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Documentos Breves de Política ¿Por qué necesitamos

fortalecer el
desarrollo profesional
de los docentes?
El rol de los docentes y el
derecho a una educación
de calidad
FUNDACIÓN
EMPRESARIOS POR LA EDUCACIÓN
2007, Colombia

RED PROPONE: ‘Promoción de Políticas Nacionales de Equidad’
Argentina, Chile, Colombia y Perú

1. Presentación del problema

El desarrollo profesional de los docentes es condición fundamental para fortalecer las políticas que promuevan equi-
dad en los aprendizajes de niños, niñas y jóvenes. En este documento se busca reflexionar y brindar alternativas que llamen
la atención sobre la importancia de los maestros como sujetos fundamentales para el logro de una educación de calidad, en
contextos socioeconómicos a menudo adversos a los propósitos educativos de mejoramiento, y también llamar la atención
sobre la importancia de considerar sus condiciones de trabajo en los procesos de cambio escolar y de acceso a la equidad en los
conocimientos. En consecuencia, nos hemos preguntado: ¿cuál es el rol de los docentes en las políticas educativas que buscan
una educación de igual calidad académica y de alta relevancia social para todos?, ¿cuáles han sido las políticas predominantes
en el abordaje de los maestros en los procesos de cambio escolar?, ¿qué experiencias se han desarrollado para promover el
desarrollo profesional de los docentes?, ¿qué aspectos requieren ser revisados a la luz de las políticas educativas para fortalecer
el desarrollo docente, mayores niveles de aprendizaje y el desarrollo de los niños, niñas y jóvenes? y ¿qué recomendaciones de
política educativa se derivarían de tales experiencias?
Varios aportes han sido recogidos de los aprendizajes generados por los equipos de acompañamiento pedagógico
de ocho sub-proyectos regionales, con participación de entidades académicas, secretarías de educación regional y el sector
empresarial, que son parte del proyecto Modelos Escolares para la Equidad, desarrollado en Colombia por la Fundación Empre-
sarios por la Educación (FEXE) y sus capítulos regionales, con apoyo de la Fundación Ford, a través de alianzas entre los sectores
gubernamental, académico y empresarial, en torno al objetivo de contribuir a favorecer el acceso a una educación de calidad.
Todas las acciones del proyecto buscaron elevar las condiciones de acceso, retención, permanencia en la escuela, lo
mismo que los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Para lograrlo, las actividades pasaron necesariamente por los
maestros como actores centrales del trabajo pedagógico y de la creación de ambientes de aprendizaje favorables. Se asumió
lo pedagógico como eje articulador de los procesos de cambio escolar, y a los maestros como sujetos activos de los procesos
de mejoramiento escolar.
2. Fundamentación del problema: el desarrollo profesional
de los docentes y el derecho a una educación de calidad

Los diagnósticos resultantes de la medición a través de prue-
bas nacionales e internacionales, las estadísticas sobre repetición de
año, las cifras de deserción escolar y los análisis de pertinencia del
trabajo escolar muestran bajos logros de los estudiantes, una preca-
ria eficiencia y, consistentemente, grandes diferencias entre grupos
rurales y urbanos, entre el sector público y el privado y entre distin-
tos estratos socioeconómicos. Si buscamos responder a la pregunta
¿cuál es el rol de los docentes en las políticas educativas que buscan
una educación de igual calidad académica y de alta relevancia social
para todos? Los análisis de estos resultados subrayan la importancia
de los maestros y del currículo escolar como actores clave del proceso
educativo (Vaillant, 2006)1.
Si asumimos que avanzar en mayores grados de equidad
(entendida como hacer efectivo el derecho a la educación de todos
en igualdad de condiciones) pasa por el enriquecimiento de las prác-
ticas pedagógicas y se concreta en gran medida en el proceso desa-
rrollado en el aula, entonces la figura del docente es fundamental al
momento de pensar estrategias de mejoramiento. Los cambios en las
escuelas, así como la necesidad de brindar mayores oportunidades
de aprendizaje a los estudiantes, requieren maestros competentes y
suficientemente motivados, que estén bien formados y tengan condi-
ciones adecuadas de trabajo durante su carrera profesional.
El oficio del maestro en cada momento de la histo-
ria responde a un conjunto de determinaciones de orden general. La más importante tiene que ver con el sentido social
de la educación escolar. En el mundo contemporáneo, la escuela, la educación y el docente, han sido instrumentos cla-
ve en la transmisión cultural, la formación para el manejo de la ciencia y la tecnología, la formación para el trabajo y la
vida ciudadana. Con la creación de los sistemas escolares como recurso central para la formación de una identidad na-
cional, con su masificación para atender las demandas de la industrialización, y ahora en el tercer milenio con la entrada
a la globalización y a la sociedad del conocimiento, el trabajo del maestro ha transitado por diferentes imaginarios: “des-
de la del maestro-sacerdote- apóstol, a la del trabajador- militante; o la del maestro-profesional”2 (Tenti y Tedesco, 2002)
representaciones que prevalecen hasta el día de hoy de manera sincrética en los maestros, los estudiantes y sus familias.
Hoy en día, unido a los procesos por configurar el ejercicio de la profesión docente desde la pedagogía, las profundas
transformaciones culturales que está viviendo la sociedad en los últimos años – la aparición de nuevas tecnologías, el cambio
en la organización del trabajo, el cambio en la relación entre adultos y jóvenes, la pobreza- generan desafíos a la escuela y
al rol del maestro. El oficio del maestro se lleva a cabo en medio de una serie vertiginosa de transformaciones que afectan la
educación y su rol. Responder a estas nuevas realidades exige fortalecer el desarrollo profesional de los docentes y asumir la
complejidad de la institución escolar, la cual suscita diversas ambigüedades y encrucijadas, en tanto institución profesional
orientada al saber y la pedagogía (Sáenz, 20033).
Avanzar en el derecho a la educación, en la posibilidad de generar mejores ambientes de aprendizaje y en el enrique-
cimiento de las prácticas pedagógicas, requiere docentes con un nivel de profesionalismo, entendido como dominio y compe-
tencia teórico-práctica en el propio campo de trabajo, autonomía profesional, capacidad para tomar decisiones informadas,
para anticipar las consecuencias de esas decisiones y para evaluar críticamente la propia acción (Burke, 1996)4. Este desarrollo
profesional implica la revalorización del docente en lo cultural y social, en su formación inicial y en servicio y en sus condiciones
laborales y de ejercicio de su labor.

1
Vaillant Denise (2006). SOS profesional docente al rescate del curriculum escolar. En IBE Working Papers on Curriculum Issues No. 2. Ginebra – Suiza. UNESCO.
2
Tedesco Juan Carlos y Tenti Fanfani Emilio (2002). Nuevos tiempos y nuevos docentes. Buenos Aires IIPE, UNESCO.
3
Sáenz O, Javier (2003) Las ciencias humanas la reorientación de la pedagogía. En: Psicología pedagogía en la primera mitad del siglo XX. Cuadernos de la UNED.
Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid, 2003
4
Citado por Torres Rosa Maria (2000) De agentes de la reforma a sujetos del cambio: La encrucijada docente en América Latina. en: Perspectivas, XXX (2). Ginebra: UNESCO.


3. Discusión de la problemática: el contexto colombiano;
avances y desafíos

Frente a la pregunta sobre las políticas predominantes en el abordaje de los maestros en los procesos de cambio escolar,
encontramos que en Colombia se han orientado con particular énfasis hacia la profesionalización5, la capacitación y la evalua-
ción. De hecho, el nivel educativo de los maestros colombianos ha mejorado en los últimos años, el número de maestros con
bachillerato se redujo en un 55% entre 1997 y 2002; y el número de docentes con título universitario aumentó en un 376%. No
obstante el avance, existe una proporción de maestros de preescolar y primaria que sólo cuentan con bachillerato pedagógico6.
En la formación en servicio, apoyada por comités de capacitación regionales, se han incorporado nuevas estrategias,
muchas de las cuales se están validando como muy efectivas, dado que responden a las expectativas de los docentes, recogen
sus experiencias y les permiten contrastarlas con las de sus colegas (Saravia y, Flores 2005)7: el Programa de Formación Perma-
nente de Docentes PFPD, evaluado como uno de los más estructurados del país para la formación permanente. Las redes: con-
formadas por docentes de la misma especialidad, quienes se reúnen en torno a un tema trabajado en sus aulas o alrededor de
un proyecto común. Las expediciones pedagógicas: esta experiencia se viene llevando a cabo en Colombia desde el año 1998
y tienen como propósito identificar las mayores fortalezas y debilidades de la educación en el territorio nacional, lo que ha
permitido reconocer y valorar experiencias innovadoras que se están desarrollando. En esta experiencia están comprometidas
instituciones como el Ministerio de Educación, la Universidad Pedagógica Nacional y la Asociación de Facultades.
En la formación se perciben avances en la articulación entre la formación inicial y la formación en servicio, a través
de los comités departamentales de capacitación docente. De igual manera, los nuevos programas de licenciatura en el país
cuentan con diez o doce semestres de formación, y se empieza a percibir la tendencia de un acceso de sectores medios y altos a
programas de licenciatura, contrarios ambos hechos a las tendencias reportadas en algunos estados del arte (Calvo, 2004)8.
Desde el año 2004 se diseñaron y pusieron en marcha procesos de evaluación para el ingreso de docentes a la nueva
carrera. En el ámbito de las condiciones laborales los requisitos de entrada han ido cambiando con la modificación del estatuto
docente, desde el Decreto 2277 de 1979 hasta el más reciente, el Decreto 1278 de 2002. Se han introducido cambios en la
estructura reguladora, de control y vigilancia de la educación básica y media, así como en el sistema de incentivos, dentro de
los que se destacan criterios más rigurosos de vinculación (requerimientos de títulos, área de trabajo, concursos), evaluaciones
periódicas y exámenes para ascender en el escalafón.
Una nueva tendencia se aprecia en el campo del desarrollo profesional de los docentes, una mayor presencia de or-
ganizaciones no gubernamentales, al lado de Universidades y otras organizaciones especializadas en educación. Se destaca
el Premio Compartir al Maestro, iniciativa adelantada por la Fundación Compartir9, organización privada, sin ánimo de lucro,
quien instituyó un premio para los maestros que
adelanten experiencias pedagógicas innovadoras.
En el Premio han participado desde 1999 hasta el
2005 cerca de catorce mil maestros de preescolar,
secundaria y media de zonas urbanas y rurales de
todo el país. Estos reciben, además del reconoci-
miento por su labor, incentivos económicos.
Dentro de esta misma tendencia, el proyec-
to Modelos Escolares para la Equidad, orientado por
la Fundación Empresarios por la Educación, concibió
lo pedagógico como el eje articulador de los proce-
sos escolares. Se partió reconociendo y valorando la
experiencia previa de las instituciones, se buscó dar
respuesta a la diversidad institucional, lo cual impli-
có adaptar la propuesta teórica y metodológica a las

5
La profesionalización es entendida en este contexto como la preocupación por titular a docentes que ejercen sin titulo profesional.
6
Datos del Banco de la Republica (2006). y del CEDE Documento Técnico. Centro de Estudios Económicos para el Desarrollo-CEDE (2006). Balance del Plan Decenal
de Educación 1996-2005.
7
Saravia L. M. y Flores I. (2005). La formación de maestros en América Latina. Estudio realizado en diez países. Lima, PROEDUCA - GTZ.
8
Calvo Gloria (2004). La formación de los docentes en Colombia. Un estudio diagnostico. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional.
9
Centro de Estudios Económicos y Sociales (2006) Balance del Plan Decenal de Educación 1996-2005. La educación un compromiso de todos. Cede – Universidad
de los Andes.

particularidades de las instituciones participantes. Se trabajó a partir de los saberes y experiencias de los docentes, sus represen-
taciones desde el inicio y a lo largo del proyecto, lo cual significó incluir como parte de las reflexiones los temores y el malestar
generado en el gremio docente por las políticas educativas10. Se generaron espacios de encuentro y aprendizaje cruzado entre
docentes y miembros de la comunidad escolar a través de pasantías entre regiones, tertulias entre maestros, foros y congresos
locales en las ocho regiones del país en donde se adelantó el proyecto. En síntesis, la experiencia con Modelos Escolares Para la
Equidad permitió rescatar y resignificar el papel protagónico de la escuela de calidad y de los maestros en tanto profesionales,
como uno de los caminos hacia la equidad en el acceso a los conocimientos de niños, niñas y jóvenes.
Ahora, si nos preguntamos ¿qué aspectos requieren ser revisados a la luz de las políticas educativas para fortalecer el
desarrollo docente, mayores niveles de aprendizaje y el desarrollo de los niños, niñas y jóvenes? encontramos que, a pesar de
ser explicita la preocupación por la situación docente, no parece existir una articulación en las políticas alrededor del desarrollo
profesional, que contemple su revalorización cultural y social, la formación inicial y en servicio y las condiciones laborales. A
esta necesidad de articular los diversos frentes de acción para el desarrollo profesional, se suman aspectos que tienen que ver
con condiciones del contexto y con la implementación misma de las reformas recientes que hacen más complejo el oficio de
los maestros y que deberían considerarse en la formulación de políticas educativas.
En el contexto actual los maestros expresan insatisfacciones, inquietudes y temores que ya no se refieren únicamente
a los salarios, fuente tradicional de descontento y protesta, sino a factores subjetivos como la falta de reconocimiento social,
la desmotivación, las políticas educativas, la formación en servicio, la seguridad y los derechos humanos. Existe entre los maes-
tros un sentimiento de pérdida de prestigio social y deterioro de su imagen frente a la sociedad. En el estudio realizado por
Preal: “Docentes en Latinoamérica: radiografía de una profesión”11 se señala que para los docentes colombianos las fuentes de
insatisfacción son: la falta de reconocimiento, falta de prestigio social, los salarios; el desconocimiento de lo que se espera de
ellos como docentes y la infraestructura de las escuelas.
Los cambios implantados por las reformas recientes también han generado inconformidad en los maestros. Los motivos
de malestar son múltiples y están relacionados no sólo con el contenido y la manera como han sido implantadas políticas como la
asignación de recursos, evaluación, la promoción de los estudiantes, el nuevo estatuto docente12 y la fusión de instituciones edu-
cativas, el aumento del número de estudiantes por curso, la limitada disponibilidad de maestros13 sino que también con el ingreso
de profesionales no docentes a la carrera magisterial, la reducción y orientación especifica de recursos para la capacitación14. De
hecho, el desencuentro entre reformas y maestros, entre administraciones nacionales y organizaciones de maestros, ha pasado
a ser un aspecto crítico en el país, llegando a niveles de conflicto y enfrentamiento abierto y sostenido durante los últimos años.
En efecto, durante los últimos cinco años se han dado en el país dos largos paros15 relacionados con la asignación de recursos y
otro más relacionados con el régimen especial de salud, los traslados de los docentes y atrasos en el pago de salarios16.
Otro factor de inconformidad entre los maestros que genera baja motivación son las condiciones de trabajo, que inclu-
ye aspectos salariales, la carrera docente y los incentivos. Algunos estudios17 señalan el deterioro de los salarios de los maestros.
Iregui y Cols (2006) señalan que desde el año 1981 el salario real de los últimos grados del escalafón ha venido perdiendo po-
der adquisitivo”. Por su parte, Borjas y Acosta (2002) concluyen que “aunque los docentes ganan más que el trabajador típico
del mercado laboral colombiano, ganan menos que quienes no son docentes y que poseen destrezas comparables” (p. 192).
Por otro lado, con el cambio de estatuto, Tobón y Cols (2004)18 señalan que se restringen los distintos incentivos de los que
antes gozaban los docentes (ascensos por años de servicio, facilidades en capacitaciones y desarrollo profesional, adquisición
de vivienda, educación de los hijos) aunque los entes territoriales todavía pueden otorgar incentivos19.

10
Elsa Castañeda (2006) Evaluación externa del proyecto Modelos Escolares para la Equidad. Buenos Aires. IIPE- UNESCO
11
Vaillant D y Rosel (2006) Docentes en Latinoamérica: Radiografía de una profesión”. Santiago de Chile. Proyecto GTD- PREAL:
12
Se esta dando una transición del Estatuto Docente definido en el Decreto 2277 de 1979 al Estatuto de profesionalización establecido en el Decreto 1278 de 2002.
13
En áreas como artes, educación física, orientación escolar.
14
De la Memoria del diálogo público “Fortalecimiento Profesional y Personal de maestros y maestras Encaminados al Abatimiento de la Inequidad. Manizales, Mayo
2007. Fundación Empresarios por la Educación. Fundación Luker.
15
FECODE: “Lucha integral por los Derechos Humanos y FECODE”. Tomado de http://www.fecode.edu.co/descargas/dh/informe%20_comision_dh.pdf , con
entrada el 29 de junio de 2007.
16
En los años año 2001 y 2007, se dio un paro relacionado con el manejo de transferencias de dineros de la educación a las regiones, que duró 37 días... En el año
2004 se convocó a un paro, para exigir al gobierno mantener a los docentes en el régimen especial de salud, así como por traslados de los docentes y atrasos en
el pago de salarios.
17
Ver Iregui, A.M., Melo L., Ramos J. (2006). La educación en Colombia: análisis del marco normativo y de los indicadores sectoriales. Banco de la Republica de
Colombia. Bogotá. Revista de Economía del Rosario; Borjas, G., Acosta, O.L. (2002). Recursos públicos y educación en los años noventa. En Alesina, A. (Ed.),
Reformas institucionales en Colombia. Fedesarrollo en coedición con Alfaomega Colombiana, S.A.: Bogotá.
18
Tobón D., Valencia G., García D, Pérez G., Castillo G (2004). “Institucionalidad e incentivos en la educación básica y media en Colombia”. Medellín. Centro de
Investigaciones Económicas -CIE- de la Universidad de Antioquia.
19
Ley 715 de 2001, decretos 688, 1278, 1494, 1528, 1850, 3055 y 3195 de 2002 y 2341 de 2003.


Además, en el contexto más amplio, regional y nacional, afectado por las situaciones de orden público, los docentes
colombianos, como consecuencia de la dinámica que ha tomado el conflicto armado, se han visto afectados por violaciones a
los derechos humanos, asesinatos, desapariciones, secuestros y amenazas. Según datos del Observatorio de Derechos Huma-
nos de la Vicepresidencia de la República, se registra un incremento del 75% de los homicidios contra este grupo social, “al
pasar de 20 en los 5 primeros meses del 2003 a 35 en el mismo periodo del 2004.”20. La Comisión de Derechos Humanos de
FECODE presenta las siguientes cifras: “Al día de hoy, y en lo que va corrido de la presente década, registramos 310 asesinatos
de docentes sindicalizados, así: En el año 2000, 42; en el año 2001, 32; en el año 2002, 83; en el año 2003, 41; en el año
2004, 39; en el año 2005, 40 y en el año 2006, 33 homicidios todos en la más absoluta impunidad.”21
El oficio de los docentes es una actividad compleja, implica una responsabilidad ética hacia las nuevas generaciones,
no siempre es socialmente reconocida y se desenvuelve en medio de situaciones tan conflictivas que generan grandes retos y
desafíos para promover políticas que le apunten a la equidad en el acceso a los conocimientos. Los maestros nunca como aho-
ra habían estado sometidos a demandas tan intensas, complejas y, a veces, contradictorias por parte de la administración, los
estudiantes, los padres y la sociedad en general. Las demandas que desde la sociedad se realizan a la escuela son múltiples y a
menudo carecen de coherencia entre si (Tedesco, 2005, Hargreaves, 1996) por ello es necesario reflexionar sobre las condiciones
en que los maestros realizan su trabajo, y trabajar alrededor de políticas articuladas que contribuyan a su desarrollo profesional.

4. Estrategias de solución: tres criterios y tres estrategias
hacia las políticas públicas

a. Criterios que guían la formulación de política pública:
La generación de políticas públicas para maestros, potencialidad que está en manos de los organismo de dirección
educativa de las entidades territoriales que manejan la educación, requieren medidas integrales, sistémicas, que consideren
las diferentes dimensiones de la profesión docente (criterios de selección de futuros docentes, modalidades de inserción pro-
fesional, carrera y criterios de evaluación del desempeño, formación en servicio, incentivos, reconocimiento y respeto social,
protección a los derechos humanos). La articulación de estos elementos se debe orientar a promover un imaginario colectivo
sobre los maestros como profesionales, sujetos y aliados del cambio educativo, a través de acciones y decisiones que modifi-
quen las prácticas y relaciones con ellos.
Las políticas educativas (incluidas las de profesionalización) requieren fortalecer la centralidad del trabajo pedagógico y
reconocer la diversidad y la riqueza local y escolar en la implementación de políticas. Esto significa, asumir la pedagogía como
eje central del trabajo escolar y la formación de los estudiantes como propósito central de la escuela. Es preciso promover
secuencias distintas de mejoramiento escolar según las características particulares de los contextos. Es posible desde líneas

20
Panorama de la situación de los DDHH de los docentes colombianos a mayo de 2004. Tomado de http://www.derechoshumanos.gov.co/descargas/boletin2-
maestros.pdf , con entrada el 30 de junio de 2007.
21
FECODE: “Lucha integral por los Derechos Humanos y FECODE”. Tomado de http://www.fecode.edu.co/descargas/dh/informe%20_comision_dh.pdf , con
entrada el 29 de junio de 2007. Negrillas y mayúsculas del original.

de política compartidas, desarrollar formas de trabajo y organi-
zación diversas en cada institución, retomando los procesos y
dinámicas escolares y valorando las experiencias previas de los
docentes, fortaleciendo de esta manera condiciones de apro-
piación y sostenibilidad de las innovaciones escolares.
Involucrar a los docentes en los cambios. No habrá
calidad educativa sin la participación de los docentes. Se ne-
cesita generar condiciones para que los directivos y docentes
encuentren sentido al trabajo escolar, aumenten el grado de
certidumbre frente a los procesos de cambio escolar y al tra-
bajo con los estudiantes y sus familias, disponiéndose a par-
ticipar y confiar en los escenarios institucionales. Se deben
trabajar los temores y el malestar generado en los docentes
a partir de los contextos locales, muchas veces adverso al tra-
bajo escolar, así como los generados internamente por las
dinámicas escolares y los efectos de las reformas. Es posible
resignificar el papel protagónico de los docentes en el cam-
bio escolar y recuperar la convicción de que la escuela de ca-
lidad es uno de los caminos hacia la equidad, que desde ella
y con el apoyo del sector gubernamental y otros actores de
la sociedad civil es posible hacer frente a las condiciones ad-
versas que impiden que los niños, las niñas y los jóvenes asis-
tan a la escuela, aprendan lo que tienen que aprender en el momento adecuado y que sea pertinente para sus vidas.

b. Estrategias encaminadas al desarrollo profesional de los docentes se localizan en tres fren-
tes: social y cultural, pedagógico y económico
Revalorización cultural y social de los maestros:
Devolver la confianza en los maestros y a los maestros. Los docentes son sujetos portadores de saberes, experiencia,
valores, voluntades, afectos que inciden de manera directa y determinante en qué y cómo se enseña y evalúa, es decir, en el
currículo y la pedagogía efectivos. En una profesión liberal como la educación es importante considerar los factores subjetivos.
En ese sentido, es necesario asumir que el cambio educativo y el cambio de la imagen social de los maestros es un cambio
cultural, y como tal requiere trabajarse de una manera deliberada y consistente. Considerar la subjetividad del maestro implica
reconocerlo, respetarlo como diferente, buscar puntos en común, negociar y ceder, acordar una agenda de trabajo, sin negar
el conflicto sino, más bien, asumirlo y lidiar con él (Tedesco, 1995)22.
Valorar los docentes significará desarrollar acciones tanto para atraer buenos maestros, como para retener y motivar
a los que se encuentran en servicio. Para atraer buenos maestros, se requiere desde las políticas nacionales del Ministerio de
Educación, promover condiciones que hagan de la docencia una actividad profesional atractiva, que convoque y retenga a
docentes con altas calidades personales y académicas: y con el concurso de instituciones formadoras de docentes revisar y
actualizar los criterios de selección de los estudiantes de pedagogía, fortalecer los programas de formación y las modalidades
de inserción laboral.
Con los docentes en servicio, desde las Secretarías de Educación y entidades que hacen capacitación y asesoría es
preciso generar condiciones que les permitan participar de una manera protagónica en los cambios educativos, de tal forma
que se logre elevar el sentido que ellos otorgan al trabajo escolar, a los modelos de cambio escolar en su vida cotidiana y a su
contribución en promover oportunidades educativas de niños, niñas y jóvenes.
Valorar el trabajo del docente significará mejorar las condiciones objetivas en que desarrolla su labor: reparar la infra-
estructura de las escuelas, contar con diversos materiales de apoyo a la labor, contar con ambientes de enseñanza y aprendizaje
dignos. Es preciso, definir desde los actores públicos y privados, los gremios y los medios de comunicación estrategias delibera-
das de reconocimiento a la labor de los docentes23, con mecanismos de información y comunicación que conduzcan a la cons-
trucción de un imaginario colectivo en torno a los docentes como profesionales, sujetos y aliados del cambio educativo y de la
búsqueda de oportunidades educativas para los niños, niñas y jóvenes, especialmente de los sectores menos favorecidos.
22
Tedesco, J.C. (1995). Profesionalización y capacitación Docente. Buenos Aires. IIPE-UNESCO.
23
Menciones, premios, pasantias, participación en eventos, publicación de sus trabajos, convocarlos a consultas en calidad de expertos.
24
Saravia Luis Miguel, Flores Isabel (2005). La formación de maestros en América Latina. Estudio realizado en diez países. Lima. DINFOCAD-PROEDUCA-GTZ.

Revalorización pedagógica: procesos de formación inicial y en servicio.
En la articulación entre la formación inicial y la formación en servicio, pese a las ganancias que se han alcanzado24, se
requiere promover acciones articuladas entre el MEN, las Secretarías de Educación y las instituciones formadoras de maestros
para generar mayores niveles de continuidad y coordinación entre los procesos de formación inicial y formación en servicio. La
formación inicial debería responder a las nuevas exigencias, que se adecuen a las necesidades de la escuela y de la sociedad,
prestando atención a los factores culturales, emocionales, sociales y ambientales que cuentan tanto en la formación de los
futuros maestros, como en la formación de los futuros alumnos. En las instituciones formadoras de maestros deberían estar
los mejores maestros, como formadores de formadores25. De igual manera, dentro de una perspectiva flexible y creativa de la
formación, se requeriría crear instancias de apoyo a los nuevos docentes en sus primeros años de ejercicio, así como articularla
con otras formas de actualización permanente, como son los estudios de postgrado, las maestrías o los doctorados.
En la formación en servicio, si bien se han dado transformaciones importantes, desde el Ministerio y las Secretarías de
Educación se requiere fortalecer los programas existentes con la perspectiva de trazar objetivos de mejora del trabajo docente
a largo plazo, incorporar opciones que se han desarrollado en el país y que contemplan interacción entre pares y el reconoci-
miento de sus propias experiencias a través de estrategias como talleres de capacitación, círculos de aprendizaje, micro-centros,
pasantías nacionales e internacionales, investigación-acción, expediciones, redes.
Tender puentes entre las tendencias que orientan la formación permanente de los docentes: una dirigida a lograr
mejor calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, es decir, aquellos dirigidos a atender la necesidades de los alumnos,
identificados a partir de pruebas nacionales e internacionales y aquellas que se orientan al mejoramiento de la profesión docen-
te a partir de problemas derivados de una formación deficiente, de las nuevas reformas educativas o de los complejos cambios
sociales. Las dos perspectivas podrían complementarse, buscando por un lado, desarrollar un sentido de crecimiento personal y
profesional de los docentes, necesario para la revalorización de la profesión26, y por otro, dentro de las opciones de formación
permanente prestar mayor prioridad a los aspectos en los que los estudiantes ofrecen mayores dificultades.
Dada la perspectiva descentralizada que asumen los procesos de formación permanente de los docentes en el país, se
requiere que el MEN y las Secretarías de Educacion velen por la inclusión de los docentes de una manera equitativa - de zonas
urbanas y rurales, de diversos estratos socioeconómicos, que atiendan población indígenas, afrodescendientes u otros grupos
étnicos - en los procesos de desarrollo profesional, cuidando los procesos de acompañamiento y asesoría a los docentes, de
forma que se valore no sólo el desempeño profesional de los docentes, sino su crecimiento como seres humanos co-rrespon-
sables de la formación de otros seres humanos.
Revalorización económica: fortalecimiento de la carrera docente.
El desarrollo profesional del docente pasa por la generación de mejores condiciones de trabajo. Como determinantes
de esta satisfacción se encuentran incentivos monetarios y no monetarios tales como el salario, la estabilidad laboral, la vocación
y las condiciones socioeconómicas de los profesores.
Sin tener evidencias suficientes sobre que aspectos se
convierten en incentivos para los docentes, algunas
alternativas de política deberían orientarse a:
Desde el Ministerio de Educación y las ad-
ministraciones territoriales se requiere reconstruir
condiciones adecuadas de trabajo, asociadas con
la estructura de remuneración e incentivos encami-
nadas a aumentar la capacidad del sistema educati-
vo para retener a los buenos docentes, y revisar los
mecanismos de vinculación y contratación de los
futuros educadores con el nuevo estatuto docente,
dado que se requieren enviar señales muy podero-
sas para vincular a los mejores docentes en el futuro.
Con base en experiencias como las del con-
texto nacional (la del Premio Compartir al Maestro,
y el programa de Incentivos a Escuelas y Maestros27)

25
Ibid, p.3.
26
Tendencia que tiene implícita la idea de que por esa vía mejoraran el desempeño de los alumnos y el rendimiento en las pruebas.
27
Herrán C. A. y Uribe C.(2003) Incentivos a escuelas y maestros. La experiencia Colombiana (377-387). En Maestros en América Latina, Washington. IADB.


diseñar políticas públicas que permitan reconocer a los mejores maestros, mandar señales sobre su valoración social al sistema
educativo y a la sociedad en su conjunto, así como para mejorar el desempeño del profesor: pasantías, menciones, participa-
ción en eventos académicos, participación en espacios de integración e interacción con otros colegas, reconocimientos, apoyo
a la sistematización y publicación de experiencias.

Qué es la red PROPONE

La Red PROPONE – Promoción de Políticas Nacionales de Equidad en Educación – es una iniciativa
regional que surge en el año 2006 con el apoyo de la Fundación Ford. Reúne a ocho instituciones ligadas a la
educación: FLACSO y la Universidad Nacional de General Sarmiento de Argentina; la Fundación Empresarios
por la Educación de Colombia; la Asociación Chilena pro Naciones Unidas (ACHNU) y el Centro de Investigación
y Desarrollo de la Educación (CIDE) en Chile; la Asociación de Publicaciones Educativas Tarea, el Programa de
Educación Rural Fe y Alegría 44 y el Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP)
en el Perú.
Son instituciones diversas en historia, tiempo y focos de acción. Sin embargo, las une el anhelo y desafío
de contribuir a la calidad y justicia de los sistemas educativos con el fin de mejorar las oportunidades para todos
sus ciudadanos, con especial atención en la equidad en el acceso al conocimiento de los sectores más vulne-
rables y marginados. Comparten aprendizajes y el compromiso con el mejoramiento y la democratización del
sistema escolar. A partir de ello, proponen acciones de comunicación, difusión y debate público con la intención
de incidir en acciones y políticas que mejoren el acceso a una educación de calidad para todos y todas.
PROPONE quiere abrir y legitimar un espacio para el debate pedagógico en la región que es, ante todo,
un debate político. Lo hace desde la escuela, desde la experiencia cotidiana de estudiantes y docentes en el espa-
cio de relaciones que se construyen con la comunidad. En síntesis, quiere aportar con una mirada que fortalezca
la política desde un lugar, un saber y un quehacer esencialmente pedagógico, dimensión que suele escapar a los
que deciden y gestionan las políticas hoy.
PROPONE es una red social abierta, un espacio de conversación y acción que invita y compromete a
otros actores e instituciones a sumarse a la tarea de enriquecer el debate y la acción por más equidad en educa-
ción. Lo hace desde la experiencia y el convencimiento que la equidad se juega en el aula cotidianamente y, que
para lograrla hace falta algo más que buenos profesores. Son necesarias regulaciones institucionales y políticas
educativas que aseguren que en cada sala de clases de todas las escuelas, se desarrollen procesos formativos que
aporten significativamente al desarrollo de niños, niñas y jóvenes.

Patrocinado por la Fundación Ford

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