Guide pratique pour les coopèrants sur le terrain

MANUEL DE DÉVELOPPEMENT INTÉGRAL DE L’ENFANCE

MANUEL DE DÉVELOPPEMENT INTÉGRAL DE L’ENFANCE

2004 - 2007
Action contre la Faim - Argentine Auteurs: Nancy Otsubo, Claudio Abel Freda, Alejandro Daniel Wilner, Adrián Diaz, Celeste Nessier, Haydée Echevarría

2008 Édite: Action contre la Faim Dépôt Legal: M. 30009-2008 Imprime: EGRAF, S.A.

ACTION CONTRE LA FAIM - ARGENTINE

• Coordinateur Général – Argentine Daniel Alberto Elhelou • Coordinateur de Sécurité Alimentaire ACH – Argentine Claudio Abel Freda • Coordinateur de Santé et Nutrition ACH – Argentine Alejandro Daniel Wilner • Logistique / Administration Silvina Romagnoli • Développement Institutionnel Bárbara Bradford
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INDEX
Pages PROLOGUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . COMMENT NAIT CETTE PROPOSITION ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Quelques données importantes de l’enquête . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . POURQUOI IL EST IMPORTANT DE TRAVAILLER À LA PROMOTION DU DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . QU’ENTENDONS-NOUS PAR DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANCE ? . . . . . . . . . . . . . QUELQUES EXEMPLES DE DISPOSITIFS DE TRAVAIL EN DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANCE DANS LE DOMAINE COMMUNAUTAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CE QUE NOUS PROPOSONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formation des personnes chargées des enfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pourquoi le guide PORTAGE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Quels sont les étapes à suivre dans ce processus ? . . . . . . . . . . . . . . . . . TRAVAIL AVEC LES FAMILLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dispositifs possibles pour le travail avec les familles . . . . . . . . . . . . . . . . RECOMMANDATIONS LIEES A L’ESPACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LES JOUETS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jouets et matériel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ÉVALUATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Programmation de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mise en œuvre de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluation de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . QUELQUES MOTS POUR TERMINER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANNEXE A -Guide de l’observation pour les centres communautaires de développement de l’enfant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANNEXE B – Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliographie Générale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliographie suggérée pour les Pères, les Mères et les Personnes en charge Bibliographie suggérée pour les Equipes techniques . . . . . . . . . . . . . . . . 9 11 11 11

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LISTE DES ANNEXES ET DES ANNEXES ASSOCIÉES

ANNEXES DE CE DOCUMENT Annexe A Annexe B Guide d’observation pour centres communautaires de développement de l’enfant. Bibliographie

ANNEXES ASSOCIÉES DANS CD Annexe I Annexe II Annexe III Annexe IV Annexe V Annexe VI Caractéristiques évolutives des enfants de 0 à 5 ans Évaluation de Développement de l’enfant WPPSI Bordereau de Livraison de Matériel Psychologique Description des enquêteurs de développement de l’enfant Guide PORTAGE

Annexe VII Bulletins de communication avec les familles Annexe VIII Lettre de consentement informé Annexe IX Annexe X Annexe XI Données pour les parents Formulaires d’évaluation du développement de l’enfant Guide PORTAGE – Registre

Annexe XII Guide PORTAGE – Suivi

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PROLOGUE

Jour après jour, on refuse aux enfants le droit à l’enfance. Les faits, qui dénigrent ce droit, donnent des leçons au quotidien. Le monde traite les enfants riches comme s’ils étaient de l’argent, pour qu’ils s’habituent à agir comme le fait l’argent… Le monde traite les enfants pauvres comme des détritus, pour qu’ils deviennent des détritus. Et ceux du milieu, les enfants qui ne sont ni riches ni pauvres, il les tient attachés au pied du téléviseur, pour que très tôt ils acceptent le destin d’une vie emprisonnée. Les enfants qui parviennent à rester des enfants doivent avoir une bonne dose de magie et de chance. Eduardo Galeano

Le but de ce manuel est de fournir des outils (actions et méthodes) qui contribuent à la promotion du développement intégral des enfants de moins de 6 ans par une approche communautaire, dans un cadre abordant le sujet comme une stratégie essentielle à la réduction des conditions de vulnérabilité et permettant d’améliorer les options des familles vivant dans des conditions de pauvreté et d’exclusion sociale. Optimiser les conditions de développement des enfants représente donc également un investissement stratégique qui renforce le potentiel humain et permet d’améliorer les conditions de bien-être et le développement de la société dans son ensemble. Dans ce contexte, l’intégration de cet axe de travail aux interventions d’Acción contra el Hambre apparait comme une expérience innovatrice et un défi dans la lutte pour l’accès à l’égalité et l’inclusion sociale.
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INTRODUCTION
Voici donc quelques réflexions et recommandations pouvant être utiles lors de l’identification et l’implantation de projets aux caractéristiques et aux objectifs similaires. Dans ce sens, les propositions restent ouvertes et constituent des modèles pouvant être adaptés à chaque contexte social et culturel ainsi qu’à l’organisation et aux groupes de population avec lesquels on envisage de travailler. Le présent document regroupe donc quelques recommandations concernant : • le travail avec des organisations communautaires menant des actions centrées sur le développement de l’enfance dans ses zones d’influence ; • des activités avec les familles des enfants ; • le rapport entre l’espace physique et le déroulement de ces actions ; • des guides pour la prise de décision et l’approvisionnement de jeux, jouets et matériel destinés à la pratique de la stimulation des enfants, entre autres.

COMMENT NAIT CETTE PROPOSITION ?
La province Tucumán fut l’une des scènes les plus touchées par la crise socioéconomique la plus grave survenue en Argentine dans les dernières décennies et dont le degré maximum fut atteint entre les années 2001 et 2002. Les images d’enfants de Tucumán souffrant de malnutrition aiguë parcoururent toute la planète à travers la presse et les journaux télévisés. Dans ce contexte, Acción contra el Hambre et Crecer Juntos (organisation de base travaillant avec des populations d’enfants) mirent en place un projet réalisé entre le mois de janvier et le mois de décembre 2004 visant à “ Réduire le risque de malnutrition des populations d’enfants de San Miguel de Tucumán et des zones périphériques de la République d’Argentine ”. Une enquête nutritionnelle et de développement des enfants de moins de 6 ans vivant dans une situation de pauvreté fut également réalisée. Les résultats de cette étude constituèrent la base et le matériel nécessaires au développement d’une nouvelle phase d’intervention prenant en compte l’amélioration des conditions pour le développement intégral des enfants. Cette intervention a apporté à son tour des intrants et a donné naissance à cet ouvrage. Quelques données importantes de l’enquête L’objectif de l’étude réalisée était de connaître la situation alimentaire et nutritionnelle ainsi que le degré de maturité des enfants de 6 à 71 mois issus de foyers
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pauvres de Gran San Miguel de Tucumán. Cette étude comprenait deux groupes bien définis : d’un côté, un échantillon de foyers composé d’enfants pauvres, âgés de 6 à 71 mois et habitant au Gran San Miguel de Tucumán, et de l’autre, d’un groupe d’enfants âgés 24 à 72 mois se trouvant dans les “Foyers Centre” de Crecer Juntos1. Pour l’évaluation du quotient de développement chez les enfants de 24 à 36 mois, on a utilisé l’échelle CAT–CLAMS2. Pour les enfants âgés de 48 à 71 mois, on a appliqué la sous-échelle relative à l’Exécution et la sous-échelle Verbale de l’Échelle d’Intelligence Wechsler (WPPSI)3 pour le niveau préscolaire. Afin d’évaluer le niveau de stimulation du foyer, on a utilisé la version complète en espagnol de l’inventaire HOME4 pour enfants de 0 à 3 ans et de 3 à 5 ans5. On a ensuite utilisé l’échelle Children Behavior Check List (CBCL) qui permet d’évaluer les différents aspects du fonctionnement émotionnel et de la conduite des enfants de 18 à 60 mois6. Enfin, on a appliqué les échelles de développement du langage et moteur, Pollit et al7, afin d’évaluer ces deux domaines de développement à partir du rapport maternel.
1 Crecer Juntos est une organisation à base communautaire insérée dans les quartiers les plus pauvres de San Miguel de Tucumán (Argentine). Elle travaille avec de jeunes enfants dans des espaces nommés “Foyers centres” qui fonctionnent dans les maisons des familles membres de l’organisation et offrent des services alimentaires (petit déjeuner et déjeuner ou goûter et dîner) tout en travaillant à la stimulation et à la socialisation des enfants qui assistent durant 4 heures par jour aux foyers. 2

ACCARDO, P.J., CAPUTE, A.J. The Capute Scales. Cognitive Adatpive Test/Clinical Linguistic & Auditory Milestone Scale. Paul H. Brookes Publishing Co., Baltimore, MD. 2005. Cette échelle explore la résolution des problèmes d’adéquation oculomotrice et perceptivo motrice (CAT) et du développement du langage dans les modalités expressives et réceptives (CLAMS). L’information s’obtient par le rapport qu’en font les parents (CLAMS) et/ou par des expressions directes durant l’entretien d’administration (CAT-CLAMS).
3 WECHSLER, D. (1963). Test de Inteligencia para Preescolares. Manual. Editions Paidós, Buenos Aires, reimpresión 1991. 4 BRADLEY, RH.; CALDWELL, R. Early Home Environment and the development of competente. Little Rock Study, Arkansas. Child Environment Quarterly. 1984. BRADLEY, RH; CORWYN, RF.; WHITESIDE-MANSELL, L. Life at Home: same time, different places – An examination of the HOME Inventory in different cultures. Early Development and Parenting. 1996. 5

Entre 0 et 3 ans, on évalue les dimensions suivantes : organisation de l’environnement physique et temporel, réponse émotionnelle et verbale de la mère, disponibilité du matériel de jeu approprié, variété d’opportunités pour la stimulation quotidienne, acceptation des conduites de l’enfant de la part des adultes en charge et capacité de la mère à s’impliquer avec l’enfant (affection et chaleur). Dans le cas d’enfants de 3 à 5 ans, on évalue les dimensions suivantes : stimulation pour développer le langage, stimulation à l’apprentissage, organisation de l’environnement physique et temporel, variété des opportunités pour la stimulation quotidienne, acceptation des conduites de l’enfant de la part des adultes en charge, capacité de la mère à s’impliquer avec l’enfant (affection et chaleur), stimulation scolaire et modèles de conduite.

6 La version complète comprend 99 articles qui se réfèrent à quatre dimensions représentées en quatre sous-échelles: activités, sociale, scolaire et échelle de problèmes qui, à leurs tours, sont classés en différents profils de problèmes : problèmes d’isolement, somatiques, anxiété/dépression, problèmes sociaux, de pensée, d’attention, de conduites délictueuses, agressives et d’autres problèmes. 7 STOLZFUS, R.J., KVALSVIG, J.D., CHWAYA, H.M., MONTRESOR, A., ALBONICO, M., TIELSCH, J.M., SAVIOLI, L., POLLIT, E. Effects of iron supplementation and anthelmintic treatment on motor and language development of preschool children in Zanzíbar: double blind, placebo controlled study. British Medical Journal 323 (15). 2001.

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Les résultats indiquent que les observations réalisées à Tucumán rejoignent les théories actuelles concernant les effets de l’environnement sur le développement cognitif et moteur de l’enfant (développement des enfants par rapport à leur situation socioéconomique ou niveau de pauvreté). Actuellement, avec plus ou moins d’emphase sur la dimension biologique ou socioculturelle, la plupart des théories considèrent que le rapport enfant/environnement est l’un des moteurs qui accélère ou retarde le processus de développement intellectuel. Un autre facteur important est le rapport entre anémie et retard (enfant arriéré) dans le développement des enfants dont l’âge oscille entre 1 et 6 ans. Dans ce cas cependant, il a été impossible d’établir si la différence était due à l’anémie ou à une éventuelle carence en fer associé. D’autre part, l’association des effets moteurs et cognitifs montre la variabilité des handicaps dans le développement des enfants issus des couches de populations les plus pauvres. À noter également que dans les deux échantillons des participants à l’étude, les conditions de l’environnement le plus proche (relevées par le HOME) étaient en grande partie à l’origine de la variation des résultats des tests du CAT/CLAMS et du WPPSI. Malgré le matériel paru dans les publications spécialisées concernant le rapport entre anémie, retard de croissance physique et mental dans le développement moteur8 et la locomotion9, l’étude montre que l’hémoglobine est liée au développement moteur mais qu’il n’en est pas de même pour la taille. D’autre part, les résultats de la plupart des analyses de régression montrent que les aspects de la vie au foyer — qui conditionnent les opportunités d’apprentissage de l’enfant et interviennent dans les conditions matérielles d’existence — constituent le facteur le plus important de développement intellectuel. Ces aspects sont révélés par l’inventaire de HOME et montrent que certaines situations sont déterminantes dans le développement de l’enfant, selon l’étude réalisée dans la Province de Tucumán10.

8 STOLTZFUS R, OLNEY D, SAZAWAL S, ET AL. Hemoglobin and height are independently associated with motor development in infants FASEB JOURNAL 18 (4): A510-A510 Suppl. S MAR 23 2004 9

OLNEY D, POLLITT E, ALLEN L, et al. Anemia and stunting are associated with locomotor and resting activities in Zanzibari children 6-19 months old FASEB JOURNAL 18 (4): A511-A511 Suppl. S MAR 23 2004

10 Cependant, la lecture des résultats du HOME requiert certaines précautions. Comme nous l’avons décrit précédemment, l’inventaire HOME mesure certains aspects de l’environnement physique et éducatif dans le foyer et la conduite de la mère envers la fille ou le fils. S’il est vrai que ces sous-échelles se rattachent positivement au développement intellectuel d’enfants d’âges, d’ethnies et de niveaux socioculturels différents, il serait faux d’assumer que les objets de ces sous-échelles identifient des moyens spécifiques par lesquels on peut améliorer le développement intellectuel. En fait, on ignore quel est le contexte ou quels sont les situations, les éléments environnementaux, les actions ou les événements qui s’identifient aux objets de l’inventaire et quel est leur rôle (pondéré) dans le développement de l’enfant. Le contexte culturel est un facteur qui peut déterminer la nature de l’environnement physique et modérer l’influence de celui-ci ou de la conduite de la mère dans le développement de l’enfant. Ce qui peut être approprié dans une culture peut être inapproprié dans une autre.

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POURQUOI IL EST IMPORTANT DE TRAVAILLER À LA PROMOTION DU DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT
La promotion intégrale du développement précoce chez les enfants représente une approche stratégique et aborde les problèmes des familles qui vivent dans des conditions de vulnérabilité, de pauvreté et d’exclusion sociale. Si nous prenons en compte, d’un point de vue social, que les enfants constituent l’un des groupes les plus vulnérables aux processus d’ajustement économique, l’intervention en développement de l’enfance constitue une stratégie efficace et juste pour les individus et les populations. La promotion du développement de l’enfant est reconnue comme étant un investissement stratégique permettant de constituer le capital humain nécessaire à l’augmentation de la productivité, du niveau de revenus et du bien-être de toute société11 12 13. Parler de développement de la petite enfance, c’est parler d’un droit fondamental ratifié par la Convention Internationale des Droits de l’enfant et, dans le cas de l’Argentine, par la Constitution Nationale. Les premiers mois et les premières années de vie sont cruciaux dans le développement de l’enfant. Les recherches médicales et éducationnelles ont démontré que de nombreux aspects de l’intelligence, de la personnalité et des habiletés sociales sont acquis au cours de la première enfance. Les premières années de vie constituent la période à laquelle les bases du comportement, les liens affectifs ou le développement émotionnel et cognitif sont posées. Les différences d’opportunités entre les enfants dont le développement précoce a été pris en compte et ceux pour lesquels il ne l’a pas été marquera la distance, plus difficile à rattraper au fur et à mesure des années. La bibliographie démontrant que les programmes intégrés de développement de l’enfance sont également un élément important dans la prévention de la malnutrition, du retard dans le développement cognitif et de l’échec scolaire est abondante. Il faut ajouter à cela le fait que l’intervention durant la petite enfance améliorera les possibilités actuelles et potentielles de ces enfants en tant qu’adultes de la société de demain.
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VAN DER GAAG, J. Investing in the Future. Présentation réalisée lors de la Conférence sur le "Early Child Development". World Bank. Atlanta, Géorgie. USA. 1996. VAN DER GAAG, J. Early Child Development : An Economic Perspective. En: Young M: Early Child Development: 13.

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BARNETT, W. S. Cost and Financing of Early Child Development. En: Young M: Early Child Development: Investing in our Children´s Future. Elsevier Science. Pays-Bas. 1997.

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QU’ENTENDONS-NOUS PAR DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANCE ?
Le développement de l’enfance est un processus continu à travers lequel l’enfant va apprendre à maîtriser des processus de plus en plus complexes de mouvement, de pensée, d’affection et de rapport avec les autres. Ce processus est déployé en interaction avec son milieu (sa famille, autres sujets sociaux participant au développement de l’enfant, sa culture, les institutions, les croyances et les représentations sociales, etc.). Même s’il existe des patrons universels, prévisibles ou attendus, du développement des enfants, certains éléments sont propres à chaque enfant : tempérament, patron et temps de croissance, style d’apprentissage, famille et société d’origine. Ces variations sont, d’une part, dues au profil biologique spécial de chaque enfant et, d’autre part, à l’ambiance dans laquelle il grandit. Ce facteur, qui tient compte de l’ambiance familiale autant que des opportunités que le système social lui offre, intervient comme une condition pour que ce potentiel biologique se développe au maximum. Les attitudes, les connaissances, les croyances et les modes de relation que les familles mettent en jeu auront des répercussions sur l’enfant et favoriseront ou seront inhibiteurs de son apprentissage ; la confiance en soi, la conquête progressive de l’autonomie, les processus de symbolisation, la construction et l’appropriation du savoir sont quelques-uns des facteurs de son développement. D’un point de vue écologique (Bronfenbrenner, 1977), nous pouvons définir le changement durable par la façon dont la personne perçoit son milieu (son environnement écologique) et son rapport avec ce dernier. Le développement suppose une adaptation progressive et mutuelle entre la personne en développement et les propriétés changeantes de l’environnement immédiat où elle vit. Cette adaptation mutuelle est un processus continu, influencé par les rapports entre les différents milieux où évolue la personne en développement et les contextes plus larges dans lesquels ces environnements sont intégrés. Selon Bronfenbrenner, l’environnement écologique peut être conçu comme un ensemble de structures concentriques emboîtées les unes dans les autres. Cet auteur distingue notamment quatre niveaux ou systèmes qui fonctionneraient en harmonie et affecteraient directement ou indirectement le développement de l’enfant : Microsystème : il correspond au patron d’activités, de rôles et de rapports interpersonnels de la personne en développement dans un environnement donné auquel elle participe. Mésosystème : il comprend les relations interpersonnelles entre deux environnements (microsystèmes) ou plus auxquels participe la personne en développement (pour un enfant par exemple, il s’agit des relations entre la famille, l’école et le groupe d’enfants de son quartier ; pour un adulte, il s’agit des relations entre la famille, le travail et la vie sociale).
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Exosystème : l’exosystème se réfère à un ou plusieurs environnements dans lesquels la personne en développement n’a pas de participation active, mais où peuvent se produire des évènements qui affectent le milieu où la personne évolue (pour l’enfant par exemple, il peut s’agir du lieu de travail des parents, de la classe du grand frère, du cercle d’amis des parents, etc.). Macrosystème : il fait référence aux cadres culturels ou idéologiques qui affectent ou peuvent affecter de façon transversale les trois autres systèmes (micro-, méso et exo-) et qui leur apportent une certaine uniformité (de forme et de contenu) ainsi qu’une certaine différence vis-à-vis d’autres milieux influencés par des cadres culturels ou idéologiques différents. Avec ces postulats on ne peut donc, lors de l’analyse du développement de l’enfant, envisager son comportement de façon isolée ou comme étant le fruit exclusif de sa maturation. L’analyse doit toujours être faite par rapport au milieu dans lequel l’enfant se développe. Les rapports entre les enfants et les adultes qui en ont la charge doivent être compris comme un facteur essentiel du développement du jeune enfant. Du point de vue de la maturation de l’enfant, cette approche (qui tient compte de l’influence du système familial et du milieu sur son développement) a permis de définir les Soins à la Petite Enfance comme un ensemble d’actions axées non seulement sur l’enfant, mais aussi sur la famille et la communauté. Notre proposition de travail s’englobe dans ce cadre. QUELQUES EXEMPLES DE DISPOSITIFS DE TRAVAIL EN DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANCE DANS LE DOMAINE COMMUNAUTAIRE
CRECER JUNTOS. TUCUMÁN, ARGENTINE

Crecer Juntos est une organisation communautaire du Gran San Miguel de Tucumán (secteur périurbain de la capitale de la province) née en 1993 et composée de femmes. Dans le cadre du programme communautaire d’appui au développement de l’enfant mis en œuvre par le CADIF (Centro Andino de Desarrollo, Investigación y Formación), un groupe de femmes a été mobilisé dans le but d’améliorer les conditions dans lesquelles les enfants de leur communauté grandissent et se développent. Ces femmes ont suivi un processus de formation à l’implantation des actions nécessaires. Au début, elles proposaient un atelier de travaux manuels et les enfants y prenaient le goûter. Quelques mois plus tard, les premiers “Hogares Centros” (Foyers
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Centres) ont été ouverts pour les enfants en âge préscolaire. Les activités des Foyers Centre se déroulent le matin dans les maisons particulières avec une trentaine d’enfants chacune. Les Foyers Centres s’occupent des soins intégraux aux enfants et leur offrent un service alimentaire (petit déjeuner et déjeuner) en mettant tout particulièrement l’accent sur la qualité nutritionnelle de ce service. Un contrôle pédiatrique mensuel est effectué par les équipes des centres de soins primaires les plus proches. Des activités utilisant différentes formes d’expression (corporelle, plastique, musicale, littéraire) sont également organisées et favorisent le développement de l’enfant. Ces activités ludiques permettent aux enfants de se sociabiliser et d’acquérir des habitudes. De plus, des réunions périodiques permettent d’informer les familles des processus et des activités réalisées par leurs enfants. Dès la naissance de l’organisation et au cours des cinq premières années, le groupe de Mères chargées des enfants a reçu une formation (impartie par différents organismes gouvernementaux et non gouvernementaux) appuyant le renforcement de centres de développement de l’enfance. En 2003, le travail de l’organisation s’est étendu et a inclus la tranche d’âge de 6 à 14 ans appelée “Hogares Centro de Maduritos” (ciaprès, “ Foyers Centres pour enfants en âge mûr ”). Dans tous les Foyers Centres, les activités étaient organisées par deux “ Mères soignantes ” minimum. Le rôle de la “ Mère soignante ” est celui d’ “ Agent Educatif Communautaire ”. Il s’agit d’une personne possédant un ensemble d’habiletés et de connaissances capable de résoudre des situations problématiques et de mettre en place des activités appropriées pour des enfants de 2 à 14 ans issus de la communauté. Les tâches sont organisées de telle sorte qu’une des mères s’occupe directement des enfants et l’autre prépare le repas. Actuellement, Crecer Juntos dispose de 20 Foyers Centres, de 13 Foyers Centres pour enfants de 2 à 5 ans (Hogares Centros Chiquitos) et de 7 Foyers Centres pour enfants en âge mûr (de 6 à 14 ans). En termes d’organisation, Crecer Juntos établit une dynamique de travail basée sur des sous-commissions chargées des tâches spécifiques nécessaires au bon fonctionnement (approvisionnement, formation en service, santé, fêtes, presse et gestion). Chacune de ces sous-commissions est à son tour composée de “ Mères soignantes ” qui travaillent en coordination avec les membres de la Commission de Direction. Au sein de Crecer Juntos, les décisions sont prises en assemblée participative. Cette organisation de femmes s’est agrandie ces dernières années et s’est formée afin d’améliorer la qualité de son travail.
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PROGRAMME CRECER. ROSARIO, ARGENTINE

Il s’agit d’un programme du gouvernement municipal de la ville de Rosario (Province de Santa Fe14) dont l’activité démarre en mars 1997 avec la création des centres appelés “ Centros Crecer ” (CC) et situés dans les zones à forte concentration de pauvreté de cette ville. Cette proposition, à travers un ensemble de projets interconnectés, s’adresse aux familles des secteurs les plus vulnérables de la ville et constituent le premier niveau préventif de la marginalité et des effets de la pauvreté. Il appuie également les processus d’inclusion qui permettent d’exercer les droits de citoyen. La tâche des 33 Centres Crecer est déployée autour de trois axes : • Développement intégral des enfants de 2 à 5 ans • Développement et promotion des familles en situation de vulnérabilité • Développement et renforcement de différentes formes d’organisation de la communauté. Chaque Centre Crecer possède des équipes interdisciplinaires composées : d’un Coordinateur professionnel, d’un Auxiliaire professionnel, d’une professionnelle de Crèche, d’un Professeur d’Éducation Physique, d’un Éducateur Agrotechnicien, un Auxiliaire de Cuisine et de Maintenance et de groupes de volontaires de la communauté. Le Programme envisage deux lignes principales d’intervention : “ Développement Intégral de l’Enfant ” et “ Développement et Promotion des Familles en Situation de Vulnérabilité ”. Chacune de ces grandes lignes comprend un ensemble de projets avec des objectifs et des activités bien définies décrites ci-dessous. ➔ Le “ Développement Intégral de l’Enfant ” inclut : – Un projet nutritionnel qui prête des services de petit déjeuner et de déjeuner ou de déjeuner et de goûter pour les enfants de 2 à 5 ans. – Un projet pédagogique qui propose des activités de jeu, de loisirs et de stimulation à charge des professionnels de la crèche et des “ Mères soignantes ” pour des enfants de 5 ans. – Un projet de stimulation psychomotrice et de loisirs proposant des activités sportives et de loisirs avec les enfants, des journées récréatives avec les familles et la formation de collaborateurs pour les activités ludiques et de stimulation psychomotrice.

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Objectifs du programme : prévenir la violence et la dissolution des liens familiaux et sociaux ainsi que promouvoir des processus d’inclusion permettant au citoyen d’exercer ses droits.

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➔ Le “ Développement et la Promotion des Familles en Situation de Vulnérabilité ” comprend : – Un projet nutritionnel dont la population cible est représentée par les familles en situation de vulnérabilité qui reçoivent, tous les mois, des boîtes de compléments nutritionnels ainsi qu’une formation en alimentation et nutrition. – Un projet d’autoproduction d’aliments (dont la population cible sont les familles bénéficiaires du programme) qui accompagne les familles dans la mise en œuvre de jardins, d’élevage d’animaux pour l’autoconsommation et dans la gestion d’intrants sous forme communautaire. – Un projet récréatif destiné également aux familles. – Un projet de réorientation familiale regroupant les familles les plus vulnérables. Elles feront l’objet de visites à domicile et on les aidera dans leurs démarches administratives et leur incorporation à d’autres programmes sociaux. L’approche de tout le groupe familial vise à créer des liens et à développer des capacités dans différents domaines de participation. De même, le travail en réseau avec les organisations de quartier cherche la mise en commun des objectifs et des actions avec les écoles, les centres de santé, les centres communautaires, les paroisses et les associations de voisins, entre autres.
PROJET NATIONAL D’ÉDUCATION INITIALE : ÉDUCATEURS DE LA COMMUNAUTÉ. MÉXIQUE

Afin d’améliorer l’expérience des années précédentes concernant l’accès des enfants pauvres du Mexique au niveau initial d’éducation, le Projet National d’Éducation Initiale a envoyé des éducateurs communautaires dans les foyers pour aider les parents à promouvoir le bon développement de leurs enfants. La réponse au projet a été satisfaisante et des changements dans les pratiques d’éducation ont été observés. De 1992 à 1998, le Ministère de l’Éducation du Mexique (en coopération avec l’UNESCO, PNUD, UNICEF et la Banque Mondiale) a mis en place un programme visant à améliorer les techniques de soins à l’enfant appliquées par les parents de 1,2 millions d’enfants pauvres de moins de 3 ans. Les éducateurs en Développement Précoce de l’Enfance (en général, les jeunes parents eux-mêmes ou les professionnels de la santé vivant dans la communauté) percevaient un salaire pour leur labeur. La formation reçue consistait en un stage de deux semaines de pré-service et de séances de suivi mensuelles. Les éducateurs communautaires travaillaient avec les familles sur des notions concernant le développement des enfants, les pratiques positives des parents, la nutrition, l’hygiène et la santé de base ainsi que la planification familiale.
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Les éducateurs organisaient des rencontres périodiques avec le groupe et rendaient visite aux parents une ou deux fois par semaine pour les accompagner dans les soins et la stimulation de leurs enfants et favoriser la croissance intellectuelle, psychologique et sociale de ces derniers. Ce projet a permis de former et de créer de l’emploi pour 45 000 éducateurs de la communauté (en majorité des femmes) travaillant avec 20 familles en même temps. Dix “ noyaux ” communautaires formaient un “ module ” qui recevait des conseils techniques de la part du superviseur des modules. Dix modules formaient une “ zone ” contrôlée par un coordinateur de zones. Le projet n’envisageait pas de composante de santé, mais on est parvenu à une bonne coordination au niveau local avec les autorités de santé. CE QUE NOUS PROPOSONS
Nous savons tous quelque chose. Nous ignorons tous quelque chose. Nous apprenons donc toujours. Paulo Freire

Selon les résultats obtenus grâce à l’étude mentionnée ci-dessus, nous pensons que le développement d’une stratégie de renforcement de dispositifs communautaires destinés à l’approche des problématiques émergentes du développement intégral de l’enfance est pertinent. Une proposition articulée autour de deux axes fonctionnels a donc été mise en place : la formation des personnes chargées des soins aux enfants et l’éducation d’enfants. • Le travail avec les familles est indispensable. Il permet de promouvoir le développement intégral des enfants en leur apportant des notions, des pratiques et des outils permettant d’établir des règles d’éducation. Axe stratégique transversal et articulant les axes précédents : • Le renforcement des actions développées par les centres communautaires de développement de l’enfance permet de construire un axe stratégique pour améliorer les conditions de vie des familles vulnérables, pauvres et en exclusion sociale.
FORMATION DES PERSONNES CHARGÉES DES ENFANTS

Cette proposition s’adresse aux personnes en charge des enfants qui mènent leur tâche dans des centres communautaires de développement avec des enfants de 0 à 5 ans. Le but de la formation est que ces personnes aient recours au Guide PORTAGE (utilisé lors de cette expérience au Tucumán) comme outil de travail.
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PROPOSITION DE TRAVAIL EN DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANCE

Formation de personnes chargées des enfants • Formation d’équipes de superviseurs • Étape de préparation • Formation des personnes chargées des enfants • Mise en place du Guide Portage (ou similaire) • Accompagnement du travail des personnes chargées des enfants

Travail avec les familles

• Groupes Éducationnels • Actions de promotion de la lecture • Actions de promotion du jeu chez les enfants.

Renforcement organisationnel communautaire
• Formation de ressources humaines dans les domaines de coordination et de planification. • Amélioration des infrastructures, des équipements et du matériel didactique.

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POURQUOI LE GUIDE PORTAGE ?

Plusieurs caractéristiques ont été prises en compte lors de l’utilisation du Guide PORTAGE d’Éducation Préscolaire (édition corrigée) comme outil de travail : • Il s’agit d’un programme éducatif mettant l’accent sur le développement. • Ce n’est pas une technique thérapeutique. • La population cible sont des enfants en âge préscolaire (de la naissance jusqu’à l’âge de six ans). • C’est un outil facile à appliquer. • Il peut être utilisé par des personnes concernées par l’éducation au sens large : parents, aides-éducateurs, infirmières, enseignants, psychologues, etc. • Il traite divers domaines du développement (socialisation, langage, développement personnel, cognition et développement moteur). • Pas de matériel didactique indispensable pour son application.
QUELQUES CARACTÉRISTIQUES DU GUIDE PORTAGE

Le Guide PORTAGE permet d’évaluer les conduites que l’enfant exécute, d’identifier celles qu’il apprend et présente la technique pour l’enseignement de chaque objectif. Ce guide contient une Liste d’Objectifs permettant d’enregistrer les progrès du développement de l’enfant et un Fichier présentant diverses propositions d’activités pour atteindre ces objectifs. Les objectifs énumérés dans la Liste d’Objectifs sont basés sur des patrons de croissance et de développement normal. Les activités ne sont que suggérées et peuvent être adaptées en fonction du rythme d’apprentissage de l’enfant et des différents contextes d’application. Un autre aspect positif de cet instrument : l’échelonnage minutieux et les différentes segmentations facilitent l’enchaînement et l’atteinte graduelle de l’ensemble des objectifs. La réponse que l’on attend de l’enfant lorsqu’il a acquis l’habileté concernée est spécifiée pour chaque objectif. Cet outil contient également les aides ou les conditions particulières pour la réalisation de l’apprentissage de l’objectif (imitation, sans aide, avec appui, encouragement physique) et le degré de succès nécessaire à la réalisation de la tâche pour atteindre le critère.
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Le Guide PORTAGE d’Éducation Préscolaire aborde 5 domaines de développement et contient une rubrique intitulée Comment stimuler le bébé. Ces chapitres ne sont pas des compartiments étanches car les différents domaines de développement se rejoignent. Les objectifs déjà atteints dans un ou plusieurs domaines de développement servent de préparation et de conditions préalables et permettent à l’enfant d’acquérir une nouvelle habileté appartenant à un autre domaine de développement. Comment stimuler le bébé Le futur du processus de développement et d’apprentissage de tout enfant dépend de la stimulation reçue dans son enfance. Cette rubrique propose à toutes les personnes concernées des activités et du matériel conçus pour obtenir de l’enfant la réponse adéquate. Socialisation “ Les habiletés de socialisation sont les comportements appropriés à la vie et à l’interaction avec les autres. Dans les années de pré-scolarité, le comportement social se reflète dans la façon dont l’enfant travaille et joue avec ses parents, ses frères et sœurs et ses compagnons de jeu. ”15 Les habiletés de socialisation touchent aussi bien l’acquisition de nouvelles connaissances dans d’autres domaines de développement que la capacité de l’enfant à se comporter de façon appropriée dans son milieu. Langage Une des plus grands défis du développement de l’enfant depuis sa naissance jusqu’à l’âge de six ans est l’apprentissage du langage. Durant cette période, l’enfant passe de l’ignorance totale de la langue maternelle à une maîtrise de cette langue comme s’il s’agissait d’un adulte. Même si chaque individu possède un rythme d’apprentissage particulier, la plupart des enfants suivent un patron systématique de développement du langage. La liste des objectifs de cette rubrique propose un résumé de ce patron. Développement personnel La rubrique développement personnel traite des objectifs qui permettent à l’enfant de réaliser de façon autonome certaines tâches : s’alimenter, s’habiller, se laver et aller aux toilettes. Sa capacité à s’occuper de lui-même est liée à sa capacité de se percevoir comme un membre unique et indépendant de la famille et de la communauté. Cognition “ La cognition ou l’acte de penser est la capacité de se rappeler, de voir ou d’entendre des éléments similaires ou différents et d’établir des rapports entre les idées
15

BLUMA, S; SHEARER, M et autres. Guide Portage de l’Education Préscolaire. Edition Revue. Wisconsin, 1995.

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ou les choses. La cognition est un processus interne et ne peut donc être mesuré qu’en fonction de ce que l’enfant dit ou fait. La mémoire emmagasine des informations dont on se souvient ou que l’on reproduit ensuite. L’enfant se souvient et nomme des objets, des images, des formes ou des symboles (comme les feux rouges) avant de pouvoir identifier des lettres et des mots. ”16 Développement moteur Le développement moteur est lié aux mouvements coordonnés des grands et des petits muscles du corps. Les comportements moteurs sont importants car ils donnent les moyens d’exprimer les habiletés dans les autres domaines de développement et sont la base du développement cognitif et du langage.
QUELS SONT LES ÉTAPES À SUIVRE DANS CE PROCESSUS ?

Composition de l’Équipe de Superviseurs La composition de l’équipe de superviseurs sera la première étape de ce processus. Le rôle des superviseurs est de : • Former les personnes en charge des enfants aux notions de développement de l’enfance et à l’utilisation du Guide PORTAGE. • De fournir les bases nécessaires pour que ces personnes s’approprient la proposition. • Contrôler les actions de ces personnes. • Coordonner les espaces de travail avec les familles. • Articuler la supervision avec le domaine de la santé (centres de soins primaires / salles de consultation médicale, etc.). Afin de s’assurer que les superviseurs répondent à ces conditions requises, ils doivent correspondre à un profil de base et : • Avoir une formation de base en développement de l’enfance (psychologues, psychopédagogues, enseignants, spécialistes en stimulation précoce ou autre). • Posséder une expérience en projets sociaux. • Savoir gérer des groupes. • Être autonomes. • Être proactifs. Une fois l’équipe de superviseurs établie, il faut démarrer l’étape de formation et de familiarisation avec le Guide PORTAGE.

16

BLUMA, S; SHEARER, M et autres. Guide Portage de l’Education Préscolaire. Edition Revue. Wiscosin, 1995.

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La formation des superviseurs devrait contenir les points suivants : • Cadre théorique du développement de l’enfance. • Le Guide PORTAGE. Il est important pour cela d’effectuer une lecture conjointe des différentes fiches qui seront travaillées avec les personnes chargées des enfants et de disposer d’une bibliographie sur le développement de l’enfance (nous recommandons de consulter les caractéristiques évolutives par tranche d’âge et la bibliographie de l’annexe). Il est également très important d’intégrer la méthodologie d’atelier afin de promouvoir un rôle actif des membres de l’équipe.
Étape de préparation

L’étape de préparation devra tout d’abord être consacrée à la connaissance de la dynamique de travail des centres de développement de l’enfance. Ainsi, il faut réaliser des entretiens avec des représentants de ces centres et avec toutes les personnes chargées des soins des enfants. Il est également important de définir une période d’observation de la dynamique de travail des organisations. Cela nous apportera des informations et des intrants permettant de concevoir et d’adapter la stratégie à mettre en place (consulter le guide d’observation de l’Annexe). Pour transmettre et faire comprendre le Guide PORTAGE aux participants et qu’ils puissent ensuite l’intégrer dans la méthodologie de travail quotidien avec les enfants, les centres communautaires doivent posséder les caractéristiques suivantes : • Avoir un parcours préalable de travail avec des enfants en âge préscolaire. • Réaliser des activités auprès des enfants avec une fréquence minimum de deux fois par semaine. • La présence des enfants dans les centres communautaires doit être de deux heures par jour minimum. • Avoir un rapport adulte/enfant suffisant pour mettre en place le Guide PORTAGE (voir implantation du Guide PORTAGE). Quant au profil nécessaire des personnes en charge des enfants pour la mise en place du Guide PORTAGE, nous pouvons signaler qu’elles doivent : • Etre alphabétisées (5 ans de scolarité minimum). • Avoir déjà travaillé avec des groupes d’enfants. • Etre capables de comprendre des consignes. • Être proactives et engagées dans leur tâche. • Avoir de la flexibilité dans leur travail.
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Il faut également réaliser un état des lieux des infrastructures et des équipements disponibles dans chaque centre en début d’intervention. On pourra ainsi établir une ligne de base permettant une éventuelle prise en compte d’améliorations de ces aspects dans le projet (voir les recommandations liées à l’espace). La démarche suivante consiste à établir la liste de matériels et de jouets à fournir à chaque centre pour le travail. Cette liste peut être élaborée selon deux critères : • soit en fonction des fiches travaillées avec le Guide PORTAGE, selon l’âge, • soit en élaborant une liste plus large pouvant servir à d’autres activités et espaces de jeu (voir Jouets et matériel). Quant au suivi de l’évolution des enfants, si l’on envisage une ligne de base, les instruments utilisés (Consentement Informé; Données pour les parents ; Développement et santé mentale ; Module Individuel Abrégé pour groupe de contrôle ; Module Individuel) devront être définis et il faudra élaborer le plan d’évaluation des enfants participant à l’intervention. La formation, les ateliers Planification des ateliers Nous proposons d’utiliser, pour la formation d’adultes, la méthodologie de l’atelier. Il s’agit en effet d’une “ …méthodologie de travail qui favorise et hiérarchise la participation active des membres du groupe. Son objectif principal est de permettre aux participants d’exprimer leurs doutes, opinions et certitudes, tout en facilitant la production et la création d’un ensemble de savoir-faire basé sur ce qu’apportent les personnes transmettant l’expérience… ”17. L’atelier propose une position active des participants vis-à-vis de la tâche. La dimension groupale est la base principale du travail en atelier. Lors de la planification des ateliers de formation pour les personnes chargées des enfants, il faudra tenir compte de la disponibilité horaire de participants. On pourra ainsi établir les heures nécessaires par atelier en prenant comme paramètre de base une durée non inférieure à 2 heures et une fréquence de 1 fois par semaine minimum. La proposition de la mise en place du Guide PORTAGE est conçue comme un processus de formation continue et de formation en service. Ceci signifie que dès que les personnes chargées des enfants en commencent la mise en place, l’espace destiné à la formation doit avoir un caractère de suivi et d’accompagnement de la tâche.
17 INTENDANCE MUNICIPALE DE MONTEVIDEO. Fond de la Population des Nations Unis: Talleres educativos en Salud y Genero, Manual para Equipos de Salud. Uruguay. 1998.

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Objectifs des ateliers : • Travailler collectivement les notions de base de développement de l’enfance. • Mener une réflexion sur la fonction des personnes chargées des enfants. • Faciliter les connaissances et la mise en place du Guide PORTAGE. • Favoriser l’appropriation des instruments de registre. • Techniques à utiliser éventuellement lors des ateliers : • Dramatisations (sketches) • Situations problématiques pouvant être travaillées en petits groupes • Brainstorming • Lecture de matériel en groupe (voir bibliographie suggérée dans l’annexe) • Humour graphique comme déclencheur de participation • Films vidéo

À PRENDRE EN COMPTE : • Il est important d’apporter du matériel écrit renforçant le travail de chaque atelier. • Avant de choisir une technique pour planifier un atelier, penser à celles qui favorisent la participation active des participants. • Les coordinateurs de l’atelier doivent encourager la prise de parole, réaliser une synthèse et émettre des conclusions à la fin de chaque étape de l’atelier.

Mise en place du Guide Portage Les fiches seront utilisées en groupe, et NON PAS de façon individuelle par les enfants. Cette proposition de travail de groupe avec le Guide PORTAGE peut être appliquée sans difficultés aux enfants de plus de deux ans. Les activités seront proposées au groupe dans son ensemble et le passage d’une fiche à une autre se fera en fonction du rythme du groupe. Par contre, l’évaluation de l’atteinte des objectifs sera individuelle. Pour la mise en place du PORTAGE il faut tenir compte de : • La relation adulte/enfant. Nous insistons ici sur la relation adulte/enfant car c’est elle qui permet la mise en place du Guide PORTAGE avec tous les enfants et la réalisation du suivi.
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• 45 jours à 6 mois : • 6 à 12 mois : • 1 à 2 ans : • Plus de 2 ans : 1 adulte pour 6 bébés. 1 adulte pour 8 bébés. 1 adulte pour 12 enfants. 1 adulte pour 15 enfants. • Le Guide PORTAGE étant appliqué par groupes et non de façon individuelle, il faudra calculer la moyenne d’âge du groupe. Si une “ ligne de base ” comprenant le Q.I. des enfants a été réalisée, nous recommandons de tenir compte de l’âge mental moyen ; sinon, on utilisera la moyenne d’âge chronologique. Ensuite, on établira le point de départ sur les fiches du PORTAGE (rappeler que, dans le Guide PORTAGE, on part de 12 mois avant l’âge mental ou chronologique si on ne dispose pas de la donnée précédente). • Comme nous le disions auparavant, la modalité d’application des fiches du Guide PORTAGE est groupale. Il faut donc suivre certains critères : – La fiche doit être appliquée si le taux de présence du groupe est de 70%. – Chaque fiche sera appliquée selon deux étapes, avec des activités différentes entre la première et la deuxième application. La deuxième application constituera la consolidation de l’objectif. Ceci permet de s’assurer que l’enfant a bien atteint l’objectif - et non pas par hasard - et renforce le succès. – Après la consolidation de l’objectif (2ème application), on passera à la fiche suivante seulement lorsque 70% du groupe aura atteint l’objectif. Dans le cas contraire, on continuera à travailler avec la même fiche en prenant bien soin de modifier les activités. – Il faut planifier un chronogramme pour la première application des fiches. Le superviseur lui-même peut éventuellement appliquer la première carte de chacun des domaines, les autres personnes responsables des enfants pouvant se charger de la consolidation (2ème application) et le superviseur agissant alors comme un observateur actif. • En fonction de la dynamique des centres de développement de l’enfance et de la disponibilité des superviseurs, on établira la quantité de fiches à travailler par semaine. Si on travaille une fiche par jour, il est possible d’appliquer une fiche de chaque domaine par semaine. • Dans ce sens, il faut déterminer le moment de la journée le mieux adapté à chaque activité pour que les enfants viennent au centre. Par exemple, si le centre fonctionne le matin, il serait bon de démarrer les activités après le petit déjeuner, les enfants ayant reçu un apport nutritionnel minimum pour commencer la journée. D’autre part, le laps de temps avant la tâche du groupe serait alors occupé par d’autres activités appartenant à la dynamique habituelle du centre.
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Accompagnement du travail des personnes chargées des enfants L’accompagnement du travail des personnes en charge des enfants sera basé sur deux grands axes : • L’espace groupal de formation. • Le suivi dans les centres lors de la réalisation de la tâche. Espace groupal de formation Les objectifs des ateliers de groupe seront : • De planifier de façon conjointe les activités afin de travailler chaque objectif du Guide PORTAGE. • De réfléchir sur les obstacles qui interviennent dans la pratique. • De mettre en relation chaque fiche du Guide PORTAGE avec les caractéristiques de la période de développement des enfants. Les ateliers doivent prendre en compte ces trois moments : • Socialisation et discussion sur l’application des fiches de la semaine, en considérant les leviers et les obstacles. • Conceptualisation des objectifs des fiches. • Planification des fiches suivantes à travailler. Une fois de plus, les techniques suggérées sont des mises en situation, le travail par petits groupes sur des situations problématiques, une discussion bibliographique, etc. Il est très utile de filmer les séances d’application des fiches PORTAGE pour mener une réflexion sur la pratique lors des ateliers. À partir de la projection d’une séance filmée, il est possible d’analyser divers éléments qui pourraient nous échapper lors d’un échange d’expériences. Suivi dans les centres Le suivi dans les centres durant la réalisation des tâches est un pilier important car l’équipe des superviseurs peut alors donner des indications sur la pratique ellemême. Dans cet axe d’intervention, selon les caractéristiques de la personne chargée des enfants et des groupes d’enfants eux-mêmes, chaque superviseur adaptera la modalité d’accompagnement. Bien que nous suggérions que la première fiche soit mise
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SI L’ON PENSE FILMER LES SÉANCES, IL FAUT : • Si l’on pense filmer les séances, il faut : • Prévenir les personnes chargées des enfants que les séances vont être filmées. • Laisser un temps pour que les enfants s’habituent à la présence de la caméra. • Filmer la séance en plan d’ensemble et large en utilisant, si possible, un trépied. Le fait de filmer en plan large permettra de capter le détail de toute la scène. En effet, l’utilisation de plans serrés pourrait nous faire perdre de vue ce qui se passe au même moment avec d’autres enfants. • Un suggestion : filmer l’application d’une même fiche du Portage réalisée par des personnes ayant des styles différents. Ceci permet d’analyser les similitudes et les différences. • Lors de l’échange sur les séances filmées, il convient de ne pas fixer l’attention sur les personnes qui réalisent l’activité et de se centrer exclusivement sur la situation. Il faut éviter d’analyser en personnalisant les styles individuels et utiliser l’enregistrement pour illustrer et observer la réalisation de la tâche elle-même.

en œuvre par le superviseur et que la personne chargée des enfants s’occupe du renforcement, chaque superviseur pourra nuancer en fonction de la connaissance qu’il a du groupe. Par exemple, la mise en oeuvre d’une activité peut être coordonnée conjointement par le surveillant et le superviseur. D’un autre côté, observer le groupe d’enfants durant l’activité permettra au superviseur de détecter les situations où il faudrait réaliser une réorientation vers le Centre de Santé de référence (réorientation face à des problématiques psychopathologiques, de développement, sociales, médicales, etc.). De même, pour consolider le lien et le travail entre les centres de développement de l’enfance et les parents, il est important d’organiser, avec l’aide des personnes chargées des enfants, des réunions périodiques avec les familles. Lors de ces rencontres, un échange concernant le travail réalisé avec les enfants dans les centres de développement de l’enfance peut avoir lieu. On transmettra les progrès réalisés et des actions possibles dans l’environnement familial seront proposées afin de les renforcer. La création de bulletins avec les objectifs traités durant le mois et les propositions d’activités à travailler depuis les foyers peut être une alternative complémentaire. Instruments d’enregistrement Les instruments d’enregistrement sont extrêmement importants pour systématiser l’information et effectuer un suivi du processus. Pour effectuer un suivi du progrès des enfants et étant donné que l’application se fait en groupe, un tableau a été réalisé pour que la personne chargée des enfants puisse enregistrer, par fiche, les objectifs atteints par chaque enfant (Voir instructif et Guide PORTAGE - Registre).
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D’un autre côté, pour obtenir une vision du processus de chaque enfant en particulier et du groupe en général, nous pouvons transcrire les données sur une feuille de calcul (excel® ou similaire), qui nous permettra d’effectuer un suivi plus rapide de chacun. Dans ce cas, le suivi sera effectué par les superviseurs. (Voir Guide PORTAGE - Suivi)

TRAVAIL AVEC LES FAMILLES
Les programmes destinés à la stimulation précoce de l’enfant ont pour objectif le développement de compétences en ce qui concerne le langage, la psychomotricité, les aspects sociaux et émotionnels. La portée de ces compétences constitue une mesure préventive de l’échec et de l’abandon scolaire, entre autres problématiques futures. De même, ces programmes doivent fournir aux parents ou aux figures qui exercent ce rôle des outils concrets avec lesquels ils puissent aussi promouvoir un développement sain. Comme nous l’avons vu tout au long du sujet, il faut rappeler une fois de plus le rôle actif que les mères et les pères jouent en tant qu’adultes médiateurs du développement de l’enfance dans l’acquisition des habiletés de leurs enfants. En ce sens, un axe à travailler dans un projet de développement de l’enfance est la promotion des habiletés et des compétences en éducation. Il s’agit de créer des espaces pour le renforcement des capacités proposant des stratégies alternatives pour que les mères et les pères favorisent un environnement de stimulation plus varié, intégrant d’autres notions dans leurs règles d’éducation. (Voir Annexe I - Caractéristiques évolutives des enfants de 0 à 5 ans)
DISPOSITIFS POSSIBLES POUR LE TRAVAIL AVEC LES FAMILLES…

Groupes d’éducation De nombreuses situations de la vie quotidienne et familiale engendrent des incertitudes et des interrogations auxquelles les mères et les pères (ou les adultes) ne peuvent pas toujours répondre par eux-mêmes. Dans d’autres cas, et de manière acritique, des règles d’éducation pouvant influencer négativement le développement de l’enfant sont reproduites. Il s’agit par exemple de l’utilisation du châtiment corporel et/ou d’autres comportements violents pour établir les limites dont l’enfant a besoin, d’erreurs dans les pratiques alimentaires qui mènent à l’abandon rapide de l’allaitement maternel et à l’incorporation précoce d’aliments inadéquats, d’attitudes compulsives dans l’enseignement du contrôle des sphincters et des habitudes d’hygiène, etc. Certaines règles d’éducation pouvant représenter des facteurs défavorables pour le développement total de l’enfant, les groupes d’éducation constituent un espace
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d’accompagnement des parents dans la tâche complexe d’éducation de leurs enfants, et les aident à mener une réflexion sur le processus de croissance et de développement de leurs enfants. Ces groupes sont des espaces auxquels les pères, les mères ou les adultes chargés de l’éducation d’enfants peuvent assister, coordonnés par une ou plusieurs personnes, où l’on traite de différentes thématiques adaptées aux différentes tranches d’âge des enfants, tout comme les liens entre les pères, les mères et les enfants, l’échange d’expériences entre les adultes participants, ainsi que d’autres thèmes. Il est important de souligner que la dynamique de ces espaces est celle d’un atelier où l’on récupère le savoir des participants et où l’on passe en revue leurs connaissances à la lumière des opinions du groupe et des coordinateurs. Tout cela dans un cadre où l’hypothèse est que la connaissance circule de manière horizontale. Objectifs des groupes d’éducation : • Construire un espace où les pères, les mères ou les adultes jouant ce rôle puissent partager des expériences concernant l’éducation de leurs enfants. • Développer la sensibilité des mères et des pères concernant les besoins de leurs petits enfants. • Travailler sur les différentes étapes du développement de l’enfant et les apprentissages qui sont attendus dans chacune d’elles. • Favoriser la constitution de liens affectifs sains entre les mères/pères et leurs enfants. Pour travailler certaines thématiques ponctuelles, il peut être intéressant d’inclure, en tant qu’invités dans la coordination du groupe, différents professionnels de la santé travaillant dans des centres d’attention primaire (médecins, infirmiers/ères, odontologues, nutritionnistes, etc.). La stratégie d’intégration favorise un contact différent entre le professionnel de la santé et les familles et, au cas où il existerait des barrières d’accessibilité au centre de santé, elle pourrait constituer une forme de reconstitution de la chaîne de communication.
RECOMMANDATIONS: • Regrouper les parents selon l’âge des enfants. • On peut créer des groupes d’éducation auxquels les parents assisteraient avec les enfants, et avec lesquels on pourra travailler à favoriser le lien entre les mères/pères et leurs enfants. • Favoriser, depuis la coordination du groupe, l’échange d’expériences et de savoirs que chaque famille possède concernant l’éducation des enfants. • Travailler les contenus conceptuels de manière PRATIQUE ET SELON LE VÉCU, PAS de façon expositive. • Remettre, lors de certaines réunions, du matériel graphique (brochures, livrets). Il servira de support à ce qui aura été traité durant la journée. 32
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THEMES À TRAVAILLER ÉVENTUELLEMENT DANS DES GROUPES D’ÉDUCATION • Caractéristiques des étapes de développement. Apprentissages attendus. • Allaitement. Sevrage. Alimentation. Aglactation (introduction d’aliments solides chez les bébés). • Le sommeil et ses altérations. • Stimulation psychomotrice pour les bébés. • Jeux et jouets. • Contrôle des sphincters. • Santé dentaire. • Mettre des limites • Les enfants et la sexualité • Immunisations • Prévention contre les accidents. Prévention contre les maladies prédominantes.

Encourager la lecture chez les enfants Les premières approches des enfants à la lecture peuvent laisser une trace au cours de son développement et pour son avenir pour autant qu’un contact plaisant s’établisse avec cette activité. La lecture est un processus qui commence avant même que l’individu n’apprenne à lire et à écrire. Dans sa relation avec ses parents, l’enfant explore le monde qui l’entoure. A travers le langage, il découvre le son des mots et se les approprie pour communiquer avec les autres et pour s’exprimer. En parlant et en écoutant dans des situations agréables, l’enfant acquiert le goût pour le langage qui lui servira de base et stimulera son envie d’écouter des histoires, de voir et de lire des livres. La lecture sera d’abord une expérience basée sur les sens, où les couleurs, les images, les textures, les sons permettront les premières découvertes de la matière. L’enfant construit des histoires à partir d’images dans lesquelles il s’inclut et participe. Lors de ces premiers contacts, l’adulte est le moteur, le médiateur, mais aussi celui qui facilite de nouvelles expériences. Les actions d’encouragement à la lecture cherchent à créer des conditions qui favorisent la relation entre les enfants et le monde des livres, de manière à ce que la lecture devienne un acte de plaisir. A partir de différentes actions, il est possible de favoriser un rapprochement contribuant à la construction d’une trame affective que les enfants intègrent comme un acte de communication avec les autres et avec euxmêmes. Dans ce processus, leur histoire et les histoires des autres façonnent de nouveaux “ mondes possibles ”. Bien que l’enfant soit le protagoniste du processus de construction du goût pour la lecture, l’accompagnement d’un adulte dans un cadre d’affection et de confiance peut offrir des possibilités et fonctionner comme une source de stimulation où appaMANUEL DE DÉVELOPPEMENT INTÉGRAL DE L’ENFANCE

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ACTIONS D’ENCOURAGEMENT À LA LECTURE • Ateliers de narration orale entre les mères/pères et leurs enfants. Une autre expérience intéressante est d’inclure les grands-parents qui s’enthousiasment de la transmission orale des histoires. • Créer une bibliothèque pour enfants dans les centres de développement de l’enfant. • Créer une bibliothèque circulante dans les centres. L’objectif est que les enfants puissent emmener des livres chez eux et qu’ils puissent échanger avec leurs familles. • Organisation d’une foire aux livres. • Visites de bibliothèques pour enfants. • Rencontre avec un écrivain de contes pour enfants pour les enfants et la famille. • Spectacles d’un conteur. • Créer des espaces de lecture dans la routine du centre de développement de l’enfance. • Favoriser l’intégration de la lecture de contes et de la narration dans les pratiques des personnes chargées des enfants.

raitraient des défis nouveaux et différents (lire de nouveaux matériaux, de nouvelles histoires plus complexes). La lecture devient un acte de partage avec les autres, stimule la rencontre et le dialogue avec l’autre. Etant donné le potentiel de la lecture comme facteur de stimulation et de développement intégral, la création d’ateliers de narration et de contes pour les enfants et des enfants avec leurs familles peut être une alternative précieuse pour son encouragement. Dans des contextes de pauvreté, l’encouragement à la lecture possède une plus grande signification parce qu’elle propose des conditions pour améliorer les possibilités d’inclusion. Dans les secteurs populaires, où il n’y a pas d’habitudes de lecture à la maison, il a été prouvé que ce sont les enfants qui introduisent la lecture dans les familles et jouent le rôle d’agents de promotion. Ainsi, bien souvent, les adultes se rapprochent de ces espaces grâce à la participation de leurs enfants et découvrent ou redécouvrent eux-mêmes le plaisir de lire.

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Le jeu L’enfant se forme par le jeu. Tout au long de sa vie, l’enfant passe par différentes expériences ludiques dans les divers contextes dans lesquels il évolue : famille, école, quartier. Toutes ces expériences apportent quelque chose à la croissance et au développement de l’enfant et à sa manière d’établir des liens avec les personnes qui l’entourent. A travers le jeu, l’enfant explore, expérimente le monde extérieur et apprend à s’entendre avec ses pairs. Le jeu est un recours créateur, tant au sens physique que mental, parce que l’enfant met “ en jeu ” durant son développement toute l’ingéniosité et l’imagination qu’il possède. De plus, la valeur du jeu est clairement sociale étant donné qu’il contribue à la formation d’habitudes de coopération et de solidarité, qu’il permet d’affronter des situations vitales et qu’il mène, par conséquent, à une connaissance et à une exploration du monde. Grâce au jeu, les enfants peuvent explorer l’inconnu sans peur, affronter des situations conflictuelles et douloureuses. En jouant, ils peuvent passer de la souffrance à un rôle actif qui leur permet de maîtriser la situation. Le jeu joue un rôle fondamental dans la formation de la personnalité et dans le développement de l’intelligence. Les jeux sont nécessaires pour la socialisation de l’enfant. En pratiquant les jeux, l’enfant intègre des normes, des valeurs et des habitudes propres à son contexte familial et social. Jouer crée du sens, soutient le sentiment d’appartenance à un contexte et la construction de l’identité individuelle et collective. Comme nous pouvons l’observer, les jeux et les jouets sont importants pour promouvoir le développement de l’enfant, surtout au stade de la petite enfance. Pour cela, il est important de travailler avec les familles sur la valeur du jeu. Dans cette approche, on peut envisager la création d’ateliers de promotion du jeu. L’objectif de cette proposition est d’enseigner aux adultes des familles en charge des enfants les techniques pour jouer avec eux. Il s’agit de leur montrer comment encourager l’apprentissage en choisissant des activités ludiques appropriées à l’étape de développement et au niveau d’habileté de leurs enfants et en présentant ces activités d’une manière attrayante. • Dans la proposition d’ateliers, on peut inclure certaines des activités suivantes : • Proposition de jeux pour chaque étape de développement • Construction de jouets selon l’étape de développement • Espaces de jeu entre les mères/pères et les enfants • Espaces de jeu pour les adultes • Journées de jeu communautaires • Création de “ ludothèques ” communautaires
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RECOMMANDATIONS LIEES A L’ESPACE…
Cette rubrique présente des recommandations liées aux caractéristiques physiques et à l’organisation de l’espace dans un centre communautaire de développement de l’enfance. Il ne s’agit pas de conditions indispensables pour constituer un centre de développement de l’enfance, mais de simples “ guides et/ou suggestions ” à prendre en compte face à la possibilité de construire des infrastructures dont le but serait de travailler avec des enfants de moins de six ans. Ces recommandations servent également à l’amélioration des bâtiments des organisations existantes, à l’acquisition et/ou au remplacement de meubles et de matériaux nécessaires pour travailler avec cette population et à l’organisation de l’espace afin d’optimiser la tâche. Installation physique/infrastructure • Surface de l’installation : elle devrait être de 1 m2 pour chaque enfant. • Dans la mesure du possible, elle ne doit pas comporter de dénivellation qui nécessiterait des escaliers ou des marches. • Les accès et les sorties devront être grands et commodes. • Il est conseillé de disposer d’une salle couverte et d’une aire de jeu à l’air libre. • Le coin cuisine doit être séparé de l’espace de travail avec les enfants. Salle des enfants • L’espace devra disposer de ventilation et de lumière naturelle suffisantes. • Le sol devra être le plus lisse possible (ciment lisse, dalles, carrelage bien fixé au sol) et facile à nettoyer. • Il ne devra pas y avoir de bords saillants pour minimiser les risques de coups. • Les matériaux utilisés pour fermer les espaces devront permettre de les isoler thermiquement. • Pour le revêtement des murs, il est recommandé d’utiliser des matériaux lisses (crépi, revêtements céramiques, plastique lavable, etc.) qui n’aient pas de fentes et qui soient continus. Ceci permettra de les maintenir en bon état de propreté. Dans ce sens, nous préconisons l’utilisation de peintures lavables et nous recommandons d’éviter les revêtements à surface poreuse ou qui laissent des séparations (par exemple, entre des lamelles de bois). Une option possible pour les murs est d’utiliser une plaque en carton compressé (type ardoise) qui peut se coller au mur. • Faire très attention à l’éclairage. L’utilisation de systèmes d’éclairage artificiel chaleureux évite la déformation des couleurs. • Si possible, installer un lavabo dans la salle.
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Salle pour les enfants de moins d’un an La salle pour les bébés devra posséder quatre zones différentes : • Une zone d’hygiène (qui peut être une salle de bain) avec un lavabo profond muni d’un robinet mélangeur d’eau froide et d’eau chaude et de tables à langer à proximité. Il est conseillé d’avoir une étagère proche pour poser les éléments hygiéniques. Il faudrait également prévoir un lieu pour ranger les habits dans des cartons ou des sacs. Il faut que cette zone possède ou soit située près d’une fenêtre pour assurer une bonne ventilation. • Une zone de repos où seront disposés les berceaux. Ce secteur ne nécessite pas d’obscurité, ni de silence absolu étant donné que les bébés ne doivent pas s’isoler pour trouver le sommeil. Il faut faire en sorte que la zone ne soit pas au milieu de celle des activités et qu’elle n’interfère pas sur son espace. Chaque enfant aura son berceau et ses habits pour dormir. • Une zone d’alimentation équipée de chaises hautes avec des dossiers et des accoudoirs pour les enfants plus grands et des chaises pour bébés (bebesit ou similaire) pour ceux qui ne s’assoient pas encore. • Une zone de jeux. Celle-ci devrait être la plus grande possible. L’organisation de l’espace devra permettre le déplacement des enfants plus grands avec une autonomie totale. Il est recommandé d’EVITER l’utilisation de parcs pour enfants. Nous suggérons l’utilisation de matelas pour le travail au sol avec les bébés et de fixer au mur un grand miroir et une barre pour les enfants qui commencent à se mettre debout seuls. Cette barre servira également à accrocher des hochets et d’autres éléments pour stimuler les enfants. Salles de bain • Les équipements (toilettes, lavabos) et les accessoires (porte-savons, porte-serviettes, papier hygiénique) devraient être à la portée des enfants. Si cela n’est pas possible, nous recommandons d’inclure des adaptateurs de toilettes et des marches (dans ces cas là, il faut renforcer le contrôle des adultes en charge des enfants). • Il est recommandé d’aménager une zone de douches. Ce n’est pas coûteux et c’est très utile quand, par exemple, les enfants apprennent le contrôle des sphincters. • Nous recommandons de disposer d’eau froide et chaude. • L’accès depuis la salle devrait être facile, de manière à ce que les enfants puissent aller seuls aux toilettes. • Elles doivent être dotées d’une bonne ventilation naturelle. • Si possible, les différencier par sexe. • Séparer la zone pour se laver les mains des toilettes et, s’il y en a, des douches.
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• Il n’est pas recommandé d’accumuler des résidus sanitaires. L’idéal est de dévier tous les résidus de cette zone vers le système des égouts. A défaut, nous recommandons de prévoir des poubelles à couvercle et avec un système qui évite tout contact des enfants avec les résidus. • Les toilettes devraient posséder une chasse d’eau vers les égouts d’utilisation exclusive ou commune ou vers une fosse septique et fosse toutes-eaux. Autres espaces • Comme nous l’avons dit plus haut, il est important d’avoir un espace ouvert à l’air libre. Il sera possible d’y aménager un endroit avec de la terre et de la végétation et d’y réaliser des activités potagères ou jardinières avec les enfants. D’un autre côté, il est possible de programmer un coin de jeu au soleil. • Dans la mesure du possible, on peut envisager une SUM (Salle à Usages Multiples) où des activités avec les mères/pères, des réunions de groupes et la formation de l’équipe en charge des enfants etc. puissent s’effectuer. Sécurité • Il est important que les appareils électriques, de chauffage et de ventilation soient hors de portée des enfants. • Les prises électriques et les câbles devraient également être à une hauteur inaccessible aux enfants. A défaut, il faut utiliser des protecteurs en plastique ou en caoutchouc. • Dans tous les cas, il faudrait utiliser une protection adéquate pour les installations électriques avec des interrupteurs thermomagnétiques, des disjoncteurs différentiels et des prises de terre. • Pour le système de chauffage, nous recommandons l’utilisation d’appareils à gaz qui respectent la règlementation en vigueur. Il faut prêter attention aux conditions de consommation d’oxygène. Il convient de rappeler que les espaces doivent être bien ventilés même en hiver. • Eviter d’utiliser des portes vitrées. Privilégier l’utilisation de fenêtres coulissantes. Toutes les portes devraient s’ouvrir vers l’extérieur, dans le sens d’évacuation. • N’oublions pas d’équiper la salle d’une armoire à pharmacie pour les premiers secours. • Il est important d’avoir un extincteur d’incendie, conforme à la règlementation en vigueur, contrôlé et rechargé périodiquement.
Dans tous les cas, nous recommandons de se rapporter aux règlementations en vigueur en ce qui concerne les dispositifs de sécurité d’installations de toutes sortes. 38
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• Signaler le sens de l’évacuation. Il est important d’effectuer des simulations d’évacuation avec les enfants et les adultes concernés. • Les enfants ne doivent pas accéder au coin cuisine. Mobilier et équipement • Tous les matériaux doivent être à la portée des enfants tant qu’ils sont accompagnés par des adultes. • Les tables et les chaises devraient être conformes à la taille des enfants. Le matériel avec lequel ils travaillent doit être durable et facile à nettoyer. Il est recommandé que les meubles possèdent des coins et des bords arrondis et qu’ils soient faciles à transporter et à ranger étant donné “ qu’empiler ” est une caractéristique habituelle pour “ monter ” et “ démonter ” rapidement un espace et pour rendre son utilisation plus dynamique. • Il est utile de fixer des portemanteaux au mur. Bien qu’ils doivent être accessibles aux enfants, il faudra faire spécialement attention à les placer au-dessus du niveau des yeux pour éviter les accidents. • Les étagères des bibliothèques et de tout autre espace devraient être fixées au mur. • Nous conseillons que la vaisselle soit incassable (en plastique, en métal). Quant aux couverts, il est recommandé de les choisir avec des bouts arrondis. Nous vous rappelons qu’il est important que l’enfant apprenne à manger seul et à couper ses aliments. Pour éviter les accidents ou si cela est plus pratique, on peut dans certains cas donner aux enfants les aliments coupés (en bouchées) de manière à ce qu’ils puissent les ingérer en se servant uniquement d’une cuiller. Le travail principal pour éviter les accidents est de créer des règles avec les enfants qui entraînent des pratiques d’auto surveillance et de responsabilité. Ambiance • Tâchons de créer une atmosphère agréable et accueillante dans les espaces pour les enfants en se servant de dessins et de couleurs sans les surcharger de stimulations. • Les images et les objets sélectionnés pour la décoration serviront à enrichir l’observation des enfants, en élargissant leurs domaines de perception. Les images doivent être différentes et doivent être placées à une hauteur à laquelle les enfants puissent les parcourir visuellement. • Il est important de pendre des rideaux aux fenêtres de manière à pouvoir obscurcir la pièce pour les moments de détente/sommeil des enfants. • L’organisation de l’espace est très importante pour le travail avec les enfants. • Il est important d’avoir une partie avec des tables et des chaises et une autre plus libre pour le développement d’activités plus dynamiques.
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• Nous vous recommandons de stimuler la perception musicale des bébés et des jeunes enfants comme exercice sensoriel, comme expérience physique et, en définitive, comme source de plaisir. C’est un élément d’ambiance important. La musique et les chansons sont des éléments très importants dans le développement de l’enfant. Hygiène • Les jeunes enfants sont confrontés à un nombre important de maladies infectieuses, le contact avec d’autres enfants et avec les restes de matières fécales pouvant se trouver sur les mains des personnes chargées de changer les enfants étant une source de contagion. Pour cette raison, nous devons renforcer les mesures d’hygiène afin d’éviter la transmission des germes. • Certains objets comme les serviettes, les mouchoirs, les tétines, les biberons, les peignes, les verres et les couverts doivent être bien nettoyés et, dans la mesure du possible, être personnels. • Il est conseillé d’utiliser des gants jetables pour changer les couches et de toujours se laver les mains avant et après. • Il est important de désinfecter périodiquement les plans de travail, les zones de changement de couches, les bassins, etc. avec de l’eau de javel. • Lavage périodique et fréquent des jouets, des sols, des matelas, des tables et des chaises.

LES JOUETS
Les jouets sont importants car ils stimulent l’imagination et la créativité. Un jouet doit convertir l’enfant en protagoniste et non pas en spectateur passif. Ainsi, il est très important de prêter une attention particulière lors du choix des jouets.

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QUELQUES RECOMMANDATIONS À PRENDRE EN COMPTE LORS DU CHOIX D’UN JOUET • Prendre le temps de choisir. Il est important d’avoir le temps pour regarder, essayer et réfléchir sur chaque jouet. • Elaborer une liste des besoins de bases à couvrir. • Etablir le budget disponible. • Inclure, si possible, des jouets artisanaux qui respectent les mêmes recommandations que les jouets conventionnels. • Préférer les jouets qui permettent la création de variantes de jeux. • Eviter les jouets de guerre mais offrir des éléments qui permettent aux enfants de mettre en « jeu » leurs impulsions agressives. • Ne pas oublier le critère de durabilité (matériel résistant, pièces faciles à remplacer, etc.). • Choisir une diversité de matériaux : caoutchouc, toile, bois et éléments qui favorisent la stimulation sensorielle. • Vérifier la sécurité des jouets : ne pas choisir des jouets ayant de très petites pièces qui risquent d’être avalées, contrôler que la peinture ne soit pas toxique, qu’ils aient des bouts et des bords arrondis et qu’ils soient faits de matériaux flexibles (ils pourraient devenir tranchants en se cassant). • Proposer des jeux et des jouets qui ne reproduisent pas des pratiques stéréotypées de sexe. Si nous proposons des poupées, des dînettes, des petites voitures ou des jeux d’outils, nous devons inciter aussi bien les filles que les garçons à jouer.

JOUETS ET MATÉRIEL

Pour les bébés de 0 à 6 mois • Hochets • Mobiles et barres sur le berceau avec des objets pendus qui bougent, qui fassent du bruit quand on les secoue et leur permettant de les saisir (on peut les élaborer facilement en accrochant diverses marionnettes à la barre qui traverse le berceau et qui soit à la portée du regard de l’enfant) • Poupées et objets à sucer et à mordre (anneaux de dentition, poupées en caoutchouc ou en toile, etc.). Il est important de vérifier qu’ils ne possèdent pas de petites parties qui pourraient se détacher et blesser l’enfant • Jouets sonores, avec de la musique • Matelas avec housse ou couvertures pour que les enfants jouent au sol • Miroirs incassables • Tapis d’éveil en toile avec des activités pour l’enfant • Lampes qui reflètent les lumières, les couleurs, les images, etc.
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Pour les bébés de 7 à 12 mois • Mobiles • Poupées de divers matériaux et textures (peluche, toile, etc.) • Jouets sonores : qui fassent du bruit en les manipulant • Jouets de divers matériaux (caoutchouc, plastique, etc.) à mettre dans l’eau lors du bain • Structures de caoutchouc-éponge de différentes formes avec housses : arcs semicirculaires, prismes, cubes, anneaux, etc. • Balles de divers matériaux (gonflables, caoutchouc, plastique, toile) • Jeux simples à encastrer • Voitures en bois • Matelas • Cubes en bois • Livres en toile, plastique, caoutchouc etc. Pour les bébés de 13 à 18 mois • Marionnettes/poupées en chiffon, caoutchouc ou peluche • Jouets à pousser ou tirer (voitures, trains, animaux, porteurs, trotteurs, etc.) • Récipients à remplir et vider • Boîtes en plastique à fermer et ouvrir • Ballons de différents matériaux et différentes tailles • Jouets de divers matériaux (caoutchouc, plastique, etc.) pour jouer lors du bain • Grandes constructions en caoutchouc éponge avec housses • Pelles et sceaux • Animaux et véhicules en plastique ou en bois • Livres-objets. Livres avec des grosses pages • Jouets avec de la musique et des sons • Bascules • Coussins de différentes tailles • Petite cuisine, vaisselle en plastique, berceaux, petites voitures pour bébés • Puzzles en bois plats, en plastique ou en éponge dense • Constructions de grandes pièces faciles à emboîter et empiler • Petits jeux pour grimper avec des marches et mini-toboggans
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• Matériel pour faire des activités qui stimulent les capacités motrices (par exemple : des planches de 2m de long munies de cales à mettre sur le sol pour former des plans inclinés, des petits sachets en toile de différentes couleurs remplis de riz ou de haricots avec un poids approximatif de 250 gr, des ballons en caoutchouc-éponge, des cordes en coton de 2 ou 3 mètres de long, des cerceaux de 60 cm de long, des pompons, des tissus de différentes tailles et textures, etc.). Pour les enfants de 19 à 24 mois • Moyens de transport (autos, camions, trains, etc.). Eviter les jouets avec des petites pièces • Balançoires, toboggans et marches • Bicyclettes et tricycles sans pédales • Sceaux, pelles et matériel pour jouer dans le sable • Jeux de constructions • Matériel pour l’expression plastique (ardoises, grandes feuilles de papier, gouaches, crayons (crayons de couleur), craies, argile, pâte, gros marqueurs, peinture au doigt, etc.) • Livres-objets. Livres avec des grosses pages et des illustrations • Poupées de divers matériaux • Petite cuisine, vaisselle en plastique, téléphone, berceaux, petites voitures pour bébés, etc. • Animaux en bois, plastique, etc. • Eléments qui permettent aux enfants de se déguiser : cartables, sacs, porte-folios, vêtements, chapeaux • Matériel pour faire des activités qui stimulent les capacités motrices (par exemple : des planches de 2m de long munies de cales à mettre sur le sol pour former des plans inclinés, des petits sacs en toile de différentes couleurs remplis de riz ou de haricots avec un poids approximatif de 250 gr, des ballons en caoutchouc-éponge, des cordes en coton de 2 ou 3 mètres de long, des cerceaux de 60 cm de long, des pompons, des tissus de différentes tailles et textures, des pneus de voiture usagés etc.) Pour les enfants de 2 à 3 ans • Tricycles avec des pédales • Jouets qui bougent (voitures, chevaux, etc.). • Jouets pour jouer dans l’eau
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• Pelles et sceaux • Grandes constructions légères • Puzzles (jusqu’à 8 pièces). Emboîtement de formes / Jeux avec des pièces à emboîter • Livres de contes avec des illustrations • Eléments qui permettent aux enfants de se déguiser : cartables, sacs, porte-folios, vêtements, chapeaux • Marionnettes • Instruments musicaux • Petite cuisine, vaisselle en plastique, téléphone, berceaux, petites voitures pour bébés • Moyens de transport (autos, camions, trains, avions, etc.) • Matériel pour l’expression plastique (ardoises, grandes feuilles de papier, gouaches, crayons (crayons de couleur), craies, argile, pâte, gros marqueurs, peinture au doigt, ciseaux avec des bouts arrondis, etc.) • Matériel pour faire des activités qui stimulent les capacités motrices (par exemple : des planches de 2m de long munies de cales à mettre sur le sol pour former des plans inclinés, des petits sacs en toile de différentes couleurs remplis de riz ou de haricots avec un poids approximatif de 250 gr, des ballons en caoutchouc-éponge, des cordes en coton de 2 ou 3 mètres de long, des cerceaux de 60 cm de long, des pompons, des tissus de différentes tailles et textures, des pneus de voiture usagés etc.) Pour les enfants de 3 à 5 ans • Objets pour jouer dans l’eau • Balançoires, ballons, voitures, avions, trains • Patins et trottinettes • Tricycles et bicyclettes • Ensembles de constructions et puzzles (jusqu’à 30 pièces) • Banc de menuisier, matériel avec marteau, etc. • Mécanos – Grandes constructions en bois • Matériel pour l’expression plastique (ardoises, grandes feuilles de papier, gouaches, crayons (crayons de couleur), craies, argile, pâte, gros marqueurs, peinture au doigt, ciseaux avec des bouts arrondis, etc.)
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• Déguisements et éléments servant à se déguiser (cartables, sacs, porte-folio, vêtements, chapeaux, etc.) • Instruments de musique • Livres et histoires courtes et illustrées • Dominos, loteries avec des dessins, jeux de mémoire et de cartes simples • Poupées qui peuvent se laver (il est important à cet âge de détailler correctement les différentes parties du corps) • Animaux en jouets • Instruments pour les métiers : jardinerie, hôpital, pompier, garage • Petite cuisine, vaisselle en plastique, téléphone, berceaux, petites voitures pour bébés • Ballons

EVALUATION
“ Par évaluation des programmes ou projets sociaux, nous entendons une activité programmée de réflexion sur l’action, basée sur des procédures systématiques de recueil, d’analyse et d’interprétation d’informations dans le but d’émettre des appréciations bien fondées et communicables concernant les activités, les résultats et les impacts de ces projets ou de ces programmes et de reformuler des recommandations afin de prendre des décisions permettant d’adapter l’action en cours et d’améliorer l’action future. ”18

Un moment fondamental dans tout projet ou tout programme social est celui de l’évaluation. L’évaluation peut être présente à différents moments du projet, MAIS IL EST INDISPENSABLE QU’ELLE EXISTE. L’action doit être planifiée, c’est-à-dire qu’il faut lui attribuer des ressources spécifiques (ressources humaines appropriées, lieux, espaces, temps, intrants, etc.). Il faut en expliquer la méthodologie en détaillant les techniques pour le recueil et l’analyse des informations significatives. Pour évaluer, il faut toujours réaliser des comparaisons sur lesquelles on émettra des appréciations selon la définition citée cidessus. Cette comparaison peut se réaliser selon :

18

NIRENBERG, O.; BRAWERMAN, J.; RUIZ, V. Evaluar para la transformación. Ed. Paidós. Buenos Aires. 2000.

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• Les objectifs établis dans la planification (paramètre souhaité, ce qui est prévu) • la situation initiale (ligne de base) Nous pouvons schématiser le processus d’évaluation par les étapes suivantes :
PROGRAMMATION DE L’ÉVALUATION

• Définir le sujet/objet de l’évaluation • Etablir le but de l’évaluation • Identifier les acteurs et les audiences, c’est-à-dire ceux qui participeront à l’évaluation et ceux à qui les résultats seront communiqués • Déterminer le niveau de l’analyse, c’est-à-dire quelle sera la parcelle de réalité que l’on évaluera. Cette définition nous permet d’identifier les spécificités nécessaires pour la conception de l’évaluation (démarche méthodologique, techniques, etc). • Définir les variables à analyser. Cette définition s’opère en prenant en compte les aspects importants qui permettent au programme ou à l’intervention d’avoir la capacité de produire les résultats escomptés • Sélectionner les indicateurs. Ils sont utiles pour mesurer chacune des variables qui ont été définies dans le point précédent • Déterminer les techniques et les instruments pour le recueil des informations • Etablir un chronogramme des activités • Identifier les responsables et les participants • Évaluer les ressources nécessaires (humaines et matérielles) • Elaborer le budget
MISE EN ŒUVRE DE L’ÉVALUATION

• Révéler l’information par l’exécution des activités programmées et l’application des instruments et des techniques sélectionnées • Systématiser, traiter et analyser l’information • Analyser la relation entre las variables et leur lien avec l’atteinte (ou non) des résultats escomptés • Elaborer des rapports • Effectuer la restitution et la socialisation des conclusions
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EVALUATION DE L’ÉVALUATION

• Analyser l’utilité des résultats trouvés • Mener une réflexion sur la viabilité du processus d’évaluation et l’utilisation des résultats • Analyser la fiabilité des processus et des résultats

QUELQUES MOTS POUR TERMINER
Nous espérons que ce matériel anime le débat et favorise la réalisation des propositions concernant d’éventuelles interventions de promotion du développement intégral des enfants. Comme nous le disions au début du document, ce manuel ne prétend pas être un outil ferme et rigide, et nous souhaitons qu’il apporte des modalités et des méthodologies issues d’une expérience et qu’il déclenche des processus de réflexion et des débats de construction collective. De cette manière, la mise en jeu de la créativité de ceux qui développent ces actions enrichira les propositions de travail et garantira leur mise en contexte avec la réalité particulière de l’endroit où elle se réalise. Avec pour horizon la création de conditions d’égalité et d’équité des opportunités pour un développement intégral des enfants, notre défi est de soulever les consciences, de compter sur l’engagement de nouveaux acteurs sociaux et de privilégier une ligne de travail basée sur l’articulation pour renforcer la capacité d’incidence sur le développement de programmes sociaux ainsi que la multiplication des actions, de leurs effets et de leurs résultats.

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ANNEXE A Guide de l’observation pour les centres communautaires de développement de l’enfant.
Disposition de l’espace • Organisation de l’aire de jeu • Conditions de sécurité • Coin repas et cuisine • Salles de bain • Mobilier • Matériel et jouets disponibles Respect du groupe • Quantité de garçons/filles • Quantité d’adultes en charge • Conformation des groupes (âges, nombre, etc.) Personnes en charge • Relation de l’adulte avec les enfants (il est affectueux, les appelle par leurs prénoms, il fait des commentaires positifs, etc.) • Il transmet des consignes claires • Il interagit avec tous les enfants • Relation entre les personnes à charge au cas où il y en aurait plus d’une • Il favorise l’autonomie des enfants, les accompagne dans les activités, réalise les activités pour les enfants, etc. Les enfants • Réponse des enfants face à la tâche • Respect des normes et des règles de groupe • Type de communication qui s’établit avec les adultes et les pairs (verbale, corporelle) • Liens qu’ils établissent (solidaires, agressifs, etc.) • Niveau d’intégration groupale : l’enfant s’intègre et s’inclut dans le jeu des autres, il a des difficultés à s’intégrer, il joue toujours avec les mêmes enfants, il joue indistinctement avec différents compagnons
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• Type de participation : l’enfant participe activement aux propositions, il a des difficultés à le faire, il participe plus passivement aux propositions • Rôles en groupes • Face à une difficulté : les enfants cherchent de l’aide, se frustrent • Organisation des temps d’activité. Temps d’attente

ANNEXE B Bibliographie
Bibliographie Générale • ACCARDO, P.J., CAPUTE, A.J. The Capute Scales. Cognitive Adatpive Test/Clinical Linguistic & Auditory Milestone Scale. Paul H. Brookes Publishing Co., Baltimore, MD., Etats-Unis d’Amérique du Nord. 2005. • BARNETT, W. S. Cost and Financing of Early Child Development. Dans : Young M: Early Child Development : Investing in our Children´s Future. Elsevier Science. Pays-Bas. 1997. • BLUMA, S; SHEARER, M et al. Guía PORTAGE de Educación Preescolar. Édition revue. Wiscosin, Etats-Unis d’Amérique du Nord 1995. • BRADLEY, RH.; CALDWELL, R. Early Home Environment and the development of competente. Little Rock Study, Arkansas. Child Environment Quarterly. EtatsUnis d’Amérique du Nord 1984. • BRADLEY, RH; CORWYN, RF.; WHITESIDE-MANSELL, L. Life at Home: same time, different places – An examination of the HOME Inventory in different cultures. Early Development and Parenting. Etats-Unis d’Amérique du Nord 1996. • BRONFENBRENNER, U. La ecología del desarrollo humano. Paidós. 1987 Barcelone, Espagne. • DAKESSIAN, M.; FAINSOD, P.; GRIGAITIS, L.; JAIT, A.; LOCKETT, M.; OTSUBO, N. Y RUIZ, G. Pintacuentos y Juegos: un proyecto comunitario de promoción de lectura en Modelos para la implantación de proyectos productivos, de salud y educación en América Latina. Fondation Mexicaine pour la Santé. 2002. Mexique. • GARDNER, J.M.M.; GRANTHAM-MCGREGOR, S.M.; HIMES, J.; CHANG, S. Behaviour and development of stunted and nonstunted Jamaican children. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines 40. Etats-Unis d’Amérique du Nord 1999.
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• INTENDENCIA MUNICIPAL DE MONTEVIDEO. Fondo de Población de las Naciones Unidas: Talleres educativos en Salud y Genero, Manual para Equipos de Salud. Uruguay. 1998. • LEJARRAGA, H (editor). Desarrollo del niño en contexto. Paidós. Buenos Aires, Argentine. 2006. • NIRENBERG, O.; BRAWERMAN, J.; RUIZ, V. Evaluar para la transformación. Paidós. Buenos Aires, Argentine. 2000. • OLNEY D, POLLITT E, ALLEN L, et al. Anemia and stunting are associated with locomotor and resting activities in Zanzibari children 6-19 months old ? FASEB JOURNAL 18 (4): A511-A511 Suppl. S MAR 23 2004, Etats-Unis d’Amérique du Nord. • PETIT, M. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. Fondo de Cultura Económica. Mexique, 1999. • PIAGET, J. Seis estudios de psicología. Ed. Labor. Buenos Aires, Argentine. 1991. • PIAGET, J.; INHELDER, B. Psicología del niño. Ediciones Morata. Madrid. Espagne, 1973. • SPITZ, R.: El primer año de vida. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires, Argentine. 1969. • STOLZFUS, R.J., KVALSVIG, J.D., CHWAYA, H.M., MONTRESOR, A., ALBONICO, M., TIELSCH, J.M., SAVIOLI, L., POLLIT, E. Effects of iron supplementation and anthelmintic treatment on motor and language development of preschool children in Zanzíbar : double blind, placebo controlled study. British Medical Journal 323 (15). Royaume-Uni, 2001. • STOLTZFUS R, OLNEY D, SAZAWAL S, ET AL. Hemoglobin and height are independently associated with motor development in infants FASEB JOURNAL 18 (4): A510-A510 Suppl. S MAR 23 2004, Etats-Unis d’Amérique du Nord. • VAN DER GAAG, J. Early Child Development: An Economic Perspective. En: Young M: Early Child Development: Investing in our Children´s Future. Elsevier Science. Pays-Bas. 1997. • WECHSLER, D. (1963). Test de Inteligencia para Preescolares. Manual. Editorial Paidós, Buenos Aires, Argentine, réimpression 1991. Bibliographie suggérée pour les Pères, les Mères et les Personnes en charge • PIETERSE, M. Jugar y aprender. Ed. Paidós. Barcelone. 2005. • STERN, D. El nacimiento de una madre. Ed. Paidós. Barcelone. 1999. • STIPEK,D.; SEAL, K. Mentes motivadas. Ed. Paidós. Barcelone. 2004.
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Bibliographie suggérée pour les Equipes techniques • BRONFENBRENNER, U. La ecología del desarrollo humano. Ed. Paidós. Barcelone 1987. • BRUER, J. El mito de los tres primeros años. Ediciones Paidós Ibérica, S. A. 2000. • BRUNER, J. (1996). Realidad mental y mundos posibles. Ed. Gedisa. Barcelone. 2004. • CANTWELL, R. J. The long term neurological sequelae of anemia in infancy. Pediatr. Res. 1974. • COLE, M. Cognición y pensamiento. Cómo pensamos: estudios comparados. Buenos Aires. Ed. Paidós. 1986. • CRAVIOTTO, J.; ARRIETA, R. “Nutricion and mental development and learning”; en FAULKNER, F; TANNER, J.M.(editors); Human Growth; New York et Londres; Plenum Publishing; vol 3. • LEJARRAGA, H (editor) (2006) Desarrollo del niño en contexto. Paidós. • POSNER, M.I.; ROTHBART, M.K (2005). “Influencing brain networks: implications for education”. Trends in Cognitive Sciences. • SAMEROFF, A.J. Environmental risk factors in infancy. Pediatrics Suppl. USA. 1998. http://www.pediatrics.org/cgi/content/full/102/5/SE1/1287 • VIGOTSKY, L. Pensamiento y lenguaje. Ed. Paidós. Buenos Aires. 1995 • WALLON, H. Los estadios de la psicología del niño. Ed. Lautaro. Buenos Aires. 2°edición. 1965.
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FRANCE 4 rue Niepce 75014 Paris Tel : +33 1 43 35 88 88 www.actioncontrelafaim.org SPAIN C/Caracas, 6, 1º 28010, Madrid Tel: +34 91 3915300 www.accioncontraelhambre.org UNITED KINGDOM First Floor, rear premises, 161-163 Greenwich High Road, London, SE10 8JA Tel: +44 208 293 6190 www.aahuk.org

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