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Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM): fundamentao terico-metodolgica. Braslia: MEC/INEP, 2005. p. 11 53 Reelaborado partir da sntese do Prof. Jos Benedito dos Santos Ps-Graduando em Sociedade e Cultura Unicamp Prof. De Histria da Rede Pblica Estadual 1. EIXOS TERICOS QUE ESTRUTURAM O ENEM Lino de Macedo O texto est dividido em competncias e habilidades e a forma de obt-las e relaciona-las com a autonomia, diversidade, disponibilidade para aprendizagem, interao e cooperao, organizao do espao, organizao do tempo e seleo de material. O jogo de percurso: O percurso dividido em unidades, e se tm tarefas como voltar casa 10, perder a vez etc. Os dados definem o nmero de passos a seguir. Nesse tipo de jogo prope -se um problema a ser resolvido: realizar um percurso, seguindo as regras, enfrentando e superando os obstculos propostos. Analogicamente, o autor pensa a educao fundamental, como um jogo de percurso no qual as crianas foi atribudo o direito de o fazerem. Algumas faro o percurso, isto , cursaro as oito sries de modo fcil, rpido e sem muitos problemas. Outras experimentaro muitas idas e vindas, e os dados, ou seja, h as contingncias para a realizao do percurso s vezes ajudaro muito, s vezes ajudaro pouco, alm disso, as tomadas de deciso, as estratgias, as tticas, as regras, etc. O direito de todas as crianas percorrerem os ciclos que compem a escola fundamental uma conquista recente e importante. Est expresso, por exemplo, na Declarao dos Direitos Humanos (1948), no Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), na Constituio Brasileira (1988) e, mais recentemente, na LDB(1996). Pretende-se uma escola para todos e que nela as crianas possam formar valores, normas e atitudes favorveis sua cidadania e dominar competncias e habilidades para o mundo do trabalho de acordo com a formulao atual. Nem sempre a escola foi aberta para todos. Tnhamos antes, como ainda temos agora, uma escola da excelncia que seleciona, orienta, ensina e certifica apenas os que conseguem realizar tarefas condizentes com o alto nvel exigido por elas. Essa escola da excelncia, ainda que pouco acessvel maioria de ns, tornou-se a referncia principal, o sonho ou a aspirao de pais e crianas. Muitos professores tambm gostariam de trabalhar nesse tipo de escola ou que os alunos tivessem comportamento compatvel com as exigncias dela. Mas a realidade diz que na escola da excelncia poucas crianas tm condies de entrar, menos ainda de permanecer nela ou de serem bem-sucedidas nas muitas provas e desafios que tero que enfrentar. Na escola da excelncia, certos domnios no plano da conduta ou convivncia social (educao, respeito, disciplina, limites, etc.) e no plano intelectual (estudo, compreenso, realizao das tarefas) so prrequisitos fundamentais. Espera-se que os alunos tenham isso de partida e que continuem assim durante toda a trajetria escolar. Se no caminho alguns se desviam ou perdem tais virtudes tero que se recuperar logo, ao preo de serem excludos e virem fracassados seus objetivos. Por suposto, a escola da excelncia faz muito bem sua parte: oferece bons professores, utiliza os melhores livros ou materiais, orienta, aconselha, d oportunidades, enfim exigente, mas generosa nos recursos a serem aproveitados pelos alunos.

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Na escola para todos, por definio, as qualidades selecionadas e valorizadas na escola da excelncia so referncias ou qualidades desejadas, mas no definem o ponto de partida, nem a condio para a realizao do percurso. Na escola para todos, entram crianas com toda a sorte de limitaes ou dificuldades. Seus pais, sua condio de vida, podem ter todas as combinaes ou formas de expresso, no importando se isso ser favorvel ou no ao trabalho escolar. Na escola para todos, as dificuldades em realizar o percurso motivo de investigao das estratgias, que complementam o ensino no horrio regular das aulas, de reviso das condies que dificultam o aproveitamento escolar das crianas. Na escola da excelncia, competncias e habilidades, nos termos em que analisaremos mais adiante, so meios para outros fins: a erudio, o aperfeioamento, o domnio das matrias ou disciplinas, a realizao de metas ou trabalhos de ponta. Na escola para todos, competncias e habilidades so o prprio fim e as atividades escolares so os meios que possibilitam sua realizao.

A escola da excelncia melhor do que escola para todos? Essa no uma boa pergunta, porque pressupe a ausncia da excelncia na escola para todos ou a ausncia de problemas na escola da excelncia, tambm porque pede escolha entre dois valores (a excelncia e a equanimidade) igualmente fundamentais. O primeiro, porque nos d o direito de sermos melhores do que j somos, como expresso de nossa necessidade e possibilidade de aperfeioamento na luta da vida contra a morte (injusta e sem sentido), doena, misria, sofrimento ou ignorncia. O segundo, porque abre, sem privilgio ou condies, a possibilidade de todos freqentarem a escola e nela realizarem, por direito, sua formao. Alm disso, a escola para todos pode revelar ou formar, por certo, muitos alunos que possuem ou aprendem as qualidades da excelncia. Ser excelente, em uma sociedade competitiva e tecnolgica, como a nossa, muito difcil e muitos perdero essa condio, muitos no suportaro o peso da concorrncia, mesmo na escola. Exerccio ou problema? O jogo, acima proposto, um jogo de exerccio ou de problemas? E o que exatamente significa exerccio? Consideremos o ato de caminhar. O exerccio supe, ento, a repetio de uma aquisio motora, no caso de uma habilidade que, para aquele que a executa, no constitui um problema. O exerccio, nesse caso, corresponde a um meio para outra finalidade, por exemplo, fazer o corao trabalhar mais, do ponto de vista cardiovascular. Com isso, o exerccio ajuda a combater problemas cardacos, obesidade, estresse, etc. O caminhar, no caso indicado acima, no um problema em si, pois se trata de repetir um padro, um esquema ou hbito j aprendido. Porm, no decorrer do percurso, podem-se enfrentar problemas. Por exemplo: ter de atravessar uma rua movimentada e obrigar-se a estar atento aos veculos, para no se acidentar; evitar o possvel ataque de um cachorro, no se deixar distrair pelas coisas interessantes vistas ao longo do caminho, etc. Esses so exemplos de problemas porque implicam situaes inesperadas, implicam resolver ou decidir sobre variveis no-previstas. Esses problemas, so obstculos ao longo do percurso, que pedem, como usual em situaes problemticas, interpretao do desafio proposto no contexto, planejamento da soluo ou das solues possveis, execuo da soluo planejada e avaliao dos resultados. Tudo no momento em que se realiza a atividade. Ou seja, problema aquilo que se enfrenta e cuja soluo, no suficiente, ao menos como contedo. Vale a pena insistir na distino entre exerccio e problema porque, algumas vezes, nas escolas e

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nos livros didticos, problemas e exerccios so tratados como se fossem equivalentes. Voltemos ao jogo de percurso. Uma coisa seu uso como recurso para exercitar clculos que a criana j aprendeu e que pode fortalecer por intermdio desse jogo. Outra, so os problemas propostos no contexto do jogo ou mesmo de certos tipos de clculos que implicam tomadas de deciso, correr riscos, etc. Em sntese, exerccio o repetir, como meio para uma outra finalidade : Problema o que surpreende nesse exerccio, o novo, o que supe inveno, criatividade, astcia. certo, tambm, que, dependendo de como proposto, o exerccio pode configurar um problema. Uma pergunta pode ter vrias intenes: fundamental, que a questo faa ao aluno um desafio que proporcione ao sujeito que o experimenta algo no mnimo original, criativo ou surpreendente. Convenhamos, na escola nem sempre sabemos fazer isso. Um comentrio freqente dos professores que, muitas vezes, o aluno no consegue ler um problema de matemtica como um problema, ou seja, a pergunta ou tarefa proposta no implica um desafio. certo, tambm, que professores no investem, s vezes, muito tempo na leitura, discusso e anlise do problema proposto, deixando que o aluno faa isso por si mesmo. Outras vezes, o problema est mal formulado, o que dificulta sua proposio como tal. Por isso, penso que poderia ser proveitoso, em uma reunio de professores, discutir, por exemplo, uma prova que foi dada aos alunos. As tarefas estavam bem propostas? O texto estava claro, interessante, bem escrito? Por que certos erros aconteceram nas respostas ou interpretao dos alunos? Um problema supe um projeto complexo, que envolve, para seguir o esquema clssico de Polya, interpretao da questo proposta, planejamento, execuo e avaliao. Envolve tambm ateno, malcia, esprito crtico e reflexo. Um dos problemas mais difceis hoje para os professores o que se tem chamado de gesto da sala de aula. Ou seja, a organizao temporal e espacial das atividades, a seleo e manipulao dos materiais didticos e a coordenao das atividades que dizem respeito aos alunos e professores, visando ao ensino e aprendizagem. Os professores queixam-se de que os alunos no aprendem, fazem baguna, so mal-educados, irreverentes. Queixam-se, tambm, da insuficincia de recursos para resolver esses problemas. Sentem-se impotentes e desamparados. Como transformar tudo isso em um problema no sentido legtimo do termo? Tais dificuldades se converteriam em objeto de discusso se, conversando com o orientador ou discutindo a questo com colegas, fosse possvel planejar, no sentido de projeto pedaggico, um trabalho visando superao dessas dificuldades: discutindo estratgias, compartilhando situaes comparveis, planejando formas de soluo, avaliando o sucesso ou fracasso das iniciativas j tomadas, refletindo sobre os fatores que produzem tais dificuldades, lendo um texto ou ouvindo uma palestra relacionada ao tema em discusso. Lamentos e queixas no so problemas no sentido que queremos aqui valorizar. Existe um problema quando se transforma a queixa em um desafio a ser superado. Transformar uma queixa ou dificuldade em problema sair de uma posio em que esses fatores funcionam como adversrios ou competidores de nossos objetivos para uma posio em que se tornam cooperativos e participativos, ou seja, adquiram uma funo construtiva. Essa reflexo til porque usualmente na escola associamos a palavra problema apenas disciplina de

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Matemtica, quando se formula tambm em outras reas: Cincias Sociais, Biologia, Histria, Geografia. Competncias e Habilidades At pouco tempo, a grande questo escolar era a aprendizagem exclusiva ou preferencial de conceitos. Estvamos dominados pela viso de que conhecer acumular conceitos; Ser inteligente implicava articular logicamente grandes idias e estar informado sobre grandes conhecimentos em textos eruditos. Nesses termos, dar aula podia ser para muitos professores um exerccio intelectual muito interessante. O problema que muitos alunos no conseguem aprender nesse contexto, nem se sentem estimulados a pensar, pois sua participao nesse tipo de aula no to ativa quanto poderia ser. Hoje, essa forma de competncia continua sendo valorizada, principalmente, no meio universitrio. Mas, com todas as transformaes tecnolgicas, sociais e culturais, uma questo prtica, relacional, comea a imporse com grande evidncia. Torna-se necessrio, alm das competncias, o domnio de um contedo chamado de procedimental, ou seja, saber como fazer. Vivemos em uma sociedade cada vez mais tecnolgica, em que o problema nem sempre est na falta de informaes, pois o computador tem, cada vez mais, o poder de process-las, guard-las ou atualiz-las. A questo est em encontrar, interpretar essas informaes, na busca da soluo de nossos problemas ou daquilo que temos vontade de saber. No tempo em que a escola - mesmo as pblicas - no era para todos, manter a disciplina, como problema de gesto de sala de aula, talvez no tivesse a dimenso que tem hoje. Rigor, expulso (ou sua ameaa), castigos fsicos, cumplicidade da famlia com as estratgias usadas pelo professor garantiam, talvez de forma mais imediata e eficaz, que os alunos se mantivessem quietos enquanto o professor dava as lies. Hoje, que a escola fundamental obrigatria para todas as crianas, manter a classe interessada nas propostas do professor concorre com e, muitas vezes, perde para tudo o que em contraposio os alunos insistem em fazer. No por acaso, sabese que freqentemente os professores gastam mais da metade do tempo da aula tentando manter um nvel de disciplina favorvel aprendizagem. Ou seja, ensinar conceitos ou clculos concorre com conversas paralelas, risadas e brincadeiras. O professor, alm do compromisso de ensinar fatos e conceitos, deve saber manter a disciplina na sala de aula, envolver os alunos e conseguir que sejam cooperativos e faam as tarefas. Ora, uma coisa a competncia do professor para expor um tema, outra sua habilidade ou competncia para conquistar o interesse das crianas e envolv-las nas propostas de sala de aula. Por isso, esse contedo gesto da sala de aula hoje considerado to importante. Um outro exemplo: um aluno pode no se sair bem em geografia porque no aprendeu os conceitos dessa disciplina, mas tambm porque no sabe estudar, nem se organizar em termos de espao e tempo .O que resulta desses comentrios que, na perspectiva do professor, o desafio, hoje, coordenar o ensino de conceitos e gesto de sala de aula - a compreendidas aprendizagens de procedimentos, valores, normas e atitudes.

As trs formas de competncia Competncia como condio prvia do sujeito, herdada ou adquirida.

comum definir competncia como capacidade de um organismo. Saber respirar, mamar, por exemplo, so capacidades herdadas. Nascemos com competncia comunicativa, herdamos nossa aptido para a linguagem. Ao mesmo tempo, temos de adquirir competncia em uma ou mais lnguas, pois essas no so herdadas, mas

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aprendidas e se constituem patrimnio de nossa cultura e de nossa possibilidade de comunicao. Competncia, nesse primeiro sentido, significa, muitas vezes, o que se chama de talento, dom ou extrema facilidade para alguma atividade. ma vez que algum consegue um diploma ou declarado formado ou habilitado para certa funo como se, imediatamente, isso se tornasse um patrimnio seu. Esse primeiro sentido de competncia implica uma idia de dependncia ou condio. Qualquer criana que nasa em nosso Pas tem de adquirir competncia para ler e escrever, caso contrrio, ser excluda de muitas situaes. Quando uma escola contrata um professor, avalia se esse tem competncia para ensinar, leva-se em conta seu currculo para contrat-lo. De preferncia, seleciona um com essa competncia j adquirida em outras escolas, porque, nesse caso, interessa algum j experiente. Essa primeira forma de competncia no significa apenas formas de aquisio, mas tambm pode se referir a uma perda - permanente ou transitria - de competncia. Por exemplo, podemos perder ou diminuir nossa capacidade respiratria ou condio para realizar certa tarefa. Em caso de acidente, podemos perder nossa possibilidade de locomoo. Da mesma forma, um professor pode, por diversos fatores, perder sua competncia didtica. Competncia como condio do objeto,

Essa independente do sujeito que o utiliza. Refere-se a competncia da mquina ou do objeto. Por exemplo, a competncia ou habilidade de um motorista no tem relao direta com a potncia de seu automvel. O mesmo acontece com relao aos computadores e seus usurios. Uma coisa nossa condio de operar certo programa. Outra a potncia do computador, sua velocidade de processar informaes, memria. Na escola, essa forma de competncia est presente, por exemplo, quando julgamos um professor pela competncia do livro que adota , da escola em que leciona, do bairro onde mora. muito comum, julgarmos uma criana tomando por base a escola em que estuda. Nesse caso tambm, trata-se de uma competncia do objeto, que independente do sujeito, ainda que possa dar uma informao a respeito daquele que o utiliza. Competncia relacional.

Essa interdependente, ou seja, no basta ser muito entendido em uma matria, no basta possuir objetos potentes e adequados, pois o importante aqui como esses fatores interagem. A competncia relacional expressa esse jogo de interaes. comum na escola um professor saber relatar bem um problema que est acontecendo em sala de aula, mas na prpria aula no saber resolver situaes relacionadas com a indisciplina, espao ou tempo. Numa partida de futebol, para fazer gol, no basta que o jogador saiba chutar a gol, fazer embaixadas, correr com a bola no p, necessrio que saiba coordenar tudo isso no momento da partida. No caso de uma conferncia, a qualidade do texto (competncia do objeto) no condio suficiente para que ela atinja os objetivos do conferencista, necessrio fazer uma boa leitura (competncia do sujeito), considerando as reaes da platia, o ritmo, as pausas, etc. A situao de jogo um bom exemplo de competncia relacional, pois essa forma sempre se expressa em um contexto de interdependncia. No se ganha o jogo na vspera. Na vspera, h muitas aes que se podem realizar (treinar, estudar outras partidas, etc.), mas so as leituras ou interpretaes, no momento do jogo propriamente dito, as tomadas de deciso, as coordenaes entre ataque e defesa que definiro as possibilidades de ganhar ou perder. A sala de aula um bom exemplo disso. Muito se pode e deve fazer previamente: estudar,

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preparar e selecionar materiais, escrever o texto ou definir o esquema a ser seguido. Mas h outros fatores que s podem e devem ser definidos no momento da aula, em funo de outros que no se podem antecipar, justamente porque so construdos no jogo das interaes entre o professor, seus alunos e os materiais de ensino. Como desenvolver competncia relacional? Como articular as trs formas de competncia? As trs formas de competncia na prtica no se anulam necessariamente, pois se referem a dimenses diferentes e complementares de uma mesma realidade. A formao do professor, pode ser um bom exemplo desse tipo de competncia. Que aspectos de sua formao correspondem ao desenvolvimento de uma competncia do sujeito? Quais aspectos so competncia do objeto? Quais so da relao sujeito-objeto? Quanto a essa ltima forma, o problema que s podemos dar coordenadas, discutir, a posteriori, casos ilustrativos, confiando que o professor, beneficiado por essas reflexes, ir melhorar sua competncia em outras situaes. Competncia e habilidade

A diferena entre competncia e habilidade, em uma primeira aproximao, depende do recorte. Resolver problemas, por exemplo, uma competncia que supe o domnio de vrias habilidades. Calcular, ler, interpretar, tomar decises, responder por escrito, etc., so exemplos de habilidades requeridas para a soluo de problemas de aritmtica. Mas, se samos do contexto de problema e se consideramos a complexidade envolvida no desenvolvimento de cada uma dessas habilidades, podemos valoriz-las como competncias que, por sua vez, requerem outras tantas habilidades. Qual a diferena entre competncia e habilidade de ler? Saber ler, como habilidade, no o mesmo que saber ler como competncia relacional. Em muitas situaes (quando temos de ler em pblico, por exemplo), ou no sabemos ler, ou temos dificuldades para isso. Como coordenar as perspectivas do texto, dos ouvintes e do leitor? Todos conhecemos escritores brilhantes, mas que no so bons conferencistas. Na escola ocorre algo semelhante quando se trata de ler poesias ou contar histrias: nem todos os professores sabem como faz-lo. O mesmo ocorre na transmisso de um contedo no contexto da sala de aula. H professores que sabem faz-lo de forma agradvel, comunicativa, com entusiasmo e competncia. Os alunos, certamente, participam, envolvem-se, sentem-se includos, encantados (e, a seu modo, agradecem). Para dizer de um outro modo, a competncia uma habilidade de ordem geral, enquanto a habilidade uma competncia de ordem particular. Voltando ao jogo de percurso. H muitas habilidades envolvidas em sua soluo: ficar no caminho, jogar os dados, ler os nmeros do dado, caminhar em funo dos pontos, etc. Quanto tomada de deciso (o que melhor fazer em face das circunstncias, de que momento do jogo e seu objetivo) penso que se refere a uma competncia relacional. Ou seja, as habilidades so necessrias, mas no suficientes, ao menos na perspectiva relacional. Competncia no apenas um conjunto de habilidades: mais do que isso, pois supe algo que no se reduz soma das partes. Na viso relacional de competncia, se os alunos no aprenderam porque o professor no ensinou independent de sua competncia pessoal no domnio dos contedos e do valor, de verdade, de sua exposio. Como analisar os termos competncia, competio e concorrncia, em uma perspectiva relacional? Competio: Competir quer dizer com-petir, isto , pedir junto. O prefixo com significa ao

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mesmo tempo, simultaneamente. O radical petir significa pedir. Filhos, ma rido, telefone, etc., muitas vezes pedem ao mesmo tempo a ateno da mesma pessoa (a me, a esposa, a filha, sintetizadas numa nica mulher). No lhe possvel atender igualmente a todos. Numa sala de aula, por exemplo, alunos, diretora, orientadora, horrio, agenda de trabalho referem-se s mltiplas tarefas de que a professora deve cuidar de preferncia, ao mesmo tempo. Ento, ao que dar prioridade; que decises tomar? Concorrncia: Competio refere-se a um contexto de escassez, de limitao, quanto ao fim buscado e ao de multiplicidade ou diversidade quanto aos que pretendem esse fim ou aos necessitados dele. Concorrer quer dizer correr junto dirigir-se para o mesmo ponto. Como cuidar, simultaneamente, (porque tudo importante, esperado, desejado) da vida pessoal, profissional, familiar, etc.? Ou seja, em termos de concorrncia, no se trata de optar ou conquistar um aspecto em detrimento de outros (como ocorre na situao de competio), mas de responder adequadamente multiplicidade das tarefas, de atender a tudo, pois tudo tem de ser atendido. o caso, por exemplo, da situao de sala de aula. O professor espera-se deve cuidar adequadamente da multiplicidade de aspectos importantes (contedo a ser ensinado, interesses e necessidades de cada aluno, horrio, etc.). Lembro esses exemplos para dizer que, na perspectiva da concorrncia, muitos fatores, cada qual com sua importncia particular, correm juntos. No correto dizer que competem, nos termos lembrados acima, mas que concorrem, porque todos necessitam ser atendidos e considerados. Competncia: Como coordenar competio com concorrncia? Com competncia. Competncia, em sua perspectiva relacional, uma equao que expressa o equilbrio entre dois opostos complementares. A competio como fim buscado (necessidade), e a concorrncia como repertrio (disponibilidade) de coisas independentes quanto a um fim particular, mas que, na perspectiva do sujeito, qualificam os meios de certa realizao. Habilidades, nesse sentido, so conjuntos de possibilidades, repertrios que expressam nossas mltiplas, desejadas e esperadas conquistas . Competncia o modo como fazemos convergir nossas necessidades e articulamos nossas habilidades em favor de um objetivo ou soluo de um problema, que se expressa num desafio, no redutvel s habilidades, nem s contingncias em que certa competncia requerida. A Competncia, no dia-a-dia das salas de aula, aparece quando o professor deve ao mesmo tempo, considerar a disciplina dos alunos, a programao, o barulho, o horrio, a seqncia dos contedos a serem ensinados, etc., em um contexto de concorrncia (cada fator importante) e competio (muitos sero chamados, poucos os escolhidos) realizar bem seu compromisso pedaggico. Competncia a qualidade relacional de coordenar a multiplicidade (concorrncia) unicidade (competio). Para isso, supe habilidade de tratar ao mesmo tempo diferentes fatores em diferentes nveis. o que ocorre com uma me, que enquanto amamenta um filho, ajuda (verbalmente) o filho maior a fazer a lio. Ou seja, cumpre tarefas, ao mesmo tempo, em nveis diferentes (um fsico e prximo, outro verbal e distante). O mesmo vale para o professor, que deve ter um repertrio de estratgias para lidar ao mesmo tempo com muitos desafios: com os recursos didticos, ter perspiccia e manter tranqilidade. Aos olhos de um observador inexperiente, a situao de sala de aula pode parecer um caos; mas alguns professores conseguem lidar com a situao de forma competente e eficiente, porque dispem de estratgias e recursos variados. Outro exemplo a criana hiperativa. s vezes, o problema no est apenas nela, mas tambm no professor que no consegue acompanhar seu ritmo, no tem estratgias para transform-la em colaboradora na aula.

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Concorrncia, competio, competncia sempre foram interdependentes e presentes nas relaes humanas e entre os elementos da natureza. As plantas, por exemplo, competem por tempo, espao, gua, sol, e isso no bom nem ruim, enquanto juzo de valor em si. O importante a tomada de conscincia, refletir sobre as implicaes disso. Autonomia como princpio didtico No livro introdutrio dos PCNs (de 1 a 4 srie), h um captulo sobre orientaes didticas. Os ttulos desse captulo so: autonomia, diversidade, disponibilidade para aprendizagem, interao, cooperao, organizao do espao e do tempo e seleo de material. Por que autonomia aparece num captulo sobre orientao didtica? O que significa autonomia como princpio didtico, costumeiro usar esse termo como princpio moral ou tico? A autonomia como princpio didtico sempre foi valorizada por Piaget. Para explicar por que autonomia um princpio didtico, pensemos no exemplo do que ocorre com as lombadas das vias pblicas e das estradas. Pode-se analisar nossa relao com esse obstculo de trs modos distintos. O primeiro nos lembra que a lombada um redutor de velocidade que deve ser respeitado como limite fsico. Caso contrrio, nosso automvel pode ser danificado. Ou seja, a lombada nos impe um limite que temos de respeitar, para no arcar com prejuzos. O segundo aspecto corresponde ao que pensamos, julgamos, sentimos, sobre lombada. Podemos ser contra e achar que isso controle de pases de Terceiro Mundo. Um terceiro aspecto o de se fazer gestes para a mudana dessa regra com a qual no concordamos. As gestes, dentro de nossos limites, podem ser de muitas formas: fazer crticas verbais, escrever cartas, etc. O importante que se faa algo para a mudana de uma lei com a qual no se concorda. Mas, de que forma isso se relaciona com autonomia? Piaget valorizava autonomia como mtodo didtico. E para isso ele utilizava trs princpios metodolgicos: 1) ativo, 2) de autonomia ou autogoverno e 3) de trabalho em equipe ou de cooperao. O construtivismo de Piaget no um mtodo, mas refere-se a esses trs princpios metodolgicos. Autonomia como mtodo pedaggico refere-se a permitir, despertar, favorecer, promover, valorizar, exercitar o poder de pensar da criana. O pensamento como uma possibilidade ou necessidade diferente da realizao ou do aperfeioamento propriamente dita daquilo a respeito do qual se pensa. Quando uma professora valoriza, em sala de aula, discusses sobre os diferentes resultados de uma conta, ela est praticando o princpio da autonomia como um princpio metodolgico. Argumentar, descrever, ter idias diferentes sobre uma mesma coisa, etc., em um contexto de iguais, so aes que contribuem para o desenvolvimento da autonomia. Autonomia uma disciplina de poder pensar a realidade de modo interdependente com ela. Autonomia nos ajuda a compreender porque mesmo que no se possa decidir sobre certos temas importante discutir sobre eles. Ou seja, h temas que no se votam na sala de aula, mas que importante discutir sobre eles., o mtodo que autoriza e fornece estratgias para promover um pensamento sobre uma realidade, mas em condies independentes de sua realizao ou limites. Autonomia aprender a pensar, argumentar, defender, criticar, concluir, antecipar. Na perspectiva do desenvolvimento da autonomia, o professor, alm de dar informaes, como um coordenador das discusses sobre as diferentes solues; ele quem formula as boas perguntas e que, como um pesquisador, coleciona as diferentes respostas produzidas por seus alunos, que as compara, aprofunda, etc.

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No fcil ser coordenador desse tipo de discusso. Como promover, liderar, conviver com os impasses de tantas diferenas e discordncias? Autonomia como princpio pedaggico tem o valor educacional de promover, nos limites da idade das crianas, dos temas, de suas possibilidades cognitivas, o argumentar, pensar, formular hipteses, dizer sim, dizer no, apresentar argumentos, justificar, etc. Autonomia, como mtodo, ou seja, disciplina, cria um espao social e mental para recriar regras, discutir, negociar pensamentos diferentes, encontrar sadas para uma realidade difcil e limitadora. Ser autnomo no ser independente. Ser autnomo ser responsvel pelo que se faz ou pensa. Se pensamos algo, devemos aprender a defender essa opinio, e isso de nossa responsabilidade. Autonomia no sinnimo de independncia, porque nenhum de ns independente.Ser autnomo ser responsvel pelos prprios atos e pensamentos como mtodo. O autor afirma que autonomia um exerccio de interdependncia. Refletir supe discutir, como gostava de dizer Piaget, recordando uma frase de Pierre Janet: discutir refletir com os outros; refletir discutir consigo mesmo. A competncia do sujeito e a do objeto, cedo ou tarde, h de resultar em uma competncia relacional, sob pena de uma ou outra se perderem. A competncia conceptual, por exemplo, de uma professora e a competncia do livro que utiliza como apoio para suas aulas devem incorporar, no contexto d e sala de aula, a competncia dos alunos. A competncia desses supe descobrir ou inventar novamente (reinventar) o que no plano da professora ou de seu livro j estavam presentes. A competncia relacional corresponde, por isso, a uma hiptese fundamental do conhecimento como coordenao de perspectivas, de uma dupla referncia (a do sujeito e a do objeto) que ao interagirem criam uma terceira forma de conhecimento delas resultante. Em outras palavras, o objeto (o conhecimento organizado como objeto, disciplina, como corpo conceptual, agora independente dos sujeitos que o produziram) e o sujeito (as pessoas ou aes das pessoas que agindo sobre os objetos produziram um conhecimento sobre ele), considerados independentes um do outro, devem agora operar como parte e todo ao mesmo tempo, em um contexto de interdependncia. A autonomia, na perspectiva de uma competncia do sujeito ou do objeto, pode ser pensada em sua condio independente, livre, como um todo, que opera por si mesmo. A autonomia, na perspectiva da competncia relacional, deve ser pensada em sua condio interdependente, em que parte e todo formam um sistema. Autonomia, nessa perspectiva, supe responsabilidade (compromisso de uma parte com outras) e reciprocidade (interagir de forma mtua, em que a melhoria de uma parte supe a de outras partes). Nesse sentido que vale a frase: se as crianas no aprenderam, o professor no ensinou. Por isso, agora h pesquisas para o desenvolvimento de tcnicas e estratgias de como promover uma discusso em matemtica, histria, geografia, etc. Autonomia mais do que uma questo tica ou moral, um princpio didtico que supe o desenvolvimento de uma competncia para ensinar com essa qualidade construtiva. Piaget dizia que a lgica da ao corresponde a uma moral do pensamento. A autonomia uma forma de moral do pensamento que, livre, reflete sobre o objeto, mas que, responsvel, no confunde esse pensamento com a prpria realidade sobre a qual reflete. Essa moral do pensamento, para ser assim, h de exibir, pouco a pouco, propriedades reversveis, antecipatrias, argumentativas, etc. No jogo, por exemplo, o jogador desafiado para conquistar autonomia, planejar as jogadas, avaliar, no sentido de regular suas aes em cada

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momento da partida em funo do objetivo, das jogadas do adversrio, etc. Esse o sentido de considerar-se a autonomia como uma orientao didtica, como uma disciplina que promove uma competncia relacional nos alunos, que os educa para uma interao com qualidade interdependente. Para isso, sem dvida, no basta dominar tcnicas que promovam essa forma de autonomia, preciso tambm que o professor disponha-se a construir essa forma de pensamento e relao como algo que vale tambm para ele. Aprendizagem significativa e competncia relacional. Outro termo presente nas orientaes didticas a aprendizagem significativa. Piaget considera essa forma de aprendizagem como mtodo ativo. A hiptese que se uma aprendizagem no for significativa, sua aquisio estar, cedo ou tarde, comprometida. A aprendizagem significativa instaura novamente na escola uma condio fundamental de nossa busca de conhecimento. Essa condio a do desejo, ou seja, do conhecimento como necessidade, algo que falta ser, que ainda no nos termos pretendidos ou aceitos pelo sujeito. No contexto da competncia relacional, isso interessante porque o desejo instaura-se como busca e como complementaridade. A busca supe a devoo daquele que deseja, isto , trabalho, compromisso, responsabilidade. Complementaridade supe sair dos limites de onde se encontra e incluir um outro todo como parte. Essa iluso corresponde ao que se chama de desejo com argumento, ou seja, como falta traduzida em aes de busca, dirigidas por um objetivo ou finalidade, aes que so reguladas por essa meta a ser alcanada. Da a dupla condio para competncia relacional: desejo e devoo. Desejo como fim ou direo. Devoo como meio ou instrumento. Ou, como quer a sabedoria popular: quem ama, cuida. Desejo e devoo so cognitivos e afetivos ao mesmo tempo. Cognitivos porque supem uma formulao, uma pergunta, hiptese ou proposio. Porque supem construo de recursos, tomadas de deciso, avaliao reguladora, etc. Afetivos porque supem um querer, supem a atribuio de uma significao pessoal, no sentido de que algo ainda no para um sujeito, mas deve ser. A aprendizagem significativa supe que se encontre eco no sujeito a quem proposta. Da sua vinculao com uma forma relacional de competncia. A aprendizagem significativa uma das condies defendidas por Piaget para um mtodo pedaggico ser construtivo . Significativa porque expressa essa categoria da paixo: deixar-se, como sujeito a ser atravessado por um objeto; por isso, estar envolvido, interessado, ativo, em tudo o que corresponde a sua assimilao. Por isso, Piaget, ao menos com as crianas, era muito crtico ao que chamava de verbalismo da sala de aula. O verbalismo refere-se s exposies orais (explicaes) para crianas sobre temas que as excluem por sua natureza formal, conceptual, adulta. A conseqncia disso a presena de crianas apticas, desinteressadas, passivas, ou, ento, agitadas, indisciplinadas e pouco cooperativas. As mesmas exposies com adultos podem ser positivas, pois esses possuem mais recursos cognitivos para relacionarem-se com essa forma de linguagem. Ou seja, um adulto, mesmo que s escutando, tem recursos de pensamento para manter um dilogo ativo (anota, faz associaes, concorda, etc.) com o assunto que est sendo exposto. O construtivismo no se reduz a um mtodo pedaggico em particular, ao menos na perspectiva de Piaget. Caracteriza-se por princpios ou propriedades que diferentes mtodos podem ter. A disponibilidade para a aprendizagem, ou seja, a condio ativa, significativa, uma dessas propriedades, como mencionado. H mtodos de ensino que so envolventes, que formulam projetos e que do sentido ao que se faz na escola. O

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mesmo aplica-se a certos professores. Alguns possuem caractersticas pessoais muito positivas, so envolventes, tm auto-estima, so instigantes, esto comprometidos com seu trabalho, gostam de crianas, sabem mobiliz-las, sabem dar sentido s atividades propostas. Em uma palavra, so competentes. H mtodos competentes. H professores competentes. O mtodo da cooperao e a competncia relacional Valoriza-se, atualmente, uma forma de trabalhar em equipe em que todos esto envolvidos, de forma interdependente, por mais diferentes que sejam o nvel de participao e a complexidade das tarefas de cada um. Essa forma difere, por exemplo, daquelas em que as participaes so tomadas de modo independente, linear e aditivo. Independente porque uma parte no se relaciona com as outras. Linear porque o processo expressa-se por uma seqncia, em geral fixa, definida. Aditivo porque o todo (por exemplo, o objeto que se quer produzir) montado por um conjunto de partes em uma relao de dependncia/independncia. No primeiro caso, a forma de competncia mais importante a relacional. No segundo, a competncia do sujeito ou do objeto. A competncia relacional supe uma abertura para a diversidade. Diversidade de pontos de vista, para as mltiplas formas de algo expressar-se, de variabilidade de contextos. o caso de uma discusso com essas caractersticas. Pode-se argumentar de diferentes modos, h abertura para solues divergentes, h espao para diferenas. Valoriza-se, muitas vezes, no jogo apenas sua dimenso competitiva, ou seja, seu limite, imposto pela regra de que s haver um ganhador, quando todos querem ao mesmo tempo e nas mesmas condies a vitria. Essa condio de escassez ou de restrio cria um contexto de competio por um resultado, desejado por todos, mas que ser obtido, em uma dada partida, para uma das partes, apenas. Mas, na perspectiva da competncia relacional, mais importante o processo de jogar, a qualidade do modo como se joga. Ora, essa dimenso do jogo cooperativa, no competitiva. marcada pela interdependncia. Cooperao um mtodo de trabalhar com essa qualidade. O bedel coopera com a meta educacional da escola. Certas informaes, certas oportunidades de interveno ele tem melhor do que o professor. Nos cantos da escola, nos banheiros, nos momentos em que o aluno no est visvel para professores, orientadores ou diretores. Eles fazem parte do sistema, fazem parte da equipe pedaggica. Por isso, a cooperao no s uma filosofia, uma tica, mas igualmente um mtodo que supe competncia relacional. Sem cooperao muito difcil construir alguma coisa. Onde esto os materiais? Onde acontecem as atividades? Como que um acontecimento relaciona-se com outro do ponto de vista espacial? Quais so os deslocamentos proibidos e permitidos? Como se organizam os deslocamentos dos alunos na escola? Como que se delibera sobre isso? Como que se constroem e se administram as regras na escola? As questes formuladas acima e tantas outras que se poderia fazer encaixam-se no tema gesto da sala de aula. Infelizmente, h professores que so maus gerentes na sala de aula, apesar de seu conhecimento dos contedos. No sabem administrar o tempo, nem o espao das atividades, selecionam mal os objetos. Gastam muito tempo em uma atividade, depois no tm tempo para uma outra, igualmente importante. No sabem dosar o contedo. Falta-lhes competncia relacional. Hoje, espera-se que o professor seja um gerente, um gestor da sala de aula.

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E uma das grandes queixas dos professores que no se sentem competentes para isso. Dizem no saber administrar o tempo da aula, os ritmos dos alunos, a narrativa desse acontecimento, com suas paradas, obstculos, com seu desenrolar, com seus imprevistos. Falta-lhes, insisto, competncia relacional. De fato, localizar a questo espacial e temporal, bem como a seleo de materiais como orientao didtica reconhecer que a gesto de sala de aula to importante quanto o domnio dos contedos que se ensinam, porque a aprendizagem desses contedos depende da qualidade dessa gesto. Por isso, hoje, a avaliao tornou-se tambm relacional, no sentido de que se refere a um instrumento que possibilita qualificar, regular para mais ou para menos, os diferentes aspectos a serem considerados na dinmica da sala de aula. A competncia relacional muito importante em uma viso construtivista do processo de aprendizagem escolar. Para essa viso, a interao caracteriza-se por trocas que podem gerar, por sua prpria realizao, uma tenso, uma perturbao. Como explicar em 20 minutos certo tema, incluindo a questes ou dificuldades dos alunos em acompanhar a explicao? Na viso construtivista, como em termos de competncia relacional, no interessa o que marca as diferenas, mas o que as coordena. H outras formas de interao em que o interessante o que afasta, dificulta. No o que, reconhecendo o impasse, constri formas de convivncia ou superao. Por isso, justificar que faltou tempo para dar uma aula eficiente no uma boa razo, pois os limites do tempo j estavam l. O desafio, do ponto de vista relacional, como comunicar, em um desses tempos, algo que seja pertinente e interessante sobre o assunto. Competncia relacional um convite para considerar a multiplicidade dos aspectos que possibilitam o ser, ou no, de algo. Penso que somos ainda muito marcados pelas duas outras formas de competncia (a relativa ao sujeito e ao objeto). Ainda nos difcil, mormente para certos contedos e em certos contextos, considerar o que comum, o que respeita mutuamente os diferentes aspectos de uma situao. Ainda nos difcil aceitar o melhor argumento, a quele que produzido em um contexto relacional resulta da contribuio de todos, ainda que em diferentes propores ou formas, e que no decorre da competncia expressa de um nico sujeito ou nico objeto. Em uma sala de aula, todos podem, de algum modo, contribuir. Mesmo aquele que fala ou realiza algo muito discrepante ou sem sentido pode ajudar. O problema, de natureza relacional, como incluir sua participao. A competncia relacional , por isso, um convite para esquecermos nossa arrogncia, para deixarmos de ignorar os ignorantes, os excludos, os que muitas vezes s podem contribuir de uma forma negativa, perturbadora, desajeitada. Mas, essa qualidade de pensar de forma relacional supe autonomia, cooperao, supe a coordenao de valores que exigem tempo para sua construo.

1.2 A situao-problema como avaliao e como aprendizagem Lino de Macedo O objeto do texto um desafio fundamental em nossas relaes com pessoas, objetos ou tarefas, busca tambm analisar como e por que situaes-problema expressam uma concepo de aprendizagem ou forma de conhecimento, sem a qual tais relaes ficam prejudicadas ou insuficientes seja no plano dos objetivos, seja dos

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resultados esperados. E, igualmente, argumentar em favor da situao-problema como uma tcnica de avaliao em um contexto em que se quer verificar competncias e habilidades das pessoas no s em frente de situaes-problema, no sentido estrito, mas de outras formas de competncias e habilidades.

Competncia X situao-problema : Mobilizar recursos Uma das caractersticas importantes da noo de competncia, segundo Perrenoud, desafiar o sujeito a mobilizar os recursos no contexto de situao-problema para tomar decises favorveis ao seu objetivo ou metas. Sabemos, e muitas vezes lamentamos, o quanto em uma determinada situao no nos permitimos recorrer a tudo que sabemos em favor de sua soluo. Esquecemos, no articulamos uma informao com outra, no consideramos um elemento da situao, que depois julgamos fundamental, etc. assim que acontece, por exemplo, em uma prova. Na hora de sua realizao, travamos, esquecemos, damos respostas apressadas, simplificamos, no damos suficiente ateno para uma srie de detalhes que, mais tarde, com a cabea fresca, lamentamos. Na viso de Piaget, mobilizar recursos uma propriedade fundamental aos esquemas de ao. Penso que, na perspectiva de Piaget, mobilizar recursos corresponda ao que chama de coordenar meios e fins, sendo essa a prpria funo da inteligncia (Macedo, texto publicado no Ptio e Ensaios Construtivistas). Julgar em funo dos indicadores. Uma situao-problema, em um contexto de avaliao, define-se por uma questo que coloca um problema, ou seja, faz uma pergunta e oferece alternativas, das quais apenas uma corresponde ao que certo quanto ao que foi enunciado. Para isso, a pessoa deve analisar o contedo proposto na situao-problema e recorrendo s habilidades (ler, comparar, interpretar, etc.) decidir sobre a alternativa que melhor expressa o que foi proposto. Quais so os indicadores ou observveis que dispomos ou que podemos construir em favor de uma boa resoluo dessa tarefa? O proponente da questo, no caso, apoiado em seus conhecimentos sobre o assunto a ser avaliado, e tendo em vista os objetivos da prova (avaliar competncias e habilidades de um sujeito sobre algo) e recorrendo aos meios que lhe so disponveis (avaliar em um contexto de situao-problema) estrutura um texto que expressa observaes sobre o assunto a ser testado. A pessoa, que est sendo avaliada, de sua parte, l o enunciado e o interpreta. Para isso, necessita raciocinar, ou seja, coordenar as informaes em favor do objetivo visado: o que est sendo perguntado? Quais as informaes disponveis no enunciado? Deve tambm realizar operaes que produzem novas informaes, confirmam ou resolvem o que est sendo proposto. Essas operaes, ou competncias transversais, so principalmente as seguintes: interpretar, analisar, comparar, etc. Uma outra atividade importante a ser realizada comparar entre as alternativas oferecidas a que melhor corresponde ao que foi perguntado e ao que o avaliado sabe ou concluiu sobre o que se perguntou. Articulando e dando sentido a tudo isso, h, igualmente, o que podemos chamar de circunstncia ou contexto da prova, com tudo o que representa para o aluno, sua famlia ou sociedade. Os indicadores correspondem, ao conjunto de sinais, marcas, informaes, aspectos destacveis no texto do enunciado e, igualmente, ao conjunto de pensamentos, idias, representaes, lembranas, raciocnios, sentimentos, etc. do sujeito que est respondendo questo. Esses indicadores relativos ao objeto, que o sujeito pode observar, e os indicadores relativos ao prprio sujeito, juntos, produzem os elementos, cujo julgamento permitir a tomada de deciso sobre o que est sendo perguntado e as alternativas disponveis, das quais apenas uma delas a correta.

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Inferncia o que possibilita a concluso ou tomada de deciso, em um contexto de julgamentos, raciocnios, interpretao de informaes, em favor de uma das alternativas propostas. Uma boa questo, nesse sentido, implica primeiro, construir ou considerar as diferentes partes que correspondem aos elementos constituintes da situao-problema como um todo. Segundo, articular ou coordenar cada uma das partes ou elementos disponveis com o prprio todo. Terceiro, tomar o todo como o que estrutura, d sentido e, por isso, regula toda a situao. O enunciado cria um contexto ou circunstncia que d ao item uma autonomia, no sentido de ser um bom recorte ou situao-problema? As situaes-problema propem uma tarefa para a qual o sujeito deve mobilizar seus recursos ou esquemas e tomar decises. Mas, h uma diferena, por exemplo, entre essa tarefa e a realizada pelas mquinas. As mquinas ou tecnologias resolvem problemas, realizam tarefas. Elas possuem, pelos modos de sua produo, competncia reprodutiva ou processual. Os objetivos em uma mquina correspondem ao comando, desencadeado por algum ou alguma coisa que provoca uma cadeia de respostas ou realizao de aes com durao e seqncias programadas. Os meios e recursos em uma mquina expressam sua constituio fsica ou sinttica preparada para reagir. Os resultados so a culminao daquilo que foi decidido fazer ou produzir . Ou seja, uma mquina sabe fazer, mas no compreende, nem reflete sobre o que faz. No avalia as conseqncias de suas aes. No se compromete, nem se responsabiliza pelo que faz. No gosta, nem se alegra, nem fica triste, nem se sente realizada com o que faz. Seu projeto executivo reflete as intenes de seu programador ou construtor, reflete as possibilidades mecnicas de sua composio, define os limites de seu programa. Mas, organizar um mundo, tecnologicamente, corresponde a decises polticas, a interesses (econmicos, etc.), humanos que definem o sucesso e o fracasso de outros seres humanos em sua vida. Alm das competncias das pessoas, estaremos, igualmente, analisando sua competncia relacional. A competncia mais importante para ns , sem dvida, a relacional, at porque ela expressa a dimenso indissocivel e interdependente das competncias relativas ao sujeito e ao objeto. Relacional em suas trs verses ou possibilidades de expresso. H uma relao interpessoal que solicita o desenvolvimento de competncias transversais muito importantes. Autonomia, respeito, tolerncia, responsabilidade, construo e respeito a regras sociais, amizade, compromisso, etc. so qualidades que regulam, em sua direo positiva, as relaes entre as pessoas. Mas sabemos o quanto a inveja, o cime, a rivalidade, a competio, os interesses pessoais e mesquinhos podem regular, igualmente, nossas tomadas de deciso. A segunda forma de competncia relacional a relativa aos objetos. Temos destrudo a natureza, intoxicado os rios, a atmosfera, depredado bens pblicos, maltratado nossos corpos e abandonado regras e princpios que a humanidade e a natureza levaram sculos e sculos para construrem. Quantos outros sculos necessitaro para reconstru-los? Ignoramos as leis fsicas, qumicas, sociais e polticas que explicam a regularidade dos fenmenos e qualificam formas de interveno ou gerenciamento melhores do que outros. No temos sabido cuidar dos objetos que nos so mais caros. Temos cedido ao apelo tecnolgico que, em nome da globalizao, uniformiza, simplifica e define um padro nico que, pouco a pouco, haver de descaracterizar o multifrio das expresses e formas humanas e sociais de resolverem problemas de

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nossa sobrevivncia nos distintos lugares de nossa terra. Em uma palavra, no temos sabido definir e aplicar as competncias transversais que expressam cuidado e respeito com os objetos que nos so importantes. A terceira forma de competncia relacional diz respeito s tarefas ou ao trabalho humano diante das pessoas e dos objetos. No presente texto, e na perspectiva da prova do Enem, analisamos as competncias transversais requeridas para as tarefas a serem avaliadas. E quanto s outras tarefas ou s outras competncias transversais ligadas a nossa relao com tarefas: concentrao, disciplina, respeito, cooperao, autonomia, cumprimento de metas, prazos, etc.? O ser humano toma decises, formula julgamentos, compromete-se com uma resposta. Tomar decises mais do que resolver um problema, pois implica valores, raciocnio, enfrentar um dilema e decidir-se pelo que se acha melhor, mais justo, mais condizente para ele e para a sociedade a que pertence. As mquinas apenas resolvem os problemas ou realizam tarefas para as quais j estavam preparadas para resolver. Se lhes propomos algo fora desse esquema, elas no resolvem, paralisam-se, quebram, informam, por exemplo, ter ocorrido erro de sintaxe. As pessoas resolvem problemas em um contexto de tomada de decises, de dilemas ou situaes que admitem vrias alternativas, sendo algumas incorretas, outras melhores e uma outra que corresponde melhor soluo no contexto da pergunta ou do problema que se est enfrentando. As pessoas comprometem-se e responsabilizam-se pelo que fazem e pelas circunstncias, ainda que aleatrias, que caracterizam os seus afazeres. Por isso, para avaliar se uma situao-problema boa ou no, temos que julgar se a questo pede soluo de problemas, na perspectiva das pessoas ou das mquinas. Tratar algum como mquina exigir ou esperar que ela seja ou aja como uma mquina, tenha memria de mquina, trate o conhecimento como jogo de informaes, trate os clculos como forma de processar e no como meios para outros fins. Alm disso, temos que observar se a questo se expressa em um contexto de dilemas, ou seja, em que a pessoa deve se posicionar, julgar, interpretar? Para isso, temos que verificar se as alternativas coordenam-se com o enunciado e expressam esse esprito de responsabilizar-se pela resposta, julgar e interpretar, diante dos indicadores disponveis (seja no plano da questo, seja no plano das reflexes ou raciocnio da pessoa que est respondendo questo). Temos que verificar se a questo nos compromete com uma resposta. E se essa resposta, mesmo que em um contexto artificial, de simulao, como o caso de uma avaliao escolar, nos projeta para uma situao de vida real em que suas conseqncias seriam prejudiciais para a natureza, para a vida. Uma boa situao-problema, como tcnica de avaliao e como concepo de aprendizagem, portanto, deve compor um sistema, ao mesmo tempo, fechado (como um ciclo) e aberto. Fechado no sentido de que convida o aluno a percorrer o seguinte percurso no contexto de cada questo: 1) alterao, 2) perturbao, 3) regulao e 4) tomada de deciso (ou formas de compensao). Aberto, no sentido de que prope trocas ou elementos de reflexo que transcendem os limites da prova e ilustram, ainda que como fragmentos ou lampejos, algo que ser sempre maior e mais importante do que as circunstncias de uma prova, com todos os seus limites e com toda a precariedade de sua realizao. Alterao Como mencionado, a situao-problema prope uma forma de interao do aluno com uma questo a ser resolvida, no como se ele fosse uma mquina, mas uma pessoa.

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Situao-problema, por seu enunciado, cria um contexto que formula uma alterao a ser examinada pelo aluno. O contexto do enunciado expressa-se pela forma e contedos de sua proposio. Alterao diz respeito a uma modificao a ser considerada pelo sujeito. As alteraes propostas em uma situao-problema, por suposto, so artificiais, por oposio a alteraes naturais (tanto no sentido fsico, orgnico ou que se expressam nas contingncias de nossa vida e do jogo de sua realizao). Por ser artificial, a situao-problema simula, recorre, inventa ou cria contextos que favorecem a avaliao ou o julgamento de uma dada questo. Diante de uma alterao, mesmo que artificialmente produzida, podemos ter duas classes de reaes. Uma delas expressa-se pela indiferena ou divagao (que impede a compreenso do problema como problema), pelo medo que afasta ou desestimula continuar, pelo sentimento de que no temos recursos ou condies de enfrentar o problema, pelo julgamento de que o problema irrelevante ou que no faz sentido para ns. Por isso, um conjunto de boas situaes-problema deve conter questes fceis, difceis ou intermedirias, isto , deve propor diferentes graus de obstculo para sua realizao. Expressar algo significativo para o sujeito e para o assunto que est sendo objeto de avaliao. A segunda classe de reao a uma alterao refere-se perturbao ou soluo ou neutralizao do que foi alterado. No contexto de nossas consideraes, s interessa a situao-problema que produz uma alterao e que convida o sujeito a reagir ou agir em face da alterao. Por isso, se a situao-problema produz respostas relativas primeira classe de reaes, ela no boa para os nossos objetivos. Meirieu, em seu instigante livro em que defende a situao-problema como forma de aprendizagem, prope que, ao invs de analisarmos uma situao-problema pelo seu grau de dificuldade, a consideremos em termos de obstculos, ou seja, um obstculo pode ser grande, mdio ou pequeno. Obstculo refere-se tomada de deciso do construtor ou do autor do item em propor contedos ou situaes a serem decididos pelo aluno, que tenham nveis diferentes de obstculo, ou seja, a dificuldade do aluno para responder questo. O obstculo a deciso do construtor do item. H obstculos que, para certos alunos, so muito difceis, outros, nem tanto. Em Piaget, na sua teoria da regulao, um conceito, creio, comparvel ao de obstculo seria o de resistncia do objeto em face do movimento assimilativo do sujeito, ou seja, um sujeito ao se interes sar por assimilar um objeto (olhar, pegar, resolver o problema colocado por ele) encontra resistncia do objeto. Perturbao Uma perturbao expressa o fato de que uma alterao foi assimilada como um problema, pois, caso contrrio, seria suficiente dar a resposta. Dessa forma, se algum me faz uma pergunta e eu sei a resposta e quero fornec-la a quem me perguntou, ento uma alterao que prope um mnimo de perturbao, pois no implica o trabalho de buscar solues, correr riscos, etc. Assimilar uma alterao como um problema se permitir envolver com a busca ou construo de uma resposta que, no momento, melhor expressa nosso entendimento da questo. A perturbao produz um desequilbrio, rompe com a harmonia do que o sujeito sabia ou pensava sobre um determinado assunto. Traduz a insuficincia dos nossos recursos para a resposta. Cria ou expressa uma insuficincia dos meios ou das informaes. Convida-nos a prestar ateno nas informaes dadas no enunciado, a efetuar clculos, observar, comparar, reunir conhecimentos ou identificar coisas, a fazer ordenaes.

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Uma boa perturbao cria uma ruptura que impede o trabalho de recuperao de um todo que foi rompido e que pede reparao. O que fazemos diante de uma perturbao? Como, na alterao, podemos observar duas classes de reao? A primeira delas refere-se a uma forma negativa de reao. O sujeito desiste, irrita-se, sente-se desqualificado para coordenar as informaes ou para aproveitar os indicadores ou dicas oferecidas tanto no enunciado quanto nas alternativas de respostas. Na segunda classe de reao, observamos um trabalho de regulao. Uma boa avaliao deve conter questes ou problemas que mobilizem esse tipo de reao s perturbaes. No caso de uma prova, essa questo muito especial porque nos compromete com uma boa proposio de alternativas para a resposta correta

Regulao Regulao o que fazemos para recuperar o equilbrio rompido pela pergunta ou problema proposto. Expressa as formas de compensarmos uma perturbao. Escolher, pelo trabalho da reflexo e de tomada de deciso, a melhor alternativa para uma questo significa realizar uma compensao perfeita, pois recupera o ciclo rompido pela perturbao provocada pela questo. O trecho de Piaget (1975, p. 21), que transcrevo a seguir, sintetiza bem o que pretendi analisar: O ponto mais discutvel das minhas teses o carter indissocivel que eu estabeleo no terreno cognitivo entre as compensaes e as construes e foi isso que me fez considerar desejvel um estudo sobre os possveis. Terminaria hoje a minha argumentao do seguinte modo: a) quando uma perturbao considerada como tal intervm no curso das atividades do sujeito, este procura compens-la; b) mas esta reao compensadora, no se limitaria no plano cognitivo a um simples regresso ao estado anterior, j que a atividade perturbada se torna por isso mesmo perturbvel, e que a partir de ento h que consolid-la, o que significa complet-la ou melhor-la; c) Esta exigncia de superao que implica uma abertura antecipadora sobre novos possveis (mesmo que no intervenha seno sob a forma de tendncia, procura ou tateios, sem precisar quais os meios eventuais, especial no domnio do comportamento, em oposio homeostasias puramente fisiolgicas; d) Desde o incio que a reao compensadora cognitiva orientada para o aperfeioamento, o que implica, desde o plano do possvel, uma tendncia para a construo, j que a atividade perturbada considerada como perfectvel; e) A regulao cognitiva aparece assim nas suas origens como o aperfeioamento possvel de uma atividade que se insere a si mesma, por isso, num leque mais dilatado dos possveis; e f) Quanto s atualizaes, elas equivalem assim aos processos alfa, beta, gama; alfa: neutralizao da perturbao, portanto equilbrio entre assimilao e acomodao; beta: incio de integrao da perturbao sob forma de variao no interior do sistema reorganizado, portanto equilibrao entre subsistemas; e, gama: antecipao das variaes possveis com o equilbrio entre as diferenciaes e a integrao num sistema total. Nestes trs casos, a equilibrao majorante e portanto construtiva. Jean Piaget (em Inhelder, Garcia, Vonche, 1976, p. 21) Penso que esse longo texto de Piaget traz-nos consideraes muito interessantes ao nosso estudo: no terreno cognitivo, compensaes e construes tm um carter indissocivel, pois quando uma perturbao intervm no curso das atividades de um sujeito, esse busca compens-la;

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a reao compensadora, no plano cognitivo, no consiste e m uma volta ao equilbrio anterior, mas supe completar, melhorar ou consolidar algo que ganhou modificao; a exigncia de superao implica abertura antecipadora sobre novos possveis (mesmo que ocorra apenas como tendncia, procura ou tateios); a re ao compensadora cognitiva orientada para o aperfeioamento, o que implica escolher, entre os possveis, o melhor, ou ento a construir novos possveis; a atualizao, ou seja, a escolha ou a construo do possvel, que compensa a perturbao, comport a trs processos: alfa, beta ou gama. Alfa corresponde neutralizao da perturbao. Beta: integrao da perturbao sobre forma de variao no interior do sistema reorganizado. Gama: antecipao das variaes possveis... Esse texto de Piaget nos lembra da importncia, na avaliao por meio de situao-problema, de que as alternativas sejam muito bem elaboradas. Como sabemos, a prova elaborada em um contexto em que os itens so montados em um formato de mltipla escolha. O enunciado identifica o problema. H uma lista de cinco alternativas, das quais apenas uma correta (distratora). Nesse sentido, eu diria que das cinco alternativas de resposta algumas tm relao apenas contingencial ao enunciado. Contingencial, pois, ainda que as respostas possam, em si mesmas, ser verdadeiras, no se aplicam ao contexto do problema, como formulado em seu enunciado. Portanto, as respostas tm, nesse caso, uma relao aleatria com o enunciado, tal como proposto. Outras respostas so possveis, mas no suficientes, ou seja, propem como soluo algo que no preenche todas as necessidades que permitem eliminar o problema (resoluo). Por isso, h apenas uma nica resposta possvel, necessria e suficiente, pois a nica que integra, que compensa, ou equilibra a perturbao criada com a proposio. Essa resposta , por isso, a que melhor articula as duas partes (enunciado e alternativas) que compem a situao-problema como um todo. Por isso, evitamos no elenco das alternativas afirmaes preconceituosas, dicas ou indutores de respostas, pegadinhas. Ou seja, o que nos interessa que o aluno tenha uma relao construtiva com o processo de conhecimento e no um jogo, em que a malcia, a esperteza, etc. ocupem o lugar mais importante. As formas de compensao alfa, beta e gama, mencionadas por Piaget, correspondem, creio, ao que temos chamado nesse trabalho de esquemas de mobilizao de recursos aos obstculos, dificuldades ou problemas relacionados tarefa e s tomadas de deciso. Alfa, beta e gama so nveis hierrquicos de buscas de soluo e formas de compreenso do sujeito ante os problemas de interao com os objetos. Pode-se interpretar a situao-problema, como a investigamos no Enem, como um problema de coerncia. Ou seja, o enunciado cria um problema, uma lacuna, rompe um equilbrio, pede comparaes, etc. Coerncia, no sentido, de que a alternativa escolhida seja consistente com o que foi proposto no enunciado. Coerncia, no sentido, de que se a alternativa escolhida no for a melhor, entre as indicadas, cria-se uma inconsistncia entre o que o aluno escolheu e o que o problema colocou como questo. certo que se pode interpretar assim. Mas, apoiado em Piaget, quero lembrar que h dois sentidos para a coerncia: como contradio lgica ou como busca de reorganizaes inovadoras. No caso do Enem, o segundo sentido que interessa valorizar no contexto e limites de nossa prova. Transcrevo, abaixo, o texto de Piaget, pois penso que

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importante para nossas reflexes. [...] quando Novinski nos diz que o nico motivo invocado para explicar o porqu dos progressos do conhecimento a coerncia, receio que ele me tenha compreendido mal e que tenha reduzido esta coerncia to-s no-contradio lgica. Ora, a coerncia pode ter dois sentidos. , em ltima anlise, a coerncia interna das idias num sistema j construdo. Mas , antes de mais, e essencialmente, a coerncia em relao ao que surge de inesperado na experincia nova de cada dia, isto , perturbaes que introduzem incoerncias e conduzem a reorganizaes que so, ento, efetivamente inovadoras. Quando procuro o porqu do progresso na necessidade e na busca da coerncia, penso bem entendido, na formao das compensaes. Isso significa que as perturbaes e as reconstrues que elas arrastam so um fator fundamental na evoluo e no progresso dos conhecimentos. Quando no meu pargrafo 13 falo das condutas alfa, beta e gama quer dizer, da perturbao, primeiro simplesmente neutralizada, em seguida, parcialmente incorporada no sistema o que produz um deslocamento de equilbrio e, finalmente, completamente integrada a ttulo de variao interna do sistema , parece-me que a reside um fator fundamental que descreve o porqu do progresso. E se me responder que se trata ainda do como e no do porqu, responderei que se o sujeito acaba por integrar as perturbaes exteriores no sistema interno a ttulo de variaes intrnsecas e dedutveis porque ele um sujeito ativo e no se limita a registrar, mas procura coordenar, assimilar, reconstruir, etc. nessa direo que preciso procurar as solues, e, repito, novas investigaes, sobre a construo dos possveis, esto j em curso. Jean Piaget (em Inhelder, Garcia, Vonche, 1976, p. 55) Finalmente, a regulao, por seu prprio nome, corresponde tambm a um modo de agir em um contexto de regras. No caso da prova do Enem, por exemplo, poderamos listar muitas regras a serem aplicadas e consideradas, seja para a produo da prova, para sua realizao, avaliao e, sobretudo, para suas implicaes na vida l fora.

1.3 Propostas para pensar sobre situaes-problema a partir do Enem Lino de Macedo Situao-problema 1 Analisar as provas (1998 e 1999) do Enem na perspectiva das competncias transversais. Como os itens foram propostos? O que poderia ser melhorado ou modificado no sentido de um uso mais preciso das competncias transversais referidas? A articulao entre os enunciados dos itens e o elenco das alternativas propostas como resposta era adequada, ante as competncias transversais solicitadas na tarefa? As tarefas indicadas, em cada item, estavam claras, do ponto de vista de se avaliar as competncias transversais referidas? Os obstculos (no sentido indicado por Meirieu) propostos nos itens convidavam o aluno a pensar mais e melhor sobre o tema proposto, a aprender alguma coisa, mesmo que em uma situao de prova? Os itens desafiavam os alunos a tomar decises (relativas escolha da alternativa julgada correta, s operaes que possibilitavam interpretar os dados ou produzirem indicadores para as inferncias, a serem feitas e a serem utilizadas para a tomada de deciso, quanto escolha da alternativa a ser assumida como correta)? Os itens, pelos obstculos propostos, desafiavam os alunos a mobilizarem seus recursos e a aproveitarem os recursos fornecidos no contexto das questes?

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Apoiado na anlise, sugerida no item anterior, escreva um pequeno comentrio criticando as provas (ao menos quanto aos itens mais relacionados com a Competncia III), no sentido positivo (correo do item na perspectiva dos objetivos ou metas estabelecidas para a prova) ou negativo (aspectos a serem corrigidos ou melhorados). Junto com seu(s) colega(s) e considerando a rea de conhecimento em que atua(m) faa, como exerccio, um item, aplicando com rigor, mas de forma tolerante e ldica o conhecimento produzido no contexto das duas tarefas anteriores. Situao-problema 2 Discuta ou reflita sobre as habilidades relacionadas com a Competncia III articulando as competncias transversais com as competncias relativas s reas de conhecimento indicadas em cada uma das habilidades. Indique as tarefas a serem realizadas no contexto das habilidades. Por exemplo, para analisar fatores socioeconmicos e ambientais associados ao desenvolvimento, s condies de vida e sade de populaes humanas, por meio da interpretao de diferentes indicadores (Habilidade 12), quais so as tarefas que o aluno deve realizar em uma dada situao-problema? Essas tarefas so possveis de serem realizadas, pelo aluno, do ponto do espao e do tempo escolares que ele dispe? Quais so as competncias transversais requeridas pela situao-problema escolhida ou proposta pelo professor? Quais os obstculos propostos na situao-problema, ou seja, o que os alunos devem aprender ou aprofundar para realizarem a tarefa? Tome um assunto trabalhado em sala de aula e o transforme na perspectiva de uma situao-problema e do desenvolvimento ou aprendizagem das competncias transversais requeridas para sua realizao. Alm disso, defina, selecione, organize, d prioridade aos contedos disciplinares (informaes, conceitos, etc.) essenciais para a realizao da tarefa. Considere, igualmente, o espao (nele includo os objetos, recursos materiais, etc.) a ser aberto para possibilitar a realizao da tarefa, bem como o tempo (metas, durao e seqncia das tarefas, custos, etc.) exigido para uma boa realizao do que est sendo proposto. Considere, tambm, o produto esperado e como tudo isso ser avaliado: qual o valor, a referncia para cada um dos aspectos mencionados? O que deve ser regulado, isto , confirmado, corrigido, ampliado, modificado ou reduzido em favor da realizao da tarefa? Situao-problema 3 Estender a lista das competncias transversais requeridas nas tarefas escolares e aprofundar a compreenso de seu sentido e do quanto a escola (em termos de currculo, materiais, recursos e formao docente, por exemplo) investe em seu desenvolvimento. O objetivo dessa proposta convidar os professores a focalizarem-se nas competncias transversais e aprenderem a analisar uma tarefa na perspectiva do desenvolvimento dessas competncias. Espera, alm disso, que os professores consigam, pouco a pouco, encontrar, do ponto de vista didtico, um modo de tratarem a pedagogia das situaes -problema nos termos defendidos, por exemplo, por Meirieu. Ou seja, que a situao-problema expresse um conjunto de estratgias de ensino que articula, de forma interdependente, a pedagogia das respostas com a pedagogia dos problemas. Pedagogia das respostas no sentido de que, como uma tarefa a ser realizada pelo aluno, tenha compromissos com um produto ou trabalho, encaixado no espao ou tempo de sua construo, e que possa ser avaliada na perspectiva das referncias que lhe deram sentido e que animaram sua criao. Pedagogia das

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perguntas no sentido de que se trata de uma tarefa que pede uma maior extenso, aprofundamento ou aperfeioamento das competncias ou conhecimentos atuais dos alunos. Porque a tarefa foi proposta desafiando o aluno a observar e a construir novas respostas e no apenas para reconhecer ou exercitar respostas j conhecidas. Porque , tanto quanto possvel, surpreendente, emancipadora e comprometida com o desenvolvimento do aluno para alm dos limites da prpria escola.

1.4 Interdisciplinaridade e contextuao* Nlson Jos Machado Introduo: a escola e as disciplinas Em sua forma paradigmtica, a organizao do trabalho escolar nos diversos nveis de ensino baseia-se na constituio de disciplinas, que se estruturam de modo relativamente independente, com um mnimo de interao intencional e institucionalizada. Tais disciplinas passam a constituir verdadeiros canais de comunicao entre a escola e a realidade, a tal ponto que, quando ocorrem reformulaes ou atualizaes curriculares, a ausncia de novas disciplinas ou de alteraes substantivas nos contedos das que j existem freqentemente interpretada como indcio de parcas mudanas. De modo anlogo, amparadas em argumentos que acolhem de maneira s vezes acrtica a necessidade presumida de sintonia escolavida, surgem de quando em quando no cenrio escolar novas disciplinas ou pseudodisciplinas como Educao Sexual, Educao Moral e Cvica, Matemtica Financeira, Estudo de Problemas Brasileiros, Resoluo de Problemas, Construes Geomtricas, etc , quase sempre desprovidas dos elementos mnimos que garantem a um assunto o estatuto e a dignidade disciplinar. Nesses casos, a despeito da eventual relevncia dos temas considerados, to logo ocorre um distanciamento mnimo das circunstncias geradoras da aparncia de necessidade, desfaz-se o brilho fugaz de alguns de tais simulacros, deslocando-se as pretenses disciplinares para outros temas mais candentes em contextos emergentes. Interdisciplinaridade: consenso J h algum tempo, no entanto, interdisciplinaridade tem sido uma palavra-chave na discusso da forma de organizao do trabalho escolar. Dois fatos parecem estar diretamente relacionados com tal emergncia. Em primeiro lugar, uma fragmentao crescente dos objetos do conhecimento nas diversas reas, sem a contrapartida do incremento de uma viso de conjunto do saber institudo tem-se revelado crescentemente desorientadora, conduzindo certas especializaes a um fechamento no discurso que constitui um bice na comunicao e na ao. Em segundo lugar, parece cada vez mais difcil o enquadramento de fenmenos que ocorrem fora da escola no mbito de uma nica disciplina. Hoje, a Fsica e a Qumica esmiam a estrutura da matria; a entropia um conceito fundamental na Termodinmica, na Biologia e na Matemtica da Comunicao; a Lngua e a Matemtica entrelaam-se nos jornais dirios; a propaganda evidencia a flexibilidade das fronteiras entre a Psicologia e a Sociologia, so apenas alguns exemplos. Em conseqncia, a idia de interdisciplinaridade tende a transformar-se em bandeira aglutinadora na

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busca de uma viso sinttica, de uma reconstruo da unidade perdida, da interao e da complementaridade nas aes, envolvendo diferentes disciplinas. Interdisciplinaridade: obstculos Este aparente consenso no deve, no entanto, minimizar certas dificuldades renitentes na abordagem da interdisciplinaridade e que podem explicar, em parte, resultados to pouco expressivos nas aes docentes,. Roland Barthes, em O Rumor da Lngua (1988), apreendeu com muita perspiccia algumas dessas dificuldades, ao afirmar: O interdisciplinar de que tanto se fala no est em confrontar disciplinas j constitudas das quais, na realidade, nenhuma consente em abandonar-se. Para se fazer interdisciplinaridade, no basta tomar um assunto (um tema) e convocar em torno duas ou trs cincias. A interdisciplinaridade consiste em criar um objeto novo que no pertena a ningum. O texto , creio eu, um desses objetos (p. 99). De fato, o confrontamento de docentes que no consentem em abandonar seus objetos e pontos de vista, ou a fixao de um tema gerador em torno do qual borboletearo as diversas disciplinas pode ser a caracterizao mais freqente, ainda que simplificada, das tentativas de implementao de aes interdisciplinares, e isso parece claramente insuficiente. A solidariedade e as concesses necessrias para a constituio de um novo objeto ainda no so bastantes. Tambm muito freqente o fato de que to logo dois temas estabelecem um mnimo de relaes fecundas e promissoras, na prpria ante-sala de um trabalho interdisciplinar surge a pretenso de erigir uma nova disciplina, uma nova rea do conhecimento, uma nova cincia, o que passa a consumir esforos e energias dos militantes, engajados na tarefa de estatuir a natureza do novo campo, de caracterizar seu espao de atuao. Por paradoxal que parea, nesses casos, em vez de a aproximao entre os dois temas favorecer a interdisciplinaridade, geralmente dificulta-a. possvel mesmo que conduza mais facilmente negao dos interesses comuns, como um recurso para a auto-afirmao do que poder vir a ser uma nova disciplina, do que a uma colaborao pura e simples. Exemplos de tais situaes esto presentes em maior ou menor grau na criao de reas disciplinares como Psicopedagogia, Psicossociologia ou ainda, na confluncia de dois temas fundamentais como tica e Biologia (Biotica), ou Educao e Matemtica (Educao Matemtica). Interdisciplinaridade: sistemas filosficos Parece-nos, que uma questo relevante, tem permanecido ao largo ou sido insuficientemente explorada quando se analisa a interdisciplinaridade: trata-se do fato de que toda organizao disciplinar resultante de uma reflexo mais abrangente, de natureza epistemolgica, no interior de um sistema filosfico que prefigura, em grandes linhas, o tom e a cor de cada componente. Nenhum filsofo que tenha efetivamente considerado a questo do conhecimento em sentido amplo, das formulaes tericas s aes educacionais mais incisivas, logrou escapar de algum tipo de classificao das cincias. Isoladamente, cada disciplina expressa relativamente pouco e de interesse apenas de especialistas; no corpo sinttico de uma classificao, amparadas em ordenaes e posies relativas, expressam seguramente muito mais. Para explicitar este fato, bastaria considerar o significado da Matemtica no seio do Trivium (Lgica, Gramtica, Retrica) e do Quadrivium (Aritmtica, Geometria, Astronomia, Msica), na formao do homem grego, ou sua insipidez na maior parte dos currculos atuais.

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Ainda que tal fato parea consensual, a parcimnia com a interdependncia disciplina/ sistema com que tem sido tratada, sugere a necessidade de uma explorao um pouco mais detida. A ordenao comteana Consideremos, por exemplo, a concepo comteana da ordenao das Cincias (Comte, 1844). Em tal sistema (positivista), as seis cincias fundamentais seriam a Matemtica, a Astronomia, a Fsica, a Qumica, a Biologia e a Sociologia. Nas palavras de Comte, a primeira necessariamente o ponto de parti da exclusivo e a ltima o fim nico e essencial. Ainda segundo Comte, [...] o conjunto desta frmula enciclopdica, correspondentes ... permite enfim a cada

exatamente conforme as verdadeiras afinidades dos estudos

inteligncia renovar sua vontade a histria geral do esprito positivo, ao passar, de modo quase insensvel, das mais insignificantes idias matemticas aos mais altos pensamentos sociais. Naturalmente, ao privilegiar o papel da Matemtica do modo como o faz, tal concepo determina em grande parte a natureza das relaes que podem ser estabelecidas entre esta disciplina e as demais, na estruturao curricular, delimitando as possibilidades de um trabalho interdisciplinar. Apesar de ter sido ultrapassada rapidamente pelo prprio desenvolvimento das cincias constitudas, ocorrido ou prenunciado no final do sculo 19, a classificao comteana permanece sendo um referencial importante pelo menos por dois motivos: alm de ser um exemplo bastante ntido do modo como a ordenao e a valorizao das disciplinas so tributrias de um sistema filosfico, o esquema comteano a fonte bsica de inspirao, ao que tudo indica, da classificao proposta por Piaget, cujo pensamento permanece vigoroso e influente, em seu Crculo das Cincias (Piaget, 1978). O crculo piagetiano Na apresentao de sua Epistemologia Gentica, Piaget pretende fundar uma teoria do conhecimento cientfico que conduza, parafraseando Comte, das mais elementares atividades psicofisiolgicas do sujeito aos mais altos pensamentos cientficos. Considera, ento, os principais ramos da cincia constituindo uma srie no-linear, cclica, fechada sobre si mesma. No entanto, h um ponto de partida, e este , sintomaticamente, a Matemtica e a Lgica, que Piaget tem como inextricavelmente ligadas. Seguem-se a Fsica, a Biologia, e por ltimo, a Psicologia Experimental e a Sociologia, que so unificadas com o nome de Psicossociologia. A partir da, um grande aparato conceitual arquitetado, tendo em vista a justificao do encadeamento circular, explicitando-se o modo como a Fsica reduzir-se-ia Matemtica, Biologia Fsica, Psicossociologia Biologia, e centrando as baterias nas relaes mtuas entre a Psicossociologia e a Matemtica, o que conduziria ao fechamento do crculo. No obstante o fato de o crculo piagetiano ter caractersticas mais plausveis do que as da hierarquia comteana, ele apenas disfara a linearidade que pretendia ultrapassar. E o privilgio de uma particular concepo de Matemtica, situada inteiramente no mbito dos objetos e procedimentos da Lgica Formal, sinaliza no sentido de certo tipo de articulao disciplinar, muito mais prxima da de Comte do que, por exemplo, da que resulta da imagem cartesiana da rvore do conhecimento. A rvore cartesiana Descartes concebia alegoricamente o conhecimento como uma grande rvore, com as razes na Metafsica (englobando o pensamento religioso), tendo como tronco a Fsica (ou seja, a Filosofia Natural), e

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sendo formada por mltiplos ramos, como a Astronomia, a Medicina, etc. A Matemtica no era considerada um dos ramos do conhecimento, mas a condio de possibilidade do conhecimento, em qualquer ramo, como a seiva que percorre e alimenta todo o organismo representado. Lngua, no era atribudo qualquer papel de relevo na rvore do conhecimento. Sem dvida, trata-se de uma funo vital, excepcionalmente privilegiada, a que atribuda Matemtica na concepo cartesiana; no entanto, tal privilgio difere significativamente do que corresponde cadeia linear comteana ou ao crculo piagetiano, na medida em que, por exemplo, a Matemtica no se caracteriza como um contedo em si mesmo. Ainda que aplicvel aos diversos temas, o como um sistema de representao, com caractersticas de uma linguagem especial. Tal concepo conduz, naturalmente, ao estabelecimento de diferentes relaes interdisciplinares, onde a Matemtica no disputa o espao curricular com as outras disciplinas, mas pretende-se instaurar como a linguagem do conhecimento, contrapondo, supostamente, caractersticas como clareza, preciso, monossemia sinuosidade, ambigidade, e pretensa falta de rigor associadas lngua corrente. A despeito do carter premonitrio de muitas de suas concepes, pode-se associar a Descartes uma simplificao exagerada na compreenso das funes da lngua corrente, em razo, talvez, do equacionamento equivocado das relaes entre a Lngua e a Matemtica. possvel conjecturar sobre o fato de que Piaget teria padecido do mesmo mal. Contrapontos a Descartes O pensamento cartesiano teve grande influncia no desenvolvimento cientfico e, de modo geral, na cultura ocidental, permanecendo como uma referncia fundamental em qualquer mapeamento que se intente. No obstante, nem de longe sua estruturao das cincias pontificou isoladamente. J no sculo 18, obras como as de Vico ou Condillac apontam em direes significativamente distintas, sobretudo no que se refere compreenso da importncia da lngua. No mesmo sentido, destaque-se ainda o monumental trabalho dos enciclopedistas franceses, corporificado da Enciclopdia, ou Dicionrio Raciocinado das Cincias, das Artes e dos Ofcios por uma Sociedade de Letrados. Em seu Discurso Preliminar, redigido por DAlembert e Diderot, a Enciclopdia considera o entendimento constitudo por trs grandes razes memria, razo e imaginao , situando no cerne de cada uma delas uma disciplina bsica: Histria, Filosofia e Poesia, respectivamente. Em tal esquematizao, a Lgica ocupa uma posio de destaque, englobando as funes da lngua, enquanto a Matemtica situa-se bem mais discretamente, no terreno das cincias naturais. Em decorrncia, em uma configurao curricular derivada de tal sistema, as possibilidades de um trabalho interdisciplinar parecem amplificadas, no tanto pelo valor intrnseco das relaes estabelecidas quanto pelo abandono de certas configuraes disciplinares, com caractersticas de verdadeiros preconceitos. Sntese provisria: disciplinas x sistemas No o caso de alongarmos essa digresso mais do que j o fizemos, sobre diferentes sistematizaes da totalidade do conhecimento; tambm no o caso, naturalmente, de proceder- se a uma escolha do sistema mais interessante, segundo o critrio X ou o critrio Y. A finalidade nica do que foi exposto esgota-se na tentativa de

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explicitao do fato inicialmente referido: o significado curricular de cada disciplina no pode resultar de uma apreciao isolada de seu contedo, mas sim do modo como se articulam as disciplinas em seu conjunto; tal articulao sempre tributria de uma sistematizao filosfica mais abrangente, cujos princpios norteadores necessrio reconhecer. A possibilidade de um trabalho interdisciplinar fecundo depende de tal reconhecimento, especialmente no que se refere prpria concepo de conhecimento, bem como de uma viso geral do modo pelo qual as disciplinas articulam-se, internamente e entre si. No cenrio atual, a utilizao cada vez mais intensiva das tecnologias informticas no terreno educacional situa no centro das atenes a necessidade de buscar-se novas formas de organizao do trabalho escolar. A idia de rede cresce continuamente em importncia, tanto em sentido literal, associada s redes de computadores, como a Internet, quanto em sentido figurado, como imagem para representar o conhecimento. Certamente, hoje, tcita ou explicitamente, as redes configuram uma moldura sem a qual no se pode compreender como se conhece, no se pode conhecer o conhecimento. Pode no se tratar exatamente do ncleo de um novo sistema filosfico, mas a influncia das redes encontra-se em toda parte e a prpria idia de interdisciplinaridade encontra-se diretamente associada a tal idia. Comentaremos brevemente esses pontos, no que se segue. Conhecimento: construtibilidade O debate em torno da concepo de conhecimento, da natureza dos processos cognitivos, em busca de uma orientao para a prtica docente, apesar de fundamental para a emergncia de um trabalho interdisciplinar, tem-se concentrado em um ponto ilusoriamente importante: a questo da construtibilidade. De fato, o deslocamento das atenes de um eixo, onde se destacavam as idias de conscincia como um balde vazio a ser preenchido ou como um holofote a focalizar o tema em exame, para outro, onde ocupa posio de relevo a contraposio entre a existncia de elementos inatos ou a total construtibilidade do conhecimento, foi fecundo e ainda permanece alimentando interessantes pesquisas. Nesse sentido, o debate entre o construtivismo de Piaget e o inatismo de Chomsky , organizado pelo Centre Royaumont pour une science de lhomme (1975) e competentemente transformado em livro por Piatelli-Palmarini (1983), teve grande importncia terica, podendo, no entanto, ser interpretado como um indcio de que todos, incluindo-se Chomsky, so construtivistas. De fato, a idia de que o conhecimento algo que se constri, sobretudo a partir do que as crianas j sabem, de uma banalidade tal que no mereceria maiores comentrios, se no fosse, como costuma ser, repetida tantas vezes, com seriedade e circunspeo, como se se tratasse do registro de algo absolutamente novo e alvissareiro. A questo fundamental do debate supra-referido no era essa, mas sim a da existncia ou no, na ontognese do conhecimento, de uma estrutura inicial inata; Chomsky diria que sim, enquanto Piaget nega peremptoriamente a existncia de tais estruturas, estabelecendo que inato seria apenas o funcionamento geral da inteligncia. A partir da, ambos concordam em que, por diferentes percursos, o conhecimento deve ser construdo por meio das aes e das interaes com o meio. Piaget e Chomsky: enquanto o primeiro postula certo isomorfismo entre a estruturao das aes e a estruturao do raciocnio lgico dos indivduos, o segundo atribui s aes o papel de chave de ignio dos

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processos cognitivos. Para Chomsky, portanto, as aes/interaes so fundamentais para dar a partida, mas tal como inexistem semelhanas estruturais entre o motor de partida e o motor exploso, em um automvel, no existiria qualquer relao analgica entre a estruturao das aes e os processos mentais. Em parte, em razo do debate citado, hoje no parecem existir mais no-construtivistas. E como a ausncia de sombra tambm pode dificultar a viso, diminuiu bastante a nitidez na caracterizao do construtivismo em seus inmeros matizes. Insistimos, no entanto, em que a construtibilidade, ou no, no mais a questo a ser discutida: o modo como o conhecimento se constri a verdadeira questo. E a palavra-chave para uma reflexo conseqente sobre o tal tema o encadeamento, ou a linearidade.

Conhecimento: imagens A concepo de conhecimento costuma estar associada, implcita ou explicitamente, a uma imagem metafrica que, em grande parte, determina o papel das disciplinas e organiza as aes docentes, como o planejamento, a avaliao. Durante um tempo, a produo do conhecimento esteve associada imagem de encher o balde. Os alunos seriam tal recipientes vazios e aos professores caberia dar a matria para encher o balde. Hoje, no h mais defensores dessa imagem simplria, mas, por vezes, as aes docentes permaneam dessa forma. Apenas para ilustrar: a concepo da avaliao como um processo de medida em sentido fsico ou matemtico inteiramente compatvel com a imagem do enchimento do balde, embora no faa o menor sentido em um contexto de construo do conhecimento. De modo geral, a imagem dominante para a construo do conhecimento est associada s idias cartesianas apresentadas em 1637, no livro Discurso do Mtodo. Nesse trabalho, que viria a influenciar profundamente todo o pensamento ocidental, Descartes prope que, diante de uma grande dificuldade, em termos cognitivos, deve-se decomp-la, subdividi-la em partes cada vez mais simples, at chegar -se a idias claras e distintas. Depois da fragmentao, para reconstituir o objeto de estudo, o caminho o encadeamento lgico, do simples para o complexo, articulando-se as partes por meio de esquemas do tipo se A, ento B, se B, ento C, e assim por diante. Conhecer estaria associado, ento, a encadear, e a cadeia a imagem forte para o conhecimento que predominar no cenrio ocidental, sendo inclusive exportada do universo da Cincia para o do trabalho, quando o taylorismo, e posteriormente, o fordismo a se instalaram. Palavras-chave que decorrem dessa imagem so: ordem necessria para os estudos, pr-requisitos, seriao, ordenao ou encadeamento linear. Tais idias permanecem dominantes no cenrio educacional em seus diversos nveis, e o modo excessivamente rgido com que, s vezes, so consideradas, encontra-se na raiz de grande parte dos nmeros desconfortveis associados repetncia ou evaso escolar. Conhecimento: linearidade De modo geral, a organizao linear perpassa o conjunto das disciplinas escolares, embora seja especialmente aguda no caso da Matemtica. Aqui, talvez em conseqncia de uma associao direta entre a linearidade e o formalismo, entendido como a organizao dos contedos curriculares sob a forma explcita ou

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disfarada de teorias formais, parece certo e indiscutvel que existe uma ordem necessria para a apresentao dos diversos assuntos, sendo a ruptura da cadeia fatal para a aprendizagem. A caracterstica mais marcante de tal organizao a fixao de uma cadeia linear de marcos temticos que devem ser percorridos seqencialmente, expressando passos necessrios no caminho do que se julga mais simples at o mais complexo. Se a cadeia for, digamos, A B ento a no-abordagem do tema G impossibilitaria o tratamento do tema X, retendo-se o aluno no ponto G at que o mesmo seja aprendido. Apesar de multiplicarem- se os exemplos de casos em que, por exemplo, o conhecimento de S favoreceu o conhecimento de X, ou de que o conhecimento de X possvel sem o perfeito conhecimento de G, a linearidade, como um dogma, nunca parece ser posta em questo. Existem, obviamente, etapas necessrias a serem cumpridas antes que outras advenham: por exemplo, no se poder ensinar os algoritmos usuais das operaes bsicas a quem ainda no aprendeu a representar os nmeros no sistema de numerao posicional. Entretanto, limitaes desse tipo so excessivamente bvias e claramente insuficientes para condicionar to fortemente os programas, j aprisionados nas costumeiras seriaes. Por exemplo, o fato de na quase totalidade dos livros didticos a demonstrao do Teorema de Pitgoras utilizar-se da noo de Semelhana de Tringulos no significa, como se poderia pretender, que tal noo deve ser ensinada antes da apresentao do referido teorema. Na verdade, a prpria noo de Semelhana pode ser apresentada ou motivada a partir do Teorema de Pitgoras, cuja demonstrao pode ser apresentada de mltiplas formas, praticamente sem pr-requisitos formais. Quando se planeja o trabalho anual nas diversas disciplinas, muito difcil escapar-se de determinaes resultantes da pressuposio da existncia de uma ordem linear necessria para a apresentao dos contedos, tanto no interior de cada disciplina quanto no estabelecimento de relaes entre as diferentes disciplinas. clebre uma querela desse tipo no relacionamento entre a Fsica e a Matemtica nos vrios nveis de ensino: sem ter estudado funes, no se poderia estudar cinemtica; sem saber o que derivada, no se poderia compreender a idia de velocidade ou de reta tangente; sem a integral, no se poderia calcular reas... etc. Afirmaes como essas constituem sempre meias-verdades ou meias-mentiras. Com igual pertinncia, poder-se-ia afirmar, dependendo do contexto, que nunca compreender o significado da integral quem no souber calcular reas (ainda que de retngulos), nunca saber o que derivada quem no conhecer a noo de rapidez, de taxa de variao, ou de velocidade (ainda que constante). No caso especfico das relaes entre a Matemtica e a Fsica, a questo da precedncia do que deve ser ensinado assemelha-se bastante a uma outra de mesma estirpe que se pode formular com relao ao par ovo/galinha. Na verdade, necessrio refletir com mais vagar sobre tais ordenaes, examinando criticamente sua contingncia ou seu carter necessrio, que parece estar restrito a situaes no muito numerosas, nem de longe justificando a rigidez das seriaes e das retenes que so juradas em seu nome. Uma concepo de conhecimento em que tais cadeias lineares sejam substitudas, tanto nas relaes interdisciplinares quanto no interior das diversas disciplinas, pela imagem metafrica de uma rede, de uma teia de significaes, poderia, a nosso ver, contribuir decisivamente para a viabilizao do necessrio trabalho interdisciplinar.

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Conhecimento: a imagem da rede Esta nos parece ser a chave para a emergncia, na escola ou na pesquisa, de um trabalho verdadeiramente interdisciplinar: a idia de que conhecer cada vez mais conhecer o significado, de que o significado de A constri-se por meio das mltiplas relaes que podem ser estabelecidas entre A e B, C, D, E, X, T, G, K, W, etc., estejam ou no as fontes de relaes no mbito da disciplina que se estuda. Insistimos: no se pode pretender conhecer A para, ento, poder-se conhecer B ou C, ou X, ou Z, mas o conhecimento de A, a construo do significado de A faz-se a partir das relaes que podem ser estabelecidas entre A e B, C, X, G, ... e o resto do mundo. Para que a imagem do conhecimento como uma rede de significaes, possa ser mais aproximada de aes docentes como planejar ou avaliar, sublinharemos mais detidamente algumas caractersticas da referida imagem. O acentrismo uma de suas caractersticas fundadoras: em outras palavras, redes de significaes no tm um centro. Na verdade, as prprias redes informticas, quando foram criadas, h cerca de 30 anos, visavam construo de um sistema acentrado, onde as informaes pudessem circular entre os diversos ns sem a necessidade de uma irradiao central. Por mais desconcertante que parea a um olhar cartesiano, a rede de significados no tem centro, ou tem mltiplos centros... de interesse. Dependendo dos olhares e dos contextos, o centro pode estar em qualquer parte. No so centros endgenos, mas centros de interesse. Ainda que os livros didticos, muitas vezes, cristalizem certos percursos, certos focos de ateno, possvel entrar na rede de significaes que representa (e representada) pelo conhecimento por mltiplas portas, com diferentes caractersticas. o professor, juntamente com seus alunos, com suas circunstncias, que elege ou reconhece o centro de interesses e o transforma em instrumento para enredar na teia maior de significaes relevantes. A metamorfose, ou o permanente estado de atualizao, outra caracterstica fundamental das redes. Um significado nunca est definitivamente construdo. O feixe de relaes que o constitui transforma-se continuamente, incorporando novas relaes ou depurando-se de outras, que se tornam menos expressivas. O significado dos logaritmos, por exemplo, transformou- se substancialmente do sculo 17 at os dias de hoje. Relaes fundadoras, como a da simplificao nos clculos, perderam importncia, ascendendo outras, como as que se referem ao estudo de fenmenos que envolvem crescimento ou decrescimento exponencial, como fenmenos radioativos, ou relativos ao crescimento de populaes. No se trata, no entanto, de uma transformao aleatria, ou caleidoscpica. Algum sentido pode ser associado s mudanas, e para isso fundamental o recurso Histria. A metamorfose, como uma caracterstica das redes de significaes, constitui um argumento decisivo para destacar a importncia da Histria para o ensino de qualquer tema, tanto a Histria em sentido pleno quanto a histria da disciplina que se pretende ensinar. Destaquemos agora a heterogeneidade, uma caracterstica das redes diretamente associada idia de interdisciplinaridade. De fato, os ns/significaes que compem a rede so constitudos por relaes heterogneas, quando se pensa na natureza disciplinar das mesmas. Cada feixe envolve naturalmente relaes que se situam no mbito de diferentes disciplinas. Quase nada de relevante, que no seja de interesse apenas de especialistas em sentido estrito, pode ser estudado sem a compreenso do carter essencial dessa heterogeneidade. Claro que um professor de Matemtica,

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pode construir a idia de semelhana restringindos e apenas ao estudo dos casos de semelhana de tringulos, no mbito apenas da Matemtica. Isso, no entanto, sempre constituir uma simplificao que acarreta um empobrecimento no significado que se constri. A idia de semelhana pode ser diretamente associada a temas como Geografia (construo de escalas e mapas), Biologia (propores no corpo humano nas diversas fases da vida), Fotografia (ampliaes ou redues), entre outros. Considerando-se a funo primordial da educao bsica, que a construo da cidadania, raros so os conceitos realmente significativos que no envolvem naturalmente relaes referentes a diversas disciplinas. A imagem da rede constitui, portanto, um permanente convite explorao das possibilidades que tal caracterstica sublinha. A rede e as disciplinas: De modo algum a concepo do conhecimento como uma rede de significaes implica a eliminao ou mesmo a diminuio da importncia das disciplinas. Na construo do conhecimento, sempre sero necessrios disciplina, ordenao, procedimentos algortmicos, ainda que tais elementos no bastem, isoladamente ou em conjunto, para compor uma imagem adequada dos processos cognitivos. Afirmar-se, no entanto, que os procedimentos algortmicos no esgotam os processos cognitivos no significa que tais procedimentos possam ser dispensados. Numa analogia com os relacionamentos funcionais no estudo dos fenmenos naturais, to verdadeiro que nem todos os fenmenos podem ser expressos por funes lineares quanto o que nenhum fenmeno pode ser funcionalmente descrito sem referncia aos processos lineares. No que tange s disciplinas, por mais que se pretenda valorizar a imagem alegrica da teia de significaes, a ser desenvolvida de modo contnuo e permanente a partir da proto-teia que todos aportamos escola, sempre ser necessrio um mapeamento para ordenar e orientar os caminhos a seguir, sobre a teia. Literal e metaforicamente, para navegar na rede preciso ter-se um um projeto, um rumo e um mapa na mo. O quadro de disciplinas desempenha sempre o papel de um mapeamento da rede. A rede, portanto, no subestima o papel das disciplinas e, em mltiplos sentidos, a escola ser sempre um espao propcio ao trabalho disciplinar. Entretanto, as tentativas de equacionamento do referido trabalho tm-se concentrado exclusivamente em uma de suas duas e imprescindveis dimenses: o eixo multidisciplinar/interdisciplinar. A outra dimenso, o eixo intradisciplinar/transdisciplinar, tem sido rotineiramente subestimada ou esquecida. Registremos aqui, sucintamente, algumas consideraes a respeito. Interdisciplinaridade/transdisciplinaridade O trabalho na escola naturalmente multidisciplinar, no sentido de que faz apelo ao contributo de diferentes disciplinas. Na multidisciplinaridade, os objetivos prprios de cada disciplina so preservados , conservando-se sua autonomia, seus objetos particulares, sendo tnues as articulaes entre as mesmas. A interdisciplinaridade hoje uma palavra-chave para a organizao escolar. O que se busca com isso o estabelecimento de uma intercomunicao efetiva entre as disciplinas, por meio do enriquecimento das relaes entre elas. Almeja-se a composio de um objeto comum, por meio dos objetos particulares de cada uma das disciplinas componentes. No eixo multi/interdisciplinar, as unidades disciplinares so mantidas, tanto no que se refere aos

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mtodos quanto aos objetos, sendo a horizontalidade a caracterstica bsica das relaes estabelecidas. J no eixo intra/transdisciplinar, a caracterstica bsica das relaes estabelecidas a verticalidade. Na intradisciplinaridade, as progressivas particularizaes do objeto de uma disciplina do origem a uma ou mais subdisciplinas, que no chegam verdadeiramente a deter uma autonomia nem no que se refere ao mtodo nem quanto ao objeto. No caso da transdisciplinaridade, a constituio de um novo objeto d-se em um movimento ascendente, de generalizao. A Educao um tema naturalmente transdisciplinar. Assim, muito do que se pretende instaurar na escola sob o rtulo da interdisciplinaridade, poderia situar-se de modo mais pertinente sob o signo da transdisciplinaridade. O que se busca, efetivamente, uma ampliao nos objetos e nos objetivos dos estudos, em um movimento de complementao e compensao da progressiva fragmentao a que o desenvolvimento da Cincia tem sistematicamente conduzido. A transformao dos objetos mais abrangentes em meros contedos de novas macrodisciplinas pode ser um caminho que conduz a parte alguma: o que verdadeiramente importa o deslocamento das atenes das disciplinas para as pessoas. Transdisciplinaridade: pessoas No cerne da idia de transdisciplinaridade est o fato de que, na organizao do trabalho escolar, as pessoas, e no os objetos ou os objetivos disciplinares deveriam estar no centro das atenes . preciso ir alm das disciplinas, situando o conhecimento a servio dos projetos das pessoas. A funo precpua da escola bsica a formao da cidadania e no a formao de especialistas em qualquer das disciplinas . Um professor de Matemtica, por exemplo, que busca interessar um aluno pela sua matria argumentando em termos da beleza intrnseca do tema, de sua exatido, de seu rigor, da sofisticao de seus raciocnios, pode estar despertando esporadicamente uma ou outra vocao, mas, de modo geral, no age de modo plenamente adequado. Os alunos precisam ser estimulados para estudar a matria em funo de seus interesses, de seus projetos. Ainda que deva buscar convencer a todos sobre a importncia de se estudar Matemtica, os argumentos precisam considerar a diversidade de interesses e de perspectivas. Para um aluno que quer ser engenheiro, os argumentos so de determinada ordem; para outro, que quer ser jornalista, a motivao pela Matemtica, ainda que igualmente forte, deve ser de outra natureza. Mesmo um aluno que deseja ser, digamos, um poeta, pode ser adequadamente estimulado a estudar Matemtica, mas certamente com argumentos diferentes dos utilizados com o futuro engenheiro. Na escola bsica, nenhum conhecimento deveria justificar-se como um fim em si mesmo: as pessoas que contam, com seus anseios, com a diversidade de seus projetos. E assim como um dado nunca se transforma em informao se no houver uma pessoa que se interesse por ele, que o interprete e lhe atribua um significado, todo o conhecimento do mundo no vale um tosto furado, se no estiver a servio da inteligncia, ou seja, dos projetos das pessoas. Naturalmente, tal afirmao no estabelece qualquer subordinao do conhecimento a uma aplicabilidade prtica: a construo do conhecimento est relacionada produo e compreenso de significados muito mais do que mera produo de bens materiais. Tambm no o caso de se associar a linha direta entre os conhecimentos e os interesses das pessoas a uma superestimao do individualismo. A vacina contra isso a idia subjacente de que a finalidade precpua da Educao a construo da cidadania, entendida

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como a construo de uma articulao permanente e consistente entre projetos individuais e coletivos.

Conhecimento: a dimenso tcita. O conhecimento apresenta outra caracterstica importante, que pe em evidncia sua ligao direta com as experincias pessoais: trata-se da imanncia de sua dimenso tcita. De fato, cada um de ns sempre sabe muito mais sobre qualquer tema do que consegue explicitar em palavras. Em Personal Knowledge (1958), Polanyi expressou tal fato de modo representando o conhecimento pessoal como um grande iceberg: a parte emersa seria o que passvel de explicitao e o montante submerso corresponderia dimenso tcita do conhecimento , que sustenta o que explcito ou explicitvel. Um atleta, por exemplo, pode demonstrar uma extrema competncia na realizao de determinada prova, ainda que no consiga explicar em palavras as aes que realiza. Por razes anlogas, um aluno pode conhecer um assunto e no ter um bom desempenho em uma prova. A relao entre o conhecimento focal, que se pode explicitar, e o conhecimento subsidirio, ou tcito, que subjaz em qualquer tema no a mesma que existe entre o que se conhece conscientemente e o que se tem registrado, de alguma forma, no inconsciente, como bem registra Polanyi (1983): [...] um erro identificar a conscincia subsidiria com o inconsciente... O que torna uma conscincia subsidiria a funo que ele preenche; ela pode ter qualquer grau de conscincia, embora sua funo seja a de apontar para o objeto em que focalizamos a ateno (p. 95). Apesar da distino supra-referida, uma comparao entre os elementos do par consciente/ inconsciente e a que subsiste entre o conhecimento tcito e o explcito pode ser esclarecedora da necessidade, da imanncia da dimenso tcita. De fato, as aes de uma pessoa normal so continuamente motivadas tanto por elementos conscientes quanto por elementos inconscientes. A pretenso da plena conscincia corresponderia a uma exacerbao do ego mais propriamente associada a uma patologia. A interao e a mescla de elementos conscientes e inconscientes, com os ltimos sustentando os primeiros, constituem o natural fluir de uma existncia ordinria. Analogamente, no seria razovel pretender-se que todo o conhecimento sobre qualquer tema possa tornar-se focal, que seja explcito ou mesmo explicitvel. O reconhecimento da necessria dimenso inconsciente dos processos psquicos corresponde, pois, conscincia do papel fundamental desempenhado pelo conhecimento tcito na sustentao daquilo que passvel de explicitao. Os processos de avaliao centram as atenes, como no poderia deixar de ser, apenas na dimenso tcita do conhecimento. Normalmente, so examinados os contedos disciplinares, expressos por meios lingsticos ou lgico-matemticos, permanecendo ao largo todas as motivaes inconscientes, todos os elementos subsidirios que necessariamente sustentam tais contedos. Ao pretender-se que todo conhecimento deve estar a servio das pessoas, de seus projetos, de seus interesses como cidados, fundamental, portanto, uma reconfigurao dos instrumentos de avaliao, buscando-se canais adequados para a emergncia, em cada pessoa, do conhecimento tcito que subjaz. O deslocamento das atenes dos contedos disciplinares para as competncias pessoais constitui um passo decisivo nesse sentido.

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A mediao das competncias Numa sociedade em que o conhecimento transformou-se no principal fator de produo, natural que muitos conceitos transitem entre os universos da economia e da Educao. Idias como as de qualidade, projeto e valor so exemplos importantes desse trnsito, bem como da cautela necessria para lidar com ele. A idia de qualidade na empresa no significa o mesmo que na escola. Uma categoria chave para a caracterizao da qualidade na empresa a de cliente, e um princpio a ser considerado o de que o cliente deve sempre estar satisfeito. Na escola, cliente categoria que ocupa papel secundrio: o protagonista o cidado. Claro que o consumidor, ou o cliente, constitui uma dimenso da formao do cidado, mas reduzir a idia de cidado de mero consumidor uma simplificao absolutamente inaceitvel . Projetos e valores tambm apresentam caractersticas muito diversas, quando se referem aos universos das empresas ou das escolas. Num projeto empresarial e num projeto educativo as diferenas incluem principalmente a amplitude das variveis e dos valores envolvidos. A mais complexa das empresas mais simples, do ponto de vista dos projetos que a mobilizam, do que a mais simples das escolas . Ainda que a reduo dos valores empresariais dimenso econmica possa ser uma caricatura, ela no mentirosa, e seguramente a questo dos valores no universo educacional muito mais fecunda e abrangente. A palavra competncia tambm comparece no discurso dos administradores da chamada economia do conhecimento. Nesse contexto, no basta dispor de certa tecnologia para auferir lucros: fundamental idealizar produtos que a utilizem adequadamente e que penetrem no mercado. A idia de competncia surge, ento, como a de uma capacidade de transformar uma tecnologia conhecida em um produto atraente para os consumidores. Trata-se de uma noo extremamente pragmtica, que pode ser caracterizada, grosseiramente, como a colocao do conhecimento (tecnolgico) a servio de empresas ou de empreendedores, visando ao lucro. interessante analisar o parentesco semntico existente entre as idias de competncia e de competitividade. A origem comum o verbo competir (com+petere), que originariamente, em latim, significava buscar junto com, esforar-se junto com, ou pedir junto com. Apenas no latim tardio passou a prevalecer o significado de disputar junto com. Quando se disputa um bem material juntamente com algum, natural o carter mutuamente exclusivo: para algum ganhar, algum deve perder. O mesmo no necessita ocorrer quando o bem que se disputa, ou que se busca junto com algum, o conhecimento. Pode-se dar ou vender o conhecimento que se tem sem ter que ficar sem ele. Alm disso, o conhecimento no um bem fungvel, no se gasta: quanto mais usamos, mais novo ele fica. Isso acarreta necessariamente uma ampliao no significado original da competio, no sentido de se buscar junto com. No contexto educacional, mesmo mantendo o carter de mediao, a idia de competncia muito mais abrangente e fecunda. No documento bsico referente ao Exame Nacional do Ensino Mdio, por exemplo, as competncias so associadas a modalidades estruturais da inteligncia, ou a aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas . O conhecimento aqui caracterizado como uma rede de significaes, onde os diversos ns/significados

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so construdos dualmente por meio de relaes estabelecidas entre eles. Alm disso, tambm j se chamou a ateno para o fato de que todo conhecimento justifica-se apenas medida que mobilizado a servio das pessoas. Assim, uma vez que no basta apenas o voluntarismo, ou uma declarao de intenes, abre-se a porta, naturalmente, para a emergncia de um elemento mediador entre o conhecimento e a inteligncia, para operacionalizar o deslocamento do foco das atenes das matrias, ou dos contedos disciplinares, para a construo da cidadania, para as pessoas, com seus projetos. Algo anlogo poder-se-ia dizer relativamente necessidade de considerao do conhecimento tcito que subjaz a qualquer forma de explicitao: a grande questo como promover a emergncia do tcito no explcito. Nos dois casos, a idia de competncia como mediao esclarecedora e parece inteiramente adequada. Tanto no que se refere instrumentao da inteligncia pelo conhecimento, quanto no enraizamento do conhecimento explcito no tcito que subjaz, as competncias representam a potencialidade para a realizao das intenes supra-referidas: articular os elementos dos pares conhecimento/inteligncia e tcito/explcito. Os vestibulares, por exemplo, procuram avaliar o conhecimento explcito sobre as diversas disciplinas. Quando o que se busca o desenvolvimento das potencialidades humanas, a construo da identidade pessoal e da cidadania, natural que se procure reconhecer as motivaes mais radicais das questes usualmente formuladas nos mbitos das disciplinas. possvel, ento, mapear um espectro de formas de manifestao de tais potencialidades, que podem ser denominadas habilidades. Uma anlise de tais habilidades, por sua vez, pode revelar um ncleo duro das mesmas, um conjunto de capacidades fundamentais, que se irradiam pelas habilidades e se manifestam por meio dos contedos disciplinares: as competncias so os elementos desse conjunto nuclear. Estimular e avaliar tal conjunto de competncias o que verdadeiramente importa: as disciplinas so instrumentos para atingir tal meta. Nesse sentido que foram caracterizadas, sinteticamente, competncias como a capacidade de expresso, tanto na lngua materna quanto em diferentes linguagens , de compreenso de fenmenos, de resoluo de problemas, de construo de argumentos para viabilizar uma interao comunicativa, de articulao entre o individual e o coletivo, por meio da elaborao de projetos/propostas de interveno na realidade. importante salientar que as idias de disciplina e de competncia no disputam o mesmo espao. Se, como j foi dito, o quadro de disciplinas representa um mapeamento do conhecimento em sua dimenso explcita ou explicitvel, um espectro de competncias como o anteriormente referido, alm de situar-se no caminho da articulao entre o conhecimento e a inteligncia, constitui uma tentativa de compreenso do modo como o conhecimento explcito enraiza-se no tcito. Tal enraizamento, fundamental para fomentar a emergncia do conhecimento, tem o significado de uma insero do conhecimento disciplinar em um contexto mais amplo, em uma realidade plena de vivncias, sendo propriamente caracterizado como uma contextuao. (Apesar de freqente, a palavra contextualizao no faz parte do lxico, que inclui contexto , contextuar e contextuao)

Sntese: da interdisciplinaridade contextuao A insatisfao com a excessiva fragmentao a que o trabalho multidisciplinar tem conduzido responsvel pelo aparente consenso em torno da necessidade da interdisciplinaridade.Entendida, no entanto,

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como mero incremento das relaes entre as disciplinas, mantidos seus respectivos objetivos/objetos, e mantidas as relaes determinadas pelo sistema que constituem, as aes interdisciplinares tm produzido efeitos apenas paliativos. Associada a esse fato, cresce a conscincia da necessidade de organizao do trabalho escolar em torno de objetivos que transcendam os limites e os objetos das diferentes disciplinas, o que tem contribudo para situar no centro das atenes a idia de transdisciplinaridade. No mesmo sentido, consolida-se a sensao de que o conhecimento precisa estar a servio da inteligncia, e a transdisciplinaridade passa a significar o deslocamento do foco das atenes dos contedos disciplinares para os projetos das pessoas. Para que tais concepes possam produzir efeitos, necessrio repensar-se a prpria concepo de conhecimento, incrementando-se a importncia da imagem do mesmo como uma rede de significaes, em contraposio e complementao imagem cartesiana do encadeamento, predominante no pensamento ocidental. Ao lado do acentrismo e da metamorfose, a heterogeneidade uma caracterstica das redes de significaes que constitui um natural convite ao trabalho transdisciplinar. Por outro lado, sempre conhecemos, sobre qualquer tema, muito mais do que conseguimos expressar, lingstica ou conscientemente, e esse conhecimento tcito absolutamente fundamental para a sustentao daquele que se consegue explicitar. Como as avaliaes levam em considerao essencialmente a dimenso explcita, necessrio desenvolver-se estratgias de enraizamento de tais formas de manifestao nas componentes da dimenso tcita do conhecimento, continuamente alimentadas por elementos culturais de natureza diversa. Tal enraizamento na construo dos significados constitui-se por meio do aproveitamento e da incorporao de relaes vivenciadas e valorizadas no contexto em que se originam, na trama de relaes em que a realidade tecida; em outras palavras, trata-se de uma contextuao. Etimologicamente, contextuar significa enraizar uma referncia em um texto, de onde fora extrada, e longe do qual perde parte substancial de seu significado. Analogamente, no sentido em que aqui se utiliza, contextuar uma estratgia fundamental para a construo de significaes. medida que incorpora relaes tacitamente percebidas, a contextuao enriquece os canais de comunicao entre a bagagem cultural, quase sempre essencialmente tcita, e as formas explcitas ou explicitveis de manifestao do conhecimento. Em The End of Education (1995), Postman defende o ponto de vista de que o significado da vida expressa-se por meio de uma narrativa, ou de que sem uma narrativa, a vida no tem significado; sem significado, a Educao no tem propsito; e a ausncia de propsito o fim da Educao. Tal associao da vida a uma densa teia de significaes, como se fosse um imenso texto, conduz a que a contextuao seja naturalmente associada a uma necessidade aparentemente consensual de aproximao entre os temas escolares e a realidade extra-escolar. Assim, muito do que se busca por meio de rtulos como interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, ou mesmo transversalidade atende pelo nome de contextuao.