Non uno di meno.

Ma ognuno a suo modo
LA RICERCA
A cura del CISS con il sostegno di Fondazione con il Sud

Foto di copertina realizzata durante i laboratori di video partecipato a Palermo 1

Non uno di meno. Ma ognuno a suo modo
La Ricerca

Questa pubblicazione è realizzata nell’ambito del Progetto 2010 -EDU-123 - “NON UNO DI MENO MA OGNUNO A SUO MODO” coordinato dal CISS e sostenuto dalla Fondazione Con il Sud.

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Indice
Capitolo 1: La dispersione nel Sud Italia ............................................................................................... 5 Capitolo 2. Il progetto Non uno di meno. Ma ognuno a suo modo ..................................................... 11 Capitolo 3: La Ricerca e i suoi risultati .............................................................................................. 31 Bibliografia .......................................................................................................................................... 94 Allegati:................................................................................................................................................ 96

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L’educazione non è ciò che il maestro dà, ma è un processo naturale che si svolge spontaneamente nell’individuo umano; essa non si acquisisce ascoltando delle parole, ma per virtù di esperienze effettuate nell’ambiente. Maria Montessori

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Capitolo 1: La dispersione nel Sud Italia
1. La dispersione scolastica 1.2 La dispersione nei contesti territoriali coinvolti dal progetto (a cura del personale docente) 1.2.1 Dispersione scolastica e benessere psicofisico _ L’esperienza Non uno di meno alla Scuola Media Statale “Tommaso Fiore” di Bari (a cura di Felicia Positò, dirigente SMS “Tommaso Fiore” - Bari) 1.2.2 Dispersione scolastica e il ruolo riconosciuto alla scuola dagli alunni _ L’esperienza Non uno di meno alla Scuola Media Statale “Antonio Sogliano” di Napoli (a cura di Alessandra Aloigi, Funzione Strumentale area 3 servizi agli alunni, Scuola Secondaria Statale di I Grado “Antonio Sogliano”- Napoli) 1.2.3 Dispersione scolastica e “Genere” (a cura di M. Stella Bertuglia, docente, Istituto Tecnico Industriale “Alessandro Volta” di Palermo)

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La dispersione scolastica nel Sud Italia
1. La dispersione scolastica Sono tanti gli approcci e i termini utilizzati nel tempo per descrivere il fenomeno (si è passati da “mortalità scolastica” a ”evasione”, “abbandono”, “inadempienza”, “marginalità”), oggi il termine più usato è “dispersione”, termine che sta a indicare un fenomeno complesso e in continua evoluzione. Tale fenomeno colpisce in modo differenziato il nostro sistema scolastico e ha il suo particolare momento critico nel passaggio da un ciclo all’altro, colpendo soprattutto i ragazzi di 14 e 15 anni, individuati come coloro che, più facilmente, “scivolano fuori” – i drop out - dal sistema scolastico. Possiamo definire questo fenomeno come la manifestazione di un insieme di fattori, il cui epifenomeno è un “analfabetismo sommerso” che coinvolge una grande percentuale di ragazzi che non porta a termine gli studi della scuola secondaria di primo e secondo grado e che, spesso, sottratti all’obbligo scolastico vengono assorbiti e scaraventati nel mondo dello sfruttamento lavorativo. Tale problema, in ambito scolastico, non si identifica semplicemente con l’abbandono, ma riunisce un insieme di condotte (irregolarità nelle frequenze, ritardi, non ammissione all’anno successivo, ripetenze, interruzioni) che possono sfociare nell’uscita anticipata dei ragazzi dal sistema scol astico. Per analizzare le cause della dispersione e le sue dimensioni occorre intrecciare variabili soggettive e macro-sociali e, per quanto lo sviluppo socio-economico resta il fattore discriminante per il manifestarsi del fenomeno, è necessario rimandare a uno scenario segnato dalla complessità della società contemporanea, e quindi a tutti i fenomeni sociali legati alla situazione giovanile, e più nello specifico, alle interazioni scuola - famiglia- società, alla definizione e alla valutazione dei processi educativi. 1.1 La dispersione nei contesti territoriali coinvolti dal progetto Le realtà sociali di Palermo, Napoli e Bari sono complesse e per alcuni versi simili: ampie e profonde sono le trasformazioni che negli ultimi decenni hanno mutato il quadro de mografico, l’economia, le formazioni di base della società e i rapporti interpersonali, i comportamenti, gli atteggiamenti e la cultura dei cittadini. Sono cambiati i bisogni, le domande e le aspettative di vita della popolazione, per cui, anche le modalità e gli strumenti con cui le istituzioni pubbliche e la società civile rispondono alle attese dei cittadini devono mutare. Accanto a una crescita complessiva di benessere, si registra un indebolimento delle reti di protezione primaria e maggiori rischi di isolamento ed esclusione sociale, soprattutto per alcuni gruppi e categorie di cittadini. 1.2.1 Dispersione scolastica e benessere psicofisico: L’esperienza Non uno di meno alla Scuola Media Statale “Tommaso Fiore” di Bari (a cura di Felicia Positò, dirigente SMS “Tommaso Fiore” - Bari) La società e la scuola del terzo millennio richiedono un’attenta rivisitazione dell’idea di dispersione. Tale rivisitazione risulta ancora più necessaria nel Cinquantenario dell’istituzione della S cuola media unica. Se si procede a una, sia pur sommaria, riflessione su quello che è accaduto nella storia della scuola italiana e, di conseguenza, nel progresso culturale e civile del Paese, è possibile cogliere alcuni elementi utili a percepire come, tra luci e ombre, si sia riusciti a contenere il fenomeno della dispersione scolastica che, negli anni sessanta, faceva registrare dati che Agazzi definiva pari ad una “strage degli innocenti”. E’ noto che la scuola, in quegli anni, risultò inadeguata, perché impreparata a dare concretezz a al principio costituzionale del diritto all’istruzione e, conseguentemente, al principio di uguaglianza. Nel corso di cinquant’anni le riforme, spesso non lineari e a volte addirittura contraddittorie, unite all’impegno e alla dedizione degli operatori scolastici, (non di tutti in egual misura) hanno consentito di incominciare a dare a tutti e a ciascuno a seconda dei propri talenti e dei propri bisogni. 6

Un grande apporto è stato fornito dalle azioni attivate grazie al Fondo Sociale Europeo che, nelle Regioni Obiettivo, hanno promosso la formazione e la ricerca per docenti e dirigenti, la modifica degli stili di insegnamento, nonché l’attenzione e la cura per gli ambienti di apprendimento e per la costruzione di una scuola accogliente, attraente, inclusiva. Oggi la scommessa, a partire da uno zoccolo duro ormai consolidato, non può che essere più alta. La scuola di massa è una realtà e quella dell’integrazione e dell’intercultura risulta essere un traguardo di cittadinanza da cui è difficile arretrare, nonostante i tagli alle risorse e le periodiche campagne politiche inneggianti al merito e alla competizione da praticare ai danni delle fasce più deboli. Oggi la scommessa consiste nell’utilizzare, nella scuola, linguaggi adeguati a quelli dei nativi digitali, garantendo, contemporaneamente, una pratica della conoscenza che non mortifichi memoria e radici ma, anzi, le amplifichi grazie a tutti gli strumenti che le tecnologie offrono. Nella scuola “Tommaso Fiore” la popolazione scolastica è costituita da alunni generalmente motivati ad apprendere con un buon livello di sviluppo di abilità e competenze. Sono, tuttavia, presenti numerose situazioni di difficoltà, caratterizzate da evidente povertà di strumenti culturali e incerte abilità di base, che si manifestano con una limitata capacità di trasformare le conoscenze acquisite nelle competenze necessarie a gestire la complessità di una realtà in continua evoluzione. Le situazioni di difficoltà cognitiva, in tale contesto, occultate spesso da un bagaglio linguistico e strumentale accettabile, diventano ostacolo forte alla promozione dello sviluppo della persona. I soggetti deboli risentono del peso delle aspettative dei genitori, che talvolta non ne riconoscono i bisogni, e il livello di competenza dei pari contribuisce ad aumentare le loro insicurezze. Ai disagi legati alle prestazioni scolastiche si aggiungono, spesso, quelli vissuti in famiglie che, per l’evoluzione delle dinamiche sociali e culturali, non riescono a garantire le cure e le attenzioni affettivo - relazionali necessarie al benessere psicofisico oltre che a quello materiale. Le fragilità appaiono più marcate nella fascia d’età che va dagli undici ai quattordici anni, segnata da cambiamenti forti e continui, soprattutto in mancanza di modelli positivi di riferimento o in presenza di personalità forti e/o iperprotettive, e difficoltosa diventa l’individuazione e la costruzione della propria identità. La “Tommaso Fiore” risponde con attenzione alle necessità degli utenti, ma l’alto numero di alunni per classe rende complessa e non sempre efficace la cura dei bisogni, espliciti e impliciti, di tutti e di ciascuno; il dato quantitativo della dispersione intesa come abbandono prematuro dell’istruzione e della formazione non è rilevante, ma il dato quantitativo delle situazioni di difficoltà e l’analisi qualitativa delle stesse, definisce situazioni di rischio per molti. Tutti i ragazzi che, per motivazioni diverse (condizione socio-culturale dell’ambiente di provenienza, dinamiche soggettive, disturbi specifici di apprendimento, disabilità) non riescono a rispondere alle richieste sempre più complesse della scuola e della società e non maturano livelli di competenza sufficienti, sperimentano l’insuccesso scolastico e interiorizzano una negativa percezione di sé. La scuola non può essere “un ospedale che cura i sani e respinge i malati”, ma deve mettere in campo tutte le energie disponibili e possibili perché il disagio non si trasformi in inadeguatezza ed estraneità e diventi abbandono. La consapevolezza che tutto il percorso scolastico è un percorso di orientamento per la vita spinge quotidianamente la scuola a utilizzare tutte le risorse interne e quelle che il territorio offre per valorizzare i punti di forza, migliorare e ampliare l’offerta formativa e rispondere alle diverse necessità di ogni ragazzo È in questa ottica che l’orientamento diventa il punto nodale del percorso di formazione: solo se ben orientato l’alunno potrà scegliere in maniera autonoma e responsabile ai fini dell’acquisizione delle competenze chiave che gli permetteranno l’esercizio della cittadinanza attiva. Nell’anno scolastico 2011/2012 le attività connesse al progetto “Non uno di meno”, svoltesi nella scuola “Tommaso Fiore” a partire dal mese di ottobre, hanno permesso agli alunni di tre classi di realizzare laboratori che, attraverso l’uso di strumenti partecipativi (narrazione, video, internet, cittadinanza attiva) hanno stimolato lo scambio, la riflessione e il protagonismo dei ragazzi. Obiettivi 7

del lavoro sono stati la prevenzione e/o il contenimento di forme, anche non evidenti, di dispersione scolastica, lo sviluppo della cultura del confronto e della legalità, la promozione della capacità di operare scelte in funzione orientativa. Le attività proposte hanno contribuito a migliorare il livello di autostima, di sicurezza e di fiducia all’interno della classe e sono risultate accattivanti per i ragazzi che hanno lavorato volentieri in gruppo, soprattutto quando le indicazioni date sono state chiare e precise. Nel diario di bordo dell’attività svolta un’alunna racconta: “Un giorno abbiamo lavorato sul nostro autoritratto: l’attività consisteva nello scrivere come pensiamo di essere e come, invece, pensiamo che ci vedano gli altri. Bisognava costruire un volto, descrivere impressioni, comunicare pensieri. Io credo di essere una persona gentile, divertente, un po’ timida, ben disposta ad aiutare gli altri, sportiva, amante del pericolo, disordinata e pasticciona. Chi mi conosce pensa che io sia disordinata, spiritosa, divertente, un po’ spericolata ma buona e generosa. Io però non ho voluto disegnare il mio volto perché penso che il volto di ciascuno di noi cambi a seconda di chi lo guarda, della situazione in cui si trova e dei punti di vista di chi gli sta di fronte. Sono contenta di aver sperimentato un nuovo modo di lavorare in classe.”. 1.2.2 Dispersione scolastica e il ruolo riconosciuto alla scuola dagli alunni _ L’esperienza Non uno di meno alla Scuola Media Statale “Antonio Sogliano” di Napoli (a cura di Alessandra Aloigi, Funzione Strumentale area 3 servizi agli alunni Scuola Secondaria Statale di I Grado “Antonio Sogliano”- Napoli) La Scuola Secondaria di I Grado “Antonio Sogliano” con le scuole carcerarie della Casa Circondariale di Poggioreale e dell’istituto Penitenziario Minorile di Nisida, ad essa collegate da rapporto di dipendenza, si propone da tempo, nel territorio sul quale ricade, come polo di progettualità significativo in direzione della lotta al disagio minorile e alla dispersione. Situato in un’area molto problematica, la IV Municipalità napoletana San Lorenzo- VicariaPoggioreale, l’Istituto ha sempre colto le opportunità formative e progettuali, anche impostando un fruttuoso rapporto con le più dinamiche agenzie formative esterne ad esso. Il monitoraggio della frequenza degli alunni si è concentrato sulla ricognizione delle assenze saltuarie, frequenti, sino alla conferma di situazioni di vero e proprio abbandono. Le cause evinte della frequenza irregolare sono legate al disagio ambientale, a nuclei familiari multiproblematici, a genitori inadeguati al ruolo, all’esigenza scaricata sui maggiori di prendersi in qualche caso cura dei fratelli più piccoli. Un altro gruppo di allievi semplicemente è “evaporato” dalla scuola perché non ne ha fatto mai parte attiva, spesso a causa di grosse lacune nella preparazione di base o di evidenti difficoltà o disturbi dell’apprendimento mai certificati e che si sono col tempo trasformati in vero e proprio rigetto della scuola e del gruppo classe, percepito come estraneo soprattutto quando la differenza di età è più alta (i compagni sono definiti in tal caso ‘e creature). Complessivamente si coglie che tali minori non riconoscono alcun ruolo formativo alla scuola, né in quanto portatrice di arricchimento culturale, né come fornitrice di opportunità di lavoro. Qualche allievo resta minimamente legato all’ambiente scolastico intendendolo esclusivamente come luogo di socializzazione, ma nel quale purtroppo prolungare le modalità comunicative della strada, non riuscendo a uniformarsi alle sue regole. Il Protocollo d’intesa con il C.I.S.S. ha consentito di condurre il progetto “Non uno di meno ma ciascuno a suo modo”. Molto positive le risultanze dei laboratori che si sono svolti sia in orario curriculare che pomeridiano. Questi laboratori hanno dato l’occasione ai ragazzi di sperimentare una didattica laboratoriale in cui il docente si mescola agli alunni e partecipa alle attività come reale “facilitatore”. L’incontro col quartiere, le interviste agli artigiani e al personale della scuola sono state rese in un video documentario. Particolarmente frequentato lo Sportello di Ascolto settimanale, da alunni di quasi 8

tutti i corsi, soprattutto di secondo e terzo anno, da pochi genitori e da nessun insegnante. Due classi hanno svolto un circle time assistito dagli operatori del progetto per affrontare e dirimere questioni di ordine disciplinare e di integrazione tra membri della classe. Sono state proposte per alcuni casi attività integrative e pomeridiane ad alcuni ragazzi con forti carenze nella “bussola orientativa”. 1.2.3 Dispersione scolastica e “Genere” (a cura di M. Stella Bertuglia, docente, Istituto Tecnico Industriale “Alessandro Volta” di Palermo) Nonostante il tasso di scolarità abbia sperimentato negli ultimi anni una crescita rilevante, per l’Italia si continua a registrare una posizione di retroguardia rispetto ad altri paesi con un analogo livello di sviluppo. Il nostro paese è caratterizzato da un’elevata dispersione scolastica, stando alle statistiche, i ragazzi italiani, più delle ragazze, abbandonano molto presto la scuola e molti lo fanno prima di aver conseguito un titolo di studio superiore, così quasi la metà della popolazione italiana ha solo la licenza media ed un'obiettiva difficoltà a trovare lavoro. I dati sulla dispersione scolastica del Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca, aggiornati a giugno 2013, rivelano che nell'anno scolastico 2011/2012 le e gli studenti “a rischio di abbandono” risultano 3.409 nelle scuole secondarie inferiori (0,2 per cento degli alunni iscritti a settembre) e 31.397 nelle scuole superiori (1,2 per cento degli iscritti). Il report evidenzia che il rischio di abbandono è più diffuso nel Mezzogiorno. Per quanto riguarda la scuole secondarie inferiori, Sicilia, Sardegna e Campania sono le regioni che presentano una maggiore concentrazione del fenomeno (rispettivamente con lo 0,47, 0,41 e 0,36 per cento degli iscritti), seguite dalla Puglia (0,29 per cento) e dalla Calabria (0,19 per cento). «Analogamente nella scuola secondaria di secondo grado elevate percentuali di alunni “a rischio di abbandono” sono presenti nelle regioni meridionali, prime fra tutte la Sardegna (con il 2,64 per cento degli iscritti a inizio anno), seguita dalla Sicilia (con l'1,6 per cento) e dalla Campania (con l'1,36 per cento)». Il report precisa, inoltre, che non sono da considerarsi di minor conto le situazioni di dispersione scolastica presenti in aree del territorio nazionale più sviluppate. Nelle scuole superiori della Liguria, della Toscana e delle Marche il tasso di studenti a rischio di abbandono è pari, rispettivamente, all'1,8, 1,5 e 1,4 per cento. I dati evidenziano anche differenze di genere: la dispersione scolastica interessa di più i maschi delle femmine. Il divario tra i due sessi è particolarmente evidente nelle aree più disagiate del Paese. L’abbandono scolastico interessa più il genere maschile che quello femminile, il tasso di insuccesso è fortemente legato alla dotazione culturale ed economica familiare, oltre a quella territoriale, e la scuola non sembra riuscire a colmare le disparità di partenza delle/dei ragazze/i. L’abbandono è più frequente quando i genitori sono meno istruiti, ma solo il numero di anni di studio della madre risulta significativo per quando concerne soprattutto l’educazione delle ragazze. Una ricerca guidata dall'università di Bologna, pubblicata sull'Developmental Psychology', rivista dell'Associazione degli psicologi americani, indica che le possibilità che una bambina diventi un piccolo genio della matematica dipendono dai 'cliché' di genere della mamma. "Se questa infatti pensa che con i numeri se la cavino meglio i maschi - afferma lo studio - sua figlia otterrà punteggi fino al 15% inferiori rispetto alle coetanee le cui mamme rigettano con forza lo stereotipo. Nessun influenza, invece, sembrano avere le opinioni dei papà". Se le bambine temono di sbagliare, "perché hanno inconsapevolmente assimilato la convinzione che la matematica non sia pane per i loro denti si concentrano con più fatica e tendono davvero a fare più errori nei quesiti più difficili, il fenomeno interessa tutte le scolare: brave o no che siano".

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Qualche anno fa alcuni economisti italiani avevano dimostrato come il successo in matematica delle donne fosse strettamente legato al loro grado di emancipazione. In alcuni paesi nordici il 'gap' coi maschi risulta di fatto azzerato - concludono i ricercatori - e in alcuni casi ribaltato (Islanda), mentre in Paesi come l'Italia, Turchia o Grecia è ancora piuttosto pronunciato. Dati Isfol - Censis sulla scolarizzazione femminile rilevano che nel 1972 le ragazze nella scuola post-obbligatoria erano rappresentate al 39%, mentre oggi le ragazze sono oltre 80%, soprattutto in istituti a carattere umanistico o scientifico, sociale e commerciale, meno per gli istituti tecnici e professionali. Nonostante la debolezza nella scelta della scuola post-obbligatoria, ancora influenzata da stereotipi sessisti che persistono successivamente anche nel mondo del lavoro (il famoso tetto di vetro!), le ragazze sembrano sempre più motivate dei ragazzi ad affermarsi nonostante le discriminazioni sociali ancora in atto sia in Italia che nel Mondo; l’influenza di un possibile riscatto socio-professionale delle donne (movimento di emancipazione femminile), e quindi delle relative madri, probabilmente continua ad essere il deterrente per il futuro delle ragazze. La scuola oggi non veicola abbastanza messaggi di pari opportunità tra i due sessi, soffre di una forma di pigrizia sia nei programmi ministeriali che nei libri di testo (assenza o esigui numeri di presenze di figure femminili nella storia, nella scienza, ecc), sia nei metodi pedagogici-didattici messi in atto, dove spesso non si tiene conto delle differenze di genere che caratterizzano la motivazione e il grado di apprendimento di ogni singola/o allieva/o. Ma per quanto tempo si deve sperare che l’emancipazione femminile possa essere il principale deterrente per combattere gli insuccessi scolastici del genere femminile? Sarebbe auspicabile per combattere la dispersione scolastica lavorare con una visione di genere sia presso Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca, sia presso le singole scuole, sia in tutti i contesti sociali e professionali, tale visione potrebbe essere la chiave per aprire nuovi orizzonti culturali nel rispetto delle diverse identità di genere. La società tutta dovrebbe farsi carico dell’educazione delle e dei future/i cittadine/i con traguardi valoriali compatibili con la convivenza tra “diverse/i” a partire dalla prima diversità cio è quella di genere, proponendo spot, pubblicità, programmi culturali adeguati e nel rispetto della “persona”, tutto ciò, sicuramente, contribuirebbe positivamente alla lotta contro la dispersione scolastica, soprattutto nei confronti dei ragazzi che oggi vivono un forte senso di inadeguatezza e scarsa autostima (fenomeni di bullismo, di maschilismo) per una società che è in continuo cambiamento e che sempre più spesso li esclude o propone traguardi irraggiungibili.

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Capitolo 2. Il progetto Non uno di meno. Ma ognuno a suo modo
2. Il progetto Non uno di meno ma ognuno a suo modo (a cura di Rossella Pizzuto) 2.1 Presupposti dell’azione e bisogni individuati (a cura di Rossella Pizzuto) 2.2 Strategia, obiettivi e risultati raggiunti - Empowerment e stimolazione partecipativa (a cura di Rossella Pizzuto) 2.3 Relazione di rete e radicamento sul territorio (a cura di Rossella Pizzuto) 2.4 La formazione docenti e il tutoring individuale (a cura di Carmelita Favetti e Palma Audino) 2.5 L’educazione non formale nelle scuole (a cura di Carmelita Favetti e Rossella Pizzuto) 2.6 Lo sportello (a cura di Carmelita Favetti)

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Il progetto Non uno di meno ma ognuno a suo modo 2.1 Presupposti e bisogni individuati - La scuola della società civile (a cura di Rossella Pizzuto) Presupposto del progetto è che la dispersione scolastica non possa ricondursi esclusivamente a situazioni di degrado sociale, disagio economico o povertà culturale, ma anzi rifletta una perdita di efficacia dei diversi ambienti educativi: famiglia, luoghi di aggregazione sociale e scuola. Pertanto, ci si propone di mettere in relazione, attraverso la costituzione di una rete formale, questi ambienti come interagenti in un’ottica di scambio, che riconosca la necessità e l’importanza dell’instaurare un nuovo tipo di relazione e comunicazione tra bambini/ragazzi e adulti e porti concretamente all’attenzione di insegnanti, istituzioni e operatori la possibilità di utilizzare, anche nei nostri contesti, quel patrimonio d’innovatività e sperimentazione positiva che, sul tema trattato, emerge dalla pratica degli attori locali dell’associazionismo e della cooperazione allo sviluppo nel Sud del mondo. La rete che si è costruita con il progetto ha messo in collegamento tre territori nazionali, particolarmente “sensibili” al tema trattato: Palermo, Napoli e Bari. La dispersione scolastica su questi tre territori è un’emergenza; nelle aree interessate dal progetto si registra un’altissima percentuale di famiglie che vivono ai limiti della povertà e una sempre maggiore dispersione scolastica. Aree caratterizzate da un evidente e diffuso stato di degrado ambientale, al quale corrisponde un progressivo degrado della coscienza civica e della solidarietà sociale. I quartieri in cui si trovano le scuole coinvolte dal progetto registrano una forte presenza di cittadini stranieri e una composizione demografica piuttosto variegata e complessa. La contiguità spaziale di comunità diverse, in un contesto caratterizzato da scarse risorse economiche e sociali, può generare situazioni di competitività che possono facilmente favorire il formarsi di atteggiamenti xenofobi e razzisti. In particolare, a Bari ci si è confrontati anche con un altro elemento specifico: la presenza di alunni di origine rom, provenienti dal vicino Campo, con cui da tempo e con difficoltà si cerca di lavorare per la scolarizzazione dei minori. Per tutti la scuola diventa un luogo importante di crescita civile e culturale, per genitori e insegnanti in particolare essa è anche un luogo dove realizzare l’incontro delle reciproche esigenze educative, dove mettere insieme le proprie energie. Alla scuola si chiede di: rappresentare un luogo di aggregazione; favorire il contenimento dei fenomeni di disagio e di svantaggio socioculturale con percorsi educativi efficaci; garantire il successo formativo e la personalizzazione dei percorsi didattici; offrire la certezza di un clima sereno e di un ambiente positivo per la crescita affettiva, relazionale e psicofisica degli alunni. In generale, le scuole coinvolte in questo progetto sono investite dai flussi migratori e si ritrovano a doversi confrontare con una presenza sempre maggiore di minori stranieri nelle classi, spesso con conseguenti problemi di incomunicabilità. Si arriva talvolta al punto in cui quello che potrebbe essere un valore aggiunto per la crescita della comunità di accoglienza, diviene invece un problema che mette in crisi “il microcosmo” della scuola, facendo anche perdere fiducia, sia ai cittadini italiani sia ai cittadini migranti, nelle capacità della scuola di gestire i problemi e di offrire soluzioni. Ancora, la mancanza di una comunicazione reale e le forme di emarginazione unidirezionale aggravano le individuali situazioni di ragazzi che vivono già un ambiente intaccato da altri fattori destabilizzanti e che dovrebbero, invece, trovare nella scuola un luogo accogliente ed educativo. Le cause generatrici di disagio giovanile sono molteplici (di origine scolastica, familiare, socioculturale, valoriale…), nessuna delle quali, peraltro, può da sola spiegare la diffusione e la gravità del fenomeno della dispersione scolastica, complessivamente riconducibile ad una percezione di nonsenso della propria esistenza. Ricerche recenti ci dicono che “la scuola viene sentita come poco adeguata alla promozione del ‘bene-essere’ dei ragazzi, che deriverebbe innanzitutto dal vivere la scuola come luogo di maturazione di risposte alle proprie domande esistenziali. Queste indagini evidenziano il limite di 12

un’impostazione didattica che spesso si esaurisce in una metodologia di trasmissione delle competenze disciplinari (…). La Legge n. 53/2003 definisce il nostro come sistema educativo di istruzione e formazione: è il termine educativo che va recuperato e continuamente risignificato, nell’esercizio quotidiano del rischio educativo, in un tentativo permanente di costruzione, appunto, di relazioni educative, vissute nella realizzazione dei percorsi disciplinari curricolari.” (Felice Carugati, Paolo Terenzi, Stefano Versari – 2005.) Dato che non esistono soluzioni ‘da manuale’ alle difficoltà che la realtà pone nell’incontro con i ragazzi e che la relazione educativa, di cui gli studenti necessitano, non nasce dalle tecniche (comunque utili), quanto piuttosto dal mettersi in gioco del docente, giorno dopo giorno, il progetto “Non uno di meno ma ognuno a suo modo” mira a fornire una griglia di soluzioni, da scegliere a seconda dei bisogni personali di ognuno, fornendo un approccio e non una soluzione standardizzata. Un’evidenza, che emerge dall’analisi della situazione, è il bisogno di apporto di capitale sociale positivo espresso dal territorio a sostegno del sistema educativo di istruzione e formazione. Il capitale sociale è un bene immateriale rappresentato da una struttura a rete di relazioni sociali fra soggetti individuali o collettivi. Il progetto mira appunto a rafforzare e valorizzare questo capitale sociale, mettendo insieme risorse e offerte già presenti sul territorio che, interagendo, danno un risultato nettamente superiore alla somma delle parti. È stato ampiamente evidenziato da numerose ricerche empiriche che un’alta disponibilità di capitale sociale si traduce, fra l’altro, in una bassa percentuale di dispersione scolastica e che le scuole con i migliori risultati in termini di ridotta dispersione scolastica siano quelle operanti in un circondario dove la comunità territoriale (famiglie, comunità, enti locali e istituzioni, ecc.) assegna grande rilievo all’educazione ed è conseguentemente operativa in tal senso. In altri termini, è necessario il coinvolgimento della comunità per sostenere l’azione educativa della scuola: realizzare questo coinvolgimento significa costruire quella che possiamo sinteticamente definire una scuola della società civile. In sintesi i principali bisogni rilevati dal progetto e a cui il progetto stesso ha tentato di rispondere sono: aumento del coinvolgimento della comunità per sostenere l’azione educativa della scuola (genitori, operatori, associazioni, istituzioni..) miglioramento delle competenze dei docenti nel riconoscere e affrontare le situazioni di disagio aumento dell’attenzione e della proposta formativa legata al singolo alunno, alle sue potenzialità, inclinazioni e desideri recupero della dimensione educativa rispetto a quella meramente formativa (la scuola come luogo dove crescere e maturare). 2.2 Strategia, obiettivi e risultati raggiunti: empowerment e stimolazione partecipativa L’attenzione ai diritti dei minori ha attivato negli anni strategie condivise tra Enti Locali, realtà scolastiche e mondo del privato sociale e del volontariato, fondendo risorse e strumenti per una lotta unitaria contro il fenomeno della dispersione scolastica, che spesso coincide con l’inizio di storie di devianza, disagio ed esclusione sociale, nonché a supporto delle pratiche di inte(g)razione dei minori figli di migranti. Promuovere e sostenere tale lavoro di rete, a livello intra/inter-istituzionale, regionale e inter-regionale e con il privato sociale, rappresenta un essenziale strumento operativo affinché ci sia una maggiore adeguatezza delle azioni ai bisogni dei cittadini (i giovani studenti cittadini del futuro) e perché questi possano fruire maggiormente dei servizi. Quello che è richiesto, e che il progetto ha proposto non è un’azione di contenimento e pronto intervento emergenziale nei confronti di ragazzi considerati “problematici”. La strategia da adottare è quella di una stimolazione costante verso una comprensione diversa, o meglio, la proiezione di un sistema di vita diverso da quello in cui normalmente si vive, per potersi ricollocare, per poter scoprire potenziali capacità, per togliersi di dosso quella corazza che spesso i ragazzi devono crearsi per sopravvivere, emergere e farsi valere in 13

determinati contesti. Il contesto d‘origine dei ragazzi coinvolti e il lavoro che è stato fatto è stato vario: il bullo, il “capetto”, il timido silenzioso disadattato, il ragazzo con problemi economici in famiglia che deve lavorare, il ragazzo di buona famiglia di cui poco ci si occupa, che ha problemi relazionali o troppo abituato a stare in compagnia di giochi elettronici e cellulari e ha problemi di dislessia, la ragazza che non riesce a liberarsi delle attenzioni morbose e invadenti di un gruppo di compagni di classe, o ragazzi che non riescono a interagire con persone diverse per paese d’origine e che magari i genitori vogliono spostare in una nuova classe, o ragazzi di origine straniera che spesso hanno difficoltà con la lingua, che hanno storie particolari alle spalle o che soffrono della diffidenza dei compagni. Nel dettaglio gli obiettivi specifici, che il progetto Non uno di meno si è posto, sono stati: Obiettivo 1: combattere la dispersione scolastica (sia in termini di abbandono che di assenze ripetute, causa di bocciature pluriennali) Obiettivo 2: aumentare il coinvolgimento della comunità nella vita della scuola Obiettivo 3: favorire l’integrazione sociale e promuovere la legalità. Per raggiungere questi obiettivi abbiamo proposto e messo al centro della nostra strategia, due concetti: l’EMPOWERMENT e la STIMOLAZIONE PARTECIPATIVA. Empowerment nel senso di appropriamento di conoscenze, abilità e competenze, che permettano a ciascuno di porsi obiettivi e di elaborare strategie per conseguirli, utilizzando le risorse esistenti, affiancando il già conosciuto e praticato alla proposta e alla condivisione di nuove alternative e modelli. Empowerment dei ragazzi, dei docenti, degli operatori; all'insegna, non della ricerca della soluzione migliore, ma dell'aumento delle possibilità e delle scelte, date anche da uno scambio continuo fra le varie esperienze tra enti e nel nostro caso tra regioni, in cui contesti ed esperienze diverse, possano contaminarsi, fungere da traino, da modello o diventare problemi comuni per i quali, in un “cooperative-problem-solving”, trovare soluzioni. Il progetto, pertanto, ha inteso promuovere una relazione organica, continuativa e produttiva tra scuola e territorio, in cui vi sia vantaggio reciproco. In termini di plusvalore educativo per la scuola, si intende stimolare la relazione con fenomeni sociali e ambientali reali e attuali, con saperi e linguaggi vivi e innovativi, con problemi geograficamente vicini e lontani (in particolare nei Paesi in Via di Sviluppo), con le conoscenze e le competenze dei diversi soggetti coinvolti (educatori, operatori, animatori, insegnanti e bambini) per arrivare alla produzione di una serie di strumenti e materiali didattici utili a sviluppare nei diversi ambiti (scuola, quartiere, attività educativa in senso ampio e di strada) nuove possibilità. Infatti, nella strategia, centrale è anche la stimolazione partecipativa, in particolare negli studenti ma anche negli insegnanti. Tutti i più recenti apporti pedagogici indicano che, per creare le condizioni all’apprendimento e al cambiamento, è importante costruire nei ragazzi motivazione e curiosità, nonché una situazione emotiva di superamento dello stereotipo. Attivata questa attenzione/curiosità, l’efficacia dell’azione educativa è legata alla sua continuità e al fatto che si inserisca nei normali processi di apprendimento del ragazzo. La molteplicità e la varietà di laboratori e attività proposte ai ragazzi li hanno coinvolti non solo rispetto agli aspetti cognitivi e logici, ma anche al piano emotivo, affettivo e relazionale, nonché al corpo come strumento di conoscenza e comunicazione, diventando quindi una via di apprendimento a tutto tondo. Non entreremo qui nel dettaglio delle attività proposte e realizzate, per le quali rimandiamo alla scheda su http://www.cissong.org/it/progetti/non-uno-dimeno-ma-ognuno-a-suo-modo e sul sito http://www.esperienzeconilsud.it/la-rete/ciss/ dove è possibile visionare foto dei laboratori e video e realizzati dai ragazzi. L’obiettivo di fondo di tutte le attività realizzate è stato quello di stimolare negli studenti un cambiamento nel sistema dei valori, attivare le qualità dinamiche relative alla capacità di scelta, di responsabilità, di comunicazione, aiutarli a scoprire ed elaborare alternative in contrapposizione al metodo tradizionale che fa scegliere invece tra alternative già date. La metodologia d’intervento, che spesso ha fatto riferimento ai fondamenti teorici e agli schemi di lavoro definiti in questi anni dalle esperienze più significative dell’educazione allo sviluppo e all’intercultura, si avvale di un insieme di tecniche attive che richiedono il coinvolgimento 14

diretto dei partecipanti: didattica partecipativa, attività di espressione creativa, simulazioni, brainstorming, cooperative learning. Come ribadito in precedenza, l’efficacia dell’azione educativa è legata alla sua continuità e al suo inserimento nei normali processi di apprendimento, per questo è stato strategicamente importante il lavoro rivolto agli insegnanti, con un approfondimento teorico-operativo delle metodologie e delle strategie didattiche, dell’uso dei diversi linguaggi espressivi, integrandoli in una comunicazione in grado di sensibilizzare i destinatari dell’intervento sulle pratiche educative da adottare con i giovani nelle scuole. L’educazione oggi deve accogliere nel suo seno la complessità in cui viviamo. Bisogna educare ed educarsi alla stimolazione costante di forme culturali pluridimensionali, che salvaguardino l’identità di ciascuno creando la curiosità della conoscenza dell’altro. Il progetto è intervenuto da un lato con attività rivolte direttamente ai minori e dall’altro con attività di informazione-formazione, orientamento e supporto delle loro famiglie. L’approccio non è stato di tipo emergenziale, bensì si è cercato di costruire, insieme alla comunità, una metodologia di lavoro, una sorta di griglia di risposte alle esigenze di crescita, emancipazione e integrazione dei soggetti considerati. Le scuole coinvolte dall’intervento divengono punto di riferimento e di aggregazione per i minori e le loro famiglie, perché offrendo attività “alternative” e servizi di orientamento, informazione e formazione, stimolano una maggiore inclusione nella scuola e nel territorio di accoglienza. 2.3 Relazione di rete e radicamento sul territorio La strategia del progetto ha privilegiato un approccio interprofessionale e co-partecipato in cui gli attori sono stati chiamati a costruire insieme azioni specifiche, ad usare la concertazione, il consenso, la ricerca del confronto e della co-costruzione nelle dinamiche interculturali, in modo da suscitare nei partecipanti un profondo senso di responsabilità e partecipazione. Il gruppo di progetto, riunito in quelli che sono stati definiti consigli territoriali contro la dispersione, era formato da docenti, genitori, operatori delle associazioni, dirigenti, rappresentanti dell’osservatorio istituzionale contro la dispersione. Il metodo interprofessionale e partecipato consente al gruppo una maturazione sociale, in quanto, la differenza di approcci costituisce una ricchezza da condividere. Il progetto ha fondato molto del suo lavoro sulla costituzione e sul rafforzamento della rete sul territorio, sia il consolidamento della rete dei partner che l'ampliamento a nuovi soggetti. Le relazioni della rete hanno avuto un esito più che soddisfacente, si valuta che questo sia stato favorito sia dalla conoscenza pregressa tra la maggior parte dei soggetti, che dallo stesso disegno di progetto che punta sul coordinamento e la messa in rete. La partnership del progetto, coordinata sulle tre città dal CISS – Cooperazione Internazionale Sud Sud, è così composta: Ass. Narramondi Onlus, Ass. Photofficine, Osservatorio Contro la Dispersione-area 10 del Centro Storico, Istituto Comprensivo ‘Madre Teresa di Calcutta’, Liceo Scientifico ‘Benedetto Croce’ a Palermo; L.E.S. S., Ass. Chi rom e...chi no, Scuola Media Statale ‘Antonio Sogliano’ a Napoli; Cooperativa Camera a sud, Ass. Gargantua e Pantagruel, Istituto Tecnico ‘Marco Polo’, Scuola Media Statale ‘Tommaso Fiore’ a Bari. Il radicamento sul territorio è altrettanto fondamentale per un progetto che intende lavorare sul cambiamento sociale e sulle comunità; partendo da un’approfondita conoscenza del territorio, delle sue risorse e dei suoi bisogni, il progetto ha saputo integrarsi nel tessuto cittadino. Anche grazie al fatto che il soggetto proponente e altri soggetti sono membri di diversi tavoli cittadini, le attività del progetto hanno potuto integrarsi e interagire con altre attività sul territorio, sia per evitare inutili duplicazioni che per moltiplicare gli effetti positivi. Così è accaduto a Palermo con l'Università per stranieri o a Napoli con la rete di associazioni di Scampia e il Centro sociale GRIDAS. Scegliamo di affidare le conclusioni di questa prima parte dedicata al progetto alle parole della Professoressa Positò, insegnante tra i più impegnati nel progetto: “Se è vero che la scommessa, nello scenario della globalizzazione, consiste nel costruire una cultura diffusa e solida dell’inclusione e della flessibilità, la scuola non poteva non mettersi alla prova nelle 15

progettualità proposte caratterizzate dall’ottica della laboratorialità che aiuta ciascuno a superare l’autoreferenzialità e favorisce cultura e pratica del team che la scuola non ha ancora pienamente metabolizzato. Infatti, le attività che si sono svolte negli anni scolastici 2011/2012 e 2012/2013 all’interno del progetto “Non uno di meno ma ognuno a suo modo”, sono risultate efficaci in quanto hanno valorizzato le conoscenze informali possedute dagli alunni e hanno facilitato l’emergere di competenze che la scuola formale non sempre riesce a intercettare. Se il compito della scuola del terzo millennio è quello di formare cittadini competenti, pensiamo che questa sia la strada giusta per contrastare la dispersione delle eccellenze, delle mediocrità e delle sufficienze che, spesso, si confondono in una massa indistinta, poiché la scuola non ha allenato tutti e ciascuno a camminare autonomamente, orientandosi nelle difficoltà e nelle novità, miscelando sapientemente sapere, saper fare e saper essere” Felicia Positò.

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2.4 La formazione docenti e il tutoring individuale (a cura di Carmelita Favetti e Palma Audino) Introduzione La scuola, in particolare oggi giorno, rappresenta uno scenario in cui vengono drammatizzati una serie di disagi che esitano nel fenomeno della dispersione scolastica. Questi sono influenzati da diversi fattori che si declinano su vari piani di lettura e intervento. A livello individuale familiare sono rilevanti gli aspetti psicologici degli studenti e i loro processi evolutivi, le dinamiche con il gruppo dei pari, gli atteggiamenti delle famiglie e degli studenti stessi rispetto al concetto di educazione scolastica. A livello del sistema scolastico intervengono fattori legati all’organizzazione, all’equiparazione a programmi ministeriali uniformi che non tengono conto delle diverse realtà in cui devono essere attuati. In questo clima “performativo”, finalizzato al rendimento, rimane poco “spazio” mentale e fisico verso l’individualità dei giovani, per l’ascolto e la comprensione. A livello macrosistemico intervengono le condizioni socio-economico-politiche nel governo del Sistema-Scuola, la presenza di gravi fenomeni sociali quali il bullismo, la violenza, la diffusione della droga, le innovazioni e i cambiamenti sociali come la prevalenza, soprattutto in alcune scuole, di una società multietnica. La scuola è oggi profondamente coinvolta in processi di transizione dove si vanno sempre più definendo nuovi valori, comportamenti, modalità di pensiero permeate dalla globalizzazione in atto, dove la generalizzazione e l’omologazione diventano la regola, mentre la diversità un limite. Se leggiamo il fenomeno della dispersione scolastica come una rottura del patto formativo tra scuola e individuo, in cui si interrompe la complementarietà della relazione e della reciprocità, notiamo come sia fondamentale “riparare” la rottura proprio a partire dagli stessi nodi della rete, a loro volta punto di snodo tra le maglie e soggetti che possono comprendere e fornire significati alternativi alle esperienze. I docenti costituiscono un nodo centrale della comunicazione tra studenti, famiglia, istituzione e società, a tutti i livelli di lettura del fenomeno della dispersione. Il ruolo di docente e le richieste dell’istituzione scolastica non sempre permettono di assolvere a questa posizione intermedia, né la possibilità di “giocare” con quelle parti della propria identità professionale che rappresentano ed esprimono sia il docente che il tutor. La scelta di proporre l’attività di tutoring all’interno del progetto nasce proprio dalla necessità di valorizzare le stesse figure professionali scolastiche che possono rispondere ai bisogni di disagio sociale ed evolutivo, quali ad esempio la dispersione scolastica, trovando così le risorse all’interno del sistema. La formazione docenti Obiettivi del processo formativo “L'autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l'esigenza di migliorare l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento” (comma 2 art.1 D.M. 22/02/1999- regolamento sulla Autonomia Scolastica). È in questo quadro generale, che “gestisce” il fare progettazione con la scuola, in cui si inserisce il progetto e tutte le sue attività. La scuola dell’autonomia è la scuola che spesso viene identificata nella progettazione: da quelle che riguardano i Fondi Strutturali Europei integrati con fondi nazionali (PON), a quelle che attingono ai 17

fondi Regionali (POR) a quelli straordinari. In quest’ultimo blocco, abbiamo il grande pacchetto delle attività extrascolastiche, le attività integrative, quelle per migliorare l’offerta formativa e quelle che vengono identificate con “educazioni trasversali”, quali: l’educazione ambientale, l’educazione alla pace, l’educazione stradale, etc. E’ chiaro come tutto ciò richieda un grande impegno dell’intero corpo scolastico, dai docenti agli alunni, al personale ATA e amministrativo, che, nel lungo periodo, può condurre ad una “routine” della messa in campo delle azioni progettuali, che può condurre a schemi e processi già realizzati. E’ proprio nel tentativo di evitare di entrare in questa logica e routine, che si inseriscono gli obiettivi “formativi” rivolti agli insegnanti nella prima fase del progetto. In realtà non si può parlare di formazione, cioè di acquisizione di specifiche competenze, ma piuttosto di informazione sullo “strumento” progetto “Non Uno di Meno”. Il primo obiettivi era quello di far “adottare” il progetto e le sue attività, come ferramenta non esclusiva del gruppo di insegnanti, ma dell’intera scuola e di inserirlo così in un processo di intervento più ampio e complesso. Il secondo obiettivo del percorso formativo era approfondire gli aspetti della figura del tutor, identificando quelli prioritari nell’ambito del lavoro a scuola. Nell’immaginario collettivo, la relazione che connota il rapporto insegnante-alunno è fortemente caratterizzata dal rapporto insegnamento = apprendimento. Di fronte alle nuove strategie di apprendimento per ricerca, per gruppi cooperativi, per situazioni problema e di fronte alla pluralità e alla differenziazione dei processi formativi, sono cambiate le modalità di operare in classe e, quindi, le relazioni messe in atto dagli attori, ma è rimasta invariato il binomio insegnante/apprendimento. Il progetto si è proposto di inserire una nuova variabile in questa equazione, a volte asimmetrica, quella del mentore/tutor nella sua definizione più classica: “rapporto uno – a – uno, in cui un mentore/tutor dedica il proprio tempo a sostenere un’altra persona, per creare un significativo e reciproco cambiamento nel sistema delle conoscenze, nel lavoro, nella capacità e nel modo di pensare”. Un tutor che valorizza le potenzialità non formali di un individuo, perché: • mette a disposizione la propria esperienza e competenza • stimola con domande la creatività • lavora sulle esperienze degli allievi, sulle loro percezioni ed emozioni per renderli consapevoli dei loro punti di forza. Il tutor individua, quindi, le risorse del ragazzo al fine di potenziarle in strumenti adeguati ad un miglior successo scolastico e individuale; le attività del progetto erano proprio gli strumenti di educazione non formale sul quale indirizzare il ragazzo. Il terzo obiettivo era creare il gruppo di lavoro, per individuare modalità operative comuni e per facilitare la comunicazione, e rivolto, inoltre, al funzionamento del consiglio territoriale per la dispersione scolastica, con il compito di integrare risposte e soluzioni dei giovani coinvolti nel progetto.

Quali le aspettative e le percezioni degli studenti nei confronti dei docenti? Ai fini di una comprensione del target di riferimento è stato necessario porci alcuni interrogativi rispetto alle aspettative e alle percezioni degli studenti nei confronti dei docenti. Dunque il primo periodo del progetto è stato occupato dalla fase di ricerca che ha indagato la capacità del servizio scolastico nel fornire risposte adeguate e nel garantire gli standard minimi di accoglienza dei bisogni degli studenti. I ragazzi hanno espresso un grande bisogno di ritrovare nella figura del docente anche aspetti di accoglienza e accudimento dei propri bisogni emotivi, come per esempio relativamente alle difficoltà incontrate nel processo di inserimento scolastico o nel passaggio tra la scuola media e superiore.

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Inoltre effettivamente La figura del docente è descritta con un certo timore per la sua posizione istituzionale polarizzata sulla dimensione disciplinare, strettamente legata alla conoscenza e alla competenza didattica sulla materia che insegna. La valutazione che i docenti effettuano in ambito scolastico viene, spesso, percepita come una valutazione alla persona nella sua globalità e non unicamente al rendimento “(..)la paura di sbagliare e che i professori si facevano una brutta idea di me(..)”. I ragazzi immaginano che i docenti non si facciano un’idea corretta di loro, ma questa è fortemente influenzata dal rendimento scolastico. Emerge così una rappresentazione discrepante della figura del docente tra una parte idealizzata, di educatore che risponde ai bisogni emotivi dei ragazzi, e una parte percepita, di educatore disciplinare e didattico. Gli studenti si attendono di interagire con entrambe le configurazioni ma, in effetti, percepiscono il docente come maggiormente polarizzato sul secondo tipo di rappresentazione. L’inserimento della figura del tutor risponde a questo bisogno degli studenti di integrazione “emotivo-intellettuale” del ruolo del docente. Sulla base dell’analisi dei bisogni evidenziati in questa fase della ricerca si è concentrata parte della formazione-informazione legata al ruolo del tutor come complementare al ruolo di docente. Il percorso formativo Le attività del percorso informativo hanno seguito una metodologia esperienziale - teorica. Ma cosa ha significato in pratica? Si è voluto valorizzare l’esperienza diretta dei singoli partecipanti, andando a delineare la figura del tutor, centrale nella realizzazione del progetto, utilizzando delle strategie operative molto semplici, quali: realizzazione di un’attività esperienziale (ad esempio un gioco di ruolo), discussione libera, scambio di opinioni ed esperienze, sino ad arrivare alla costruzione di una definizione condivisa. La presentazione del ruolo di tutor è stato centrale in questa fase ed inserita sin da subito, attraverso un lavoro teorico-pratico sul concetto di tutoring con il relativo diario di bordo (strumento utilizzato appositamente per offrire uno spazio di riflessione consentire un automonitoraggio dei docenti). Le modalità operative di lavoro compartecipato e di co-decisione, presentate in questa prima fase e ridefinite nel corso di tutto il progetto, sono state: la valorizzazione delle attività non formali come incentivo al successo scolastico inteso non come strettamente correlato con la didattica; l’individuazione dei ragazzi tutée; la proposizione della narrazione del sé (sia dei docenti che degli studenti); la funzione del tutor come moltiplicatore di informazioni all’interno dell’ambiente scolastico; il riconoscimento delle esigenze per un eventuale invio allo sportello, etc. Il momento formativo ha voluto stimolare risorse e strumenti informali che supportassero la ridefinizione profonda del ruolo di docente e al tempo stesso tutor; questo momento è stato utile alla valorizzazione della motivazione di ciascun partecipante alla collaborazione al progetto. Gli insegnanti hanno trovato molto interessante la sperimentazione e l'utilizzo delle metodologie di educazione non-formale, della gestione dei conflitti e del lavorare in gruppo. Valutazione I docenti sono stati chiamati ad una valutazione su ogni singolo momento formativo, attraverso la compilazione di un test di gradimento semi aperto. Il test chiedeva valutazioni (da inadeguato a ottimo) su: i contenuti, la metodologia usata, il lavoro di gruppo, le aspettative e le funzionalità del lavoro offerto rispetto al ruolo di tutor. Sul tutoraggio e il suo ruolo, sulla sua funzione e modalità operatività, o come ha scritto un docente, su: “l’aspetto pragmatico del lavoro da svolgere”, si sono concentrate le dinamiche più interessanti dell’intero processo, non solo formativo ma anche operativo.

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Riuscire a rendere operative quelle differenze che separano e differenziano (ma è poi realmente così?) l’essere docenti dall’essere tutor. Gli attributi che i docenti hanno fornito alla definizione di docente e di tutor: la figura del tutor appare più sensibile a dinamiche emotive, fortemente connessa all’idea di legame e di contatto, ma anche di guida, un contatto direzionato, che prevede un pensiero, non unicamente emotivo e istantaneo. E’ interessante notare come la pazienza, che potremmo definire una tolleranza del tempo dell’altro, definisca il ruolo di tutor ma non di docente, come se, le richieste istituzionali non lasciassero il tempo per “aspettare” ed ascoltare elementi non istituzionali. La figura del docente appare più determinata e ricca di aspettative, non meno complessa rispetto all’immagine di tutor. Docenti Equilibrio emotivo Risorse Stile personale Sguardo Progetto Affetto Suscitare Intellettuale Tutor Equilibrio emotivo Risorse Stile personale Sguardo Progetto Affetto Suscitare Intellettuale

Stupire Groviglio Autodeterminazione Dualità

Affetto Pazienza Scelta Contatto Guida

Il tutoring Costituzione del gruppo tutor Il gruppo dei tutor si è costituito sulla base della motivazione personale, la partecipazione spontanea al progetto ha trovato corrispondenza nella “mission” professionale e personale che spesso accomuna l’essere docente e, in particolare, l’essere docente in scuole a rischio come quelle coinvolte. Sin dall’inizio i docenti che hanno aderito si sono mostrati interessati ai ragazzi e ai loro percorsi di vita, nella complessità che li contraddistingue e non unicamente al rendimento scolastico. Se, in un primo momento, si è cercato di aggregare il gruppo uniformando la partecipazione dei docenti alle attività previste e stimolando il loro coinvolgimento in maniera costante e omogenea, nel corso del tempo, ogni docente ha individuato il proprio stile operativo, a partire dalla valorizzazione delle proprie competenze non formali e dall’uso del proprio linguaggio come strumento per rispondere ai bisogni degli studenti. Così, il gruppo, una volta consolidatosi, ha espresso modalità variegate e complementari di approccio alla tematica della dispersione, rinforzando l’importanza della molteplicità delle strategie e delle scelte metodologiche nel contesto formativo. Nel corso dei due anni il gruppo dei tutor (in genere 5 per scuola) ha ampliato la propria rete, altri docenti delle stesse scuole si sono interessati alle attività del progetto e hanno spontaneamente collaborato alla realizzazione di queste in maniera attiva e fattiva. Ciò ha rinforzato il gruppo di

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lavoro e la rappresentazione di percorsi alternativi di insegnamento, sia all’interno del gruppo docenti che nel rapporto tra docenti-istituzione, docenti-studenti, etc. Contesto istituzionale Il contesto istituzionale è stata in vissuto come una presenza costante durante l’intero arco temporale dello svolgimento del progetto. Le diverse istituzioni scolastiche hanno, da subito, mostrato una grande disponibilità di partecipazione al progetto, all’attuazione delle attività e alla gestione di impasse istituzionali in corso d’opera. Ciò ha permesso, di incentivare un clima di lavoro basato sul dialogo e sulla condivisione tra i diversi esperti coinvolti e i docenti; il contesto istituzionale è stato così vissuto come dimensione di riferimento e di supporto. Tuttavia, in alcuni casi, le necessità legate ai tempi, all’iter didattico, alle modalità di circolazione delle informazioni, tipiche del contesto scolastico non sempre hanno permesso di integrare l’intervento non formale all’interno della cornice strutturale scolastica. Ciò si è verificato, sia a livello micro nell’attuazione delle attività, che a livello macro, nell'interrelazione tra il gruppo di docenti e operatori afferenti al progetto e il mondo scuola non coinvolto direttamente. I tutor hanno tentato di conciliare, spesso con fatica, una presa in carico degli studenti, che potremmo definire “inusuale” per il sistema scolastico italiano, con il rispetto di obiettivi formativi in tempi stretti, esperiti e descritti ai docenti come incalzanti. Modalità alternative di approccio educativo non sono sempre state attuabili come previsto; dando luogo a un continuo altalenare delle priorità, così come accade nella routine della scuola, fra l’acquisizione delle competenze e il contrasto all'esclusione. Comunicazione Le difficoltà maggiori si sono verificate nel riuscire a far comunicare e dialogare i diversi nodi della rete scolastica (consigli di classe, docenti non coinvolti nel progetto…), per poter proporre ed estendere il metodo educativo non formale agli attori non direttamente coinvolti nel progetto. In alcuni casi vi è stato uno scarso coinvolgimento dei docenti esterni al progetto e quindi, nella norma, le attività e le segnalazioni dei casi da attenzionare sono state ristrette al bacino di studenti afferenti ai tutor coinvolti. Il ruolo di moltiplicatore di informazioni del tutor, auspicato in fase progettuale e formativa, è stato complesso da svolgere, intrecciato con molti altri aspetti istituzionali. Ciò ha costituito un ostacolo per la realizzazione di una piena progettazione partecipata che riuscisse a rinforzare ogni componente del sistema nel rispetto e nella valorizzazione delle specifiche posizioni. L’intervento e il riconoscimento della sua utilità non sempre sono stati realizzabili nella realtà scolastica. Inoltre, la struttura scolastica non sempre ha agevolato la comunicazione rapida tra soggetti diversi e i tempi di reazione, alle problematiche emerse, non sono sempre stati immediati come sarebbe stato necessario. Il metodo comunicativo più efficace è stato quello diretto: educatore - docente, operatore - docente, che poi si è declinato in docente - studente, docente - consiglio di classe, docente - coordinatore dei docenti, educatore - coordinatore dei docenti e non sempre è stato possibile ampliare gli elementi di discussione a un contesto più ampio. In alcuni casi, i docenti hanno avuto difficoltà a ricevere una collaborazione che andasse aldilà della mera disponibilità da parte dei loro colleghi non coinvolti nel progetto. I consigli territoriali hanno rappresentato il “luogo” fisico, momento esperienziale, dove sono state convogliate le dinamiche istituzionali e relazionali tra tutor, tra tutor e istituzione, tra tutor e studenti; non sempre è stato possibile individuare un messaggio da diffondere all’esterno e condividerlo con altri “possibili” attori.

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A livello micro, ovvero per quanto riguarda la comunicazione tutor-studente, si è cercato di colmare quel gap rilevato dai ragazzi, emerso nella prima fase della ricerca, che riguardava la relazione tra loro e i docenti nella quotidianità scolastica. E’ stato notato che spesso il modo di interagire tra docenti e studenti, studenti e personale ATA, docenti e genitori, nella prassi quotidiana, possa essere influenzato da letture stereotipate degli scenari scolastici e degli attori che li animano. Ciò a volte, non ha consentito la messa in atto di una comunicazione e interazione autentica tra le varie parti e neanche la possibilità di trovare strategie flessibili di intervento. Nel corso dell’esperienza, ogni tutor ha sviluppato un proprio modo di gestire la comunicazione, in base sia agli stimoli ricevuti e alle richieste ambientali, ma, soprattutto, in base a un proprio stile personale di interazione e alle personali competenze informali. Tuttavia, in alcuni casi, la necessità di rispondere a esigenze istituzionali, li ha portati, a utilizzare strategie comunicative poco adeguate. Le difficoltà di gestione delle situazioni problematiche è stata a volte gestita, nel dialogo con gli studenti, attraverso un linguaggio simmetrico. Ciò a dato origine a dei fraintendimenti svalorizzando sia il ruolo contenitivo che normativo del tutor/docente. Tale alternanza comunicativa e quindi instabilità relazionale nella rappresentazione che i ragazzi hanno dei docenti, può essere intesa come un elemento di criticità rispetto alla solidità di una rappresentazione del tutor come figura diversa da quella esclusivamente disciplinare. Di conseguenza, un aspetto importante del lavoro dei tutor è stato quello di valorizzare la propria figura in merito al tema dell’ascolto e della comunicazione tra docenti e alunni, docenti e genitori, genitori e figli e tra giovani di diversa provenienza culturale e sociale, al fine di migliorarne le relazioni ed evitare di rinforzare le visioni predefinite e rigide che abitano la realtà scolastica. Partire da questi elementi comunicativi, ha dunque agevolato la gestione delle problematiche complesse da parte dei tutor. La comunicazione e il coinvolgimento delle famiglie degli alunni, da parte dei docenti, è risultata critica, al punto che alcune delle attività loro rivolte, in tutte le scuole, sono andate fallite nonostante i diversi tentativi di proposizione e pubblicizzazione (presentazioni pubbliche, circolari presidenziali, presentazioni nei consigli di classe). Probabilmente il lavoro con le famiglie, soprattutto dei ragazzi a rischio di dispersione, per la loro eterogeneità sociale e culturale, meriterebbe una presa in carico più complessa. Approcciato, quindi, non unicamente come il tassello di un intervento a più ampio raggio di azione, ma attraverso l’integrazione di strategie mirate e specifiche. Alcuni genitori hanno anche mostrato diffidenza nei confronti delle “attenzioni” rivolte ai propri figli da parte di tutor e operatori, ciò ha testimoniato la presenza di stereotipi sociali su cui è ancora necessario lavorare. Traspare, infatti, l’assenza di una "comunità educante" in cui genitori e docenti condividano, a diversi livelli, l’educazione dei propri figli in un clima di collaborazione e non di competizione. Dimensione temporale La dimensione temporale è stata un altro elemento di criticità nella gestione del ruolo del tutor. Una volta pensate e condivise le modalità di attuazione delle attività (laboratori, riunioni, gruppi…), spesso è stato complicato riuscire a declinarle all’interno della cornice temporale scolastica, con la difficoltà di inserirle nella tabella di marcia, vivendole, a volte, come delle deviazioni dal percorso, “accomodandosi” tra gli spazi ricavati tra le attività prefissate. Ciò, in alcuni casi, ha determinato la scelta di realizzare i laboratori in orario extrascolastico, nonostante tra gli obiettivi del progetto fosse prevista l’integrazione delle attività non formali in orario curriculare. Dall’avvenuta esperienza, gli stessi docenti hanno sperimentato più facilmente il loro ruolo di tutor e tratto maggiore gratificazione proprio dalle attività che si sono svolte in classe, in orario curriculare, in compresenza loro e degli operatori. In queste occasioni è stato possibile, per i docenti, mettere in pratica ed esercitare quelle competenze pedagogiche e relazionali che hanno favorito la relazione con 22

gli alunni. Inoltre è stato più semplice sintonizzarsi con i bisogni personali dei ragazzi e di utilizzare una comunicazione empatica emotiva implicita, oltre che esplicita. Anche gli studenti, attraverso la didattica laboratoriale, hanno sperimentato differenti aspetti del docente che, pur mantenendo la sua posizione asimmetrica ed educativa, si è mescolato agli alunni e ha partecipato alle attività come reale “facilitatore” di nuove dinamiche relazionali e di apprendimento. L’integrazione dei tempi del progetto con i tempi della scuola ha così permesso un dialogo tra un linguaggio prevalentemente cognitivo e uno emotivo esperenziale; è stato proprio all’interno di questo incontro/scontro che si sono necessariamente attivate delle dinamiche personali di rivisitazione del proprio ruolo da parte dei docenti. L’essere “investiti” da un modello educativo non formale all’interno di un “tempo” scolastico formale, ha stimolato la ricerca di strategie e competenze personali utili nel diverso, non routinario, vissuto del tempo. Ciò ha stimolato l’integrazione di diverse sfaccettature relative al proprio ruolo educativo e ha facilitato la definizione di una posizione personale dei docenti rispetto ai due poli. Non una scelta di campo, dunque, ma un’integrazione ed esplicitazione di molteplici aspetti della propria identità professionale. La presenza di un operatore/educatore, in orario curriculare, ha permesso di rinforzare nella percezione dei docenti l’idea (già presente a livello razionale ma meno a livello emotivo) che i bisogni dei ragazzi di cui prendersi carico non fossero unicamente legati alla sfera dell’apprendimento, ma che fossero anche emotivi e personali. L’avere a disposizione qualcuno che, insieme a loro, si occupasse della gestione di questi aspetti ha permesso anche una maggiore propensione a notarli e farsene carico, anche attraverso segnalazioni allo sportello, condivisione del caso con gli operatori presenti e con i colleghi della classe. Le attività che si sono svolte in orario extrascolastico, seppur produttive ai fini degli obiettivi specifici rivolti ai partecipanti, non sono state dotate di un più ampio senso rivolto all’intero contesto scolastico e quindi vissute come momenti alternativi al “tempo” della scuola e di conseguenza al rapporto studenti/docenti. La percezione dell’utilità dell’intervento, in orario curriculare, è stata colta dai docenti sia per l’opportunità di sperimentare modelli educativi diversi, sia come ausilio ai propri bisogni di docente in difficoltà con dinamiche complesse nelle classi. I docenti, con la collaborazione dell’operatore, hanno potuto mettere in gioco parti di sé nella gestione delle situazioni problematiche, diverse da quelle vissute nel lavoro in autonomia nella classe. In alcune scuole più che in altre si è consolidata la collaborazione tra docenti e operatori esterni, lasciando cadere totalmente le differenze tra le due figure professionali, permettendo così l’attuazione di un gruppo di lavoro unico e collaborativo; dalla solitudine di ruolo alla molteplicità dei punti di vista, passaggi esperenziali che permettono la messa in moto di nuove e molteplici possibilità di adattamento e individuazione di strategie solutive. E così, anche il “tempo” dei tutor all’interno del progetto ha attraversato diverse tappe cronologiche e esperenziali: dal momento formativo iniziale a carattere emotivo-razionale (pensiero sul ruolo di tutor), all’esperienza quotidiana nel contesto scolastico (individuazione delle richieste ambientali e ricerca di strategie utili per assolverle), fino alla manifestazione nel vissuto istantaneo di un proprio stile di interazione, in qualità di tutor, sia con gli studenti che con il resto delle figure afferenti al mondo scolastico (attuazione del ruolo in conformità alle richieste ambientali). Cosa hanno sviluppato i Tutor? Nell’ambito dell’intera esperienza i tutor hanno potuto sperimentare una diversa percezione del proprio ruolo. A partire da un’intensa motivazione e da una predisposizione al contenimento degli studenti, i tutor hanno lavorato sull’ampliamento delle proprie strategie relazionali al fine di creare un rapporto di sinergia e sintonizzazione con i ragazzi tutée. Normalmente, le competenze disciplinari e didattiche sono molto forti e strutturate nella percezione di sé come docente. Nonostante l’elevata motivazione e attitudine a considerare la scuola come un 23

luogo di sviluppo personale oltre che didattico-culturale, è stato complesso potenziare gli aspetti della propria identità di docente/tutor all’interno della cornice scolastica. Nel corso dei due anni, l'effettiva partecipazione e individuazione del proprio stile di tutoraggio è variata da persona a persona, spaziando da una partecipazione attiva e consapevole in funzione delle proprie attitudini e ruoli, già consueti per loro nella quotidianità scolastica. Tale varietà nell’espressione del ruolo di tutor è stata utile per un confronto all’interno del gruppo di docenti; questa ha stimolato la necessità di elaborare un pensiero condiviso rispetto alla gestione delle problematiche scolastiche e ha sollecitato un’apertura e un’integrazione verso la ricerca di nuove soluzioni. É opportuno notare che l’approccio all’azione di tutoraggio si è realizzato in maniera diversa tra i tutor delle scuole secondarie di I grado e di II grado, poiché diversamente si declina la figura del docente all’interno dei due contesti educativi. Nel primo, il docente conserva e svolge un ruolo di accudimento legato anche a bisogni evolutivi di dipendenza dall’adulto (dinamiche relazionali normative, contenimento emotivo, indicazioni pratiche sulla vita quotidiana, presenza o meno dei genitori). Nel secondo caso, la relazione docente-studente si gioca più sulla promozione dell’autonomia e sullo svincolo evolutivo da bisogni di dipendenza i docenti assumono un ruolo più disciplinare, prediligendo un canale comunicativo razionale, legato in misura maggiore alla sfera dell’apprendimento. In generale a ogni livello scolastico, i tutor hanno affinato la capacità di rispondere appropriatamente ai bisogni del tutée, cercando di conciliarne le richieste senza perdere di vista il più ampio contesto. Ciascuno di loro ha effettuato un processo di integrazione delle competenze formali pedagogiche e non formali, ciò ha permesso di gestire le dinamiche più complesse su diversi piani della relazione, maggiormente favorevoli al superamento di impasse comunicativo. Per esempio, molti insegnanti hanno utilizzato le metodologie esperenziali proposte nelle fasi di formazione, o nei momenti di partecipazione ai laboratori, nell’interazione con gli studenti. Inoltre l’alternanza tra una posizione frontale asimmetrica e una simmetrica sia con gli alunni che con gli altri docenti, come membri delle attività esperenziali, ha permesso loro di stimolare un’autovalutazione della propria esperienza e di “allentare” in modo creativo, i confini del proprio campo di azione ed espressione di sé come tutor.

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2.5 L’educazione non formale (a cura di Carmelita Favetti e Rossella Pizzuto) Il Memorandum europeo sull’istruzione e la formazione permanente (2001) parte dalla nozione di istruzione formazione permanente, come non più semplicemente un aspetto della formazione generale e professionale, ma come il principio informatore dell’offerta e della domanda in qualsivoglia contesto dell’apprendimento e soprattutto in qualsiasi momento della propria vita. Lo stesso Memorandum distingue tra tre diverse categorie fondamentali di apprendimento finalizzato: · l’apprendimento formale che si svolge negli istituti d’istruzione e di formazione e porta all’ottenimento di diplomi e di qualifiche riconosciute; · l’apprendimento non formale che si svolge al di fuori delle principali strutture d’istruzione e di formazione e, di solito, non porta a certificati ufficiali. L’apprendimento non formale è dispensato sul luogo di lavoro o nel quadro di attività di organizzazioni o gruppi della società civile (associazioni giovanili, sindacati o partiti politici). Può essere fornito anche da organizzazioni o servizi istituiti a complemento dei sistemi formali (quali corsi d’istruzione artistica, musicale e sportiva o corsi privati per la preparazione degli esami); · l’apprendimento informale come corollario naturale della vita quotidiana. Contrariamente all’apprendimento formale e non formale, esso non è necessariamente intenzionale e può pertanto non essere riconosciuto, a volte dallo stesso interessato, come apporto alle sue conoscenze e competenze. Questo approccio di lifelong learning, che indica quindi la necessità di prevedere percorsi formativi che affianchino l’intero processo di vita, si associa anche al concetto di lifewide learning, nel quale si evidenzia l’importanza delle esperienze formative comprensive di tutti gli aspetti della vita, dal tempo libero alla famiglia. Ma perché la scelta di creare percorsi di educazione non formale a scuola? Le scuole coinvolte nel progetto spesso vivono situazioni di forte disagio giovanile, che scaturisce da molteplici cause (di origine scolastica, familiare, socioculturale, valoriale…) nessuna delle quali, peraltro, può da sola spiegare la diffusione e gravità del fenomeno, complessivamente riconducibile ad una percezione di nonsenso della propria esistenza. In contesti come questi, l’educazione non formale può offrire un approccio formativo rivolto all’inclusione. Si tratta di una forma di apprendimento basata su una relazione interattiva tra il discente e l’ambiente che lo circonda, seguendo il principio del “learning by doing”. La sua ulteriore peculiarità e che non vi sono insegnanti che impartiscono lezioni ex-cathedra: gli attori di questo percorso educativo sviluppano insieme conoscenze e competenze, in una relazione “orizzontale”. L’educatore, o facilitatore, può essere più o meno attivo nella costruzione dell’esperienza di apprendimento per il bene del discente. In un sistema formativo così strutturato, i giovani si trovano al centro del processo educativo, sviluppano autostima e soprattutto possono diventare dei moltiplicatori del processo educativo, attivando un processo di educazione tra pari (Benoît MidaBriot 2002). Quando pensiamo alla scuola, immaginiamo un luogo di crescita civile e culturale per genitori e insegnanti; la scuola è anche un luogo dove realizzare l’incontro delle reciproche esigenze educative, dove mettere insieme le proprie energie. L’adozione del concetto di formazione integrale, previsto dall’Autonomia prevede integrazioni tra i diversi ambiti formativi affinché, correlandosi, rispondano alle complessive esigenze formative di comprensione e di conoscenza e concorrano alla formazione globale ed armonica della persona. In questa prospettiva, a partire dalla famiglia, le varie istituzioni educative - enti locali, agenzie culturali, realtà produttive, associazioni, istituzioni civili e religiose concorrono alla formazione unitaria. Alla scuola spetta quindi l’onere di fornire percorsi formativi organici e articolati, che assicurino ad ogni alunno il diritto di coltivare le proprie inclinazioni e di operare nel sostegno del proprio progetto di vita e nel rispetto delle proprie motivazioni.

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Queste le considerazioni di F. Frabboni sul sistema formativo integrato: “Questo secondo appartamento del primo piano della nuova casa della scuola (il suo nome: il sistema formativo integrato) dà alloggio formativo al “triangolo” delle agenzie educative formali (la scuola), nonformali (la famiglia, gli enti locali, l’associazionismo, il privato sociale, le chiese, il mondo del lavoro) e informali (la cultura di mercato e dei consumi, a partire dai massmedia e dai personalmedia), che campeggiano nel cielo della formazione quale irrinunciabile scenario trasversale di qualsivoglia Riforma dei luoghi dell’educazione. (…) un sistema formativo pubblico, unitario (capace di valorizzare, insieme, le identità e le differenze delle molteplici contrade scolastiche) e integrato (in grado di promuovere reciprocità e interconnessione culturale tra la scuola e le agenzie intenzionalmente formative dell'extrascuola: famiglia, enti locali, associazionismo, chiese, mondo del lavoro) che pone a proprio traguardo formativo una scuola 3 volte E: Efficiente, Efficace, Equa. Una scuola Efficiente è possibile a partire dall'Autonomia; una scuola Efficace è possibile a partire dalla qualità culturale e dalla spendibilità sociale dei propri Saperi; una scuola Equa, infine, è possibile a partire dalla drastica riduzione dei suoi tassi di Dispersione. (….) Il binomio scuola-extrascuola a partire da criteri "dialettici" e "pluralisti", questo binomio postula l'interdipendenza-interconnessione formativa tra sistema formale (la scuola), sistema non-formale (le agenzie extrascolastiche "intenzionalmente" educative: famiglia, enti locali, associazionismo, chiese, mondo del lavoro) e sistema informale (le offerte informativo/formative della cultura diffusa: tendenzialmente di mercato e a pagamento). Siamo al progetto di una città educativa dotata di un piano regolatore per l'istruzione e la formazione continue. Il che è possibile a partire da organiche politiche di investimento a favore del sistema non formale (tramite il principio di sussidiarietà) e di un'elevata (e paritetica) formazione iniziale degli insegnanti e degli operatori di territorio. (1) È su questa idea di sinergia tra il sistema formale, il sistema non formale e l’informale e sull’idea della loro complementarietà e capacità di costruire un processo educativo plurale, che valorizzi le differenze e l’identità del singolo, che si costruiscono le proposte laboratoriali del progetto. I laboratori Nel dialogo dall’incontro tra il Piccolo Principe e la volpe (A. de Saint-Exupéry) c’è uno dei punti cruciali del principio dei laboratori, il concetto di legame: “Volpe: Non posso giocare con te … non sono addomesticata. Piccolo Principe: Ah, Scusa! Che cosa vuol dire "addomesticare"? Volpe: E’ una cosa da tempo dimenticata! Vuol dire “creare legami” Piccolo Principe: Creare legami? Volpe: Certo! Tu per me, fino ad ora, non sei che un ragazzino uguale a centomila ragazzini, e non ho bisogno di te. E neppure tu hai bisogno di me. Io non sono per te che una volpe uguale a centomila volpi. Ma se tu mi addomestichi, noi avremo bisogno l’uno dell’altra. Tu sarai per me unico al mondo e io sarò per te unica al mondo. (..)Piccolo Principe: Che bisogna fare? Volpe: Bisogna essere molto pazienti. In principio, tu ti siederai un po’ lontano da me, così, nell’erba. Io ti guarderò con la coda dell’occhio e tu non dirai nulla. Le parole sono una fonte di malintesi. Ma ogni giorno tu potrai sederti un po’ più vicino. Poi il giorno dopo ancora più vicino .. finché mi potrai toccare .. Saremo diventati amici, non avremo più paura uno dell’altro … saremo felici di stare insieme ..(..) Se tu vieni, per esempio, tutti i pomeriggi alle quattro, dalle tre inizierò ad essere felice. (..) ma se tu vieni non si sa quando, io non saprò mai quando prepararmi il cuore… Ci vogliono i riti..” L’approssimarsi, la pazienza dell’ascolto dei tempi dell’altro, la creazione della “relazione”, attraverso il “rito” dell’esserci, sono stati il comune denominatore dei laboratori, che hanno portato al raggiungimento di uno degli obiettivi principali del progetto: la costruzione del legame, e di una relazione educativa. Sin dalla stesura del progetto avevamo la consapevolezza che non esistono soluzioni ‘da manuale’ alle difficoltà che la realtà pone nell’incontro con i ragazzi, con il loro spietato bisogno di senso e con i loro bisogni. E’ per questo che i laboratori offerti miravano a fornire una griglia di soluzioni, da 26

scegliere a seconda dei bisogni personali di ognuno dei ragazzi, fornendo un approccio e non una soluzione standardizzata. È con questa visione che si andavano a costituire i gruppi laboratoriali, creando quegli abbinamenti laboratorio-ragazzo, dove lo strumento laboratorio (che fosse la narrazione o il video partecipato) servisse per “invitare” il ragazzo a individuare un nuovo strumento/visione per stare a scuola. È seguendo questa motivazione che tutti i laboratori sono stati realizzati all’interno della struttura scolastica, anche quelli condotti in orario extra-curriculare. Un secondo obiettivo dei laboratori è stato quello di valorizzare le così dette “competenze informali” dei ragazzi, lavorare sulle loro potenzialità, inclinazioni e desideri; valorizzare queste inclinazioni e metterle al “servizio” del formale. Lavorare con ragazzi in situazione di disagio scolastico, ci porta spesso a lavorare sulla loro motivazione e autostima. Il non riuscire a raggiungere a pieno il così detto successo formativo, può essere una delle cause dell’abbandono scolastico, anche nei casi in cui non vi è un disagio sociale. Anassagora di Clazomene (500 ac) diceva che “l’uomo è intelligente perché ha le mani”, e così si è lavorato affinché il saper fare (valorizzazione delle abilità personali, il fare esperienza) diventasse binomio del sapere essere (valorizzazioni delle abilità sociali); provare a mettere in pratica quegli elementi “appresi” durante i laboratori (il lavorare in gruppo, le nozioni sull’ambiente, la costruzione di un oggetto, la narrazione di sé,…) per affrontare, risolvere problemi e compiti della vita quotidiana. I ragazzi nei laboratori hanno costruito storie, video, mobili di recupero; si sono messi in gioco, si sono resi protagonisti di azioni di educazione tra pari non solo nell’ambito della propria scuola, ma anche verso l’esterno, valorizzando quelle competenze acquisite in un processo di condivisione. Una fase importante dei laboratori è stata la realizzazione di prodotti. Il processo di creazione di qualcosa di “concreto e tangibile”, non solo da mostrare agli altri, ma che rappresenti anche per i partecipanti del gruppo il risultato del laboratorio, è un elemento fondamentale nel percorso di rafforzamento dell’autostima. Non facciamo riferimento solo ai video prodotti, o alle storie realizzate nei laboratori di video partecipato e narrazione, ma anche ai semplici “contratti di gruppo”, che sono il primo step per stabilire le regole di lavoro, o alla piccola mostra di disegni e le frasi realizzate durante gli incontri da mostrare per la festa scolastica. Tutto questo aiuta a dare finalità, obiettivi a breve termine, tangibili e visibili, dove, per la sua realizzazione, ogni membro del gruppo riveste un ruolo specifico e può giocare con le sue competenze informali (il disegno, la musica, etc.), mettendo in luce la loro vitalità creativa. Si sono così innescate quelle micro-trasformazioni sociali tramite l’esperienza orizzontale del narrare e narrarsi, si è indagato insieme agli adolescenti sul loro vissuto, sui loro percorsi di crescita, il loro immaginario su se stessi, la città e il mondo, le loro storie familiari, il confronto con gli adulti e con il mondo della scuola, valorizzando il loro punto di vista.

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2.7 Lo Sportello (a cura di Carmelita Favetti) Nell’idea iniziale del progetto, tra le diverse attività, vi era l’attivazione di uno sportello: “..di ascolto, orientamento e accompagnamento per tutti gli allievi delle scuole. Le misure di accompagnamento si concretizzano in un servizio di orientamento e di tutoring a favore degli allievi, finalizzato a sviluppare le capacità di scelta corrispondenti alle attitudini e alle vocazioni degli allievi e ad individuare i centri di interesse dei giovani, mediante attività volte a fornire anche individualmente il servizio di cui trattasi.” In questo estratto, del testo di progetto, si evince come l’idea iniziale fosse quella di creare un punto di riferimento, nelle scuole di attuazione, che si focalizzasse soprattutto sulle vocazioni, sulle attitudini, come elementi per consentire un “buon” servizio di orientamento scolastico, indirizzato per gli alunni delle classi di “passaggio”, per esempio le terze classi della scuola primaria di secondo grado e del biennio della scuola secondaria di secondo grado. Con queste idee base il servizio di sportello ha iniziato le sue attività, ma ben presto la fase di attuazione ha dovuto fare i conti con una realtà di azione ben diversa, soprattutto per quanto riguarda la scuola inferiore di secondo grado. Per questo motivo, così come è accaduto nella realizzazione dell’attività, anche in questa sede discuterà dell’esperienza dividendola per i due ordine e grado di istruzione, focus dell’intervento del progetto. Le scuole primarie di secondo grado Il disagio scolastico viene definito da Mancini e Gabrielli (1998) come: "uno stato emotivo, non correlato significativamente a disturbi di tipo psicopatologico, linguistici o di ritardo cognitivo, che si manifesta attraverso un insieme di comportamenti disfunzionali (scarsa partecipazione, disattenzione, comportamenti prevalenti di rifiuto e di disturbo, cattivo rapporto con i compagni, ma anche assoluta carenza di spirito critico), che non permettono al soggetto di vivere adeguatamente le attività di classe e di apprendere con successo, utilizzando il massimo delle proprie capacità cognitive, affettive e relazionali." Questa definizione non fa che mettere in evidenza il carattere multifattoriale del fenomeno e delle sue “manifestazioni”. Queste, infatti, richiedono necessariamente una visione più “sistemica” che veda la scuola come luogo di insorgenza e di mantenimento, ma non l’unico attore. L’essere impegnato nella relazione con altri esseri umani, dove il tipo e la qualità delle relazioni ne influenzano il funzionamento della persona stessa, identifica l’approccio base di tipo sistemico. Questo tipo di approccio ci ha portato ad intervenire sulla situazione di disagio scolastico, non come un esclusivo problema dell’alunno, ma come una condizione di difficoltà di tutte le componenti del sistema di cui il ragazzo è parte. Nel nostro caso specifico ha significato concentraci sul “mondo classe”, scegliendo di lavorare sull’intero gruppo classe e non sul singolo. Tra le possibili manifestazioni del disagio a scuola (Pamela Grazzini 2005) troviamo:  Difficoltà di apprendimento I soggetti hanno capacità e potenzialità: le difficoltà di apprendimento dipenderebbero da uno scarso utilizzo delle proprie risorse cognitive, riconducibile a cause diverse in rapporto alle diverse scuole di pensiero e soprattutto delle diverse situazioni.  Disinvestimento/flessioni del rendimento Da non confondere con la situazione di difficoltà di apprendimento.  Difficoltà relazionali/emozionali In particolare aggressività di tipo fisico o verbale rivolta a compagni, insegnanti, oggetti; iperattività; basso livello di attenzione e di tolleranza alle frustrazioni; reazioni emotive eccessive (sia in positivo che in negativo); ansia.  Apatia Immobilità o riduzione dell'attività, mancanza di curiosità e di interessi, tendenza ad isolarsi, stanchezza generalizzata. 28

La nostra riflessione e il conseguente intervento ha seguito l’idea di fondo che, a prescindere dalla tipologia di disagio evidenziata, questo si riflette sull’intero gruppo classe, portando a: ritardo nell’attuazione del programma, comportamenti aggressivi, problemi disciplinari che coinvolgono l’intero gruppo classe, continue interruzioni delle lezioni. L’intervento, quindi, sarebbe stato più efficace lavorando sulle dinamiche dell’intero gruppo classe, che in alcuni casi colludeva con le azioni del così detto “capro espiatorio”. Questo ci ha consentito di lavorare sull’autostima del singolo e sulla sua motivazione, che, in alcuni casi di difficoltà di apprendimento, si trasforma in difficoltà reazionali (ad esempio scarsa tolleranza alle frustrazioni) che servono a preservare la propria autostima. Un’ulteriore questione è relativa ai territori di attuazione del progetto, soprattutto Napoli e Palermo, con scarsa cultura della legalità. In queste città il conflitto con le “istituzioni” viene vissuto anche, e attraverso, la scuola, dove non vince la cultura della responsabilità, ma quella dell’affermazione a scapito degli altri, trasformando spesso un’affermazione contro gli altri. Il gruppo classe, la scuola, diventano così il luogo dove poter “giocare” quel ruolo di affermazione, che si manifesta in azioni “contro” la scuola, e i suoi obiettivi, e che coinvolgono inevitabilmente più di un singolo individuo. L’intervento Questo quadro generale ha portato ad una rimodulazione dell’idea “progettuale” del servizio sportello, che consentisse di raggiungere nel modo più efficace possibile i ragazzi che difficilmente si sarebbero rivolti allo sportello per una consulenza. Si è così concordato con il gruppo di docenti di riferimento di costruire degli interventi di gruppo, che andassero dal counselling alla creazione di un percorso laboratoriale con l’obiettivo di lavorare per la creazione di un “gruppo di lavoro”, per il raggiungimento della costruzione di regole condivise, di modalità relazionali rispettose dell’altro e del rafforzamento dell’autostima del singolo attraverso il gruppo. Fondamentale in questa tipologia di intervento è stato operare in orario curriculare e con la partecipazione attiva dei docenti in classe, per garantire la sostenibilità dell’azione, creare e rafforzare quel legame tra docenti e alunni, che spesso viene messo a dura prova. Le scuole secondarie di secondo grado Diverso è “l’ambiente” scolastico che ha caratterizzato le scuole primarie di secondo grado. Lo sportello, così come era stato pensato in fase progettuale, ha trovato il suo spazio nell’ambito delle scuole secondarie di secondo grado, caratterizzandosi per un counselling individuale a seguito o di un invio da parte della scuole o di arrivo volontario. Se la scuola secondaria di primo grado si è caratterizzata per problematiche legate al disagio scolastico, qui le questioni sono diverse, quali il rendimento scolastico, il ri-orientamento scolastico e questioni personali. Nella considerare questi elementi, la ricerca ci dà degli interessanti spunti di riflessione. Spesso quando si discute sulle motivazioni che portano uno studente a ripensare il suo percorso scolastico, o a discutere delle sue problematiche nel campo del rendimento, il riflettore viene acceso sulla relazione alunno - docente. I risultati della ricerca non si discostano dai ragazzi che hanno chiesto consulenza al servizio, dove risultava essergli chiaro che i problemi di rendimento scolastico erano dovuti spesso alle modalità di studio, mentre il cambio di istituto era dovuto a una valutazione errata del percorso intrapreso. L’intervento Nel caso della scuola secondaria di secondo grado si è optato per un intervento “classico”, basato sul counselling, sulla individuazione delle risorse personali e sulla costruzione di mappe cognitive che 29

consentissero di valutare e analizzare il proprio processo di apprendimento e di individuarne i punti di forza e di debolezza. Conclusioni Lo sviluppo della psicologia scolastica necessita sicuramente di una normativa specifica, che vada inoltre ad elaborare idee di servizio, strategie di intervento, appropriati. A livello nazionale, sono poche le regioni che hanno approvato delle norme che prevedono la possibilità di istituire il servizio di psicologia scolastica. Ciò comporta che spesso la figura dello psicologo si limita a delle consulenze episodiche, brevi e “urgenti”, con conseguenze sull’impatto dell’intervento e sulla tipologia di questo. Da anni si discute della creazione di un Servizio di Psicologia Scolastica, pensato come una struttura che opera al servizio del sistema scolastico e al suo interno per offrire sostegno, rivolgendolo a tutti i soggetti a vario titolo impegnati nel sistema scolastico. Come mette in evidenza G. Palma (2008), gli ambiti di competenza del servizio corrispondono alle aree di interesse della psicologia scolastica, quali:  i processi psicologici implicati nelle dinamiche di insegnamento-apprendimento;  l'organizzazione scolastica, il suo governo ed il suo sviluppo;  i modelli e i processi di erogazione del servizio scolastico;  le dinamiche psicosociali implicate della vita della comunità scolastica;  le componenti psicologiche e psicosociali del benessere e della qualità della partecipazione individuale e collettiva dell'utenza scolastica alla vita scolastica e più in generale del sistema sociale. In sostanza un servizio pensato a lungo termine, in grado di ragionare e intervenire sulle questioni immediate, ma in grado di progettare e accompagnare la scuola nel suo processo educativo.

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Capitolo 3: La Ricerca e i suoi risultati
3.1 Obiettivi e metodologia di ricerca (a cura di Gloria Cipolla e Palma Audino) 3.2 I risultati della ricerca ( a cura di Carmelita Favetti e Gloria Cipolla) 3.3.1 Esempi di buone pratiche delle scuole (a cura di Gloria Cipolla)

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3.1 Obiettivi e metodologia di ricerca (a cura di Gloria Cipolla e Palma Audino) La dispersione scolastica, a tutti i livelli di scolarità ma in particolare nella scuola secondaria inferiore e superiore, è un fenomeno che incide fortemente nelle regioni meridionali di quanto non avvenga nel resto del Paese. L’abbandono degli studi ha conseguenze negative sull’assunzione di identità, sul superamento delle diseguaglianze sociali, culturali e di genere, sull’inserimento proficuo dei giovani nei processi produttivi e nella vita sociale. Considerati i dati allarmanti nelle aree di incidenza dell’intervento, con la presente ricerca, ci proponiamo di effettuare uno studio pilota volto a una conoscenza territoriale sulla dispersione scolastica intendendola come un disagio socio-culturale nelle sue varie forme di espressione. Al fine di fornire un quadro maggiormente dettagliato del fenomeno e determinare le strategie più idonee per affrontalo, si è proceduto secondo le seguenti fasi di indagine: I fase Analisi del quadro di riferimento, nel quale si inserisce la politica di sostegno alla riduzione del fenomeno della dispersione scolastica e la raccolta di buone pratiche messe in atto, suggerite dal personale scolastico. II fase Analisi della problematica a partire dalle rappresentazioni e dal vissuto che i ragazzi e le ragazze hanno della loro istituzione scolastica, di particolare interesse è verificare preconcetti in merito ai differenti ruoli giocati all’interno dell’istituzione (alunni, genitori, insegnanti, personale ATA, etc.). Disegno di ricerca Nel momento in cui ci si propone di studiare fenomeni complessi fortemente intrisi di dinamiche emotive, culturali e sociali, la scelta della metodologia di analisi è di fondamentale importanza per cercare di rendere il più nitida e adeguata possibile la comprensione del fenomeno studiato. Nel nostro caso, l’indagine ha privilegiato un metodo qualitativo descrittivo-esplorativo proprio per l’accuratezza di analisi che lo contraddistingue. Tale metodologia, infatti, consente una lettura originale, approfondita e contestualizzata di un fenomeno complesso, quale quello della dispersione scolastica, che merita una comprensione a partire da diversi livelli di profondità e molteplici punti di osservazione (Corbetta 1999). A partire dall’analisi della letteratura, sono stati individuati dei concetti teorici nucleari, questi sono stati utilizzati come una guida di avvicinamento alla realtà empirica (sensitizing concept) e sistematizzati in termini operativi, mediante la costruzione di questionari ad hoc. I dati sono stati approfonditi a livelli diversi a seconda dell’interesse, mirando a valorizzare la loro ricchezza e profondità soggettive. Tale approccio, pur nella sua non rappresentatività e non esaustività, senza, dunque, velleità di generalizzazione o spiegazione causale dei fenomeni, ha permesso di integrare le informazioni derivanti dai dati di prevalenza e di evidenziare aspetti complessi che non sarebbero emersi da una lettura univoca dei dati quantitativi. Obiettivi Nell’ambito di una dimensione qualitativa, si è inteso conoscere e rilevare la capacità del servizio scolastico nel fornire risposte adeguate e nel garantire gli standard minimi di accoglienza dei bisogni degli studenti. Gli obiettivi specifici sono stati:

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evidenziare, con un’analisi descrittiva, la presenza di eventuali indicatori di disagio o malessere nel vissuto degli studenti nel loro ambiente scolastico, considerando tali fattori come un’anticamera fenomenologica della dispersione scolastica. indagare le rappresentazioni che i genitori hanno rispetto l’istituzione scolastica e come i loro figli vi siano inseriti.

Le quattro aree di indagine prese in esame sono state: 1. clima di classe, che include il rapporto tra i compagni e le relazioni instaurate da e con i docenti; 2. relazione tra rendimento e i diversi fattori che lo possono determinare, quali: la scuola specifica, l’impegno scolastico e le relazioni con docenti e compagni di classe; 3. percezione del futuro, che include non soltanto i “progetti da grande” ma anche i fattori che hanno determinato l’orientamento scolastico; 4. sfera emotiva, che comprende le percezioni personali dell’alunno sul mondo scuola, ma anche le relazioni con tutto ciò che è extrascolastico. Partecipanti L’indagine è stata svolta in sei Istituti scolastici nei comuni di Palermo, Napoli e Bari; in particolare il Liceo Scientifico Statale Benedetto Croce di Palermo, l’Istituto Superiore Alfonso Casanova di Napoli, l’Istituto Tecnico Economico e Liceo linguistico Marco Polo di Bari, come secondarie di II grado, l’Istituto Comprensivo Statale Madre Teresa di Calcutta di Palermo, la Scuola media Statale Antonio Sogliano di Napoli e Tommaso Fiore di Bari, come scuole secondarie di I grado. In totale hanno partecipato 138 alunni della scuola secondaria di I grado (75 m e 63 f) e 160 studenti della scuola secondaria di II grado (82 m, 78 f), 224 genitori, di cui 113 padri e 111 madri, per le scuole secondarie di II grado e 208 genitori, di cui 105 padri e 103 madri, per le scuole secondarie di I grado. Tutti i partecipanti hanno compilato e restituito i questionari, in forma anonima, in totale sono stati somministrati e valutati 730 questionari.

Strumenti I dati qualitativi dell’indagine sono stati ottenuti attraverso questionari ad hoc sul tema della dispersione rivolti ad un gruppo ristretto di studenti e genitori dei sopracitati Istituti scolastici delle tre regioni. I questionari sono stati costruiti dal nostro gruppo di ricerca, basandosi sull’analisi della letteratura e sulle modalità di valutazione precedentemente attuate sul campo in merito alla problematica della dispersione scolastica, in Italia. Le modalità di risposta sono state organizzate come categoriali (politomiche o dicotomiche), a scala likert e domande aperte; i questionari sono stati differenziati per l’età dei soggetti. È infatti noto dalla letteratura (Ammaniti, 1989) che nei preadolescenti non si sia ancora strutturato un senso interno del tempo, da permettere loro di comprendere la gradualità espressa nelle risposte a scala likert e di effettuarne una metavalutazione (Scafidi Fonti, 2001). Per tali motivi, si è preferito semplificare la struttura delle risposte per gli studenti della scuola secondaria di I grado alcuni contenuti sono stati eliminati perché concettualmente complessi o perché non corrispondenti alla loro fase evolutiva. Il questionario proposto è stato articolato sull’individuazione delle quattro aree previste negli obiettivi. 33

Procedure Il questionario, prima di essere somministrato nelle scuole, è stato testato sulle tre città rispettivamente ad un gruppo di genitori e studenti tenendo in considerazione i diversi livelli scolastici. É stato proposto a 18 genitori (di cui 9 padri e 9 madri) per la scuola secondarie di I grado e secondaria di II grado e a 11 studenti (di cui 7 femmine e 4 maschi). I questionari sono risultati comprensibili e chiari, apportandosi solo delle piccole modifiche in merito alla struttura di alcune risposte. La somministrazione è stata realizzata, secondo l’approccio naturalistico, nell’ambiente scolastico e in forma anonima per consentire ai ragazzi una maggiore libertà di espressione senza il timore di essere giudicati e valutati. Sono state effettuate analisi descrittive di prevalenza per le domande a risposta categoriale e analisi contenutistiche sui nuclei tematici emersi dalle domande a risposta aperta. I risultati sono presentati sia sotto forma di tabelle o grafici che di rapporti narrativi, al fine di garantire, nel primo caso, chiarezza e sinteticità e valorizzare la ricchezza delle informazioni e dei punti di vista soggettivi dei partecipanti, nel secondo caso.

3.2 I risultati della ricerca Premessa sull’indagine alunni Nella presente sezione sono sintetizzati i principali risultati dell’indagine conoscitiva, che si propone di individuare le diverse motivazioni che conducono alla dispersione scolastica nell’ambito delle scuole coinvolte nel progetto“ Non uno di meno, ma ognuno a suo modo”. La rilevazione, ha coinvolto 6 scuole tra istituti superiori e medie per un totale di 298 studenti. Riguardo l’analisi dei dati degli alunni abbiamo deciso di scegliere, come processo metodologico, di realizzare un’analisi disgiunta dei dati raccolti presso le scuole superiore e le scuole medie inferiori. Sebbene i questionari siano gli stessi, le condizioni di partecipazioni ai due livelli scolastici sono diversi. Ricordiamo come la Costituzione italiana riconosce il diritto all’istruzione e alla formazione per tutti, dove l’istruzione e la formazione non sono solo un diritto, ma anche un dovere verso se stessi e verso la società: l’istruzione è un bene pubblico perché promuove lo sviluppo personale, base della vita sociale ed economica della Repubblica. A partire dall’anno scolastico 2007-2008, la scuola è obbligatoria in Italia per dieci anni (cinque di elementari, tre di medie e due di scuola superiore) e, comunque, fino ai sedici anni di età dei ragazzi. Le scuole medie coinvolte sono istituti con alti casi di dispersione scolastica, soprattutto a Napoli e Palermo, dove si registrano punte del 21% di discontinuità scolastica (dati anno scolastico 2012/2013) e del 14% (dati anno scolastico 2012/2013) di insuccesso scolastico, con molti alunni che escono fuori dalla età d’obbligo scolastico senza aver conseguito il raggiungimento della chiusura del percorso scolastico. I dati sono stati analizzati secondo un metodo qualitativo descrittivo-esplorativo e abbiamo optato per una comparazione non tra ordine e grado, ma tra genitori e figli; questo perché ci sembrava rilevante evidenziare il ruolo della famiglia all’interno del processo formativo dei ragazzi, la condivisione di obiettivi e di progettualità futura. 3.2.1 Le risposte degli studenti della scuola secondaria di secondo grado I questionari sono stati somministrati a 160 ragazzi e ragazze del Liceo Scientifico Statale Benedetto Croce di Palermo, dell’Istituto Superiore Alfonso Casanova di Napoli e dell’Istituto Tecnico Economico e Liceo linguistico Marco Polo di Bari. 34

Sul totale degli intervistati, i ragazzi sono stati 82 e le ragazze 78.

40 35 30 25 20 15 10 5 0 Palermo Napoli Bari

Maschi Femmine Femmine Maschi

L’età dei ragazzi e delle ragazze ha oscillato dai 13 ai 19 anni, la fascia sulla quale si è deciso di concentrarsi è stata quella dei 14 anni (a.1), con un coinvolgimento maggiore per le classi del biennio (a.2)

9% 1%7% 3%

13 anni 14 anni

19% 42%

15 anni 16 anni 17anni 18 anni 19% 19 anni

a.1
5 4 3 2 1 0 20 40 60 80

a.2 Il clima di classe Ci sembrava importante dare prima di tutto uno sguardo alla “percezione” che i ragazzi hanno sul clima di classe (la particolare atmosfera che caratterizza una classe o una scuola) poiché le condizioni esistenti in un ambiente di apprendimento funzionano da intermediario nel promuovere o ostacolare il successo scolastico degli studenti; concentrandoci in particolare su 3 punti: 35

a) un ambiente che invita all’attività cooperativa, b) un corpo insegnante che facilita la partecipazione, c) un gruppo di allievi che interagiscono tra loro. Un ciclo di domande si è concentrato su come i ragazzi percepiscono l’ambiente-classe, attraverso le sue possibili fonti di influenza, per capire se e in che forma è presente una percezione di disagio o di malessere nelle relazioni tra i compagni di classe. Si è chiesto agli studenti quale, secondo loro, fosse la percezione dell’ambiente classe da parte dei docenti, quale la loro capacità di guardare al singolo e la capacità di costruire il dialogo. Analizzando le risposte, si evince che esiste, secondo la percezione dei ragazzi, una netta differenza tra il loro vissuto e quello dei docenti. Interessante è vedere come i ragazzi definiscono all’80% il rapporto con i propri compagni tra il buono e l’ottimo (b.1) e al 49% ritengono che ci sia un clima di amicizie (b.2) con un discreto clima di collaborazione 22%.

1% 3% 37%

16%

Brutto Indifferente Discreto Buono Ottimo

43%

b.1
Brutto Ognuno si fa i fatti suoi Amicizia 9% 49% Solidarietà Collaborazione

22%

1%

19%

b.2 Diversa è invece la percezione che i ragazzi attribuiscono ai docenti. Per gli studenti la percezione che i docenti hanno del clima di classe è spesso peggiore della realtà. Secondo il 34% degli intervistati, i docenti reputano il clima di classe “brutto” o “ognuno si fa i fatti suoi”, contro un 65% “amicizia”, “solidarietà” e “collaborazione”. (b.3)

36

Brutto Ognuno si fa i fatti suoi 24% 13% 27% Amicizia Solidarietà Collaborazione

25%

10%

(b.3) Sempre all’interno del focus sul clima di classe, da un quadro relativo alla situazione attuale, si è chiesto qual è stato il processo che ha portato alla costituzione del gruppo classe e il livello di partecipazione attiva dell’alunno, all’interno del percorso di inserimento scolastico. “Quando hai iniziato le superiori hai avuto difficoltà?”, in questo caso le risposte sono state di assenza di difficoltà per il 63% studenti (b.4), ad una analisi più dettagliata evidenziamo una leggera controtendenza degli alunni dell’istituto scolastico di Palermo, dove i ragazzi si sono divisi in parti quasi uguali: SI 52% e NO 48%.

(b.4) L’inserimento di una domanda aperta ci ha consentito di ottenere una maggiore ricchezza di informazione sulle difficoltà incontrate nel processo di inserimento scolastico nel passaggio tra le scuole medie e superiori. Dopo aver chiesto la presenza di tali difficoltà, seguiva la richiesta di maggiori spiegazioni con: “Se sì quali?” Le risposte ottenute possono essere suddivise in due categorie: quelle strettamente legate ai nuovi rapporti con i coetanei e quelle legate all’apprendimento e agli insegnanti. Nel primo caso troviamo risposte quali: - “non conoscevo la maggior parte dei componenti della mia classe e quindi mi sentivo sola”, - “non avevo un bel rapporto con alcuni (c'erano anche i bulli)”, - “difficoltà nel fare amicizia”, - “l’ambiente diverso”, - “non conoscevo nessuno dei compagni”, - “non mi sentivo a mio agio”. Riguardo lo studio ed i professori: - “la paura di sbagliare e che i professori si facevano una brutta idea di me” - “nell'approccio con i professori” 37

- “nel rapporto con i professori” - “nello studio delle nuove materie e nella difficoltà più elevata delle nuove verifiche” - “quello di cambiare metodo di studio” - “nell'apprendimento delle nuove parole o termini” - “perché non potevo seguire dai libri” - “comprensione dei testi” - “eccessiva quantità di compiti” - “poco tempo libero e poche ore di sonno”. Nella nostra idea di clima di classe positivo, un ruolo fondamentale viene svolto dai docenti, che attraverso la realizzazione delle loro competenze quali, quella disciplinare, relativa alla conoscenza e alla competenza della materia che insegna, a questa si accosta la competenza sulla didattica, la conoscenza e la competenza delle diverse metodologie per facilitare l’apprendimento dell’alunno. Queste competenze hanno però la necessità di mettersi in pratica attraverso la competenza pedagogica e relazionale che consente di mettersi in relazione con gli alunni, incoraggiando la loro crescita e la loro formazione, creando un clima positivo e comunicando in modo efficace. In questa ottica, il ruolo dei docenti è fondante nella fase dell’inserimento scolastico ed è stato chiesto, se al momento dell’inserimento alle superiori, i professori avessero aiutato. Le risposte sono state: SI 72% e NO 28%. È seguita un domanda a risposta multipla di approfondimento sul tipo di rapporto con i propri professori. I ragazzi sembrano avere le idee chiare, una netta maggioranza, il 74%, risponde tra corretto e distaccato, mentre amichevole il 21% (b.5) Tra le 3 scuole evidenziamo il dato di Napoli, dove a differenza di Palermo e Bari, il 60% descrive il rapporto con i docenti amichevole, il 23% corretto e il 17%, il più alto dei campioni delle tre città, lo definisce conflittuale.

b.5 Uno degli obiettivi dell’indagine è fornire “suggerimenti” e spunti per realizzare degli interventi mirati, atti a risolvere eventuali problematiche che portino a situazioni di rischio di dispersione scolastica, all’interno delle scuole dove si sta realizzando il progetto. Pertanto ci sembrava interessante capire la disponibilità ad effettuare i possibili passi per migliorare il clima di classe e il livello di partecipazione individuale, così più avanti nel questionario sono state inserite delle domande che indagavano l’interesse al dialogo con almeno un insegnante, per farsi conoscere non solo come alunno/a. La risposta affermativa è decisa, SI l’80%. Alla domanda se il corpo insegnante sia interessato a loro anche come persona, i ragazzi si dividono, il 51% risponde NO. Segue la domanda relativa alla verifica di un interesse a partecipare a “gruppi di incontro”, 56% risponde NO. Il dato interessante da evidenziare è la “percezione” di disinteresse che i ragazzi attribuiscono ai docenti relativamente all’aspetto meno didattico della loro partecipazione a scuola.

38

Rendimento scolastico Il secondo ciclo di domande si è concentrato sulla relazione tra rendimento e i diversi fattori che lo determinano quali: quella scuola specifica, l’impegno scolastico e le relazioni con i docenti e i compagni di classe. L’obiettivo era quello di rilevare le eventuali e possibili difficoltà nel considerare la scuola come luogo di formazione. Nella lettura complessiva dei dati, che vi proponiamo qui di seguito, emerge che la visione che i ragazzi hanno dei docenti è meno negativa rispetto all’immaginario collettivo sul rapporto rendimento/alunno/docente. Importante è la responsabilità personale del rendimento che i ragazzi si attribuiscono (motivazione, impegno, etc.), così come alla scuola, in questo caso inteso come indirizzo scolastico. Il ciclo di domande inizia sondando l’impegno che i ragazzi dedicano allo studio non solo in termini quantitativi (b.6), ma anche l’eventuale coinvolgimento in attività extrascolastiche (sport, corsi di lingua, musica, oppure altro), il 66% dei ragazzi ha risposto affermativamente e il 34% negativamente.

meno 1 ora da 1 a 3 ore 22% 56% b.6

più di 3 ore 23%

L’attività a cui maggiormente si dedicano gli studenti è lo sport, seguito dalla musica e da vari tipi di studi (lingua straniera, ecc.), mentre quasi nessuno si dedica al volontariato (solo 2 ragazzi). Uno dei fattori che determina l’impegno e il conseguente rendimento scolastico è l’identificazione che il ragazzo ha con la scuola e il suo specifico piano scolastico, abbiamo quindi voluto verificare il livello di soddisfazione relativo alla scelta scolastica (b.7)

38% SI NO 58% Abbast anza

4%

b.7 Nel momento in cui si inizia a indagare sulla capacità dei ragazzi di attribuzione di responsabilità delle valutazioni scolastiche negative, in tutte e tre le città, con l’alta percentuale dell’81%, si ritengono i principali responsabili. (b.8) Branden,(1994) ritiene che gli elementi su cui si fonda una sana autostima consistano: a) nel vivere in modo consapevole. Avere consapevolezza di sé e del proprio modo di agire nel mondo. b) nel sapersi accettare. Capacità d’essere rispettosi e solidali con se stessi, anche quando non si prova ammirazione o apprezzamento per le proprie sensazioni o decisioni. c) nell'assumersi le proprie responsabilità. d) nel farsi valere. e) nell'avere uno scopo nella vita. 39

f) nell'integrità personale (essere coerenti).

b.8 Interessante ci sembra anche la risposta alla domanda relativa al rapporto alunno/docente: “Qualora la colpa ritieni fosse dell'insegnante, ne parli con lui/lei?”. Le risposte dei ragazzi si sono divise in: SI 52% e NO 48%, ad eccezione di Napoli che ha risposto affermativamente al 93%. Questo dato riletto congiuntamente al dato, precedentemente ottenuto, relativo al tipo di rapporto con i propri professori (b.5), mette in evidenza gli “stili relazionali” del corpo insegnante delle tre scuole, che portano a una costruzione della relazione con gli alunni diversificata. Gli alunni delle scuole di Palermo e Bari definiscono le relazioni con i propri docenti “corretto” e “distaccato” (64%), mentre a Napoli è amichevole (il 21% è composto al 60% dalle risposte dei ragazzi napoletani), in questo caso evidenziano come sia più “facile” per loro discutere, l’argomento valutazione con i docenti. Ci sembrava importante capire qual fosse la percezione complessiva del proprio percorso scolastico ed è stato chiesto se la scuola fosse stata un'esperienza deludente (b.9) e a chi fosse da attribuire la responsabilità. La responsabilità viene distribuita in parti quasi uguali: “a te” il 49% e “alla scuola” il 51%.

b.9 Nel caso di attribuzione della responsabilità a se stessi, i ragazzi hanno un discreto grado di consapevolezza e di assunzione di responsabilità (b.10), 41% tra molto ed abbastanza.

40

(b.10) Nel caso in cui l’attribuzione di responsabilità riguarda la scuola (b.11), il 56% dei ragazzi la ritengono responsabile:

b.11 Il 55% dei ragazzi ritiene di dare il meglio di se stessi a scuola. Ma vediamo come i ragazzi si relazionano rispetto all’impegno a casa, ai compiti a casa: il 48% ha risposto di SI, mentre NO il 52%. Ma ci sembra interessante evidenziare che nell’analisi dei dettagli perché le tre città hanno avuto un atteggiamento molto diverso: SI 67% 50% 28% NO 33% 50% 72%

Bari Napoli Palermo

Alla domanda: “Se non hai compreso bene la lezione, ti vergogni a chiedere spiegazioni all'insegnante?”, il 76% risponde NO, questo dato risulta uniforme nelle tre città. È stato chiesto se gli insegnanti si preoccupano per tutti i loro allievi nello stesso modo, i ragazzi hanno risposto SI al 71% e la percentuale, senza grande variazione in tutte e tre le città, dimostra che in grande maggioranza non reputano che i professori facciano particolari favoritismi. “Secondo te i tuoi insegnanti in genere sanno trasmettere entusiasmo per la materia?” Il 71% i ragazzi risponde affermativamente; ma contemporaneamente il 96% dei ragazzi dichiara di annoiarsi e di essere disinteressato durante le lezioni. Su che cosa si concentra l’interesse scolastico dei ragazzi intervistati? 41

Il grande interesse/impegno scolastico dei ragazzi si concentri sugli indirizzi principali delle tre scuole. A seguire i dati, che esprimono il numero di preferenze espresse dai ragazzi stessi: Bari - Lingue (25) - Filosofia (10) - Materie umanistiche (italiano, storia, latino) (21) - Matematica, scienze, fisica, chimica, informatica (16) - Geografia (5) - Storia dell'arte(4) - Educazione fisica(6) - Religione (2) - Argomenti di attualità, di approfondimento, ricerca, i corsi extrascolastici,” quando mi piacciono gli argomenti” (4) - Nessuno, sono rarissimi (4) - Quando c'è dibattito tra studenti e insegnanti in genere, “quando spiegano come si deve” (2) - Quando sono da sola mentre studio sto bene e mi concentro (1) Palermo - Lingue (11) - Materie umanistiche (italiano, storia, latino) (39) - Matematica, scienze, fisica, chimica, informatica (62) - Geografia (6) - Educazione fisica (5) - Argomenti di attualità, di approfondimento, ricerca, i corsi extrascolastici, quando mi piacciono gli argomenti (12) - “Quando i professori spiegano come si deve, quando mi rendono partecipe” (6) - “Cerco di concentrarmi di più alle prime ore, alle ultime ore” (3) - “Quando devo recuperare un brutto voto, nelle materie nelle quali non vado bene” (2) - “Quando riesco ad impormi degli obiettivi” (1) - “Quando sono sola a casa” (1) Napoli - Lingue (1) - Materie umanistiche (italiano, storia, latino)(5) - Matematica, scienze, fisica, chimica, informatica (5) - Educazione fisica (2) - “Nessuno, non vedo l’ora che finiscano le ore di scuola” (2) - “Quando suona la campanella e non sono stato interrogato” (1) I ragazzi come reagiscono alle difficoltà scolastiche? Si scoraggiano di fronte a queste?

42

b.12 Seppure la maggioranza risponde di NO, il 45% conferma che si scoraggia nell’affrontare le difficoltà. Si tratta di una percentuale che corrisponde a quasi la metà dei ragazzi intervistati ed è uno dei fattori da tenere in forte considerazione negli interventi legati alla dispersione scolastica. Sebbene una parte dell’indagine è riservata ai genitori, ci sembrava importante capire se i ragazzi percepiscono un interessamento dei genitori al loro percorso scolastico e con quale cadenza. Alla domanda “Ogni quanto tempo un componente della famiglia si informa del tuo andamento scolastico?” I ragazzi dichiarano un interesse giornaliero dei genitori, il 46% e spesso il 41% per un totale del 87%. Percezione del futuro Questo focus è uno dei più importanti in questa indagine perché consente di trarre degli spunti sugli interventi relativi all’orientamento scolastico, sia in termini di passaggio dalla scuola secondaria di primo grado che interno al ciclo della scuola secondaria di secondo grado. Nel questionario, accanto a domande relative al clima di classe, al rendimento e alla sfera emotiva, sono state inserite domande utili ad individuare non la percezione del ruolo della scuola rispetto al proprio percorso di crescita personale, ma anche i “facilitatori” dell’orientamento scolastico. È stato chiesto ai ragazzi se avevano ricevuto consigli sulla scelta dell’indirizzo scolastico (b.13); il 56% ha risposto di NO, mentre il 44% di SI, nella risposta “professori della scuola media” la percentuale più alta.

b.13 Alla domanda, se ritenevano di essere stati ben consigliati nella scelta della scuola superiore, i ragazzi hanno risposto SI nel 70% dei casi. Si è domandato se ritenevano che tra la scuola media e superiore ci fosse troppa differenza, hanno risposto SI il 77% dei ragazzi. Risultava importante iniziare a valutare il ruolo che la scuola ha nella costruzione della propria visione di futuro, chiedendo ai ragazzi il proprio parere sul perché si vada a scuola, tenendo presente che ognuno di loro non sia più in obbligo scolastico. (b.14)

43

Altro Perché mi piace Perché è obbligatoria formaz. cult. più ampia trovare più facilm. lavoro 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

b.14 Per i ragazzi si va a scuola principalmente per ricevere una formazione culturale più ampia (65%), in seconda battuta per trovare più facilmente lavoro (26%) ma nessuno ha risposto perché gli piace (0%). In tutte e tre le città le risposte sono state simili, ad eccezione di Napoli dove la risposta per trovare più facilmente lavoro ha avuto maggiore consenso (60%). Ma nel caso in cui avessero interrotto la frequenza scolastica, come avrebbero impiegato il proprio tempo? Le risposte da questa domanda aperta sono state inserite nelle seguenti categorie di analisi: Lavoro: Aiuterei mio padre al lavoro (2) Cercherei un lavoro (64) Andrei a lavorare, appena compio 18 anni (1) Studio/Formazione: Cercherei qualcosa che possa aiutarmi per il futuro (1) Corso per parrucchiera (1) Lezioni private (5) Studierei da solo gli argomenti/le materie che mi interessano (2) Continuerei a studiare/formarsi (4) Svago: Dipingerei e disegnerei (1) Dormirei/Recupererei il sonno (5) Farei ciò che mi piace (1) Leggerei libri (3) Musica (1) Parteciperei ad attività laboratoriali come: scrittura creativa, fumetto, canto (1) Passerei del tempo con gli amici (9) Passerei più tempo al PC/giochi/TV/musica (9) Scriverei (1) Sport (8) Uscirei (6) Perderei tempo (1) Giocherei, hobby, amici ecc. (23) Girerei il mondo/viaggi (3) Non lo sanno: Non saprei ma sicuramente in modo non proficuo (1) Non saprei/Non ci ho mai pensato (5) Non prendono neppure in considerazione l’idea (5) 44

Altro: Aiuterei di più il prossimo (1) Aiuterei a casa (3) Cercherei di rendermi indipendente dai miei genitori per non creargli problemi (1) Espatrierei (1) Mi annoierei (3) Starei a casa (2) Farei i servizi a casa (4) Notiamo come i ragazzi si dividano tra l’area dello svago (40%) e l’area del lavoro (39%). Nel momento in cui si affronta la tematica delle prospettive future i ragazzi hanno ben chiaro cosa faranno da “grande”, il 62%, e alla domanda se la loro scelta lavorativa nasce da un interesse personale, dalle opportunità presenti nel mondo del lavoro, dall’essere una professione già esistente in famiglia, dalle buone prospettive di guadagno o da altre motivazioni, le risposte sono: (b.15)

4% 12%

6% Interesse personale Opportunità mondo lavoro Prof. già esistente fam.

8% 71%

Occasione di guadagno Altra motivazione

b.15 I ragazzi pensano di orientare la loro scelta lavorativa basandosi sul proprio interesse personale, ben il 71%, solo per il 12% continuando con una professione già esistente in famiglia, l’8% valutando le opportunità esistenti nel mondo del lavoro e, pochissimi, il 4%, basandosi solo su buone occasioni di guadagno. Da sottolineare come le risposte siano state simili in tutte e tre le città coinvolte nella ricerca

Sfera emotiva Il rapporto tra le richieste della scuola superiore e la realtà della condizione adolescente è complesso e contraddittorio: se da un lato i caratteri del pensiero, giunto al massimo sviluppo delle capacità cognitive, alla libertà dell'astrazione, al gusto del pensare e del formulare ipotesi, sembrano la migliore premessa per un forte impegno intellettuale, d'altro canto l'intensa centratura dell'adolescente su di sé, l'investimento massiccio sulla propria realtà emotiva e lo scontro tra il sapere e le verità affettive pongono una pesante ipoteca sulla possibilità di una felice convergenza tra compiti scolastici e urgenze di sviluppo. Era importante capire quale fosse lo spirito con il quale i ragazzi stessero vivendo il loro tempo dentro l’istituzione scolastica, a questo fine sono state strutturate delle domande a risposte aperte e semi-aperte. Un blocco centrate su tre delle emozioni principali: paura, felicità e rabbia, una sul sentimento di adeguatezza. Analizzando i risultati si nota, come ben il 69% dei ragazzi si concentra su risposte legate al rendimento scolastico, in particolare alla domanda relativa al sentimento di adeguatezza: “ mi sento 45

ok se..”, l’86,56% dei ragazzi si concentra su risposte quali: “se vado bene a scuola e prendo bei voti” (68%) e “se sono sicura di come ho studiato” (11%). Qualche differenza, nella lettura dei dati, la troviamo quando chiediamo ai ragazzi di che cosa hanno paura, il 52% di risposte sono legate al rendimento, ma un significativo 30% sono legate a questioni relazionali. Quello che spicca soprattutto è il sentimento di ingiustizia, messe in atto non solo dai professori, ma anche dai propri compagni di classe. Agli alunni cosa piace e non della scuola che frequentano? Nel 33% dei casi la cosa che piace maggiormente ai ragazzi (b.15) è la possibilità di avere e utilizzare delle buone attrezzature e laboratori. Stesso dato risulta negativo (b.16), ciò che maggiormente non sopportano, 51% delle risposte, è proprio la mancanza di attrezzature e strutture non adeguate e sporche. Tra le cose che piacciono ai ragazzi, al secondo posto , 19%, ci sono i rapporti con gli amici ed i compagni, al terzo, 17%, e attività e più in generale l’organizzazione della scuola, al quarto con il 16%, sono i professori. Per ciò che riguarda le cose che non piacciono, al secondo posto risultano i professori e le attività/organizzazione della scuola, entrambe con l’11%, e subito dopo, con il 7% delle risposte, il dover studiare alcune materie.
Laboratorio, computer, lavagne interattive I professori Amici, compagni Organizzazione, attività Ricreazione Scambi interculturali, stage Suono della campanella Scioperi, assemblee Studiare, realizzarmi Niente, le feste, pochi compiti Collocazione geografica Stare a dormire in classe Scoprire nuove cose, buona preparazione Collocazione geografica Personale A.T.A

b.16

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Mancanza di materiali, attrezzature I professori Preside Organizzazione, attività Personale della scuola (segretari, bidelli, ecc.) Alcune materie Compiti Chi la frequenta, comportamenti dei compagni Voti negativi, ingiustizie Altro

b.17 Il dato relativo alle strutture scolastiche, alla loro attrezzature, ci sembra importante e lo potremmo tradurre nel ruolo che svolge l'edificio scolastico nel percorso dell'apprendimento. Spesso l'emergenza in cui vive la scuola ha penalizzato il settore dell'edilizia scolastica, relegando le scuole in strutture non dedicate, quali conventi, ex fabbriche, edifici destinati ad appartamenti. Gli stessi edifici nati come scuole vere e proprie, per difetto d'origine o per degrado successivo, sono spesso caratterizzati da strutture inadeguate ai bisogni della vita scolastica e/o da scoraggiante banalità e grigiore. Neppure la sicurezza è certa in molti casi. Un'indagine del MIUR (2001-2002), che ha coinvolto l'89,9% delle scuole italiane, ha offerto dati poco confortanti su problemi quali l'agibilità statica, la prevenzione degli incendi e la conformità a norma degli impianti elettrici. E’ importante aggiungere un’ulteriore punto di analisi e osservazione alla discussione sulla questione “progetto educativo” parlando anche di:  sicurezza e accessibilità;  funzionalità e interazione tra attività intellettuale individuale e collettiva, curricolare ed extracurricolare e spazi fisici;  gradevolezza e integrazione dell'edificio scolastico nel tessuto ambientale e sociale circostante. 3.2.2 Genitori con figli che frequentano la scuola superiore Così come è avvenuto per gli studenti, anche in questo caso i questionari sono stati somministrati in forma anonima e casuale. I genitori dei ragazzi delle superiori di Palermo, Bari e Napoli sono stati 244. I questionari sono stati suddivisi in due parti per un totale di 13 items, di cui uno aperto. La prima consente di raggruppare le informazioni generali su entrambi i genitori, quali età, titolo di studio e tipologia di impiego.

47

Nella seconda parte, così come era stato realizzato con gli studenti, il questionario è stato articolato sull’individuazione dei 4 focus di analisi principali: 1) clima di classe; 2) rendimento; 3) percezione del futuro; 4) sfera emotiva.

Descrizione del gruppo di intervistati Il gruppo degli intervistati è così composto: 113 uomini e 111 donne. Per quanto riguarda gli uomini sono stati coinvolti: 69 padri tra i 44 e 50 anni; 23 tra i 51 e i 57 anni, 16 tra i 35 e i 43 anni e 5 tra i 59 e 62 anni (c1). Per quanto riguarda le donne: 43 sono comprese nella fascia tra i 34 e i 43 anni; 43 tra i 44 e i 48 anni ed infine 25 tra i 49 e i 56 anni (c2).

Età Padri

40 35 30 25 20 15 10 5 0 1949-52 1954-60 1961-67 1968-76 Bari Napoli Palermo

(c1)
Età Madri 30 25 20 15 10 5 0 1955-62 1963-67 1968-77 Bari Napoli Palermo

(c2) Per quanto riguarda il titolo di studio (c3): il 42% dei padri ha il diploma di scuola media inferiore mentre la maggioranza delle madri, il 44%, ha il diploma di scuola media superiore. Il 38% degli uomini ha il diploma di scuola media superiore e il 33% delle donne quello di scuola media inferiore, segue il 17% degli uomini e il 13% delle donne con il diploma di laurea ed in ultimo il 4% degli uomini e il 10% delle donne con la licenza elementare.

48

Titoli di Studio

50 40 30 20 10 Madri

Elementare

0

Media inf.

Padri

Media sup.

(c3) Risulta interessante vedere le differenze tra le città, i genitori intervistati a Palermo e Bari hanno un titolo mediamente più elevato e quindi un percorso di studio più lungo.
Donne
35 30 25 20 15 10 5 0
Elementare Media inf. Media sup. Laurea

Laurea

Uomini
30 25 20 15 10 5
Elementare Napoli Bari

Bari Napoli Palermo

0
Media inf. Media sup. Laurea Palermo

Professione dei genitori Si è analizzato il tipo d’impiego dei genitori. La grande maggioranza, delle donne, è casalinga (41%), seguite da dipendenti (25%) e da insegnanti (19%). Questi i grandi contenitori ma poi seguono una serie di altri lavori con percentuali minori: commercianti (4%), infermiere - operatrici sanitarie (3%), medici e libere professioniste (2%). E’ interessante notare come solo il 2% delle donne si considera disoccupata, a fronte del 41% che considera l’essere casalinga un lavoro a tutti gli effetti. (c4)

49

Donne
4% 2%1% 19% 41%

Casalinga Disoccupato Dipendente Commerciante Infermiere

3% 4% 25% 2%

Insegnante Libero professionista Medico Studentessa universitaria

(c4) I padri intervistati, a differenza delle madri, appartengono a categorie lavorative più ampie e diversificate tra di loro: dai vigili del fuoco ai portinai, dall’impresario agricolo al medico. Le tre principali tipologie di lavoro praticate sono: impiegati con il 38%, lavoratori autonomi il 21% e commercianti con il 9%. A seguire, con il 6%, abbiamo gli imprenditori; il 4% disoccupati, artigiani, operai ed appartenenti ai corpi dello Stato (vigili del fuoco, finanza, ecc.); il 3% liberi professionisti e agricoltori; il 2% insegnanti e dirigenti; e l’1% medici ed invalidi. Di seguito il grafico di riferimento.
Uomini

Operaio 4% Artigiano 4% Libero profes. 3%

Agricoltore 3% Commerciante 9% Medico 1%

Imprend. 6% Lav.Autonomo 21% Dirigente 2%

Disoccupato 4% Impiegato 38% Invalido 1%

Corpi dello Stato 4% Insegnante 2%

Dei genitori intervistati il 52% aveva i figli al primo anno delle scuole superiori, il 41% al secondo anno e il 7% al terzo anno.

50

Il clima di classe É sembrato importante dare prima di tutto uno sguardo alla “percezione”, questa volta dei genitori, sul clima di classe e sulla loro idea del rapporto tra i loro figli, l’ambiente scolastico, il corpo insegnante e il gruppo classe di cui il ragazzo fa parte. La domanda a cui fa riferimento questo focus di analisi è la seguente e comprende tutti quei elementi che, come abbiamo visto prima, determinano il clima di classe: “Nell'ambito del lavoro scolastico e nel rapporto con gli insegnanti, ritiene che suo figlio/a”: Vada a scuola volentieri (c5) Trovi interessante il lavoro scolastico (c6) Sia incoraggiato e stimolato al meglio delle sue capacità Rispetti i suoi insegnanti Sia rispettato dai suoi compagni Sia rispettato dai suoi insegnanti
Va a scuola volentieri

18%

30%

Molto Abbastanza Poco

52%

(c5)
Trova interessante il lavoro scol.

10%

25% Molto Abbastanza Poco

65%

(c6) I genitori sono convinti che i propri figli siano molto (53%) ed abbastanza (45%) rispettati dagli insegnanti e che a loro volta rispettano molto (54%) ed abbastanza (44%); anche i compagni si rispettano abbastanza (59%) e molto (37%) tra di loro.

51

E' incoraggiato/stimolato al meglio

E' rispettato dagli insegnanti

18% 35% Molto Abbastanza Poco 48%
45%

2% Molto Abbastanza 53% Poco

Rispetti i suoi insegnanti

E' rispettato dai compagni

4% 37% Molto Abbastanza 59% Poco
44%

2% Molto Abbastanza 54% Poco

Da queste affermazioni sembrerebbe che i genitori abbiano una buona impressione del rapporto dei figli con la scuola: ci va abbastanza (52%) e molto volentieri (30%); trova abbastanza interessante (65%) e molto interessante (25%) il lavoro scolastico ed è abbastanza (48%) e molto (35%) incoraggiato e stimolato nelle sue capacità. Concludendo, l’impressione che i genitori hanno della scuola è positiva, seppur migliorabile, dove i ragazzi vanno volentieri, sono interessati al lavoro scolastico, incoraggiati e rispettati, rispecchiando così un clima di classe generale soddisfacente. Rendimento scolastico Riguardo al rendimento scolastico e ai fattori che lo determinano è stata posta la domanda:
Nell'ambito del lavoro scolastico ritiene che suo figlio/a riceva un quantitativo di compiti

Scarso Sufficiente Eccessivo 0%

10% 66% 23% 20% 40% 60% 80%

La maggior parte dei genitori ritengono il quantitativo dei compiti sufficiente.

52

Oltre le attività curriculari tipiche della scuola, vengono proposte una serie di attività volte a coinvolgere i ragazzi in modo più attivo e consapevole; si è domandato ai genitori quali sembrassero le più valide, dando alcune possibilità, e chiedendo anche dei suggerimenti. Le attività ritenute valide sono:

40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Viaggi e visite culturali Giornale Laboratorio linguistico Attività sportiva

I genitori hanno chiesto un maggiore uso dei laboratori informatici e linguistici, laboratori di artigianato, arte, teatro, musica, viaggi, volontariato sociale, economia, politica, storia contemporanea, attualità, corso d’interpretazione della lettura. Abbiamo infine chiesto ai genitori: “Lei, o altri, vi informate giornalmente sul rendimento del ragazzo/a a scuola e sui compiti a casa?”, le risposte sono state affermative per il 92%, dando l’idea di una famiglia molto presente nel percorso formativo dei ragazzi. Percezione del futuro Nella seconda parte del questionario, tre delle nove domande si sono concentrate su questo focus. Abbiamo prediletto questa parte per l’obiettivo della ricerca, cioè un’analisi sulla dispersione scolastica, quale migliore questione della percezione del futuro dei propri figli da parte dei genitori per avere un idea sull’importanza della scelta scolastica e del futuro? La prima domanda riguarda la scelta dell’indirizzo scolastico da parte dei ragazzi e in particolare: “L'indirizzo scolastico del figlio è stata una sua scelta personale?” Hanno risposto Sì il 91% dei genitori. È stato chiesto quanto avesse influito il consiglio della famiglia, le opzioni di risposta prevedevano: molto, abbastanza, poco, niente. La maggioranza delle risposte hanno oscillato tra abbastanza e poco.
45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 41%

25% 20% 13%

Molto

Abbastanza

Poco

Niente

Si è quindi cercato di capire su quali basi era stata fatta la scelta dell'indirizzo scolastico e, come si può notare nel grafico di seguito, sembrerebbe che la decisione venga presa prevalentemente dal ragazzo, che ha una visione del cammino formativo e/o lavorativo che realizzerà alla conclusione

53

del ciclo scolastico. In seconda battuta, l’indirizzo scolastico viene scelto per una spiccata predisposizione del ragazzo/a a un ciclo di studi specifico.

6% 11%

11%

Maggiori possibilità di lavoro Predisposizione spiccata Decisione del/la ragazzo che sa già cosa vuole fare Giudizio orientativo della Scuola Media

33% 39%

Altro

Sfera emotiva I genitori ritengono che la scuola abbia un ruolo nella crescita emotiva dei propri figli. Il 75% dei genitori reputa che la scuola si debba occupare anche dell’educazione sociale ed affettiva degli alunni.

54

3.2.3 Scuole primarie di secondo grado Le indicazioni nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Secondaria di primo grado identifica gli obiettivi generali del processo formativo, quali:  Scuola dell’educazione integrale della persona: luogo dove il sapere e il fare sono strumenti per sviluppare armonicamente la personalità in tutte le direzioni (D. M. 9 febbraio 1979);  Scuola che colloca nel mondo: scuola come strumento per sviluppare e trasformare le competenze personali;  Scuola dell’identità: la scuola ha il compito di accompagnare il preadolescente nella sua maturazione globale fino alle soglie dell’adolescenza;  Scuola della motivazione e del significato: motivazione e bisogno di significato sono le condizioni fondamentali di qualsiasi apprendimento;  Scuola della prevenzione dei disagi e del recupero degli svantaggi: la migliore prevenzione è l’educazione;  Scuola della relazione educativa: superare lo “scambio di prestazioni” che rimane sull’impersonale, sostituirlo con l’accettazione dell’altro per quello che si è e al di là di quello che si possiede e del ruolo. Usare strumenti quali incoraggiare e orientare, correggere con autorevolezza; sostenere, condividere, etc. È con questa visione generale che il questionario per la scuola secondaria di primo grado è stato costruito, somministrato e analizzato. I questionari sono stati somministrati, in forma anonima, a 138 ragazzi e ragazze dell’Istituto Comprensivo Statale Madre Teresa di Calcutta di Palermo, della Scuola Media Statale Alfonso Sogliano di Napoli e della scuola secondaria di primo grado Tommaso Fiore di Bari. Sul totale degli intervistati i ragazzi sono stati 75 e le ragazze 63.

40 30 20 10 0 Palermo Napoli Bari Femmine Maschi

Le classi di appartenenza: 1° anno 56 2° anno 3° anno 49 33

55

3° anno

2° anno

1°anno 0 10 20 30 40 50 60

L’età dei ragazzi e delle ragazze ha oscillato dai 10 ai 15 anni, la fascia con maggiori partecipanti al questionario è stata quella dei 12 anni.

1% 4% 4% 10 anni 24% 28% 11 anni 12 anni 13 anni 14 anni 15 anni 38%

Il questionario è stato costruito mantenendo i 4 focus di analisi e strutturando le domande, a differenza di quelli della scuola media superiore, con un linguaggio più semplice, ma mantenendo intatta la struttura tra domande a scelta multipla e aperte. Clima di Classe Come nel caso dei ragazzi e delle ragazze del ciclo delle superiori, una batteria di domande sono state pensate per rilevare la percezione dell’ambiente-classe, evidenziando le relazioni tra i coetanei, la relazione con i docenti e la percezione dell’ambiente-classe. La prima domanda è stata centrata sulla relazione personale: Come puoi definire il rapporto con i tuoi compagni? Le possibilità di risposta erano comprese tra brutto e buono. Come si vede nel grafico in basso, l’89%, trova il rapporto con i compagni molto soddisfacente (tra il buono e l’ottimo), l’8% discreto e solamente una piccola parte tra il brutto (1%) e l’indifferente (2%).

2%1% 36%

8%

53%

Brutto

Indifferente

Discreto

Buono

Ottimo

56

La domanda successiva analizzava la percezione sulla classe in generale: Che atmosfera c’è nella tua classe? Le risposte possibili erano: brutto, ognuno si fa i fatti suoi, amicizia, solidarietà, collaborazione. L’81% ritiene che ci sia un clima di amicizia e collaborazione, il 9% pensa che ognuno si faccia i fatti suoi.
14% 6% 4% 9%

67%

Brutto

Ognuno si fa i fatti suoi

Amicizia

Solidarietà

Collaborazione

Il secondo blocco di domande si è concentrato, così come nel questionario delle scuole superiori, sulla creazione del gruppo classe e sul ruolo svolto dai docenti nella creazione di uno spazio di convivenza. Quando hai iniziato la scuola media hai avuto difficoltà? La risposta è stata prevalentemente negativa, anche se un 22%, che in proporzione al campione non è poco, ammette di aver trovato delle difficoltà. (d1)
Quando hai iniziato la scuola media hai avuto difficoltà?

NO

78%

SI 0%

22%

20%

40%

60%

80%

(d1) Chiedendo di citare quali tipo di difficoltà in particolare sono state incontrate dai ragazzi, come nel caso delle scuole superiori, le risposte si sono suddivise tra quelle legate ai nuovi rapporti con i coetanei e quelle legate all’apprendimento e agli insegnanti. Rispetto ai nuovi rapporti: - Litigi con i compagni di classe - Alcuni mi distraevano per prendere le mie cose - Ho provato disagi nella socializzazione - Ho avuto difficoltà di integrazione nel gruppo - Non conoscevo nessuno, poi man mano ho fatto amicizia - Avevo paura di non riuscire a legare con tutti i compagni di classe - Avevo paura di non riuscire a fare amicizia 57

- Ho passato le 5 ore più brutte della mia vita perché io cerco di fare amicizia e invece alcuni non fanno che prendermi in giro e alcuni li trovo antipatici - Mi vergognavo e non riuscivo a fare amicizia - Conoscevo solo due persone e ci ho messo un po' di tempo per fare amicizia con tutti - Ho dovuto abituarmi al nuovo ambiente e alle nuove persone - Ero emozionata e avevo un po' paura Riguardo lo studio e i professori: - Non capivo niente - Non riuscivo a stare attento - Difficoltà a fare i compiti - Difficoltà con lo studio - Difficoltà con la matematica - Difficoltà con la lingua inglese - Difficoltà con l’italiano - I molti compiti - Il fatto di stare con nuovi professori, era un'atmosfera diversa da quella delle scuole elementari - Nel cambio di scuola: atmosfera diversa, studio maggiore - A scrivere i testi per antologia La successiva domanda è stata: Quando hai iniziato la scuola media i professori ti hanno aiutato? Le risposte sono state nettamente positive in tutte e tre le città analizzate (c8), con una grande enfasi nella città di Bari dove il 91% ha risposto affermativamente, contro il 9% che ha risposto NO.

12%

SI NO

88%

(d.2) In seguito alla domanda: Che tipo di rapporto hai con i tuoi professori? I ragazzi hanno risposto con un ampia maggioranza (67%) di avere un rapporto educato, segue amichevole (25%), mentre solo l’1% sostiene che sia difficile e il 6% indifferente.

1%6% Difficile Indifferente Amichevole 67% Educato

25%

58

Riteniamo che nella creazione di un buon clima di classe le strategie messe in campo dai docenti per la sua realizzazione sono fondamentali, per questo motivo nel questionario riproponiamo domande che sondano ulteriormente la relazione alunno - docente e docenti - gruppo classe. Per esempio è stato chiesto: Parli con almeno uno dei tuoi insegnanti delle cose che ti piacciono e che ti entusiasmano? I ragazzi sono abbastanza divisi, rispondono affermativamente il 58% e negativamente il 42%. Così alla domanda: Se non hai capito bene la lezione, ti vergogni a chiedere spiegazioni all'insegnante? L’80% risponde NO. Queste due risposte evidenziano ulteriormente i dati che vedevano il rapporto con i docenti tra amichevole ed educato, dove il docente viene identificato nel suo ruolo di passaggio di conoscenza, espletato, secondo l’opinione degli alunni, con equità. Infatti quando viene chiesto: Gli insegnanti si preoccupano per tutti i loro allievi allo stesso modo? Hanno risposto SI il 78% dei ragazzi e delle ragazze, NO il 22% e in tutte e tre le città le risposte sono state simili. Rendimento scolastico Il rendimento e i diversi fattori che lo determinano, sono al centro del secondo blocco di analisi. Una delle prime considerazioni da fare, nella lettura complessiva dei dati che vi proponiamo qui di seguito, è che i ragazzi si riconoscono un impegno non sufficiente, ma hanno ben chiaro qual è il ruolo della scuola nel loro processo di crescita personale. Alla domanda: Quanto tempo dedichi giornalmente al tuo studio pomeridiano? Le risposte sono state: meno 1 ora 32% da 1 a 3 ore 54% più di 3 ore 14%

La maggior parte dei ragazzi, (54%), dichiara di studiare da 1 a 3 ore, c’è una buona percentuale che studia meno di 1 ora (32%). Oltre al tempo dedicato allo studio, si è chiesto ai ragazzi se venivano svolte attività extrascolastiche (sport, musica, ecc.), il 69% ha risposto affermativamente; l’attività principale è lo sport, seguito da attività extrascolastiche proposte dalla scuola e dalla musica; queste venivano praticate con regolarità, l’87%, dai ragazzi. Si è provato a capire, pertanto, se secondo loro fosse utile avere compiti per casa: il 61% ha risposto SI, mentre NO il 39%. Si è passati a chiedere come sarebbe stato impiegato il tempo nel caso avessero interrotto la frequenza scolastica. Di seguito riportiamo le risposte: Lavoro: Cercherei lavoro (5) Lavorerei (2) Lavorerei con mio padre, con mia madre (4) Farei i servizi di casa (7) Studio/Formazione: Leggerei e scriverei, cercando di istruirmi su alcuni argomenti che amo (filosofia, storia, italiano, geografia e matematica) (5) Frequenterei corsi pomeridiani di estetica (1) Farei qualche corso di lingua straniera (1) Cercherei informazioni su quello che voglio (1) Svago: Dormirei fino a tardi (32) Starei al computer (14) 59

Giocherei con i videogiochi (9) Guarderei la TV (9) Giocherei, a calcio, facendo sport (26) Starei con i miei amici, uscirei con loro (19) Leggerei, farei/ascolterei musica (6) Vedrei film, al cinema (2) Disegnerei, farei delle passeggiate, praticherei i miei hobby (7) Sperimenterei nuove cose da fare (1) Viaggerei per il mondo con la mia migliore amica (1) Passeggerei con il mio cane (1) Non lo sanno: Non lo so (1) Altro: Non starei bene, non saprei più leggere, scrivere e studiare (7) Andrei sempre a scuola/la scuola è tutto per me (2) Farei i capricci per iscrivermi a scuola (1) Sarei annoiato perché solo (1) Starei con mio padre, mia madre, mia nonna, mio fratello (6) Sarei più felice(1) Non farei nulla, riposerei, a mangiare (6) La domanda successiva riguardava la percezione della relazione tra l’insegnamento e il risultato scolastico: Quando a scuola ottieni una valutazione negativa, in genere come reagisci? Le opzioni di scelta erano: dai la colpa all’insegnante o ti senti responsabile. Come nelle scuole superiori, i ragazzi si sentono responsabili, 90%. (d.3)

10% dai la colpa all'insegnante ti senti responsabile

90%

(d.3) Se per te la colpa è dell'insegnante, ne parli con lui/lei? È interessante notare come la percentuale più alta (41%) non risponde, mentre tra SI (31%) e NO (28%) la differenza è stata poca. (d.4)

60

50% 40% 30% 20% 10% 0% SI NO 31%

41% 28%

No Risponde

(d.4) Si è chiesto, successivamente, ai ragazzi se ritenessero di dare il meglio di se stessi a scuola. Ha risposto: SI il 57% e NO il 27%. Interessante è notare come seppur esiste un 16% di ragazzi che non risponde alla domanda, questa percentuale è composta prevalentemente ( 91%) dai ragazzi e dalle ragazze intervistate a Palermo. Alla domanda successiva: I tuoi insegnanti sanno trasmettere entusiasmo per la materia? Come si può vedere (d.5), la risposta è stata nettamente positiva.

12% SI NO 88%

(d.5) Per avere una conferma di quanto asserito prima, ovvero se gli insegnanti sanno trasmettere entusiasmo per le materie che insegnano, si è chiesto: Ti capita di annoiarti alle lezioni? Le risposte non risultano coerenti a quanto detto precedentemente, infatti l’88% afferma di annoiarsi (57% ogni tanto e 31% spesso).

13% Mai Spesso 57% 31% Ogni tanto

Si è si domandato allora: Quali sono i momenti o le materie che ti piacciono di più? Materie: - Educazione Fisica (70) - Italiano (68) - Matematica (67) - Lingue (55) 61

- Arte (40) - Scienze (36) - Storia (25) - Musica (22) - Tecnologia/informatica (16) - Geografia (11) - Fisica (4) - Religione (4) Momenti: - Ricreazione (6) - Gite, visite (5) - Quando si gioca (4) - Quando sto con i miei amici in classe (4) - Quando facciamo i progetti (3) - Quando c’è silenzio e tutti seguono (2) - Quando ci danno le schede (1) - Quando c’è sciopero e non viene nessuno, così possiamo studiare bene (1) - Mi piace quando ci confidiamo tutti (1) Riassumendo le materie che più piacciono ai ragazzi sono: educazione fisica, italiano, matematica, lingue e arte.
Educazione Fisica Italiano Matematica Lingue Arte Scienze Storia Musica Tecnologia/informatica Geografia

5% 6% 9%

4%

3%

1% 1%

16%

16%

10% 13% 16%

Fisica Religione

I momenti più graditi sono la ricreazione, le gite e le visite (d.6)

62

Poterci confidare tutti Essere in pochi e studiare bene Ricevere le schede Il silenzio e tutti seguono Fare i progetti Stare con gli amici in classe Quando si gioca Gite, visite Ricreazione 0% 5% 10% 15% 20% 25%

(d.6) E’ seguita la domanda: In genere quando incontri difficoltà ti scoraggi, ti deprimi?
SI NO

33%

67%

La maggioranza risponde negativamente, mentre il 33% conferma che si scoraggia nell’affrontare le difficoltà. Infine l’ultima domanda: Ogni quanto tempo un componente della famiglia si informa di come vai a scuola?

Mai

Raramente Spesso Giornalmente 0% 10% 20% 30% 40% 50%

63

La famiglia sembrerebbe essere attenta al percorso dei ragazzi e delle ragazze in quanto rispondono giornalmente il 46% e spesso il 42%, per un totale dell’88%. Percezione del futuro Come precedentemente affermato è uno dei focus più importanti di questa indagine, perché consente di trarre spunti sugli interventi relativi all’orientamento scolastico, sia in termini di passaggio dalla scuola secondaria di primo grado, che di passaggio all’interno del ciclo della scuola secondaria di secondo grado. Ricordiamo come i dati delle scuole medie, luogo di intervento di progetto e della presente ricerca, rilevano numeri molto interessanti sull’idea che i giovani intervistati hanno del loro futuro, ma soprattutto qual è, secondo loro, il ruolo che la scuola riveste in questa idea di futuro. La prima domanda in proposito è stata: Sei soddisfatto della scuola? I ragazzi sembrano complessivamente soddisfatti, hanno risposto SI e Abbastanza il 96% degli intervistati (d.7).

45% 51%

SI NO Abbastanza

4%

(d.7) Alla domanda: Secondo te perché si va a scuola? Hanno risposto: per avere una formazione il 40% dei ragazzi.

Altro Perché mi piace Perché è obbligatoria Per avere una formazione Per trovare più facilmente lavoro 0%

4% 17% 19% 40% 20% 10% 20% 30% 40% 50%

Sono seguite le domande riguardanti le prospettive future dei ragazzi: Sai già cosa vorresti fare da "grande"? I ragazzi dicono SI al 75%, e così a quelli che hanno risposto affermativamente gli si è stato chiesto: Cosa vuoi fare da grande. Nel grafico sottostante (d.8) sono state inserite le tipologie più diffuse divise per città. I ragazzi di Napoli hanno le aspettative lavorative meno alte, nei primi due posti si trovano parrucchieri/estetisti e cuochi, a differenza di Palermo (dottori e, a pari posto, avvocati, calciatori e cuochi) e Bari (dottori e avvocati). Le risposte potrebbero dalla provenienza sociale dei ragazzi e dal contesto dove la scuola è situata, ma se per Bari, dove l’istituto è situato in quartiere abitato dal cosiddetto ceto medio, potrebbe valere questa ipotesi, le scuole di Palermo e Napoli si trovano in un

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contesto diverso: centro storico, dove si trovano prevalentemente famiglie con problemi economici, ecc.
Psicologo Interprete Dirett.albergo Musicista Insegnante Avv/notaio Architetto Calciatore Cuoco Dottore Estetista 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Ba Na Pa

(d.8)

Sfera emotiva Le finalità da considerarsi come prioritarie all’interno del sistema scolastico italiano, riguardano non soltanto la trasmissione di conoscenze, ma anche la promozione della persona, sia in termini di educazione individuale, che sociale. Il ruolo dell’educatore non è più soltanto quello di trasmettere contenuti d’apprendimento, quanto di formare lo studente ad un adeguato approccio alla situazione d’apprendimento, anche attraverso una maggiore conoscenza di sé e delle proprie caratterist iche motivazionali e cognitive. La preadolescenza è la fase della vita situata fra l'infanzia e l'adolescenza, densa di cambiamenti fisiologici e psicologici, sovrapponibile agli anni compresi fra la quinta elementare e la seconda/terza media (fra i 10 e i 12/13 anni). È l’età di un mutamento, come se il bambino si trovasse in una terra di mezzo, che coinvolge il corpo, la sfera emotiva e cognitiva e l’identità. La disponibilità ad apprendere, il bisogno di stare con i compagni delle elementari si scontrano con la nuova esigenza di scolpire la propria identità, acquisendo autonomia di giudizio, libertà di azione, corrispondenza tra mondo interno ed esterno. A questo punto ci sembrava importante capire quale fosse lo spirito con il quale i ragazzi stessero vivendo il loro tempo dentro l’istituzione scolastica, a questo fine sono state strutturate delle domande, a risposte aperte e semi-aperte. Un blocco centrate su tre delle emozioni principali: paura, felicità e rabbia e una sul sentimento di adeguatezza. Inizialmente sono state somministrate delle domande con risposte aperte; la prima di queste chiedeva di completare le seguenti frasi: a) Ho paura se; b) Mi sento ok se; c) Mi arrabbio quando; d) Sono felice quando. Di seguito le risposte. a) Ho paura se Rendimento:

65

- «prendo un brutto voto», «durante un’interrogazione sbaglio », «i professori mi rimproverano», «mi bocciano», «vengo sospeso e chiamano a casa», «mi fanno un rapporto» (66) Relazioni: - « non faccio i compiti/mi comporto male e chiamano mio padre che mi punisce» (6) - «di papà, della mamma» (2) - «i miei genitori/professori si ammalano, qualcuno si fa male ed io mi preoccupo per lui/lei» (3) - «vengo esclusa/rimango da sola perché sono timida e introversa», «se devo stabilire un contatto con persone con cui non vado d'accordo» (2) - «la professoressa non viene», «quando devo chiedere a un'insegnante se non ho capito» (2) - «se rispondo male alle provocazioni dei bulli» (1) Altro: - «degli insetti, animali» (5) - «non ho paura di niente» (4) - «ho paura di morire» (4) - «sto al buio» (3) - « mi accusano di rubare» (1) - « prendo una strada brutta (1) - « non vado a scuola» (1) - « c'è il terremoto» (1) b) Mi sento ok se Rendimento: - «prendo un bel voto», «sono promosso», «faccio tutti i compiti», «se non ho una sospensione» (59) Relazioni: - «con gli amici» (7) - «mia madre mi vuole bene» (1) - «trovassi qualcuno che potesse sostituire i compagni delle elementari» (1) - «mi incoraggiano quando sbaglio» (1) Altro: - «gioco», «vado in giro (8) - «quando so di aver dato il meglio di me», «quando sento che va tutto bene», «mi sento bene con me stessa» (7) - «non ho niente da fare per casa», «ho pochi compiti», «finisco in fretta i compiti» (4) - « c’è la pace», «se riesco a fare pace con qualcuno importante per me» (2) - «quando sono a casa da sola» (2) - « la giornata inizia bene», «se c’è bel tempo» (2) - « non c’è un insegnante», «se la classe è pulita» (2) - « ricevo regali» (1) c) Mi arrabbio quando Rendimento:

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- «prendo un brutto voto», «mi copiano», «sbaglio», «posso fare di più», «mi sgridano quando prendo un brutto voto» (30) Relazioni - «mi prendono in giro», «litigo», «mi insultano», «mi provocano» (34) - «mi dicono bugie», «non mi credono», «non mi ascoltano» (7) - «sto con i compagni di classe», «la mia amica sta con altri», «mi parlano dietro», «i miei amici fanno finta di non sapere niente» (5) - « l’insegnante mi rimprovera ingiustamente », «la prof si arrabbia con me davanti a tutti», «so che c'è stata un'evidente preferenza da parte dei prof», «mi danno la colpa di qualcun altro» (13) Altro: - « mi spostano in altre classi», «la classe viene punita per alcuni» (2) - « non vado a scuola», «non mi fanno uscire di pomeriggio» (3) - «qualcuno mi corregge quando parlo», « non ho ragione» (2) - « mi innervosisco», «mi sento male» (2) - «si blocca il computer» (1) d) Sono felice quando: Rendimento: - «prendo un bel voto», «non sbaglio», «vado bene», «i prof mi fanno i complimenti» (30) - «studio» (4) Relazioni: - «vado d’accordo/sto con gli amici», «i miei compagni mi appoggiano», «quando i miei compagni pensano che sono un buon amico» (16) - «sto con i miei genitori/mia zia/mia famiglia», «la mia famiglia si preoccupa per me» (8) - «i professori mi vogliono bene», «qualche prof mi dà ragione», «va tutto bene in classe (3) - «i professori sono assenti» (2) - «una persona che conosco è felice» (1) - «nessuno mi provoca» (1) Altro: - « gioco» (9) - « c’è sciopero», «non c’è scuola» (8) - «riesco in qualcosa a cui tengo», «sono soddisfatta di me stessa», «faccio cose che mi piacciono» (6) - « esco/viaggio» (5) - « è la mia festa», «va tutto bene», «riesco ad avere ciò che voglio» (3) - « non sto in mezzo ai guai» (2) - «riesco ad integrare i miei hobby con la scuola», «ascolto musica» (2) - «andiamo in palestra», «c’è la ricreazione» (2) - «quando facciamo il progetto “Non uno di meno, ma ognuno a suo modo”» (1) E’ stato chiesto successivamente ai ragazzi di elencare tre cose gradite e tre e le cose non gradite della loro scuola. (d.9) (d.10) Aspetti graditi

67

Palermo - «I compagni», «gli amici» (16) - «I professori», «il preside» (12) - «Prendere bei voti», «studiare/imparare», «le regole» (12) - «L’ambiente», «i laboratori», «la palestra», «la pulizia» (11) - «La ricreazione», «uscita anticipata da scuola», «quando non lasciano compiti» (6) - «Matematica», «disegno» (5) - «Giocare» (4) - «Antologia», «scrivere», «inglese» (3) - «Altre attività», «musica» (3) - «Ridere», «andare d’accordo con gli altri», «essere in compagnia» (3) - «Possibilità di prendere il diploma», «possibilità di trovare lavoro» (2) - «I compagni che litigano», «i compagni che si prendono a pugni» (2) - «Niente» (1) - «Si può uscire senza permesso» (1) - «Parlare» (1) - «Quando si lavora in pace» (1) Napoli - «Colore alle pareti», «i laboratori», «la palestra», «le attrezzature», «il teatro», «il cortile» (27) - «Professori», «preside», «i corsi», «l’organizzazione» (11) - «I compagni», «gli amici» (5) - «Italiano» (3) - «Fisica», «Matematica» (3) - «I progetti», «lo studio», «mi piace tutto» (3) - «Educazione fisica» (2) - «Arte» (1) - «Quando la professoressa dà un assegno per me» (1) Bari - «La palestra», «l’ambiente», «i laboratori», «l’auditorium», «le attrezzature», «le aule», «il verde» (34) - «I professori», «il preside», «i corsi/attività/progetti», «l’organizzazione» (20) - «I compagni», «gli amici» (7) - «Andarci», «alcune materie/argomenti» (5) - «Educazione fisica» (4) - «Musica» (1) - «Arte» (1) - «Inglese» (1) - «Scienze» (1) - «La ricreazione» (1) - «Che la scuola è in centro e non è isolata» (1)

68

35 30 25 20 15 10 5 0
Ambiente, attrez. Compagni, amici Professori, Preside

20 15 10
NA BA NA BA

5 0 Compagni, Professori, Bei voti, amici Preside studiare, le regole Palermo

(d.9)

(d.10)

Riassumendo quanto hanno risposto dai ragazzi, a Napoli e Bari al primo posto si trovano l’ambiente, i laboratori e le attrezzature, al secondo posto i professori e il preside, al terzo i compagni e gli amici. A Palermo la situazione è diversa, al primo posto vengono i compagni e gli amici, di seguito, con ugual numero di risposte, i professori, il preside, ricevere bei voti, studiare e le regole. Aspetti non graditi Palermo - «I bulli», «quando alzano le mani», «l’odio», «le urla», «i litigi», «quando mi picchiano» (28) - «Se mi prendono in giro», «se i compagni mi prendono le cose», «se mi copiano i compagni che non vogliono fare niente» (8) - «Scherzare», «i ragazzi che fumano», «la maleducazione» (8) - «I rimproveri», «i brutti voti», «i compiti», «la scuola» (7) - «Alcune materie: matematica, geografia, ecc. » (7) - «Studiare» (4) - «La struttura» (3) - «I professori» (2) - «La bidella/il bidello» (2) - «Quando non si fanno i lavori di squadra» (2) - «Lo spreco di materiale» (1) - «I pianti dei compagni» (1) - «Non mi piace stare sola» (1) - «Stare seduto in classe» (1) - «Rimanere a scuola» (1) Napoli - «La struttura: bagni, finestre, aule, attrezzature, ecc.» (58) - «Alcune materie: matematica, geografia, ecc. » (8) - «La scuola», «le sospensioni», «i rapporti» (3) - «L’organizzazione» (3) - «I professori» (2) - «La compagna cattiva» (1) - «I bulli» (1) - «Scherzare», «la maleducazione» (1) - «La bidella/il bidello» (1) - «Niente, mi piace tutto» (1) - «I ritardi» (1) 69

Bari - «La struttura: bagni, finestre, aule, attrezzature, ecc.» (25) - «Compiti», «i brutti voti», «le interrogazioni a tappeto», «le verifiche a sorpresa» (11) - «Alcune materie: matematica, geografia, ecc. » (8) - «L’organizzazione» (7) - Nessuna risposta (6) - «I compagni arroganti», «le urla», «i violenti», «i volgari» (5) - «I professori» (4) - «Alcuni compagni» (1) - «Scherzare», «la maleducazione» (1) - «Bidello/collaboratori» (1) - «Che i prof la fanno sembrare un posto dove si impara mentre è un posto dove si viene puniti se non si fa qualcosa» (1) - «Che ci siano solo i voti» (1) Anche in questo caso nelle tre città i ragazzi hanno dato priorità diverse, da un lato Napoli e Bari dove troviamo al primo posto la struttura, dall’altro Palermo con il bullismo, l’odio, la violenza, elementi sui quali riflettere. Al secondo posto gli alunni di Napoli e Palermo indicano i voti e alcune materie, a Bari l’organizzazione e i rapporti; infine al terzo posto a Palermo si trova la maleducazione, a Napoli l’organizzazione e i rapporti, mentre a Bari alcune materie. (d.11) (d.12)
60 50 40 30 20 10 0 NA BA

BA

La struttura

Alcune materie

NA

(d.11)

(d.12)

Rapporti, organizzaz.

70

3.2.4 Genitori con figli nella scuola primaria di secondo grado Così come è stato per i genitori delle scuole secondarie di 2° grado, i questionari sono stati somministrati in forma anonima a 208 genitori di ragazzi e ragazze che frequentano le scuole medie nelle città di Palermo, Napoli e Bari, attraverso una campionatura causale; in totale sono stati intervistati 105 padri e 103 madri. Descrizione del gruppo di intervistati In tutte e tre le città la maggior parte dei padri ha un età compresa tra i 42 e i 51 anni. Complessivamente le madri sono più giovani, ma la media è, come per gli uomini, tra i 42 e i 52 anni. Bari risulta avere una percentuale maggiore (44%) di madri più grandi.

Età dei Padri 10% 17%
1960-69 1970-77 1948-59

Età delle Madri

40% 1959-69 60% 1970-81

73%

Rispetto al titolo di studio, la percentuale maggiore dei padri possiede il diploma di scuola media inferiore con il 32% del totale, mentre la maggioranza delle madri (31%) possiede il diploma di scuola media superiore. Segue il 27% degli uomini con il diploma di scuola media superiore e il 29% delle donne con quello di scuola media inferiore, in seguito troviamo il 29% degli uomini e il 27% delle donne con il diploma di laurea e in ultimo il 12% degli uomini e il 14% delle donne con la licenza elementare.(e1)
Titolo di Studio
35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
Elementare Media inf. Media sup. Laurea

Madri Padri

(e.1) Risulta interessante fare un confronto tra Palermo, Napoli e Bari, mediamente i genitori intervistati a Bari posseggono un titolo di studio più elevato e quindi hanno seguito un percorso scolastico più lungo. (e.2) (e.3)

71

Uomini
30 25 20 15 10 5 0
Elementare Media inf. Media sup. Laurea

Bari Napoli Palermo

(e.2)

(e.3) Per quanto riguarda il tipo di impiego: la grande maggioranza delle madri è casalinga (38%), seguite dalle impiegate (25%) e dalle insegnanti/docenti universitarie (24%). Seguono poi una serie di altri lavori con percentuali minori: infermiere (4%), libere professioniste e commercianti (3%), domestiche (2%) ed infine medico e dirigente (1%).
Donne
1% 3% 1% 24% 38%
Casalinga Domestica Impiegate Commerciant e Infermiere Ins/Doc.Univ. LiberoProfes. Medico

4% 3% 25% 2%

Dirigente

72

I padri intervistati hanno dato come riferimento categorie lavorative più ampie e diversificate tra di loro. Le due tipologie di lavoro maggiormente praticate sono state l’impiego con il 33% e il libero professionismo con il 18%. A seguire, con l’8% di risposte, abbiamo: lavoratori autonomi, dirigenti, commercianti e i disoccupati; quindi gli operai con il 5%, gli artigiani il 3%, i docenti universitari, i corpi dello Stato e gli ambulanti con il 2% ed infine i medici con l’1% .

Uomini

Operaio 5% Commerciante 8% Libero profes. 18%

Disoccupato 8% Lav.Autonomo 8% Medico 1%

Corpi dello Stato 2% Impiegato 33% Dirigente 8%

Artigiano 3% Doc.Univer. 2% Ambulante 2%

Il 15% dei genitori intervistati aveva i figli al primo anno della scuola media, il 46% al secondo anno e il 39% al terzo anno. Clima di Classe Nell’analizzare il clima di classe troviamo domande che ci riportano alla percezione che i genitori hanno dell’inserimento dei loro figli in ambito scolastico; si è chiesto: - nell'ambito del lavoro scolastico e nel rapporto con gli insegnanti, ritiene che suo figlio/a: Vada a scuola volentieri Trovi interessante il lavoro scolastico Sia incoraggiato e stimolato al meglio delle sue capacità Rispetti i suoi insegnanti Sia rispettato dai suoi compagni Sia rispettato dai suoi insegnanti Le possibili risposte erano: Molto – Abbastanza – Poco Di seguito alcune percentuali. (e.4) (e.5)

73

Va a scuola volentieri

9% 36% Molto Abbastanza Poco 55%

(e.4)
Trova interessante il lavoro scol.

9% 41% Molto Abbastanza 50% Poco

(e.5)

I genitori sono convinti che i figli siano molto (62%) e abbastanza (36%) rispettati dagli insegnanti, insegnanti che a loro volta vengono rispettati molto (69%) e abbastanza (29%) dagli alunni; ed infine i ragazzi sono rispettati abbastanza (46%) e molto (46%) da ogni compagno.

E' rispettato dai compagni

8% 46% Molto Abbastanza 46% Poco

74

E' incoraggiato/stimolato al meglio

7% 35%

58% Molto Abbastanza Poco

Sembrerebbe che i genitori abbiano una buona impressione anche del rapporto dei figli con la scuola: va abbastanza (55%) e molto (36%) volentieri a scuola; trova abbastanza (50%) e molto (41%) interessante il lavoro scolastico e, infine, è abbastanza (58%) e molto (35%) incoraggiato e stimolato nelle sue capacità

75

Concludendo, l’impressione che i genitori hanno della scuola è sostanzialmente positiva, seppur perfettibile, dove i ragazzi vanno volentieri, sono interessati al lavoro scolastico, incoraggiati e rispettati. Rendimento scolastico Si è domandato se nell'ambito del lavoro scolastico i genitori ritenessero che il/la figlio/a ricevesse un quantitativo di compiti a casa eccessivo, sufficiente o scarso.
Nell'ambito del lavoro scolastico ritiene che suo figlio/a riceva un quantitativo di compiti

Scarso

4%

Sufficiente 31%

65%

Eccessivo 0% 10% 20%

30%

40%

50%

60%

70%

Come si può vedere dal grafico i genitori ritengono che il quantitativo dei compiti sia sufficiente, più eccessivo che scarso. Oltre le attività curriculari tipiche della scuola, vengono proposte una serie di attività volte a coinvolgere i ragazzi in modo più attivo e consapevole. Si è domandato ai genitori quali sembrassero le più valide, dando alcune possibilità, e cosa invece proporrebbero di nuovo. In basso il grafico con i risultati rispetto le attività reputate valide:

35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Viaggi e visite culturali Giornale Laboratorio linguistico Attività sportiva

Rispetto alle nuove proposte, i genitori vorrebbero un maggiore uso dei laboratori di arte, teatro, musica; laboratori indirizzati al sociale; laboratori ludici che consentano ai ragazzi la massima socializzazione; scambi culturali e una nuova lingua; educazione ambientale.

Quando si giunge a sondare il loro interesse al percorso scolastico e rendimento dei propri figli domandando: vi informate giornalmente sul rendimento del ragazzo/a a scuola e su i compiti a casa? La famiglia risulta molto coinvolta nella vita scolastica dei ragazzi, con risposte affermative per il 86% Percezione del futuro La scuola superiore di 1° grado è la scuola dell’orientamento, favorendo lo svilupparsi di quelle condizioni che permettono a ciascuno di definire e conquistare la propria identità rivendicando il proprio ruolo nella realtà sociale, culturale e professionale. Così, proiettandosi verso il futuro si è chiesto ai genitori: -l'indirizzo scolastico del figlio sarà una sua scelta personale? Hanno risposto di SI il 90% dei genitori. - quanto influirà il consiglio della famiglia? Le opzioni di risposta prevedevano: molto, abbastanza, poco, niente. La maggioranza delle risposte ha oscillato tra molto e abbastanza. In basso la tabella con le rispettive percentuali.

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Molt o 22%

64%

13% 0% Abbast anza Poco Nient e

Sfera emotiva Nella introduzione relativa alla scuola superiore di 1° grado abbiamo evidenziato come uno degli obiettivi operativi sia l’educazione relazionale e lo sviluppo della sfera emotiva e motivazionale. Abbiamo così voluto verificare cosa ne pensassero i genitori, domandando: - Ritiene che la scuola si debba occupare anche dell’educazione sociale e affettiva degli alunni? Le risposte affermative sono state nettamente maggiori (82%).

3.3 Buone pratiche a confronto. I soggetti promotori: scuole e associazioni All’interno del progetto, la ricerca prevedeva una raccolta delle buone pratiche messe in atto per favorire il processo di riduzione della dispersione scolastica. Le "buone pratiche" hanno un ruolo importante nella scuola italiana in quanto partendo dal confronto con le esperienze altrui è più facile individuare un modo migliore di fare scuola.

In questi anni molte sono state le iniziative e i progetti avviati nei tre territori di riferimento dell’intervento (Palermo, Napoli, Bari) per analizzare e contrastare il fenomeno della dispersione scolastica. Senza entrare nel dettaglio delle singole iniziative, si può però dire che alcuni elementi che caratterizzano con maggior forza tali esperienze sono l’importanza delle reti e i partenariati attivati, oltre che la forte contestualizzazione e apertura ai singoli territori. In questo capitolo vengono riportati sia alcuni interventi realizzati nei territori di riferimento della ricerca, che sono stati segnalati come buone prassi, sia le considerazioni di alcuni dirigenti scolastici su buone pratiche di contrasto alla dispersione scolastica, in quanto si è ritenuto che le esperienze di docenti e degli Istituti siano utili da conoscere in un'ottica di condivisione e collaborazione, che si auspica si diffonda sempre più nell'agire quotidiano. Le esperienze sono introdotte attraverso una scheda sintetica che evidenzia alcuni indicatori, al fine di selezionare quelle di maggior interesse per chi legge.

3.3.1 Esempi di buone pratiche delle scuole Laboratorio Educativo Territoriale, legge 285/97 - “Disposizioni per la promozione di diritti e di opportunità per l’infanzia e l’adolescenza” Enti promotori: Comune di Napoli e Regione Campania - Associazione Quartieri Spagnoli Anno di realizzazione: Dal 1997 ad oggi con intervalli temporali dovuti a mancanza di finanziamenti Contesto: IIa Municipalità di Napoli. Zona ad alto rischio di evasione scolastica a causa dell'incapacità delle famiglie, da un lato, e delle istituzioni, dall'altro, di adempiere ai propri compiti nell'ambito del rispetto delle regole, dell'educazione e dello stimolo alla stessa. Le famiglie sono sempre più disagiate economicamente e trovano difficoltà nel dedicare tempo al percorso formativo dei figli; allo stesso tempo le scuole, sempre meno stimolate ad attuare percorsi alternativi di apprendimento, si mostrano inadempienti nei confronti delle necessità dei ragazzi a rischio. Beneficiari: 100 ragazzi afferenti a scuole elementari e medie inferiori e, per il 5%, a scuole medie superiori: il 50% frequenta assiduamente le attività. Le scuole fanno parte della IIa Municipalità della città di Napoli: Duca d'Aosta/Gianturco, Paesiello, Baracca/Vico Tiratoio. Le attività realizzate sono prioritariamente garantite a minori appartenenti a famiglie in situazione di difficoltà socioeconomica, esposti a carenza di cure parentali e a rischio di esclusione sociale. Obiettivi: Aiutare a ri-trovare la fiducia in sé stessi; stimolare l'interesse all'apprendimento con metodi alternativi e contestualizzati; stimolare la capacità di socializzazione e interrelazione; stimolare la voglia alla conoscenza del territorio e il rispetto dello stesso; aiutare il ragazzo a costruire un progetto di futuro accessibile. Attività: Centri diurni in cui si realizzano attività di aggregazione, socializzazione, ascolto, orientamento, sostegno socio-educativo, attività di doposcuola e apprendimento scolastico attraverso metodi alternativi e contestualizzati, sostegno alla preparazione dell'esame di diploma di terza media, attività ricreative sportive (basket, ping pong, calcetto), laboratori creativi (arti manuali, artigianato, disegno). Punti di forza: Conoscenza del territorio che permette non solo la conoscenza personale da parte degli operatori delle famiglie dei ragazzi coinvolti, ma anche le singole necessità e problematiche da affrontare; comunicazione e accoglienza informali attraverso relazioni istaurate sulla fiducia e su metodi alternativi, pensati singolarmente a seconda dei casi. Punti di criticità: Mancanza di risorse e finanziamenti che provoca il riciclo degli operatori con la perdita dei punti di forza consistenti nella costruzione di fiducia e conoscenza; disinteresse e assenza

da parte delle istituzioni e delle scuole afferenti, nonché degli insegnanti dei ragazzi presi in carico dall'Associazione. Proposte sulla base dell’esperienza: Maggiore comunicazione con le scuole che, attraverso i PON, potrebbero fornire risorse agli operatori coinvolti, sottolineando inoltre che tali attività dovrebbero essere sostenute da coloro che sono impiegati nei progetti finanziati dagli stessi PON e che suddette attività vengono destinate solamente a corsi avanzati per ragazzi non a rischio; maggiore continuità del lavoro e degli operatori che, per la sempre maggiore mancanza di risorse, sono costretti ad allontanarsi dalle attività. Dal Caos al Cosmos: Area a rischio, Programma Arricchimento Strumentale, Programma Operativo Nazionale, Fondo Istituzione Scolastica Enti promotori: MIUR, Regione Campania, Provincia Anno di realizzazione: 2009/2010- 2010/2011 Contesto: Gli alunni dell’Istituto Casanova sono all’incirca 1.100 e provengono o dal centro storico o dalla periferia di Napoli (Quartieri Spagnoli, Forcella, Piazza Cavour, Materdei, Quarto, Mugnano, Marano, Marianella ecc.), il contesto socioculturale, quasi sempre, risulta deprivato culturalmente Nel primo biennio è presente un alto tasso di dispersione scolastica. E’ difficile il coinvolgimento sia degli alunni, sia delle loro famiglie, che intervengono solo per evitare segnalazioni da parte dell’Istituto ai Servizi Sociali. Nella maggior parte degli alunni manca la motivazione all’apprendimento, il senso dell’importanza dell’istruzione e, più in generale, il senso del valore della scuola. Nel primo biennio le ore di discipline teoriche sono superiori alle ore di lezione nei laboratori e ciò contrasta in genere con le aspettative degli alunni che scelgono di iscriversi all’Istituto Casanova soprattutto perché attirati da attività manuali, ritrovandosi a studiare prevalentemente discipline teoriche. Beneficiari: gruppi di alunni del primo biennio. Obiettivi: Formare una coscienza civile dell’alunno; indurre l’alunno al rispetto delle regole; educare l’alunno all’ascolto; promuovere la riconquista della fiducia in sé stessi e nelle proprie capacità; promuovere nel giovane il senso di appartenenza alla propria scuola e alla propria città; promuovere nell’alunno interesse all’apprendimento e alla conoscenza; avviare l’alunno alla costruzione di un proprio progetto di vita. Attività: Sportello d’ascolto: Lo Sportello d’ascolto, promosso da alcuni docenti, formati per la realizzazione dell’attività, è rivolto ad alunni che spontaneamente intendono parlare di sé stessi e confrontarsi con un adulto in una situazione protetta, ma non in classe. I docenti sono in grado di individuare le problematiche degli alunni (scolastiche, familiari, personali) e di orientarli, laddove sia possibile, a trovare un supporto alla risoluzione della problematica (Asl, Consultorio, Sportello Orientamento, Consigli di classe, etc.). Attività di drammatizzazione: I docenti formano gruppi di alunni per lavorare sull’assunzione di ruoli che aiutino il giovane a riconquistare fiducia in sé stesso e nelle proprie capacità. Attività di volontariato: Gruppi di alunni sono stati formati per l’attività di volontariato, svolto ad esempio presso l’Ospedale Santo Bono, con i bambini. Ciò induce l’alunno a considerare la propria vita un impegno civile. Punti di forza: Gli alunni, nelle attività che scelgono in base ai loro interessi, esprimono le loro capacità, vivono la scuola non come “un carcere” o “un’oppressione”, ma come un’opportunità di crescita civile ed umana, incominciano ad “affezionarsi alla scuola”, vivono il gruppo come momento di incontro e scambio positivo. I docenti ritrovano un canale di comunicazione con il giovane e avviano insieme all’alunno un processo di apprendimento autonomo e consapevole.

Punti di criticità: Risulta difficile coinvolgere tutti i docenti dei consigli di classe, anche di fronte alla realtà di un’utenza così problematica, molti insegnanti continuano a considerarsi docenti solo se possono svolgere “normali” ore di lezione. Proposte in base all’esperienza: Formulare nuovi quadri orari e profili professionali, con didattiche integrate che tengano conto di tutte le discipline, ma che mettano al centro la costruzione di percorsi di apprendimento/insegnamento, generali e individualizzati, destinati agli alunni. Implementare laboratori professionali e creativi. VIAGGIO NELLA MEMORIA PER… Ente promotore: Associazione Chi rom e…chi no - Unione Europea Anno di realizzazione: dal 2005 al 2007 Contesto: Il progetto Viaggio nella memoria per… finanziato dalla Comunità Europea, nell’ambito del programma Gioventù – Iniziative per i giovani, è una ricerca-azione partecipata e si è svolto tra Secondigliano e Scampia, quartiere a nord della periferia di Napoli. Il progetto parte dal dato concreto che tutti gli abitanti di Scampia, uno dei quartieri con la più alta percentuale di giovani in Europa, rom e italiani, vi siano emigrati in tempi recenti. I ragazzi, coinvolti attraverso un lavoro di inchiesta sociale realizzato attraverso l’utilizzo di telecamere, macchine fotografiche e registratori, hanno raccolto testimonianze orali e documenti, visitato luoghi significativi durante le uscite programmate, cercando di ripercorrere a ritroso la storia del quartiere e dei suoi abitanti, documentando le varie fasi di realizzazione. Beneficiari: Sono stati coinvolti circa 700 alunni (italiani e stranieri) di 6 scuole dell’obbligo di Scampia e Secondigliano, 20 adolescenti rom e italiani, 30 adulti tra cui 15 donne. Le scuole coinvolte sono state: Istituto Comprensivo Virgilio 4; Istituto Comprensivo Pascoli II; Scuola media Carlo Levi; 87° Circolo Don Guanella; Scuola media Virgilio I; 5° circolo Eugenio Montale. Obiettivi: Rendere i protagonisti consapevoli delle proprie radici storico culturali; costruire un senso di appartenenza comune e un’identità storico-sociale condivisa; favorire lo scambio tra diverse culture (quella rom e quella napoletana) che convivono sullo stesso territorio; attivare una riflessione critica sulla propria condizione e su quella del quartiere, prospettando possibili ipotesi di cambiamento; creare percorsi di cittadinanza attiva. Attività: Il progetto si è articolato su due livelli: - laboratori scolastici nelle ore curriculari a stretto contatto con i docenti, in cui gli alunni hanno lavorato su grandi mappe del quartiere ricostruendo storie, percorsi reali e immaginari, spazi preferiti e spazi desiderati o negati, con l’aiuto dei genitori e degli adulti di riferimento, anche attraverso lo strumento dei questionari e delle interviste; laboratorio audio-visivo rivolto a un gruppo di adolescenti rom e italiani, che hanno esplorato l’intero quartiere con videocamere e macchine fotografiche, intervistando testimoni privilegiati e producendo uno dei primi esempi significativi di video-inchiesta partecipata sul territorio in Italia, dal titolo “Viaggio nella memoria per…”. Punti di forza: Il “viaggio” inteso come possibilità di esplorare i luoghi, vivere gli spazi, reinventare luoghi e momenti di socialità, a seconda di quelli che sono i propri sogni e bisogni. Un lavoro basato sulla percezione del sé, in relazione agli altri, fondato sulla relazione e sulla possibilità di agire e cambiare il proprio quartiere. Il lavoro, realizzato insieme alle insegnanti, ha consentito di affiancarle nel lavoro quotidiano, introducendo una modalità di apprendimento informale, che ha stimolato i ragazzi ad approcciarsi in maniera partecipativa allo studio e alla scuola nel suo complesso. Il percorso ha consentito ai giovani direttamente coinvolti di conoscere la propria storia, di costruire un senso di appartenenza comune e un’identità storico-sociale condivisa, attivando infine una riflessione critica sulla propria condizione e su quella del quartiere, prospettando possibili ipotesi di cambiamento. La presa di coscienza di questa base comune avrebbe permesso il superamento dei pregiudizi e la ricostruzione di un’identità collettiva in un territorio comune, a partire dalla varietà e

ricchezza delle singole storie passate e dalla scoperta delle proprie radici. Un capillare lavoro di rete territoriale ha permesso il coinvolgimento di più soggetti: dalle associazioni alle famiglie, dalle scuole alle varie agenzie presenti sul territorio, rendendoli protagonisti e consapevoli del percorso e della storia del proprio quartiere, per poter leggerne meglio le dinamiche e trovare soluzioni e proposte interessanti per un cambiamento dal punto di vista sociale e culturale. Punti di criticità: Il budget esiguo non ha permesso di esportare l’esperienza in altri quartieri della città di Napoli e attivare possibili scambi culturali tra l’Italia e la Serbia, da cui provengono la maggior parte dei ragazzi rom di Scampia. Proposte sulla base dell’esperienza: Replicare l’esperienza in altri contesti nazionali ed internazionali, coinvolgendo un numero maggiore di scuole e associazioni locali.

Misure di contrasto alla dispersione scolastica nella Scuola Secondaria Statale di I grado “Antonio Sogliano” di Napoli Contesto: Osservando i dati della scuola emerge: (1) una rilevante presenza di alunni/e stranieri, tra i quali emergono quelli cinesi (quindici), che difficilmente sono reperibili perché molto mobili nella residenza; 2) si conferma quanto già osservato negli scorsi anni, la provenienza territoriale della maggioranza degli inadempienti comprende un triangolo: il "borgo" S. Antonio Abate, il "Vasto" e Poggioreale, via Carbonara e l’area che fa riferimento al quartiere Vicaria. Le cause evinte della frequenza irregolare sono legate al disagio ambientale, a nuclei familiari multiproblematici, a genitori inadeguati al ruolo, all’esigenza scaricata sui figli maggiori di prendersi cura dei fratelli più piccoli. Un altro gruppo di allievi si è “evaporato” dalla scuola perché non ne ha fatto mai parte attiva, spesso a causa di grosse lacune nella preparazione di base, di evidenti difficoltà o disturbi dell’apprendimento mai certificati e col tempo trasformati in vero e proprio rigetto della scuola e del gruppo classe, percepito come estraneo soprattutto quando la differenza di età è più alta (i compagni sono definiti in tal caso ‘e creature). Complessivamente si coglie che tali minori non riconoscono alcun ruolo formativo alla scuola, né in quanto portatrice di arricchimento culturale, né come fornitrice di opportunità di lavoro. Qualche allievo resta minimamente legato all’ambiente scolastico intendendolo esclusivamente come luogo di socializzazione, ma nel quale purtroppo prolungare le modalità comunicative della strada, non riuscendo a uniformarsi alle sue regole. Misure preventive e d’intervento: Dal regolare monitoraggio si è proceduto all’elaborazione di un Protocollo d’intervento condiviso con i coordinatori delle singole classi, preziose “sentinelle”, attente a cogliere i segnali della frequenza irregolare o “a singhiozzo”. Nell’ambito delle azioni mosse nei riguardi del fenomeno dell’abbandono scolastico si è compiuto il quotidiano monitoraggio delle assenze degli alunni, in rete con l’ufficio Scolastico Regionale, con il Comune di Napoli, il Servizio Civile Nazionale e l’AVOG nell’ambito del Progetto I Care. Frequenti sono stati i rapporti con le Assistenti Sociali di San Lorenzo e di Poggioreale. E’ stato fondamentale cercare di avere colloqui con gli alunni stessi, e/o le loro famiglie, ma in molti casi “l’agganci” non è riuscito. Misure compensative: Sul problema dell’ammissione degli alunni alla classe successiva, in presenza di una normativa molto vincolante sulla frequenza e validità dell’anno s colastico, si è ritenuto opportuno prevedere una valutazione caso per caso, tramite l’elaborazione di un modello di Autocertificazione da parte dei genitori per procedere alla deroga straordinaria del limite delle assenze, ai sensi dell’articolo 14, comma 7, e dell’articolo 2 del DPR 122/2009 come ribadito dalla Circolare n. 20 del 4 marzo 2011, nel caso in cui l’alunno, pur avendo fatto numerose assenze, sia stato ritenuto valutabile da parte del Consiglio di Classe. Alcuni allievi che hanno dato segnali di difficoltà a mantenere una frequenza regolare o ad accettare le regole scolastiche hanno scelto da marzo l’istruzione parentale per sostenere l’Esame di Stato come privatisti (6 casi). Per tutti si sono concertate le strategie più idonee (personalizzazione del curricolo e flessibilità dell’orario), al fine di

prevenire e contenere i comportamenti-problema nei casi più difficili. Tali misure sono state messe in campo sempre considerando che la bocciatura e la conseguente dispersione, negli aspetti più devastanti, instaura, come anche da Raccomandazioni dell’U.E., un perverso circolo vizioso di sottosviluppo formativo - occupazionale - economico (il cosiddetto effetto-cicatrice). Stare bene a scuola: Da una ricognizione effettuata all'inizio dell'anno 2011/2012, risultavano segnalati da quasi tutti i docenti, coordinatori dei consigli di classe, circa 90 casi di alunni con problematiche che andavano dallo scarso rendimento nel profitto all’aperta conflittualità col mondo adulto, distribuiti in modo quasi paritario nelle tre classi, evidenziando talvolta comportamenti trasgressivi, provocatori, disturbanti e difficilmente conciliabili con la disciplina e l'organizzazione scolastica. Sono state incoraggiate le strategie relazionali e didattiche e le pratiche d’ aiuto per gli alunni con gravi problemi di apprendimento o a rischio di dispersione. Coerentemente al dato di fatto, che solo con un approccio sistemico si supera il senso d’impotenza e di solitudine che facilmente coglie chi si occupa di “ragazzi difficili”, sono state utilizzate le opportunità di interventi di supporto all'attività scolastica, interne alla scuola ma anche in rete con il territorio, per doposcuola, corsi di recupero, di facilitazione linguistica, di metodo di studio, di miglioramento motivazionale. La partecipazione al Gruppo Progetto Adolescenti (GPA) della IV Municipalità ha consentito di raccordarsi a tutte le figure sensibili per il reale “progetto adolescenza” della scuola: il Sert, lo psicologo, la ginecologa, i Servizi Sociali e il confronto in rete con gli istituti secondari viciniori. I Protocolli d’intesa sono stati avviati con la Mediazione Sociale del Comune di Napoli di Donnaregina, per i servizi di: - Sportello di mediazione sociale a scuola per l’osservazione e il conseguente contrasto a problematiche inerenti alle dinamiche di socializzazione e di gestione comportamentale, in alcune classi o riguardo ad alcuni alunni e docenti che avevano manifestato l’esigenza di un colloquio individuale. - Percorso scolastico alternativo, al quale sono stati avviati sei ragazzi che presentavano problematiche molto serie nella permanenza a scuola; a fase alterne si può considerare molto positiva l’esperienza, giacché tre di essi sosterranno l’esame di Licenza e tre quello di idoneità alla classe successiva. - Attività laboratoriali. Sono state proposte per alcuni casi attività integrative e pomeridiane ad alcuni ragazzi con forti carenze nella “bussola orientativa”. “Sane Stelle” Centro d’aggregazione Ente promotore: Associazione “Traparentesi Onlus” Anno di realizzazione: 2008 - in corso Contesto: Il Quartiere Stella - rione Sanità presenta di fatto notevoli problemi sociali irrisolti, cui i servizi sociali comunali non riescono a dare risposte significative: manca un’alternativa valida al lavoro informale o peggio all’arruolamento dei giovani nei circuiti della micro-criminalità e criminalità organizzata, mentre le istituzioni scolastiche non riescono a far fronte in maniera significativa al grave problema della dispersione, dell’abbandono scolastico e della frequenza irregolare, a cui è connesso l’alto tasso di minori coinvolti in reati contro il patrimonio e contro la persona. Le cause profonde del disagio minorile e della dispersione scolastica sono connesse all’esistenza di famiglie multiproblematiche (disagio economico, lavoro sommerso, coinvolgimento in attività illegali, detenzione o decesso di uno dei due genitori, matrimoni precoci, etc.). I ragazzi coltivano delle immagini di sé legate al successo economico e alla vita di banda, seguendo modelli basati sulla violenza di gruppo e la prevaricazione. I minori esprimono di fatto una vasta complessità di bisogni, in quanto si intrecciano le esigenze tipiche dell’età (e il bisogno di creare la propria identità) con le difficoltà connesse al contesto socio-ambientale specifico. La società civile organizzata tenta di dare risposta a questo bisogno tramite la formazione di associazioni, reti e

comitati, che da anni lavorano sul territorio con minori, tossicodipendenti, immigrati, senza fissa dimora, nell’ottica di migliorare l’offerta di servizi sociali, ma questo impegno non riesce comunque a soddisfare le enormi necessità del quartiere. Beneficiari: 30 bambini e adolescenti dai 6 ai 16 anni di età. Obiettivi: L’obiettivo generale è quello di offrire ai minori coinvolti strumenti e competenze che possano facilitare il completamento dell’obbligo scolastico e sviluppare una coscienza critica, attraverso percorsi di cittadinanza attiva e di partecipazione ai processi di mutamento sociale. Il risultato atteso è quello di accompagnare l’intero percorso di crescita degli adolescenti, agendo sia sulla dimensione personale (problemi specifici, famiglia, ambiente) che formativa (scuola, conoscenza delle problematiche locali e globali). Attività: All’interno del centro vengono realizzate diverse azioni educative e di contrasto alla marginalità giovanile. Nello specifico, l’attività di doposcuola pomeridiano e supporto scolastico si propone di contrastare la dispersione scolastica e di aiutare i destinata ri ad adempiere l’obbligo scolastico, che l’attuale legislazione in materia pone a compimento dei 16 anni. L’attività di tutoraggio per adolescenti ‘drop-out’ è invece volta al recupero e al reinserimento scolastico di quei destinatari che già hanno abbandonato la scuola dell’obbligo, questi vengono coinvolti in percorsi di orientamento e formazione al mondo del lavoro. Periodicamente vengono realizzati laboratori, momenti ludico-ricreativi e uscite sul territorio, che hanno lo scopo di sviluppare modalità di socializzazione pacifiche e di gestione dei conflitti e di accrescere negli adolescenti la consapevolezza della realtà esterna e delle problematiche locali e globali. Punti di forza: l’esperienza nasce dalla volontà di un gruppo di giovani operatori del sociale; la costanza nel tempo dell’attività; il radicamento e il riconoscimento del territorio di intervento. Punti di criticità: A)mancanza di risorse economiche che consentano di portare avanti i progetti passati e di implementare nuove azioni, già individuate dagli operatori del centro, B) mancanza di un sistema di welfare pubblico adeguato ai bisogni del territorio, C) difficoltà a coinvolgere le famiglie degli utenti nel raggiungimento degli obiettivi educativi individuati. Proposte sulla base dell’esperienza: A) aumentare i fondi disponibili per attività sociali sul territorio; B)aumentare, consequenzialmente, i giorni e le ore delle attività, per ottenere una maggior qualità dell’intervento; C) inserire il supporto alla genitorialità, per dare unità e circolarità all’azione sulle famiglie; D) migliorare la mediazione con le famiglie, le istituzioni scolastiche, le associazioni che operano sul territorio e gli enti locali.

AREA A RISCHIO Anno di realizzazione: 2008 Contesto socio-culturale: La scuola T. Di Calcutta è ubicata nel quartiere Oreto - Stazione di Palermo, a ridosso del centro storico e con un’altissima densità popolazionale. Il quartiere presenta una struttura composita in quanto a vecchie classi sociali, in prevalenza costituite da commercianti, artigiani e operai, si è aggiunta la classe impiegatizia. Elevata risulta la percentuale dei disoccupati che vivono di attività saltuarie a volte ai margini della legalità. I nuclei familiari possono essere divisi orientativamente in tre fasce di livello. Una prima fascia abbraccia le famiglie inserite nel pubblico impiego e nel commercio, in possesso di istruzione media, che godono di un discreto benessere economico; vivono in spazi abitativi idonei e sono motivati nei confronti dell’educazione e della scuola. La seconda fascia comprende nuclei familiari normo - costituiti in possesso di istruzione superiore, che seguono le attività scolastiche con attenzione e partecipazione. Una terza fascia comprende famiglie numerose, semianalfabete, svantaggiate, disgregate per separazione o detenzione di uno dei coniugi; presentano carenze affettive, scarsa motivazione nei confronti dell’educazione, carenze nel ruolo genitoriale. Inoltre, nel quartiere da un decennio sono presenti

diversi nuclei familiari di immigrati (cinesi, marocchini, tunisini, nigeriani, senegalesi) che risiedono e operano in esso. Un certo disagio si coglie nelle figure genitoriali, giovani e meno giovani, nel gestire il rapporto con i minori e nella difficoltà di proporsi come modelli di riferimento. La mancanza di centri di aggregazione giovanili (centri ricreativi - sportivi - sociali) fa sì che i bambini e gli adolescenti trascorrano molto tempo per strada, favorendo spesso l’abbandono scolastico. Gli alunni, rispecchiano il contesto familiare in cui vivono e si possono dividere in: alunni che vivono in spazi abitativi idonei e culturalmente vengono stimolati dalle famiglie; alunni che, pur provenendo da un ambiente socio-culturale modesto, seguono le attività scolastiche con sufficiente attenzione e partecipazione conseguendo un discreto profitto; infine bambini che provengono da famiglie svantaggiate e/o disgregate e presentano carenze affettive, igienico/alimentare, difficoltà comportamentali che favoriscono insufficienti capacità di attenzione e di autocontrollo, insicurezza, difficoltà a vivere le regole nel rispetto degli altri, difficoltà all’ascolto. Questi bambini necessitano di tempi lunghi per interiorizzare le conoscenze e le norme e la strada rappresenta un modello di vita che spesso dà modelli comportamentali negativi. Gli immigrati vivono il disagio dello sradicamento e adattamento alle nuove realtà socio-culturale e non è sempre agevole il loro insediamento reale nella comunità locale. Obiettivi: Con l’intervento si è voluto diminuire sensibilmente il numero degli alunni a rischio presenti nell’istituzione scolastica attraverso azioni specifiche a ciò destinate. Ciò significa promuovere contemporaneamente anche le finalità proprie della Rete di scuole Osservatorio “Messina Marine” di cui la scuola fa parte integrante. Attività: In orario curriculare le azioni sono state rivolte da un lato esclusivamente ad un ristretto numero di alunni, dall’altro all’intero gruppo-classe in cui l’alunno “svantaggiato” è inserito, in particolare è stata realizzata un’azione di sostegno e di accompagnamento per la gestione di alcune classi più problematiche attraverso: tutoring, sportello di ascolto per famiglie e alunni, supporto dato ai docenti dai membri componenti il GOSP (Gruppo Operativo Supporto Psicopedagogico), biblioteca, coinvolgimento attivo dei genitori. Inoltre sono state previste le seguenti iniziative: recupero delle abilità di base (organizzato durante le ore di compresenza), destinato solo ad alunni con difficoltà di apprendimento; un progetto di continuità tra infanzia e primaria, ovvero la costruzione di percorsi didattici adeguati e funzionali alla preparazione della classe prima della Scuola Primaria, tenendo conto delle abilità maturate dagli alunni; “Caccia al rischio”, percorso di educazione alla salute realizzato in continuità con la scuola Don Milani; progetto “Il poliziotto un amico in più” destinato agli alunni di cinque anni della Scuola dell’Infanzia e alle classi I della Scuola Primaria, per favorire lo sviluppo di una cultura della legalità, del rispetto delle regole e dei principi di tolleranza su cui si fonda la società civile; progetto “La grande madre – Io sono il fiume Oreto dell’umanità” che promuove il desiderio di riscatto per i luoghi e i valori che la società odierna tende purtroppo a dimenticare; Progetto Teatro “Giocorì” e i campionati sportivi.

“DISCOBULL” Enti promotori: CENSIS, ENAIP, I.P.R.S., CONSORZIO SCUOLE LAVORO E S.T.A.M.P.A., costituiti in Raggruppamento Temporaneo di Imprese Anno di realizzazione: dall’aprile 2011 per una durata di 24 mesi, Beneficiari: nove Istituti scolastici della Regione Calabria (Istituto professionale per i servizi commerciali e turistici “Sandro Pertini” di Crotone; Istituto tecnico industriale “A. Panella” di Reggio Calabria), della Regione Campania (Istituto tecnico commerciale “Gallo” di Aversa, Istituto professionale per i servizi commerciali e turistici “Miano” di Napoli, Istituto d’istruzione superiore “

Sannino - Petriccione” di Napoli), della Regione Puglia (Istituto tecnico industriale “Leonardo da Vinci - Liceo E. Majorana” di Mola di Bari, Istituto di istruzione secondaria superiore “Gorjux” di Bari), della Regione Sicilia (Istituto tecnico commerciale geometra e turismo “Duca degli Abruzzi” di Palermo, Istituto comprensivo “S. Giovanni La Punta”, di Catania). Giovani studenti di età compresa tra i 12 e i 18 anni. Obiettivi: Le tematiche considerate sono il bullismo, la dispersione scolastica e, più in generale, il disagio giovanile. L’obiettivo finale del progetto è quello di realizzare un intervento di prevenzione primaria ed, eventualmente, di recupero sui ragazzi coinvolti nei fenomeni della dispersione scolastica e del bullismo, per la diffusione della sicurezza e della legalità. La sostenibilità sarà assicurata dalla partecipazione ed adesione al progetto delle reti di soggetti, pubblici e privati, attivi sui singoli territori tra cui, i dirigenti scolastici, i docenti, i giovani a rischio e le famiglie; ma anche gli Uffici scolastici regionali, gli operatori dei Consultori familiari, le Prefetture U.T.G, i Sert, le AA.SS.LL, i Tribunali dei minori, le Forze dell’ordine, i servizi sociali, del privato-sociale, delle parrocchie impegnate in attività per ragazzi. Attività: Il progetto si divide in due fasi: una prima fase di analisi della dispersione scolastica e del bullismo e di ricerca di buone pratiche. L’attività di ricerca si allargherà anche al di là dei territori in cui si trovano gli istituti scolastici, con l’obiettivo di offrire una rappresentazione completa del disagio giovanile nelle quattro regioni dell’Obiettivo Convergenza e di raccogliere materiali sulle buone pratiche attivate anche in altri contesti, nazionali ed esteri. Una seconda fase di realizzazione degli interventi di prevenzione primaria e di recupero nelle scuole e nel territorio. Questa seconda fase prevede, tra l’altro, l’istituzione, presso ciascun istituto scolastico coinvolto, di un centro di ascolto e sostegno con funzione di consultorio-laboratorio e di un centro di aiuto allo studio e di recupero scolastico. All’interno del Centro, e sul territorio circostante, si svolgeranno attività di animazione, formazione, consulenza psicologica, recupero, individualizzate e di gruppo, rivolte ai giovani, alle famiglie, ai docenti, agli operatori. Tutte le fasi del progetto saranno accompagnate da attività di sensibilizzazione e comunicazione finalizzate a creare una rete permanente sul territorio e a sensibilizzare l’opinione pubblica. “OSSERVATORIO COMUNALE SULLE POLITICHE SOCIALI DEL COMUNE DI PALERMO” Enti promotori: Università Roma 3 Componenti Ati/Ats: Istituto degli Innocenti di Firenze, CONSIEL SPA, SISPI SPA Beneficiari: I soggetti coinvolti nell’attuazione del trasferimento sono l’Università Roma 3, capofila, CONSIEL S.p.A. e SISPI, costituitisi in Associazione Temporanea di Impresa per riunire le competenze e le risorse necessarie per lo svolgimento del presente progetto. L’insieme delle esperienze e del know how specifico di ciascun componente ha trovato nel Comitato di Pilotaggio e nel Comitato Tecnico Scientifico le sedi di raccordo per la gestione ed esecuzione del piano di trasferimento e per mantenere costante il collegamento con l’amministrazione destinataria durante tutto il ciclo di vita del progetto. Nel dettaglio, l’Università Roma 3 e CONSIEL hanno giocato un ruolo prevalente nella progettazione e nel coordinamento scientifico e amministrativo dell’intervento. Il contributo del SISPI si è esplicitato invece nelle fasi del coordinamento tecnologico e della sperimentazione territoriale. Beneficiari: L’intervento realizzato ha risposto alle previsioni progettuali, il trasferimento ha infatti raggiunto 40 soggetti individuati tra i dipendenti e i funzionari delle pubbliche amministrazioni della città di Palermo. Obiettivi: Questo progetto mirava a costituire un centro di riferimento informativo sulle problematiche sociali; a radicare una nuova cultura della programmazione, del monitoraggio e della valutazione presso le istituzioni pubbliche che si occupano di servizi sociali e ad avviare

un’iniziativa di monitoraggio e valutazione sull’impatto degli interventi sociali nel territorio di riferimento per l’amministrazione comunale. Attività: L’Osservatorio Comunale sull’infanzia della città di Roma ha contribuito a creare uno strumento di governo basato sullo sviluppo di un sistema informativo di tipo geografico che ha permesso lo sviluppo di una pianificazione territoriale incentrata sui bisogni e la focalizzazione delle risorse verso i gruppi di maggior rischio sociale; ha garantito e garantisce una gestione efficace/efficiente degli interventi ordinari e straordinari nell’ambito dell’infanzia con particolare riguardo a quelli attivati in esecuzione del piano territoriale cittadino. Il progetto di trasferimento si propone di creare un Osservatorio che fungerà da supporto alla programmazione e all’implementazione delle politiche per l’infanzia nella città di Palermo. Compito dell’Osservatorio è quello di raccogliere ed analizzare in modo integrato i dati relativi alle problematiche dell’infanzia e delle politiche sociali, allo scopo di far emergere eventuali discrepanze e sovrapposizioni nell’erogazione di servizi in determinate aree territoriali. Sviluppando in tal modo un sistema informativo di tipo geografico basato sul riconoscimento dei bisogni e delle risorse, l’obiettivo specifico della disseminazione è quello di fornire uno strumento in grado di garantire una gestione efficace ed efficiente degli interventi nell’ambito delle politiche sociali. Per la realizzazio ne dell’intervento sono state effettuate le seguenti attività: Studi e Ricerche: Si è proceduto alla raccolta di tutta la documentazione esistente, quindi all’analisi delle banche dati esistenti e all’elaborazione del modello di pesatura degli indicatori di domanda e offerta di servizi. Ciò ha fornito un contributo conoscitivo sullo stato dei servizi territoriali. Sensibilizzazione: attraverso incontri di adesione al progetto e tavoli di concertazione. L’attività realizzata ha permesso la costituzione di reti locali funzionali alla realizzazione del progetto. Formazione: L’attività realizzata a Palermo era finalizzata al trasferimento del modello e delle modalità di utilizzo del sistema GIS (Sistemi Informativi Territoriali Open Souce). La formazione, erogata sostanzialmente con modalità seminariali, era rivolta ai funzionari pubblici delle istituzioni palermitane. Tra i prodotti realizzati nell’ambito di detta attività si segnalano banche dati e relativi sistemi di gestione, prodotti multimediali (CD Rom, videocassette, materiale pe FaD) e dispositivi di comunicazione. Accompagnamento e tutoraggio: L’attività è stata realizzata con modalità di assistenza – start up e di consulenza in itinere con lo scopo di agevolare quanto più possibile il recepimento della buona prassi individuata. Scambio: L’attività svolta era finalizzata alla contestualizzazione della buona prassi. In particolare, ciò ha consentito di applicare la metodologia proposta al fenomeno della dispersione scolastica nel territorio destinatario del trasferimento. Lo strumento dell’affiancamento è stato rivolto, anche in questo ambito di attività, a funzionari pubblici e altri rappresentanti delle istituzioni locali. Monitoraggio e valutazione: finalizzati ad assicurare il corretto andamento dell’intervento rispetto agli obiettivi e ai risultati prefissati, attraverso rilevazioni in itinere e l’osservazione partecipata a gruppi di lavoro e seminari.

3.3.2 Buone pratiche e dispersione scolastica: le opinioni dei Dirigenti Scolastici La scuola e le strategie contro la dispersione: Dirigente Antonio GUIDA Istituto Tecnico Commerciale e Linguistico “Marco Polo” di Bari Uno dei fattori che maggiormente incide sulla dispersione scolastica, al livello di scuola secondaria di secondo grado, è l’idea che i ragazzi portatori di disagio debbano frequentare scuole professionali dove, secondo il senso comune, “non si studia”, nella falsa convinzione che a un target “problematico” debbano spettare livelli di attesa bassi. Questo presupposto, in realtà, non fa che demotivare molto di più chi già è portatore di un qualsivoglia disagio: un ambiente classe motivato,

accompagnato dalla presenza di docenti preparati è, infatti, la condizione necessaria e indispensabile per la crescita e il miglioramento delle performance da parte di tutti gli studenti. Un circuito formativo che abbia aspettative alte è dunque il solo in grado di stimolare i ragazzi a dare il meglio di sé. Altro elemento di riflessione attiene ai programmi di contrasto alla dispersione scolastica: essi spesso non funzionano perché mancano di continuità, sono interventi occasionali, caratterizzati da un atteggiamento di delega a terzi soggetti da parte del consiglio di classe. E’ necessaria inoltre una didattica coinvolgente che non sia meramente trasmissiva, ma il più possibile laboratoriale, in grado di dare uno spazio espressivo a un sapere collettivo, anche tramite l’ausilio delle nuove tecnologie che offrono strumenti innovativi per orientarsi e produrre contenuti. Le cosiddette smart comunities sono da questo punto di vista un esempio virtuoso di questa logica di intervento attraverso la quale è possibile rivolgere una cura verso i portatori di disagio all’interno e non fuori dal contesto classe, così da favorire integrazione e relazioni tra pari equilibrate e armoniose. Qualsiasi intervento rischia, infatti, l’inefficacia se viene vissuto in maniera parallela e periferica rispetto alla vita quotidiana della scuola. L’utilizzo di linguaggi informali e l’ausilio di un apporto specialistico da parte di esperti, nell’ambito degli interventi ad hoc di contrasto alla dispersione, rischia in tutti i casi di essere inefficace se, da parte del consiglio di classe, permane un atteggiamento di delega e di remissione della propria responsabilità diretta. E’ necessario, dunque, far sì che gli interventi di contrasto alla dispersione restino il più possibile in ambito curriculare e che vi sia una valutazione dei risultati al pari delle altre discipline: gli apporti esterni alla scuola devono essere valutati e offrire risultati misurabili, al pari di tutte le altre attività didattiche e non risultare mai interventi meramente tangenti. Gli interventi di contrasto alla dispersione sono dunque efficaci quando sono agiti in una logica di peer education, quando utilizzano i canali dell’intelligenza emotiva mirando all’emersione dei talenti e delle competenze, ma anche, e soprattutto, quando la stessa valutazione delle competenze extracurriculari viene gestita secondo una logica di responsabilità collettiva da parte della scuola e con interventi rivolti a tutta la classe. Gli istituti professionali non vanno allora considerati come “fosse comuni”, ma vanno pensati come delle comunità professionali nelle quali i docenti siano i primi responsabili del raggiungimento dei risultati e nelle quali è possibile misurare il merito. Recepire, dare valore, assegnare voti, valutare le pratiche, farle proprie e gestirle, non subirle, è la chiave per effettuare interventi di contrasto alla dispersione efficaci da parte dei consigli di classe.

Strategie di intervento per una scuola di tutti: Dirigente Antonella IACOBONE Scuola Primaria "Biagio Grimaldi" di Bari La Dirigente della Scuola Primaria Biagio Grimaldi del quartiere S. Paolo di Bari, Antonella Iacobone, illustra alcune tra le metodiche più efficaci praticate per il contrasto alla dispersione scolastica, secondo le quali risulta essere necessario: - individuare un docente con funzione strumentale per la prevenzione della dispersione all’interno della scuola; - avviare uno stretto raccordo con i servizi sociali tramite riunioni periodiche tra gli educatori della Circoscrizione e i docenti referenti;

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mantenere contatti costanti con il territorio e in particolare con il Tribunale dei Minori per le situazioni di maggiore criticità; stabilire un colloquio con le famiglie cercando di costruire un rapporto di fiducia con la scuola, vincendo le resistenze nei confronti delle istituzioni; effettuare monitoraggio periodico ed interventi il più precocemente possibile, sin dalle prime classi, ma anche in raccordo con la scuola dell’infanzia; definire obiettivi minimi relativi a competenze e abilità da parte dei bambini; cogliere le opportunità dei finanziamenti specifici ministeriali per le aree del rischio e il contrasto alla dispersione per realizzare, da un lato, attività di tipo motivazionale per far emergere i talenti e stimolare i bambini e, dall’altro, per effettuare ulteriori interventi specifici individualizzati e laboratori da svolgersi in orario scolastico, in affiancamento alle normali attività, anche con l’ausilio di software di tipo didattico specifico con approccio ludico; adottare un atteggiamento di responsabilità condivisa, e non di delega, da parte dei docenti nei confronti degli esperti esterni.

Buone pratiche sono state esperite dalla scuola Grimaldi attraverso i PON dedicati a specifiche problematiche dell’apprendimento (discalculia e dislessia in particolare). Altra esperienza virtuosa è stato il programma “Diritti a scuola”, progetto regionale che ha visto l’affiancamento di figure di insegnanti aggiuntivi che hanno praticato interventi di supporto rivolti sia a gruppi eterogenei, sia a gruppi classe, elaborando dei piani individuali congiunti in un’ottica di collaborazione e non di delega. Carta vincente del progetto è stata la non estemporaneità degli interventi dal momento che, prolungatosi per due anni, il programma ha consentito il raggiungimento di ottimi risultati, rilevabili anche oggettivamente attraverso gli esiti positivi delle prove invalsi esaminate da valutatori esterni e dunque al riparo da qualsiasi di autoreferenzialità. Elemento di pregio per il lavoro di contrasto alla dispersione è la formalizzazione delle attività: la definizione di un’agenda, di un programma dettagliato, la redazione di un giornale scolastico, il raccordo con il docente funzione. L’approccio deve essere sistemico, occorre un gruppo capace di riflettere sulle proprie azioni come un team, con il dirigente a fare da traino e da “gancio” con le istituzioni. E’ molto importante anche fare conoscere quello che si fa, poiché spesso vengono effettuati interventi molto positivi, ma ignoti all’esterno perché manca un “luogo” dove poter comunicare e ricevere la giusta visibilità. La comunicazione esterna e interna permette, al contrario, di mettere in evidenza obiettivi, punti di forza e di debolezza, a patto che vi sia la disponibilità a mettersi in discussione e ad accettare che all’incapacità dell’alunno corrisponde un’incapacità della scuola e, frequentemente, in particolare, alla difficoltà nel superare la didattica trasmissiva tradizionale. La dispersione è un fenomeno sociale e, allo stesso tempo, individuale, personale. E’ utile disporre di dati e statistiche, ma nella consapevolezza che dietro a ciascun numero ci sono persone. Anche per questo è importante che la scuola disponga di uno sportello di ascolto e che si possano offrire occasioni di educazione al benessere rivolte non solo agli alunni, ma anche a genitori e insegnanti. Efficaci si sono rivelate anche tutte quelle pratiche finalizzate a esaltare, anche simbolicamente, la premialità e gli aspetti motivazionali in luogo di un atteggiamento punitivo. Una scuola che lavora efficacemente al contrasto alla dispersione è una scuola a doppia velocità, in grado di lavorare per le eccellenze e al consolidamento delle competenze di base utilizzando la peer education con i soggetti a rischio.

Il monitoraggio e la supervisione delle attività sono altri presupposti fondamentali. La valorizzazione delle competenze dei docenti, infine, e l’impostazione non normativa del collegio agevola la capacità di lavorare in team, l’assunzione delle responsabilità personali e il “non sentirsi soli”, ma partecipi di un’attività comune. Di seguito si elencano gli obiettivi del docente funzione strumentale, responsabile degli “interventi di prevenzione della dispersione scolastica e del disagio scolastico”:  Coordinare e gestire le attività di orientamento e di continuità contro la dispersione scolastica e a sostegno degli alunni immigrati, ove eventualmente presenti: - partecipare alle riunioni delle equipe educative relative a casi di alunni problematici; - partecipare ad eventuali iniziative di formazione.  Rilevare i bisogni educativi e psicologici degli alunni segnalati a rischio: - predisporre e consegnare ai docenti una scheda di rilevazione per segnalare eventuali frequenti assenze, rilevate con cadenza bimensile; - predisporre e consegnare ai docenti una scheda di rilevazione relativamente ad eventuali aree problematiche del profilo globale di alunni considerati in situazione di difficoltà; - predisporre e consegnare ai docenti una griglia riguardante tutti gli alunni al fine di rilevare il conseguimento o meno delle strumentalità/competenze di base relativamente a lingua italiana e matematica; - consegnare ai docenti una scheda di segnalazione ai servizi socio-educativi, laddove si ritenga necessario rendere noti ai servizi sociali nominativi di alunni che potrebbero trarre beneficio da interventi integrati.  Progettare, in sinergia con le altre figure di sistema, i percorsi educativi e didattici che offrano loro nuove opportunità di apprendimento e possibilità di sperimentare benessere, utilizzando specifici strumenti di osservazione e analisi: - raccogliere, in maniera sistematica, tutta la documentazione degli alunni (segnalati dai docenti e/o dai servizi socio educativi) in condizioni di svantaggio e/o difficoltà di vario tipo, per giungere alla realizzazione di fascicoli personali; - individuare, in seguito all’analisi delle griglie e delle schede compilate dai docenti, eventuali situazioni a rischio e la relativa incidenza rispetto all’intera popolazione scolastica.  Sollecitare le famiglie degli alunni inadempienti ad assumersi responsabilità rispetto all’assolvimento dell’obbligo scolastico: - contattare le famiglie degli alunni insolventi l’obbligo scolastico e che effettuano numerose e frequenti assenze, attraverso comunicazioni, firmate dal D.S. e inviate tramite raccomandata, e informarle delle conseguenze sul piano legale e didattico delle frequenti assenze.  Inserire gli alunni in appositi percorsi didattici nell’ambito di specifici progetti: - inserire gli alunni, in seguito alle rilevazioni effettuate, in appositi percorsi didattici nell’ambito di specifici progetti; - collaborare con i docenti delle classi nell’individuazione di alunni a rischio e in situazioni di difficoltà e progettare con essi azioni da intraprendere;

-

individuare, in accordo con D.D., docenti di classe, F.S., referenti progetti, gli alunni e/o le classi da inserire in eventuali progetti proposti da Enti territoriali.

 Collaborare con la Commissione che coordina il progetto “Aree a rischio”: - collaborare con la docente referente nel coordinamento delle varie fasi (progettazione, organizzazione, formazione gruppi, realizzazione monitoraggio) del progetto “Aree a rischio”.  Gestire e coordinare i rapporti con gli Enti preposti alla lotta alla dispersione scolastica: - trasmettere la scheda di segnalazione compilata dai docenti ai servizi socio-educativi del quartiere; - realizzare incontri di coordinamento con l’educatrice dei servizi socio-educativi secondo un calendario stilato e trasmesso dall’educatrice stessa; - realizzare comunicazioni varie funzionali alla comunicazione istituzionale con il Centro Diurno “Alberotanza”.  Coinvolgere la scuola in progetti in rete finalizzati a integrare scuola e territorio per dare risposte globali e significative ai bisogni culturali e sociali dei bambini e delle famiglie: - realizzare incontri di coordinamento relativamente alle diverse progettualità dedicate al supporto alle famiglie; - coordinare la realizzazione delle attività previste nei suddetti progetti.

La scuola della contaminazione dei saperi: Dirigente Licia Positò Scuola Secondaria di Primo Grado “Tommaso Fiore" di Bari Quello della dispersione scolastica è un fenomeno che assume caratteri nuovi che evolvono assieme alla storia del sistema formativo del Paese. A questo proposito se per dispersione intendiamo non solo la perdita di scolarità, ma anche la perdita di opportunità formative e la perdita dei saperi, potremmo dire che la dispersione riguarda tutti, incluse le cosiddette scuole di eccellenza, frequentate da un ceto sociale medio alto. Uno dei paradigmi di efficacia per il contrasto alla dispersione scolastica è la contaminazione: contaminare il più possibile l’utenza facendo in modo che i soggetti target siano coinvolti nelle proposte formative assieme agli altri bambini. E’ ciò che nella scuola ‘Tommaso Fiore’ si sta praticando con sei bambini rom per i quali sono state disposte delle attività di accoglienza linguistica alle quali prendono parte anche bambini di altra provenienza (americani, mauriziani e di altre nazionalità) e per i quali sono state attivate strategie di mediazione culturale utili a colmare il gap socio-culturale, ad esempio attraverso schede per favorire l’apprendimento linguistico partendo dai cinque sensi. Contaminare vuol dire favorire i momenti di accoglienza linguistica il più possibile all’interno classe ed essere capaci di valorizzare la babele che si determina intendendola come un convivio e uno scambio di saperi e di culture. Contaminare vuol dire anche non demonizzare qualsiasi forma di vissuto e di espressione di sé percepito come altro e ciò sebbene il sistema scolastico tradizionale tenda, da sempre, a privilegiare il curriculum esplicito e formale piuttosto che a valorizzare i canali dell’implicito e dell’informale.

Un programma interessante di contrasto alla dispersione scolastica, attualmente in vigore nella scuola ‘Tommaso Fiore’, è il progetto “Diritti a scuola”, frutto di un accordo tra Regione Puglia e M.I.U.R., in grado di offrire alle scuole personale aggiuntivo (quattro docenti, due collaboratori scolastici e un amministrativo) preposto all'attuazione di strategie didattiche alternative alla tradizionale attività curriculare, personalizzate e calibrate ai ritmi e stili d'apprendimento degli alunni in difficoltà, per rafforzare le competenze linguistiche di base e quelle trasversali. Il Progetto “Diritti a Scuola”, che riveste un carattere sperimentale e innovativo, è dunque un esempio di buona pratica di contrasto alla dispersione perché mira a potenziare e a sostenere gli studenti, a motivarli allo studio, a metterli nelle condizioni ottimali per superare le loro difficoltà nel processo di apprendimento e, attraverso nuove metodologie, favorire il loro successo scolastico. Un’altra parola chiave del contrasto alla dispersione scolastica è la compromissione: per agire sulla dispersione scolastica serve un coinvolgimento globale che include anche i collaboratori scolastici poiché quando le attività si diversificano occorre poter contare su figure che supportino le attività integrative che si mettono in campo. Ciò implica la necessità di una consapevolezza diffusa da parte di tutti gli attori coinvolti: docenti, collaboratori esterni, figure amministrative e di supporto, famiglie. A questo riguardo, nella scuola ‘Tommaso Fiore’, relativamente alle competenze da rafforzare come strategia di contrasto alla dispersione, si è scelto di puntare sulle competenze linguistiche in quanto trasversali a tutte le discipline con un focus particolare per le classi ponte ossia le prime e le terze, caratterizzate da maggiori fattori di rischio e necessitanti maggiori interventi di compensazione, laddove la seconda classe per una scuola “corta” come la media può essere più agilmente intesa come classe di consolidamento delle competenze che la scuola è in grado di sostenere da sola senza l’ausilio esterno. Gli interventi attivati sono stati congiuntamente di tipo cognitivo e metacognitivo poiché si ritiene indispensabile intervenire unitamente su entrambi i fronti premesso che è importante veicolare contenuti in una logica non trasmissiva. Inefficaci sono tutte quelle misure che individuano i gruppi bersagli isolandoli dal gruppo classe. Molto più utile risulta l’adozione di forme miste per gli interventi di rinforzo, ossia di mattina oltre che il pomeriggio, con momenti di co-docenza piuttosto che di compresenza in una chiave il più possibile paritaria: in condizioni di pareggio ciascuno mantiene la propria individualità e le differenze si trasformano in risorse. I ritardi nel recupero della dispersione scolastica in Italia sono dovuti all’idea, contraria al dettato costituzionale del diritto all’istruzione, che la scuola non sia realmente per tutti, assunto mai realmente metabolizzato dalla cultura del nostro paese che ambisce piuttosto ad una società basata sul merito che deve “liberarsi della zavorra”. Lavorare sulle eccellenze vuol dire invece lavorare su tutte le eccellenze laddove non è dato uno standard unico e le risorse e le competenze sono sempre plurali così come le intelligenze multiple. La compromissione di cui si riferiva prima, vuol dire anche interdisciplinarietà reale, scambio di competenze e pari dignità fra le discipline. Altro elemento di efficacia per contrastare la dispersione è la comunicazione interna ed esterna alla scuola: la visibilità degli interventi produce, infatti, una ricaduta positiva tra tutti coloro che sono coinvolti e in particolare sulle famiglie e sul territorio ed è la premessa per il cambiamento culturale auspicato.

Ultimo elemento di fondamentale importanza è, infine, la misurazione dei risultati: osservare, raffrontare e monitorare le prassi a livello collegiale è una tappa indispensabile per la definizione di pratiche efficaci di contrasto alla dispersione.

Bibliografia
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Allegati: Allegato A : questionari alunni scuole secondarie di secondo grado Allegato B: questionari alunni scuole primarie di secondo grado Allegato C: questionario genitori Allegato D: modello laboratoriale Allegato E: modello report attività di classe/tutoring : diario di bordo

Allegato A : Questionari alunni scuole secondarie di secondo grado

QUESTIONARIO

Maschio:

Femmina:

1) Quale scuola superiore frequenti?................................................................................................. 2) Quale classe frequenti?................................................................................................................. 3) Quanti anni hai?

4) Come puoi definire il rapporto con i tuoi compagni? (barrare solo una casella) Brutto Indifferente Discreto Buono Ottimo 5) Com’è l’ambiente nella tua classe? (barrare solo una casella) Brutto Ognuno si fa i fatti suoi Di Amicizia C’è solidarietà Di collaborazione 6) Secondo te i professori come percepiscono l’ambiente della tua classe? (barrare solo una casella) Brutto Ognuno si fa i fatti suoi Di Amicizia C’è solidarietà Di collaborazione

7) Quando hai iniziato le superiori hai avuto difficoltà? si no

8) Se si, quale in particolare?....................................................................................................... ………………………………………………………………………………………………... ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………….

9) Quando hai iniziato le superiori i professori ti hanno aiutato? si no 10) Che tipo di rapporto hai con i tuoi professori? (barrare solo una casella) Conflittuale Distaccato Amichevole Corretto 11) Quanto tempo dedichi giornalmente al tuo studio pomeridiano? meno di 1 ora da 1 a 3 ore più di 3 ore

12) Svolgi attività extrascolastiche (sport, corsi di lingua, musica, ecc.)? si no

Che tipo?................................................................................................................................

13) Il tuo sport o il tuo hobby lo pratichi con regolarità ? si no

14) Sei soddisfatto della scuola che hai scelto? Si No Abbastanza 15) Nella scelta dell'indirizzo scolastico sei stato consigliato da qualcuno? si no Se si, da chi?.... ………………………………………………………………………………………

16) Ritieni che tu sia stato ben consigliato nelle scuole medie per scegliere poi la scuola superiore? si no

17) Senti che tra la scuola media e le superiori ci sia troppa differenza? si no

18) Se si, qual è la maggior differenza che hai trovato? (barrare solo una casella)

Nell'organizzazione scolastica Nei professori Nei compagni Nelle materie studiate 19) Secondo te perché si va a scuola? (barrare solo una casella) Per trovare più facilmente lavoro Per avere una formazione culturale più ampia Perché è obbligatoria Perché mi piace Altro

Se hai risposto Altro, specifica:…………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………….

20) Se tu interrompessi la frequenza, come impiegheresti il tempo?.................................................... …………………………………………...…………………………………………………………… …………………………………………...…………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………...

21 ) Quando a scuola ottieni una valutazione negativa, in genere come reagisci? dai la colpa all'insegnante ti senti responsabile

22) Qualora la colpa ritieni fosse dell' insegnante, ne parli con lui/lei? si no

23) Ritieni che fino ad ora la scuola sia stata un'esperienza deludente? Si No Parzialmente

Solo per coloro che hanno risposto si o parzialmente: In che misura la colpa è da attribuire a te e in che misura alla scuola? Molto A te Poco Abbastanza

Molto Alla scuola

Poco

Abbastanza

24) Spesso si sente dire dagli insegnanti: "Peccato tanto bravo, ma non si applica! ". In genere tu ritieni di dare il meglio di te stesso/a a scuola? si no

25) Ritieni di essere disponibile al dialogo con almeno un insegnante, per farti conoscere non solo come alunno/a ma anche come persona, cioè con le tue passioni, le tue preferenze? si no

26) Ritieni che il corpo insegnante sia interessato a te non solo come alunno/a, ma anche come persona? si no

27) Ti piacerebbe partecipare a dei "gruppi d'incontro" tra gli insegnanti e gli alunni per favorire rapporti interpersonali in modo che attraverso il dialogo libero e informale ci si possa conoscere meglio? si no

28) Sai già cosa vorresti fare da "grande"? si no

Solo per coloro che hanno risposto si: La tua scelta lavorativa nasce da (barrare solo una casella) Interesse personale Valutazione delle opportunità nel mondo del lavoro Professione esistente già in famiglia Occasione di guadagno Altra motivazione

29) Sei d'accordo con chi pensa che non ci dovrebbero essere compiti a casa? si no

30) Se non hai compreso bene la lezione, ti vergogni a chiedere spiegazioni all'insegnante? si no

31) Completa la seguenti frasi: a) Ho paura se ……….…………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………… b) Mi sento ok se ..……….……………………………………..………………………………… ………………………………………………………………………………………………..…. …………………………………………………………………………………………………… c) Mi arrabbio quando ..…….……………………………………………………...……………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… d) Sono felice quando .………….………………………………………………...……………….. …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………….

32) Elenca 3 cose che ti piacciono della tua scuola: a)………………………………………….. b)………………………………………….. c)………………………………………….

33) Elenca 3 cose che non ti piacciono della tua scuola: a)………………………………………….. b………………………………………….. c)………………………………………….

34) Secondo te, i tuoi insegnanti si preoccupano per tutti i loro allievi: sia per i meno dotati, per i più capaci e per gli indisciplinati?

si

no

35) Secondo te i tuoi insegnanti in genere sanno trasmettere entusiasmo per la materia? si no

36) Ti capita di annoiarti ed essere disinteressato alle lezioni? Mai Spesso Ogni tanto

37) Quali sono i momenti o gli argomenti nei quali ti senti interessato e ti concentri nello studio? …………………………………………………………………………………………….……….. ………………………………………………………………………………………………….….. ……………………………………………………………………………………………………...

38) Tendi a scoraggiarti se incontri delle difficoltà? si no

39) Ogni quanto tempo almeno uno dei componenti della tua famiglia si informa del tuo andamento scolastico? Giornalmente Spesso Raramente Mai

Allegato B: Questionari alunni scuole primarie di secondo grado

Questionario

Maschio:

Femmina:

1) Quale scuola frequenti?................................................................................................. 2) Quale classe frequenti?................................................................................................................. 3) Quanti anni hai?............................................................................................................................ 4) Come puoi definire il rapporto con i tuoi compagni? (barrare solo una casella) Brutto Indifferente Discreto Buono Ottimo 5) Che atmosfera c’è nella tua classe? (barrare solo una casella) Brutta Ognuno si fa i fatti suoi Di Amicizia C’è solidarietà Di collaborazione

6) Quando hai iniziato la scuola media hai avuto difficoltà? si no

Se si, quale in particolare?........................................................................................................... ………………………………………………………………………………………………... ……………………………………………………………………………………………….. 7) Quando hai iniziato la scuola media i professori ti hanno aiutato? si no

8) Che rapporto hai con i tuoi professori? (barrare solo una casella) Difficile Indifferente Amichevole

Educato

9) Quanto tempo dedichi giornalmente al tuo studio pomeridiano? meno di 1 ora da 1 a 3 ore più di 3 ore

10) Svolgi attività extrascolastiche (sport, corsi di lingua, musica, oppure altro)? si no

Se si di che tipo?................................................................................................................................ ……………………………………………………………………………………………………. 11) Il tuo sport o il tuo hobby lo pratichi con regolarità? si no

12) Sei soddisfatto della scuola? Si No Abbastanza

13) Secondo te perché si va a scuola? (barrare solo una casella) Per trovare più facilmente lavoro Per avere una formazione Perché è obbligatoria Perché mi piace Altro

14) Se tu non andassi più a scuola, come passeresti il tempo?............................................................. …………………………………………...…………………………………………………………… …………………………………………...…………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………………

15) Quando a scuola ottieni una valutazione negativa, in genere come reagisci? dai la colpa all'insegnante ti senti responsabile

16) Se per te la colpa è dell' insegnante, ne parli con lui/lei? si no

17) Spesso si sente dire dagli insegnanti: "Peccato tanto bravo, ma non si applica! ". In genere tu pensi di dare il meglio di te stesso/a a scuola? si no

18) Parli con almeno uno dei tuoi insegnanti delle cose che ti piacciono e che ti entusiasmano? si no

19) Sai già cosa vuoi fare da "grande"? si no

Se hai risposto si, cosa vuoi fare? ………………………….……………………………………..

20) Secondo te ci devono essere compiti a casa? si no

21) Se non hai capito bene la lezione, ti vergogni a chiedere spiegazioni all'insegnante? si no

22) Completa la seguenti frasi: a) Ho paura se ……….…………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………… b) Mi sento ok se ..……….……………………………………..………………………………… ………………………………………………………………………………………………..…. …………………………………………………………………………………………………… c) Mi arrabbio quando ..…….……………………………………………………...……………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… d) Sono felice quando .………….………………………………………………...………………..

23) Elenca 3 cose che ti piacciono della tua scuola: a)………………………………………….. b)………………………………………….. c)…………………………………………. 24) Elenca 3 cose che non ti piacciono della tua scuola: a)………………………………………….. b)………………………………………….. c)…………………………………………. 25) Secondo te, i tuoi insegnanti si preoccupano di tutti gli allievi nello stesso modo? si no

26) Secondo te i tuoi insegnanti sanno trasmettere entusiasmo per la materia? si no

27) Ti capita di annoiarti alle lezioni? Mai Spesso Ogni tanto

28) Quali sono i momenti o le materie che ti piacciono di più? …………………………………………………………………………………………….……….. ………………………………………………………………………………………………….….. 29) In genere, quando incontri difficoltà ti scoraggi, ti deprimi? si no

30) Ogni quanto tempo qualcuno della tua famiglia si informa con te di come vai a scuola? (barrare solo una casella) Giornalmente Spesso Raramente Mai

Allegato C Questionario genitori

QUESTIONARIO GENITORI PRIMARIA DI SECONDO GRADO

- Anno di nascita del padre: - Anno di nascita della madre: - Titolo di studio del padre: - Titolo di studio della madre: - Attività lavorativa del padre: - Attività lavorativa della madre: - Suo/a figlio/a frequenta…………………………………………….……………………………… - L'indirizzo scolastico che suo/a figlio/a intraprenderà sarà una scelta personale del/la ragazzo/a? si no

- Quanto pensa che influirà il consiglio della famiglia? Molto Abbastanza Poco Niente

- Nell'ambito del lavoro scolastico e nel rapporto con gli insegnanti, ritiene che suo figlio/a: Molto Vada a scuola volentieri Trovi interessante il lavoro scolastico Sia incoraggiato e stimolato al meglio delle sue capacità Rispetti i suoi insegnanti Sia rispettato dai suoi compagni Sia rispettato dai suoi insegnanti Abbastanza Poco

- Nell'ambito del lavoro scolastico ritiene che suo figlio/a: Eccessivo Riceva un quantitativo di compiti a casa Sufficiente Scarso

- La scuola propone una serie di attività volte a coinvolgere i ragazzi in modo più attivo e consapevole. Indichi quali le sembrano valide : Viaggi e visite culturali Giornale Laboratorio linguistico Attività sportiva - Cosa proporrebbe? ……………………………………………………………………………… …………………………………...…………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………….

- Lei, o altri, vi informate giornalmente sul rendimento del ragazzo/a a scuola e su i compiti a casa? si no

- Come considerai il livello di comunicazione che la scuola ha con i genitori rispetto all’andamento scolastico dei ragazzi/e (barrare solo una opzione): Ottimo Buono Sufficiente Scarso

- Come considerai il livello di comunicazione che la scuola ha con i genitori rispetto alle attività extra-curriculari dei ragazzi/e (barrare solo una opzione): Ottimo Buono Sufficiente Scarso

- Ritiene che la scuola si debba occupare anche dell’educazione sociale e affettiva degli alunni? si no

QUESTIONARIO GENITORI SECONDARIA DI SECONDO GRADO

- Anno di nascita del padre: - Anno di nascita della madre: - Titolo di studio del padre: - Titolo di studio della madre: - Attività lavorativa del padre: - Attività lavorativa della madre: - Suo/a figlio/a frequenta…………………………………………….……………………………… - L'indirizzo scolastico intrapreso da suo/a figlio/a è stata una scelta personale del/la ragazzo/a? si no

- Quanto ha influito il consiglio della famiglia? Molto Abbastanza Poco Niente

- Su quali basi è stata fatta la scelta dell'indirizzo scolastico? (Barrare solo una opzione) Maggiori possibilità di trovare lavoro Predisposizione spiccata per l'indirizzo Decisione del/la ragazzo/a che sa già quello che vorrebbe fare da "grande" Giudizio orientativo della Scuola Media Altro

- Nell'ambito del lavoro scolastico e nel rapporto con gli insegnanti, ritiene che suo figlio/a: Molto Vada a scuola volentieri Trovi interessante il lavoro scolastico Sia incoraggiato e stimolato al meglio delle sue capacità Rispetti i suoi insegnanti Sia rispettato dai suoi compagni Sia rispettato dai suoi insegnanti Abbastanza Poco

- Nell'ambito del lavoro scolastico ritiene che suo figlio/a: Eccessivo Riceva un quantitativo di compiti a casa Sufficiente Scarso

- La scuola propone una serie di attività volte a coinvolgere i ragazzi in modo più attivo e consapevole. Indichi quali le sembrano valide: Viaggi e visite culturali Giornale Laboratorio linguistico Attività sportiva - Cosa proporrebbe? ……………………………………………………………………………… …………………………………...…………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………….

- Lei, o altri, vi informate giornalmente sul rendimento del ragazzo/a a scuola e su i compiti a casa? si no

- Come considerai il livello di comunicazione che la scuola ha con i genitori rispetto all’andamento scolastico dei ragazzi/e (barrare solo una opzione): Ottimo Buono Sufficiente Scarso

- Come considerai il livello di comunicazione che la scuola ha con i genitori rispetto alle attività extra-curriculari dei ragazzi/e (barrare solo una opzione): Ottimo Buono Sufficiente Scarso

- Ritiene che la scuola si debba occupare anche dell’educazione sociale e affettiva degli alunni? si no

Allegato D: Modello laboratoriale

Laboratori di MentiAttive (a cura di Carmelita Favetti) Quando costruiamo ad un ciclo laboratoriale pensiamo ad una struttura generale basata su 3 moduli generali: - il primo modulo lo definiamo introduttivo: generalmente al suo interno includiamo i primi 2/3 incontri. L’obiettivo è duplice: da una parte creiamo il “gruppo” anche se questo formalmente c’è (se si tratta di una classe) ci concentriamo sul gruppo che lavori con delle regole condivise in un assetto diverso dal quotidiano. Secondo obiettivo è iniziare ad introdurre le tematiche specifiche. - Il secondo modulo è quello centrale/tematico: qui abbiamo tutti quegli incontri che ci consentono di lavorare sul tema specifico (sviluppo, ambiente, etc..), e contemporaneamente si lavora sull’attivazione del processo di partecipazione attiva. - Il terzo modulo è quello conclusivo: qui ci concentriamo su un’azione del gruppo, la creazione di un prodotto che dia concretezza al percorso realizzato. Qui di seguito vi presentiamo un esempio di laboratorio realizzato in ogni una delle 3 città. Teresa di Calcutta – III B Palermo Teresa di Calcutta (Palermo) con una classe di 3 media, obiettivo del percorso laboratoriale era quello di lavorare sulle tematiche dello sviluppo. Durante il percorso, mentre si discutevano le tematiche ambientali, si è però deciso di dare una piccola svolta agli obiettivi. Data la situazione della classe, spostiamo il lavoro su identità – singolo – gruppo e partecipazione attiva. Dal singolo mediare a piccoli gruppi per poi giungere al gruppo classe. Tema contenitore: “La scuola che voglio e cosa faccio io per averla” Di seguito la costruzione in moduli e gli strumenti che lo hanno animato. I Modulo: introduttivo 1) Presentazione percorso e attività menti attive La ragnatela Obiettivo: conoscere i nomi dei partecipanti e far uscire aspettative verso il laboratorio

Consegna: adesso ognuno di noi si presenterà dicendo il suo nome e cosa si aspetta di ricevere da questo percorso, poi passerà il gomito ad un compagno. Quando tutti quanti ci saremo presentati, si farà il percorso al contrario e diremo invece cosa siamo disposti a dare per la realizzazione di questo percorso. 2 e 3) incontro Il Contratto Obiettivo: consolidare il gruppo di lavoro all’interno dello spazio delle attività Menti attive basate sulle regole condivise del gruppo. Consegna: adesso proviamo a dire quello che secondo noi è importante per la buona riuscita di un lavoro insieme e cosa invece lo ostacola.

Lavoro di gruppo Cosa lo ostacola Cosa lo facilita

Dopo aver raccolto tutti gli input del gruppo li usiamo per creare il contratto di gruppo sollecitando i partecipanti a costruire le regole comuni. Partiamo dall’uso della carta a T sino ad arrivare alla costruzione del contratto che verrà appeso in classe, tutti i partecipanti controfirmano il contratto.

II Modulo: tematico 4) Introduzione al concetto di sviluppo e sostenibilità Gioco delle sedie Obiettivi: mettere a fuoco sulle conoscenze e le percezioni rispetto alla distribuzione delle risorse e della popolazione nei diversi continenti Consegna: I fase) si distribuisce la classe tra i diversi continenti, e dandogli delle indicazioni su quanti abitanti rappresenta ognuno di loro, si chiede di indicare orientativamente quanti abitanti possiede quel continente. II fase) si danno ai partecipanti i dati reali e gli si chiede di riposizionare correttamente la popolazione dentro i diversi continenti. III fase) gli si chiede di distribuire il PIL nei diversi continenti. Lo si farà utilizzando le sedie e chiedendo alla “popolazione” di rimanere al suo posto, e di inserire tante sedie quanti sono gl i abitanti, riflettendo non tanto sull’accumulo di ricchezza, ma sulla distribuzione equa dei soldi. IV) si danno i dati reali del PIL di quel continente e si ridistribuiscono le sedie

V) a questo punto si da la consegna “nessun partecipante può alzarsi, né mettere i piedi a terrà; nessuna sedia può rimanere vuota” Restituzione e discussione in gruppo PPT sullo sviluppo umano Obiettivo: iniziare a trasformare le informazioni e i ragionamenti emersi durante la discussione in informazioni strutturate, dalle quali faremo emergere la tematica specifica. 5-6) La storia di gruppo Il disegno congiunto Obiettivo: lavorare sulla rappresentazione della scuola di ognuno sino ad arrivare a una idea condivisa da tutti. Dal singolo all’individuo, gestire la condivisione di idee per arrivare ad una idea nuova e creativa. Consegne: I fase) ognuno faccia un disegno che rappresenti la scuola e se stesso nella scuola II fase) creiamo delle coppie per “somiglianza” di tematica emersa dal disegno e la coppia crea un primo disegno congiunto III fase) creiamo un piccolo gruppo per “somiglianza” tematica emersa dal I disegno congiunto IV fase) creazione di una storia congiunta realizzata con i disegni dei due gruppi. V fase) rappresentazione nel gruppo classe III Modulo: chiusura Decorazione dello spazio classe con i materiali creati dal contratto alla storia di classe.

Tommaso Fiore – Bari Obbiettivo dei laboratori era lavorare sulle tematiche dello sviluppo, dell’ambiente, cittadinanza attiva. Sensibilizzarli sul riciclo anche in ambito scolastico. I Modulo: introduttivo 1) Introduzione Gioco di presentazione Distribuire ad ognuno una carta d’identità da compilare inserendo informazioni personali e riguardanti i propri gusti ed interessi. Non inserire nome e cognome. Dopo averle ritirarle tutte, a turno ognuno pescherà una carta d’identità e indovinerà a chi appartiene Consegna del Diario di bordo

Incollare la carte d’identità della classe (e successivamente verrà ricopiato anche il “contratto condiviso”) Il contratto di gruppo

2) La nostra impronta ecologica Aspettative Ognuno scrive le proprie aspettative sul laboratorio (su dei post it da incollare su un cartellone) serviranno alla fine del laboratorio per verificare se le loro aspettative sono state esaudite Ecoquiz Ognuno compila un questionario sulle proprie abitudini; lo leggiamo e raccogliamo i dati per ottenere l’impronta ecologica di ognuno ei partecipanti. Gioco a tappe sul “ciclo delle cose” I fase) Divisione in gruppi; ogni gruppo seguirà il percorso di vita di un prodotto di consumo (jeans, caffè, cioccolato) sulla carta di Peters; ad ogni tappa troverà una scheda da leggere e dovrà rispondere a delle domande per raggiungere la tappa successiva. II fase) Discussione sul gioco per raccogliere impressioni riguardanti anche l’ecoquiz (alla luce delle informazioni che hanno acquisito con il gioco) III fase) si focalizzano le parole chiavi della giornata. II Modulo: tematico 3) Le 5 R: Riuso-Riciclo-Riduzione-Recupero-Risparmio Brainstorming sulla parola “sostenibilità” Disegna la tua immagine di sviluppo sostenibile PPT sullo sviluppo umano e La teoria delle “R” di Latouche per uno sviluppo sostenibile (in particolare: Riduzione – Riuso – Riciclo - Risparmio) 4) Io e il mio ambiente: la scuola Passeggiata per la scuola Ti riconosci in questo ambiente? Rispecchia la tua personalità, aspettative e esigenze? Cosa si potrebbe migliorare (alla luce di tutto quello di cui si è parlato) affinché la scuola sia un ambiente sostenibile? I fase) Divisione in gruppi; ogni gruppo riceve la piantina della scuola e fa un elenco degli aspetti/luoghi positivi e negativi presenti all’interno della scuola; II fase) Presentazione al gruppo classe; raccogliamo i risultati dei lavori; III fase) Guardiamo i risultati dei nostri lavori e facciamo delle proposte per migliorare le nostre abitudini e l‘ambiente in cui viviamo; 1. Elenco proposte 2. Scelta proposta

III Modulo: finale 5-6) produzione prodotto finale di un flash mob

Antonio Sogliano - classe II D - Napoli Il laboratorio si prefigge come obiettivi: approfondimento del tema dello sviluppo sostenibile, recupero della “memoria del quartiere” per la creazione di una “nuova identità di quartiere” (anche nel parallelismo con altri quartieri coinvolti nelle stesse dinamiche di degrado), uso della creatività come forma di critica sociale, recupero della manualità, riciclaggio e riuso. I Modulo: introduttivo 1) Presentazione e contratto di gruppo Gioco di presentazione Contratto di gruppo Consegna: scrivere su un cartellone diviso in 2 “cosa vogliamo” e “cosa non vogliamo” dal lab; il cartellone rimane appeso in classe per tutta la durata del lab; Gioco della ragnatela: attività utile per la raccolta delle aspettative; consegna: tutti in cerchio, ci si passa il gomitolo rispondendo alla domanda “cosa porto al lab?”; si crea un grosso intreccio di fili; quando tutti hanno risposto, si cerca di sciogliere il nodo tornando indietro nei passaggi e rispondendo alla domanda “cosa prendo dal lab?”. 2) Lo sviluppo Gioco dello sviluppo a) si divide la classe in gruppi (da 3-4 alunni), ognuno dei quali deve elaborare una strategia di sviluppo del quartiere incentrata su un modello in particolare (es. la IID ha realizzato 4 modelli ovvero commercio, turismo, ambiente, legalità/scuola- che nella prossima lezione diventeranno le “categorie dello sviluppo”); b) condivisione delle strategie/ categorie dello sviluppo: lavora sulla capacità di esporre le proprie idee al resto della classe; c) si appende al muro una grossa carta pacco, divisa in 4 colonne con i rispettivi nomi delle categorie, ognuna di un colore diverso; a turno un rappresentante eletto da ogni gruppo scrive nella relativa colonna i punti chiave del proprio progetto, esponendolo al resto della classe; Brainstorming sulla parola “sviluppo” Sviluppa la creatività e la libertà espressiva dei ragazzi ( e, ti dirò, è molto utile anche a noi, dato che spesso ci offre soluzioni e spunti di riflessione utilissimi); consegna: di’ tutto quello che ti viene in mente quando pensi alla parola “sviluppo”;

II Modulo: tematico 3) Il mio quartiere Il mio quartiere a) Disegno dei percorsi casa/scuola ( da google maps si stampa la sezione relativa alla scuola e dintorni; ogni alunno disegna il percorso da casa a scuola); b) Individuazione di un posto preferito e inserimento in una delle categorie: serve a comprendere quali categorie ci piacciono davvero, quali vanno inserite in un quartiere ideale per motivi di utilità… d) Disegno com’è/come lo vorrei: su un foglio A4 piegato a metà si disegnano le due versioni sulle due facciate della pagine oppure fronte/retro; condivisione; e) Divisione in gruppi di lavoro in virtù dei luoghi scelti f) “Eufemia”, la città della memoria, presente nella raccolta “Le città invisibili” di Calvino. Consegna: elementi di base: luogo: il posto scelto nelle preferenze; personaggi: i mercanti; altri oggetti: le merci; nota speciale: c’è la luna. Partendo da qui scrivete una breve storia. Condivisione delle storie; e lettura del brano “Eufemia. g) Consegna per casa: elaborazione della bozza per le interviste che andremo a fare nella prossima lezione; 4) Il mio quartiere In giro per il quartiere a) Divisione in n gruppi di lavoro, tanti quanti le categorie emerse dal gioco dello sviluppo; b) Individuazione dei luoghi associati alle categorie (commercio=gestore di un negozio storico; turismo=gestore di un bar; ambiente=custode del parco; legalità/scuola=docenti e bidelli) e uscita nel quartiere, sempre divisi in gruppi, ognuno con un operatore/docente; le interviste sono incentrate sul confronto presente/passato relativamente alla vita e al lavoro nel quartiere; tutte si concludono con una “parola sporgente”, ossia una parola che concentra tutto il sentimento che l’intervistato prova ora per il suo quartiere); serve a comprendere i cambiamenti in atto nel

quartiere e le motivazioni; inoltre introduce il tema della memoria come ricchezza e stimolo per lo sviluppo futuro. c) Ritorno in classe e sistemazione del materiale raccolto, sia su carta, che con videocamera e registratore vocale; 5) La memoria storica Lavoro sulla memoria a) condivisione delle interviste: un rappresentante per ogni gruppo legge al resto della classe l’intervista svolta. b) post-it: durante la lettura, per ogni intervista a ciascun ragazzo viene assegnato un post-it, su cui scrivere la categoria relativa all’intervista, la parola sporgente dell’intervistato e una ulteriore parola sporgente personale da elaborare al momento; molto utile per mantenere l’attenzione e per stimolare l’elaborazione di un pensiero attraverso una parola, insomma il dono della sintesi; c) ogni alunno condivide il proprio post-it con la classe e lo attacca su una carta pacco suddivisa nelle diverse categorie; d) brainstorming sulla parola “memoria”, cercando di focalizzare su “a cosa serve la memoria?”, quindi arrivare al ruolo dell’arte come conservatrice dell’identità. e) consegna per casa: guardare con attenzione i murales di Felice Pignataro sulle pareti esterne della scuola e provare a comprendere il messaggio che vogliono trasmettere. III Modulo: Finale -Carnevale di Scampia 6) Introduzione al Carnevale di Scampia Introduzione ai murales Visione del film “Felice”, sulla vita e l’opera di Felice Pignataro 7) Introduzione al lavoro di produzione Laboratorio tattile: recupero della manualità attraverso la stimolazione dei sensi, primo approccio ai materiali che si andranno ad utilizzare; abbiamo 3 sacchi opachi, contenenti ciascuno un materiale diverso, che andremo poi ad utilizzare per l’elaborazione delle maschere ( plastica, carta e stoffa, ma ovviamente se ne possono inserire a volontà); divisi in due squadre, a turno vengono a pescare nel sacco con gli occhi bendati e devono indovinare Panoplio: ossia una grande carta pacco attaccata sulla cattedra, dove sono sistemati rigorosamente tutti gli strumenti che andremo ad utilizzare (forbici, pennelli, colori, piatti, bicchieri…); per ogni strumento disegno il contorno e scriviamo il nome in basso, di modo che i ragazzi prendano l’abitudine di riporlo esattamente dove l’hanno preso; La tavolozza: manualità, comprensione di piccole nozioni di arte; come possiamo creare tutti i colori partendo dai primari? Iniziale spiegazione teorica sulla creazione dei colori, magari scritta alla lavagna o su una carta pacco da lasciare attaccata in classe; quindi consegna delle tavolozze personali (pezzi di cartone grandezza A4) e sperimentazione;

Creazione dei gruppi di l’elaborazione delle maschere.

lavoro

per

8- 9- 10- 11) produzione delle maschere Decorazione delle maschere in cartapesta con tempere e materiali di riciclo; organizzazione per la parata di Scampia; 12) Il carnevale di Scampia 13) Chiusura

Allegato E: Modello report attività di classe/tutoring : diario di bordo

Progetto “NON UNO DI MENO MA OGNUNO A SUO MODO” 2010-EDU-123

Percorso di TUTORING n. __ ISTITUTO SCOLASTICO: _____________________________________________________________________

CLASSE:_____________________________________________________

Breve descrizione del contesto iniziale (dare indicazioni sulle motivazioni della scelta di coinvolgimento della classe nel percorso di tutoring) ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ Data: ______________ Pagina N. _______________ Per sottoscrizione: _______________________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________

Progetto: 2010-EDU-123 - “NON UNO DI MENO MA OGNUNO A SUO MODO”

Altre attività del progetto in cui la classe è coinvolta ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ Risultati attesi del percorso di tutoring ________________________________________________________________________ ______________  Risoluzione di specifiche problematiche tra il gruppo classe ed i ________________________________________________________________________  Aumento dell’integrazione tra i pari e diminuzione dell’emarginazione di ______________

Docenti.

alcuni membri della classe.  Accrescimento della capacità di ascolto ed empatica.

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Percorso di TUTORING: DIARIO CLASSE: ____________________________________________________________ DATA: _____________________________________________________

Attività svolte :indicare qui sia le attività dirette con la classe, che le attività di preparazione al percorso (colloqui con altri docenti, genitori, operatori e alunni, preparazione di materiali e report) e gli strumenti utilizzati _______________________________________________________________________ _____________ _______________________________________________________________________ _____________ _______________________________________________________________________ _____________ _______________________________________________________________________ _____________ _______________________________________________________________________ _____________ _______________________________________________________________________ _____________ _______________________________________________________________________ _____________ _______________________________________________________________________ _____________ _______________________________________________________________________ _____________ _______________________________________________________________________ _____________ _______________________________________________________________________ _____________ _______________________________________________________________________ _____________

Progetto: 2010-EDU-123 - “NON UNO DI MENO MA OGNUNO A SUO MODO”

NOTE: SVILUPPI E PROBLEMATICHE (riportare qui le riflessioni e i risultati delle attività sopra descritte e i suggerimenti per il percorso) ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________

Progetto: 2010-EDU-123 - “NON UNO DI MENO MA OGNUNO A SUO MODO”

DIARIO DI BORDO

Attività: TUTORING Scuola: __________________________________________________________

Nome e cognome del Docente TUTOR: __________________________________________________________

Progetto: 2010-EDU-123 - “NON UNO DI MENO MA OGNUNO A SUO MODO” Percorso di TUTORING n. __ ISTITUTO SCOLASTICO: _____________________________________________________________________ Nome e Cognome studente: ____________________________________________________________ CLASSE:_____________________________________________________

Breve descrizione del contesto iniziale (dare indicazioni sulle motivazioni della scelta di coinvolgimento dello studente nel percorso di tutoring) SITUAZIONE FAMILIARE ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ITER SCOLASTICO PRECEDENTE ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ _____________

Progetto: 2010-EDU-123 - “NON UNO DI MENO MA OGNUNO A SUO MODO”

INTEGRAZIONE NEL GRUPPO CLASSE _______________________________________________________________________ ______________ _______________________________________________________________________ ______________ _______________________________________________________________________ ______________ RELAZIONI CON IL CORPO DOCENTE _______________________________________________________________________ ______________ _______________________________________________________________________ ______________ _______________________________________________________________________ ______________ MOTIVO DELLA SCELTA DELLO STUDENTE _______________________________________________________________________ ____________ _______________________________________________________________________ ______________ _______________________________________________________________________ ______________ Altre attività del progetto in cui lo studente è coinvolto _______________________________________________________________________ ______________

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Risultati attesi del percorso di tutoring (per ogni voce inserire un valore da 1 a 5 e inserire eventuali altre voci)

 Coinvolgimento del ragazzo nelle attività proposte dal progetto e frequenza dei laboratori.  Conoscenza dello sportello di orientamento, delle sue funzioni e richiesta di usufruirne come spazio personale, di riflessione.  Aumento della frequenza scolastica (là dove è carente) e miglioramento del rendimento.  Risoluzione di specifiche problematiche con Docenti e/o compagni.  Diminuzione dell’emarginazione sociale.  Accrescimento della consapevolezza di potenzialità, attitudini e desideri personali rispetto ad un progetto di vita.

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Progetto di Tutoring RISORSE SU CUI FAR LEVA NEL PERCORSO DI TUTORING _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ___________ NUCLEI PROBLEMATICI DA AFFRONTARE _________________________________________________________________________ ___________ _________________________________________________________________________ ___________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ______________________ _________________________________________________________________________ ___________

STRUMENTI E METODOLOGIE _________________________________________________________________________ ___________ _________________________________________________________________________ ___________ _________________________________________________________________________ ___________ _________________________________________________________________________ ___________ _________________________________________________________________________ ___________ _________________________________________________________________________ ___________ _________________________________________________________________________ ___________

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Percorso di TUTORING: DIARIO Nome e Cognome studente: ____________________________________________________________ CLASSE: ____________________________________________________________ DATA: _____________________________________________________

Attività svolte :indicare qui sia le attività dirette con lo studente, che le attività di preparazione al percorso (colloqui con altri docenti, genitori, operatori e alunni, preparazione di materiali e report) e gli strumenti utilizzati 1) DATA ________________________________________________________________________________ ____ ATTIVITA’ ________________________________________________________________________________ ____ SOGGETTI COINVOLTI ________________________________________________________________________________ ____ CONTENUTO DELL’ATTIVITA’ ________________________________________________________________________________ ____ ________________________________________________________________________________ ____ ________________________________________________________________________________ ____ ________________________________________________________________________________ ____ 2) DATA ________________________________________________________________________________ ____ ATTIVITA’ ________________________________________________________________________________

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3) DATA _________________________________________________________________________ ________ ATTIVITA’ _________________________________________________________________________ ________ SOGGETTI COINVOLTI _________________________________________________________________________ ________ CONTENUTO DELL’ATTIVITA’ _________________________________________________________________________ ________ _________________________________________________________________________ ________ _________________________________________________________________________ ________

4) DATA _________________________________________________________________________ ________ ATTIVITA’ _________________________________________________________________________ ________ SOGGETTI COINVOLTI _________________________________________________________________________ ________ CONTENUTO DELL’ATTIVITA’ _________________________________________________________________________ ________ _________________________________________________________________________ ________ _________________________________________________________________________ ________ 5) DATA _________________________________________________________________________

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NOTE: SVILUPPI E PROBLEMATICHE (riportare qui le riflessioni e i risultati delle attività sopra descritte e i suggerimenti per il percorso) ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________ ________________________________________________________________________ ______________

Progetto: 2010-EDU-123 - “NON UNO DI MENO MA OGNUNO A SUO MODO”

ASSOCIAZIONE CULTURALE GARGANTUA E PANTAGRUEL ONLUS

In collaborazione con Liceo B. Croce - Palermo Liceo Linguistico e Tecnico Economico Statale M. Polo – Bari Istituto Comprensivo M. Teresa di Calcutta – Palermo Istituto Comprensivo 29 Miraglia Sogliano – Napoli Scuola Secondaria di Primo Grado T. Fiore – Bari Osservatorio di Area 10 del Centro Storico Palermo