LA ESCUELA: RELATO DE UN PROCESO INCONCLUSO. Ezpeleta y Rockwell México !""" I.

# $POR %U& CONSTRUIR OTRO O'(ETO DE CONOCIMIENTO)

Varios años de trabajo en distintos ámbitos del sistema educativo fueron creando la inquietud que origina nuestro estudio sobre la escuela primaria en México. En cualquier nivel del sistema, los problemas que conmueven la escuela, que preocupan a los profesores, determinan el curso de su trabajo y que, en definitiva, afectan la vida de la instituci n y la educaci n que all! se imparte, son problemas dif!ciles de comprender desde la conceptuali"aci n más com#nmente usada para anali"ar la escuela y el sistema. $e esa constataci n se desprende el gran tema que enmarca nuestro trabajo y que puede formularse como la construcci n social de la escuela. $e él se deriva la amplia pregunta inicial de la investigaci n% &qué pasa en la escuela' &( mo vive, c mo se constituye permanentemente' &( mo cambia y c mo sucede all! la enseñan"a' )unque la pregunta pare"ca simple, está basada en diversos debates sobre los *saberes+ acerca de la escuela, apoyados en otros *saberes+ acerca de la sociedad. ,or una parte el análisis de las pol!ticas educativas y de las pol!ticas de implantaci n de diversas reformas nos afirm la idea de que el sistema supone una escuela *+e e, y -o e,, pero que en su concreci n, verdaderamente no es. ,or otra parte, dejando de lado su intenci n organi"ativa, las categor!as del sistema confluyen, se corresponden, coinciden a menudo con las categor!as generadas tanto por la pedagog!a como por las ciencias sociales -especialmente en sus versiones jur!dicas, sociol gicas, antropol gicas. para conceptuali"ar la escuela. El análisis de estas categor!as, de su contenido, de sus fuentes epistemol gicas, de los sectores de realidad que iluminan, fue abonando la idea, de que si bien por explicables ra"ones /ist ricas 0 ellas se desprenden de una visi n de la sociedad que la anali"a desde el poder. En s!ntesis, encontramos dos notas relevantes% mirada desde arriba y por ello, penetraci n parcial de la realidad que nos interesa estudiar. 1o podemos extender aqu! en la cr!tica sobre la frecuente o sistemática aplicaci n de categor!as generadas para comprender el sistema, a sus unidades singulares -escuelas.. 2a discusi n sobre la pertinencia de estas categor!as debe darse en la escala del sistema. 1o es la escala en que nos interesa trabajar. ,or esta ra" n preferimos omitir esas categor!as, pero al mismo tiempo, creemos que en su nivel son discutibles. ,or su parte, la ciencia social no /a provisto de otras categor!as que son pertinentes para el estudio de la escuela singular. 3 estas también, a nuestro juicio, reproducen la perspectiva del poder en cuanto reconstruyen procesos que llaman *microsociales+ a partir de una l gica comprometida con un orden social macro, dado, estático e incuestionable.

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vistas por los /ombres de una manera *particular+ y que lo que realmente importa. para /acer con otro contenido. 8eller. al tipo de *modernidad+ que cada uno propuso para el sistema educativo. las relevancias laborales. es indagar esa particularidad+. (ada uno de nuestros pa!ses muestra una forma diferente de expansi n de su sistema escolar p#blico.or ello *trata de mostrar y de mutar su proteiforme realidad. obliga a dejar de lado cualquier pretensi n de unificarlo de manera abstracta y formal y abrirse a una perspectiva microl gica y fragmentaria. toma con frecuencia los parámetros clásicos del positivismo. ligada al carácter de las luc/as sociales. :na trama en permanente construcci n que articula /istorias locales 0 personales y colectivas 0 entre las cuales la abstracta voluntad estatal puede ser absorbida o ignorada. . 5evisando conceptuali"aciones y categor!as fue /aciéndose claro que en la reflexi n sobre la escuela faltaba la idea de instituci n o se la ignoraba. engar"ada o recreada. en esa expresi n singular. se conforman internamente los frentes y las correlaciones de fuer"as. que si bien en un nivel de abstracci n muy general puede /ablarse de leyes de funcionamiento del modo de producci n capitalista. en precisas coyunturas /ist ricas. dejando márgenes variables para una mayor o menor posibilidad /egem nica. que conforman la trama real en que la educaci n se reali"a. las formas de relaci n predominantes. las prioridades administrativas. 2a lectura de 7ramsci.Esto es claro en la tradici n positivista y a#n en buena parte de la tradici n cr!tica. a su ve". en forma particular. marcan. que es necesario conocer porque ella constituye. desde las situaciones y los sujetos que reali"an an nimamente la /istoria y la sociedad6 desde la cotidianeidad en que suceden y se construyen sus vidas.. el origen y la vida en cada escuela. 1o encontrábamos la idea de instituci n como expresi n viva de la pol!tica estatal y al mismo tiempo como expresi n viviente de la sociedad civil.. en su expresi n local. En la enumeraci n material de lo que verdaderamente es. las tradiciones docentes. Esta #ltima.. y otros autores no ayud a identificar dos cuestiones básicas% -4. marxista o contestataria. las organi"aciones sociales y sindicales 0 las diferencias étnicas. 2a necesidad de mirar con particular interés el movimiento social *desde abajo+. *este se reali"a sobre un mundo profundamente diverso y diferenciado+. inspirada tal ve" en la necesidad de construir un poder alternativo. desde el lugar donde se materiali"a la ideolog!a y al mismo tiempo se *refleja y anticipa+ la /istoria. la construcci n social de cada escuela es siempre una versi n local y particular de ese movimiento. $e estas grandes orientaciones te ricas. está. el peso de la iglesia. . 2as diferencias regionales. lejanas a#n para la escuela fue naciendo la idea de su construcci n social. a identificables proyectos pol!ticos. la posibilidad de aferrar la realidad /ist rica concreta para potenciar una práctica transformadora+ -9. en fin. :n trama. $esde all!. etc. en la teor!a y en la práctica social. una lectura *al revés+ de la misma realidad.ero igualmente desde arriba. *)ceptando el paradigma que los /ombres /acen su /istoria bajo circunstancias determinadas6 muc/os marxistas acabaron por no comprender que esas circunstancias son. o se la supon!a casi en términos jur!dicos6 nunca *la instituci n+ aparece *construida+ como objeto en la investigaci n que la supone. 9 . si bien inmersa en un movimiento /ist rico de amplio alcance.

coyunturales.or su parte los análisis cr!ticos 0 reproduccionistas. dentro de ella. basándose en la misma /istoria documentada de la escuela. . el punto de partida y el contenido real de nuevas alternativas tanto pedag gicas como pol!ticas. en los cuales proyectar las acciones' &( mo identificar los procesos en que la intervenci n pol!tica y técnica tiene mayores posibilidades de tornarse fecunda'. populistas. demuestran. Es difusora de valores universales 0 e inobjetables 0 que en cada escuela se transmiten en su pure"a. )s!. en la versi n positivista. es parcial y produce un efecto ocultador del movimiento real. lo pedag gico y fuera de ella 0 en las causas.o técnica. Esa tradici n por ejemplo nos /a enseñado a ver en la escuela. nos impuso la necesidad de construir la escuela como *objeto de conocimiento+. 1o parece ocioso destacar este /ec/o. cotidianas y la integraci n en ella de la acci n de los sujetos particulares. logra también la concreci n de los derec/os c!vicos y de la justicia social. En la teor!a /eredada la escuela es una instituci n estatal. (uestionar y transformar las concepciones y prácticas vigentes.# TEORIA . la internali"aci n de *valores y normas comunes a la sociedad+. toma vida. )lgunas versiones cr!ticas por su parte. <in embargo. se apropian de los apoyos y prescripciones estatales y construyen la escuela. . . con esa /istoria y esa existencia documentada de la escuela. /an generado con frecuencia alternativas. (onstruir un objeto de estudio es un problema fundamentalmente te rico. su carácter reproductor de las relaciones sociales de producci n. la idea de construcci n social de la escuela. en un sentido empiristas. como unidad de un sistema. <urge de las necesidades de la práctica y responde a una clara intencionalidad pol!tica y técnica. 1uestra valoraci n del trabajo te rico. que a través de sus trabajadores. en donde las insuficiencias explicativas o las urgencias de la acci n -pol!tica y. &( mo reconocer sin teor!a los espacios y las formas concretas. II. efectos o resultados de la escolaridad > lo pol!tico. y en otro. oficial o académica. no deviene precisamente de un interés académico. la escuela además de lograr por la v!a de la sociali"aci n. pero siguen sin darle lugar a *lo pol!tico+ dentro de la escuela. en particular 0 incorporan la *transmisi n ideol gica+ al juego pedag gico.simultáneamente. requiere a#n de muc/a construcci n de conocimiento.or todo ello. sobre la misma informaci n. o representante un!voca de la voluntad estatal6 =iene una /istoria documentada que da cuenta de su existencia /omogénea y /omogenei"ante. El conocimiento de la vida de la escuela en sus formas concretas. EPISTEMOLO/IA PARA UNA REALIDAD NO DOCUMENTADA. <u pertenencia legal al Estado. aquella versi n documentada. ? .or ello. la transforma automáticamente en vocera. evitando la abstracci n formal. sus alumnos y los padres. coexiste otra /istoria y otra existencia no documentada a través de la cual toma forma material. Es la /istoria de los sectores de la sociedad civil. en un terreno como el educativo.

de la paulatina incorporaci n consciente de lo no>conocible a la reflexi n te rica. Abservaci n y análisis. $iversas formas de racionalismo /an advertido el peligro de *perderse+ en la variedad y /eterogeneidad infinita de lo particular. en cognoscible 0 no cognoscible. son otras señales. la integraci n del análisis de las particularidades nacionales en la determinaci n del movimiento pol!tico. la construcci n como proceso y la construcci n como producto están inextricablemente unidas. justamente a esa parte que coincide con lo no>documentado. sin embargo. 8ist ricamente. concluyentes. =al ve" por eso /emos optado por mostrar en lo posible su imbricaci n. En nuestra experiencia.# EL ENCUENTRO CON EL ESTADO . la explicitaci n. da la posibilidad de *armarse de conceptos+ que permitan discernir en otras situaciones. caminan interconectadamente con la reflexi n y construcci n te rica. &( mo integrar en la teor!a el carácter inevitablemente /eterogéneo de lo cotidiano' &( mo construir categor!as que liguen la /istoricidad de lo cotidiano a la /istoria del movimiento social' Estas y otras preguntas remiten a buscar la pertinencia del referente emp!rico y las opciones metodol gicas para los problemas definidos. dando lugar al debate te rico y a la fundamentaci n de nuevas concepciones. )un en la ciencia social paradigmática. después de muc/o reajuste de cuentas. los sentidos de las acciones emprendidas desde diferentes puntos del juego social y pol!tico. la profundi"aci n de relaciones particulares e imprevistas. permiti elaborar y enriquecer categor!as. orden 0 a"ar. etc. LO OTRO EN LA ESCUELA.es uno de nuestros principales problemas te ricos. estructurada 0 acontecimiento. tal dicotom!a -lengua>/abla. nos inscribimos. El análisis de una situaci n particular. 8a sido constante en este trabajo la b#squeda. B . las fronteras precisas de las divisiones dicot micas de la realidad. 2o parad jico /a sido que la observaci n y el análisis de esos episodios cotidianos e inconsecuentes de los que fuimos testigos. conducen a la reflexi n epistemol gica que necesariamente acompaña a la construcci n te rica. 2a revaloraci n del conocimiento /ist rico y del análisis coyuntural. y la necesaria b#squeda de otras concepciones. con todo el aporte de conocimientos y antecedentes. El recuento de este proceso intenta mostrar las limitaciones de las categor!as /eredadas para ver la escuela. III. de lo coyuntural6 con ello tienden a condenar al campo de lo *>investigable+ a una buena parte de la realidad social. se /an modificado junto con el proceso de construcci n te rica. precisar conceptos y construir descripciones anal!ticas. de lo cotidiano. /a cedido frente a la rica elaboraci n de conceptos que apresan otros niveles y contenidos de los procesos de comunicaci n y de significaci n. dentro de la tradici n investigativa en la que. El intento de conocer estas realidades suele calificarse de *empirismo+ e */istoricismo+ desde perspectivas racionalistas que dicotomi"an lo real en esencia 0 apariencia. Es decir. la ling@!stica.

$e nuestras amplias preguntas iniciales. :n trabajo permanente de análisis de registros. funciones. de todos modos una permanente vigilancia tanto psicol gica como epistemol gica. normas. se vislumbran y se pierden en relaciones o situaciones inapresables en esas categor!as. 1o es sencillo. están y no están. =en!amos conciencia de que las situaciones más *atendibles+ para el observador son aquellas que para él pueden cargarse de una significaci n inmediata y al mismo tiempo. )#n cuando la preparaci n previa /a puesto en duda los preconceptos y están claros los problemas te ricos que enmarcan nuestra b#squeda. El observador se sorprende cuando se enfrenta a situaciones inexplicables por s! mismas. pero propon!amos con ello ampliar el margen de nuestra mirada. normas. 2a alta frecuencia y diversidad de estas situaciones ayuda a convencerlo de que sabemos muy poco sobre la vida de la escuela. al *buen maestro+. en diagn stico rápido. que este tipo de significaciones pod!a operar como interferencia para obtener la informaci n que buscábamos. nuevamente la convicci n de que /ay que ampliar la mirada y desconfiar de las categor!as /eredadas. al *alumno terrible *. y aparece la tentaci n de locali"ar roles. . 1uevamente el fracaso de la significaci n inmediata. se desprende también una amplia e inquietante consigna para el registro de la informaci n de campo% registrar *todo+ lo que se vea. se impone. etc. <ab!amos que registrar *todo+ no es posible. a registrar lo que se observa. <entido com#n y pedagog!a alimentan sistemáticamente una actitud valorativa para mirar la escuela. alguna regularidad en las acciones6 se tienen parámetros 0 los más diversos para identificar. sustenta el avance progresivo para superar los sentidos *evidentes+ de las situaciones.ara el sentido com#n. una cierta disciplina. pero a menudo cada una de ellas abre C . <e apela a la idea de *instituci n+ para encontrar parámetros y pautas. El impulso por comprender al observar agrega al sentido com#n las categor!as de la ciencia social y las del propio sistema educativo.ero &qué es lo aparentemente significativo que se impone como *lo más visible+' En la reflexi n consciente sobre este proceso encontramos que la observaci n inicial se orientaba por diversas nociones del *sentido com#n+ sobre la escuela6 por las conceptuali"aciones pedag gicas y sociol gicas recibidas y por el ordenamiento formal del sistema escolar. 2ograr registros en los que se asiente por igual lo significativo y lo no evidentemente significativo implic todo un aprendi"aje y éste /a sido uno de los puntos de permanente vigilancia en el trabajo de campo. agrandar los l!mites de la selectividad. .2legar a las escuelas a observar. =ambién aqu! golpea el desconcierto% roles. de ida y vuelta entre datos de campo y esfuer"o comprensivo. jerarqu!as. que el conocimiento previo permite anticipar. supone para el investigador m#ltiples tensiones. (on mayor sofisticaci n la pedagog!a ofrece conclusiones parecidas. sin relaci n posible con lo que se *espera+ que suceda. ) pesar de las precauciones. la escuela es el dominio de lo esencialmente bueno y valioso. expresada en categor!as que muestran una estrec/a relaci n con aquellas conceptuali"aciones. 3 all! comien"a el asalto de las expectativas6 se espera un cierto orden. <e trataba de desafiar a la atenci n sabiendo que ella no es aut noma. jerarqu!as. todo esto se pone en juego cuando uno llega a observar una escuela. En ocasiones esas pistas se diluyen a poco de seguirlas. El análisis sostenido permite identificar y relacionar indicios y desde all! orientar las nuevas observaciones.

2a atemporalidad. y la /istoria viva que /acen los pueblos. están presentes en las categor!as que /eredamos de la ciencia social. el término y el concepto *instituci n+ nos resultan estrec/os y nos enfrentan a la necesidad de reconceptuali"ar o de inventar un término que de cuenta de este sector de lo real que a#n no terminamos de construir. marc indeleblemente sus maneras de mirar la realidad.encadenamientos que nos conducen a la trama que queremos reconstruir. la confrontaci n de versiones alternativas. los registros comien"an a documentar con mayor precisi n la aparente dispersi n de la vida escolar. la atenci n a eventos que. 2a reiterada b#squeda de recurrencias. =iempo y espacio del poder congelaron esta /istoria. revelan regularidades y conflictos poco visibles en la rutina diaria. y a#n lo creemos. ) menudo pensamos que el desarrollo de estas ciencias como bra"o intelectual del naciente orden burgués. a veces. la dinámica del *orden+ social es siempre expresi n de alguna *racionalidad+. Este proceso anal!tico pone en juego el debate te rico y la *vigilancia+ epistemol gica. ampl!an nuestra capacidad de ver y prever lo que ocurre en la escuela. 2os conceptos clásicos acerca de *instituci n+ y espec!ficamente de instituci n educativa. <i tenemos en cuenta aquella confluencia entre saber y poder es más fácil explicarse la frecuente superposici n entre las categor!as de la ciencia social y las propias de la burocracia escolar. ponen énfasis en los fines y objetivos institucionales y la organi"aci n jerárquica. El positivismo inaugur también otra /istoria. por implantar y conservar un nuevo equilibrio y la consecuente necesidad de detecci n de los puntos de *negaci n+ -anomia. no resultan a"arosas si pensamos en sus or!genes. la a/istoricidad de las categor!as /eredadas de esa ciencia.. 8oy. al comien"o del trabajo. Dmpuso el presente como la dimensi n del tiempo. en pista posible de eso que buscamos. (uando todo lo *no significativo+ se transforma en indicio. etc. en la legalidad y normatividad reglamentaria como determinantes del comportamiento de los actores que cumplen ciertos roles y como referentes para el control y la evaluaci n6 estos conceptos son el trasfondo impl!cito com#n tanto de la planeaci n educativa como de gran n#mero de investigaciones educativas que no encuentran dificultad alguna en convertir la clasificaci n oficial de escuelas. implant el futuro como la medida del progreso. recobr s lo *lo institucional+ o *instruido+ del pasado e ignor 0 tal ve" por irracional 0 la memoria colectiva. Estudiar la escuela en su expresi n cotidiana. 2a preocupaci n positivista por comprender el nuevo *orden+ de la sociedad. implica una opci n por *mirar desde abajo+ que no /a sido muy frecuente en las ciencias sociales. en su existir de todos los d!as. aunque esporádicos. que estudiar!amos la *instituci n escuela+. 2a continuidad entre el ámbito investigativo y burocrático se moderni"a con modalidades de E . Ellas permiten reconstrucciones *co/erentes+6 para una mirada desde el poder. desviaci n. (re!amos. maestros y alumnos en sus marcos de muestreo o en tomar como *datos+ la informaci n que el sistema recoge con sus propios mecanismos y categor!as6 en aceptar como parámetros de evaluaci n los que el sistema propone. la de los /ec/os progresivos. la que borr la memoria social.

donde proclama unificaci n y control. están en juego.*análisis de sistemas+ y *prospectiva+. sin que las contradicciones preocupen mayormente a quienes rinden sus informes. )parece de nuevo en las entrevistas iniciales con los directores. para orientar la observaci n. es análogo el problema de observar y reconstruir las formas y fuer"as precisas que despliega el Estado en la escuela. . a la *unidad+ escuela. en el discurso más formal de los maestros que suponen que nuestro interés en saber algo de la escuela se gu!a por las mismas preguntas. /acia las instancias cuya designaci n jerárquica asegura su ascendencia y poder sobre los maestros de base. tienen caras s lo visibles desde su incidencia en la escuela que nos importa conocer. *el estado se muestra y se oculta en la escuela+. como en la enseñan"a. sin que se cuestione la estructura básica de su concepci n de la escuela. $esde la escuela. En este caso. esas categor!as apresan de manera empobrecida el flujo escolar6 los datos se *ajustan+ a las exigencias del formato. Es posible sin embargo ir construyendo maneras de verlo que no coincidan con las auto 0 imágenes que difunde. 2os l!mites administrativos y sociol gicos de cada escuela se tornan difusos 0 en este nivel existencia diaria 0 porque *lo social+ y *lo pol!tico+ circundante. la orientaci n técnica. de su propia realidad. 2as categor!as organi"ativas y normativas se ven. F . la gesti n sindical oficial. Es imposible explorar. fue ineludible explorar */acia arriba+. que maestros y padres deben transitar para poder asegurar la continuidad 0 la vida misma 0 de la escuela. las formas de negociar la imprescindible ayuda de los padres en el mantenimiento de la escuela. comprendida inicialmente dentro de su espacio f!sico. 2a supervisi n administrativa. como las pol!ticas6 ausente justo en aquellos momentos. <e abre un mundo de caminos burocráticos -no sin sus puntos de amena"a a coerci n. <u abstracci n y su parcialidad son medida precisa de los l!mites de aquél *conocimiento+ que el sistema escolar genera. al reglamento de padres para lograr colaboraciones. Ellas se encuentran fuertemente ligadas a la lengua escrita. no nos son #tiles las categor!as t picas de la sociolog!a para *focali"ar+ la observaci n. en la escuela6 pero la vida escolar no puede verse. como reflejos estáticos de ese movimiento permanente que es la escuela. su papel regulador /ace que estas categor!as sean significativas en la escuela6 la calificaci n y reprobaci n de alumnos. o abarcarse toda. la impregnan y también la constituyen. )l intentar delimitar. En los frecuentes pedidos de documentaci n que el sistema /ace al director y maestro. es en momentos precisos. inciden en lo escolar. <in embargo. desde ellas. desde arriba. desaparece progresivamente el referente del *sistema+ escolar. al calendario oficial para defender el descanso. En el lado contrario. por ejemplo. justamente porque s lo es posible deslindar la escuela de su entorno social después de un arduo proceso anal!tico. (uando aparecen estas categor!as cient!ficas y administrativas en el proceso de observar o anali"ar lo que ocurre diariamente en las escuelas.resente en formas que no anuncia en su discurso. la apelaci n al programa para legitimar el que/acer docente. sin tocar el sustrato de organi"aci n social y pol!tica local.

reticulan la propuesta uniforme de la educaci n estatal. libros. tienen un trasfondo coercitivo ejercido sobre sus interese personales y profesionales. que pueden reducir la demanda efectiva. fuera de asamblea. . . (ertifica. indica los reales asuntos en juego. 2a fuer"a de las categor!as *naturales+ que ubican. 2a superposici n de estilo y distribuci n reglamentarios de construcci n escolar.# CONCEPTOS PARA APRESAR LO COTIDIANO EN LA ESCUELA. gratuita. que las categor!as oficiales. remiten a puntos precisos pero a veces inocuos.Es cierto que. 2a presencia y la acci n estatal efectiva en la construcci n de la escuela va sedimentándose. en una medida m!nima pero bien calculada frente al costo social y pol!tico de no /acerlo. para relativi"ar su propia obligaci n constitucional de proveer educaci n básica. a todos los niños. la presencia pol!tica del Estado en la escuela. 1o quisiéramos dejar la impresi n de que es posible una demarcaci n precisa entre lo estatal y lo civil en la escuela. 3 simultáneamente suponemos poder conocer la incidencia de todo lo otro que también es constitutivo de la escuela6 todo aquello que desde su visi n normativa o categorial el Estado califica de *desviaci n+. prescripciones. mantiene como trabajadores asalariados a los maestros. :no de los anclajes iniciales fue la noci n de *vida cotidiana+. laica. de acci n *negativa+. I0.oco a poco se convirti en /erramienta conceptual H . gratuitos. o las sucesivas banderas y *aperturas+ sindicales posibles en diferentes épocas. institucionali"ar la deserci n temprana. fuera de clase. sin mayor preocupaci n por el control. En nuestra construcci n para integrar eso *otro+ de la escuela. en la mirada desde abajo /acia la burocracia estatal. más que regular la *racionalidad+ del trabajo. 2o que ocurre fuera de los l!mites de los reglamentos. <obre este fondo el propio Estado genera acciones diferenciales de "ona a "ona. en la constituci n afectiva de la escuela. Estos elementos materiales son garant!a de una matri" com#n a las escuelas de todo el pa!s6 normas. los contenidos ocultos de los ordenamientos y procedimientos administrativos y técnicos. Esto significa que lo que el Estado introdujo o apoy en coyunturas pasadas. Encontramos también aqu!. < lo al /istori"ar la conformaci n del Estado. al compleji"ar el concepto mismo. nos /emos apoyado en algunos conceptos. as! como de programas y contenidos de enseñan"a. fuera de visita rutinaria del supervisor. universal. financia en parte el local escolar y manda textos *#nicos+.ara ello. que tiene a asegurar el control pol!tico. también encuentran lugar en la memoria colectiva. la documentaci n accesible. suponemos posible captar el sentido de su presencia actual en las escuelas. que fundament la opci n metodol gica y el recorte emp!rico. Giltrado a través de todo ello. discriminar a ciertos subsistemas en cuanto al apoyo material. puede en la actualidad adquirir el sentido de resistencia callada frente a la moderni"aci n irreversible propuesta por el propio Estado. este Estado ofrece la educaci n primaria a toda la poblaci n infantil. se encuentra como constante impl!cita. *adaptarse+ seg#n su concepci n del *medio+ o de acuerdo con su estimaci n de la participaci n comunitaria y privada. el aprendi"aje logrado en seis años de escolari"aci n. de escuela a escuela. documentos y organi"aci n formal #nicos. desagregan o jerarqui"an al magisterio.

El recorte de lo cotidiano. de baja jerarqu!a social y *nula participaci n /ist rica+6 por oposici n lo no 0 cotidiano suele identificarse con la 8istoria. (omo concepto. de acuerdo con la experiencia directa y la /istoria de vida. )l integrar lo cotidiano como un nivel anal!tico de lo escolar. de cada sujeto. reproducen.importante para el análisis. caracter!sticamente /eterogéneos. -*El ámbito cotidiano del rey es la corte. la familia conocida. 1o nos proponemos por lo tanto identificar nuestro objeto de conocimiento con el conocimiento *cotidiano+ de la escuela. se empie"an a distinguir as! las m#ltiples realidades que se pueden identificar como+escuela * por determinados sujetos. y su reconstrucci n requiere la integraci n de varios niveles de análisis. aproximarse a la escuela con la idea de *vida cotidiana+ significa más que *ir a observar+ lo que ocurre a/! diariamente6 orienta cierta b#squeda y cierta interpretaci n de lo que en la escuela se puede observar. particulares. 2as continuidades y discontinuidades entre las actividades -es decir.. . que lo refieren a la vida de sectores an nimos. a comprender que la escuela es objetivamente distinta seg#n el lugar donde se la vive. y debe ser. tienen de ella. 2as actividades observadas en una escuela. conocen y transforman la realidad escolar. articulable desde muc/os otros niveles anal!ticos. pueden ser comprendidas como *cotidianas+ solo con referencia a esos sujetos6 as!. se circunscriben a *pequeños mundos+ cuyos /ori"ontes se definen diferencialmente. Empe"amos a reconocer en cambio. En un mundo de diversidad. este conjunto de actividades cotidianas es. el grupo de alumnos que se acuerdan. a#n en los lugares privilegiados por las visiones jerárquicas y legitimadoras del poder. es decir. En efecto. no es siempre cotidiano para otros. emprendidos y articulados por sujetos. define un primer nivel anal!tico posible de las actividades observables en cualquier contexto social. que nuestro propio proceso investigativo se puede ver también bajo ese aspecto. cobran una importancia poco conocida. consideramos poder acercarnos de modo general a las formas de existencia material de la escuela y relevar al ámbito preciso en que los sujetos particulares involucrados en la educaci n experimentan. En el proceso de observaci n algunos sujetos particulares -tal maestro o director. con aquello que desde el poder se supone significativo para el movimiento /ist rico. En ese sentido es claro que la realidad escolar no es idéntica a la experiencia directa que determinados sujetos -incluyendo a los que investigan. su vinculaci n o consecuencia en relaci n con procesos sociales. o en cualquier contexto. *lo cotidiano+ fue formulado solo después de cuestionar acepciones comunes del término. no el reino+. se perciben al determinar unidades y categor!as anal!ticas que atraviesan y rebasan los l!mites que lo cotidiano define para cada sujeto.ara el investigador. que es posible reconstruir lo que ocurre cotidianamente en cualquier *lugar+ de la realidad social. su desarrollo /ist rico. El concepto de *vida cotidiana+delimita y a la ve" recupera conjuntos de actividades. como el escolar. (omo categor!a anal!tica lo cotidiano se distingue de lo no cotidiano en un mismo plano de la realidad concreta6 lo que es cotidiano para una persona. 1o nos interesa conocer en forma individual las m#ltiples vivencias de la escuela. para el cual el sujeto particular es el referente significativo. que en todos lados /ay vida cotidiana. I .

:na de las formas que ocultan el movimiento real de la sociedad. 2a realidad escolar aparece más bien mediada por la actividad cotidiana 0 la apropiaci n. lo que puede ser divergente o contradictorio. es decir. ya que desde éste -desde el niño que también es alumno desde la mujer que también es maestra. también llegan a ser explicativos del movimiento social. 2as actividades cotidianas no siempre se reparten dominios aislados. de constituci n de sujetos colectivos potencialmente transformadores de las relaciones /egem nicas. de sujetos. lo que puede ser constitutivo /ist rico de la realidad escolar. 2a escuela. congruencia o conflicto las numerosas actividades y ámbitos de su *pequeño mundo+. (ircunscribimos vida cotidiana y sujeto a la escuela6 sin embargo. <i bien el movimiento social se /ace más evidente al anali"ar las integraciones sociales de mayor escala. y también en ciertos momentos. el saber que muestra un maestro en el sal n.. las discontinuidades al interior de cada integraci n son apreciables justamente en las sucesivas articulaciones o engarces entre los pequeños mundos en que se desenvuelven la actividad /umana. recortamos anal!ticamente la totalidad de vida del sujeto.or ello. tomada como unidad singular del sistema escolar. la pol!tica no. 2a /eterogeneidad es uno de los caracteres más destacables en la vida cotidiana en general. $ejamos abierta la delimitaci n de la escuela para reconstruir a partir de *todo+ tipo de cosa que sucede en. de escuelas. 2a escuela no escapa a esta regla. sino sobre todo porque en cada conjunto de actividades. en las diversas formas reales de vivir la escuela. se organi"an y se jerarqui"an con diferentes grados de delimitaci n. alrededor de y a pesar de la escuela. puede /aber continuidad entre actividades cotidianas diversas que reali"a un sujeto particular en distintos ámbitos% puede /aber también enormes diferencias entre las prácticas que caracteri"an a los distintos ámbitos de una misma integraci n. en cada 4J . . ordenadas y co/erentes. la elaboraci n la refuncionali"aci n. )s!. que describen a las integraciones mayores y el sentido de las prácticas reales en los ámbitos que las constituyen. se incorporan y devienen significativos. 5econstruimos lo que puede ser com#n. el rec/a"o 0 de sujetos particulares. al reconstruir lo escolar. no s lo porque existe una gran diversidad de ámbitos. $e /ec/o. como la escolar. frecuentemente incorpora elementos de otros dominios de su vida cotidiana6 expresa a la ve" una distancia frente a los componentes *didácticos+ que son *cotidianos+ en las instancias de formaci n docente de la propia investigaci n escolar. El análisis de lo cotidiano en la escuela apunta a ese nivel explicativo de la realidad. los procesos presentes en las prácticas y los saberes reales de los numerosos *pequeños mundos+ qué forman cada integraci n. de las categor!as que definen lo que leg!timamente pertenece a su ámbito institucional -la enseñan"a y la disciplina s!. de sujetos colectivos. $e /ec/o. numerosos elementos no previstos en las categor!as /eredadas de lo escolar. es la distancia entre las concepciones. <e encuentra un espacio de intersecci n entre sujetos particulares que aportan sus saberes espec!ficos a la constituci n de una escuela6 en este.En la escala de integraciones mayores sus actividades importan a través de procesos como el de formaci n de clases -o a#n de *bloques /ist ricos+. desde. 8a sido un dilema trasladar a este nivel el concepto de vida cotidiana y de sujeto como su centro. no lo /acemos por medio de la concepci n oficial de la escuela. es un primer nivel de integraci n. por ejemplo.

estructurales. En la escuela. escuela. acciones aparentemente inconsecuentes. de no perderlo.. LA 1ISTORIA. que se trate en realidad de *un+ proceso y no dos. )l integrar conceptualmente *lo cotidiano+ al objeto de estudio. por lo tanto. )lgunas de las actividades más persistentes caracteri"an a la práctica docente del siglo pasado6 el traslado de directores de una escuela a otra muestra la continuidad básica del conocimiento del oficio. 0. sistema. frente a las formas generadas en cada escuela particular. es reconocer su carácter de construcci n /ist rica. el sentido de las actividades que se reproducen en la actualidad. procesos constitutivos de la realidad escolar.. (uando planteamos. las actividades cotidianas *reflejan y anticipan+ la /istoria social. En todos estos procesos. comparativos. al reconstruir las diferentes *l gicas+ en juego en la negociaci n del destino de una escuela identificamos las categor!as sociales organi"ativas que sustentan o bien resisten la conformaci n estatal de lo escolar. la interacci n de procesos constitutivos a diferente escala -sal n. es apreciable s lo en la escala del *sistema+ escolar en su conjunto. que expresan las diferentes corrientes de su constituci n /ist rica. )l establecer su carácter /ist rico. no es lo determinado voluntariamente en cada caso individual. es evidente que priori"amos una opci n de construcci n del objeto sobre otras posibles -sistemáticos. evaluativos. funcionales. la estratificaci n social ligada a la escolari"aci n diferencial. es posible comprender que el contenido social del conjunto de actividades cotidianas no es arbitrario% no responde a una elecci n que /ace cada sujeto frente a una gama infinita de posibilidades. -aunque dudamos frente a la evidencia del sal n de clase. saberes y prácticas contradictorias. 2a primera preocupaci n necesaria nos remit!a a la escala de pertinencia de los conceptos seleccionados. pero tampoco perderse en él. es decir% con forman *mundos+ que para otros sujetos son los *mundos dados+. aclararnos lo que entend!amos por *proceso+. (omo proceso. 2a #nica forma de dar cuenta de lo /eterogéneo. la enseñan"a es anali"able #nicamente en la escala de la práctica cotidiana del docente. anali"ar desde el conocimiento de su origen y ordenamiento /ist rico. el *proceso de enseñan"a 0 aprendi"aje+ /a sido consagrado ya como objeto de estudio central a la escuela.# PROCESOS PARA 0INCULAR LA 0IDA COTIDIANA . coexisten elementos con sentidos divergentes. )l evaluar diversos conceptos que denotan procesos /a sido necesario cuidar su 44 . (ualquier registro de actividades cotidianas escolares muestra incongruencias. etc. Gue importante. de escuela a escuela. 2o /eterogéneo no es lo infinitamente variable. asegura la *continuidad relativa+ de diferentes categor!as sociales que ordenan la actividad escolar. recuperan y redefinen instituciones construidas con anterioridad6 producen valores que se integran al movimiento social% confluyen en procesos pol!ticos de signo progresivo y regresivo. )l anali"ar las recurrencias. intentamos conservar ese aspecto /eterogéneo y no perderlo al definir tipolog!a discretas y estructuras co/erentes. 2as actividades particulares contribuyen a procesos espec!ficos de producci n y reproducci n social. como ejes principales del análisis.*pequeño mundo+.. en cambio es. de momento a momentos en la trayectoria de cada escuela. 1o /ay nada nuevo en plantear como intenci n investigativa la reconstrucci n de procesos6 de /ec/o.

En las concepciones /eredadas de instituci n. no es menos significativa a una escala mayor. si no se es selectivo en la observaci n. ) diferencia del concepto de sociali"aci n. que supone una acci n /omogénea de la sociedad sobre el individuo. 2a reflexi n sobre uno de los procesos que /a resultado clave en el análisis. propios de los paradigmas dominantes.or ello. o *transmisi n de informaci n+. su constituci n y consecuencia diferencial seg#n el tiempo o el lugar espec!fico. . 8eller reali"a del concepto. y que contienen /istoria acumulada por siglos. 2a /eterogeneidad y particularidad de lo cotidiano exigen otras dimensiones ordenadoras6 imponen con fuer"a el reconocimiento de sujetos que incorporan y objetivan a su manera. resulta *com#n+ a los diversos momentos de lo social. -seg#n el desarrollo espec!fico que ). de la reafirmaci n del pretendido valor universal de la educaci n sobre toda evidencia contraria. (onsideramos que esta exigencia de /istori"ar el proceso de reproducci n. Estos conceptos son a/ist ricos en un sentido espec!fico6 no captan procesos en los que *están en juego+ propuestas alternativas de construcci n o conocimiento de lo social6 indican aquello que. <in embargo. su elaboraci n categ rica en relaci n con *lo observable+ y su jerarqu!a en interacci n con otros procesos. con la 49 . )l tomar en cuenta como referencia constante la /istoria. Es cierto que una lectura *reproduccionista+ de la vida cotidiana de la escuela que observamos es posible y a#n convincente. En nuestra b#squeda y definici n de procesos. el proceso de reproducci n es insuficiente para dar cuenta de *todo+ lo que sucede. :n concepto que present problemas en este sentido es el de la reproducci n. interesa resaltar el sentido -en ambos sentidos de la palabra. no exclusivos de la educaci n que se dan en cada escuela en proporciones y de maneras distintas. asociada a la concepci n de escuela como aparato ideol gico de Estado. los procesos privilegiados tienen ese sentido6 por ejemplo. *el de apropiaci n+. prácticas y saberes de los cuales se apropiaron en diferentes momentos y contextos de vida.definici n precisa. en la escala de los ámbitos cotidianos por lo menos. también empe"amos a distinguir entre los procesos pertinentes a esa referencia y otro tipo de procesos considerados dentro de marcos de referencia más sistemáticos o sincr nicos. y a otras integraciones de mayor escala. /ist rico del movimiento. de las prácticas enajenantes análogas a las de la fábrica. En los análisis sistemáticos. descartamos la posibilidad de establecer y denominar *funciones+ de la escuela como instituci n6 en su lugar /emos intentado identificar una serie de procesos sociales. la apropiaci n subyace al conjunto de prácticas y saberes que observamos. se priori"a como proceso a la *comunicaci n+. (omo uno de los procesos básicos que vinculan el sujeto particular a su mundo cotidiano. por procesos efectivos de internali"aci n de normas y de sociali"aci n en pautas de comportamiento uniformes. dada la presencia de las ideolog!as impuestas por el Estado capitalista. sin importar lo comunicado. puede ejemplificar lo anterior. en que la constituci n social de la instituci n escolar responde a movimientos distintos en cada contexto /ist rico. para adecuarlos a la escala *cotidiana+ que optamos por estudiar. se considera que el funcionamiento y la permanencia de cualquier instituci n se asegura durante generaciones. aunque se /ace evidente en la escala cotidiana. Estos tienden a manifestar un carácter *neutral+ frente a las luc/as sociales y los movimientos pol!ticos que conforman y rearticulan la organi"aci n de la sociedad civil. *a pesar de+ los individuos. vaciado de contenido.

espacios. constructiva. e interpretar. padres. sindicato>burocracia. -construcciones. o del desarrollo concreto de eventos. El encuentro entre la apropiaci n sostenida desde abajo -desde alumnos. instituciones6 se apropian también. atraviesan en un mayor nivel de abstracci n a las categor!as sociales que marcan distinciones entre los espacios. intentamos vincular lo cotidiano y lo /ist rico. 2a descripci n de una asamblea escolar o sindical por ejemplo. sin necesariamente creer en ellas o consentirlas. 4? . de esta reflexi n acerca de los procesos. y el control ejercido desde los ámbitos de la burocracia estatal -en los que a su ve" determinados sujetos dan existencia material a los mecanismos y las sanciones legitimadas por la legalidad institucional. son determinados sujetos los que se apropian diferencialmente de las cosas. escuela>comunidad. nos encontramos con el problema de establecer diferentes niveles anal!ticos de los procesos pertinentes a la escala de realidad escolar elegida. . o procesos de individuaci n que subyacen a un discurso gremial aparentemente colectivo. costumbres. en las que sujetos particulares muestran repertorios de prácticas y saberes espec!ficos. la desagregaci n de la escuela que se da en las categor!as y dicotom!as oficiales -maestros. 1os interesa revelar su consecuencia social. es posible de muc/as maneras6 en ellas buscamos una reconstrucci n que. los momentos. En cada ámbito institucional. clases.resultante internali"aci n de normas de existencia a priori.ermiten también reordenar con otro sentido. destacar los contenidos y las relaciones sociales espec!ficas que están en juego en este proceso. los grandes procesos sociales ordenan el sentido de esa reconstrucci n6 permiten relevar. En este tipo de trabajo anal!tico. 3 señalar discontinuidades donde la concepci n *desde arriba+ supone /omogeneidad. aunque sabemos que está en el fondo de la realidad que observamos. mati"ar. (omo referentes te ricos de la descripci n. 1o nos proponemos dar cuenta de la apropiaci n en su dimensi n interna. además de agotar la posibilidad *indicativa+ de todas las intervenciones registradas. festejos. El recurso anal!tico principal es la descripci n. la *apropiaci n+ nos permite dar cuenta de una acci n rec!proca entre sujetas individuales o colectivos y diversas instituciones o integraciones sociales. desde un punto más general. usos. a los indicios registrados y los fragmentos significativos de la rique"a cotidiana de la escuela. asambleas. que muestra procesos sociales espec!ficos presentes en las realidades escolares particulares que observamos. los detalles del registro.. conocimientos. padres y maestros de base. 2as categor!as te ricas que designan los procesos constitutivos de la escuela. de aprendi"aje individual.. )l regresar. de pequeñas /istorias escolares en que se negocian y se construyen diferentes aspectos de la realidad escolar. alumnos. las funciones y los sujetos de la *instituci n+ escolar. de las reglas del juego necesarias para sobrevivir. muestra el sentido y la fuer"a de propuestas alternativas de constituci n de la escuela.. la reconstrucci n de tramas a partir de evidencia diversa. provea caminos para leer en ellas procesos como la apropiaci n de *usos+ espec!ficos que modifican una determinaci n dada. y de manera continua.

y a la /istoria particular de la escuela en )mérica 2atina. el conocimiento de escuelas en otros contextos. 4B . el conocimiento de escuelas y de este tipo de categor!as.1o nos interesa. desde los sujetos particulares que viven cotidianamente la instituci n. <! nos importa. o de los procesos espec!ficos que reconstruimos. la precisi n de conceptos que apresen procesos /ist ricos y faciliten el análisis de lo cotidiano. Estas son inquietudes que nos llevan a participar en la construcci n social misma de lo escolar. ya que la relevancia de estos responde seguramente a caracter!sticas particulares del contexto de la investigaci n. determinar la generali"aci n emp!rica o representativa de nuestras descripciones de las escuelas estudiadas. /an trastornado nuestros criterios evaluativos y nuestros prop sitos indicativos. En el contexto de nuestra inserci n en instituciones educativas. Kuscamos nuevas categor!as y formas de intervenci n pol!ticas y pedag gicas. Kuscamos la presencia de la /istoria en la instituci n. (onsideramos que una perspectiva /ist rica y comparativa permitirá ampliar el repertorio conceptual de procesos y de categor!as pertinentes a la escala de la vida escolar cotidiana. 2a conceptuali"aci n de la construcci n social de la escuela. en los que procesos predominantes pueden ser distintos. son generali"ables en otro sentido. en este proceso investigativo. la posibilidad de generali"ar la construcci n te rica que se elabora en el curso del análisis6 de generar a partir de esta concepci n de escuela y de este tipo de categor!as. en cambio. as! como del Estado en sus formas más impl!citas6 buscamos las apropiaciones reales y potenciales que se dan *desde abajo+. /an modificado nuestra mirada /acia los problemas.

I. 4IH9 p. es incipiente y sistemáticamente perseguida. la relectura de clásicos marxistas -orientada por trabajos de )ric . El *+e. E. 8istorias culturales y del saber popular. Ver E. $ocumento mimeografiado $DE. que /an guiado la b#squeda para pensar en y para la realidad de )mérica 2atina. <ociolog!a de la vida cotidiana. generalmente alejadas de la nuestra. (ti. < lo la falta de tiempo y espacio explica esta ausencia de menci n al material de campo. permite integrar al proceso investigativo el necesario desarrollo conceptual. que nos /an ayudado en nuestro trabajo. o dentro de su vertiente empirista. 9B4 9. etc. 5esulta dif!cil relatar el proceso sin incorporar los numerosos referentes concretos que tenemos presentes al afirmar nuestras propuestas. focali"an en procesos que se dan en esta escala y generalmente no los ligan con el contexto institucional.ortantiero y otros.. . )s! mismo. . seg#n el uso de ).. jug un papel preponderante para comprender la importancia de la construcci n /ist rica y el estudio de lo particular. como son los de sociali"aci n.en!nsula. ?. C.a-o. =/omson sobre formaci n de la clase obrera entre otros. 8eller. 4IH?. 4FI. la agrupaci n sindical de los maestros -<1=E.o y lo. 5ecordamos. partido. B. es controlada con mayor o menor coincidencia coyuntural. 5ocNOell. y la importante reflexi n colectiva sobre la b#squeda de nuevos modos del conocimiento a cargo de )ldo 7argani. su base de alian"a entre sectores dominantes y subalternos. 4IHJ.i.. existen numerosos estudios que recortan un pequeño ámbito *de abajo+ de las instituciones educativas. no *miran desde abajo+ a la escuela. 2+. C4i. en áreas temáticas. en especial los trabajos de (arlos Mnosivais sobre la cultura urbana en México6 la obra de (arlos 7uin"burg. por ejemplo. por el Estado6 la disidencia. )lian"a Editorial Mexicana. Esta tradici n investigativa cuando no se asume con pretendido ateoricismo.3 el trabajo de . 5e la 4az6-.NOTAS 4. comunidad. H. Encontramos construcciones análogas. *Etnograf!a y teor!a en la investigaci n educativa+. Esto requiere comprender su conformaci n espec!fica en cada contexto /ist rico. construidas al margen de los paradigmas de *la ra" n+. <in embargo. $esde luego. apropiándonos de sus instrumentos para *mirar desde abajo+. Losé )ric % Marx y )mérica 2atina. 4IF?. en particular su libro. -<iglo MMD. por su parte. 8emos anali"ado y discutido sus posibilidades para la captaci n de lo cotidiano y creemos /aber convertido su perspectiva colonial. cuya esencia identificamos como *documentar la realidad no documentada+. En México. su garant!a de condiciones m!nimas de producci n. 4C . <e trata de la tradici n etnográfica. Losé )ric % Ap. interacci n maestro>alumnos. . micro>etnograf!a. etc. :samos *integraci n+ como término general para cubrir varios niveles de unidades de análisis social -familia. F. su participaci n en la construcci n y destrucci n de las relaciones de la sociedad civil. naci n.