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Sobre la didáctica y los saberes del profesor de historia
#lberto (asc0u!n .erreira1
Resumen
Se hace una descripción de los saberes que debe adquirir el profesor de Historia en su formación de pregrado, los cuales tienen que ver con un conocimiento disciplinar sobre las formas en que debe enseñar y la manera en que los alumnos aprenden, las características de la institución escolar y sobre la educación, en general. Del mismo modo, se realiza una sistematización de algunos aspectos de su formación en algunos ámbitos vinculados con la didáctica específica de la disciplina como una manera de poner al día su estado del arte.

Palabras clave:

Didáctica de la Historia, Enseñanza de la
Historia, Formación docente.

Abstract !e article is a description of t!e "no#ledge t!at t!e History teac!er s!ould attain during !is $ !er undergraduate training. !is type of "no#ledge !as to do #it! !is $ !er discipline, about t!e teac!ing procedures, and about !o# students learn% in addition, it deals #it! t!e c!aracteristics of t!e sc!ool establis!ment and education in general. &imilarly, a systematization of some aspects #it! regards to t!e specific didactics of t!e discipline as a #ay to update its state of t!e art is carried out.
Keywords:

Didactics of History, eac!ing of History, eac!er training.

* Profesor de Historia y Geografía, Antropólogo Social. Universidad Católica Silva Henríque . Contacto! apasc"uan#g$ail.co$

Introducción
En el ámbito de la educación, constantemente van apareciendo problemas que necesitan ser analizados desde diferentes áreas de la enseñanza. No solo se traba a sobre el curr!culum que ri"e el proceso enseñanza#aprendiza e, los materiales $ recursos didácticos utilizados para facilitar el aprendiza e. %ambi&n se ha entrado en las aulas para estudiar las maneras en que los estudiantes aprenden $ se ha intentado definir $ comprender las relaciones que se "eneran entre los distintos actores del sistema escolar. %odo esto para "enerar una comprensión de la práctica educativa escolar, determinar cómo inciden las variables que la componen, $ elaborar propuestas que posibiliten "enerar transformaciones acordes a las e'i"encias actuales $ futuras en que los alumnos $ alumnas deberán desarrollarse $ actuar. Sin embar"o, la ma$or!a de estos traba os han enfatizado el enfoque en el estudiante, de ando fuera, en la ma$or!a de los casos, al profesor. (artiendo de esta consideración, planteamos que la investi"ación sobre la naturaleza de los componentes del conocimiento profesional de los profesores, en "eneral, $ del profesor de historia, en particular, es un campo de estudio reciente en el que se imponen conceptos tales como profesor investigador, práctico reflexivo o intelectual transformativo, que suponen la superación de puntos de vista que respondan a intereses t&cnicos e instrumentales en educación. Este planteamiento es el resultado de la adopción de la teor!a cr!tica como marco teórico para reinterpretar el sistema educativo, la función social del profesor $ los modelos que intervienen en su formación). *os profesores tenemos un con unto de conocimientos comple os, orientados hacia la práctica, que utilizamos para diseñar $ desarrollar la acción de la enseñanza. Esta afirmación contiene los ras"os esenciales de este tipo de conocimiento profesional.

El conocimiento es comple o en la medida que está conformado por una variedad de e'periencias teóricas $ prácticas referidas a diversos aspectos, tales como estilos de aprendiza e de los alumnos, m&todos $ t&cnicas de traba o aplicadas en el aula, el con unto de conocimientos disciplinares $ la forma de enseñarla, las teor!as sobre el sistema educativo $ de la sociedad en "eneral, todos aspectos que, en definitiva, son nutridos por distintas áreas de conocimiento. En se"undo lu"ar, encontramos su orientación hacia la práctica. Nuestro conocimiento se refiere, fundamentalmente, a situaciones de enseñanza#aprendiza e+ en este sentido, importan menos los aspectos acad&micos del conocimiento que los de carácter e'periencial. Es un conocimiento $ refle'ión sur"idos en conte'tos de enseñanza. En tercer lu"ar tenemos el carácter estrat&"ico de la enseñanza. Es el sentido en que los diversos tipos de conocimiento son utilizados por el profesor para diseñar $ desarrollar propuestas de enseñanza. Entonces, tenemos que, para poder dimensionar lo que ocurre en las salas de clases, es necesario conocer las teor!as que "u!an las acciones de los profesores, es decir, los principios $ las creencias que nos mueven a tomar una serie de decisiones $ a actuar de una determinada manera. Sólo a partir de la identificación $ comprensión de la naturaleza de nuestras acciones, se inicia el proceso de análisis $ refle'ión de la práctica. El cambio educativo, sin duda, depende de lo que el profesor, en definitiva, hace $ piensa).

Los saberes profesionales del profesor de historia

,esde inicios de la d&cada pasada, se ha venido sistematizando la diversidad de conocimientos profesionales del profesor $ sus componentes fundamentales que se van confi"urando a lo lar"o de su e'periencia profesiona-.. / base de esto, se propone una perspectiva de análisis del conocimiento profesional del profesor de historia que resulta de inter&s para la investi"ación didáctica0 el lu"ar de la didáctica de las ciencias sociales en la formación del profesor, entendida como el estudio de los procesos de enseñanza $ aprendiza e considerados desde el punto de vista de la especificidad de nuestra disciplina1. /s!, tenemos conocimientos sobre la disciplina, sobre la enseñanza de la historia, sobre el modo en que los alumnos aprenden, sobre la institución escolar $ sobre la educación en "eneral. %rátese de conocimientos del profesor que va formándose a lo lar"o de la e'periencia o como estudiantes que se confi"uran a lo lar"o de la formación inicial, se refiere a concepciones $ definiciones de historia, sobre la naturaleza del conocimiento histórico $ su relevancia peda"ó"ica $ social. Entonces, en este punto nos pre"untamos sobre qu& historia enseñar. Esta pre"unta se responde a partir de la concep# ción de historia 2o historio"ráfica3 que sustente el profesor. Ha$ una relación directa entre esta cuestión $ los modelos didácticos aplicados a la enseñanza de la disciplina. 4econocemos tres modelos didácticos aplicados com5nmente0 el tradicional, que parte de la idea de que el aprendiza e de la disciplina consiste en la memorización de una serie de datos $ fechas. /s!, el profesor simplemente presentaba la información ordenada cronoló"icamente, con criterios factuales $6o narrativos. 7n se"undo modelo es de enseñanza por descubrimiento, en donde el aprendiza e no radica en describir la realidad tal $ como se nos relata, sino elaborar una realidad propia, a partir del propio universo simbólico del su eto+ de ah! que la enseñanza de la historia tiene que posibilitar la comprensión del presente $ un m&todo para analizar el pasado mediante la aplicación de destrezas $ contenidos espec!ficos. Finalmente, está la enseñanza por e'posición. Se trata de una historia que a$ude al alumno a entender el mundo social que le rodea apo$ándose tanto en la estructura disciplinar de la historia como en los procesos psicoló"icos que &ste pone en funcionamiento para aprender. Se parte de la idea del carácter constructivo $ de naturaleza individual de los procesos psicoló"icos implicados en el aprendiza e, $ la naturaleza metodoló"ica $ conceptual de la historia. El aprendiza e de la disciplina tiene por ob eto ir más allá de la reproducción de conocimientos elaborados por otros, ir más allá de lo 8espontáneo89.

Es importante recalcar que, en la práctica, nin"uno de estos modelos se aplica en forma pura; la didáctica de las ciencias sociales apunta a una s!ntesis sistematizada del traba o la $ aplicación de cada uno de estos modelos $a que este tipo de conocimiento 2disciplinar3 forma parte de las creencias del profesor en torno a qu& enseñar, $ va a influir en la definición de prioridades para la enseñanza de la historia. En consecuencia, el conocimiento sobre la enseñanza de la historia es un n5cleo fundamental en la formación docente. :nclu$e la forma de abordar la enseñanza de diversos tópicos históricos, de conceptos, proce# dimientos $ actitudes, más relevantes en cada caso, para el tratamiento de las distintas estrate"ias para su enseñanza0 presentación de información, pro"ramación de actividades, interpretación de fuentes, ue"os de simulación, etc.+ en este sentido, las estrate"ias de enseñanza son un con unto de decisiones pro"ramadas con el fin de que los alumnos adquieran determinados conocimientos o habilidades. (or eso, estas decisiones condicionan el tipo de materiales presentados $ la or"anización $ sentido de las actividades. %ambi&n inclu$en los conocimientos curriculares de la materia, como documentos oficiales, libros de te'to $ cualquier otro tipo de elemento que promueva $ facilite la toma de decisiones en la escuela $ el desarrollo del curr!culum. Este conocimiento se confi"ura de manera importante durante los cinco primeros años de formación $ se va incrementando con la posterior e'periencia en la práctica educativa escolar.

;reemos que la historia debe superar la factualidad descriptiva para situarse en una dinámica de interdisciplinariedad entre diferentes perspectivas que inciden, condicionan $ constitu$en los procesos históricos en cuanto tales. (roponemos una visión cr!tica frente a los procesos históricos, frente a su transmisión en la enseñanza $ en su refle o en la conducta del alumno. *a actitud cr!tica en los contenidos $ en la meto# dolo"!a es el rechazo del do"matismo, de posiciones cerradas $ más o menos absolutas en el planteamiento didáctico de la historia. Hablamos de una visión inte"radora, sist&mica, de una historia de las sociedades humanas. Frente a una vie a historia de corte tradicional, con una concepción nacionalista, frente a una historia de la cultura ambi"ua $ frente a una historia de las civilizaciones e'tremadamente idealistas, se propone una historia con una visión inte"radora $ que pon"a su &nfasis en la evolución de las sociedades humanas. En defini# tiva, no e'isten historias parceladas, de la econom!a, de la cultura o de los hechos pol!ticos $ militares. Sólo se puede entender la parcelación $ especialización por razones prácticas.

En cuanto a los saberes sobre el cómo aprenden historia los alumnos, postulamos que se trata de una serie de concepciones que posee el profesor sobre los procesos que están implicados en el proceso de aprendiza e de la historia0 qu& actividades $ qu& elementos co"nitivos movilizan los alumnos cuando aprenden historia, cuáles son las actividades de enseñanza#aprendiza e más adecuadas para favorecer la "eneración de aprendiza es si"nificativos, $ cómo se pueden validar esos aprendiza es. Estas concepciones del profesor acerca de cómo aprenden los alumnos e ercen una influencia determinante en la or"anización de estrate"ias de enseñanza en el aula. En este sentido, los procesos de aprendiza e hacen referencia al modo en que los alumnos procesan la información que es estudiada. (odemos decir que el aprendiza e es un fenómeno de naturaleza psicoló"ica que se produce en la mente de los individuos $ que se e'tiende por toda la vida. Nuestro quehacer se da en un conte'to de instrucción, en el sentido de buscar lo"rar unas determinadas metas. Sobre la institución escolar, tenemos que, durante las primeras e'periencias prácticas $ a lo lar"o del traba o de enseñanza de la historia, al i"ual que la de otras materias, el profesor adquiere conocimientos espec!ficos sobre el conte'to escolar. Esto inclu$e conocimientos sobre los alumnos, sus caracter!sticas, intereses, problemas, etc. %ambi&n afecta el conte'to escolar en sentido amplio0 or"anización, normas, códi"os de conducta, aspectos que influirán de forma importante en la orientación $ en el desarrollo de la enseñanza de la historia.

7n fenómeno importante a considerar sobre este particular es que el docente debe ser capaz de diferenciar el curr!culum e'pl!cito del curr!culum oculto $, por qu& no, del curr!culum nulo a lo lar"o de su práctica educativa. *as escuelas son lu"ares en donde ha$ un ue"o dial&ctico entre &sta $ los rituales escolares que caracterizan la vida de ellas<+ no solo son espacios de reproducción curricular, son espacios de formación de identidad, valores $ carácter+ pero tambi&n pueden ser entendidos como espacios de control $ domesticación social en donde se forman hábitos de rutina, disciplinamiento, competitividad, obsolescencia, etc. ;onsideremos que los alumnos de educación media deber!an pasar al menos <.99= horas peda"ó"icas a lo lar"o de los cuatro años de secundaria>. ,el mismo modo, los profesores con toda probabilidad pasan más horas en la escuela que los niños. (or tanto, la práctica educativa escolar, nuestros desvelos $ ale"r!as, son una fuente del curr!culum que se debe tomar en cuenta tanto en los cole"ios como en la formación universitarias.

El saber sobre la educación, en "eneral, inclu$e un c5mulo de ideas, imá"enes $ teor!as sobre el tema que van siendo adquiridas por el profesor a trav&s de su e'periencia personal, $ la lectura $ discusión sobre la práctica educativa escolar. Es un conocimiento de tipo "eneral que debiera ser com5n a todos los

profesionales de la enseñanza $ que repercute en todas las disciplinas del curr!culum, $ constitu$e un códi"o mediante el cual interpreta su propia e'periencia en el aula. (ero además ha$ un len"ua e 2t&cnico#peda"ó"ico, 8ob etivo83 que tambi&n es preciso reconocer $ mane ar, en tanto que vaso comunicante con los profesores formados desde otros ámbitos disciplinares, $ códi"os de definición $ orientación de nuestras refle'iones $ pro$ectos de me oramiento de la calidad de la enseñanza. (or sobre todo, el saber que el profesor mane a sobre educación ue"a un papel central en la constitución de estos saberes porque permite comprender cómo se articulan en un todo unitario la cultura $ el desarrollo individual. *os "rupos sociales a$udan a sus miembros a asimilar la e'periencia culturalmente or"anizada $ a convertirse, a su vez, en miembros activos del mismo, participando en un c5mulo de actividades de diversa naturaleza, que es lo que entendemos por educación. ?u& responsabilidad más "rande para el profesor de historia es asumir que, por la naturaleza de la especialidad, la educación desi"na a la totalidad de actividades mediante las cuales un "rupo ase"ura que sus miembros adquieran la e'periencia social históricamente acumulada $ culturalmente or"anizada. *as actividades educativas adoptan diferentes modos de or"anización social se"5n el volumen $ el contenido concreto del conocimiento cultura-@. Es as!, en tanto, que la historia se usa para facilitar la comprensión del presente, para potenciar un sentido de identidad, preparar al alumno para la vida adulta, despertar el inter&s por el pasado, posibilitar el conocimiento $ comprensión de otras culturas, etc. / trav&s de la enseñanza, los profesores transmitimos un modelo de sociedad $ de persona en función de unos determinados valores+ seleccionamos $ ordenamos hechos, teor!as $ procedimientos+ planeamos una serie de actividades mediante las cuales los alumnos asimilarán valores, hechos, conceptos, etc.+ $ evaluamos de una determinada manera el proceso. En la práctica, se toman las mismas decisiones que tomaron los diseñadores del curr!culum, pero se concretan en un sentido u otro $ le asi"namos si"nificado en función de la práctica $ de nuestras creencias, pensamientos, conocimientos, $ el conte'to en el que se traba a. Figura 1: Ciclo para el diseño de la enseñanza a partir de los saberes del profesor CICLO PARA EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

%odos estos saberes del profesor, enlazados de manera azarosa, son articulados por cada uno de nosotros en función de las teor!as que sustentan la refle'ión $ la acción de cada uno. Estas creencias, valores $ actitudes funcionan como un filtro de los saberes $a mencionados $ que, en su con unto, condicionan, por decir lo menos, las situaciones de enseñanza. Eventualmente, al"unas de estas creencias $ teor!as son contradichas en la práctica, lo que posibilita la reformulación de nuevas creencias $ teor!as más o

menos duraderas. Formaci n profesional ! el sitio de la did"ctica de la historia Aunto con señalar al"unas caracter!sticas de los saberes que deben formar parte del ba"a e conceptual del profesor de historia, consideramos oportuno realizar un intento de sistematización de al"unas dimensiones de su formación a al"unos aspectos vinculados con la didáctica espec!fica de la disciplina como una manera de poner al d!a su estado del arte. Es vital partir de la premisa de que la didáctica espec!fica tiene un papel vertebrador en la construcción del conocimiento profesional del profesor en la medida que este cuerpo de conocimientos espec!ficos nos permiten establecer las necesarias cone'iones entre las diversas capacidades que entran en ue"o en la práctica educativa escolar, $ tambi&n en el hecho de ofrecer más oportunidades para articular una formación centrada en el análisis cr!tico de la práctica de la enseñanza.

*a didáctica de la historia no puede ser entendida como una oportunidad de entre"ar al futuro profesor un con unto de conocimientos teóricos acumulados en esta campo, sino más bien como una oportunidad de promover una cr!tica a los comportamientos de "sentido común" a la luz de las investi"aciones en la materia. /s!, una didáctica de la historia debe favorecer un conocimiento e'periencial de propuestas innovadoras de enseñanza de la materia $ promover una actitud refle'iva e investi"adora de la práctica. El estado actual del desarrollo de la disciplina no nos posibilita presentar una propuesta formalizada con los contenidos que deben confi"urar un pro"rama de didáctica espec!fica para la formación docente+ tan sólo identificaremos al"unos elementos que pueden ser 5tiles de abordar. En primer lu"ar, es conveniente plantear problemas acerca de la naturaleza del conocimiento histórico, para destacar aspectos centrales del proceso de construcción de conocimientos históricos, su evolución $ nivel de certeza, as! como las implicaciones sociales $ personales de dichos conocimientos+ todo esto con el fin de establecer una relación más ri"urosa con la naturaleza del conocimiento histórico $ su enseñanza. En este apartado, adquieren especial relevancia aspectos como las actuales corrientes de pensamiento histórico, las relaciones de la historia con otras ciencias de cara a proporcionar e'plicaciones a problemas sociales relevantes del mundo contemporáneo)B, $ el valor formativo $ las metas educativas de la enseñanza de la historia8. 7na se"unda área de traba o se estructura en torno al análisis de las formas de concreción del conocimiento histórico en el curr!culum escolar. *os futuros profesores deben conocer las caracter!sticas de los planes $ pro"ramas emanados desde el Cinisterio de Educación, as! como el traba o concreto a partir de esas directrices. ,eben ocupar un espacio relevante en el proceso de reconstrucción de los conocimientos históricos, para su transposición didáctica, $ de la relación entre estos pro"ramas $ los saberes del docente.

Dtro aspecto relevante en lo que se refiere al aprendiza e de contenidos históricos por parte de los alumnos0 ,esde el constructivismo se nos pone de manifiesto el papel central de las ideas de los alumnos en la incorporación de nuevos conocimientos. Es claro que los futuros profesores deben familiarizarse con esta idea $ las concepciones que los alumnos poseen sobre la historia $ sus m&todos, conocer las dificultades espec!ficas que plantean los conceptos históricos $ analizar las formas en que se puede favorecer $ fomentar el aprendiza e de la historia.

Ha$ que tratar el tema de las estrate"ias $ recursos didácticos, resaltando las virtudes $ defectos de los diferentes modelos de enseñanza, $ analizando las estrate"ias $ recursos más utilizados en la enseñanza de la disciplina, sus l!mites $ posibilidades. *a didáctica de la historia, en cuanto a la formación del futuro docente, debe crear las condiciones para que se revisen $ se cuestionen las concepciones espontáneas de la enseñanza a la luz de los estudios e'istentes, $ capacitar a los profesores ante e'periencias innovadoras de diseño curricular. Cás que aprender sobre t&cnicas $ herramientas de traba o, para lo cual e'isten varios te'tos que nos orientan en el traba o con alumnos de educación básica $ media)), se debe adoptar una postura refle'iva, cr!tica e innovadora sobre la práctica educativa escolar. En definitiva, la formación inicial de los futuros profesores de historia los debe dotar de un ba"a e sólido en el ámbito cultural, disciplinar, psicopeda"ó"ico $ personal. Ha de capacitarlos para asumir la tarea educativa en toda su comple idad, actuando con la fle'ibilidad $ la ri"urosidad necesarias, esto es apo$ando sus acciones en una fuerte fundamentación teórica $ práctica. Es necesario establecer una preparación que proporcione un conocimiento $ "enere una actitud que conduzca a valorar la necesidad de una actualización permanente en función de los cambios que se producen, a ser creadores de estrate"ias $ de medios de intervención, cooperación, análisis, refle'ión, a construir un estilo ri"uroso e investi"ativo.

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%otas
&'(anse, por e)e$plo, los siguientes te*tos relacionados con el te$a! Sten"ouse, +. Investigación y desarrollo del currículum. ,ditorial -orata, -adrid. &./0. Girou*, H. Los profesores como intelectuales. Paidós, -adrid, &..1. Carr, 2. 3 4e$$is, S. Teoría crítica de la educación. ,diciones -artíne 5oca, 6arcelona, &.//. Ayuste, A., et. al. Planteamientos de la pedagogía crítica. ,ditorial Graó, 6arcelona, &../. 5odrígue , -. Hacia una didáctica crítica. ,ditorial +a -uralla, -adrid, &..7. 6ene)a$, P. et. al. Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e istoria en la educación secundaria. 8C,9H:5S:58,
,

6arcelona, &..7. Sc"ón, ;.A. La formación de profesionales refle!ivos. ,ditorial Paidós, -adrid, &..<. +a did=ctica de>e poner en el centro de sus preocupaciones la cuestión de los sa>eres, en el entendido de que (stos se plas$an en tres di$ensiones! sa>er, "acer y actitudes? e integrando los aspectos $etodológicos y episte$ológicos de esos sa>eres, cuyo o>)etivo in$ediato y per$anente es la $e)ora de las pr=cticas de ense@an a.
3 1

Carretero, M., et. al. La enseñan"a de las ciencias sociales. Editorial 5isor, Madrid, &''(. ,l ritual, en una sociedad "u$ana, tiene co$o función pro$over la identidad social y construir el car=cter del grupo. Son una serie de tra$as, i$plícitas y que, para ser cl=sicos, intenta reproducir la estructura social a trav(s de la reproducción de la ideología do$inante. Sie$pre "ay una trans$isión ideológica. ' Revista de Educación. A:>)etivos funda$entales y contenidos $íni$os o>ligatoria de la ,ducación -ediaA. -8%,;UC, Santiago, &../. ,s interesante refle*ionar en torno a los puntos de cone*ión e*istentes, o no, entre los centros de for$ación profesional universitaria y las escuelas donde los futuros profesores reali an sus pr=cticas. Cree$os que es un te$a de su$a relevancia, por desarrollar, en el conte*to de for$ación docente y de interca$>io de e*periencias de tra>a)o entre las escuelas y las universidades.
6 8 9

Coll, C. Psicología y currículum. Ediciones .aidós, 4uenos #ires, &''&.

,n la línea "istoriogr=fica de 6raudel, B. La istoria y las ciencias sociales. Alian a ,ditorial, -adrid, &..1. Be>vre +. #om$ates por la istoria. ,ditorial Ariel, 6arcelona, &./C y +e Goff, D., et. al.! La nueva istoria. ,ditorial -ensa)ero, 6il>ao, &.//. 1' Briera, B. %idáctica de las ciencias sociales, geografía e istoria. ,diciones de la Eorre, -adrid, &..F? y Hern=nde , G. %idáctica de las ciencias sociales, geografía e istoria. ,ditorial Graó, 6arcelona, <11<. 12 Aisen>erg, 6. %idáctica de las ciencias sociales. ,ditorial Paidós, 6uenos Aires, &..7. Calaf, 5. %idáctica de las ciencias sociales& didáctica de la istoria. :iHosIEau, 6arcelona, &..0. Carretero, -. #onstruir y enseñar las ciencias sociales y la istoria. Aique Grupo ,ditor, 6uenos Aires, &..C. ;uc"ens, %. 3 Brei, M. %esarrollo de a$ilidades de u$icación espacio temporal. CP,8P, Santiago, &..&. -onclJs, A. KCoord.L. La enseñan"a de la istoria, la geografía y las ciencias sociales. ,ditorial Co$plutense, -adrid, &..<. PlucHrose, H. Enseñan"a y aprendi"a'e de la istoria. ,diciones -orata, -adrid, &..M. Erepat, C. Procedimientos en istoria. ,ditorial Graó, 6arcelona, &..F y, del $is$o autor, El tiempo y el espacio en la enseñan"a de las ciencias sociales. ,ditorial Graó, 6arcelona, &../.
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