Antología

Los materiales que conforman la Antología del Curso Básico de Formación Continua “Planeación didáctica para el desarrollo de competencias en el aula 2010” fueron seleccionados en la Instancia Estatal de Formación Continua de la Coordinación de Desarrollo Educativo de la Secretaria de Educación de Gobierno del Estado de Querétaro y son parte de los materiales de apoyo que diseño la Dirección General de Formación Continua para Maestros de Educación Básica en Servicio (DGFCMS)

Lic. José Eduardo Calzada Rovirosa Gobernador Constitucional del Estado de Querétaro M. en C. Fernando De la Isla Herrera Secretario de Educación Lic. José Antonio Aguilar Carbajal Coordinador de Desarrollo Educativo de la SEDEQ Lic. José Jaime César Escobedo Rodríguez Coordinador Operativo de la USEBEQ Prof. Margarito Medina Noyola Subcoordinador de Gestión Educativa de la USEBEQ Dr. Eleuterio M. Zamanillo Noriega Titular de la Oficina de Servicios Federales de Apoyo a la Educación en el Estado de Querétaro Prof. Santiago Rubio Ramírez Responsable de la Instancia Estatal de Formación Continua

“Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la Ley aplicable y ante la autoridad competente”. Y además el Programa del Sistema Estatal de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio en el Estado de Querétaro, se encuentra a los ojos de todos.

SEFCySP Querétaro

El Curso Básico de Formación Continua 2010. . Sin embargo. la cual contiene 9 lecturas básicas. Primaria y Secundaria en todas sus modalidades). el Gobierno del estado de Querétaro hace un esfuerzo para la edición de la Antología. las cuales se sugiere que se dediquen 2 horas y 30 minutos cada día. así como las lecturas sugeridas. durante los días 18.PRESENTACIÓN Los materiales de la Antología del Curso Básico de Formación Continua. Pretendemos que la edición impresa de esta Antología sea exclusiva para aquellos docentes de Educación Básica que se desempeñan en condiciones menos afortunadas en el uso de las TIC’s. analizar los retos presentes en su tarea. está dirigido a los tres niveles de Educación Básica (Preescolar. aunque insistimos. conscientes de que éste es un proceso paulatino. Esperamos que sea de utilidad. Con la intención de que los profesores de Educación Básica de manera paulatina utilicen las tecnologías de la información y la comunicación. se haga directamente del archivo electrónico. Atentamente INSTANCIA ESTATAL DE FORMACIÓN CONTINUA Agosto de 2010 Santiago de Querétaro. cuya numeración corresponde a la referencia que relata el cuadernillo del Curso Básico en un total de 228 páginas. mismas que deberán cubrirse en un tiempo de 20 horas. Así como el Curso Básico es una propuesta formativa de piso común para todos los docentes de la Educación Básica. está encaminado a la construcción de una plataforma común de temas educativos de prioridad nacional. consta de 3 sesiones. los derechos humanos y la educación inclusiva Cultura para la salud alimentaria Los Consejos Escolares de Participación Social La productividad desde y en la Educación Básica El Curso Básico de Formación Continua 2010. análisis y el intercambio de ideas y experiencias de los participantes. 19 y 20 de agosto de 2010 distribuidas en 3 sesiones de 5 horas presenciales cada una y 5 horas adicionales para realizar las lecturas en casa. como una forma de acercarnos al uso de las TIC’s. son parte de la propuesta formativa que corresponde a la “Planeación didáctica para el desarrollo de competencias en el aula 2010”. así como aprovechar de manera colegiada los saberes y experiencias que son abono para el logro del desarrollo pleno del ser humano. estas lecturas también se entregan en archivo electrónico (CD) en formato PDF. Qro. en el que se incorpora como eje a la planeación didáctica en el aula para concretizar su aplicación en contenidos transversales identificados como prioridad de la política educativa nacional. en que el acceso al contenido de las lecturas si esto es posible. Estos temas son: Planeación didáctica para el desarrollo de competencias Competencia lectora Cultura cívica: Incorporando la cultura de la legalidad. que les permitirá a Ustedes los docentes de Educación Básica. Las tendencias de la educación en estos días son variables y están a tono con las necesidades de la sociedad y en este sentido la planeación didáctica es la herramienta esencial del proceso de aprendizaje en el aula. Insistimos. en un marco del enfoque para el desarrollo de competencias. está diseñado para la reflexión.

3 respectivamente. Según configuración de su computadora. 3. 2. se abrirán dentro de la ventana en que se encuentra.¿CÓMO USAR ACCEDER AL CONTENIDO DEL CD-ROM? Consideraciones: 1. en automático se abrirá la pantalla principal del explorador del Curso Básico. se encontrará con un menú lateral izquierdo con el cual puede ingresar a las secciones en que están distribuidos cada uno de los materiales del Curso Básico. le servirá para instalar el explorador de Internet Firefox. vaya a mi pc y: a.msi y AdbeRdr930_es_ES. accederá al listados de materiales correspondientes. Para abrir o explorar algún material en concreto de clic en enlace correspondiente. . requiere tener instalado en su maquina o computadora portátil alguna de las versiones del programa Adobe Reader. Al dar clic en algunas de las secciones del menú lateral. si no es así. se le presente un cuadro de diálogo que le interroga sobre qué hacer con el Cd-ROM. Para abrir y leer los documentos de extensión “. para el caso de los documentos . el archivo Firefox Setup 3.pfd”. 2.2 y 9. para volver al listado de clic en el botón de Atrás de su explorador. puede ser que antes de iniciar en la pantalla del explorador de curso básico 2010. Una vez dentro de la unidad lectora el CD-ROM. Para Explorar los contenidos: Al insertar el CD-ROM en la unidad lectora. haga lo siguiente: 1. dentro de ella están los archivos: AdbeRdr820_es_ES. dentro de la carpeta Software. si es el caso seleccione de entre las opciones. en el CD-ROM se encuentra una carpeta denominada Software. Basta con dar doble clic en cualquiera de ellos y seguir las instrucciones en pantalla para instalar el programa.pdf. Pantalla Principal del Explorador de materiales 1.exe. Es necesario que su computadora tenga instalado power point que soporte la apertura de archivos en versión 97 y/o 2003. del menú contextual seleccione: “Iniciar Curso Básico 2010”. el área de contenidos. Adicionalmente se integró. De doble clic sobre el ícono correspondiente a la unidad de CD-ROM de su computadora.bat”.exe de la versiones del programa 8. inicialmente mostrará la introducción oficial al Curso Básico por parte de las autoridades correspondientes. la que tenga la leyenda: “ejecutar lanzarcb. O de clic derecho sobre el ícono de la unidad de CD-ROM. 2. si es que su computadora no cuenta con alguno. b. En la parte derecha. Para el caso de las presentaciones de power point. Una vez ante la pantalla de inicio. seleccione según le convenga. de no ser así.6_ESP. ambas compatibles con Windows XP y Windows Vista. 3. dependiendo de su explorador que use se abrirá en una ventana nueva o le preguntara si desea abrirlo o guardarlo. 4.

Desarrollando competencias para una nueva cultura de la salud. Abraham (2008): La escuela y los derechos humanos. Fernández. 327-351. Competencias en Educación Básica.CURSO BÁSICO DE FORMACIÓN CONTINUA: PLANEACIÓN DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA Sesión uno I. (2002): “Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva”.2 III. p.4 DGFCMS . núm. Parrilla Latas. 14. p. Subsecretaría de Educación Básica. Acuerdo Secretaria 535.1 Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2008) “Algunos factores que influyen en el aprendizaje” en PISA en el Aula: Lectura. Jakeline (2003): “Ambientes de aprendizaje: una aproximación conceptual”.htm Secretaría de Educación Pública.org/rec_dist1. Un cambio hacia la reforma. 13. Secretaría de Salud (2008). en Revista Iberoamericana de Educación. 17 a 26. p. Magendzo. Ana Corina (2009): “Las competencias cívicas. Lineamientos Generales para la Operación de los Consejos Escolares de Participación Social. p. http://www. Aprendizajes Esperados y Propuestas de Trabajo de las Asignaturas Contenidas en los Programas de Estudio 2009 I. 22 y 23. Dirección General de Desarrollo Curricular (2009): “Formación ciudadana democrática para la construcción de una cultura de la legalidad”. en Lineamientos nacionales para el diseño y elaboración de los programas de la asignatura estatal.3 III.75-123 Secretaría de Educación Pública. 327. Otra forma de pensar la educación en valores”.1 Sesión dos II. Manual para el maestro del Programa Escuela y Salud. Duarte. en Revista de Educación. II. 105-119. 87-127. en Secretaría de la Educación Pública. Dirección General de Desarrollo Curricular (2010): Competencias. Sesión tres III.rieoei. Secretaría de Educación Pública.1 III. p. Á. p. III.

pues evidencia el declive de la hegemonía de la institución escolar en las sociedades contemporáneas. Desde la perspectiva ambiental de la educación. y cohabita con otras instancias comunitarias y culturales que contribuyen a ello. que le confieren a la Pedagogía un claro sentido social que rebasa los escenarios escolares. la ecológica. y de ahí poder intervenirlos con mayor pertinencia. entre otros. que actualmente demanda ser reflexionado dada la proliferación de ambientes educativos en la sociedad contemporánea y que no son propiamente escolares. La emergencia histórica de “nuevos” escenarios para la Pedagogía. abre posibilidades cautivantes de estudio. suponen el establecimiento de nuevas modalidades y estrategias de formación y socialización. donde los significados de la Pedagogía se habían restringido a lo escolar. sobrepasando los tradicionales linderos escolares que la monopolizaban. como los grupos urbanos de pares y los medios de comunicación. con ideales liberacionistas en contextos de marginación. En la contemporaneidad la escuela ha perdido presencia en la formación y socialización de los jóvenes. la sistémica en teoría del currículo. Este fenómeno que toma forma en la actualidad. 1997). ambient es educativos. En correspondencia con ello. explotación económica y dominación política (Giroux. dirigiéndose a la atención de problemas asociados con la exclusión. Debido a la reconfigu ración cultural que ha sufrido la educación en la actualidad. Este señalamiento es bien importante.Lectura 1 AMBIENTES DE APRENDIZAJE UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL Jakeline Duarte Duarte Docente de la Universidad de Antioquia. se rem ontan a los años sesenta en Latinoamérica con las experiencias educativas lideradas por comunidades e instituciones. se ha contribuido a delimitar este concepto. Colombia Son varias las disciplinas relacionadas de alguna manera con el concepto de ambientes de aprendizaje. enriquece y hace más complejas las interpretaciones que sobre el tema puedan construirse. Conceptualizar los ambientes ed ucativos desde la interdisciplinariedad. aporta nuevas unidades de análisis para el tratamiento de problemas escolares y sobre todo. también llamados. de modo que pensadores como Regis Debray (1997) señalan que la cultura contiene un “segmento pedagógico”. términos que se utilizan indistintamente para aludir a un mismo objeto de estudio. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) . ofrece un marco conceptual con el cual comprender mejor el fenómeno educativo. se viene reconociendo una “generalización” de lo educativo en diferentes escenarios y procesos culturales. en escenarios que no son necesariamente escolares. los conflictos socio-educativos y el desarrollo humano de los sujetos y las comunidades. así como enfoques propios de la etología y la proxémica. las grandes transformaciones de la educación en los últimos años. la psicología. olvidándose sus significados complejos y polisémicos referidos a su sentido social y a prácticas sociales históricas muy diversas que le eran propias.

el objeto abordado en éste artículo supone un acercamiento conceptual de tipo exploratorio. el ambiente es concebido como el conjunto de factores internos –biológicos y químicos – y externos. Según lo manifiesta Lucié Sauvé (1994. para definir dinámicas y procesos específicos que otros conceptos o categorías no permiten. Igualmente. vehículo cultural por excelencia des de la Ilustración.Duarte. las sociedades aprendían y se socializaban por medio de otras agencias culturales como la familia. la palabra “ambiente“ data de 1921. tiempos. Como se sugiere hasta acá. quienes aprenden. acciones y vivencias de sus participantes. los gremios de artesanos donde se transmitía el saber de los oficios a las nuevas generaciones. las cofradías. Desde otros saberes. a lo que se ha denominado ambientes de aprendizaje. –físicos y psicosociales – que favorecen o dificultan la interacción social. en tanto hace referencia a lo propio de los procesos educativos que involucran los objetos. como contorno natural y abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan sentido a su existencia. la comunidad local con sus tradiciones y la parroquial. actores y modalidades han mutado y traspasado sus muros para extender su función formativa y socializadora a otros ambientes como la ciudad y las redes inf ormáticas. entre otras. en relación con el ambiente. El desarrollo de la noción de ambiente ha derivado a otros ámbitos como los de la cultura y la educación. a sujetos que no son necesariamente infantes sino también adultos. UNA NOCIÓN DIVERSA Y COMPLEJA Según Daniel Raichvarg (1994. 21-28). Se trata de una concepción activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones pedagógicas en las que. J. El ambiente se deriva de la interacción del hombre con el entorno natural que lo rodea. y fue introducida por los geógrafos que consideraban que la palabra “medio ” era insuficiente para dar cuenta de la acción de los seres humanos sobre su medio. el estudio de los diferentes discursos y la observación de las diversas prácticas en la educación relativa al ambiente ha permitido identificar seis concepciones mismo: sobre el Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) . también asumidos como ambientes educativos. 21-28). pp. El ambiente debe trascender entonces la noción simplista de espacio físico. pp. y sus prácticas. Una aproximación conceptual 2 recuerda que antes de existir la forma “escuela”. Para ello se parte de una revisión de bibliografía que no pretende ser exhaustiva y de algunas experiencias institucionales en Colombia. Desde esta perspectiva se trata de un espacio de construcción significativa de la cultura. insumos desde donde se inicia una reflexión teórica sobre el tema. y mediando otras narrativas y saberes que escapan a la racionalidad ilustrada centrada en el discurso racionalista del maestro y en el libro. están en condiciones de reflexionar sobre su propia acción y sobre las de otros. la educación se halla “descentrada” de sus viejos escenarios como la escuela.: Ambiente de aprendizaje.

6. familiar. Cada una de estas concepciones define unas prácticas que desde su especificidad se complementan. laboral. asociado con la calidad de vida. Es el ambiente cotidiano en cada uno de los espacios del hombre: Escolar. 3. económicos. el elemento tecnológico no aparece con la fuerza con que debería present arse.Duarte. respetar y preservar. de manera que pensar en el ambiente implica una realidad compleja y contextual. A manera de antecedentes. ocio. Lo cual invita a reflexionar en una educación global. El estudio de Hernando Romero (1997). biológicos. donde los sujetos sean creadores y actores de su propio medio de vida. 5. administrativas y de proyección social. El ambiente como biosfera…para vivir juntos por mucho tiempo. El ambiente como medio de vida…para conocer y para administrar. es importante mencionar algunos estudios y experiencias que se han desarrollado en el ámbito latinoamericano. solidario y democrático. Expone los campos de desarrollo y cómo se articula en ellos el espacio educativo. Una aproximación conceptual 3 1. que sólo se puede abordar desde la pluralidad de perspectivas para pensar el ambiente educativo. y finalmente analiza las relaciones de poder que propician los espacios educativos. de forma que permita tener una idea sobre la manera como se ha ido configurando el objeto central de este artículo. con una responsabilidad global. El ambiente como problema… para solucionar: este modelo intenta llevar al estudiante a la identificación de problemas ambientales después de apropiarse unos conocimientos relacionadas con la investigación. Desde ésta noción se otorga un especial interés a las distintas culturas y civilizaciones y se enfatiza el desarrollo de una comunidad global (ciudadanía global). las relaciones participativas y democráticas de la comunidad educativa y los ambientes lúdicos. la relación existente entre este y la calidad de la educación. Según el Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) . Allí. por ello se debe aprender a administrarlo con una perspectiva de desarrollo sostenible y de participación equitativa. Actualmente existen grupos de maestros realizando investigaciones sobre ambientes de aprendizaje en relación con los procesos cognitivos. presenta un análisis del espacio educativo como parte de la naturaleza de las actividades académicas. si se atiende a los cambios contemporáneos al respecto. UNA LECTURA SOBRE LO PREVIO La Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia. Por ser un recurso. Ello supone el desarrollar de una alta sensibilidad hacia la naturaleza y su conocimiento y la toma de conciencia de que somos parte de ella. viene realizando acciones orientadas al desarrollo de las prácticas investigativas por parte de los docentes. 4. Se refiere a un medio de vida compartido. El ambiente como naturaleza…para apreciar. El ambiente como recurso…para administrar. en Colombia. evaluación y acción de los asuntos ambientales.: Ambiente de aprendizaje. J. el ambiente se agota y se degrada. El ambiente comunitario…para participar. que implica la comprensión de los distintos sistemas interrelacionados: físicos. 2. Se refiere al patrimonio biológico colectivo. Se espera que los estudiantes se involucren en un proyecto comunitario y lo desarrollen mediante una acción conjunta y de reflexión crítica. políticos. El ambiente propio para desarrollar un sentimiento de pertenencia.

de manera que los alumnos tengan disposición para aprender a pensar y resolver problemas con habilidad? Segundo. mientras que otros han optado por una oposición entre juego y aprendizaje. En la búsqueda de nuevas claves que posibiliten la creación de ambientes de aprendizajes estimulantes y eficientes. en donde se presenta una mirada a las complejas relaciones que existentes entre el juego y la pedagogía. se analizan los diferentes aportes de las ciencias de la mente al mejoramiento de la práctica educativa. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) . métodos heurísticos. Una aproximación conceptual 4 autor. actitudes. que permite incentivar saberes. generar conocimientos y crear ambientes de aprendizaje. De este modo. por eso el espacio forma parte inherente de la calidad de la educación: Los espacios consagran relaciones de poder. 5-19) en Uruguay. El trabajo tuvo como guía tres preguntas claves: Primero. ya que su desarrollo favorece la transferencia de habilidades adquiridas en un dominio del conocimiento hacia otros. Brown y Newman. La relación entre la lúdica y el aprendizaje. en el estudio se dice que un individuo aprende a través de un proceso activo. de las experiencias de los alumnos en auténticas y reales situaciones. se produce en un contexto particular. autorregulado. es interactivo y cooperativo. J. pensar y resolver problemas con habilidad: un cuerpo teórico organizado y flexible. ¿cómo pueden crearse ambientes de aprendizaje lo suficientemente dinámicos y poderosos para lograr en los alumnos una disposición a aprender a pensar activamente? El estudio detecta cuatro componentes de aprender. incluyendo la mejora de categorías de conocimientos y habilidades? Y. estrategias cognitivas y cualidades afectivas deben ser aprendidos. acumulativo. A partir de las dos categorías analizadas se destaca un análisis acerca de los ambientes de aprendizajes poderosos y dinámicos.: Ambiente de aprendizaje. que apunta a encontrar significados y construir conocimientos que surgen. ¿qué tipos de con ocimientos. cooperativo. presenta el modelo de contrato de aprendizaje cognitivo propuesto por Collins. En una experiencia educativa realizada por Erick de Corte (1995. ¿qué tipo de procesos de aprendizaje deben ser llevados a cabo por los alumnos para lograr la pretendida disposición. A manera de conclusión. es el tema abordado por uno de los estudios de la Fundación FES (1993. tercero. habilidades metacognitivas. A partir de esta teoría Brown y Campione han desarrollado un proyecto de desarrollo de comunidades de aprendizaje. Cobra especial importancia la metacognición. intencional. Estos pilares para el aprendizaje autónomo remiten el análisis de la nat uraleza del aprendizaje. Se destaca que entre muchos pedagogos ha existido la concepción del juego como mediador de procesos. tanto en el proceso pedagógico como en el organizacional y de poder gobernativo. el autor se detiene en experiencias exitosas y en los modelos teóricos que los sustentan. progresivo y autodirigido. 14 -20).Duarte. aspectos afectivos. Así. pp. no todos los espacios físicos son válidos para todos los modelos educativos en la perspectiva de lograr la excelencia académica. pp. en la medida de lo posible. enuncia algunas de sus características: proceso constructivo. motivos y emociones. Se sugiere asumir el juego y utilizar los materiales educativos desde una postura crítica e innovadora que permita contribuir a la construcción del conocimiento con los niños que asisten a las escuelas colombianas.

J. de gestión. A. la escuela. competencias. entre otros. La expresión ambiente educativo induce a pensar el ambiente como sujeto que actúa con el ser humano y lo transforma. De allí se deriva que educa la ciudad (la ciudad educadora) (Naranjo y Torres. el departamento de Antioquia viene desarrollando una propuesta educativa llamada: La escuela como cátedra viva de convivencia y paz. Cambia la posición del docente. 2000). para que en ella y desde ella. 1999). puesto que progresivamente debe asumir la responsabilidad de sus propios procesos de aprendizaje. México).: Ambiente de aprendizaje. se hace necesario iniciar una conceptualización teórica. administrativas. de gobierno escolar y las relaciones escuela-comunidad. la familia. entendida como la interacción de las relaciones pedagógicas. Mucho más que un cambio de técnicas. Se trata de una pro puesta que hace de la convivencia democrática un modo de ser y de actuar en la escuela. especialmente directores y docentes. que delimite mas claramente el objeto del presente escrito. el barrio y los grupos de pares. culturales y sociales que propicien mejores ambientes de convivencia institucional y social. quien deja ser la única fuente de informac ión y se convierte en un activo participante de la comunidad de aprendizaje. Reflexionar sob re ambientes educativos para el sano desarrollo de los sujetos convoca a concebir un gran tejido construido. concebida como proyecto de transformación d e la cultura escolar. singularidad permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la vida en relación (OSPINA. Promueve la construcción participativa y solidaria de alternativas pedagógicas. con el fin específico de aprender y educarse. Una aproximación conceptual 5 La posición del alumno cambia. y se desarrollan estrategias metodológicas y formas de concertación que favorecen la formación integral y promueven la socialización en la escuela (SEDUCA. Un espacio y un tiempo en movimiento. La unidad de análisis de éste programa corresponde a la convivencia escolar. curriculares. Una vez realizado un breve recorrido por algunas experiencias sobre ambientes de aprendizaje. Se trata de la búsqueda de la convivencia escolar. C. habilidades y valores (Centro de Educación en Apoyo a la Producción y al Medio Ambiente. la calle. CEP Parras. reflexión cotidiana. esta nueva visión exige un cambio de mentalidad en todos los involucrados en la enseñanza. cada uno de sus protagonistas sea respetado y reconocido como actor fundamental y en el encuentro diario se construya y recree la paz. 1996). donde los participantes desarrollan capacidades. Frente a los graves problemas de violencia y conflicto social que afectan a la sociedad colombiana. propicia el feedback y la ayuda necesaria a sus alumnos y favorece en ellos la autoconducción de sus aprendizajes. pues define un clima estimulante en el plano intelectual. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR AMBIENTE EDUCATIVO? El ambiente es concebido como construcción diaria. personales. Otra de las nociones de ambiente educativo remite al escenario donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje.Duarte. que funciona como modelo para la definición y solución de problemas. realiza preguntas desafiantes. Para l os realizadores de experiencias Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) . Esta búsqueda incluye el aula de clase y los ámbitos más amplios de la comunidad local y regional.

por ambiente educativo se refiere una u otra denominación. o a las relaciones interpersonales básicas entre maestros y alumnos. Capacidad de análisis del contexto social y político nacional e internacional. Por el contrario. los roles que se establecen. condiciones materiales y socioafectivas. las interacciones que se producen entre las personas. Teniendo en cuenta estos aspectos la pregunta por los ambientes educativos ya no resulta tan obvia y de sencilla respuesta. no sólo se considera el medio físico sino las interacciones que se producen en dicho medio. identificadas como la columna vertebral de la educación. Son desafíos en tanto son significativos para el grupo o la persona que los enfrenta. diseño y ejecución de soluciones. Habilidades y destrezas de lectura comprensiva y de expresión oral y escrita. se instaura en las dinámicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones. El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la implementación del currículo. entre otros. educadores y facilitadores. Actualmente.: Ambiente de aprendizaje. las relaciones establecidas entre los elementos de su estructura. actitudes. entendidos como los retos y las provocaciones que se generan desde las iniciativas propias o las incorporadas por promotores. A la hora de hablar de ambientes educativos y reconociendo que no obstante que han tenido lugar transformaciones estructurales en la cultura contemporánea que le han sustraído a la escuela el monopolio Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) . múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la concreción de los propósitos culturales que se hacen explícitos en toda propuesta educativa. Una aproximación conceptual 6 comunitarias dirigidas a generar ambientes educativos. y con la menor intervención de agentes externos. comprensión y apoyo mutuo e interacción social.Duarte. Los desafíos. los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan. Capacidad de resolver situaciones problemáticas. Los ambientes educativos también están signados por la identidad. pues la gestión de las identidades y lo cultural propio es la posibilidad de creación de relaciones de solidaridad. las pautas de comportamiento que en él se desarrollan. ellas son: Planteamiento de problemas. Manejo de la tecnología informática y del lenguaje digital. toma de decisiones y planeación del trabajo. cualquiera que sea su concepción. Capacidad de razonamiento lógico-matemático. se plantean dos componentes en todo ambiente educativo: los desafíos y las identidades. Conocimiento de idiomas extranjeros. Son tenidas en cuenta. el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos. J. A continuación se mencionan algunas necesidades. y que aportan algunas pistas para pensar en los ambientes educativos. pero también. Los desafíos educativos fortalecen un proceso de autonomía en el grupo y propician el desarrollo de los valores. por tanto la organización y disposición espacial. Capacidad analítica investigativa Trabajo en equipo. experiencias vivencias por cada uno de los participantes.

De esta manera los ambientes educativos pueden ser vistos como contenido. Parece que en la sociedad occidental. y llega hasta el aislamiento psico-sociológico en el que parecen convivir distintos sujetos. estas complejas consideraciones declinan frente al carácter disciplinario y de control social qu e ha moldeado a la escuela y que todavía conserva. La escuela como punto de encuentro: a quí la escuela opera para ser un foro en el que las diferentes versiones de ciudad se encuentren. Tradicionalmente la escuela ha sido leída como una organización cerrada y que en sí misma pareciera un conjunto de mundos individuales aislados entre sí. en donde se privilegia “el saber racionalista e instrumental” y se descuida el arte y las diversas posibilidades de reconocimiento cultural y de otros saberes. las aulas. la escuela se ofrece como lugar de transacción hacia la construcción de una ciudad compartida. en tanto puede expresarse en tres dimensiones: La escuela como lugar de la ciudad: ¿es parte del barrio. la escuela se asume como lugar para el todo de la ciudad y ve a ésta como su proyecto. Todos los sectores de la ciudad se reúnen y ponen en común sus propias comprensiones. Se trata de un aislamiento que sobrepasa las dimensiones físicas. existe una actitud hacia la aceptación pasiva de los ordenamientos sociales y no hacia la transformación o a los cuestionamientos que conduzcan a convivencias sociales diferentes. Sin embargo. es del barrio. en las escuelas actuales el ambiente educativo se mantiene inalterado: En cuanto al ordenamiento sigue siendo prescriptivo. Así. y por ello merece caracterizarse y fundamentarse el problema de los ambientes desde ella. Es una ciudad en pequeño. Según Gildardo Moreno y Adela Molina (1993). Juan Carlos Pérgolis (2000. la escuela todavía tiene una gran importancia y un gran peso social y cultural. J. Independiente del territorio y la localización. LA ESCUELA Y EL MEDIO La escuela es concebida de diversas maneras y cada una define estilos diferentes de interacción. Según Pérgolis. está en el barrio? La escuela explica y propone sus fronteras y su localización. en cuanto a las relaciones interpers onales es dominado por consideraciones asimétricas de autoridad (autoritarismo) En cuanto a la relación con el conocimiento está inmerso en concepciones transmisionistas y en lo referente a valores se halla sumido en una farsa en donde lo que se hace está orientado más por la conveniencia que por consideraciones éticas. Una aproximación conceptual 7 que ejercía de lo educativo. en donde cada institución educativa es reconocida desde sus particularidades.Duarte. afirman los autores.: Ambiente de aprendizaje. como proyecto o como construcción y fundamentalmente deben responder a una escuela donde predomina la complejidad. Los autores señalan como características de estos ambientes de aprendizaje: Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) . Por lo general ha estado asociada a una idea de lugar con fronteras duras y lejanas de la ciudad. 33 -34) la concibe como un mediador fundamental de la cultura urbana. estas tres dimensiones pueden operar individualmente o cruzarse en diversas combinaciones. como aislada en un gran territorio. La escuela como formación para la ciudad: La escuela parece como lugar de significado. pp.

padres. Las interacciones permanentes y sustanciales implican que el afuera no sea algo ajeno o desconectado de ella y de los procesos que le son propios. Una aproximación conceptual 8 1. dinámico y que facilite la articulación de los integrantes de la comunidad educativa: maestros. J. en una relación ecológica con la cultura y la sociedad en general. verticales. Desde esta perspectiva hablar de ambiente educativo escolar es concebir no una sumatoria de partes llamadas sectores. en tanto representante de la cultura y de la norma. Las actividades y la organización escolar se fundan en normas que son ajenas a un proyecto ético. en la medida en que se supone que su estructura y funcionamiento se realiza en un intercambio permanente con su contexto. integrado y abierto. lo mas arraigada posible a su medio. flexible. Por ello el papel real transformador del aula está en manos del maestro. el espacio determinante en la formación individual. la escuela “permeable” se caracteriza porque se concibe abierta. con fronteras no claramente delimitables y relaciones con el conocimiento y entre los individuos que buscan establecer vivencias culturales cruzadas por prácticas democráticas altamente participativas. Pensar en una escuela cuyos ambientes educativos tomen en consideració n las interacciones entre sujetos vistos como totalidades. intereses.Duarte. y de la problematización y reflexión crítica que él realice de su práctica y de su lugar frente a los otros. El trabajo del estudiante y la actividad profesional del maestro carecen de sentido y de posibilidad de autorrealización. dar a lugar a materiales y actividades que estimulen la curiosidad. además de modificar el medio físico. de manera que la escuela sea un verdadero sistema abierto. y donde se permita la expresión libre de las ideas. Es posible pensar la escuela en coherencia con una concepción de educación como un sistema abierto. Como el conocimiento se considera posible sin la existencia de tensiones afectivas. De nada serviría si un espacio se modifica introduciendo innovaciones en sus materiales. escenarios. propio de es tudiantes y maestros. 3. sino propender su funcionamiento sistémico. la capacidad creadora y el diálogo. meramente instruccionales. de la toma de decisiones y de la apertura y coherencia entre su discurso democrático y sus actuaciones. directi vos y comunidad en general. Redimensionar los ambientes educativos en la escuela implica.: Ambiente de aprendizaje. alumnos y maestros conscientes de su lugar en la sociedad. La escuela es después de la familia y aún de otros espacios de formación de actitudes y valores. estudiantes. si se mantienen inalterables unas acciones y prácticas educativas cerradas. del deseo del saber y de la voluntad del saber. esto es que vaya más allá de lo cognoscitivo y que se consideren los sentimientos y deseos en relación con el Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) . el resultado es un conocimiento sin comprensión. Es por ello por lo que puede ser definitivo pensar una escuela del sujeto cuyos ambientes educativos apunten a la formación humana y contemporánea de individuos. necesidades y estados de ánimo de todos y sin excepción. los recursos y materiales con los que se trabaja. exige un replanteamiento de los proyectos educativos que en ella se desarrollan y particularmente los modos de interacciones de sus protagonistas. En éste orden de ideas. Se trata de propiciar un ambiente que posibilite la comunicación y el encuentro con las personas. actores. 2.

pero a la vez no se puede desconocer que uno de ellos tiene una trascendencia en la formación y estructuración de la cultura y es la escuela. el niño empieza a reconocer que además de sus propias necesidades. ya no es el mundo de lo que podría ser. en un marco de acción vital que de lugar a la pasión por el saber. Gracias a la interacción con otros. Una vez cerradas las puertas del aula se da comienzo a interacciones de las que sólo pueden dar cuenta sus actores. la escuela no se limita a ser un escenario para el diálogo de saberes. Cada uno de los participantes de la actividad escolar tiene unos referentes diferentes al hablar de la escuela. EL AULA COMO LUGAR DE ENCUENTRO Dentro del mundo de la escuela. en contraste con la búsqueda violenta de la homogeneidad y el igualitarismo (Moreno y Molina. metas e ilusiones comunes. De acuerdo con lo expuesto se reconocen diversos espacios del sujeto. maestros y estudiantes. Los maestros con menos frecuencia de ambiente educativo. mientras que los padres de familia hablan de formas de relación. En la investigación realizada por María Isabel Cano (1995) en cuanto al espacio físico y sus determinantes en las interacciones sociales en la escuela. la posibilidad de construirse a partir del otro. basado sobre el reconocimiento mutuo en igualdad de oportunidades. que se convierten en ambientes educativos.Duarte. 1993). Progresivamente ha de hacer factible la construcción de un grupo humano cohesionado con los objetivos. Son muchos los investigadores que se han dedicado a estudiar la clase como el momento crucial del acto educat ivo. Es aquí donde el maes tro se hace y se muestra. uno de los mayores aprendizajes de tipo socio -afectivo y cognitivo que pueda tener un ser humano. Como espacio para la vivencia de la democracia. tolerancia. es también un espacio para el intercambio de intereses. gustos.: Ambiente de aprendizaje. espacio para acceder a un grupo cohesionado. J. De este principio surge la pregunta por lo social. aquí ya los deseos se convierten en una realidad. que vaya más allá de las respuestas correctas y tome en cuenta los errores. de la red viviente que agencia ideas y afectos. que merecen ser retomados acá. se plantean unos principios como hipótesis de trabajo. que en vez de propiciar la farsa y la obediencia propicie la sinceridad y la rectitud y los deseos de los sujetos. Principio Nº 1: El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Una aproximación conceptual 9 saber. para la definición de intencionalidades comunes y para el establecimiento de criterios de acción que tengan por objeto la consolidación de proyectos culturales y sociales. sino el espacio de lo que es. generalmente los especialistas y los profesores siempre hablan de planes de estudio y régimen disciplinario. Es el paso de la socialización a partir de la misma individuación. comprensión y los alumnos hablan de las relaciones afectivas. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) . tal vez es el aula de clases donde se ponen en escena las más fieles y verdaderas interacciones entre los protagonistas de la educación intencional.

Una aproximación conceptual 10 intereses e ideas. Los siguientes diagramas permiten apreciar lo expuesto. El desarrollo integral del niño debe estar unido y a la vez posibilitado por la construcción de un grupo cohesionado y solidario. J. Parece observarse una enorme coincidencia entre la estructura de las relaciones y la disposición espacial. Por tanto en el aula de clase se debe favorecer el desarrollo de la autonomía de los sujetos en el marco de unas relaciones cooperativas con los demás y con el medio.Duarte. María Isabel Cano y Ángel Lledó (1995) han hecho un valioso análisis de la relación entre la organización y disposición espacial y los fenómenos sociales que se dan el grupo-clase y sus actividades. elemento de gran importancia para propiciar ambientes de aprendizaje que permitan la individuación pero también la socialización. existen las de muchos otros que conviven con él. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) .: Ambiente de aprendizaje.

Duarte. J. C ooperativas. Posibilidad de actividades distintas y simultáneas Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) . Grupales e individuales.Informativa/académica/formal. Una aproximación conceptual 11 A) EJEMPLO DE TIPO DE ORGANIZACIÓN ESPACIAL “TRADICIONAL ”: Estructura de comunicación en clase : Unidireccional: Grupal: . efectiva.. Características de las actividades - Individuales Competitivas La misma actividad para todos y al mismo Académicas Programa oficial tiempo B) EJEMPLO DE TIPO DE ORGANIZACIÓN ESPACIAL “ACTIVA”: Estructura de comunicación en clase : Bidireccional: todos son Emisores y Receptores Grupal e lndividual lntegradora de contenidos “formales” e “informales”: metodológica..: Ambiente de aprendizaje. Características de las actividades: -Opcionalidad del alumno.

dependiendo de los proyectos que se estén desarrollando. expectativas e intereses”. la casa. en el aula con mayor razón se debe permitir que sus habitantes participen en su estructuración. -ya sean construidos o naturales .dependiendo de las tareas emprendidas y de los objetivos perseguidos". Reconocer cómo aprenden los niños tiene repercusiones en lo que se refiere a la construcción del ambiente del aula. los individuos tienen el derecho a decidir sobre la organización de su espacio. existen varias propuestas. Casi todas hacia el desarrollo de currículos integradores de distintos escenarios y que consideran como un todo el conjunto espacial entre el interior y exterior del entorno físico del aula. la libertad de hacer. que el aprendizaje en los niños se propicia mediante la interacción del niño con el medio físico y social. Principio Nº 4: “El entorno escolar ha de ofrecer distintos subescenarios de tal forma que las personas del grupo puedan sentirse acogidas según distintos estados de ánimo. según lo establecen los autores citados. Así como ocurre en otros ambientes sociales. y lo escolar mismo como un cuerpo poroso que no da la espalda a su contexto. su propia identidad”. Principio Nº 5: “El entorno ha de ser construido activamente por todos los miembros del grupo al que acoge. viéndose en él reflejadas sus peculiaridades. cambiarse y suprimirse. afectivos y sociales” Es conocido por los profesionales en pedagogía. Deberán ofrecerse escenarios distintos. J. pensado como ambiente dinámico. otros espacios más individuales y otros más colectivos. Considerar las diferencias individuales. Principio Nº 3: “El medio ambiente escolar ha de ser diverso. pues son ellos quienes vivirán en ella la mayor parte de su tiempo. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) .Duarte. una relevancia entre los estados de ánimo. por lo tanto se propone: Establecer una interacción comunicativa efectiva y circular entre el maestro. debiendo trascender la idea de que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuarto paredes del aula. Parece existir. la relajación. y en ella el cuarto. se pretende propiciar ambientes altamente favorables para la convivencia social y los aprendizajes. Una aproximación conceptual 12 Principio Nº 2: “ El entorno escolar ha de facilitar a todos y a todas el contacto con materiales y actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de aprendizajes cognitivos. mediado por el lenguaje. con la posibilidad de recrearse. cualitativamente diferentes: unos orientados hacia la lúdica.: Ambiente de aprendizaje. las relaciones personales y los objetivos de la actividad. En síntesis. Esto genera en los estudiantes sentido de identidad y marca la territorialidad que todo ser humano requiere para desplegar su vida. tanto como las características del material y las metodologías que se emplean. Por consiguiente es importante crear ambientes en el aula. En la intención de involucrar espacios exteriores como prolongación de la actividad escolar. el estudiante y el grupo. por no decir de sus vidas.

En la escuela se ge neran procesos de construcción y reconstrucción de la identidad subjetiva. AMBIENTE EDUCATIVO Y ESTÉTICA SOCIAL El carácter ético del entorno escolar es un elemento fundamental en los procesos de aprendizaje. Negar la afectividad que atraviesa todo proceso de aprendizaje. Para este peleontólogo francés. De igual manera negar la afectiva es negar también la posibilidad del disfrute y el goce. Afecciones y no argumentos. al campo de lo que se podría llamar “estética social” (Restrepo. Todo problema ético remite a un asunto estético. es desconocer la importancia de ligarse por el deseo a los contextos escolares y sus actores singulares. sino de la afección que se comparte con el grupo y que decide el curso del comportamiento del sujeto y su escena en público. En esta perspectiva. la estética social o “comportamiento estético” remite no a las nociones de la filosofía sobre lo bello en la naturaleza y en el arte. Preguntarse por la estética social es hacerlo por la sensibilidad que se forma en la escuela. En este sentido resulta pertinente dar una mirada a esta dimensión que resalta una de las expresiones más típicamente humanas: lo lúdico. el lenguaje. 267) se compadece con lo expuesto hasta ahora. por ello parte de lo que vive el ser humano también tiene que ver con lo lúdico y placentero. según Restrepo. Estos perceptos y disposiciones sensibles. Desde la perspectiva de Luis Carlos Restrepo (1993).sino de rebuscar. campo de agenciamientos simbólicos que inscriben al sujeto en ese medio de cultivo específicamente humano. hábitos y no juicios. En éste sentido. en el tiempo y en el espacio. Una aproximación conceptual 13 Fortalecer el autoconcepto y autoestima en los estudiantes y el maestro.. sin deponer la exigencia y esfuerzo que supone todo proceso educativo. La racionalidad sensorial y la tematización de la afectividad. en los intercambios afectivos y los ejercicios del poder que cruzan tanto la familia como la escuela. se puede entender el ambiente educativo como un clima cultural. gestos más que palabras y proposiciones. son construidos de manera sutil en la interacción cotidiana. un código de las emociones..Duarte. el trabajo del maestro es posibilitar la formación de sensibilidades. es lo que nos queda después de muchos años de trajinar por las aulas y la academia. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) .: Ambiente de aprendizaje.) en tanto está en juego una forma de sensibilidad y es social porque no se t rata de la experiencia individual. la disposición corpor al a convivir en ese engranaje de implícitos y no dichos que caracterizan el espacio humano. El manejo de la clase debe basarse en sólidas relaciones de grupo. como sedimento residual de experiencias y aprendizajes”. en la dinámica del aula. No se trata tampoco de la sensibilidad eminentemente auditiva o visual para el arte “. asegurando al sujeto étnico lo más claro de la inserción afectiva en su sociedad”. sf. la noción propuesta por André Leroi-Gourhan (1971. p. deben dar lugar al despliegue de las subjetividades en sus configuraciones estéticas. cómo se constituye. las que se construyen y cultivan en ambientes interhumanos a través de mediaciones e interacciones culturales específicas. dentro de una empresa cuyo propósito es eminentemente ético: “lo que (para Restrepo) determina nuestra actitud ética es a la larga nuestra afectación sensible. J. Es negar las cogniciones afectivas en la construcción del conocimiento. en toda la densidad de las percepciones.

de acuerdo con lo que señala al respecto Huizinga (1987): "La cultura humana ha surgido de la capacidad del hombre para jugar. tomando el juego como parte vital del niño que le permite conocer su entorno y desarrollar procesos mentales superiores que lo inscriben en un mundo humanizado. si se quiere abordar unas pedagogías propias del imaginario y representaciones de ellos. pero absolutamente obligatorias. Para el tema que se expone.Duarte. así como de una conciencia sobre su diferencia con la vida cotidiana. Se debe ser consciente que en la formación del niño y el joven interactúan varios factores. Una aproximación conceptual 14 AMBIENTES DE APRENDIZAJE LÚDICOS La lúdica es una dimensión que cada día ha venido tomando may or importancia en los ambientes educativos. La lúdica se presta a la satisfacción placentera del niño por hallar solución a las barreras exploratorias que le presenta el mundo. a partir de una actividad particular. permitiéndole su autocreación como sujeto de la cultura. El juego es una función vital sobre la que no es posible aún dar una definición exacta en términos lógicos. para adoptar una actitud lúdica". a medida que se avanza en la escolaridad tiende a relegarse. el juego no es "vida corriente" ni "vida real". se trata de incorporar la lúdica en los ambientes educativos. particularmente porque parece escapar a la pretensión instrumentalista que caracteriza a la escuela. opción que se sustenta desde el reconocimiento de que lo lúdico también reside en el lenguaje y atravi esa los procesos educativos constituyéndose en medio y fuente que permita relacionar pensamientos para producir pensamientos nuevos. que tiene un final y que va acompañado de un sentimiento de tensión y de alegría. y que lo lúdico es un escenario enriquecedor por lo cual no hay que perderlo de vista. que sigue reglas libremente aceptadas. dond e se llevan a cabo actividades con orientación propia. J. a favor de formas más expositivas de enseñanza. ejercida dentro de ciertos y determinados límites de tiempo y espacio. sino que hace posible una evasión de la realidad a una esfera temporal. Aquí es importante resaltar la relación existente entre juego. biológicos o estéticos. pensamiento y el lenguaje. se concibe como una actividad u ocupación voluntaria.: Ambiente de aprendizaje. El juego introduce en la confusión de la vida y en la imperfección del mundo una perfección temporal y limitada: permite al sujeto crear un orden. pero que. pues da lugar a los procesos de construcción de identidad y pertenencia cognitiva. Descrito por sus características. El aislamiento espacio-temporal en el que tiene lugar el juego genera mundos temporales dentro del mundo habitual. tal como es presentada por algunos autores. Uno de los elementos que han permitido generar ambientes de aprendizaje lúdicos es la incorporación del juego: Este es un recurso educativo que se ha aprovechado muy bien en los niveles de preescolar y primaria. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) . La noción de juego en su forma coloquial.

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Estudiosos del juego (Ferrari, 1994, pp. 47-49) destacan que puede empleársele con una variedad de propósitos dentro del contexto de aprendizaje. Señalan que dos de sus potencialidades básicas, las más importantes, son la posibilidad de construir autoconfianza e incrementar la motivación en el jugador. Es un método eficaz que posibilita una práctica significativa de aquello que se aprende; el juego en la educación ha servido como motivador y a veces como recurso didáctico, sin embargo, en la práctica pedagógica no se ha explorado suficientemente su potencial como espacio de conocimiento y de creatividad.

De este modo, cabe pensar que los ambientes lúdicos pueden ser no sólo ocasión de entretenerse y divertirse, que es lo primero que se asocia con el juego; la sorpresa, lo gracioso, son componentes naturales en el juego. Pero el juego -juego va más allá, permite vivir en micromundos usualmente entretenidos y amigables (al menos no amenazantes), sea situaciones de menor complejidad que las reales, o mucho más allá de estas, fantasiosas y especulativas, pero en cualquier caso ceñidas a las reglas vigentes y en pos de metas valederas. Y es por esto que el juego permite desarrollar la creatividad, pues las reglas, dando un orden a la interac ción entre los participantes, no son necesariamente lógicas o ceñidas al comportamiento del mundo físico, cabe inventárselas o concertar unas nuevas de camino; esto brinda una muy sólida base para potenciar las capacidades humanas, para traspasar el umbral de lo conocido, para desarrollar el potencial creativo del ser humano y dar lugar a lo que más caracteriza al hombre: su capacidad para simbolizar el mundo: la “libertad simbólica”. Éste aspecto es sumamente destacado y valorado en los estudios de la semiótica y las ciencias sociales contemporáneas. Para el antropólogo Gilbert Durand, el símbolo remite la libertad del sujeto para crearse y crear el mundo: “Así se revela el papel profundo del símbolo: es ‘confirmación’ de un sentido a una libertad personal. Por eso el símbolo no puede explicitarse (...) Y la potencia poética del símbolo define la libertad humana mejor que ninguna especulación filosófica: esta última se obstina en considerar la libertad como una elección objetiva, mientras que en la experienc ia del símbolo comprobamos que la libertad es creadora de un sentido: es poética de una trascendencia en el interior del sujeto más objetivo, más comprometido con el acontecimiento concreto. Es el motor de la simbólica. Es el Ala del Ángel”.

LOS AMBIENTES VIRTUALES. UN DESAFÍO PARA LA EDUCACIÓN.
El paso del siglo XX al XXI será conocido como el que marcará la transformación de una sociedad basada en las relaciones materiales, a otra que se apoya en las relaciones virtuales comunicativas en su sentido más amplio. Ahora, la existencia humana se desarrolla en la esfera de lo virtual y lo semiológico, constituyendo la comunicación mediática.

En la época actual las relaciones físicas personales empiezan a perder peso, obviamente sin desaparecer, y empieza a tomar fuerza el universo mediático-relacional, el espacio de los lenguajes y el tiempo de las nuevas comunicaciones. Aparece el concepto de cibercultura, como un escenario tecnológico para la producción cultural, de la mediatización de lo social. Con éste fenómeno, las instituciones, los roles
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Para Jesús Martín Barbero: “El lugar de la cultura en la sociedad cambia cuando la mediación tecnológica de la comunicación deja de ser meramente instrumental para espesarse, densificarse y convertirse en estructural. Pues la tecnología remite hoy no a la novedad de unos aparatos sino a nuevos modos de
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personales, los individuos, las identidades y los grupos se transforman, lo que de alguna manera introduce incertidumbre, desconcierto y a veces desorientación, pero también nuevas posibilidades de organización social e institucional.

Una sociedad de la información, exige una nueva alfabetización basada en los nuevos medios técnicos y en los nuevos lenguajes que ellos suponen. Son muchas las novedades y escasa la toma de conciencia sobre los cambios que se nos present an. Los sistemas de educación, no son ajenos a este escasísimo discernimiento. Los procesos de enseñanza se ven obligados a indagar como se suscitan en una relación de aprendizaje ya no sólo mediada por el lenguaje oral y escritural sino por el icónico-grá fico, la imagen digital y los variados sistemas de representación que traen consigo nuevas maneras de pensamiento visual.

Es en la mediación como se va pasando de un estado de información al conocimiento, pues la diferencia entre información y conocimient o es que este último está dotado de significación, por ello, las organizaciones que pretenden desarrollar acciones educativas con sus integrantes más allá de pensar en una serie de contenidos, algunas veces llamadas asignaturas e impartidas bajo modelos instruccionales, deben pensar en los fundamentos y directrices didácticas y pedagógicas que la educación digitalizada exige. A partir de la aparición de los medios, el papel del aprendiz, o también llamado alumno se resignifica. Las relaciones con sus profes ores, tutores o instructores se modifica así como su relación con el saber mismo. En la medida en que aparecen una amplia gama de fuentes y se consigue un fácil acceso a la información, se desplaza la noción de saber a la de saberes, la noción de verdad a la de verdades, distanciándose la concepción del saber monolítico o el saber constituido, y surgiendo una visión más cercana al “conocimiento como construcción”.

Pero las nuevas mediaciones tecnológicas no sólo traen aparejados una transformación estructural en el conocimiento, sino también en los vínculos intersubjetivos que se suceden en la escuela y en las familias. En esta dirección, debe destacarse el papel que cumple y ha cumplido la televisión y la internet con respecto a la familia y a la escuela, pues trae por consecuencia un “desorden cultural” que descompone las formas de autoridad vertical entre los jóvenes, sus padres y maestros. Como lo ha sugerido Jesús MartínBarbero, la televisión “deslegitima” y “deslocaliza” las formas continuas del sabe r promovido en la escuela desde el texto escrito, que constituye el centro de un modelo lineal mecánico, basado en aprendizajes graduales de acuerdo con las edades evolutivas del niño. Por medio de la televisión el joven accede rápida y cómodamente a un “s aber visual” que subvierte el modelo escolar por etapas, legitimado por la autoridad del maestro. Trasladada al hogar, la televisión cortocircuita las relaciones de autoridad entre padres e hijos, al permitir que estos últimos accedan por su propia cuenta al mundo que antes les estaba vedado, el mundo de los adultos (Pérez Tornero, 2000, pp. 37-57). De esta manera los medios han venido a recordar que antes de que los aprendizajes adquirieran la forma escuela, los niños se encontraban entremezclados con el

percepción y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras. Radicalizando la experiencia de des -anclaje producida por la modernidad, la tecnología deslocaliza los saberes modificando tanto el estatuto cognitivo como institucional de las condicionas del saber, y conduciendo a un fuerte emborronamiento de las fronteras entre razón e imaginación, saber e información, naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber experto y experiencia profana”.
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mundo de los adultos, sin los escrúpulos y cuidados con que hoy se los trata y aprendiendo los códigos culturales por medio de prácticas sociales bastante versátiles y efectivas.

De otro lado, la posibilidad de profundizar en la interactividad, otra característica de los nuevos medios, adquiere un sentido pleno en el terreno educativo. El estudiante está en posibilidad de decidir la secuencia de la información que desea seguir, establecer el ritmo, cantidad y profundización de la información que pretende y elegir el tipo de código con el que quiere establecer relaciones con la información. Los anteriores elementos y otros no mencionados, hacen pensar que la educación virtual en las instituciones educativas amerita un acercamiento desde lo conceptual y teórico que fundamente las acciones, procedimientos y rutas que se han de tomar para su realización y para la creación de nuevos ambientes de aprendizaje de calidad y pertinencia social.

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Tercer y cuarto grados. habilidades. 1 El propósito principal de la enseñanza del español en la educación básica es que los alumnos desarrollen las competencias necesarias para participar activamente en las prácticas sociales más comunes en la escuela. Las competencias lingüísticas que plantean el Plan y los programas de estudio de Español 2009 giran en torno a la comunicación oral. es decir. Específicamente se busca desarrollar en los alumnos: • 1 El empleo del lenguaje como medio para comunicarse (en forma oral y escrita) y como Tomado del “Curso estatal para la actualización de los docentes. En Español. escritura y oralidad para lograr sus propios fines. a desempeñarse tanto oralmente como por escrito en distintas situaciones comunicativas. se señalan aprendizajes esperados que individualmente y en su conjunto contribuyen al desarrollo de las competencias generales y de las competencias de la asignatura. para desarrollar competencias para la comunicación lingüística se requiere de un conjunto de conocimientos. sentimientos. no obstante. valores y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la comunicación. sin embargo. se busca el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas . . Etapa 4. público y profesional. Bloque I y II “. académico. En la asignatura de Español no se identifican competencias particulares en cada grado o bloque. hechos y opiniones a través de discursos orales y escritos y para interactuar lingüísticamente en todos los contextos sociales y culturales. así como el dominio del español para emplearlo de manera efectiva en los distintos contextos que imponen las prácticas sociales de la lengua. usando el lenguaje como medio para interactuar en los diferentes espacios de la vida: social. pues no se busca orientar el currículo integrando competencias a manera de objetivos. la familia y la comunidad. Esto permite que el programa de Español contribuya al desarrollo de las cinco competencias para la vida. pensamientos. puedan hacer uso de la lectura. APRENDIZAJES ESPERADOS Y PROPUESTAS DE TRABAJO DE LAS ASIGNATURAS CONTENIDAS EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO 2009. Las competencias lingüísticas son entendidas como las habilidades para utilizar el lenguaje.Lectura 2 COMPETENCIAS. Versión revisada Mayo 2010. la comprensión lectora y la producción de textos propios. En la educación primaria. el programa de Español busca que a lo largo de los seis grados los alumnos aprendan a leer y escribir una diversidad de textos para satisfacer sus necesidades e intereses. para expresar e interpretar conceptos. y construyan las bases para otras prácticas propias de la vida adulta.

sin embargo. por lo tanto. el aprendizaje de la lengua sirve para los siguientes dos propósitos: • • Para la comunicación. como implican un proceso de construcción de conocimientos. La comunicación afectiva y efectiva. en las que son susceptibles de intervenir. La utilización del lenguaje como una herramienta para representarse. Como vehículo para la adquisición de conocimientos. En el programa de Español están indicados para cada proyecto y se espera que los alcancen con el desarrollo de las secuencias didácticas planteadas. interpretar y comprender la realidad. • • • La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar mensajes.medio para aprender. tanto para la planeación como para la evaluación. es un proceso que se observa en todas las esferas de acción de las personas. habilidades. De esta forma se pretende que los alumnos desarrollen las competencias lingüísticas y comunicativas necesarias para participar eficazmente en las diferentes prácticas sociales de lenguaje. Atendiendo a las diversas funciones y formas que adopta el lenguaje oral y escrito. y es posible establecer el grado de avance de los alumnos respecto a sus aprendizajes previos y a los logros alcanzados mediante el desarrollo de los proyectos. escolares y extraescolares. pueden ubicarse en una escala. En este programa se destaca que el desarrollo de competencias no es un espacio exclusivo de la escuela. EST RUCT UR A D EL PR OGR AM A . actitudes y valores. No obstante. bloque o incluso ciclo escolar. En la planeación los aprendizajes esperados permiten ubicar el grado de avance del proceso de aprendizaje de los alumnos tanto en lo individual como en lo grupal para ajustar y orientar las secuencias didácticas a las necesidades particulares de los alumnos. cabe señalar que los aprendizajes esperados constituyen un continuo que no necesariamente se corresponde uno a uno con cada proyecto. En esta asignatura los aprendizajes esperados establecen los aspectos observables esenciales que se espera que logren los alumnos en términos de competencias como resultado del trabajo en uno o más proyectos didácticos y. constituyen un referente fundamental.

Estructura y organización de los • Cada bloque contiene tres proyectos (a excepción del quinto) a desarrollar. el medio social. por ello el reto consiste en reconocer y aprovechar los aprendizajes que los niños han realizado alrededor del lenguaje (tanto oral como escrito) y orientarlos a incrementar sus posibilidades comunicativas. contenidos • Cada uno de los proyectos por bloque corresponde a uno de los siguientes ámbitos: Estudio. la edad. que comprenden diferentes modos de leer. Por tal motivo. la ocupación e incluso de la tecnología disponible. Las diferentes Enfoque maneras en que nos comunicamos. Como individuos nos involucramos en prácticas sociales dependiendo de los intereses. Literatura y Participación comunitaria y familiar. ya que la necesidad de comprender e integrarse al entorno social es lo que lleva a ensanchar los horizontes lingüísticos y comunicativos de los individuos. interpretar. la educación.El objeto de enseñanza se constituye tomando como punto de referencia fundamental el conjunto de prácticas de lectura y escritura que se efectúan en diferentes situaciones sociales. dentro de la asignatura de español se busca trabajar con textos de circulación social. La enseñanza del español en la escuela no puede ignorar la complejidad funcional del lenguaje ni las condiciones de su adquisición. . utilizamos y nos apoyamos del lenguaje oral y escrito constituyen las prácticas sociales del lenguaje. Cada bimestre se realizarán tres proyectos que podrán trabajarse en el orden que el docente considere más pertinente. de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos. estudiar y compartir textos. definidas como pautas o modos de interacción que dan sentido y contexto a la producción e interpretación de los textos orales y escritos. • El eje central del programa de Español son las prácticas sociales de lenguaje. teniendo en cuenta como elementos básicos: • El propósito comunicativo • El contexto social de comunicación • El o los destinatarios • El tipo de texto involucrado Los contenidos del programa de Español están organizados en cinco bloques. éstas se concretarán a partir del trabajo por proyectos didácticos. recibimos y transmitimos información.

Ámbito: el ámbito proporciona el referente o aspecto que debe ponderarse para trabajar cada proyecto. Temas de reflexión: contribuyen al desarrollo de las competencias lectoras y escritoras de los alumnos y proporcionan conocimientos formales sobre el sistema de escritura y los tipos textuales de mayor uso en la sociedad. por esta razón todos inician con un verbo. El maestro podrá hacer las intervenciones necesarias cuando las considere pertinentes. Aprendizajes esperados: indican los procesos de aprendizaje a desarrollar durante la realización del proyecto y dan pautas al docente sobre qué evaluar a lo largo de todo el proceso. ya que son los pasos o acciones a desarrollar para llevar a cabo la práctica social del lenguaje. El logro de los AE plasmados en los proyectos didácticos contribuye al cumplimiento de los propósitos del grado y al desarrollo de las competencias lingüísticas y para la vida en los alumnos. Nombre del proyecto: todos los títulos de los proyectos enuncian la práctica social a desarrollar. En cada ámbito la relación entre el alumno y el texto tiene diferentes finalidades.Componentes El programa de Español se organiza en tres ámbitos y cada uno constituye un proyecto a desarrollar durante cada bimestre: Estudio. En la mayoría de los casos también contiene el producto principal a evaluar. Literatura y Participación comunitaria y familiar. Constituyen una herramienta fundamental tanto para la planeación de la evaluación como para el proceso mismo de evaluación y orientan las acciones al cumplimiento de los objetivos de aprendizaje. esta actividad Estructura y organización de los contenidos constituye el propósito del proyecto. . siempre y cuando se respete la secuencia de actividades. Representan los referentes básicos de lo que se espera que los alumnos aprendan al concluir un proyecto didáctico. Se espera que al final del proyecto el niño avance en el logro de los aprendizajes esperados a través de una práctica específica y por ende. A su vez permiten trabajar aspectos que se consideran parte de la formación académica básica de los niños y favorecen el logro de los aprendizajes esperados. Actividades del proyecto: las actividades constituyen la parte fundamental del proyecto.

como la condición particular de los niños de su grupo. son estrategias que integran los contenidos de manera articulada y dan sentido al aprendizaje. considerando tanto los propósitos de reflexión y práctica propuestos en la semblanza general de los proyectos. . Cabe destacar que el trabajo colaborativo que exige el trabajo por proyectos está estrechamente relacionado con las prácticas sociales del lenguaje. Esta modalidad de trabajo supone la colaboración de todos los integrantes del aula. El programa de Español de primaria presenta un esbozo de proyectos a desarrollar a lo largo de los cinco bimestres de cada grado escolar. Los proyectos didácticos se distinguen de los proyectos escolares porque se realizan con el fin de enseñar algo. el trabajo por proyectos posibilita una mejor integración de la escuela con la comunidad. de manera que se distribuyen las tareas para que los alumnos realicen aportaciones (en pequeños grupos o individuales) al proyecto de la clase. especificar la planeación a seguir. no están planteadas las actividades de inicio. En el programa de Español se privilegia. modificar un cuento para que cobre el formato de una obra teatral.Proyectos didácticos: son entendidos como empresas planificadas que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar objetivos específicos de aprendizaje que se materializan en productos comunicativos. entre otros. Propuesta de trabajo Escribir reseñas de libros leídos. Es trabajo de los docentes determinar el orden en que se abordarán los proyectos en cada bloque. de recopilación de ideas previas. ya que ésta puede beneficiarse del conocimiento que se genera en la escuela. Por eso el maestro debe procurar que la participación constituya un reto para los estudiantes. el periódico escolar (mural o en papel) como medio para que los niños den a conocer sus producciones. se habla de esbozos debido a que. pero también a partir de lo que necesitan aprender. favorecen el intercambio entre iguales y brindan la oportunidad de encarar ciertas responsabilidades en su realización. En este sentido resulta fundamental tener diferentes recursos para la publicación y presentación de los productos logrados en los proyectos. escribir un artículo de enciclopedia o escribir un recetario de cocina son algunos ejemplos del tipo de proyectos que se plantean dentro del programa de Español de primaria. ni la situación problema. De manera adicional. En un proyecto todos participan a partir de lo que saben hacer. como puede observarse en el programa.

al investigar junto con ellos. lejos del tradicional papel del docente que consistía en suministrar información de forma directa y descontextualizada. El profesor es quien puede orientar las actividades a las necesidades e inquietudes y al nivel de desarrollo de los alumnos. por el otro. la discusión en grupo y la autorreflexión al hacer explícitos los aprendizajes producto de las interacciones en torno al proyecto. se enfatiza el papel de cada participante en la construcción de la comprensión del mundo y la influencia del contexto en dicha construcción. el contexto y la cultura en que se desarrolla y se usa. ya que el conocimiento es en parte el producto de la actividad. La enseñanza que organiza el profesor y el aprendizaje real que consiguen los estudiantes son mediados por el proyecto didáctico que se desarrolla. significa motivar a los estudiantes Participación del docente para el aprendizaje. facilitar y modelar la reflexión. el reconocimiento de los logros promueve la motivación por aprender. El profesor acompaña. creando un ambiente de confianza. el profesor formula las preguntas adecuadas para llevar a los alumnos a la reflexión. el proceso de los alumnos. al seguir los distintos procesos de los alumnos. poner a su alcance nuevos recursos y materiales y. El papel central de los estudiantes en los proyectos implica que el profesor proporcione las herramientas y el clima adecuado para el trabajo. Por un lado. El trabajo por proyectos permite al profesor colocarse en una posición de aprendizinvestigador-profesor. al poner en juego su creatividad ante situaciones sorpresivas inherentes a experiencias de aprendizaje activas como el trabajo por proyectos. (Tanto la participación del docente como la del alumno se ha elaborado con base en lo que se espera desarrollar a través del trabajo por Proyectos Didácticos. la curiosidad y la creatividad. El enfoque del trabajo por proyectos implica poner a disposición de los alumnos la información y las actividades para que ellos construyan el aprendizaje. apoyo y de comprensión.La enseñanza organizada a través de proyectos didácticos plantea un cambio en relación con el profesor. como experto.) . más que dar las respuestas.

por ejemplo. • Defina junto con el profesor sus tareas y trabaje en ellas. en un clima constructivo de trabajo. Por ejemplo. • Se muestre comunicativo. busque recursos y resuelva problemas. habilidades de administración personal y disposición al aprendizaje por sí mismo. ya que él es quien resuelve los problemas y planea en conjunto con el profesor su propio proyecto. • Use recursos o herramientas de la vida real. Los proyectos didácticos son siempre un reto o un desafío motivador para los estudiantes. • Se enfrente a obstáculos. • Forme parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un contexto social. afectuoso. • Se convierta en un descubridor. la cual se logra. habilidades de vida. • Muestre un desarrollo en áreas importantes para la competencia en el mundo real: habilidades sociales. que los propios alumnos lleven parte del seguimiento del proyecto (como se describe en la implementación del proyecto durante la fase de desarrollo). •Trabaje colaborativamente con otros (véase información en el apartado de requerimientos). • Dirija por sí mismo las actividades de aprendizaje. • Genere resultados intelectualmente complejos que demuestren su aprendizaje. Uno de los objetivos del trabajo por proyectos es desarrollar la autonomía de los alumnos. comparen y al final presenten sus resultados. productivo y responsable. • Adquiera nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene al participar de manera activa en la mayoría de las actividades de un proyecto didáctico. integrador y presentador de ideas. Para llegar al producto planteado en un proyecto es necesario que los alumnos busquen en diferentes fuentes. el actor principal que desarrolla el trabajo. haciendo explícitos los pasos a seguir durante el proyecto y al finalizar reflexionando sobre lo realizado y aprendido. lo que promueve que: • Se sienta más motivado.El estudiante es el centro de esta metodología. •Se sienta útil y responsable de una parte del trabajo. lo que sirve para el fortalecimiento de estas habilidades. Participación del alumno • Construya y sintetice información. . Los alumnos pueden llegar a estas actitudes cuando se sientan parte del proyecto y del grupo. • Tenga clara la meta y el producto del proyecto.

analizan e interpretan ideas y procedimientos de resolución. esto es. se planteen preguntas. a la vez que comunican.En el programa se destaca que la formación matemática que le permita a cada miembro de la comunidad enfrentar y responder a determinados problemas de la vida moderna dependerá. mediante el estudio de las matemáticas en la educación básica se busca que los niños y jóvenes desarrollen: • Una forma de pensamiento que les permita interpretar y comunicar matemáticamente situaciones que se presentan en diversos entornos socioculturales. plantear y resolver problemas. en gran parte. tanto en el ámbito social y cultural en que se desempeñen como en otros diferentes. análisis e interpretación de datos. la estimación de resultados y las operaciones escritas con números naturales. En su paso por la educación primaria y como resultado del estudio de las matemáticas. queda fuera de este nivel el estudio de la multiplicación y división con números fraccionarios. • • Usen e interpreten diversos códigos para orientarse en el espacio y ubicar lugares. Sepan calcular perímetros. la escuela deberá brindar condiciones que garanticen una actividad matemática autónoma y flexible. de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la educación básica. utilicen procedimientos propios y adquieran las herramientas y los conocimientos matemáticos socialmente establecidos. Para ello. deberá propiciar un ambiente en el que los alumnos formulen y validen conjeturas. Una actitud positiva hacia el estudio de esta disciplina y de colaboración y crítica. fraccionarios y decimales. para comunicar información que responda a preguntas planteadas por sí mismos y por otros. áreas o volúmenes y expresar medidas en distintos tipos de unidad. • • Técnicas adecuadas para reconocer. • Emprendan procesos de búsqueda. Por ello. • Utilicen de manera flexible el cálculo mental. para resolver problemas aditivos o multiplicativos. cuadriláteros. • Conozcan las propiedades básicas de triángulos. prismas y pirámides. • Identifiquen conjuntos de cantidades que varían proporcionalmente y sepan calcular . polígonos regulares. organización. se espera que los alumnos: • Conozcan y sepan usar las propiedades del sistema decimal de numeración para interpretar o comunicar cantidades en distintas formas. en el caso de estos últimos.

Implica que los alumnos sepan identificar. • Validar procedimientos y resultados. Asimismo. plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones. En ellos se . A partir de lo anterior. reconociendo cuál o cuáles son más eficaces. Son justamente su antecedente. con o sin apoyo de calculadora. en la utilización del cálculo mental y la estimación. o bien. Esta competencia no se limita a hacer un uso mecánico de las operaciones aritméticas. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la información cualitativa y cuantitativa relacionada con la situación. que se expongan con claridad las ideas matemáticas encontradas. sus espacios muestrales y desarrollen una idea intuitiva de su probabilidad. • Sepan reconocer experimentos aleatorios comunes. que se deduzca la información derivada de las representaciones y se infieran propiedades. que se establezcan relaciones entre estas representaciones. se espera que en esta asignatura los alumnos desarrollen las siguientes competencias matemáticas: • Resolver problemas de manera autónoma. Esta competencia se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de representación al efectuar cálculos. así como la de interpretarla. • Comunicar información matemática. que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o más valores de las variables o el contexto del problema. aunque éstos todavía disten de la demostración formal. en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir de las operaciones que se requieren en un problema y en evaluar la pertinencia de los resultados. para generalizar procedimientos de resolución. características o tendencias de la situación o del fenómeno representados. Para lograr el manejo eficiente de una técnica es necesario que los alumnos la sometan a prueba en muchos problemas distintos. Uno de los elementos que atiende la vinculación de los contenidos en este programa es el de los aprendizajes esperados. los cuales se presentan al principio de cada bloque. que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando más de un procedimiento. Comprende la posibilidad de expresar y representar información matemática contenida en una situación o de un fenómeno. que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema. apunta principalmente al desarrollo del significado y uso de los números y de las operaciones. En el nivel de primaria es importante que los alumnos adquieran la confianza suficiente para expresar sus procedimientos y defender sus aseveraciones con pruebas empíricas y con argumentos a su alcance.valores faltantes y porcentajes en diversos contextos. • Manejar técnicas eficientemente.

algoritmos. en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que usar al menos una. En segundo lugar. De ahí que su construcción amerite procesos de estudio más o menos largos. es la culminación de un proceso que se inició en cuarto grado. para ampliarlo. Para resolver la situación. sea para modificarlo. el alumno debe usar los conocimientos previos. Por ejemplo. Algunos de esos vínculos se encuentran señalados en la columna de “orientaciones”. No se trata de que el maestro busque las explicaciones más sencillas y amenas. Con el segundo aspecto se intenta ir más allá de los aprendizajes esperados y. . pero el desafío se encuentra en reestructurar algo que ya sabe. El conocimiento de reglas. tanto en términos de lenguaje. porque los apartados constituyen procesos de estudio que en algunos casos trascienden los bloques e incluso los grados. a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados. por lo tanto. sino que analice y proponga problemas interesantes. para solucionar problemas. La Enfoque actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya más en el razonamiento que en la memorización. mismos que le permiten entrar en ésta. de manera flexible. que van de lo informal a lo convencional. La solución debe ser construida. que se plantea en el bloque I de quinto grado. debidamente articulados. para que los alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de técnicas y razonamientos cada vez más eficaces. para rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva situación. en primer lugar porque éstos no son ajenos entre sí. Cabe señalar que los aprendizajes esperados no corresponden uno a uno con los apartados de conocimientos y habilidades del bloque. el aprendizaje esperado: “Resolver problemas que impliquen el análisis del valor posicional a partir de la descomposición de números”. es posible y deseable establecer vínculos entre ellos para darle mayor significado a los aprendizajes. como de representaciones y procedimientos.señalan de modo sintético los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como resultado del estudio del bloque correspondiente. de los contenidos que se estudian en cada grado. mientras que los aprendizajes esperados son saberes que se construyen como resultado de los procesos de estudi o mencionados. fórmulas y definiciones sólo es importante en la medida en que los alumnos lo puedan usar. se trata de las competencias matemáticas. cuyo desarrollo deriva en conducirse competentemente en la aplicación de las matemáticas o en ser competente en matemáticas. EST RUCT UR A D EL PR OGR AM A El planteamiento central en cuanto a la metodología didáctica que sustentan los programas para la educación primaria consiste en llevar a las aulas actividades de estudio que despierten el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar.

aunque en éste hay orientaciones para su elaboración. Los cinco bloques temáticos de que consta cada programa de estudio incluyen contenidos de los tres ejes. Para cada uno de los apartados se sugiere una secuencia de actividades plasmada en diversos planes de clase. los cuales señalan. Estructura y organización de los contenidos Al principio de cada bloque se presentan los “Aprendizajes esperados”. a cada una de estas secciones se le denomina “Apartado”. que coinciden con los de secundaria: Sentido numérico y pensamiento algebraico. importancia y antecedentes. ejemplos de problemas para plantear a los alumnos. La columna de orientaciones didácticas contiene información relevante relacionada con los conocimientos y habilidades: precisiones. espacio y medida y Manejo de la información. . en cada apartado se indica el nombre del eje. los conocimientos y habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como resultado del estudio del bloque correspondiente. Además de las orientaciones didácticas. Cabe señalar que los conocimientos y habilidades en cada bloque se han organizado de tal manera que los alumnos tengan acceso gradual a contenidos cada vez más complejos y a la vez puedan relacionar lo que ya saben con lo que están por aprender. Forma. etcétera. de manera sintética. posibles intervenciones del profesor para apoyar el estudio de los alumnos. aparecen los “Conocimientos y habilidades” del bloque con sus respectivas orientaciones didácticas. Éstos no forman parte del programa. generalmente entre dos y cinco. Posteriormente. tema y subtema correspondientes.Los contenidos de matemáticas que se estudian en la educación primaria se han organizado en tres ejes temáticos.

. Conformada por el problema o actividad a plantear. que en todos los casos es un desafío intelectual para los alumnos. Responden a una pregunta general: ¿para qué se plantea el problema que hay en la consigna? Se desglosa en: • ¿Qué tipo de recursos matemáticos se pretende que empleen los alumnos? • ¿Qué tipo de reflexiones se pretende que hagan? • ¿Qué conocimiento previo se pretende que rechacen. Intenciones didácticas. pues permite formular expectativas en torno a la eficacia de las actividades que se plantean sobre el pensamiento matemático de los alumnos y sobre la gestión de la clase por parte del profesor.Una de las tareas fundamentales de los docentes. Comprenden lo que se puede anticipar en relación con el trabajo que realizarán los alumnos. amplíen o reestructuren? • ¿Qué tipo de procedimiento se pretende que utilicen? El problema que se plantea debe poner en práctica el conocimiento que se pretende adquirir. lo que significa que tanto los alumnos como el profesor encuentren sentido a las actividades que realizan conjuntamente. la forma de organizar al grupo y las reglas del juego (qué se puede hacer o usar y qué no). La forma de organizar el estudio es a través de secuencias didácticas plasmadas en planes de clase. los cuales abordan los contenidos de los programas de matemáticas. Consideraciones previas. pensamiento matemático de los alumnos y gestión constituyen los tres pilares mediante los cuales se puede generar un verdadero ambiente de aprendizaje en el aula. Estos tres elementos: actividad de estudio. información que es necesario considerar. Un plan de clase contiene los elementos clave que requiere el profesor para guiar el Propuesta de trabajo desarrollo de la clase: Consigna. Los planes de clase están pensados para realizarse en una sesión de trabajo en el aula. sugerencias para organizar la puesta en común y lo que se debe destacar como resultado del trabajo realizado. que ayuda a garantizar la eficiencia del proceso de estudio. pero algunos pueden requerir más tiempo. enseñanza y aprendizaje de las matemáticas es la planificación de actividades de estudio.

En resumen. hacer las modificaciones que se crean pertinentes y Participación del docente evaluarlos. sobre todo. esfuerzo intelectual e insumos para encontrar actividades de estudio que sean interesantes. Para garantizar una buena práctica docente. esto es. a la vez que comunican. se planteen preguntas. Los profesores no cuentan con las condiciones necesarias para hacer este tipo de planificación y por lo tanto es explicable que opten por ver a esta parte de su trabajo como una tarea administrativa. para ello es importante: • Analizar los planes de clase. . son los responsables de construir nuevos Participación del alumno conocimientos desde sus saberes previos. mediante la metodología didáctica propuesta. • Plantearse nuevas preguntas. Esta es una de las principales razones para sugerir a los profesores planes de clase elaborados. De manera general la misión del profesor es acompañar y ayudar a los alumnos a estudiar matemáticas. analizar e interpretar procedimientos de resolución. • Manejar técnicas eficientemente. a partir de la resolución de problemas. además de contar con las secuencias didácticas para desarrollar los programas. ayudar a los alumnos en el análisis de los resultados y de los procedimientos que se emplean. es necesario analizar cada uno de los planes de clase. Los alumnos. es un trabajo complejo. estudiarlos. con base en actividades cuidadosamente diseñadas. apropiarse de ellos y. con la intención de que se puedan mejorar. la actuación del profesor o algo que no se previó. Lo anterior implica: • Formular y validar conjeturas. la construcción de los conocimientos y habilidades contenidos en los programas de estudio. • Comunicar. La planificación que realmente es útil para los profesores y como consecuencia para los alumnos. se trata de sustituir la planificación de carácter administrativo por una planificación que sea útil durante el encuentro con los alumnos. Con lo anterior se generan las condiciones de una actividad matemática autónoma y flexible. • Buscar argumentos para validar procedimientos y resultados. que requiere tiempo. • Encontrar diferentes formas de resolver los problemas. Espacio para registrar después de la sesión aquello que sea relevante para mejorar la consigna.Observaciones posteriores. propiciar un ambiente en el que los alumnos formulen y validen conjeturas. • Gestionar. utilicen procedimientos propios y adquieran las herramientas y los conocimientos matemáticos socialmente establecidos. analizan e interpretan ideas y procedimientos de resolución.

En este sentido.La finalidad del estudio de las Ciencias Naturales en la educación básica es lograr que los alumnos cuenten con una formación científica que se orienta. se espera que los alumnos se apropien de la visión contemporánea de la ciencia. se pretende que los alumnos. en términos generales. De manera específica se busca favorecer en los alumnos el desarrollo de las competencias necesarias para indagar en la realidad natural de manera objetiva. con base en la búsqueda de soluciones a situaciones problemáticas y en la toma de decisiones en beneficio de su salud y ambiente. se promueve la participación equitativa entre alumnas y alumnos para promover el respeto. entendida como un proceso social en constante actualización. y aplicarlos en contextos y situaciones diversas. la responsabilidad y el trabajo colaborativo. • Participen en el mejoramiento de la calidad de vida. la confianza en sí mismos. al asumir y fortalecer las actitudes asociadas con la actividad científica. Con base en lo anterior. • Valoren críticamente el impacto de la ciencia y la tecnología en el ambiente. en la educación primaria se busca estimular una formación científica básica sustentada en las siguientes competencias: . éticas y afectivas. Por ello. se busca proporcionar una formación científica que contribuya a que los alumnos: • Desarrollen habilidades del pensamiento científico y sus niveles de representación e interpretación acerca de los fenómenos y procesos naturales. De manera particular. la apertura a las nuevas ideas. • • Comprendan gradualmente los fenómenos naturales desde una perspectiva sistémica. a desarrollar sus capacidades intelectuales. En cuanto a los aspectos éticos y afectivos. el escepticismo informado. • Relacionen los conocimientos científicos con los de otras disciplinas para dar explicaciones de los fenómenos y procesos naturales. • Reconozcan la ciencia como actividad humana en permanente construcción cuyos productos son utilizados según la cultura y las necesidades de la sociedad. con alcances y limitaciones. también desarrollen valores útiles para el desarrollo personal y el mejoramiento de las relaciones interpersonales. que toma como punto de contraste otras perspectivas explicativas. tanto natural como social y cultural. sistemática y contrastada.

que toma como punto de contraste otras perspectivas explicativas. habilidades y actitudes que les permiten comprender mejor los fenómenos naturales. y relacionar estos aprendizajes con la vida cotidiana. que tomen decisiones y realicen acciones para el mejoramiento de su calidad de vida. los aprendizajes esperados definen lo que se espera que los alumnos . Desplegarán sus capacidades para diseñar y realizar proyectos. • Toma de decisiones favorables al ambiente y la salud orientadas a la cultura de la prevención. de manera que entiendan que la ciencia es capaz de responder sus preguntas y explicar fenómenos naturales cotidianos relacionados con la vida. que actúen en beneficio de su salud personal y colectiva aplicando sus conocimientos científicos y tecnológicos. con implicaciones positivas y negativas. • Comprensión de los alcances y las limitaciones de la ciencia y la tecnología en diversos contextos. En este proceso plantean preguntas y buscan respuestas sobre diversos fenómenos y procesos naturales para fortalecer su comprensión del mundo. Implica estimular en los alumnos la valoración crítica de las repercusiones de la ciencia y la tecnología en el ambiente. tanto natural como social y cultural. A partir del análisis desde una perspectiva sistémica. Supone que los alumnos participen en acciones que promuevan el consumo responsable de los componentes naturales del ambiente y colaboren de manera informada en la promoción de la salud. participativa y solidaria. los alumnos también podrán desarrollar habilidades del pensamiento científico y sus niveles de representación e interpretación acerca de los fenómenos y procesos naturales. los materiales. En este programa. y cuyos resultados son aprovechados según la cultura y las necesidades de la sociedad. Se pretende que los alumnos analicen. con base en la autoestima y el conocimiento del funcionamiento integral del cuerpo humano. así como argumentar utilizando términos científicos de manera adecuada y fuentes de información confiable en diversos contextos y situaciones para la apropiación de nuevos conocimientos. para favorecer la conformación de una ciudadanía respetuosa. con base en la promoción de la cultura de la prevención. Asimismo. y de esta manera se apropien de su visión contemporánea. el ambiente y la salud. que relacionen los conocimientos científicos con los de otras disciplinas para explicar los fenómenos y procesos naturales en contextos y situaciones de relevancia social y ambiental. Implica que los alumnos adquieren conocimientos.• Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica. las interacciones. En esta competencia se plantea que los alumnos reconozcan y valoren la construcción y el desarrollo de la ciencia. asimismo. sus valores y actitudes. evalúen y argumenten respecto a las alternativas planteadas sobre situaciones problemáticas socialmente relevantes y desafiantes desde el punto de vista cognitivo. experimentos e investigaciones. entendida como un proceso social en constante actualización.

Con base en lo anterior. puesto que privilegia el desarrollo de competencias al integrar conocimientos. EST RUCT UR A D EL PR OGR AM A El enfoque de los programas de estudio de 1993 conformó orientaciones que. favoreciendo su autonomía en la construcción personal de conocimientos. así como la experiencia recabada en la práctica docente. Estos aspectos se retoman en los apartados referidos a “Trabajo por proyectos en Ciencias Naturales” y “Consideraciones para el trabajo educativo”. Además. sin embargo.aprendan en términos de saber. los siguientes aspectos: Enfoque Es fundamentalmente formativo. explican al menos dos componentes de las competencias de ciencias: noción o concepto. saber hacer y saber ser al finalizar el estudio de los bloques. promoviendo el uso adecuado de recursos didácticos. aportaban mayores oportunidades para favorecer en los alumnos el desarrollo integral de las habilidades. hasta entonces. . Redimensiona y fortalece el papel de los profesores en la formación de los alumnos. epistemológicos y sociales. que se trabajan de manera sistemática y sirven de guía para la evaluación. habilidades y actitudes desde contextos que favorecen la relación de la ciencia con la tecnología y la sociedad. las actitudes y los conocimientos. se han enriquecido con los avances de la investigación en diversos aspectos psicopedagógicos. Esas orientaciones continúan vigentes. con atención a la diversidad cultural y social. Considera al alumno como el centro de los procesos de enseñanza y aprendizaje. entre otros. el enfoque de enseñanza para la formación científica básica considera. habilidad y actitud. tanto cualitativa como cuantitativa. estrategias e instrumentos de evaluación.

El conocimiento científico Los primeros cuatro bloques incluyen tres temas y un proyecto de integración y aplicación. en los diferentes niveles educativos. En todos los bloques se promueve el desarrollo de las competencias científicas respecto de los contenidos sin perder de vista los aprendizajes que los alumnos han desarrollado en años anteriores. En cada bloque se enfatiza el estudio de los conocimientos. Dado que dichas preguntas suelen plantearse a lo largo de la vida. El conocimiento científico Bloque II. . habrán de enriquecer. La vida. propicia el establecimiento de vínculos entre los ámbitos. El ambiente y la salud. Componentes Ámbitos de estudio: el programa se organiza en torno a seis ámbitos que remiten a temas clave para la comprensión de diversos fenómenos y procesos de la naturaleza. la búsqueda de sus respuestas. con apoyo de los docentes. la relación con la tecnología y el análisis de sus interacciones con la sociedad. favoreciendo así la visión integral de las ciencias. El conocimiento científico Estructura y organización de los contenidos Bloque V. El conocimiento científico Bloque IV. Los ámbitos tienen el propósito de articular los tres niveles de la educación básica. El ambiente y la salud. El cambio y las interacciones. El conocimiento científico Bloque III. El ambiente y la salud. habilidades y actitudes de un ámbito y se vincula al menos con otro de la siguiente manera: Bloque I. La tecnología. La tecnología.El programa de Ciencias Naturales se estructura en cinco bloques a desarrollarse en un bimestre cada uno. La vida. Los materiales. Los ámbitos están asociados con preguntas cuyo propósito es abrir el horizonte de cuestionamientos de los propios alumnos que. El quinto bloque contiene un tema y propuestas a elegir para la realización de un proyecto a desarrollar en lo que resta del bimestre. El cambio y las interacciones. cuya planeación deberá considerase al inicio del bloque para concretarlo durante las dos últimas semanas del bimestre.

saber hacer y saber ser al finalizar el estudio de los bloques. Explicitan al menos dos componentes de las competencias: noción o concepto. Los vínculos de las ciencias naturales con otras asignaturas: el programa se vincula con otras asignaturas que conforman el currículo de educación primaria. así como orientaciones para fortalecer la construcción de nociones y el desarrollo de habilidades. Aprendizajes esperados: definen lo que se espera que los alumnos aprendan en términos de saber. ofreciendo oportunidades para el desarrollo integral de los estudiantes. La intención es que se enriquezcan o planteen otras actividades de acuerdo con la experiencia docente y las necesidades y características del grupo.• La vida o ¿cómo somos? • El cambio y las interacciones o ¿cómo son los cambios y por qué ocurren? • Los materiales o ¿de qué está hecho todo? • El ambiente y la salud o ¿dónde y cómo vivimos? • El conocimiento científico o ¿cómo conocemos? • La tecnología o ¿por qué y cómo transformamos el mundo? Estructura y organización de los contenidos Temas: se enuncian de manera que incluyen las nociones o conceptos básicos que indican los acentos respectivos en las habilidades y actitudes que integran. que se trabajan de manera sistemática. . Sugerencias didácticas: tienen la finalidad de apoyar al maestro en su trabajo diario en el aula. valores y actitudes. habilidad y actitud. Sirven de guía para la evaluación (cualitativa y cuantitativa). por lo que presentan ciertas recomendaciones para organizar las experiencias de aprendizaje con los estudiantes.

es conveniente que el maestro diseñe situaciones de aprendizaje en las que los alumnos perciban. el aprecio y el compromiso. la honestidad intelectual. y den sentido social y personal al conocimiento científico. pregunten. El trabajo por proyectos Los proyectos son el espacio privilegiado para constatar los avances en el desarrollo de las competencias de los alumnos. la apertura a nuevas ideas. el escepticismo. En el desarrollo de los proyectos los alumnos deberán encontrar oportunidades para la reflexión.Situaciones de aprendizaje Con base en las sugerencias didácticas. predigan. la creatividad. la valoración de actitudes y formas de pensar propias. explicar y predecir mediante investigaciones acerca de fenómenos o procesos naturales que ocurren en su entorno. . comparen. expliquen e intercambien opiniones sobre los cambios del mundo natural y social considerando las características del lugar donde viven. registren. organizarse para trabajar en equipo priorizando los esfuerzos con una actitud democrática y participativa que contribuye al mejoramiento individual y colectivo. la toma de decisiones responsables. el respeto. investigar y descubrir la perseverancia. Con fines prácticos. durante el proceso se promueve la inquietud por conocer. la minuciosidad. pues permiten que integren y apliquen sus conocimientos. que favorezcan la autonomía de los alumnos y el trabajo colaborativo. Propuesta de trabajo habilidades y actitudes. la participación. la confianza en sí mismos. en el campo formativo para la educación básica se plantean tres posibles tipos de proyectos: a) Proyectos científicos En estos proyectos los alumnos pueden desarrollar actividades relacionadas con el trabajo científico formal al describir. Además.

e incrementan el dominio práctico relativo a materiales y herramientas. al estudiar el abastecimiento y la disposición del agua en la escuela. . la casa o la localidad. que identifican dificultades. poniendo en práctica habilidades y actitudes que fortalecen la disposición a la acción y el ingenio. proponen soluciones y las llevan a la práctica. que conduce a la solución de problemas con los recursos disponibles y a establecer relaciones costo-beneficio con el ambiente y la sociedad. c) Proyectos ciudadanos. la casa o la localidad). al investigar de dónde provienen los alimentos de mayor consumo se puede conocer la realidad del comercio alimentario nacional o mundial. La participación de los alumnos en estos proyectos les brinda oportunidades para analizar problemas sociales y actuar como ciudadanos críticos y solidarios. Estos proyectos contribuyen a valorar de manera crítica las relaciones entre la ciencia y la sociedad mediante una dinámica de investigación/acción. Asimismo. Por ejemplo.b) Proyectos tecnológicos Estos proyectos estimulan la creatividad en el diseño y la construcción de objetos. es posible reflexionar acerca del problema del agua en los estados. en la perspectiva de que un ciudadano crítico no se limita a protestar. En este sentido. En el desarrollo de este tipo de proyectos los alumnos pueden construir un producto para atender alguna necesidad o evaluar un proceso. consumidores o usuarios. anticipa y abre rutas de solución. Es indispensable procurar una visión esperanzadora en el desarrollo de los proyectos ciudadanos con el fin de evitar el desaliento y el pesimismo. las características y eficiencia de diferentes procesos. sino también prevé. la proyección a futuro y la construcción de escenarios deseables es una parte importante. y conducen a los alumnos a interactuar con otras personas para pensar e intervenir con éxito en situaciones que viven como Propuesta de trabajo vecinos. Las situaciones y contextos que se abordan en el desarrollo de los proyectos ciudadanos pueden ser locales (el salón de clases. pero se puede abrir su perspectiva hasta su incidencia nacional o incluso mundial. ayuda a los alumnos a ubicarse mejor en su contexto socio-histórico y los involucra en situaciones reales. lo que favorece la reflexión en torno del impacto social de las ciencias. También amplían los conocimientos acerca del comportamiento y la utilidad de diversos materiales. en el país y en el mundo. Esto permite trascender el salón de clases.

exposiciones. folletos. por ello es recomendable aprovechar diversos medios. lleven a cabo ejercicios de autoevaluación y coevaluación donde identifiquen logros. Es conveniente evitar planeaciones exhaustivas. las actividades a desarrollar y algunos recursos necesarios. pero es importante enfatizar. la experimentación. Se dan momentos para especificar la pregunta o preguntas a responder. de manera general se sugieren las siguientes: • Planeación: en esta fase se realizan las primeras actividades desencadenantes y el intercambio de ideas para perfilar el proyecto.Aunque cada proyecto puede requerir la atención de etapas particulares en su desarrollo. por ejemplo. las visitas a sitios de interés. por lo que se recomienda centrarse en una primera etapa del proyecto. Existe una gran variedad de actividades que pueden llevar a cabo. el propósito. Es conveniente que los alumnos intercambien sus puntos de vista respecto a los proyectos realizados por otros equipos y valoren el trabajo personal y el de los otros en situaciones de su vida cotidiana. ferias. compilaciones de poemas y canciones. grabación de videos y audios. • Comunicación: esta fase es muy importante. las consultas Propuesta de trabajo de diversas fuentes de información. Debe evitarse que la comunicación se centre en la “exposición oral” ante los compañeros. foros y públicos a quienes se pueden presentar los resultados obtenidos. • Desarrollo: implica que los alumnos pongan “manos a la obra” en las actividades que propusieron para encontrar respuestas a sus preguntas. las encuestas en la comunidad y la modelación. así como la vinculación con otras asignaturas. Entre muchas posibilidades de comunicación conviene tener en cuenta: periódicos murales. con la guía del docente. pues aporta elementos para valorar el nivel de logro en la integración de conocimientos. retos. . • Evaluación: los registros para el seguimiento del desarrollo de los proyectos pueden ser aprovechados por los alumnos para que. dificultades y oportunidades para avanzar en el desarrollo de nuevos aprendizajes. También es conveniente que los alumnos elaboren registros de las actividades que realizan para llevar un seguimiento de los procedimientos que ponen en práctica durante el desarrollo del proyecto. habilidades y actitudes.

En cuanto al desarrollo de competencias. Algunos elementos importantes para el desarrollo de una práctica docente estimulante. son ellos quienes planearán. en los términos descritos. actitudes y valores en los alumnos. retos y proyectos para los alumnos en los temas del programa y en otros espacios de su interés. además de los aspectos didácticos planteados anteriormente. obtener un dominio suficiente de las bases científicas que sustentan las explicaciones de los fenómenos naturales que los alumnos conocen y explican desde su cultura. intereses y necesidades desde la diversidad. prioritariamente. por escrito o por medio de dibujos. buscar en todo momento las reflexiones individuales y colectivas. . Participación del docente habilidades y actitudes que deben fomentar. necesitan familiarizarse con los contenidos curriculares de la educación básica. sus interpretaciones y que éstas sean comentadas. y adquirir una idea clara de los conocimientos. proponer alternativas de interpretación. los profesores los podrán integrar en el desarrollo de la clase y reconocer cómo se van estableciendo e incorporando en el ambiente escolar cotidiano. fomentar el trabajo en equipo. Para ello. También se requiere fomentar que los alumnos expliquen y describan verbalmente. se refieren a: escuchar las ideas y argumentos de los alumnos. ayudar a proponer actividades experimentales. coordinarán y acompañarán los procesos didácticos que atienden características.Los profesores tienen un papel central en el logro del aprendizaje de sus alumnos. en el desempeño de su quehacer.

se reconoce que una competencia implica poner en práctica tanto comportamientos sociales y afectivos como habilidades cognoscitivas. que favorezcan el aprendizaje de conceptos. así como de actitudes que les sirvan para fundamentar la toma de decisiones. que precisen el uso de recursos del entorno. la acción educativa . en la convivencia con sus compañeros y en su entorno social. Así. Deberán realizar Participación del alumno actividades variadas en contextos cercanos y diversos. habilidades y actitudes en forma integral en un contexto determinado. con acuerdos consensuados que definan atribuciones y expectativas positivas respecto a lo que el docente va a enseñar y lo que el alumno podrá aprender. las competencias expresan un resultado deseable en situaciones diversas que trascienden el contexto escolar. Algunas de las ideas previas de los alumnos pueden ser contradictorias respecto de las explicaciones que se han propuesto desde el ámbito científico y representan obstáculos en el aprendizaje de los conceptos relevantes. el desarrollo de habilidades y la apropiación de actitudes geográficas. Su manifestación revela la movilización de conceptos. un papel o un desempeño. lo que implica que debe asumirse como el principal responsable de construir o reconstruir sus conocimientos. a través de la adquisición de conceptos. Al considerar a los alumnos como el centro del proceso educativo se debe reconocer la importancia de familiarizarse con sus intuiciones. Los orígenes de estas ideas previas se encuentran en la experiencia de los alumnos al relacionarse con diversos acontecimientos que ocurren en lo cotidiano. tienen una relación directa con el contexto en el que se desenvuelve el alumno y se ven reflejadas en su actuación. y que manifiestan cuánto se aproximan al conocimiento de los contenidos de ciencias. De esta forma. Para que los alumnos encuentren sentido al estudio de los contenidos de ciencias es muy importante que puedan establecer relaciones prácticas con la vida cotidiana. se asume que es posible modificar las ideas previas por medio de estrategias orientadas al cambio conceptual. nociones y preguntas que son comunes en su entorno cultural y social. sin embargo. de habilidades motrices y cognitivas. En este sentido. psicológicas. sensoriales y motoras que permitan llevar a cabo adecuadamente una actividad. La propuesta de la asignatura parte de reconocer y recuperar los conocimientos previos de los alumnos como un paso necesario en la construcción de sus aprendizajes. una tarea. Esto requiere propiciar ambientes favorables para las situaciones de aprendizaje. para el análisis y la comprensión del espacio donde viven.En el enfoque se enfatiza que el alumno tiene un papel protagónico en el proceso educativo. La asignatura de Geografía tiene como finalidad contribuir a la formación de niños y adolescentes a través del estudio del espacio geográfico.

y que se describen a continuación.tiene como meta formar personas capaces de actuar de manera consciente. en el contexto del desarrollo sustentable. Con su desarrollo. Se orientan al análisis de las relaciones espaciales de los diversos componentes naturales de la Tierra y la distribución de los recursos naturales. representar e interpretar información geográfica. Implican la capacidad de los alumnos de analizar. nacional y mundial e identificar las diferencias socioeconómicas en el mundo y los retos en el desarrollo de su medio local. nacional y mundial. Estas competencias contribuyen a valorar la diversidad natural y promover una relación compatible con la naturaleza. culturales. • Para adquirir conciencia de las diferencias socioeconómicas. nacional y mundial que influyen en la calidad de vida. para adquirir conciencia del espacio geográfico. fotografías aéreas e imágenes de satélite. composición. económicos y políticos del espacio geográfico en las escalas local. las competencias geográficas que la asignatura busca desarrollar a lo largo de la educación primaria. los alumnos reconocen las condiciones naturales del medio local. conocer nuevos lugares. localizar sitios de interés. razonada y creativa en situaciones que se les presenten. para valorar su importancia y promover el interés en su conservación. a partir de reconocer y valorar la diversidad cultural de los grupos humanos. Estas competencias contribuyen a interpretar información económica sobre las diferencias espaciales del desarrollo socioeconómico. • Para valorar la diversidad natural. los alumnos pueden orientarse. Estas competencias apoyan a los alumnos en la construcción de su identidad. gráficas y mapas con una actitud crítica. en las escalas local. • Para saber vivir en el espacio. para reconocer problemas poblacionales específicos de diversos territorios y culturas. Con su desarrollo. Fortalecen la capacidad de los alumnos para analizar y representar información sobre las actividades productivas en las escalas local. movimientos y diversidad cultural de la población local. gráficas y mapas e interpretar planos urbanos y mapas temáticos. particularmente los que se manifiestan en el lugar donde viven. así como los principales problemas ambientales y la puesta en práctica de sus aprendizajes en la . concentración. nacional y mundial. sociales. los alumnos interpretan datos. Favorecen la capacidad de los alumnos de analizar y representar la distribución. Con su desarrollo. con base en sus experiencias y su cultura. particularmente planos y mapas. y participan en el uso sustentable de los recursos naturales del lugar donde viven. Posibilitan el análisis de la relación entre los componentes naturales. representar información en tablas. Estas competencias contribuyen a que los alumnos continúen aprendiendo y amplíen su capacidad de manejar información de diferentes tipos y escalas. • Para valorar la diversidad cultural. • Para el manejo de información geográfica. nacional y mundial. contribuyen al logro de las competencias para la vida y son un referente para la formación integral de los alumnos. Particularmente.

A pesar de trabajarse de manera sistemática en un bloque particular. Estas competencias del bloque se vinculan con una de las cinco competencias geográficas. establecen los aportes esenciales de la geografía para el desarrollo personal. De manera práctica orientan los procesos de aprendizaje al definir lo que se espera que los alumnos logren. son un medio que fortalece la formación integral de los alumnos. de manera paulatina. además. permiten a los alumnos enfrentar de manera apropiada situaciones relativas a su desenvolvimiento en el espacio geográfico. Las competencias definidas no constituyen el eje ni la finalidad única del proceso educativo. ya que se perfeccionan y amplían de manera continua a partir de situaciones de aprendizaje en las que participa el alumno y en su vida diaria. sean más autónomos y reflexivos de su proceso de aprendizaje. social y académico de los estudiantes de este nivel educativo. Las competencias de cada bloque constituyen un referente para orientar los procesos de aprendizaje. El desarrollo de estas competencias se favorece de manera gradual en cada grado. habilidades y actitudes geográficas que el alumno pone en acción de manera integrada en diferentes situaciones a partir del trabajo en el bloque. en distintas escalas espaciales. las acciones a favor del ambiente y el fortalecimiento de una cultura para la prevención de desastres. en particular de su espacio local. Los programas incluyen competencias específicas de bloque. A diferencia de una lista de temas donde los contenidos se presentan de manera abierta. y su incorporación como componente curricular persigue que el docente cuente con una guía específica para el trabajo didáctico que considera las capacidades y necesidades formativas de los alumnos respecto a los ejes temáticos que estructuran los programas de Geografía. en el que se busca que. Su orden de presentación facilita a los alumnos la comprensión. Revelan conceptos. son un referente fundamental para el diseño de estrategias de aprendizaje y evaluación.solución de problemas del medio local. El conjunto de aprendizajes de cada bloque contribuye al logro de la competencia a partir de un trabajo sistemático. el desarrollo de este conjunto de competencias no queda limitado a su término en un bimestre. EST RUCT UR A D EL PR OGR AM A . los aprendizajes esperados son enunciados que incluyen los contenidos básicos que el alumno debe aprender para acceder a conocimientos cada vez más complejos en un contexto de aprendizaje. Estas competencias promueven la mejora en la calidad de vida. habilidades y actitudes que las actividades de aprendizaje deben considerar respecto a los contenidos. las cuales expresan la movilización de conceptos. relación e integración.

En este sentido el enfoque se centra en la formación integral de los alumnos . para adquirir conciencia de las diferencias socioeconómicas y para saber vivir en el espacio. experiencias. motivación y acción. . la construcción activa y continua de sus aprendizajes. social. para valorar la diversidad cultural. sociales. motriz. interpersonal e intrapersonal). para valorar la diversidad natural. resultado de las relaciones de sus componentes naturales. el desarrollo de habilidades y la promoción de actitudes geográficas. el medio. Competencias geográficas: las competencias que plantea la asignatura contribuyen al desarrollo de las competencias para la vida. considerando los Enfoque diferentes ámbitos de su desarrollo (cognitivo. la recuperación y movilización de sus experiencias previas e intereses.El enfoque de la asignatura se basa en el estudio integral del espacio geográfico. en diferentes categorías de análisis: el lugar. y son: para el manejo de información geográfica. así como la interacción social y cultural centrada en el trabajo colaborativo en situaciones en las que tienen relevancia el contexto. el paisaje. culturales. afectividad. económicos y políticos que interactúan y confieren una diversidad de manifestaciones espaciales. la región y el territorio a partir de la adquisición de conceptos. pensamiento. de lo particular a lo general. El estudio del espacio geográfico se aborda en una secuencia gradual.

contiene una Estructura y organización de los contenidos competencia de bloque. modificadas o complementadas. establecen los aportes esenciales de la geografía para el desarrollo personal. por lo que son flexibles y susceptibles de ser retomadas. en el Bloque V se plantea su realización como una oportunidad para que los alumnos apliquen lo aprendido en una problemática de su interés. además. cada uno corresponde a un eje temático. culturales. económicos y políticos. 4. Geografía para la vida. para su aplicación en el eje 5. habilidades y actitudes geográficas que las actividades de aprendizaje deben considerar respecto a los contenidos. son un referente fundamental para el diseño de estrategias de aprendizaje y de evaluación. Economía y sociedad. por lo tanto. 3 y 4 se promueve el análisis espacial de las relaciones entre los componentes del espacio geográfico. . El programa está organizado en los siguientes ejes: 1. Proyecto: al cierre del curso. • Competencia de bloque: expresa la movilización de conceptos. En ellas se enfatizan las habilidades que se favorecen a partir del logro de los aprendizajes esperados y las actitudes geográficas que se ponen en práctica. la planeación didáctica y la evaluación realizadas. Revelan los conceptos. social y académico de los estudiantes de este nivel educativo. El eje 1 establece las bases conceptuales y metodológicas. Los contenidos del programa de cuarto grado están relacionados con el estudio del territorio nacional y se organizan en cinco bloques. Población y cultura. se perfecciona y amplía de manera continua en su vida diaria. correspondientes a cada aprendizaje esperado.Ejes temáticos: integran contenidos relacionados con el estudio del espacio geográfico a partir de sus componentes naturales. Orientan los procesos de aprendizaje. habilidades y actitudes geográficas que el alumno pone en acción de manera integrada en diferentes situaciones a partir del trabajo en el bloque. • Sugerencias didácticas: son recomendaciones que el docente puede considerar para el trabajo de los aprendizajes esperados en el aula. Componentes naturales. con la finalidad de favorecer el aprendizaje integral de la geografía. • Aprendizajes esperados: enuncian los contenidos básicos que se espera que logren los alumnos. los cuales les permiten acceder a conocimientos cada vez más complejos. Espacio geográfico y mapas. 2. en los ejes 2. según sus necesidades. 5. sociales. 3. cuatro aprendizajes esperados y sugerencias didácticas. Se vincula con una de las cinco competencias geográficas.

de introducción o exploración de conocimientos previos. analizar y resolver un problema. habilidades y actitudes que contribuyen a su aplicación en situaciones que son de interés para los alumnos. participar en la conducción de sus procesos de aprendizaje y relacionarse de manera autónoma con su espacio. Responden a las inquietudes de los alumnos y les brindan la oportunidad de establecer sus propias reglas para trabajar en equipo. . Son estrategias didácticas conformadas por una serie de actividades sistemáticas e interrelacionadas para reconocer. La evaluación de proyecto considera el aprendizaje logrado por los alumnos y la autoevaluación del docente. desarrollo. se estructura el conocimiento y se realizan actividades de síntesis y sistematización. desarrollo y socialización.Secuencias didácticas: conjunto de actividades organizadas. y cierre. se incorporan o se fortalecen los conceptos. La metodología considera las siguientes fases: planeación. habilidades y actitudes geográficas a partir de los aprendizajes esperados. la realización de investigaciones sencillas (documentales y de campo) que involucren la búsqueda de soluciones a un problema y la obtención de productos concretos al terminar el año escolar (Bloque V). habilidades y actitudes. estructurada y articulada en tres fases: inicio. Ofrecen una serie de actividades con un nivel de complejidad progresivo. los alcances y dificultades enfrentadas. se aplican conceptos o procedimientos a situaciones de aprendizaje que lleven al alumno a interpretar la realidad con una actitud crítica y reflexiva al presentar los resultados obtenidos. así como los aspectos a considerar en próximos proyectos. a partir del manejo de la información. Propuesta de trabajo Proyectos: constituyen una oportunidad para la movilización de conceptos. sistematizadas y jerarquizadas. que posibilitan el desarrollo de conceptos. las cuales se presentan de manera ordenada. considerando la reflexión de la guía brindada a los alumnos.

la interacción con los demás y su relación con el medio natural y social. así como su capacidad para resolver problemas. regule y evalúe su participación en dicho proceso. y realizar una planeación y evaluación permanentes. el ambiente y las experiencias de aprendizaje. con lo que abandona su antiguo papel de repetidor de saberes. a partir del respeto a la individualidad y a sus diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. para que su aprendizaje sea más autónomo. se fomenta la comparación de opiniones que contribuye a enriquecer y ampliar sus argumentos. favorece que los alumnos sean capaces de aprender por sí mismos. experiencias y contexto. enriquece sus conocimientos y habilidades y pone en práctica las actitudes que favorecen la participación colaborativa para el logro de las metas y los propósitos educativos. Participación del docente A partir de su intervención. que los conduzcan a obtener sus propias conclusiones. Al expresar sus conocimientos previos y expectativas en relación con el trabajo en clase. Al trabajar de manera conjunta con sus compañeros. Como parte de su acción. el alumno desarrolla su creatividad e imaginación. trabajar en grupo y reforzar su autoestima. Los espacios . implementar estrategias y recursos pertinentes. conocimientos previos. de manera más pertinente. el docente plantea a los alumnos desafíos interesantes. provee Participación del alumno información importante al docente para que organice. Como constructor de su conocimiento. EXPLORACIÓN DE LA NATURALEZA Y LA SOCIEDAD Exploración de la Naturaleza y la Sociedad es una asignatura que fortalece en las niñas y los niños de primero y segundo grados el conocimiento de sí mismos. Es importante que los encauce hacia la comprensión y análisis de la realidad espacial mediante la elaboración de modelos o la formulación de debates por parte de los propios alumnos. gradualmente adquiere conciencia y control de su propio aprendizaje. susceptibles de ser enfrentados por ellos mismos. habilidades y actitudes geográficas dentro y fuera del aula. considerando sus capacidades.El docente es responsable de facilitar y guiar el aprendizaje de sus alumnos. De esta manera. de tal manera que planifique. proporcionarles diversas oportunidades de enriquecer y aplicar los conceptos. intereses. Es importante que los alumnos establezcan relaciones prácticas con lo aprendido en la asignatura mediante la realización de actividades variadas que favorezcan el desarrollo conceptual. El alumno es considerado como un sujeto activo y autónomo que paulatinamente reconoce los procesos que posibilitan su aprendizaje y las relaciones con el medio natural y social que le rodea. procedimental y actitudinal de manera integral en situaciones cotidianas que les permitan tomar decisiones informadas y responsables. favorecer el trabajo colaborativo con propósitos formativos claros y precisos. motivaciones. Asimismo.

el espacio geográfico y las bases para la comprensión del tiempo histórico son aspectos centrales de la exploración natural y social que se promueven en esta asignatura. representar sus observaciones y compartir sus conclusiones. pregunten.de convivencia en la vida diaria. Asimismo. Estimula su capacidad para explorar a partir de la observación –que implica poner en práctica todos los sentidos para obtener información–. En este programa los aprendizajes esperados indican los saberes básicos que se pretende que los alumnos alcancen en términos de saber. que los apoye y oriente en el desarrollo de sus proyectos para fortalecer su autonomía y generar un ambiente de confianza y respeto donde se promueva el trabajo colaborativo. registren. EST RUCT UR A D EL PR OGR AM A . explorar. respeto. que indica el nivel de logro esperado en los alumnos en sus procesos de aprendizaje. plantear preguntas encaminadas a la realización de investigaciones y experimentos. Son un referente para la evaluación. conocer e interpretar fenómenos y acontecimientos significativos. comparen. considerando las características del lugar donde viven y las referencias que tienen de otros lugares. indagar en diferentes fuentes e interpretar la información. del ambiente y del patrimonio cultural. expliquen e intercambien opiniones sobre los cambios del mundo natural y social. a través de su curiosidad y creatividad. Para lograrlos es conveniente que la maestra o el maestro diseñe situaciones de aprendizaje para que niñas y niños observen. responsabilidad y cuidado de su salud. predigan. explorar el espacio donde viven. participar activamente en la vida colectiva y seguir aprendiendo. así como en su descubrimiento del mundo. El enfoque de esta asignatura se centra en las niñas y los niños. Además. pretende fortalecer valores y actitudes de participación. saber hacer y ser. solidaridad. les brindan oportunidades para observar. La formación científica básica.

Además. Se da continuidad al conocimiento del Universo a partir de características del Sol. For m ac ión ci entí fic a b ásica En este curso. la temperatura. la Luna y las estrellas.El enfoque de esta asignatura se centra en las niñas y los niños. La formación científica básica. así como en su descubrimiento del mundo. Estimula su capacidad para explorar a partir de la observación –que implica poner en práctica todos los sentidos para obtener información. pretende fortalecer valores y actitudes de participación. que servirán en grados posteriores como base para entender los estados físicos de la materia. además de un primer acercamiento a la noción de cambio y causalidad con el estudio de los estados del agua y la percepción de frío y caliente. solidaridad. responsabilidad y cuidado de su salud. los alumnos reflexionan acerca de sus cambios personales y sus características físicas relacionadas con las de sus padres y abuelos. respeto. del ambiente y del patrimonio cultural. . así como su paralelismo con otros seres vivos en términos de diversidad y su distribución en distintos medios. plantear preguntas encaminadas a la realización de investigaciones y experimentos. la energía y sus ciclos. Esto se asocia y aporta conocimientos para continuar la construcción de las nociones de crecimiento y reproducción. el espacio geográfico y las bases para la comprensión del tiempo histórico son aspectos centrales de la exploración natural y social que se promueven en Enfoque esta asignatura. se avanza en la comprensión de los fenómenos y procesos naturales respecto al conocimiento de sí mismos. indagar en diferentes fuentes e interpretar la información. representar sus observaciones y compartir sus conclusiones.

partiendo de lo cercano a lo lejano. por lo que se propicia la toma de decisiones favorables al ambiente y la salud. Se continúa el fortalecimiento de habilidades y actitudes para conocer más sobre cómo somos los seres vivos y nuestras interacciones con el suelo. donde la diversidad cultural tiene manifestaciones propias expresadas a través del lenguaje. el cuidado de los órganos de los sentidos y el reconocimiento de los tres grupos básicos de la alimentación. mares. así como de sus aplicaciones en la vida cotidiana y su incidencia en el mejoramiento de las condiciones de Enfoque vida de las personas. La comprensión de los alcances y las limitaciones de la ciencia y la tecnología implica el reconocimiento y la valoración del desarrollo de la ciencia y de adelantos tecnológicos. regiones y territorios. en segundo grado amplían su visión para identificar el medio local. los alumnos reconocen la forma en que los adelantos científicos y tecnológicos permiten compensar algunas funciones de los sentidos cuando se encuentran disminuidos. En el espacio donde viven. como pauta para promover el consumo responsable a lo largo de la educación primaria y perfilar la construcción de la noción de ambiente. mediante la reflexión acerca de sus alcances y limitaciones. con mayor profundidad.La promoción de la salud es un aspecto prioritario en la educación básica. Es pac io ge ogr áfico Con base en el reconocimiento espacial que los niños desarrollan en primer grado. el aire. agua. son contenidos que permiten aproximarse a la noción de nutrición y al funcionamiento integral del cuerpo humano. plantas y animales). a partir de sus observaciones y experiencias del lugar donde viven. . Lo anterior permite avanzar sistemáticamente. De igual importancia resulta la prevención de accidentes y quemaduras mediante el fortalecimiento de hábitos a partir del análisis y la inferencia de situaciones de riesgo. el agua. sus causas y consecuencias. lagos. entre otros). En este curso. tradiciones y sitios históricos que conforman su identidad. sociales y económicos (comunidad. ríos. en el reconocimiento de paisajes. En este contexto. en grados posteriores. trabajos y servicios. los alumnos se relacionan con los componentes naturales (montañas. costumbres.

por lo que es necesario que el profesor distinga las diferencias entre un alumno y otro. años y décadas) como referentes básicos para ordenar cronológicamente y establecer relaciones entre los acontecimientos que ocurren a su alrededor. las relaciones que establecen con otros lugares y los trayectos conocidos. croquis. Incluye su radio de acción. los meses y el año. Todo ello. los niños y las niñas identifiquen las transformaciones.El medio local está determinado por las actividades cotidianas de los niños en relación con las personas con quienes conviven. El programa de segundo grado enfatiza la noción de cambio y causalidad. recorridos. Bas es para la c ompre nsión de l tiempo hist óric o El desarrollo de la noción de tiempo es fundamental en los primeros años de educación primaria pues permite a los alumnos entender las relaciones entre acontecimientos naturales y sociales. el manejo de convenciones temporales (horas. elaboren secuencias cronológicas y ubiquen acontecimientos y hechos históricos en el calendario de manera que se acerquen gradualmente a la comprensión del tiempo histórico. En este grado. han aprendido a organizar secuencias utilizando antes. la historia de su comunidad. para valorar la diversidad natural y cultural de su medio local y fortalecer su sentido de pertenencia e identidad. Los niños tendrán la oportunidad de reconocer los rasgos distintivos de su comunidad. el estudio del medio local se fundamenta en la percepción y experiencias de los niños. Asimismo. . los alumnos identifican las transformaciones en su vida escolar. En primer grado. los servicios. modelos y maquetas. hasta su pueblo o ciudad en el contexto nacional. se propicia su participación en acciones para el cuidado del ambiente. descubrir relaciones espaciales. Dada la diversidad de los componentes del medio. Es importante que al recuperar sus experiencias o interpretar fuentes sobre los cambios en Enfoque su persona. transportes y trabajos a través del tiempo. en la naturaleza o en su comunidad. A partir de la noción de cambio. así como comunicar sus resultados y conclusiones. desde el barrio. ahora y después y a ubicar acontecimientos empleando los días de la semana. la Enfoque prevención de desastres y el mejoramiento de su comunidad. rancho. los ayude gradualmente a localizar y caracterizar lugares. en ocasiones es necesario diferenciar lo rural de lo urbano. así como para comparar y contrastar el pasado con el presente. elaborar representaciones en dibujos. colonia. videos. meses. junto con el estudio de las conmemoraciones cívicas permite que se reconozcan como parte de un pasado común y fortalezcan su identidad personal y nacional. expresar lo que observan en imágenes. las tradiciones y costumbres. reflexionen sobre las causas.

El manejo de fuentes orales. para ir más allá de la memorización de fechas. les posibilita conocer por qué ocurrieron algunos acontecimientos que hoy celebramos y comprenderlos en su contexto histórico. que indica el nivel de logro esperado en los alumnos en sus procesos de aprendizaje. Orientan a los niños y niñas en el estudio de los componentes de la naturaleza y la sociedad. tomando en cuenta los procesos de aprendizaje de los alumnos que cursan segundo grado. donde se plantea una conmemoración cívica del bimestre. el medio local. aprendizajes esperados y sugerencias didácticas. al abordar las temáticas de Q ué celebramos. habilidades. Busca interesar a los alumnos en el pasado a partir de la recuperación de testimonios de cómo y por qué celebran las fechas históricas las personas del lugar donde viven. Indican los saberes básicos que se pretende que los alumnos alcancen en términos de saber. escritas y audiovisuales. los fenómenos naturales. cada uno para desarrollarse en un bimestre. Esta información es el punto de partida para explicar la importancia de la efeméride y su significado en la construcción de la identidad nacional. Estructura y organización de los contenidos Al final de cada bloque se presenta Qué celebramos. así como orientaciones para la construcción y el fortalecimiento de conceptos. costumbres y tradiciones. actitudes y valores. Presentan actividades para organizar las experiencias de aprendizaje con los alumnos. • Sugerencias didácticas. la historia de su comunidad. Tienen como finalidad apoyar al maestro en su trabajo diario. . Son un referente para la evaluación. • Aprendizajes esperados. saber hacer y ser. El trabajo de este apartado es flexible para que se programe en la semana que corresponda a la celebración en la escuela. la comunidad y el país. Estas sugerencias no tienen un carácter prescriptivo. ya que el docente puede enriquecerlas o cambiarlas de acuerdo con su experiencia y las necesidades y características del grupo. el cuidado del ambiente y la salud y la prevención de desastres. lugares y nombres de personajes. que se describen a continuación: • Temas. Los bloques integran un conjunto de temas.El programa se organiza en cinco bloques.

define preguntas guía y propone actividades y productos. desarrollo y socialización. Propuesta de trabajo culturales y económicos del espacio cercano. Los niños socializan los resultados con actividades para comunicar sus ideas y descubrimientos: presentaciones orales. Valorar la importancia de su participación y fortalecer su identidad. . folletos. la realización de entrevistas y salidas de campo. simulaciones. Abordar problemas ambientales y sociales de su comunidad. habilidades y actitudes para el logro de competencias para la vida. internet y diversas fuentes. los alumnos realizan las actividades y obtienen productos como croquis. Estos resultados se pueden presentar a las familias y compañeros de la escuela. conferencias y mesas redondas. reflexionan de manera conjunta la importancia de investigarlo y establecen qué se puede hacer para solucionarlo. maquetas. La realización de proyectos en este grado tiene como finalidades: • • • • • Recuperar. La metodología de un proyecto consta de tres fases: planeación. En el desarrollo de actividades. entre otros. la alimentación y la prevención de accidentes y desastres. El papel del profesor es coordinar y mediar su trabajo. entre otras. sociales. Reforzar actitudes de autovaloración y autocuidado relacionadas con la higiene personal. El profesor lo vincula con los aprendizajes esperados. el docente los guía para definir las actividades más adecuadas que promuevan la investigación y el análisis de la temática seleccionada. el profesor indaga con preguntas lo que saben sobre el problema. dramatizaciones. Reconocer el cambio como algo cotidiano referido al pasado y presente. Los proyectos se centran en el papel de los alumnos. carteles. Es importante promover la participación de los padres de familia con acciones que de manera conjunta puedan realizar. a partir de la consulta de libros. orientarlos a encontrar espacios flexibles de acción que respondan a sus inquietudes y diseñar procedimientos de trabajo colaborativo que les permitan relacionarse de manera cada vez más autónoma con los componentes naturales. En la planeación. En este grado los alumnos podrán proponer y desarrollar proyectos que se refieran a su medio local a partir del conocimiento que tienen del lugar donde viven y de las relaciones que establece con otros lugares.Los proyectos son estrategias didácticas que representan una oportunidad para que los niños de segundo grado apliquen los conocimientos adquiridos en el curso a partir de una problemática elegida por ellos mismos que les permita actuar como exploradores del mundo para indagar y actuar de manera crítica y participativa. el profesor y los alumnos vislumbran su alcance mediante la elección del problema y la definición de propósitos. fortalecer y aplicar conceptos. quienes participan activamente. Con la supervisión del profesor. ensayos. dibujos.

Se debe trabajar para que los al umnos miren el pasado y encuentren respuestas a su presente.La evaluación del proyecto debe centrarse en la participación de los alumnos de manera individual y grupal. la cual examina las relaciones que existen entre la economía. gradualmente adquiere conciencia y control de su propio aprendizaje. de tal manera que planifique. . registren. Asimismo. la sociedad y la cultura. orientarlos a encontrar espacios flexibles de acción que respondan a sus inquietudes y diseñar procedimientos de trabajo colaborativo que les permitan relacionarse de manera cada vez más autónoma con los componentes naturales. Es conveniente que el maestro diseñe situaciones de aprendizaje para que niñas y niños Participación del docente Participación del alumno observen. Al expresar sus conocimientos previos y expectativas en relación con el trabajo en clase. así como planear el futuro. Desde esta perspectiva. expliquen e intercambien opiniones sobre los cambios del mundo natural y social. Hablar de historia formativa implica que la enseñanza debe evitar las prácticas que privilegian la memorización de nombres y fechas. el ambiente y las experiencias de aprendizaje. regule y evalúe su participación en dicho proceso. El conocimiento histórico permite entender y analizar el presente. la política. El alumno es considerado como un sujeto activo y autónomo que paulatinamente reconoce los procesos que posibilitan su aprendizaje y las relaciones con el medio natural y social que le rodea. sociales. así como a la afirmación de la identidad nacional en los alumnos. En el caso de los proyectos. la historia contribuye a valorar el legado histórico. el papel del profesor es coordinar y mediar su trabajo. aproxima al alumno a la compresión de la realidad y a sentirse parte de ella. consideren que los conocimientos históricos no son una verdad absoluta y única. con protagonistas que van desde la gente del pueblo hasta los grandes personajes. comparen. así como la aplicación de los conocimientos en su vida cotidiana. culturales y económicos del espacio cercano. pregunten. que los apoye y oriente en el desarrollo de sus proyectos para fortalecer su autonomía y generar un ambiente de confianza y respeto donde se promueva el trabajo colaborativo. provee información importante al docente para que organice. a partir de comparar diversas fuentes y descubrir que existen distintos puntos de vista sobre un mismo acontecimiento histórico. considerando las características del lugar donde viven y las referencias que tienen de otros lugares. Como parte de su acción. considerando el desarrollo de las actividades y los productos realizados. También significa estudiar la historia global. para priorizar la comprensión temporal y espacial de sucesos y procesos. predigan. de manera más pertinente. como sujeto histórico. al desarrollo y fortalecimiento de valores.

económicas o culturales.C. en los programas de estudio se considera en cada grado y a partir del desarrollo cognitivo de los alumnos. tanto personal como social. año. década. • Tiempo histórico. simultaneidad y relación pasado-presente-futuro. con énfasis en el cómo sin descuidar el qué enseñar.La historia hace del aprendizaje un proceso de construcción permanente. multicausalidad. Es la concepción que se tiene del devenir del ser humano y permite entender cómo el pasado. en tanto los aspectos sociales también tienen implicaciones políticas. a. analicen los diferentes ámbitos de análisis 15 y los integren para construir una historia que considere la multiplicidad de factores que forman parte de un contexto determinado. Favorece que los alumnos apliquen sus conocimientos sobre el pasado y establezcan relaciones entre los hechos humanos. social.C. una estructura organizada en función de las siguientes competencias. Para el desarrollo de la noción de tiempo histórico es importante establecer. Esta competencia implica el desarrollo de las nociones de tiempo y espacio histórico. Asimismo. por lo que en la primaria se espera que los alumnos. Para ello. de acuerdo con el grado escolar. Comprensión del tiempo y del espacio históricos. . las cuales guardan una estrecha relación entre sí. los alumnos establecen relaciones de cambio-permanencia. Esta noción se va desarrollando a lo largo de la educación básica e implica la apropiación de los sistemas de medición del tiempo. el tiempo y el espacio con el fin de comprender el contexto en que se dio un acontecimiento o proceso histórico. Los acontecimientos en la historia no pueden entenderse de manera fragmentada. es necesario que desde la educación primaria se sensibilice al alumno en el conocimiento histórico a través de una práctica docente que le otorgue un nuevo significado a la asignatura. el presente y el futuro de las sociedades están estrechamente relacionados con nuestra vida y el mundo que nos rodea. con el fin de que los alumnos aprendan a pensar históricamente. el desarrollo de habilidades de pensamiento para establecer relaciones entre los hechos históricos y la construcción de un esquema de ordenamiento cronológico que permite dimensionar un suceso o proceso histórico a lo largo de la historia. político y cultural. estrategias de aprendizaje en las que el alumno: • Use las convenciones (semana. mes.) para describir el paso del tiempo y los periodos históricos. propiciando el interés y gusto por la historia. con la intervención del maestro. • Ubique acontecimientos y procesos de la historia en el tiempo y establezca su 15 Los ámbitos de análisis en el programa de Historia se denominan: económico. Por ello. siglo. y d.

compare y evalúe diversas fuentes e interpretaciones sobre hechos y procesos pasados. • • Emplee en su contexto conceptos históricos.secuencia. El desarrollo de esta noción a lo largo de la escuela primaria permite comprender por qué un acontecimiento o proceso histórico se desarrolló en un lugar determinado y el papel que tuvieron los distintos componentes geográficos. edificios. fotografías. orales y gráficos. explique o exprese sus conclusiones utilizando fuentes. sociales. duración y simultaneidad en un contexto general. manuscritos. Describa. Para su desarrollo es conveniente planear estrategias en las que el alumno: • Emplee las habilidades cartográficas para localizar y representar sucesos históricos en mapas. de acuerdo con el grado escolar. Manejo de información histórica. analizar y evaluar críticamente fuentes de información y para expresar de manera fundamentada las visiones sobre el pasado. como libros. Esta noción se trabaja simultáneamente con Geografía e implica el uso de conocimientos cartográficos y el desarrollo de habilidades de localización y de interrelación de los elementos naturales y humanos. • Identifique. • Espacio histórico. etcétera. Los alumnos a través de esta . Seleccione información relevante de testimonios escritos. • Comprenda que las sociedades tienen sus propias características y están sujetas al cambio. monumentos. • Analice. Esta competencia permite movilizar en el alumno conocimientos. Para su desarrollo es importante considerar. habilidades y actitudes para seleccionar. la economía. vestimenta. describa y evalúe las causas económicas. así como los rasgos que permanecen a lo largo de la historia. estrategias de aprendizaje donde el alumno: • • Formule y responda interrogantes del pasado. políticas y culturales que provocaron un acontecimiento. • Identifique y comprenda cómo ciertos rasgos del pasado repercuten en el presente y se consideran para al futuro. • Describa y establezca relaciones entre la naturaleza. Formación de una conciencia histórica para la convivencia. la sociedad y la cultura en un espacio y tiempo determinado. • Identifique lo que se ha transformado con el tiempo.

la responsabilidad. de acuerdo con el grado escolar. los cuales sirven de base para evaluar el desarrollo de las competencias que se señalaron. la consulta y utilización de fuentes. la tolerancia. que incluye las habilidades. • Identifique las acciones que en el pasado y en el presente favorecen el desarrollo de la democracia. etcétera.competencia desarrollan habilidades y actitudes para comprender cómo las acciones valores y decisiones del pasado impactan en el presente y en el futuro de las sociedades y de la naturaleza. étnica y religiosa de las sociedades pasadas y presentes. • Conceptual. saber hacer y ser al finalizar el estudio de los contenidos. Lo que se considera deseable que el alumno logre con la orientación del maestro para desarrollar actitudes y valores. • Reconozca los intereses y valores que llevaron a los sujetos históricos a actuar de determinada manera y sus consecuencias. Fomenta el aprecio por la diversidad del legado y el reconocimiento de los lazos que permiten a los alumnos sentirse parte de su comunidad. Lo que el alumno sepa hacer. Para el desarrollo de esta competencia es conveniente promover. tradiciones y creencias que perduran y reconozca el esfuerzo y características de las sociedades que las crearon. En este programa los aprendizajes esperados son un referente para la evaluación e indican los logros de los estudiantes en términos de saber. la solidaridad. • • Reconozca en el otro aquellos elementos que le son comunes y le dan identidad. Lo que el alumno debe saber al lograr la comprensión y manejo de nociones y conceptos que se trabajan en los contenidos. Recupere el conocimiento histórico para valorar su presente y como sujeto histórico sea capaz de plantear proyectos para actuar con responsabilidad social. cultural. • Señale y describa los objetos. En los aprendizajes esperados se encuentran los siguientes aspectos. la igualdad. estrategias de aprendizaje en las que el alumno: • Analice y discuta sobre la diversidad social. el respeto y el cuidado del ambiente. técnicas y destrezas relativas a la aplicación práctica de los conocimientos. • Desarrolle su empatía con seres humanos de otros tiempos y de distintas condiciones sociales. la convivencia y la empatía. . la justicia. • Procedimental. la elaboración de esquemas. de su país y del mundo. • Actitudinal. como el respeto. por ejemplo la lectura e interpretación de textos breves.

que se acompañe de una práctica docente que le otorgue un nuevo significado a la asignatura. para dar prioridad a la comprensión temporal y espacial de sucesos y procesos. en los programas de estudio se consideraron los siguientes elementos que se abordan con la profundidad necesaria en cada grado. la política. consideren que los conocimientos históricos no son una verdad absoluta y única. Enfoque aproxima al alumno a la compresión de la realidad y a sentirse parte de ella. político. propiciando el interés y el gusto por la historia. significa estudiar una historia global que toma en cuenta las relaciones que existen entre la economía. a partir del desarrollo cognitivo de los alumnos: • Una estructura organizada en función de tres competencias para el aprendizaje de la historia: Comprensión del tiempo y del espacio históricos. Es necesario que desde la educación primaria se sensibilice al alumno en el conocimiento histórico. Se debe trabajar para que los alumnos miren el pasado para encontrar respuestas a su presente. • Cuatro ámbitos de análisis: económico. tanto personal como social. con énfasis en el cómo sin descuidar el qué enseñar. así como planear el futuro. El conocimiento histórico permite entender y analizar el presente. Para ello. a partir de comparar diversas fuentes y descubrir que existen diversos puntos de vista sobre un mismo acontecimiento histórico. También. Manejo de información histórica y Formación de una conciencia histórica para la convivencia. con múltiples protagonistas que van desde la gente del pueblo hasta los grandes personajes. como sujeto histórico. En síntesis la historia permite hacer del aprendizaje un proceso de construcción permanente. la sociedad y la cultura.EST RUCT UR A D EL PR OGR AM A Hablar de una historia formativa implica que la enseñanza debe evitar continuar con las prácticas que privilegian la memorización de nombres y fechas. al desarrollo y fortalecimiento de valores y a la afirmación de la identidad nacional en los alumnos. Desde esta perspectiva la historia contribuye a valorar el legado histórico. . social y cultural.

o bien plantear otras de acuerdo con su experiencia. entre otros. valores y actitudes. Señalan los aprendizajes que deben desarrollar los alumnos a lo largo del bloque. Establecen en forma general los aprendizajes que deben desarrollar los alumnos a lo largo de todo el grado. El propósito es que los estudiantes desarrollen las nociones temporales de cambio y permanencia y la relación pasado-presente-futuro. necesidades y características del grupo. • Temas para reflexionar. Cabe mencionar que no tienen un carácter prescriptivo.Los contenidos de los programas de Historia están organizados en cinco bloques. la sociedad y los valores. habilidades. • Panorama del periodo. los cuales aluden a la vida cotidiana. Son los contenidos históricos que se describen en cada uno de los bloques y se organizan en tres apartados. ya que el docente puede enriquecerlas. • Aprendizajes esperados. Ofrece una mirada de conjunto del periodo de estudio destacando la ubicación temporal y espacial. Se sugieren dos temas para despertar el interés del alumno por el pasado. El maestro y los alumnos podrán escoger uno de ellos o proponer otro. • Para cuarto grado los bloques cuentan con los siguientes apartados: Propósitos por grado. Cada bloque se inicia con una interrogante. pregunta detonadora que anticipa los contenidos señalados en los temas y subtemas para despertar la curiosidad en el alumno y que permite al maestro articular los contenidos del bloque. Tienen la finalidad de apoyar al maestro en su trabajo diario en el aula. Su propósito es que los alumnos analicen acontecimientos y procesos históricos. saber hacer y ser al finalizar el estudio de los contenidos. así como orientaciones para fortalecer el trabajo de nociones. su desarrollo cognitivo. • Temas para comprender el periodo. valores y actitudes. . • Sugerencias didácticas. habilidades. Aluden al desarrollo de conocimientos. Indican los logros de los estudiantes en términos de saber. Estructura y organización de los contenidos Temas. el medio sociocultural y las ideas previas para elegir los recursos didácticos adecuados que permitan el desarrollo de las nociones temporales y espaciales. Tiene un carácter general e introductorio y puede servir para que el maestro conozca las ideas previas de los alumnos. Para trabajar los temas y subtemas los docentes deben considerar las características de sus alumnos. la salud. Son un referente para la evaluación. la tecnología. por lo que presentan algunas actividades para organizar las experiencias de aprendizaje que se pueden realizar con los alumnos. Propósitos por bloque.

aprendizaje y evaluación que se estructuran y secuencian para alcanzar los propósitos y aprendizajes esperados de los contenidos de la asignatura. Mismas que deben contar con secuencias didácticas. Y al finalizar la sesión se revisan los productos. que se entienden como el conjunto de actividades de enseñanza. En este modelo de secuencias didácticas debe haber un inicio de clase con las actividades de enseñanza. En el siguiente momento se desarrollan las actividades de aprendizaje (parte procedimental). El modelo didáctico para la asignatura considera el trabajo por unidades didácticas que secuencian un proceso de enseñanza y aprendizaje articulado y completo para estructurar los contenidos en el proceso de aprendizaje de un grupo. • Los recursos disponibles. • Las condiciones escolares y las características del grupo. se resuelven dudas o se solucionan problemas y se sacan conclusiones. . • Las horas de trabajo semanales. • Los propósitos y aprendizajes esperados. Se considera para la planeación por bloque: • Los contenidos. por medio de la presentación interactiva de los temas y los conocimientos previos de los alumnos. Las unidades didácticas se pueden diseñar: por actividades.La enseñanza de la historia debe ofrecer una variedad de experiencias de aprendizaje que considere el uso de recursos que permitan el enriquecimiento en la manera de enseñar. por procedimiento o por proyectos. Propuesta de trabajo • Los aspectos a evaluar.

reelaborar el conocimiento científico para convertirlo en un conocimiento escolar. • Promover el desarrollo de actitudes y valores que fomenten la convivencia democrática en el aula y la escuela mediante la práctica cotidiana de los valores de solidaridad. recursos didácticos y estrategias de enseñanza. la didáctica para la enseñanza de la historia. • Recuperar las ideas previas de los alumnos para incidir en la afirmación. respeto. Además. El papel del profesor en la actualización de los contenidos es de suma importancia para la operatividad de los programas de estudio. así como los recursos de apoyo. Para ello es necesario que domine los contenidos. que permita convertir el saber científico en saber enseñado. diálogo y tolerancia. . • Considerar en la planeación de actividades de aprendizaje el tiempo destinado para el estudio de la historia. de los propósitos. • Conocer las características. • Considerar el enfoque y los propósitos de la asignatura para guiar y facilitar la enseñanza de Participación del docente una historia explicativa. es decir. el dictado. la copia fiel de textos y la memorización pasiva. omitiendo la exposición exclusiva del maestro. en tanto permite intercambiar experiencias exitosas y enriquecer el uso de materiales.La enseñanza de la historia demanda del profesor el conocimiento del enfoque. responsabilidad. entre otros. para facilitar el aprendizaje de los alumnos de una manera atractiva y lúdica. corrección o profundización de las mismas. del dominio y manejo didáctico de los contenidos. se asegura un proceso de enseñanza y aprendizaje gradual para contribuir a que los alumnos puedan enfrentar situaciones de la vida cotidiana. Es deseable que el curso y las clases se planeen con base en los siguientes elementos: • Privilegiar el análisis y la comprensión histórica. intereses e inquietudes de los alumnos para elegir las estrategias y los materiales didácticos acordes con su contexto sociocultural. • Motivar a los alumnos en el interés por la historia a través de actividades de aprendizaje que sean lúdicas y significativas. El maestro en su práctica docente debe realizar una mediación didáctica. De esta forma. Es necesario interesar a los alumnos mediante situaciones estimulantes que les genere empatía por lo que están estudiando. y fortalecerán los valores necesarios para la comprensión del pasado y un mejor conocimiento del presente. los alumnos movilizarán sus conocimientos y habilidades. El trabajo colegiado de los docentes del mismo grado o de grados distintos es fundamental.

en el cual niñas y niños tienen la oportunidad de vivir y reconocer la importancia de principios y valores que contribuyen a la convivencia democrática y a su desarrollo pleno como personas e integrantes de la sociedad. del cual tienen referencia desde cuarto grado. lo cual se logrará por medio del desarrollo de competencias para la vida. La formación cívica y ética en la escuela es un proceso basado en el trabajo y la convivencia escolar. Se busca que asuman. desarrollen su identidad nacional y se formen con una conciencia responsable en su participación como miembros de una sociedad a través de establecer relaciones entre el pasado y el presente. a buscar explicaciones. de manera libre y responsable. el ambiente escolar y la vida cotidiana de los estudiantes. y d. el manejo de valores y actitudes para el respeto y cuidado del Participación del alumno patrimonio cultural y que los alumnos se perciban como protagonistas de la historia. En sexto grado se estudia la historia universal. La clase de Historia debe motivar a los alumnos a interesarse por el pasado. pues es el principio para interpretar y entender el acontecer de la humanidad. Es importante considerar en los primeros grados de educación primaria el desarrollo de la noción de tiempo. a fortalecer actitudes y valores. el trabajo transversal.. por lo que los niños y niñas de esta edad poseen ideas de cómo fue el pasado de nuestro país y han desarrollado nociones sobre el tiempo histórico y el manejo de fuentes. Durante la educación básica la asignatura tiene como propósito que los alumnos se reconozcan como personas con dignidad y derechos. En cuarto y quinto grados se estudia la historia de México. la actuación ética y la ciudadanía. establece el desarrollo los programas de estudio de Formación Cívica .Para la asignatura es fundamental que los docentes conozcan el desarrollo del pensamiento histórico en los alumnos. y a estimular la comunicación oral y escrita adecuada que les permita desarrollar un pensamiento claro. ahora no sólo para ubicar en el tiempo una cultura o acontecimiento.C. compromisos consigo mismos y con el mundo en que viven. por lo que se ampliará el uso de a. En tercer grado los alumnos desarrollan nociones y habilidades para la comprensión de sucesos y procesos históricos de la entidad.C. Los programas de estudio para la educación primaria toman como marco de referencia los componentes del Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCyE) debido a que dentro de sus cuatro ámbitos de formación: la asignatura. a comprender la multiplicidad de causas de los acontecimientos. la generación de habilidades para el manejo de información histórica. con capacidad para desarrollarse plenamente y participar en el mejoramiento de la sociedad de la que forman parte. sino para compararlos con otros ejercitando la simultaneidad.

la escuela primaria debe ofrecer oportunidades para experimentar y vivir situaciones de convivencia. Las competencias cívicas y éticas involucran una perspectiva moral y cívica que permite a los alumnos tomar decisiones. los aprendizajes que los alumnos logren les permitirán enfrentar en su vida diaria nuevos desafíos relacionados con su desarrollo como personas. En este sentido. Para que el desarrollo de las competencias cívicas y éticas tenga lugar. elegir entre opciones de valor. el desarrollo gradual y sistemático de ocho competencias cívicas y éticas a lo largo de los seis grados de la educación primaria. mismas que se fortalecen en la educación secundaria. El PIFCyE promueve. El desarrollo planteado para las competencias cívicas y éticas es progresivo. el programa promueve el desarrollo de capacidades globales que integran conocimientos. el desarrollo de una experiencia global de aprendizaje que involucre los cuatro ámbitos de formación. a través de sus cuatros ámbitos. De esta forma. la capacidad para participar en el fortalecimiento de la convivencia democrática y de las condiciones que favorecen el ejercicio de los derechos humanos. en el ámbito la asignatura. las cuales se movilizan en función de los retos que los alumnos deben resolver como parte de su aprendizaje y que repercuten en el desarrollo de su perspectiva y conocimiento del mundo. por lo que desde esta perspectiva. participación y toma de decisiones individuales y colectivas. por ello son descritas en una secuencia gradual que orienta los alcances posibles de su desarrollo en los programas de asignatura de cada grado. encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. de sus integrantes. Los aprendizajes logrados por medio del desarrollo de competencias tienen la posibilidad de generalizarse a múltiples situaciones y de enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre sí mismos y sobre el mundo en que viven. • Al demandar.y Ética para la educación básica. los bloques de estudio articulan experiencias y saberes que los alumnos han conformado acerca de su persona mediante la convivencia con quienes les rodean y según los criterios con que valoran sus acciones y las de los demás. En particular. La formación cívica y ética que se brinda en la escuela primaria busca responder a los retos de una sociedad que demanda. Con las competencias cívicas y éticas que se describen en el PIFCyE se espera lograr que los estudiantes: . de la escuela y de los docentes. habilidades y actitudes. se requiere que esta formación tenga un carácter integral en dos sentidos: • Al impulsar en los alumnos el desarrollo de competencias para actuar y responder a situaciones de la vida personal y social en las que se requiere tomar decisiones que involucran la adopción de una postura ética y el desarrollo de la reflexión crítica. con las decisiones que involucren juicios y con su contribución al bien común.

su integridad personal y el medio natural. pues un sujeto que reconoce el valor. de su país y del mundo. además. al trazarse metas y esforzarse por alcanzarlas. la legalidad y la justicia. vivir y convivir. • Conocimiento y cuidado de sí mismo. • Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad. • • • • Se reconozcan como parte activa de su comunidad. Como parte de esta competencia se encuentra. Valoren el medio natural y sus recursos como base material del desarrollo humano. pensar. la habilidad para dialogar con disposición de trascender el propio punto de vista. El respeto y el aprecio de la diversidad implican también la capacidad de cuestionar y rechazar cualquier forma de discriminación. . Esta competencia refiere a la capacidad para reconocer la igualdad de las personas en dignidad y derechos. Definan de manera autónoma su proyecto personal. creer. Esta competencia es un punto de referencia para todas las demás. aptitudes y potencialidades para establecer relaciones afectivas. • Sentido de pertenencia a la comunidad. al tiempo que respetar y valorar sus diferencias en su forma de ser. Establezcan relaciones sociales basadas en el respeto a sí mismos.• Reconozcan la importancia de valores identificados con la democracia y los derechos humanos en sus acciones y en sus relaciones con los demás. a los demás y a su entorno natural. sentir. Consiste en la capacidad de los sujetos de ejercer su libertad al tomar decisiones y regular su comportamiento de manera autónoma y responsable. Consiste en la posibilidad de identificar los vínculos de pertenencia y de orgullo que se tienen hacia los diferentes grupos de los que forma parte y su papel en el desarrollo de la identidad personal. Implica. Se comprometan con la defensa de la vida democrática. la nación y la humanidad . así como valorar y asumir comportamientos de respeto a la naturaleza y sus recursos. de poner en segundo plano los intereses propios frente a los de personas en desventaja o de aplazarlos ante el beneficio colectivo. además. la dignidad y los derechos propios puede asumir compromisos con los demás. • • Desarrollen su potencial como personas y como integrantes de la sociedad. A continuación se describen las ocho competencias cívicas y éticas que se proponen en el PIFCyE y que retoma el programa de Formación Cívica y Ética 2009 para la educación primaria. así como para trazarse un proyecto de vida orientado hacia su realización personal. para cuidar su salud. actuar. Consiste en la capacidad de una persona para reconocerse como digna y valiosa. estar en condiciones de colocarse en el lugar de los demás. con cualidades. • Respeto y aprecio de la diversidad. para conocer y valorar los de otras personas y culturas.

apreciar y defender la democracia como forma de vida y de organización política. de abrirse a la comprensión del otro para evitar desenlaces socialmente indeseables y aprovechar el potencial de la divergencia de opiniones e intereses. la consulta. Su ejercicio implica que los alumnos reconozcan los conflictos como componentes de la convivencia humana. Su ejercicio plantea que los alumnos valoren las ventajas de vivir en un régimen democrático. de vislumbrar soluciones pacíficas y respetuosas de los derechos humanos. y que su manejo y resolución demanda de la escucha activa. Esta competencia consiste en la capacidad de tomar parte en decisiones y acciones de interés colectivo en distintos ámbitos de la convivencia social y política. la empatía y el rechazo a todas las formas de violencia. la cooperación y la negociación. en un marco de respeto a la legalidad. • Comprensión y aprecio por la democracia. privilegiando el diálogo. . el diálogo. además. Concierne. Esta competencia alude a la capacidad de actuar con apego a las leyes y las instituciones como mecanismos que regulan la convivencia democrática y protegen sus derechos. tales como: la votación. Se refiere a la capacidad para resolver conflictos cotidianos sin usar la violencia. el consenso y el disenso. responsables y capaces de incidir en los acontecimientos de su entorno próximo y con lo que les ocurre a otros seres humanos sin importar sus nacionalidades. la consulta y el referéndum. • Manejo y resolución de conflictos. Asimismo. Se busca que los estudiantes se reconozcan como sujetos con derecho a intervenir e involucrarse en asuntos que les afectan directamente y en aquellos que tienen impacto colectivo. desarrollen su sentido de corresponsabilidad con representantes y autoridades de organizaciones sociales y políticas. • Apego a la legalidad y sentido de justicia. de manera que se sientan involucrados. mediante procedimientos como el diálogo. Consiste en la capacidad para comprender. como la elección de representantes y el ejercicio del poder en las instituciones donde participan. • Participación social y política. También se contempla que consideren la situación de personas que se encuentran en condiciones desfavorables como una referencia para la organización y la acción colectiva. se familiaricen con procesos democráticos para la toma de decisiones y la elección de autoridades. entre los que se encuentran diferentes formas de ver el mundo y de jerarquizar valores. Implica que los alumnos se interesen en asuntos vinculados con el mejoram iento de la vida colectiva.A través del ejercicio de esta competencia se busca que los estudiantes se reconozcan como miembros activos y responsables de diversos grupos sociales. participen en la construcción de una convivencia democrática en los espacios donde toman parte. la votación. practicar. la capacidad de cuestionar el uso de la violencia ante conflictos sociales. Involucra. el desarrollo de esta competencia plantea que sean capaces de analizar los factores que generan los conflictos.

el PIFCyE es integral al demandar. Competencias cívicas y éticas: El PIFCyE promueve el desarrollo gradual y sistemático de ocho competencias cívicas y éticas a lo largo de los seis grados de la educación primaria. a la capacidad de tomar en cuenta opiniones y perspectivas diferentes que prevalecen en sociedades plurales. se requiere que esta formación tenga un carácter integral en dos sentidos: • El PIFCyE es integral porque requiere impulsar en los alumnos el desarrollo de competencias para actuar y responder a situaciones de la vida personal y social en las que requieren tomar decisiones que involucran una toma de postura ética o la formulación de juicios de valor. Constituyen indicadores para el maestro sobre los aspectos que debe considerar al evaluar el desempeño de los alumnos y facilitan al maestro la identificación de los aprendizajes de los alumnos a lo largo de cada grado y de toda la educación primaria. la asignatura y el trabajo transversal con el conjunto de asignaturas. de la escuela y de los docentes. implica que conozcan los fundamentos y la estructura del gobierno en México e identifiquen los mecanismos de que disponen los ciudadanos para influir en las decisiones de gobierno. este programa promueve el desarrollo de capacidades globales que integran Enfoque conocimientos. de sus integrantes. la vida cotidiana del alumnado.además. • En segundo lugar. Desde esta perspectiva. Sus contenidos articulan experiencias y saberes que los alumnos han conformado acerca de su persona. la capacidad para participar en el fortalecimiento de la convivencia democrática y de las condiciones que favorecen el ejercicio de los derechos humanos. En esta asignatura los aprendizajes esperados constituyen indicadores para el y la docente sobre los aspectos que debe considerar al evaluar lo que los alumnos saben y saben hacer como resultado de sus aprendizajes. Es decir. . el desarrollo de una experiencia global de aprendizaje que involucre la intervención en los cuatro ámbitos de formación: el ambiente escolar. En este sentido. las cuales se movilizan en función de los retos que los alumnos deben resolver como parte de su aprendizaje y que repercuten en el desarrollo de su perspectiva y conocimiento del mundo. EST RUCT UR A D EL PR OGR AM A La formación cívica y ética que se brinde en la escuela primaria requiere responder a los retos de una sociedad que demanda. expresan el desarrollo deseado de las competencias a lo largo del trabajo en cada bloque. Además. la convivencia con quienes les rodean y los criterios con que valoran sus acciones y las de los demás. habilidades y actitudes. acceder a información sobre el manejo de recursos públicos y pedir que se rinda cuentas de su gestión.

Apego a la legalidad y sentido de justicia/Comprensión y aprecio por la democracia Bloque V. Bloque I: Conocimiento y cuidado de sí mismo/Sentido de pertenencia a la comunidad. A continuación se muestra la distribución de las competencias cívicas y éticas en los bloques de los seis grados. • Respeto y aprecio por la diversidad. Si bien el desarrollo de cada competencia moviliza a las restantes. Estructura y organización de los contenidos La distribución de las competencias en los bloques didácticos: a fin de asegurar la presencia de las ocho competencias en los seis grados del programa. Manejo y resolución de conflicto/Participación social y política . En las secciones de cada bloque se han considerado las posibilidades cognitivas y morales de los alumnos de educación primaria para avanzar en las competencias. el desarrollo de las competencias es un proceso gradual al que busca contribuir la organización de los bloques del programa de cada grado. • Sentido de pertenencia a la comunidad. Desarrollo gradual de las competencias cívicas y éticas: a lo largo de la educación primaria. a la nación y a la humanidad. en cada bloque se brinda un énfasis especial a dos competencias afines que se complementan con mayor fuerza. Respeto y aprecio por la diversidad/Sentido de pertenencia a la comunidad. • Comprensión y aprecio por la democracia. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad/Apego a la legalidad y sentido de justicia Bloque III. lo cual facilita su tratamiento a través de situaciones didácticas que convocan al análisis. a la nación y a la humanidad Bloque IV.A continuación se mencionan las ocho competencias cívicas y éticas: • Conocimiento y cuidado de sí mismo. la reflexión y la discusión. • Participación social y política. • Manejo y resolución de conflictos. • Apego a la legalidad y sentido de justicia. éstas se han distribuido en cinco bloques. a la nación y a la humanidad Bloque II. • Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad.

Incluso. Propósitos: describen la orientación y el alcance del trabajo del bloque en términos de los aprendizajes que los alumnos habrán de desarrollar. Constituyen indicadores para el maestro sobre los aspectos que debe considerar al evaluar lo que los alumnos saben y saben hacer como resultado de sus aprendizajes. Estos ejemplos no agotan las estrategias de los docentes para abordar las temáticas de cada sección. Competencias cívicas y éticas que se desarrollan por bloque : contienen la descripción de acuerdo con el desarrollo que de las mismas se pretende lograr en los alumnos en cada ámbito: la asignatura. el trabajo transversal. formulen explicaciones y cuestionamientos como parte del desarrollo de las competencias. las cuales pueden ser consideradas por los docentes. de reflexión y de diálogo. Estas propuestas pueden utilizarse como punto de partida o como cierre de los bloques. En cada caso se proponen diversos contenidos provenientes de las diferentes asignaturas del grado. Las actividades de aprendizaje incluidas en las secciones didácticas ilustran una manera posible de trabajar. Cabe señalar que su redacción en primera persona del singular busca proporcionar al maestro una Estructura y organización de los contenidos referencia constante a la actividad que los alumnos desarrollarán en el bloque. se precisa la sección didáctica que las aborda. es factible que. diseñen otras secciones que complementen o sustituyan algunas de las propuestas.Título del bloque: se relaciona con las competencias cívicas y éticas que se desarrollan de manera central. . Trabajo transversal con otras asignaturas: se desarrolla en torno a una problemática donde los alumnos requieren realizar algunas tareas de búsqueda de información. Secciones didácticas: a través de estas secciones se brindan ejemplos concretos del tipo de estrategias y recursos que pueden ponerse en marcha para que los alumnos dialoguen y reflexionen críticamente. de acuerdo con las experiencias que tienen lugar en el aula y en la escuela. el ambiente escolar y la vida cotidiana del alumnado. Aprendizajes esperados: expresan el nivel de desarrollo deseado de las competencias en cada grado. y que contribuyan al desarrollo de las competencias previstas. En el caso de las competencias que se promueven a través de la asignatura.

respetar opiniones. la crítica constructiva y la responsabilidad. ser tolerante. ubiquen su sentido en la vida social y actúen de manera comprometida y constructiva en los contextos que demandan de su participación para el mejoramiento de la sociedad donde viven. argumentar con fundamentos. . Su ejercicio demanda el empleo de dilemas y la asunción de roles. Asimismo. Involucra la capacidad de prever desenlaces diversos. a hablar de democracia. La toma de decisiones: favorece la autonomía de los alumnos al asumir con responsabilidad las Propuesta de trabajo consecuencias de elegir y optar.El trabajo que se desarrolle en las secciones didácticas de la asignatura demanda la incorporación de procedimientos formativos congruentes con el enfoque por competencias planteado para la misma. contribuye a que tome parte en trabajos colectivos dentro del aula y la escuela y sirve de preparación para una vida social sustentada en el respeto mutuo. La participación: en el ámbito escolar equivale. autorregular las emociones y tener apertura a nuevos puntos de vista. en principio. juzgan situaciones y problemas en los que se presentan conflictos de valores y en los que se tiene que optar por alguno. El juicio ético: es una forma de razonamiento a través de la cual los alumnos reflexionan. sino como sujetos activos. dilucidando aquello que se considera correcto o incorrecto. La capacidad para emitir juicios éticos varía con la edad y el desarrollo cognitivo de los alumnos. conforme a criterios valorativos que de manera paulatina se asumen como propios. así como identificar información pertinente para sustentar una elección. Los procesos formativos fundamentales para la formación cívica y ética son: El diálogo: plantea el desarrollo de capacidades para expresar con claridad las ideas propias. de responsabilizarse de las acciones que se emprenden y de mantener congruencia entre los valores propios y la identidad personal. Las oportunidades de servicio a otros compañeros o personas dentro y fuera de la escuela contribuirán a dotar de un sentido social a la participación organizada. La comprensión y la reflexión crítica: representan la posibilidad de que los educandos analicen problemáticas. tanto en su persona como en los demás. tomar una postura. Es un procedimiento a través del cual los alumnos pueden hacer sentir su voz directamente en un proceso de comunicación bidireccional. y constituye la base para que se formen como personas autónomas y responsables. donde no sólo actúan como receptores. escuchar para comprender los argumentos de los demás.

Como parte del PIFCyE los maestros requieren identificar las posibilidades de los alumnos para promover el desarrollo de las competencias cívicas y éticas. Entre las condiciones pueden mencionarse: el respeto a la dignidad de las personas. Es importante considerar que las condiciones anteriores pueden servir de base para que el colectivo docente analice las características de su ambiente escolar y de ellas derive otras que atiendan a las necesidades particulares de su escuela. Asimismo. deben establecer acuerdos sobre sus características. la inclusión y la integración educativa. rasgos deseables y la manera en que esperan que se expresen en la convivencia diaria. la participación y la existencia de normas claras y construidas de manera democrática. Participación del docente De este modo el proyecto escolar y las sesiones del colectivo docente constituyen espacios para la definición de criterios que orienten la intervención en el ambiente escolar.0 . la resolución de conflictos y la negociación de intereses personales y comunitarios. la equidad. Un ambiente escolar que favorece el aprendizaje académico y es acorde con los propósitos planteados para el PIFCyE es resultado de una serie de decisiones del colectivo docente y el director para consolidar condiciones favorables para la convivencia democrática. Estos acuerdos pueden formar parte del proyecto escolar a través del cual los maestros y el personal directivo asuman que la formación cívica y ética es una responsabilidad colectiva.

Implica. . se convierten en un compromiso compartido y se incrementan las posibilidades de que sean respetadas. La existencia de normas claras y construidas de manera democrática Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos. entre otras actividades. que expongan sus acuerdos y manifiesten sus desacuerdos. la libertad y la Participación del alumno responsabilidad. En la escuela. que busquen alternativas creativas a dilemas o situaciones que requieren de colaboración entre pares. En la escuela se puede contribuir a esta tarea al ofrecer a los alumnos oportunidades para que expongan sus intereses y necesidades en un marco normado por el respeto. La vida cotidiana del alumnado También se reconoce la importancia de que la escuela establezca una relación de colaboración e intercambio con las familias de los estudiantes y con su comunidad. pues las normas establecen límites necesarios para la vida social. Por esta razón es recomendable que entre ambas exista un buen nivel de comunicación. niñas y niños experimentarán algunos rasgos de la democracia como forma de vida. fortalece su autoestima. además. negocien sus intereses. La relación entre la escuela y las familias de los alumnos es mutuamente benéfica. pues ofrece la posibilidad de que los alumnos ejerciten el diálogo y la deliberación. El personal directivo y docente puede favorecer la participación de los alumnos de acuerdo con su edad a través de la organización de asambleas escolares y de grupo. Es también antecedente de la participación ciudadana. la organización de la sociedad de alumnos y el nombramiento de representantes de grupo. colaboración y confianza. la participación de los alumnos consiste en la posibilidad de que tomen parte en decisiones y acciones que les afectan como integrantes de la comunidad escolar. saberes y necesidades. al intervenir con su punto de vista en decisiones que les competen como miembros de la escuela. Lo anterior sienta las bases de la ciudadanía y el compromiso solidario. la pedagogía participativa es mejor que aquella que reduce al alumno a la recepción pasiva: promueve su sentimiento de logro.La participación de las niñas y los niños es un derecho que los prepara para el ejercicio de su ciudadanía y para la vida democrática. todas estas habilidades necesarias para la comprensión y el aprecio por la democracia. Como procedimiento formativo. el desarrollo de su capacidad para dialogar con quienes comparten situaciones y problemas para encontrar una opción que convenga a todos. e incluso con sus familias. los periódicos murales. moviliza sus capacidades y le permite ser partícipe activo de su aprendizaje. De esta manera. pues vincula a dos instituciones cuya finalidad es la formación de las niñas y los niños.

El programa de Educación Física se inscribe en un enfoque que promueve el desarrollo de competencias. sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas intencionadas de movimiento. se impulsa el reconocimiento a la interculturalidad. relacionarlas con su entorno sociocultural y favorecer que. de relación y por consiguiente de aprendizaje.En la escuela primaria la educación física constituye una forma de intervención pedagógica que se extiende como práctica social y humanista. tanto en el contexto de la escuela como fuera de ella. Esto permite que a través de las propuestas sugeridas en los contenidos se construya el pensamiento y. a la importancia de integrarse a un grupo y al trabajo en equipo. motivaciones. • Aprendan a cuidar su salud. • Propongan. discusión y análisis de sus propias acciones. cooperativos y modificados) se estimulan y desarrollan las habilidades y destrezas que en un futuro le permitirán al alumno desempeñarse adecuadamente en el deporte de su preferencia. sus gustos. canalizadas tanto en los patios y áreas definidas en cada escuela primaria del país como en todas las actividades de su vida cotidiana. y derivado de ello se reorienta la forma de concebir el aprendizaje motor en los . Además. junto con el lenguaje. en consecuencia. ante las diversas situaciones y manifestaciones imprevistas que ocurren en la acción. En virtud de lo anterior. favorece las experiencias motrices de los niños. mediante la adquisición de información. aficiones y necesidades de movimiento. es decir. tener el control de sí mismo. la práctica constante de la actividad motriz como forma de vida saludable y la prevención de accidentes dentro y fuera de la escuela. la iniciación deportiva y el deporte escolar. la finalidad de esta asignatura se centra en que los alumnos: • Desarrollen sus capacidades para expresarse y comunicarse al generar competencias cognitivas y motrices. que estimula las experiencias de los alumnos. • Sean capaces de adaptarse y manejar los cambios que implica la actividad motriz. autóctonos. se incremente su capacidad comunicativa. haciendo que el alumno aprenda que la cooperación enriquece las relaciones humanas y permite un mejor entendimiento para valorar la relación con los demás en la construcción de propósitos comunes. es decir. comprendan y apliquen reglas para la convivencia en el juego. tanto en el plano afectivo como en el desempeño motriz. el fomento de hábitos. al propiciar en las sesiones espacios para la reflexión. • Desarrollen el sentido cooperativo. Al participar en juegos motores de diferentes tipos (tradicionales. la acción creativa.

se convierte en un espacio privilegiado para tan importante tarea. cada una orienta una intención que interactúa y complementa a las otras. En este programa se consideran las competencias que se describen a continuación. cuidar y aceptar el cuerpo. corre. Bajo este enfoque. La corporeidad del alumno se edifica y recrea en el interior de los procesos de socialización. • Manifestación global de la corporeidad. El aprendizaje de esta competencia se construye a partir de la investigación y toma de conciencia. por lo que la escuela. por lo tanto. manipulación y estabilidad. pues se construyen en paralelo y se observan en el transcurso de la educación primaria. Esta competencia orienta hacia la importancia de la expresión como forma de comunicación e interacción en el ser humano. lo cual implica la puesta en marcha de manera permanente de una u otras competencias durante el paso de los niños por la educación primaria. La enseñanza de valores a través de la expresión y sus posibilidades de manifestación se convierte en un aspecto importante en el desarrollo de las sesiones que conforman esta . sentir. La construcción de las habilidades y destrezas motrices se logra a partir del desarrollo de movimientos de locomoción. su propósito central es que el alumno establezca relaciones comunicativas a través de diversas posibilidades de la expresión motriz. producto de las sensaciones y percepciones inherentes a cada acción motriz. fomenta conocer. Considerando que la intención central del programa es formar un alumno competente en todas las actividades cotidianas dentro y fuera de la escuela. no se presentan de manera secuenciada.alumnos que cursan este nivel. orientarla y regular sus movimientos. y se consolida cuando es integrada como herramienta de uso común en la vida del niño. las competencias que desde la educación física se buscan desarrollar tienen un carácter abierto. • Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices . oral o corporal. dado que en él se identifican las potencialidades de los alumnos a través de sus propias experiencias motrices. por lo tanto. relacionándolas con los sentimientos que se tienen y la toma de conciencia de lo que se sabe que se puede hacer y cómo es posible lograrlo. la corporeidad como manifestación global de la persona se torna en una competencia esencial para adquirir la conciencia sobre sí mismo y sobre la propia realidad corporal. comprender los aspectos perceptivos y cognitivos de la producción y control de las respuestas motrices. La corporeidad entonces es una realidad que se vive y se practica en todo momento. en sus formas de manifestarse. el desarrollo motor no tiene una cronología ni una línea de tiempo a la que todos los alumnos se deban ajustar. De allí que la manifestación global de la corporeidad. La corporeidad cobra sentido a través de la expresión. baila. ya sea escrita. entrena. la competencia motriz se concibe como la capacidad del niño para dar sentido a su propia acción. desarrollar. estudia o trabaja. es el cuerpo vivido en sus manifestaciones más diversas: cuando juega. Por su parte.

En este programa los aprendizajes esperados representan referentes a considerar en la evaluación acerca de lo que deben aprender los alumnos. Por ello. accediendo a situaciones cada vez más complejas. además. Controlar la motricidad como competencia educativa implica apropiarse de una serie de elementos relacionados con el esquema. Con esta competencia se busca que el alumno sea capaz de controlar su cuerpo. Se propone. mejorar su autoestima. la imagen y la conciencia corporales. es una facultad del individuo de interpretar su entorno. a fin de que produzca respuestas motrices adecuadas ante las distintas situaciones que se le presentan. • Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa. permitirán crear nuevas situaciones con diversos resultados. La resolución de problemas motores a partir del control de la motricidad ayudará a los niños y a las niñas a comprender su propio cuerpo. ¿para qué lo haré?. estimular de manera permanente las habilidades motrices básicas como base para el desarrollo y aprendizaje motriz. conocer sus posibilidades y adquirir un número significativo de habilidades motrices. EST RUCT UR A D EL PR OGR AM A . sentirse bien con él. ¿qué resultados obtendré? La capacidad de analizar y sintetizar experiencias basadas en la memoria motriz.competencia. es a través de esta competencia en donde el alumno se pregunta: ¿qué debo hacer?. El pensamiento está vinculado con el conocimiento. en diferentes contextos. tanto en la vida escolarizada como en los diversos contextos donde convive. ¿cómo y de cuántas formas lo puedo lograr?. Expresan en cada grado el nivel de desarrollo deseado de las competencias.

El primer referente es la Enfoque corporeidad. Por lo tanto. pero también redescubrir y valorar los orígenes e historia de nuestra nación. canalizadas tanto en los patios y áreas definidas en cada escuela primaria del país como en todas las actividades de su vida cotidiana. La sesión de Educación Física debe privilegiar al niño y sus intereses por la acción motriz. favorece sus gustos. es decir. Se trata de revitalizar la educación física en la escuela primaria y hacer de sus prácticas pedagógicas una opción importante de vinculación con la vida cotidiana de los alumnos. representa una oportunidad para aprender a convivir. En el programa de Educación Física se identifican diversas categorías conceptuales con las que construiremos otra visión de la especialidad en la escuela primaria. por lo tanto. aficiones y necesidades de movimiento. La diversidad y por lo tanto la riqueza cultural que posee nuestro país. entendida como la conciencia que hace un sujeto de sí mismo. sociales. de manera transversal a partir de los personales. los cuales se promueven desde los primeros años de la vida escolar. la convivencia diaria. en la cual resalta la importancia del papel de la motricidad humana y su implicación en la acción-conducta motriz. es considerada el centro de la acción educativa. la organización de su enseñanza es a partir de competencias para la vida. sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas intencionadas de movimiento. morales y de competencia. . la vivencia del cuerpo y. con ellos se puede hacer de la sesión la fiesta del cuerpo. el ejercicio de su corporeidad.La educación física constituye una forma de intervención pedagógica que se extiende como práctica social y humanista. que estimula las experiencias de los alumnos. motivaciones. Se considera como segunda premisa la educación en valores a través de la motricidad. que hagan significativo lo aprendido y pueda ser utilizado a través de sus respuestas motrices y formas de convivencia basadas en el respeto. la inclusión y sobre todo en la comprensión de un país diverso como el nuestro. la equidad de género. utilizando para ello al juego tradicional y autóctono.

Cada una interactúa y complementa a las otras. • Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa. La educación física y el deporte en la escuela 4. El tacto pedagógico y el profesional reflexivo Estructura y organización de los contenidos 5. • Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices. Los cuáles son: 1. Estos son: • Ludo y sociomotricidad. • Competencia Motriz. como una manera de orientar la actuación del docente. • Promoción de la salud. se construyen en paralelo y se observan a lo largo de los tres ciclos. . el programa de Educación Física se organiza en tres ámbitos de intervención pedagógica. Valores. La corporeidad como el centro de su acción educativa 2. por lo tanto.Ejes pedagógicos: la fundamentación pedagógica del programa plantea cinco ejes a partir de los cuales el docente orienta su práctica educativa. El papel de la motricidad y la acción motriz 3. no se presentan de manera secuenciada. Competencias: el programa se conforma por tres grupos de competencias: • Manifestación global de la corporeidad. género e interculturalidad Ámbitos de intervención educativa: para la consecución del planteamiento curricular.

Es la intención del docente para generar aprendizajes. Estructura y organización de los contenidos Propósito: lo que el maestro debe lograr en su quehacer educativo para conseguir que el estudiante construya su propio aprendizaje (gracias a una mediación). con los cuales el docente busca el logro de los diferentes propósitos educativos dentro de la educación física. Abordados a través de conceptos. habilidades.Los contenidos del programa de Educación Física están organizados en cinco bloques de contenidos. destrezas y actitudes. Aprendizajes esperados: representan referentes a considerar en la evaluación acerca de lo que deben aprender los alumnos. procedimientos y actitudes. Competencia en la que se incide: hace referencia al impacto de una de las tres competencias propuestas en el programa. Materiales: recursos que facilitan la enseñanza y el aprendizaje dentro de un contexto educativo. estimulando la función de los sentidos para acceder de manera fácil a la adquisición de conceptos. “prácticas sociales”. Expresan en cada grado el nivel de desarrollo deseado de las competencias. Estrategias didácticas: recursos que poseen intencionalidad pedagógica. Sugerencias para el proceso de evaluación: propuesta de criterios que faciliten y orienten hacia un modelo de evaluación amplia. Contenidos: conforman un conjunto de saberes socialmente válidos. a partir de los siguientes elementos: Número y título. .

. las características de los alumnos y del grupo. entre otros factores. en suma cada bloque representa 12 sesiones. desde luego que por la naturaleza y características de cada entidad o zona del país se hace necesario flexibilizar y adecuar las condiciones para su aplicación. los contenidos se agrupan en seis secuencias de trabajo.Secuencias de trabajo: Para cada grado escolar. La adecuada planeación e implementación permite realizar una serie de actividades de recapitulación de las competencias adquiridas por el grupo durante cada ciclo escolar. cada secuencia se aborda en dos sesiones. de tal forma que el docente tiene la oportunidad de organizar otras tres y así cumplir con las sesiones requeridas para el logro del propósito y de las competencias señaladas. las condiciones escolares. el medio. así como el grado de apropiación que cada alumno ha logrado al respecto. determinan el grado de avance del programa. Propuesta de trabajo Cada secuencia orienta al docente respecto a las actividades. el contexto social. así como del uso de los recursos y estrategias didácticas que posibilitan el logro de las competencias. El programa propone tres de las seis secuencias de trabajo.

contextos singularmente educativos para cada alumno y para cada grupo. planea secuencias de trabajo que complementen las presentadas en el programa. las actividades previas. Esta perspectiva lleva a una reconceptualización de la acción pedagógica. los materiales y la forma de organización del grupo. sustituir los ejercicios de orden y control. por lo que. mucho menos un elemento de evaluación hacia el alumno. con base en la hipótesis de la variabilidad de la práctica. abordada por un docente que interroga. La sesión debe ser acorde con las estrategias planeadas. El educador se convierte también en un constructor de currículo que trate de proveer desde la reflexión sobre la acción pedagógica. analiza lo que acontece en la sesión e indaga para hallar respuestas a las situaciones que se le presentan desde su participación en la actividad motriz y en todo lo referente a ella. . por formas de comunicación basadas en el respeto y la libertad de expresión de las niñas y los niños. el respeto a las normas que previamente se establezcan como necesarias.El docente tiene un papel reflexivo en la asignatura de Educación Física. Aprende a observar cuidadosamente y a mirar en todo momento los desempeños motrices de sus alumnos. no necesariamente se debe dividir en tres partes como se ha hecho de manera tradicional. de tal forma que no se abandone el propósito ni la competencia que se pretende desarrollar en los alumnos al organizar la sesión. los ambientes de aprendizaje. como la hora de la sesión. Es necesario implementar formas de trabajo novedosas. Existen factores que determinan esta toma de decisión. que favorezcan la participación. sin olvidar que el uniforme no es un requisito obligatorio para participar en la sesión. El docente reflexivo crea ambientes de aprendizaje que generen confianza y participación Participación del docente activa. la inclusión. a orientar la sesión modificando. la época del año escolar (clima y ambiente) y los espacios disponibles. y se deben considerar. entre otros. diversos elementos estructurales.

• Trabaja en equipo. • Reconoce la importancia de la actividad física como forma de vida saludable. así como coadyuvar a la construcción y fortalecimiento de su identidad personal con el propósito de valorar el patrimonio cultural como un bien colectivo. a fin de favorecer la comprensión y apreciación de las manifestaciones artísticas y culturales de su entorno inmediato y de otros contextos. el alumno: • Construye su aprendizaje a partir de resolver problemas que se le plantean. Para ello es necesario: • Desarrollar el pensamiento artístico mediante la sensibilidad. además de reconocer dicho proceso como una manera de valorar los alcances que ha conseguido y los aspectos que debe mejorar. se reconocen sus aprendizajes y experiencias previas para organizar el trabajo. reconociendo y valorando sus posibilidades así como las de sus compañeros. • Valora el patrimonio cultural y la diversidad al participar en juegos tradicionales y autóctonos. obtengan conocimientos generales de los lenguajes artísticos.El alumno es el centro de la acción educativa. la percepción y la creatividad para alcanzar una experiencia estética. en donde lo que se aprende en la escuela y en específico en la sesión de Educación Física tenga relación con aspectos de la vida cotidiana. Participación del alumno • Reflexiona sobre su actuación durante la sesión en general y en situaciones particulares de un juego o actividad. • Propone alternativas para llevar a cabo durante la sesión. La asignatura de Educación Artística en la educación primaria tiene la finalidad de brindar a los alumnos referentes que les permitan desarrollar el pensamiento artístico. generando un gusto y disfrute por este tipo de actividades. buscando propiciar un aprendizaje significativo. • Apreciar la cultura. • Genera un sentimiento de pertinencia y autoestima al sentirse parte de la sesión. la percepción y la creatividad. a través de la experiencia estética. estimulando la sensibilidad. lo que le permitirá fortalecer la construcción de su identidad personal y valorar el patrimonio cultural como un bien colectivo. los disfruten y se expresen por medio de ellos. • Participa de forma activa en el proceso de evaluación (autoevaluación-coevaluación). El propósito general de la enseñanza de la educación artística durante la educación primaria se centra en que los alumnos y las alumnas participen en diversas experiencias. Por lo que. .

la flexibilidad del programa permite que una clase se diseñe tomando en cuenta conocimientos. y contribuye a su preservación. presenta posibilidades de trabajo diversas. Esta competencia se manifiesta cuando el alumno: • Aprecia y comprende las formas de representación (lenguajes) de las manifestaciones artísticas. • • Emplea y disfruta el arte como lenguaje para comunicar sus pensamientos y emociones. al hacerlo. En este sentido. La adquisición de la competencia cultural y artística se deriva de la aportación de todos los lenguajes artísticos. • Participa activa y plenamente en el mundo del arte y la cultura como creador y espectador. así como de las oportunidades de aprendizaje que tenga el alumno. habilidades y actitudes en desempeños concretos de la vida. la comprensión de sus relaciones. por lo que el grado de contribución de cada uno de ellos puede ser mayor o menor según las competencias docentes y el conocimiento que el maestro tenga sobre el objeto de estudio. Atendiendo a la necesidad de ofrecer a los niños todas las oportunidades aceptables de descubrimiento y experimentación en el área artística y cultural. se logra que el estudiante responda a conflictos cognitivos. Esto implica una concepción del currículo que va más allá de la relación entre los contenidos y tiene que ver más con la movilización de los conocimientos. enunciadas en el perfil de egreso de la educación básica. cuyos indicadores se encuentran alineados a las cinco competencias para la vida y a los rasgos del perfil de egreso de la educación básica. ofrecer respuestas creativas a situaciones y problemáticas diversas. la educación artística brinda las posibilidades para que el alumno ponga en práctica conocimientos. actitudes y valores de los diferentes lenguajes artísticos. En este sentido. según las características del grupo y los conocimientos del maestro. el enfoque de la educación artística se basa en el desarrollo de competencias para la vida. afectivos y sociales.La formación artística brinda la posibilidad de expresar y comunicar las emociones. a partir de su visión sensible en torno al mundo que lo rodea. el uso que se les dé . Trabajar para favorecer el desarrollo de competencias es utilizar los conocimientos. El trabajo con los contenidos de la asignatura Educación Artística pretende desarrollar específicamente la competencia cultural y artística. La competencia cultural y artística es la capacidad de comprender y valorar críticamente las manifestaciones culturales y artísticas propias y de los otros en respuesta a las demandas que se producen en el entorno. Valora la riqueza de las manifestaciones artísticas y culturales propias y de los otros. habilidades y actitudes específicas. La educación artística no está sujeta a esquemas rígidos. ideas y conceptos de diferente manera. reconocer el mundo y sus múltiples manifestaciones. habilidades. sea éste real o imaginario.

El alcance de la competencia artística y cultural es amplio. comparte y compara los puntos de vista propios y los de otros.en situaciones diversas y con las actitudes que tenga ante los retos. con la intención de aproximarse al desarrollo de las competencias para la vida. desarrolla juicios críticos. EST RUCT UR A D EL PR OGR AM A . sino como participante activo que se expresa a través de los distintos lenguajes artísticos. y adquiere mediante la comprensión de las razones por las que existen diversas manifestaciones culturales un sentido de la identidad. los aprendizajes esperados en este programa indican lo que se espera que el alumno aprenda como resultado del trabajo didáctico que se realice durante un bloque. Finalmente. al mismo tiempo que puede tener respeto por la diversidad. ya que no sólo identifica como importante el papel del sujeto como el que aprecia o valora.

Promueve el entendimiento intercultural. sin embargo. En ese sentido. El programa de Educación Artística promueve el desarrollo del pensamiento artístico a través de la sensibilidad. • Expresión corporal y danza. interpretadas. se centra en construir un amplio sentido de expresión y apreciación de los lenguajes artísticos. la forma expresiva de las artes como manifestación de la cultura. estas formas necesitan ser experimentadas y comprendidas debido a que representan conexiones entre nuestro sistema sensorial y la mente. La asignatura de Educación Artística se compone del estudio de los siguientes lenguajes artísticos: • Artes visuales. . así como actitudes y valores. nos ofrece diversos escenarios para comprender las relaciones del mundo que nos rodea. así como enfrentar y responder a los retos que se producen en el entorno dependerá en gran parte de las competencias desarrolladas durante su educación básica. generando mayores oportunidades de desenvolvimiento en las niñas y los niños de educación primaria. La educación artística moviliza el pensamiento y lo pone en conjunción con sus emociones. Las artes no sólo involucran sensaciones. lo que permitirá al alumno fortalecer la construcción de su identidad personal y valorar el patrimonio cultural nacional y del mundo. Las expresiones de las artes y la cultura (en el sentido amplio) necesitan ser comprendidas. la percepción y la creatividad. • Teatro. comprensión y representación de símbolos propios de diversas disciplinas artísticas. implica el desarrollo de competencias para la vida. “leídas”. en los diversos campos del saber humano. Lograr que la educación básica contribuya al despliegue completo de un hombre con estas características. Desde el punto de vista cognitivo desarrollan habilidades de Enfoque pensamiento complejos que posibilitan la formación. además de ser un espacio propicio para el desarrollo de la creatividad y la expresión. Brinda elementos para la comprensión de sus tradiciones culturales y las de otras personas. para poder obtener de ellos conocimientos y habilidades específicos. El compromiso actual que la educación se propone. incluyendo las artes. como un bien colectivo. sentimientos y emociones. • Música. Proporciona los elementos para el aprecio por la cultura.La formación cultural y artística que les permita a los alumnos comprender y valorar críticamente las manifestaciones culturales y artísticas propias y de los otros.

mis emociones y yo. como una forma de enlace entre estos elementos y el nivel educativo de secundaria. comunidades y culturas. para tercer y cuarto grados. para finalmente considerar su vínculo con otras personas incluidas familia. en educación primaria se tomarán en cuenta éstos y se suma el de contextualización. amigos. los objetos y mi entorno. Contenidos: se componen de información relativa a la asignatura. para primero y segundo grados. Yo. con la intención de aproximarlo al desarrollo de competencias para la vida. Identifican aquellos aspectos relacionados con conocimientos. A partir del reconocimiento de sí mismo y de sus Estructura y organización de los contenidos posibilidades de expresión. Yo y los otros. Aprendizajes esperados: indican lo que se espera que el alumno aprenda como resultado de la intervención didáctica que se realiza a lo largo de un bloque. habilidades. Ejes de enseñanza y aprendizaje: para dar continuidad al campo formativo de expresión y apreciación artísticas que se trabaja en preescolar. Los temas se definen partiendo de que el alumno reconozca su cuerpo físicamente y descubra que es capaz de expresar ideas. el niño interactúa con la naturaleza y con los objetos que le rodean. sentimientos y emociones de modos distintos. descubriendo y reflexionando cuál es su relación con ellos. en los que se señala: Tema: guía el trabajo de los diferentes lenguajes artísticos. Se estructuran por ciclo escolar: Mi cuerpo. . actitudes y valores necesarios para lograr lo que se espera que el alumno aprenda de cada lenguaje artístico.El programa se organiza en cinco bloques. para quinto y sexto grados.

de acuerdo con sus propios recursos y creaciones. además. en cuyo vínculo se genera un mayor arraigo cultural y una mayor comprensión de la relación entre lo universal. sin forzar su interacción. los adentra en una relación hombre-naturaleza-sociedad. Los contenidos del programa de Educación Artística están organizados en cinco bloques.• Apreciación. contenido). lo que requiere de su participación activa y de la de los docentes. Se refiere a la identificación de los diferentes materiales y las propiedades disciplinarias de un lenguaje artístico. por medio del diálogo crítico (observar el arte requiere pensar). sentimientos y emociones a través de los códigos propios de cada lenguaje artístico. lo que le permitirá comprender y expresar el acontecer de su cotidianeidad. la interpretación y el manejo de los contenidos propuestos por grado escolar. géneros y que conforman una sociedad. • Cada bloque contiene cuatro apartados. uno por cada lenguaje artístico alineados a tres ejes de enseñanza y aprendizaje: Apreciación. los sonidos. necesidades y condiciones del grupo. de esta manera se fortalece su sentido de pertenencia e identidad. la variedad de pensamientos. las formas. Orientaciones didácticas: tienen la finalidad de brindarle al maestro recomendaciones para facilitar la lectura. la escuela y la comunidad donde se desarrolla el proceso educativo. espacio y contexto determinados. • Contextualización. forma. tomando en cuenta las características. Compromete a los alumnos a analizar los caminos que les permiten aproximarse al arte (técnica. bloque y lenguaje artístico de tal modo que contribuyan al logro de los aprendizajes esperados. El propósito formativo de este eje es que el alumno identifique y reconozca en la creación artística los colores. los movimientos o cualquier otra propiedad de los lenguajes artísticos. de tal modo que le permita abordarlos a partir de la integración de los mismos. . las texturas. lo particular y lo singular. El propósito formativo de este eje es que el alumno comprenda el mundo inmediato y desarrolle capacidades para actuar en los diferentes contextos. Expresión y Contextualización que orientan el trabajo del campo de las artes. les sirven de estímulo para desarrollar el pensamiento creativo. • Su presentación en un cuadrante tiene la intención de que el profesor visualice los contenidos de cada lenguaje artístico de manera holística. las circunstancias en las que ocurre y la multiculturalidad de la que forma parte. Se refiere a la posibilidad que tienen los alumnos de comunicar ideas. Asimismo. Las orientaciones propuestas tienen un carácter flexible. en el sentido de que la experiencia del docente le permite enriquecer y crear nuevas o diferentes estrategias didácticas. mismos que se concretan en una creación artística. Corresponde a la relación que se establece entre el alumno y las expresiones y/o manifestaciones culturales en un momento. Los conocimientos amplían sus posibilidades artísticas y sus expectativas como miembros de una sociedad. a través de este eje se promueve que reconozca y valore la existencia de múltiples expresiones artísticas. • Expresión.

En otro momento el desafío debe ser mayor. . reconocer relaciones. El ensamble detona situaciones en las que el alumno se pone en contacto con la realidad y la fantasía. es decir.Los diferentes lenguajes artísticos representan la oportunidad de crear y desarrollar situaciones didácticas desde donde se detonen experiencias de aprendizaje para las niñas y los niños que les permitan adquirir conocimientos. y proyectarlo plantea una forma de concretar y poner en práctica ideas de diferentes personas que se reúnen para discutir y acordar acerca de lo que conviene hacer. habilidades. sensoriales. conceptos que comparten pero que se experimentan de modo distinto. se propicia que los alumnos en colaboración establezcan proyectos. Estas situaciones pueden darse a partir de la integración de los lenguajes artísticos. reflexionen sobre lo aprendido y reconozca sus logros y aprendizajes. críticas y autocríticas. y sean capaces de poner en funcionamiento el saber que están construyendo. por medio de experiencias significativas. indagar. El objetivo es ayudar a los estudiantes a identificar cómo las formas expresivas de cada lenguaje tiene puntos de encuentro. objetivas. a través de la imaginación y la creatividad. respondiendo así. se crean ambientes propicios (se prevén y adecuan las condiciones necesarias) en los que los alumnos se encuentren frente a retos y desafíos. cómo desarrollarlo. utilizando los conocimientos. sociales. cuándo y para qué realizarlo. La finalidad de los proyectos es desarrollar un tema que sea propuesto por los alumnos y que responda a sus inquietudes e intereses. Esto se da cuando la situación didáctica guía al alumno a explorar. al desarrollo de la competencia cultural y artística. El proyecto de ensamble artístico es una propuesta conjunta elaborada por los alumnos con la guía y apoyo del docente. observar. aprender a aprender. realicen sus aproximaciones. aprender a convivir y aprender a hacer de manera integrada. actitudes y valores aprendidos y desarrollados en el estudio de los diferentes lenguajes artísticos. psicomotores. establecer acuerdos. la comprensión de conocimientos y habilidades adquiridas se transforma en universos de comunicación y participación que posibilitan el desarrollo de actitudes reflexivas. y afectivos de forma creativa. en este caso. de ensamble artístico. que los lleva a ser creadores y partícipes de su propio proceso de aprendizaje. Además. con qué elementos. Para que una situación didáctica sea adecuada se establece la intención (lo que es necesario Propuesta de trabajo que aprendan los alumnos). y de ese modo movilicen sus recursos cognitivos. sean capaces de explicar lo que realizaron. permite valorar en el alumno el aprender a ser. En el proyecto de ensamble artístico.

• Hace ver la importancia de la experiencia de logro en el proceso y conclusión de obras producidas por ellos. logra que el alumno viva y disfrute aprendiendo. sentimientos y emociones. . concreten las tareas necesarias y enlacen los proyectos parciales en la concreción de un trabajo colectivo. lo que les permitirá aprender de él y con él. • Motiva a los alumnos a expresar ideas. Su tarea es diseñar y preparar los ambientes de trabajo. • Motiva la indagación y la investigación. de ser. • Reconoce que el alumno tiene diversas formas de pensar. tomen acuerdos. interés y entusiasmo por lo que dicen y hacen los niños para guiarlos durante su proceso de aprendizaje. exploración. Es necesario que se fomente la participación de todos los alumnos y la colaboración de la familia y de la comunidad educativa. • Modera opiniones y comentarios de los niños. por lo tanto: • Motiva a los alumnos a que sean creadores y espectadores críticos. ayudándolos a escuchar y reflexionar sobre los diferentes puntos de vista. a partir de la reflexión. de tal modo que se retroalimenten y saquen conclusiones.El maestro se asume como guía y facilitador. observando sus logros y dificultades. Un maestro que vive y disfruta en el hacer. Por lo que es necesario que el profesor muestre disposición. • Brinda libertad para expresar ideas propuestas sobre su realidad y experiencias. y que requiere ser valorado orientando sus potencialidades y proporcionándole oportunidades de desarrollo tomando en cuenta sus diferencias. • Apoya a los alumnos al tomar decisiones. de hacer. curiosidad. brinda una serie de elementos que le servirán de base al educando para desarrollar sus competencias para la vida. los espacios cotidianos se transforman en áreas Participación del docente alternativas con ambientes propicios para desarrollar en el alumno la disposición hacia el aprendizaje de los lenguajes artísticos. A través del programa de Educación Artística. • Acompaña a los alumnos en su proceso de aprendizaje. promoviendo la confianza y el interés de los niños para que se organicen. estudio y reflexión. Lo anterior requiere de contextos educativos en los que prevalezcan actitudes de respeto y colaboración.

éxitos. • Adquirir confianza para presentar sus trabajos a otras personas. respeto y colaboración. • Aceptar desafíos psicomotores. para crear ambientes de cordialidad. responsabilidad y compromiso. consigo mismo y con sus compañeros. apreciarlas y convertirlas en experiencias personales. Participación del alumno • Desarrollar la capacidad y actitud de disposición. • Comprometerse en la realización de proyectos de los que obtiene logros. • Descubrir la fuerza de sus palabras. • Desarrollar y emplear la imaginación y el pensamiento creativo en diferentes esferas y actividades de su desarrollo. a veces. ideas. • Experimentar el valor de lo que es capaz de hacer (a través de sus propias capacidades físicas y sensoriales) por medio de la exploración con los diferentes lenguajes artísticos. Las ideas y propuestas son del educando. • Observar conscientemente las distintas manifestaciones artísticas. intelectuales y sociales. • Expresar ideas y emociones de forma personal a partir de la interiorización de los conceptos y sensaciones que le aporten los distintos lenguajes artísticos. también fracasos. . colaboración. • Lograr objetivos grupales e individuales en el desarrollo de los proyectos de ensamble. • Comprometerse a participar en experiencias de aprendizaje. • Apreciar la diversidad de ideas y de expresiones. movimientos y creaciones a través de las artes. • Desarrollar la sensibilidad y percepción como una parte más del desarrollo del intelecto y la razón.La participación del alumno en la Educación Artística consiste en: • Descubrirse como agente activo y propositivo. así como el intercambio de ideas y propuestas. • Establecer y asumir sus propios códigos de convivencia a partir de valores. que participa en su proceso de aprendizaje. retos y. que permitan apreciar el trabajo propio y de los otros.

al tener presente que las sociedades contemporáneas enfrentan el reto de adaptarse a procesos de cambio diversos. en la formación de las nuevas generaciones de estudiantes en todos los niveles educativos está el organizar proyectos teniendo como centro al estudiante. incidir en su acontecer histórico. Es decir. la importancia de contextualizar el saber producido y. por lo que uno de sus principales retos es crear nuevas formas de construirlo. Un elemento distintivo de la sociedad actual es la búsqueda del crecimiento equitativo y democrático en los miembros que la conforman. En respuesta a esta demanda. El desplazamiento de una educación centrada en la enseñanza hacia una enfoTomado de “Pisa en el aula” Instituto Nacional para la evaluación de la Educación (INEE) capítulo 1 primera Edición 2008. a partir de las relaciones entre el conocimiento. 2002). por lo tanto. sobre todo. por otro. el sujeto que conoce y e entorno. Esta adaptación es dinámica. Este desafío está directamente relacionado con el papel que desempeña la educación en la formación de recursos humanos como un elemento crítico en el desarrollo de la sociedad. por lo que la capacidad para asumir y orientar el cambio que requiere. una educación basada en el principio de aprender a aprender implica formar en el estudiante capacidades analíticas y de comprensión que favorezcan su desempeño como futuro ciudadano (Picardo. los actuales enfoques educativos enfatizan. es de suma importancia. Esta visión de la educación ha dado lugar a la creación de planes y programas de estudio cuyos objetivos curriculares son formulados a partir de competencias. por un lado. La educación actual se ha centrado en la generación y distribución social del conocimiento. la generación de nuevas estrategias de apropiación y aplicación del conocimiento. Por ello. transformándose así en factor de cambio social. esencialmente por el surgimiento de nuevas tendencias en la generación. 17 . En este sentido. 1999). generar y utilizar el conocimiento en los estudiantes para atender las necesidades de su desarrollo y construir su propio futuro. se requiere fortalecer el aprendizaje y desarrollar una fuerte capacidad de pensamiento y de reflexión estratégica. Es a partir de esto que la educación se centra en que los miembros de una sociedad adquieran la capacidad de construir su futuro y. esta situación conlleva al desarrollo de la capacidad para adquirir.Lectura 4 Algunos factores que influyen en el aprendizaje. Como parte de este desafío es importante convertir información en conocimiento útil y aprovechar los procesos de generación y apropiación de conocimiento para inducir procesos dinámicos de aprendizaje mediante los cuales el conocimiento desarrolle y fortalezca las habilidades de las personas. difusión y utilización del conocimiento (Cornella.

La eficacia escolar es entendida como la manera en que la escuela promueve de forma duradera el desarrollo integral de cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y la situación social. técnicas. de utilizar herramientas para resolver problemas reales y de aplicar los conocimientos aportados por las ciencias para comprender el mundo y tomar decisiones. la importancia de conocer estos factores y trabajar en ellos se debe. cultural y económica de sus familias (Murillo et al. INEE. 2004. 2004. sino también al desarrollo de habilidades. Zorrilla y Romo. Martínez y Schmelkes. se pretende desarrollar estrategias que permitan que los alumnos accedan. recursos materiales de la escuela. Esta definición lleva a considerar la existencia de determinados factores de influencia para el desarrollo de los estudiantes más allá de lo previsible. den sentido y reconstruyan el conocimiento con base en la asimilación crítica de la información adquirida. SEP. En ese sentido. En ese sentido. a la actual demanda socia de que los centros escolares deben enfocarse no sólo a la enseñanza de contenidos. de manera interrelacionada. el metanálisis realizado por Edmonds (1982) considera que los siguientes aspectos. 2004. Sandoval y Muñoz. 2004. Es a partir de este informe que se desarrollaron varias investigaciones centradas en torno a la búsqueda de evidencia en el ámbito escolar para probar y determinar qué elementos influyen en los resultados de aprendizaje. considerando aspectos como las condiciones sociales. económicas o materiales con que cuenta o debe contar una escuela para alcanzar la eficacia. entre otros (Ahuja y Schmelkes. El informe Coleman (1966) es considerado como el primer estudio sobre eficacia escolar que se enfocó en determinar la relación entre e rendimiento académico de los estudiantes y diversas características y recursos de las escuelas. como ya se ha mencionado. Este enfoque exige cada vez más que los estudiantes sean capaces de localizar y procesar información. costo de la educación. Fernández. valores y actitudes que permitan a los estudiantes formar parte activa en esta sociedad que cuenta cada vez con más exigencias. disponibilidad de auxiliares didácticos. no sólo para que puedan desenvolverse adecuadamente en un trabajo. capital cultural de los padres.2 Dichos trabajos han concluido que una institución es efectiva cuando logra una diferencia importante en e aprendizaje que obtienen los estudiantes no sólo en un ciclo escolar. 2004.. 1999. Éste es un reto para los diferentes actores educativos dentro y fuera de los centros escolares. por lo cual es necesario conocer los distintos factores que pueden incidir en la eficacia de los centros escolares para favorecer la formación de sus alumnos. 2 18 . 2003). sino para que desarrollen habilidades de pensamiento flexible de aprendizaje permanente. sino cuando se alcanza un mayor impacto y el desempeño académico de los alumnos va en aumento en cada ciclo (Fernández.PISA en el Aula: Lectura cada en el aprendizaje exige cambios en las metodologías de enseñanzaaprendizaje. 2004. los resultados coinciden en que una escuela eficaz está fuertemente determinada por aspectos como el liderazgo docente. nivel socioeconómico. Noriega y Santos. percepción del alumno sobre la práctica docente. 2004). 2007: 83). tienen una gran influencia en el rendimiento académico de los estudiantes: Diversos investigadores en México han realizado estudios de este tipo desde hace aproximadamente un par de décadas.

ya que esas acciones incrementan un sentido de pertenencia en dicha comunidad. Altas expectativas de los docentes sobre el logro académico de sus alumnos Las expectativas que los docentes tienen del posible rendimiento de sus estudiantes son un factor relevante para alcanzar la eficacia escolar debido a su influencia en los resultados de aprendizaje. 5. lo que influirá en su entusiasmo y compromiso con la tarea docente o administrativa. Uso adecuado del tiempo por parte de los docentes. es un aspecto relevante porque incide en la percepción que tienen sus colaboradores de sí mismos y su actividad. Enseñanza efectiva. las manifestarán en la forma en que se dirigen hacia ellos y en la exigencia de su práctica educativa. 2. de manera organizacional las altas expectativas que se tienen de los estudiantes se favorecen por medio de: 1. su motivación. Altas expectativas de los docentes sobre el logro académico de sus alumnos. Existencia de un sistema de evaluación y un control del rendimiento. genera un clima de confianza y apoyo mutuo. esto influirá en su autoconcepto. Participación activa de la familia y la comunidad. así. sino que abarca también a los padres de familia. Sin lugar a dudas. Creación de un ambiente socialmente propicio para el aprendizaje. 4. aunque el trabajo en equipo no sólo atañe a los miembros de la comunidad escolar. 6. 19 . la identificación con la tarea logra un compromiso y estimula a toda la comunidad escolar a reconocer los esfuerzos individuales o colectivos. El director guía proyectos que plantean desafíos permanentes y logra una identificación de todos y cada uno de los miembros de la comunidad con la tarea por realizar. En esta dinámica. 7. Los proyectos son creativos y flexibles y en concordancia con las necesidades educativas que plantea la sociedad. Si los profesores tienen altas perspectivas sobre sus estudiantes. si a los estudiantes se les trata de una manera que denote altas expectativas hacia ellos de forma consistente. 2008). De acuerdo con Cotton (2001). sobre todo al momento de aplicar métodos de administración y en la forma en que dirige las acciones por desarrollar. 1987.Algunos factores que influyen en el aprendizaje Liderazgo del director en la comunidad escolar. de tal manera que estos cambios en los estudiantes retroalimentarán las expectativas iniciales de los profesores (Cotton. Liderazgo del director en la comunidad escolar El estilo de liderazgo que adopta el director de la escuela es uno de los elementos que determina el nivel de la calidad de la educación en e centro escolar. Un liderazgo efectivo se caracteriza porque fomenta el trabajo en equipo entre administradores y docentes. Good. 3. 2. A continuación se mencionan sus características principales: 1. sus niveles de aspiración de aprendizaje y sus interacciones con el profesor. citados en Tkatchov y Pollnow. 2001. Un director con estas características crea redes de contacto entre los diferentes actores educativos de tal forma que se fomente una alianza pedagógica dentro de un ambiente socialmente propicio para el aprendizaje.

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Las políticas que enfatizan la importancia del desempeño académico de los estudiantes. • La percepción que los miembros de una escuela tienen sobre su propio desempeño. • El establecimiento de metas (para individuos, grupos, salones de clase o incluso la escuela entera) en términos de lo mínimo aceptable, no a partir de lo mayormente esperado; así como motivar a los estudiantes a que ellos descubran que pueden desarrollar las habilidades para alcanzar dichos estándares. • El uso de grupos heterogéneos para desarrollar, en la medida de lo posible, el aprendizaje cooperativo. • El monitoreo del aprendizaje de los estudiantes orientado a mantener las expectativas apegadas al desempeño real de los alumnos. • La retroalimentación útil hacia los estudiantes, no sólo centrándose en los errores que cometan en su proceso de aprendizaje. • La implementación de frases sobre la escuela que enfaticen expectativas sobre ella misma. • Ofrecer apoyo especial a los estudiantes que tengan problemas con su aprendizaje. 3. Creación de un ambiente socialmente propicio para el aprendizaje Como parte de la efectividad escolar, en el proceso de aprendizaje los estudiantes necesitan voluntad para aprender y habilidad para saber cómo invertir sus energías en el proceso de aprendizaje. La primera se puede desarrollar a partir de que el profesor establece relaciones de apoyo y confianza con los estudiantes, para lo cual debe conocerlos y mostrar disposición para auxiliarlos frente a dificultades académicas que experimenten. Por otra parte, la habilidad para que un estudiante adquiera conocimientos de forma efectiva implica que se involucre con sus tareas académicas, desarrolle habilidades de trabajo cooperativo y oriente su trabajo hacia su progreso, lo cual se puede lograr a partir de que el profesor establezca un ambiente de confianza para que el estudiante se involucre con el proceso de enseñanza y se comprometa con su propio aprendizaje (Strahan, 2008). Para crear este ambiente el profesor puede: • Establecer una rutina dentro del salón de clases que permita crear relaciones de confianza con los estudiantes, definiendo expectativas de trabajo en equipo, explicar los procesos de enseñanza que se utilizarán, establecer reglas claras para toda la clase y guiar reflexiones grupales. • Involucrar a los estudiantes en actividades de aprendizaje a partir del establecimiento de situaciones interesantes para ellos. • Propiciar que los estudiantes hagan conexiones personales de los contenidos. • Establecer metas de aprendizaje, procurando que los estudiantes las identifiquen, de tal forma que al finalizar una actividad puedan reflexionar sobre su logro. • Permitir a los estudiantes experimentar con estrategias y posteriormente identificar aquellas que les sean más útiles para cumplir las metas de aprendizaje.

Algunos factores que influyen en el aprendizaje

En la conformación de un ambiente propicio para el aprendizaje se encuentran implícitas las expectativas docentes del posible desempeño de sus estudiantes, lo cual, como ya se mencionó, es otro factor relevante para el desarrollo adecuado del proceso de enseñanza-aprendizaje. 4. Existencia de un sistema de evaluación y un control del rendimiento Como parte de los factores que propician la eficacia escolar (Cotton, 1995, citado en Murillo et al., 2007), el sistema de evaluación del centro escolar permite conocer, entre otras cosas, el avance individual de los estudiantes, las prácticas docentes adecuadas a los objetivos y al modelo educativo del centro escolar, las tendencias de progreso de varias generaciones y las variables que influyen en el mismo. Conocer estas cuestiones le permite a la comunidad del centro escolar (director, docentes, padres de familia) identificar los aspectos de mejora y las prácticas que han sido adecuadas para el cumplimiento de objetivos. De acuerdo con esta idea, la evaluación de los aprendizajes, del desempeño docente, así como de otros aspectos inmersos en el proceso de enseñanza-aprendizaje resultan de gran relevancia en la eficacia escolar, ya que ayudan a tener una visión de estrategias de enseñanza que han sido eficaces para el logro académico de los estudiantes que puedan ser manejadas posteriormente. 5. Uso adecuado del tiempo por parte de los docentes La enseñanza efectiva también se relaciona con la destreza del docente para manejar la clase. En ocasiones se llega a pensar que esto implica sólo el control de la disciplina, pero es más que eso: requiere de un proceso de gestión y de control de tiempo en los procesos de enseñanzaaprendizaje. Asignar un tiempo efectivo a la realización de una tarea implica que e docente tenga claros los diversos momentos didácticos de acuerdo con e número de alumnos por atender: manejo de contenido, métodos y técnicas, características de los materiales, tipo de actividades, tiempo y propósitos de aprendizaje. La articulación de estos elementos permite hacer un uso adecuado del tiempo en favor del aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, las reglas de conducta establecidas claramente por e profesor al inicio del ciclo escolar, permite a los estudiantes comprender los límites y ajustarse a las formas de comportamiento, de participación y organización. En caso de que no se tenga un grupo pequeño, el tiempo destinado a la realización de tareas se reduce debido a que se requerirá mayor tiempo para organizar, manejar la clase y dar atención individual. Durante cada actividad los estudiantes requieren de tiempo suficiente para aprehender el contenido que se está enseñando. Durante este momento de la clase, el docente puede supervisar actividades, a la vez que las retroalimenta con observaciones y precisiones a sus estudiantes. Al final de la sesión de trabajo, la integración de experiencias por medio de la reflexión en grupo puede permitir al docente valorar el grado de alcance de los propósitos de aprendizaje. 6. Participación activa de la familia y la comunidad Las redes de contacto y participación social dentro y fuera de la escuela han modificado la concepción tradicional del aula escolar en la que sólo participaban el maestro y los alumnos; actualmente las interacciones

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PISA en el Aula: Lectura

sociales se perciben de otra manera, ya que se moviliza la participación y el trabajo coordinado de los distintos agentes educativos (directivos, alumnos, profesores, padres de familia y comunidad), formando así las llamadas comunidades de aprendizaje. El director guía a los docentes para orientar comportamientos y actitudes que fomenten un contexto social participativo en conjunto con el resto de los miembros de la comunidad escolar, teniendo como objetivo el alcance de metas de aprendizaje y haciendo que los padres de familia sean partícipes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los vínculos interpersonales entre los miembros de la comunidad de aprendizaje pueden estrecharse a partir de que se brinden oportunidades y espacios de interacción, tal es el caso de las actividades llamadas aulas abiertas, en las cuales se realizan actividades con padres de familia y sus hijos y, en el caso de los docentes y directivos, se fomenta el trabajo colegiado y se valoran las diversas experiencias docentes como recurso de aprendizaje entre compañeros que fortalezcan las estrategias para la enseñanza. 7. Enseñanza efectiva De acuerdo con Monereo (2007), para que el estudiante logre la apropiación del conocimiento el docente debe implementar una serie de estrategias que favorezcan el alcance de los propósitos de aprendizaje. El uso discriminado de planes por parte del docente implicará un análisis acerca de las ventajas de un procedimiento sobre otro o su combinación en función de los propósitos de aprendizaje y sobre cuándo y por qué es útil la estrategia en cuestión. Se puede hablar entonces de estrategias eficaces de enseñanza cuando el alumno da muestras de ajustarse continuamente a los cambios y las variaciones que se producen en el transcurso de la actividad y se acerca paulatinamente al objetivo de aprendizaje. Trabajar de esta forma en el aula facilita el aprendizaje significativo, pues promueve que el alumno examine las situaciones, establezca relaciones entre lo que ya sabe y la nueva información y actúe en consecuencia (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). En la obra de Monereo se describen tres ejemplos de estilos de enseñanza que muestran cómo la estrategia adoptada por el profesor determina la manera en que los estudiantes de secundaria se apropian de un mismo contenido y el nivel de profundidad que alcanzan. En tres clases se desarrolla una actividad didáctica relativa al diseño del plano del aula. En el primer caso, el profesor pretende que los estudiantes realicen un plano a partir de lo que él modela. Para ello primeramente dibuja en el pizarrón un plano del patio de una casa y explica los símbolos con los cuales se representarán sus elementos. A partir de esto, el profesor pide a los estudiantes que hagan lo mismo que él para el diseño del plano del aula, enfatizando que deben utilizar los mismos símbolos. En el segundo caso, una profesora pretende que sus estudiantes aprendan a realizar el plano de su aula tomando en cuenta la necesidad de utilizar símbolos para representar sus elementos, para lo cual pide a los estudiantes que elaboren una lista de los elementos que el plano debe incluir y los símbolos con los cuales los pueden representar. Posteriormente les solicita que piensen en cómo calcular las medidas del pla-

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Algunos factores que influyen en el aprendizaje

no respetando la proporción de las medidas reales (escala). Cuando los estudiantes terminan sus planos la profesora los invita a compararlos y determinar qué método de cálculo de medidas del plano utilizada por los estudiantes fue más efectivo y por qué. En el tercer caso, el profesor también desea que los estudiantes realicen el plano de su aula, pero además pretende que analicen las variables que deben considerar para desarrollarlo y la mejor forma de realizarlo. Para alcanzar este objetivo, el profesor les muestra varios ejemplos de diferentes planos (de un comedor, una vivienda, uno de la misma aula elaborado por un compañero el año anterior) y los invita a reflexionar sobre la finalidad de cada uno de ellos. Posteriormente, el profesor les pide que analicen en qué se parecen y en qué son diferentes cada uno de ellos a la luz de su finalidad, esperando que este tipo de reflexiones permitan que los estudiantes aprendan el proceso de realización de un plano. Una vez realizado el análisis, el profesor pide a los estudiantes que realicen su plano con la idea de mostrarlo a sus padres para que conozcan cómo está estructurada su aula (pensar en la finalidad del plano). Para diseñar su plano, los estudiantes utilizan el procedimiento que consideren más adecuado. Los ejemplos indicados reflejan cómo el objetivo propuesto por los profesores (diseñar un plano del aula) puede centrarse en que los estudiantes sigan direcciones propuestas por el profesor para realizar una tarea, como en el primer ejemplo; asimismo, se puede inducir a los estudiantes a explorar, descubrir y proponer formas de simbolizar elementos reales, vinculando intencionadamente conocimientos de otras disciplinas, como en el segundo caso; o bien, se puede plantear a los estudiantes que construyan el sentido de los conocimientos dentro de las necesidades reales de una sociedad, tal como sucede en el tercer ejemplo. Cada uno de los métodos aplicados para alcanzar el propósito puede ser válido dentro de la estructura de la planeación didáctica de la disciplina. La decisión que tome el profesor para aplicar una u otra estrategia dependerá de las características del tema y el momento que considere es el mejor para abordar, integrar y cumplir los propósitos generales de la asignatura. En este sentido, y a modo de recapitulación, las estrategias tienen un carácter intencional e implican: • La aplicación experta y la reflexión profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las técnicas que las constituyen y que se entienda además cómo y cuándo aplicarlas flexiblemente. • El control y la previa planificación de su ejecución. • La selección intencionada de recursos en función de demandas contextuales determinadas y de la consecución de ciertas metas de aprendizaje (Pozo y Postigo, 1993). A partir de esta organización del trabajo en el aula, tanto docentes como estudiantes adquieren conciencia y control de las funciones que les corresponde desempeñar en el proceso de enseñanza y aprendizaje, mejorando así los momentos que requiere el proceso de apropiación del conocimiento como: • La adquisición • La interpretación

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En esta actividad e docente otorga la responsabilidad al alumno sobre la administración de sus conocimientos y estrategias cognitivas. el uso adecuado de las evaluaciones . el establecimiento de un ambiente propicio para el aprendizaje. Como puede observarse. Así como partir de pautas metodológicas que permitan: • Plantear actividades que demanden de los alumnos una regulación consciente y deliberada de su conducta. 1984. entre ellos se encuentran el liderazgo del director. de modo que se requiere planificar previamente su actuación. 2005).PISA en el Aula: Lectura 24 • El análisis y la realización de inferencias • La comprensión y organización conceptual • La comunicación Como parte final del proceso eficaz de enseñanza se espera que las estrategias utilizadas por los docentes que se han mencionado a lo largo de este texto permitan a los estudiantes desarrollar su metacognición. las expectativas docentes hacia el logro de sus estudiantes. • Crear en el aula un clima para la reflexión. la tarea por realizar y las estrategias por utilizar para resolverla (Baker y Brown. como ya se adelantó en apartados anteriores. controlar y supervisar lo que realizan y propiciar que reflexionen sobre su ejecución. Esta habilidad se comenta a partir de la retroalimentación que el docente hace sobre la forma de administración que el alumno realiza sobre sus propios conocimientos y estrategias que lo lleva a aprender a aprender. 2007). aplicando procedimientos disciplinares e interdisciplinares. para lograr que los alumnos fortalezcan habilidades estratégicas que incidan en su aprendizaje se debe tomar en cuenta lo siguiente: • El proceso de enseñanza debe considerar contenidos conceptuales y procedimentales. • Evitar la enseñanza asilada de técnicas para estudio. la exposición de dudas. • Fomentar el trabajo en equipo y analizar las condiciones sociales en que se produce la resolución de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo específico de contenidos. • Fomentar procesos de reflexión en el alumno sobre las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende o resuelve una tarea. la cual se entiende como el conocimiento y control de factores que influyen el aprendizaje tales como el conocimiento de uno mismo. la exploración y la discusión sobre las distintas maneras en que puede pensarse un tema (Monereo et al.. asegurándose de que el estudiante domine diferentes procedimientos de aprendizaje en actividades concretas que le puedan ser útiles en diversas situaciones. citados en Richards. sino habilidades cognitivas para aprender diferentes tipos de contenidos. Por tanto. • Enseñar estrategias de aprendizaje en contextos en los que éstas resulten funcionales (aplicarse a situaciones reales para atender necesidades académicas o personales). lo que no se refiere a que domine contenidos específicos o de un conjunto de técnicas. existen diversos factores escolares interrelacionados que favorecen el resultado de los estudiantes con respecto a la construcción de un conocimiento útil para su adaptación a su entorno.

y S. Eficiencia y Cambio en Educación (1) 2. (1999). Indicadores EXANI I. R. C. C. la riqueza está en las ideas. Disponible en: http://dialnet.htm. Noriega. Investigación Iberoamericana sobre Eficiencia Escolar. así como el diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje que incluyan objetivos acordes al currículo (que los estudiantes deben conocer). (1966).C. Disponible en: http://snee. A. Monereo. actividades orientadas hacia la reflexión y hacia la aplicación de los contenidos en situaciones reales. Métodos estadísticos de estimación de los efectos de la escuela y su aplicación al estudio de las escuelas eficaces. Cornella. Los aspirantes indígenas a la educación media superior. México. 40. México: Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval). Trillas Coleman. Evaluación de la educación en México. Programs of school improvement: an overview. Base de datos de revistas de texto completo EBSCO. J. En la sociedad del conocimiento. INEE (2004).Algunos factores que influyen en el aprendizaje y del tiempo dentro del aula y la participación activa de las familias. Murillo. Aseguramiento de la calidad de las pruebas de estándares nacionales para la educación primaria. México: Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval). (2007). Washington. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).). Un acercamiento a las telesecundarias con base en los resultados de sus alumnos en el EXANI-I. Tirado. Equality of Educational Opportunity. Schmelkes (1999). México: Graó. bIbLIOgRAFíA Ahuja. Colombia: Convenio Andrés Bello. Evaluación de la educación en México. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Indicadores EXANI I. Martínez R. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Ponencia presentada en el V Congreso de la Investigación Educativa. (2001). (2007).mx/BROW-AES/Ponencia2_VCongreso.). Schmelkes (2004). Fernández.org/scpd/sirs/4/xcu7.: Government Printing Office. Consultado el 14 de agosto de 2008. D. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Fundamentación. En: F. La calidad de la educación básica en México. (coord.gob. (2003). En: F. D. La consideración de estos factores puede auxiliar al docente en el diseño y uso de estrategias orientadas al logro académico de sus estudiantes. y la planeación de actividades de evaluación acordes a los objetivos y a las características del ejercicio y de los estudiantes. Psicología educativa: un punto de vista congnoscitivo. Novak y H. Tirado. de la Secretaría de Educación Pública. R. (1982). T. Expectations and student outcomes. Educational Leadership.uniroja. et al. 19-92. pp. y S.nwrel. J. (coord. Santos (2004).html Edmons. Hanesian (1983). (2004). y A. Revista Electrónica Iberoamericana de Calidad.sep. Ausubel. Disponible en: http://www. 4-11.es Cotton. Perfil de las escuelas primarias eficaces en México. México. J. pp. et al. T. K. 25 . Fernández..

4 Sexualidad responsable y protegida 3.2 Actividad física 3.Lectura 8 Los determinantes de la salud de Niños. adolescentes y jóvenes 3.3 Higiene Personal 3.5 Factores psicosociales: a) Prevención de adicciones b) Prevención de violencia 3.6 Prevención de accidentes III Tomado del Manual para el Maestro del Programa Escuela y Salud. Contenidos y Estrategias didácticas para docentes.1 Alimentación 3. Desarrollando Competencias para una nueva cultura de la Salud. .

representan algunas ideas para complementar el conocimiento y experiencia del colectivo docente interesado en contribuir a la modificación de los determinantes de la salud de los estudiantes en la comunidad donde se localiza el centro escolar. para el Programa Escuela y Salud los principales determinantes de la salud de niñas. . la escuela y con la comunidad a fin de que el maestro enriquezca y oriente las acciones que promoverá en estos tres ámbitos. sin embargo. Con base en el diagnóstico de salud de los escolares. niños y adolescentes en términos favorables son: la alimentación. provocando la existencia de situaciones favorables o desfavorables para la salud individual o colectiva de la comunidad educativa. docentes. directivos. de qué hacer en el aula. c) la urbanización no planificada y d) el cambio climático. situación Los determinantes de la salud son los variables relacionados con: a) la exclusión social b) la exposición a riesgos. A su vez. los determinantes son todas aquellas causas o factores que por sí solas o de manera conjunta intervienen de manera directa o indirecta en la salud. En este apartado. padres y los grupos vinculados a las escuelas.L a Agenda de Salud para las Américas de la Organización Panamericana de la Salud 2008-2009 reconoce la importancia del abordaje de los determinantes de la salud para la transformación de su situación actual tanto individual como colectiva. la riqueza y variedad de prácticas pedagógicas que se realizan en las escuelas pueden superar lo que en este Manual se sugiere. El objetivo del Programa desde el enfoque de los determinantes de la salud es que niñas. la actividad física. la salud sexual y reproductiva. la salud psicosocial: la prevención de adicciones. para el Programa Escuela y Salud. niños. En el marco de la anterior definición. madres. información básica en cada uno de los determinantes y se incluyen recomendaciones. adolescentes. . la prevención de violencia y de accidentes. a manera de ejemplo. personal de asistencia y de apoyo. se presenta un panorama de la situación actual. cuenten con las herramientas necesarias para mejorar sus condiciones de salud a través del conocimiento y control de los factores que propician o afectan su salud. La prioridad es que la comunidad educativa en su conjunto pueda desarrollar sus capacidades para tener mayores posibilidades de tener mejores condiciones de vida y disfrutarla.

Rev. México.F. al tiempo que se advierte la disminución en el grado de actividad física. 2 Instituto Nacional de Salud Pública.F.33.. México. Sin embargo. Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2006. D. Villezca Becerra P. carnes y lácteos. sin embargo este problema empieza desde la infancia cuando 1 de cada 3 niños tiene problemas de sobrepeso u obesidad. En México. la anemia. pp 94-97. el sobrepeso y la obesidad. Actualmente México ocupa el segundo lugar internacional en obesidad en la población mayor de 15 años con un 24%. Otra aportación interesante de este estudio describe que los productos en los cuales más gastan los mexicanos no satisfacen todas las necesidades nutricionales de un grupo importante de hogares. Num. 2003:26 . El factor de riesgo que más se asocia a la obesidad en los niños es la modificación de los patrones de alimentación cuyas dietas tienen un alto valor calórico. Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2006. vegetales. mientras que disminuyó el consumo de frutas. aunque sigue siendo un problema de salu salud. D.3 Instituto Nacional de Salud Pública. 3 Martínez Jasso I. ha disminuido en últimos 18 años. 1 la desnutrición. 21. La alimentación en México: un estudio a partir de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares.Situación Actual L 1 a nutrición deficiente incluye a la desnutrición. el sobrepeso y la obesidad han crecido enormemente. el estudio realizado a partir de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares en el año 1998 describe el incremento en el porcentaje de alimentos ricos en carbohidratos refinados como refrescos.2 Respecto a la alimentación. . de Información y Análisis.

Por otro lado. 2006. problemas cardiovasculares. En este padecimiento.Existe una relación entre la mala nutrición y las enfermedades crónico degenerativas. et. la obesidad es el resultado de un desequilibrio entre la ingestión y el gasto de calorías. fisiológicos y culturales. hace referencia a una acumulación de grasa excesiva.al. y de bebidas azucaradas. La desnutrición en el niño es el resultado directo de una dieta inadecuada. La condición de desnutrición crónica es. El adolescente obeso puede haber aumentado de peso por una combinación de factores psicológicos. Esta adaptación es un fenómeno de autodefensa que se logra a través de una reducción en la velocidad de crecimiento y una disminución de la actividad física. El sobrepeso y la obesidad son un estado en el cual el peso excede a un estándar basado en la estatura. el resultado de un proceso de adaptación biológica. en cantidad o calidad. mientras que el sobrepeso y la obesidad contribuyen a desarrollar diabetes. Nutrición. cáncer. éste frecuentemente es consecuencia de los hábitos alimenticios como la ingesta de dietas con alta densidad energética y bajas en fibra. la urbanización y occidentalización de la dieta así como por cambios en la producción de alimentos y la mercadotecnia comercial. ¿Qué debemos conocer? La mala nutrición se refiere a la desnutrición como al exceso en la ingesta. pp. 4 P. y del efecto acumulativo de episodios repetidos de enfermedades infecciosas o de otros padecimientos. Chapter 5. lo cual se refleja en una población de 5 757 400 adolescentes que están en riesgo de desarrollar enfermedades crónico degenerativas. 236-240. ya que se presentan deficiencias importantes de micronutrimentos que permanecen a lo largo de la vida y en la actualidad se acentúa con la presencia de la transición nutricional donde la población está cambiando sus patrones de alimentación condicionados por los cambios demográficos. a fin de reducir sus requerimientos nutricionales. los adolescentes son vulnerables a actitudes no realistas sobre el tiempo y esfuerzo necesarios para tratar con eficacia el aumento de peso. . en el fondo. Tanto la desnutrición como el sobrepeso y la obesidad afectan el crecimiento y desarrollo de los niños y los adolescentes así como su autoestima. International Public Health. en combinación con una escasa actividad física.4 La Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2006 reporta que el 26% de los niños mexicanos entre 5 a 11 años de edad sufren de sobrepeso u obesidad y se estima que uno de cada 3 niños tiene sobrepeso u obesidad. West. además la desnutrición los hace más susceptibles a contraer enfermedades y aumenta el riesgo de muerte.

Por ello y de acuerdo con los nutrimentos que en mayor cantidad contienen. Las diversas experiencias y costumbres presentes en cada comunidad. a veces las personas desnutridas son pequeñas. 42 kg/ 2. causada por deficiencia energética. más allá de su predisposición genética. se enferman con mucha frecuencia. Todos los alimentos aportan energía. clima.depresión o problemas musculares y articulares. tienen apatía. Paso 1. Por ejemplo: (1. o de talla baja. Los hábitos o tradiciones alimentarios frecuentemente se basan en conocimientos adquiridos por experiencias y costumbres de cada comunidad. cabello con distintos tonos de color (en la base más obscura y clara en los extremos). delgado. éstos se clasifican en tres grupos: ¿Cómo conocer nutricional? el estado Una forma rápida y muy útil de saber el estado nutricional de todos es a través del Índice de Masa Corporal (IMC) y se calcula: .25 Paso 2: Se divide el peso (en kilogramos) entre el valor obtenido en el Paso 1. hipertensión arterial y altos niveles de colesterol desde la adolescencia o en la edad adulta. mareos. y un pobre desarrollo físico. proteínas. En las niñas y los niños con desnutrición se observa que tienen: cansancio y debilidad. Estos conocimientos y costumbres se aplican y transmiten de madres a hijos y van desde la manera en que seleccionan y preparan los alimentos hasta la forma en que se consumen. bajo rendimiento escolar y desinterés por mencionar las más comunes.25 = 18. Los hábitos alimenticios de la familia son influidos por varios factores: El lugar geográfico en donde se vive (vegetación. La disponibilidad de alimentos en la región.50)= 2. vitaminas y minerales en diferentes cantidades. fragilidad en los huesos. La desnutrición crónica se refleja en una talla baja.66 Paso 3: Se compara el valor en las tablas de la Cartilla Nacional de Salud. irritabilidad. vómito.50)(1. quebradizo. resequedad y palidez de piel. etcétera). La talla (en metros) se eleva al cuadrado. taquicardia.

Variada: incluir alimentos de cada grupo y de diferentes sabores. Procurar distribuirla a lo largo del día sin tener periodos muy largos de ayuno o comer entre comidas acostumbradas. y los adolescentes el crecimiento y el desarrollo adecuados y en los adultos permite conservar o alcanzar el peso esperado para la talla y previene el desarrollo de enfermedades.5 Equilibrada: que los nutrimentos guarden las proporciones apropiadas entre sí. Para tener una alimentación correcta. leguminosas y alimentos de origen animal: dan al cuerpo las proteínas necesarias para formar o reponer diferentes tejidos. sin que ello signifique que se deban sacrificar sus otras características. es cuestión de combinar los alimentos y preferir los de temporada. Higiénica: preparar los alimentos con la limpieza necesaria para no enfermarse. entre otros. . Se recomienda comer alimentos que tengan la cantidad de sustancias nutritivas recomendadas para crecer. cada familia debe aprovechar lo mejor posible los alimentos que tiene a su alcance y procurar que las comidas del día reúnan las siguientes características: Completa: Se dice que es aquella que cumple con las necesidades específicas de las diferentes etapas de la vida. Servicios básicos de salud. permitiendo además el crecimiento y desarrollo adecuados. como músculos. Los empaques llamativos en los que se venden ciertos productos no hacen al alimento más nutritivo. para evitar la monotonía y asegurar el consumo de los diferentes nutrimentos que requiere el organismo. La alimentación correcta no necesita ser costosa. encías y piel. Suficiente: consumir en cada comida la cantidad necesaria de alimentos para cubrir las necesidades nutricionales. Criterios para brindar orientación. pelo y huesos. Adecuada: incluir alimentos que estén acorde con los gustos y la cultura de quien los consume y ajustados a sus recursos económicos. Grupo 3. colores. Grupo 2. Promoción y educación para la salud en materia alimentaria. sangre. sangre. cereales y tubérculos: proporcionan la energía para la fuerza y el desarrollo de las actividades diarias. piel. olores y consistencias en cada comida. huesos.Grupo 1. pero sí más caro (consulte la 5 Guía para reforzar la orientación alimentaria basada en la NOM-043-SSA-2005. desarrollarse y mantenerse sanos. promueve en las niñas y los niños. verduras y frutas: constituyen la fuente principal de vitaminas y minerales para el buen funcionamiento de todas las partes del cuerpo: ojos.

sobre la orientación alimentaria). El material de ayuda en estos casos se denomina El plato del bien comer y la Jarra del bien beber. Sabemos que lograr que los niños coman alimentos saludables puede ser muy complicado. Son pictogramas donde se distribuyen las proporciones. Tener una buena alimentación nos da la oportunidad de darle a nuestro cuerpo todos los nutrimentos que requiere para poder realizar todas nuestras actividades de la mejor manera y así es más fácil poder adaptarnos a nuestro medio. pero los mensajes adecuados sobre la buena alimentación ayudan a tomar buenas decisiones. tipos de alimentos y bebidas —que se ha demostrado científicamente— es mejor consumir. .Norma Oficial Mexicana NOM-043-SSA2005.

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C. asimismo. será mejor para ellos”. E. las claras solas se pueden comer con mayor frecuencia (incluso diario).A continuación se mencionan recomendaciones basadas en evidencias científicas. N. Incluyan al menos un alimento. Combinen alimentos. Especialmente. la forma de generar una cultura de buena alimentación depende en parte de la creatividad de cada maestro y de la vinculación con los padres de familia y el entorno escolar. Eviten comprar alimentos poco saludables dentro o fuera de la escuela. D. es necesario. B. H. Procurar consumir sólo dos huevos enteros a la semana. Mientras menos aceite utilicen para cocinar es mejor así como evitar frituras y empanizados. pavo. escojan lugares higiénicos. sin embargo. Los quesos frescos como panela. opten por comer frutas o verduras. F. Es mejor realizar tres tiempos de comida al día en horarios regulares y dos colaciones entre cada tiempo que pueden ser frutas. A. requesón o cottage ayudan más a una buena alimentación que los maduros como chihuahua y manchego. sin embargo. atún y sardina en lugar de carnes rojas y embutidos. Procuren llevar colaciones una de las . Es preferible consumir pollo. G. Eviten consumir alimentos en la calle. Tomar agua natural es fundamental. pues “entre más consuman esos alimentos. J. Para tener una mejor salud es necesario adaptarlas a las particularidades de cada comunidad estudiantil. Eviten el salero en la mesa. de cada grupo alimenticio en cada una de las tres comidas del día. crear conciencia entre los niños. I. Idealmente se deben consumir cinco raciones de verduras o frutas cada día. pescado. O. el desayuno porque evita el sobrepeso. Una buena combinación de alimentos son los cereales integrales con leguminosas. de ser necesario. M. L. Si entre comidas se siente apetito. así mejorará el valor nutricional de la dieta. K.

Pollitt et. Las manifestaciones de deficiencias del ácido fólico son: Fatiga. Disminución en la capacidad de concentración. Mareos.al.6 6 Aukett et. El ácido fólico es un micronutrimento que ayuda a la formación de la sangre y previene la presentación de anemia.Micronutrimentos 1. . Las manifestaciones de carencia de hierro son: Fatiga. Garbanzo. Está presente en alimentos como: Huevo Pescado. 2. El organismo pierde hierro en pequeñas cantidades a través de la descamación de la piel. Palpitaciones. Lozzoff et. cuando existe una dieta pobre en hierro o cuando no se absorbe bien. Irritabilidad. al. Debilidad.al. 3. 1995. Tanto la deficiencia de hierro como de acido fólico causa déficit en el aprendizaje y en el desarrollo psicomotor. Hígado. interacciones conductuales y un desempeño educacional bajos. su principal función es transportar oxígeno por medio de la sangre hasta los tejidos de todo el cuerpo. Palidez de la piel. por presencia de parásitos intestinales y por hemorragias (durante la menstruación más frecuentemente). Dolor de cabeza. Disminución de la capacidad de mantener la atención. Mareos. 1998. Si no se consume la cantidad necesaria de alimentos ricos en hierro se presenta anemia. El hierro es un mineral muy importante para nuestro cuerpo. Frijoles. Vegetales de hojas verdes. Sensación de falta de aire. Disnea (dificultad para respirar). de las conjuntivas y de las uñas. Debilidad. Habas secas y perejil. 1986. Dolor de cabeza. Palidez de la piel. Lentejas. Hipertensión (a largo plazo). Irritabilidad.

en qué medida coinciden con los enfoques expuestos en el Programa Escuela y Salud y analice la aportación al logro del perfil de egreso de la Educación Básica. el tipo de estrategias o actividades de aprendizaje que se pueden realizar con los niños en la clase y programe acciones relacionadas con su práctica y promoción. Proponga a sus alumnos actividades que impliquen el determinante de alimentación correcta: ferias alimenticias. atención a necesidades y prioridades como contar con una oferta amplia y variada de alimentos en las cooperativas. Promueva y sugiera un trayecto formativo en el colectivo docente o estrategias de actualización y capacitación para la profesionalización de docentes y directivos relativos a la promoción de la salud. los contenidos que hacen referencia a la importancia de la alimentación como precursora de la salud. grado y/o nivel educativo. así como la identificación y eliminación de los factores que constituyen ambientes favorables a la obesidad. consultas en biblioteca. la realización de campañas. Identifique en la planeación escolar las estrategias propuestas con que se atienden problemas o situaciones específicas sobre la alimentación. torneos o cualquier otro tipo de actividades colectivas sobre las mejores prácticas de alimentación a lo largo del ciclo escolar. Comunidad: Solicite la participación de los padres de familia para que en el hogar se continúe con la construcción de una cultura alimenticia saludable. visitas a museos o reuniones con temas de la alimentación. recorridos en su barrio o colonia a lugares donde expendan alimentos. recolección de objetos u opiniones. Escuela: Coordine con otros docentes y director. . etc. tiendas o comedores escolares y el acceso al agua potable. Trabaje junto con sus colegas.Sugerencias para el docente: Aula: Identifique en el programa de estudios correspondiente a la asignatura. especialmente las competencias que construyen en los alumnos.

Promueva y sugiera un trayecto formativo en el colectivo docente o estrategias de actualización y capacitación para la profesionalización de docentes y directivos relativos a la promoción de la salud. Identifique en la planeación escolar las estrategias propuestas con que se atienden problemas o situaciones específicas sobre la alimentación.Escuela: Coordine con otros docentes y director. o bien proponer al gobierno local realizar acciones para que la población pueda elegir alimentos saludables. torneos o cualquier otro tipo de actividades colectivas sobre las mejores prácticas de alimentación a lo largo del ciclo escolar. . Sensibilice y oriente a las familias sobre la importancia de llevar un refrigerio saludable. Comunidad: Solicite la participación de los padres de familia para que en el hogar se continúe con la construcción de una cultura alimenticia saludable. así como la identificación y eliminación de los factores que constituyen ambientes favorables a la obesidad. tiendas o comedores escolares y el acceso al agua potable. Promueva que los alumnos con sus padres identifiquen en sus visitas al mercado local los recursos con que cuenta la comunidad para elaborar menús y refrigerios saludables y de bajo costo. la realización de campañas. Sensibilice al Consejo Escolar de Participación Social y a diversas organizaciones de la sociedad civil. atención a necesidades y prioridades como contar con una oferta amplia y variada de alimentos en las cooperativas. empresarios del área de alimentos y autoridades para cumplir y hacer cumplir los reglamentos.

4% son inactivos. Mejora el esta d o d e á nim o y la a utoestim a . 24. d ura c ión y p rog resión p red eterm ina d os. está n b a sa d os en un p a trón. Ayud a a una b uena d ig estión.¿Qué debemos conocer? El ejerc ic io físic o sistem á tic o p rop orc iona . Por ello. Ayud a a la integ ra c ión d e red es soc ia les sa lud a b les. es esenc ia l inform a r a los p a d res d e fa m ilia . lo c ua l es un fa c tor q ue p rom ueve a l sed enta rism o y a la p resenc ia d e ob esid a d . Un m ejor func iona m iento d el c ora zón. se d oc umentó q ue la d istrib uc ión p orc entua l d e la a c tivid a d físic a en a d olesc entes es la sig uiente: 40. tienen c a ra c terístic a s esp ec ífic a s: Pued en p ra c tic a rse de m a nera ind ivid ua l o en g rup o. Ga ra ntiza n el d esc enso c onsta nte y rítm ic o d e la m a sa . Fa vorec e el d esa rrollo m usc ula r. Forta lec e los huesos. Mejora n la s c ond ic iones b iológ ic a s. a lum nos y m a estros sob re la s rep erc usiones d el sed enta rism o en niños y a d olesc entes a sí c om o d e los b enefic ios en la sa lud q ue p ued e p rom over en ellos la a c tivid a d físic a reg ula r. entre otros b enefic ios: Situación Actual E n la a c tua lid a d y c on resp ec to a los resulta d os d e la Enc uesta Na c iona l d e Sa lud d el 2006. p sic ológ ic a s y soc ia les c ua nd o se p ra c tic a n d ura nte un m ínim o d e entre 30 y 60 m inutos a l d ía . Los ejerc ic ios sistem á tic os o estruc tura d os son a q uellos q ue a um enta n el g a sto energ étic o. Mejora el d esem p eño intelec tua l y la b ora l. intensid a d . entre los a d olesc entes q ue p a sa n m á s d e 12 hora s y los q ue p a sa n ig ua l o m á s d e 21 hora s a la sem a na frente a l televisor sum a n 51%.2% son activos. .4% son moderadamente activos 35. Fa c ilita el d esc a nso y el sueño. Ayud a a c ontrola r el estrés. Mientra s q ue seg ún la d istrib uc ión p orc entua l d el tiem p o frente a l televisor.

los ejerc ic ios d eb en rea liza rse a l a ire lib re. Aun a sí d eb em os p rom over q ue tod a s la s a c tivid a d es d ura nte el d ía se rea lic en c on la ma yor a c tivid a d físic a p osib le. p rom oviend o siemp re a c tivid a d es físic a s en su lug a r. Pulm ona res. a l m enos d ura nte 20 m inutos. c a rg a r la s b olsa s d el m a nd a d o en vez d e lleva rla s en el c a rrito. Tres a c inc o vec es a la sem a na . a lg una a c tivid a d intensa c omo un d ep orte.Se rec om iend a rea liza r: Dos a tres vec es a la sema na ejerc ic ios q ue a yud en a m a ntener firm es los músc ulos. Ad em á s d e c onsid era rse sus p osib les lim ita c iones c on b a se en la p resenc ia d e a ltera c iones: Ortop éd ic a s. etc étera . Existe m a teria l d e a p oyo c om o el esq uem a d e ― ¡Ac tíva te !‖ q ue p ued e a yud a r. Jug a r c on m a sc ota s. El ejerc ic io m á s rec om end a b le p a ra la m a yoría d e los niños y la s niña s es la p rá c tic a d e un d ep orte g rup a l. p ued en c onsistir en: Ca m ina r. es má s fá c il q ue sea n c onsta ntes en la s a c tivid a d es. p a ra fom enta r en él o ella q ue sea una a c tivid a d c onsta nte. niño o a d olesc entes. c a m ina r en vez d e usa r el a uto en d ista nc ia s c orta s y m ed ia s. jug a r vid eojueg os y usa r la c om p uta d ora p ued en rea liza rse sin sob rep a sa r la s d os hora s d ia ria s. p orq ue a d emá s la a c tivid a d físic a fa vorec e la s rela c iones soc ia les y la c onvivenc ia entre a m ig os y fa m ilia res. Ca rd ia c a s. De p referenc ia . es nec esa rio q ue se c onozc a n la s p referenc ia s y exp ec ta tiva s d e c a d a joven en p a rtic ula r. Sub ir y b a ja r esc a lera s. Pa ra d ec id ir tip o. Rec uerd e q ue entre m á s se p rom ueva la a c tivid a d físic a c on el ejemp lo y c on la p a rtic ip a c ión d e la s p ersona s m á s im p orta ntes p a ra los estud ia ntes. Ad em á s rec uerd e q ue ta m b ién es p or su sa lud . intensid a d y d ura c ión d e ejerc ic io q ue se rec om iend a a niña . sub ir esc a lera s en vez d el uso d el eleva d or. . La s a c tivid a d es rec rea tiva s sed enta ria s c om o ver televisión. en un hora rio d ond e son m á s intensos y d ura d eros q ue d entro d e la c a sa . a lterna r p eriod os d e tra b a jo senta d o c on p eq ueña s rutina s d e ejerc ic ios.

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ta b la s g im ná stic a s. rea liza r enc uesta s d e op inión. b olic he c on b otella s p inta d a s. tra zo d e a viones en el p a tio. B. Comunidad: Solic ite a los p a d res d e fa m ilia q ue a p oyen a los estud ia ntes a c omp a ñá nd olos en el p roc eso d e tra sform a r la c ultura sed enta ria y c onsum ista p or una c ultura sa lud a b le y seg ura . q ue p rolong ue ha c ia la c om unid a d sus a c tivid a d es y b enefic ios. fútb ol. a sí c om o d ura nte el rec reo o los rec esos. d om ing os en b ic ic leta . Id entifiq ue en el p rog ra m a d e estud ios los tem a s q ue ha c en referenc ia a la im p orta nc ia d e la a c tivid a d físic a c om o p rec ursora d e la sa lud . Prom over q ue se rea lic e la a c tivid a d físic a en esp a c ios a d ec ua d os. visita s. etc étera . c om p etenc ia s d ep ortiva s. C. Escuela: Ap rovec he ma teria les rec ic la b les p a ra ela b ora r ― jug uetes‖ q ue los a lum nos p ued en emp lea r en la c la se d e Ed uc a c ió n Físic a o el rec reo: za nc os c on la ta s y c ord ones. y la s q ue se rec om iend a n c on niños q ue teng a n a lg una d isc a p a c id a d . . y p rog ra m e a c tivid a d es rela c iona d a s c on su p rá c tic a y p rom oc ión. m ed ia no y la rg o p la zos la c onstruc c ión de una esc uela sa lud a b le y seg ura . Tra b a je junto c on el m a estro d e Ed uc a c ión Físic a el tip o d e a c tivid a d es m otric es q ue se p ued en rea liza r c on los niños en el a ula o en el p a tio los d ía s q ue no tienen esta a sig na tura .Sugerencias para el docente Aula: A. b á sq uetb ol entre otros. etc . b a ila b les. ob ra s d e tea tro a lo la rg o d el c ic lo esc ola r. b a jo la c oord ina c ión d el m a estro d e Ed uc a c ión Físic a o d e Ed uc a c ión Artístic a o Artes (en el c a so de sec und a ria ) la org a niza c ión de a c tivid a d es físic a s c olec tiva s: m ini olim p ia d a s. Prop ong a q ue la p la nea c ión esc ola r inc luya rec ursos y p roc esos d e a c tivid a d físic a y rec rea tiva q ue c onstituya a c orto. Prop ong a y a c omp a ñe a sus a lum nos en a c tivid a d es q ue im p liq uen a c tivid a d físic a : rec orrid os en su b a rrio. c onsulta s en b ib liotec a sob re los c ontenid os d el d eterm ina nte. Cola b ore c on otros d oc entes y a utorid a d es ed uc a tiva s. d ond e se fom enten a c tivid a d es físic a s fa m ilia res c om o la c a m ina ta . torneo c omp etenc ia s en eq uip o.

Rec onozc a la s fig ura s d ep ortiva s loc a les c on la s q ue se id entific a n los estud ia ntes y solic ite su a p oyo p a ra p rom over c a mb ios en la s c ond uc ta s resp ec to a la a c tivid a d físic a . c onsid érelos un c a p ita l im p orta nte d e la c om unid a d p a ra m ejora s en la esc uela . . c a mp os d e jueg o y lug a res d e reunión fa m ilia r d ond e se org a nic en a c tivid a d es q ue p rom ueva n el d ep orte. E.D. el a rte y la c ultura . Invite a la s a utorid a d es esc ola res y p a rtic ip e en org a niza c iones de la soc ied a d c ivil p a ra solic ita r a la s a utorid a d es loc a les la tra nsform a c ión d e esp a c ios d esoc up a d os en ja rd ines. sus p roc esos y a sí ob tener m ejores resulta d os.

por ello d eb e rec om end a rse: Rec uerd e q ue p a ra la va rse b ien la s m a nos tiene q ue: Usa r a g ua y ja b ón. los g enita les y los p ies d ia ria mente. p o r eso d eb em o s p ro teg erlo y c uid a rlo . p or lo q ue es c onveniente c a mb ia rla d ia ria m ente. p or esta r en c onta c to c on el c uerp o. la s a xila s. El b a ño d ia rio es m uy im p orta nte p ero d e no ser p osib le a l m enos la va r la c a ra . B. . p ero no sustituye un b uen la va d o d e m a nos. La va r la p a lm a . C. La va r ha sta la s m uñec a s. se ensuc ia fá c ilm ente y p ued e a d q uirir olores d esa g ra d a b les. una m a nera d e d emo stra rle lo muc ho q ue lo s a p rec ia mo s es m ed ia nte la hig iene. A. La rop a interior.¿Qué debemos conocer? Higiene general E n to d a nuestra vid a só lo tenemo s un c uerp o . a b sorb e el sud or. a l ig ua l q ue la rop a externa . El uso d e a lc ohol se sug iere sólo c ua nd o no es p osib le la va rse. El 60% d e la s enfermed a d es infec c iosa s intestina les p ued e p revenirse c on el sim p le a c to d e la va rse la s ma nos a ntes y d esp ués d e ir a l b a ño y a ntes d e ing erir c ua lq uier a lim ento. d orso d e la s m a nos y entre los d ed os.

se p rod uzc a n m a los olores e infec c iones. El b a ño d ia rio y el uso d e d esod ora ntes son muy útiles d ura nte la a d olesc enc ia ya q ue en este p eriod o en esp ec ia l se inc rementa la a c tivid a d d e la s g lá nd ula s sud oríp a ra s. ésta s se estim ula n y p ued en p rod uc ir olores d esa g ra d a b les. La va r los utensilios d esp ués d e c om er. 4. p or ello es nec esa rio lleva r a c a b o m ed id a s p reventiva s. Ca d a ser huma no d esa rrolla d os d entic iones en su vid a . Dura nte la m enstrua c ión es esp ec ia lmente im p orta nte el c a mb io d e toa lla s sa nita ria s d e m a nera frec uente p a ra evita r q ue el sa ng ra d o irrite la p iel d e los g enita les. d eb en sec a rse muy b ien sus g enita les y utiliza r rop a interior d e a lg od ón. evita nd o utiliza r rop a m uy a justa d a y d e otros m a teria les q ue a yud a n a m a ntener húm ed os los g enita les. Especificaciones para adolescentes: 1. visita a l d entista sem estra l. Prom over en la s y los a d olesc entes la revisión p eriód ic a d e sus g enita les p a ra su fa m ilia riza c ión c on ellos y la d etec c ión op ortuna d e a ltera c iones. c om o el nylon. suelen inic ia rse en ed a d es temp ra na s y m ientra s ha ya d ientes en la c a vid a d b uc a l. 2. enc ía y leng ua . c a d a vez q ue se utilic en. . Ma ntener lim p ia la na riz. enjua g a nd o c ua lq uier resid uo p a ra evita r la p resenc ia d e infec c iones.D. Rec omend a r a la s y los estud ia ntes q ue no rea lic en a c tivid a d es q ue p ued a n oc a siona r lesiones o tra um a tism os en la c a ra y en la c a vid a d b uc a l es un a sp ec to imp orta nte en el c uid a d o b uc a l. 4. E. Corta r la s uña s d e m a nos y p ies c a d a sem a na . F. Higiene bucal 1. entre otra s 2. La c a ries d enta l y la enferm ed a d d e la s enc ía s son los d os p rinc ip a les p rob lem a s q ue a fec ta n a este g rup o d e ed a d . La s y los a d olesc entes d eb en tener p resente q ue al m om ento d el b a ño es im p orta nte la va r b ien la reg ión g enita l. lic ra y otros m a teria les sintétic os. Al térm ino d el b a ño. el riesg o d e esta s enferm ed a d es c ontinúa a lo la rg o d e su vid a . La hig iene b uc a l es la c la ve p a ra m a ntener la sa lud d e los d ientes. 3. 3. c om o una c orrec ta téc nic a d e c ep illa d o y el uso d e hilo d enta l.

inic ia su erup c ión entre el sexto y oc ta vo m es d e ed a d . y c um p le c on tod a s sus func iones: m a stic a c ión. 2. p ued en p resenta r g ing ivitis (enferm ed a d d e la enc ía ) d eb id o a la a c um ula c ión de p la c a b a c teria na sob re los d ientes p or fa lta d e hig iene b uc a l. Su im p o rta nc ia en la m ed ic ina se sustenta en q ue ha sid o un elem ento im p o rta nte c o ntra la c a ries d enta l a esc a la mund ia l. esto oc urre entre los 6 y 14 a ños d e ed a d . p o r su efic a c ia . a c ua lq uier ed a d . Tod a s la s p ersona s. son c ua tro y no rem p la za n a ning ún m ola r tem p ora l. fona c ión y estétic a . a sí c omo a su a c c ión a ntib a c teria na . c omo el p esc a d o d e a g ua sa la d a y a lg uno s veg eta les. erup c iona el seg und o m ola r p erma nente. p ued e d ism inuir rieg os d e enferm a r y c onserva r tod os sus d ientes a lo la rg o d e su vid a . Lo enc ontra mo s en la p a sta d enta l. la p érd id a p rem a tura d e estos d ientes oc a siona la ma la p osic ión (a m ontona m iento) d e los d ientes p erma nentes y fa vorec e p rob lem a s d e c a ries y enfermed a d es d e la enc ía . En los a d olesc entes el núm ero d e d ientes p erma nentes es d e 28 ha sta a ntes d e los 18 a ños. p ued e oc a siona r q ue los d ientes p resenten movilid a d ha sta lleg a r a p erd erlos ínteg ros. Beneficios del flúor 1. El flúo r a yud a a p revenir y c ontrola r la c a ries d enta l d eb id o a su efic a c ia en lo s p ro c eso s d e rem inera liza c ión d el esm a lte e inhib ic ió n d e su so lub ilid a d . 4. p or d etrá s d e c a d a m ola r tem p ora l. term ina nd o d e erup c iona r a los 2 a ños y m ed io de vid a . . esta enferm ed a d irrita la enc ía . Desp ués d e este p rim er m ola r. reemp la za a los tem p ora les a l c a erse p or la sec uenc ia d e erup c ión. la s niña s y los niños tienen 20 d ientes tem p ora le s. 3. inc luso sin q ue ha ya existid o lesión c a riosa . si se lleva n a c a b o m ed id a s p reventiva s y de a utoc uid a d o b uc a l. d esp ués d e esta ed a d en c ua lq uier m om ento p ued en erup c iona r los terc eros m ola res (m ue la s d el juic io) c on éstos sum a r 32. lla m a d a ta mb ién d ientes temp ora les o d e lec he.La p rimera d entic ión. inic ia lm ente. o d ientes p erma nentes. ta m b ién son c ua tro y d eb en c uid a rse p a ra c onserva rlos sa nos tod a la vid a . La seg und a d entic ión. si a va nza . seg urid a d y ec onomía . enjua g ues b uc a les. b a sa d o en evid enc ia c ientífic a . La p rim era d entic ión es ta n im p orta nte c om o la p erma nente. Ap roxim a d a m ente a los seis a ños erup c iona n los p rim eros m ola res p erma nentes. ta nto d e a rrib a c om o d e a b a jo. El tem p ora l es g uía p a ra la sa lid a d el d iente p erm a nente. a esta ed a d . a p roxim a d a m ente. a g ua d e b eb er na tura l (en a lg una s zo na s d el p a ís) y en la sa l d e m esa yo d a d a fluo ra d a Ta m b ién se enc uentra d e m a nera na tura l en a lg uno s a lim ento s. fo rm a nd o p a rte d e la c a d ena a lim entic ia d el ser hum a no c omo un elem ento esenc ia l p a ra la vid a .

Información nutricional para la salud dental 1. La enc ía sa ng ra a c ua lq uier estím ulo. etc . p a steles. c om o fruta s y verd ura s. d el tiem p o d e exp osic ión. de la no elim ina c ión d e la p la c a b a c teria na y de la susc ep tib ilid a d de cada p ersona . c om o refresc os y jug os em b otella d os.. y em p ieza n a tener m ovilid a d . c a ra c terístic a de los a lim entos q ue c onsum im os. b . leg um inosa s y a lim entos d e orig en a nim a l. c . En c a d a c om id a d eb en inc luirse a lim entos d e los tres g rup os: verd ura s y fruta s. Se p ued en d isting uir enc ía s enferm a s p orq ue: a . c erea les y tub érc ulos. q ue d eb en sustituirse p or a lim entos na tura les p rinc ip a lm ente. sin m otivo a p a rente. Los d ientes em p ieza n a sep a ra rse entre sí. c hoc ola tes. d ulc es. d . p rinc ip a lm ente los inc isivos sup eriores. La enc ía sa ng ra d ura nte el c ep illa d o y/ o c on el uso d el hilo d enta l. c . 4. d eb en evita rse la s fritura s. La enc ía se torna d e c olor rojo b rilla nte y está infla m a d a . 3. c onform e a va nza la enfermed a d p ued en lleg a r a p erd erse. El d esa rrollo d e la c a ries d enta l d ep end e de la frec uenc ia en el c onsum o d e c a rb ohid ra tos. Es fund a menta l p a ra la sa lud b uc a l red uc ir el c onsum o d e a lim entos y b eb id a s c on a lto c ontenid o d e a zúc a res. 2. En eta p a s a va nza d a s existe p us entre el d iente y la enc ía a fec ta d a .

q ue d eb en a c ud ir a los c onsultorios de m ed ic ina p reventiva y od ontolog ía p reventiva p a ra q ue se les otorg uen la s a c tivid a d es d el esq uem a b á sic o d e p revenc ión en sa lud b uc a l q ue se inc luyen en la Ca rtilla Na c iona l d e Sa lud a fin de p revenir enferm ed a d es b uc a les. d irec tivos y p a d res d e fa m ilia a fin d e m ejora r la s a c tivid a d es esc ola res sob re la hig iene p ersona l y sa lud b ic a l d e la c om unid a d esc ola r. a lim entos y d ulc es d uros. g om a s y ob jetos d uros. inc luid a s la s em b a ra za d a s. c om o c om p lemento d el c ep illa d o. En la reunión d e Consejo Téc nic o p resente los resulta d os. a b rir refresc os o c ua lq uier otro ob je to c on los d ientes. 5. Si existen a lg unos d e estos sig nos o síntom a s la p ersona d eb e a c ud ir d e inm ed ia to a l d entista . Se p resenta m a l a liento y m a l sa b or d e b oc a . . inc luid a s en la Ca rtilla Na c iona l d e Sa lud . p or ello d eb e reforza rse el c ep illa d o d enta l d ia rio. f. p a ra elim ina r la p la c a b a c teria na y restos de a lim ento. y el uso d el hilo d enta l una vez a l d ía . la s estra teg ia s p rop uesta s p a ra soluc iona rlos. m a stic a r hielo.e. Org a nic e un b uzón esc ola r d e sug erenc ia s p a ra rea liza r una enc uesta de op inión de d oc entes. c oa d yuva nd o a p revenir y c ontrola r enferm ed a d es b uc a les. en q ué m ed id a se rela c iona n c on los c ontenid os q ue sob re el tema tiene el p rog ra m a d e estud ios. Sugerencias para el docente Aula: Id entifiq ue en la p la nea c ión en el a ula c uá les son los enfoq ues q ue se le d a n a la ed uc a c ión d e la hig iene p ersona l y sa lud b uc a l. Oriente a los estud ia ntes sob re los riesg os y d a ños q ue oc a siona n los sig uientes há b itos: m ord erse la s uña s y lleva rse a la b oc a lá p ic es. enc ía y leng ua . Prom over la reflexión d e los estud ia ntes sob re la s rep erc usiones en la sa lud el c om ienzo d e l há b ito d el ta b a c o a tem p ra na ed a d . c om o c a ra m elos. tres vec es a l d ía d esp ués d c a d a c om id a . Inform e a los esc ola res d e tod a s la s ed a d es. los rec ursos a sig na d os p a ra su a tenc ión y los resulta d os a c orto p la zo q ue se está n ob teniend o. a sí c om o la im p orta nc ia d e rec ib ir la s a c tivid a d es d el esq uem a b á sic o d e p revenc ión en sa lud b uc a l. La hig iene b uc a l es ind isp ensa b le p a ra m a ntener sa nos d ientes. Escuela: Id entifiq ue en la p la nea c ión esc ola r los p rob lem a s o situa c iones p riorita ria s d etec ta d a s sob re la hig iene p ersona l y sa lud d enta l a l inic io d el a ño esc ola r.

Sensib ilic e a los p a d res p a ra q ue a p oyen a sus hijos en la a d op c ión d e una c ultura sa lud a b le med ia nte la p rá c tic a d e m ed id a s d e hig iene p ersona l y d e sa lud d enta l en su hog a r. p a ra reforza r la p revenc ión y p rom oc ión d e la sa lud . p a ra p rop oner p rog ra m a s p ertinentes y efic a c es p a ra a tend er la s nec esid a d es y p rob lem a s referid os a este d eterm ina nte. a d em á s d e la im p orta nc ia d e revisa r p eriód ic a m ente el otorg a m iento d e los servic ios p reventivos estip ula d os en la Ca rtilla Na c iona l d e Sa lud . im p a rtiend o p lá tic a s ed uc a tiva s de hig iene p ersona l. Comunidad: Ac ud ir y a p oya rse en el p ersona l d e sa lud y la s em p resa s p rod uc tora s o c om erc ia liza d ora s de m a teria les hig iénic os. p a ra lleva r a c a b o a c tivid a d es d e ed uc a c ión p a ra la sa lud en la s esc uela s. Prom ueva q ue los a lum nos rea lic en investig a c iones sob re la p resenc ia d e flúor en la sa l o el a g ua c onsum id a s en su c om unid a d y los resulta d os d e investig a c iones sob re la fa lta d e este elemento p a ra la vid a y esp ec ia lm ente p a ra la sa lud d enta l. .Rea lic e una va lora c ión d e la s nec esid a d es d e a c tua liza c ión sob re la hig iene p ersona l y sa lud d enta l q ue p resenta la c om unid a d d oc ente y d irec tiva .

Se c a lc ula q ue los emb a ra zos no p la nea d os p rod uc en 17% d e la c a rg a mund ia l d e enferm ed a d m a terna y 89% de los a b ortos p elig rosos El riesg o d e m orir d e la s a d olesc entes q ue se em b a ra za n es 1. sum a d a a la fa lta d e uso o el uso inc orrec to d e m étod os d e p rotec c ión y/ o a ntic onc ep tivos. n p rob lem a q ue se nec esita a tend er de m a nera p riorita ria es el d e los em b a ra zos en a d olesc entes.2 vec es m a yor q ue el d e la s em b a ra za d a s m a yores d e 20 a ños. 2007 . Ha g a énfa sis en la c orrela c ión entre los a trib utos y lim ita c iones de los m étod os a ntic onc ep tivos y la s nec esid a d es y c a ra c terístic a s ind ivid ua les y d e p a reja d e los a d olesc entes. c on la a d ec ua d a p revenc ión d el em b a ra zo a d olesc ente no p la nific a d o. Voluntariedad. Deb e a seg ura r el c onsentim iento inform a d o. Por un México sano: Alianzas para una mejor salud. Veracidad.7 7 Programa Nacional de Salud 2007-2012. Confidencialidad. sa tisfa c torio. m enta l y soc ia l q ue fa vorec e q ue el o la a d olesc ente c om p rend a y teng a un ejerc ic io d e su sexua lid a d lib re. Esc uc he la nec esid a d d el a d olesc ente y a yúd ele a enc ontra r una soluc ión. rela tiva s a este tema se p ued en tom a r en c uenta : Respeto. evite ha c er c om enta rios o g estos q ue exp resen c rític a . Esta s p rá c tic a s se d efinen c om o d e a lto riesg o c ua nd o se a soc ia n a la a c tivid a d sexua l c on d iferentes p a reja s.Situación actual U ¿Qué debemos conocer? La sa lud sexua l y rep rod uc tiva d eb e entend erse c om o el b ienesta r físic o. El a d olesc ente tiene el d erec ho y la nec esid a d d e tom a r sus p rop ia s d ec isiones y elec c iones. Ca d a a d olesc ente tiene tod o el d erec ho a la c onfid enc ia lid a d d e su c a so y a un c lim a d e c onfia nza . Deb e p rop ic ia r un a m b iente d e c ord ia lid a d y c onfia nza p a ra a nim a r a l a d olesc ente a q ue exp rese a b ierta m ente sus sentim ientos. ironía . resp onsa b le y sa no. Prom over el d esuso de p rá c tic a s sexua les sin p rotec c ión o riesg osa s d ism inuye la p rob a b ilid a d de a d q uirir infec c iones de tra nsm isión sexua l y los emb a ra zos no p la nea d os o no d esea d os. Secretar de Salud. b urla o d esp rec io. Pa ra tra b a ja r los tem a s d ud a s o situa c iones c on los estud ia ntes.

No d eb e tom a r p a rtid o p or un c om p orta m iento. La lib erta d p a ra d ec id ir el núm ero y esp a c ia m iento d e los hijos. La elim ina c ión d e la violenc ia d om éstic a y sexua l q ue a fec ta la integ rid a d y la sa lud . Crea r la s c ond ic iones a p rop ia d a s p a ra q ue p ued a exp resa rse c on lib erta d sin el tem or de ser esc uc ha d o p or otra s p ersona s. ed a d . c la se u orienta c ión sexua l y teniend o en c uenta sus nec esid a d es esp ec ífic a s d e a c uerd o c on su c ic lo vita l.Privacidad. d etec c ión. 5. La sa lud sexua l enc a m ina d a a : d eb e esta r 1. 8. La p osib ilid a d d e ejerc er el d erec ho a p roc rea r o no. m étod o o m iem b ro d e una p a reja en esp ec ia l. 4. 2. Imparcialidad. c oerc ión o violenc ia . etnia . 6. efic a c es y a c ep ta b les. 3. ind ep end ientem ente d el sexo. sino fa c ilita r la tom a d e d ec isión d el a d olesc ente de a c uerd o c on sus d eseos y nec esid a d es. Lleva r una vid a sexua l sa tisfa c toria y sin riesg os. El d erec ho a ob tener inform a c ión q ue p osib ilite la tom a d e d ec isiones lib res e inform a d a s sin sufrir d isc rim ina c ión. p revenc ión y a tenc ión d e tod os los eventos rela c iona d os c on la sexua lid a d y la rep rod uc c ión. El a c c eso y la p osib ilid a d d e elec c ión d e m étod os d e reg ula c ión d e la fec und id a d seg uros. El a c c eso a servic ios y p rog ra m a s d e c a lid a d p a ra la p rom oc ión. El d erec ho a rec ib ir servic ios a d ec ua d os d e a tenc ión a la sa lud q ue p erm ita n em b a ra zos y p a rtos sin riesg os. Gua rd e a b soluta d isc rec ión a c erc a d e su c a so. . 7.

15. Que se c uestionen los m od elos soc ia les y c ultura les q ue p osic iona n el em b a ra zo p rec oz c om o una form a d e g a na r esta tus o rec onoc im iento soc ia l o a fec tivo. tem p ora les y p erm a nentes) y la s c a ra c terístic a s g enera les d e los m étod os. La s a c c iones d e a utoc uid a d o c entra d a s en la d ob le p rotec c ión. 14. en func ión de la s p referenc ia s y p a rtic ula rid a d es b iológ ic a s d e los usua rios y q ue c uenten c on la inform a c ión nec esa ria y p rec isa sob re los lug a res d ond e p ued en c onseg uir los m étod os a ntic onc ep tivos. 12. .9. Que rec ha c en la violenc ia sexua l y d oméstic a (físic a y p sic ológ ic a ) c om o m od elo d e rela c ión a fec tiva o de resoluc ión d e c onflic tos. referente a la p revenc ión d e infec c iones d e tra nsm isión sexua l y de em b a ra zos no p la nific a d os. Que los a d olesc entes tom en d ec isiones a sertiva s sob re el inic io. 10. frec uenc ia d e sus rela c iones sexua les. La d ism inuc ión en la inc id enc ia d e em b a ra zos no p la nea d os. 11. La p rom oc ión d e a c titud es y p rá c tic a s resp onsa b les y seg ura s resp ec to a su sa lud sexua l y rep rod uc tiva . 13. Que a sum a n q ue la sexua lid a d y la rep rod uc c ión y la form a en q ue ésta s se viven está n d eterm ina d a s p or c ond ic iona m ientos c ultura les y soc ia les q ue es p osib le c onstruir en el m a rc o d el p royec to d e vid a q ue c a d a q uien elig e p a ra sí. a sí c om o los req uisitos nec esa rios p a ra solic ita rlos. El d esa rrollo d e c a p a c id a d es d e neg oc ia c ión c on su p a reja sob re el m étod o a ntic onc ep tivo y de p rotec c ión q ue se elig e en un m om ento d a d o. Uso de métodos anticonceptivos Es nec esa rio q ue la s y los a d olesc entes p ued a n id entific a r los m étod os a ntic onc ep tivos d isp onib les en el m erc a d o (d e em erg enc ia . y el tiemp o p a ra la c onc ep c ión. a b ortos ind uc id os e infec c iones d e tra nsm isión sexua l. La d ema nd a d e m étod os a ntic onc ep tivos a d ec ua d os a sus c ond ic iones. 17. p rá c tic a s sexua les seg ura s y p la c entera s. 16.

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d e ob ra s litera ria s. p or p a rte d e la c om unid a d estud ia ntil Id entifiq ue en el p royec to esc ola r el d ia g nóstic o sob re sa lud sexua l y rep rod uc tiva . c omenta rios a nota s p eriod ístic a s. la id entific a c ión d e la s red es soc ia les c on q ue c uenta y el rec onoc im iento de la s ha b ilid a d es soc ia les y de resoluc ión d e c onflic tos q ue en su c onjunto a p oya n la p revenc ión d e enferm ed a d es y la c onserva c ión d e su sa lud integ ra l. los p rob lema s p riorita rios y la s nec esid a d es. Fom ente a c tivid a d es c olec tiva s q ue p rovea n c a na les d e inform a c ión. la id entific a c ión d e su rela c ión c on el m ed io. id entifiq ue la s nec esid a d es d e a c tua liza c ión y c a p a c ita c ión d oc ente sob re la sa lud sexua l y rep rod uc tiva . la s estra teg ia s y los rec ursos otorg a d os p a ra su a tenc ión. el tip o de d iná m ic a s o a c tivid a d es d id á c tic a s q ue se p ued en rea liza r c on los estud ia ntes en el a ula .Sugerencias para el docente Aula: Id entifiq ue c on su c om unid a d estud ia ntil la c ultura esp ec ífic a sob re sexua lid a d y rep rod uc c ión. . id eolog ía s (id ea s. visita s g uia d a s. a sí c om o los resulta d os ob tenid os. q ue p erm ita n la reflexión. d esd e el enfoq ue d e a uto c uid a d o. Tra b a je junto c on los m a estros de la s a sig na tura s q ue d esa rrolla n c ontenid os rela c iona d os c on el d eterm ina nte sa lud sexua l y rep rod uc tiva . va lores y c reenc ia s) y ha b ilid a d es d e los d oc entes sob re el tem a . a ná lisis d e c a nc iones. sesiones d e tea tro o vid eo. Prop ong a a sus a lum nos a c tivid a d es q ue imp liq uen el d eterm ina nte de sexua lid a d resp onsa b le y p roteg id a . p rog ra ma s d e televisión. Ap rovec he ta lleres d e c ine d eb a te. Ana lic e c on su g rup o el d oc umento Derec hos sexua les y rep rod uc tivos (ONU. c om o es la d efinic ión d e su p royec to de vid a . el c ontexto fa m ilia r y c om unita rio q ue les a c omp a ña y los fa c tores d e riesg o y p rotec tores q ue ha n d esa rrolla d o. sitios d e reunión soc ia l sa na y c onstruc tiva . Escuela: Dura nte la s reuniones entre m a estros. c on el fin d e a c om p a ña rlos en la c onstruc c ión de c om p etenc ia s q ue inc rem enten el c ontrol sob re los fa c tores q ue inc id en en su sa lud y c a lid a d d e vid a . esp a c ios de c om unic a c ión. 1994). va lore el im p a c to d e los c onoc im ientos. la c rític a y el surg im iento d e p rop uesta s sob re la sa lud sexua l y rep rod uc tiva . va lore los resulta d os q ue se ha n ob tenid o a c orto p la zo. p a ra d eterm ina r form a s de intervenc ión d id á c tic a a fin d e tra ta r la sexua lid a d en el g rup o o en lo ind ivid ua l.

p a ra c onta r c on un d irec torio d e rec ursos q ue a p oye a la esc uela en el d esa rrollo d e sus p rog ra m a s e inic ia tiva s. resp onsa b le y orienta d a . tra nsforma nd o al hog a r en un esp a c io d e c onfia nza . y se a soc ia a fenóm enos soc ia les de p reva lenc ia c rec iente. 2007 . 77% d e estos c onsum id ores son hom b res y el resto son m ujeres. a sí c om o form a nd o una red d e a p oyo a l estud ia nte. Sensib ilic e y oriente a los p a d res p a ra q ue a p oyen a sus hijos en la a d op c ión d e una c ultura sa lud a b le y seg ura . inc entiva nd o a los e stud ia ntes a l m ejora m iento de sus c ond ic iones de vid a y b ienesta r. q ue en p romed io c om ienza a c onsum irse entre los 15 y 18 a ños. La p reva lenc ia d e c onsum o d e d rog a s es d os vec es m á s a lta en á rea s urb a na s q ue en zona s rura les La d rog a d e m a yor c onsum o es la m a rihua na . El c onsum o d e d rog a s d a ña d e d iversa s m a nera s la sa lud físic a y m enta l d e los ind ivid uos. Secretar de Salud. c om unic a c ión y p rotec c ión d e los hijos. A) Prevención de adicciones Situación actual: S eg ún Enc uesta Na c iona l d e Ad ic c iones 2002.Comunidad: Id entific a r la s instituc iones d e investig a c ión y a sistenc ia a niños y jóvenes sob re la sa lud sexua l y rep rod uc tiva . d esd e una visión a c tua liza d a y c on evid enc ia c ientífic a sob re la s m ejores p rá c tic a s de ed uc a c ión p a ra la sa lud resp ec to a estos tema s. tres y m ed io m illones d e m exic a nos d e entre 12 y 65 a ños d e ed a d ha n c onsum id o d rog a s a lg una vez en su vid a . c on el fin d e solic ita rles ela b ora r m ensa jes q ue c ontrib uya n a l d esa rrollo y d ig nific a c ión d e la p ersona . m ed ia nte el ejerc ic io d e una sexua lid a d lib re. Por un México sano: Alianzas para una mejor salud. Id entific a r p ersona jes q ue son referentes p a ra los estud ia ntes.8 8 Programa Nacional de Salud 2007-2012. c om o la violenc ia y la d esinteg ra c ión fa m ilia r. Esta s últim a s son la s únic a s q ue la s m ujeres c onsumen c on m a yor frec uenc ia q ue los hom b res. seg uid a d e la c oc a ína y otra s d rog a s m éd ic a s.

Desinteg ra c ión fa m ilia r (d ivorc io o sep a ra c ión d e los p a d res. en la integ ra c ión fa m ilia r y en la esta b ilid a d soc ia l. Ta b a c o. c om o los niños y los jóvenes. nivel d e ed uc a c ión o c la se soc ia l.¿Qué debemos conocer? La a d ic c ión es un esta d o m enta l y en oc a siones físic o q ue se c a ra c teriza p or un d eseo inc ontrola b le de rec urrir a d eterm ina d a s susta nc ia s. d e m od o c ontinuo o p eriód ic o. en el q ue la p ersona a d ic ta a una susta nc ia no p ued e c ontrola r el d eseo d e utiliza rla . ha y unos g rup os m á s vulnera b les q ue otros a los d a ños p rovoc a d os p or su uso. niña s y a d olesc entes de c ua lq uier ed a d . . y q ue a l ser c onsum id a c on frec uenc ia p ued e orig ina r una a d ic c ión. Beb id a s a lc ohólic a s. Se lla m a d rog a a la susta nc ia q ue a ltera a lg una s func iones m enta les y físic a s. etc étera ). p or lo g enera l q uím ic a s. Susta nc ia s d e uso ind ustria l. p or ejem p lo: Susta nc ia s d e uso m éd ic o. q uienes p ued en trunc a r sus p osib ilid a d es d e d esa rrollo p ersona l y d e rea liza c ión d e p royec tos p ositivos d e vid a . Curiosid a d (p rinc ip a lmente en m enores d e ed a d ). La s a d ic c iones p ued en a fec ta r a niños. Aunq ue en la a c tua lid a d tod a la soc ied a d está exp uesta a la s d rog a s. El uso y a b uso d e susta nc ia s a d ic tiva s c onstituye un c om p lejo fenóm eno q ue tiene c onsec uenc ia s a d versa s en la sa lud ind ivid ua l. Entre los fa c tores q ue p rop ic ia n el d esa rrollo d e a d ic c iones p ued en esta r: Violenc ia fa m ilia r. Drog a s ilíc ita s.

a m ista d es q ue p resiona n a l niño o niña p a ra c onsum ir d rog a s. emp eza nd o g enera lm ente c on el c onsum o d e ta b a c o y d e b eb id a s a lc ohólic a s. . Tend enc ia a m entir y a rea liza r p eq ueños hurtos en c a sa .Deseo d e p ertenec er a un g rup o. Dorm ir m uc ho o c a si no d orm ir. fa lta d e m ed ios o d e form a s sa na s p a ra oc up a r el tiem p o lib re. Reb eld ía . Fa lta d e interés en a c tivid a d es q ue a ntes les g usta b a n. a vec es se c a e en el c onsum o d e d rog a s en un intento p or a leja rse d e los p rob lema s c otid ia nos. p a rtic ula rmente situa c iones en la s q ue los p a d res a b usa n d e susta nc ia s o p a d ec en enferm ed a d es m enta les. se p a sa c on fa c ilid a d d e la tristeza a la euforia y a vec es a l enojo. Pa ternid a d inefic a z esp ec ia lmente c on hijos c on tem p era m entos d ifíc iles y d esórd enes d e c ond uc ta . Los fa c tores d e riesg o p a ra q ue se p resente el a lc oholism o y el ta b a q uism o son: Am b iente d oméstic o c a ótic o. Ca m b ios c onsta ntes de c ond uc ta y d el esta d o d e á nim o. La suma d e va ria s d e esta s c ond uc ta s en la s y los a d olesc entes y c a m b ios b rusc os d el c om p orta m iento rutina rio p ued en ha c ernos sosp ec ha r d e q ue existe a lg ún p rob lem a d e a d ic c ión. Alg una s c ond uc ta s d e la s niña s y niños c on a d ic c iones p ued en ser la s sig uientes: Tend enc ia a la soled a d m á s d e lo ord ina rio. tim id ez y/ o Dism inuc ión en el rend im iento esc ola r. lleg a nd o a la a g resivid a d . Cond uc ta de a g resivid a d . Fug a . Oc iosid a d . a lg unos m enores m uestra n su d isg usto a nte la s reg la s esta b lec id a s ha c iend o lo q ue está p rohib id o. Dific ulta d p a ra resp onsa b ilid a d es. Olor esp ec ia l en la rop a . a sum ir Ca m b io d e a m ista d es. Fa lta d e solid a rid a d fa m ilia r. Dism inuc ión d el a p etito.

) será d ifíc il q ue b usq uen eva d irse a tra vés d e la s d rog a s. si se sienten c om p rend id os y si a d em á s en la fa m ilia no ha y a d ic c iones (ta b a c o. de la s Exp erienc ia de vig ila nc ia p a terna c on reg la s c la ra s d e c ond uc ta d entro d e la unid a d fa m ilia r y p a rtic ip a c ión d e los p a d res en la vid a d e sus hijos. Motiva r a los m enores a q ue p rop ic ien una m ejor c om unic a c ión c on sus p a d res y c on sus m a estros. Si los infa ntes c rec en c on a m or y seg urid a d . en el d esem p eño Perc ep c ión de q ue el c onsum o d e d rog a s es una c ond uc ta a p rob a d a en los a m b ientes esc ola r. p rá c tic a m ente. Estim ula r la s a c tivid a d es a rtístic a s y c rea tiva s. los p a d res d e fa m ilia tienen en sus ma nos la p osib ilid a d d e p revenir la s a d ic c iones. a lc ohol. el d esem p eño Ad op c ión de norm a s c onvenc iona les sob re el uso d e d rog a s. Disp onib ilid a d susta nc ia s. si tienen c onfia nza p a ra c omunic a rse c on sus p a p á s. m ostra nd o sus venta ja s p a ra la sa lud físic a y m enta l. . Sugerencias para el docente Aula: Id entifiq ue en los p rog ra m a s d e estud io los c ontenid os c urric ula res q ue ha c en referenc ia a la p revenc ió n.Fra c a so esc ola r. Por eso. Una forma d e evita r el c onsum o d e a lc ohol y ta b a c o es p oniend o en p rá c tic a los sig uientes fa c tores p rotec tores: Vínc ulo sólid o c on la fa m ilia . Éxito en esc ola r. form a nd o g rup os p a ra rea liza r tra b a jos esc ola res y otra s a c tivid a d es. la exp resión p rosoc ia l es sinónim o d e c oop era tivism o. Fa vorec er la p rá c tic a d el d ep orte. Fom enta r la c a m a ra d ería . etc . Ac titud es y va lores p rosoc ia les se entiend e p or p rosoc ia l tod a c ond uc ta d irig id a a p rop orc iona r b enefic ios a la s p ersona s en g enera l m á s q ue a uno m ism o. El c a riño d e los p a d res en la p revenc ión d e la s a d ic c iones y la a tenc ión ha c ia los hijos jueg a un p a p el m uy im p orta nte. fa m ilia r y c om unita rio. El vínc ulo entre esc uela y fa m ilia y otra s instituc iones c om o la s relig iosa s.

Oriente a los p a d res p a ra q ue a c omp a ñen m á s tiem p o a sus hijos y ob serven c ontinua m ente su c om p orta m iento. Id entifiq ue c on los a lum nos la s norm a s q ue reg ula n la vid a en el a ula . ha y q ue c a na liza r ta les energ ía s en un a m b iente d e c omp rensión. la rea liza c ión de c a mp a ña s. ha g a fluir la c rea tivid a d a fin de q ue p rop ong a n form a s c onsensua d a s de a utorreg ula rse. c ua nd o ha y a fec to e id entific a c ión. c onsid era nd o la s d iferenc ia s reg iona les y d e g énero. se form a un vínc ulo m á s fuerte q ue la nec esid a d d e exp erim enta r o d e p ertenec er a un g rup o q ue lo p resiona a c onsum ir d rog a s. d esa lenta r el uso c rónic o y exp erim enta l. . la esc ola rid a d es un fa c tor p rotec tor en c ontra d e la s a d ic c iones. y p rog ra m e a c tivid a d es rela c iona d a s c on estra teg ia s p a ra a um enta r la p erc ep c ión d el riesg o. en la fa m ilia y en los d ep ortes. d eseos d e exp lora r y vivir nueva s exp erienc ia s. rec uerd e q ue la p revenc ión d e a d ic c iones c om o a c tivid a d form a d ora forta lec e la s c a p a c id a d es d e a utonom ía y a sertivid a d .d e a d ic c iones c om o p rec ursora d e la sa lud . La red d e a m ig os ta m b ién lo p roteg e y los d oc entes p ued en ser un m od elo a seg uir. a lc ohol y susta nc ia s a d ic tiva s. Comunidad: Solic ite q ue en el hog a r se esta b lezc a n lím ites rela c iona d os c on el c onsum o d e ta b a c o. torneos y c om p etenc ia s en eq uip o a lo la rg o d el c ic lo esc ola r. c onsid era nd o q ue una a c titud solid a ria y c om p rensiva da m ejores resulta d os q ue una m ora lista y p unitiva . Ap rovec he el tiem p o q ue p a sa el a lum no en la esc uela . fa vorezc a la d isc usión org a niza d a . resp eto y tolera nc ia . Los niños y jóvenes se enc uentra n en d esa rrollo y m a nifiesta n c a m b ios rep entinos. Prop ong a a sus a lum nos a c tivid a d es d e a c uerd o a su ed a d e intereses p ersona les. q ue id entifiq uen sus d erec hos y sus resp onsa b ilid a d es. Id entifiq ue la s nec esid a d es d e a c tua liza c ión y c a p a c ita c ión d oc ente p a ra a d q uirir ha b ilid a d es q ue les p erm ita n p rop ic ia r en los a lum nos el d esa rrollo hum a no y la form a d e enfrenta r d e m a nera efec tiva los retos d e la vid a c otid ia na . Escuela: Coord ine c on otros d oc entes y d irec tor. retra sa r la ed a d d e inic io d e c onsum o. lo a nterio r c om o resulta d o d e vivir en soc ied a d y p a ra g enera r un a m b iente de b ienesta r y seg urid a d p rop ic io a l a p rend iza je. Coord ine a c tivid a d es lúd ic a s q ue a b ord en d erec hos y d eb eres ind ivid ua les y c olec tivos.

fa vorec iend o la s q ue ha n d em ostra d o ser exitosa s en la p revenc ión d el c onsum o d e d rog a s. en rela c ión d e p od er — e n func ión d el sexo. ja la r el c a b ello. en c ontra d e otro u otros integ ra ntes d e la m ism a . a rroja r o a p reta r. En lo s a d olesc entes la esc uela es el seg und o sitio d ond e sufren d e violenc ia c on ma yor frec uenc ia . Ap oye el Prog ra m a Esc uela y Sa lud c on otra s inic ia tiva s fed era les. p sic ológ ic o. en niño s no se ha d oc umenta d o p ero p ued e ser un c om p orta m iento sim ila r. eva lua nd o sus c ond ic iones d e seg urid a d y la s a c c iones q ue se ha n p uesto en m a rc ha . d e este m od o se log ra n m ejores resulta d os. g olp ea r c on ob jetos. p ellizc a r o q uem a r. B) Prevención de violencia Situación actual: La exp erienc ia muestra q ue es justa mente en el á m b ito fa m ilia r d ond e se reg istra la m a yor c a ntid a d d e eventos d e violenc ia c ontra los niños y la s niña s. Consiste en d a ña r a lg una o a lg una s p a rtes d el c uerp o p a ra c a usa r d olor. ja la r. en c ontra d e otro . La violenc ia fa m ilia r se d efine c om o ― e l a c to u om isión únic o o rep etitivo. La s form a s m á s c omunes d e m a ltra to a los niños y a d olesc entes son: Ma ltra to físic o. c om etid o p or un m iem b ro d e la fa m ilia . sexua l o el a b a nd ono ‖ . p a ra d ism inuir la d isp onib ilid a d d e d rog a s en el entorno esc ola r. sin im p orta r el esp a c io físic o d ond e oc urra el m a ltra to físic o. c om o d a r m a na zos o na lg a d a s.Prom ueva la p a rtic ip a c ión d el Consejo Esc ola r c on otros sec tores e instituc iones vinc ula d os a l c ontrol d el na rc omenud eo. esta ta les o loc a les q ue p rop ong a n la a tenc ión a l tem a . la ed a d o la c ond ic ión físic a — . sin olvid a r la s d iferenc ia s c ultura les.

Ma ltra to p sic oem oc iona l q ue p ued e ser: Verb a l y se m a nifiesta p or a m ena za s. Otra s m a nifesta c iones p ued en ser el reta rd o en el d esa rrollo físic o. inseg uro y c on b a ja a utoestim a . c om o son sus jug uetes. rid ic uliza c ión y g ritos. Ab uso sexua l. entre otros. Neg lig enc ia o a b a nd ono. c on un tem or exa g era d o a un a d ulto o a l c onta c to físic o. d esc onsid era c ión. a sim ism o. d e los c uid a d os esenc ia les c ua nd o el niño o la niña enferm a . o b ien. irrita c ión. c ic a tric es. m oretones o hem a tom a s. p resenc ia r rela c iones sexua les. se inc luye ta m b ién la p riva c ión d el d erec ho a la ed uc a c ión Detección del maltrato infantil Los niños m a ltra ta d os p ued en m ostra rse a g resivos. g rosería s. entre otros. inc om p rensión o intolera nc ia . b urla s. a m ostra rse exc esiva mente sum iso o p oc o a fec tivo c on otros. fra c tura s. c ond uc ta s q ue p onen en p elig ro su sa lud . . tiend e a a utoa g red irse. tristeza . el m a noseo. Se c a ra c teriza p or el a c to de d esa mp a ro injustific a d o ha c ia uno o va rios m iemb ros d e la fa m ilia c on los q ue se tienen ob lig a c iones q ue d eriva n d e la s d isp osic iones leg a les. Destruc c ión d e sus p rop ied a d es. Ac c ión y om isión m ed ia nte la c ua l se ind uc e o se im p one la rea liza c ión de p rá c tic a s sexua les no d esea d a s o resp ec to a la s c ua les se tiene inc a p a c id a d p a ra c onsentir. c om o p riva r d e a lim entos o p rop orc iona rlos d isc rim ina d a m ente. tím id os. m a rc a s d e ob jetos. c om o exhib ir g enita les. la p rostituc ión o la viola c ión. c on b a ja s c a lifi c a c iones esc ola res. a p á tic o. p ic or. q uema d ura s inexp lic a b les. exp osic ión a la p ornog ra fía . ofensa s. Ac titud es a m ena za ntes o fa lta d e a tenc ión m ostra nd o ind iferenc ia . d olor en la zona g enita l. im p oniend o sob rep rotec c ión. p rob lem a s d e leng ua je. o b ien. c on p rob lema s a lim entic ios. a isla d o. c ond ic iona m iento o enc ierro. tra b a jos esc ola res o m a sc ota s. sob renom b res.

Antic ip e situa c iones. sin el uso d e la violenc ia . es d ec ir. Na d a justific a el uso d e la violenc ia . éstos no son neg a tivos ni p ositivos. d eb e a d m itirlo. se a p lic a sin c om enta rios y sin em otivid a d . Cua nd o sienta q ue p ierd e el c ontrol. q uiero q ue te la ves los d ientes d esp ués d e c om er). Enseñe q ue existen c onsec uenc ia s a nte tod a c ond uc ta . Recomendaciones para los padres de familia: Los usos y c ostum b res no leg itim a n la viola c ión d e los d erec hos hum a nos d e los niños. sin usa r la violenc ia . Es im p orta nte ha c er hinc a p ié en q ue la s form a s d e ed uc a r a los hijos son m uy d iferentes entre c a d a fa m ilia . Rec onozc a sus log ros y ha b ilid a d es d e a c uerd o c on la ed a d y eta p a d e d esa rrollo.¿Cuáles son los mensajes que contribuyen a generar una cultura de la no-violencia en los niños? Vivir lib res d e violenc ia es un d erec ho d e los niños. exp lic a nd o el m otivo. Esta b lezc a reg la s c la ra s y p rec isa s sob re lo q ue esp era q ue el niño ha g a (p or ejem p lo. esto les d a rá ma yor c onfia nza en sí m ism os y les p erm itirá p ensa r a ntes d e a c tua r. . g olp ea r. no tend rá b uena c a lific a c ión). Enseñe a sus hijos a rec onoc er sus p rop ios sentim ientos. si no ha c e la ta rea . Va lore la situa c ión y d ec id a si va le la p ena c rea r un c onflic to (p or ejemp lo. y q ue el niño d eb e ser resp onsa b le p or ello (p or ejem p lo. Rec onoc er nuestros sentim ientos nos a yud a a exp resa rlos d e m ejor m a nera y siemp re es im p orta nte ha b la r a c erc a d e ellos. d estruir ob jetos o a utoa g red irse son violenc ia ). Ap rend a a ha b la r sob re sus p rop ios sentim ientos. Ma ltra ta r es m a led uc a r. p ero esto no justific a la viola c ión d e sus d erec hos huma nos. si el niño q uieren vestir a su g usto p a ra ir a una fiesta ). c om p rom éta se a retom a r el a sunto y c úmp la lo. ha g a a lto y p osp ong a la d isc usión. La d isc usión d eb e lleva r a la neg oc ia c ión y a a c uerd os. no es un c a stig o. si rom p e una m a c eta . la form a d e a c tua rlos sí p ued e ser neg a tiva (p or ejemp lo. lo m á s p rob a b le es q ue el niño m a ltra ta d o rep rod uzc a la violenc ia en la ed a d a d ulta . evite c orreg ir sólo c ua nd o a usted le inc om od a o se siente m olesto. Sea c onsistente y c onsta nte. d eb e a c tua r d e forma p red ec ib le a nte a q uella s c ond uc ta s d esea d a s.

p or sexo. ela b oren una p rop uesta p a ra d ism inuirla en el entorno esc ola r. Oriente a l m enor p a ra q ue p ued a a c ud ir c on un a d ulto d e su c onfia nza en c a so d e q ue se enc uentre en una situa c ión p or la q ue se sienta a verg onza d o. Cua nd o el m enor intente c om enta rle q ue a lg una p ersona c on q uien tiene tra to lo ha c e sentir inc óm od o. Enseñe a sus hijos a q ue no p erm ita n q ue na d ie les toq ue los g enita les. p reg úntele ¿p or q ué? Déle la c onfia nza q ue su hijo esp era d e usted . no lo juzg ue. Escuela: Id entifiq ue. la form a en q ue la p revenc ión d e la violenc ia c ontrib uye a log ra rlo. Enséñele d os o tres ruta s a lterna s p a ra lleg a r a su c a sa o esc uela . un estilo d e vid a sa no o q ue viven exp erienc ia s de violenc ia a sí c om o la rep erc usión q ue tiene sob re su sa lud y p rop ong a n a lterna tiva s p a ra m ejora rlo. Enséñele a q ue no p erm ita q ue un a d ulto le ob lig ue a toc a rle los g enita les. a p a rtir d el a ná lisis d el p erfil d e eg reso d e la ed uc a c ión b á sic a en el c olec tivo d oc ente. no lo reg a ñe. en la fa m ilia . d entro de la c om unid a d . c on la p a reja o p a d re-hijo. Prom ueva el d esa rrollo de ha b ilid a d es soc ia les en los estud ia ntes a fin d e fa vorec er un c lim a d e tra b a jo a rmónic o en el a ula . . esc úc helo. Enséñele a no p erm itir q ue a lg uien le ob lig ue a ha c er c osa s q ue él c onsid ere verg onzosa s. Cua nd o el infa nte se enc uentre en una situa c ión inc óm od a y le c om ente. Org a nic e c on sus a lum nos a c tivid a d es q ue rec up eren su exp erienc ia p ersona l p a ra id entific a r el d e estilo d e vid a q ue lleva n.Sugerencias para el docente Oriente en a c c iones p reventiva s p a ra evita r el a b uso sexua l c om o: Enseñe a sus hijos a no ha b la r c on extra ños. y la m a nera q ue el Prog ra m a Esc uela y Sa lud c ontrib uye a la c onstruc c ión d e la s c om p etenc ia s d el p erfil. Prevención de violencia Aula: Id entifiq ue c on sus a lum nos situa c iones d e violenc ia (p or ed a d . p or nivel d e esc ola rid a d ).

revista s.8%). . El riesg o d e sufrir un a c c id ente en la infa nc ia está rela c iona d o c on la ed a d y c on el d esa rrollo p sic om otor d el infa nte. Los c id entes en esc o la res d e 5 aa c14 a ños oc a siona (28. d e 1 a esc 4a ños (23%).Coord ine c on otros d oc entes y el d irec tor. aorta r dlid e am lid a ed ad de 1 a 4 a ños ola (23%). Los a c c id entes son resp onsa b les d e un fa llec im iento c a d a q uinc e m inutos y rep resenta n a c tua lm ente la c ua rta c a usa d e m uerte en Méxic o. Comunidad: Solic ite a instituc iones y org a nism os d e la soc ied a d c ivil d el á m b ito d e p revenc ión d e violenc ia . q ue a c om p a ñen a la esc uela en la c a p a c ita c ión d e p rofesores de ed uc a c ión b á sic a .8%). el p rim er lug a r d lug e m d orta en ed ad d pen reesc ola r. entre otros. Situación actual L os a c c id entes son eventos no intenc iona les q ue resulta n en una lesión c orp ora l c uya m a yor frec uenc ia oc urre en el hog a r. y 14 a ños (28. y a um enta c ua nd o el niño em p ieza a m overse y a exp lora r su m ed io. n q ue m uc hos m á s niños d e los q ue m ueren q ued en c on a lg ún tip o d e d isc a p a c id a d . a p esa r d e q ue 9 d e c a d a 10 son p revenib les. p eriód ic os m ura les y folletos. torneos y c om p etenc ia s a lo la rg o d el c ic lo esc ola r enfa tiza nd o la resoluc ión de p rob lem a s m ed ia nte el d iá log o y la c onc erta c ión y el em p leo d e rec ursos d id á c tic os c om o el uso de tea tro g uiñol. novela s. a d em á s d e q ue d em a nd a n m illones d e c onsulta s en los servic ios d e urg enc ia y oc up a n d os y m ed io m illones d e d ía s–c a m a en los hosp ita les d el sistema d e sa lud . Son la c ua rta c a usa d e m uerte en m enores d e un a ño (4%). la rea liza c ión d e c a mp a ña s. Otros fa c tores son la p ob reza y la fa lta d e m ed id a s d e p rotec c ión. Sensib ilic e a los p a d res p a ra q ue a p oyen a sus hijos en la a d op c ión d e una c ultura sa lud a b le y p a ra la p revenc ión d e violenc ia en su tra to c on los d em á s. y en ola res de 5 a p reesc r.

.¿Qué debemos conocer? Prom over c ond uc ta s seg ura s c om o la s q ue se m enc iona n a c ontinua c ión.

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p a ra org a niza r a c tivid a d es q ue se p ued en rea liza r c on los estud ia ntes a c erc a d e la p revenc ión d e a c c id entes. c om o sim ula c ros. Coord ine c on otros d oc entes y d irec tor. Coloc a r los útiles esc ola res en la p a rte tra sera d el sa lón d e c la se o b a jo el p up itre o m esa d e tra b a jo. Evite q ue los niños c orra n en p a sillos. b a ra nd a les de p rotec c ión. Comunidad: Solic ita r a un d ep ortista rec onoc id o p or la c om unid a d estud ia ntil. Prop ong a a sus a lum nos a c tivid a d es q ue im p liq uen el d eterm ina nte d e p revenc ión d e a c c id entes. d e ta l m a nera q ue estén p rep a ra d os p a ra una c onting enc ia .Sugerencias para el docente Aula: Id entifiq ue en el p rog ra m a d e estud ios d e la a sig na tura . o g ra d o c orresp ond iente. los tem a s q ue ha c en referenc ia a la im p orta nc ia d e la p revenc ión d e a c c id entes. seña liza c iones. entre va rios. esc a lera s o p isos. Inc luya d entro d e su p la nea c ión o p royec to esc ola r la c om p ra d e un b otiq uín d e p rim eros a uxilios. es im p orta nte c onsid era r rec om end a c iones c om o: no jug a r c on instrumentos p unzoc orta ntes c om o c om p a ses y tijera s. c onsid era nd o la . p rog ra m e a c tivid a d es rela c iona d a s c on su p rá c tic a y p rom oc ión. q ue los niños eviten jug a r c on lá p ic es u otros ob jetos q ue p ued a n la stim a rlos. q ue invite y m otive a los a lum nos a p ra c tic a r la a c tivid a d físic a d e su p referenc ia . Tra b a je c on los ma estros d e Cienc ia s o d e la b ora torio. eq uip o d ep ortivo. sob re tod o si está n m oja d os. Escuela: Prop ong a a los a lum nos la ela b ora c ión d e un reg la m ento d e seg urid a d p a ra evita r a c c id entes. p a ra sensib iliza r a la c omunid a d esc ola r sob re la im p orta nc ia d e p revenir a c c id entes en la esc uela . extintor. la rea liza c ión de c a mp a ña s. Inc luir d entro d e su p la nea c ión esc ola r la rea liza c ión d e c ursos d e p rim eros a uxilios p a ra esta r p rep a ra d os a nte p osib les c onting enc ia s. en sec und a ria . exp osic iones. torneos y c om p etenc ia s en eq uip o a lo la rg o d el c ic lo esc ola r.

. Prom ueva q ue los a lum nos rea lic en entrevista s a d ep ortista s. Ac om p a ña r y enseña r a sus hijos el c a m ino m á s seg uro p a ra ir a la esc uela y.p revenc ión d e a c c id entes en el d ep orte c om o son: rea liza r c a lenta m ientos p revios a l inic io d e la a c tivid a d físic a . esp ec ia lista s en m ed ic ina y enferm ería d el d ep orte. teng a n rop a a d ec ua d a y les m uestren solid a rid a d . el d e reg reso a c a sa . usa r rop a c óm od a p a ra ha c er el d ep orte eleg id o. evita r ha c er ejerc ic io en situa c iones c lim á tic a s extrem osa s. evita r a yunos p rolong a d os o c om id a s a b und a ntes p revia s a la a c tivid a d físic a . p a ra c onoc er lo s m a yores riesg os sob re los a c c id entes m á s frec uentes. d e ser nec esa rio. entrena d ores. c om p rensión y resp eto en los resulta d os. Sensib ilic e a los p a d res d e fa m ilia p a ra q ue a c om p a ñen a sus hijos.

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intervenir en la construcción de una sociedad acorde con los valores y principios democráticos y establecer formas de convivencia incluyentes y equitativas. donde se vive el respeto a la legalidad con sustento en los derechos humanos y para la formación de un criterio propio. Son independientes de factores particulares como el sexo. relacionadas con el mejoramiento de las relaciones sociales armónicas. 33 Se entienden como derechos humanos a aquellas reivindicaciones que garantizan una vida digna. Los derechos fundamentales 106 se basan exclusivamente en un orden jurídico. el cumplimiento de las responsabilidades y el éxito académico. con el fin de que desarrollen y empleen su juicio crítico con base en el diálogo y la reflexión. participar activamente en los asuntos de interés colectivo. y no dependen exclusivamente del ordenamiento jurídico. la edad. la preservación de la libertad. al asumir posturas argumentativas y valorativas diversas. así como experimentar el modo de construir acuerdos para la acción colectiva. 105. • Construir en la escuela un espacio propicio para la vivencia de la legalidad y la legitimidad. desarrollar un pensamiento crítico. y que le permiten tener información para constituirse como sujetos dignos y merecedores de protección en los órdenes afectivo. la etnia o la nacionalidad. el ejercicio de sus derechos y el reconocimiento de la importancia de las leyes para regular la convivencia democrática. su participación en los asuntos de interés colectivo. incluyen a toda persona por el simple hecho de su condición humana.119. la exigencia de los derechos. . Secretaría de Educación Pública. económico y social. cumplir con sus responsabilidades. • Generar actitudes de aceptación propia y de aspiraciones de vida cotidiana digna. cultural.Lectura 10 Formación Ciudadana Democrática Para la Construcción de una Cultura de Legalidad La Formación ciudadana democrática para la construcción de una cultura de la legalidad pretende generar que los niños y jóvenes aprendan a ejercer sus derechos y respetar los derechos de los demás. son de rango constitucional y también están presentes en el orden internacional. respetar y apreciar la diversidad y la interculturalidad. • Conocer los instrumentos legales que sustentan y salvaguardan sus derechos fundamentales y humanos33 en su carácter de persona menor de edad. El estudio de este subcampo ofrece una oportunidad para que los alumnos analicen elementos relacionados con su vida social. Tomado de Lineamientos Nacionales para el diseño y elaboración de los programas de la asignatura estatal pag. que brinda a los alumnos una formación en el consenso y también en el disenso. Propósitos A partir de este subcampo temático se pretende desarrollar competencias en los estudiantes que les permitan: • Reflexionar sobre el sentido y la funcionalidad de las normas para comprender que en un grupo se requiere regular la convivencia como parte de una actitud democrática. Dirección General de Desarrollo Curricular.

Enfoque El enfoque de los programas de estudio de la formación ciudadana democrática para la construcción de una cultura de la legalidad deberá ser congruente con los planteamientos del Plan y los programas de estudio 2006 y con los principios para la enseñanza y el aprendizaje de este campo temático, por lo que deberá buscar: • Promover el desarrollo de competencias. Para la formación ciudadana y la cultura de la legalidad en la escuela secundaria, el enfoque de competencias representa un beneficio fundamental, en tanto supera el tratamiento a nivel declarativo de las normas y valores para enfatizar la vivencia de los mismos. En este sentido, los programas de la formación ciudadana democrática para la construcción de la cultura de la legalidad deberán contribuir al desarrollo de las competencias para la vida consideradas en el Plan de Estudios 2006, especialmente para la convivencia y para la vida en sociedad.34 Asimismo, desarrollar competencias para la toma de decisiones y para el pensamiento resiliente35 de los adolescentes que les permitan conocer sus derechos y ejercerlos, construir relaciones democráticas en los diferentes ámbitos en los que se desenvuelven, reconocer y valorar la diversidad y la interculturalidad, resolver los conflictos de forma noviolenta,36 participar en la definición de normas de convivencia, conocer los instrumentos legales que los protegen como niños, niñas y adolescentes. Además, interesarse y formar parte de la política, así como participar en los asuntos públicos. • La enseñanza basada en una concepción integral de la formación ciudadana y de los derechos fundamentales y humanos de los alumnos. En este espacio se deberá propiciar que los alumnos movilicen capacidades para favorecer el desarrollo de principios que contribuyan a la convivencia pacífica, participativa y respetuosa de la pluralidad y diversidad que caracteriza al país. Las competencias relacionadas con el desarrollo moral son necesarias para la formación ciudadana, tal es el caso de la empatía, que es la capacidad de involucrarse emocionalmente con la situación del otro y comprender los sentimientos y necesidades de los demás. Esta capacidad les permitirá analizar la calidad de las interacciones que a diario mantienen con otras personas e identificar la importancia de las normas que aseguran los derechos de

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SEP, Plan de Estudios 2006. Educación Básica. Secundaria, pp.10-12.

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El pensamiento resiliente en los adolescentes consiste en generar, a través de la reflexión sobre los factores de riesgo, la solución creativa a cada problema, superando los obstáculos; es emplear el saber conceptual, hábil o el hacer, es decir, emplear sus competencias para resolver una situación de riesgo. Se escribe noviolencia con la idea de denotar no una negación sino una afirmación; es una práctica o forma de actuación que consiste en no usar la violencia ni como método de protesta o como respuesta a la violencia.

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todos por igual. Este proceso involucra capacidades cognitivas, afectivas y sociales, y debe impulsarse de manera equilibrada a través del trabajo de la asignatura. Por lo tanto, en los programas que se desarrollen en este campo se tendrá que enfatizar el estudio de los derechos humanos, ya que en situaciones de convivencia ofrecen un marco ético para analizar las leyes de una sociedad con base en los criterios que de ellos se derivan (respeto a la dignidad de las personas, la igualdad, la libertad, la justicia, la solidaridad y la paz) y, de este modo, estar en condiciones de ofrecer argumentos a favor de los criterios asumidos individualmente. • Atender a la diversidad de formas de pensar y los intereses de los alumnos. Es importante que la enseñanza de la formación ciudadana democrática y de la cultura de la legalidad establezca un vínculo estrecho con las experiencias y contextos en que viven los estudiantes y su posible participación en los asuntos que les atañen directamente en la familia, la escuela, la localidad, el municipio, el estado, y progresivamente avanzar hacia ámbitos más amplios, como el país y el mundo. Por ejemplo, puede plantearse el análisis de situaciones en las que las normas ayudan a solucionar conflictos en el salón de clases o en un partido de futbol; debatir sobre qué hacer frente a situaciones de ilegalidad cotidianas, como la reventa de boletos para un evento deportivo, o hacer un ensayo para la clase de Español sin citar debidamente las fuentes, entre otras. De la misma forma, los docentes requieren considerar el papel crítico que los estudiantes suelen tener ante las figuras de autoridad encarnadas por los adultos y las normas que ejercen. Por ello, resulta imprescindible promover la reflexión sobre el sentido regulador de las normas en la vida diaria de la escuela y plantear experiencias donde los alumnos puedan participar para esclarecer el sentido de justicia presente en las normas de convivencia, aun cuando éstas impliquen una renuncia a intereses inmediatos y exclusivamente personales. • Considerar una visión de la cultura de la legalidad en sentido amplio. La perspectiva que se retome deberá promover que los alumnos comprendan las relaciones de interdependencia entre la democracia, el Estado de derecho, las leyes, las instituciones y la participación ciudadana; sin reducirse a una visión legalista de la cultura de la legalidad, como el simple cumplimiento de normas jurídicas sin atender al respeto de los derechos fundamentales, como criterio para ponderar el carácter justo de una norma. Desde esta perspectiva se deberá considerar que la legalidad implica no sólo el establecimiento de un orden jurídico, sino la existencia de criterios compartidos por la mayoría de los habitantes de un país. La legalidad es un principio que caracteriza el Estado de derecho, en el que las leyes son expresión de la voluntad general regulando y orientando el actuar de los gobernantes y de los gobernados; en este sentido, interesa que los alumnos examinen,

en el contexto donde se desenvuelven, las situaciones que deterioran el ejercicio de los derechos humanos y sus repercusiones en la formación ciudadana y en el desarrollo de una cultura de la legalidad. Con el énfasis en la visión amplia de la cultura de la legalidad se pretende que los alumnos se sientan parte del grupo con el cual comparten un conjunto de normas que organizan la vida común, que analicen y entiendan las normas como un producto social que puede enriquecerse con una clara orientación hacia la justicia, la equidad, la convivencia democrática y el respeto a los derechos humanos. La presencia de estos componentes en los programas que se diseñen contribuirán a evitar la formalización excesiva de los contenidos, su tratamiento centrado en la memorización de leyes, la reflexión sobre las normas basada en la exhortación, en los juicios de valor, en los prejuicios, en el temor al castigo y el recurso a la sanción autoritaria como principales medios para el cumplimiento y la interiorización de las normas. • Analizar la legitimidad de la legalidad y su vinculación con la cultura local. Partir de reconocer que las normas positivas son legítimas en la medida que se respeten ciertas reglas de procedimiento, que se comprenda el respeto de los derechos fundamentales y que los alumnos establezcan formas de deliberación con el fin de reconocer cuándo las normas y aun las leyes establecidas son legítimas, conforme a las características de las actividades que se desarrollan en la comunidad en la que viven.

Criterios para la selección de contenidos Es importante considerar los criterios generales para el diseño de los programas de estudio expresados en la primera parte de estos Lineamientos, en cuanto a que deberán atender a los requerimientos locales, regionales o estatales derivados de las condiciones sociales y culturales de la entidad respectiva, así como las necesidades, intereses y características de los estudiantes de primer grado, especialmente en lo que se refiere a sus conocimientos previos. En el caso de los programas de formación ciudadana democrática para construir una cultura de la legalidad se deberán considerar los antecedentes de Formación Cívica y Ética de primaria. Asimismo, deberá atenderse la vinculación con los contenidos del conjunto de las asignaturas de educación secundaria, evitando la repetición de temas, especialmente con los de Formación Cívica y Ética I y II. Finalmente, es importante cuidar que los programas no se saturen de contenidos o la exposición de los temas rebase las horas efectivas de clase; por ello, deberán seleccionarse los contenidos fundamentales con los que puedan desarrollarse las competencias propuestas en el Plan de Estudios.

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A continuación se sugieren cinco temas base. El orden en que aparecen enunciados no corresponde a su importancia ni se propone alguna organización secuencial, únicamente se apuntan con base en la concepción de ciudadanía, democracia, derechos humanos y cultura de la legalidad: • El adolescente y su desarrollo personal y social. En este tema se pueden abordar, por un lado, algunas características de los adolescentes relacionadas con su desarrollo personal, por ejemplo, el autoconcepto, la autoestima, las emociones, los sentimientos y las capacidades personales que los identifican como personas únicas y valiosas. La importancia de estos contenidos se basa en el reconocimiento de los cambios físicos, emocionales y escolares que atraviesan los alumnos de primer grado, al enfrentarse a una dinámica escolar diferente, al adquirir nuevas libertades y responsabilidades, así como cambios en sus relaciones interpersonales de amistad y noviazgo, entre otras. Frente a esta situación, los adolescentes requieren de apoyos para desarrollar una personalidad sana, identificar sus emociones, desarrollar su asertividad, autorregular posibles conductas agresivas, aprender a tomar decisiones con responsabilidad, plantearse metas y llevarlas a cabo. Por otro lado, es posible abordar aspectos relacionados con la convivencia y la participación en diferentes grupos sociales, como la familia, la escuela, los clubes deportivos, etc. En estos grupos, los alumnos adquieren valores y formas de interpretar el mundo; aprenden a participar y hacer uso de la palabra; interiorizan normas y reglas de convivencia, y desarrollan el sentido de pertenencia social. Estos contenidos posibilitan que los alumnos se asuman como sujetos de derechos, reconozcan y respeten los derechos de los demás; cumplan las normas porque han comprendido su importancia para la convivencia pacífica, y participen en asuntos que les conciernen como adolescentes. Al abordar estos contenidos, lo importante no es centrarse en las definiciones, sino promover la reflexión que contribuya al desarrollo de los alumnos, de su personalidad moral, lo cual es necesario para su actuación como ciudadanos. • La democracia como forma de vida y de gobierno. Con este tema se busca que los alumnos adquieran conocimientos relacionados con la organización política del país, comprendan que la democracia se asocia con un sistema de gobierno pero también implica una forma de organizar y de vivir en sociedad, es decir, la democracia como una forma de vida, fundada en una serie de principios y valores, y como manifestación concreta de gobierno en la que los ciudadanos deciden sobre los asuntos de la colectividad. Algunas nociones esenciales sobre este eje son la soberanía, la representación política, el principio de mayoría y el respeto de

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los derechos de las minorías, los derechos y libertades fundamentales, así como los principios de libertad, igualdad, legalidad, fraternidad, tolerancia y pluralidad. La comprensión de las características de la democracia como forma de vida puede facilitar el análisis de situaciones reales de la vida cotidiana de los alumnos, en las que los principios y procedimientos de la democracia se transgreden, o bien, se ponen en práctica. Por ejemplo, el análisis de situaciones de abuso de poder, de trato desigual, de discriminación por motivo de edad, género, apariencia física, condición social, religión, preferencia o identidad sexual, ser indígena, discapacidad, etc., que se presentan en la escuela o en la comunidad. Los ejercicios sobre elección de representantes de grupo y de la sociedad de alumnos pueden contribuir a comprender los procedimientos democráticos. La importancia de este eje para la formación en la cultura de la legalidad es que prepara a los adolescentes para su participación política en su entidad y país. • Derechos humanos. El ejercicio de los derechos propios y el respeto de los derechos de los demás es una condición necesaria para el ejercicio de la ciudadanía en general. En un Estado de derecho, los derechos humanos están fundados en la dignidad humana de las personas, expresan valores y principios que la humanidad ha construido de manera progresiva en la búsqueda de mejores condiciones de vida para los seres humanos. A partir de este tema se busca que los alumnos se acerquen al conocimiento de sus derechos, analicen algunos instrumentos nacionales e internacionales de derechos humanos e identifiquen las necesidades humanas básicas que abarcan; reconozcan la situación donde existen violaciones a los derechos humanos de grupos, pueblos e individuos, a nivel local, nacional y mundial, identifiquen las posibles causas de dichas violaciones y conozcan las organizaciones que defienden los derechos de las personas; comprendan también que los derechos humanos son ideales de convivencia fraterna entre los individuos y las naciones; practiquen el diálogo y la resolución noviolenta de conflictos; comprendan las relaciones entre los derechos fundamentales, los derechos humanos, la democracia y la paz; reconozcan el valor de todas las personas en tanto que son seres humanos y se comprometan con la defensa y promoción de los derechos de todos. • Los derechos fundamentales, la legalidad y el sentido de justicia. Estos principios sustentan el Estado de derecho. En un Estado democrático las leyes expresan valores como la dignidad, la libertad, la igualdad, la justicia; protegen las libertades fundamentales de los ciudadanos; son la expresión de la voluntad general, lo que implica que los ciudadanos, a través de sus representantes, participan en su definición, por lo cual están obligados a respetarlas. En un Estado de derecho se actúa conforme a leyes que son justas para todos los habitantes de un país.

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Así, la construcción social y política de un Estado de derecho implica, por un lado, ciertas disposiciones para que los ciudadanos puedan participar, conocer y respetar las leyes, y por otro, acciones del Estado para garantizar los derechos y libertades fundamentales de los ciudadanos, actuar con apego a las leyes y hacerlas cumplir. Los derechos fundamentales implican revisar los derechos sociales y políticos de los ciudadanos en un Estado de derecho democrático, como el derecho a la educación, a la salud, a la vivienda, a la libertad, el derecho a la información objetiva, a la rendición de cuentas y a la transparencia pública. Mediante estos contenidos se busca promover el desarrollo de actitudes de los alumnos a favor de la legalidad, como el conocimiento y respeto de las leyes al reconocer su importancia para regular la convivencia social; la comprensión de que las leyes son convenciones sociales propias de un momento histórico determinado y por lo tanto susceptibles de ser modificadas a través de procedimientos que el sistema democrático ha dispuesto para ello; estén dispuestos a demandar leyes más justas y a denunciar las arbitrariedades de los gobernantes, al utilizar los mecanismos establecidos para expresar sus peticiones e inconformidades y al participar de manera individual y organizada en la solución de problemas colectivos. Lo anterior puede realizarse a través del análisis de situaciones cercanas a los estudiantes, como por ejemplo los procedimientos con los que cuenta la escuela para permitirles expresar sus intereses y peticiones a las autoridades del plantel; participar en la redacción de los reglamentos del aula y de la escuela, y vigilar su cumplimiento; revisar que las normas y sanciones que se establezcan no vulneren los derechos de los alumnos; indagar qué instrumentos legales existen para su protección; participar en la elección de los representantes de la sociedad de alumnos, vigilar que cumplan con sus funciones y proponer formas para mejorar su desempeño; analizar situaciones de ilegalidad, como la corrupción y la delincuencia, de las que han oído o leído en los medios de comunicación, e identificar las consecuencias de estos actos para la vida de las personas y de la sociedad, entre otras. • La participación de los alumnos en las decisiones que afectan la vida escolar para un verdadero ejercicio de la ciudadanía y la construcción de una cultura de la legalidad. Este tema tendrá como propósito básico procurar empoderar la conciencia de la comunidad escolar, conformada por alumnos, docentes, padres de familia y autoridades educativas, con la finalidad de trasformar la identidad individual y social. Para iniciar la participación social de los alumnos es conveniente problematizar aspectos sociales como la diversidad étnica y cultural, la equidad de género, la convivencia y el respeto intergeneracional, las necesidades educativas especiales

de las personas con discapacidad, las preferencias sexuales, etc.; con este propósito los estudiantes pueden plantear sus ideas, retos y solución de problemas que desde su punto de vista son relevantes para la convivencia en comunidad. Una estrategia útil para iniciar la participación social de los alumnos es el proyecto de aula, donde puedan organizar la participación de diferentes grupos sociales que tengan fines solidarios y con ello buscar la mejoría de la comunidad escolar o la comunidad en general.

Orientaciones didácticas En el campo de la educación ética y ciudadana se ha desarrollado una amplia gama de estrategias37 que atienden el desarrollo de las competencias de los alumnos. A continuación se describen algunas que pueden tomarse en cuenta en el diseño de los programas de estudio. • Estrategias que promueven el desarrollo del juicio crítico y la deliberación. Estas estrategias se orientan al desarrollo de capacidades para razonar y argumentar sobre situaciones problemáticas en las que se involucran conflictos de valor que no tienen una solución establecida de antemano. Se pretende que los alumnos desplieguen un conjunto de procedimientos para comprender el problema y decidir por sí mismos lo que consideran más apropiado. En ellas, el diálogo tiene un papel fundamental, pues permite a los alumnos expresar sus puntos de vista, conocer las opiniones de los demás, comprender de manera global la situación dilemática, desarrollar una perspectiva propia y tomar decisiones personales sobre lo que consideran correcto. Asimismo, estas estrategias involucran la puesta en práctica de habilidades para buscar información relevante, promueven el desarrollo de actitudes de escucha y respeto de las opiniones ajenas, la reflexión sobre los prejuicios personales, la búsqueda de soluciones y el compromiso con lo acordado. Algunos ejemplos de estas estrategias son la discusión de dilemas morales, la comprensión crítica y los debates. • Estrategias que promueven la reflexión, el autoconocimiento, la autovaloración y la autorregulación de la conducta. Estas estrategias son útiles para abordar contenidos relacionados con el desarrollo personal de los adolescentes, ya que promueven la reflexión de los alumnos sobre sí mismos, les permiten identificar sus opiniones, sentimientos, ideas, valores, etc. Mediante estas prácticas se promueve la definición del

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En el apartado de bibliografía se ofrecerán algunos títulos que pueden consultarse para profundizar en cada una de las estrategias aquí sugeridas.

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entre otras que pueden aprovecharse para que los alumnos desarrollen sus competencias. Los métodos de enseñanza participativos son fundamentales para suscitar el aprendizaje significativo. En la escuela tienen lugar una gran cantidad de actividades con las cuales los alumnos interiorizan normas de convivencia.114 autoconcepto. los escritos autobiográficos y los ejercicios de autorregulación. • Estrategias que promuevan la participación de los alumnos. de manera libre y consciente. Por estas razones es importante que los jóvenes participen en asuntos vinculados con su aprendizaje. Asimismo. Algunos ejemplos son el análisis de los cambios físicos y emocionales. la conformación de comisiones para organizar el trabajo y regular la convivencia. por eso la importancia de que en la escuela se prepare a los alumnos para ejercer este derecho. los aspectos que les agradan de sí mismos y aquellos que desean mejorar. entre otras. recreativas y extraescolares. El aprendizaje de las normas requiere de . La participación es un procedimiento fundamental para ejercer la ciudadanía. los ejercicios de autoevaluación. • Estrategias para la comprensión del sentido de las normas. se puede promover la participación de los alumnos a través de actividades específicas. En un sistema democrático. donde discuten sus puntos de vista y toman decisiones sobre asuntos que les atañen. la autoimagen. la autoestima y la identidad. ejercicios sobre la imagen corporal. Al mismo tiempo. pueden propiciar que los alumnos asuman compromisos para mejorar algunos aspectos de su comportamiento y la consecución de objetivos personales. continua y darles un carácter formativo. Además de las actividades centradas en el aprendizaje. para participar en las ceremonias cívicas. la elaboración de los reglamentos escolares y del aula. Estas actividades pueden ser aprovechadas para que los estudiantes aprendan la responsabilidad de los cargos públicos y la importancia de las normas para regular la convivencia y solucionar los conflictos. como los ejercicios de construcción conceptual sobre las normas. es responsabilidad de los ciudadanos interesarse por la vida pública. argumentar sus ideas y tomar decisiones basadas en el conocimiento. Tener claridad sobre estos aspectos les permitirá tomar decisiones autónomas en su vida personal y social. Estas actividades deben trabajarse de manera sistemática. y les ayudan a definir una jerarquía de valores. en las actividades deportivas. involucrándolos en la toma de decisiones sobre cómo organizarse para el trabajo escolar. como la organización de asambleas escolares y de grupo. Estos métodos propician que los alumnos aprendan a dialogar con los demás. la elección de representantes de grupo y de la sociedad de alumnos. las reflexiones sobre la indisciplina. les permiten reflexionar sobre sus logros. la participación es un derecho que implica la posibilidad que tienen los ciudadanos de tomar parte en las decisiones que involucran a la colectividad.

quién la formuló y cómo se pueden comprometer para cumplirla. la defensa y el ejercicio de los derechos y los objetivos personales sin eliminar o afectar los de los demás. en lugar de golpear para agredir a otras personas o grupos. Poner en práctica la resolución de conflictos a través del diálogo ofrece oportunidades a los estudiantes para desarrollar. es importante que los conflictos interpersonales que pueden presentarse en el aula y la escuela se reconozcan y se esté dispuesto a resolverlos. son lecciones difíciles de aprender y una tarea que requiere de práctica. Sin embargo. Por ello.procesos de comprensión y reflexión sobre las mismas. gritos y golpes hasta el menosprecio. además de la angustia que genera estar ante un conflicto– y. de qué manera su incumplimiento perjudica la convivencia. que abarca desde burlas. En todos estos ejercicios es conveniente llamar la atención de los alumnos sobre el sentido de justicia que debe prevalecer en las normas que rijan su comportamiento y sus relaciones con los demás. por lo tanto. pues ayudan a fortalecer y mejorar la comunicación y las relaciones entre las personas. dialogar y negociar sus intereses. por ejemplo. enfrenta cotidianamente situaciones conflictivas. Generalmente se piensa que los conflictos son negativos –esto se debe a que la forma más común de resolverlos es la violencia. la discriminación y la negación de derechos. por lo tanto es necesario establecer en los programas de estudio un peso equivalente al trabajo conceptual y a su aprendizaje práctico y reflexivo. mediante la escucha activa. Escuchar al otro. • Estrategias que promueven el manejo y la resolución de conflictos. riñas y discusiones entre los alumnos. como espacio de diversidad cultural. La escuela. La resolución de conflictos y la negociación de intereses son indispensables para el ejercicio de la ciudadanía en un sistema democrático que reconoce a la diversidad como favorable y considera que el disenso es clave para la construcción de mejores formas de vida. una situación de indisciplina puede ser aprovechada para que los alumnos identifiquen qué normas de convivencia pueden considerarse. Así. emplear el diálogo para presentar las necesidades personales y reconocer las de los otros. Los conflictos son constructivos. Constantemente hay peleas. los conflictos no son del todo negativos y no es recomendable evitarlos. se tiende a inhibirlos. buscar formas creativas para satisfacer las necesidades de ambas partes. la comunicación efectiva. Los conflictos ocurren cuando existen divergencias entre dos personas o grupos de personas que tienen formas de pensar y de actuar opuestas o contradictorias. aprender a ceder para negociar. Estas situaciones constituyen oportunidades reales para enseñar a los alumnos a escuchar. la expresión de los sentimientos y necesidades personales. permiten buscar alternativas creativas para solucionar las diferencias y también identificar las necesidades y valores de las personas. 115 . cuál es su función.

la discusión argumentada y el respeto de las ideas de los demás. Se trabaja a partir de la selección de un caso del contexto inmediato o nacional. selección. para presentar los resultados y emitir conclusiones de manera clara. Mediante los proyectos los estudiantes utilizan sus habilidades para la búsqueda. Además. busquen soluciones creativas ante situaciones conflictivas. lo social. como Ciencias y Español. donde se reconozca que se vulneraron los derechos humanos. Se dividen en proyectos de aula y/o proyectos de intervención sociocultural. desarrollen la actitud crítica necesaria para la investigación. . derechos fundamentales y derechos humanos. El trabajo por proyectos posibilita que los alumnos integren los conocimientos adquiridos y los pongan en práctica al resolver problemas. y se analiza si se vulneró lo individual. nacionales e internacionales acudir para proteger los derechos de las personas. lo político. participen de manera informada. con la comunidad en la que viven y con la sociedad. promoción y defensa de los derechos humanos. al analizar temas vigentes y de su interés. interpretación y sistematización de información. Los temas de los proyectos deberán ser elegidos en función de los intereses de los estudiantes y relacionarse con los contenidos del programa. El Plan de Estudios 2006 propone como una estrategia didáctica fundamental para el desarrollo de competencias la elaboración de proyectos que involucren la participación de los alumnos como ciudadanos en el análisis de problemas sociales. estatales. y comprender conceptos como dignidad humana. pueden o no impactar a la comunidad escolar y a la comunidad en general. un contenido específico o un bloque de contenidos. y se analiza qué leyes. Es posible articular los proyectos de cultura de la legalidad con los que se realizan paralelamente en otras asignaturas de primer grado. contribuyen a que los alumnos desarrollen compromisos consigo mismos. documentar el caso a través de la revisión de medios como periódicos o internet. así como con los estudios de casos de Geografía de México y el Mundo. por ejemplo. Los primeros se diseñan con el propósito de atender una problemática específica de un grupo de alumnos. también les permite estar en constante interacción con el entorno social. pactos o tratados internacionales sustentan el caso que eligieron. para el diálogo. Este tipo de investigación permite a los alumnos movilizar sus saberes. de un tema determinado. y desarrollen el compromiso ciudadano. Los segundos se diseñan con la intención de producir modificaciones a nivel comunitario y están ligados a los procesos de animación sociocultural. normas y documentos protegen a las personas o grupos sociales. se indaga y recopila información en relación con la ética y la dignidad humana. • Estrategias para el conocimiento.116 • Estrategias que promueven la investigación y la aplicación del aprendizaje. así como a qué instancias locales. • Estrategias para la construcción de proyectos educativos. se investiga qué declaraciones.

la educación en valores. etcétera. haremos mención de algunos temas transversales que se vinculan estrechamente con los derechos humanos. • Entender que los derechos humanos son el fundamento articulador de los temas transversales y emergentes. además de definir la transversalidad y ver su relación con la educación en derechos humanos. Objetivos: • Comprender la relación estrecha que existe entre la educación para los derechos humanos y una serie de otros temas transversales y emergentes como son la educación para la tolerancia. 90-127 capítulo IV. Al final del capítulo se mostrará cómo la transversalidad está considerada en el currículum como un dispositivo pedagógico y didáctico que permea la asignatura de Formación Cívica y Ética. En este capítulo. capítulo V. la educación para el medio ambiente y el desarrollo sustentable. 89 . la formación ciudadana. la no discriminación y el reconocimiento de la diversidad. Ediciones Sal y Arena pag. la educación para la paz.Lectura 11 La transversalidad de los derechos humanos en la educacíon Tomado de “La escuela y los Derechos Humanos” Abraham Magendazo.

• Conocer y analizar cómo la transversalidad está presente en el currículum en la asignatura de Formación Cívica y Ética. Busca hacer aportes a la formación integral de los estudiantes en los dominios cognoscitivos. • Motivar al docente para que. en el ámbito de los diversos temas transversales que están relacionados con los derechos humanos. Transversalidad y educación en derechos humanos. cree sus propios ejercicios y actividades. para que los estudiantes sean capaces de responder de manera crítica a los desafíos históricos. Transversalidad y Formación Cívica y Ética. del ser. sociales y culturales de la sociedad en la que se encuentran inmersos. Temas transversales. la no discriminación y el reconocimiento 90 . en los ámbitos del saber. es decir. Muchos de los temas transversales de una u otra forma tienen como elementos originarios a los derechos humanos En este caso se puede citar el tema de la tolerancia. Contenidos: • • • • Concepto de transversalidad. y del saber hacer. Concepto de transversalidad La transversalidad tiene especial interés en aquellos aprendizajes que se ubican en lo que ha sido denominado un “currículum para la vida”. actitudinal y procedimental.

Reformas educativas. 2000. Transversalidad y derechos humanos Transversalizar los derechos humanos remite a un horizonte complejo en donde nos hacemos cargo de una concepción de sociedad su ficientemente inclusiva y no excluyente que transite por la vía de la integración social y no sólo por vía de la integración sistémica. la educación en género. Sólo por vía de la integración social podemos hacernos cargo de los graves desafíos actuales. promueve equilibrios entre la formación intelectual-cognitiva. La transversalidad de los derechos humanos introduce en el desarrollo del currículum y la práctica docente la propuesta de revindicar la función moral y social de la escuela y resolver la cuestión entre enseñar conocimientos y educar para la vida.es/buscador.24 En este sentido. Transversalidad y derechos humanos. la formación ciudadana. José Tuvilla Rayo. www. etcétera. 24 91 . la educación en valores. la educación en medio ambiente y desarrollo sustentable. la transversalidad debilita los límites entre el discurso instruccional y el discurso regulativo (moral). En otras palabras. la formación afectiva. la educación para el consumo. y la valórica-actitudinal. establece puentes entre el saber sistemático-universal y el saber cotidiano-particular. la educación para la paz.de la diversidad. la connotación central de la transversalidad es su carácter ético-moral.oei. la educación multicultural. la educación vial.

No es equivocado sostener que la educación en derechos es. Temas transversales: • Tolerancia. la educación para la paz. en cada uno de estos temas están comprometidos los derechos humanos. etcétera. por ejemplo. por así decir. Transversalidad y derechos humanos La transversalidad de los derechos humanos debe entenderse en la relación estrecha que existe entre la educación para los derechos humanos y una serie de otros temas como son la tolerancia. actuar y pensar. la educación en género. la educación en valores. la formación ciudadana. “el tema transversal de los temas transversales”. la no-discriminación y el reconocimiento de la diversidad.intelectual y social. De manera muy sucinta haremos referencia a cómo los derechos humanos están transversalmente ligados a los temas transversales. existe el derecho a la tolerancia religiosa cuando todos los credos tienen la libertad para ser ejercidos. 92 . Se vincula con los derechos que tienen relación con la disposición a reconocer y respetar la libertad y derechos de todos y todas para ser. inherente al desarrollo de la persona humana. la educación para el medio ambiente y el desarrollo sustentable. Así. o tolerancia política cuando todas las ideas o doctrinas son libres para ser expresadas y difundidas. En efecto.

25 • Discriminación. formando parte de la construcción de una sociedad abierta. está sentando las bases. hombres y mujeres. Los primeros se refieren a la libertad de acción de los individuos en el orden social.sociedadcivil. por un lado. La educación en derechos humanos tiene especial preocupación porque los estudiantes desarrollen actitudes no discriminatorias y por sobre todo que se comporten en sus vidas cotidianas en el respeto a la igualdad de derechos de todas las personas. para salir en la defensa de cualquiera manifestación discrimihttp://www. La Declaración Universal de Derechos Humanos. de actuar conforme a sus conciencias.summit-americas. por el otro. Es. no importando el contexto en que viven en el mundo.Sin embargo.htm 25 93 . se debe hacer hincapié en que la única limitación que tiene la tolerancia es cuando se ejercen. nacen libres e iguales en dignidad y derechos. se hace posible a través de la consagración de derechos y garantías que las personas conocen en conciencia y ejercen con responsabilidad frente a sí mismos y a los demás. La libertad. practican o expresan ideas que atentan contra los derechos humanos. desde esa necesaria relación entre libertad personal y sociedad. al sostener como premisa original que todos los humanos. para rechazar y erradicar todo tipo de discriminación y.cl/diversidad/00639.org/Quebec-HumanRights/humanrights-span. que emerge el concepto de derechos civiles y políticos. las libertades políticas hacen referencia a la libertad de los ciudadanos o de las asociaciones frente al Estado. htm http://www. en la sociedad moderna.

social o cultural. religiosas y lingüísticas Declaración sobre la eliminación de todas las formas de intolerancia y discriminación fundadas en la religión o las convicciones http://www.html Manual de Tolerancia y no Discriminación Fundación IDEAS Santiago-Chile Declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas.natoria. estamos hablando de discriminación que tiene como prepósito quebrantar la dignidad humana. capacidad física.uc. clase socioeconómica. etcétera. nacionalidad.PDF Declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas.uc. marginarlos y/o denigrarlos. orientación sexual. religiosas y lingüísticas 26 94 . la orientación sexual. La diversidad. con el fin de interiorizarlos.cl/icp/eticapolitica/documentos/ForonoDisc1. como componente indisoluble de los procesos de globalización y modernidad de una sociedad.cl/icp/eticapolitica/documentos/IGUALDAD. Una sociedad que se define como democrática da espacio para que las múltiples expresiones de la diversidad se exterioricen http://www.org/lists/educa-DH/markup/msg00694. físicas y psicológicas. etnia. atentan contra la dignidad de las personas y son actos discriminatorios. cultural. El concepto central y el común denominador que la Declaración consagra es el de la dignidad humana y en este sentido todas las formas de privación de los derechos en la esfera civil y política o en el ámbito económico. excluirlos. religioso.PDF http://www. social.hrea. edad. religión. tiene expresiones en el plano político. las capacidades intelectuales. Cuando se hacen categorizaciones con el propósito de menoscabar o anular los derechos fundamentales de las personas o se hacen distinciones con ciertos grupos de identidad: grupos pertenecientes a un determinado género. étnico y otras manifestaciones que comprometen el género.26 • Diversidad.

y que defin e al ciudadano como un sujeto racional. Es una relación que se nos asigna. autoritarios y dictatoriales se han caracterizado. de la ciudadanía y de los derechos humanos. Hoy. inclusive combatirla y eliminarla. en un mundo caracterizado por la globalización parece casi ineludible e inevitable incorporar el reconocimiento de la diversidad como un componente central de la democracia. vinculada y consagrada en el concepto ilustrado de ciudadanía que surgió en contraposición del súbdito propio de las monarquías absolutas. por estos comportamientos antidiversidad. nos comprende. No existe posibilidad alguna de relacionarse con la diversidad si no hay capacidad de reconocer al Otro como un legítimo Otro. La noción de ciudadano que data ya de la Grecia Antigua resurgió históricamente en el marco del liberalismo ilustrado de los siglos XVIII y XIX. En una sociedad abierta como la que queremos construir. Los conceptos de ciudadano y ciudadanía están en permanente desarrollo y cambio. estaremos siempre en presencia de muchos Otros. Una de las manifestaciones más severas de la negación de la diversidad es y ha sido el de la discriminación.plenamente. precisamente. de estigmatizarla como fenómeno que podría poner en riesgo la sobrevivencia de un proyecto social unitario. No podemos prescindir de la diversidad. Históricamente ha habido intentos serios de negar la diversidad. • Formación ciudadana. que se encuentra en plena 95 . Los regímenes totalitarios. invisibilizarla. nos abarca. de obstaculizar su incremento y su expresividad. nos abraza. informado y activo. En ocasiones se suele ocultarla. Se nos impone.

los derechos medioambientales. En América Latina. como resultado de haber presenciado y vivido de forma dramática. violencia. En efecto. la comunidad internacional acordó. La educación en género pretende que los es- 96 . Ciudadanía es en este sentido. ya en el año 1948. de bien común y de justicia global o internacional. tanto en la Europa ilustrada como en muchos otros continentes —del cual no se excluye América Latina— la supresión y violación de todos los derechos ciudadanos fundamentales. surge con fuerza la necesidad de avanzar desde la noción clásica de ciudadanía política a la de la ciudadanía social. • Género.posesión de sus derechos y tiene. completa responsabilidad acerca de sus deberes. corrupción. Esto. En el siglo XX que vio desarrollarse el Estado democrático. sociales y culturales. no sólo los derechos políticos y civiles. sino también los económicos. los derechos colectivos. y en los que se han incluido. paradójicamente. correspondientemente. una Carta Universal de Derechos Humanos en donde se reconocen y consagran. la noción de ciudadanía y de ciudadano se expandió y enriqueció de manera nunca antes vista. como resultado de las cruentas dictaduras y los estados endémicos de pobreza. intolerancia y discriminación. “una nueva manera de aludir al pueblo o a la sociedad civil. que pone en el centro a los individuos como sujetos de derechos y responsabilidades a los cuales acceden en su calidad de integrantes activos de una comunidad política y social concebida como un Estado democrático y social de derecho”. con el transcurso del siglo. impunidad.

lo que permite que alumnos y alumnas se 97 . pero también de percibir que dichos roles no son más que construcciones sociales y colectivas. El docente. La educación en género debiera bregar tanto por las igualdades como por las diferencias. Aprendemos de las fortalezas y debilidades propias de nuestro sexo. acción o vivencia de sus sentimientos. En otras palabras. Pues bien. muchas veces motivado por condiciones biológicas o contingentes. Por consiguiente. capacidades o actitudes de éstas para el desarrollo de alguna actividad.tudiantes sean capaces de comprender sus roles. cooperativas y solidarias. por definición. Pues ni niñas ni niños tienen imposibilidades ajenas a sus deseos que les impidan el cumplir sus expectativas o sueños. el sexo de una persona no determina ni las aptitudes. que hacen de hombres y mujeres personas distintas. reproducción y generación de pautas y roles de género en niños y niñas. es una de las principales instituciones de socialización. La escuela es un lugar en donde se sistematiza y esclarece el conocimiento y la cultura de una sociedad. Dicho de otra manera. sentimientos o sensibilidades. el maestro y la maestra tienen una responsabilidad muy alta en el traspaso de las concepciones sociales de género a través de la forma en que ejerce la pedagogía. en estas diferencias las personas se hacen interdependientes. en donde el papel que les toca cumplir no es un imperativo. con un papel diferente. trans fiere valores o actitudes que pueden favorecer o desfavorecer la igualdad de género. y que deben ser ellos mismos los que sean capaces de establecer si dichos roles respetan sus inquietudes.

Intentar tan sólo convencer de que el derecho al medio ambiente es un derecho humano ha sido un proceso. así como a su familia.uab. La preocupación por el medio ambiente es relativamente reciente. El currículum oculto de género. 1972. http://www.27 • Medio ambiente y desarrollo sustentable.mx/srias/educacion/consulta/educar/07/7annlga.bib. http://www.es/pub/educar/0211819Xn22-23p171. La Declaración de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano. La doctrina especializada más relevante hace ya algún tiempo que viene señalando que es un derecho humano y propone su reconocimiento formal o positivización tanto en el ámbito internacional como en el nacional.gob. Promoviendo de este modo que niñas y niños sean capaces de compartir sin que las diferencias de sexo los excluyan entre sí. y su proceso para ser reconocido como derecho humano todavía no ha concluido.”. Sociales y Culturales de 1966 hace ya referencia expresa a la necesidad de mejorar el medio ambiente como uno de los requisitos para el adecuado desarrollo de la persona. la salud y el bienestar. Diversidad y género en las relaciones interpersonales. establece ya un derecho del hombre a “condiciones de vida satisfactorias en un ambiente cuya calidad le permita vivir Ann Lovering Dorr y Gabriela Sierra.html Aurora Leal García.comprendan y respeten mutuamente.jalisco.pdf 27 98 .. En la Declaración de las Naciones Unidas de 1948 se encuentra una primera base sobre la que se podría asentar el derecho al medio ambiente: “toda persona tiene el derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure. apenas tiene 25 años. Estocolmo. Posteriormente.. el Pacto Internacional de Derechos Económicos.

la escasa o nula información disponible sobre situaciones potenciales o actualmente peligrosas. y la dificultad de acceder a la justicia. vulnerando múltiples derechos humanos. Las violaciones a derechos humanos originadas en problemas ambientales revisten una extrema gravedad. quienes soportan. Como contrapartida a este derecho se establece el “deber solemne de proteger y mejorar el medio ambiente para las generaciones presentes y futuras”. Son en especial los sectores más desposeídos. En la reunión mundial de asociaciones de Derecho Ambiental celebrada en Limoges entre el 13 y el 15 de noviembre de 1990 se recomendó que el derecho del hombre al medio ambiente fuera reconocido a nivel nacional e internacional de una manera explícita y clara y los Estados tenían el deber de garantizarlo.con dignidad y bienestar”. las consecuencias de la degradación ambiental. y por ende más expuestos. la no-percepción de las víctimas de degradación ambiental como víctimas de violaciones de derechos humanos. casi sin oponer resistencia. 99 . Esta falta de reacción es atribuible a diversas razones. con continuidad en el tiempo y efectos que se multiplican y trascienden su origen. ya que en la mayoría de los casos se trata de conductas o actividades sistemáticas que afectan a grupos de personas o comunidades enteras. tales como: el desconocimiento imperante en torno a las consecuencias de la problemática ambiental. Gran parte de estos abusos se originan en consideraciones de provecho económico que importan un profundo desprecio por los derechos y la vida de las personas.

pautas de comportamiento y una visión global del tema ambiental que los forme como sujetos con criterio crítico frente a su entorno. con la otra. Amnistía Internacional hace notar que educación para la paz y educación en derechos humanos son frecuentemente conceptos sinónimos. La educación para la paz pretende alcanzar la construcción de un nuevo orden internacional basado en 28 http://habitat.La educación en medio ambiente es un tema transversal incorporado al currículum que se plantea como un proceso. o bien al revés. el derecho a vivir en un mundo libre de agresiones y violencia). la cultura de la paz es el marco imprescindible para que se desarrollen los derechos humanos). hay autores que encabezan sus trabajos con una de las dos denominaciones. la educación para la paz se presenta como una parte de la educación en derechos humanos (por ejemplo.aq.html 100 . y otros. las condiciones sociales y culturales que los rodean y que apelan a que éstos sean sujetos capaces de responder de una manera responsable frente al medio. según el planteamiento. de suerte que consideren tanto sus intereses como los intereses del medio ambiente que los rodea. que intenta que los estudiantes adquieran conocimiento.es/boletin/n10/almec.upm. La educación en medio ambiente pretende entregar las herramientas necesarias para un cambio de actitud y conducta frente a las oportunidades y decisiones en las que los estudiantes se ven situados. la educación en derechos humanos como una parte de la educación para la paz (por ejemplo.28 • Educación para la paz. En algunas ocasiones. En textos con contenidos del mismo tipo.

html http://fund-culturadepaz.org http://www. y la Declaración sobre el Derecho de los Pueblos a la Paz (adoptada en 1984).org http://saliendodelcallejon.org/unescopau/alert2003. La paz.edu.iespana. equivale a la práctica real de los derechos humanos en su dimensión económica. familiar.htm 101 . En el marco de la educación para la paz. que reconoce la obligación fundamental de cada Estado de promover la realización de este derecho.pdf http://animadores.pangea. el reconocimiento de unos derechos inherentes al hombre y el modo universalmente aceptado de sociedad aspirada.29 29 http://www.crefal.mx/dip2003/diplomado_04_desarrollo_local_sust/cur_edu_ part_ciudadana/cur_materiales. que sostiene que el derecho a vivir en paz es un derecho de todas las naciones y de todos los individuos. internacional) tengan como resultado la solución no violenta de los conflictos y la justicia. social y política. de este modo entendida. cabe destacar dos resoluciones de la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas: Declaración sobre la Preparación de las Sociedades para Vivir en Paz (adoptada en 1978).pnud. de modo que esta paz no representa un simple ideal más o menos utópico sino que está sostenido por unos principios contenidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos que conforman la conquista y lucha de la humanidad por el bienestar.un concepto de paz positivo —diferenciándose de la paz negativa que define la paz como ausencia de guerra— de modo que las relaciones en cualquier nivel (individual. social.es/animadores/edupaz/edupaz03. nacional.

al sostener como premisa originaria que todos los humanos. la democracia. que no se las puede discriminar arbitrariamente. para así comprender que estos instrumentos no son sino la expresión esclarecida de una serie de valores que la humanidad en su conjunto ha luchado por consagrar. mantener y defender. hombres y mujeres. Es trascendental analizar los instrumentos internacionales de derechos humanos desde una perspectiva valórica.• Educación en valores. http://www. la no-discriminación.centropoveda.cl/ntg/investigador/1560/propertyvalue-21885. de asociarse libremente y de participación en la dirección de los asuntos públicos.html 102 . que tienen la libertad de pensamiento. Desde la vigencia en los derechos humanos se articulan los valores de la libertad. la solidaridad y el reconocimiento del Otro individual y colectivo como un legítimo otro. el derecho de reunión.htm http://www. Estos valores se ven reforzados al establecerse los derechos civiles y políticos que estipulan que todas las personas son iguales ante la ley. la justicia y la igualdad.org/publicaciones/series/libros/mainedciud. la tolerancia.educarchile. el pluralismo y el respeto a la diversidad. nacen libres e iguales en dignidad y derechos y deben comportarse fraternalmente los unos con los otros. de conciencia y de religión. Los derechos humanos son un ámbito propicio para encarnar y recrear valores porque sitúan a la dignidad humana como valor originario de una ética y una moral. no importando el contexto en que viven en el mundo. está consagrando valores centrales de una educación en valores. La Declaración Universal de Derechos Humanos.

en la perspectiva de la educación en valores debe. la solidaridad. Por consiguiente. y el respeto a la diversidad. Se garantiza. estos derechos consagran valores como la tolerancia y la no-discriminación. Estos derechos. centrales en una educación en valores. también en las instituciones educativas. el valor de la educación y la cultura. en condiciones equitativas o satisfactorias y con un salario justo. Por sobre todo. le reconocen a todas las personas la oportunidad de realizarse socialmente mediante un trabajo libremente escogido o aceptado. necesaria e impostergablemente. De manera muy preferente se procura proteger a los niños y adolescentes de la explotación económica y se le concede a las madres embarazadas una protección especial. una educación en derechos humanos. a formar sindicatos y a la seguridad social. 103 . a los trabajadores el derecho a huelga. incluyendo los medioambientales. de una u otra forma. además. Las profundas discriminaciones que ha vivido y todavía vive la humanidad se reproducen. sociales y culturales surge una serie de valores que tienen que ver con la justicia.Al indagar en los derechos económicos. preocuparse por erradicar la discriminación sistemática que existe en ciertas áreas de la convivencia humana y respecto de ciertos grupos de personas que han sido históricamente amenazados o violados en sus derechos. el valor del trabajo y de la recreación.

por ejemplo. entregar una oportunidad para darle a los contenidos disciplinarios una lectura adicional. éstas intentan auxiliar al maestro en la identificación de otras oportunidades que ofrecen los contenidos y materiales educativos a la formación cívica y ética. Con estas unidades se busca estrechar el contacto permanente entre el trabajo del aula y la vida cotidiana de los alumnos dentro y fuera de la escuela. por el otro. Es interesante reforzar la idea de que el propósito de la transversalidad es. involucran conflictos de valores en diversas situaciones de la vida social. El análisis de dichos problemas demanda que los alumnos recuperen 104 . una lectura desde los derechos humanos y. Se señala textualmente que: las propuestas de trabajo transversal no se agotan en las sugerencias didácticas que se proponen en cada unidad. Las temáticas que organiza en cada unidad la propuesta de trabajo transversal refieren a problemas de relevancia social y ética. Los programas denominan transversalidad a la vinculación que se establece de la formación cívica y ética con las demás asignaturas. relacionar la práctica con la vida cotidiana de los estudiantes. por un lado.La transversalidad en el currículum Las asignaturas que integran el currículum de educación primaria y secundaria brindan múltiples oportunidades para que sean incorporados los derechos humanos. es decir.

tal como ya se indicó con anterioridad. enfrenta la sociedad contemporánea y demandan. El Programa también describe algunas relaciones generales de la asignatura Formación Cívica y Ética con otras del currículum de la educación secundaria. habilidades y actitudes de Formación Cívica y Ética. Dichas temáticas se relacionan con retos que.contenidos de otras asignaturas. Los programas hacen mención de los temas transversales y hacen referencia a la educación ambiental. que en cada uno de estos temas están involucrados los derechos humanos. con Español en lo que respecta a las prácticas 105 . en nuestros días. de manera estrecha. Las propuestas de trabajo transversal se desarrollan alrededor de temáticas emergentes que son afines a la formación cívica y ética y a otras asignaturas del currículum. a fin de que la reflexión ética de las mismas enriquezca el trabajo de la unidad mediante un proyecto integrador que promueve tareas de indagación. Formación Cívica y Ética se relaciona. por lo que es de gran utilidad recuperar algunos de sus elementos para enriquecer el trabajo con los alumnos. El Programa de Formación Cívica y Ética de la educación secundaria establece con claridad la vinculación de esta asignatura con las otras asignaturas del plan de estudios. Se podría señalar. el establecimiento de compromisos éticos. reflexión y diálogo. Se indica que es necesario que el profesor considere que otras asignaturas favorecen varias de las nociones. la perspectiva de género. entre otras respuestas. la educación intercultural. la educación para la paz.

De igual modo. la redacción de documentos para dirigirse a una autoridad y reclamar por una situación que se considera injusta. de manera creativa. Con Historia y con Geografía de México y del Mundo se establece una relación de complementariedad al recuperar referencias geográ ficas e históricas que dan contexto a los procesos que se estudian. el análisis de los usos que se da a diversos documentos nacionales e internacionales para garantizar los derechos y obligaciones de los ciudadanos. dancísticas. ideas. por ejemplo. los cuales constituyen una construcción histórica. Formación Cívica y Ética y la asignatura de Artes se vinculan alrededor de las formas artísticas que los seres humanos emplean para expresar. han dado lugar a su reconocimiento jurídico. producto de movimientos sociales que. el desarrollo de actividades de investigación y debate sobre la diversidad lingüística de los pueblos del mundo constituye una oportunidad de enriquecimiento de ambas asignaturas. Asimismo. propia del estudio geográfico.del lenguaje vinculadas a la participación ciudadana. Las expresiones plásticas. los asentamientos poblacionales y la migración. en el curso del tiempo. la valoración de la diversidad cultural se sustenta en la comprensión de relaciones entre las características del territorio. Ejemplo de ello son los derechos humanos. sentimientos. emociones y aspiraciones. musicales y dramáticas ofrecen diversas oportunidades para tomar conciencia de problemas y dilemas éticos de la humanidad y favo106 .

Formación Cívica y Ética se vincula con Ciencias en temáticas que invitan a reflexionar y discutir sobre las implicaciones del conocimiento científico y del uso de la tecnología en las formas de vida de las generaciones presentes y futuras. la sexualidad y la prevención de adicciones. esta asignatura favorece los propósitos de Formación Cívica y Ética al destacar el respeto y la igualdad de oportunidades que merecen todos los estudiantes. relativa a procesos sociales. el estudio de las ciencias provee de información fundamental para la toma de decisiones en aspectos personales y de convivencia social relacionados con la salud. provee de herramientas útiles para interpretar información estadística representada en gráficas y tablas provenientes de diarios. 107 . El análisis de este tipo de información. provee de bases para una comprensión amplia de la realidad social. en el eje llamado “Manejo de la información”. y la formación de la identidad personal mediante la exploración de la propia corporeidad. boletines y otras fuentes que los alumnos consultan en Formación Cívica y Ética. cuyas diferencias enriquecen la convivencia.recer la construcción de una posición personal ante los mismos. El trabajo que los alumnos desarrollan en Matemáticas. En Educación Física existen temas específicos que favorecen la participación responsable y solidaria en proyectos colectivos. la identificación de valores que contribuyen a la convivencia deportiva. Asimismo. revistas. Asimismo.

de hablar. Identificar diferentes formas de vivienda en la localidad: materiales empleados. tipo de construcción. etcétera. además. Formación Cívica y Ética Distingo en mi entorno diversos modos de vivir. Identificar diferentes formas de hablar en la población de la localidad: lenguas.Los programas de primaria y secundaria proporcionan una extensa variedad de ejemplos donde los contenidos de la asignatura de Formación Cívica y Ética se pueden incorporar en las diversas asignaturas del currículum. tradiciones y formas de vida entre sus habitantes. Escribir algunas palabras de origen indígena. Utilizar los puntos cardinales para ubicar diferentes zonas de la localidad respecto a la escuela. Preguntar a la gente mayor: ¿Cómo se formó la localidad? ¿Cómo era la gente que la fundó? ¿Qué significa su nombre? Geografía Las casas de mi localidad. de construir sus casas. de pensar. ¿Qué comunidades existen dentro de la localidad? ¿Podemos ver esta diversidad en la escuela y en nuestro grupo? Dialogar y reflexionar: Discutir que dentro de la localidad se comparten prácticas sociales similares pero. Matemáticas Los caminos de la localidad. hay diferentes costumbres. ¿Toda la gente vive en el mismo tipo de vivienda? 108 . Español Diferentes formas de hablar. de sentir e interpretar la realidad y aprecio las tradiciones y costumbres de la localidad. Sólo para ilustrar esta relación se entregan los siguientes ejemplos: Diversidad en mi localidad Indagar: Cómo es la gente de la localidad: si todas las personas tienen la misma forma de vestir. vocablos y acentos. Historia Relatos de la localidad.

Educación Artística La música que se toca y escucha en la localidad. Por un trabajo equitativo Indagar: ¿Qué trabajo se requiere realizar en casa? ¿Quién desarrolla estas actividades? ¿Todos los miembros de mi familia participan en el quehacer de la casa? ¿Qué actividades realizan los hombres y las mujeres en mi comunidad? Dialogar y reflexionar: ¿Qué actividades pueden hacer los hombres y las mujeres? Discutir y reconocer la importancia de que mujeres y hombres tengan iguales oportunidades para participar en diversas actividades. Redactar preguntas dirigidas a adultos de diferentes edades para identificar su opinión sobre las actividades que pueden o no realizar mujeres y hombres. Recopilar melodías tradicionales y contemporáneas que se escuchan en la localidad. Español Entrevista. Cuestionar las actividades que tradicionalmente se asignan a hombres o mujeres. 109 . Participar en diferentes juegos tradicionales donde se utilicen pelotas.Ciencias Naturales Diferentes formas de cuidar la salud. Identificar contextos en que se tocan o escuchan. ¿Qué hace la gente de la localidad para curar enfermedades? ¿Todos consultan al médico? ¿Qué remedios conocemos? ¿Qué hace una “partera” o un “huesero”? Educación Física Diferentes formas de jugar a la pelota.

importan. Consultar tablas de crecimiento de niñas y niños. Ciencias Naturales Niñas y niños: derecho a la alimentación sana.des diversas. Seleccionar juegos y deportes diversos en los que participen niñas y niños. mular conclusiones y emitir juicios. Comentar la importancia de consumir los tres grupos de alimentos para lograr un crecimiento adecuado. For. 110 .Matemáticas Formación Cívica y Recolectando informaÉtica Expreso la ción.responsabilidades y bre los roles de género participo sin prejuicios de hombres y mujeres de género en actividaen la localidad. Educación Física Juegos para todas y todos.cia de que Registrar y contabilizar mujeres y hombres la frecuencia de rescompar tan puestas a preguntas so. Valorar el derecho de niñas y niños a una alimentación sana.

municipio o entidad. Creación de cantos Modificar el texto de canciones populares inter cambiando en ellas los papeles de hombres y mujeres. Valorar las posibilidades comunes de hombres y mujeres. cultural y social de la entidad.Historia La mujeres en la historia de la entidad. Investigar la fecha en que se reconoce a las mujeres el derecho a votar y el impacto que tiene en la vida de las mujeres de la localidad. Geografía Hombres y mujeres en la entidad. Representar teatralmente su contenido. Comparar datos sobre la población de la entidad por edad y sexo. Valorar positivamente la participación de hombres y mujeres en el desarrollo económico. Preguntas y situaciones para el diálogo entre los docentes: • ¿En su escuela se trabajan los temas transversales en su relación con los derechos humanos? • ¿Piensan que la transversalidad es comprendida cabalmente? • ¿Qué fortalezas y qué obstaculos aprecian que existen para hacer de los derechos humanos un tema transversal? 111 . Investigar los nombres de algunas mujeres que han ejercido cargos de elección popular en su localidad.

Capítulo V Pedagogía y didáctica de la educación en derechos humanos .

Se establecerá un paralelo entre la pedagogía crítica y la pedagogía en derechos humanos para comprender que ambas se ubican en un paradigma crítico-transformador. 115 . hemos considerado necesario tratar de aclarar cuál es la naturaleza del conocimiento de los derechos humanos y desde aquí relacionar este conocimiento con la pedagogía crítica. • Vincular la educación de los derechos humanos con la pedagogía crítica. presentaremos algunos principios didácticos que permitan orientar la práctica educativa en derechos humanos del docente en el aula.en primer lugar. En este capítulo. Además. • Identificar y comprender algunos principios didácticos de la educación en derechos humanos. Objetivos: • Comprender que el conocimiento de la educación en derechos humanos se ubica en el paradigma del conocimiento emancipador.

de las formas de comunicación distorsionadas y de las formas coercitivas de relación social que constriñen la acción humana y social.30 Habermas. conocimiento que promueve la autonomía y la libertad racional. Knowledge and Human Interests. Habermas. 116 . y el interés del conocimiento de la ciencia social práctica (interpretativa) intenta interpretar el mundo para la gente.Contenidos: • Conocimiento emancipador. el interés del conocimiento de la ciencia social emancipadora trata de revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder en las relaciones sociales de dominación y coerción y mediante la operación menos "visible" de la ideología. • Principios didácticos de la Educación en Derechos Humanos. al respecto. Pedagogía crítica y pedagogía en derechos humanos Conocimiento emancipador La educación en derechos humanos apunta hacia un conocimiento emancipador. Boston. que emancipa a las personas de las ideas falsas. El conocimiento emancipador no se conforma con iluminar las relaciones sociales como lo hace la ciencia social interpretativa. sino 30 J. • Pedagogía crítica y pedagogía en derechos humanos. 1971. Beacon. señala que mientras el interés del conocimiento de la ciencia social técnica (empíricoanalítica) pretende la regulación y el control de la acción social.

una lucha política compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que desvirtúa sus vidas. por los derechos de las minorías. El discernimiento. El objetivo es desarrollar una conciencia crítica en el estudiante y promover la acción social para superar estructuras sociales opresivas. Por ejemplo. un programa para enseñar a leer a adultos analfabetos sería parte de un esfuerzo mayor para superar la posición marginal de la mayoría de estas personas en materia de empleo y derechos civiles. El enfoque de Freire inspiró a muchos teóricos y activistas educativos. según Freire. En efecto. feministas. la educación en derechos humanos comenzó en América Latina desde los movimientos sociales o movimientos de “educación popular”: movimientos por la paz. cooperativa. ambientalistas. que alcanzamos a través de la conciencia crítica nos emanci117 . de trabajadores.que intenta crear las condiciones mediante las cuales las relaciones sociales distorsionadas existentes puedan ser transformadas en acción organizada. trabajando con el enfoque de Freire en el que a través del diálogo las personas toman conciencia de que son sujetos de derecho y aprenden a trabajar por su propia “liberación”. etcétera. Desarrollo de una conciencia política-crítica La pedagogía crítica está profundamente relacionada con el trabajo de Paulo Freire por sus esfuerzos pioneros en vincular la alfabetización de los “adultos oprimidos” con el nacimiento de una conciencia política crítica.

reproduce. como un sistema de poder en sí mismo. Este conocimiento. entre otras. sino también a ligar el proceso de aprendizaje con el uso social real del conocimiento como herramienta de empoderamiento. El recurso clave que usa el currículum para promover sus intereses es el poder de crear y legitimar conocimiento. los modelos de disciplina. La jerarquía educativa. El currículum. 118 . La pedagogía crítica está sobre todo interesada en examinar cómo la estructura educativa y el currículum interactúan y dan forma al conocimiento. Educación en derechos humanos y poder La pedagogía crítica interroga a la educación formal apuntando de manera preferente al carácter reproductor de las injusticias sociales.pa en el sentido de que nos hace posible por lo menos reconocer cuáles son los motivos reales que están en la raíz de nuestros problemas. la educación en derechos humanos se vuelve una educación política. La educación en derechos humanos se preocupa esencialmente por cómo la estructura educativa y el currículum tienen efecto en moldear al “sujeto de derechos”. están centradas en observar las estructuras de poder dentro y fuera del sistema educativo. la pedagogía crítica y la pedagogía en derechos humanos. son expresiones de poder. El enfoque de Freire apunta no sólo a proporcionar conocimiento a los oprimidos. la ideología educativa. sostiene y acomoda estos otros sistemas de poderes. Ambas. Desde esta perspectiva. en su forma y contenido. las normas legales del Estado y las regulaciones escolares.

de tomar decisiones como un importante componente del poder simbólico. etcétera. Educación en derechos humanos. 119 . imposiciones verticales. relaciones rígidas y autoritarias o en un ambiente sin diálogo y comunicación. analizar y ser conscientes de cómo el componente de poder de la educación y el currículum funcionan e interactúan determinando que las personas se forman y se empoderan para ser sujetos de derechos. Tanto la pedagogía crítica como la pedagogía en derechos humanos exigen introducir métodos de enseñanza que le den al estudiante más control sobre su aprendizaje. Al hacer este análisis. por definición. Ésta. un espacio para una pedagogía activa Una pedagogía crítica considera la libertad de elegir. debe proporcionar a los estudiantes poder y control sobre su propio aprendizaje. Los educadores en derechos humanos que asumen una perspectiva de pedagogía crítica deben entender. tienen más posibilidades de desarrollar perspectivas críticas. La educación en derechos humanos no puede funcionar en una atmósfera educativa de restricciones. interactuar abiertamente. la educación en derechos humanos se vuelve crítica y deja atrás posiciones inocentes e ingenuas. existe un margen considerable para cambiar los contenidos. de expresarse. mostrar un espectro de puntos de vista. Cuando los estudiantes eligen qué y cómo aprender.está enlazado tanto con los intereses de los diseñadores curriculares como con los de los grupos poderosos de la sociedad. Cuando existe esta clase de libertad.

discriminación e intolerancia. La pedagogía en derechos humanos está llamada a fortalecer las habilidades de los estudiantes para que puedan identificar. violencia. el aprendizaje orientado por los propios estudiantes. La educación en derechos humanos. racismo. injusticia social. democracias frágiles e inestables. analizar y ofrecer soluciones a estas cuestiones. Principios didácticos de la educación en derechos humanos Los principios que presentaremos se relacionan estrechamente con los aspectos conceptuales de la pedagogía en derechos humanos que hemos abordado haciendo refe120 . la elección de temas y el diseño-aprendizaje por parte del estudiante. Por consiguiente. acordes con la ética de los derechos humanos. grupos de discusión. una educación ético-política La pedagogía en derechos humanos considera que el aprendizaje es una parte de la vida.Desde esta perspectiva. la pedagogía en derechos humanos adopta distintas iniciativas que han sido usadas en la enseñanza: el aprendizaje autorregulado. impunidad y corrupción. el trabajo en pequeños grupos para promover el aprendizaje igualitario y autosuficiente. grupos de concientización y grupos de investigación comunitaria. está vinculada con los grandes problemas que sufre la sociedad: pobreza crónica y desmoralizante.

se integran a ellos. el principio de la integración refiere a la transversalidad de los derechos humanos. no de manera separada de éstas. Principio de integración Los temas y contenidos de los derechos humanos forman parte integral de los contenidos y actividades del currículum y de los programas de estudio. No es preciso “salirse del programa” para integrar aprendizajes conceptuales. son parte de ellos. Principio de recurrencia y gradualidad Los aprendizajes relacionados con los derechos humanos se logran en la medida que son practicados una y otra vez en circunstancias distintas y variadas. Se trata de que los estudiantes logren los aprendizajes vinculados a los derechos humanos a medida que se desarrollan las unidades de los programas de estudio. Por consiguiente. Estos principios didácticos son válidos para todas las actividades relacionadas con la educación en derechos humanos. actitudinales y procedimentales comprometidos con los derechos humanos. En este sentido.rencia a recomendaciones más estructurantes y concretas de la práctica educativa del docente. Es un error pensar que estos aprendizajes pueden ser alcanzados a través de una sola actividad esporádica y 121 . es importante que de manera deliberada se creen situaciones muy diversas y recurrentes para que los estudiantes tengan la oportunidad de practicar los aprendizajes que la educación en derechos humanos pretende desarrollar.

Así por ejemplo. la consigna es “una vez no basta”. la educación en derechos humanos requiere de un trabajo constante y reiterado. Las habilidades que cada uno de los aprendizajes involucra precisan una ejercitación permanente. los conceptos que los fundamentan son complejos y suponen diversos niveles de análisis. Principio de coherencia El logro de los aprendizajes se ve reforzado en la medida en que se crea un ambiente propicio para su desarrollo. en la comunidad) este derecho. los valores a los que apuntan pueden ser apropiados a través de reiteradas experiencias de vida. discutir al respecto y por sobre todo practicar y aplicar en sus vidas cotidianas (en la escuela. si se desea que los estudiantes conozcan el derecho que le asiste a toda persona a opinar y expresarse libremente de manera responsable debieran crearse múltiples situaciones y actividades para que el alumno o alumna tenga oportunidad de conversar.aislada. Se requiere de cierto ordenamiento que permita que las reiteradas y diversas situaciones de aprendizaje vinculadas a los objetivos de la educación en derechos humanos vayan creciendo en complejidad. realizar actividades aisladas y dispersas no contribuirá. en la familia. La coherencia entre lo que se dice y lo que se hace es 122 . Respecto a la gradualidad se entiende que el aprendizaje de los derechos humanos adquiere distinta profundidad en la enseñanza básica y en la enseñanza secundaria. discusiones y aplicaciones. En este sentido.

dándole coherencia global. por ejemplo. explícita como implícitamente. como en las diversas actividades entre sí. con la propia doctrina de los derechos humanos. concordante con los discursos y que ambas dimensiones —metodología y discursos— se incorporen genuinamente a la práctica docente. Por lo tanto. libertad. Es necesario también que los derechos humanos permeen toda la práctica. se sugiere que el docente rescate 123 . Principio de la vida cotidiana La educación en derechos humanos está estrechamente vinculada con la multiplicidad de situaciones de la vida cotidiana. pero al momento de organizar el paseo del curso. imaginemos que el docente ha diseñado una actividad que apunte a “valorar la dignidad esencial de toda persona indistintamente de su sexo”. y da un discurso referido a la igualdad. solidaridad.parte importante de este ambiente. que esta metodología sea. Es preciso —aunque no siempre resulta fácil— que la metodología de enseñanza que se emplee sea coherente. justicia. a su vez. Esta coherencia se da tanto en cada actividad. se vuelve a una práctica autoritaria y antidemocrática. Es fundamental que la metodología de enseñanza y aprendizaje concuerde con las dimensiones a que apunta la educación en derechos humanos. No se gana mucho si a continuación de una actividad. selecciona a los hombres para que hagan el asado y a las mujeres para que pelen las papas y sirvan la mesa. en la que se promueven ciertos valores de respeto. que se conviertan en un sello del estilo docente. Así.

Así por ejemplo. sus perspectivas y visiones. 124 . impidiendo que se resignifiquen y se aclaren. la discriminación que la sociedad ejerce sobre las mujeres. que pasen inadvertidos. no debe dejar que esos momentos se escapen. las restricciones a la libertad de expresión. cargadas de valores referidos a los derechos humanos. las situaciones de violación a los derechos del niño —que desafortunadamente son cotidianas en la existencia de muchos niños y niñas y aparecen profusamente en los medios de comunicación— debieran ser abordadas y analizadas desde la perspectiva de los derechos humanos. recuperar. De esta manera se favorece una pedagogía contructivista. En esta perspectiva.esas situaciones y momentos en los que los derechos humanos están en juego en la vida de los estudiantes. debieran ser temas a recuperar en una educación en derechos humanos. las limitaciones que la pobreza crea para la vigencia de los derechos humanos. y en la sociedad. Una didáctica de los derechos humanos está llamada a rescatar. de sus familias y comunidades. En el plano de la educación en derechos humanos. Igualmente. Hay situaciones que vivimos a nivel personal o colectivo. es importante incorporar las experiencias y conocimientos previos que los estudiantes traen a la situación. el ambiente de guerra que actualmente vive la humanidad. clarificar estos momentos. no es posible dejar que las cosas sucedan sin dejar rastro. que se silencien o se oculten.

pactos. leyes y normativas referidas a los derechos humanos. El rescate de la subjetividad y la comunicación intersubjetiva de los estudiantes es la que finalmente construye al sujeto de derechos.Principio de la construcción colectiva del conocimiento Los principios didácticos a los que hemos hecho referencia hasta el momento inducen a que el docente esté en una situación de diálogo permanente con sus estudiantes y los motive a que sean partícipes activos de su aprendizaje. De esta manera. referidos a los derechos humanos. por ejemplo. La expresión libre de las emociones y afectividad es un componente fundamental del conocimiento de los derechos humanos. cómo se relacionan con sus propios problemas y los de sus familias y comunidades. pasan de ser receptores pasivos a productores de conocimientos. Los estudiantes son orientados por el docente en la búsqueda e investigación de la información referida a los instrumentos normativos. No se trata de que repitan sin comprensión. Es importante que sean los propios alumnos y alumnas los que analicen grupalmente la información recolectada en torno a un determinado problema en que los derechos humanos están comprometidos. Para dar un ejemplo. foros. las muchas declaraciones. convenciones. Por el contrario. con sus vivencias y sentimientos. legales e institucionales. en debates. paneles. nacionales e internacionales. que construyan opinión al respecto. en vísperas del 10 de Diciem125 . deben buscar los diferentes significados que para sus vidas tienen todos estos instrumentos. resoluciones.

sentir y 126 . de modo que se convierte en un criterio orientador para las diversas actuaciones de su vida. quien reelabora los múltiples mensajes que ha recibido como aprendiz y los traduce en un discurso propio. el contenido de los derechos humanos es infundido en el o la estudiante. No se destina tiempo a que clarifique sus formas de pensar. de manera preferente. es deseable que los estudiantes investiguen su historia. día que se conmemora la Declaración Universal de Derechos Humanos. que los estudiantes digan cuál o cuales de los artículos de la Declaración le atañen personalmente. reflexivo. del que toma plena conciencia y que orienta las múltiples actuaciones de su vida. los valores comprometidos que ha empleado un estudiante para llegar a su respuesta. Principio de apropiación Este principio apunta a la forma en que la educación en derechos humanos comunica un mensaje del que el o la estudiante se apropia y recrea. cuáles son quebrantados y qué sentimientos les producen que esto suceda. el significado que ésta tiene para la humanidad. La apropiación exige hacer explícitos los mensajes que están involucrados en derechos humanos y en las distintas actividades que la educación en derechos humanos les propone. Así. cuáles son los que a su parecer se cumplen en su medio.bre. el compromiso emocional y actitudinal. En muchas ocasiones quedan implícitos el proceso intelectual. Interesa. den razón del porqué de ella.

las habilidades que han puesto en marcha. de los sentimientos que se han desplegado. en la cual están incorporados los derechos humanos. alumnos y alumnas toman conciencia de sus actuaciones y de los valores que las fundan. expresando discursivamente. que se distancie de sus propias respuestas y tome conciencia de las estrategias de pensamiento que utiliza. de las competencias y habilidades que ha puesto en juego. rectificando lo que estimen necesario y proyectándose hacia situaciones nuevas. Preguntas y situaciones para el diálogo entre los docentes: • ¿Cuáles son los cambios que debieran ocurrir en la escuela para que la asignatura de Formación Cívica y Ética. los conceptos de los que se han apropiado y los valores con los que identifican sus propios aprendizajes. Al detenerse e identificar. pudiera asumir una perspectiva crítica? • ¿Cuáles de los principios didácticos para la educación en derechos humanos son los que tienen mayor posibilidades de ser implementados. y cuáles son los que presentan mayores problemas y obstáculos para ser incorporados en la práctica del docente? • ¿Qué comentarios y argumentos podrían agregar para comprender la relación entre poder y educación en derechos humanos? 127 .actuar.

Secretaría de Educación Pública. .Lectura 12 Tomado de Competencias en Educación Básica un cambio hacia la Reforma. Subsecretaría de Educación Básica México 2001.

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etc. No. personas de clase s sociales desfavorecidas y personas con diversidad de capacidades). Pero la inclusión es sobre todo u n fenómeno social (antes y más aún que educativo). y ponen de manifiesto la necesi dad primera de luchar contra la exclusión social.epitelio/obssp.ht m (observatorio europeo en la lucha contra la exclusión). no sólo ins titucional.). sociales y políticos. hasta la introducción no muy lejana de medidas de democratización e n las escuelas. y es. Para ello . Junto a los artículos pedagógicos pueden encontrarse los antropológicos. grupos culturales minoritarios (etnias . podrá ayu darnos a construir comprehensiva mente ese marco de análisis para entender la situación y retos más actuales del plantea miento inclusivo. h a reaccionado. con fuerza y energía3. partiendo de estas pre misas. No es difícil hablar documentadamente. 327 13 . De ahí la oportunidad de considerar las situaciones similar es de segregación que colectivos muy diverso s (grupos de mujeres. El efecto excluyente de la globalización y los grandes cambios de la nueva era han supuesto la aparición cada vez mayor de personas y regiones enteras que viven al margen de la sociedad. T ras él. Los adelantos innegables de la pretendida mundialización han sido sólo par a unos cuantos. Ocupan de hecho un lugar i mportante en los discursos cientí ficos. un problema de índole social. educativo o fa miliar. etc. poblaciones pertenecien tes a las clases más desfavorecidas y perso nas con discapacidad son sin ninguna duda los temas preferentes de una publicación . siendo no sólo ignorada la voz y la experiencia de todos aquellos que no se «alinean» en sus filas sino que ellos mismos. como sujetos. como queremos enfatizar. son desplazado s (excluidos) fuera de esa sociedad 4 . Aunque la exclusión no es una situación reducida a l siglo XX –ha existido a lo largo de toda l a humanidad–. se aborda en un segundo punto la tarea de identificar y desvelar algunos de los nuevos referentes ideológicos y teóricos que concita la educación inclusiva. para concluir planteando cómo para todos ellos ha de reclamarse la educación inclusiva. de una forma muy parecida ante la diversidad humana: ha intentad o reducir al mínimo los efectos de la misma basándose en distintas estructuras y reformas organizativas. Una breve mirada haci a el pasado común de distintos grupos e n situación de exclusión escolar . aborígenes. UN CAMINO COMÚN: LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS DIFERENTES La educación al igual que la sociedad. En él se pone de manifiesto la historia educativa común de marginación y segrgación de grandes colectivos humanos en situación de desigualdad educativa ( mujeres. es bien cierto que las exclusiones son hoy mayores. este artículo. en un primer apartado volvemos la vista atrás para considerar los distintos tipos de respuesta que la escuela ha dado a la diversidad hasta plantearse la orientación inclusiva. La exclusión es pues un problema de alcance mundial. Los trabajos sobre la situación socio-educativa y política de mujeres. son un ejemplo y referencia emblemática de este tipo de análisis . Tomado de “Acerca del Origen y Sentido de la Educación Inclusiva” Ángeles Parrilla Latas (2002) Revista de Educación. (4) Los trabajos de Castells (1997). sociológicos. digna también de mención por la diversidad de espacios y ámbitos de conocimiento que se dan cita en la misma. de la exclusión social como uno de los problemas más importantes de la sociedad actual. personas pertenecientes a minoría s étnicas o culturales. se ha organizado en torno a dos partes que exploran las raíces educati vas y los referentes actuales del plantea miento inclusivo en la escuela. de alumnos de clase s (3) Puede verse a modo de ejemplo el informe Europeo de Epitelio http:// www. Así pues. Esperamos con ello contribuir a crear una plataforma que nos per mita pensar de manera renova da y comprensiva el tema de cómo diseñar y desarrollar una educación para todos.Lectura 15 grupo humano que esté o pueda estar e n situación de exclusión.

Vamos viendo pues. limitando un análisis tan importante como ese al trí o habitual: clase. Como mucho los intentos de construcción conjunta. Todo hace pensar en el retroceso y cuestiona miento de las medidas de aten ción a la diversidad que hasta ahora. de estudiantes pertene cientes a minorías étnicas y grupos cultura les minoritarios o de personas con discapa cidad) han padecido en el sistema escolar y que evidencian la necesidad de plantear la construcción de un marco teórico común (inclusivo) y de una escuela para todos . al. Ya decíamos que la diversidad se h a entendido tradicional mente en los sistema educativos desde una óptica negativa y . el informe de 1999. La referencia al borrador de Bases de la Ley de Calidad. los esfuerzos se han dirigido a luchar contra ella. las fuerza s que impelen a preservar la escuela de la s diferencias son muchas. casi cons tante. desde la Sociología. Ciertamente la situación actual es difícil y compleja. las numerosas propuestas – más o menos for males–. Sin embargo. n o asumiéndola co mo oportunidad de mejora. partiendo de un análisis previo de Fernández Enguita (1998) . la clase. aún hoy inmersos en políticas que han asumido la Declaración de Sala manca. Gimeno. luchando contra ella.sociales marginales. cultura y género . esto no ha sido lo habitual. incluso vemos como una vez iniciado el camino en esa dirección los retrocesos y cuestionamientos son posi bles y no infrecuentes 6. Y sin embargo. de ordenación y trata miento diferenciado de la misma (Fernández Enguita . 1998. de organización y diferenciación de la ense ñanza basadas en procesos de selección (exclusión) de alumnos (como la prueba General de Bachillerato o los Informes de Orientación). se han centrado en el grupo que Slee (1997) denomina «la Santísima Trinidad»: esto es. por tanto. 1999) y continuación del anterior «Las desigualdades de la Educación En España II» excluye de los trabajos y datos r evisados aquellos referidos a los alumnos con discapacidades. ni hay equidad sin calidad (sin que la misma cantidad de esfuerzo s educativos se dirijan a todos los alumnos). desde la Educación Inter cultural. Por que no hay calidad sin equidad (sino una falsa calidad). 14 . apuntaban a la posi bilidad de construir una escuela par a todos. la previsión de itinerarios . La forma más común en que la educación ha afrontado la diversidad se ha basado en el intento. ¿Cómo ha sido has ta ahora la respuesta escolar? Hemos organizado la respuesta a esta pregunta en tor no a cuatro fases.) han sido el modo más frecuente de abordar el asunto. como los plantea mientos de las reformas educativas en l a línea inclusiva no llegan hasta muy tarde y de manera desigual. programas y aulas específicos. etc. n o contra la diversidad . Sin embargo. inequívoca mente contra la desigualdad. aun que con dificultades. fue como ya hemos señalado. El cuestiona miento explícito de la educación comprehensiva. (pensado s para una nueva clasificación de necesida des «específicas») reflejan el intento de ordenar y controlar nueva mente la diversi dad en la escuela. Como veremos. pero la lucha e n una sociedad democrática es. (5) El CIDE representó en España una excepción loable con el informe de GRAÑERAS et al. 2000). en el ámbito de la Educación Especial don de surge la conciencia inicial sobre el pro ceso de inclusión. ha de ser . pero la negación de derechos y a adquiridos y la opción por una idea cues tionable de calidad a costa de la equidad nos parece mucho más que discutible.: « Catorce año s de Investigación sobre las desigualdades en España» (1997) en donde se revisaban estudios e investigaciones d e todos los á mbitos mencionados. en este momento. los análisis y lecturas de la exclusión desde disciplinas diferentes (desde la Educación Especial. es inelu dible. (6) Ya se ha hecho referencia al trabajo de DANIELS y GARTNER (2001) en el que se r evisan los movimientos hacia la educación inclusiva y en el que se constata esta evolución no lineal del proceso de inclusión . ta mbién del CIDE (GRAÑERAS et. cultura y género se usan como ámbitos suficientes (ignorando las discapacidades) para explicar y aborda r el tema de las exclusiones de la escuela 5.

los sistemas de apren dizaje basados en tutorías entre compañeros. los «círculos de amigos» (Snow y Forest. o incluso entre escuelas. que prestan atención al rol de la escuela como organización en la producción o eliminación de dificul tades en los alumnos. La intro ducción paulatina per o imparable en la escuela de conceptos tales como «rede s informales de apoyo». una nueva forma de entender y concebir los apoyos a la escuela y el uso de los mismos. LA PERSPECTIVA COMUNITARIA: LA ESCUELA COMO COMUNIDAD DE APOYO La inclusión supone también la entrada e n escena de nuevos planteamientos qu e defienden la capacidad de la escuela y su s profesionales para generar respuestas novedosas y apropiadas para afrontar los retos de la diversidad. y que suelen consistir en la creación de grupos colaborativos de ayuda mutua entre iguales son algu nos ejemplos de los desarrollos e n esta línea desde los planteamientos de la inclusión. Chalfant y Pysh. Daniels y Norwich (1992) en el contexto británico . o Gallego (1999) en e l español. a l aplicarse al contexto escolar . Pujo las. los «sistemas de com pañeros y a m igos» o la s «comisiones de apoyo entre compañeros» ( Villa y Thousand. 2001) que destacan la capacidad de autoayuda y desarrollo de las comunidades a través de la creación de redes sociales de apoyo que utilizan los recurso s de la propia comunidad han supuesto. Los modelos comunitarios provenien tes de la psicología social ( Gallego. de otros miembros de la comunidad. Gallego. B allard y M ac D o nnal d (1998). 1999 . pero otros muchos tra bajos interesados en m ejorar l a capacidad de la escuela para educa r a todos sus alumnos insisten y s e desarrollan en esta dirección. Aceptar y usa r positivamente las diferencias entre alumnos sin recurrir a ayudas que pueden resultar especial mente agre sivas o excluyentes puede afrontarse fomentando las redes naturales de apoyo en el aula. Mordal y Stromstad (1998) o Ainscow. Es e l caso de los trabajos de B aile y (1 998) . de los recursos ocultos a los ojos de la escuela.de esta línea. Farrel y T weddle (1998) . «gru pos de ayuda mutua» da cuenta de la pre sencia y relevancia teórica y práctica de este enfoque. En definitiva. «sistemas de apoyo comunitario». han documentado distintas estrategias que responden a la cola boración entre iguales dentro de la comunidad escolar. grupo o . Esto supone plan tear la enseñanza contando con los propios alumnos como apoyo: los sistemas de aprendizaje en grupo cooperativo. ) como comunidad con autonomía par a afrontar colaborativa y creativamente la inclusión . alumnos. • Las pr opuestas q ue insiste n en el fomento de las redes naturales de apoy o en el aula. 1990. la perspectiva comunitaria está suponiendo en la escuela inclusiva la asunción de que la función de apoyo está inmersa en cualquier estamento. 1999). 1987). «recursos del entor no». (1989) en el contex to americano. 1992 ) suponen el desarrollo y a la vez l a exploración de nuevas formas de apoyo para convertir la clase y la escuela en una com unidad m ás inclusiva y acogedora . etc. Se parte pues del reconocimiento de la institución educativa (de sus profesores. Hay dos grandes líneas d e 22 desarrollo desde estos planteamientos qu e merece la pena destacar : • Los trabajos q ue proponen la cr eación de grupos de trabajo o apoyo entre profesores. ( Ovejero.

etc. como por la comunidad de profesionales más implicados en los desarrollos escolares de la inclusión. espe cializado y excluyente) entendiendo y asu miendo el apoyo como una función inhe rente al desarrollo de la escuela. Esta perspectiva se inicia en Reino Unido y es compartida tanto por la comunidad de sociólogos de la Educación Especial. Por ejemplo señala: Las relaciones sociales en la producción de investigación proporcionan el marco den tro del que se produce la investigación . 1998). Otro ejemplo de trabajos en esta línea lo constituyen los estudios y las propuesta s de Ainscow quien ha insistido ya anterior mente (2001) ( y lo hace de nuevo en este mismo número de Revista ) en la necesi dad de estudiar y abordar los procesos de inclusión incluyendo a sus protagonistas 23 . 1997) por citar algunos ejemplos. con una barrera más (como las arquitectónicas) que contri buye a la alienación del colectivo aludido .) . 102). apoyados en la investiga ción narrativa y la autobiográfica ( Booth.sector educativo. Esta perspectiva parte de una fuerte crítica al carácter excluyente y opre - La perspectiva e mancipatoria se erige pues en punta del iceberg bajo el que s e mueven los planteamientos inclusivo s sobre la investigación. LA PERSPECTIVA INVESTIGADORA: sivo que se atribuye a la investigación tra dicional. y de que esa es la clave para decidir qué tópicos deben se r investigados y para controlar el proceso global de investigación ( Oliver. lo que dotaría al mismo de un carácter excluyente . en los relatos subjetivos y persona les. Por ejemplo. Además estos planteamientos coinciden con los de amplios grupos de investigadores en Estados Unidos (Heshusius. describen y analizan situaciones de marginación en múltiples ámbitos (perso nales. 1996). 1992. académicos. una metodología alter nativa en la investi gación sobre discapacidad dirigida a hace r oír las voces de las personas discriminadas y excluidas de la sociedad o de la escuela . La introducción de un sentido emancipatorio y liberador para la investigación ( Barton. políticos. 1998) es la consecuencia más directa de los planteamientos que se hacían desde e l modelo social de comprensión de la disca pacidad. p . 1984. así como a garantizar su participación . Australia (Fulcher 1989 y Slee. dirigirlo a colecti vos concretos (tan sólo a determinados alumnos específicos) o ceñirlo a contextos específicos de intervención (por ejemplo aulas de apoyo). Sckritk. LA EMANCIPACIÓN COMO CAMINO HACIA LA INCLUSIÓN La última de las influencias que revisamos nos lleva a plantear el sentido. 1998) . Esas relaciones sociales. 1999) o España ( García Pastor. En términos generales se puede plan tear cómo la inclusión encuentra en la perspectiva emancipatoria (sin que ello sig nifique que no persistan otras tendencias y enfoques) uno de sus pilar es y argumentos principales. se construyen des de la firme distinción entre los investigado res y los investigados. Con esas denuncias pretenden constituir una vía de transformación de las estructuras responsables de las relaciones sociales opresivas ( Barton. sin li mitarlo a personas determinadas (tan sólo los profesionales del apoyo). 1997 y López Melero. sociales. La inclusión plante a a la vez que nuevas r elaciones entre inves tigadores y personas con discapacidad (basadas en la igualdad y la solidaridad) . (no es algo especial. papel y desa rrollo de la investigación en este campo. pero también del proceso de par ticipación (activo y comprometido) que Booth atribuía a la inclusión. 1986. Oliver (1992) ha comparado la investigación sobre discapacidad y el tra bajo de los investigadores. desde la creencia de que es el investigador el que tiene un cono cimiento especializado. así como de su vinculación a los procesos de exclusión .

plasma como uno de sus objetivos el fomentar una gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros escolares en la toma de decisiones. integrado con padres de familia y representantes de sus asociaciones. que sirvan para promover una participación activa en las escuelas. con fundamento en los artículos 38. por los que se establecen los Lineamientos para la constitución y el funcionamiento del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación y los Lineamientos Generales a los que se ajustarán la constitución y el funcionamiento de los Consejos de Participación Social en la Educación. y Que para impulsar el desarrollo de los Consejos Escolares de Participación Social. realizar actividades en beneficio de la propia escuela. tercer párrafo. en general. Secretario de Educación Pública. Que el segundo párrafo del artículo 69 de la Ley General de Educación. situación que se ha traducido en diseños muy diversos. Que los Acuerdos Secretariales 260 (publicado en el Diario Oficial de la Federación el 17 de agosto del año 1999) y 280 (publicado en el Diario Oficial de la Federación el 4 de agosto del año 2000). que dice: Estados Unidos Mexicanos. corresponde de manera exclusiva a la autoridad educativa federal fijar los lineamientos generales de carácter nacional a los que deban ajustarse la constitución y el funcionamiento de los consejos de participación social a que se refiere el capítulo VII de dicha Ley. que fortalezca y eleve la calidad de la educación. respaldar las labores cotidianas y. estableciendo elementos mínimos sobre su integración y líneas generales para los Consejos Estatales. firmado el 15 de mayo de 2008. Municipales y Escolares.. realizar convocatorias para trabajos específicos de mejoramiento de las instalaciones escolares. se acordó "fomentar mecanismos participativos de la gestión escolar (Consejos Escolares de Participación Social)" a través de acciones de integración de la comunidad escolar como centro de atención de las políticas educativas y el impulso de modelos de gestión estratégica. propiciar la colaboración de maestros y padres de familia. conocer de las metas educativas y el avance de las actividades escolares. 68 y 69 de la Ley General de Educación. y de acuerdo con lo dispuesto en los artículos 68 y 69 de la misma Ley. 4 y 5. Al margen un sello con el Escudo Nacional.Lectura 17 DOF: 08/06/2010 ACUERDO número 535 por el que se emiten los Lineamientos generales para la operación de los Consejos Escolares de Participación Social. el propósito de los presentes Lineamientos Generales es proporcionar una serie de acciones concretas y un calendario de actividades en cada plantel educativo para promover una colaboración estrecha de dichos Consejos con las Asociaciones de Padres de Familia y con el o los directivos de la escuela. apoyar actividades extraescolares. Que de acuerdo con lo establecido en el artículo 12. ALONSO JOSE RICARDO LUJAMBIO IRAZABAL. de la Ley General de Educación. publicada en el Diario Oficial de la Federación el día 13 de julio de 1993. Que los lineamientos que se expiden son complementarios al Acuerdo Secretarial 280. En consecuencia he tenido a bien emitir el siguiente: .Secretaría de Educación Pública. entre otras cosas. fracción X de la Ley General de Educación. fracciones I y XVI del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública. señala que la autoridad escolar hará lo conducente para que en cada escuela pública de educación básica opere un Consejo Escolar de Participación Social. fueron suscritos con el propósito de impulsar la participación de las comunidades en las tareas educativas con la corresponsabilidad de las madres y padres de familia y de las autoridades federal y locales. que aborda lo relativo a los Consejos Escolares de Participación Social. fracción X. entre otros. el personal docente y de apoyo. Que en el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación entre el Gobierno Federal y los maestros de México representados por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Que el artículo 69. tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas. dispone que los Consejos Escolares de Participación Social podrán. fracciones V y XXXI de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal. 12. las autoridades educativas promoverán la participación de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la educación pública. así como en acciones e iniciativas cuyos resultados pueden y deben mejorarse en los referidos Consejos Escolares. y CONSIDERANDO Que el Programa Sectorial de Educación 2007-2012. y que corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos. así como una participación más amplia y el desarrollo de una cultura a favor de la transparencia. del respeto a la diversidad cultural y a la pluralidad de opiniones.

los representantes de sus asociaciones. sean otorgados a la escuela a través de programas federales. autoridades y otros interesados en la educación. así como por los medios que se consideren convenientes. la seguridad en las escuelas. para realizar convocatorias de trabajos específicos que permitan el mejoramiento de las instalaciones escolares. desarrollar otras actividades en beneficio de la escuela. así como de las asociaciones de estos últimos. Corresponde a las autoridades educativas. Los Consejos Escolares no intervendrán en aspectos laborales. una convocatoria para celebrar una Asamblea de la comunidad educativa que tendrá por objeto constituir el Consejo Escolar. para promover el mejoramiento de la infraestructura. para promover el uso y mejora de la biblioteca escolar y crear círculos de lectura. Las autoridades educativas de las entidades federativas coadyuvarán en la aplicación y el cumplimiento de los presentes Lineamientos. de estos Lineamientos y. . y exhortará al personal directivo y docente para que con base en los mismos se establezcan metas para mejorar los resultados en la siguiente evaluación. los maest ros y representantes de su organización sindical. en términos del artículo 68 de la Ley General de Educación. la comunidad educativa. El presente Acuerdo tiene por objeto establecer Lineamientos generales que proporcionen elementos de orientación básicos y comunes para la operación de los Consejos Escolares de Participación Social. Las escuelas particulares de educación básica del Sistema Educativo Nacional podrán organizarse a través de consejos análogos de acuerdo con sus características y necesidades. En aquellas escuelas que no cuenten con Consejo Escolar o. de acuerdo con lo que señala el artículo 73 de la Ley General de Educación. Consejos Escolares. exalumnos. el Consejo Escolar tomará nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas. los exalumnos y otros miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela. asociaciones. y que provengan de cualquier fuente distinta a la mencionada en los dos párrafos anteriores. Los Consejos Escolares propiciarán la colaboración de directivos. en lo sucesivo. ni participarán en cuestiones políticas o religiosas. y representantes de sus asociaciones. el Consejo Escolar promoverá que la comunidad educativa conozca el monto de los recursos que sean recabados por aquél. fomentar y promover la participación social en la escuela. que ésta informe a la comunidad educativa el monto y uso del conjunto de los recursos que hubiera recabado. La convocatoria respectiva deberá ser hecha del conocimiento de los interesados a través de carteles que se coloquen en la escuela y avisos a los estudiantes. la protección civil. el impulso a la activación física. el director de la escuela o su equivalente emitirá. promoverán la colaboración y el intercambio de experiencias entre los diversos Consejos Estatales. los cuales serán ejercidos de acuerdo con la normatividad aplicable. actividades recreativas. Artículo 2o. Adicionalmente. se tomará en consideración la normatividad emitida por la autoridad estatal siempre y cuando la mitad más uno de los consejeros sean madres y padres de familia o tutores. con el fin de contribuir a elevar la calidad de la educación. a saber. así como para organizar eventos deportivos. el consumo de alimentos saludables y el cuidado al medioambient e. representantes de su organización sindical. El Consejo Escolar será responsable de dar a conocer a las madres y padres de familia o tutores el monto de los recursos que. asimismo. El Consejo Escolar promoverá ante la Asociación de Padres de Familia o la agrupación equivalente. conocer las metas educativas y apoyar actividades extraescolares. Artículo 3o. por lo que los presentes Lineamientos y los instrumentos jurídicos estatales aplicables serán complementarios. estatales o locales. artísticas o culturales. en su caso. los directivos de la escuela y. en la tercera semana del mes de septiembre. en la medida de lo posible. En la integración de cada Consejo Escolar se incluirá a los actores referidos en el artículo 1o. haciendo del conocimiento de las madres y padres de familia o tutores esta información.ACUERDO NUMERO 535 POR EL QUE SE EMITEN LOS LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA OPERACION DE LOS CONSEJOS ESCOLARES DE PARTICIPACION SOCIAL CAPITULO I DISPOSICIONES GENERALES Artículo 1o. maestros. tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas. madres y padres de familia. Asimismo. y en general. así como para promover una cultura más amplia de participación y cooperación entre los actores referidos en el segundo párrafo del artículo 69 de la Ley General de Educación. el desaliento de las prácticas que generen violencia entre pares. Municipales y Escolares de Participación Social. contando con él. en lo sucesivo. en su caso. CAPITULO II DE LA INTEGRACION Y OPERACION DE LOS CONSEJOS ESCOLARES Artículo 4o. el Consejo Escolar propiciará la colaboración entre las madres y padres de familia o tutores y sus asociaciones con el resto de la comunidad educativa para organizar acciones que tengan por objeto incorporar a la escuela en los programas de lectura que existan. Por otra parte. las madres y padres de familia o tutores. no se satisfaga la condición señalada en el párrafo anterior.

la normatividad emitida por la autoridad estatal. y 9) De otras materias que el Consejo Escolar juzgue pertinentes. Durante la primera semana del mes de octubre de cada ciclo escolar. será resuelta por acuerdo de este último. el Consejo Escolar podrá invitar a miembros de la comunidad educativa. en los presentes Lineamientos. Cualquier situación no prevista en la integración y operación del Consejo Escolar. Para la integración de los comités. Los miembros de los c omités elegirán a su presidente. en temas que tengan por objeto incorporar a la escuela en los programas: 1) De lectura que existan para promover el uso y mejora de la biblioteca escolar. Artículo 7o. Los acuerdos respectivos se tomarán por mayoría de los consejeros presentes. y solicitará al personal directivo. docente y de apoyo que expongan los trabajos específicos que se requieren para el mejoramiento de las instalaciones escolares. convocando al o los representantes de los directivos de la escuela. El Presidente de la Asociación de Padres de Familia o quien dirija la agrupación equivalente en el plantel educativo será invitado a integrarse como miembro del Consejo Escolar. El Secretario Técnico del Consejo convocará a los integrantes del Consejo Escolar para realizar las sesiones y a toda la comunidad educativa para la realización de las asambleas. En la segunda semana del mes de noviembre de cada ciclo escolar. . 7) De establecimientos de consumo escolar. éste determinará los mecanismos para sustituirlo. artísticas o culturales. Los miembros del Consejo Escolar durarán en su encargo un periodo de dos años. el Consejo Escolar invitará a los directivos de la escuela. 4) De impulso a la activación física. se celebrará una sesión del Consejo Escolar integrado en los términos del artículo 69 de la Ley General de Educación. En caso de que algún miembro se separe del Consejo Escolar. Los comités sesionarán con la frecuencia que ellos mismos determinen. En caso de existir otros comités al interior de las escuelas. El Consejo Escolar deberá estar constituido en la última semana del mes de septiembre del ciclo escolar de que se trate. y se levantará el acta de constitución correspondiente para su posterior inscripción en el Registro Público de los Consejos Escolares de Participación Social en la Educación. y sesionará para tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas. Adicionalmente.En la Asamblea se elegirán a las personas que ocuparán los cargos de Consejero Presidente y demás miembros del Consejo Escolar. asimismo se invitará al o los representantes de la Asociación de Padres de Familia o quien dirija la agrupación equivalente en el plantel educativo. a los maestros y al personal de apoyo. que ésta informe a la comunidad educativa el monto y uso que dará al conjunto de los recursos que hubiera recabado. 6) De desaliento de las prácticas que generen violencia entre pares. estatales o locales. 8) De cuidado al medioambiente y limpieza del entorno escolar. Por otro lado. el Consejo Escolar promoverá ante la Asociación de Padres de Familia o la agrupación equivalente. siempre y cuando la mitad más uno de los miembros del comité sean madres y padres de familia. 2) De mejoramiento de la infraestructura. en caso de que no se hubiera integrado como miembro del Consejo Escolar . éstos se integrarán al listado de comités del Consejo Escolar. CAPITULO III DE LAS ACTIVIDADES DE LOS CONSEJOS ESCOLARES Y DE LAS ASAMBLEAS Artículo 6o. Artículo 5o. Una vez integrado el referido Consejo. Los cargos que desempeñen los consejeros serán honoríficos. o tutores. se procederá a elegir entre sus miembros al Secretario Técnico. En esta sesión se acordará la integración de los comités. 3) De protección civil y de seguridad en las escuelas. con el objeto de hacer más eficiente la aplicación de los recursos disponibles en la escuela. y a los representantes de su organización sindical. con la posibilidad de reelegirse por un periodo adicional. Para que sesione válidamente un Consejo Escolar se requerirá la presencia de al menos la mitad más uno de los consejeros. así como fomentar la creación de círculos de lectura. 5) De actividades recreativas. En caso de empate el Presidente tendrá voto de calidad. que no tengan relación con los temas señalados con anterioridad. adicionalmente el Consejo Escolar exhortará al personal directivo y docente para que con base en dichos resultados el mencionado personal establezca metas y acciones complementarias que permitan obtener un mejor resultado en la evaluación del ciclo escolar en curso. se promoverá que en esa sesión se conozca el monto de los recursos provenientes de cualquier fuente distinta a la mencionada anteriormente y sean recabados por el Consejo Escolar. tomando en consideración el Acuerdo 280 y en su caso. La sesión tendrá por objeto conocer las gestiones que haya realizado la escuela para su incorporación a los programas federales. al o los representantes del personal docente y de apoyo.

con el apoyo de las autoridades educativas de las entidades federativas. Escuelas de Calidad. de la autoridad educativa estatal y. Mejores Escuelas. Se derogan las disposiciones emitidas por la autoridad educativa federal que se opongan al presente Acuerdo. SEGUNDO. y podrá ser registrada por el propio Consejo Escolar. por los Consejos Municipales y Estatales o por quien la autoridad educativa estatal determine. CAPITULO IV DEL REGISTRO PUBLICO DE LOS CONSEJOS ESCOLARES DE PARTICIPACION SOCIAL EN LA EDUCACION Artículo 11o. Adicionalmente el Consejo Escolar promoverá ante la Asociación de Padres de Familia o agrupación equivalente. en la medida de lo posible. el Consejo Escolar sesionará para conocer el monto y destino de los recursos que. el Consejo Escolar convocará a una Asamblea de la comunidad educativa. y en el primer párrafo de este artículo. con los alumnos del plantel educativo. en su caso. a 4 de junio de 2010. el Consejo Escolar sesionará para conocer el uso que se dio a los recursos recabados durante su gestión. en el Registro Público de los Consejos Escolares de Participación Social en la Educación.. se actualizará en un plazo no mayor a un mes. el Consejo Escolar convocará a una Asamblea de la comunidad educativa.El Secretario de Educación Pública. el Consejo Escolar y sus comités presentarán a la comunidad educativa sus respectivos proyectos anuales de trabajo. también podrá proponer estímulos y reconocimientos de carácter social a maestros. instrumentar y coordinar las acciones de participación social.En la cuarta semana de ese mismo mes. Escuela Segura. TERCERO. entre otros. estatales o locales. Estas acciones promoverán la integración. Distrito Federal. que ésta informe a la comunidad escolar el uso que dio al conjunto de los recursos que hubiera recabado. después de finalizada cada Asamblea. Artículo 10o. para explicar y entregar los informes señalados en los dos pár rafos anteriores. así como de aquellos recibidos por la escuela a través de programas federales.Rúbrica. el Consejo Escolar elaborará un informe de los resultados de las acciones desarrolladas durante el ciclo escolar. CUARTO. de los presentes Lineamientos deberá estar disponible a más tardar en agosto del 2010. La Secretaría de Educación Pública. recreativos. así como la gestión ante las autoridades educativas para la incorporación de la escuela a los programas federales como Escuelas de Tiempo Completo. órgano administrativo desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal. promoverá y brindará una plataforma tecnológica que permita inscribir toda la información relacionada con el Consejo Escolar de Participación Social así como el Informe de Transparencia en aquellos casos donde sea posible. en términos de las disposiciones correspondientes. de los presentes Lineamientos. Para esos efectos el Consejo Escolar podrá crear comités. En tanto no se concluya el proceso de transferencia de los servicios de educación básica al gobierno del Distrito Federal. al igual que los comités a que se refiere el artículo 6o. En la tercera semana del mes de junio de cada ciclo escolar . Alonso José Ricardo Lujambio Irazábal. para elaborar un proyecto de participación social en el que se fijen las estrategias. En dicha sesión de la Asamblea. para comunicar lo señalado en el artículo 6o. México. el conocimiento y los valores entre las familias y los miembros de la comunidad educativa. para lo cual elaborará un breve Informe de Transparencia. La plataforma tecnológica a que se refiere el artículo 11o. Durante la tercera semana de febrero de cada ciclo escolar . Los informes serán públicos en la escuela y se pondrán a disposición del municipio. metas y acciones acordes con las necesidades y competencias de cada Consejo. Por otra parte. Los presentes Lineamientos entrarán en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. así como a otros programas estatales. El Consejo Escolar podrá sesionar de manera extraordinaria para analizar y acordar otras acciones en beneficio de la escuela. corresponderá a la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal. así como de estos últimos con alumnos de otras escuelas en la zona escolar o en el municipio que corresponda. estatales o locales que sean responsabilidad del personal directivo o del propio Consejo Escolar. se asignarán a la escuela a través de los programas federales. Asimismo. directivos y trabajadores de apoyo y asistencia a la educación adscritos al centro educativo.. TRANSITORIOS PRIMERO. . En la primera semana del mes de junio. artísticos y culturales que promuevan la convivencia con las madres y padres de familia o tutores. La información referida será de naturaleza pública. así como para que dicha información sea integrada al Informe de Transparencia antes referido. se inscribirán en el Registro Público de los Consejos Escolares de Participación Social en la Educación. Artículo 9o. sesionará para acordar la realización de eventos deportivos. Artículo 8o.

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