You are on page 1of 12

LICENCIATURA

BACHARElADO:

O CURRCUlO

DA EDUCAO FSICA COMO UMA ARENA DE lUTA The Bachelor and Associated Degrees: The curriculum of Physical Education as an arena of struggle
Resumo Como os cursos de Educao Fsica interpretam as Diretrizes Curriculares Nacionais? Quais prticas discursivas do base para a elaborao dos currculos dos cursos de licenciatura e bacharelado? Essas so as duas perguntas que orientaram a problematizao deste trabalho, e com base nelas foram investigadas cinco instituies privadas na regio Centro-Oeste de Minas Gerais que oferecem o referido curso. Levamos em conta que todo currculo deve ser analisado como um espao perpassado por relaes de poder. Alm disso, discutimos como as interpretaes das Diretrizes so pautadas por relaes de poder que do forma aos currculos, forma adquirida em uma arena social de luta. Para a coleta de dados, utilizamos de pesquisa bibliogrfica e entrevistas semiestruturadas e, para problematizar as Diretrizes, trabalhamos com anlise documental. Analiticamente falando, na medida em que pesquisamos os histricos das reformas nos cursos de Educao Fsica, percebemos certa nfase na estabilidade e na harmonia, no exatamente na mudana. As instituies pesquisadas optaram por manter uma estrutura curricular mais abrangente, sem se definirem claramente por uma das diplomaes possveis: licenciatura e bacharelado (em primeiro momento) e licenciatura e graduao (em segundo momento), no fazendo, assim, alteraes e mudanas considerveis em seus currculos. Palavras-chave bacharelado; currculo; educao fsica; licenciatura. Abstract How do the Physical Education courses interpret the National Curriculum Guidelines? What discursive practices underlie the curricula development for the bachelor and associated degrees? These are the two questions that guided this work, and based on them five private institutions in the Midwest region of Minas Gerais were investigated. We take into account that the whole curriculum should be seen as a space permeated by power relations. In addition, we discuss how the Guideliness interpretations are underpinned by power relations that shape the curriculum, as acquired in a social arena of struggle. The data collection was performed through literature review and semi-structured interviews and, to discuss the Guidelines, we worked with document analysis. Analytically speaking, while researching the history of educational reforms in Physical Education courses, we noticed a certain emphasis on stability and harmony, not exactly in change. The surveyed institutions have chosen to maintain a more comprehensive curriculum struc-

CLUDIO LcIO MENDES Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) claudio.ufop@yahoo.com.br PAOLA LUZIA GOmES PRUDENTE Fundao Mineira de Educao e Cultura (FUMEC) paolag@ymail.com

ture, without clearly choosing one of the possible degrees, thus not making considerable changes in their curricula. Keywords bachelors degree; curriculum; Physical Education; Associated degree.

Introduo
omo os cursos de Educao Fsica interpretam as Diretrizes Curriculares Nacionais? Quais prticas discursivas do base para a elaborao dos currculos dos cursos de licenciatura e bacharelado? Essas so as duas perguntas que orientaram a problematizao deste trabalho, em razo do qual foram investigadas cinco instituies de ensino superior privadas na regio Centro-Oeste de Minas Gerais, Brasil, que oferecem o referido curso. Levamos em conta que todo currculo deve ser analisado como um espao perpassado por relaes de poder, constitudas em momentos sociais especficos que refletem diferentes interesses. Alm disso, discutimos como as interpretaes das Diretrizes so pautadas por estratgias de poder que do forma aos currculos, a qual adquirida em um campo de luta, em uma arena social de luta. Partimos do princpio de que as reformas educacionais so mecanismos sociais e polticos, entremeados por disputas pela hegemonia de suas prticas discursivas1. Assim, arena social uma possibilidade de explicao do espao social, em que buscas de diferentes formas de saber so estruturadas e pautadas em distintas relaes de poder, construindo, de maneira dinmica, relaes sociais. Ou seja, arena no um espao simplesmente ocupado por quem (ou o que) supostamente detm o poder, mas sim um espao onde se viabilizaram (e inviabilizaram) aes polti1

Inspirados em algumas discusses foucautianas (FOUCAULT, 1996, 1997, 2001) e em um de seus comentadores (CASTRO, 2009), empregamos neste texto o termo prtica discursiva. Como Foucault, em vrios momentos de sua obra, partimos do princpio de que a linguagem uma prtica uma prtica discursiva que busca um modo de abordar a linguagem em sua historicidade, em sua disperso, em sua materialidade, isto , sem referi-la nem sistematicidade formal de uma estrutura, nem pletora interpretativa do significado (CASTRO, 2009, p. 251). Preocupamo-nos em descrever e analisar o que o discurso, como uma prtica, prope e produz, e no em sua estrutura formal em termos de enunciados, enunciaes, formas, ou mesmo, em seus supostos critrios internos de controle.

cas coletivas2, tecendo configuraes especficas de conhecimento. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de 1996 trouxe a proposta de serem firmadas diretrizes curriculares bsicas, que viessem a interferir em toda a configurao do conhecimento em torno da educao no Brasil. A partir da LDB, especificamente no Ensino Superior, buscou-se a flexibilizao na elaborao dos currculos dos cursos de graduao, retirando-lhes as amarras da concentrao e a inflexibilidade dos currculos mnimos, propostas pela Lei n 5.540/1968. As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) do Conselho Nacional de Educao (CNE) definem as orientaes para a organizao curricular e institucional dos cursos de graduao plena, bem como, os mecanismos para a avaliao dos cursos a ser realizada pelas instituies formadoras e pelo sistema educacional. Mais especificamente, para os cursos de Educao Fsica, duas DCNs distintas balizam a organizao curricular: as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, (Resoluo CNE/CP n 1/2002) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Educao Fsica, em nvel superior de graduao plena (Resoluo CNE/CES n 7/2004). Com base nessas Diretrizes, o licenciado em Educao Fsica dever ser preparado para atuar como professor da Educao Bsica. J o graduado (antigo bacharel) ser formado para atuar no campo no escolar, em lugares como clubes, academias e outros campos que oportunizem prticas de atividades fsicas, recreativas e esportivas. Aps essas promulgaes, importantes reformulaes aconteceram nos currculos dos cursos de Educao Fsica. Depois da Resoluo CNE/CP n 1/2002, as formaes em licenciatura e bacharelado/graduao3 no
2 3

POPKEWITZ; PEREYRA, 1992, p. 25. A partir da Resoluo CNE/CES n 7/2004, a nomenclatura de bacharelado caiu em desuso, passando a ser chamado de graduao. Mas, durante este trabalho, optamos por utilizar as duas nomenclaturas, da seguinte maneira: bacharelado/graduao.

98

Impulso, Piracicaba 21(51), 97-108, jan.-jun. 2011 ISSN Impresso: 0103-7676 ISSN Eletrnico: 2236-9767

poderiam mais ocorrer por meio de um currculo comum (o conhecido 3 + 1), como acontecia em grande parte das instituies de ensino, desde a Resoluo n 3/19874. Sendo assim, diante desse quadro colocado a partir de 2002, todas as IES em Educao Fsica deveriam reestruturar seus currculos tendo como base as novas DCNs. Cientes do desdobramento citado, acompanhando toda essa discusso h algum tempo e levando em conta que um currculo se constri por meio de conflitos, lutas de interesses e posies5 , surgiu o nosso interesse pelo tema. Somando-se a tudo isso trabalhando em IES , tivemos a oportunidade de participar de algumas discusses informais embasadas nas resolues CNE/CP n 1/2002 e CNE/CES n 7/2004 sobre esse processo de reestruturao curricular. Algumas reflexes levantadas nesse perodo, somadas s teorizaes curriculares consultadas, levaram-nos a perceber que no apenas reestruturando e modificando a composio, a ordem ou a carga horria de uma matriz curricular que se produzir uma nova mentalidade curricular. importante compreender o currculo como uma prxis que sofre interveno de distintas aes, sendo estabelecida no interior de diferentes interaes culturais e sociais. Em decorrncia dessas inquietaes, definimos como objeto de estudo o currculo dos cursos de Educao Fsica, levando em considerao as normatizaes do CNE e as prticas discursivas reorganizadas em torno dessas normatizaes.

Metodologia
Por reconhecer a importncia do currculo na formao que se torna necessrio
A Resoluo n 3/1987 tratava do perfil profissiogrfico do licenciado, do bacharel e do tcnico desportivo, apresentando uma proposta de currculo mnimo que buscava caracterizar o perfil profissional, definia rea de abrangncia do currculo e a durao mnima do curso (quatro anos). Indicava tambm como devia ser a parte de formao geral (Humanista e Tcnica) e a parte de Aprofundamento de Conhecimentos Especficos (BORGES, 1996). 5 SILVA, 1999.
4

conhec-lo. Para tanto, examinamos o currculo dos cursos de Educao Fsica da regio Centro-Oeste de Minas Gerais, por meio de uma anlise qualitativa, em um processo que focalizou o contexto da forma mais completa possvel. Essa tarefa no simples, porque no h nada mais complexo que descrever propsitos no explicitados dos comportamentos dos indivduos e dos papis das instituies em determinada realidade social e cultural. Para isso, este estudo metodologicamente com caractersticas de uma pesquisa qualitativa pretendeu [...] descrever [...] os fatos e fenmenos [...]6 da realidade estudada. A pesquisa qualitativa no admite vises isoladas, parceladas, estanques. Ela se transforma em uma interao dinmica retroalimentando-se, reformulando-se constantemente, de maneira que, por exemplo, a coleta de dados num instante deixa de ser tal e anlise de dados, em seguida, veculo para nova busca de informaes.7 Para a coleta de dados, utilizamos de pesquisa bibliogrfica e entrevistas semiestruturadas e, para problematizar as DCNs, trabalhamos com anlise documental. Ao analisarmos os dados coletados, pudemos apontar incoerncias acerca da formao e atuao do profissional, especialmente porque existem aqueles que defendem a separao dos cursos de Educao Fsica em licenciatura e em bacharelado/graduao e os que a criticam. Mais especificamente, a pesquisa bibliogrfica estimulou a busca do referencial terico para fazer a anlise dos dados coletados, por meio de determinadas fontes bibliogrficas, com o objetivo de se obter uma compreenso melhor do currculo, das interpretaes das DCNs e das relaes de poder envolvidas em alguns espaos. A anlise documental serviu tanto para dar informaes sobre a tcnica de elaborao das entrevistas quanto para a confrontao e a comparao dos dados. Iniciamos pela anlise da Resoluo CNE/CP n. 1/2002 e da
6 7

TRIVIOS, 1987, p. 110. Idem, p. 137.

Impulso, Piracicaba 21(51), 97-108, jan.-jun. 2011 ISSN Impresso: 0103-7676 ISSN Eletrnico: 2236-9767

99

Resoluo CNE/CES n. 7/2004, bases normativas para a elaborao dos currculos de Educao Fsica no Pas. Alm disso, levantamos outros documentos que auxiliaram na leitura do cotidiano estudado, como pareceres e resolues do campo do referido curso, projetos pedaggicos e seus currculos, relatos de experincias e outras fontes cabveis encontradas nas instituies pesquisadas. Sem dvida, os documentos so fontes estveis, que podem ser consultados vrias vezes, constituindo um item valioso na abordagem de dados qualitativos. Em suas diferentes formas, so ricos em dados que apenas esperam pela ateno dos investigadores8, podendo [...] nos dizer muita coisa sobre os princpios e as normas que regem o comportamento de um grupo e sobre as relaes que se estabelecem entre diferentes subgrupos9. No entanto, para melhor explorao dos documentos e devido complexidade do problema, tambm utilizamos entrevistas semiestruturadas. Tais entrevistas com duraes entre 45 minutos e 1 hora e 30 minutos foram realizadas nas prprias instituies, com exceo de duas, cujos coordenadores preferiram, por inviabilidade de tempo, marc-las em outros locais. Elas foram gravadas em udio e, posteriormente, transcritas na ntegra. Com essas entrevistas, buscamos quais so as interpretaes feitas das DCNs (CNE/CP n. 1/2002 e CNE/CES n 7/2004) e quais prticas discursivas so reelaboradas em torno dessas DCNs pelos sujeitos pesquisados, tendo como base um roteiro pr-estabelecido. Esse tipo de roteiro um instrumento fundamental quando se tem em vista captar os significados que os sujeitos constroem sobre a sua realidade, pois frequentemente o entrevistado fala livremente sobre o tema proposto. Alm disso, possui um carter de interao muito grande entre o pesquisador e o pesquisado, eliminando a hierarquia existente em outras tcnicas de obteno de
8 9

CAMPENHOUDT, 1998, p. 201. ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 169.

dados. Vale ressaltar que a entrevista permite a captao imediata e coerente da informao desejada, praticamente com todo tipo de informante e sobre os mais variados tpicos 10. A coleta de dados ocorreu em cinco instituies privadas de Ensino Superior de Educao Fsica da regio Centro-Oeste de Minas Gerais. Faz-se necessria uma anlise particular de uma situao ocorrida em uma delas, tendo em vista algumas dificuldades encontradas no momento da entrevista. Em primeiro lugar, ao agendarmos a entrevista por telefone, como vnhamos fazendo com as outras instituies, a coordenadora nos informou que tal entrevista seria liberada se houvesse a participao de uma supervisora para o controle do que seria abordado. Alm disso, nos foi pedido o roteiro da entrevista semiestruturada para uma avaliao da diretoria. Todo o procedimento foi feito, mas, durante a entrevista, na primeira questo, surgiu uma indagao da nossa parte que no constava no roteiro e, como a entrevista era semiestruturada, no vamos problema em questionar algo que seria primordial para futuras reflexes. A supervisora, que a princpio participaria como ouvinte, tomou a frente da situao intervindo com a seguinte frase: Esta pergunta no consta no roteiro. Ns s responderemos as perguntas que estiverem no roteiro. Voc pode se sentir vontade para reformular o roteiro e passar novamente para a aprovao da direo. Esclarecemos que era apenas um roteiro de entrevista semiestruturada, que outras questes poderiam surgir ao longo da entrevista, mas ela no concordou a princpio. Continuamos a entrevista com a coordenadora, sempre com interrupes da supervisora. Com o passar do tempo, a supervisora se tornou um pouco mais flexvel e passou a responder s perguntas que no constavam no roteiro, e a entrevista foi encerrada sem maiores transtornos. Para analisar a situao exposta, vamos nos remeter a Foucault (1996) quando nos diz
10

LUDKE; ANDR, 1986, p. 34.

100

Impulso, Piracicaba 21(51), 97-108, jan.-jun. 2011 ISSN Impresso: 0103-7676 ISSN Eletrnico: 2236-9767

que as prticas discursivas tm regras sociais e histricas que liberam e ao mesmo tempo restringem as condies de seu funcionamento. Para o autor, no se pode dizer qualquer coisa, em qualquer lugar ou em qualquer tempo. H regras de uso do discurso. Ningum entra na ordem do discurso se no satisfizer a certas exigncias, ou se no for de incio qualificado para faz-lo, como pde ser observado durante o caso descrito. Vale ressaltar que, como procedimento tico e por no ser considerado relevante para o contexto estudado, durante a apresentao e interpretao dos resultados, os nomes das instituies pesquisadas foram preservados, optando-se simplesmente por denomin-las Instituio 1 (I1), Instituio 2 (I2), e assim por diante. Foram entrevistados os coordenadores dos cursos, identificando quais so suas interpretaes sobre as DCNs do CNE nos respectivos cursos, pois, de uma maneira ou de outra, tais interpretaes esto presentes nas propostas curriculares. Mesmo sendo cinco instituies, foram entrevistadas seis pessoas, uma delas sendo a supervisora pedaggica j citada. Dos cinco coordenadores, apenas um era do sexo feminino. O tempo de coordenao deles variava de um a trs anos. Todos eram formados em Educao Fsica, sendo um com a titulao de doutor, dois mestres e dois especialistas. Conforme combinado com os entrevistados, utilizamos uma denominao para as falas, evitando suas identificaes. Optamos por simplesmente denomin-los como Coordenador 1 (C1), Coordenador 2 (C2), etc., exceo da referida supervisora pedaggica de uma das instituies, que denominamos Supervisora 1 (S1).

estabelecida pelas DCNs do CNE (CNE/CP n 1/2002 e CNE/CES n 7/2004 polticas para o Ensino Superior) e a criao do sistema CONFEF/CREFs11 (que regulamentam a profisso) tm apresentado algumas tendncias que vo nortear e tambm deixar algumas questes ambguas o processo de formao em Educao Fsica. Tratando-se especificamente dos debates em relao polmica bacharelado/graduao versus licenciatura, encontramos duas vertentes: os que defendem e os que criticam a separao dessas modalidades. Por um lado, para aqueles a defenderem, a separao trar contribuies para a qualificao dos profissionais do campo, ajudando a construir uma produo cientfica, elevando, assim, o seu reconhecimento na comunidade acadmica e social, e, por outro lado, aqueles a criticarem, embora reconheam a fragilidade dos cursos de formao de professores em Educao Fsica, acreditam que estaro fragmentando ainda mais a formao desses profissionais, promovendo a diviso entre os que produzem e os que transmitem conhecimento12. Note-se que os argumentos de Borges datam de meados da dcada de 90, nos mostrando que esse assunto no de hoje. Portanto, tratando-se especificamente dos entrevistados, tambm encontramos essas duas vertentes, expressas nas prticas discursivas abaixo.
Se a gente for ver o histrico de como foi feito isso, eu sou bem a favor de ter essa diferenciao. Mas acaba existindo a formao nas duas reas! Acho necessria a regulamentao de cada modalidade, tendo a Universidade a opo de poder formar os dois ao mesmo tempo. Usar o currculo nico, ter disciplinas comuns aos dois cursos, e poder formar os dois ao mesmo tempo (C5).
O Conselho Federal de Educao Fsica (CONFEF) e os respectivos Conselhos Regionais de Educao Fsica (CREFs) foram criados em 1998, pela Lei 9.696, a qual tambm regulamentou a profisso de Educao Fsica no Brasil. 12 BORGES, 1995.
11

Uma questo antiga, novos problemas


A Educao Fsica brasileira, a partir da dcada de 90, vem sendo marcada por disputas poltico-intelectuais, assinaladas por diferentes projetos que propem caminhos distintos para a formao do profissional. A configurao dos processos de formao

Impulso, Piracicaba 21(51), 97-108, jan.-jun. 2011 ISSN Impresso: 0103-7676 ISSN Eletrnico: 2236-9767

101

Contra. Totalmente contra. Ns no formamos cidados diferentes. Ns vamos trabalhar com o mesmo indivduo. Eu posso trabalhar com o aluno na escola, e depois ele vai para a academia, e eu no posso dar aula para ele? Em um campeonato, eu no posso dirigir a minha equipe porque uma competio? O profissional de Educao Fsica tem duas sadas, o ideal vai ser voltar licenciatura plena (C4).

Nesse caso especfico, mesmo um entrevistado sendo contra e o outro a favor, eles utilizam prticas discursivas similares para justificar os argumentos, sendo a favor das duas modalidades serem contempladas em um nico curso, concomitantemente. Ambos defendem a manuteno da licenciatura nos moldes de licenciatura ampliada, de formao generalista. Isso evidencia uma ambiguidade no s nas prticas discursivas descritas, mas tambm no campo da Educao Fsica brasileira. Pesquisas mostram alguns problemas relativos licenciatura e ao bacharelado (graduao): quando comparamos suas matrizes curriculares notamos que elas so praticamente idnticas, explicitando uma no diferenciao de contedos entre as modalidades. Nesse caso, autores propem que se diferencie realmente uma formao da outra, com currculos e campos de atuaes distintos, ou que se faa uma s modalidade, abarcando todos os campos de atuaes possveis na rea de Educao Fsica. De qualquer modo, independentemente da opo seguida, no h muita clareza do que seria a formao em graduao/bacharelado e em licenciatura, no apenas distinguindo essas duas modalidades nos seus possveis campos de atuao, mas, igualmente, em suas formaes13. Discusses mais consistentes sobre a formao em Educao Fsica so relativamente recentes. No fim da dcada de 80 e
13

durante a dcada de 90, outros espaos de atuao para o graduado em Educao Fsica surgiram ou foram requeridos. Nesse caminho, o aparecimento do bacharelado vem preencher essa possvel lacuna. Basicamente, a inteno com essa modalidade era garantir maior mercado de trabalho para os formados da rea e, concomitantemente, ter legitimidade para alm da escola. Entretanto, essas posies no foram suficientes para localizar a licenciatura e o bacharelado nas propostas curriculares, sem conflitos e sem disputas. Grupos de professores no tinham (e nos parece que ainda no tm) clareza do motivo da modalidade de bacharelado (graduao) constar no currculo, principalmente porque no havia diferenciao entre o bacharelado e a licenciatura no currculo de formao, mas, pretensamente, apenas em seus campos de atuao14. Durante essas duas dcadas, outras relaes de poder puderam ser constatadas, reforando a presena da modalidade de bacharelado nos currculos. Uma primeira relao de poder referia-se ao discurso oficial expresso pela Resoluo n. 3/1987, com grande fora de interferncia em instituies burocrticas, diretamente ligadas a rgos centrais de deciso, em especial ao antigo Conselho Federal de Educao. Um segundo fator traduzia-se na possibilidade de garantir um mercado de trabalho mais amplo e assim tambm reafirmar outros espaos de legitimidade para a Educao Fsica15. Um terceiro ponto caracteriza-se pelo maior status atribudo ao bacharelado, em comparao licenciatura nas IES em geral, propiciando a oportunidade aos discentes participarem de iniciao cientfica, e no de estgio de docncia, atividade com menor status no meio acadmico16.
MENDES, 2005. MENDES, 1999. 16 MENDES, 2010. No caso da Educao Fsica, o bacharelado no necessariamente est ligado apenas pesquisa. Desde as suas discusses iniciais na Educao Fsica, por um lado, essa modalidade teve uma conotao fortemente de diferenciao no campo de atuao profissional: licenciatura para atuar na docncia, no espao escolar; bacharelado para atuar em todos os outros espaos: academias,
14 15

Cf. SOUSA et ali, 1995; BRUGNEROTTO; SIMES, 2009; LDORF, 2009.

102

Impulso, Piracicaba 21(51), 97-108, jan.-jun. 2011 ISSN Impresso: 0103-7676 ISSN Eletrnico: 2236-9767

Como j falado, existem posies contrrias em relao polmica licenciatura versus graduao/bacharelado. Entre os entrevistados desta pesquisa, isso no foi diferente. Ao contrrio dos coordenadores 4 e 5, os coordenadores 1 e 2 acreditam que a diferenciao deva existir e se pautam nos seguintes argumentos:
Acho que as reas de atuao so bem diferenciadas. Como as reas so diferenciadas, a formao tambm muito diferente. claro que as reas vo se interligar, mas a abordagem diferente por causa da rea de atuao do profissional. Eu acho que s vem a contribuir. O profissional que quiser ser licenciado e bacharel, ele tem esse direito, nada impede que esse profissional tenha as duas modalidades, contanto que ele cumpra todos os objetivos para a formao de um professor e todos os objetivos para a formao de um bacharel (C1). Eu sou a favor porque os campos de atuao tm que ser bem definidos. Se for licenciatura e est voltada para a escola, a grade curricular tem que estar voltada para isso. Agora voc fazer um pouco de cada coisa fica muito superficial (C2).

formar? Qual o campo de atuao desse profissional? Em primeiro lugar, sobre a primeira pergunta (quais conhecimentos so vlidos para cada modalidade?), trazemos uma indagao com a qual concordamos:
[...] Admitindo-se que um corpus de conhecimento concernente com ideias, conceitos, crenas bsicas e entendimentos relacionados com um dado objeto de estudo e que a Educao Fsica teria um corpus prprio de conhecimento, poder-se-ia perguntar se um mesmo corpus de conhecimento poderia formar a base para duas [formaes] distintas licenciatura e bacharelado [/graduao] em Educao Fsica, ou, contraditoriamente, existiriam dois corpora de conhecimento, um correspondendo licenciatura e outro ao bacharelado em Educao Fsica?17

Em se tratando dessas inquietaes, um dos coordenadores afirma ser necessrio [...] um olhar diferenciado para cada modalidade (C3). Entretanto, assegura que a essncia das modalidades a mesma, sendo o campo de conhecimento idntico. Sendo assim, idealiza um curso de Educao Fsica com
[...] entradas nicas, ncleo comum, e um desmembramento ao longo do curso. O que no pode acontecer voc casar essas possibilidades. voc matricular em um curso e obrigatoriamente sair com duas modalidades. A pessoa tem que optar. A rea que eu quero licenciatura, ento eu tenho que ter uma especificidade para isso. No, a rea que eu quero treinamento, ento eu tenho que ter uma especificidade para isso (C3).
17

Nesses dois casos esto presentes alguns aspectos em torno do currculo que exemplificaremos com trs questes: quais conhecimentos so vlidos para cada modalidade? Que tipo de profissional se pretende
clubes, atividades de alto desempenho, etc. Por outro lado, essas diferenciaes sempre foram contestadas e, muitas vezes, colocadas sem sentido ou apenas como uma diferenciao com cunho poltico e ideolgico. Neste trabalho, procuramos evidenciar as ambiguidades e confuses em torno dessas questes nos espaos e currculos pesquisados. No analisamos a pertinncia e aplicao dessas diferenciaes em seu sentido de mercado, de atuao profissional, normativo ou legal.

FARIA JR., 1987, p. 269, grifo na obra.

Impulso, Piracicaba 21(51), 97-108, jan.-jun. 2011 ISSN Impresso: 0103-7676 ISSN Eletrnico: 2236-9767

103

Esse curso, a princpio, possuiria um ncleo comum para as duas modalidades e a partir de um determinado perodo haveria uma mudana de enfoque, buscando caracterizar e diferenciar as modalidades. Contudo, o interessado em obter os dois ttulos deveria cumprir a carga horria relativa distino das duas. Caso contrrio, a formao diferenciada proposta pelas novas DCNs seria, conforme seu entendimento, descaracterizada. Em segundo lugar, vamos nos ater s questes restantes: que tipo de profissional se pretende formar? Qual o campo de atuao dos profissionais dessas diferentes modalidades? Para iniciarmos essa reflexo, utilizamos uma passagem da entrevista do coordenador 3.
Hoje temos restries legais para o graduado/bacharel, ele no tem licena para lecionar. Mas ns no temos restries para o licenciado. Embora o CREF esteja em uma briga para que seja determinado isso, quem regula o mercado. Se eu estou licenciado em Educao Fsica e estou credenciado junto ao conselho, quer dizer que no tem nada que me impea de atuar nas duas reas (C3).

Vale frisar que o argumento em torno da licenciatura vai contra a normatizao em vigor apresentada pelo prprio CREF. Ela possibilita duas vertentes de formao distintas para a licenciatura e para o bacharelado/graduao. Portanto, impreciso divulgar que a licenciatura permita atuar em todos os espaos de interveno profissional, levando-se em conta as normatizaes do sistema CREF/CONFEF. Ao retomarmos as DCNs, nos deparamos com o curso de formao de professores, sob a orientao da Resoluo CNE/CP n. 1/2002, e o curso de bacharelado/graduao em Educao Fsica, institudo pela Resoluo CNE/CES n. 7/2004. Consequentemente podemos destacar que ambos os cursos so em nvel superior de graduao plena, que ofere-

cem conhecimentos e habilidades distintas, com intervenes especficas e modalidades diferenciadas uma em relao outra. Em sntese, at 1998 nos deparvamos com a noo de licenciatura plena, que dava base para o licenciado atuar em todos os espaos de interveno da Educao Fsica ou, pelo menos, no limitava tal atuao ao espao escolar. A partir de 1998 at 2001, encontrvamos no campo da Educao Fsica a possibilidade de termos habilitao em licenciatura plena e bacharelado nos moldes do 3 + 1, oportunizando a formao dos profissionais de Educao Fsica em curso de graduao, com durao mnima de quatro anos, conferindo o ttulo de licenciado e/ou bacharel. De 2002 a 2004, a determinao do CNE, por meio da atual legislao, que existem dois cursos de graduao plena, sendo um de formao de professores/licenciatura e outro de bacharelado/graduao. A palavra plena passou a ser utilizada para toda e qualquer graduao, caracterizando a formao em nvel superior, diferenciando-se da graduao sequencial e da graduao tecnolgica. Portanto, em relao aplicao da legislao, possvel constatar que o Parecer CNE/CP n 9/2001 e as Resolues CNE/CP nmeros 1 e 2 /2002 e CNE/CES n 7/2004 derrogaram o contido na Resoluo CFE n 3/1987, que possibilitava a obteno de diploma de bacharelado e licenciatura simultaneamente. O que vem descrito nas Diretrizes que o licenciado estar habilitado para atuar exclusivamente na Educao Fsica como componente curricular da Educao Bsica, no tendo uma formao orientada para intervir no espao no-escolar. Em contraste, o bacharel ou graduado estar habilitado para trabalhar em todos os outros campos de interveno da Educao Fsica, no tendo formao para atuar como docente da Educao Bsica. Em sntese, so duas formaes distintas, com intervenes profissionais supostamente separadas. Outro aspecto relevante, encontrado na fala do coordenador 2, a nomenclatura utilizada. Ele emprega licenciatura plena, ao invs

104

Impulso, Piracicaba 21(51), 97-108, jan.-jun. 2011 ISSN Impresso: 0103-7676 ISSN Eletrnico: 2236-9767

de licenciatura. Nessa instituio, o curso de formao de professores ainda entendido como um curso de licenciatura plena nos moldes antigos da licenciatura ampliada, caracterizada pelo sentido amplo da palavra plena, dando direito ao graduado de atuar nas duas modalidades de formao em Educao Fsica licenciatura e graduao/bacharelado. Essa interpretao fica expressa tambm em um documento impresso apresentado pelo mesmo coordenador18, no qual eram justificados os motivos que levaram alterao de modalidade do curso que se iniciou como graduao/ bacharelado e foi alterado para licenciatura.
[...] os graduados em Educao Fsica no momento atual, e, regionalmente, por um longo tempo, sero impedidos de atuar em escolas estaduais, municipais e outras, se se graduarem, sendo livres para atuarem em outra mirade de mercado de trabalho oferecida. Mas se licenciarem-se, sero livres para atuar tanto nas escolas quanto no restante do campo reservado ao profissional de Educao Fsica. Isso porque as resolues do CNE no deixam claras as atuaes, seno limitar ao graduado de atuar em Educao Fsica Escolar. Digo isso porque, pragmaticamente, o profissional de Educao Fsica licenciado no ter restrio para atuar em clubes, academias, escolinhas de esporte, como personal trainer ou tantos outros, como sero limitados os graduandos a exercerem sua funo dentro da escola. Alm disso, os licenciados tm a possibilidade de se formarem em um prazo atenuado para trs anos, em detrimento de cumprirem quatro anos para se gradu18

arem. O que faz com que se possibilite a um maior nmero de alunos a concluso do Ensino Superior, mesmo tendo em conta possveis dificuldades financeiras, cronolgicas, motivacionais ou outra (C2).

Em relao ao aspecto citado, desde a promulgao da Lei n. 9.394/1996, todos os cursos de licenciatura so de graduao plena, que conduzem o estudante a colar grau e consequentemente receber o diploma de licenciado. O licenciado aquele que tem licena para lecionar na Educao Bsica, como est claramente descrito na normatizao vigente. O termo licenciatura plena foi utilizado durante muito tempo para diferenci-la da licenciatura curta, extinta com a promulgao da Lei n. 9.394/1996. Portanto, diante desse desdobramento, podemos apontar incoerncias acerca da formao e, a partir da, onde atuar o formado em cada modalidade, haja vista que essa problemtica vem sendo denunciada por muitos autores do campo, desde os que defendem a separao dos cursos de Educao Fsica em licenciatura e bacharelado at os que a criticam. Contudo, no h um pensamento consensual no que se refere separao ou no das duas modalidades, como pode ser visto nas prticas discursivas dos entrevistados e nas discusses conceituais no campo da Educao Fsica.

Algumas consideraes
Quais prticas discursivas do base para a elaborao dos currculos dos cursos de licenciatura e de bacharelado? Ao longo deste texto, mais especificamente, buscamos responder a essa pergunta. Na educao brasileira, a licenciatura e o bacharelado so abordados por diferentes autores. Eles criticam a ateno dada ao bacharelado voltado pesquisa , deixando a licenciatura em segundo plano. Esse um problema dos cursos de formao em geral, nos quais a licenciatura aparece com menor status, por trabalhar com o ensino, tendo o bacharelado maior status, por estar orientado pesquisa.

E-mail direcionado a todos os professores, com o resumo de uma das discusses feitas em prol da alterao curricular, justificando a opo por licenciatura em vez de bacharelado.

Impulso, Piracicaba 21(51), 97-108, jan.-jun. 2011 ISSN Impresso: 0103-7676 ISSN Eletrnico: 2236-9767

105

Ressaltamos que, apesar de ser uma questo confusa, so poucas as pessoas que realmente se preocupam com isso. Nesse aspecto, cabe salientar que a naturalizao desse contexto no campo da Educao Fsica vem acontecendo com bastante simplicidade, como se os problemas dessa temtica j estivessem resolvidos. Entretanto, sabemos que essa discusso sobre o que d base para os currculos de formao de professores est longe de ser esgotada e, ao repens-la, obrigatoriamente devemos rever os prprios currculos dos cursos de Educao Fsica, sempre refletindo que eles (os currculos) tm sido construdos e influenciados pelos contextos produzidos ao longo de suas histrias. Consequentemente, o atual pensamento curricular do curso de Educao Fsica no Brasil tem sido influenciado por contribuies de vrios campos de conhecimento como o da teoria curricular, formao de professores, poltica educacional, entre outros. Dentro dessa discusso e considerando o currculo como o centro da atividade educacional, acreditamos que ele se constitua como um campo de conhecimento profundamente engajado nas relaes de poder que se manifestam na sociedade. O currculo, sendo o ncleo da relao educativa [...] corporifica os nexos entre saber, poder e identidade19. Como identidade, um documento que representa um papel fundamental na constituio da subjetividade20 de alunos e professores. Como o currculo nunca neutro, ele no pode [...] ser visto como uma listagem de contedos planejados para serem cumpridos durante uma determinada etapa do tempo escolar ou somente como uma proposta de grade curricular apresentada pelo poder pblico21. Nessas circunstncias, buscamos
SILVA, 1999, p. 10. A noo de subjetividade aqui entendida como aquelas conexes que nos ligam a outros humanos, a saberes e a relaes de poder que nos rodeiam, constituindo a ns como tipos especficos de sujeitos (MENDES, 2005, p. 40). 21 MENDES, 2005, p. 39.
19 20

entender o currculo como um artefato social e cultural, construdo historicamente em meio a processos de mudanas e transformaes relacionadas s formas especficas e contingentes de organizao da sociedade e da educao 22. por meio do currculo, concebido como elemento discursivo da poltica educacional, que os diferentes grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam sua viso de mundo, seu projeto social, seus princpios23; os mais variados grupos sociais significam suas vises de mundo, suas verdades24. O currculo tem uma posio privilegiada nas reformas, por ser ele o espao em que se agrupam e se desdobram as divergncias em torno dos mais diversos significados sobre o social e sobre o poltico. O currculo visto como um dos principais elementos das reestruturaes e das reformas educacionais que, em busca de uma eficcia econmica, continuam sendo sugeridas em diversos pases25. Especialmente no Brasil e no campo da Educao Fsica, aps a promulgao das Diretrizes (CNE/CP n 1/2002 e CNE/CES n 7/2004), as mudanas curriculares tm acontecido para adaptar as IES legislao vigente. O maior problema por trs dessas mudanas como e por que algumas formas de verdade vm a prevalecer e, em pontos diferentes, so historicamente desafiadas 26. Na medida em que pesquisamos os histricos das reformas nos cursos de Educao Fsica, percebemos certa nfase na estabilidade e na harmonia, e no exatamente na mudana. Apesar de a reforma ocorrida aps a Resoluo n 3/1987 trazer uma organizao curricular mais objetiva e moderna, vanguardista em termos de superao do currculo mnimo, pesquisas de Faria Jr. (1987), Mendes (1999), Gonalves Jr., Ramos e Machado (2001) e CONFEF (2009) constataram que
24 25 26
22 23

MOREIRA; SILVA, 1994, p. 8. Cf. MACEDO; ARAJO, 2009. SILVA, 1999. SILVA, 2001. POPKEWITZ, 1997, p. 51.

106

Impulso, Piracicaba 21(51), 97-108, jan.-jun. 2011 ISSN Impresso: 0103-7676 ISSN Eletrnico: 2236-9767

muitas IES no fizeram mudanas significativas nos currculos dos seus cursos. As mesmas obras nos mostram que essas instituies optaram por manter uma estrutura curricular mais abrangente, sem se definir claramente por uma das diplomaes possveis: licenciatura e bacharelado (em primeiro momento) e licenciatura e graduao (em segundo momento), no fazendo, assim, alteraes e mudanas considerveis em seus currculos. Entretanto, apesar de os conceitos de reforma e mudana serem aplicados de modo corriqueiro, com o mesmo significado, no h uma ligao linear entre esses elementos. A pa-

lavra reforma [...] no possui um significado ou definio essencial. Nem tampouco significa progresso [...]27. As reformas esto direcionadas para uma melhoria na eficincia das formas de ensino que predominam, tornando menos aparentes as formas de regulao social. Nesse sentido, tais formas se relacionam com o poder, na medida em que ele passa a ser exercido sem atos de represso ou violncia, mas por meio da construo de uma identidade social. Esta busca estabilidade e continuidade de acordos institucionais j existentes, construindo processos de controle mais sutis e, muitas vezes, difceis de serem combatidos.

Referncias
ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O mtodo nas cincias naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. So Paulo: Pioneira, 1998. BORGES, C. M. F. Formao e prtica pedaggica do professor de educao fsica: a construo do saber docente. Belo Horizonte, p. 187, 1995. Dissertao (Mestrado Educao) Faculdade de Educao/UFMG, 1995. ______. Formao e prtica pedaggica: a construo do saber docente. In: Anais da ANPED, XIX Reunio Anual, Caxamb-MG, set./1996, p. 1-16. BRUGNEROTTO, F.; SIMES, R. Caracterizao dos currculos de formao profissional em Educao Fsica: um enfoque sobre sade. Physis,Rio de Janeiro, v. 19, n. 1, p. 37-49, 2009. CAMPENHOUDT, R. Q. L. V. Manual de investigao em cincias sociais. Lisboa: Gradiva, 1998. CASTRO, Edgardo. Vocabulrio de Foucault. Belo Horizonte: Autntica, 2009. CONFEF -CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO. O papel do profissional de educao fsica. Revista E. F., Rio de Janeiro, n. 34, p. 12-19, dez./2009. FARIA JR., A. G. de. Professor de educao fsica, licenciado ou generalista. In: MARINHO, V. M. de. (Org.). Fundamentos pedaggicos: educao fsica 2. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1987, p. 38-57. FOUCAULT, M. A ordem do discurso. So Paulo: Loyola, 1996. ______. Vigiar e punir: nascimento da priso. Petrpolis: Vozes, 1997. ______. Os anormais. So Paulo: Martins Fontes, 2001. GONALVES JUNIOR, L.; RAMOS, G. N. S.; MACHADO, D. F. V. Formao profissional em educao fsica no Brasil: o velho problema do currculo e o caso da UFSCar. In: Anais do VI Congresso

27

Idem, p. 12.

Impulso, Piracicaba 21(51), 97-108, jan.-jun. 2011 ISSN Impresso: 0103-7676 ISSN Eletrnico: 2236-9767

107

Estadual Paulista sobre Formao de Educadores: Formao de Educadores - Desafios e Perspectivas para o Sculo XXI, 2001, guas de Lindia, 2001, p. 1-10. LDORF, S. M. A. Corpo e formao de professores de educao fsica. Interface, Botucatu, v.13, n.28, p. 99-110, jan./mar. 2009. LUDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MACEDO, E.; ARAJO, F. M. B. Notas para uma agenda de pesquisa sobre as arenas burocrticas nas polticas curriculares. Currculo sem Fronteiras, online, v. 9, n. 2, pp. 51-67, jul./dez. 2009. MENDES, C. L. A reforma curricular do curso de educao fsica da UFMG: relaes de poder, atores e seus discursos. Belo Horizonte, p. 146, 1999. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao/UFMG, 1999. ______. O campo do currculo e a produo curricular na educao fsica nos anos 90. Arquivos em movimento. Rio de janeiro, v. 1, n. 2, p. 39-48, jul./dez. 2005. ______. Educare UFOP. In: BUARQUE, Virgnia A. C. (Org.). Histrias na cabea e cmera na mo: uma experincia de ensino atravs das identidades locais. Ouro Preto: Editora UFOP, 2010, p. 21-32. MOREIRA, A. F. B.; SILVA, T. T. (Org.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1994. POPKEWITZ, T. S. Reforma educacional: uma poltica sociolgica poder e conhecimento em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. POPKEWITZ, T. S.; PEREYRA, M. A. Prticas de reforma na formao de professores em oito pases: esboo de uma problemtica. In: NVOA, A.; POPKEWITZ, T. S. (Org.). Reformas Educativas e Formao de Professores. Lisboa: Educa, 1992, p. 67-102. SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999. ______. O Currculo como fetiche: a potica e a poltica do texto curricular. Belo horizonte: Autntica, 2001. SOUSA, Eustquia S. et ali. O curso de graduao em educao fsica: avaliando a formao/ao profissional na UFMG. Belo Horizonte: Faculdade de Educao da UFMG, 1995. (Mimeo.). TRIVIOS, A. N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1987. Dados dos autores: Cludio Lcio Mendes Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). Doutor em Educao. Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Educao (Mestrado) da UFOP. Coordenador do Ncleo de Estudo e Pesquisa sobre Licenciatura (NEPEL). Paola Luzia Gomes Prudente Universidade FUMEC e Centro Universitrio de Belo Horizonte. Mestre em Educao. Recebido: 15-10-2011 Aprovado: 03-02-2012

108

Impulso, Piracicaba 21(51), 97-108, jan.-jun. 2011 ISSN Impresso: 0103-7676 ISSN Eletrnico: 2236-9767