DIVISIÓN DE CIENCIAS Y ARTES PARA EL DISEÑO

PROGRAMA: ESPECIALIZACIÓN, MAESTRÍA Y DOCTORADO EN DISEÑO MAESTRÍA EN DISEÑO

DISEÑO DE SITIOS WEB EDUCATIVOS: METODOLOGÍA Autor: Edward Bermúdez Macías

Miembros del jurado: Dr. Serafín Ángel Torres Velandia Dra. Rosa Elena Álvarez Martínez Mtro. Miguel Ángel Herrera Batista Mtro. José Gustavo Iván Garmendia Ramírez Dra. María Dolores González Martínez (Directora de Tesis)

Tesis para optar por el Grado de Maestro en Diseño, Línea de Investigación: Nuevas Tecnologías

México, D.F. Noviembre de 2004

Resumen
La creación de sitios Web educativos carece de un lenguaje común que permita relacionar los procesos de diseño, propios de los pedagogos o docentes y los de diseñadores de hipermedios; promoviendo para cada disciplina, un conocimiento parcializado de las posibilidades que ofrece un sitio Web en procesos de enseñanza y aprendizaje. Por esta razón, la presente investigación tiene como objetivo proponer una guía metodológica para apoyar el diseño de sitios Web educativos, destinados a la educación superior; y que contribuya con criterios que permitan la formulación de métodos, o la planeación de procesos, de acuerdo a la situación particular de diseño que se enfrente. Por lo tanto, su importancia radica en la contribución para que estos sitios Web se conviertan en contextos virtuales de educación, a través de la integración de conocimientos sobre los métodos de diseño de sitios Web, el diseño formativo (o instruccional) en la educación a distancia mediada por Internet, y los conceptos que rigen las posibilidades tecnológicas de comunicación en este medio. Para su desarrollo, la investigación fue realizada bajo un enfoque cualitativo con alcance de tipo no experimental exploratorio y correlacional, por cuanto hace una aproximación inicial a un fenómeno particular de diseño poco estudiado, a la vez que descubre o formula vínculos entre conceptos de diseño presentes en distintas áreas de conocimiento. De esta manera, se procedió a identificar las características del objeto de estudio, el sitio Web educativo, formulando una definición para su análisis en la investigación. Partiendo de esta base, se identificaron las áreas de conocimiento que principalmente influyen sobre los procesos para el diseño del objeto en cuestión, detectando los campos de diseño presentes en cada una de las áreas y las relaciones que existen entre estos. Como resultado de este procedimiento, principalmente se concluye que el análisis de los conocimientos que inciden en la configuración de un sitio Web educativo, propicia la construcción de conceptos comunes para las disciplinas encargadas de su diseño; para lo cual los modelos prescriptivos, logran un mejor entendimiento del objeto y el contexto en el cual actuará, al concentranse en las fases de análisis y síntesis.

Un sincero agradecimiento a mi Directora de Tesis, la Dra. María Dolores González M., a mis profesores de la Maestría, y al Área de investigación en Diseño y Nuevas Tecnologías, del Departamento de Procesos y Técnicas de Realización, CyAD UAM-A; en cuyo ámbito puse “a prueba” mis ideas, y con quienes he formado mis inquietudes actuales en el conocimiento.

INDICE Resumen Introducción………………………………………………………………………………..3 Capítulo I............................................................................................................................... 8 I. Sitio Web educativo: hábitat del proceso enseñanza –aprendizaje en Internet.......... 8 I.1. Los términos en la tecnología Internet: ubicando el objeto de estudio ........................ 9 I.2. Actividades educativas en Internet: definiendo el objeto de estudio ......................... 23 Capítulo II ........................................................................................................................... 33 II. Tres áreas de conocimiento esenciales en el diseño de sitios Web educativos ......... 33 II.1. El diseño de sitios Web............................................................................................. 34
II.1.1. Métodos de diseño: acciones en el ámbito tecnológico ................................................. 35 II.1.2. Ámbito conceptual en la Web: los alcances del medio.................................................. 54

II.2. La administración de recursos y herramientas de comunicación en la Web ............ 63 II.3. La educación a distancia mediada por Internet......................................................... 72
II.3.1. El diseño instruccional o formativo como núcleo de la educación mediada por Internet78 II.3.2. Modelos pedagógicos actuales en la educación mediada por Internet........................... 89

Capítulo III..........................................................................................................................97 III. Metodología de investigación......................................................................................97 III.1. Metodología.............................................................................................................97
III.1.2. Objetivo general ........................................................................................................... 97 III.1.3. Objetivo específico ....................................................................................................... 97 III.1.4. Supuesto de investigación (hipótesis)........................................................................... 98 III.1.5. Universo de estudio ...................................................................................................... 98

III.2. Procedimiento del diseño de investigación .............................................................99 Capítulo IV........................................................................................................................101 IV. Relaciones entre diseño, educación a distancia y Web: contexto del sitio Web educativo............................................................................................................................101 IV.1. Ámbito conceptual: los modelos pedagógicos y la Web como planeación del diseño ........................................................................................................................................102 IV.2. Ámbito tecnológico: actividades y recursos de comunicación como aplicación del diseño..............................................................................................................................107 Capítulo V ......................................................................................................................... 111 V. Aproximación operacional de la propuesta metodológica ....................................... 111 V.1. Estableciendo un diagrama de acción..................................................................... 113 V.2. Definiendo los elementos y su relación .................................................................. 115 Conclusiones y recomendaciones……………………………………………………….121 Bibliografía y referencias electrónicas………………………………………………….125 Índice de gráficas………………………………………………………………………...133 Currículum Vitae del autor……………………………………………………………...134

Introducción
La relación entre las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), particularmente entre Internet—a través de la Web—y las actividades humanas, se hace cada vez más estrecha e interdependiente. Por ello se habla de su impacto social, en la mediada en que no sólo potencia lo que se hacía por otros medios, sino que modifica las maneras en que se hace; incluso, ha permitido que el concepto de virtualidad sea cada vez más cotidiano. En la Web, ya no solamente coexisten páginas con información y aplicaciones para utilizar servicios de comunicación; ahora tenemos entornos habitados por comunidades, que alimentan la experiencia social con elementos simbólicos tan complejos, que difícilmente pueden considerarse irreales. En esta situación, y ante muchos factores relacionados como los procesos de globalización, es que la sociedad se interesa por tener una participación activa, diversa, y masiva, en el desarrollo de un medio que se perfila como universal. Parte de estos cambios se suceden en la educación, donde el uso de la Web por parte de la educación a distancia o como apoyo a la educación presencial, crea dentro de estas áreas nuevos puntos de vista de carácter operativo y didáctico. Así Barberà et al., anotan que los aportes de la educación a distancia, para la educación en general, están en la vertiente metodológica “especialmente por lo que respecta a los medios utilizados, a las posibilidades de interacción y al incremento informativo reciente” (2001, 18). Lo cual resalta la pertinencia de involucrar las TIC en los procesos educativos, no solamente como un recurso disponible, sino comprendiendo la manera en que los afectan y pueden potenciar; entonces, la aplicación de este conocimiento, apunta a los procesos de diseño didáctico o instruccional y por consecuencia al diseño de materiales y contextos. Sin embargo, como consecuencia de la implementación de las TIC en varios ámbitos de producción, las organizaciones educativas se han enfrentado a procesos de actualización en infraestructura tecnológica. Ante estos, y los resultados concretos en aprendizaje, como fin último de la educación, varios autores han formulado críticas a la manera en que las tecnologías son adoptadas con un escaso análisis pedagógico (García, 2001, 283; Fainholc, 1999, 37; Barberà et al, 2001, 24-25; Duart, 2000, 66-67).

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A partir de estas reflexiones, y el desarrollo de aplicaciones para la Web que integran varios recursos y herramientas, ha surgido el concepto de contexto virtual de enseñanza y aprendizaje; ante el cual, Barberà et al. advierten que:
el acento del contexto no está puesto en la tecnología concreta, sino en el conjunto de relaciones mutuas que se establecen entre todos los componentes expuestos formando una constelación de elementos educativos, que al ponerse en marcha son únicos en cada clase virtual; que de tender a homogeneizarse perderían gran parte de su valor en términos de desarrollo educativo. (2001, 73)

Finalmente, un sitio Web dependiendo de la medida en la que medie en un proceso educativo, puede convertirse en un contexto virtual de este tipo; y si tenemos en cuenta la importancia de la educación en la construcción de las sociedades y del conocimiento humano, esto refuerza la idea de involucrarnos en el desarrollo de soluciones de diseño en este campo. Planteamiento del problema El problema detectado, tiene como causa la utilización de métodos estandarizados para el diseño de sitios Web, los cuales son aplicados bajo una concepción—igualmente generalizada—de las opciones de comunicación e información que brinda el medio; limitando las relaciones entre las actividades que se ejercerán en el sitio Web, y éste, como espacio que les sirve de contexto. Así, en el caso de los sitios Web educativos, se carece de un lenguaje común que permita relacionar los procesos de diseño, propios de los pedagogos o docentes y los de diseñadores de hipermedios, promoviendo para cada disciplina que interviene, un conocimiento parcializado de las posibilidades que ofrece un sitio Web en procesos de enseñanza y aprendizaje. Si comparamos esta situación, con los avances en metodología para el diseño de sitios Web destinados a actividades de comercio electrónico y publicidad, podemos observar una seria desventaja de la participación que tiene la educación en la evolución de la tecnología Web. Es decir, que el uso de Internet con fines comerciales ha promovido su desarrollo tecnológico, pero con una consecuente tendencia a favorecer aquellos campos que beneficien estos fines. Así, se establece una mayor presencia en el medio y se condiciona una cierta percepción sobre el diseño que se puede aplicar en este, en perjuicio de muchas
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otras actividades que generalmente se limitan a utilizarlo para informar, o establecer alternativas de comunicación. Aclaración terminológica Con respecto a los términos de metodología 1 y método 2 , que habitualmente se utilizan de manera ambigua, esta tesis ha tenido en cuenta las definiciones que propone Elí de Gortari, y cuya diferencia manifiesta en estas anotaciones: “En el dominio de la metodología, la actividad filosófica consiste en elaborar las teorías de los diversos métodos empleados en la investigación científica, comprendiendo su fundamentación, sus leyes generales, sus teoremas específicos, sus empiremas característicos, sus operaciones y sus reglas de cálculo” (1980, 45); “en consecuencia, y correspondiendo al incesante desarrollo de contradicciones y a la acción recíproca universal que se observan en el movimiento y en el cambio de los procesos existentes, el método es eminentemente dialéctico” (1980, 66). Por lo tanto, ha de entenderse que al referirnos a metodología en el título de este documento, lo hacemos por que la investigación ha consistido en el estudio de los métodos o procedimientos utilizados en el diseño de sitios Web educativos; generando a través de un proceso de síntesis, conceptos que pretendemos sean aplicados en la creación de métodos específicos para el diseño de estos objetos. Utilidad social y académica Esta investigación, está dirigida a los equipos interdisciplinarios que desarrollan y diseñan sitios Web educativos, aportando una base teórica que les permita proponer métodos para cada caso en particular; procurando de esta forma aumentar la eficacia de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por Internet. También pretende promover un enfoque holístico en el análisis de las situaciones de comunicación mediada por tecnologías digitales conducente a diversificar las soluciones de diseño para la Web, haciéndolas acordes a las actividades que mediarán. Por su parte, el aporte académico consiste en sentar un

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“metodología: … 1. f. Ciencia del método. 2. f. Conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o en una exposición doctrinal.” (RAE, 2001) 2 “método: … 2. m. Modo de obrar o proceder, hábito o costumbre que cada uno tiene y observa. … 4. m. Fil. Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y enseñarla.” (RAE, 2001) 5

precedente en el estudio de estos procesos de diseño, a través de la formulación de una definición de trabajo para el objeto de estudio, de los análisis realizados a algunas áreas de conocimiento que influyen sobre el diseño del objeto—consideradas aquí como principales—y la descripción de las relaciones encontradas entre estas, así como del procedimiento seguido durante la investigación. Principales logros y futuro de esta investigación Como resultado de esta investigación podemos resaltar sus principales conclusiones: el análisis de los conocimientos que inciden en la configuración de un sitio Web educativo, propicia la construcción de conceptos comunes para las disciplinas encargadas de su diseño; para lo cual los métodos basados en modelos prescriptivos, se concentran en las fases de análisis y síntesis, logrando un mejor entendimiento del objeto y el contexto en el cual actuará. Igualmente, se concluye que los factores que favorecen la colaboración entre personas influirán las acciones de diseño para realizar procesos de enseñanza y aprendizaje en la Web. Por su parte, esperamos que este trabajo sea un inicio propicio para futuras investigaciones en aspectos específicos del diseño Web para la educación; de manera que, para su complemento, se hace necesario realizar la experimentación de esta propuesta en equipos interdisciplinarios de diseño, como trabajo paralelo que permitirá verificar la conceptualización realizada, y sin el cual estudios en diseño como este, quedarían alejados de cualquier posible aplicación. Estructura del documento: La estructura de los capítulos que componen este documento, se encuentra dividida en dos partes, conectadas por el capítulo III donde se especifica la metodología de investigación utilizada y el procedimiento que se siguió. La primera parte, correspondiente a los capítulos I y II, concierne a la presentación de los análisis realizados al objeto de estudio y a las teorías sobre las que se argumenta la propuesta; al mismo tiempo, se realizan reflexiones conducentes a detectar relaciones que permitan formular criterios. La segunda, capítulos IV, y V, constituye el resultado del análisis y su construcción como elementos metodológicos que un lector menos interesado en su argumentación, puede utilizar independientemente.
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Detalladamente, en el primer capítulo podemos encontrar una explicación de lo que es un sitio Web educativo, su distinción como término que comparte acepciones técnicas y conceptuales, y una semblanza de su desempeño en Internet como elemento representativo de actividades educativas planeadas. Por su parte, dentro del segundo capítulo, se abordan las áreas consideradas fundamentales para el diseño del objeto de estudio. De esta forma, se analizan los métodos de diseño de sitios Web, las relaciones y procesos inherentes al uso de los recursos que ofrece el medio; y finalmente, los elementos presentes en la educación a distancia, que inciden directamente en el diseño de un sitio Web educativo. Profundizando de la misma manera, en el cuarto capítulo establecemos una serie de relaciones que se constituyen como propuesta, al vincular los aspectos de diseño detectados en las áreas analizadas en el segundo capítulo; convirtiéndose en elementos comunes que propician un entendimiento interdisciplinario. En el quinto capítulo, se hace una aproximación metódica que permite entender los criterios que se proponen y su relación con respecto a un proceso de diseño, con lo cual, se logra integrar el análisis, los criterios formulados, y sus relaciones, en un diagrama que sirve como guía en el estudio o formulación de procesos de diseño, para sitios Web educativos. Finalmente exhortamos al lector a analizar y reconstruir los planteamientos que se presentan a continuación, de acuerdo a sus propias experiencias en el diseño y uso de sitios Web para fines educativos.

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Capítulo I I. Sitio Web educativo: hábitat del proceso enseñanza – aprendizaje en Internet
No hay una definición de sitio Web educativo El desarrollo que ha tenido Internet, se caracteriza por su difusión pública y mayormente descentralizada; lo cual es observable si comparamos la información de acceso libre que existe acerca de Internet, con otras tecnologías como los procesadores para computadoras de escritorio. En ambos casos tenemos contacto y utilizamos estas tecnologías, pero dada la pertinencia social de Internet como recurso de información y comunicación, conocemos mucho más de su funcionamiento y evolución, a partir de distintas fuentes. Esta situación, es una de las razones por las cuáles, en el uso o aplicación común, no existe un parámetro estándar para designar a las partes o elementos del sistema que comprende Internet. Por lo tanto, hasta el momento en que se escribe esta tesis, es probable que no exista una definición descriptiva de lo que constituye un sitio Web educativo1 . Esto para efectos de cualquier investigación sobre el objeto, limita las posibilidades de plantearse nuevas preguntas y de obtener resultados con altos índices de validez. De acuerdo con este problema de deficiencia terminológica, éste capítulo aborda en primera instancia las características de los términos en la tecnología Internet, y cómo éste análisis permite el trazado de un mapa donde podemos ubicar los sitios Web. Paralelamente presenta la relación entre las palabras (de uso común) “sitio” y “Web”, y su significado en la tecnología Internet. Esto da paso a la ampliación de la definición con la perspectiva de quienes usan o aplican la Web y, para nuestro estudio, de la educación mediada o a distancia.

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Sin embargo, se ha de tener en cuenta una entrada previa en la literatura, de Levis & Gutiérrez (2000, 99): “Cuando los contenidos se orientan expresa o indirectamente a la enseñanza hablamos de sitios webs educativos”.

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I.1. Los términos en la tecnología Internet: ubicando el objeto de estudio
Cómo la definición de Internet abarca distintos ámbitos y de estos se deriva una estructura para definir el objeto de estudio El medio o contexto en el que se encuentra un sitio Web, educativo o no, es Internet. Este medio de comunicación e información ha correspondido desde su nacimiento a la retroalimentación conjunta entre el desarrollo tecnológico y los paradigmas de pensamiento. El aporte de estos ámbitos ha procurado distintas definiciones para Internet, y por consiguiente a los elementos relacionados y contenidos dentro de esta. Esto nos lleva a diferenciar entre la Internet, como medio de comunicación, y la tecnología 2 Internet encargada de desarrollar nuevas posibilidades ante las necesidades de los usuarios del medio. Dado que el origen y evolución de la Internet ha contado con distintos frentes de trabajo, las instituciones encargadas de promover y regular su desarrollo, no cuentan con una definición unánime. (Leiner, 1997). Así, de acuerdo al interés de cada institución la definición que tienen como parámetro, puede involucrar aspectos tecnológicos, organizacionales o sociales entre otros. Sin embargo, a partir del análisis de estas definiciones podemos deducir una estructura que permite categorizar las partes que componen cada acepción y establecer una lógica para ubicar y definir nuestro objeto de estudio. La definición utilizada por el Federal Networking Council 3 (FNC) de Estados Unidos, en forma conjunta con otras asociaciones, nos habla de Internet 4 cómo un

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“Tecnología. (Del gr. τεχνoλoγία, de τεχνoλόγoς, de τέχνη, arte, y λόγoς, tratado). 1. f. Conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico. 2. f. Tratado de los términos técnicos. 3. f. Lenguaje propio de una ciencia o de un arte. 4. f. Conjunto de los instrumentos y procedimientos industriales de un determinado sector o producto.” (RAE, 2001)

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El FNC se constituyó hasta octubre de 1997 como el consejo para la colaboración entre agencias federales del gobierno de Estados Unidos, en cuanto a la investigación y aplicación de las tecnologías de interconexión; sus funciones fueron absorbidas por la Large Scale Networking (LNS) y por The National Coordination Office (NCO) for Information

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… sistema global de información que: está lógicamente vinculado entre sí por una serie global de direcciones únicas basadas en el Protocolo Internet (IP) o sus extensiones subsecuentes; está disponible para soportar comunicaciones usando el paquete Protocolo de Control de Transmisión / Protocolo Internet (TCP/IP) o sus extensiones subsecuentes, y/o otros protocolos compatibles con IP; y provee, usa o hace accesible cualquier servicio de alto nivel, público o privado, basado en las comunicaciones y relacionado con la infraestructura descrita aquí. (1995)

Esta definición presenta en sus apartados las características que diferencian a la Internet de cualquier otro tipo de red; relacionando a su vez las funciones del sistema (tercer párrafo) con elementos técnicos (como la mención de protocolos TCP e IP), donde estos constituyen la estructura que permite el funcionamiento del sistema. A esta estructura se le conoce como arquitectura Internet, o arquitectura TCP/IP, encargada de permitir la conexión entre redes de distintas características. En general, las redes de computadoras tienen componentes físicos como un cableado o una serie de transmisores de ondas; y componentes virtuales o software como los códigos de programación que permiten a dos o más computadoras entenderse a través de un mismo lenguaje. Técnicamente, la estructura de Internet corresponde a la suma de una serie de redes físicas interconectadas entre sí por medio de “ruteadores” (routers) que adecuan los paquetes de información al tipo de red por el que van a transitar. De la misma manera los componentes software, por intermedio de los ruteadores, se interconectan brindando un lenguaje común entre las computadoras. Esta última estructura es considerada dentro de la tecnología Internet como de nivel conceptual.

Technology Research and Development (IT R&D). Esta última coordina la planeación y actividades para el Federal Networking and IT R&D Program. Toda la información acerca de la FNC y la NCO/ IT R&D está disponible en: http:// www.itrd.gov
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Traducción del autor de esta tesis, a partir de: "Internet" refers to the global information system that -(i) is logically linked together by a globally unique address space based on the Internet Protocol (IP) or its subsequent extensions/follow-ons; (ii) is able to support communications using the Transmission Control Protocol/Internet Protocol (TCP/IP) suite or its subsequent extensions/follow-ons, and/or other IP-compatible protocols; and (iii) provides, uses or makes accessible, either publicly or privately, high level services layered on the communications and related infrastructure described herein." (FNC, 1995)

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Si bien la definición de la FNC delimita el objeto de aplicación de la tecnología Internet, desde el punto de vista tecnológico, podemos considerar que otras definiciones se centran en el objeto (la Internet) y la relación entre éste y los sujetos (usuarios). Este otro enfoque no sólo amplía el espectro de acepciones, sino que permite detectar el impacto de la relación entre el objeto y el sujeto en el mismo desarrollo de la tecnología. Al respecto, para la Sociedad Internet (Internet Society –ISOC) –que es una asociación no gubernamental y dedicada exclusivamente al desarrollo mundial de Internet 5 – la Internet es,
una red de redes que conecta computadoras de todo tipo para comunicarse de manera directa y transparente, y compartir servicios a través de todo el mundo. Dado que la Internet es de gran valor al compartir sus capacidades con muchas personas y organizaciones, ésta también constituye un recurso global compartido de información, conocimiento, y recursos de colaboración y cooperación entre innumerables y diversas comunidades. 6

El análisis de estas dos definiciones, nos lleva a detectar la existencia de dos ámbitos 7 diferenciados por sus objetivos de desarrollo, en el caso de la tecnología, y de análisis (estudio), en la relación objeto (la Internet) – sujeto (sociedad, usuarios). Para el primer ámbito nos referiremos como tecnológico, y para el segundo como conceptual. De esta manera presentamos la siguiente gráfica, donde se involucran las estructuras sobre las que se desarrolla la tecnología Internet, para delimitar el campo de acción del ámbito tecnológico.

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Al respecto la ISOC tiene como una de sus políticas públicas “La Sociedad Internet propone y promueve posturas y tendencias relacionadas con los diversos impactos de Internet en la sociedad, sean éstos en los ámbitos políticos, económicos, sociales y éticos”. (ISOC, 2002b)

Traducción del autor de esta tesis, a partir de: “The Internet is a global network of networks enabling computers of all kinds to directly and transparently communicate and share services throughout much of the world. Because the Internet is an enormously valuable, enabling capability for so many people and organizations, it also constitutes a shared global resource of information, knowledge, and means of collaboration, and cooperation among countless diverse communities”. (ISOC, 2002a) “Ámbito: … 3. m. Espacio ideal configurado por las cuestiones y los problemas de una o varias actividades o disciplinas relacionadas entre sí.” (RAE, 2001)
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Descripción del ámbito tecnológico Gráfica 1. Descripción del ámbito tecnológico Ámbito tecnológico Nivel conceptual
Servicios de aplicación: Telnet, ftp, smtp, http, rlogin, dns, snmp, etc. Servicios de transporte confiable: UDP, TCP Servicio de entrega de paquetes sin conexión: IP, ARP, ICMP

Nivel técnico
Red física: LAN, WAN, líneas P.P., etc. Fuente: Modificada a partir de Estevè, 1997, cap. Arquitectura TCP/IP.

Como podemos observar (Gráfica 1), dentro del ámbito tecnológico encontramos un nivel técnico que desarrolla los elementos adecuados para posibilitar la transmisión de datos; es decir, las características del cableado o de los dispositivos inalámbricos. Por su parte, el nivel conceptual proporciona toda una serie de lenguajes (servicios) que realizan la transmisión de datos y dan a la red un código común de comunicación. Mientras los servicio de entrega de paquetes sin conexión y los servicios de transporte confiable se comportan como soporte de la transmisión de datos, los servicios de aplicación son “submedios” que son seleccionados de acuerdo al tipo de datos y de comunicación que demanda el usuario. Como ejemplo, cuando un usuario solicita “descargar” un archivo a su computadora, ésta, a través del navegador, ejecuta el Protocolo de Transmisión de Archivos (File Transfer Protocol –ftp) que a su vez utiliza simultáneamente un Servicio de transporte confiable (TCP) y un Servicio de entrega de paquetes sin conexión (IP). El ftp indica el lugar y la

Nivel de demanda

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manera en que se deben solicitar los datos; que el TCP/IP divide en paquetes etiquetados compartiendo el código de estas etiquetas, por ambas partes, para asegurar la entrega. Entre tanto, los dispositivos que permiten a las computadoras conectarse en red – compuestos de recursos de software y recursos hardware (cableado, transmisores y receptores inalámbricos, etc.)– son los conductos por los cuales transitan los paquetes de datos. En esta estructura, podemos observar que el nivel técnico responde a las demandas del nivel conceptual en cuanto a la tecnología digital, al mismo tiempo que está condicionado por las posibilidades que brindan otras tecnologías como las de materiales conductores o de transmisión de ondas. Dentro del nivel conceptual observamos como los distintos servicios se organizan de acuerdo al nivel de demanda que reciben; sin embargo es importante tener en cuenta que estos servicios comienzan en la interacción del usuario con el sistema de cómputo. Descripción del ámbito conceptual Gráfica 2. Descripción del ámbito conceptual Ámbito tecnológico Nivel técnico Nivel conceptual Ámbito conceptual
Paradigma de integración Analogía de términos Paradigma de sistemas …

Fuente: Elaborada por el autor de esta tesis.

Más abstracto

Siguiendo este principio de relación jerárquica entre lo conceptual, lo tecnológico y lo técnico, podemos ampliar la estructura incluyendo el ámbito conceptual (Gráfica 2). Su campo de acción se refleja en la manera en que las necesidades de la sociedad y de los usuarios, y el mismo uso del objeto, corresponden a los paradigmas de pensamiento. Dicho de otra manera, los paradigmas encuentran ejemplos prácticos que los reafirman, o en

Más general
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algunos casos los generan, en el comportamiento del sistema conformado por: la Internet, Tecnología Internet y sociedad. Planteado desde lo más cercano a lo tecnológico, hasta lo más abstracto dentro de lo conceptual, podemos destacar algunas situaciones dentro del ámbito conceptual para su mejor comprensión. Comenzaremos con el paradigma de integración en la tecnología, para seguir con la adopción de palabras (por analogía) para designar asuntos tecnológicos, y concluir con la relación entre la Internet y la Teoría de Sistemas. 1. Como primer aspecto, desde la perspectiva de varios autores, la tecnología se encuentra en una etapa en la que distintas corrientes y vías de desarrollo comienzan a converger; brindando nuevas posibilidades con la necesidad creciente de trabajar de manera multidisciplinaria. (Weiser, 1996; Negroponte, 1996; De Kerckhove, 1999b). Al respecto, Derrick De Kerckhove considera que la tecnología se integra de acuerdo a tres niveles (De Kerckhove, 1999b, 66), que aplicados a Internet, nos llevan a entender cómo el nivel conceptual conduce al desarrollo del nivel técnico, e incluso a considerar al ámbito conceptual como conductor del desarrollo del ámbito tecnológico. El primer nivel, interior, se explica como la concentración del poder de los mecanismos físicos conduce a una mayor velocidad de procesamiento de datos y respuesta a las solicitudes del usuario. En Internet, este nivel se da en el crecimiento de las capacidades de las computadoras que funcionan como servidores y como clientes; lo que permite que el usuario encuentre una mayor cantidad de información, presentada en múltiples formatos que incluyen los multimedia y las posibilidades de interacción en tiempo real como videoconferencias. La integración a nivel exterior, como segundo nivel, trata de la homologación necesaria para poder conectar tecnologías, distintas en la forma en que realizan sus procesos pero comunes en sus objetivos. En este sentido Internet ha logrado conectar distintos tipos de redes, con distintas tecnologías, bajo un estándar de comunicación, donde se deriva otro de los nombres con los que se le conoce, “red de redes”.

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El último nivel, interactivo, corresponde a la integración entre la tecnología y el usuario. En este sentido es conocida la importancia cada día más relevante de los estudios en Interacción persona ordenador, o Human Computer Interaction (HCI); pero Internet como sistema tecnológico no se detiene en integrar al usuario con dispositivos para visualizar la información a través de interfaces efectivas. La misma arquitectura de Internet ha llevado un acercamiento continuo a las maneras o formas de comunicación propias de los seres humanos. 2. El segundo aspecto consiste en la utilización de analogías, donde la sociedad en general designa a los términos tecnológicos con palabras de uso común. Un caso de esto, son palabras como “ciberespacio”, “autopista de la información”, “WWW”, entre otras; que se usan indiscriminadamente para referirse a Internet. La definición de cada uno de ellos implica alguna relación con este sistema, pero ninguno comparte el mismo significado de manera integral. Por ejemplo, ciberespacio 8 corresponde a la integración entre cibernética 9 (sistemas de comunicación) y espacio (con límites determinados). Así, podemos considerar el término como “una metáfora para describir el terreno no físico creado por sistemas de cómputo” (Jupitermedia, 2003). Internet por lo tanto es una manifestación de ciberespacio; pero otros sistemas, como la realidad virtual compartida, cumplen con las mismas características y no necesariamente se comportan como sistemas de red abiertos (De Kerckhove, 1999b, 69). Ahora bien, autopista o superautopista de la información es un término que se refiere a los sistemas que permiten conexiones de red para el intercambio de información, y corresponde

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“ciberespacio: ...1. m. Ámbito artificial creado por medios informáticos.” (RAE, 2001)

“A metaphor for describing the non-physical terrain created by computer systems. Online systems, for example, create a cyberspace within which people can communicate with one another (via e-mail), do research, or simply window shop. Like physical space, cyberspace contains objects (files, mail messages, graphics, etc.) and different modes of transportation and delivery. Unlike real space, though, exploring cyberspace does not require any physical movement other than pressing keys on a keyboard or moving a mouse. Some programs, particularly computer games, are designed to create a special cyberspace, one that resembles physical reality in some ways but defies it in others. In its extreme form, called virtual reality, users are presented with visual, auditory, and even tactile feedback that makes cyberspace feel real. The term was coined by author William Gibson in his sci-fi novel Neuromancer (1984). (Jupitermedia, 2003).

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a aplicaciones de la telemática (telecomunicación e informática). Allí encontramos aplicaciones que van desde las redes locales (Local Area Networks –LAN), hasta los sistemas de red inalámbricos. Por supuesto, Internet es un sistema que permite conectar distintos sistemas de redes y en este sentido se comporta como una autopista que conecta distintas vías de comunicación. Pero existen otras redes de comunicación altamente controladas que brindan mayor estabilidad y velocidad en sus funciones; siendo éstas, realmente, superautopistas de información. Otro caso común de analogías, se presenta en el uso de las palabras que designan a las partes y que son atribuidas al conjunto. Por ejemplo, es habitual que la Web y la Internet se consideren el mismo objeto; y por lo tanto se asigne la palabra Web a su contenedor, la Internet. De alguna manera, la mayoría de los usuarios de la Internet hacen uso de ésta a través del ambiente “amigable” que ofrece la Web; y ésta puede ser una de las razones por las que se transpongan las palabras. 3. Como tercer aspecto en estas reflexiones, encaminadas a comprender el campo de acción del ámbito conceptual, tenemos la relación entre Internet y la Teoría de Sistemas. En este caso, podemos establecer una similitud entre los enunciados que definen un sistema y algunas definiciones de Internet cuyos significados se aproximan más a conceptos abstractos. Así, autores como Pierre Lévy 10 y el mismo De Kerckhove, ejemplifican la existencia de una inteligencia colectiva de la especie humana en el crecimiento “orgánico” y “auto-organizado” de Internet. Al respecto, De Kerckhove resalta la relación existente entre Internet y el fenómeno, cada vez menos distinguible, de lo público y lo privado; como elementos del sistema organizacional de la sociedad: “El espacio de Internet no es neutral, no tiene límite claro, no es estable ni está unificado: es orgánico” (1999b, 209). Lo cual, manifiesta un comportamiento dinámico y basado en múltiples relaciones internas y externas, similares a cualquier organismo en un ambiente determinado; que en este sentido, se ajusta e incide en el medio que lo rodea.

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“cibernética: ... 1. f. Estudio de las analogías entre los sistemas de control y comunicación de los seres vivos y los de las máquinas; y en particular, el de las aplicaciones de los mecanismos de regulación biológica a la tecnología.” (RAE, 2001) Lévy, 1997; De Kerckhove, 1999b, cap. 17

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De esta forma, Internet actúa tal y como lo hace un sistema definido bajo los enunciados de la Teoría de sistemas:
Todo sistema es un conjunto de relaciones. [Por ejemplo en Internet, entre los usuarios, la información, y las conexiones digitales] Cada sistema está constituido por procesos de equilibrio en el que el término “proceso” designa las relaciones entendidas como conciencia de cambio. [Por ejemplo, la oferta y demanda de información en Internet] Si información, energía o materia se consideran como algo que tiende a producir movimiento o trabajo, entonces son indistinguibles en algunas de sus relaciones. [Por ejemplo, los metadatos como información útil en las búsquedas de los usuarios, pero que sólo son procesados por el sistema de indexado y recuperación] Todo sistema contiene relaciones de inercia, es decir se resiste a cambiar sus parámetros esenciales. [Por ejemplo, la imposibilidad de controlar los contenidos disponibles] Todo sistema es selectivo con respecto a sus posibles relaciones. [Por ejemplo, la condicionante digital como estado único y posible de la información en Internet] Cada sistema contiene relaciones polares equilibradas mediante procesos internos. [Por ejemplo, la libertad de expresión inherente a la descentralización de la información, y las herramientas que permiten tomar decisiones individuales para restringir algunos tipos de contenidos] Las relaciones internas codeterminan la variedad de los subsistemas, el desarrollo del sistema, la variedad de las relaciones externas y sus fronteras. [Por ejemplo, la universalidad de los lenguajes de presentación de la información, determina las opciones para acceder a un documento y visualizarlo correctamente] Cada sistema está sujeto a un cambio permanente mediante sus relaciones externas. [Por ejemplo, la necesidad de intercambiar información a distancia, ha logrado el desarrollo de tecnologías que permiten transportar mayores volúmenes de datos, o hacer más eficiente la transmisión] Los sistemas tienen límites o fronteras que en realidad reflejan las relaciones u operaciones de diferenciación entre lo que incluye o excluye el sistema. [Por ejemplo, la necesidad de terminales de cómputo conectadas a Internet, determina quienes pueden utilizarla o no] Las relaciones externas codeterminan las fronteras del sistema y pueden existir dentro de una jerarquía de sistemas. [Por ejemplo, la relación entre el desarrollo de Internet y las tecnologías de visualización de realidad virtual, han dado paso a lenguajes de representación dentro de una página Web (VRML), y a opciones de simulación como QuickTime VR; lo cual ha permitido que se cubran distintos niveles de demanda] El universo consiste en una serie de procesos de sintetización y desintegración de sistemas (o de sistema de sistemas). [Internet mismo se comporta como un sistema de sistemas, dada la variedad de tecnologías, tipos de información, niveles de interacción, entre otros; que existen, con la capacidad potencial de ser escalados más allá de su origen] (Reza, 2001, 55-56)

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Acercarse al objeto de estudio aplicando la estructura. A partir de estos elementos podemos analizar el término sitio o “site” (anglicismo de uso común); referido a nuestro objeto de estudio. El sitio, en la terminología de Internet, se define “como un referente a todas las facilidades de Internet –http, ftp, etc.- ofrecidas por un individuo o una organización”. 11 Ese referente es una ubicación del espacio en el que se encuentra la información que es accesible por medio de los sistemas de aplicación de la arquitectura de Internet 12 . Toda información en Internet reside en algún sistema físico de almacenamiento (host), ya sea un servidor o una computadora (cliente) conectada a éste. Pero no por ello, ese espacio físico puede ser considerado un “sitio en Internet”; únicamente podemos denominarlo de esta forma, en el momento en que la información sea percibida según la estructura planteada por quien la ofrece. Aplicando la analogía de términos, analizada anteriormente, podemos relacionar el significado de sitio (fuera del ámbito de la tecnología) con su situación en Internet. Así, la definición de la palabra sitio, en Español como: “Espacio que es ocupado o puede serlo por algo. Lugar o terreno determinado que es a propósito para algo.” (RAE, 2001); y en Inglés como: “the piece of land where something was, is; or is intended to be located: a building site; archaeological site.” (HarperCollins, 2000), implican un carácter de ubicación determinado, una posición delimitada en el espacio y una existencia justificada por su función. Para la semiótica de la topología, base epistemológica de la arquitectura, el espacio aparece “...como lugar donde se manifiestan las transformaciones de significado”, (Pellegrino, 1999, 36) lo cual nos indica el carácter inherente de actividad que el espacio contiene en su

Traducción del autor de esta tesis, a partir de: “Site: n. refers to all the Internet facilities –http, ftp, etc.- offered by an individual or an organization.” (Bahorsky et al., 1998, 149); además The Collins English Dictionary define site como: “... 2. an Internet location where information relating to a specific subject or group of subjects can be accessed.” (HarperCollins, 2000)
12

11

Véase I.1 Los términos en la tecnología Internet: ubicando el objeto de estudio. Página 9

18

relación con el sujeto. Otras acepciones del mismo autor, nos permiten atribuir al sitio, como espacio delimitado, características de virtualidad 13 y de conjunción de elementos 14 de acuerdo a distintos niveles de pertinencia –con respecto a conceptos, funciones, y objetos reales que marcan la ubicación y límites del sitio–. Si consideramos las definiciones de Internet como sistema orgánico, 15 podremos relacionar esta situación del sitio como espacio a aspectos de carácter ecológico, es decir del ser y su entorno, para encontrar un símil de sitio en la definición del término hábitat: “Lugar de condiciones apropiadas para que viva un organismo, especie o comunidad animal o vegetal.” (RAE, 2001) …aplicada a la Web Dentro de los sitios en Internet, encontramos al sitio Web, o Web site 16 el cual recibe este nombre como derivado de la World Wide Web, uno de los Servicios de aplicación ya enunciados en el nivel conceptual del ámbito tecnológico. Esta aplicación, la Web, cumple con el paradigma de integración tecnológica; ya que como lo ha expresado su creador, Tim Berners-Lee, y otros autores, corresponde a la integración de piezas tecnológicas hasta antes sueltas (hipertexto e Internet) (Berners-Lee, 2000, xi-xv y 1-22). La ventaja básica de la Web radica en ofrecer la información al usuario, sin que éste se ocupe de los protocolos de transferencia y comunicación en los sistemas de cómputo. Esta ventaja permite el acceso directo a la mayoría de los servicios de aplicación en la Internet, y por lo tanto ha contribuido a masificar su uso. 17

“El espacio no será una realidad material sino la manifestación, la división y la forma de un mundo posible”. (A. J. Greimas, 1974, citado en Pellegrino, 1999, 36) “El espacio se entiende como forma susceptible de manifestar sus articulaciones y que no selecciona para esta selección más que estas o aquellas propiedades de los objetos reales conforme a este o aquel nivel posible de pertinencia o isotopía” (Pellegrino, 1999, 39)
15 16 14

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Véase I.1. Los términos en la tecnología Internet, en Descripción del Ámbito Conceptual. Página 13

“web site: n. one or more web pages available on the World Wide Web, usually consisting of a home page and often additional pages accessed via the home pages hyperlinks.” (Bahorsky et al., 1998, 176) En 1987, con la comercialización de Internet el número de hosts era de aproximadamente 28mil; para 1990 antes del nacimiento de la Web, este número ascendía a 300mil. Con el ingreso de la Web y su interfaz de usuario “amigable”, el crecimiento ha sido de orden exponencial; para 1992 el número de hosts superaba el millón, en 1993 2 millones, en 1995
17

19

Desde el punto de vista semántico, Web, WWW, www, W3; son algunas de las palabras o siglas con las que, en el uso común, se designa a la World Wide Web. En este caso, el término más abstracto en el ámbito conceptual es web 18 o red, que determina a un sistema cuyos elementos se encuentran interconectados e interrelacionados y que producen una actividad sinérgica para el conjunto. Esto se constituye a su vez en parte de la filosofía con la cual se definen los objetivos de desarrollo de la tecnología Web; en este sentido el World Wide Web Consortium (W3C), que concentra a 450 organizaciones en el mundo, establece como metas para la Web: 19
Acceso Universal: Hacer la Web accesible a todos, a través de promover tecnologías que tengan en cuenta las diferencias en cultura, lenguajes, educación, habilidades, recursos materiales, dispositivos de acceso, y limitaciones físicas de los usuarios en todos los continentes; Web Semántica: Desarrollar un ambiente de software que permita a cada usuario hacer el mejor uso de los recursos disponibles en la Web; Web de Confianza: Guiar el desarrollo de la Web teniendo en cuenta las consideraciones de carácter legal, comercial y asuntos sociales generados por esta tecnología. (Herman, 2000, W3C´s goals)

Desde el punto de vista de la analogía de términos con respecto a objetos reales, en primera instancia, es clara la relación entre WWW y telaraña o red global. Por su parte (Gráfica 3), en el ámbito tecnológico el nivel conceptual es ocupado por una serie de términos que guían el desarrollo técnico de la Web: Web de confianza, Web semántica, Web ontológica. Finalmente, el nivel técnico de la Web, corresponde al Hiper Text Transfer Protocol (http)

6.5millones y para 1997 eran ya 19.5 millones. (Gromov, 2002, Internet time line). Para diciembre de 2003, el número de hosts se aproximó a 233,101,000 (Livraghi, 2003, a partir de datos reportados por Network Wizards)
18 19

Distíngase del término Web (nombre propio de World Wide Web). Traducción del autor de esta tesis, a partir de:

Universal Access: To make the Web accessible to all by promoting technologies that take into account the vast differences in culture, languages, education, ability, material resources, access devices, and physical limitations of users on all continents; Semantic Web: To develop a software environment that permits each user to make the best use of the resources available on the Web; Web of Trust: To guide the Web's development with careful consideration for the novel legal, commercial, and social issues raised by this technology. (Herman, 2000, W3C´s goals)

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o Protocolo de Transferencia de Hipertexto, y a varios lenguajes que sobre éste se soportan (HTML, XML, VRML, etc.). Gráfica 3. El término Web en los ámbitos tecnológico y conceptual Ámbito tecnológico Nivel técnico
http, HTML, XML, VRML

Ámbito conceptual red o Web

Nivel conceptual
Web de confianza, Web semántica, Web ontológica

Fuente: Elaborada por el autor de esta tesis.

…aplicada al sitio Web Así entonces, en la definición de sitio Web 20 , como “una o más páginas Web 21 disponibles en la WWW…” (Bahorsky et al., 1998, 176), encontramos la percepción permanente de considerar a los nodos de un hipertexto como páginas de un libro. De allí que varios diseños de sitios Web sean una secuencia de pantallas, como si el sitio fuese un libro indexado en el cual el lector decide ir a una u otra sección. Pero dado el desarrollo en el diseño de la información, y las múltiples posibilidades que la Web como principal acceso a Internet ofrece; la definición de sitio Web requiere de una distinción como término conceptual y término técnico. Sintetizando (Gráfica 4), conceptualmente dentro del ámbito tecnológico, un sitio Web es una ubicación que es utilizada por una estructura de información cuyos elementos ocupan un espacio en Internet y que a través de un sistema hipertextual es accedida por usuarios de la Web. En el mismo ámbito, técnicamente, es un código de

Traducción del autor de esta tesis, a partir de: “web site: n. one or more web pages available on the World Wide Web, usually consisting of a home page and often additional pages accessed via the home pages hyperlinks.” (Bahorsky et al., 1998, 176)
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20

“web page: n. an HTML document that is accessible on the Internet.” (Bahorsky et al., 1998, 175)

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programación que ubica y relaciona una serie de nodos de información, y las maneras en que ésta se presenta a través de un visualizador. Por su parte, en el ámbito conceptual el término sitio Web invoca todas aquellas características que se le atribuyen como ambiente virtual. Es decir, que la interpretación de la estructura de la información lleva consigo la recreación de un espacio ocupado por elementos que se relacionan entre sí. Esto permite a los usuarios (emisores y receptores) establecer una comunicación a través del sitio; y únicamente ante esta posibilidad de retroalimentación se generan la implicaciones que van transformando el significado del término. Gráfica 4. El término sitio Web en los ámbitos tecnológico y conceptual Ámbito tecnológico Nivel técnico es un código de programación que serie de nodos de información, y las maneras en que ésta se presenta a través de un visualizador. Nivel conceptual es una ubicación que es utilizada por una información cuyos elementos ocupan un espacio en Internet y que a través de un sistema hipertextual es accedida por usuarios de la Web.
Fuente: Elaborada por el autor de esta tesis.

Ámbito conceptual Ambiente virtual

ubica y relaciona una estructura de

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I.2. Actividades educativas en Internet: definiendo el objeto de estudio
Internet y educación: Internet como herramienta académica desde sus inicios En el desarrollo de las tecnologías de redes han estado presentes grupos de investigación de distintas instancias; por ejemplo en los inicios de Internet, la ARPANET (Advanced Research Projects Agency Network) –1969– involucraba la participación de investigadores de universidades como la Universidad de Los Ángeles de California, Universidad de Utah, Universidad de Stanford, entre otras; y de la DARPA (Defense Advanced Research Projects Agency), de carácter militar (Leiner, 1997). En este caso, y anterior a la aparición de Internet, la presencia académica involucraba ya antecedentes donde se aplicaban las tecnologías de redes en procesos de enseñanza - aprendizaje. Al respecto, Linda Harasim, Starr Roxanne Hiltz, Murray Turof y Lucio Teles, compilan de manera sintética los proyectos más destacados. Entre estos, PLATO como un sistema de instrucción asistida por computadoras conectadas en tiempo real; proyectos de educación en matemáticas de la Universidad de Stanford y el creciente uso del correo electrónico “como suplemento de cursos universitarios” durante la década de los setenta (Harasim et al., 2000, 27-28). A partir de este momento se crearon varias redes, que basadas en esta tecnología, también pusieron a disposición de usuarios no investigadores recursos como los tablones de anuncios electrónicos y las conferencias informáticas (trascripción permanente de una discusión en grupo, en tiempo real). Para la década de los ochenta, la preocupación principal de estas comunidades era hacer competencia a las redes cerradas que únicamente cubrían a un grupo de estudiosos y cuyo acceso era restringido. Redes como SPAN de la NASA y la misma ARPANET, encontraron su contraparte en USENET (User´s Network), BITNET (Because It´s Time Network) y CSNET (Computer Science Network) que gracias a su intención de integrarse dieron inicio a la Internet (Leiner, 1997). El progreso paralelo de redes en el sector comercial, llevó al establecimiento de políticas que favorecieron el uso de recursos

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económicos para el desarrollo e interconexión de las redes con fines de investigación y educación. El programa inglés JANET (conjunto de servicios de red para la comunidad educativa y de investigación en el Reino Unido), en 1984, y el estadounidense NSFNET (National Science Foundation Networking) en 1985, declaran su intención de servir a la educación superior sin importar su disciplina; a la vez que la NSF (National Science Foundation) de Estados Unidos, condiciona la financiación para que las universidades se conecten a Internet siempre que el servicio esté disponible a todos los usuarios cualificados en la institución. En recursos físicos como el backbone NSFNET (el segmento de red que cruza los EE.UU.) se prohibió su uso para fines distintos a la investigación y educación (Leiner, 1997). Todas esas acciones dieron una dirección a los beneficios que esta tecnología puede brindar. En este sentido, el principal beneficio de la Internet ha sido el intercambio de información; y por lo tanto, ayuda a satisfacer la necesidad de transmitir el conocimiento. La importancia de la educación, para la conformación y desarrollo de las sociedades, es la que ha permitido establecer preferencias para el uso público de esta tecnología. De esta forma, los recursos de comunicación que ofrece Internet, evolucionan y se consolidan en la medida en que posibilitan realizar un mayor número de actividades sociales. Ejemplo de esto, es la evolución del correo electrónico que dio paso a la mensajería instantánea y a los tablones electrónicos en tiempo real o chats. Bajo estas premisas de universalización del intercambio de información, de la transmisión de conocimientos, y de actividades y comunicación mediadas nace y se desarrolla la Web. Web y educación: potencialmente redes de aprendizaje La creación de la Web surge a partir de la integración de un sistema de documentación basado en hipertexto y la tecnología Internet 22 . Según su creador, la inquietud inicial fue lograr que las computadoras trabajaran relacionando la información tal como lo hace el

22

Véase paradigma de la integración tecnológica, en I.1 Los términos de la tecnología Internet, Descripción del ámbito conceptual y …aplicada a la Web. Páginas 13, 19

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cerebro humano; usando matrices flexibles que puede romper para hacer asociaciones al azar. (Berners-Lee, 2000, 3). Desde este punto, y habiendo programado software para hacer hipertexto, define la idea inicial de su invento:
“Supongamos que toda la información almacenada en ordenadores de todas partes esté unida entre sí, pensé. Supongamos que pueda programar mi ordenador para crear un espacio donde cualquier cosa pueda relacionarse con cualquier otra.” (Berners-Lee, 2000, 4)

En la medida en que se desarrollaban los antecesores de la Web, se fueron definiendo las características fundamentales que debería tener: comunicar los distintos tipos de computadoras y redes informáticas, ser un sistema descentralizado para que cualquiera desde cualquier parte lo pudiera usar, generar fácilmente vínculos y hacer del conjunto de estos un sistema escalable; entre otras. Algunas características ya se encontraban en Internet y por esto se convirtió en el soporte adecuado. Por su parte, la arquitectura de información que representa la Web respeta los beneficios del hipertexto; al ser abierto y estar en constante crecimiento, da al usuario un espacio de información que contiene a muchos otros. Esto hace de la Web un recurso potencialmente consistente. (Berners-Lee, 2000, 14-31) El ambiente en que se desarrolló inicialmente la Web fue el CERN 23 , Laboratorio Europeo de Física de Partículas, donde Berners-Lee estuvo en contacto con la investigación tecnológica y con toda clase de equipos de cómputo. Este espacio permitió experimentar, en pequeña escala, la efectividad del sistema propuesto para su difusión global en Internet. Las relaciones del CERN con otros centros de investigación y académicos propiciaron el uso temprano, de la Web, dentro de estos ámbitos. (Berners-Lee, 2000, cap.3) Al facilitar el uso de recursos de la Internet, y al sumar los beneficios del hipertexto escalable, la Web ha logrado incidir en la comunicación social y por lo tanto en la educación. La participación del sistema educativo en la Web, desde las instituciones docentes hasta los individuos de las comunidades que reciben el conocimiento, ha

“El nombre CERN deriva del nombre del Conseil Européen pour la Recherche Nucleáire, que puso inicialmente el laboratorio.” (Berners-Lee, 2000, 4)

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25

demostrado su uso como recurso didáctico, recurso de comunicación y recientemente como espacio virtual donde se desarrollan actividades cada vez más integrales de enseñanza y aprendizaje. Esta situación se integra al concepto de comunicación de conocimientos en red que, según Linda Harasim, “se refiere al uso de vínculos electrónicos entre distintas comunidades de profesores y estudiantes para facilitar la adquisición de información y de conocimientos” (2000, 31). Distinción de las modalidades educativas que participan en Internet La comunicación de conocimientos en red, aplicada a la infraestructura del sistema de educación superior, ha permitido la aparición de dos “acercamientos” –o tipos de participación– diferenciados. Así, podemos distinguir actividades educativas que se realizan a través de Internet como complemento de cursos presenciales, o como cursos completos a distancia. En situaciones de aprendizaje fuera del sistema educativo, se incluye el uso de Internet como “foro para la comunicación de conocimientos en red” (Harasim, 2000, 28). Las anteriores, y otras situaciones que son producto de la intervención de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en la educación, han dado como resultado el debate en torno a la educación a distancia como contraparte o como ayuda a la educación presencial. Al respecto, Albert Sangrà Morer habla del “renacimiento de la educación a distancia” a partir de las posibilidades de interacción entre alumnos y profesores, profesores entre sí, y alumnos entre sí; que permiten estas tecnologías. Dentro de estas relaciones, hace hincapié en aquellas que generan y se dan en redes de aprendizaje; creando aportes a la educación en general. (2002, 2-5). La importancia que ha adquirido la educación a distancia, a través de las TIC, ha permitido teorizarla y procurar su desarrollo. En este sentido, teniendo en cuenta que las principales corrientes se centran en aspectos como la industrialización de la educación con base en el valor del conocimiento, y los requerimientos sociales de nuevas competencias por parte de

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los individuos; 24 Internet adquiere un papel protagónico. En la medida en que ofrece recursos de comunicación flexibles y democráticos, contribuye en la evolución del sistema educativo donde se presentan procesos de hibridación de la educación superior (Cookson, 2002); es decir, la oferta –en varios niveles– entre educación a distancia y educación presencial asistidas por las TIC. Todas estas intervenciones de las TIC y en especial de Internet, han dado lugar a términos como Network learning, E-learning, Blended Learning, Computer Mediated Comunication; que según Barberà et al. “no tienen una definición comparativa clara que delimite su ámbito específico…” (2001, 19). Podemos atribuir esta situación, en parte, a la evolución constante de la tecnología y de la educación mediada por esta. El panorama analizado nos conduce a deducir que, al ser las actividades de educación a distancia el principal usuario de Internet—con fines educativos—se convierte al mismo tiempo en el motor de desarrollo de la relación entre tecnología como medio de comunicación y la educación. Sin embargo, dentro de este mismo campo de la educación, existen diferencias con respecto a la manera en que las tecnologías, y concretamente Internet, actúan para promover cambios. Al respecto, Ángel Torres contrapone el modelo dominante de educación superior a distancia y el paradigma emergente de educación virtual, basándose en las posibilidades de comunicación, disponibilidad, acceso e intercambio de información, que ofrece la Web; y que se reflejan en cambios como la flexibilidad curricular, la interacción entre los participantes, los modelos de enseñaza, entre otros (2003, 25-45). 25 Qué es un sitio Web para la educación a distancia De acuerdo con la anterior conclusión, la Educación a Distancia nos ofrece definiciones que incluyen la relación tecnología – educación; que sumadas al análisis hecho en I.1 (…aplicada al sitio Web) nos da como resultado una definición amplia de nuestro objeto de estudio. De esta forma, Internet para la educación a distancia es entendida como un

24 25

A partir de Sangrà, 2002 y Barberà et al., 2001

Véase el análisis propuesto, y la ampliación de estos enfoques, en II.3. La educación a distancia mediada por Internet. Página 72

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contenedor de información y por lo tanto como fuente de conocimiento. Al mismo tiempo, teniendo en cuenta que la Internet no es únicamente nodos de información, sino también vínculos, ésta es considerada como medio de comunicación que soporta el acceso y la publicación de contenidos; además permite que los participantes establezcan de acuerdo a sus antecedentes, un código común de comunicación. (García, 2001, 253-254, 256-258) Por su parte, la Web se comporta como facilitador del proceso de comunicación en Internet. Permite el acceso y uso, de una manera más sencilla, a los recursos o canales (correo electrónico, chat, foros, etc.) y a la información que Internet ofrece. Así es como establece por medio del hipertexto, una red de información con múltiples posibilidades para la creación de relaciones entre los datos o nodos; al mismo tiempo que las aplicaciones Web permiten adaptar e integrar los recursos, haciendo de la Web algo más significativo que la sola publicación. En general, para la educación a distancia, el mayor nivel de interactividad entre usuarios, y entre el usuario e Internet –que permite la Web– ha sido el principal factor para optar por este medio. (García, 2001, 268-270) Entonces, el sitio Web educativo por tener como componente básico una estructura de información, encuentra su símil en la infraestructura 26 educativa. Esta relación da cuenta del sistema que se crea con fines específicos de comunicación, y que soporta los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, dependiendo de la modalidad educativa en que se utiliza el sitio Web, 27 podemos considerar que la infraestructura ofrezca –inclusive- los elementos y servicios necesarios para realizar toda la acción educativa; en este caso el sitio Web educativo pasa a convertirse en ambiente o entorno de aprendizaje. En la siguiente gráfica (Gráfica 5) se relacionan, de manera general, las funciones que cumplen la Internet, la Web y el Sitio Web para la educación. La función básica de estas aplicaciones de la tecnología dentro de la comunicación, nos lleva a considerar que la relación entre sociedad, usuario, y tecnología –ámbito conceptual- sea el contexto de los

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“Infraestructura: …2. f. Conjunto de elementos o servicios que se consideran necesarios para la creación y funcionamiento de una organización cualquiera.” (RAE, 2001)

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procesos comunicativos. Es allí, de donde se desprenden los modos y las formas que adopta la comunicación a distancia, y que permiten en educación hablar de beneficios y dificultades en relación a la calidad del aprendizaje. Gráfica 5. Comparación de las funciones para la educación, de cada término analizado En educación… Ámbito tecnológico / Nivel conceptual Medio Facilitador Infraestructura educativa
Fuente: Elaborada por el autor de esta tesis.

Ámbito conceptual

Internet Web Sitio Web

Contexto o ámbito socio-cultural

Con respecto al contexto educativo no sumamos a las definiciones de Barberà et al., como:
…aquella situación educativa que tiene la intención explícita y compartida por parte de una comunidad concreta del promover el desarrollo personal y el aprendizaje en alguno de sus diferentes ámbitos: afectivo-social, intelectual-cognitivo o físico-psicomotor, en el marco de una institución educativa particular. (2001, 70)

Igualmente citamos, que el contexto virtual de aprendizaje “se dilata a todo aquello que física o mentalmente, el alumno o los mediadores, pueden hacer realidad o traer a la acción educativa del momento presente”; es decir, aquello que se comparte en una situación instruccional (Barberà et al, 2001, 77) Un sitio Web educativo es: Al sitio Web educativo, podemos relacionarlo con el concepto de medio didáctico; que García define como “... los apoyos de carácter técnico que facilitan de forma directa la

27

Véase, I.2. Actividades educativas en Internet, en Distinción de las modalidades educativas que participan en Internet. Página 26

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comunicación y la transmisión del saber, encaminados a la consecución de los objetivos de aprendizaje” (2001, 170). Por lo tanto, un sitio Web educativo cumple dos requisitos de un medio didáctico: Poseer un carácter técnico, que implica un conocimiento previo del sistema y del proceso que se pretende. De este aspecto se desprenden la planificación, como modo de previsión, y la sistematización para involucrar adecuadamente todos los elementos que intervienen de acuerdo a sus relaciones. Recordemos la distinción entre técnico y conceptual hecha en el capítulo I.1. Configurarse como apoyo que facilita la comunicación y, por ende, en la educación a distancia no solo la transmisión de conocimientos, sino también de todo tipo de mensajes necesarios para el logro de los objetivos de aprendizaje. Esto involucra la comunicación encaminada a rectificar el proceso establecido en cuanto a su dinámica técnica o en su método de instrucción. En este sentido, una de las manifestaciones de los sitios Web educativos son las plataformas para el desarrollo de cursos virtuales. Éstas, son entendidas como un software que provee herramientas de comunicación y recursos didácticos en la Internet, para que grupos conformados por Institución (docente) y alumnos; utilicen formatos predeterminados. Esta posibilidad se constituye en si misma como una herramienta para procesos educativos que desean reducir el trabajo técnico y delegar estas funciones en su mayoría a los procesos sistematizados que la plataforma ofrece. (García, 2001, 272-274) La definición técnica de sitio Web educativo no aporta elementos que lo diferencien de cualquier otro sitio Web. Por su parte (Gráfica 6), podemos complementar que en el nivel conceptual un sitio Web educativo: es un sitio Web 28 donde la estructura de información y sus elementos corresponden a una serie de conocimientos, recursos de comunicación, herramientas y materiales didácticos, que en conjunto sirven para

Anteriormente definido como: una ubicación que es utilizada por una estructura de información cuyos elementos ocupan un espacio en Internet, y que a través de un sistema hipertextual es accedida por usuarios de la Web. Página 21

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apoyar y/o desarrollar actividades educativas. Cuando dichas actividades se soportan relevantemente en este tipo de sitio Web, como en la educación a distancia, este puede ser considerado un entorno o espacio virtual de aprendizaje. En el ámbito conceptual, encontramos la relación entre sitio Web educativo y entorno virtual de aprendizaje, lo que nos conduce a complementar la definición de nuestro objeto de estudio. Así, las características que definen un entorno virtual de aprendizaje según Duart y Sangrà; son:
Aportarán flexibilidad e interactividad Permitirán la vinculación a una verdadera comunidad virtual de aprendices Deben permitir acceder a materiales de estudio y a fondos de recursos, como también al enlace de materiales entre sí y con información o documentación ubicada en Internet. (2000, 31)

En estas características se resaltan las relaciones entre elementos de información, servicios de comunicación y participantes, de lo cual podemos inducir que se crea un sistema cuyas condiciones son apropiadas para el desarrollo de procesos de enseñanza –aprendizaje. Entonces, un sitio Web educativo propicia las condiciones adecuadas para las relaciones que establecen los participantes de este tipo de procesos, es decir, es el hábitat del proceso enseñanza – aprendizaje a través de Internet. Gráfica 6. El término sitio Web educativo en los ámbitos tecnológico y conceptual Ámbito tecnológico Nivel técnico Sitio Web educativo
Sitio Web

Ámbito conceptual

Nivel conceptual
Sitio Web donde la estructura de información y sus elementos corresponden a una serie de conocimientos, recursos de comunicación, herramientas y materiales didácticos; que en conjunto sirven para apoyar y/o desarrollar actividades educativas. Hábitat del proceso enseñanza – aprendizaje

Fuente: Elaborada por el autor de esta tesis.

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Como conclusión de este capítulo, podemos resaltar que el procedimiento de analizar las relaciones que existen entre términos presentes en Internet, con base en las estructuras que forman los objetos que designan; puede constituirse como un antecedente metódico que permita la revisión sistemática de otros objetos susceptibles de diseño, y presentes en esta tecnología. Ahora bien, a partir de la definición de trabajo que hemos propuesto, procedemos a revisar en el capítulo siguiente las áreas de conocimiento que inciden en el diseño de un sitio Web educativo; de manera que siguiendo nuestro planteamiento de ámbitos tecnológico y conceptual, podamos indagar los conocimientos que afectan la configuración tecnológica del objeto.

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Capítulo II II. Tres áreas de conocimiento esenciales en el diseño de sitios Web educativos
Por qué abordar estas áreas De acuerdo con la definición establecida en el capítulo I, el sitio Web educativo conjuga una serie de estructuras, información y recursos con elementos de carácter educativo, necesarios para cumplir actividades de enseñanza aprendizaje. Esta situación nos lleva a considerar que, para efecto de ejercer acciones sobre el diseño de nuestro objeto de estudio, se deben analizar los elementos teóricos y prácticos que intervienen en su desarrollo. Aquellos que permiten que no sólo sea un medio de comunicación entre usuarios, sino que también se convierta en un espacio de relaciones entre éstos, la información, el conocimiento y los discursos propuestos; es decir, un espacio de socialización basada en un proceso educativo. El desarrollo de la Web comparte acciones teóricas y prácticas de manera indistinta, debido en gran parte a que la filosofía de acceso universal permite su uso para múltiples actividades y, por consiguiente, la adaptación del medio a las necesidades de estas. Por lo tanto la identificación de los elementos que inciden en el diseño de un sitio Web, depende de las áreas que intervienen en el proceso de diseño. Para nuestro caso, las actividades de enseñanza aprendizaje, la identificación de estas áreas se basa en la necesidad de comunicación multidireccional, para transmitir el conocimiento, compartir información y corroborar los resultados. Por lo tanto, la propuesta metodológica de esta tesis, analiza en este capítulo, tres áreas que aportan elementos teóricos que permiten encontrar relaciones entre los conocimientos de las disciplinas involucradas en el diseño de un sitio Web educativo. En primera instancia, la revisión de los procesos de diseño de un sitio Web –en general, sin importar la actividad que allí se ejercerá- nos conduce a detectar los elementos recurrentes en distintos métodos y en la metodología hasta ahora aplicada. Paso seguido, el análisis a la
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administración de recursos y herramientas en Internet, nos permite concentrarnos en los elementos que posibilitan los procesos de comunicación, en este medio; independientemente de la actividad que los promueva. Entonces, en la tercer área, la educación a distancia mediada por Internet, se determinan las características de la actividad que hace uso de este tipo de sitios Web; encontrando elementos comunes con el diseño de sitios, las posibilidades de la Web y el interés por los procesos de comunicación.

II.1. El diseño de sitios Web
Por qué revisar los procesos de diseño de sitios Web Los procesos de mercado han permeado a los medios de comunicación, principalmente masivos, influyendo en el desarrollo de estos. La Web no ha sido ajena a esta influencia; por el contrario, ofrece a estas actividades la oportunidad de particularizar la difusión de la información, y los procesos de intercambio de bienes y servicios. Es así, como la presencia de la publicidad y de las transacciones comerciales en Internet han apoyado la “personalización” de la oferta y la demanda. Las necesidades del comercio a través de Internet, y por ende de la publicidad, han demandado un importante desarrollo de la tecnología en torno a sus condiciones específicas de comunicación. Aunque la Internet y la Web inicialmente fueron de carácter académico e investigativo 29 , la comercialización de esta tecnología como bien de consumo ha expandido su uso; replicando los procesos de producción de medios similares, como los interactivos digitales. Es en estos procesos, donde convergen distintos métodos de diseño que, aplicados a los sitios Web y bajo condiciones de constante cambio de la tecnología, definen y modifican a nuestro objeto de estudio.

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Véase I.2 Actividades educativas en Internet: definiendo el objeto de estudio. Página 23

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II.1.1. Métodos de diseño: acciones en el ámbito tecnológico
Cuál es el objetivo de este análisis de métodos de diseño El objetivo de este análisis es determinar los elementos básicos, y la manera en que se relacionan, de una serie de métodos de diseño de sitios Web; los cuales han sido seleccionados por su generación desde distintas disciplinas. A través de la revisión de estos métodos, obtenemos un acercamiento a las situaciones reales de los procesos de diseño; por cuanto los métodos, son resultado de propuestas de planeación que han sido retroalimentadas por su puesta en práctica. En este sentido, es importante recordar el carácter dialéctico, “entre el desarrollo de contradicciones y la acción en el movimiento y cambio de los procesos existentes”, que autores como Gortari, atribuyen al método en cualquier disciplina (Gortari, 1980, 66). Cuál es el enfoque para analizar estos métodos Para analizar los métodos, hasta ahora aplicados al diseño de sitios Web, es necesario acudir a las estructuras metodológicas propuestas para los métodos de diseño en general. Esta necesidad, corresponde a que la metodología de los procesos de diseño puede ser aplicada a los métodos utilizados en aspectos concurrentes para nuestro objeto de estudio; como el diseño de un plan curricular, de material didáctico, de la arquitectura de información del sitio, y en general aquellos procesos de ingeniería necesarios en la educación y comunicación a distancia. De esta manera, teniendo en cuenta que los procesos de diseño de sitios Web involucran distintas disciplinas, podemos asignarles características de la complejidad propia de los problemas de diseño modernos. En este sentido, Jones establece la diferenciación entre el diseño moderno y tradicional, basándose en el grado de complejidad creciente que representan los problemas de diseño de la sociedad, por el uso de los objetos y sistemas creados por el hombre (1992, 30-31) (Gráfica 7). Así entonces, nuestro objeto de estudio se deriva de un nivel de sistemas donde consideramos a la educación como producto de la comunidad; y que nos permite entender como la interacción con otros sistemas, como la

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industria, dan lugar a productos que requieren para su diseño de una participación multidisciplinaria (Jones, 1992, 32). Gráfica 7. Ubicación de los sitios Web educativos, en una estructura de sistemas relacionados por su producción 30
Nivel de comunidad: Nivel de sistemas: Nivel de productos: Nivel de componentes: Páginas de actividades Objetos de aprendizaje Currículo Recámaras Terrenos Máquinas Sitios Web educativos Escuelas Construcciones Sitios Fábricas Educación Vivienda Industria Sociedad (nación, estados)

Fuente: Modificada a partir de la figura 3.1 de Jones (1992, 31).

Correspondiendo con esta complejidad, Niegel Cross (1999, 20–26), considera que los procesos de diseño parten de problemas mal definidos, por cuanto las soluciones propuestas no son definitivas; es decir, siempre existe la posibilidad de encontrar otras opciones que den solución a un mismo problema. Por lo tanto, las soluciones de diseño no son totalmente objetivas, gracias a que consideran una gran cantidad de variables y poca claridad en el conocimiento de los procesos mentales que dan origen a estas. De esta forma, las soluciones son interpretaciones del problema, que tratadas dentro del proceso de diseño, paralelamente a la definición y análisis del problema, resuelven o reducen la incertidumbre de éste. El resultado, entonces, es que los procesos de diseño “utilizan estrategias enfocadas a la solución” a diferencia de las estrategias científicas

Originalmente está gráfica es utilizada por Jones, para explicar como los aspectos sociales y políticos, de la conducta del usuario, son relevantes en las relaciones entre sistemas y productos propios de los procesos de diseño (1992, 31).

30

36

“enfocadas al problema”; donde los diseñadores utilizan preferentemente la síntesis al análisis sistemático de los científicos. 31 (Cross, 1999, 20–26) En cuanto al análisis de los procesos o métodos de diseño, Cross considera que algunos modelos “simplemente describen las secuencias de actividades que ocurren típicamente en el diseño; [mientras] otros modelos intentan prescribir un patrón mejor o más apropiado de actividades”. Esto corresponde a que los modelos descriptivos, están basados en “un concepto de solución en una etapa temprana del proceso”, y los modelos prescriptivos, en un “trabajo más analítico que precede a la generación de conceptos de solución”. (Cross, 1999, 29-34) Este criterio de clasificación nos permite no sólo catalogar los métodos de diseño de sitios Web, sino también entender la lógica general que comparten, a través de la comparación con los modelos que ejemplifican a cada categoría. De esta forma, para los modelos descriptivos (Gráfica 8) se consideran las etapas de exploración, generación, evaluación, y comunicación; mientras los modelos prescriptivos (Gráfica 9) se basan en el análisis, la síntesis y la evaluación (Cross, 1999, 29-42) 32 .

31 Conclusiones de una investigación de Lawson, publicadas en Lawson, B. R. Cognitive strategies in architectural design. En: Cross, Niegel (comp.). Developments in design methodology. Wiley, Chichester. 32

A partir de Jones, J.C. A method of systematic design. En: Cross, N. (comp.). Developments in design methodology. Wiley, Chichester

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Gráfica 8. Modelo descriptivo

Exploración Generación Evaluación Comunicación

Fuente: Sección extraída de la Figura 7, “un modelo sencillo de cuatro etapas del proceso de diseño” en Cross (1999, 30)

Gráfica 9. Modelo prescriptivo Programación Fase Analítica Recopilación de datos Análisis Fase Creativa Síntesis Evaluación Fase Ejecutiva Análisis Síntesis Desarrollo Comunicación
Fase Ejecutiva Descripción Traducción Transmisión Observación Medición Razonamiento inductivo

Fase Creativa Evaluación Juicio Razonamiento deductivo

Modelo de Jones

Modelo de Archer

Fuente: Modelo de Jones, sección extraída de la Figura 7, “un modelo sencillo de cuatro etapas del proceso de diseño” en Cross (1999, 30). Modelo de Archer, Figura 13, “Modelo de Archer del proceso de diseño, resumido en tres fases” en Cross (1999, 35).

El enfoque para este análisis de métodos de diseño de sitios Web, corresponde entonces a seleccionar los métodos utilizados en distintas disciplinas involucradas en el diseño de

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estos artefactos; y también, en su comparación con respecto a los modelos descriptivos y prescriptivos de una teoría general de métodos de diseño. Así, a través del análisis de cada método, podremos comprender bajo una perspectiva más amplia y generalizadora; los procesos de diseño que han dado como resultado los sitios Web, como hasta hoy los conocemos. Qué métodos son aplicados al diseño de sitios Web De acuerdo con lo anterior, analizaremos métodos propuestos desde la disciplina del diseño gráfico e industrial, la ingeniería de sistemas, y los equipos de desarrollo de medios interactivos. Esta selección nos permite cubrir los procesos de diseño de quienes generalmente desarrollan un sitio Web; y al mismo tiempo, las fuentes metodológicas de los equipos de desarrollo consolidados como profesionales en el diseño de sitios. Desde la perspectiva del diseño gráfico e industrial Dada la importancia de la comunicación visual en nuestro entorno cultural, el manejo de las representaciones de información a través de formas, colores, movimiento, y demás elementos relacionados, se han encomendado al diseñador gráfico. Algunas de las causas de que esta situación haya determinado para este profesional, la tarea del diseño de sitios Web, están presentes en la tradición de destinarle no sólo la presentación de la información sino la organización de la misma. Así mismo, ha influido la concepción de tener presencia en el medio Web, como únicamente un cambio de soporte para la información –del papel a la pantalla–. Por su parte, el sitio Web como producto de un proceso sistematizado y centrado en las características de uso, encuentra en el diseñador industrial los elementos metódicos y la tradición en el análisis del usuario. El método propuesto por Patrick J. Lynch y Sara Horton (1999) de la Universidad de Yale, recopila los procesos y el enfoque del diseño gráfico e industrial con respecto a los sitios Web. En éste, se reconoce la importancia de los aspectos estéticos a la par de la organización general de un proyecto; donde la búsqueda de temas de diseño, como guías de solución en una etapa temprana, indica una posible tendencia a los modelos descriptivos.

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Una vez que el equipo ha alcanzado el acuerdo en los fines y objetivos del proyecto, es necesario un consenso en las líneas maestras que se utilizarán al abordar el sitio Web. El objetivo en ese momento sería identificar posibles modelos exitosos en otras webs y empezar a contemplar el tema del diseño desde la perspectiva de un usuario. (Lynch & Horton, 1999, 3)

Esta situación, de búsqueda de temas de diseño, encuentra un símil en el modelo de French del proceso de diseño, que Cross identifica como modelo descriptivo en la actividad de diseño conceptual. Según French:
Esta fase..., el diseño conceptual,... toma el planteamiento del problema y genera soluciones amplias, en forma de esquemas. ...Es la fase donde necesitan conjuntarse la ciencia de la ingeniería, el conocimiento práctico, los métodos de producción y los aspectos comerciales, y donde se toman las decisiones más importantes. (Cross, 1999, 31) 33

A través de una gráfica (Gráfica 10) que representa las etapas propuestas en este modelo, podemos ubicarlo en el esquema general de los modelos descriptivos:

33

A partir de French, M.J. Conceptual design for engineers

40

Gráfica 10. Comparación del método Lynch/Horton con el modelo descriptivo

Definición del sitio y planificación

Exploración

• • • •

Definición de objetivos Definición del usuario o público Búsqueda de temas de diseño > soluciones Inventario de contenidos

Arquitectura de la información

Generación

• • • •

Dividir el contenido en unidades lógicas Jerarquizar estas unidades Estructurar los vínculos entre unidades Construir un sitio para pruebas Analizar el éxito funcional y estético Interfaz Sitio Página

Evaluación

Comunicación

Diseño

Construcción

Marketing

Rastreo, evaluación y mantenimiento
Modelo descriptivo Método Lynch / Horton

Fuente: Elaborado por el autor de esta tesis, a partir del documento Lynch, 1999

A partir de este punto, y en adelante, cabe distinguir que los procesos de diseño comienzan con un problema o necesidad; y terminan con una solución comunicada a través de una serie de esquemas y objetos de representación útiles para etapas subsecuentes de elaboración, construcción, o producción. Esta es la razón, por la cual, las etapas de construcción, marketing, rastreo, evaluación y mantenimiento, se encuentran fuera de las fases del modelo descriptivo.

41

Analizando esta ubicación, del método en cuestión dentro del modelo descriptivo, podemos encontrar la correspondencia entre las etapas de arquitectura de la información con las fases de generación y evaluación, y de la etapa de diseño con la fase de comunicación. De esta manera, las sub-etapas de división del contenido en unidades lógicas, jerarquización de las unidades, y estructuración de vínculos entre unidades, son correlativas a la fase de generación. Mientras las sub-etapas de construcción de un sitio para pruebas y análisis del éxito funcional y estético, además de relacionarse con la fase de evaluación, involucran aspectos concernientes al diseño gráfico: “la creación de prototipos permite a los diseñadores gráficos probar distintas maneras de relacionar la apariencia visual con la interfaz de navegación y el diseño de la información” (Lynch & Horton, 1999, 6). Este método, describe las etapas que intervienen en el proceso de diseño pero, no las relaciones que se generan entre estas; lo que se convierte en un obstáculo para desarrollar métodos particulares en proyectos multidisciplinarios. La razón de este inconveniente, radica en que los datos provenientes del análisis del problema y la situación tecnológica, no determinan en que etapas van a influir; y por lo tanto cada disciplina hará una interpretación aislada para cumplir su parte en el proceso. En cambio, la existencia de estas relaciones puede contribuir a la toma de decisiones conjuntas, y a la concepción de soluciones que involucren en el flujo del proceso la condicionante principal: la actividad que se ejercerá a través del sitio Web. Lo cuál, en este método, no afecta las etapas ni el desarrollo del proceso. Desde la perspectiva de la ingeniería de sistemas de cómputo La constitución de Internet como red de sistemas de cómputo, ha determinado la participación de los ingenieros de sistemas en todos los niveles de desarrollo de la misma. Su formación centrada en los procesos relacionados con la tecnología computacional, y en la creación y manejo de lenguajes de programación, ha generado como campo de acción, el diseño de sitios Web. Mientras los diseñadores gráficos e industriales dominan aspectos estéticos y de usabilidad, el ingeniero de sistemas domina la lógica que permite crear aplicaciones en la Web; es decir, la generación de herramientas para realizar actividades más complejas que la sola publicación de información.

42

El método propuesto por Thomas A. Powell (de la Universidad de California), con la coautoría de David L. Jones y Dominique C. Cutts, todos de la empresa consultora Powell Internet Consulting, tiene como enfoque la ingeniería de sistemas de cómputo. En este método, se considera importante el análisis de los procesos de planeación y desarrollo de un sitio, en tanto la evolución de la Web y los objetivos que se plantean haciendo uso de esta, son las fuentes de los problemas de diseño. El análisis centrado en entender el problema, nos permite ubicar este método dentro de los modelos prescriptivos.
La meticulosidad en la fase inicial del proceso de ingeniería del sitio Web, puede limitar los problemas que típicamente invaden el desarrollo de software y de proyectos Web… Desarrolle completamente una definición del problema detallada, que exponga los resultados sin proponer soluciones. Sin una idea, de qué necesita para ser logrado, los esfuerzos pueden ser para resolver el problema incorrecto. 34 (Powell, 1998, 112)

Las etapas propuestas, representadas en un diagrama de flujo y relacionadas con las fases generales de los modelos prescriptivos (Gráfica 11) nos permiten entender el enfoque distintivo de la ingeniería, a través de un nivel mayor de sistematización conducente a cumplir una serie de especificaciones de rendimiento.

Traducción del autor de esta tesis, a partir de: “Thoroughness in the initial phase of the Web site engineering process can limit the problems that typically plague the development of software and Web projects. (...). Develop a complete, detailed problem definition that states the issues without proposing solutions. Without an idea of what needs to be accomplished, efforts could be made to solve the wrong problem”. (Powell, 1998, 112)

34

43

Gráfica 11. Comparación entre los modelos prescriptivo y de Archer, con el método Powell

Programación Análisis
Definición del problema y exploración (Factibilidad, propósito general, logística)

Recopilación de datos Análisis

Análisis y especificación de requerimientos

Diseño del sitio Web y el sistema

Síntesis

(Diseño de información, estructura y gráfico; diseño de red/servidor) > soluciones

Síntesis

Implementación (construcción)

Desarrollo Evaluación
Pruebas Web (de funcionalidad, usuario)

Comunicación
Post-desarrollo: Promoción y mantenimiento
Modelo prescriptivo Método Powell Modelo Archer

Fuente: Elaborada por el autor de esta tesis, a partir de las figuras 7 y 13 de Cross (1999, 30,35), y del documento Powell, 1998.

A diferencia del primer método analizado, en éste las propuestas de solución aparecen hasta la fase de síntesis; y están condicionadas por las especificaciones obtenidas de la factibilidad, objetivos, y requerimientos.
“La meta de la fase de análisis de requerimientos es obtener los objetivos para el sitio Web y convertirlos en requerimientos que pueden ser usados por los diseñadores y programadores

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para desarrollar el sitio. (...). Todos los sitios deben tener requerimientos de contenido y de sistema.” 35 (Powell, 1998, 132)

La ventaja que ofrece a los equipos multidisciplinarios, consiste en poder definir estos requerimientos desde cada punto de vista; pero con objetivos comunes sobre lo que la solución de diseño debe lograr. Las soluciones propuestas no condicionan el enfoque de análisis del problema; y por el contrario, están lógicamente relacionadas dentro de los parámetros que el problema define. Previendo las situaciones en que se puede abordar el método, como el grado de complejidad, o la conformación de los equipos de diseño y desarrollo; el autor presenta algunos modelos de proceso aplicados a la ingeniería de sistemas (software). La intención es demostrar, a través de estos modelos, que las etapas del método pueden ser abordadas de distintas maneras dependiendo de la definición del problema, y el análisis y la especificación de requerimientos.
Un modelo de proceso ideal para la Web, debe ayudar al desarrollador a dirigir la complejidad del sitio Web, minimizando el riesgo de desarrollo, tratando con las probabilidades de cambio, y desarrollando el sitio rápidamente, mientras provee retroalimentación para la administración a lo largo del proyecto. 36 (Powell, 1998, 38)

En el primer modelo, de cascada, las etapas son subsecuentes y no reversibles; para el caso de la Web, es un modelo poco flexible por cuanto algunas tareas implican un desarrollo simultáneo, o deben ser repetidas (Powell, 1998, 40). Por ejemplo, las propuestas de soluciones de diseño de navegación son puestas a prueba; mientras la interfaz se mantiene en etapa de diseño. Los resultados de la prueba, pueden afectar no sólo a la estructura de navegación, sino al diseño de interfaz. Esto representa una necesidad de flexibilidad que el modelo de cascada no ofrece.

35

Traducción del autor de esta tesis, a partir de: “The goal of the requirements analysis phase is to take the objectives for the Web site and translate them into requirements than can be used by the designers and programmers to develop the site. (...). All sites must have content and system requirements.” (Powell, 1998, 132)

36 Traducción del autor de esta tesis, a partir de: “An ideal process model for the Web would help developers address the complexity of a Web site, minimize the risk of development, deal whit the likelihood of change, and deliver the site quickly, while providing feedback for management as the project goes along”. (Powell, 1998, 38)

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El segundo modelo es denominado de cascada modificada, por considerar entre las etapas, las relaciones iterativas; permitiendo incorporar, en estas retroalimentaciones, aquellos aspectos considerados no críticos en el proceso. De esta forma, se pueden tener subprocesos vinculados, o flujos de retorno; que, además, permiten que en determinadas etapas se genere un análisis de riesgos que corrija problemas durante el proceso (Powell, 1998, 4041). En el caso del método Powell, en la gráfica anterior, aplicando este modelo podríamos dividir la etapa de diseño; identificando los elementos que requieren o no, cambios en el diseño por la innovación o desconocimiento de las especificaciones para su construcción. El último modelo que presenta Powell, es el propuesto por Boehm; el modelo de espiral 37 . Consiste en la división del proceso de desarrollo en sub-proyectos; lo que permite centrar la atención en los aspectos más críticos del sitio Web. Al referirse a sub-proyecto, el objetivo es desarrollar totalmente una característica (por ejemplo, el diseño de formularios); buscando adquirir el conocimiento suficiente para posteriormente regresar en el proceso, e ir consolidando con las otras características desarrolladas (interfaz, páginas dinámicas), la solución de diseño. Este modelo, reduce ampliamente los riesgos en proyectos innovadores o complejos; aunque requiere de una administración dedicada y experiencia en la aplicación de los modelos de cascada. (Powell, 1998, 43-44) En general el método propuesto por Powell, y los modelos de ingeniería de sistemas aplicados al software; permiten una aproximación a las situaciones reales de trabajo en equipo. Las combinaciones posibles entre las etapas del método y los modelos de proceso, abarcan el diseño y desarrollo de sitios Web con distintos niveles de complejidad y centrados desde el desarrollo de documentos informativos, hasta el de aplicaciones. Todo este enfoque, corresponde a la consideración del sitio Web como software:
El software es un programa o grupo de programas de cómputo, que adiciona materiales asociados, como documentación; el cuál es usado para realizar alguna tarea. 38 (Sommerville, 1992, 2)

37

Bohem, B.W. A spiral model of software development and enhancement. Computer, 21 (5), 61-72, Mayo 1988.

38 Traducción del autor de esta tesis, a partir de: “Software is a computer program, or a set of computers programs plus associated materials like documentation, which is used to perform some task.” Sommerville, I. (1992). Software engineering. 4ta edición, Addison-Wesley, p.2; en Powell, 1998, 25

46

Teniendo en cuenta, que este enfoque condiciona la definición de las etapas al desarrollo del software; podemos determinar que el método de Powell, incide únicamente en el ámbito tecnológico de un sitio Web 39 . Por esta razón su aplicación, dependiendo de las actividades que se ejercerán, implica una adaptación del proceso, y claridad en el concepto propio de sitio Web (ámbito conceptual), según las funciones que vaya a cumplir. Desde la perspectiva de los equipos de desarrollo de hipermedios La evolución de los sistemas de cómputo, y de las tecnologías de información y comunicación, han dado como resultado productos donde converge la aplicación de ambas áreas; y también, de sus procesos de diseño y desarrollo. Los hipermedios, se han constituido como campo interdisciplinario de donde surgen metodologías híbridas, que pretenden reducir la brecha entre los resultados de procesos tecnológicos (ámbito tecnológico) y los resultados más abstractos que se esperan, (ámbito conceptual). Dentro de los hipermedios, los sitios Web tienen los mayores índices de producción; lo que nos conduce a hacer una revisión de los métodos utilizados desde este enfoque. La Metodología del Manejo de Relaciones (Relationship Management Methodology), propuesta por Tomás Isakowitz y Edward A. Stohr, de la Universidad de Nueva York, y P. Balasubramanian de la Universidad de Boston; considera que la sistematización de los procesos y la administración de proyectos, conducen a lograr los objetivos propuestos de un producto hipermedial. Como punto de diferenciación, con respecto a otros procesos de desarrollo de software; establece al menos tres “dimensiones críticas”. Los grupos heterogéneos que se involucran en un proyecto, la captura y organización de estructuras complejas, y las dificultades que implica la integración de medios distintos (multimedia). El foco de esta metodología radica en las etapas de diseño, desarrollo y construcción; donde el desglose del diseño de entidades y relaciones, diferencia claramente los procesos más abstractos de diseño (Isakowitz, 1995, 38). Esta sistematización de las etapas, que es precedida por un análisis de requerimientos, nos permite considerar la metodología en

39

Véase I.1 Los términos en la tecnología Internet: ubicando el objeto de estudio, en ...aplicada al sitio Web. Página 21

47

cuestión, dentro de los modelos prescriptivos. Comparando el diagrama de esta metodología con el del modelo prescriptivo (Gráfica 12), notamos la correspondencia de las distintas etapas; y en especial el desarrollo, más amplio que los métodos anteriores, de la fase de síntesis.

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Gráfica 12. Comparación entre el modelo prescriptivo y la metodología del Manejo de Relaciones.

Estudio de factibilidad

Análisis
Selección de hardware (soporte del hipermedio: CD, Web, kiosco) Análisis de los requerimientos de información y navegación

Síntesis

Diseño de las relaciones entre entidades (rubros o categorías de la información)

Necesidades Objetivos Análisis de mercado y usuario Fuentes de información / permisos Medios usados (antecedentes) Canales de distribución

Diseño de entidades

Diseño de navegación

Diseño del protocolo de conversiones *

Diseño de la interfaz de usuario

Diseño de las conductas de tiempos de recorrido**

Construcción

Evaluación

Prueba y evaluación

Modelo prescriptivo

Metodología de Manejo de Relaciones

* Formatos de archivos, lenguajes de programación a utilizar; **rutas de navegación esperadas y sus tiempos

Fuente: Elaborada por el autor de esta tesis, a partir de la síntesis de la figura 4 en Isakowitz, 1995, 38; y de la figura 7 en Cross, 1999, 30

Las soluciones de diseño, van adquiriendo forma a través de cada una de las etapas que se encuentran interrelacionadas. Esto permite que se desarrollen algunas tareas de manera paralela, optimizando los tiempos en el proceso, y en general la administración del

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proyecto. Para los autores, las tres primeras etapas de la fase de síntesis son “el diseño de los mecanismos de acceso” (Isakowitz, 1995, 38); es decir, el diseño de los elementos básicos en una estructura de hipertexto: nodos o entidades, y vínculos o relaciones. En la etapa de diseño de entidades y relaciones, los diseñadores representan la estructura de información identificando principalmente las relaciones, como punto de enlace con los pasos subsecuentes. La etapa de diseño de entidades, permite que, teniendo en cuenta la manera en que se accede a través de las relaciones, se estructure la información en cada entidad. Posteriormente, en la etapa de diseño de navegación, se seleccionan las relaciones que estarán disponibles para el usuario de acuerdo con el análisis de requerimientos. Las relaciones iterativas entre etapas, posibilitan cambios en la estructura de relaciones; lo cuál simula la flexibilidad propia del cerebro para encontrar nuevas soluciones. En general, en estas etapas de diseño, se procede de manera deductiva proponiendo una estructura con todas las relaciones posibles, y depurándola según los requerimientos. Desde esta misma perspectiva, de los equipos de desarrollo de hipermedios y al igual que la perspectiva de la ingeniería de sistemas, se han desarrollado modelos del proceso de diseño. Daniel Schwabe, de la Universidad Católica de Río de Janeiro, y Gustavo Rossi, de la Universidad Nacional de La Plata; proponen el Modelo de Diseño de Hipermedios Orientado a Objetos (Gráfica 13). En este caso, se separan en etapas los procesos de abstracción y composición propios del diseño (1995, 45); permitiendo que el modelo sea aplicado dentro de cualquier método, a una parte o a la totalidad del proyecto.

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Gráfica 13. Sumario de la metodología del modelo de diseño de hipermedios orientado a objetos
Etapas Análisis de dominio (situación) Productos Categorías, subsistemas, relaciones conceptuales, perspectivas de atributos Diseño de navegación Nodos, vínculos, estructuras de acceso, Mapeo entre los objetos conceptuales y Tener en cuenta el perfil del usuario y de las tareas Mecanismos Clasificación, composición, generalización y especialización Acciones de diseño Modelar la semántica del dominio de la aplicación.

contextos, opciones de de navegación navegación Diseño de la interfaz Objetos de la interfaz Mapeo entre los

Modelar los objetos perceptibles, implementando las metáforas escogidas; describir la interfaz para los objetos de navegación.

abstracta (concepto de abstracta, respuestas a objetos perceptibles y la interfaz) los eventos externos, opciones en la interfaz la navegación

Implementación

Aplicación funcionando Aquellos provistos por el medio seleccionado (Web, kiosco, CDROM)

Ejecución, perfeccionamiento

Fuente: Summary of the OOHDM Methodology; en Schwabe, 1995, 45. Traducción, y su complemento, del autor de esta tesis.

Por tratarse de un hipermedio, los métodos y modelos desde esta perspectiva, resultan más aproximados a las condiciones propias de desarrollo de un sitio Web. Sin embargo, la naturaleza de la tecnología que interviene en los procesos de diseño y construcción –que no necesariamente es la misma para las actividades que harán uso del sitio -, incide en los planteamientos metodológicos descartando el ámbito conceptual. Por su parte el modelo presentado establece, a través de la aplicación del desarrollo de sistemas centrado en objetos, un acercamiento entre los procesos de diseño de software hipermedial, y los procesos mentales de diseño.

51

Qué aspectos son recurrentes en estos métodos, y cuál es su relación con el medio Los métodos de las tres perspectivas analizadas, presentan una serie de etapas comunes en los procesos de diseño de sitios Web; lo cuál es índice de los aspectos relevantes para este tipo de diseño en particular. De esta manera, podemos establecer las similitudes existentes en torno al análisis de requerimientos, la arquitectura de la información, y la evaluación a través de pruebas. Al destacar estos aspectos, se reafirman las condiciones que el medio impone a los procesos de acción sobre sí mismo; es decir, que las características de la Web son la causa de la existencia de cada una de estas etapas recurrentes. El análisis de requerimientos, engloba los procesos que se refieren al estudio de las condiciones con las que se establecerá el vínculo; entre quienes serán comunicados a través del medio. De esta manera, y teniendo en cuenta que la tecnología Web e Internet, abarcan una gran cantidad de variables, en cuanto a capacidades y prestaciones de los sistemas de cómputo utilizados; es función de esta etapa, determinar las diferencias y similitudes existentes entre estos sistemas a nivel técnico. Sin embargo, otra de las condicionantes del medio son las capacidades y habilidades en el uso de tales sistemas; en este sentido, se incorpora dentro del análisis al recurso humano, complementando el ámbito tecnológico. Por su parte, la arquitectura de la información toma distintos nombres en cada método analizado: diseño de información y estructura en el método Powell; o diseño de entidades, relaciones y navegación, en la Metodología de Manejo de Relaciones. 40 La definición de arquitectura de la información, aportada por Tom Brinck, Darren Gergle, y Scott D. Wood; nos ayuda a comprender cómo este término encierra las etapas similares enunciadas en este párrafo.
Arquitectura de la información se refiere a la estructura u organización de su sitio Web; especialmente, cómo las diferentes páginas del sitio se relacionan entre sí. Esto envuelve muchos aspectos cómo el análisis y planeación de contenidos, organización de las páginas, proveer señales para ayudar a los usuarios a orientarse, etiquetado, técnicas de búsqueda y diseño de navegación. Los principios fundamentales proceden del diseño de bases de datos y

40

En el método Lynch / Horton, conserva el mismo nombre de “arquitectura de la información”.

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de recuperación de la información, con fuertes influencias de los campos de la interacción humano computadora, bibliotecología, composición técnica, y sicología (específicamente, cómo las personas organizan conceptos y categorías) 41 (Brinck, 2002, 120)

Así, bajo este término, agrupamos una serie de procesos de diseño interrelacionados cuyas condicionantes del medio son: las características hipertextuales y la interacción con la información a través de estructuras. La organización de la Web en nodos de información y vínculos entre estos, genera una red que aunque no es necesariamente representada, sí es perceptible por el usuario mediante la interacción con esta. Entonces, la labor de diseño está en otorgar una lógica a esta estructura que medie entre las necesidades de comunicación y las condiciones de uso de la misma. Finalmente, en la evaluación a través de pruebas, convergen todos los procesos para corroborar que las soluciones de diseño son efectivas para el problema planteado. De esta manera, en los métodos analizados, encontramos que al finalizar las fases de síntesis o generación se realiza una construcción total o parcial, que permita su implementación en condiciones recreadas. Así, el objetivo será medir su desempeño ante algunos posibles usuarios, donde la necesidad de estas pruebas radica en la incontrolable cantidad de variables relacionadas entre sí. Por ejemplo, las diferencias tecnológicas de los sistemas conectados, que pueden provocar errores técnicos por incompatibilidad; o la percepción de los elementos de interacción en la interfaz, que pueda conducir a una inesperada navegación e interpretación del contenido.

Traducción del autor de esta tesis, a partir de: “Information architecture refers to the structure or organization of your Web site, especially how different pages of the site relate to one another. It involves such issues as content analysis and planning, organization of the pages, providing cues to help users orient themselves, labeling, search techniques, and navigational design. The main principles are rooted in database design and information retrieval, whit strong influences from the fields of the human – computer interaction, library science, technical writing, and psychology (specifically, how the people organize concepts and categories)” (Brinck, 2002, 120)

41

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II.1.2. Ámbito conceptual en la Web: los alcances del medio
Por qué abordar los alcances del medio. Si bien, el análisis de los métodos de diseño proporciona una perspectiva de los procesos que se llevan a cabo para generar un sitio Web; estas acciones sobre el ámbito tecnológico, responden a una concepción de lo que la Web puede ser. Así, tal concepción no es necesariamente la misma para quienes diseñan un sitio; por cuanto las experiencias obtenidas con el medio difieren en las necesidades que las motivaron. Por ejemplo, cada disciplina involucrada en el diseño de un sitio, promueve un enfoque –o punto de atención– sobre aquellos aspectos del proceso que pueden generar cambios favorables, en la relación entre su objeto de estudio particular y la tecnología que utiliza. Sin embargo, la actividad que se ejercerá a través del sitio sí genera consenso; por que ésta, es quien particulariza las necesidades que se han de cubrir. De allí, que la actividad sea el centro desde donde parte el impulso para comenzar un proceso de diseño, y la causa referente para las decisiones que afectan la conformación de un sitio Web. La actividad no sólo determina las acciones en lo tecnológico, sino que se constituye en el canal que permite la incidencia de los conceptos abstractos. Entonces, el conocimiento sobre lo que el medio es, y puede ser, deberá convertirse en común a los integrantes del equipo de diseño; de manera que se equilibren los puntos de referencia, tanto en el ámbito conceptual como en el tecnológico.

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Gráfica 14. Relación del diseño con respecto a los ámbitos tecnológico y conceptual de los sistemas hipermediales.

Diseño
condiciona retroalimenta actúa sobre

Ámbito Tecnológico: Sistemas hipermediales
Nivel técnico: Protocolos de comunicación Nivel conceptual: Hipertexto y Multimedia

Ámbito Conceptual: Sistemas hipermediales

Posibilidades

Fuente: Elaborada por el autor de esta tesis.

La Web como hipermedio: su configuración inicial El análisis del ámbito conceptual en los sistemas hipermediales, entre ellos la Web, comprende una gran cantidad de elementos; que son producto de la acción de estos sistemas en la sociedad. En relación con esto, y teniendo en cuenta que la Web—cómo tecnología y medio de comunicación—posee una estructura que organiza y promueve su desarrollo con un enfoque particular; podemos hablar de la “filosofía de la Web” en tanto los objetivos que se propone. En el capítulo I, brevemente se ha enunciado que la Web es la integración del hipertexto y la Internet. 42 Así mismo, que la idea inicial fue relacionar la información de las computadoras a través de una estructura flexible; que permitiera nuevas asociaciones y su

42

Véase I.1. Los términos en la tecnología Internet: ubicando el objeto de estudio, en ...aplicada a la Web. Página 12

55

reconfiguración. 43 El aspecto esencial en esta idea, era que un segmento de información es definido por las relaciones con otros segmentos; (Berners-Lee, 2000, 12) lo cual conduce a resaltar la pertinencia del hipertexto como emulador de los procesos cognitivos. Como lo explica el concepto de Procesamiento distribuido en paralelo, el cerebro conecta los conocimientos entre sí, en la medida en que puede establecer relaciones entre ellos; generando de esta forma las ideas que serán almacenadas como nuevos conocimientos (McClelland, 1988, 80). En la Web, la preocupación por representar la conectividad de la información, llevó a la creación de los navegadores; que se constituyeron en la opción para visualizar los contenidos de los documentos, y utilizar los vínculos para acceder a más información. Esta herramienta facilitó el uso de la Web y de Internet, al pasar de documentos de un solo tipo (texto, o imagen, o sonido) a integrados; introduciendo de esta forma los multimedia. Los beneficios de esta fusión –entre hipertexto y multimedia–, ya habían sido previstos con el uso de aplicaciones de autoría a finales de los ochenta; las cuales marcaron el comienzo de los hipermedios. Sin embargo, al darse en el contexto abierto de la Web, aumentó la facilidad de creación de documentos y la diversidad en los contenidos. (Berners-Lee, 2000, 63-69) Objetivos en el desarrollo de la tecnología Web El rápido desarrollo de la tecnología de software para la Web, tenía como aliciente el crecimiento exponencial de usuarios, vistos en función del comercio. Sin embargo, el ideal de que la Web fuera un medio para compartir la información y generar colaboración, se vería obstaculizado por los intereses –de controlar el mercado– de las empresas emergentes. Para contrarrestar este efecto y siguiendo el ejemplo de otros organismos neutrales en el control de tecnologías, se crea44 el World Wide Web Consortium. Inicialmente auspiciado por el Instituto de Tecnología de Massachussets (MIT) y el Laboratorio Europeo de Física

43

Véase I.1. Los términos en la tecnología Internet: ubicando el objeto de estudio, en Web y educación: potencialmente redes de aprendizaje. Página 17
44

Fundado en octubre de 1994, por Tim Berners-Lee. (Herman, 2000)

56

de Partículas (CERN), reúne a diversas organizaciones empresariales, de investigación, y de usuarios; que a través de un código de funcionamiento y el consenso en especificaciones técnicas, propone “recomendaciones 45 ” que hasta ahora, han sido adoptadas por la mayoría de desarrolladores. (Berners-Lee, 2000, 85-94) La misión que se propone el consorcio es “llevar la Web a su máximo potencial”, a través de promover su acceso universal (W3C, 2003); dentro de una filosofía que considera a este espacio de información, como una herramienta que potencia la colaboración y el intercambio de conocimientos en la humanidad (Berners-Lee, 2000, 115, 149). Así, las metas establecidas por el consorcio 46 promueven el desarrollo de tecnologías –para la Web– bajo principios como: (W3C, 2003) (Berners-Lee, 2002)

la interoperabilidad (entre protocolos, formatos, aplicaciones, etc.), la capacidad para evolucionar, 47 la independencia del contenido con respecto al dispositivo donde se despliega, la descentralización del desarrollo del software para evitar el control sobre los contenidos,

la internacionalización de los lenguajes de programación, y el fomento de la confianza en el sistema, a través de su calidad y pertinencia para el, o los usuarios.

45 46 47

Como contraposición a los estándares, que implicarían una centralización del poder en el desarrollo de la tecnología. Véase Capítulo I.1. Los términos en la tecnología Internet; en ...aplicada a la Web. Página 12

Para el cumplimiento de este principio se aplican en los diseños “la simplicidad, modularidad, compatibilidad y extensibilidad” (W3C, 2003); lo cual es acorde al diseño centrado en objetos como paradigma.

57

Los alcances, o posibilidades del medio A partir de la filosofía, metas, y principios enunciados, así como de los efectos observados en la aplicación de la tecnología y el uso del Web, se han discutido las posibilidades que este sistema ofrece a la sociedad. De esta manera, podemos sintetizar los ideales o alcances esperados por la sociedad en su relación con esta tecnología, lo cual, contribuye a lograr puntos comunes de referencia para quienes desarrollan sitios Web. Vale la pena aclarar, que todo este proceso de discusión y síntesis es alimentado por distintas esferas y organizaciones sociales que, con una amplia diversidad en sus puntos de vista, contribuyen a mantener en constante evolución tales ideales y por lo tanto al sistema entero. ... redes sociales Dada principalmente la capacidad de la Web para procurar espacios virtuales –y adaptables– de comunicación, ésta, potencia la conformación de redes sociales; entendiéndose como el establecimiento de relaciones entre elementos que comparten afinidades. Esto nos lleva a considerar la existencia de redes en diferentes escalas; es decir, que los elementos pueden ser individuos o sociedades pequeñas, y que a través de su asociación construyen estructuras más complejas. Tales estructuras, en su nivel más universal, han llevado a proponer la existencia de una inteligencia colectiva 48 emergente; mientras, en lo más particular, permite la coexistencia de relaciones que definen la diversidad. La Web, a través de su comportamiento como máquina social 49 , ha permitido superar las barreras que tradicionalmente delimitaban la conformación de un grupo; es decir, los niveles de interrelación circunscritos por un espacio geográfico. Ahora, estos grupos se constituyen de acuerdo a intereses o afinidades que superan la esfera local física;

48 Léase Lèvy, 1997; De Kerckhove, 1999b, cap. 17; De Kerckhove, 1999a, cap. 9, donde cambia el término colectiva por conectiva (véase página 19). 49

“Los ordenadores ayudan si los usamos para crear máquinas sociales abstractas en el Web: procesos en los que la gente hace el trabajo creativo y la máquina se ocupa de la administración” (Berners-Lee, 2000, 159)

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permitiendo que sus relaciones sean permeadas por las particularidades culturales de cada elemento. Tales procesos, son los que han dado lugar a una conciencia compartida del sistema de relaciones; donde globalización y diversificación, actúan como procesos humanos de socialización, paralelamente a la digitalización como “condición de la producción de contenidos”, y la hipertextualidad como “condición de almacenamiento y entrega” de los mismos (De Kerckhove, 1999a, 24). Sin embargo, varios factores como las diferencias en el acceso a la tecnología, en las posibilidades para obtener soluciones particularizadas, o en la capacitación para su uso, interponen un principio de exclusión para las regiones menos desarrolladas del planeta – brecha tecnológica–. Esta desigualdad, ha alentado la conformación y participación de organizaciones para incidir en la creación de entornos tecnológicos habilitadores de cualquier experiencia social; así, como de un consenso mundial sobre políticas de desarrollo centradas en la libertad de información 50 . Entonces, podemos considerar que en el ámbito conceptual de la tecnología 51 existe una fuerza que demanda herramientas para potenciar las capacidades sociales. Al respecto y confirmando la tendencia enunciada anteriormente, Berners-Lee especifica la evolución que ha tenido la Web a través de lo que una persona demanda en su uso: mejoras en la recepción de información; interacción, creación y modificación de la misma; e interacción con un grupo de personas en un entorno tecnológico (2000, 148). Siguiendo las posibilidades que ofrece la Web para crear redes sociales, algunas metas y principios, como la Web de confianza y la independencia del contenido con respecto al dispositivo donde se despliega, han guiado el desarrollo de aplicaciones que permiten no sólo el intercambio de información o la comunicación, sino además, la colaboración en tareas de grupo. Por su parte, la retroalimentación de los usuarios ha generado debates en torno a cuestiones como

50 51

Al respecto léase: CMSI, 2003a; CMSI, 2003b. Véase Capítulo I.1. Los términos en la tecnología Internet; en Descripción del ámbito conceptual. Página 6

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la identidad de los individuos y del grupo, y el potencial de la colaboración mediada; contribuyendo a la evolución de estas aplicaciones 52 . ... desarrollo de la tecnología Web y evolución social El rápido desarrollo de la tecnología, ha presentado inconvenientes para los mecanismos sociales que regulan la interacción entre los individuos; la moral, la ética y la legalidad, son constantemente confrontadas por las posibilidades de relación que potencia la Web (Berners-Lee, 2000, 115). Sin embargo, los mismos desarrolladores han procurado herramientas que filtran los contenidos según las preferencias del usuario, protegen la privacidad, o certifican la autenticidad de la fuente de información. En general, se da un proceso de autorregulación en la Web, que por su estructura soportada en Internet, no permite la exclusión de ningún tipo de información; mientras habilita el poder de decisión del usuario. Uno de los efectos de esta situación, ha sido la descentralización de la información, entendida como la creciente cantidad de fuentes que publican contenidos y que por lo tanto comparten el canal de comunicación; lo cual sumado a la posibilidad de interacción entre autores y receptores, valida nuevas relaciones sociales. La particularidad en estas nuevas relaciones es la capacidad, igualmente creciente, de las aplicaciones Web para ofrecerles espacios y herramientas de creación en línea; la interacción entre individuos e información, no es suficiente. Al compartir conocimientos, se establece una comunicación que funciona como soporte para la colaboración en tareas afines; y a partir de la consolidación de estas relaciones, surge la necesidad de crear conjuntamente. El espacio ideal para esta colaboración creativa es la misma Web, por sus herramientas, y su capacidad para posibilitar la escalabilidad de las estructuras sociales; es decir, que facilita y promueve la creación de grupos sin la rigidez de una estructura jerárquica de gran tamaño, ni el aislamiento de estructuras con alto nivel de cohesión interna pero incapacidad para relacionarse externamente. Ambas, llevan inevitablemente a

Al momento en que se escribe esta tesis, algunos de los términos con los que se designa a estas aplicaciones son: weblogs, wikis, lectores o agregadores RSS, sistemas FOAF; al respecto, léase: Downes, 2004b.

52

60

deficiencias en la comunicación y no potencian la sinergia del trabajo conjunto más allá de sus límites de organización 53 . (Berners-Lee, 2000, 145, 185–195) La creciente hipertextualización de la información, como fundamento de la Web, refleja igualmente la propiedad de la escalabilidad; así, la información vincula diferentes esferas locales y globales, permitiendo que el acceso a la misma ofrezca al usuario la posibilidad de tomar decisiones consciente de su impacto en otros grupos o ámbitos de la sociedad (Berners-Lee, 2000, 151). Ante los beneficios que puede representar esta propiedad, se ha hecho pertinente habilitar el sistema entero para ser utilizado sin dificultades de idioma, tipo de escritura, o discapacidades físicas, con el objetivo de alcanzar gradualmente la participación de toda la humanidad. 54 Todo este comportamiento de la Web y su desarrollo tecnológico, han sido comparados con las teorías de fractales, y cuántica; encontrando similitudes que reafirman su correlatividad con el sistema social. 55 Como aspecto indispensable en la relación entre sistemas, Web y sociedad, la interacción del usuario con la tecnología es considerada crítica para contribuir al acceso universal, y la reducción de la brecha digital (CMSI, 2003a). En este sentido, dos conceptos fundamentan el desarrollo tecnológico de los sistemas de cómputo: la Computación Ubicua (Ubiquitous Computing) que promueve la presencia permanente de dispositivos conectados en red y que habilitan a cualquier persona, en cualquier momento, y cualquier lugar, como usuario del sistema; y la Tecnología Tranquila (Calm Technology), que reduce la sobre información

Berners-Lee, precisa que éstas deficiencias surgen de la imposibilidad de vincular las preguntas y sus respuestas, por encontrarse en distintos niveles de la organización, o fuera de esta; al mismo tiempo que establece una analogía con el procesamiento paralelo del cerebro humano, que vincula la intuición y el análisis para crear. (2000, 186, 188) Al respecto la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, compromete a las naciones del mundo a promover políticas de acceso universal a la información y el conocimiento, promover la diversidad e identidad cultural, y la cooperación internacional y regional, entre otros aspectos (CMSI, 2003a y b). Por su parte, el World Wide Web Consortium, ha formulado recomendaciones para el acceso universal, bajo: Iniciativa de Accesibilidad Web (WAI), Actividad sobre Internacionalización, Actividad sobre Independencia del Dispositivo, Actividad sobre Navegadores por Voz. (W3C, 2003)
55 Berners-Lee anota que la visita a sitios Web se distribuye en una serie de escalas, que corresponden al nivel de consulta equilibrado con la cantidad de sitios en cada una; así, en una de ellas estarían “los 10 mejores sitios, en otra el resto de los cien mejores, el resto de los mil mejores, y así sucesivamente”; logrando que la demanda en los servidores sea sostenible y representativa de un patrón fractal. Igualmente, cita los resultados de un estudio realizado por Jon Kleinberg, al analizar la Web como un sistema cuántico; encontrando que “los estados de energía estables corresponden a conceptos que se están discutiendo”, con lo cual deduce que la Web desarrolla estructuras propias que se encuentran estrechamente relacionadas con su interacción en la sociedad. (2000, 190-191) 54

53

61

permitiendo al usuario seleccionar su centro de atención mientras relega el resto a una periferia, que se reconfigura al cambiar el punto de enfoque (Weiser, 1996; Weiser, 1995). Estos conceptos, abogan por hacer de la tecnología una extensión de las capacidades de comunicación, emulando el comportamiento natural de una persona con su entorno y con otros dentro de un sistema social. Con este propósito, además de las aplicaciones en interfaz generadas por el estudio de la Interacción Humano Computadora, en la Web el desarrollo de agentes inteligentes busca reducir el trabajo sistemático de los usuarios, encargando a las computadoras el análisis de los datos. Estos agentes, consisten en programas que rastrean la información pertinente a una solicitud del usuario, y se les considera inteligentes por su capacidad de interpretar e interrelacionar los significados de los datos en el Web. Por ejemplo, difieren de los buscadores actuales en que éstos se limitan a detectar los documentos que contienen las palabras presentes en la solicitud; en cambio, un agente es capaz de comparar la información presente en distintos documentos y presentarla al usuario de manera significativa (por ejemplo un diagrama o una tabla), en un documento nuevo e hipertextualizado con las fuentes de origen. 56 A este campo de desarrollo se le conoce como Web semántico; y su objetivo es establecer una red de significados, para que distintos usuarios utilicen un lenguaje común en el sistema, a partir de las relaciones entre sus particularidades. (Berners-Lee, 2000, 163-183) A partir de este panorama –sobre el desarrollo de la tecnología Web y las posibilidades de la Web como medio– podemos deducir, que en el diseño de sitios Web educativos se diversifican las opciones para configurar el sistema según el propósito buscado. Teniendo en cuenta que el sentido en que se desarrolla la Web responde a una necesidad social de comunicación, descentralizada e igualitaria en su participación; las herramientas para tal fin, son cada vez más fáciles de utilizar y se encuentran disponibles para una cantidad

56 Al momento en que se escribe esta tesis, aumenta el desarrollo de aplicaciones que manejan el lenguaje de Estructura de Descripción de Recursos, Resource Description Framework (RDF); cuya principal función es la descripción del contenido de un documento. (W3C, 2004)

62

mayor de usuarios 57 . Lo cual, contribuye a que las actividades educativas cuenten con opciones de comunicación adaptables a múltiples circunstancias y que a través de un diseño conjunto de la enseñanza, el aprendizaje, y el medio de comunicación, se diversifique igualmente la educación.

II.2. La administración de recursos y herramientas de comunicación en la Web
Por qué es necesario revisar este aspecto de administración en la Web Para el diseño de sitios Web, el conocimiento del medio –la Web– aporta elementos que pueden ser configurados de distintas maneras para optimizar su funcionamiento; el cual, se fundamenta en habilitar la comunicación. Parte de este conocimiento implica comprender cómo los elementos, que se comportan como canales de comunicación, condicionan la interacción mediada entre personas. Esta interacción para los sitios Web educativos en sí misma es un objetivo que debe ser perfeccionado constantemente; tanto para mejorar la transmisión de la enseñanza, como la evaluación acertada del aprendizaje en un proceso didáctico. De esta manera, y teniendo en cuenta que el desarrollo tecnológico proporciona cambios e innovaciones en recursos y herramientas de la Web, en el diseño de un sitio Web educativo se han de tener en cuenta no sólo los requerimientos técnicos para implementar un sistema de comunicación; sino también, los criterios de interacción para seleccionar los canales más adecuados. Qué es un recurso y qué es una herramienta de comunicación Para poder entender cómo se suceden los cambios tecnológicos, valorar sus innovaciones, y diseñar un sistema de canales de comunicación para un sitio Web, es necesario distinguir

En gran parte, podemos atribuir esta característica al desarrollo de software de código abierto bajo los principios que establece el proyecto GNU; véase Stallman, 1998.

57

63

entre un recurso 58 y una herramienta 59 . Así, un recurso de comunicación es un medio, un elemento que intercede (media) para algo; es decir, que de manera general posibilita ejecutar una acción. Mientras una herramienta de comunicación, es un instrumento con el que se realiza una tarea; es decir, un conjunto de elementos que opera previsiblemente, y que de manera particular otorga una o varias habilidades para ejecutar una acción con mayor eficiencia. Por ejemplo, un recurso es el servicio de correo electrónico, que da la posibilidad de enviar un mensaje a otra persona; intercede para comunicarnos con otros. Mientras la herramienta es la aplicación con la cual utilizo el servicio; el proveedor del servicio de correo electrónico, pone a mi disposición una interfaz que indica al sistema cómo deseo utilizar el servicio, si escribo a uno o varios destinatarios, si utilizo negritas o itálicas en el cuerpo del mensaje, entre otras opciones. El desarrollo que ha tenido la tecnología Web, ha marcado una tendencia hacia herramientas que permiten utilizar varios recursos en un ambiente común; donde el sistema es quien decide el camino o recurso más conveniente, de acuerdo a la situación de comunicación en que se encuentra el usuario. Por ejemplo, algunas aplicaciones indican si una persona conocida, se encuentra disponible para un intercambio de mensajes en tiempo real (chat); o si esa misma persona, dispone de una cámara Web para una videoconferencia. Tales desarrollos corresponden a los postulados de la computación ubicua, 60 y en la búsqueda de hacer de la comunicación a distancia un proceso enriquecido con un mayor número de opciones; este tipo de herramientas, hace “invisible” al usuario los límites entre los recursos que se utilizan. En conjunto con los lenguajes de programación que describen contenidos, las herramientas tendrán la capacidad de colocar a disposición de quienes se

58

(Del lat. recursus). 2. m. Medio de cualquier clase que, en caso de necesidad, sirve para conseguir lo que se pretende. 7. m. pl. Conjunto de elementos disponibles para resolver una necesidad o llevar a cabo una empresa. Recursos naturales, hidráulicos, forestales, económicos, humanos. (RAE, 2004)

59 (Del lat. ferramenta, pl. n. de ferramentum). 1. f. Instrumento, por lo común de hierro o acero, con que trabajan los artesanos. 2. f. Conjunto de estos instrumentos. Instrumento: (Del lat. instrumentum). 1. m. Conjunto de diversas piezas combinadas adecuadamente para que sirva con determinado objeto en el ejercicio de las artes y oficios. 3. m. Aquello de que nos servimos para hacer algo. (RAE, 2004) 60

Véase, en este capítulo II.1.2. Ämbito conceptual en la Web: los alcances del medio, en ...desarrollo de la tecnología Web y evolución social. Página 60

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comunican, una serie de datos relevantes para los intereses expresados en un perfil Web (individual o de grupo) 61 . Recursos y herramientas de comunicación en el diseño de la experiencia de usuario El diseño de sitios Web involucra aspectos relacionados con la configuración de los contenidos o información, a través de un sistema de hipertexto; y aspectos de diseño de software, que posibilitan la realización de tareas por parte del sistema a voluntad del usuario. 62 Ambos tipos de aspectos, confluyen en una interfaz compartida que sirve tanto para navegar entre nodos de información, como para utilizar herramientas, que en algunos casos, dan acceso a servicios o recursos de comunicación (Garret, 2000). Esta dualidad de la arquitectura de un sitio Web, adquiere mayor atención cuando las actividades son de tipo educativo y, además, incluyen varias opciones para la interacción entre personas; en cuyo caso la experiencia del usuario, se sustenta en una comunicación efectiva para lograr objetivos de aprendizaje. Entonces, el diseño de esta experiencia es parte del diseño didáctico en un sitio Web educativo. Jesse James Garret, propone una estructura de desarrollo de la Experiencia de Usuario de la Web; en ella, define y contextualiza los elementos de esta experiencia, de acuerdo a la dualidad de la Web. De esta manera, tras establecer las necesidades del usuario para el cual se ha creado el sitio y los objetivos del sitio mismo, el desarrollo de la Experiencia de Usuario, se divide en los aspectos relacionados con la Web como interfaz de software, y los relacionados con la Web como sistema de hipertexto. La funcionalidad del sitio, que debe satisfacer las necesidades del usuario de la interfaz, es un asunto de software; y a través de las especificaciones funcionales, se configura el sistema de recursos y herramientas de comunicación que son soporte del diseño de interacción.

61

Al momento en que se escribe esta tesis, el proyecto Friend Of A Friend (FOAF), procura la creación de perfiles Web, a partir de la afinidad con otros usuarios de la Web; basándose en el principio de que la descripción que nos formamos de una persona, parte de los “conocidos” comunes. (Brickley & Miller, 2004) Véase, Capítulo II.1.1. Métodos de diseño: acciones en el ámbito tecnológico. Página 35

62

65

En la siguiente gráfica (Gráfica 15), podemos ubicar la participación de recursos y herramientas de comunicación, con respecto a los elementos que conforman la Experiencia de Usuario: Gráfica 15. Ubicación de las acciones para configurar un sistema de recursos y herramientas de comunicación en el proceso de diseño de la experiencia de usuario. Web como interfaz de software (orientado a tareas) Web como sistema de hipertexto (orientado a información)

Diseño visual Diseño de la interfaz Diseño de la navegación

Diseño de la información Diseño de la interacción Especificaciones funcionales Arquitectura de la información Requerimientos de contenido Concepción
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Configuración del sistema de recursos y herramientas de comunicación

Necesidades del usuario Objetivos del sitio
Fuente: A partir del gráfico: Los elementos de la Experiencia de Usuario; en Garret, 2000.

Recursos y herramientas de comunicación desde el enfoque educativo Particularmente, en la educación a distancia mediada por Internet, los recursos y herramientas de comunicación, son considerados fundamentales por ser elementos que

Culminación

habilitan la interacción docente-alumno, y entre alumnos. 63 A partir de esta importancia, se ha analizado su participación en distintas actividades, e igualmente las características de su uso y cómo pueden ser potenciadas. Sin embargo, en la medida que los usuarios adquieren mayores habilidades para el manejo de las herramientas y éstas a su vez mejoran su desempeño, tales análisis sufren de una rápida desactualización. Inclusive, dependiendo de las actividades que atraigan mayormente a los usuarios de la Web, se genera un modo de uso al cual también apunta el desarrollo tecnológico; dificultando aun más obtener reflexiones concluyentes. Los avances en programación de software, y particularmente de aplicaciones Web, permiten la configuración de una o varias herramientas que utilizan uno o varios recursos de comunicación. Ante esta posibilidad, para las actividades educativas en la Web, podemos seleccionar herramientas existentes o crear herramientas para nuestras necesidades específicas. De tal manera que la selección de recursos, entendidos como servicios de Internet accesibles por la Web, se antepone a las decisiones sobre las herramientas a utilizar; y por lo tanto, el análisis de estos recursos debe responder a una situación de comunicación posible y necesaria. A continuación se detallan brevemente los principales recursos de comunicación 64 desde el enfoque educativo, que para fines de diseño y planeación, habitualmente se les agrupa en síncronos y asíncronos: Servicio de correo electrónico: (asíncrono) que además de ser el servicio de mensajería ampliamente conocido, incluye las listas de distribución o listas de correo 65 , que operan bajo el mismo principio y que han sido analizadas en la literatura sobre educación a distancia por Internet, como una herramienta de comunicación distinta 66 . En este caso,

63

Véase, Capítulo II.3. La educación a distancia mediada por Internet, en: Por qué en la educación a distancia, el sitio Web educativo tiene mayor desarrollo. Página 72 Este análisis excluye los recursos de información y se centra en la comunicación bi y multidireccional, que busca recuperar las ventajas de la interacción humana en los procesos de aprendizaje a distancia.
65 64

Véase listas de distribución (García, 2001, 261), servicios temáticos (Harasim, 2000, 39), listas de correo como denominación común. García Aretio, reconoce que las listas de distribución son soportadas por la misma aplicación del correo electrónico. (2001, 261)

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consiste en ínter operar con una lista de direcciones de correo electrónico a la cual se le ha asignado, igualmente, una dirección de correo; es decir que en cambio de mantener una extensa lista en el directorio personal (contactos, agenda, etc.) del servicio de correo, ésta radica en el servidor para ser fácilmente modificada en su configuración, y actualizable instantáneamente en sus datos. Esto de una manera menos automatizada y en menor escala, es posible hacerlo a través de las aplicaciones actuales de correo. Servicio de publicación de mensajes: (asíncrono) agrupa varias herramientas analizadas en la literatura sobre educación a distancia por Internet, como los foros de discusión, tablones de anuncios electrónicos, o tablero de boletines 67 . En este servicio, la información se encuentra en el servidor y puede ser visualizada a través de un navegador; la publicación o respuesta se hace directamente en la página—por medio de la interfaz—de la aplicación. Servicio de conversación escrita: (síncrono) comúnmente conocido como chat o servicio de mensajería instantánea (García, 2000, 263); en este caso se trata de una comunicación establecida punto a punto o multipunto, es decir que cada computadora de usuario envía y recibe directamente los datos desde o hacia su interlocutor. A diferencia del correo electrónico, la información intercambiada no radica en el servidor, por lo cual las aplicaciones actuales permiten que el usuario decida guardarla localmente. Servicio de audio y video-conferencia: (síncrono) incluye el servicio conocido como llamadas telefónicas por Internet. En la literatura sobre educación mediada por Internet, se analizan separadamente las herramientas de audio y las de video; debido al incremento sustancial que supone el video para emular una situación presencial. (García, 2000, 265, 266). En este caso, la señal de audio digitalizada, es optimizada y comprimida para su entrega en paquetes de información, directamente al equipo del interlocutor. Además de la señal de audio, la señal de video sigue un proceso similar, lo cual hace que este procedimiento demande mejores condiciones técnicas de la red y los equipos conectados;

Véase foros de discusión (García, 2000, 262), tablones de anuncios electrónicos, conferencias informáticas (Harasim, 2000, 37, 40), tablero de boletines, conferencias por computadora (Bates, 1999, 261, 262)

67

68

en caso de deficiencias, el retardo en el despliegue de la información o asincronía en el mensaje y su respuesta, es el principal inconveniente. En la siguiente gráfica (Gráfica 16) donde se comparan los recursos, es importante anotar que el uso de cada uno requiere de habilidades de comunicación específicas, que son distintas de las habilidades en el uso de la herramienta. Por ejemplo, el uso del correo electrónico requiere de habilidades de síntesis y redacción; mientras que el uso de chat, requiere de habilidades para conducir un diálogo inmediato. Gráfica 16. Comparación de los recursos de comunicación disponibles en la Web.
Habilidades en el uso de la tecnología + Recursos técnicos + -

Recursos de comunicación Servicio de correo electrónico Servicio de publicación de mensajes Servicio de conversación escrita Servicio de audio y video-conferencia

Síncrona

Fuente: Elaborada por el autor de esta tesis.

Por su parte las herramientas, como se ha señalado, pueden congregar varios servicios para brindar una comunicación con más posibilidades. Por ejemplo, los weblogs o “bitácoras” generalmente asocian el servicio de publicación de mensajes con prestaciones de correo electrónico; así, es posible indicarle al sistema que envíe una copia de todos los mensajes y respuestas publicadas a la cuenta de correo, del o los usuarios. De manera inversa, un usuario puede publicar un mensaje enviando un correo a una dirección asociada al weblog. Aplicaciones como MSN Messenger, ofrece los servicios de conversación escrita, audio y video-conferencia, además de remitir al usuario a su cuenta de correo para enviar mensajes asíncronos. Plataformas para sistematizar la administración de actividades educativas La necesidad de configurar varias herramientas en un solo entorno, para facilitar su acceso, administración y control, ha permitido la aparición de plataformas; entendidas como aplicaciones de software controladas por la institución o el docente. Tales plataformas presentan una amplia diversidad en sus opciones tecnológicas, sus campos de aplicación, sus modos de adquisición o uso, y su capacidad de adaptación a nuevas situaciones

+ Similitud con interacción presencial
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Tipo de interacción Asíncrona

educativas (García, 2000, 272). Habitualmente estas plataformas han sido indistintamente llamadas ambientes, entornos, o contextos virtuales; para lo cual Barberà, Badia y Mominó, aportan la siguiente diferenciación:
A nuestro entender el “ámbito” tiene un carácter más físico y situacional –envolvente, en definitiva–, mientras que el “contexto” estaría en un nivel más micro, reservado para el propio proceso de enseñanza y aprendizaje. Así, un “entorno virtual”... sería un tipo de contexto – tecnológico– que a su vez está relacionado con otros contextos. En este sentido ampliamos las miras de ciertas tendencias dominantes en las que se iguala entorno virtual –que sería la plataforma tecnológica– a contexto virtual, mucho más rico y complejo conceptualmente. (Barberà et al., 2001, 70-71)

Como lo expresan los mismos autores, esta apropiación de términos para nombrar una plataforma, corresponde a corrientes de educación a distancia que “conciben las TIC como un fin en sí mismas y no como medio que son” (Barberà et al., 2001, 71). Así, podemos encontrar en la literatura términos como: plataformas para el desarrollo de cursos virtuales, entornos para el aprendizaje virtual 68 , entornos educativos personalizados 69 , entre otros; que sin embargo, no distinguen aquello que designan entre sí. En la siguiente gráfica, (Gráfica 17) se visualiza la posición de las plataformas tecnológicas educativas con respecto a un ambiente y un contexto virtuales:

68 69

Presentes en García, 2000, 272. Presente en Harasim, 2000, 41-42

70

Gráfica 17. Relaciones entre ambiente virtual, contexto virtual, y plataforma tecnológica.

Ambiente virtual:
ámbito social y cultural presente en una situación de comunicación mediada por TIC
apoya Contexto virtual: por ejemplo, curso mediado por Web

Plataforma tecnológica (Contexto tecnológico)

Fuente: Elaborada por el autor de esta tesis.

La participación de la industria y el comercio de software han proporcionado plataformas desarrolladas, principalmente, para la construcción de cursos virtuales; las cuales ofrecen características propicias para la optimización de procesos administrativos, y que corresponden con un enfoque industrial de la educación a distancia 70 . Así, la oferta se ha centrado en las instituciones educativas con capacidad económica par costear no sólo la adquisición, sino la capacitación para su uso, el mantenimiento, la administración, y la infraestructura tecnológica—principalmente hardware—necesaria. Por otra parte, otros enfoques en el desarrollo de software como los proyectos de código abierto y licencia libre, ofrecen opciones a una escala menor pero con la flexibilidad suficiente para ser adaptadas a circunstancias particulares; diversificando la oferta y facilitando el acceso a este tipo de tecnología. Desde este punto de vista, las ventajas técnicas consisten en habilitar cursos con herramientas de comunicación y representación, administrar estos cursos, las inscripciones, evaluaciones, calificaciones y material de información; y en general, automatizar algunos de estos procesos. Sin embargo, se debe tener en cuenta que estas plataformas implican el

70

Véase, Capítulo II.3. Educación a distancia mediada por Internet, en Cuál es el enfoque de educación a distancia que adopta esta tesis. Página 73

71

enfoque pedagógico y didáctico con el que fueron diseñadas; lo cual, puede condicionar el diseño de un curso.

II.3. La educación a distancia mediada por Internet
Por qué en la educación a distancia, el sitio Web educativo tiene mayor desarrollo En el amplio rango de actividades de la educación, por lo general encontramos el uso de distintos medios para lograr los objetivos propuestos; tales medios permiten superar problemas de comunicación, como la necesidad de apoyar los conocimientos expresados oralmente, con objetos relacionados o sus representaciones. En otras situaciones, los medios permiten comunicar y educar a personas distanciadas físicamente, con lo cual se reduce la necesidad de compartir el mismo espacio físico, e inclusive en algunas ocasiones el mismo instante en el tiempo. Por lo tanto, un medio para educar también es un medio de comunicación, por cuanto su presencia puede ser soporte o material de apoyo a cualquier tipo de actividad educativa. Por su parte, teniendo en cuenta las circunstancias especiales de no-coincidencia física de los participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la Educación a Distancia 71 se concentra en el uso y diseño de los medios que posibilitan la comunicación. La educación presencial, o tradicional, y las cada vez más frecuentes modalidades híbridas 72 , presentan una tendencia a utilizar las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) apoyadas en los métodos y la experiencia recabadas por la Educación a Distancia. Esto nos conduce a plantear que esta modalidad educativa, se encuentra familiarizada, más que cualquier otra, con los procesos de diseño en la producción didáctica. 73

71 72 73

Como nombre propio de la teoría. Al respecto, léase Cookson, 2002.

Como complemento, léase Capítulo I.2. Actividades educativas en Internet: definiendo el objeto de estudio, en: Distinción de las modalidades educativas que participan en Internet. Página 26

72

Indistintamente de la modalidad en la cual sea utilizado, el sitio Web educativo cumple una función comunicativa que puede ir desde la simple transmisión de información del docente hacia el alumno, hasta convertirse en un entorno virtual en el que se desarrolla totalmente un proceso educativo. En la educación a distancia, el sitio Web tiende a esta última opción; es utilizado al mismo tiempo como medio de información y de comunicación, que habilita tecnológicamente al contexto de aprendizaje, formado por la interacción entre personas y de estas con los contenidos. 74 Así, en el diseño de un sitio Web se encuentran posibilidades de desarrollo más complejas y enriquecedoras, gracias a que se constituye como el entorno que posibilita el encuentro de los participantes; de estos, la parte institución - docente habitualmente es responsable del diseño del sitio, y por lo tanto de su efectividad como espacio de comunicación que procure el aprendizaje. Cuál es el enfoque de Educación a Distancia que adopta esta tesis. Como lo indica Elena Barberà et al., son varios los nombres asignados a la Educación a Distancia, como consecuencia de la intervención de la tecnología; así, podríamos precisar algunos términos acuñados bajo la influencia de las TIC, como e-learning o cibereducación. Sin embargo, esta autora resalta que tales términos “no tienen una definición comparativa clara que delimite su ámbito específico”; igualmente, que la diversidad de espacios y el corto tiempo en el que se ha generado interés global por este tema, no han permitido tener un “consenso terminológico” (2001, 18-19). Por otra parte, si tenemos en cuenta que la educación a distancia, durante su evolución, ha cambiado algunas características que redefinen su campo de acción y los procesos que ejecuta; entonces, podemos entender la razón por la cual existen tantos enfoques o puntos de vista, al igual que definiciones. Con respecto a los enfoques utilizados hasta el momento para teorizar la Educación a Distancia, podemos referirnos a la distinción formulada por Torres entre uno tradicional o modelo dominante de educación superior a distancia, y otro innovador o paradigma

Con respecto a la definición de ambiente, entorno y contexto virtuales, véase Capítulo II.2. La administración de recursos y herramientas de comunicación en la Web, en: Plataformas para sistematizar la administración de actividades

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emergente de educación virtual. Para el primero, nombra las siguientes características: currícula cerrados donde el alumno está restringido a un orden de asignaturas establecido, estudio individualizado, un acceso limitado a los acervos bibliográficos y audiovisuales, tutorías limitadas y esporádicas, y un uso limitado de medios de información de tipo tradicional (Torres, 2003, 25-28). Mientras que el paradigma emergente de educación virtual, influenciado por las tecnologías telemáticas y su capacidad para propiciar “una comunicación e interacción intensa entre todos los participantes del proceso educativo: docentes tutores, estudiantes e institución” (Torres, 2003, 29); refleja los siguientes rasgos: centrado en el estudiante, favoreciendo la personalización de la enseñanza y el estudio independiente, una mayor diversidad de posibilidades para la comunicación entre el docente tutor y los estudiantes, una amplia disposición para interactuar en comunidades virtuales, flexibilidad en los currícula, una amplia disponibilidad de contenidos no restringidos a la oferta institucional, y en general una preocupación por hacer un uso eficiente de la tecnología y los recursos de información. (Torres, 2003, 29-45) Por otra parte, Barberà et al. (2001) y Sangrà (2002) sintetizan los principales enfoques en los siguientes enunciados, acompañándolos de sus principales autores: 75 Fortalecimiento de la autonomía del estudiante, (Delling, Wedemeyer, Moore, Garrison). Industrialización de la educación (Peters, Rumble). Interacción y comunicación como núcleos didácticos apoyados por tecnologías (Holmberg, Sewart, Bäth, Garrison y Shale, Bates, Barker y cols., Portway y Lane) Igualmente, las definiciones de educación a distancia propuestas en cada teoría contribuyen a comprender la dimensión de esta disciplina, y la participación que el diseño de sitios Web tiene en ella. La dificultad para tener una definición universalmente aceptada, ha sido tratada por Lorenzo García Aretio; quien realizó un estudio comparativo de las definiciones

educativas. Página 69
75

A partir de Barberà et al. (2001, 35-67); y Sangrà (2002, 2) basado en: Keegan, D. (1996). Foundations of Distance Education. Third edition. London: Routledge

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de distintos autores 76 reconocidos en este campo. A partir de establecer los rasgos que se repiten entre estas definiciones, García desde el enfoque tradicional de la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España (UNED), describe las características principales: 77

La separación permanente entre profesor y alumno en cuanto a espacio; y ocasionalmente en el tiempo.

Utilización de medios técnicos para contrarrestar los efectos negativos de la separación espacial y como transmisores de mensajes diseñados.

Organización de apoyo y tutoría por parte de la institución que actúa como docente, delegando las funciones de este según la especialidad de sus miembros.

Aprendizaje independiente y flexible posibilitado por la planificación de recursos. Comunicación bidireccional donde cualquiera de los participantes, además de responder, puede iniciar el diálogo.

Enfoque tecnológico, en cuanto que la necesidad de resarcir los problemas de rectificación inmediata del proceso, implica una planificación sistemática.

Comunicación masiva, entendida como medio de fácil acceso que establece un espacio común para esta actividad.

Procedimiento industrial para satisfacer las demandas de un proceso que requiere planificación, sistematización y administración de recursos.

A partir del análisis de estas características, enuncia un concepto “actual” de educación a distancia con el que propone una definición integradora:

Casas Armengol, Cirigliano, Flinck, Fritsch, Henri, Holmberg, Jeffries et al., Kaye, Keegan, McKenzie et al., Marín, Moore, Perraton, Peters, Rowntree, Sarramona, y Wedemeyer. En García, 2001, 22-29
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A partir de García, 2001. Págs. 30-38

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La enseñanza a distancia es un sistema tecnológico de comunicación bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una organización y tutoría, que, separados físicamente de los estudiantes, propician en estos un aprendizaje independiente (cooperativo). (García, 2001: 39)

Finalmente, y para establecer puntos de relación entre las teorías y el diseño de sitios Web educativos, resaltamos los elementos que Albert Sangrà, desde un enfoque innovador o de educación virtual, identifica como comunes en todos los casos: el estudiante –que debe ser considerado como parte de un grupo–, el docente –como generador del diálogo–, y los recursos que posibilitan la interacción. De la misma manera, indica la importancia de las redes de aprendizaje como conjunto de estos elementos, las cuales se convierten en un factor para el desarrollo de la interacción mediada. (Sangrà, 2002, 3-5) Internet en la educación a distancia La importancia que ha adquirido la educación a distancia, durante las dos últimas décadas, es atribuida al progreso obtenido por la adopción de las TIC (Barberà et al., 2001, 30); de manera que al revisar la evolución general de la teoría, se observa la influencia constante de factores sociales relacionados con la tecnología. Basados en esto, Barberà et al. agrupan los enfoques que hemos señalado, de acuerdo a los periodos industrial y post-industrial. Así por ejemplo, para el primer periodo, consideran que la preocupación por la autonomía e independencia del estudiante es consecuencia de la industrialización de la educación; y para el segundo, la interacción y la comunicación, como consecuencia de las TIC (Barberà et al., 2001, 38-67). En ambos casos está presente, que la importancia de la tecnología se debe a su papel como mediador en la vinculación entre estudiantes y docente, y como condicionante de los procesos y organización de todas las actividades educativas. La introducción de Internet en la educación a distancia, ha respondido a las necesidades de interacción entre los participantes, potenciando esta capacidad a través de sus diversos recursos de comunicación. Sin embargo, es a través de la Web con su cualidad para visualizar la información y habilitar herramientas para utilizar dichos recursos, que se ha desarrollado el concepto de entorno virtual de aprendizaje; es decir, un espacio que ofrece una amplia flexibilidad en distintos niveles y tipos de interacción. Este concepto y el medio

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que lo soporta, han permitido postular alternativas a la educación basada en la industrialización; y por consecuencia, al estudio independiente, la producción de materiales auto-instructivos, y la comunicación uni o bidireccional (Barberà et al., 2001, 57). Es así, que la educación a distancia ha encontrado en la Web un contexto adecuado para potenciar la construcción conjunta del conocimiento como modelo de aprendizaje (Barberà et al., 2001, 58-59). En la perspectiva histórica de la Educación a Distancia, a estas posibilidades basadas en el concepto red y mediadas por tecnologías de redes electrónicas, se les clasifica dentro de la cuarta generación: Modelo de aprendizaje flexible (Taylor, 1995; Sherron y Boettcher, 1997) 78 ; lo cual indica la importancia atribuida al tipo de interacción habilitado por la Web. Sin embargo, es necesario aclarar que la Web, por su carácter mediático e integrador de tecnologías, se sigue utilizando en actividades educativas basadas en modelos pedagógicos y didácticos desarrollados para condiciones previas a su introducción. Es decir, que algunas actividades sólo tienen en cuenta las posibilidades que existían en modelos, presenciales y de Enseñanza Asistida por Ordenador 79 , anteriores al concepto de redes; utilizando este medio como sustituto de los soportes físicos para transmitir la información, e implicando una baja interacción entre docentes y estudiantes. A esta situación, igualmente se suman los inconvenientes relacionados con las habilidades para utilizar la tecnología; así por ejemplo, el manejo básico de una computadora, de las aplicaciones de navegación y alguna experiencia previa en el uso de Internet, se convierten en requisitos mínimos para acceder o generar un proceso de educación a distancia en este medio. A partir de los hábitos de uso de la Web por sus usuarios, Harasim et al. han identificado a la saturación de información, la ansiedad comunicativa, y la ausencia de gestión del tiempo, como factores negativos para la educación a distancia por Internet; los cuales, pueden ser corregidos a través de estrategias de comunicación (2000, 245-250). Sin

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En García, 2001, 51-53

La Enseñanza Asistida por Ordenador es considerada dentro de la tercera generación: Enseñanza telemática, que aún no se centraba en el aprendizaje y tampoco consideraba la comunicación, y concretamente el dialogo, como fundamentales. (García, 2001, 51)

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embargo, aunque existan estos inconvenientes, las ventajas descritas anteriormente han incidido en la definición de los objetivos que se plantean las instituciones de educación a distancia: democratizar el acceso a la educación, propiciar un aprendizaje autónomo y ligado a la experiencia, impartir una enseñanza innovadora y de calidad, fomentar la educación permanente y reducir los costos del proceso (García, 2001, 77).

II.3.1. El diseño instruccional o formativo como núcleo de la educación mediada por Internet
Por qué abordar aspectos del diseño en la educación mediada por Internet Una de las características de la educación a distancia, enunciadas anteriormente, consiste en una preocupación por la planificación detallada de las actividades educativas, acorde a los recursos de que se dispone; y es a partir de esta planeación, que la institución docente procura la efectividad del proceso de enseñanza y aprendizaje para lograr los objetivos que se haya planteado. Por lo tanto el diseño de las actividades educativas, aunque importante en la educación presencial, es determinante en la educación a distancia; por cuanto debe prever las posibles situaciones que se darán en el proceso, y en un ambiente soportado y condicionado por un medio de comunicación. Parte de este condicionamiento, limita las posibilidades de rectificar el proceso durante su ejecución, comparado con la inmediatez que puede aplicar un docente en una clase presencial. Para el caso concreto de los sitios Web educativos, estos como medio, son objeto de diseño en los cuales se hacen evidentes las acciones didácticas; es decir, que el conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje sumadas a cualquier acción de comunicación, utiliza –o se refleja– en algún elemento, recurso, o herramienta del sitio. De esta manera, y siendo implementado, un sitio Web puede convertirse en un contexto virtual de aprendizaje; lo cual resalta la importancia de las acciones de diseño desde el ámbito educativo, como fundamento para la creación de un entorno virtual (tecnológico). Al respecto, Josep Duart destaca que:
Educación y virtualidad se complementan para que la educación pueda disfrutar de las posibilidades creativas de la virtualidad con la mejora de sus procesos y las acciones encaminadas a la enseñanza y al aprendizaje, mientras que la virtualidad se beneficia de la

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metodología necesaria en algunos casos, como cuando la finalidad sobrepasa la mera información. (2000, 69)

Así, hace explícita la relación existente entre el diseño de los ámbitos, educativo y Web, que confluyen en el diseño de un contexto virtual. El diseño instruccional o formativo En términos generales, dentro de la educación, se considera a la didáctica como “la ciencia aplicada al proceso de enseñanza-aprendizaje con vistas al crecimiento intelectual y humano del sujeto, mediante la optimización de dicho proceso” (Martín, 1999, 106); sin embargo, como lo especifica la misma autora, existen en la teoría problemas terminológicos que dificultan determinar el objeto de esta disciplina 80 . Al respecto, analiza tres teorías que aunque utilizan términos diferentes, son aplicadas indistintamente para diseñar las acciones educativas: teoría del currículum, de la enseñanza/instrucción, y clásica (formación intelectual); y que como consecuencia de su carácter explicativo, provocan un conocimiento normativo que pretende incidir en la práctica educativa (1999, 113-129). Este tipo de acción, por fundamentarse en unos conocimientos teóricos, seguir una metodología, y procurar el logro de ciertos objetivos tras su implementación, es considerada como diseño. La Educación a Distancia ha adoptado varios términos para referirse a éste tipo de diseño; así, instruccional, pedagógico, didáctico y formativo, son los más comunes en la literatura. Refiriéndonos a las definiciones de diseño instruccional, Barberà et al. aporta que
[…] se puede considerar una disciplina científica de la psicología educativa que investiga, de forma complementaria a los paradigmas del aprendizaje de la psicología de la instrucción, los componentes del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los conocimientos que genera sirven para prescribir las acciones instruccionales específicas más adecuadas para conseguir los resultados de aprendizaje deseados. (2001, 123).

De la misma manera Lourdes Guàrdia, aunque prefiere llamarlo diseño formativo, cita para su definición el término instructional design; e igualmente acepta la existencia de varios

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nombres referidos al mismo concepto, pronosticando que las condiciones de educación no presencial conducirán a llamarlo diseño del aprendizaje (2000, 174, 187). La definición aceptada por esta autora, es:
Definimos el instructional design como el desarrollo sistemático de la acción formativa basado en las teorías del aprendizaje, con el fin de asegurar la calidad de la formación. Es el proceso global de análisis de necesidades educativas, de determinación de los objetivos de aprendizaje derivados de estas necesidades y de la definición del soporte y los medios que hay que utilizar en el desarrollo de la acción a fin de que se alcancen estos objetivos. Incluye el desarrollo de materiales didácticos y actividades de aprendizaje, así como el proceso de evaluación, tanto del material en sí mismo como del proceso de aprendizaje de los usuarios. (ARL, 1996) 81

Éste, es un ejemplo de la asignación de varios términos para un mismo concepto, como consecuencia de la evolución de una ciencia –la didáctica–; de manera, que en adelante adoptaremos uno de ellos para referirnos, en términos generales, al mismo proceso. Sin embargo, como lo anota Barberà et al., el termino instruccional ha adquirido algunas connotaciones negativas debido a que los enfoques basados en el procesamiento de información, para explicar los procesos de enseñanza y aprendizaje, se utilizan cada vez menos. Igualmente, agrega que existen dos posturas a favor del diseño instruccional; una que enfatiza su finalidad prescriptiva y otra que—además—aboga por su adaptación a las necesidades concretas de los estudiantes (2001, 127-128). La importancia del diseño instruccional para la educación mediada por Internet, se fundamenta en la necesidad de planear y sistematizar los procesos educativos; tal y como se ha especificado en la teoría de la Educación a Distancia 82 . De esta forma, los aspectos relacionados con el ámbito pedagógico han centrado su puesta en práctica a través del diseño, y concretamente a través de modelos prescriptivos; con lo cual, se enfatizan los aspectos metodológicos presentes en cualquier acción de diseño. En este sentido, Guàrdia y Barberà et al. definen las etapas más comunes o prototípicas del proceso de diseño

80 Francisca Martín, indica que esta dificultad se debe principalmente a la diferencia cultural de las principales teorías: centroeuropeas y anglosajonas. (1999, 113-114) 81 82

Citado en Guàrdia, 2000, 173. Consúltese ARL, 1996, para la definición original en inglés.

Véase, Capítulo II.3. La educación a distancia mediada por Internet, en Cuál es el enfoque de Educación a Distancia que adopta esta tesis. Página 73

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instruccional; donde, mientras para Barberà et al. son: planificación, realización, evaluación (2001, 123), para Guàrdia son: análisis y definición, diseño y concreción, desarrollo de la propuesta, prototipo/test, implementación, evaluación (2000, 175). La comparación de las definiciones de cada etapa, nos permite establecer relaciones que evidencian su similitud a los modelos prescriptivos analizados previamente 83 . Así, Barberà et al. define la etapa de planificación, como aquella en la que se determinan y relacionan: las necesidades a cubrir (y por lo tanto los objetivos), las expectativas de los alumnos, los temas y contenidos, los recursos que se utilizarán, las actividades y la manera en que se evaluará el aprendizaje; todo esto “de acuerdo con algunos criterios propios de un proceso de formación o de un plan de estudios” (2001, 123-124). Mientras por su parte, Guàrdia divide este conjunto de características en: la etapa de análisis y definición, para deducir propuestas a partir de un contexto social e institucional; diseño y concreción, para crear una estructura que relaciona los elementos que intervienen; y desarrollo de la propuesta, donde estos elementos se hacen específicos a las actividades de aprendizaje que se implementarán (2000, 177-182). La siguiente etapa para Barberà et al. es la realización; en la cual se pone en práctica la planificación hecha anteriormente, y además, técnicas instruccionales o estrategias de enseñanza, aplicadas según los ajustes que sean necesarios durante la intervención. En este sentido, es en el docente o tutor, sobre quien recae la responsabilidad de observar y actuar ante cualquier indicador de deficiencias en aquello que fue previsto para lograr el aprendizaje. Para Guàrdia, esta fase está precedida de la puesta a prueba de una actividad o unidad representativa del diseño aplicado a toda la acción formativa; por ello recibe el nombre de prototipo/test, y de acuerdo a los resultados, se efectúan mejoras que permiten una siguiente etapa de implementación. En ambos casos, de etapas prototípicas del diseño instruccional, los procesos terminan en la evaluación tanto del logro de los objetivos de

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Véase Capítulo II.1.1. Métodos de diseño: acciones en el ámbito tecnológico, en Cuál es el enfoque para analizar estos métodos. Página 35

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aprendizaje, como del diseño en sí mismo 84 . (Barberà et al., 2001, 125) (Guàrdia, 2000, 182) En la siguiente gráfica (Gráfica 18), se comparan las etapas prototípicas con las etapas del modelo prescriptivo de diseño: Gráfica 18. Comparación de las etapas prototípicas del diseño instruccional y formativo, con el modelo prescriptivo. Análisis Planificación Análisis y definición Diseño y concreción Desarrollo de la propuesta Síntesis Realización Prototipo/test Implementación Evaluación Evaluación Evaluación

Modelo prescriptivo

Etapas prototípicas según Barberà et al.

Etapas prototípicas según Guàrdia

Fuente: Elaborada por el autor de esta tesis, a partir de la figura 7 en Cross (1999, 30), y los textos de Barberà et al. (2001, 124-125) y de Guàrdia (2000, 182).

Si bien el proceso de abstracción efectuado por estas autoras facilita la comparación, es importante resaltar que ambas hacen referencia a otros modelos de diseño instruccional, en los cuales se utiliza un lenguaje específicamente pedagógico. Así, Barberà et al. nombra los

Barberà et al., anota que la evaluación que no está centrada exclusivamente en el rendimiento del estudiante, concierne a una cuarta etapa de revisión; donde se evalúa la planificación con miras a mejorar el proceso de diseño (2001, 123, 126). A partir de Willis, B. (1992). Strategies for teaching at a distance. ERIC Digest. ERIC Clearinghouse on Information Resources Syracuse NY.

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modelos de Gagné y Briggs, Holmberg, Dick y Carey (2001, 126-127); mientras Guàrdia, a Bates y Bourdeau, y Boyle (2000, 176-177). Producción de materiales didácticos digitales para la implementación del diseño instruccional Como lo anota García, la definición de medios y recursos para la enseñanza no es homogénea, debido principalmente a la variedad de términos y enfoques didácticos con los cuáles se les ha denominado. Sin embargo, para evitar confusiones en este documento y a partir de la definición que aporta García, “como los apoyos de carácter técnico que facilitan de forma directa la comunicación y la transmisión del saber, encaminados a la consecución de los objetivos de aprendizaje”; adoptamos en esta tesis el término material didáctico, entendiendo que además de la definición anterior, nos referimos principalmente a los contenedores de la información transmitida al alumno (2001, 170-171). En este sentido, y bajo las circunstancias de comunicación en los procesos de educación a distancia, el material didáctico agrupa una serie de contenidos diseñados que procuran la interacción, no sólo del alumno con el material, sino entre los participantes del proceso. Bajo el enfoque que considera a la interacción como núcleo didáctico 85 , Fainholc nombra las que considera fuentes esenciales para la interactividad: la elaboración de materiales, las acciones tutoriales, y el trabajo didáctico personal y colaborativo; las cuales junto a los recursos y medios o canales de comunicación, se constituyen en las mediaciones (intervenciones) pedagógicas en los procesos de enseñanza y aprendizaje (1999, 49, 83). Esta descripción, nos permite observar la manera en que los materiales se articulan con otros elementos para lograr una acción didáctica; lo cual en el caso de Internet como soporte, el uso de herramientas de comunicación en la Web, y el intercambio espontáneo de mensajes entre participantes para retroalimentar y corregir el proceso, nos permite considerar a cualquier otro elemento diseñado como material didáctico.

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Véase Capítulo II.3. La educación a distancia medida por Internet, en Cuál es el enfoque de Educación a Distancia que adopta esta tesis. Página 73

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Dado que la mayor parte de la interacción se da a través de este tipo materiales, varios autores han propuesto métodos para su diseño y elaboración 86 ; los cuales fundamentados en aspectos pedagógicos y didácticos, involucran condicionantes propias de los medios tecnológicos, y de la sistematización de los procesos de producción. Al respecto, desde las primeras etapas de la Enseñanza Asistida por Ordenador, la intención de desarrollar estos materiales para una versión totalmente digital implicó las problemáticas propias del desarrollo de software o aplicaciones para los sistemas de cómputo. Entre estas problemáticas, de la ingeniería de software, se encontraban los modelos de diseño y su aporte a la eficiencia en los procesos de programación; lo cuál llevó a utilizar el Paradigma Orientado a Objetos en contraposición a los modelos de programación lineal (Pagewise, 2002). Así, en cambio de programar largas cadenas de datos, se crean conjuntos de estos, con la capacidad de interactuar entre sí; estos conjuntos u objetos, reducen el trabajo de programación gracias a su capacidad para ser reutilizados (PageWise, 2002). Es decir, que en términos generales, se les crea o define para que otras indicaciones u objetos del programa los “llamen” según las tareas que se deban realizar; y no repetir estos datos en la programación, todas las veces en que se requieran. De esta manera, y considerando la etapa de diseño de las aplicaciones de software, Rovira anota que:
La finalidad del diseño orientado a objetos es realizar un modelo [ 87 ] del sistema de información considerando que su estructura interna está formada por un conjunto de objetos que interactúan entre sí. Cada objeto tiene unas propiedades y un comportamiento que representan respectivamente la estructura de la información y su procesamiento. (Rovira, 1999)

Así, García nos habla de los modelos y etapas para la elaboración de materiales, sustentado en las propuestas de autores como Lambert, Bâât, Lockwood, y Mason, entre otros (2001, 191-213). Igualmente, Fainholc nos explica “la elaboración de materiales y la interacción entre el estudiante y el contenido a ser aprendido”, citando el trabajo de Holmberg, Vigotsky, y Moore. (1999, 83-87).
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Como aclaración del término modelo, Rovira (1999) cita a Rumbaugh, James et al. (1996). Modelado y diseño orientados a objetos. Madrid: Prentice Hall, 1996. página 37: “Un modelo es una abstracción de algo, cuyo objetivo es comprenderlo antes de construirlo. Dado que los modelos omiten los detalles no esenciales, es más sencillo manipularlos que manipular la entidad original. {…}”. Nota: Esta referencia, ha sido agregada a la cita por el autor de esta tesis.

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Aunque estas acciones de diseño se vienen realizando desde antes de la Internet, la Web y sus posibilidades de interacción a través del hipertexto y la multimedia, amplían las posibles aplicaciones del paradigma; el mismo Rovira establece una analogía, al decir que “que resulta muy natural considerar a los nodos y enlaces de un hiperdocumento como "objetos" y "relaciones" respectivamente” (1999). Estas explicaciones, nos permiten entender otros elementos conceptuales del ambiente tecnológico 88 en el cual se desarrollan los componentes digitales de un material didáctico; que sumados a los aspectos pedagógicos que promueve la Educación a Distancia 89 , han generado una preocupación particular por sus posibilidades para la enseñanza, el aprendizaje, y la ingeniería y administración educativas. Objetos de aprendizaje como diseño conjunto de didáctica e hipermedios La importancia que hemos resaltado de los materiales didácticos, y de su condición digital para ser utilizados en la Web, ha conducido a que los aspectos conceptuales del desarrollo tecnológico sean aplicables en el diseño instruccional. Así, el Paradigma Orientado a Objetos ha conducido a la conceptualización de los Objetos de Aprendizaje, estableciendo una estrecha relación entre la didáctica y la tecnología como medio (Wiley, 2000a, 3; Downes, 2001, B). Sin embargo, la definición del término Objeto de Aprendizaje es aún tema de discusión; por lo cual encontramos otros términos como: objetos educativos, objetos instruccionales, objetos de conocimiento, etc.; que manifiestan los distintos orígenes y motivaciones que los generaron (Gibbons et al., 2000, 2). Aunque con distintos términos, existen suficientes coincidencias como para formular que se trata de un enfoque en el diseño instruccional basado en la tecnología como mediador (Wiley, 2000a, 2). La revisión de la literatura con respecto a la definición de objeto de aprendizaje, generalmente conduce a aceptar la propuesta, o compartir las reflexiones, que David Wiley hace a partir de la definición que propuso el Comité de Estándares en Tecnología para el

Los elementos ya analizados, se encuentran en Capítulo II.1.2. Ámbito conceptual en la Web: los alcances del medio; y en II.2. La administración de recursos y herramientas de comunicación en la Web. Páginas 54, 63
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Véase, Capítulo II.3 La educación a distancia mediada por Internet. Página 72

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Aprendizaje (LTSC, en inglés) del Instituto de Ingenieros Electrónicos y Eléctricos (IEEE) 90 , y que él considera demasiado amplia para tener elementos de trabajo. Así, Wiley define un objeto de aprendizaje como “cualquier recurso digital que puede ser reutilizado para apoyar el aprendizaje”, a lo cual agrega que “esta definición incluye cualquier cosa que pueda ser entregada por demanda a través de una red” 91 (2000a, 7); este último aspecto, es tratado por Downes como la definición funcional de los objetos de aprendizaje. En este sentido un “objeto de aprendizaje es cualquier cosa que puede ser intercambiada en un complejo de redes y sistemas entendidos para apoyar el aprendizaje” a lo cual llama economía del objeto de aprendizaje; y que bajo este enfoque de producción, provoca que la definición de un objeto dependa “de lo que la gente espera recibir al final” (2004a, 108). Teniendo en cuenta que tanto los aspectos didácticos como los tecnológicos, son interdependientes en un objeto de aprendizaje, las necesidades tecnológicas para su catalogación, distribución, búsqueda, y recuperación; hacen que un objeto tenga un componente llamado metadato—información sobre la información—el cual funciona como una etiqueta que describe al objeto en sí mismo (Downes, 2001, C). Este componente, contiene datos comprensibles por un sistema de cómputo, que generalmente a través de aplicaciones Web, permite a los usuarios introducir datos en un formato; u obtener una representación de esa información que puedan entender (Downes, 2001, C). Esta forma de administración, corresponde al principio de independencia del contenido con respecto a su presentación 92 , utilizado y promovido por el World Wide Web Consortium para lograr su meta de una Web semántica 93 ; lo cual realza, para el enfoque basado en objetos, su preferencia por aplicarse en la Web como red universal.

90 “Learning Objects are defined here as any entity, digital or non-digital, which can be used, re-used or referenced during technology supported learning” LTSC, 2000 91

Traducción del autor de esta tesis, a partir de: “Any digital resource that can be reused to support learning. This definition includes anything that can be delivered across the network on demand…” Véase, Capítulo II.1.2. Ámbito conceptual en la Web, en: Objetivos en el desarrollo de la tecnología Web. Página 56 Véase, Capítulo I.1. Los términos en la tecnología Internet, en: …aplicada a la Web. Página 9

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Además de esta característica tecnológica, sobre la cual se sustenta la distribución de los objetos, se han especificado las propiedades generales que cualquier material didáctico debe cumplir para ser considerado un objeto de aprendizaje. Así, autores como Wiley (2000a, 9-13), Gibbons et al. (2000, 7-11), Downes (2004a, 107-115), y Friesen (2001); han formulado las siguientes: Capacidad para ser reutilizados, como propiedad que integra un enfoque de eficiencia característico de los procesos de producción e intercambio de bienes, con lo cual se pretende mejorar la economía de las instituciones al dar preferencia al intercambio sobre la producción repetida de materiales similares. Capacidad para ser combinados entre sí, permitiendo la construcción de objetos más complejos, o incluso de cursos. Lo cual implica, una capacidad tecnológica de interoperabilidad, es decir, de estar definidos a través de lenguajes y formatos flexibles y universales que faciliten su acceso y manipulación. Esto es igualmente aplicable para la manera en que se definen a través del diseño didáctico, conociéndose también en la literatura como escalabilidad. Capacidad para ser una unidad coherente y autónoma, conocida como Granularidad o modularidad, de manera que posibilite una experiencia completa de enseñanza y aprendizaje; lo cual a su vez, determina las opciones para que el objeto pueda ser reutilizado. A mayor complejidad del objeto, menor capacidad de reuso. En la literatura sobre el concepto de objetos de aprendizaje, habitualmente se formulan otras propiedades que conducen a explicar las aquí presentadas, ya sea separando los aspectos tecnológicos de los didácticos, o desglosando cada una de ellas. En otro sentido, algunos autores han detectado a la reusabilidad como primigenia e integradora de cualesquier otra propiedad. Sin embargo, toda esta preocupación por definir y determinar a un objeto, ha conducido igualmente a formular críticas al enfoque o modelo propuesto; así, Wiley advierte que la descontextualización—presentada como necesaria para ampliar las posibilidades de reuso—contradice los enfoques pedagógicos que pretenden un aprendizaje relevante para el alumno por las relaciones con su contexto, o aprendizaje situado (2003a, 2-3).
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En un sentido similar, Friesen observa que se intentan implementar estándares que definan a un objeto de aprendizaje, con una “supuesta” neutralidad pedagógica; lo cual, en el caso de poder lograrse, implicaría una “irrelevancia pedagógica” e inutilidad del diseño del material para fines educativos. Igualmente, anota que la complejidad tecnológica, así como la poca claridad en cuanto a su definición y elementos pedagógicos y didácticos, hasta el momento, siguen dificultando su puesta en práctica por quienes directamente podrían hacer uso de ellos (2003). Con respecto a las consecuencias de su naturaleza tecnológica, Wiley enfatiza que la tendencia a automatizar todo el proceso de distribución y enseñanza— procurando un aprendizaje individualizado e independiente—contradice en gran medida los enfoques de aprendizaje que promueven la colaboración, y la importancia de las relaciones sociales en el proceso (2003a, 2-5). Aunque existen estas divergencias, el modelo basado en objetos de aprendizaje ofrece algunas oportunidades o ventajas que sostienen la discusión y las acciones para implementarlo; de esta forma, a través de las librerías o repositorios de objetos, instituciones, docentes y estudiantes pueden acceder a ellos para utilizarlos según sus necesidades de enseñanza, aprendizaje, o procuración de recursos. Además, su distribución a través de la Web, permite que durante los procesos educativos se integren otras herramientas de comunicación que funcionan igualmente en un sentido didáctico y social; por ejemplo, la sindicación de contenidos para ubicar información y objetos, o las bitácoras como espacios de discusión focalizados. (Wiley, 2003a, 5-8). La literatura, también se ha centrado en proponer el modelo como enfoque de diseño instruccional para aplicar el constructivismo pedagógico, y otras perspectivas didácticas recientemente formuladas 94 . De esta manera, y como lo explica Wiley, podemos considerar que las metas implícitas en la investigación y el desarrollo de objetos de aprendizaje, corresponden principalmente a “mejorar la economía de la educación mediada por Internet” y “hacer posible la innovación pedagógica” (2003b, 18); lo cual, podemos considerar como premisa del diseño de material

94 Al respecto, léase Wiley 2000b, capítulo II: Learning objects and constructivist thought; Merrill, 2000 (Knowledge objects and mental-models); Recker et al., 2000 (Collaboratively filtering learning objects); Damle & Acker, 2003 (Learning styles and learning objects).

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didáctico para la Web. En cuanto a la evolución del modelo, Wiley identifica dos tendencias de desarrollo: una centrada en la automatización de la enseñanza, y otra en las posibilidades de colaboración que permiten aplicar los fundamentos del constructivismo social. La primera se centra específicamente en aspectos tecnológicos que permitan estandarizar su diseño y masificar su uso; mientras la segunda, explora aquellos relacionados con la mediación del modelo en la comunicación humana y su impacto sociocultural (2003b, 17-21).

II.3.2. Modelos pedagógicos actuales en la educación mediada por Internet
Por qué hablar de modelos pedagógicos en esta tesis En la educación mediada por tecnologías, y específicamente en la educación a distancia, la participación del estudiante es determinante para sostener el proceso educativo; lo cual, es previsible si comparamos estas situaciones con algunas clases presenciales donde el alumno es condicionado a ser un oyente pasivo. Ante la libertad de utilizar o no los medios, y evadir algunos condicionamientos, amparado en la relativa “invisibilidad” que otorgan las formas de comunicación a través de las tecnologías, el estudiante capta la atención del proceso; como anotan Duart y Sangrà, hace de “la calidad pedagógica y el énfasis en el apoyo personalizado” requisitos fundamentales en la formación por medio de la Web. Esto conduce a promover en el alumno el interés, la motivación, y en general, un papel más activo en su propia formación; mientras la parte docente e institucional, adopta métodos inductivos que aseguren la estabilidad del proceso de enseñanza y aprendizaje (Duart & Sangrà, 2000, 32). En este sentido, y teniendo en cuenta que el sitio Web educativo se comporta como mediador en el proceso, podemos considerar que la relación entre su diseño y las actividades que se realizan a través de él, refleja el planteamiento pedagógico de los docentes, y/o la institución. Así, la selección de herramientas de comunicación y materiales didácticos, la organización o arquitectura de la información, y la presentación de los contenidos, son algunos de los elementos que en un sitio Web educativo responden a unas

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estrategias didácticas y por consiguiente a unos fundamentos pedagógicos. De esta manera, al analizar los modelos pedagógicos presentados en la teoría de la Educación a distancia, buscamos detectar elementos para entender cómo este conocimiento abstracto puede incidir en el diseño de un sitio Web. Al respecto, Barberà et al. ha observado que las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la educación, presentan una serie de efectos negativos para la acción misma de educar; y concretamente con respecto a la investigación pedagógica, nos habla del “efecto tecnología”. En éste, el análisis pedagógico permanece casi estático con respecto a un acelerado desarrollo de aplicaciones tecnológicas, dando como resultado una escasa “investigación sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje realizados en entornos tecnológicos y una desordenada proliferación de aplicaciones… sin una base teórica firme” (2001, 24-25). Para Fainholc, esta situación responde a la razón instrumental, la cual es “típica de la racionalidad científico-técnica que considera y privilegia los medios adecuados para lograr un fin, sin interrogarse acerca de ese fin” (1999, 37). Ambas apreciaciones, en el mismo sentido, ponen de manifiesto el carácter incipiente de la teoría y de los modelos pedagógicos propuestos en este campo. Cuáles son los modelos pedagógicos usados en la educación mediada por Internet Dado este nivel de desarrollo en la teoría de Educación a distancia, es lógico suponer que los modelos pedagógicos definidos dentro de este campo, conservan una estrecha relación con las teorías psicopedagógicas y de aprendizaje; que habitualmente, han investigado los procesos educativos en situaciones presenciales. Incluso observando que tanto docentes como instituciones con experiencia en educación presencial, han venido desarrollando programas a distancia; podemos suponer que las prácticas didácticas conservan bastante de los fundamentos que utilizaban tradicionalmente. Por esta razón, los modelos aquí presentados constantemente hacen referencia a las principales corrientes pedagógicas; estableciendo vínculos entre estas y las situaciones concretas que se presentan en la educación mediada por las TIC.

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De manera general, podemos considerar que ningún modelo pedagógico, se ha aplicado en la educación mediada por Internet de manera independiente y absoluta; debido esto en gran parte, a que cada modelo centra su atención en aspectos no valorados por sus predecesores, pero sin lograr aún integrar y sistematizar todas las propuestas en una teoría específica de este campo. De esta forma, y sin que sean considerados excluyentes, sintetizamos los principales enfoques en tres tipos de modelos: modelos centrados en el aprendizaje, modelos transmisivos, y modelos basado en la colaboración; resaltando que el primero de ellos ha mantenido elementos continuos en los siguientes dos. Como efecto de la industrialización en la educación, y específicamente en las etapas recientes que se centran en los usuarios más que en los productos, se considera al alumno como actor principal del proceso educativo 95 . Es así, como confluyen la adopción de las tecnologías de cómputo, pretendiendo automatizar los procesos de enseñanza 96 ; y la influencia de algunos enfoques centrados en la motivación, provenientes de las corrientes conductistas y de las teorías de los rasgos de personalidad. Sin embargo, al centrar la atención sobre el alumno, y teniendo en cuenta los fundamentos del cognoscitivismo, se considera igualmente que su participación y la función de todo el proceso, corresponden al aprendizaje que pueda obtener; por esta razón, los modelos centrados en el aprendizaje consideran a éste un acto privado o individual, pero apoyado por una organización. (Barberà et al., 2001, 42, 115) En este sentido, se han formulado los conceptos de aprendizaje independiente o autónomo 97 , y de distancia transaccional 98 , en la conceptualización de la Educación a distancia. El primero de ellos valora la posibilidad del estudiante para tomar decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje, con lo cual contribuye a la separación entre

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A partir de Simonson, M. et al. (200). Teaching and learning at a distance: foundations of distance education. New Jersey: Prentice-Hall

Bates anota que el desarrollo de sistemas de tutoría inteligente, proviene de las investigaciones en inteligencia artificial; que a su vez han tenido en cuanta principalmente los enfoques conductistas. (1999, 67)
97 98

96

Por autores como Charles Wedemeyer, Rudolf Delling, y Randy Garrison. Desarrollado por Michael G. Moore

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enseñanza y aprendizaje; a la vez que esto propicia un mayor grado de responsabilidad, también motiva la adecuación de las estrategias de enseñanza, que se convierten en acciones de guía y ayuda personalizadas. En el segundo, la distancia transaccional, la autonomía del estudiante junto con el diálogo que mantiene con el resto de la organización y la flexibilidad que ofrece la estructura del curso, median para superar la distancia física y/o temporal; de manera que se pueda asegurar la estabilidad y continuidad del proceso. (Barberà et al. 2001, 46-51; García, 2001, 102-103) De esta manera, Internet y la Web, ofrecen amplias posibilidades como espacio común donde el docente puede indicar al alumno distintos recursos de información—propios de la organización o externos—que a través de comentarios, discusiones o cualquier otra técnica para analizarlas conjuntamente ofrecen la guía necesaria para el aprendizaje. Igualmente entre mayor oferta haya, de este apoyo, a través de varios recursos y herramientas de comunicación con distintas características en cuanto a sincronía, y formas textuales, visuales o sonoras, se estará habilitando al estudiante para que seleccione los que considere más adecuados. Esto en términos de la tecnología de sistemas de cómputo, corresponde al concepto de Computación Ubicua 99 , donde para el caso de la educación mediada por Internet, el alumno puede encontrar en un sitio Web, recursos de diferente índole representativa para una misma información; a lo cual, se pueden sumar las cada vez más amplias opciones para desplegar información (de Internet) en distintos dispositivos. Por su parte, la introducción de las teorías de la comunicación, la teoría del procesamiento de información de la corriente cognoscitiva, el desarrollo de las teorías de diseño instruccional y el uso de recursos básicos de comunicación e información—como el correo electrónico y las bases de datos—han llevado a proponer los llamados modelos transmisivos de información. En este caso, Barberà et al. anotan “que ponen su énfasis en cómo transmitir la información para que el estudiante sea el máximo de independiente posible cuando aprende”; con lo cual, pone de manifiesto la relación que conserva con el modelo analizado anteriormente. El desarrollo del concepto de interacción y la importancia

99

Véase Capítulo II.1.2. Ámbito conceptual de la Web: los alcances del medio; en …desarrollo de la tecnología Web y evolución social. Página 60

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de la comunicación para lograrla, amplían la perspectiva de la distancia transaccional profundizando en la caracterización del diálogo y sus consecuencias emotivas para el aprendizaje. Estas reflexiones fueron sintetizadas en el enfoque de la conversación didáctica guiada, desarrollado por Börje Holmberg; y que enfatiza la importancia del diálogo para intercambiar distintas representaciones del conocimiento y así lograr el aprendizaje. De esta forma, integra la importancia de la retroalimentación constante y la interacción con los otros estudiantes del grupo, como factores que propician las relaciones personales y la motivación para el estudio; es decir que promueve la personalización del proceso, incluyendo también esta característica en el diseño de los materiales (Barberà et al., 2001, 60-67; García, 2001, 103-104). Fainholc por su parte, profundiza en el concepto de interacción social, como diálogo, y de interactividad pedagógica, como acto mediado de intervención didáctica; para lo cual involucra los modelos, enfoques, y conceptos que hemos explicado, relacionándolos con las corrientes de la psicología social, el constructivismo, y enfoques cognitivos como el aprendizaje situado y el aprendizaje significativo (1999, 57-73); los cuales permitirán, mas adelante, hablar de otro tipo de modelos. Las posibilidades de los modelos transmisivos en la Web, se centran en los recursos y herramientas de comunicación, como mediadores y facilitadotes de la diversidad de maneras para una interacción adecuada. Así, el análisis del contexto de comunicación para definir una intervención didáctica, considerará los medios, que de acuerdo a las habilidades de los interlocutores, permitan un diálogo continuo. Con lo cual se evidencia que la Internet y la Web, para estos modelos, sólo aporta la infraestructura necesaria para superar la distancia; sin embargo, se ha reflexionado sobre los beneficios que para el aprendizaje conlleva, cada forma de comunicación de acuerdo a los condicionamientos de cada recurso 100 . Esto ha permitido, que aunque los fundamentos prefieran simular la interacción

100

Véase Capítulo II.2. La administración de recursos y herramientas de comunicación en la Web, en Recursos y herramientas desde el enfoque educativo. Página 66

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presencial, y por lo tanto utilizar herramientas de videoconferencia, se utilicen otros recursos desarrollando habilidades específicas de comunicación. Con las reflexiones entorno a las distintas dimensiones en que se puede dar la interacción, potenciadas por el desarrollo de herramientas que permiten hipertextualizar la comunicación a través de la Web, se da inicio a los modelos basados en la colaboración; cuyo planteamiento, para la transición que promueven, explica Fainholc:
En el estudio a distancia resulta aún difícil asegurar que los estudiantes infieran del material de estudio tanto el contenido para aprender (aspecto del contenido) como la intención comunicacional (aspecto relacional) perseguida a través de los contenidos transmitidos. Es indudable que esta debilidad estructural de la comunicación indirecta en el estudio a distancia sólo se puede eliminar en parte a través de explicaciones metacomunicativas… contextualizadas y acentuando la interactividad sociocognitiva. (1999, 33-34)

En este sentido, son adoptados los aportes de la corriente constructivista y las teoría de la cognición situada o distribuida y el aprendizaje significativo, así como de la psicología humanista y sociocultural; que en general, enfatizan la relevancia de considerar el aprendizaje como un proceso inseparable de la enseñanza e influido por todos los factores y agentes presentes en el contexto social en que se desarrolla (Barberà et al., 2001, 81, 129; Bates, 1999, 68). En la evolución de esta postura, se han desarrollado los conceptos de aprendizaje colaborativo y cooperativo, y comunidades o redes virtuales de aprendizaje, que designan el tipo de acciones que se llevan a cabo y las características de organización que las permiten. Así, Barberà et al. define el aprendizaje cooperativo como el “proceso interactivo que siguen dos o más estudiantes,… para conseguir trabajar juntos con el objetivo de aprender un determinado contenido”; mientras el aprendizaje colaborativo es “el proceso de construcción del conocimiento que tiene lugar a raíz y como consecuencia de la interacción cooperativa con los otros” (2001, 194, 195). De esta manera, se especifica que a través de la interacción social, se logra mayormente la construcción de conocimientos compartidos entre alumnos (Guitert & Giménez, 2000, 114-115; García, 2001, 105) por medio de la sinergia propia de una serie de objetivos y responsabilidades interdependientes.

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Por su parte, las comunidades o redes virtuales de aprendizaje son definidas como “enfoques globales… centrados en la construcción, el mantenimiento y el crecimiento de una comunidad de estudiantes que, relacionándose por medios telemáticos, emprende conjuntamente actividades colaborativas” (Barberà et al., 2001, 131) 101 . Lo cual manifiesta un tipo de organización que alienta las relaciones interpersonales y con ellas el compromiso hacia el grupo y sus propósitos (Harasim et al., 2000, 53); y que al mismo tiempo, que utilizan las tecnologías de redes, se involucran en su desarrollo para apoyar actividades humanas de una manera distinta a las que el medio físico puede permitir. En este sentido, la tecnología Web procura aplicaciones y herramientas que no sólo facilitan el uso de los recursos disponibles en Internet, sino que se adecuan para ser utilizadas por varios usuarios, en estructuras diseñadas para promover la colaboración. 102 Sin embargo, es importante aclarar que como lo mencionan Harasim et al. (2000, 24) “las redes de aprendizaje son grupos de personas que usan redes CEI [Comunicación en Entornos Informáticos] para aprender de forma conjunta”; acentuando la importancia de las relaciones interpersonales para construir el conocimiento, sobre los beneficios que supone el medio. Igualmente, este tipo de comunidades pueden promover cambios en la educación como promover un mayor acceso a la misma, el aprendizaje colaborativo y activo, la flexibilidad de roles entre el docente tutor y el alumno, entre otras (2000, 305). Para finalizar este capítulo, podemos concluir que los modelos prescriptivos de diseño trascienden las disciplinas didáctica y de diseño de hipermedios, otorgando mayor acento en las fases de análisis y síntesis que corresponden con las necesidades de la educación mediada para planear las actividades de enseñanza y aprendizaje. Así, la Web por sus características de evolución aporta cada vez más recursos y herramientas que posibilitan una interacción diversa entre personas; que desde la didáctica, se traduce en objetos y situaciones de comunicación e intercambio de información, susceptibles de ser diseñadas. Su influencia ha propiciado un cambio de paradigma en la educación, replanteando los

101

A partir de Palloff, R.; Pratt, K. (1999). Building learning communities in cyberspace. San Francisco: Jossey-Bass Publishers
102

Véase capítulo II.1.2. Ámbito conceptual en la Web: los alcances del medio, en …desarrollo de la tecnología Web y evolución social. Página 60

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modelos de enseñanza y aprendizaje, y por consiguiente la estructura que crea materiales, contenidos, y cursos para un entorno tecnológico.

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Capítulo III III. Metodología de investigación

III.1. Metodología
La investigación fue realizada bajo un enfoque teórico cualitativo, y su alcance es de tipo no experimental exploratorio, por cuanto hace una aproximación inicial a un fenómeno particular de diseño poco estudiado; igualmente el alcance es correlacional 103 , en el sentido de que descubre o formula vínculos entre conceptos de diseño, en áreas distintas de conocimiento, que inciden en el fenómeno estudiado. 104 No se plantean hipótesis pero se parte de un conjunto de afirmaciones descritas como supuesto de investigación.

III.1.2. Objetivo general
Proponer una guía metodológica para apoyar el diseño de sitios Web, destinados a propiciar el aprendizaje en la educación a nivel superior; y que en consecuencia, aporte criterios que permitan la formulación de métodos, o la planeación de procesos, de acuerdo a la situación específica de diseño que se enfrente.

III.1.3. Objetivo específico
Estructurar un marco conceptual del desarrollo de la tecnología en la Web, a partir del análisis basado en la comunicación mediada por tecnologías digitales; para ser utilizado por los equipos de diseño y desarrollo de sitios Web educativos.

103

“Este tipo de estudios tiene como propósito evaluar la relación que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables”; “En el caso de las investigaciones cualitativas, también es factible tener un alcance correlacional entre dos o más conceptos… por lo general tales relaciones no se fijan previamente, sino que se descubren durante el proceso de la investigación, esto es, se van induciendo. (Hernández , 2003, 121,122)
104

La asignación de estos términos para clasificar la presente investigación, corresponde con las definiciones propuestas en Hernández (2003, 5, 6, 115, 267-269).

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III.1.4. Supuesto de investigación (hipótesis)
Para esta investigación se formuló el siguiente supuesto 105 : Se obtiene una propuesta metodológica para diseñar sitios Web educativos, si se relacionan las etapas de diseño de las disciplinas que intervienen, con las perspectivas de la Web y de la educación a distancia mediada por Internet.

III.1.5. Universo de estudio
Dada la magnitud de posibilidades que representan los procesos educativos, y su organización en niveles de un sistema de educación, se ha optado por analizar únicamente aquellas situaciones y características observables en la educación superior. De esta manera, se establece que el campo de acción sobre el cual se ha hecho esta investigación, no considera diferencias geográficas, particularidades individuales, ni diferencias culturales; y que por el contrario, hace una aproximación a partir de las generalidades presentes en cualquier situación universitaria. Para lo cual, es de resaltar, que esta decisión responde a los intereses personales del autor en la docencia a este nivel, y principalmente a la tendencia en investigación educativa, hacia la generación de una mayor cantidad de conocimiento en el uso de la Web en educación superior, como ambiente que— generalmente—propicia cambios posteriores en otros niveles educativos. Teniendo en cuenta la situación concreta en la que se desarrolló este producto de la investigación, nos referimos al programa de Posgrado en Diseño de la Universidad Autónoma Metropolitana unidad Azcapotzalco, es importante resaltar el aporte del trabajo realizado al Diseño como área de conocimiento. En este sentido, el razonamiento de los diferentes métodos que organizan los procesos de diseño, busca cubrir las necesidades concernientes al entendimiento de la Web como soporte para un sitio educativo. Igualmente

105

“Los supuestos son soluciones tentativas al problema de investigación. […] Los supuestos son conjeturas acerca de características, causas de una situación específica, problemas específicos o planteamientos acerca del fenómeno que se va a estudiar. […] Su validación no requiere de estadística. Puede ser solamente cualitativa y no cuantitativa. No necesariamente tienen que plantearse en términos de causa-efecto o de relaciones entre elementos concretos.” (Schmelkes, 1998, 23)

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apoyar la labor de los equipos interdisciplinarios, aportando una visión de la complejidad de este medio, de manera que pueda ser base para ampliar y proyectar la comprensión de las relaciones entre la Web y quienes diseñan para hacer uso de ésta.

III.2. Procedimiento del diseño de investigación
El problema detectado tiene como causa la utilización de métodos estandarizados para el diseño de sitios Web, los cuales son aplicados bajo una concepción—igualmente generalizada—de las opciones de comunicación e información que brinda el medio; limitando las relaciones entre las actividades que se ejercerán en el sitio Web, y éste, como espacio que les sirve de contexto. Así, en el caso de los sitios Web educativos, se carece de un lenguaje común que permita relacionar los procesos de diseño, propios de los pedagogos o docentes y los de diseñadores de hipermedios; promoviendo para cada disciplina que interviene, un conocimiento parcializado de las posibilidades que ofrece un sitio Web en procesos de enseñanza y aprendizaje. A partir de esta problemática, se formularon las siguientes preguntas de investigación: ¿Qué aspectos metodológicos pueden incidir en el proceso de diseño de sitios Web educativos, conducentes a la optimización y aprovechamiento de los recursos disponibles en Internet, y susceptibles de ser usados en la educación? ¿Desde qué elementos teóricos se puede estructurar el conocimiento sobre la Web, para la comprensión de sus beneficios hipermediales y mediáticos, en equipos interdisciplinarios de diseño y desarrollo de sitios Web educativos? ¿A partir de qué conocimientos 106 , podemos establecer estrategias para aplicar los beneficios hipermediales y mediáticos de la Web, en el diseño y desarrollo de sitios Web educativos?

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No se ha tenido en cuenta el análisis de las experiencias, dado que hubiese requerido sistematizar la información documentada para obtener datos concluyentes, que pudieran ser integrados a los elementos conceptuales manejados, extralimitándose el alcance propuesto para esta investigación.

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Para el desarrollo de esta investigación, se procedió a identificar las características del objeto de estudio, el sitio Web educativo, desde la literatura disponible sobre educación e Internet; sin embargo, la ausencia de una definición al respecto, condujo al análisis de los elementos hasta ahora teorizados y a formular una definición para su estudio. Partiendo de esta base, se identificaron las áreas de conocimiento que principalmente influyen sobre los procesos para el diseño del objeto en cuestión, y así, se detectaron los campos de diseño presentes en cada una de las áreas y las relaciones que existen entre estos. Siguiendo este planteamiento, a continuación se presenta la construcción de la propuesta metodológica, a través de la detección de relaciones y su formulación como elementos conceptuales.

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Capítulo IV IV. Relaciones entre diseño, educación a distancia y Web: contexto del sitio Web educativo
Cuál es el objetivo y los criterios para establecer relaciones entre estas áreas De acuerdo la problema descrito en la introducción de este documento, la ausencia de teorización en cuanto a las relaciones existentes entre los procesos de diseño instruccional, aquellos propios de la planeación que hace una institución, y los que realizan los diseñadores de sitios Web o hipermedios; producen una discontinuidad en la comunicación del proceso general que habrá de conceptualizar, figurar, y construir el sitio Web educativo. Así, a través del análisis hecho en el capítulo anterior, de los métodos de diseño de sitios Web, de la administración de recursos y herramientas de comunicación en la Web, y de la perspectiva teórica de la educación a distancia—como área educativa directamente relacionada con la tecnología como mediadora—se han logrado descubrir los elementos de diseño que cada área realiza en función de sus propios objetivos. Por lo tanto, el objetivo de este capitulo es establecer relaciones entre estos elementos, para que funcionen como criterios comunes durante los procesos de diseño de un sitio Web educativo. De forma que, las distintas disciplinas que se ven involucradas en estos procesos, puedan identificar cómo el enfoque o la perspectiva de su propia área de conocimiento, corresponde con las propuestas u opciones hechas desde otro campo. Por ejemplo, en un equipo conformado por un experto en los contenidos, un diseñador didáctico, y un diseñador de hipermedios; encontrarán relaciones entre los modelos o enfoques pedagógicos de la institución promotora, las etapas que se siguen en la aplicación de estos modelos en la didáctica, las características de representación del contenido, las opciones de selección y organización de recursos de comunicación, y en general una idea compartida de cómo se relaciona la Web con las actividades de enseñanza y aprendizaje. Todo esto, contribuye a hacer de la conceptualización una etapa común.

101

IV.1. Ámbito conceptual: los modelos pedagógicos y la Web como planeación del diseño
Cuál es el objetivo de establecer relaciones en éste nivel A partir de la estructura utilizada, en el primer capítulo de este documento, para analizar la tecnología Internet; podemos relacionar las etapas del modelo descriptivo de diseño 107 con los ámbitos tecnológico y conceptual 108 . Igualmente, bajo la perspectiva de la industrialización de la educación, Peters 109 establece una similitud con los principios de producción; así, observa que los modelos de Educación a Distancia corresponden a los principios de racionalización del trabajo: estrategias de planificación, organización, sistemas de evaluación y control de calidad. Estos procesos, encuentran un símil en los modelos prescriptivos de diseño, por cuanto son sistemáticos y persiguen el mismo fin: la eficiencia. De esta forma, identificamos que los elementos que pueden ser analizados en el ámbito conceptual de la Web, como los conceptos de red, o ambiente virtual, contienen elementos que son tenidos en cuenta para conceptualizar las actividades que se ejercerán a través de un sitio Web. Estas actividades, son el factor motivante para iniciar un proceso de diseño, puesto que demuestran concretamente la utilidad que se espera al diseñar un sitio Web. En el caso de la educación, las actividades de enseñanza y aprendizaje representan la aplicación de un modelo pedagógico, que en su calidad de conocimiento abstracto se relaciona de manera similar a como lo hace el ámbito conceptual con el tecnológico. Al encontrar relaciones entre ambos, estamos procurando que la decisión de iniciar un proceso de diseño, se tome con base en un conocimiento de la Web estructurado en torno a los propósitos de la educación.

107 108 109

Véase Capítulo II.1. El diseño de sitios Web. Página 34 Véase Capítulo I.1. Los términos en la tecnología Internet: ubicando el objeto de estudio. Página 9

Peters, Otto. (1994). Distance education and industrial production: a comparative interpretation outline. En D. Keegan (Ed.) Otto Peters on distance education: the industrialization of teaching and learning. NY: Roudledge, 107-127. En Barberà, 2001, 40

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Autonomía Principalmente a partir de la corriente cognoscitiva, los modelos pedagógicos han centrado su atención en el aprendizaje como finalidad de cualquier acción educativa; por lo cual, todo el proceso gira alrededor del alumno. Igualmente para la Web, el papel que representa el usuario establece en gran medida su desarrollo tecnológico, en el sentido, en que está potencialmente dirigida hacia los individuos; esto, posiblemente se deba a la condición técnica en que se distribuyen los recursos de comunicación e información. Es decir, que debido a que los puntos de acceso o contacto, están mediados por la interfaz que supone la computadora personal, esto representa una condicionante física de interacción que facilita un uso individual, pero dificulta un uso físico compartido. De esta manera, podemos observar que la educación mediada por Internet, establece unas prioridades pedagógicas y tecnológicas, que podemos considerar un paradigma centrado en el usuario. Así, este paradigma tendría como característica propiciar la autonomía del individuo, entendiéndola como la capacidad para actuar de acuerdo a sus intereses particulares; lo cual no significa un aislamiento total, ni la pérdida de contacto social. Por el contrario, se trata de otorgarle un poder de decisión, que en el caso de la Web, se manifiesta en la disposición hipertextual de la información y en la variedad de recursos y herramientas de comunicación. De esta forma, el conjunto social demanda de Internet y la Web, la posibilidad de que cualquier individuo pueda hacer uso de este poder, y así, potenciar y compartir sus propias capacidades; lo cual, se demuestra en las metas que se propone el World Wide Web Consortium 110 y conceptos utilizados en diseño para la Web, como usabilidad. Por su parte, la investigación pedagógica desde antes de la utilización de estas tecnologías, también había detectado necesidades similares teorizando acerca de la autonomía o independencia del alumno. 111

Véase capítulo I.1. Los términos en la tecnología Internet: ubicando el objeto de estudio, en …aplicada a la Web. Página 19
111

110

Véase capítulo II.3.2. Modelos pedagógicos actuales en la educación mediada por Internet. Página 89

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Las implicaciones de actuar de acuerdo a este paradigma, incluyen los conceptos organizacionales de descentralización y flexibilidad, como características que debe reflejar cualquier sistema que integre la participación activa de sus elementos. Esto nos conduce, a resaltar que la autonomía, en términos de comunicación, no pretende separar al emisor del receptor; por el contrario la organización de la información en la Web, depende de sus emisores, y esto se releja en las formas en que los mensajes son diseñados. Aunque los materiales simplemente sean publicados, y permanezcan indefinidamente “en línea”, es su estructura interna la que establece unos códigos dirigidos a un determinado tipo de usuarios; es en este sentido, que en el diseño para la Web se maneja el concepto de arquitectura de la información. 112 De la misma forma, en la pedagogía de la Educación a distancia, se enfatiza en estos aspectos de diseño del mensaje y la flexibilidad en la organización, a través del análisis de la distancia transaccional. 113 Interacción Si bien, en el diseño para la Web se utiliza el término interacción, para referirse a la relación que establece el usuario con la interfaz desplegada en la pantalla, las posibilidades que ofrece el medio permiten que no se limite únicamente a esta situación. Así, el acto de diseño en cualquier campo, evoca una serie de consideraciones con respecto a los procesos de comunicación, por los cuales se relacionan las personas en distintos niveles de mediación. Igualmente, en la educación a distancia los modelos transmisivos de información toman como marco el modelo del código (Shanon y Weaver) (Barberà, 2001, 117), centrando su atención en la codificación y decodificación adecuada de los mensajes. Así, una acción efectiva de comunicación, estará condicionada al resultado de un proceso de diseño que integre todos los elementos que inciden en el sistema que relaciona mensajes con señales.

112

Véase capítulo II.1.1. Métodos de diseño: acciones en el ámbito tecnológico; en Qué aspectos son recurrentes en estos métodos, y cuál es su relación. Página 52
113

Véase capítulo II.3.2. Modelos pedagógicos actuales en la educación mediada por Internet. Página 89

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En este sentido, podemos incluir aportes conceptuales basados en la importancia de la comunicación en la educación mediada, que han llevado a analizar el diálogo entre los participantes, 114 como aspecto indispensable en la interacción personal. De esta forma, se puede tomar como eje principal para el diseño de la comunicación, aquellas situaciones donde se prevé que habrá posibilidades de desarrollar una comunicación personalizada; y a partir su definición, guiar la selección de recursos y el diseño de las aplicaciones que permitirán interactuar con el medio tecnológico, y finalmente con otras personas. Otro aspecto, resaltado desde la pedagogía, consiste en el valor que la retroalimentación constante representa como criterio para seleccionar o ajustar los materiales o la información que se transmite; de manera que este aspecto, debe trascender en el diseño de un sitio Web educativo. Colaboración Principalmente a partir de la corriente constructivista, y su vinculación con la psicología socio-cultural, la investigación pedagógica ha resaltado la importancia del contexto social en los procesos de enseñanza y aprendizaje; con lo cual, en el caso de la educación mediada, se genera una preocupación por las posibilidades tecnológicas para conectar a todos los actores y elementos del proceso. Es en este sentido, que el desarrollo de la Web demuestra afinidades conceptuales que han permitido una relación estrecha entre el concepto de contexto virtual, y la Web como espacio que lo posibilita. 115 Así, la tecnología desea mejorar la experiencia del usuario frente al sistema, y al mismo tiempo provee las herramientas que le permitan, no solamente comunicarse a distancia, sino interactuar con otras personas en procesos creativos que suceden en la misma Web. Esta interacción, conduce a que la comunicación mediada adquiera posibilidades similares a la comunicación “cara a cara”, donde los interlocutores cambian constantemente de emisor a receptor y viceversa; logrando que realmente se den procesos de diálogo, y en

Véase enfoque de la conversación didáctica mediada, en capítulo II.3.2. Modelos pedagógicos actuales en la educación mediada por Internet. Página 89

114

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situaciones de aprendizaje, una construcción conjunta del conocimiento. A esto, se suma el hecho de que la Web como sistema abierto, vincula la información, los recursos y las herramientas, por medio de la automatización propia que realizan aplicaciones como los “buscadores” y “directorios”; también por la propia acción de los usuarios. Esta última acción reviste una especial importancia, debido a que establecer un vínculo de esta forma, implica una decisión con un significado que no necesariamente está explícito en los contenidos vinculados. De esta manera, el conjunto de información en la Web, se convierte potencialmente en material susceptible de consulta; mientras el conjunto de recursos y herramientas, en canales disponibles. Es a partir de esta situación, de un medio ampliamente habilitado 116 , que se desarrollan las aplicaciones llamadas “colaborativas”; las cuales involucran la sistematización de procesos generalmente administrativos, con una organización determinada de herramientas de comunicación y edición de la información. Tales aplicaciones, siguen respondiendo a las necesidades de flexibilidad, como característica que asegura su adaptación a las situaciones particulares de asociación de personas y de uso. Finalmente, es importante considerar que los usuarios se encuentran cada vez más, en un sistema interrelacionado, en el cual pueden asociarse de diversas maneras, en lo que la Educación llama comunidades o redes de aprendizaje. 117

115

Véase capítulo II.2. La administración de recursos y herramientas de comunicación en la Web, en Plataformas para sistematizar la administración de actividades educativas. Página 69
116

Véase capítulo II.1.2. Ámbito conceptual en la Web: los alcances del medio, en ...desarrollo de la tecnología Web y evolución social. Página 60
117

Véase capítulo II.3.2. Modelos pedagógicos actuales en la educación mediada por Internet. Página 89

106

IV.2. Ámbito tecnológico: actividades y recursos de comunicación como aplicación del diseño
Cuál es el objetivo de establecer relaciones en éste nivel Igualmente que en el apartado anterior, la utilización de la estructura para analizar la tecnología Internet, nos permite concentrarnos en aquellos aspectos que como el ámbito tecnológico corresponden directamente con aplicaciones o líneas de desarrollo; las cuales, sintetizan la información generada en el ámbito conceptual, y formulan acciones. Esta formulación implica también un proceso de conceptualización, que incide sobre un nivel técnico mucho más práctico; así, el nivel conceptual dentro del ámbito tecnológico, representa una serie de procesos similares a la etapa de síntesis de los modelos prescriptivos de diseño. De esta manera, el propósito de este apartado es sintetizar las relaciones detectadas en las acciones de diseño didácticas, la administración de recursos de comunicación en la Web, y las consideraciones que se han tenido en cuenta para la evolución de las herramientas. Accesibilidad Teniendo en cuenta que el criterio de interacción, expuesto en el ámbito conceptual, involucra aspectos de comunicación entre persona e interfaz, personas y organización, y entre personas; podemos deducir, que al aplicar este criterio, las acciones que faciliten esta comunicación no son únicamente de tipo tecnológico. Así, se resalta una diferencia importante frente a otros medios tecnológicos, o incluso la presencialidad, con respecto a la Web; nos referimos a que en esta última se encuentran bastantes elementos para llevar a cabo una acción educativa, y esto en el diseño didáctico, implica considerar cómo se facilitará el acceso a estos. De esta forma, algunos serán materiales o herramientas provistos específicamente para el proceso de enseñanza y aprendizaje, mientras otros, que no han sido diseñados con esta finalidad, deben ser relacionados o vinculados para su acceso.

107

Por otra parte, el criterio conceptual de autonomía, respalda la preocupación por el acceso en un sentido más cercano al concepto de usabilidad, y a través de éste, a cuestiones más técnicas. Por esta razón, el desarrollo de la Web ha mantenido una preocupación especial por facilitar el acceso a personas con discapacidades físicas, ofreciendo por ejemplo, la opción de ampliar el tamaño de los textos, el uso del teclado como alternativa de navegación, o el reconocimiento y reproducción sonora de información textual y descripciones de imagen. Igualmente, se desarrollan facilidades para que personas de distintas culturas, puedan hacer uso de la Web en su propio idioma; o que no se vean impedidas para consultar información en condiciones tecnológicas de poco ancho de banda, lo cual, se suma a un principio de universalidad, inherente en la evolución. 118 Distribución Tanto facilitar el acceso a materiales didácticos que se han producido desde la organización educativa, como utilizar otro tipo de materiales producidos externamente—e.g. objetos de aprendizaje 119 —o simplemente información, implica planear su distribución y varias acciones de diseño correspondientes. El reflejo de esta planeación y acciones, en el diseño para la Web, se encuentra en los procesos relacionados con la experiencia de usuario; concretamente en la definición de la arquitectura de información, y en la configuración del sistema de recursos y herramientas de comunicación. Sin embargo, las facilidades que ofrece el medio para distribuir información, no necesariamente comportan una lógica supuesta, que reduzca su análisis; por el contrario, se deberán valorar las estrategias de comunicación y de aprendizaje, y buscar que los canales y formas de distribución correspondan con estas. 120 Con respecto a los canales de distribución, es importante resaltar que incluyen la transferencia de archivos, el despliegue de información en pantalla, y los recursos de

118

Véanse las metas para la Web, en capítulo I.1. Los términos en la tecnología Internet: ubicando el objeto de estudio, …aplicada a la Web. Página 19
119

Véase capítulo II.3.1. El diseño instruccional o formativo como núcleo de la educación mediada por Internet, en Objetos de aprendizaje como diseño conjunto de didáctica e hipermedios. Página 85
120

Véase capítulo II.2. La administración de recursos y herramientas de comunicación en la Web. Página 63 108

comunicación; los cuales, se presentan a los usuarios a través de aplicaciones, que pueden facilitar su uso. Con respecto a las formas de distribución, en el desarrollo de la tecnología se hace hincapié en independizar el contenido de la forma en que se presenta, con lo cual, se permite que la información pueda “adquirir” varias formas, según sea conveniente o solicitado. Así, se puede asegurar que dispositivos distintos, como una computadora de escritorio o una de mano (PDA), puedan desplegar la información aunque sus pantallas representen una organización espacial distinta; igualmente que, el usuario pueda establecer preferencias para visualizarla, distintas del diseño aplicado en su producción. 121 Interoperabilidad A partir de la etapa de análisis en el diseño instruccional, se definen actividades de enseñanza y aprendizaje, que implican una serie de relaciones conceptuales en las cuales se han tenido en cuenta las potencialidades del medio. Así en un sitio Web educativo, como contexto de aprendizaje, se ha considerado la interrelación de materiales, herramientas de comunicación, y demás elementos tecnológicos que participan en el proceso; e igualmente, las relaciones del alumno con la comunidad en la que desarrolla su formación. Sin embargo, la mediación de estas relaciones implica un análisis y adecuación de cada elemento; es decir, que al plantear una relación, se genera un acuerdo con el cual esos elementos pueden trabajar juntos. Sin embargo, es posible que se dificulte establecer una relación, con lo cuál habrá que preguntarse si el elemento está definido en términos de educación—como eje de la acción de diseño—o si la relación que se pretende, no es la adecuada. Esta situación, se da igualmente en el diseño para la Web, donde en un nivel técnico consiste en procurar que elementos como protocolos, formatos, o lenguajes de representación, puedan ser relacionados por el mismo sistema. La ventaja de este principio consiste en asegurar que no existan elementos en la Web, que no puedan ser accedidos o descritos, y por lo tanto representen un bloque de información aislado; es decir, procurar que todo en la Web pueda trabajar de manera conjunta. Por esta razón, será recomendable

121

Al respecto, léase W3C, 2003 y Berners-Lee, 2002 109

verificar que las aplicaciones que se utilicen en el diseño cumplan requisitos de compatibilidad. 122 Sin embargo, el desarrollo conceptual de la tecnología no se limita a establecer interrelaciones técnicas, sino que también pretende que el sistema pueda automatizar tareas de búsqueda o recopilación, a través de descripciones sobre la información; 123 lo cual en la educación, empieza a ser utilizado en los objetos de aprendizaje, con descripciones en términos pedagógicos y de diseño didáctico. Todo este panorama, nos conduce a pensar que se deben establecer mecanismos para interrelacionar la mayor cantidad de elementos que intervienen en un sitio Web educativo; propiciando de esta forma, un mayor grado de colaboración en los equipos interdisciplinarios. A esta visión integradora, se suma una característica inherente al concepto de red, la escalabilidad; 124 la cual, en nuestro caso concreto de diseño, se representa en las posibilidades de interacción externa al grupo, y de asociación libre dentro del mismo. Así, aprovechando que el medio Web es altamente “interoperable”, se pueden potenciar actividades que favorezcan tanto las experiencias interpersonales, como las de todo el grupo en comunidades educativas—o de aprendizaje—según los objetivos o temas del contenido; lo cual, corresponde con el enfoque constructivista y los modelos socioculturales.

122

Al respecto, consúltense las recomendaciones hechas por el World Wide Web Consortium, disponibles en http://www.w3.org/
123 124

Al respecto, consúltense W3C, 2004

Véase capítulo II.1.2. Ámbito conceptual en la Web: los alcances del medio, en ...desarrollo de la tecnología Web y evolución social. Página 60

110

Capítulo V V. Aproximación operacional de la propuesta metodológica
Por qué hacer una aproximación a las fases de análisis y conceptulización Teniendo en cuenta que el análisis hecho hasta el momento, ha pretendido vincular conceptualmente elementos de distintas áreas; se podría generar un distanciamiento con respecto a la posibilidad de poner en práctica las reflexiones y criterios aquí formulados. Por esta razón, se expone en este capítulo una relación metódica, de las que podemos considerar, etapas y elementos esenciales en un proceso de diseño, bajo el enfoque que se propone a través del documento. Sin embargo, el alcance de este acercamiento se limita a las fases de análisis y conceptualización (Gráfica 19), sin pretender describir las acciones concretas de construcción, implementación y evaluación. De hacerlo, la extensión de este estudio dificultaría su evaluación e incluso podría perder una de las utilidades pretendidas: ser una guía metodológica que permita la formulación de métodos, o ayude en la planeación de procesos de diseño.

111

Gráfica 19. Área seleccionada para el análisis de las etapas en las que se aplican los criterios propuestos

Análisis de contexto
Definición del campo de trabajo

Proceso de diseño instruccional

Procesos interdisciplinarios de síntesis y evaluación iterativas

Proceso de diseño hipermedial, de
herramientas de comunicación, y materiales didácticos

Diseño y construcción técnicos del entorno tecnológico

Implementación y evaluación del sitio Web educativo

Elementos definidos desde el diseño hipermedial Elementos definidos desde la didáctica Elementos definidos en conjunto

Fuente: Elaborada por el autor de esta tesis.

112

V.1. Estableciendo un diagrama de acción
Explicación de la representación gráfica El diagrama que se presenta (Gráfica 20), tiene como objetivo la visualización de los procesos de análisis y conceptualización en el diseño de un sitio Web educativo; lo cual lo convierte en un referente para desarrollar métodos específicos, o como ayuda para evaluar la interpretación teórica que sustenta el análisis de esta investigación. De esta manera, se observan tres tipos de formas que encierran los elementos, con lo cual, se ha pretendido distinguir entre aquellos que son generados desde disciplinas relacionadas con la pedagogía o didáctica, el diseño hipermedial, o en los cuales se propone una acción conjunta para definirlos o realizarlos. Sin embargo, su presencia en el diagrama—en cualquier caso— significa al menos una reflexión desde los enfoques educativos y tecnológicos aquí analizados. Igualmente, cada área sombreada agrupa los elementos que consideramos deben interrelacionarse para cumplir fases de trabajo con una producción evaluable por todos los miembros del equipo, de manera que las fases de síntesis y evaluación se suceden de manera iterativa a través del proceso. La correcta lectura del diagrama, comienza por identificar tres elementos principales: las tres figuras, de distinta forma, enmarcadas con un contorno más grueso; las cuales, de acuerdo con las convenciones, indican las etapas en que el desarrollo se concentra en una disciplina en particular o, como en el caso de análisis de contexto, se espera una participación conjunta sin ningún precedente dentro del proceso. En seguida, se debe revisar el recorrido indicado por las líneas de relación, teniendo en cuenta que representan el sentido de dependencia o incidencia entre etapas; que para el caso de las relaciones bidireccionales, se deben entender como de interdependencia. En este seguimiento, cada elemento está representado dentro de una figura que corresponde con el código de las convenciones. Finalmente, se deberán revisar las áreas sombreadas y las relaciones que permiten entender cuáles son sus precedentes y consecuentes, así como los elementos contenidos, para deducir el criterio de agrupamiento y por lo tanto el tipo de evaluación esperada de estos subprocesos.

113

Gráfica 20. Elementos propuestos para el análisis y conceptualización en un proceso de diseño de sitios Web educativos

Análisis de contexto
Situación educativa Factibilidad en el medio

Definición del campo de trabajo
Recursos humanos, tecnológicos, y económicos

Proceso de diseño instruccional

Objetivo principal de aprendizaje

Objetivos de aprendizaje

Estrategia principal de aprendizaje

Estrategias de aprendizaje

Estrategias de comunicación

Estructura de contenidos

Selección de recursos de comunicación

Selección de materiales didácticos (O.A) o indicaciones para su diseño

Actividades de enseñanza - aprendizaje

Arquitectura de la información

Selección de herramientas de comunicación o indicaciones para su diseño

Proceso de diseño hipermedial, de
herramientas de comunicación, y materiales didácticos
*

*: Continuación a las etapas de construcción, implementación y evaluación
114

Elementos definidos desde el diseño hipermedial Elementos definidos desde la didáctica Elementos definidos en conjunto Áreas de evaluación parcial

Fuente: Elaborada por el autor de esta tesis.

V.2. Definiendo los elementos y su relación
Qué criterios se han tenido en cuenta para seleccionar los elementos Dado que cada disciplina que interviene en el diseño de un sitio Web educativo, utiliza uno o varios métodos para abordar un proceso con los cuales se haya mayormente familiarizada; en este acercamiento, hemos asignado espacios que engloban estos trabajos. Así, no se pretende detallar qué etapas se siguen, cuando los procesos son realizados, en su gran mayoría, por una sola disciplina; lo cual, de la misma forma, sólo es enunciado cuando el proceso en cuestión aporta elementos que interactúan en el análisis y conceptuzalición interdisciplinaria del sitio Web. En otro sentido, los elementos que se describen a continuación, responden a una relación directa con los aspectos analizados en esta tesis, y a lo que hemos considerado, como una mayor potencialidad para interrelacionarse según los criterios establecidos en capítulo tercero. Análisis de contexto Esta etapa, comprende la aproximación inicial que se hace desde una necesidad o inquietud educativa, la cual puede surgir dentro de un curso, un programa, una organización escolar, o por una iniciativa compartida por un grupo de personas o instituciones; en todas las posibilidades existentes, el común denominador es una concepción favorable de lo que la Web puede aportar a sus intenciones. En este sentido, se trata de compartir las motivaciones, expectativas, y lineamientos previsibles como objetivos e intenciones en el uso de la tecnología; al igual que se hace muy importante, revisar el conocimiento conceptual que se tiene de la Web, y sus líneas de desarrollo tecnológico. Llegados a este punto, se hace conveniente una contextualización al ambiente próximo y común de quienes
115

participan en la acción de diseño del sitio Web educativo; es decir, reconocer las capacidades y los alcances reales que el trabajo del grupo pueda lograr. De esta forma, se propone concretar dos aspectos, que pueden contribuir a tomar la decisión de convocar los recursos para continuar el proceso; nos referimos, a definir y analizar la situación educativa y la factibilidad para que sea desarrollada en el medio Web. Con respecto al primer aspecto, se tratará principalmente de definir las características de los actores de la acción educativa, relacionándolos con la necesidad de aprendizaje detectada; en cuyo caso, se recomienda hacer una análisis con base en el criterio de autonomía 125 , como fundamento para potenciar una participación activa. Así, por ejemplo, deberán analizarse las condicionantes de la comunicación entre los alumnos y profesores que se relacionarán a través de la acción educativa; donde cada uno de ellos, presenta una serie de motivaciones y expectativas que pueden distar de las suposiciones iniciales, así como diferencias en sus habilidades para expresarse. Ante la dificultad de medir estas particularidades previamente, se hace indispensable la revisión de estudios de caso, de manera que se amplíen las posibilidades contempladas. El segundo aspecto, el análisis de la factibilidad, representa la valoración de las condiciones tecnológicas y su relación efectiva con las necesidades educativas, para que el sitio Web se convierta en un contexto virtual de aprendizaje. En este caso, los criterios tecnológicos de accesibilidad, distribución e interoperabilidad, 126 contribuyen con una visión compartida de educación y conceptos tecnológicos. De esta manera, puede valorarse desde las posibilidades de acceso a la Internet, hasta la capacidad técnica para brindar una comunicación constante entre los sistemas de cómputo de los posibles participantes; lo cual, incluye la obtención de datos que sirvan para determinar cómo se hará la transferencia de información, y por consiguiente los formatos más adecuados para su transporte, despliegue y representación. Igualmente, para poder definir si la Web es el medio adecuado para realizar la acción educativa que se pretende, se deberán considerar las habilidades para

125

Véase este criterio en: capítulo III.1. Ámbito conceptual: los modelos pedagógicos y la Web como planeación del diseño. Página 102
126

Véanse estos criterios en: capítulo III.2. Ámbito tecnológico: actividades y recursos de comunicación como aplicación del diseño. Página 107 116

el uso de las tecnologías involucradas en la Web; es decir, que las experiencias previas darán la pauta para valorar la pertinencia de las herramientas o aplicaciones a utilizar, o de las innovaciones tecnológicas que se deseen integrar. Definición del campo de trabajo Habiéndose esbozado los alcances del proyecto de diseño, y tomado la decisión de continuarlo, se procede a realizar una planeación que relacione los análisis hechos a la situación educativa y a la factibilidad de desarrollo en el medio, con los recursos humanos, tecnológicos, y económicos disponibles para el equipo de diseño; relación de la cual, surjan procedimientos de administración que aseguren su progreso y culminación. Así, tras conocer el contexto en el cual se desea actuar, se podrán tomar decisiones que particularicen el proceso de diseño con etapas acordes a las relaciones de trabajo dentro del equipo. En esta fase, será conveniente diseñar los instrumentos o mecanismos que permitan un trabajo sistemático para interrelacionar los elementos que intervendrán, tal y como se sugiere bajo el criterio de interoperabilidad. De esta forma, se podrán facilitar elementos que permitan una evaluación del proceso, comparada con los resultados, que en términos de aprendizaje se hayan obtenido; al mismo tiempo, que genera un conocimiento metodológico para el grupo interdisciplinario de diseño. Elementos derivados del proceso de diseño instruccional Teniendo en cuenta, que la aplicación del conocimiento pedagógico y didáctico corresponden claramente al diseño instruccional, omitimos la descripción de este proceso; 127 sin embargo, extraemos los elementos que sirven como puntos comunes para la reflexión y aplicación de criterios, en una interrelación conceptual entre educación y Web. De esta forma, podemos considerar que a partir del análisis de las necesidades de aprendizaje, se definen los objetivos de aprendizaje; estos, como elemento fundamental, aunque permiten la participación interdisciplinaria pueden dificultar la toma de decisiones, por la variedad de logros que persiguen. Ante esta situación, proponemos que se declare un

127

Sin embargo, una breve descripción del mismo puede leerse en: capítulo II.3.1. El diseño instruccional o formativo como núcleo de la educación mediada por Internet. Página 78 117

objetivo principal de aprendizaje, que funcionará como eje y criterio común durante el proceso; y al cual, deberán responder todas las demás acciones planteadas tras la inclusión de cada nuevo elemento. A partir de los objetivos, se formulan las estrategias de aprendizaje para lograrlos, en cuyo caso, aunque ya se hayan definido desde el diseño instruccional consideramos importante se reconsideren teniendo en cuenta los criterios conceptuales (autonomía, interacción, colaboración). De nuevo, se hace pertinente la formulación de un elemento eje que guíe la aplicación de estos criterios, por lo cual lo llamamos estrategia principal de aprendizaje; que deberá responder al objetivo principal, construyendo así una lógica de acción. Estos cuatro elementos definidos hasta aquí, forman un grupo que tiene por función establecer un primer contacto interdisciplinario, con un resultado evaluable. El ajuste que este conjunto tenga, a partir de la evaluación, junto con la selección de contenidos o conocimientos hecha en el proceso de diseño instruccional, permite establecer una estructura de contenidos, que se comporta como el primer bloque de información donde se aplican los lineamientos propuestos. Así, y dado su carácter más práctico, será conveniente revisarlo bajo los criterios tecnológicos, previendo que la lógica implícita en la estructura y el tipo de contenido, se reflejarán en los modos de presentación o entrega de la información. Por su parte, al conjunto de estrategias de aprendizaje, le sigue la formulación de las estrategias de comunicación, en las cuales, la participación interdisciplinaria aumenta debido a las reflexiones sobre la mediación tecnológica. En este sentido, será conveniente aplicar los criterios conceptuales, valorar las capacidades y habilidades de uso, así como los recursos tecnológicos en que se dará la implementación. Ahora bien, después de la estructuración de contenidos, y teniendo en cuenta el conjunto de objetivos y estrategias de aprendizaje, se deberán revisar las actividades de enseñanza– aprendizaje que se hayan propuesto en el diseño instruccional. Sin embargo, para una correcta definición de las mismas, y a partir de las estrategias de comunicación, se trabajarán en conjunto con una selección de materiales didácticos; con lo cual, nos referimos a aprovechar los recursos ya existentes en este sentido, o a determinar si estos materiales pueden ser adquiridos con beneficios en cuanto a reducción de tiempos de producción, costos, o pertinencia, entre otros. Así, por ejemplo, se podrá revisar los
118

repositorios de objetos de aprendizaje, 128 o en su caso, plantear una serie de indicaciones para que este material sea diseñado; en este sentido, se recomienda la revisión del concepto de reutilización, y la aplicación de los criterios tecnológicos, en especial de distribución e interoperabilidad. Teniendo como base las estrategias de comunicación, que a su vez especifican las características que se esperan del contexto en el cual se va a dar la interacción social; se procede a seleccionar los recursos de comunicación, que deberán responder a las necesidades tecnológicas manifestadas en la definición de las actividades de enseñanzaaprendizaje. En este punto, vale la pena recordar que nos referimos a los servicios de comunicación y no a las aplicaciones o software para su uso; igualmente, que si el proyecto está condicionado a realizarse en una plataforma educativa, se deberán valorar las opciones que ésta ofrece. 129 En cuanto a los criterios a aplicar, se recomienda basarse en el concepto de colaboración y en los que se han especificado como tecnológicos. Al finalizar este análisis, se deberán evaluar los resultados obtenidos durante todo el proceso, teniendo en cuenta que el nivel de participación interdisciplinaria ha aumentado. Elementos derivados del proceso de diseño hipermedial La evaluación realizada, proveerá criterios e indicaciones que consideran la interrelación de aspectos educativos y elementos conceptuales de la Web; por lo cual, el proceso habrá llegado a su mayor nivel de participación recíproca. Entonces, si al principio el eje dominante fue el diseño instruccional, ahora los elementos apuntan a los procesos de diseño hipermedial; los cuales conducen de la conceptualización a la fase de construcción. De esta forma, será recomendable hacer una revisión compartida de la arquitectura de la información y de la selección de herramientas de comunicación. Con respecto a la primera, habrá que tener en cuenta, que si bien se relaciona con todo el conjunto antes evaluado, sus componentes surgen de la estructura de contenidos, las actividades de aprendizaje, y los

128

Véase capítulo II.3.1. El diseño instruccional o formativo como núcleo de la educación mediada por Internet, en Objetos de aprendizaje como diseño conjunto de didáctica e hipermedios. Página 85
129

Véase capítulo II.2. La administración de recursos y herramientas de comunicación en la Web. Página 63 119

materiales didácticos seleccionados; así mismo, que su análisis deberá realizarse usando los criterios conceptuales, dado que su característica es integrar todos los elementos informativos en una estructura de tipo lógico. Por otra parte, la selección de herramientas de comunicación, deberá responder a la arquitectura de información; para lo cual, se considerarán las posibilidades que ofrezcan para ser adaptadas, o el diseño y construcción de aplicaciones propias. Dentro de las especificaciones o criterios a tener en cuenta, están la selección de recursos que se haya hecho, y en general todos los aspectos de comunicación analizados. Igualmente, deberán aplicarse principalmente los criterios tecnológicos de accesibilidad e interoperabilidad; estos contribuirán a la eficiencia que posteriormente se analizará en términos de usabilidad.

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Conclusiones y recomendaciones
Sobre la definición del objeto de estudio Siguiendo la estructura del documento, podemos comenzar por las conclusiones referidas a al análisis y definición del término sitio Web educativo. En este sentido, consideramos que el procedimiento basado en la revisión de las relaciones que se establecen entre otros términos en Internet y la estructura que forman los objetos o conceptos que designan; aporta no solamente un antecedente metódico, sino una reflexión en torno a la importancia de abordar las investigaciones en diseño para la Web, a partir de una revisión sistemática del elemento o campo sobre el cual se produce la acción. Así, teniendo en cuenta que la Web es un medio en evolución, será pertinente hacer una revisión periódica de la definición propuesta en este estudio, con motivo de ajustarla a los cambios que se están presentando en la integración de las actividades de publicación y comunicación. Sobre los métodos de diseño de sitio Web Por su parte, la revisión hecha a los métodos de diseño de sitios Web, nos permite concluir que en favor de una comunicación y colaboración efectivas, los modelos descriptivos son los más adecuados a este tipo de procesos. Igualmente, que teniendo en cuenta que las actividades que se pretenden ejercer con la mediación de un sitio Web, son el motivo para iniciar un proceso de diseño; la participación interdisciplinaria en los mismos, requiere de etapas de análisis más amplias, y estructuradas para lograr un trabajo cooperativo. De la misma forma se resalta la importancia de la arquitectura de la información, como eje en el análisis previo a las decisiones sobre representación visual, sonora, o hipermedial; en cuyo sentido, provee de lógica al mensaje y al sistema de comunicación con el que el usuario interactuará.

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Sobre los alcances de la Web para el diseño El estudio de los enfoques conceptuales que ha propiciado la Web, junto con la cada vez más amplia interacción social que media, así como la incidencia de estos aspectos en su desarrollo tecnológico, nos lleva a considerar que los factores que propicien la colaboración, influirán decisivamente en las acciones de diseño. Asimismo, que la digitalización creciente de la información, llevará al análisis de criterios y condiciones centrado en sus posibilidades de interconexión. Para el caso concreto de la educación mediada, podemos inferir que estas circunstancias brindan oportunidades de flexibilización, en la incorporación tecnológica a los procesos de enseñanza; de forma que, no sólo se facilite el uso de la misma, sino que se convierta en una fuente de recursos que permita una migración total de varias situaciones educativas a este ambiente virtual. Sobre el diseño instruccional y los objetos de aprendizaje Dado que las características del proceso que se lleva acabo en el diseño instruccional, son similares a los modelos prescriptivos, y además, que basado en la teoría de Educación a distancia desarrolla procedimientos específicos para situaciones educativas mediadas; concluimos que influye sustancialmente en los aspectos metodológicos que se formulen con respecto al diseño de sitios Web educativos. Así, debido a que describe las actividades que mediará el sitio, las consideraciones que plantea son la base sobre la cual se incluirán aportes desde otras áreas relacionadas con el diseño en la Web; en otras palabras, aspectos como la usabilidad de una interfaz, o la arquitectura de información del sitio, están supeditadas a lineamientos que sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje establezca el diseño instruccional. Igualmente, habiendo revisado enfoque basado en objetos de aprendizaje, consideramos que se trata de un campo para el diseño, con una perspectiva similar al de sitios Web educativos.

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Sobre la efectividad del procedimiento seguido para comprobar el supuesto La investigación condujo a detectar relaciones y formularlas en términos de criterios, sin embargo, debido a la magnitud de las áreas analizadas, se seleccionaron para su análisis únicamente algunos de sus elementos en los que se hace evidente la acción de diseño. Así, aunque esta decisión es útil para el propósito exploratorio de la tesis, no comporta la revisión sistemática de todas las áreas que pudieran intervenir sobre el objeto. Igualmente, es de considerar, que las teorías de Educación a distancia y los avances en métodos de diseño para la Web, se encuentran en un estado incipiente; lo cual para el presente estudio, representa la necesidad de ser revisado periódicamente, para validar sus fundamentos. De esta forma, concluimos que el supuesto es comprobado afirmativamente, pero bajo las precisiones anotadas. Sobre el aporte al diseño como área de conocimiento Las repercusiones que pueda tener esta investigación, dependen en gran medida del interés que pueda causar por estudiar este fenómeno de diseño; de tal manera, que los criterios formulados y su conceptualización, pretenden no ser sólo guías en procesos de diseño, sino alentar la discusión sobre los alcances que el diseño pueda tener en la Web. Desde otro punto de vista, más enfocado a la investigación, se ha expuesto un procedimiento para abordar el análisis de los campos de diseño en la Web; a través del razonamiento complejo, y como contraparte al reduccionista que demuestran las soluciones a partir de métodos que no distinguen a los sitios Web según las actividades que este medie. Sobre las recomendaciones a futuras investigaciones Dado que la presente investigación, es de tipo exploratoria, se hace evidente que se trata de una primera aproximación a lo que podría convertirse en un campo de acción especializado; es decir, que el diseño de sitios Web educativos podría consolidarse como una línea o tema
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de investigación. Si se tiene en cuenta, que en este estudio se han evidenciado varias relaciones conceptuales entre educación y Web, entonces, se hace pertinente que los procesos de diseño las tengan en cuenta para proponer soluciones que mejoren la efectividad en el aprendizaje. Así, la intención de subtitular esta tesis como metodología, es propiciar futuras investigaciones en aspectos específicos del diseño Web para la educación; por ejemplo, esperaríamos investigaciones tituladas Diseño de sitios Web educativos: interacción en herramientas de comunicación, o colaboración a través de Weblogs. Igualmente, exhortamos a la realización de investigaciones de tipo experimental, como trabajo paralelo que permite verificar la conceptualización realizada; y sin el cual, estudios en diseño como este, quedarían alejados de cualquier posible aplicación.

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Índice de gráficas
Gráfica 1. Descripción del ámbito tecnológico .................................................................... 12 Gráfica 2. Descripción del ámbito conceptual ..................................................................... 13 Gráfica 3. El término Web en los ámbitos tecnológico y conceptual ................................... 21 Gráfica 4. El término sitio Web en los ámbitos tecnológico y conceptual ........................... 22 Gráfica 5. Comparación de las funciones para la educación, de cada término analizado . 29 Gráfica 6. El término sitio Web educativo en los ámbitos tecnológico y conceptual........... 31 Gráfica 7. Ubicación de los sitios Web educativos, en una estructura de sistemas relacionados por su producción ........................................................................................... 36 Gráfica 8. Modelo descriptivo .............................................................................................. 38 Gráfica 9. Modelo prescriptivo............................................................................................. 38 Gráfica 10. Comparación del método Lynch/Horton con el modelo descriptivo................. 41 Gráfica 11. Comparación entre los modelos prescriptivo y de Archer, con el método Powell .............................................................................................................................................. 44 Gráfica 12. Comparación entre el modelo prescriptivo y la metodología del Manejo de Relaciones............................................................................................................................. 49 Gráfica 13. Sumario de la metodología del modelo de diseño de hipermedios orientado a objetos................................................................................................................................... 51 Gráfica 14. Relación del diseño con respecto a los ámbitos tecnológico y conceptual de los sistemas hipermediales. ........................................................................................................ 55 Gráfica 15. Ubicación de las acciones para configurar un sistema de recursos y herramientas de comunicación en el proceso de diseño de la experiencia de usuario........ 66 Gráfica 16. Comparación de los recursos de comunicación disponibles en la Web............ 69 Gráfica 17. Relaciones entre ambiente virtual, contexto virtual, y plataforma tecnológica. .............................................................................................................................................. 71 Gráfica 18. Comparación de las etapas prototípicas del diseño instruccional y formativo, con el modelo prescriptivo. .................................................................................................. 82 Gráfica 19. Área seleccionada para el análisis de las etapas en las que se aplican los criterios propuestos ............................................................................................................ 112 Gráfica 20. Elementos propuestos para el análisis y conceptualización en un proceso de diseño de sitios Web educativos ......................................................................................... 114

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Curriculum vitae del autor
Datos personales Nombre: Edward Bermúdez Macías Nacionalidad: Colombiana Correos-e: edwardgraf@hotmail.com / autonomia@mailc.net Estudios universitarios previos Especialización en Institución diseño Línea de investigación Licenciatura o Institución pregrado Título Cursos Institución complementarios Curso afines al tema de investigación Institución Curso

Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco Nuevas tecnologías - Hipermedios Universidad Nacional de Colombia Diseñador Gráfico UAM-A, CyAD Introducción al estudio virtual en la formación de profesores UAM-A, CSH-ELAC Buenas prácticas tecnológicas para la educación en línea

Cursos impartidos a nivel posgrado Nombre Herramientas digitales para la difusión de la investigación Oferente Área de investigación en Diseño y Nuevas Tecnologías, UAM-A Duración 2 cursos de 20 horas, impartidos en otoño 2002 e invierno 2003 Ponencias Título Evento Organizador Título Evento Organizador Título Organizador Título 1ro Título 2do Evento Organizador Título Evento Organizador Taller Co-participación Institución Diseño de sitios Web educativos III Congreso Iberoamericano de Material didáctico Innovador UAM-Xochimilco Diseño de sitios Web educativos Congreso Latinoamericano de Multimedia Universitaria UNAM Mesa redonda: Peligros y beneficios de los hipermedios Universidad Nuevo Mundo Diseño de mapas de información Avances en Nuevas Tecnologías, paradigmas e Internet 2 Seminario III Especialización en Diseño, Hipermedios, 2003 Coordinación Posgrado en Diseño, UAM-Azcapotzalco Redes sociales y herramientas de colaboración en la Web Seminario III Especialización en Diseño, Hipermedios, 2004 Coordinación Posgrado en Diseño, UAM-Azcapotzalco Reflexiones y plan de trabajo para el Área de investigación en Diseño y Nuevas Tecnologías UAM- Azcapotzalco

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