You are on page 1of 42

Jean Piaget

Piaget nasceu em Neuchâtel, Suiça, em
1896 e faleceu em 1980.
Jean Piaget
Estudou a evolução do pensamento até a adolescência,
procurando entender os mecanismos mentais que o
indivíduo utiliza para captar o mundo. Investigou o
processo de construção do conhecimento, sendo que nos
últimos anos de sua vida centrou seus estudos no
pensamento lógico-matemático.
Piaget, a partir da observação cuidadosa de seus próprios
filhos e de muitas outras crianças, concluiu que em muitas
questões cruciais as crianças não pensam como os
adultos.
Jean Piaget
A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo é uma
teoria de etapas, uma teoria que pressupõe que os seres
humanos passam por uma série de mudanças ordenadas
e previsíveis.
Pressupostos básicos de sua teoria:
o interacionismo, a idéia de construtivismo seqüencial e os
fatores que interferem no desenvolvimento.
Jean Piaget
A criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo
momento interage com a realidade, operando ativamente
com objetos e pessoas.
Essa interação com o ambiente faz com que construa
estrutura mentais e adquira maneiras de fazê-las
funcionar. O eixo central, portanto, é a interação
organismo-meio e essa interação acontece através de
dois processos simultâneos: a organização interna e a
adaptação ao meio, funções exercidas pelo organismo ao
longo da vida. 
Jean Piaget
Considera, ainda, que o processo de
desenvolvimento é influenciado por fatores como:
maturação (crescimento biológico dos órgãos),
exercitação (funcionamento dos esquemas e
órgãos que implica na formação de hábitos),
aprendizagem social (aquisição  de valores,
linguagem, costumes e padrões culturais e sociais)
e equilibração (processo de auto regulação interna
do organismo, que se constitui na busca sucessiva
de reequilíbrio após cada desequilíbrio sofrido).
Conceitos fundamentais no
desenvolvimento da inteligência
a hereditariedade: herdamos um organismo que amadurece em
contato com o meio ambiente, uma série de estruturas biológicas
que favorecem o aparecimento das estruturas mentais. Como
conseqüência inferimos que a qualidade da estimulação
interferirá no processo de desenvolvimento da inteligência.
a adaptação: possibilita ao indivíduo responder aos desafios do
ambiente físico e social. Dois processos compõem a adaptação,
ou seja,  a assimilação (uso de uma estrutura mental já
formada) e a acomodação (processo que implica a modificação
de estruturas já desenvolvidas para resolver uma nova situação).
Conceitos fundamentais no
desenvolvimento da inteligência
os esquemas: constituem a nossa estrutura básica. Podem ser
simples, como por exemplo, uma resposta específica a um estímulo-
sugar o dedo quando ele encosta nos lábios, ou, complexos, como o
modo de solucionarmos problemas matemáticos. Os esquemas
estão em constante desenvolvimento e permitem que o indivíduo se
adapte aos desafios ambientais.
a equilibração das estruturas cognitivas: o desenvolvimento
consiste em uma passagem constante de um estado de equilíbrio
para um estado de desequilíbrio. É um processo de auto regulação
interna.
A assimilação e a acomodação são
mecanismos do equilíbrio.

O desequilíbrio é portanto fundamental, pois, o sujeito
buscará novamente o reequilíbrio, com a satisfação da
necessidade, daquilo que ocasionou o desequilíbrio.

Piaget aborda a inteligência como algo dinâmico, que
decorre da construção de estruturas de conhecimento que,
enquanto vão sendo construídas, vão se instalando no
cérebro. A inteligência portanto, não aumenta por
acréscimo e sim por reorganização.
Por exemplo

Por exemplo, imaginemos que uma criança está aprendendo a
reconhecer animais, e até o momento, o único animal que
ela conhece e tem organizado esquematicamente é o
cachorro. Assim, podemos dizer que a criança possui, em
sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro.
Pois bem, quando apresentada, à esta criança, um outro
animal que possua alguma semelhança, como um cavalo,
ela a terá também como cachorro (marrom, quadrúpede,
um rabo, pescoço, nariz molhado, etc.).
Por exemplo
Notadamente, ocorre, neste caso, um processo de
assimilação, ou seja a similaridade entre o cavalo e o
cachorro (apesar da diferença de tamanho) faz com que um
cavalo passe por um cachorro em função da proximidades
dos estímulos e da pouca variedade e qualidade dos
esquemas acumulados pela criança até o momento. A
diferenciação do cavalo para o cachorro deverá ocorrer por
um processo chamado de acomodação.
 
Ou seja, a criança, apontará para o cavalo e dirá "cachorro" .
Neste momento, uma adulto intervém e corrige, "não,
aquilo não é um cachorro, é um cavalo". Quando corrigida,
definindo que se trata de um cavalo, e não mais de um
cachorro, a criança, então, acomodará aquele estímulo a
uma nova estrutura cognitiva, criando assim um novo
esquema. Esta criança tem agora, um esquema para o
conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo.
Os Estágios do Desenvolvimento
Intelectual da Criança e do Adolescente
Estágio sensorio-motor
Estágio sensorio-motor, mais ou menos de 0 a 2
anos: a atividade intelectual da criança é de
natureza sensorial e motora. A principal
característica desse período é a ausência da
função semiótica, isto é, a criança não representa
mentalmente os objetos. Sua ação é direta sobre
eles. Essas atividades serão o fundamento da
atividade intelectual futura. A estimulação
ambiental interferirá na passagem de um estágio
para o outro.
Os Estágios do Desenvolvimento
Intelectual da Criança e do Adolescente
Estágio sensorio-motor
Nesse estágio, a criança manifesta:
somente percepção e movimento;
não há pensamento, nem representação mental;
inteligência prática;
a exploração do ambiente;
um esforço da construção da memória, através de
um esquema de conservação.
Os Estágios do Desenvolvimento
Intelectual da Criança e do Adolescente
Estágio pré-operacional
Estágio pré-operacional, mais ou menos de 2 a 6
anos: (Biaggio destaca que em algumas obras
Piaget engloba o estágio pré-operacional como um
subestágio do estágio de operações concretas): a
criança desenvolve a capacidade simbólica; "já não
depende unicamente de suas sensações, de seus
movimentos, mas já distingue um
significador(imagem, palavra ou símbolo) daquilo
que ele significa(o objeto ausente), o significado".
Estágio pré-operacional

Este período caracteriza-se: pelo egocentrismo: isto é,
a criança ainda não se mostra capaz de colocar-se na
perspectiva do outro, o pensamento pré-operacional é
estático e rígido, a criança capta estados momentâneos,
sem juntá-los em um todo; pelo desequilíbrio: há uma
predominância de acomodações e não das
assimilações; pela irreversibilidade: a criança parece
incapaz de compreender a existência de fenômenos
reversíveis, isto é, que se fizermos certas
transformações, somos capazes de restaurá-las,
fazendo voltar ao estágio original, como por exemplo, a
água que se transforma em gelo e aquecendo-se volta à
forma original.
Os Estágios do Desenvolvimento
Intelectual da Criança e do Adolescente
Estágio pré-operacional
Neste estágio, a criança:
é egocêntrica, concentrada em si mesma e não
consegue se colocar abstratamente no lugar do outro;
não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter explicação
(é a fase dos “por quês”).
já pode agir por simulação - “como se”...;
possui percepção global, sem descriminar detalhes;
deixa-se levar por aparências, sem relacionar fatos;
trabalha com representações para atribuir significados
à realidade.
Estágio das operações concretas

Estágio das operações concretas, mais ou menos
dos 7 aos 11 anos: a criança já possui uma
organização mental integrada, os sistemas de
ação reúnem-se em todos integrados. Piaget fala
em operações de pensamento ao invés de
ações.  É capaz de ver a totalidade de diferentes
ângulos. Conclui e consolida as conservações do
número, da substância e do peso. Apesar de
ainda trabalhar com objetos, agora
representados, sua flexibilidade de pensamento
permite um sem número de aprendizagens.
Estágio das operações concretas

A criança nesse estágio possui:
manipulação de fatos no plano mental;
operações mentais que se dão de forma:
implicativa (ex: se isso acontece, então....) e
disjuntiva (ex: quando ocorre isso, também
ocorrerá...)
associações e dissociações;
pensamento reversível;
seriação : que corresponde à capacidade de
ordenar elementos segundo sua grandeza
crescente ou decrescente
Estágio das operações formais

Estágio das operações formais, mais ou menos
dos 12 anos em diante: ocorre o desenvolvimento das
operações de raciocínio abstrato. A criança se liberta
inteiramente do objeto, inclusive o representado,
operando agora com a forma (em contraposição a
conteúdo), situando o real em um conjunto de
transformações. A grande novidade do nível das
operações formais é que o sujeito torna-se capaz de
raciocinar corretamente sobre proposições em que
não acredita, ou que ainda não acredita, que ainda
considera puras hipóteses. É capaz de inferir as
conseqüências.
Estágio das operações formais

O adolescente nesse estágio:
ajusta e solidifica as estruturas cognitivas;
é capaz de refletir sobre suas próprias operações,
independente de seu conteúdo.
Implicações do pensamento
piagetiano para a aprendizagem
Os objetivos pedagógicos necessitam estar
centrados no aluno, partir das atividades do aluno.
Os conteúdos não são concebidos como fins em si
mesmos, mas como instrumentos que servem ao
desenvolvimento evolutivo natural.
Primazia de um método que leve ao descobrimento
por parte do aluno ao invés de receber
passivamente através do professor.
Implicações do pensamento
piagetiano para a aprendizagem
A aprendizagem é um processo construído
internamente.
A aprendizagem depende do nível de
desenvolvimento do sujeito.
A aprendizagem é um processo de reorganização
cognitiva.
Os conflitos cognitivos são importantes para o
desenvolvimento da aprendizagem.
Implicações do pensamento
piagetiano para a aprendizagem
A interação social favorece a aprendizagem.

As experiências de aprendizagem
necessitam estruturar-se de modo a
privilegiarem a colaboração, a cooperação e
intercâmbio de pontos de vista na busca
conjunta do conhecimento.
Autonomia para Piaget
No entender de Piaget ser autônomo significa estar apto a
cooperativamente construir o sistema de regras morais e
operatórias necessárias à manutenção de relações
permeadas pelo respeito mútuo.
Para Piaget (1977), a constituição do princípio de
autonomia se desenvolve juntamente com o processo de
desenvolvimento da autoconsciência. No início, a
inteligência está calcada em atividades motoras, centradas
no próprio indivíduo, numa relação egocêntrica de si para
si mesmo. É a consciência centrada no eu. Nessa fase a
criança joga consigo mesma e não precisa compartilhar
com o outro. É o estado de anomia.
Autonomia para Piaget
No desenvolvimento e na complexificação das
ações, o indivíduo reconhece a existência do outro
e passa a reconhecer a necessidade de regras, de
hierarquia, de autoridade. O controle está centrado
no outro. O indivíduo desloca o eixo de suas
relações de si para o outro, numa relação unilateral,
no sentido então da heteronomia. A verdade e a
decisão estão centradas no outro, no adulto. Neste
caso a regra é exterior ao indivíduo e, por
conseqüência, sagrada A consciência é tomada
emprestada do outro.
Autonomia para Piaget
Toda consciência da obrigação ou do caráter
necessário de uma regra supõe um sentimento de
respeito à autoridade do outro. Na autonomia, as
leis e as regras são opções que o sujeito faz na sua
convivência social pela auto-determinação. Para
Piaget, não é possível uma autonomia intelectual
sem uma autonomia moral, pois ambas se
sustentam no respeito mútuo, o qual, por sua vez,
se sustenta no respeito a si próprio e
reconhecimento do outro como ele mesmo.
Autonomia para Piaget
A essência da autonomia é que as crianças se
tornam capazes de tomar decisões por elas
mesmas.     Autonomia não é a mesma coisa que
liberdade completa. Autonomia significa ser capaz
de considerar os fatores relevantes para decidir
qual deve ser o melhor caminho da ação. Não pode
haver moralidade quando alguém considera
somente o seu ponto de vista. Se também
consideramos o ponto de vista das outras pessoas,
veremos que não somos livres para mentir, quebrar
promessas ou agir irrefletidamente
Uma escola que se diz fundamentada na teoria de
Jean Piaget, deve ter sua prática pedagógica,
orientada por alguns princípios básicos:
Ação - as crianças conhecem os objetos usando-os. Um
esquema é aplicado a vários objetos e vários esquemas são
aplicados ao mesmo objeto.
Representação - toda atividade deve ser representada, de
modo a permitir que a criança manifeste o  seu simbolismo.
Atividades Grupais -  o desenvolvimento da criança acontece
no contato e na interação com outras crianças, daí a
necessidade da promoção de atividades em grupo. Não se
trata aqui da concepção comum do trabalho em grupo (que a
escola interpretou como um grupo de alunos obrigados a
trabalhar em conjunto). Piaget pressupõe que o grupo se
forme espontaneamente e que o tema pesquisado seja como
um verdadeiro problema do grupo. Cabe ao professor criar as
situações problemáticas, mais nunca impor um tema.
Uma escola que se diz fundamentada na teoria de
Jean Piaget, deve ter sua prática pedagógica,
orientada por alguns princípios básicos:
Organização - é adquirida através da atividade. É
fazendo a atividade que a criança se organiza.
Professor problematizador - o professor é o
desafiador da criança, ele cria dificuldades e
problemas. Em instituições com essa fundamentação,
a escola não é um passatempo, e sim, um espaço que
permite a diversificação e ampliação das experiências
das crianças, promovendo a sua autonomia.
Áreas do conhecimento integradas – um currículo
escolar de orientação fundada nas teorias piagetianas,
as diferentes áreas do conhecimento são
integradas. O eixo central desse currículo são as
atividades.
O erro na perspectiva piagetiana
Piaget interessou-se pelos erros, pois os considerava mais
importantes que os acertos para se compreender como o
indivíduo se desenvolve e aprende. Os erros mostram como
a pessoa pensa e lida com o mundo, graças aos esquemas
que tem disponíveis no momento.
Pedagogicamente, isso é muito mais útil do que saber o QI
dos alunos, porque o professor, entendendo como raciocina
o aluno, dialoga mais facilmente com ele e tenta provocar
desequilíbrios nessa estrutura, conduzindo-o ao
desenvolvimento. Assim, os erros expressam diferenças
qualitativas de apreensão da realidade por um sujeito
particular. Por outro lado, a consciência do erro deve servir
de motor para a busca de respostas cientificamente
aceitáveis.
O erro na perspectiva piagetiana
Ao responder as questões do cotidiano, num esforço de
compreender o mundo, a criança pode achar, por
exemplo, que o pensamento é a boca que pensa, as
idéias estão no cérebro e pode-se conferir, abrindo a
cabeça de alguém. Essa reação é interpretada por Piaget
como realismo – representação egocêntrica que a criança
produz em seu ambiente conforme ela pensa que este
ambiente é, sem levar outras explicações em conta.
Outra questão é considerar que tudo que se move tem
vida (animismo), daí sustentar a idéia de que é possível
ser seguido pela lua, ou seja, o movimento dos astros se
dá em função de sua intencionalidade.
O erro na perspectiva piagetiana
Nesse processo de conhecimento, o sujeito elabora
representações - um recurso que demonstra que a
inteligência não apenas reproduz, mas, sobretudo confere
um sentido, segundo os elementos que dispõe no
momento. Ao produzir estas representações, corre o risco
de errar.
Há o reconhecimento da importância do erro no processo
da aprendizagem, entretanto, Yves La Taille denuncia que
algumas interpretações a respeito do construtivismo vêm
de certa forma sacralizando o erro, colocando-o na
categoria de “intocável” afastando então a idéia da
correção.
O erro na perspectiva piagetiana

Afirma ainda que a condenação pura e simples do erro
pode demonstrar um desconhecimento sobre o caráter
interpretativo da inteligência infantil, já que o erro não
pode ser avaliado apenas dentro da alternativa do certo,
além de que pode significar um desrespeito à inteligência
do aprendiz, a demonstração explícita de descaso para
com estes esforços e estas produções. O importante é
compreender que os erros dos (as) alunos (as) podem
fornecer pistas importantes sobre suas reais capacidades
de assimilação.
O erro na perspectiva piagetiana
Para Piaget, o erro deve merecer uma atenção
pedagógica.
Temos claro que o (a) aprendiz, em sua trajetória do
conhecimento, comete erros, mas que não interpretam,
eles (as) mesmos, como erro. Então indagamos: como
eles (as) superam esses erros? O erro somente terá
validade como fonte de enriquecimento e possibilidade de
avanço, se for observável pelo aluno, o que não significa
apenas mostrar ao aluno (a) que ele (a) errou, pelo
contrário é preciso que tenha acesso à qualidade do seu
erro, os elementos necessários para avaliar esta
qualidade.
O erro na perspectiva piagetiana

Como ajudar os alunos a superar o erro?
Estimular as inteligentes tentativas dos (as) alunos
(as), é uma das tarefas fundamentais do (a)
professor (a), valorizando erros oriundos de um
processo legítimo de reflexão, sem deixar de dizer
“o que você fez é muito interessante, mas ainda
não é o correto”. Senão correremos o risco de não
ajudarmos os (as) alunos (as) e ainda
fortalecermos a idéia relativista de que todas as
idéias têm o mesmo valor.
O erro na perspectiva piagetiana

Desta forma, conhecer a forma como o aluno constrói e
adquire os conceitos, como utiliza os procedimentos,
como resolve uma situação-problema, é mais importante
do que apenas registrar se ele chegou ou não a uma
resposta certa. Quando o aluno explica como fez, o que
pensou, o professor tem uma excelente oportunidade
para perceber as relações que o aluno faz, as conclusões
a que chega e, que quando ocorre o erro, ver exatamente
em que situação se deu o “nó”.
O desempenho cognitivo para Piaget
O desequilíbrio cognitivo, ou seja, o desconforto gerado
por uma situação-problema não resolvida funciona,
segundo Piaget, como motivo para a aprendizagem. Por
outro lado, a busca do equilíbrio é o motor para este
mesmo processo.
Resulta daí outra novidade inserida pelo pensamento
piagetiano, que é a compreensão necessariamente
indissociável entre aprendizagem e desenvolvimento. O
momento do ciclo vital e as características de cada etapa
de desenvolvimento definem as condições concretas de
aprendizagem para cada sujeito.
O desempenho cognitivo para Piaget

Se o desempenho cognitivo, em cada momento
específico do desenvolvimento humano,
caracteriza-se por diferenças qualitativas, então
bebês, crianças, adolescentes e adultos
apresentam processos particulares a cada fase,
ao perceber, apreender e construir conhecimentos
sobre si e sobre a realidade.
Agora suponhamos, que todos os indivíduos
tenham em mãos uma caixa de fósforo...
O desempenho cognitivo para Piaget

Para um bebê de 01 ano, a caixa de fósforos será
apropriada como “objeto para exploração
sensório-motora”, o que na prática pode envolver
tocar, exercer preensão, chocalhar, levar à boca.
Entre dois e três anos, a criança certamente a
pegará, explorará e transformará em “objeto para
brincar de faz-de-conta”, talvez representando um
carrinho, caso um menino, ou um móvel de
casinha, para uma menina.
O desempenho cognitivo para Piaget
Uma criança um pouco mais velha, cerca de cinco anos,
provavelmente abrirá a caixa e explorará seu conteúdo,
podendo chegar a acender um fósforo e assustar-se com
a luz; ou mesmo queimar-se; ou, ainda, atear fogo, com
risco para o ambiente.
Outra criança, apenas alguns anos mais desenvolvida,
não se contentaria em explorar o conteúdo, mas
necessitaria ser informada porque o fogo queima, porque
alguns palitos permanecem acesos e outros se extinguem
rapidamente, porque eles têm tal forma ou porque brincar
com fogo é perigoso.
O desempenho cognitivo para Piaget
Nessa linha, um adolescente ser levado a identificar nos
fósforos de uma única caixa a história da descoberta do
fogo pelo homem e da extensa linha de desenvolvimento
técnico-científico inaugurado pela descoberta da pólvora
na China. Na caixa dos fósforos, poderia apontar
questões ecológicas sobre uso de madeira como matéria-
prima, o problema do desmatamento e do
reflorestamento, ou sobre o fogo como fonte de energia
natural. Quem sabe, ainda, conforme seu contexto de
origem, apontaria a relação entre fósforos e fumantes,
uso de fósforos como ferramenta no processamento de
alimentos, riscos representados pelo fogo e produtos
inflamáveis para o meio ambiente.
O desempenho cognitivo para Piaget
O adulto, por sua vez, poderia avançar na reflexão
comparando o fósforo com outros instrumentos de
produção de fogo; o fogo com outras fontes de calor e
energia; assinalar a baixa expectativa de lucro das
fábricas de palitos de fósforos; aventar o uso das
embalagens como espaços de propaganda a fim de
elevar os lucros advindos do produto; analisar o
decréscimo da demanda por fósforos como efeitos das
campanhas anti-fumo, acendedores elétricos etc. Ou,
quem sabe, indagar-se: afinal, por que perder tempo
analisando caixas de fósforos?
O desempenho cognitivo para Piaget

O que aprendemos com a situação acima? Que para
cada um dos envolvidos a caixa de fósforos foi um objeto
diferente. O objeto externo, seja ele qual for, é
reconstruído mentalmente à luz das características
pessoais e competências cognitivas concretas, típicas de
cada fase de desenvolvimento. As análises decorrem da
interação entre o nível de desenvolvimento cognitivo
anterior e a qualidade/intensidade da experiência física e
social acumulada por cada uma das personagens aqui
descritas.