Publicacin de Ciencias Sociales que lleva adelante la Carrera de
Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, con el objetivo de generar un espacio de debate y difusin de conocimiento social. Esta publicacin se propone divulgar aportes sobre lo pblico que realizan el colectivo profesional del Trabajo Social en particular, y las ciencias sociales en general, con la pretensin de aportar a su fortalecimiento, a partir de revisitar las disputas que construyen como tal. La configuracin de lo pblico en este contexto y las reflexiones que se suscitan interpelan al Trabajo Social, en tanto posible ngulo de interrogacin sobre la intervencin, pues en este debate se centran algunas claves para la lectura de las polticas, las instituciones y las prcticas que entablan distintos actores. Revista Deb a te Pb lico Ao 2 Nro. 3 Ab ril 2012 ISSN 1853-6654 La revista Deb a te Pb lico es una p ub lica cin d e p rop ied a d d e la Ca rrera d e Tra b a jo Socia l d e la Universid a d d e Buenos Aires. Cuerp o Ed itoria l Directora General: Ana Aria s Directora Editorial: B rb a ra Ga rca God oy Secretaria Editorial: Ana Beovid e Coordinadora: Romina Ma nes Consejo Editorial: Adriana Clemente (Facultad de Ciencias Sociales - UBA), Sergio Caletti (Facul- tad de Ciencias Sociales - UBA), Mara Isabel Bertolotto (Facultad de Ciencias Sociales - UBA), Al- fredo Carballeda (Facultad de Ciencias Sociales - UBA), Margarita Rozas (Universidad Nacional de La Plata), Claudio Ros (Universidad Nacional de La Plata), Mariela Diloreto (Universidad Nacional de La Plata), Susana Cazzaniga (Universidad Nacional de Entre Ros), Lorena Molina (Universidad de Costa Rica), Mnica De Martino (Universidad de la Repblica. Uruguay), Jos Mara Alberdi (Universidad, Nacional de Rosario). Comit Cientfico: Norberto Alayn (Carrera de Trabajo Social - UBA), Cristina Melano (Ca- rrera de Trabajo Social - UBA), Raquel Castronovo (Carrera de Trabajo Social UBA / Uni- versidad Nacional de Lans), Claudia Danani (Carrera de Trabajo Social - UBA), Violeta Correa (Carrera de Trabajo Social - UBA), Estela Grassi (Carrera de Trabajo Social - UBA), Gloria Mendicoa (Carrera de Trabajo Social - UBA), Mara Carman (Carrera de Trabajo Social - UBA), Diana Rossi (Carrera de Trabajo Social - UBA), Nicols Rivas (Carrera de Trabajo Social - UBA), Cecilia Hidalgo (Carrera de Trabajo Social - UBA), Alejandro Rofman (Carrera de Trabajo Social - UBA), Miguel Vallone (Carrera de Trabajo Social - UBA), Silvia Faraone (Carrera de Trabajo Social - UBA), Jos Mara Serbia (Carrera de Trabajo Social - UBA), Patricia Digiglio (Carrera de Trabajo Social - UBA), Lucrecia Raffo (Ministerio de Salud de la Nacin), Ricardo Rubio (Universidad Nacional de Cuyo), Liliana Barg (Universidad Nacional de Cuyo), Silvia Mabres (Universidad Nacional de San Juan), Marcelo Lucero (Universidad Nacional de San Juan), Laura Garcs (Universidad Nacional de San Juan), Susana Cazzaniga (Universidad Nacional de Entre Ros), Florencia Cendali (Universidad Nacional de Lujn), Bibiana Travi (Universidad Nacional de Lujn), Ins Seoane (Universidad Nacional de La Plata), Juan Ignacio Lozano (Universidad Nacional de La Plata), Ins Hadad (Universidad Nacional de Ro Negro), Mariano Barberena (Universidad Nacional de La Plata), Jess Acevedo (Universidad Autnoma de Coahuila. Mxi- co), Ana Monge (Universidad de Costa Rica), Mara Noel Miguez Passada (Universidad de la Repblica. Uruguay), Denis Merklen (Escuela de Altos Estudios de Pars), Carolina Mera (Insti- tuto Gino Germani - FSOC / UBA), Mnica Petracci (Instituto Gino Germani - FSOC / UBA), Esteban De Gori (Facultad de Ciencias Sociales - UBA), Ana Rosatto (Facultad de Ciencias Sociales - UBA), Carla Wainsztok (Facultad de Ciencias Sociales - UBA), Pablo Di Leo (Instituto Gino Germani Facultad de Ciencias Sociales - UBA), Gisela Spasiuk (Universidad Nacional de Misiones), Pilar Fuentes (Universidad Nacional de La Plata), Susana Hintze (Universidad Nacio- nal de General Sarmiento), Nora Aqun (Universidad Nacional de Crdoba). Composicin y armado: dg Leo Tambussi - leotambu@gmail.com Ilustracin de tapa: Valeria Brudny - http://www.valeriabrudny.blogspot.com/ Direccin: Santiago del Estero 1029 - CP:1075 / Buenos Aires - Argentina Tel/fax: (54-11) 4305-6168. email: debatepublico@sociales.uba.ar / web: www.trabajosocial.fsoc.uba.ar
Las opiniones expresadas en Debate Pblico. Reflexin de Trabajo Social son independientes y no reflejan necesariamente las del Comit Editorial. Se permite reproducir el material publicado siem- pre que se reconozca la fuente. Sistema de arbitraje: todos los artculos centrales y los artculos se- leccionados han sido sometidos a arbitraje por miembros del Comit Cientfico de la publicacin. Indice Tema Perspectivas de lo educativo en la reconstruccin de lo pblico Editorial Ana Arias Conversaciones sobre lo pblico Ana Arias entrevista a Gisela Spaziuk Miradas sobre la intervencin Tutora entre Pares en la carrera de Trabajo Social de la Universidad Nacional de San Juan Mara F. Estevez, Mariana G. Audisio, Marcela Fernndez y Silvia Mabres Artculos Centrales La construccin territorial del derecho a la educacin Ana Gmez Educacin, trabajo e inclusin social Esther Levy Artculos seleccionados El concepto de familia y la formacin acadmica en Trabajo Social Claudio Robles y La Di Ieso La participacin social de las personas mayores en el campo de la educacin pblica universitaria Romina Manes Qu educacin hacemos y qu educacin queremos en la Universidad? Pablo Pastore Trabajo asociativo y polticas sociales Malena V. Hopp y Mariana Frega 5 7 15 25 35 43 65 71 55 Recuperar y recrear. Una mirada sobre algunos debates en la Educacin Popular lvaro Javier Di Matteo, Norma Michi y Diana Vila Los procesos democratizantes y la participacin estudiantil en la universidad pblica Candela Heredia La mercantilizacin de la educacin durante la dcada neoliberal argentina Mara Claudia Cabrera La Educacin como forma de intervencin en lo social Daniela Bocar Desafos de las Universidades Pblicas en contextos de pobreza y profundizacin de las desigualdades sociales Silvana Martnez y Juan Agero Nuevos enfoques para el Trabajo Social. Anlisis de discursos juveniles Manuela Shaw Blanco La ideologa y la utopa como categoras para repensar lo pblico desde el Trabajo Social Mnica Glomba y Ignacio Aranciaga Un modelo de intervencin social en dos modelos de pas Marta DellAglio Familia, un campo de relaciones Liliana Barg Recuperando Historia Polisemia, polifona y policroma de la educacin popular Mara Cristina Melano Debates de ctedra Reflexiones acerca de los desafos del Trabajo Social en relacin a la investigacin en Ciencias Sociales Martin Ierullo Producciones de fin de grado Una mirada de la intervencin profesional en la institucin escolar Mara Florencia Avellaneda Aportes a lo pblico desde la investigacin La ciudadana. El aporte de la enseanza de las Ciencias Sociales a la formacin para su ejercicio 83 97 109 121 129 139 149 159 169 177 193 203 211 La necesidad de volver a pensar la intervencin en el centro, de pensar la intervencin en la escuela Este nmero de la revista Debate Pblico contiene una serie de artculos que buscan repensar las perspectivas de lo educativo en la reconstruccin de lo pblico. Cabe, aprovechando las libertades que dan las editoriales, adelantar algunas reflexiones que nos han motivado para proponer este nme- ro de nuestra revista, que volver la mirada sobre la educacin, el sistema pblico y el trabajo social. El abordaje de las ciencias sociales y del trabajo social en particular sobre la construccin de la edu- cacin pblica ha sido relativamente ralo si se compara con lo que fuera generado a partir de las corrientes de educacin popular, de prcticas no formales o alternativas al sistema educativo formal. Esto que en su momento, supuso interesantes cuestionamientos a un sistema que se consideraba re- productivista de los sistemas jerrquicos e injustos del sistema social. Sin embargo, esta dcada nos ha encontrado reconociendo el valor de las instituciones del sistema de proteccin pese a que, o por ah por esto mismo, estas evidencian serias falencias para cumplir, vagamente, con los esperables de su funcin en trminos de proteccin. Por ello es que entendemos que es central generar conocimiento de lo educativo pensando en la centralidad de la intervencin sobre el centro del sistema, en este caso sobre la escuela. Tambin para colocar y discutir el lugar que debe ocupar la educacin en la construccin de lo pblico. Esta bsqueda, lejos de posicionarse en una aoranza conservadora de un lugar de una escuela que nunca existi, repara en que es sin dudas, la recuperacin de las polticas universales y de los sistemas educativos, una condicin necesaria desde nuestra apuesta poltica para la construccin de lo pblico. Colocar la escuela en el centro, implica pensar su potencial para intervenir sobre situaciones que lejos de ser ajenas al problema educativo, constituyen objetivos centrales de intervencin y no problemas perifricos. Pensemos este planteo con un ejemplo referido a los problemas de las violencias. Si en- Editorial Ana Arias Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Editorial 6 tendemos que el problema de la violencia es un problema de un sector marginal de los estudiantes, y que esa marginacin causa la pobreza, o que la pobreza causa la marginacin y por ende la violencia, la escuela aparece como algo externo al problema. Y si pensamos una accin sobre el problema, se piensa por fuera del acto educativo. La violencia es, de esta manera, externa a la escuela y su presencia debe ser tratada como una intromisin indebida. Si en cambio, pensamos que la violencia tiene que ver con una forma de relacin social que, lejos de ser un problema externo o una enfermedad, refiere a las formas de relacin social, y pensamos que la escuela ocupa un lugar central en la generacin de formas de relacin social, entonces el problema no es de un sector social, aunque de hecho lo exprese un sector social, sino del conjunto de relaciones societales. De acuerdo a cmo pensemos esto, ser la forma en la que nos propongamos actuar. Si pensamos que tiene que ver con un problema asociado a la pobreza de un sector de la poblacin, que se traduce en conductas violentas, nuestras acciones se orientarn a complementar las acciones asistenciales que realizamos con acciones de tipo promocional sobre un sector de la poblacin. Sern acciones marginales en tanto entendemos que el problema no est en el centro de nuestra institucin principal sino en los mrgenes de la misma, y desde all amenaza a la escuela. Los nios y las familias a las que dirigiremos las acciones sern entonces sectorizados. Viviremos estas acciones como entorpeciendo o sobrecargando la labor principal de la escuela. Si nos posicionamos en que las violencias son formas de relacin social que, lamentablemente, se encuentran ocupando lugares de relevancia en el conjunto de relaciones sociales, lo que realizaremos sern apuestas que se dirijan al conjunto de la poblacin y que tomen a nuestra institucin central, la escuela, como un lugar medular de transformacin, pensando al proceso educativo dentro de la disputa por la construccin de sociedad. Desde esta segunda postura es que pensaremos la integralidad de nuestras prcticas desde la trasfor- macin de las estructuras generadoras de las violencias y no desde la modificacin de los sectores del borde del sistema. No se trata de que la escuela sea responsabilizada de todos los males sociales, sino que recuperemos, desde la escuela, un lugar de potencia central para construir sociedad. Este ejercicio que realizamos con las escuelas, podramos replicarlo a otras reas de lo pblico estatal, pensando en la potencia de lo pblico estatal como una de las formas privilegiadas de accin trans- formadora. Dra. Ana Arias Directora Carrera de Trabajo Social UBA - Buenos Aires Ana Arias entrevista a Gisela Spaziuk Esta seccin se propone habilitar conversaciones con aquellos que para nosotros son referentes en la construccin de lo pblico, tanto por su rol como intelectuales como por su despliegue pol- tico y su capacidad para la intervencin. En este dilogo participaron la Dra. Ana Arias, trabaja- dora social y actual Directora de la Carrera de Trabajo Social de la UBA y la Mgter. Gisela Spa- siuk, trabajadora social y actual Vicedecana de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Misiones. Fecha de realizacin: 29 de marzo de 2012. A continuacin la desgrabacin del encuentro. Conversaciones sobre lo pblico AA - Gisela, nos interesa que nos cuentes un poco sobre tu trayectoria. GS - Yo me recib en el ao 89, fui a estudiar me- dicina a Corrientes y la hiperinflacin hizo que no pudiera seguir estudiando medicina, entonces volv a Misiones y tena que elegir otra carrera. Como lo que me haba motivado a elegir medi- cina era el trabajo con las personas, el intentar ayudar, busqu alternativas que se parecieran a eso y elijo la Carrera de Trabajo Social. Y me voy a vivir del interior de la provincia de Misiones, a Posadas. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Conversaciones sobre lo pblico 8 AA - Sos del interior de la provincia? GS - Soy del interior de la provincia, hija de una docente y de un mecnico. Bueno, voy a vivir a Posadas con una ta abuela y hago toda la Carrera de Trabajo Social. Me recibo en la Universidad Nacional de Misiones. Creo que nada es casual porque en realidad yo me form en la primaria y en la secundaria bajo el silenciamiento, que fue la dictadura militar. Entonces cuando ingreso a la Universidad descubr realmente otro mun- do y descubr la poltica como herramienta de transformacin sobretodo. Siempre les cuento a mis alumnos que la que ingres en el ao 90 a la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Misiones, miraba las paredes de la facultad y preguntaba quin era ese seor pintado por todos lados, y ese seor era el Che Guevara. O sea, esa ingenuidad y ese desconocimiento era lo que yo traa. y como yo un montn de gente en ese momento. Entonces realmente en la Universidad descubr esto, el sen- tido de la poltica, la importancia que tiene la mi- litancia, la participacin para la transformacin de las cosas y que eso tambin es toda una pos- tura ideolgica desde la profesin. Milit como estudiante. Fui consejera, Secretaria General del Centro de Estudiantes, Secretaria de Prensa, Consejera Directiva por el Claustro de Estudian- tes, Consejera Superior. Despus, cuando ingre- so a la carrera docente, segu trabajando, siempre estando en la gestin y en la poltica. Y siempre ejerc fuera de la Universidad, mantuve las dos funciones: el ejercicio profesional afuera y horas en los cargos docentes. Y mi primer cargo do- cente fue una ayudanta de segunda, en la que sos alumna todava avanzada. Luego una ayudanta de primera, hice trabajos prcticos, fui adjunta, y finalmente, hace unos aos concurs el cargo titular. Y siempre mantuve el ejercicio profesio- nal afuera bajo una concepcin de poder ensear desde la propia problematizacin. En el ao 2005 tuve que hacer la opcin porque quera presentarme a las elecciones como Direc- tora de Carrera. Y al ganar las elecciones tuve que hacer la opcin de quedarme adentro de la facul- tad y dejar el trabajo en un programa en el que estaba haca varios aos. Bueno, ah estuve cinco aos como Directora de Carrera y justamente tuvimos que afrontar la re- forma curricular. Desde que yo estoy en la Uni- versidad Nacional de Misiones, Trabajo Social ya tuvo tres planes de estudio. El Plan 82, que fue el plan con el que yo curs y me recib, que era un plan de Estado de Bienestar. El plan 99, que en realidad termin respondiendo justamente a las cuestiones del contexto y tena una mirada bas- tante gerencial del ejercicio profesional. Y el plan 2010 que lo inauguramos. Le decimos 2010, lo empezamos en julio del 2010 y estamos inaugu- rando el tercer ao de ese plan, que responde a un perfil crtico y un poco en el mismo sentido en que lo estn trabajando ustedes en este mo- mento y que estn trabajando otras unidades aca- dmicas. Intentando justamente discutir, desde la formacin profesional, la cuestin tico-poltica tambin en la formacin. Cuando yo me recib, ese plan con el que yo me haba formado que era para el Estado de Bienestar, estaba en franca re- tirada, o sea que los primero aos de mi ejercicio profesional fueron en el marco de coordenadas de poca que distaban muchsimo de lo que yo haba aprendido y de lo que me haban enseado en la carrera. As que fue duro en esos primero aos, poder entender qu pasaba con esa brecha tan grande entre lo que yo tena como bagaje, y que se haba certificado en el ttulo, y despus lo que estaba pasando en el ejercicio profesional. Bueno, eran los 90 ya, bien entrados los 90, 95, y el neoliberalismo, todo lo que se conoce como neoliberalismo y cmo incidi en la retirada del Estado en forma de proteccin, de qu modo las polticas sociales tornaron a otra cuestin. Y en trminos de la construccin subjetiva de uno, es muy duro, uno trabaja igual pero es muy duro poder entender eso y generar alternativas dentro de los pocos intersticios que haba en ese mo- mento, que son distintos por suerte a los nuevos aires que hay en nuestro pas, y nuestro pas en el marco latinoamericano hoy tambin. AA - Si bien nosotros tenemos intercambios con otras unidades acadmicas la verdad es que cuando uno piensa en materiales para la docencia, en la produccin de conocimiento que se est haciendo desde trabajo social, la sensacin es que tenemos una produccin 9 SPAZIUK : Ana Arias entrevista a Gisela Spaziuk muy centralista. Yo doy una materia que se llama Problemas Sociales Argentinos, y en realidad siempre decimos que terminamos dando problemas sociales del conurbano bo- naerense, de la capital Pero vos, que sos de una provincia como Misiones, que adems es una provincia con una trayectoria bien importante, cmo ves esto? Qu discusio- nes se plantean en tu unidad acadmica, si es que esto es una discusin, en relacin al federalismo en el trabajo social, por decirlo de alguna manera? GS - En realidad, lo que te puedo decir es que est planteado como problema. Particularmente en nuestra unidad acadmica lo que tenemos identifi- cado es un problema, si bien discutimos y se insta- lan las cuestiones de la problemtica a nivel local: el desfasaje que tenemos es que lo hacemos desde un lugar y desde una mirada urbana y Misiones que para nuestra provincia no es slo lo rural sino lo que decas vos, toda la impronta cultural de la mixtura La mixtura de todo lo que es el sello de los inmigrantes que conformaron varias corrientes en las provincias y tambin toda la poblacin gua- ran, que le da otro sello distintivo, las cuestiones tnicas y las fronteras, como decs vos. Entonces estamos intentando plantear estas tensiones, ver cmo podemos ir resolvindolas en el marco de lo que es tambin el MERCOSUR hoy. Nuestra fa- cultad est empezando a pensar, no slo la Carre- ra de Trabajo Social, esto en las distintas carreras. Pararnos un poco en lo que es el MERCOSUR, la frontera y desde ah empezar a trabajar estas cues- tiones que vos decs: los problemas, la lectura de los problemas, los sentidos, poner en circulacin los sentidos que hay respecto de esos problemas, las tensiones y la produccin que es todo un tema tambin, cmo producimos para que circule esto adentro del colectivo profesional. es una provincia que tiene ms del 50% de su po- blacin en reas rurales. Tambin nosotros desde nuestra unidad acadmica priorizamos problemas para la discusin, enfoques, intentando que sean con perfil local, intentando trabajar cuestiones a nivel local. Pero a la vez tambin tenemos esto, que omitimos una cuestin sumamente impor- tante, por eso lo que deca anteriormente, lo que estamos discutiendo ahora es de qu modo las c- tedras, los docentes, la circulacin, la produccin, empiezan a incorporar fuertemente esta mirada, AA - Ustedes estuvieron trabajando, hemos le- do algn artculo que circul, con una evalua- cin sobre el tema de Asignacin Universal. GS - S, estuvimos trabajando desde la Facultad de Humanidades. Una de las universidades traba- j con el Ministerio de Educacin esta evaluacin de la Asignacin Universal por Hijo. En princi- pio, una de las cosas a resaltar-y en esto hablo por m y por todo el equipo que trabaj, porque a m me toc la coordinacin del equipo pero Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Conversaciones sobre lo pblico 10 hay un montn de gente que estuvo vinculada a esta tarea -la importancia de la experiencia desde la articulacin gestin pblica- universidad. La verdad que desde ese lugar fue una experiencia fascinante, porque los desafos eran grandes, po- der articular los tiempos de la academia con los tiempos de la gestin pblica, los tiempos de los procesos de investigacin con los tiempos que tenamos tambin dentro de esta propuesta de evaluacin. Y lo interesante era venir a Buenos Aires, o que los equipos de Buenos Aires fueran a las provincias, y que se sentaran a escucharnos, a preguntarnos, sobre los resultados que bamos al- canzando. Los propios decisores polticos intere- sados en que les contemos, Y eso fue durante todo el ao de trabajo. Quizs en lo personal yo gacin, poder recuperar la perspectiva de los ac- tores, poder escuchar al otro que es el involucra- do en definitiva en la poltica social. La poltica social se disea, se ejecuta, pero la vida de la pol- tica social esta signada por la importancia o no, o los sentidos que cobra para la vida de los sujetos que la transitan, que a la vez tambin la pueden modificar. Entonces eso me parece sumamente importante, priorizar el punto de vista del otro. El otro en plural porque eran varios otros. Nosotros particularmente trabajamos solamente el componente educativo, no el de salud, en la regin del NEA, Misiones, Chaco y Corrientes. Fue un estudio de casos, con entrevistas en pro- fundidad y distintos actores. Por un lado las fa- lo rescato, y fue muy fuerte la experiencia porque la contrasto con esto que les contaba de la histo- ria que era la experiencia de hacer consultora en los 90, donde la sensacin era, hago, escribimos, trabajamos y pareca que eso caa en saco roto. En el sentido no slo del enfoque que se peda en ese momento en las consultoras, sumamente eficientista, sino tambin que despus la cuestin terminaba y pareca que a ninguno de los deciso- res les importaba los resultados. Eso nos ubica en una segunda cuestin de este estudio en particular, que para m tambin tiene un sello distintivo en esta gestin con lo pblico, que es priorizar el enfoque cualitativo de investi- milias, los propios nios, adolescentes - que eran integrantes de esas familias que son receptoras de la Asignacin Universal por Hijo -, docentes, directores y organizaciones comunitarias que es- taban vinculadas a la Asignacin Universal por Hijo. Y aqu lo llamativo es de qu modo la gen- te percibe la ruptura que significa la Asignacin Universal por Hijo como poltica en su vida. Y esto es muy fuerte. Te doy un ejemplo, encon- trar cuando decs: La Asignacin Universal por Hijo en tu vida, qu quers decir de eso? Y que del otro lado te digan: A m me cambi la vida, as de contundente. Quizs cualquiera que mira a los sujetos que perciben la Asigna- cin Universal diran: Cmo que les cambi la 11 SPAZIUK : Ana Arias entrevista a Gisela Spaziuk vida? Si siguen viviendo en el mismo lugar, si su vivienda es en un terreno no tienen vivienda propia, si no cambiaron su condicin laboral, si no alcanza para todo Pero en la construc- cin del mundo, de la vida de esos sujetos que venan de una historia de ausencia del estado, la Asignacin Universal realmente transforma las posibilidades de vida en lo cotidiano, instala -decamos nosotros tomando a Vommaro- cier- tos islotes de certeza, la regularidad de la per- cepcin del beneficio, habilita la posibilidad de que las familias reorganicen sus ingresos. Ingre- sos que son de diversa ndole, que provienen de trabajos estables en algunos casos, de trabajos temporarios en otros, entonces reorganizan sus presupuestos, reorganizan sus posibilidades de adquisicin de bienes, de servicios y de pensar para adelante. Y la verdad que, vuelvo a decir, es muy fuerte pero slo puede entenderse si uno no lo abstrae de la vida de esos sujetos hoy en funcin de su historia, de su historia cercana. AA - Hay cierta idea de que tambin hay una ruptura porque cuando se explicit, cuan- do se dio a conocer, la respuesta de la pobla- cin fue inmediata, por lo menos en el Gran Buenos Aires, eso es lo que yo observo. Fue inmediata y super, me parece a m, amplia- mente las expectativas que haba. Y no era necesario que alguien viniera con el cuento de que era un derecho o no lo era, instala otra cosa, instala otra cosa que se vive como dere- cho, que se percibe como que est bien, que as tiene que ser... GS - Si, ah hay un tema. La primera parte de lo que vos decs, la recepcin fue inmediata y la valoracin que hacen los sujetos, en general. Despus podemos ver algunas circunstancias en la que la asignacin no opera del mismo modo, pero no por la asignacin en s misma sino por otros factores del contexto, de la coyuntura que intervienen en no favorecer la reincorporacin de los nios al sistema educativo y la permanen- cia, sobretodo la permanencia es sumamente lla- mativo. Lo cierto es que si hay algo que hay que rediscutir y es en donde reside todava la dispu- ta cultural que tenemos que dar todos, es en la nocin de derecho. Los propios sujetos todava no terminan de darse cuenta de que es un dere- cho. Todava en el imaginario de los sujetos, pero tambin de los educadores, de las organizaciones sociales, de todo AA - Y de nuestros colegas GS - Exacto, en nuestros colegas, en las repre- sentaciones sociales respecto de la asignacin to- dava hay una inscripcin muy fuerte de lo que viene de la dcada pasada. El plan y la transferen- cia de dinero como ayuda y adems si son o no son merecedores de algo. AA - La idea de que tens que ganrtelo GS - Tens que ganrtelo, eso sale muy fuerte y muy claro en los anlisis que se hacen de los testimonios de los docentes, de los directivos, etctera. Y lo cierto es que ese es un punto de tensin fuerte que hemos marcado, porque en- tendemos que nadie se realiza en una comuni- dad que no se realiza. Entonces tenemos que poder comprender y legitimar esta transforma- cin que es muy fuerte, no slo a los que estn como destinatarios de estas polticas sino para todos. Bueno, la gran disputa cultural reside en eso, en cmo entre todos construimos y comu- nicamos el derecho a tener derechos. Eso est fuertemente en juego. La Asignacin universal por Hijo en particular, hacia el interior de la familia, permiti no slo el tema de los consumos, consumo de bienes y servicios bsicos, que estn directamente vincu- lados a la escolaridad o que tienen que ver con la mejora de las condiciones del hbitat. En caso de Misiones un ventilador, la posibilidad de com- prar un ventilador en cuotas, un escritorio. Qui- zs para cualquiera de nosotros parecera que es nada pero si uno se pone en el lugar del otro es un montn porque hace a un cambio cualitativo en su condicin, en su condicin de vida. Y ac tambin otra cosa, algunos dicen: Cmo se van a comprar un ventilador si hay que comprar ti- les escolares? Y ac decimos no, la Asignacin Universal tiene que ver con la posibilidad de que los nios mantengan su derecho a la escolaridad bsica, su derecho a la educacin. Pero no se trata slo de comprar tiles escolares o slo aquello Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Conversaciones sobre lo pblico 12 que usan dentro de la escuela sino que se utilice y que se invierta en aquellas necesidades que haya para poder vivir mejor, que faciliten la escolari- dad y la permanencia. Sino volvemos a otro sentido de las poltica que es la transferencia de las bolsas de tiles escolares o bolsas de alimento, etctera. Pero lo otro interesante con el tema de los consu- mos es que ampla la posibilidad de otros consu- mos. Voy a ejemplificar porque por ah lo que se ejemplifica es ms grfico: Poder concurrir al cen- tro, los fines de semana, a tomar un helado. O sea, tambin transforma ciertas dinmicas y relaciones familiares, y la posibilidad de compartir otros tipos de espacios entre los adultos y los nios que antes no estaban habilitados no porque no quisieran, no porque no supieran sino porque no podan. Ir al cine O sea, vuelvo a insistir, cualquiera de no- sotros que tiene un sueldo estable, que percibe el salario familiar, que percibe la ayuda escolar, puede decir: Esto es nada. Porque para nosotros es natural porque tenemos las posibilidades pero no lo es en otros contextos. Y a la vez la importancia que tiene esto para los nios, conocer el centro de su ciudad, poder viajar por ejemplo a los feste- jos del bicentenario, conocer Buenos Aires - hay familias que se movilizaron por el festejo del bi- centenario - o ir al cine o recorrer la costanera o comprar una computadora AA - Volver a acceder. GS - Poder acceder, exactamente, eso es fuerte tambin. Y dentro de lo que es la escolarizacin claramente, y an desde voces que no estn to- talmente de acuerdo con este tipo de polticas, reconocen la incidencia que tiene en la perma- nencia de los nios adentro del sistema escolar y en la regularidad. AA - Cmo ves vos el rearmado de las otras polticas de tipo asistenciales en Misiones? Porque ustedes tuvieron en el momento ms duro de la crisis una cantidad muy importante de nios en comedores Nosotros tambin, pero en Misiones cmo se dio el reacomoda- miento de las polticas alimentarias? GS - En realidad Misiones sostiene los comedo- res escolares, los sostiene. Controla adems la ca- lidad y los va a ampliar porque entendemos que eso tiene que seguir existiendo ms all de la Asig- nacin Universal. Por esto la Asignacin Univer- sal, y esto es lo fuerte en trminos de expectativas de vida tambin, se inscribe en la vida de estos sujetos en el marco de otras polticas sociales que contribuyen tambin a que la familia pueda estar mejor y pensar en una posibilidad a futuro. Be- cas para la universidad, las becas universitarias, los programas del Ministerio de Desarrollo So- cial, todo lo que son microcrditos, Manos a la obra, todo lo que trabaja con emprendimientos productivos, el Programa Nacional de Salud Sexual y Reproductiva, entre algunos que uno puede mencionar. Cuando uno historiza las tra- yectorias de estos sujetos uno empieza a darse cuenta que es la Asignacin Universal pero no es slo por la Asignacin Universal. Misiones, como otras provincias, tiene todas las polticas a nivel nacional y dentro de las polticas provincia- les hay una que se denomina Bueno, estn los comedores escolares -fortalecidos, que se quie- ren adems ampliar-, est la creacin de escuela tambin -sobre todo secundaria en lugares que yo les contaba del interior de la provincia donde no haba secundario, entonces por ms que est la demanda, por ms que est la Asignacin Uni- versal, si no tenemos la escuela tampoco tene- mos el lugar donde el chico pueda- y despus est el programa que se denomin Hambre Cero. Eso s que hay una polifona de voces respecto al Programa Hambre Cero en Misiones AA - Tiene un nombre fuerte de entrada GS - Como el brasileo. El brasileo tambin se llama Fome Zero. La idea de Hambre Cero fue justamente la identificacin de bebs, nios y adolescentes que estuvieran en situacin de des- nutricin de diferentes grados. Ir a las familias, ver lo que estaba sucediendo y generar transferencias particulares a esas familias. Como un modo de complementar lo que esta poltica, la Asignacin Universal, como un modo de articular y de vin- cularse el dispositivo de poltica pblica. Como un resultado interesante que adems indagamos con la Asignacin Universal, fue la elaboracin 13 SPAZIUK : Ana Arias entrevista a Gisela Spaziuk de una cartografa georreferenciada de los cen- tros de salud donde estaban las familias, que eso es importante en trminos de informacin por- que si no sabes dnde estn no pods hacer los seguimientos, no pods acompaar. No s si iba por ah la pregunta. AA - S, s. Porque es todo un desafo poder pensar, con el tema de la asignacin, con el tema de los cambios -en algunos espacios uno ve ms, en otro menos- pero en el tema de la poltica asistencial como tambin mo- dificar desde el trabajo social los roles. Una compaera de Moreno, planteaba el tema de mos que discutir es el sentido de los trminos. Porque si bien focalizacin fue distintivo de los 90 y de golpe dijimos focalizacin no, tenemos que pensar la focalizacin como una tctica, si uno quiere, en el marco del resto de las polti- cas. Tambin revisar nosotros qu entendemos cuando decimos trminos, rtulos, trminos ms que otra cosa. Entonces la focalizacin es buena depende en qu contexto la apliques. Si vos la aplicas articulada con polticas universales es una cosa, si la aplicas como la poltica, como fue en los 90, es absolutamente distinto, en la relacin con el contexto, con la nocin de derecho que se juega por detrs, con la nocin de sujeto. acompaar, o el concepto que le queramos po- ner, si acompaar suena muy bsico y hay que ponerle algo ms sofisticado para que fun- cione en la academia, cmo se puede acom- paar estos procesos vinculados a situaciones de padecimiento, vinculados a situaciones de carencia y eso es todo un desafo para pensar desde el Trabajo Social en esta nueva etapa GS - Hace referencia y remite a esta idea de si polticas universales o polticas focalizadas no? AA - Acaba de salir un artculo, que anduvo circulando, que no es universal o focalizado, no es el versus es el y. GS - Pero sobre esto hay que trabajar mucho. Una crtica al Hambre Cero era que era un programa focalizado. Entonces, en realidad des- de nosotros trabajadores sociales lo que tene- AA - Y cmo nos ves a nosotros y cmo te ves vos, a nosotros como colectivo, en temas de trabajo social, los desafos que estamos planteando en esta poca? GS - Yo creo que en realidad el colectivo de trabajo social es un colectivo fuerte y creo que nosotros to- dava no terminamos de darnos cuenta, como colec- tivo, de las fortalezas que tenemos y de lo que hemos crecido. No se si no nos damos cuenta, creo que no terminamos de dimensionar la fortaleza que tenemos como colectivo profesional. Tambin creo que hay una caracterstica de nuestro colectivo profesional que es ser sumamente autocrticos, todo el tiempo estamos pensando, cuestionndonos y eso es bueno pero podra ser malo si solamente vemos todo lo que nos falta, porque nos puede opacar e invisibilizar to- das las fortalezas que tenemos como colectivo pro- fesional. Me parece que la Federacin de Unidades Acadmicas as como est funcionando, que se haya Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Conversaciones sobre lo pblico 14 puesto otra vez en funcionamiento, que podamos juntarnos a discutir cuestiones la misma Federacin de Colegios Profesionales, poder tener espacios co- legiados tambin donde empezar a encontrarnos a nivel nacional, a discutir la generalidad y las particula- ridades locales, nos da una gran fortaleza. Y creo que uno de los grandes desafos tiene que ver con que ustedes mismos estn planteando la reforma del plan de estudio con esta posibilidad de empezar a contri- buir desde la intervencin profesional, en el marco de la intervencin social ms amplia, a la produccin de nuevos conocimientos que den cuenta de los pro- blemas sociales desde otros lugares, que pongan al sujeto como centro de ese conocimiento, esto que yo marcaba con la Asignacin Universal y el modo de conocer y desde donde. Aclaro una cosa por las du- das, no es que yo est en contra de las estadsticas ni de los modelos cuantitativos, sirven, son sumamente valederos, lo cierto es que no podemos adoptar para explicar algunas cosas solamente esos modelos. Pero desde ese lugar creo que tenemos fortalezas para po- der enfrentar este momento y contribuir a la trans- formacin que se est operando en el escenario de las polticas de nuestro pas. Y tenemos que discutir tambin estas cuestiones para adentro del cuerpo, del campo profesional. No se si todos los trabajadores sociales entendemos las transformaciones de las que estamos siendo parte y de las que de algn modo es un privilegio ser parte de este momento histrico y no de otro. En este momento histrico estamos com- partiendo con colegas y con otros profesionales que vivieron el proceso de la dictadura militar ya como profesionales, muchos tuvieron que irse y ahora vol- vieron o tuvieron que ocultarse, son sobrevivientes y tenemos nosotros los ms jvenes esa posibilidad de estar con ellos para discutir cuestiones para pensar cuestiones del pas. Desde ese lugar somos absolu- tamente privilegiados y a la vez tenemos una gran responsabilidad para responder a eso. Con el tema de Misiones, que vos me pregunta- bas de las polticas y tiene que ver con el tema del ejercicio profesional, en realidad el gran desafo en Misiones hoy, ms all de lo universal y lo focali- zado, es cmo hacemos para generar un paraguas de protecciones a las familias. Por qu digo esto? Porque por ejemplo la trata de personas con fines de explotacin sexual de nias, nios, adolescen- tes, etctera, es un problema muy serio en nuestra provincia, justamente por su ubicacin geogrfica, por la mixtura, etctera. El tema es cmo prote- gemos a las familias, los problemas pueden ser problemas que tienen particulares, pero a las que tenemos que proteger es a las familias para que directamente ni siquiera lleguen a esos problemas. AA - Como era en su momento, no se si sigue sindolo, el trfico de bebs. GS - S tambin, que es otro gran tema. AA - Es un tema que en Misiones ha hecho estragos. GS - S porque adems, dems est decirlo, pero el problema de la trata de personas no es un pro- blema de pobreza pero se sirve de la pobreza. No es un problema de la riqueza, del que demanda, se sirve de los sectores ms pobres. Y yo agregara tambin de la ingenuidad de muchas familias. Yo no trabajo el tema de trata de personas pero s por colegas que trabajan -de haber ido al interior, a la chacra- y que le digan: -S, mi hija se fue a trabajar a Buenos Aires -Pero a dnde?- Fue con el seor de la camioneta negra porque le va a pagar mejor Nunca ms supieron de la chica. Tambin un poco para desmitificar que todos los que entran en ese lugar es porque tienen problemas familiares, por- que no son contenidos o porque se escapan porque tambin hay bastante de lo otro, en las localidades del interior, en las chacras, que tiene que ver con la confianza. Y lo que la colega me deca y me llam muchsimo la atencin es que esa confianza saben en qu se basa? En que como ven que el otro tiene ms porque tiene una camioneta, en realidad viene a ofrecerles ayuda y no entra en la construccin de su mundo que el otro puede estar aprovechndose de ellos. Entonces hay como particularidades muy fuertes para pensar estos temas y en realidad lo que est en juego es la proteccin o las protecciones para las familias, no slo en trminos de transferen- cia, no slo en trminos de asistencia sino tambin en trminos de cmo trabajamos otras cuestiones desde lo cultural, desde lo simblico y estas cosas que se van jugando. - Gracias Gisela, te agradecemos mucho la posibilidad de este encuentro. Tutora entre Pares en la carrera de Trabajo Social de la Universidad Nacional de San Juan Una propuesta para abordar los problemas de ingreso, desgranamiento y desercin Miradas sobre la intervencin Mara F. Estevez * , Mariana G. Audisio ** , Marcela Fernndez *** y Silvia Mabres **** Fecha de recepcin: Fecha de aceptacin: Correspondencia a: Correo electrnico: 12 de marzo de 2012 9 de abril de 2012 Mara F. Estevez ferestevez@arnet.com.ar * Universidad Nacional de San Juan. Docente. Mg. en Diseo y Gestin de Programas Sociales. ** Universidad Nacional de San Juan. Docente. Lic. En Trabajo Social. *** Universidad Nacional de San Juan. Docente. Lic. En Trabajo Social. **** Universidad Nacional de San Juan. Docente. Esp. en Docencia Universitaria. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Miradas sobre la intervencin 16 Resumen: Las Universidades del pas en general enfrentan ao tras ao serios problemas en torno al ingreso de los estudiantes y la permanencia de estos dentro de la institucin educativa. La carrera de Trabajo Social de la Universidad Nacional de San Juan (UNSJ), no es ajena a esta situacin. El alto desgranamiento durante el primer ao de los estudios, a la vez que los ndices de desercin que se registran, constituye un tema recurrente y complejo. Intentando atender a la problemtica planteada, desde el ao 2009 la Direccin del Departamento de Trabajo Social ha impulsado e implementado un Programa de Tutora entre Pares. El mismo se conforma como una estrategia de intervencin institucional para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos de primer ao de la Licenciatura en Trabajo Social. Se basa en un conjunto de actividades llevadas a cabo por estudiantes de aos superiores de la carrera, con el fin de favorecer el trnsito de los ingresantes y su incorporacin a la vida universitaria. En el presente artculo se describe brevemente la situacin del ingreso y los problemas de desgranamiento temprano y desercin que se dan en la carrera de Trabajo Social de la UNSJ y se analizan algunas aristas de los problemas sealados. Seguidamente se describe la intervencin propuesta e implementada a travs del Sistema de Tutora entre Pares. Finalmente, el trabajo concluye con el planteo de algunas reflexiones y desafos con los que se enfrenta la experiencia en el devenir de su ejecucin. Palabras claves: Tutora entre pares Ingreso universitario Desgranamiento y desercin. Resumo As Universidades do pas em general enfrentam ano aps ano srios problemas em torno do rendimento dos estudantes e a permanncia destes dentro da instituio educativa. A carreira de Trabalho Social da Universidade Nacional de San Juan (UNSJ), no alheia a esta situao. O alto desgranamiento durante o primeiro ano dos estudos, ao mesmo tempo que os ndices de desero que se registram, cons- titui um tema recorrente e complexo. Tentando atender problemtica proposta, desde o ano 2009 a Direo do Departamento de Trabalho Social impulsionou e implementado um Programa de Tutoria entre Pares. O mesmo se conforma como uma estratgia de interveno institucional para o melhoramento da qualidade das aprendizagens dos alunos de primeiro ano da Licenciatura em Trabalho Social. Baseia-se num conjunto de atividades levadas a cabo por estudantes de anos superiores da carreira, com o fim de favorecer o trnsito dos ingresantes e sua incorporao vida universitria. No presente artigo se descreve brevemente a situao do rendimento e os problemas de desgranamiento temporo e desero que se do na carreira de Trabalho Social da UNSJ e se analisam algumas arestas dos problemas assinalados. Seguidamente se descreve a interveno proposta e implementada atravs do Sistema de Tutoria entre Pares. Finalmente, o trabalho conclui com o proponho de algumas reflexes e desafios com os que se enfrenta a experincia no devir de sua execuo. Palavras clave: Tutoria entre Pares Rendimento Universitrio Desgranamiento e Desero 17 eSTevez - AuDiSio - FeRnnDez - MAbReS : Tutora entre pares en la carrera de Trabajo Social de la Universidad Nacional de San Juan Introduccin Las Universidades del pas en general enfrentan ao tras ao serios problemas en torno al ingre- so de los estudiantes y la permanencia de estos dentro de la institucin educativa. La carrera de Trabajo Social de la Universidad Nacional de San Juan (UNSJ), no es ajena a esta situacin. El alto desgranamiento durante el primer ao de los estudios, a la vez que los ndices de desercin que se registran, constituye un tema recurrente y complejo. Intentando atender a la problemtica planteada, desde el ao 2009 la Direccin del Departamento de Trabajo Social ha impulsado e implementado un Programa de Tutora entre Pares. El mismo se conforma como una estrategia de intervencin institucional para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos de primer ao de la Licenciatura en Trabajo Social. Se basa en un conjunto de actividades llevadas a cabo por estudiantes de aos superiores de la carrera, con el fin de favorecer el trnsito de los ingresantes y su incorporacin a la vida universitaria. En el presente artculo se describe brevemente la situacin del ingreso y los problemas de desgra- namiento temprano y desercin que se dan en la carrera de Trabajo Social de la UNSJ y se analizan algunas aristas de los problemas sealados. Se- guidamente se describe la intervencin propuesta e implementada a travs del Sistema de Tutora entre Pares. Finalmente, el trabajo concluye con el planteo de algunas reflexiones y desafos con los que se enfrenta la experiencia en el devenir de su ejecucin. La situacin del ingreso, y los problemas de des- granamiento temprano y desercin en la carrera de Trabajo Social de la UNSJ Ingresar a la universidad constituye no slo una cultura de estudio diferente por el tipo de cono- cimiento que circula, sino tambin un espacio so- cial distinto (Kuchen, 2007, 2). Superada la ins- tancia del ingreso, la cual en muchos casos es di- ficultosa; el inicio de los estudios en la institucin educativa universitaria, moviliza inseguridades y plantea obstculos de diversa ndole: problemas vinculados al desconocimiento de los espacios y cultura institucional, dificultades acadmicas y pedaggicas, y problemas socioeconmicos constituyen situaciones que si no se atienden en el momento oportuno, derivan en desgranamien- to y desercin. En relacin al ingreso, la UNSJ se rige por la Or- denanza N 6/95-CS, la cual establece un sistema comn para todas sus facultades. Entre los as- pectos que se contemplan, se considera el curso de ingreso que incluye tres aspectos: orientacin, nivelacin y conocimientos especficos. El mis- mo en general es presencial, aunque algunas carre- ras, como la de Trabajo Social, tambin han incor- porado como otra alternativa, la modalidad a dis- tancia. Para ingresar, los aspirantes deben superar la instancia de evaluacin (aprobar el 100% de las mismas), dando cuenta de los conocimientos ne- cesarios para iniciar los estudios superiores. Esto se constituye en una de las primeras dificultades a las que deben enfrentarse los aspirantes a la carre- ra, ya que si bien el curso de ingreso se presenta como nivelatorio, deben alcanzar mnimamente un puntaje de 6 (seis) en las asignaturas que se los evalan para obtener la condicin de ingresantes. En la prctica, se aprecia cierta ambigedad res- pecto al grado de restriccin en el ingreso, ya que, segn la situacin de las distintas carreras y/o facultades (demanda, cantidad de equipos docentes, adecuacin de la infraestructura, etc.), la aprobacin/reprobacin de las evaluaciones, dan cierto margen para restringir o liberar el in- greso. En el caso de la carrera de Trabajo Social, las exigencias para la aprobacin del curso en cuestin son menores, posibilitando un ingreso al que se podra considerar prcticamente irres- tricto. Algunos datos sobre el ingreso en Trabajo Social en los ltimos aos reflejan que en el 2008 ingresaron el 85% del total de inscriptos, en el 2009 el 73%, en el 2010 el 93% y en el 2011 el 81% aproximadamente. Todas estas cifras seran mucho mayores si el clculo se hiciese sobre los aspirantes reales, es decir aquellos que se inscri- bieron y efectivamente cursaron y rindieron en la carrera. (Fuente: Departamento de Trabajo So- cial UNSJ). Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Miradas sobre la intervencin 18 Ahora bien, para el caso de Trabajo Social, el pro- blema no concluye con la superacin de la instan- cia de ingreso, sino justamente en lo que acontece durante el primer ao de la carrera, donde los pro- fesores de las distintas ctedras advierten un gran desgranamiento temprano. En general, los docen- tes enfrentan serios problemas para desarrollar el proceso de enseanza - aprendizaje, y muchos estudiantes no logran adaptarse a la vida universi- taria, o afrontan reiteradas reprobaciones, lo cual resulta en el abandono temprano de la carrera. Justamente, el desgranamiento refiere a la apre- ciacin de la prdida de matrcula que ocurre en el transcurso de una cohorte. Tal desgranamiento no implica en su totalidad el abandono del sistema educativo de los integrantes de dicha cohorte; sino que puede conllevar a repeticiones o rezago en el proceso educativo hasta alcanzar la titulacin. En la Licenciatura en Trabajo Social se aprecia que aproximadamente un 50% de los ingresantes co- mienzan su desgranamiento a mediados del primer ao de cursado de la carrera. Esto se agrava cuando la situacin deviene en desercin, lo cual alude a la cantidad de matrcula que habiendo configurado parte del sistema, sale del mismo definitivamente, sin haber completado el nivel correspondiente. Algunas aristas de los problemas sealados Las Universidades Nacionales como institucin y los actores que forman parte de ella, no han per- manecido ajenos a los cambios ocurridos durante el auge del neoliberalismo, los cuales han impac- tado y an se reflejan en los problemas actuales. Como expresa Mollis, M. (2001, 15), a partir de 1995 se instal en la Argentina como en otros pases, una agenda internacional para la moder- nizacin de los sistemas educativos superiores promovida fundamentalmente por las agencias de crdito internacional como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo. Esta agenda se propuso, fundamentalmente, la disminucin de los subsidios estatales para la educacin y la cien- cia y el control selectivo del Estado en la distri- bucin de los recursos financieros, la expansin de las instituciones y de la matrcula privadas, la promulgacin de una Ley de Educacin Superior con consecuencias para el sistema de evaluacin y acreditacin y, por ltimo, la creacin de rganos o agentes centrales para evaluar y acreditar las ins- tituciones universitarias. Desde la instauracin del modelo neoliberal en cuestin, el sistema universitario fue afectado por diversos problemas que se encuentran relaciona- dos en gran medida, conformando una especie de sistema de causas y consecuencias: el subfinancia- miento; el deterioro de las condiciones de trabajo puesto de manifiesto en los salarios docentes, en la infraestructura, equipamiento, etc.; los proble- mas de gobernabilidad; la disminucin de la ca- lidad, entre otros. Muchos de estos problemas que desde hace aos padecen las Universidades y que persisten en la actualidad, han tenido su ori- gen en un contexto neoliberal del cual mucho ya se ha dicho y analizado en diversas publicaciones sobre educacin (Puiggrs, 1995; Mollis, 2001; Coraggio, 2001; Garcs, 2002; Redondo, 2004). La persistencia de la crisis y la profundidad de los cambios le han dado a muchos problemas, un carcter estructural y generalizado. Sin embargo, algunas mutaciones en los lineamientos polticos de los ltimos aos (mayor financiamiento para la educacin universitaria, apoyo presupuestario para actividades cientficas y tecnolgicas, Programa de Repatriacin de Cientficos, Programa Doctorar, Programa para el Mejoramientos de las Ciencias Sociales -PROSOC-, entre otras medidas), permi- ten comenzar a avizorar de a poco un panorama ms alentador para mejorar la situacin. A los fines del presente artculo, resulta de inters profundizar el anlisis slo sobre los problemas de ingreso, desgranamiento y desercin que se derivan del contexto descripto. La intencin es pensar el problema objeto no como un simple indicador del funcionamiento de la institucin universitaria, donde se mide su eficacia y eficien- cia 1 . El problema del ingreso, desgranamiento y 1. Justamente, esta visin de la desercin como indicador para medir la eficacia y eficiencia de las universidades, fue considerado fuertemente como tal, en los procesos de evalua- cin institucional impulsados en la misma dcada del noventa. 19 eSTevez - AuDiSio - FeRnnDez - MAbReS : Tutora entre pares en la carrera de Trabajo Social de la Universidad Nacional de San Juan desercin supone algo ms que una relacin en- tre ingresantes y egresados. El anlisis del mismo da cuenta de la presencia de una multiplicidad de factores y actores, que resulta de suma importan- cia poder develarlos para as comprender y en- frentar el problema. La consideracin del contexto permite visualizar que en la constitucin de los problemas de in- greso, desgranamiento y desercin, se conjugan y combinan factores que afectan a la sociedad en su conjunto; otros factores enmarcables en el sis- tema educativo en general, otros en la institucin universitaria en particular, y finalmente otros que remiten a los actores directamente involucrados en el proceso de enseanza aprendizaje; esto es, estudiantes y profesores. As como las Universidades se vieron afectadas por el contexto neoliberal, en realidad, fue el Sistema Educativo en su conjunto el que sufri un gran de- terioro. La cada de la calidad de la educacin en los niveles previos a la universidad, marca totalmente la trayectoria de los estudiantes respecto no slo a sus posibilidades de aprobacin de un examen de ingreso, sino respecto a contar con un bagaje s- lido de conocimientos necesarios que constituyan un andamiaje fundamental para la incorporacin de nuevos conocimientos. El capital cultural acumula- do por los aspirantes a ingresar a la Universidad, no les resulta suficiente para enfrentar las exigencias del nivel superior. Como afirma Garcs (2002), el elemento ms fuerte, que afecta al rendimiento de la Educacin Superior, es la constatacin de que las Instituciones Educativas certifican saberes que los alumnos no han adquirido. Tal certificacin de saberes no adquiridos, tiende a replicarse al interior del mismo sistema univer- sitario, donde, con el afn de no perder matr- cula o de esperar a quienes se encuentran ms retrasados, en algunos casos se empuja el nivel hacia abajo, descendiendo su propio nivel para adaptarse a la situacin de partida de los ingre- santes, con las graves consecuencias que de ello se infieren (Garcs, 2002). Vinculado con lo dicho hasta ac, se puede pensar en la existencia de graves problemas de articulacin entre los diseos curriculares de la enseanza media, y los conocimientos y compe- tencias bsicas necesarias para enfrentar la edu- cacin superior. Pero no slo se est frente a estudiantes con insuficientes conocimientos para el nivel al que pretenden acceder, sino tambin con caracters- ticas culturas y modos de aprender propios de la revolucin tecnolgica. Estos jvenes nacidos en la era digital y atravesados por la cultura au- diovisual, requieren respuestas ms inmediatas y se enfrentan a un sistema que en ocasiones no condice con sus aspiraciones. Hay tambin otra situacin que atenta contra la posibilidad de permanencia de los alumnos den- tro del sistema de educacin superior. Muchos de los estudiantes que asisten a las Universidades Pblicas, provienen de familias que se han visto afectadas por la desocupacin, el subempleo y la precarizacin laboral. Tal deterioro en la situa- cin socioeconmica de los estudiantes, muchas veces genera un rezago en el tiempo para alcan- zar la titulacin, o se constituye en un obstculo para mantenerse dentro de una carrera. Vemos as, que en general la poblacin estudian- til universitaria est conformada por un mundo heterogneo en el cual conviven alumnos con di- versas situaciones acadmicas, culturales, sociales y econmicas, que incidirn en sus trayectorias de educacin superior. Sin embargo, adems de los factores desarrolla- dos -que podramos pensar que estn por fuera de la institucin universitaria, aunque le afectan directamente a su poblacin estudiantil-; sera im- portante detectar al interior de la misma universi- dad aquellas prcticas docentes e institucionales, que tambin inciden en la retencin o expul- sin de los estudiantes. Por qu no pensar, por ejemplo, que el desgranamiento que se produce en los primeros aos no slo tiene que ver con un inadecuado capital cultural de los estudiantes para el nivel que enfrentan, sino tambin con una institucin universitaria incapaz de contener a los alumnos?; Las condiciones de trabajo docente y la cantidad de integrantes en los equipos de cte- Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Miradas sobre la intervencin 20 dra y dedicaciones de los mismos -que a veces re- sultan insuficientes para atender adecuadamente a la cantidad de alumnos que ingresan-, no aten- tan contra la posibilidad de retener a varios alum- nos que con un apoyo adicional podran seguir adelante?, No ser que los docentes nos vamos adormeciendo y no somos capaces de repensar y recrear las formas de enseanza de manera tal que presentemos los contenidos de manera crea- tiva, vital y actualizada? En definitiva, no ser que desde la misma universidad y sus docentes, atravesados tambin por el contexto, desalenta- mos a los estudiantes y con ello tambin contri- buimos a su desercin? Como se puede advertir, hay una diversidad de factores que se conjugan en el presente para dar cuenta que el problema no se centra slo en cmo ingresar a la Universidad, sino como man- tenerse y estudiar en ella, en condiciones de cali- dad. Existe un sinnmero de filtros implcitos y explcitos de los que son vctimas los estudiantes que pretenden ingresar. Tales filtros operan -en principio-, al momento de intentar ingresar, y para quienes pueden sortear tal barrera, en los primeros aos de las carreras. En muchos casos los estudiantes sienten frus- tracin por no poder, sin ver que en realidad es el sistema tal y como est planteado, el que de antemano los condena a no poder. El gran desafo es cmo revertir esta situacin; cmo generar condiciones para que los estudiantes s puedan concretar sus proyectos de estudios universitarios. Como se planteara al principio del artculo, la ca- rrera de Trabajo Social de la UNSJ no est exenta de estos problemas. La realidad de los estudian- tes y sus dificultades para transitar los estudios universitarios logrando una formacin profe- sional de calidad, nos viene interpelando desde hace unos aos. Es por ello que, en un intento de aportar desde el Trabajo Social a mejorar la educacin pblica de quienes se forman en esta misma profesin, se viene ejecutando desde el 2009 una experiencia de Tutora entre pares para los estudiantes de primer ao. El Sistema de Tutora entre Pares El Sistema de Tutora entre Pares se implementa desde el ao 2009 por la Direccin del Departa- mento de Trabajo Social de la Facultad de Cien- cias Sociales de la Universidad Nacional de San Juan. El mismo se conforma como una estrate- gia de intervencin organizacional para mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos de primer ao de la Licenciatura en Trabajo Social. Se trata de una intervencin que concibe la exis- tencia del saber en la institucin misma, en sus actores y en el vnculo entre ellos. En este marco, la accin pretende ayudar a ver y coordinar el ha- cer, y devolver a los propios actores la capacidad de transformacin. En palabra de Graffigna, Berenguer y Moyano (2007, 2), la tutora constituye un espacio de atencin a la poblacin estudiantil que va ms all de lo puramente acadmico, procurando su contencin y generando condiciones (espacios, tiempos, oportunidades) que hagan posible la permanencia de los estudiantes, con el objeto de facilitar la integracin del estudiante a la institu- cin del Nivel Superior. En particular, el Sistema de Tutoras entre Pares implementado, constituye un conjunto de activi- dades llevadas a cabo por alumnos de los dife- rentes aos superiores de la carrera, con el fin de favorecer el trnsito de los ingresantes y su incorporacin a la vida universitaria. El proyecto se apoya en experiencias anteriores desarrolladas y sistematizadas por distintas universidades del pas y del exterior. Los objetivos que se persiguen son crear un es- pacio de interaccin entre estudiantes del primer ao de la carrera con pares ms avanzados, me- jorar el rendimiento acadmico del estudiante de la Licenciatura en Trabajo Social y disminuir los ndices de desercin y lentificacin. El Sistema de Tutora se fundamenta en una con- cepcin integral de educacin. Con este abordaje se apunta al mejoramiento de las condiciones de aprendizaje, y consecuentemente, de la calidad de 21 eSTevez - AuDiSio - FeRnnDez - MAbReS : Tutora entre pares en la carrera de Trabajo Social de la Universidad Nacional de San Juan la informacin de los estudiantes de la Licencia- tura en Trabajo Social. Se piensa a la tutora como una funcin que atra- viesa las prcticas institucionales; y en tal sentido, ms all de que el rol de tutor sea ejercido por su- jetos particulares, involucra al conjunto de la uni- dad acadmica. Es as como se comprende que las acciones tutoriales forman parte de una planifica- cin y un trabajo colectivo del equipo de personas que asumen la funcin orientadora en la Facultad. En este marco, los actores que participan en el proyecto son, en primer lugar, los estudiantes de primer ao en su calidad de tutorados. En segun- do lugar, quienes se desempean como tutores, que se trata de alumnos avanzados de la carrera de Trabajo Social con una Beca Universitaria de Prestacin de Servicios y que optan realizar su contraprestacin ejerciendo tal funcin. As, el tutor asume una funcin mediadora en relacin con las necesidades del sujeto pedaggico, el cu- rriculum y la universidad; y dicha funcin se hace visible en los diferentes mbitos de la realidad por la que el sujeto circula, construyendo su rol de estudiante universitario y futuro profesional. En tercer lugar, est la figura del alumno-gua quien es un estudiante concursado como auxiliar de segunda categora y que, entre otras funciones, apoya el Sistema en cuestin. Finalmente, hay un equipo de apoyo y seguimiento de la experiencia, integrado por la directora del Departamento de Trabajo Social y tres docentes del mismo. Algunos de los temas y problemas que se abordan dentro del Sistema de Tutoras remiten a la des- orientacin sobre cmo manejarse en el mbito universitario; inquietudes sobre cmo gestionar trmites universitarios; dudas sobre el funcio- namiento poltico universitario de la facultad para que los alumnos comprendan el concepto de ciudadana universitaria y puedan participar libremente de los procesos que la implican. Asi- mismo, se trabaja sobre la ineficacia en los hbi- tos de estudio y las estrategias de aprendizaje; en torno a la ansiedad y temores frente a situaciones de examen; dificultades en la comunicacin con compaeros y/o profesores; incertidumbre so- bre la carrera y el futuro profesional, entre otros. La actividad del tutor se orienta a establecer una relacin con cada alumno en particular, involu- crndose en el conocimiento de su historia fami- liar y social, y sus trayectorias acadmicas previas, a fin de brindarle orientaciones adecuadas a su realidad. Esto le permite identificar problemas pedaggicos y hacer un seguimiento de los pro- cesos de aprendizaje a travs de acciones concre- tas orientadas a construir estrategias para dotar de eficiencia sus estudios personales. El tutor cumple una funcin central dado que posibilita maximizar el uso de los recursos que la brinda la UNSJ (becas, servicio de psicologa, de salud, etc.) al ser el nexo entre las demandas de los estu- diantes y los servicios de los que dispone la insti- tucin. En pocas palabras, el tutor releva y brinda informacin, orienta y contiene; adoptando una actitud no directiva y brindando herramientas para el desarrollo autnomo de los estudiantes de primer ao. Todo esto se realiza con la super- visin permanente del equipo de apoyo y segui- miento. Desde su surgimiento, la experiencia ha asumi- do distintas modalidades de ejecucin, confor- me se han ido evaluando cada ao, los resulta- dos obtenidos. Actualmente, la participacin de los tutorados es libre y el modo de trabajo que se ha considerado ms apropiado consiste en la combinacin de dos modalidades. Por un lado, la realizacin de talleres de informacin y debate sobre diversos temas generales planificados con antelacin en un plan de accin tutorial, coor- dinados por los tutores y destinados a todos los alumnos de primer ao en su conjunto. Por otro lado, reuniones semanales en pequeos grupos conformados a principio de ao, coordinados de manera permanente por el mismo tutor, con el objeto de favorecer instancias de encuentro entre los estudiantes, atender situaciones particulares, generar instancias de reflexin y accin de los estudiantes, a la vez que la participacin de los mismos en los procesos de evacuacin de dudas, anlisis de situaciones y resolucin de problemas o dificultades. Tanto en los talleres que involu- cran a todos los estudiantes de primer ao, como en las instancias de abordaje grupal, se procura brindar un servicio de informacin permanente, a la vez que atender las demandas espontneas. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Miradas sobre la intervencin 22 Reflexiones y desafos que enfrenta la experiencia La experiencia propuesta se fue gestando a la luz de ciertas ideas y principios compartidos dentro del Departamento de Trabajo Social. En primer lugar se explicit el reconocimiento del problema de las caractersticas de los ingre- santes y del desgranamiento y desercin acaecido en los primeros aos de la carrera, tratando de admitir la situacin, en lugar de naturalizar y legi- timar su existencia. Seguidamente se asumi la obligacin de la Uni- versidad Pblica -en tanto institucin social ge- neradora de conocimientos-, de disear e imple- mentar acciones que enfrentaran tal problema. Pensar estrategias que ayudaran a revertir la situa- cin se convirti en un desafo organizacional, no slo de carcter administrativo o acadmico, sino tambin con connotaciones ticas y polticas; ya que ms all de la intencin de reducir los ndices de desercin y desgranamiento, se pensaba que detrs de esos nmeros hay personas que no pue- den concretar parte de su proyecto de vida. Actualmente y a lo largo de los tres aos de eje- cucin de la experiencia, los principios y desafos con los que se gest el Sistema de Tutoras, han sido constantemente interpelados y puestos en tensin. En lo que concierne al ingreso, en todo momento se ha tratado de sostener y preservar la universali- dad en el acceso a la educacin superior, no slo por la connotacin histrica que este principio ha tenido en la educacin universitaria argentina, sino fundamentalmente por lo que ello supone. La universalidad remite a la idea que estamos frente a un derecho o beneficio que est disponi- ble para todos. La misma est basada en los dere- chos de ciudadana, es decir, en derechos univer- sales que comparten todos los miembros de una comunidad. En consecuencia, si se piensa la idea de ciudadana social como un vnculo de inte- gracin social que se construye a partir del acce- so a los derechos sociales siempre cambiantes en una comunidad (Levn, 2000, 117), una poltica educativa de tipo universal que rescata esos de- rechos comunes, se constituye en un mecanismo de integracin social. El primer requisito para el ejercicio de un dere- cho, es que todos tengan garantas de igualdad en las condiciones para el acceso y mantenimien- to del beneficio que otorga tal derecho; y con el sostenimiento de la universalidad, se procurara garantizar dicho acceso igualitario a la educacin superior. Ahora bien, no basta con reconocer universal- mente un derecho, para entender que el mismo est garantizado efectivamente para su gozo o ejercicio. Una evidencia de ello, es el problema que se ha analizado en el presente trabajo, donde garantizar un ingreso prcticamente irrestricto, universal a la educacin superior, no sera sin- nimo de que tal derecho se pueda ejercer plena- mente, gozando efectivamente de la educacin universitaria. Si as fuera, no se presentaran los altos ndices de desgranamiento y desercin. Esto nos posiciona frente al principio de la equi- dad. Para garantizar equidad educativa en socie- dades donde los puntos de partida de la pobla- cin universitaria no son iguales, se requiere un sistema educativo diferenciado en el sentido de brindar mejores oportunidades de educacin a quienes tienen peores puntos de partida (Brasla- vsky, 1985; Tedesco, 1987). Es en este punto donde adquiere relevancia el Sistema de Tutora, intentando (junto a otras es- trategias de intervencin) apoyar a los ingresantes dotndolos de ciertos capitales necesarios para estudiar y sostenerse en la Universidad. Ahora bien, la experiencia nos interpela en relacin a los logros obtenidos en esta direccin. La for- ma de trabajo y contenidos abordados parecen ser adecuados para facilitar el conocimiento e in- tegracin de los nuevos estudiantes a la cultura institucional y para brindar ciertos mrgenes de contencin. Sin embargo, no resulta suficiente para compensar dficits en cuanto a ciertas com- petencias referidas a la lecto-escritura, conoci- mientos previos y formas de estudio. 23 eSTevez - AuDiSio - FeRnnDez - MAbReS : Tutora entre pares en la carrera de Trabajo Social de la Universidad Nacional de San Juan Apuntar a la equidad aludida anteriormente, sig- nifica en alguna medida, asumir la diversidad, la heterogeneidad de la poblacin que aspira a la educacin superior. La propuesta de la tutora intenta hacerse cargo de tal diversidad. En este sentido, ha resultado pertinente trabajar con pe- queos grupos, lo que permite estar atento a si- tuaciones particulares de los ingresantes, a la vez que promover la autorregulacin de los procesos personales de aprendizaje de los distintos estu- diantes, intentando preservar y mejorar la calidad de la educacin brindada, en lugar de tener que empujar el nivel de primer ao hacia abajo. Por otra parte, para atender a las caractersticas particulares de la juventud actual y sus formas de relacionarse, en muchos casos ha resultado inte- resante que el sistema sea entre pares donde -sin alejarse del marco institucional-, los tutores han establecido formas de vinculacin diversas para mantener el seguimiento de todos los ingresan- tes. Desde el uso de celulares hasta distintas redes sociales han sido mecanismos implementados por los mismos tutores. En este sentido, una pro- puesta podra ser contemplar la creacin de un espacio virtual en el que los estudiantes tengan la posibilidad de acceder a cierta informacin, y en el que puedan establecer contacto instantneo con sus tutores. Si bien la UNSJ dispone de si- tios cargados de informacin referida a su fun- cionamiento, justamente puede resultar confusa para los ingresantes tanta informacin. Quizs la alternativa sera un Blog para el Sistema de Tu- toras, con datos seleccionados para que vayan adentrndose paulatinamente a la vida universita- ria. Este es uno de los desafos an pendiente. En relacin a la prctica de los tutores, se ha pro- curado atender a dos principios. Por un lado re- definir el sentido otorgado a la contraprestacin, que tradicionalmente ha estado orientado a rea- lizar cualquier tipo de accin siempre y cuando ello significara una forma meritocrtica de inter- cambio de la beca obtenida; y por otro lado, for- talecer la formacin disciplinar de los estudiantes avanzados. En los hechos, se considera que se ha logrado dotar de significado las prcticas de contrapres- tacin de los tutores al cumplir una funcin que contribuye a su formacin profesional y por la que prestan un servicio importante para sus pa- res. Asimismo, el desempeo de la accin tuto- rial constituye una oportunidad para poner en prctica algunos de los conocimientos que van adquiriendo en su propia formacin como futu- ros trabajadores sociales. Si bien esta experiencia pre-profesional refuerza los procesos educativos de los tutores, tambin ha puesto en evidencia -tanto para los mismos estudiantes como para los docentes de la carrera-, algunas tensiones entre la formacin terica y las singularidades que los dispositivos exigen en la prctica. Finalmente, se asume que las posibilidades reales de aprendizaje y permanencia de los estudiantes dentro del sistema educativo dependen en gran parte de la capacidad de la institucin universita- ria para adecuar los contenidos, los dispositivos metodolgicos y las diversas acciones emprendi- das, al contexto de los ingresantes. Es atendiendo a estas cuestiones que se piensa a la tutora como un Sistema que excede la accin tutorial propia- mente dicha e involucra tambin la capacitacin a los tutores, el seguimiento de la accin tutorial, el registro y sistematizacin de la informacin, y las acciones tutoriales institucionales. Todas estas son las funciones asumidas por el equipo de seguimiento, el cual intenta mantener reunio- nes peridicas tanto con el equipo de gestin del Departamento como con el cuerpo docente del curso de ingreso y de primer ao, con el fin de proponer y someter a debate diferentes situacio- nes que demandan un tratamiento institucional de la problemtica. Las acciones se orientan a comprometer a todos los actores involucrados en los procesos curri- culares, para tomar decisiones e implementar acciones transversales que faciliten la insercin de los estudiantes en el mbito de la educacin superior. En este sentido, la experiencia del Siste- ma de Tutora ha significado una fortaleza como colectivo profesional del Trabajo Social, al pensar y abordar la problemtica integrando a estudian- tes y docentes de distintos aos de la carrera, en lugar de centrar la situacin en las ctedras de primer ao. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Miradas sobre la intervencin 24 Como expresa Tenti (1994, 272) la pedagoga debe montar toda la construccin y valoracin de sus procesos e instrumentos sobre el anlisis de su adecuacin al origen social de los estudian- tes. Slo si se tienen en cuenta estas determina- ciones, ser posible instaurar una pedagoga apta para romper el crculo de la transformacin de las diferencias sociales en diferencias escolares y culturales. De este modo, la reduccin de la des- igualdad escolar [en nuestro caso, universitaria], hecha posible por una pedagoga racional, podr, a su vez, cooperar en el proceso de construccin de una sociedad ms igualitaria. Justamente, el Sistema de Tutora implementado en el Departa- mento de Trabajo Social de la UNSJ viene inten- tando atender las caractersticas de sus estudian- tes y ofrecer acciones que favorezcan la inclusin y permanencia de los mismos. Si bien mantiene el desafo de revertir o superar los problemas de desgranamiento y desercin, ha significado una experiencia institucionalmente valiosa para mu- chos ingresantes que encuentran en este servicio la contencin y condiciones de informacin, de espacios, tiempos y oportunidades que hacen po- sible su integracin y permanencia en la institu- cin universitaria. Bibliografa Braslavsky, C. (1985): La discriminacin educativa en Argentina. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Grupo Editor Latinoamericano. Bue- nos Aires. Coraggio, J. L. (2001): Contribucin al estudio del sistema argentino de educacin superior universitaria. CIN (Consejo Interuniversitario Nacional), Buenos Aires. Debate sobre La Universidad frente al complejo proble- ma del ingreso, en Revista La Universidad, N 27, Abril 2007. Garcs, L. (2002): Algunos problemas del sistema de educacin superior. Informe presentado en la Comisin Juri. Comisin Nacional de Mejo- ramiento de la Educacin Superior. 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En el presente artculo comparto algunas re- flexiones que giran en torno del derecho a la educacin y su relacin con los territorios, don- de el mismo se ejerce o se vulnera. Pienso que la relacin entre estos conceptos puede echar luz en el proceso de definicin de lo socioeducati- vo, a fin de superar la idea de la poltica com- pensatoria de desigualdades sociales, que an insiste sobre nuestros esquemas de reflexin e intervencin. Dada la amplitud y complejidad de la problem- tica educativa, me concentrar en el problema del abandono escolar, no por conocedora ni especia- lista, si no porque es el recorte sobre el cual trabajo cotidianamente. De all, que las crticas que puedan plasmarse en el relato, son asumidas con la respon- sabilidad de saberme parte errante de los intentos. Plantear el tema en trminos de problema social. Para lo cual, son necesarias breves referencias al contexto histrico, que explican cmo el abando- no escolar en la escuela secundaria se constituye como un problema para el Estado. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos centrales 26 En este marco, desarrollar muy brevemente la experiencia del proyecto para la prevencin del abandono escolar, implementado desde la direc- cin nacional de polticas socioeducativas y com- partir un conjunto de interrogantes, con la ilu- sin de contribuir a la interpelacin de nuestros propios discursos y prcticas. El derecho a la educacin y el problema del abandono escolar
Cabra empezar por preguntarse desde cundo, a partir de qu condiciones histricas, el abandono escolar en la escuela secundaria es un problema social, es decir, una situacin que afectando a una porcin de la poblacin, logra ser instalada como un problema para la sociedad en general, una cuestin de la agenda pblica, una situacin que merece de la intervencin del Estado, la inversin de recursos, el establecimiento de metas. Haciendo una breve referencia al lugar de la es- cuela secundaria en la historia de la sociedad ar- gentina, encontramos que nace asociada a la idea de brindar a un sector minoritario de la poblacin, las herramientas para abordar el conocimiento cientfico, la administracin de las instituciones pblicas, el manejo de las leyes. Nace enmarcada en el proyecto poltico conservador que sostuvo, mediante el modelo agro exportador, la constitu- cin de una sociedad estratificada: La configuracin del nivel medio en la Argentina se origina con la creacin de los colegios nacionales durante la segunda mi- tad del siglo XIX. Los colegios nacionales fueron las instituciones encargadas de la formacin de las clases dirigentes y de la formacin para la universidad y se carac- terizaron por su carcter selectivo y por su contenido humanista. (Acosta, 2011) Una sociedad estratificada se caracteriza por la ausencia de movilidad social entre las diferentes posiciones que se pueden ocupar dentro de la es- tructura social. La movilidad social vertical intrageneracional - dentro de la misma generacin- ser una conquista poltica de mediados del Siglo XX, a partir de la instalacin de un nuevo modelo de acumulacin, basado en la sustitucin de importaciones de bie- nes de consumo masivo y centrado en la alianza entre la pequea y mediana burguesa industrial y los trabajadores con bajo nivel de capacitacin. La movilidad social intergeneracional -entre gene- raciones- ser la consecuencia progresiva del de- sarrollo de este modelo, sostenido polticamente por el justicialismo y apuntalado por un Estado modernizador, incluyente y distribucionista 1 . A partir de este modelo, la educacin secundaria en la Argentina tender a ocupar nuevos lugares, en una etapa de significativa ampliacin de dere- chos, en lo que hace a las condiciones de vida de los sectores populares: Durante los dos primeros gobiernos pero- nistas se producen cambios importantes en la configuracin del nivel medio, si bien se mantienen ciertas tendencias fundacionales. En relacin con esto ltimo es notable en este perodo el fuerte desarrollo de los co- legios nacionales, los que duplican la matr- cula (de 46.997 en 1941 a 110.755 en 1955) as como la cantidad de establecimientos (de 237 escuelas en 1941 a 458 escuelas en 1955). Los cambios ms significativos se producen con la expansin de la enseanza tcnica que pasa de 128 escuelas en 1948 a 775 en 1958 y de una matrcula de 21.016 alumnos a 146.258 durante el perodo men- cionado. (Acosta, 2011) Las referencias histricas nos permiten entender el tema en trminos de expectativas sociales, que se van construyendo en relacin con la situacin objetiva y material y delimitan hacia adelante pa- rmetros de realizacin de la sociedad. As como la experiencia del trabajo asalariado y regulado, a mediados del siglo pasado, es clave 1. Ver Torrado, Susana. (1992) Estructura Social de la Argentina 1945-1983, Buenos Aires, De la Flor, Cap.15. 27 GOMEZ : La construccin territorial del derecho a la educacin para entender que en la Argentina de los aos 2000 la precarizacin del empleo se constituye como problema social, el acceso a la educacin secundaria durante los ltimos veinte aos ir configurando que, la falta de acceso o el abando- no escolar, aparezcan como demandas al Estado o cuestiones de agenda pblica. Es que no hay sello ms indeleble que la experiencia colectiva, para convencerse de las condiciones de posibili- dad o plantear las situaciones deseables. Los problemas sociales son construcciones his- tricas, que tensionan la distancia existente entre las aspiraciones colectivas de una sociedad y sus condiciones objetivas de existencia 2 . Este desfasaje entre el ethos cultural y la situacin real, respecto de un aspecto de la vida social en un momento determinado, cobra mayor o menor visibilidad segn cul sea el estado de la disputa pblica 3 alrededor del tema. Esto es, la posicin relativa de los distintos actores sociales interesa- dos en explicar las causas del problema, las posi- bles soluciones y las responsabilidades polticas. Desde este marco, la construccin del abando- no escolar como un problema social, depende de mltiples variables, de las cuales me interesa resaltar dos: Por un lado, la tendencia de los ltimos vein- te aos, no slo en Argentina, si no en toda Latinoamrica, a la masificacin de la escuela secundaria en un contexto de profunda des- igualdad social 4 . Por otro lado, la sancin de la Ley de Educa- cin Nacional, la Ley de Financiamiento Edu- cativo y el Plan Nacional de Educacin Obli- gatoria, que han contribuido desde el marco jurdico a establecer el derecho a la escolaridad en el nivel secundario. El primer punto expresa que, antes del ao 2006, cuando an no se haba establecido la obligato- riedad de la escuela secundaria completa, el gra- do de desarrollo poltico cultural de la sociedad argentina, permiti que accedan a la escuela se- cundaria sectores que no accedan en el pasado. Esta tendencia se podra explicar, en parte -solo en parte- a partir de las nuevas exigencias del merca- do laboral, asociadas a la produccin de bienes y servicios con un nivel creciente de tecnificacin, pero sobre todo a un contexto de progresiva re- traccin de la demanda de fuerza de trabajo, que impact sobre la competencia entre trabajado- res, obligados a buscar su propia capacitacin en funcin de acrecentar sus probabilidades de ser empleados, en un escenario precarizado y desre- gulado. Siguiendo a Tenti Fanfani (2007) el crecimiento de la cobertura en cuanto al acceso a la escuela secun- daria, est atravesado por mltiples desigualdades, entre las cuales se pueden nombrar: el mbito de residencia (en el sector rural es claramente menor la posibilidad de acceso al nivel secundario), el clima educativo del hogar 5 ; las diferentes carac- tersticas que asume la propuesta escolar primaria en el marco de un sistema segmentado. Podramos pensar tambin que la difcil convi- vencia entre escolaridad y trabajo o escolaridad y maternidad/paternidad, son cuestiones que mar- can la diferencia en los modos en que se recorren las trayectorias escolares. Veremos ms adelante cmo se articulan estas desigualdades sociales con la cuestin territorial. Respecto del segundo punto, cabra reparar en el hecho de que, una parte de la poblacin (sec- tores polticos, gremios docentes, representantes del mbito acadmico, organizaciones sociales) transforma la expectativa social en una razn de lucha, reivindicacin y demanda. Esto no es menor si se tiene en cuenta la compleja trama que subyace al anlisis de las leyes y las polticas pblicas. 2. Ver Lumerman, Juan Pedro, La Crisis Social Argentina, Editorial Lumen, Buenos Aires, 1998. 3. Ver Grassi, Estela, Polticas y Problemas Sociales en la sociedad neoliberal. La otra dcada infame, Editorial Espacio, 2003. 4. Ver Tenti Fanfani, La escuela y la cuestin social. Siglo XXI Editores, Ao 2007. 5. Categora que hace referencia a la acumulacin de aos de estudio de los adultos referentes del hogar. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos centrales 28 En el ao 2006, la disputa alrededor del derecho a la educacin encontr un cauce en el poder le- gislativo, donde se defini un nuevo piso de obli- gatoriedad, lo que impact a su vez, en el radio de accin de la poltica pblica, en tanto instrumen- to para la creacin de las condiciones que hacen posible la concrecin del derecho promulgado. En este punto, cabe plantear que, si bien la pro- clamacin del derecho a la educacin secundaria completa para todos los habitantes del pas, ase- gura el marco jurdico a una situacin dada de hecho (no porque todos los habitantes del pas tengan efectivo acceso a la educacin secundaria, si no porque retoma la tendencia a la expansin progresiva de la matrcula en este nivel) exige un trabajo de sensibilizacin social para la in- corporacin del tema en trminos de deberes y derechos. Operacin que no es exclusiva de las instituciones escolares, si no del Estado en sus diferentes niveles y reas, de la sociedad civil y sus organizaciones de referencia 6 . Desde esta perspectiva, el problema del abando- no escolar no recae en los estudiantes desmoti- vados ni en las familias que no acompaan o que no comprenden el valor de la educacin si no en el marco de un sistema de responsabilida- des de organismos pblicos y privados, con dife- rentes grados de responsabilidad segn su papel en la sociedad. Esta definicin encuentra en su carcter sistmi- co el borde para determinar los actores involu- crados y el conjunto posible de soluciones pro- puestas para abordarlo. Aqu cobra relevancia la cuestin de los recursos materiales y simblicos con los que cuentan los actores, el grado de organizacin social, la situa- cin objetiva de la cual se parte. Ser distinto el reconocimiento y ejercicio del de- recho a la educacin secundaria en un territorio que nunca ha contado con escuelas de este ni- vel, en otro donde las reformas educativas han impactado fuertemente sobre la organizacin del sistema, en otro donde se concentren mltiples vulneraciones de derechos e injusticia social. Veremos con mayor detalle esta cuestin, en los prximos prrafos. El territorio de lo educativo
Introducir el concepto de territorio ampla la dis- cusin sobre los problemas educativos, porque complejiza un campo de reflexin que, muchas veces, tiende a cerrarse sobre la relacin escuela -alumnos- familias. Variados son los casos en que se hace alusin a las responsabilidades de otros actores, como ser municipios, organizaciones sociales, institucio- nes de salud, accin social, etc; sin embargo, al momento de la intervencin sobre lo educativo, cuesta poner en prctica la idea. Aunque haya que probarlo, y all reside el ncleo de la preocupacin terica aqu planteada, esfor- zarnos por ampliar la discusin sobre lo educati- vo, entendiendo las implicancias territoriales, sin- gulares de un momento y una historia determi- nada, puede contribuir en la bsqueda por mayor claridad terica, poltica y prctica.
Algunas asociaciones al concepto de territorio - tierra, superficie, zona- conducen a pensar en la diferencia de terrenos de acuerdo a sus caracte- rsticas propias. En el marco de las ciencias sociales, el concepto de territorio remite al conjunto de condiciones objetivas y subjetivas de existencia, a los lazos de proximidad y pertenencia, a las relaciones de poder, modos de habitar, formas de relacin y funcionamiento, conflictos propios, problemas sociales que se expresan de manera particular y tambin formas especficas de tratamiento de esos problemas. 6. El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educacin integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nacin, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participacin de las organizaciones sociales y las familias Ley de Educacin Nacional N26.206. Artculo 4. 29 GOMEZ : La construccin territorial del derecho a la educacin Un territorio puede tener fronteras ms o menos visibles con su contexto, puede ser ms o menos permeable, puede concentrar en mayor o menor medida acceso a recursos, materiales y simblicos, necesidades especficas y formas particulares de re- solverlas. Me interesa centrar la relacin entre el derecho a la educacin y el territorio, sobre los sectores populares, teniendo en cuenta algunas cuestiones centrales: Como dijimos ms arriba, el proceso de ex- tensin de la escolaridad (tanto del nivel ini- cial como del secundario) durante los ltimos veinte aos, se dio en el marco de una socie- dad empobrecida y desigual. Fueron justamente los sectores populares los que engrosaron principalmente las matrculas escolares. Ciertos territorios han cobrado relevancia a partir de las consecuencias del modelo neo- liberal, cuando, como consecuencia del va- ciamiento de las unidades productivas que empleaban fuerza de trabajo local, determi- nados barrios o localidades concentraron altos ndices de pobreza y vulneracin de derechos. Las polticas asistenciales tendieron a apoyarse sobre las instituciones escolares, para instru- mentar sus acciones 7 . Tambin las polticas compensatorias en edu- cacin se concentraron en las escuelas de de- terminados territorios y hasta en algn caso se establecieron zonas de accin priorita- ria. Veamos algunas cuestiones que expresan relacio- nes posibles entre los problemas de la educacin y los territorios: Enriquecimiento - Empobrecimiento La evidencia emprica del desastre neoliberal, en trminos de redistribucin inequitativa de la ri- queza socialmente producida y deterioro del Estado, marc fuertemente la agenda de dis- cusin alrededor de los problemas de la educa- cin. Se ubic en un lugar central del anlisis terico y de la intervencin poltica, la cuestin de las condiciones sociales para el aprendizaje. Se observ con preocupacin aquel conjunto de recursos materiales y simblicos que las familias no podan garantizar, an cuando la propuesta escolar siguiera dando por hecho el cumplimiento de las mismas 8 . Los problemas de acceso y de sostenimiento de la escolaridad se interpretaron en muchos casos desde la perspectiva del empobrecimiento de la sociedad y el deterioro del sistema. Las condicio- nes sociales para el aprendizaje, el fracaso esco- lar, la educabilidad, la necesidad de compensar desigualdades sociales como desafo de la po- ltica educativa, son expresiones centrales de la discusin durante los ltimos aos. A la vez, son conceptos que dejan ver la clara relacin entre el proyecto poltico del pas, o de la regin, y el proyecto educativo. No se profundizar aqu sobre la relacin en- tre las desigualdades sociales y las desigualda- des educativas, sobre lo que abunda bibliografa muy interesante, ms bien se pensar esta rela- cin para volver a traer la preocupacin por lo territorial. Suele aparecer, en el discurso de los actores que trabajan alrededor de la problemtica educativa, cierta referencia a la desestructuracin que cau- s en las escuelas el hecho de que las mismas tuvieran que asumir tareas y responsabilidades no escolares, haciendo referencia a la asisten- cia alimentaria, actividades de control sanitario y provisin de becas, fundamentalmente. Esta 7. Ver Tenti Fanfani, La escuela y la cuestin social. Siglo XXI Editores, Ao 2007. 8. Ver Lpez, N. (2002), Educacin y Equidad. Algunos aportes desde la nocin de educabilidad. IIPE UNESCO Buenos Aires. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos centrales 30 asuncin de responsabilidades sociales fue con- ceptualizada muchas veces de manera negativa, bajo el supuesto que tal corrimiento en el eje de actividad deterior la funcin educadora de la escuela. Pasados algunos aos del epicentro de la crisis econmica en el pas, cabra preguntarse si fue realmente esta asuncin de polticas compensato- rias de desigualdades, una prdida o un enriqueci- miento para las escuelas, toda vez que, como po- cas instituciones, las escuelas han sabido hacerse cargo de un desafo histrico, posicionndose en la comunidad con un papel central, pero no solo para la alimentacin cotidiana de los nios, si no para el resguardo de ciertas decisiones colecti- vas, para la generacin de estrategias comunita- rias, para el cuidado mutuo entre los estudiantes, sus familias y los docentes, muchos de los cuales compartan la situacin de pobreza. En este punto, el acercamiento con las familias, la posibilidad de incorporar indicadores de la reali- dad social como criterio central para la reflexin, pero sobre todo para la participacin y la organi- zacin de acciones, parecieran ser indicadores de un enriquecimiento institucional ms que de un empobrecimiento de las escuelas. Lejos de querer tapar el sol con la mano, dejando de reconocer los efectos nocivos de la pobreza so- bre la posibilidad de aprender, lo que se plantea en todo caso es la necesidad de reflexionar acerca de otras tantas causas que han debilitado los procesos de enseanza-aprendizaje, en el marco del empo- brecimiento de la sociedad argentina. Sobre todo pensando que la incipiente o gran recuperacin econmica, segn desde que posicin de la es- tructura social se la experimente, muestra que, en los casos en que han mejorado significativamente los indicadores econmicos no necesariamente ha disminuido el ndice de abandono escolar, atado a motivos que incorporan a las clsicas causas de problemas socioeconmicos, familiares, dificulta- des de transporte, maternidad, necesidad de traba- jar, etc. la falta de inters en la propuesta escolar, la repitencia, la sobreedad, las relaciones violentas entre los estudiantes y con los docentes, el des- ajuste entre la trayectoria ideal -pensada de manera estandarizada- y las trayectorias reales 9 . La resignificacin de lo escolar en el marco de lo educativo Cabra pensar cmo se reconfigura la cuestin educativa pensada desde el espacio ms amplio del territorio y convocando a actores que no suelen ser consultados ni tenidos en cuenta a la hora de disear e implementar las propuestas de aprendizaje, los funcionamientos institucionales y las estrategias de acompaamiento a los estu- diantes. Las actividades desarrolladas por las municipali- dades, las organizaciones sociales, los clubes, pa- rroquias, centros culturales, bibliotecas, cobran una significatividad especial a la hora de ofrecer aprendizajes enriquecedores que potencien las capacidades de los sujetos y contextualicen el proyecto escolar en un proyecto educativo que lo enriquezca, lo fortalezca y lo trascienda. Con esto no se quiere convertir al territorio en la nica fuente de identidad de los sujetos claro est que esta condena no pesa sobre las clases medias, quienes buscamos espacios donde el ac- ceso a los recursos, muchas veces regulado por el mercado o las protecciones ligadas al empleo, re- sultan ms annimos -ni se pretende seguir con- tribuyendo a esa tendencia de la poltica social a partir de la cual los pobres estn condenados a participar 10 para acceder a ciertos recursos. En todo caso, lo que se sugiere es poder pensar la poltica socioeducativa como aquel conjunto de objetivos y lneas de accin destinadas a abordar la complejidad de la cuestin educativa, desde una perspectiva situada en la historia y la cultura de cada lugar, que tenga en cuenta los actores sig- nificativos y los recursos disponibles y promueva 9. Ver Terigi, Flavia Las trayectorias escolares, del problema individual al desafo de poltica educativa, OEI- Min. de Educ., 2009. 10. Ver Merklen, D. (2005) Pobres ciudadanos. Las clases populares en la era democrtica (Argentina, 1983-2003), Editorial Gorla, Buenos Aires. 31 GOMEZ : La construccin territorial del derecho a la educacin un mutuo reconocimiento entre las escuelas y el resto de las instituciones, abocadas a atender di- ferentes situaciones. De alguna manera, se trata de reconocer que el derecho a la educacin no puede entenderse ais- lado respecto de los dems derechos. Intentando recuperar la problemtica educativa en el marco de lo territorial, es interesante ver la incidencia de la trayectoria educativa sobre la trayectoria escolar, dado que, cuanto ms amplia y rica sea la primera mejor parece ser el trnsito por la segunda: solemos considerar que la trayectoria educativa y la trayectoria escolar coinci- den, desconociendo los diferentes locus de aprendizaje, en muchos casos extraes- colares, que enriquecen las posibilidades de inclusin en los espacios formales (Borzace y Garca en Terigi, 2009) Esto nos obliga a mirar los recursos educativos con los que una comunidad cuenta, ms all de la exis- tencia de las escuelas. Toda vez que en territorios donde las familias, dada su posicin en la estruc- tura social, no pueden garantizar por va del mer- cado, el acceso a servicios privados de educacin, recreacin, arte, deportes, entre otros espacios de participacin y aprendizaje posibles, se vern en desigualdad de condiciones a la hora de hacer jugar esas otras experiencias en el proceso escolar. El territorio se vuelve un espacio primordial en la experiencia educativa de nios y adolescentes, sobre todo de familias de sectores populares, desprovistas durante dcadas de otros mecanis- mos de insercin social, fundamentalmente los relacionados con el empleo y de espacios de for- macin y recreacin diversos. Las clases populares se empobrecieron, se volvieron ms vulnerables. Sus vidas cotidianas se volvieron ms inestables porque las protecciones sociales se debi- litaron, la pobreza aument y la relacin con el trabajo fue mucho ms precaria (...) como respuesta a esa precarizacin se dio una inscripcin territorial que les permiti replegarse a nivel del barrio. De ese modo la dimensin barrial adquiri ms impor- tancia (Merklen, 2011) El proyecto para la prevencin del abandono escolar
El proyecto para la prevencin del abandono es- colar es una lnea de accin enmarcada dentro de la poltica socioeducativa del Ministerio de Edu- cacin de la Nacin. Se implementa desde el ao 2010 y forma parte de la intencin de transfor- macin de la escuela secundaria, desafo asumi- do por una gestin de gobierno, an cuando el mismo la trascienda en cuanto al tiempo y a los actores involucrados en dicho proceso. El proyecto aporta su grano de arena a partir de algunas cuestiones centrales como ser: El aporte que los gobiernos municipales pue- den hacer para proteger, promover y restituir el derecho a la educacin. Los acuerdos que pueden establecer las escuelas con otras instituciones y organizaciones socia- les del territorio, para el abordaje de los distin- tos problemas que causan el abandono escolar. Las acciones que las escuelas pueden realizar para acercarse a los estudiantes y sus familias ante las situaciones de ausentismo. Las actividades de promocin de la educacin secundaria que contribuyen a instalar el tema en trminos de derechos. El desarrollo de articulaciones entre la poltica educativa, la de salud, desarrollo social, justi- cia, trabajo, a fin de abordar integralmente los derechos. Se propone la formulacin de una propuesta de trabajo local, acordada entre las escuelas, los mu- nicipios y dems actores locales, a fin de que las acciones se piensen en funcin del diagnstico territorial, de las prioridades establecidas y los re- cursos disponibles. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos centrales 32 A esta altura, conviene aclarar, que no se bus- ca llevar al plano del territorio la resolucin de problemas que emergen desde estructuras mayo- res, sino que se trata de reconocer en el territorio un sujeto, compuesto por diversos actores, con capacidad poltica de intervenir en el tratamien- to de los problemas y en la construccin de las expectativas y proyectos. Por all encuentro -de forma algo confusa, todava- una ventana desde donde asomarse para dilucidar el significado de lo socioeducativo. Esto ltimo lo aclaro, para evitar confusiones respecto de la historia neoliberal de la descentra- lizacin estatal en la Argentina, que dej heridas y temores en el campo de la poltica educativa. Si bien el tema exige un tratamiento extenso, a los fines de este escrito slo mencionar que las propuestas de reforma del Estado que impacta- ron negativamente sobre la estructura del mis- mo, transfiriendo responsabilidades polticas sin garantizar la distribucin de los recursos necesa- rios, no se vincularon con el reconocimiento de un sujeto poltico en el territorio si no con el des- mantelamiento del Estado, en su rol de garante del bienestar social. Preguntas sin contestar
En aquellos contextos sociales, histricamente postergados en cuanto al acceso a estudios se- cundarios y superiores, la instalacin de la idea de derecho implica una accin dirigida, a partir de la cual el Estado, adems de reconocer las dificul- tades para efectivizar automticamente las condi- ciones de posibilidad y de repararlas a partir de la inversin financiera y la provisin de recursos materiales, se enfrenta ante la necesidad imperio- sa de un discurso y una prctica disruptiva. Es recurrente escuchar, en las voces de quienes trabajamos en el marco de las polticas educativas, expresiones que cuestionan prcticas y mecanis- mos escolares que excluyen o expulsan a aquellos sujetos que debieran incluir. Es extendido el acuerdo sobre la necesidad de re- pensar la cultura escolar en general y la propuesta de la escuela secundaria en particular; dado que la crisis de esta institucin responde a un cambio de poca que reformula su mandato fundacional. Sin embargo -y aqu la valiosa piedra que interpo- ne Eugenio en nuestra conversacin, para inco- modarnos- es que la disrupcin que se pretende respecto de las culturas escolares y de los territo- rios en general, debe tener su correlato al interior de las instancias de diseo y ejecucin de las pol- ticas pblicas y al interior del mbito acadmico. El Estado, sus trabajadores, tcnicos y profesio- nales, tanto como los investigadores dedicados a los problemas educativos, debemos revisar y re- crear cotidianamente los instrumentos a partir de los cuales interpretamos las realidades, los mar- cos conceptuales con los que explicamos los pro- blemas, los discursos con los que justificamos las prioridades y las acciones con las que intentamos dar respuesta. Ya que muchas veces, en nuestras propias definiciones subyacen discursos que lejos estn de reconocer que en las comunidades, los territorios, los pueblos, hay sujeto poltico con posibilidad de definir un proyecto educativo. El discurso -y las acciones- de la inclusin edu- cativa deben problematizarse en funcin de quin incluye a quin, bajo qu condiciones, a qu espacio y con qu propuesta. No sea cues- tin de encontrarnos buscando que estn todos adentro (de un planteo que no incluye sujetos polticos, porque no los reconoce como tales, portadores de expectativas, proyectos y herra- mientas propias). En el caso puntual del abandono escolar en la escuela secundara, es relevante observar cmo en muchos casos, se trata de una salida hacia es- cuelas de adultos, bachilleratos populares u otras instancias educativas que, con caractersticas di- ferentes, incluyen a una poblacin que no se adapt a la trayectoria escolar propuesta por la escuela secundaria comn. Aqu aparece el problema acerca de la titulacin y la preocupacin por garantizar una acreditacin que se corresponda con el ejercicio del derecho promulgado, a los fines de la insercin en el mer- 33 GOMEZ : La construccin territorial del derecho a la educacin cado de trabajo y de la continuacin de estudios superiores. La intencin de nombrar estos aspectos del pro- blema, que merecen de un desarrollo mayor, so- bre el que no me ocup en este texto, es plantear lo que, a mi modo de ver, es un costado conflic- tivo de nuestras aspiraciones de inclusin edu- cativa. Sobre estas cuestiones trabajamos, bajo premisas tan generales como complicadas en el corto pla- zo: una escuela de calidad para todos y todas es claramente la idea que motoriza la direccin de la poltica educativa, pero es sobre todo un horizonte de justicia que trasciende una, dos, tres gestiones de gobierno. Creo que all reside el n- cleo central de las preocupaciones de todos quie- nes hemos asumido un compromiso de trabajo y de militancia en el momento actual que vive la Argentina. Un territorio educador sera aquel en el cual los discursos, prcticas y relaciones promueven que cada integrante de la comunidad encuentre en ella un lugar de crecimiento y oportunidades, que potencie las capacidades individuales y de senti- do a los aprendizajes, posibilidades de trabajo y sustentabilidad de los proyectos. Entendiendo por proyecto ese marco de conten- cin de las expectativas sociales, que interpela a los sujetos a partir de un planteo de corto, media- no y largo plazo y ubica las realizaciones perso- nales en el marco de una realizacin colectiva. Resultan apuestas novedosas las polticas dirigi- das a la consolidacin de los vnculos entre las jurisdicciones, las municipalidades, las escuelas y las organizaciones sociales. En el tejido de esa red se combinan diagnsti- cos especficos de las distintas reas: educacin, salud, desarrollo social, niez, juventud, cultura, deportes, justicia; y de los diferentes niveles del Estado (nacin, provincia, municipios) con los de las organizaciones de la sociedad civil, las fa- milias, los estudiantes, enriqueciendo a partir del cruce de miradas la lectura de la problemtica. En la medida en que se logra una visin com- partida -que no est exenta de conflictos, como toda decisin colectiva- se pueden establecer acuerdos, fijar prioridades, distribuir responsabi- lidades, optimizar recursos, lo cual redunda en un mejoramiento de los canales organizativos de la comunidad. La educacin aparece como problema poltico y se potencian las posibilidades de reconocerla como un derecho, que se promueve, se prote- ge, se restituye. La educacin deja de estar liga- da nicamente a la posibilidad de los sujetos de adaptarse a las trayectorias ideales pensadas de manera homognea. La educacin deja de ser un derecho de aquellos que demuestran ser educa- bles como si se tratase de una capacidad que se encuentra en menor o mayor grado en los sujetos y no en las condiciones pedaggicas en las que tiene lugar el proceso de enseanza-aprendizaje 11 ; la educacin deja de ser patrimonio de aquellos que no tienen la necesidad de combinar estudio y trabajo, de aquellas que no cursan un embarazo, de aquellos que no tienen hijos que criar, etc. La educacin se vuelve derecho inalienable de todos y es cuestin de la poltica crear las condiciones para que esto suceda. Esa dimensin poltica es la que se nos vuelve espejo de nuestras propias palabras y acciones, ponindonos en frente preguntas sin respuesta: ... Qu pasa si no hay hogar? Tampoco hay clima educativo? Qu pasa si el hogar completo tiene como prioridad tareas que hacen a la supervivencia?... (En este caso el clima educativo probablemente sea tan intenso como refractario a buena parte de las tareas escolares) Qu capacitacin y qu asistencia tcnica proponemos para los docentes y equipos locales que abor- dan las mltiples problemticas socio- educativas? Qu dispositivo diseamos que pueda asegurar a los estudiantes que 11. Ver Lpez, N. (2002), Educacin y Equidad. Algunos aportes desde la nocin de educabilidad. IIPE UNESCO Buenos Aires. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos centrales 34 transitan trayectorias escolares diferentes, el aspecto legal del derecho a la educa- cin?... (Eugenio Perrone) Preguntas para pensar. Una posible forma de enca- rarlas es desde el reconocimiento del territorio, lu- gar donde los derechos se concretan o se vulneran. Bibliografa Acosta, F. (2011) La configuracin de la escuela secundaria en la Argentina: tendencias hist- ricas nacionales en el marco de las tendencias internacionales. Modelos institucionales y des- granamiento en la escuela secundaria durante el siglo XX. UNLP/UNGS/UNSAM. Torrado, S. (1992) Estructura Social de la Argen- tina 1945-1983, Buenos Aires, De la Flor. Lumerman, J. P. (1998) La Crisis Social Argenti- na, Editorial Lumen, Buenos Aires Grassi, E. (2003) Polticas y Problemas Sociales en la sociedad neoliberal. La otra dcada infa- me, Editorial Espacio. Buenos Aires. Tenti Fanfani, E. (2007) La escuela y la cuestin social. Siglo XXI Editores. Buenos Aires. Lpez, N. (2002), Educacin y Equidad. Algunos aportes desde la nocin de educabilidad. IIPE UNESCO Buenos Aires. Terigi, F. (2009) Las trayectorias escolares, del problema individual al desafo de poltica edu- cativa. OEI- Ministerio de Educacin. Merklen, D. (2005) Pobres ciudadanos. Las clases populares en la era democrtica. Ar- gentina, 1983-2003. Editorial Gorla, Buenos Aires. Merklen, D. (31 de Octubre de 2011) Entrevista. Diario Pgina 12. Buenos Aires. Educacin, trabajo e inclusin social Artculos centrales Esther Levy * * Licenciada en Ciencias de la Educacin (FFyL/UBA) y Magister en Polticas Sociales (FCSO/UBA. Fecha de recepcin: Fecha de aceptacin: Correspondencia a: Correo electrnico: 2 de marzo de 2012 30 de marzo de 2012 Esther Levy Estherlevy5@yahoo.com.ar Introduccin Los aos 90 dejaron marcas en la cultura y en prcticas sociales cotidianas que son difciles de remover. Abrieron discusiones que han sido sal- dadas, pero otras an no. Persisten problemas an no solucionados causados por las infalibles rece- tas de los gures de la economa que hablaban desde los organismos de crdito y asesoramiento externo, pregonando el argumento central del ca- pitalismo histrico: slo sirve aquello que tiene un valor mercantil. El impacto de la descentrali- zacin, las privatizaciones, la primaca de la meri- tocracia y el individualismo y la proliferacin de los discursos deslegitimadores del Estado y de lo pblico que tallaron durante el ltimo cuarto del siglo XX son, entre algunas otras cuestiones, ras- gos de la actualidad argentina y latinoamericana (Gentilli, 2007). El sistema educativo, la escuela, por ser un espa- cio pblico por excelencia, ha sido y es afectada profundamente por este modo de entender la realidad. Las consecuencias de la fragmentacin social y el empobrecimiento impactaron en las prcticas educativas que fueron atendidas desde Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos centrales 36 enfoques compensatorios y programas focaliza- dos en la mayora de los casos. Pero este remedio alcanz slo a aquellos que continuaron transi- tando el sistema educativos como pudieron, cla- ro. Tambin hubo muchos nios y jvenes que quedaron excluidos de la posibilidad de ejercer el derecho a la educacin que, tambin, fue parte del discurso neoliberal aunque con algunos ate- nuantes. Sin embargo, y a pesar de todo, la escuela pblica no fue derrotada. Sigui educando y dio lugar a espacios de resistencias, disputas y negociaciones, mantuvo su sentido pblico y su esencia poltica. Por supuesto no fue fcil, pero gran parte de su existencia se debe al protagonismo crtico de los docentes, estudiantes y la comunidad educativa en general que creyeron en la esencia del espacio pblico: su sentido democrtico. Por ello, para debatir sobre cualquier aspecto de la educacin en Argentina primero hay que conocerla en clave de contexto porque no hay escuela sin historia, no hay discursos neutrales, y no hay educacin sin poltica. Revisando los orgenes El imaginario de homogenizacin social y cultural a travs de la escuela laica gratuita y obligatoria, inaugurado en el siglo XIX y finalmente normati- zado con la Ley 1420 en 1884, impuso un reto a la escuela moderna.El origen del sistema educativo argentino y su temprana expansin constituyeron importantes y efectivos mecanismos de inclusin social. En la etapa de constitucin del Estado nacional, la preocupacin por la construccin de ciudadana, se trat de una cuestin de estado. As, la Educacin constituy el ncleo neurlgico en materia de derechos sociales convirtindose en una responsabilidad del Estado. En este senti- do, Puiggrs (1997) sostiene: la educacin es una cuestin de Estado y no de gobierno. Tras- ciende al plano individual y corresponde ocupar- se de ella al gobierno en nombre del Estado y a la sociedad civil. El Estado argentino asumi la responsabilidad principal que la sociedad le enco- mend en la dcada de 1880 y condujo la funda- cin y desarrollo de uno de los mejores sistemas educativos de Amrica Latina. Del mismo modo que en otros pases de Am- rica Latina, el Estado se convirti en educador asumiendo un rol integrador a travs de la es- cuela, institucin que constituy el factor clave y decisivo en la construccin de la identidad na- cional y en el proceso de integracin social. En el origen del sistema educativo nacional, la funcin socializadora de la escuela tuvo mayor peso en los aspectos fundantes de la ciudadana (funcin poltica) ms que en los referentes a la economa (es decir, la formacin de mano de obra, que en las dcadas centrales del siglo XX s tuvo rele- vancia en relacin a las altas tasas de ocupacin y casi pleno empleo que caracteriz el mercado de trabajo por entonces) 1 . Desde la mitad del siglo XIX la mayora de los Estados en consolidacin se propusieron como objetivo la alfabetizacin de todos los ciudada- nos. Para lograrlo se valieron de la legislacin pertinente en materia de obligatoriedad y cober- tura 2 . En trminos de Tedesco (1982; 145) tanto por los motivos de su creacin como por su estruc- tura interna, la Escuela Normal se diferenci del resto de la enseanza, y muy particularmente de la brindada por los Colegios Nacionales. Su crea- cin se debi a la necesidad real e imperiosa de dotar de maestros preparados a la escuela prima- ria en expansin. La docencia se haba conver- tido entonces en una profesin del Estado y el docente en un funcionario de la administracin pblica. En definitiva, el discurso del Estado apunt a garantizar la creacin de un sistema educativo nacional homogneo estrechamente vinculado a 1. Prez Gmez (1992) sostiene que la educacin implica un proceso de socializacin secundaria de los alumnos que ingresan a la escuela. Lo realiza a travs de contenidos, formas de organizacin, representaciones e ideas que las generaciones jvenes van a necesitar para integrarse a la sociedad adulta. Este proceso (que no se da sin resistencias, ni es lineal) contempla dos funciones: i) formacin del productor o trabajador para la incorporacin futura al mercado de trabajo; y ii) formacin del ciudadano para su intervencin en la vida pblica. 2. En la Argentina nos referimos a la Ley 1420 de 1884 y a la Ley Lainez de 1905. 37 LEVY : Educacin, trabajo e inclusin social la ideologa que caracteriz a los tiempos de la Revolucin Francesa y ligado a la construccin de la identidad nacional en el proceso de inte- gracin social. El propsito era desarrollar un sistema que incluyera a todos, sin plantearse los obstculos para la poblacin que era, y es, por naturaleza heterognea. En este sentido, Perazza (2008; 49) plantea: Sobre la base de la Ley 1420, se comenz a construir un sistema educativo con una fuerte impronta de inclusin nacional, al mis- mo tiempo que se desoan realidades e historias de los diversos grupos de inmigrantes y nativos. No hubo cara el armado y la incorporacin de lo diverso, de los lazos y articulaciones histri- co culturales presentes en el territorio a fin de sumarlas a un proyecto de pas. Se prioriz esta- blecer un orden, una norma y cierta nocin de lo comn para fundar las bases de la construccin de enunciados y de prcticas que fortalecieran a esta nueva nacin. La acumulacin de cuestiones no resueltas po- tenciadas por la implementacin de recetas erra- das plantea un desafo ineludible para el Estado: definir a corto, mediano y largo plazo polticas que reflejen los pilares de un proyecto de inclusin social basado en reconocer las diferencias lo cual no implica abandonar los ideales de igualdad, sino por el contrario implica recuperar y respetar la riqueza y potencialidad de los estudiantes a partir de las con- diciones sociales, polticas y materiales en las que se producen y reproducen los procesos escolares. Hoy en el siglo XXI el horizonte plantea ms in- certidumbres que certezas y tal vez ese es el desafo para aportar ideas desde la educacin al desarrollo de una sociedad ms justa. En este sentido, recu- perando la idea que plantea Nancy Fraser (2000) sobre la necesidad de desarrollar una teora crtica del reconocimiento, que identifique y propugne nicamente aquellas versiones de la poltica cultural de la diferencia que puedan combinarse de manera coherente con una poltica social de la igualdad. Inclusin social y derecho a la educacin: el caso de la educacin de jvenes y adultos (EDJA) Pobreza e injusticia son dos caras de una misma realidad que pone de manifiesto importantes obs- tculos para el ejercicio efectivo de los derechos sociales, entre ellos, el derecho a la educacin. En nuestro pas, el crecimiento de la matrcula (ins- criptos en la escuela) con desigualdad se produce en un escenario donde, por un lado, el ingreso al sistema educativo es cada vez a edad ms tem- prana, y, por otro lado, cada vez ms prolongada. La etapa donde se hace ms pronunciada la ex- clusin educativa es en la adolescencia, esto es la escuela media (hoy obligatoria). Si a estos jve- nes excluidos del sistema educativo se le suman los adultos jvenes y mayores que, por diversas razones, abandonaron la escuela (o ni siquie- ra la iniciaron), el grupo de ciudadanos que no han ejercido el derecho efectivo a la educacin cuando estaban en edad de hacerlo es altamen- te preocupante. Estamos hablando de jvenes y adultos que, por su condicin de trabajadores, forman parte de la Poblacin Econmicamente Activa (PEA) y que la falta de credenciales educa- tiva acta decididamente como filtro para acceder a puestos de trabajo en determinados segmentos del mercado formal. Partiendo de considerar que la educacin es un derecho que no prescribe con la edad, el Estado argentino desde 2003 impuls acciones tendien- tes a recuperar el espacio de la EDJA generando y garantizando las condiciones de accesibilidad a la educacin para los jvenes y adultos sin credenciales educativas. As, entre las medidas adoptadas encontramos que aument la inver- sin en esta modalidad (ley de Financiamiento Educativo); destin mayores recursos del presu- puesto del Ministerio de Educacin de la Nacin (Programas nacionales de alfabetizacin y de fi- nalizacin de estudios primarios y secundarios); gener un acercamiento, aunque en gran medida qued en el plano formal, entre las carteras invo- lucradas: Ministerio de Educacin de la Nacin y Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad So- cial (MTEySS), e impuls a la Formacin Profe- sional y Capacitacin Laboral, desatendida por la cartera educativa desde la reforma del sector, a partir de la sancin de legislacin para el rea tc- nica (Ley de Educacin Tcnico Profesional N 26.058). Esto marca una ruptura, al menos en el plano normativo con la etapa anterior. Durante los aos 90, etapa recodada como la transfor- Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos centrales 38 macin educativa, la EDJA lejos estuvo de ser un tema destacado en la agenda estatal. Por el contrario, slo fue mencionada en el artculo 30 de la Ley Federal de Educacin, como uno de los regmenes especiales junto con la Educacin Es- pecial y la Educacin Artstica. Tampoco form parte de los debates reformistas, tanto en el plano tcnico como en el econmico, y las consecuen- cias al poco tiempo se hicieron notar: existencia de un sistema fragmentado y desarticulado sin definiciones sobre su organizacin y objetivos especficos (el Acuerdo Marco A 21 del ao 1999 aprobado por el Consejo Federal de Cultura y Educacin, slo avanza en definiciones demasia- do generales). Esta situacin contrasta con lo que sucedi en el sistema regular, donde la transfor- macin educativa impact profundamente sobre la estructura y la organizacin curricular. A partir de 2003, el acercamiento de las carteras de Trabajo y Educacin mencionado anterior- mente se plasm en el componente de contra- prestacin educativa y cuya consecuencia inme- diata fue el aumento de la matriculacin en las escuelas de jvenes y adultos de todas las pro- vincias conveniantes. Sin embargo, y a pesar de la relevancia y el impacto positivo que ha tenido esta experiencia - no necesariamente en trminos de calidad sino de cobertura - surge inmediata- mente una reflexin que es ineludible en el cam- po de las polticas sociales: la asignacin mone- taria (subsidios) debera estar condicionada a la escolarizacin de los destinatarios? Por supuesto que cualquier accin estatal enfocada a facilitar el acceso a las personas a estudiar y formarse es inobjetable. Sin embargo, merece una reflexin en el campo de las polticas pblicas la naturali- zacin de la obligacin de contraprestar a cambio del ejercicio de un derecho (Levy, 2010). En este trabajo tomamos como marco de refe- rencia el enfoque de derechos 3 a partir de lo es- tablecido por el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (PIDESC). El mismo establece en el artculo 13, adoptado por resolucin 2.200 (XXI) de la Asamblea General de las Naciones Unidas, que Los Estados Par- tes en el presente Pacto reconocen el derecho de todo persona a la educacin. Convienen en que la educacin debe orientarse hacia el pleno desa- rrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamen- tales. Convienen asimismo en que la educacin debe capacitar a todas las personas para partici- par efectivamente en una sociedad libre,. Los Estados estn obligados al menos a garantizar el contenido mnimo de los derechos econmicos, sociales y culturales, no pudiendo justificar su in- cumplimiento por falta de recursos. Es decir, los Estados Parte deben asegurar como mnimo los niveles esenciales de estos derechos hasta llegar a la satisfaccin plena del derecho en cuestin. Con respecto al derecho a la educacin, el Comit ha establecido que la obligacin mnima de los Es- tados comprende el velar por el derecho de acce- so a las instituciones y programas de enseanza pblicos sin discriminacin alguna, proporcionar enseanza primaria a todos de conformidad con el prrafo 1 del artculo 13 del PIDESC, adop- tar y aplicar una estrategia nacional de educacin que abarque la enseanza secundaria, superior y fundamental, y velar por la libre eleccin de la educacin sin la intervencin del Estado ni de terceros (En CELS, 2003; 16). Ahora bien, no slo se trata de que el Estado tiene la obligacin de garantizar el derecho a la educacin de los ciudadanos, conforme a lo firmado en los partos internacionales y ratificando por la Constitucin Nacional, sino que adems tiene la obligacin de velar por el ejercicio de esos derechos. Inclusin, escuela y trabajo El vnculo entre la educacin y el trabajo pro- ductivo ha existido siempre. Si bien, cada una de estas esferas -formacin y produccin- goza de autonoma relativa, las relaciones entre ambas han sido histricamente estrechas, aunque tam- bin controvertidas y polmicas. 3. Se trata de un marco conceptual y tico normativo para el proceso de desarrollo humano, basado en principios y estndares internacionales de derechos humanos (DDHH) y operacionalmente dirigido a respetarlos, protegerlos y satisfacerlos. Un enfoque de este tipo, pretende integrar estos principios en la legislacin, programas, planes y procesos de desarrollo de cada uno de los pases (CEPAL; 2006, Abramovich y Pautassi; 2006). 39 LEVY : Educacin, trabajo e inclusin social Cuando la transmisin de saberes an no era ins- titucionalizada, esto es antes de la escuela mo- derna, los menores aprendan participando en las actividades cotidianas con los mayores. Los momentos de enseanza y de trabajo no estaban disociados, las actividades productivas se desa- rrollaban en el mbito familiar o en los talleres de artesanos y la formacin se realizaba en ese mismo espacio productivo a cargo de personas experimentadas que transmitan su saber a los aprendices. As, en los siglos XV y XVI, los ar- tesanos se socializaban en el seno de su propia comunidad y el aprendizaje implicaba en este caso un sistema de transmisin del saber que se hacia de forma jerarquizada en el taller en el cual adems de ser lugar de trabajo, era lugar de educacin, instruccin y hbitat; en l coexistan transmisin de saberes y trabajo productivo. En el taller, maestros y oficiales eran autoridad para los aprendices, entre otras cosas, porque posean un saber que era adems un saber hacer, una maestra tcnica, una pericia que se alcanzaba tras largos aos de participacin en un trabajo de cooperacin (Varela y lvarez, Ura, 1991; 44). Es decir, se aprenda en el trabajo y la calificacin estaba vinculada al dominio del oficio, al manejo y conocimiento de los materiales de trabajo y los procesos que se requeran para desempearse en una rama especfica de la produccin. Sin embargo, este vnculo devino en campo de estudio y reflexin, as como de blanco de accio- nes institucionalizadas recin en el siglo XIX y establecido definitivamente a lo largo del XX. En el siglo XXI discutir acerca de para qu trabajo se forma continua siendo un interrogante pone de manifiesto las dificultades que persisten en esta articulacin. En el mbito acadmico las discusiones plantea- das hace ms de 50 aos entre la sociologa crtica con la economa de la educacin no se han salda- do, reapareciendo una y otra vez al comps de los vaivenes del mundo productivo y sus imperativos hacia la educacin como formadora de mano de obra. Estas posiciones dan lugar a paradigmas contrapuestos sobre el lugar de la educacin en relacin al trabajo produciendo frtiles discusio- nes que exceden el campo meramente educativo, ms an luego de la consolidacin del modelo de acumulacin flexible hacia la dcada del 90 (Har- vey, 1990). Concretamente, una de las cuestiones centrales de este debate radica en el anlisis de dos posturas claramente diferentes: La educa- cin debe estar a la espera de las demandas de la economa para poder definir sus objetivos y per- files de egreso, o la educacin debe ser un campo autnomo que tenga como un objetivo ms entre otros, la formacin vinculada al mundo laboral. Es decir, la funcin de desarrollar la conciencia crti- ca, siendo la escuela un espacio de lucha y transfor- macin. Es decir, esta dicotoma no hace otra cosa que instalar el debate desde dos polos opuestos: a) la educacin como formadora de trabajadores con objetivos basados en las necesidades de la empre- sa/sector productivo, o b) la educacin como es- pacio privilegiado en las sociedades modernas para el logro del desarrollo personal, lo cual implica la formacin del trabajador pero desde una perspecti- va integral (Kantarovich, Levy y Llomovatte, 2010: 117). En este escenario, se desarrollan una serie de trabajos que incursionan por lneas epistemolgi- cas diferentes para el anlisis de las relaciones entre EDJA, trabajo y polticas sociales que tienen lugar en el nuevo siglo. Hoy los tiempos han cambiado y el modelo eco- nmico instaurado por el neoliberalismo impreg- n de una mirada utilitaria en trminos eficien- tistas las relaciones entre escuela, trabajo y ciu- dadana. Es sabido que el carcter expulsivo del mercado laboral se contrapone con aquel escena- rio de pleno empleo prometido a mediados del siglo pasado. Hoy los que no ingresan son expul- sados hacia la marginalidad y los que si lo logran inician una carrera con ms incertidumbres que certezas y sin promesas de estabilidad. En el me- jor de los escenarios, el xito en las trayectorias escolares -esto es transitar la educacin formal en tiempo y forma- garantiza un puesto de trabajo en el mercado laboral solo en pequeo porcenta- je. Este panorama, obviamente, perjudica ms a aquellos que no tienen credenciales o formacin laboral. Por otra parte, la exclusin del mercado laboral vinculada a la exclusin educativa no solo se corporiza en la falta de bienes materiales sino en la clausura del acceso a bienes simblicos que circulan espacios de intercambio social. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos centrales 40 Para seguir pensando La apelacin a la escuela como espacio privile- giado de encuentro con el otro, con lo diverso, y como mbito de injerencia estatal invita a pensar estrategias de construccin de ciudadana que, sin negar las diferencias materiales inherentes al ca- pitalismo, instalen la discusin sobre la igualdad y la inclusin en sociedades desiguales y compe- titivas como las que leg el modelo neoliberal. Preguntarse acerca de cul es el rol de la escue- la como agente de produccin, reproduccin y perpetuacin de las desigualdades, o bien como espacio de desarrollo de pensamiento crtico, es una tarea permanente en cualquier construccin de un modelo de pas. En este artculo se retomaron formulaciones y pensamientos sobre el lugar de la escuela o del sistema educativo como espacio que propicia la inclusin social. Si bien todos los que ingresan no llegan a completar el nivel primario y/o secunda- rio, muchos si lo logran y no necesariamente eso implica inclusin social. Peor es la situacin de los que ni siquiera ingresan, claro est. Por ello se hizo referencia a las poblaciones potenciales de la educacin de jvenes y adultos quienes en algunas ocasiones tienen la posibilidad de finali- zar sus estudios gracias a estrategias coercitivas como son las contraprestaciones de los planes sociales. La paradoja es que el sistema capitalista castiga no solo a los que no tienen calificaciones o credenciales que den cuenta de determinado nivel formativo, sino tambin castiga a los sobre educados, slo que estos estn en mejores con- diciones que los primeros para ocupar puestos de trabajo aunque no se ajusten a su formacin (requieren menos calificacin). No hay que perder de vista que las relaciones entre educacin y trabajo son contradictorias porque los imperativos del capitalismo y los de la democracia tienen dinmicas e intereses contradictorios. For- mar para la ciudadana y la democracia es formar para la igualdad y la inclusin, mientras que formar para el trabajo en el capitalismo est ligado a los derechos de propiedad frente a los cuales somos desiguales. Es decir, esto est vinculado a las dos miradas acerca de la relacin entre las esferas edu- cativa y laboral: o se forma para los imperativos del mercado o se forma para el desarrollo integral del trabajador como ciudadano. El discurso fundacional del sistema educativo argentino basado en la inclusin y homogeniza- cin se encuentra altamente cuestionado, pero sin embargo la escuela pblica sigue siendo re- ferenciada por las familias como institucin que algo aporta en el proyecto de vida de sus hijos. En este sentido, la invitacin es redefinir los prin- cipios y objetivos constitutivos de este espacio le- gtimo de socializacin dotndolo de un sentido inclusivo que respete la diversidad y replanteando no slo sus formatos y organizacin institucional sino, tambin el vnculo con el conocimiento y los saberes relativos al trabajo. 41 LEVY : Educacin, trabajo e inclusin social Bibliografa Abramovich, V. y Pautassi, L. (2006) Dilemas ac- tuales en la resolucin de la pobreza. El aporte del en- foque de derechos. Ponencia presentada en el Semina- rio Los Derechos Humanos y las polticas pblicas para enfrentar la pobreza y la desigualdad, organi- zada por UNESCO, Secretara de Derechos Humanos y UNTREF, Bs. As. CELS (2003) Plan Jefes y Jefas Derecho social o bene- ficio sin derechos? Buenos Aires. CEPAL (2006) El desarrollo centrado en derechos y el pacto para la proteccin social. En La proteccin social de cara al futuro: acceso, financiamiento y soli- daridad. Montevideo. Fraser, N. 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Resumen: Este trabajo recoge algunos de los resultados de la investigacin Representaciones del concepto familia en estudiantes de Trabajo Social, realizada por los autores en el marco del Programa de Incentivos para docentes investigadores en el perodo 2009-2011. Nuestro punto de partida seala que dichas representaciones conforman un habitus que delinea el modo de interpretar la realidad, lo que hace necesario reconocerlas, reflexionar crticamente en torno a ellas y someterlas a un proceso de transformacin, que partiendo del sentido comn permita construir conocimiento cientfico. Ello es an ms necesario si entendemos la centralidad que revisten dichas representaciones sobre las familias a la hora de intervenir profesionalmente junto a ellas. Convocatoria: Educacin Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 44 Partimos de conceptualizar las categoras familia, representacin social y habitus para luego hacerlas dialogar con los discursos de los/as encuestados/as y entrevistados/as, estudiantes de Trabajo Social que inician, promedian o concluyen su carrera de grado. Sostenemos que la formacin acadmica opera a nivel de la construccin de mediaciones conceptuales de la realidad, re-significando lo aprendido, abandonando patrones uniformes que regulan la categora familia e interpelando modos de naturalizacin de los procesos sociales. Esa tarea supone la capacidad para trabajar las prenociones y prejuicios que los/as estudiantes traen al espacio acadmico a efectos de su posterior problematizacin. Palabras clave: Familias, representacin social, formacin acadmica. Resumo Este artigo apresenta alguns resultados da pesquisa Representaes do conceito famlia em estudan- tes de Trabalho Social, realizado pelos autores no mbito do Programa de Incentivos para profes- sores pesquisadores no perodo 2009-2011. Partimos supondo que essas representaes formam um habitus que descreve o modo de interpretar a realidade, tornando-se necessrio reconhecer, pensar criticamente sobre elas e submet-las a um processo de transformao, que do senso comum permita a construo de conhecimento cientfico. Isto ainda mais necessrio se entendermos a centralidade dessas representaes sobre famlias quando trabalhamos profissionalmente com elas. Comeamos conceituando a categoria famlia, representao social e habitus para depois discuti-las com os discursos dos/as consultados/as, estudantes que iniciam, mediam ou concluem a carreira. De- fendemos que a formao acadmica trabalha na construo de mediaes conceituais da realidade, re- significando o aprendido, deixando padres uniformes que regem a categoria famlia e questionando modos de naturalizao dos processos sociais. Esta tarefa envolve a capacidade de trabalhar os precon- ceitos que os estudantes trazem para o espao acadmico para sua posterior problematizao. Palavras clave: famlias, representao social, formao acadmica. Introduccin El texto que aqu presentamos recoge algunos de los resultados de la investigacin Represen- taciones del concepto familia en estudiantes de Trabajo Social, correspondiente al Programa de Incentivos para docentes investigadores, que se llevara a cabo en el Dpto. de Humanidades y Ciencias Sociales de la Univ. Nacional de La Ma- tanza, en el perodo 2009-2011. Nos hemos propuesto indagar las representa- ciones sociales que portan las/os estudiantes de Trabajo Social acerca del concepto familia -si las mismas guardan relacin con criterios de norma- tividad o, si contrariamente dan lugar a la diver- sidad y heterogeneidad- y sus eventuales efectos sobre la intervencin profesional. Nos interesa- mos por identificar las posibles relaciones entre esas representaciones y la estructura familiar del/ la estudiante y si es posible advertir un proceso de reformulacin de dichas representaciones so- ciales a lo largo del proceso de formacin aca- dmica. Finalmente nos propusimos reflexionar respecto a las estrategias pedaggicas que debe- ran implementarse en el anlisis y tratamiento de las nociones que portan las/os estudiantes desde sus experiencias familiares cotidianas. Encuadre metodolgico Si bien la formulacin de nuestras hiptesis de trabajo no persiguen la finalidad de probarlas o refutarlas, sino antes bien orientar el proceso de investigacin, es preciso sealar que partimos de dos ideas centrales: 1) la concepcin de familia de 45 RobleS - De IeSo : El concepto de familia y la formacin acadmica en Trabajo Social los estudiantes de Trabajo Social de la UNLaM est fuertemente asociada a los modelos tradi- cionales familiares y 2) dichas representaciones sociales conforman un habitus que sustenta la in- tervencin profesional y configura determinadas prcticas de los/as trabajadores/as sociales. Hemos desarrollado una investigacin bsica res- pecto de su naturaleza y descriptivo-exploratoria respecto de su diseo y profundidad. El objeto de estudio fue abordado desde una estrategia me- todolgica que contempl aspectos cuantitativos y cualitativos, siendo la unidad de observacin la carrera de Trabajo Social de la UNLaM. El alcan- ce temporal fue de tres aos. Las indagaciones tericas nos condujeron a la de- finicin de cuatro dimensiones de anlisis (per- sonal, familiar, representacional y formativa) y sus respectivas variables e indicadores, a partir de las cuales se confeccionaron los correspondien- tes instrumentos de recoleccin de informacin (cuestionario autoadministrado y entrevista en profundidad). La dimensin personal se orient a disponer algunos datos personales de los/as estudiantes que permitieran apreciar los perfiles subjetivos de quienes componen nuestro universo, mostrar promedios estadsticos y analizar tendencias. La dimensin familiar abarca algunos datos acerca de las familias de origen de los/as estudiantes. Ambas dimensiones permitieron conformar un perfil so- ciodemogrfico de las/os consultadas/os. La dimensin representacional se vincula a las ideas que giran en torno al concepto de familia que cada estudiante sostiene. Por ltimo, la di- mensin formativa indaga sobre el momento que se transita en la carrera y la incidencia de la for- macin acadmica en las representaciones sobre el concepto de familia. En los aspectos cuantitativos, los datos fueron tratados de modo estadstico, con presentacin final de frecuencias absolutas y cruzamientos de informacin. A los fines del abordaje cualitativo, se llevaron a cabo ocho entrevistas semi-estruc- turadas a una muestra intencional y no probabi- lstica de estudiantes de Trabajo Social. Se selec- cionaron los casos de mayor potencial informa- tivo, quienes actan como informantes claves. Mediante esta tcnica se privilegi la obtencin de informacin referida a la percepcin que tie- nen los informantes respecto de su concepto de familia. El cruzamiento de los abordajes cuanti- tativo y cualitativo se realiz en base a la deno- minada triangulacin metodolgica, que permite tener una comprensin ms efectiva del objeto de estudio ya delimitado. Consideraciones centrales del entramado terico El concepto de familia El desarrollo de la investigacin comprendi una revisin exhaustiva y sistemtica de la bibliogra- fa disponible centrada en el tema general y en tal sentido se abordaron cuestiones referidas a los perodos en la evolucin histrica de la familia, para llegar a la familia contempornea y mono- gmica. Partiendo de Engels (1986) destacamos que la monogamia no result del acuerdo entre el hombre y la mujer, ni fue una forma elevada de matrimonio sino que signific una forma de esclavitud de un sexo por otro. O como seala el autor: El primer antagonismo de clases que apareci en la historia coincide con el desarrollo del antagonismo entre el hombre y la mujer en la monogamia; y la primera opresin de clases, con la del sexo femenino por el mascu- lino. La monogamia fue un gran progreso histrico, pero al mismo tiempo inaugura, juntamente con la esclavitud y con las riquezas privadas, la poca que dura hasta nues- tros das y en la cual cada progreso es al mismo tiempo un regreso relativo, y el bienestar y el desarrollo de unos verifcanse a expensas del dolor y de la represin de otros (Engels, 1986: 61). Therborn (2007) sostiene que la familia y el ma- trimonio no estn desapareciendo ni convirtin- dose slo en otro ejemplo de relacin social, sino que siguen siendo la institucin dominante de las relaciones sexuales y generacionales en el mundo. Asimismo, enfatiza que la afirmacin de la igual- dad de sexos y de gneros no tiene precedentes histricos y, por lo menos a un nivel global, pa- recen ser irreversibles. Ariza y de Oliveira (2003) Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 46 tambin sealan que las transformaciones opera- das en torno a la familia en Amrica Latina apun- tan hacia la flexibilizacin del modelo tradicional de familia, ms que a una crisis de la institucin familiar como tal. Como afirma Roudinesco: Lo que perturba a los conservadores de todos los pelajes ya no es la impugnacin del modelo familiar sino, al contrario, la voluntad de someterse a l. Excluidos de la familia, los homosexuales de antao eran al menos reconocibles, iden- tificables, y se los marcaba y estigmatizaba. Integrados, son ms peligrosos por ser menos visibles (2003: 10). A los fines de conceptualizar la institucin fa- milia, hemos puntualizado que el Derecho la ha comprendido en tanto conjunto de personas entre las cuales existen vnculos jurdicos, interdependientes y recpro- cos, emergentes de la unin intersexual, la procreacin y el parentesco (Zanoni, 1989). Dicha definicin de- viene caduca al no adecuarse a las modificaciones en torno al matrimonio civil en la Argentina, que hacen posible el matrimonio entre personas del mismo sexo, al tiempo que restringe las relacio- nes familiares a los vnculos estrictamente jur- dicos. Compartimos algunas conceptualizaciones de familia realizadas desde la Sociologa, entre las que destacamos a Gran Therborn (2007), Sonia Montao (2007) y en nuestro medio Elizabeth Jelin (1994, 2007). Therborn (2007) expone un anlisis institucional comparativo de las familias en el mundo, consi- derando tres dimensiones o aspectos de la insti- tucin familiar: la regulacin del orden sexual, la estructura de poder interno -patriarcado y poder familiar- y los resultados en cuanto a hijos o fe- cundidad. Con respecto a las caractersticas de los actuales modelos y tendencias de la familia, el autor indica que los mismos pueden resumir- se en tres palabras: complejidad, contingencia y contradiccin. Complejidad, en el sentido de la coexistencia y entrelazamiento de las formas fa- miliares; contingencia de relaciones, debido a las opciones y accidentes que siguen al debilitamien- to de la regulacin institucional; y contradiccin entre preferencias, situaciones y recursos. En tanto, Sonia Montao (2007) afirma que el concepto funcionalista de familia la concibi como institucin destinada a atender las ne- cesidades bsicas, materiales y emocionales y a perpetuar el orden social, y que se ha llegado a reconocer que el feminismo ha tenido una gran repercusin al poner en tela de juicio la visin de la familia como mbito armonioso e igualitario. Gracias a este debate, se ha pasado a entender la complejidad y diversidad de las familias, buscan- do superar la disociacin simblica entre las es- feras pblica y privada, planteando la articulacin (simblica y prctica) entre ambas y tratando de incorporar en la familia los principios de la de- mocracia y el imperio de la ley, siendo probable- mente el hecho ms notable en este mbito la penalizacin de la violencia domstica en prcti- camente todos los pases. Jelin (1998) sostiene que las tres dimensiones que conforman la definicin clsica de familia (sexualidad, procreacin y convivencia) han su- frido enormes transformaciones, evolucionando en direcciones divergentes. Es en este sentido que tales categoras resultan insuficientes a los efectos de conceptualizar las familias. La autora comprende a la familia como una institucin social anclada en necesidades humanas universales de base biol- gica: la sexualidad, la reproduccin y la subsistencia coti- diana. Sus miembros comparten un espacio social definido en trminos de relaciones de parentesco, conyugalidad y pater/maternalidad. Se trata de una organizacin social, un microcosmos de relaciones de produccin, reproduccin y distribucin, con su propia estructura de poder y fuertes componentes ideolgicos y afectivos, pero donde tambin hay bases estructurales de conflicto y lucha. Existen en ella tareas e intereses colectivos, pero sus miembros tam- bin poseen intereses propios diferenciados, enraizados en su ubicacin en los procesos de produccin y reproduccin (2007: 95). Asimismo y abordando la problem- tica de la violencia domstica, Jelin plantea la familia como un espacio paradjico: es el lugar del afecto y la intimidad, pero es tambin el lugar privilegiado para el ejercicio de la violencia. Entre los hechos societales ms significativos que han operado transformadoramente en las familias podemos mencionar: la defensa de los derechos de las minoras sexuales; la lucha de las mujeres por la igualdad de gnero; los movimien- tos feministas; la adopcin; el derecho al aborto; el divorcio; la incorporacin sostenida de la mu- 47 RobleS - De IeSo : El concepto de familia y la formacin acadmica en Trabajo Social jer al mbito productivo; la tenencia compartida; la inseminacin artificial; la unin civil de parejas del mismo sexo; el derecho a morir; la donacin de semen; el alquiler de vientres; la disminucin de matrimonios; el aumento de parejas conviven- ciales; el matrimonio igualitario; los cambios en los roles parentales, slo para citar algunos. El matrimonio (y su indisolubilidad religiosa, en algunos casos) ha sido la institucin por excelen- cia que ha reforzado aquella idea tradicional de familia, erguida sobre los pilares del parentes- co, la convivencia y la sexualidad (heterosexual). Desde tales parmetros, difcilmente pudiera ha- blarse libremente de relaciones concubinarias, uniones homosexuales, parejas divorciadas, fa- milias ensambladas, mujeres sin pareja que adop- tan un nio, etc. Estas modalidades de relacin e interaccin vienen imponindose en el escenario colectivo, recreando la concepcin tradicional y patriarcal que de la familia se tena.
La familia patriarcal convive en la actualidad con otras configuraciones familiares, aunque el ima- ginario social perpete la representacin de la familia nuclear como ideal familiar, casualmente llamada familia tipo. Se trata, sin lugar a dudas, de un proceso de disciplinamiento social y mo- ralizacin de los procesos familiares, que Jacques Donzelot (2008) describe como policiamiento. Para Donzelot, la familia se constituy en reina y prisionera del Estado, recayendo sobre ella los me- dios de control para solidificarla, fomentarla y evi- tar su derrumbe. Tambin Roudinesco se expresa en ese sentido, al afirmar: las instituciones educativas, sociales, mdicas y culturales organizaron la vida privada de todos para hacer de la familia el foco normativo de una individualidad ciudadana y democrtica (2003: 157). Los avances tecnolgicos han derribado la cer- teza de que la concepcin es el resultado de una relacin sexual entre un hombre y una mujer. Nuevas maternidades y nuevas paternidades se despliegan en el marco de las nuevas configura- ciones familiares y obligan a reformular los mar- cos conceptuales desde los cuales se interpret la realidad de los sujetos. Tener dos madres o tener dos padres, hoy ya no escandaliza y la sociedad deber seguramente prepararse para enfrentar los desafos de otras y diversas configuracio- nes familiares, an silenciadas pero no por ello inexistentes. De Jong se pregunta por qu interpelar a la fa- milia como una constitucin esttica y prototpi- ca, afirmando que se trata de un estereotipo que vuelve a los sujetos incapaces de dar cuenta de las vidas concretas de las mltiples familias (2001: 135). Esta autora plantea la necesidad de com- prender a cada familia en la materialidad de su existencia, como un producto histrico cultural particular y singular en su constitucin y enfatiza que la familia tradicional, como ideario de la mo- dernidad, prcticamente ya no existe. Para de Jong, la familia no es un producto ideal sino un produc- to real que se constituye como puede, histrica- mente y en relacin a un tiempo y un espacio de- terminados (como espacio instituido socialmente e instituyente en la vida de los sujetos). Por esta razn, de Jong alerta sobre la necesidad de aban- donar criterios de normalidad para referirnos a la familia y enfatiza que frente a la heterogeneidad de formas que la familia adquiere se pretende una homogeneizacin de la organizacin familiar. Como hemos descripto en otro trabajo, pensar hoy las familias, implica desembarazarnos de fuertes ideas preconcebidas que nos indicaban con escaso margen de incertidumbre, a qu debe- mos llamar familia. La clsica representacin social de la familia como la unidad entre un padre, una madre y uno o ms hijos est sufriendo (deberamos decir que tambin est gozando) de importantes transformaciones. La mayor aceptacin social del divorcio, la homosexuali- dad, los procesos de liberacin femenina y los cambios en el rol masculino, entre otros fenmenos sociales que han logrado mayor visibilidad en el escenario contemporneo, han hecho posible abandonar la idea totalitaria de la fa- milia tradicional y comenzar a caminar nuevas formas de ser familia. Ocurre que tras la prescripcin de una nica forma de ser familia, toda formacin que se apartara de la norma pasaba a la categora de problema y as deba ser pensada. (Robles, 2004: 30)
Para Eva Giberti (2005) la nocin familia resul- ta polismica, en tanto que la subjetividad de los miembros de la familia est ligada a la precariedad y polisemia que resultan de la identidad poltica, Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 48 econmica y psicolgica de sus miembros. Seala esta autora que las nuevas organizaciones familiares no son nuevas; nuevo es el registro de lo que exista, omi- tido, silenciado o negado (2005: 342). En un estudio hecho con familias que viven en un barrio de la periferia de So Paulo, Szymanski (1992) observ que al mismo tiempo en que las familias iban adaptndose a los problemas coti- dianos, haba un modelo de familia por detrs, que era invocado por la familia cuando se haca autocrtica de su modo de vivir. Al modelo die- ron el nombre de familia pensada; al modo de vivir cotidiano llamaron familia vivida. Este pensado-modelo, impersonal y recibido en la sociedad, tambin es formado en el transcurso de la vida en familia. Expectativas, reglas, creen- cias y valores van siendo tambin construidos dentro de la cultura familiar. Cada persona tiene expectativas, creencias, valores e interpretacio- nes propias en relacin a la familia que quiere (o no) construir. Se pueden entonces observar por lo menos tres vertientes en la formacin de ese pensado: lo cultural y social ms amplio, lo fami- liar y lo social ms restringido y lo individual. La familia vivida, en tanto, se refiere a los mo- dos habituales de los miembros de una familia; es la que aparece en el concreto del cotidiano y que podr o no estar de acuerdo con la familia pensada. Seala la autora que esta solucin, que fue una eleccin de una posibilidad que apareci como la viable en un momento determinado, tie- ne el carcter de realidad vivida, distante muchas veces de un pensado idealizado, que no conoce barreras para su realizacin. Por ello en ocasiones se vive en una nostalgia de un pensado irrealizado e irrealizable cuando no se encaran las soluciones como viabilizaciones de elecciones hechas segn las posibilidades y lmites del momento. Los conceptos representacin social y habitus El principio bsico que gui esta indagacin es el reconocimiento de que las representaciones que se construyen acerca de un determinado hecho o fenmeno modelan, conforman, delinean ciertos habitus, que produce, luego, determinadas prc- ticas sociales y modos de comprender el mundo. Partimos de la consideracin de las representacio- nes sociales como constituidas y constituyentes de un imaginario social en el que existen anclajes significativos, que se encuentran determinados por situaciones histricas y socioculturales que conforman la matriz de las prcticas cotidianas. La importancia de las representaciones sociales radica en que la representacin que elabora un grupo sobre lo que debe llevar a cabo, define objetivos y procedimientos especficos para sus miembros, incide en el comportamiento social y la organizacin del grupo y llega a modificar el propio funcionamiento cognitivo, al tiempo que condensa en una imagen cosificante historia, relaciones sociales y prejuicios (Jodelet, 1986: 470-471). Jodelet propone la siguiente definicin de repre- sentacin social: El concepto de representacin social designa una forma de conocimiento especfico, el saber de sentido comn, cuyos contenidos manifiestan la operacin de procesos generativos y funcionales socialmente caracte- rizados. En sentido ms amplio, designa una forma de pensamiento social. Las representaciones sociales constitu- yen modalidades de pensamiento prctico orientados hacia la comunicacin, la comprensin y el dominio del entorno social, material e ideal (1986: 475). Agrega la au- tora que la representacin social es tributaria de la posicin que ocupan los sujetos en la sociedad, la economa, la cultura, destacando el carcter sorprendentemente dual de las representaciones sociales, que las hace tanto innovadoras como r- gidas, tanto movientes como permanentes, y en ocasiones, en el seno de un mismo sistema. En opinin de Moscovici (1986) las representacio- nes sociales no son slo productos mentales sino que son construcciones simblicas que se crean y recrean en el curso de las interacciones sociales; no tienen un carcter esttico ni determinan inexora- blemente las representaciones individuales. Son definidas como maneras especficas de entender y comunicar la realidad y se determinan por las per- sonas a travs de sus interacciones. La nocin de habitus fue introducida y desa- rrollada ampliamente por Pierre Bourdieu, como 49 RobleS - De IeSo : El concepto de familia y la formacin acadmica en Trabajo Social uno de los conceptos (junto al de campo y capi- tal) organizadores de su obra. Siendo el habitus lo social encarnado, se lo identifica como un conjunto de relaciones histricas depositadas dentro de los cuerpos de los individuos bajo la forma de esquemas mentales y corporales de percepcin, apreciacin y accin. Se trata de un sistema de disposiciones duraderas y trasladables que funciona como una matriz de percepciones, apreciaciones y acciones y designa tambin una manera de ser, un estado habitual (especialmente del cuerpo) y, en particular, una disposicin, tendencia, propensin o inclinacin. (Bour- dieu y Wacquant, 2005: 47) Resea Alicia Gutirrez (1994) que el concepto de habitus ha sufrido modificaciones a lo largo de la obra de Bourdieu y es en sus ltimos tra- bajos donde plantea de manera explcita la po- sibilidad de modificar los habitus -y con ello las prcticas-, mediante un proceso de socioanlisis, rescatando de este modo la capacidad de inven- cin e improvisacin del agente social. Mediante un proceso de control reflexivo, el agente social puede explicitar sus posibilidades y limitaciones, sus libertades y necesidades contenidas en su sis- tema de disposiciones y con ello, tomar distancia respecto a esas disposiciones. Acerca de la perdurabilidad del habitus importa resaltar que, si bien perdurable, el habitus est su- jeto a posibles cambios El habitus no es el destino que alguna gente lee en l. Producto de la historia, es un sistema abierto de disposiciones constantemente sujeto a experiencias, constantemente afectado por ellas de una ma- nera que o bien refuerza o bien modifica sus estructuras. Es perdurable pero no eterno! Dicho esto, debo aadir de inmediato que hay una probabilidad, inscripta en el des- tino social asociado a condiciones sociales determinadas, de que las experiencias confirmen el habitus, porque la mayora de la gente est estadsticamente constreida a en- contrar circunstancias que tiendan a coincidir con aquellas que originalmente conformaron sus habitus. (Bourdieu y Wacquant, 2005: 195) Aquello que nos interesa en este trabajo es co- nocer cules son los aspectos que contribuyen a conformar determinados habitus, en tanto cate- goras de percibir y apreciar la realidad, es decir las determinaciones contextuales que inciden en el modo de comprender las familias. El propsito final es conocer cules son las circunstancias que pueden hacer propicia cierta modificacin de los habitus referidos al modo en que se conceptan y comprenden las familias. Es decir, bajo qu con- diciones este sistema de disposiciones duraderas que es el habitus, puede manifestar modificacio- nes y de qu modo la formacin acadmica par- ticipa en ellas. El contexto de produccin de las representaciones sobre familia Asistimos a un proceso de profundas transfor- maciones sociales, polticas, econmicas y cul- turales; las polticas neoliberales aplicadas desde la ltima dictadura militar hasta fines del pasa- do siglo han impactado fuertemente en las or- ganizaciones familiares, alterando sus dinmicas internas y obligando a nuevas modalidades de produccin y reproduccin material y social de la vida. La Argentina ha sufrido un proceso de de- terioro de tal magnitud, que ha impactado negati- vamente en su economa, su produccin cultural, su desarrollo socio-comunitario y, por supuesto y como no poda ser de otro modo, en el lazo so- cial y la dinmica de los grupos familiares. La cul- tura del liberalismo individualista, el terrorismo de Estado, la farandulizacin de la poltica y la devastacin de lo pblico, no han sido ajenas en sus efectos a los procesos vividos por las familias, que fueron quedando sumidas a su propia suerte, desprovistas de toda proteccin estatal y carentes de posibilidades de proyectar. La descripcin precedente ha convivido junto a otros cambios singulares en la dinmica societa- ria, entre los cuales podemos mencionar la recu- peracin del estado de derecho en la vida insti- tucional del pas y el advenimiento de medidas de franco progresismo, tales como la sancin de la ley de divorcio y el juicio y castigo a las juntas militares de la ltima dictadura argentina. Desde principios de este nuevo siglo y tras la pr- dida de representatividad de la poltica, nuestro pueblo viene reconquistando el valor que ella tie- ne, as como la proteccin de los derechos, am- pliando la base de sus derechos civiles, polticos Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 50 y sociales, lo que equivale a hablar de una am- pliacin de la ciudadana, que comienza a sentar las bases para procesos de ciudadanizacin ms integrales. Se va alejando, as, de los procesos de baja intensidad y formalidad que caracterizaron el perodo precedente, tras la reapertura y conso- lidacin de gobiernos democrticos. Se observan signos de una evidente problematizacin de los criterios de normatividad que han dominado las reflexiones pasadas en torno a las familias, que se traducen en la sancin de la ley de matrimonio igualitario, los debates en torno a la despenali- zacin del aborto y la cada vez ms masiva ad- hesin que recogen, como ejemplo paradigm- tico de cambio social, las marchas del orgullo de la comunidad LGBT, slo para sealar algunos ejemplos. ste es el escenario, dramtico, complejo, con- tradictorio, inestable y esperanzador en el cual nuestros/as estudiantes encuestados/as y entre- vistados/as han visto desarrollar sus procesos de crianza y de educacin formal y donde han forjado sus matrices de aprendizaje. Progresin y regresin han sido caractersticas de la vida ins- titucional argentina, perspectiva desde la cual es posible pensar que las nociones de familia tam- bin habrn de inscribirse en el marco de ese es- cenario carente de univocidad. Principales resultados alcanzados Inicialmente es preciso sealar que las represen- taciones sociales de quienes conforman la mues- tra de esta investigacin representa un mosaico de una relativa diversidad que no autoriza a rea- lizar generalizaciones, a las que tampoco hemos pretendido acceder en este estudio. El perfil de las personas consultadas en la presen- te investigacin indica que se trata mayoritaria- mente de mujeres, de entre 21 y 25 aos; que no conformaron parejas convivenciales; se desem- pean como empleada administrativa o similar; dispone de bajos ingresos; reside en La Matanza y convive en un hogar nuclear o extenso, confor- mado por 3 4 miembros, con predominio de jefatura masculina. Es este carcter de la muestra el que habr que considerar a los fines de evaluar los resultados obtenidos, no resultando ajeno al anlisis, por ejemplo, el hecho de que se trata de una mirada eminentemente femenina de la reali- dad familiar. Hemos podido advertir de manera recurrente la consideracin por parte de nuestros/as en- cuestados/as y entrevistados/as referida a que una familia requiere para serlo de la existencia de cualquier tipo de vnculos, o cualquier adulto significativo que produzca una unin entre sus miembros como familia. Esta idea, sin embargo, coexiste junto a un cuarto de consultados/as que no est de acuerdo con la idea de que homo- sexuales y lesbianas estn en condiciones de ser padres y/o madres. Se trata de una contradiccin que relativizara las respuestas referidas a qu miembros se considera familia, remitiendo a los roles tradicionales de padre y madre como indis- pensables para la conformacin de la familia. Si bien existe, por parte de los/as consultados/as, un alto grado de aprobacin respecto de los dere- chos de las minoras sexuales, ocupa nuestra aten- cin la presencia de un cuarto de estudiantes para quienes esta cuestin no es as pensada. Y si ello es atendible es porque tal representacin puede acarrear importantes efectos en la intervencin con familias, colisionando con los derechos con- sagrados en torno a las minoras sexuales y los principios ticos que regulan la profesin. Un fenmeno similar opera en torno al acuerdo que existe en que el cuidado y la proteccin de los/as nios/as es independiente de la condicin sexual de quien lo ejerce, por un lado, y el des- acuerdo respecto de que los/as nios/as meno- res de 5 aos sean cuidados indistintamente por la madre o el padre, as como que gays y lesbianas puedan ser padres/madres. Pareciera operar un acuerdo formal sobre la diversidad sexual, que muestra su endeblez en la perpetuacin de la idea que sostendra que la madre es la persona ms apta para el cuidados de los/as hijos/as. La eleccin de las tres funciones ms importan- tes realizadas por padres y madres en la familia permiti conocer que las representaciones de los/as estudiantes de Trabajo Social reproducen, 51 RobleS - De IeSo : El concepto de familia y la formacin acadmica en Trabajo Social en general, el estereotipo sobre las funciones so- cialmente asignadas al padre, como proveedor y a la madre, como continente afectiva, sobredimen- sionndose el lugar de sta en la crianza. El padre muy excepcionalmente es representado en cuestiones que resultaran socialmente femeni- nas, mientras que se espera que la madre tambin desempee las funciones socialmente asignadas al varn. Respecto de la realizacin-organizacin de las tareas domsticas y el control del desem- peo escolar de los hijos/as, la madre octuplica y septuplica la misma expectativa referida al padre. En tanto, el sostn econmico del hogar repre- senta en la madre unas tres veces menos que la misma expectativa respecto del padre. Hemos destacado tambin como dato alentador en la representacin de la funcin paterna, la expecta- tiva de contener afectivamente a los/as hijos/as, funcin que no muestra una importante distan- cia respecto a la expectativa materna. Otro dato alentador es la funcin de compartir el tiempo libre con los hijos/as, que para el caso del padre es mayor que en la expectativa materna. El ideal de familia -construido no slo a partir de la intervencin efectiva de los padres sobre el su- jeto, sino tambin desde las instancias educativas y las organizaciones comunitarias que participan en ese proceso- tiende a silenciar y sancionar algunos de los aspectos que hacen de las familias institucio- nes transformadoras del sujeto y del contexto en el que aqul se conduce. La diferencia, la autono- ma y la libertad de sus miembros no integran en la representacin de los/as estudiantes consulta- dos/as aspectos relevantes del ideal de familia. Del mismo modo que al sujeto le es difcil asumirse reconociendo aquello que lo instituye como tal, las respuestas muestran que el ideal de familia recoge una inmensa cantidad de condiciones socialmente aceptadas que excluyen lo diverso. Otro aspecto que se despliega a partir de las ob- servaciones realizadas radica en la diferencia en- tre mi ideal y un ideal. Las respuestas recogidas permiten advertir que mientras un ideal alude a lo prototpico y estandarizado socialmente, mi ideal hace referencia al personal modo de cons- truir el deseo para la propia realidad familiar, algo singular y no universal. Un ideal como nico, irreducible, a cuya existencia el sujeto se opone, EL ideal, sin perjuicio de anhelar cierta forma de vivir en familia, MI ideal. Independientemente de las diferencias que se establecen entre un ideal y mi ideal, entendemos necesario profundizar es- tos aspectos, puesto que siempre existe el riesgo de pretender instituir mi ideal en trminos de un ideal, con sus devastadoras consecuencias para la intervencin profesional. Entendemos que el concepto familia ideal repre- senta, entonces el correlato de ese yo ideal que no conoce censura y por consiguiente, incluye un sinnmero de expectativas que brinden respuesta a los deseos inconmensurables del sujeto. La fa- milia ideal intentar responder a esa expectativa narcisista, infantil y omnipotente y seguramente sta sea la razn por la cual se concluye que la fa- milia ideal no existe. Ahora bien, de qu se trata el ideal de familia? De un conjunto de conductas, socialmente aprendidas e idealizadas, que marcan el horizonte por el medio del cual se intentan re- cuperar algunas de las aspiraciones abandonadas por el sujeto al renunciar a la familia ideal. La referencia a un ideal de familia desciende ostensiblemente en el avance de la carrera, aun- que ese ideal persiste, independientemente de la formacin acadmica, toda vez que est presen- te en el 27% de quienes s estn finalizando sus estudios. Operara en estos casos un proceso de profundizacin conceptual que va desde la fa- milia pensada a la familia vivida, o como hemos denominado en este estudio, un ideal situado, adaptado activamente a la realidad y plausible de modificaciones y variaciones. Las descripciones realizadas por los/as estudiantes consultados/as dan cuenta de que ese ideal de fa- milia muestra el altsimo nivel de expectativas que pesan sobre la funcin de la familia, lectura desde la cual es posible advertir los profundos desfases que se producen entre lo que las familias pueden ser y hacer y aquello que se les deposita prescrip- tivamente, desde un alto monto de exigencia. Esta representacin de las familias tambin impacta en los sujetos y sus propias prcticas, condicionndo- las y contribuyendo a su reproduccin. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 52 Brindar una definicin de familia -tal como se solicitaba en los instrumentos de recoleccin- implica, necesariamente, la puesta en prctica de un determinado ideal, aunque se niegue su exis- tencia. Su definicin supone el despliegue de un juego de expectativas en torno a lo esperado por cada sujeto y en tal sentido resulta singular que el 94% de los/as consultados/as ofrecieran una definicin, avinindose a la consigna. La defini- cin de familia brindada por los/as estudiantes recoge, en general, expectativas en torno al bien- estar, la cohesin y proteccin de todos sus inte- grantes, excluyendo toda referencia al conflicto, el poder y la lucha que tambin se despliegan en su interior. La informacin recabada muestra la eficacia que adquieren los procesos formativos a nivel acad- mico en el sentido de reflexionar los conceptos previos que se disponen respecto de una porcin de la realidad. Todo indica que cursar la asigna- tura que trata los contenidos especficos de fami- lia implica para los/as estudiantes una instancia de importante contribucin a aquel proceso. En efecto, el pasaje por la asignatura Trabajo Social III (Intervencin con Familias) constituye un momento muy importante en la tarea de revisin conceptual y personal de la idea de familia, segn surge del discurso de algunos/as entrevistados/ as, dando cuenta as de la centralidad que dicha asignatura adquiere en el proceso de aprendizaje, produciendo una movilizacin que interpela los conceptos y las propias experiencias. El impacto de la formacin acadmica opera a nivel de la construccin de mediaciones con- ceptuales de la realidad, a travs de las cuales es posible re-significar y articular en la prctica los contenidos aprendidos, connotar el significado de los conflictos, desacuerdos y diferencias en las familias, desnaturalizando los procesos que han sido concebidos como naturales, en los que la costumbre y la tradicin resultan interpeladas desde el espacio acadmico, en tanto lugar privi- legiado de anlisis crtico de la realidad, condu- ciendo a revisiones y algunas modificaciones. Una de las expresiones de ese cambio es la consi- deracin de la familia como una construccin, lo que equivale a abandonar los patrones uniformes que regulan la categora familia. Ello pone en evi- dencia la posibilidad de revisin de los habitus por medio de los procesos de formacin acad- mica. Esa tarea supone la capacidad para trabajar las prenociones y prejuicios que los/as estudian- tes traen al espacio acadmico, sin negarlos o censurarlos a efectos de poder problematizarlos. A modo de cierre La presente investigacin ha servido para inter- pelar la tarea docente que venimos desarrollan- do y ello es as puesto que es preciso puntualizar acerca de la necesidad de no utilizar categoras estereotipadas que tienden a la cosificacin y estigmatizacin de las familias. No obstante, es preciso destacar que la efectividad de los proce- sos de formacin acadmica nunca resulta total y prueba de ello es una importante cantidad de estudiantes que no modifican sus conceptos pre- vios. Ello muestra el orden del habitus en tanto social encarnado y que en algn punto se vuelve poco permeable a la transformacin; de all la importancia de revisar en todo momento lo que pensamos y transmitimos, incorporando la prc- tica de la supervisin y el trabajo sobre s, como un aspecto reflexivo de la prctica profesional. Sabemos que ello contribuir a la consolidacin de matrices ms flexibles del modo de concebir la familia. Re-pensar las representaciones que las/os estu- diantes de Trabajo Social tienen sobre las fami- lias, supone reconocer los diversos elementos presentes, identificando contradicciones y posi- bilidades de re-construcciones. Ello a su vez im- plica concebir la formacin acadmica como una accin pedaggica en la que confluyen procesos subjetivos asociados a los cognitivos. Esta tarea de pensar crticamente sobre dichas representaciones tambin se ubica en relacin con una concepcin de identidad y prctica del Trabajo Social dinmica y en permanente nece- sidad de ser reflexionada en sus tres dimensio- nes constitutivas: terico-metodolgicas (saber); tcnico-operativa (hacer) y tico-poltica (poder). Urge pensar las familias no slo desde sus condi- 53 RobleS - De IeSo : El concepto de familia y la formacin acadmica en Trabajo Social ciones concretas de existencia, sino desde las dis- tintas modalidades que ellas adopten. Creemos que de este modo estaremos contribuyendo a la consolidacin de prcticas emancipatorias que partan del respeto a la diversidad y amplen los mrgenes en el ejercicio de la ciudadana. Bibliografa Ariza, M. y de Oliveira, O. (2003). Acerca de las familias y los hogares: estructura y dinmica. En. Wainerman, Catalina (compiladora). Familia, trabajo y gnero. Un mundo de nuevas relaciones. UNICEF-Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires. 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La nocin de edad es diferente, en su extensin, contenido y sentido, dentro de cada campo y clase social particular. En los diferentes espacios educativos para adultos mayores dentro de las universidades, se destaca el rol del trabajador social, como facilitador del acceso a las distintas instancias de enseanza-aprendizaje y de intercambios con la comunidad en la que se inscribe la universidad. Convocatoria: Educacin Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 56 La universidad es un espacio propicio para que todos los adultos mayores tengan acceso a la educacin sin limitaciones sociales, econmicas o culturales. El trabajador social interviene con el fin de formar para transformar. La educacin permanente pensada como un derecho social; es uno de los pilares que orientan la prctica profesional de los trabajadores sociales en la universidades pblicas, apostando al aprendizaje permanente, como forma de inclusin social y de desarrollo personal. Palabras clave: Campo educativo - Trabajo social - Vejez. Resumo O conhecimento ligeiro do campo e o habitus postulados por Bourdieu conformam-se o frame da noo sociological da construo social da idade e do oldness. Deste perspective, a idade considerada uns dados biolgicos manipulados social e manipulable. A noo da idade diferente, em sua extenso, ndice e sentido, dentro de cada campo e classe social particular. Nos espaos educative diferentes para adultos mais grandes dentro das universidades, o rolo dos carrin- hos sociais do trabalhador para fora, como o planner educacional e de exemplos diferentes da instruo- aprendizagem e dos intercmbios com a comunidade em que a universidade regista. A universidade um espao para todos os idosos tenham acesso educao sem constrangimentos sociais, econmicos ou culturais. Os trabalhadores sociais intervm a fim de transformar a forma. Educao continuada concebida como um direito social, um dos pilares que norteiam a prtica profissional dos assistentes sociais nas universidades pblicas, comprometendo-se a aprendizagem ao longo da vida como meio de incluso social e desenvolvimento pessoal. Palavras clave: Campo Educative, trabalho social, oldness. Introduccin El envejecimiento de las poblaciones es un fen- meno en aumento en todo el mundo y particu- larmente en nuestro pas. En el 2007, el 10,7% de la poblacin mundial tena 60 aos o ms y se proyecta para el 2025 el 15 % y para el 2050 el 21,7%. Es decir que en el 2050 habr 2.000 millo- nes de personas que tendrn ms de 60 aos en el mundo (DiNaPAM, 2010, 6). Segn los datos del Censo 2010 realizado por el INDEC, en Ar- gentina el porcentaje de personas mayores de 65 aos en sobre la poblacin total es del 10,2%. y el porcentaje de personas de 80 aos sobre el total de la poblacin asciende al 2,5%. Este aumento de la poblacin mayor propone una reflexin acerca de las polticas que se lle- van a cabo desde el Estado en relacin al en- vejecimiento y la vejez. Dentro de las acciones tendientes a la participacin e independencia de las personas mayores, se encuentra la educacin dentro del nivel universitario. En este sentido, es notorio el aumento que se ha producido en las ltimas dcadas de la oferta de diferentes formas de participacin educativa de los mayores en las universidades pblicas a lo largo de todo el pas. En este contexto, el lugar que adquiere el adulto mayor como estudiante, le posibilita un nuevo posi- cionamiento en la sociedad. Este espacio dentro de las universidades es facilitador de la construccin de un nuevo rol social, el de estudiante con capacidad de aprender y adquirir nuevos conocimientos. Esta inclusin desafa los estereotipos y prejuicios hacia la vejez. El denominado viejismo 1 queda cuestiona- do al incluir a los adultos mayores y darles el lugar de estudiantes, al igual que a las otras generaciones. 1. Para Salvarezza (2002) el viejismo, implica el prejuicio de un grupo contra otro, se aplica principalmente al prejuicio de la gente joven hacia la gente vieja. Subyace en el viejismo el espantoso miedo y pavor a envejecer, y por lo tanto el deseo de distanciarnos de las personas mayores que constituyen un retrato posible de nosotros mismos en el futuro. Vemos a los jvenes temiendo envejecer y a los viejos envidiando a la juventud. (32). 57 MAneS : La participacin social de las personas mayores en el campo de la educacin pblica universitaria La educacin para adultos mayores, al no estar relacionada directamente con la inclusin en el mercado de trabajo pone en cuestin los princi- pios del individualismo y la competencia, y gene- ra una apertura para los procesos grupales. En los diferentes espacios educativos para adul- tos mayores dentro de las universidades se des- taca el rol del trabajador social, como facilitador de distintas instancias de enseanza-aprendizaje y de intercambios con la comunidad en la que se inscribe la universidad. El trabajo social dentro de la interdisciplina de la gerontologa realiza importantes aportes hacia la inclusin de diversos colectivos poblacionales, entre ellos los adultos mayores, en el campo edu- cativo. Favoreciendo de esta forma, a la modifi- cacin de las nociones de vejeces al posicionar al adulto mayor como estudiante universitario. En este contexto, los mayores pueden incluirse en un nuevo rol social ms all del retiro laboral. Repensando el concepto de vejez Distintas teoras conformaron el marco del an- lisis del envejecimiento y la vejez en la gerontolo- ga. Entre ellas se pueden sealar, por sus valio- sos aportes al pensamiento crtico, la teora del ciclo vital y la teora de la actividad. Siguiendo el anlisis de Sanchez Salgado (2000) la teora del ciclo vital, desarrollada por Berenice Neugarten, entre otros autores, en la dcada de 1970, sostiene que el curso de vida es un todo, por lo que la vejez presenta continuidades con la edad adulta. Se propone el anlisis de la diver- sidad del ciclo vital a partir de tres dimensiones: tiempo vital, correspondiente a la edad crono- lgica; tiempo social, referido a las expectativas relacionadas con la edad y tiempo histrico que conforma el contexto poltico, econmico y so- cial que encuadra la vida cotidiana del individuo. Los resultados del envejecimiento estn sustan- cialmente definidos, y facilitados u obstaculiza- dos socialmente. Por otro lado, la teora de la actividad postulada por Robert Havighurst, en 1963, define a la ve- jez como una etapa de prdida de roles sociales como consecuencia de la jubilacin y la viudez, por lo que la persona mayor debe sustituirlos por nuevas funciones. El bienestar en la edad avan- zada se alcanzar por la actividad en los papeles sociales recin adquiridos y una buena vejez re- quiere el descubrir nuevas funciones o los medios de conservar las antiguas (Atchley en Snchez Salgado, 2000: 95). Esta teora sustenta polticas que trabajan la participacin de los mayores, a travs de la realizacin de diversas actividades educativas, recreativas y, en menor medida, pro- ductivas; que tienen a la promocin y prevencin de la salud de la poblacin mayor. Estas teoras dan sustento a la participacin e inclu- sin de los mayores en los diferentes espacios sociales. Luego de la jubilacin y el retiro laboral se construyen nuevas formas de participacin y capacitacin para los mayores. La poltica educativa, particularmente en el nivel universitario, favorece la construccin de una nueva imagen de la vejez cuyas posibilidades de capacitacin son amplias y diversas. En este sentido, el envejecimiento pude concep- tualizarse como un proceso dinmico y mul- tidimensional que opera a lo largo de la vida de los seres humanos y se encuentra influido por diversos factores endgenos y exgenos por sobre las personas que, en su conjunto, contri- buyen a incrementar progresivamente la tasa de mortalidad especfica para la edad. Esto implica aceptar que el envejecimiento no configura una enfermedad, ni un error evolutivo, sino un pro- ceso con mltiples causas cuyo resultado, la ve- jez, es tan heterogneo en sus manifestaciones unitarias como lo son los seres humanos sujetos de las mismas (Paola, J.; Samter, N.; Manes, R.; 2011, 33) El proceso de envejecimiento incluye factores biolgicos psicolgicos y sociales, en tanto proceso histrico social comprende tantas formas particulares de concebirlo como sujetos que atraviesan esta momento de la vida. Los conceptos de habitus y campo y su relacin con las nociones de vejez Desde la sociologa, el concepto de habitus pos- tulado por Bourdieu, es superador de la dicoto- Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 58 ma entre el determinismo objetivista y el subje- tivismo voluntarista. Supone que los sujetos son socialmente producidos en estados anteriores del sistema de relaciones sociales, no reductibles a su posicin actual, a simples soportes de la estruc- tura. Los sujetos no actan libremente: sus prc- ticas estn condicionadas por la historia anterior que ha sido incorporada en forma de habitus.
Desde esta teora el habitus se define como un sistema de disposiciones durables y transferibles -estructuras estructuradas predispuestas a fun- cionar como estructuras estructurantes- que in- tegran todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes cara a una coyuntura o aconteci- miento y que l contribuye a producir (Bourdieu en Criado 2004). El habitus, en tanto, interiorizacin de las estruc- turas a partir de las cuales el grupo social en el que se ha sido educado produce sus pensamien- tos y sus prcticas, conformar un conjunto de esquemas prcticos de percepcin y apreciacin a partir de los que se generan las prcticas de los agentes sociales. De esta forma, ni los sujetos son libres en sus elecciones, ni estn determina- dos.Es a la vez el producto de las prcticas de los sujetos ejercidas en los diversos campos -in- teriorizacin de las convenciones del campo que orientan sus prcticas-, pero, simultneamente, disposiciones para ejercer la vida prctica con la potencia suficiente como para modificar las es- tructuras del campo (Bourdieu 1990, 119). Es en los diferentes campos en los que se disputa la frontera entre juventud y vejez. Esta fronte- ra es en todas las sociedades un objeto de lucha dentro de cada campo que tiene sus propias leyes generales. Bourdie (1990) sostiene que las clasifi- caciones por edad, por sexo y clase son una for- ma de imponer lmites, de producir un orden en el que cada quien debe mantenerse, debe ocupar su lugar. El autor seala, Cuando digo jvenes/viejos en- tiendo la relacin en su forma ms vaca. Siempre se es joven o viejo para alguien. Por ello las divi- siones en clases definidas por la edad, es decir, en generaciones, son de lo ms variables y son objeto de manipulaciones (120). En este sentido, las relaciones entre la edad so- cial y la edad biolgica son muy complejas. Cada campo tiene sus leyes especficas de envejeci- miento. Para comprender cmo se definen las generaciones hay que conocer las leyes particula- res de funcionamiento del campo, las apuestas de la lucha y las divisiones que se establecen dentro del mismo.
Desde esta perspectiva sociolgica, la edad es un dato biolgico socialmente manipulado y mani- pulable. La nocin de edad es diferente, en su extensin, contenido y sentido, dentro de cada campo y clase social particular. A diferen- cia, por tanto, de una periodizacin biolgica o psicolgica de las edades de la vida, que define respectivamente una juventud biolgica y una juventud psicolgica, categoras naturales, uni- versales y estables, una periodizacin sociolgica no puede definir la categora de juventud como edad de la vida ms que clase social a clase social, sexo a sexo, en una sociedad determinada, en una poca determinada. (Mauger en Criado, 2004). Los habitus representan la otra cara de la mo- neda, la organizacin subjetiva de la interaccin con lo objetivo, lo que siendo el resultado de las prcticas es a la vez un sentido en s, una lgica de la prctica que ha emergido de este chocar del habitante con lo que habita y que, a su vez, en lo que es su historia, tambin ayuda a transfor- mar (Ros Segovia, 2008, 2). El espacio social, conformado por los diferentes campos sociales, acompaa a los envejecientes desde antes del alumbramiento conformando as su hbitus, sus circunstancias histricamente fundadas. De la categora vejez a las vejeces como construccin social Al pensar a la vejez como una construccin so- cial, ser viejo no significa lo mismo en diferentes campos. En el campo educativo universitario, y en el marco de la educacin pblica, el ser mayor tiene como connotacin positiva la posibilidad 59 MAneS : La participacin social de las personas mayores en el campo de la educacin pblica universitaria de inclusin en diferentes ofertas educativas con una dinmica y objetivos particulares. Es desde esta particularidad, que las personas mayores disputan su lugar en el espacio social en relacin con el resto de los estudiantes universitarios (en su mayora jvenes), los docentes y el personal administrativo. En este sentido, Filardo y Muoz (2002, 240) sostienen hablar de vejez, supone desplegar un abanico de significaciones que cualquier in- tento de homogeneizar categorialmente reduce. Es por eso que as como se discute que es nece- sario dejar atrs la idea de la La juventud como aquella categora universal y homogeneizante propia de la sociedad occidental, para emprender la utilizacin de las juventudes en minsculas, es necesario dejar de hablar de La vejez para ha- blar en todo caso de las vejeces. Siguiendo el planteo de los autores, ms all de la segmentacin definida por la edad burocrti- ca, la heterogeneidad de la vejez social depende de cada campo. Cada campo definir sus propias clasificaciones legtimas de edad y de vejez, as como sus capitales especficos y su propio inters. De esta forma, la edad define un principio clasi- ficatorio de los agentes sociales. Esta estructura que existe en otros casos (como en las relacio- nes entre los sexos) recuerda que en la divisin lgica entre los jvenes y viejos est la cuestin del poder, de la divisin (en el sentido de reparti- cin) de los poderes. Las clasificaciones por edad (y tambin por sexo, y tambin claro, por clase) vienen a ser siempre una forma de imponer lmi- tes, de producir un orden, en el cual cada quien debe mantenerse, donde cada quien debe ocupar su lugar (Bourdieu en Criado 2004). En este sentido, Filardo y Muoz (2002) propo- nen un esquema terico de la idea naturalizada de vejez en sus dimensiones biolgica, subjetiva y social; destacando la heterogeneidad entre cam- pos con leyes especficas de envejecimiento y se- alando la existencia de estereotipos y estrategias simblicas y reales en la perspectiva micro y de ideologas, polticas y promocin de imaginarios posibles en la perspectiva macro. En el decir de los autores, afirmar que la vejez es un cons- tructo implica pensarla como la consecuencia de procesos sociales histricamente situados y () como un rea susceptible de decisin poltica (249). Este planteo sugiere que las sociedades y los individuos pueden construir maneras nove- dosas de envejecer. Es en este sentido, que la participacin educativa de los adultos mayores en el mbito de la univer- sidad pblica conforma un campo de disputa en el que se constituye una particular nocin de ve- jez relacionada con la capacidad de aprendizaje, el trabajo desde las potencialidades de los mayo- res y el derecho a la educacin permanente. Participacin educativa de los mayores en el campo de la educacin pblica universitaria Es fundamental el papel del Estado, entre otros, en su legitimacin, tanto poltica como social, a travs de su ordenamiento jurdico y educacional, al implantar las estructuras que conforman los habitus de las distintas clases de edad. El Estado facilita a partir de la aplicacin de polticas edu- cativas el acceso de los adultos mayores al campo de la universidad pblica. Este acceso produce modificaciones en la nocin de vejez y posibilita la construccin de una particular concepcin de vejez cuyas caractersticas especficsas dentro de este campo, es su capacidad de aprendizaje y rol de estudiante ms all de los requerimientos del mercado y de la jubilacin o retiro del campo la- boral. Esta educacin pensada como un derecho social a lo largo de toda la vida, facilita que las personas mayores puedan adquirir nuevos cono- cimientos y saberes aplicables a la vida cotidiana. Cabe senalar que en la construccin del hbitus de edad es escencial la interaccin entre pares. En el campo educativo universitario, la relacin con el grupo ocupa un lugar central en la definicin del hbitus de los adultos mayores en relacin con su rol de estudiantes. En este sentido, Zolo- tow (2002) manifiesta que el componente grupal es central en los procesos de aprendizaje en los adultos mayores y que fortalece las potencialida- des, favorece la adquisicin de nuevos conoci- mientos y roles, y la lectura crtica de la realidad. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 60 En la vejez, las personas buscan reconfigurar su red de apoyo social apelando al sostn afectivo de sus pares generacionales. La inclusin en pro- gramas educativos favorece estos procesos de integracin y vinculacin social entre los adul- tos mayores (Yuni, Urbano, 2004). Asimismo, se fortalece la adquisicin de nuevas herramientas facilitadoras de la interaccin de los mayores con otros grupos etreos. En el campo de la educacin, mediante las inte- racciones que realizan los sujetos entre s, se es- tablecen relaciones de pertenencia y de intercam- bio, que son aspectos centrales de los procesos de participacin social. La participacin educativa de los adultos mayores genera una particular nocin de vejez enmarcada en el campo de la educacin universitaria pbli- ca. Esta nocin de participacin en la perspectiva social refiere a formar parte de una vivencia co- lectiva (Lima, 1988). En este sentido, es pertinente destacar que ...diver- sos estudios muestran que la red de apoyo so- cial disminuye y se estrecha en la vejez y, a su vez, sealan que las personas aosas buscan re- configurar su red de apoyo social, apelando no tanto a la familia como principal sostn afectivo y vincular, sino a la integracin con otros pares generacionales (Yuni, Urbano, Tarditi, s/f, 1) El estudio realizado por los autores en una univer- sidad pblica de nuestro pas, muestra la impor- tancia de la educacin como un nuevo espacio social de intercambio e integracin de las perso- nas mayores. Entre los sus principales efectos se encuentra la recuperacin de actividades y deseos postergados. la educacin de adultos mayores constituira una oportunidad de reparacin de desigualdades sociales, generadas por el acceso diferencial a la educacin en las etapas anteriores, especialmente la adolescencia y la juventud. En efecto, la educacin () permite que los adultos mayores puedan integrarse a la sociedad a travs de actividades de aprendizaje que estn cargadas de significatividad y que son producto del balan- ce de oportunidades y recursos socio-educativos de los que pudieron apropiarse en otros momen- tos de su trayectoria vital (s/f, 2). Por otro lado, se observaron cambios en la adaptacin social percibida y en las relaciones familiares. La par- ticipacin de los adultos mayores en actividades educativas les facilita la integracin e interaccin dentro del sistema familiar. En el campo de la educacin pblica universi- taria los adultos mayores son concebidos como sujetos de derecho, no pensados como objetos de carencia. Desde est lgica se busca fortalecer sus potencialidades, a travs de la actualizacin y adquisicin de nuevos conocimientos. Aprender es posible y es un derecho en cualquier edad y a lo largo de toda la vida. Dentro de las particularidades de la educacin universitaria para mayores se puede sealar que el proceso de enseanza y aprendizaje es con- textualizado, centrado en los intereses, expec- tativas y motivaciones de los estudiantes ma- yores. Los mismos no estn relacionados con el uso funcional y credencialista que orientan a los grupos ms jvenes al relacionar educa- cin con mayores posibilidades de insercin o mejora de status en el mercado laboral. En este campo, la educacin adquiere un nuevo sentido vinculado con la continuidad y el for- talecimiento de la participacin social de las personas mayores. Esta particular forma de pensar a la educacin est basada en el respeto por los tiempos y las distintas formas de acercamiento al conocimien- to, y su aplicacin en la vida cotidiana. El proceso de enseanza y aprendizaje se desarrolla en la in- teraccin y comunicacin con sus pares, los do- centes y el resto de la comunidad educativa. En este marco queda en un segundo plano la evalua- cin tradicional de los contenidos, para adquirir un lugar central la aplicacin de los mismos a la cotidianeidad. Asimismo, la participacin educativa de los ma- yores permite que la persona pueda aumentar o desarrollar potencialidades adormecidas o desco- nocidas. La escena didctica posibilita la amplia- cin de los recursos personales frente a los cam- bios, otorgndole mayor seguridad y confianza en s mismos. 61 MAneS : La participacin social de las personas mayores en el campo de la educacin pblica universitaria El trabajo social en el campo de la educacin universitaria para mayores El trabajo social conforma un agente de suma importancia en el campo disciplinar de la geron- tologa, en el que los mltiples y diversos as- pectos del fenmeno del envejecimiento humano, biolgico, psicolgico, social y cultural interac- tan ante nuestra mirada (Paola, J.; Samter, N.; Manes, R.; 2011, 14) Dentro de la gerontologa la educacin de los adultos mayores se presenta como un fenmeno original porque sus fines no estn relacionados con los de la educacin tradi- cional en las sociedades modernas. (Yuni, Urba- no, 2005). Es en esta forma innovadora de ver a la educa- cin en sus aspectos psico-sociales ms abarca- tivos, que el trabajador social se inserta como facilitador del acceso de los adultos mayores en nuevos campos de disputa de poder y saber. Siguiendo la lgica de la analoga, se pueden iden- tificar elementos comunes entre la educacin po- pular y la participacin educativa de los mayores en el contexto de la universidad pblica. Melano (2003) seala distintos efectos de las prcticas de educacin no formal, que pueden relacionarse con el marco de la educacin permanente. La autora seala el papel protagnico del trabajo social en el desarrollo de estas prcticas. Dentro de los efectos sealados, pueden encontrarse los siguientes aspectos que pueden ser aplicados a la educacin de adultos mayores a travs de progra- mas universitarios: en primer lugar, la voluntarie- dad de la participacin social de los estudiantes. En segunda instancia, la recuperacin de las inte- racciones significativas, que favorecen la instau- racin, constitucin de los vnculos sociales. En ltima instancia, este tipo de educacin influye en la construccin de la identidad, asignando en el caso de los adultos mayores el rol de estudiante universitario, con capacidad de aprender y pro- fundizar sus potencialidades. En este sentido, Margarita Rozas (1998), seala al referirse a la evaluacin de la intervencin pro- fesional, que un aspecto central est conformado por las modificaciones que se logran en el proce- so de intervencin mediante procesos educativos que afirmen a los sujetos como protagnicos. Esta forma de entender a la intervencin pue- de aplicarse a la desarrollada en el campo de la educacin universitaria para mayores, en el que el trabajador social es un agente que trabaja para la construccin de una nocin de vejez en la que los adultos mayores sean protagonistas. La universidad es un espacio propicio para que todos los adultos mayores tengan acceso a la educacin sin limitaciones sociales, econmicas o culturales. El trabajador social interviene con el fin de formar para transformar, permitiendo la participacin de los actores menos favoreci- dos, siendo en algunos casos los mayores con una trayectoria educativa ms desventajosa. La educacin a lo largo de toda la vida pensada como un derecho social; es uno de los pilares que orientan la prctica profesional de los tra- bajadores sociales en la universidades pblicas, apostando al aprendizaje permanente, como forma de inclusin social y de desarrollo per- sonal. El trabajador social cumple un rol fun- damental como promotor, facilitador y gestor de espacios educativos inclusivos. (Ramrez, 2012, 92). Siguiendo el planteo de la autora se puede afirmar que la mirada social profesional pone en juego las herramientas para fortalecer los procesos institu- cionales que permitan abrir los caminos hacia la construccin del valor pblico de la educacin y de la legitimacin de los espacios donde ella se desarrolle. Yuni (2003) seala en este sentido, que la educa- cin es un bien social al cual todos los ciudada- nos deben poder acceder desde una nocin de derechos, y no como una mera mercanca. Desde el trabajo social, las oportunidades educa- tivas estn relacionadas con la planificacin so- cial, viabilidad, obstculos, presupuestos y recur- sos. Abrir la universidad a las personas mayores supone: que se puede aprender a cualquier edad, y que algunas limitaciones propias de los aos transcurridos pueden compensarse con nuevas Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 62 posibilidades. Que la formacin universitaria no debe estar orientada solamente a formar profe- sionales, sino que debe procurar llegar a toda la poblacin en su conjunto. Que la educacin es un proceso que dura toda la vida y que la uni- versidad es una de las instituciones educativas con las que debe contar la sociedad para que este principio se cumpla. (Ramrez, 2012). La educacin, como vehculo emancipatorio por excelencia y derecho social para todas las edades, debe concebirse como un lugar de in- clusin, desarrollo de la imaginacin y la capa- cidad creativa del ser humano, proceso de re- cuperacin de la memoria de las generaciones mayores y oportunidad de intercambiar y parti- cipar activamente en la sociedad de la cual for- man parte. (Perez Fuentes, Gazquez Linares, Moledo Jurado; 2010, 9) Pensar a la educacin como un derecho social implica concebirla en su potencialidad de participacin e inclusin so- cial. Desde esta mirada la educacin para mayo- res no parte de los objetivos de la recreacin y ocupacin del tiempo libre, sino que tiene como principales finalidades la promocin social, la produccin de conocimiento y saber y la capa- citacin de los mayores. Conclusiones
Pensar la heterogeneidad de la nociones de vejez desde la multiplicidad de campos y de las prcti- cas concretas plasmadas en el habitus, abre nuevos aspectos en las discusiones acerca de las polticas educativas en el marco de la universidad pblica. Este artculo es un aporte al debate sobre el lugar de los adultos mayores en nuestra sociedad, en tan- to agentes sociales que participan en la lucha por las significaciones y el poder dentro de los diversos campos. El trabajo social, como una de las disci- plinas protagonistas de la gerontologa, realiza con- tribuciones significativas que favorecen la participa- cin educativa de los adultos mayores, al entenderla como un derecho social a lo largo de toda la vida. Qu cuestiones definen el habitus de los adultos mayores dentro del campo educativo? Cmo se modifican y construyen las diferentes nociones de vejez a partir de la participacin educativa? Cules son las caractersticas particulares de las modalidades de intervencin educativa en las di- ferentes regiones de nuestro pas? Son algunas de las preguntas que se abren a partir de las reflexio- nes esbozadas en el presente artculo. 63 MAneS : La participacin social de las personas mayores en el campo de la educacin pblica universitaria Bibliografa Bourdieu, P. (1990) Sociologa y Cultura. Editorial Grijalbo. Bourdieu, P. Passeron, J. (1977) La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza. Editorial Laia/Barcelona. Criado, E. (2004) Generaciones/clases de edad; en Ro- mn Reyes (Dir): Diccionario Crtico de Cien- cias Sociales, Pub. Electrnica, Universidad Complutense, Madrid [Disponible en http:// www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario] DiNaPAM (2007) Accesibilidad al medio fsico para los adultos mayores. Ministerio de Desarrollo So- cial. Secretara Nacional de Niez, Adolescen- cia y Familia. Buenos Aires. Filardo V; Muoz, C. (2002) Vejez en Uruguay Hacia una sociologa de las relaciones de edad? En Mazzei E. (Comp.) El Uruguay desde la Socio- loga. Las Brujas. [Disponible en: http://www. rau.edu.uy/fcs/soc/Publicaciones/Libros/ Uruguay.html] Guirao, M. y Snchez-Martnez, M. (1997). Los programas universitarios para mayores en Espaa. En: Los Programas Universitarios para Mayores. Enseanza e Investigacin. Andr Lemiex, Editor. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales IM- SERSO, Madrid. Gutirrez, E. y Ros P. (2006): Envejecimiento y campo de la edad: elementos sobre la pertinencia del conocimiento gerontolgico. ltima Dcada N25. Valparaso: Ediciones Cidpa. [Disponible en http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S07183 62006000200002&script=sci_arttext] Consul- ta 4 de diciembre de 2011. Melano, M.C. (1999) La Polifona de la Educacin No Formal. Revista Propuestas No.2-Buenos Aires.
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La mirada de un estudiante desde la perspectiva de la educacin popular Artculos seleccionados Pablo Pastore * Fecha de recepcin: Fecha de aceptacin: Correspondencia a: Correo electrnico: 15 de diciembre de 2011 5 de marzo de 2012 Pablo Pastore pablopastore@gmail.com * Estudiante de Trabajo Social, Facultad de Ciencias Sociales, UBA. Resumen: Si esta revista piensa la reconstruccin de lo pblico debe entonces comprenderse la necesidad de consciencias libres y despiertas en esta tarea. La educacin no puede ni debe estar aislada de esto. El proyecto pedaggico-poltico es tambin proyecto de sociedad. Es tambin modelo de pas. Dentro de este marco, el presente artculo piensa el modo de hacer educacin, hoy, en la Universidad, desde la perspectiva crtica de la educacin popular. En este camino se describen y analizan manifestaciones concretas de la concepcin bancaria de la educacin. Finalmente, y una vez consideradas las consecuencias de las diferentes modalidades pedaggicas, el artculo llama a la opcin, Convocatoria: Educacin Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 66 sincera y reflexiva, por una transformacin en el modo en que nos relacionamos como sujetos cognoscentes, entre nosotros y con el conocimiento, en vas de la construccin de una educacin para la libertad. Palabras claves: Educacin bancaria educacin para la libertad emancipacin intelectual. Resumo Se esta revista pensa a reconstruo do pblico deve ento compreender-se a necessidade de conscincias livres e acordas nesta tarefa. Educao no pode nem deve estar isolada disto. O projecto pedaggico- poltico tambm projecto de sociedade. tambm modelo do pas. Dentro deste quadro, o presente artigo pensa o modo de fazer educao, hoje, na Universidade, desde a perspectiva crtica da educao popular. Desta forma so descritos e analisados manifestaes concretas da concepo bancria da educao. Finalmente, e uma vez consideradas as consequncias das diferentes modalidades pedaggicas, o artigo convida opo, sincero e reflexiva, por uma transformao na maneira como nos relacionamos como sujeitos cognoscentes, entre ns e com o conhecimento, em via da construo de uma educao para a liberdade. Palavras clave: Educao bancria, educao para a liberdade, emancipao intelectual. Introduccin - Justificacin Como estudiante de la Licenciatura en Trabajo Social en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, me he visto en rei- teradas oportunidades interpelado por la tensin generada entre las actualmente hegemnicas mo- dalidades pedaggicas y mi opcin de adhesin a la praxis de la educacin popular. Celebrando la apuesta poltico-pedaggica que esta revista hace al plantear el debate, pienso que esta convocatoria es una oportunidad para hacer llegar la voz de un estudiante sobre su formacin profesional. As, en primer lugar este ensayo esboza breve- mente las diferencias entre la educacin ban- caria y la educacin para la libertad, tal como fueran desarrolladas por Paulo Freire a lo largo de su extensa obra. Seguidamente se identifican manifestaciones concretas de la prctica y con- cepcin bancaria de la educacin, en la forma- cin profesional que se desarrolla en la Carrera de Trabajo Social, UBA. Finalmente se reflexiona sobre las consecuencias de esta modalidad peda- ggica y la importancia de su revisin, crtica y transformacin. Educacin domesticadora o educacin para la libertad? Nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan en comunin con la mediacin del mundo (Freire, 2002). Estas conocidas palabras del ineludible refe- rente de la educacin popular, Paulo Freire, sinteti- zan uno de sus mayores aportes a la pedagoga. Dicho autor parte de la crtica a la educacin he- gemnica, a la que llama bancaria en una me- tfora que alude a la falsa idea que sustenta esta modalidad pedaggica, esta es: que la educacin consiste en el depsito de conocimientos que realiza alguien que sabe (el maestro) en aque- llos que nada saben (los alumnos). En su plan- teo el autor demuestra cmo esta forma sirve a la domesticacin y a la reproduccin de las rela- ciones de opresin-sumisin. Ante esta realidad, aventura una pedagoga para la libertad. Si en la educacin bancaria el docente sabe y el alumno ignora, el docente habla y el alumno 67 PASToRe : Qu educacin hacemos y qu educacin queremos en la Universidad? 1. Este artculo hablar de los trminos generales. Por supuesto, existen matices y excepciones.. escucha, el docente es sujeto y el alumno obje- to del proceso pedaggico; si el conocimiento es una cosa que se transfiere de uno a otro, si las formas son la narracin y el discurso; en la educacin para la libertad, en cambio, se anula la contradiccin educador-educando. Existiendo un educador-educando y un educando-educador, ambas partes son sujetos activos y crticos en el proceso de construccin y produccin de cono- cimiento. Consecuentemente, entre las formas encontramos la pregunta, la crtica, y, fundamen- talmente, el dilogo entre los sujetos y de estos con su mundo. Tales concepciones antagnicas de la educacin se encuentran involucradas en este debate. Este artculo parte de la consideracin de que las prc- ticas pedaggicas hoy vigentes en nuestra Univer- sidad se ubican cercanas a la concepcin banca- ria de la educacin. Prcticas que son reproduci- das por docentes y estudiantes, y en donde ambas partes cargan con su cuota de responsabilidad. Cmo se expresa esta concepcin bancaria en la prctica cotidiana de nuestra Universidad? En distintos modos vemos a esta concepcin ma- nifestarse en la prctica pedaggica universitaria. Se consideran a continuacin algunos de ellos: 1. Tericos y prcticos. Verbalismo y activismo. Pensemos la actual divisin en la cursada de las materias. Esta consiste, como es sabido, en espa- cios ulicos denominados prcticos y espacios llamados tericos. En trminos generales 1 las cursadas de los tericos consisten en exposi- ciones de los docentes ante un auditorio de estu- diantes que escuchan y apuntan y, tal vez, tienen la posibilidad de realizar alguna intervencin, ma- yormente en forma de pregunta. Los espacios de los prcticos son generalmente utilizados para el trabajo sobre la bibliografa curricular, la realiza- cin de trabajos prcticos grupales o la revisin de los temas expuestos en los tericos. Muchas veces estos terminan siendo una suerte de pe- queos tericos en donde el docente narra la bibliografa a un nmero menor de estudiantes. Qu consecuencias tiene esta divisin artificial entre teora y prctica? Freire llama la atencin sobre el problema de esta divisin. Dice: privada la palabra de su dimensin activa, se sacrifica tambin au- tomticamente la reflexin, transformndose en palabre- ro, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca (). Si por lo contrario, se destaca o se hace exclusiva la accin con el sacrificio de la reflexin, la palabra se convierte en activismo (Freire, 2002: 98). Esta divisin artificial sirve a la reproduccin de conciencias ingenuas, y en esto es expresin de la educacin bancaria. Esta concepcin se encuentra de hecho expresada en un artculo publicado en el n 1 de esta misma revista en donde se afirma: la prctica pre-profesio- nal ocupa un lugar central por la complejidad que reviste y porque es fundamentalmente a partir de esta prctica donde el proceso de enseanza-aprendizaje se relaciona con la rea- lidad social (Roza, G. y Touz, G., 2011). Bienin- tencionadamente se intenta promover la relacin entre proceso pedaggico y realidad social cuando estos no pueden estar de partida disociados. An ms, se identifica al espacio de la prctica pre-pro- fesional como aquel en donde esta relacin se da fundamentalmente, dejando por supuesto que el aula es un espacio en donde se trabaja en aisla- miento respecto de la realidad social. Qu hacer? No puede pensarse proceso educa- tivo verdadero que no sea praxis, en tanto unin inquebrantable entre accin y reflexin (Freire, 2002: 97). No pueden presentarse los textos, de modo narrativo, como si fueran compartimentos estan- cos que deben ser incorporados, aislndolos de la reflexin crtica sobre estos en su contexto de surgimiento y su contexto de lectura. En trmi- nos del citado autor, la lectura de la palabra no puede aislarse de la lectura del mundo. Debemos, entonces, realizar el esfuerzo necesa- rio para romper con estas falsas dicotomas. No Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 68 2. Incluso este rol es atribuido al trabajador social en relacin a la poblacin con la que trabaja. Al poseer ciertas herramientas de las cuales aquellos carecen, su rol consistira en transferirlas y as promover la participacin, la organizacin y el desarrollo. se trata de integrar prctica y teora (ya que no pue- den siquiera concebirse escindidas), sino de no se- pararlas artificialmente. Es fundamental revisar esta cuestin en nuestra formacin profesional. Corre- mos el riesgo de ser ingenuamente verbalistas o ac- tivistas; o ser uno, o lo otro, por momentos. 2. Monlogo o dilogo? Comunicado o comunicacin? La educacin bancaria se expresa tambin en aquellas clases expositivas en donde el monlo- go del docente niega la posibilidad del dilogo sobre el objeto de estudio. El hablante es sujeto y el auditorio objeto de su palabra. Estructurado como monlogo el proceso pedaggico no pue- de ser crtico ya que est acabado desde su naci- miento, es un proyecto cerrado. Y debemos tener presente que: todo proyecto de la libertad es proyecto abierto, y no proyecto cerrado (Sartre, 2008: 688). En estas circunstancias, dice Freire, no existe comu- nicacin sino ms bien comunicados cuyo nico emisor es el docente (Freire, 2008). Puede argumentarse, ingenuamente, que los es- tudiantes no deseamos participar; que cuando somos interrogados se produce un silencio se- pulcral en el aula; vaco ante el cual el docente, resignado, prosigue su exposicin. Muchas veces somos testigos de frustraciones docentes ante la escasa o nula participacin de los estudiantes en el espacio ulico. Debiera pensarse esto con ma- yor detenimiento. Es cierto que existe desinters, que falta motivacin a la participacin estudiantil en aula, pero por qu sucede esto? Acaso los estudiantes somos naturalmente desconten- tos? No debiramos mejor preguntarnos por qu lo estamos siendo? Si el lugar a la palabra es otorgado para la consulta, para la evaluacin o para la certificacin de lo dicho es un lugar libre? Una participacin as cercenada es libre participacin? El proceso pedaggico no debe buscar la participacin sino partir de ella. Un proceso educativo democrtico y popular tiene como fundamento el dilogo. Se trata de sujetos que se comunican, ensean y aprenden, en la re- flexin conjunta sobre el recorte de la realidad que han construido como objeto de estudio. Solo as se da lugar a un verdadero aprehender. Resulta necesario transformar estos espacios montonos y unilaterales en espacios producti- vos y plurales, en donde las voces de los diferen- tes actores del proceso educativo, sin olvidar la necesaria asimetra de roles ni la directividad de la educacin, se expresen, cuestionen y enriquezcan en una verdadera aventura intelectual. 3. La cuestin de la transferencia de cono- cimientos Reiteradas veces hemos escuchado a los docen- tes hablar, incluso en discursos pretendidamente progresistas, de la transferencia de los conoci- mientos 2 . Este supuesto subyace a la enseanza tal cual como es concebida de modo hegemni- co. De esto, Freire dice: La educacin para la do- mesticacin es un acto de transferencia de conocimiento, mientras que la educacin para la liberacin es un acto de conocimiento y un mtodo de accin transformadora que los seres humanos deben ejercer sobre la realidad (Freire, 1984: 72). Concibindose el conocimiento como transferi- ble de alguien que lo posee hacia alguien que no, este entra en el reino de las cosas. Pierde as su carcter humano, vivo y dinmico. En esta ope- racin es naturalizado, negndosele su condicin de producto histrico y, por tanto, la posibilidad de ser cuestionado o refutado. Es fundamental, por lo tanto, romper con esta co- sificacin del conocimiento a la que estamos habi- tuados y permanentemente reproducimos. Nues- tro modo de relacionarnos con el conocimiento no puede ser igual al modo de relacionarnos con los lentes que usamos para leer o la birome que usamos para escribir. Los saberes no pueden ser reducidos a objetos. La relacin en cambio debe ser viva, consciente y crtica. Relacin que entien- da al conocimiento como producto de nuestras relaciones con los otros y con el mundo. 69 PASToRe : Qu educacin hacemos y qu educacin queremos en la Universidad? 3. O, en palabras de una docente de la carrera, ms que transferir conocimiento estructurado, se trata de poner al alumno en situacin para que lo construya, para que piense por s mismo (Bruno, 2011: 85). En tanto se piense que ensear es transferir co- nocimientos se estar sentenciando a muerte el mismo acto de conocer. Peor an, advierte Frei- re, si no superamos la prctica de la educacin como pura transferencia de un conocimiento que slo describe la reali- dad, bloquearemos la emergencia de la consciencia crtica, reforzando as el analfabetismo poltico (Freire, 1984: 76). Pero entonces qu es ensear? Ensear no es transferir conocimientos sino crear las condiciones para su construccin o produccin (Freire, 2002b: 24) 3 . Surgen, casi inevitablemente, desafiantes pre- guntas: qu sucede con el rol docente en esta concepcin? Su rol no es transferir conocimien- tos, entonces cul es? Generar las condiciones para la construccin de conocimiento, dice Frei- re, pero qu significa crear las condiciones para la produccin de conocimiento? Implica invitar a los educandos a la reflexin conjunta sobre el tema de estudio y a la elaboracin creativa Quie- re decir que el docente debe evitar involucrar sus conocimientos y su experiencia? Imposible. Es necesario, y de hecho inevitable, que en el acto pedaggico el docente imprima su sello impreg- nado de saber y de experiencia (invaluable e in- hallable en la bibliografa), cargado de ideologa; ponindolo en juego con los saberes, experien- cias y valores de los estudiantes. Pero, finalmen- te, se trata de una educacin sin contenidos? La respuesta es negativa. Est claro que: No hay educacin sin enseanza, sistemtica o no, de algn conte- nido () Quien ensea, ensea algo -contenido- a alguien () (Freire 2008: 136). Atontamiento vs. emancipacin intelectual De las manifestaciones particulares considera- das podemos desprender una afirmacin co- mn: si los estudiantes esperamos recibir el conocimiento de los docentes nos alienamos en el proceso de conocimiento en tanto perdemos nuestro carcter de sujetos cognocentes. Jacques Rancire, siguiendo a Joseph Jacotot, caracteriza este fenmeno como atontamiento. A este le opone la pretendida emancipacin intelectual. Dice as: Existe atontamiento all donde una inteligencia est subordinada a otra inteligencia () Se llamar emancipacin () al acto de una inteligencia que slo obedece a s misma. El principio bsico de la emancipacin intelectual es el de la igualdad de las inteligencias. Es la toma de conciencia de esta igualdad de naturaleza la que se llama emancipacin y la que abre la posibilidad a todo tipo de aventuras en el pas del conocimiento. (Rancire, 2006: 16-17). En tanto el alumno espera que el maestro le explique la leccin, en tanto subordina su in- teligencia, la adormece. En tanto el maestro se resigna a explicar, en tanto confa solo en su intelectualidad y se convence de la incapacidad del alumno de aprender mediante su propia in- teligencia, lo atonta. El rol del maestro en cam- bio debe ser el de quien despierta, dispara, el ejercicio de la inteligencia del alumno. El solo hecho de preguntar Y usted que piensa de esto? abre el juego a un proceso de verdadero aprendizaje (Rancire, 2006). En esto es funda- mental el desafo. Es necesario que el estudiante se sienta interpelado, problematizado, desafiado por la propuesta pedaggica, por la bibliogra- fa, por los espacios ulicos, por los trabajos de- mandados. Si pretendemos una educacin para la libertad y no una que siga reproduciendo las mismas rela- ciones de opresin-sumisin que constantemen- te criticamos, debemos romper con la dicotoma maestro explicador-alumno ignorante. A modo de conclusin: Hacia un proyecto poltico-pedaggico liberador Es importante comprender que no hay proyecto pedaggico neutro. Todo proyecto pedaggico es a la vez poltico. Entonces, debemos preguntarnos: Qu educa- cin hacemos en la Universidad? y seguidamente Qu educacin queremos? Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 70 Entiendo que una opcin sincera es reconocer todo aquello que de bancario tiene nuestro modo de hacer educacin y consecuentemente intentar superar estas falencias para construir una educacin que sirva a la generacin de sujetos cr- ticos y libres y no de sujetos atontados y domes- ticados. Estas palabras no olvidan el contexto de reformulacin del plan de estudios de la carrera y aspiran a ser una contribucin en este marco. Por otra parte, y en un terreno ms amplio, si esta revista piensa la reconstruccin de lo pbli- co debe entonces comprenderse la necesidad de consciencias libres y despiertas en esta tarea. La educacin no puede ni debe estar aislada de esto. El proyecto pedaggico-poltico es tambin pro- yecto de sociedad. Es tambin modelo de pas. La universidad es una institucin formadora de inte- lectuales. Estos deben estar al servicio de la socie- dad. Pero podemos pensar que una dependencia pedaggica tiene como resultado un intelectual dependiente. Y en este plano, considerando nues- tra larga historia de colonizacin pedaggica (Jau- retche, 2007), nada ms necesario que intelectuales autnomos y autnticos que puedan generar teora autctona para pensar, y transformar, la realidad social de esta Argentina. La cuestin est claramente planteada. Sentadas as las diferencias, como dira Sartre, slo queda elegir. Y en esto cada quien es, por s mismo, en- teramente responsable. Bibliografa Bruno, M.L. (2011): Proceso de enseanza-aprendi- zaje en el marco de la reforma del plan de estudios. 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Artculos seleccionados Malena V. Hopp * y Mariana Frega ** Fecha de recepcin: Fecha de aceptacin: Correspondencia a: Correo electrnico: 21 de enero de 2012 15 de febrero de 2012 Malena Hopp malenahopp@yahoo.com.ar * Licenciada en Trabajo Social (UBA). Magister en Polticas Sociales. Docente de la Carrera de Trabajo Social, FSOC-UBA. Becaria CONICET con sede en el Instituto de Investigaciones Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales, UBA.
** Lic. en Sociologa (UBA). Investigadora del Grupo de Estudios sobre Polticas Sociales y Condiciones de Trabajo, Ins- tituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, UBA. 1. Este artculo es una reflexin conjunta de las autoras, que recupera algunos avances de la investigacin Polticas de promocin del trabajo asociativo y autogestionado en la Argentina post-convertibilidad: una va alternativa de integracin social? que est desarrollando Malena V. Hopp en el marco del Doctorado de la Facultad de Ciencias Sociales, UBA, con la direccin de la Dra. Estela Grassi. Asimismo, retoma el trabajo que realiza Mariana Frega en el Proyecto UBACyT Transformaciones, recomposiciones y fronteras entre el mundo del trabajo y el mundo de la vida: cmo se vive y cmo se trabaja en la Argentina actual?, dirigido por Claudia Cabrera y Florencia Luci. Convocatoria General Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 72 Resumo O artigo analisa as tenses na construo de formas de associao gerada a partir do Programa de Trabalho Social de Renda Argentina Trabalha. Para fazer isso, usamos uma metodologia de anlise documental, que combinados das regras do Plano, com entrevistas e observaes em trs cooperativas geridas por organizaes sociais, pertencentes a diferentes municpios de Buenos Aires. A seleo desses experimentos permitiu-nos explorar as especificidades da sua implementao em cada organizao e cada municpio e perguntar como a teia de relaes locais envolvidos na construo destas novas formas de trabalhar. A anlise mostra que enquanto o programa tem como objetivo gerar sindicatos pode cons- truir laos de solidariedade e social, como so constitudos, os caprichos da burocracia, juntamente com as disputas sobre a autonomia das organizaes em recursos do Estado, dificultando a possibilidade de pensar a cooperativa como uma alternativa sustentvel de emprego. Por outro lado, a parceria a pro- moo de trabalho de poltica social para o estado envolve uma reviso crtica das formas tradicionais de interveno contra os problemas do desemprego e da pobreza e sua relao com ambos os nveis de gesto local como organizaes sociais. Resumen: El artculo analiza las tensiones en la construccin de formas de trabajo asociativas y autogestionadas generadas a partir del Programa de Ingreso Social con Trabajo Argentina Trabaja. Para ello, utilizamos una metodologa que combin el anlisis documental de la normativa del Plan con entrevistas y observaciones en tres cooperativas gestionadas por organizaciones sociales, pertenecientes a distintos municipios del conurbano bonaerense. La seleccin de estas experiencias, nos permiti explorar las particularidades de su implementacin en cada organizacin y en cada municipio e indagar el modo en que la trama de relaciones locales participa en la construccin de estas nuevas formas de trabajo. El anlisis realizado muestra que si bien el programa se propone generar cooperativas de trabajo capaces de fortalecer la solidaridad y los lazos sociales, la forma en que stas se constituyen, los vaivenes burocrticos, sumado a las disputas por la autonoma de las organizaciones respecto de los recursos estatales, obstaculizan la posibilidad de pensar la cooperativa como una alternativa laboral sostenible. Por otra parte, la promocin del trabajo asociativo desde la poltica social, implica para el Estado una revisin crtica de las formas tradicionales de intervencin frente a los problemas del desempleo y la pobreza y de su relacin tanto con los distintos niveles de gestin local como con las organizaciones sociales. Palabras claves: Poltica social - trabajo decente - cooperativas. Introduccin A partir del ao 2003 se fue consolidando en Argentina un modelo de poltica social, que pone en el centro la cuestin del trabajo y se opone -al menos discursivamente- a las polticas asistencialis- tas y focalizadas, implementadas durante la dcada de hegemona neoliberal en los 90. En el ao 2009, luego de la crisis mundial y en un contexto de cre- cimiento econmico ms moderado que el que se vena dando hasta el 2006, sumado a la persisten- cia de altos ndices de pobreza 2 y al problema 2. Segn el INDEC en el segundo semestre de 2009 la tasa de pobreza se ubic en un 13, 2% Sin embargo, otras estimaciones de consultoras privadas sitan los niveles de pobreza para ese mismo aos por encima del 30% (Observatorio Social, 2010). Segn el Newletter de la Consultora SEL publicado en junio de 2009 La pobreza en la poblacin del rea Metropolitana es 31,2%, con una indigencia de 9,7% (SEL, junio 2009: 6). 73 HoPP - FRegA : Trabajo asociativo y polticas sociales del desempleo 3 , el gobierno nacional promovi un proceso de reorientacin de las polticas so- cio-laborales. Este nuevo enfoque profundiz la propuesta de generacin de empleo a travs de la poltica social, concretizada en la puesta en mar- cha del Programa de Ingreso Social con Trabajo Argentina Trabaja. En este contexto, el objetivo del artculo es explo- rar las tensiones en la construccin de formas de trabajo asociativas y autogestionadas, generadas a partir del Programa de Ingreso Social con Trabajo. Para ello, utilizamos una metodologa plural que combin el anlisis de fuentes secundarias, tales como normativas y documentos producidos por el Ministerio de Desarrollo Social acerca del Plan, con la realizacin de entrevistas abiertas y obser- vaciones en cooperativas gestionadas por tres or- ganizaciones sociales de distintos municipios del Conurbano Bonaerense: Avellaneda, Esteban Echeverra y Jos C. Paz 4 . La seleccin de los referentes empricos, nos permiti observar las particularidades de su implementacin en cada organizacin y en cada municipio, que juegan un rol central en el modo en que se construyen estas nuevas formas de trabajo 5 . Para analizar el proceso de implementacin del Plan Argentina Trabaja, partimos de definir la poltica social como la forma poltica o estataliza- da de la cuestin social (Grassi, 2003). Las polticas sociales constituyen el modo en que la sociedad capitalista resuelve la tensin de la estructura, entre el principio moderno de la libertad de los individuos, y la reconstitucin de la dependencia operada por la relacin salarial (Grassi, 2004: 6). Es decir, la tensin entre las igualdades jurdicas formales y las desigualdades sociales, econmicas y polticas reales (Rosavallon, 1995; Grassi, 2003). Operativamente, pensamos la poltica social como un proceso en el que se juegan un com- plejo de relaciones entre Estado, organizacio- nes y sujetos con representaciones y prcticas singulares. En este sentido, las polticas sociales participan de la construccin de subjetividades y formas de organizacin social, al mismo tiempo que los sujetos -individual y colectivamente- son parte de la implementacin de los programas y sus acciones le imprimen un carcter particular a los resultados alcanzados (Hopp, 2010). De este modo, los distintos momentos y formas de actuar las polticas sociales, as como las dife- rencias entre los discursos y las prcticas de los actores, no deben ser interpretadas como contra- dicciones o fallas en la ejecucin, sino como el modo en que se articulan distintos intereses y diferentes lgicas de produccin de las polticas sociales en cada instancia del proceso de imple- mentacin. Esta caracterizacin abre nuevos inte- rrogantes (y permite arribar a nuevas respuestas) ms all de la evaluacin de resultados o del impacto que interpretan la incongruencia entre el nivel normativo y/o discursivo y las prcticas sociales como causa de la ineficacia de las pol- ticas sociales. Desde esta perspectiva, intentare- mos conocer distintas experiencias cooperativas que se desarrollan en el marco del Programa de Ingreso Social con Trabajo, superando el anlisis que se limita a la interpretacin de la normativa o slo centrado en las prcticas de los actores, desvinculadas de los condicionamientos que las polticas imponen. El artculo se organizar del siguiente modo: primero, presentaremos brevemente el Progra- ma de Ingreso Social con Trabajo, indagando las tensiones en la generacin de trabajo asociativo y autogestionado que emergen de su normativa y diseo. Luego, analizaremos el proceso de im- plementacin a partir de relevar algunas de las experiencias cooperativas desarrolladas en los municipios seleccionados, marcando la forma en que la trama de relaciones locales interviene en la 3. Segn el INDEC, en el tercer trimestre de 2009 la desocupacin fue del 9,1%. Sin embargo, siguiendo los datos que presenta el SEL, para junio de 2009, el desempleo en el rea Metropolitana alcanzaba el 10,5%. En cambio, en los partidos ms perifricos del Gran Buenos Aires ste se elevaba a 17,8% (SEL, 2009). 4. Al 1/11/2010 en Avellaneda se haban creado 43 cooperativas del Programa Argentina Trabaja, 41 en Esteban Echeverra y 27 en San Miguel. Avellaneda y Esteban Echeverra son los distritos en los que funcionan la mayor cantidad de cooperativas del Programa. San Miguel, se encuentra en cuarto lugar, despus de Tres de Febrero que cuenta con 31 cooperativas (Respuesta del MDS al pedido de informe N82963-2010). 5. Para resguardar la privacidad y el anonimato de las experiencias, utilizamos nombres ficticios para nombrar a las cooperativas. No obstante, indicamos a qu municipio pertenece cada una. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 74 promocin de estas formas de trabajo y el modo en que se materializan las tensiones presentes en el diseo del Programa. Por ltimo, plantearemos algunas reflexiones a modo de conclusin. Entre la asistencia y la promocin de trabajo asociativo: lineamientos y alcance del Programa de Ingreso Social con Trabajo En 2009 desde el Ministerio de Desarrollo Social de la Nacin (MDS), comenz a implementarse el Programa de Ingreso Social con Trabajo Ar- gentina Trabaja, en el marco del Plan Nacional de Desarrollo Local y Economa Social Manos a la Obra. Sus objetivos estn centrados en la generacin de trabajo genuino promoviendo el desarrollo de organizaciones sociales de trabaja- dores, orientadas al mejoramiento de la calidad de vida de las familias vulnerables (Res. MDS 3182/09). Los destinatarios son aquellas perso- nas pertenecientes al denominado ncleo duro de la desocupacin, quienes no poseen ingresos formales en el grupo familiar, ni prestaciones, pensiones o jubilaciones, ni cobertura de otros planes sociales, a excepcin del Plan de Seguri- dad Alimentaria. El Programa promueve la creacin de cooperati- vas regidas por la Resolucin 3026/06 del Insti- tuto Nacional de Asociativismo y Economa So- cial (INAES), que reciben la planificacin de las actividades y proyectos de trabajo -denominados mdulos-, elaborados en las instancias ejecutivas de los distintos niveles gubernamentales, nacio- nales, provinciales y municipales. Luego de los mecanismos de inscripcin implementados por el MDS, se integra a las personas en cooperativas de aproximadamente 60 miembros y se nombran au- toridades legales y capataces que deben emplearse en las mismas actividades que realiza el resto de los cooperativistas 6 . Los integrantes de las coope- rativas deben cumplir con una carga horaria de 40 horas semanales por un monto de 1200 pesos, que no se considera un subsidio sino un adelanto en concepto de anticipo de excedente. Asimismo, los destinatarios son inscritos en el rgimen del monotributo social, bajo la figura de efectores de la Economa Social. Esto les per- mite acceder a una obra social con la posibilidad de adherir a su familia y contabilizar los aportes como aos de antigedad jubilatoria. Para el mes de noviembre de 2010, el nmero de cooperativas en funcionamiento ascenda a 1725, con un total de 157.089 destinatarios, principal- mente de los distintos distritos del Conurbano Bonaerense (Respuesta al Pedido de Informe N82963-2010). El presupuesto previsto para los aos 2010 y 2011 fue de 3787 millones de pe- sos anuales (Cogliandro y Melamud, 2011). En el cuadro 1 podemos observar la distribucin geo- grfica de los destinatarios del Programa. Si bien no contamos con datos sistematizados de su alcance y cobertura en el ao 2011, encon- 6. Si bien los capataces cumplen diariamente su trabajo en las cuadrillas, por su funcin especfica perciben un monto mayor que alcanza los 2400 pesos mensuales. Cuadro 1: Distribucion geografica de la cantidad de personas incorporadas al Programa de |ngreso Social con Traba|o al l/ll/20l0. Provincias Inscriptos en cooperativas uenos Aires Tucuman Corrientes Mendoza Lntre Plos 137.291 l4.227 2.906 9.0l l.764 7otaI 157.089 Puente: Pespuesta del MDS al pedido de informe N82963-20l0 75 HoPP - FRegA : Trabajo asociativo y polticas sociales tramos distintas noticias publicadas en la pgina web del MDS que dan cuenta de la incorporacin progresiva de nuevos destinatarios 7 . Segn el criterio de seleccin establecido por la normativa (Res. MDS 3182/09; MDS, 2010), se consider prioritariamente la incorporacin de aquellos territorios con mayores niveles de des- ocupacin y necesidades bsicas insatisfechas, sin embargo el Programa no estuvo exento de ten- siones con los gobiernos locales respecto de los recursos que se manejaban. Hasta la actualidad existen provincias y localidades que, por sus ndi- ces de desempleo y/o NBI podran considerarse en condiciones de ser destinatarias, pero en los que el Plan an no ha sido ejecutado. El criterio general de distribucin de recursos consiste en la adjudicacin del 70% para cubrir el pago de las remuneraciones de los cooperativis- tas y el 30% se destina a gastos administrativos, materiales, herramientas e insumos de trabajo. Adems de la generacin de empleo, otro eje central, es el rol asignado al desarrollo de vncu- los sociales y territoriales a partir de las nuevas formas laborales asociativas, revalorizando los contenidos solidarios y comunitarios del coo- perativismo y la Economa Social. Se pretende articular el empleo con el mejoramiento de las condiciones de infraestructura de los barrios de los propios cooperativistas y promover el forta- lecimiento de lazos sociales. A partir de la descripcin y anlisis del diseo del Programa de Ingreso Social con Trabajo, pode- mos observar la tensin entre la promocin del trabajo asociativo y autogestionado y el carcter asistencial de esta nueva poltica social. Esta ten- sin se expresa fundamentalmente en el tipo de intervencin que propone el programa. El hecho de otorgar un subsidio individual de duracin limitada a cambio de la realizacin de obras de infraestructura de baja complejidad o de mejo- ramiento barrial, organizadas por las instancias gubernamentales encargadas de la ejecucin y no por los propios cooperativistas, plantea dudas acerca de la capacidad de generacin de trabajo genuino y sostenible. Por otra parte, estas coo- perativas no respetan la concepcin que funda este tipo de empresas, definidas por la Alianza Cooperativa Internacional como una asociacin autnoma de personas que se han unido volun- tariamente para hacer frente a sus necesidades y aspiraciones econmicas, sociales y culturales co- munes por medio de una empresa de propiedad conjunta y democrticamente controlada (ACI, 1995). El tipo de intervencin propuesta, aunque pre- senta elementos novedosos como la asociativi- dad y el fortalecimiento de lazos comunitarios, al implementarse desde el Ministerio de Desarrollo Social (en adelante MDS) cuyas funciones hist- ricamente han estado orientadas a la asistencia social, no logra apartarse completamente del ses- go asistencial que ha caracterizado a los progra- mas de transferencia de ingresos con contrapres- tacin laboral, como lo fue el Plan Jefas y Jefes de Hogar Desocupados (PJJHD) 8 .
Sobre este punto es interesante mencionar que en el ao 2008, la Argentina adhiri al Programa de Trabajo Decente, propuesto por la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT). Para la OIT El trabajo decente resume las aspiraciones de la gen- te durante su vida laboral. Significa contar con oportunidades de un trabajo que sea productivo y que produzca un ingreso digno, seguridad en el lugar de trabajo y proteccin social para las fami- lias, mejores perspectivas de desarrollo personal e integracin a la sociedad, libertad para que la gente exprese sus opiniones, organizacin y par- ticipacin en las decisiones que afectan sus vidas, e igualdad de oportunidad y trato para todas las mujeres y hombres 9 . Considerando esta defini- 7. El 19 de enero de 2011 se public una nota que informaba que ms de 3000 familias de la localidad de La Ferrere se haban incorporado al trabajo a partir de la conformacin de 49 nuevas cooperativas del Programa de Ingreso Social con Trabajo (MDS, 2011). El 3 de junio de 2011, se inform la incorporacin de mil cooperativistas en Salta (MDS, 2011a). 8. El PJJHD fue lanzado en 2002 para atender la aguda situacin de crisis sociopoltica y econmica que atravesaba la Argentina. Aunque ste se implement desde el Ministerio de Trabajo Empleo y Seguridad Social, su objetivo era principalmente asistir a travs del sostenimiento de los ingresos de aquellas familias en situacin de desempleo y pobreza. Para un anlisis de este Plan remitimos al lector a Lucero, 2003, Di Leo, 2006, Hopp, 2009, entre otros. 9. Fuente: Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) [Disponible en: http://www.ilo.org/global/topics/decent-work/lang--es/index.htm] Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 76 cin a la cual el Estado argentino ha adherido, nos preguntamos en qu medida las condiciones laborales de las cooperativas previstas en el dise- o del programa, responden a esta concepcin de trabajo decente. Esta cuestin ser retomada en los prximos puntos. El proceso de implementacin del Programa: cooperativas o planes sociales? En el proceso de implementacin del Programa de Ingreso Social con Trabajo, se materializa la tensin ya planteada entre trabajo y asistencia. En las experiencias cooperativas relevadas, se manifiesta concretamente en: A) el modo en que se constituyen las cooperativas y la forma de pago del subsidio. B) La organizacin cotidiana de las tareas que realizan y las condiciones labo- rales. Ambas tienen como consecuencia C) las di- ficultades materiales y simblicas para sostener la cooperativa en tanto alternativa laboral decente. A continuacin describiremos brevemente los tres casos seleccionados. En cada apartado inten- taremos marcar las tensiones comunes que emer- gen de las experiencias analizadas. 1) El Movimiento de Trabajadores Desocupados (MTD) de Esteban Echeverra: es una organi- zacin que surgi hace alrededor de 10 aos, en la cual la cuestin del trabajo -o la falta de trabajo- resulta una consigna poltica y reivin- dicativa de peso. Bajo las banderas de traba- jo, dignidad y cambio social, el movimiento construy una identidad como trabajadores desocupados. Frente a la imposibilidad de ob- tener un trabajo genuino, en el contexto de la crisis de 2002, luch por el acceso a planes sociales. La obtencin de estos recursos esta- tales signific un desafo poltico-organizati- vo para el movimiento, que intent superar el plano meramente asistencial. En este sen- tido, propusieron nuevas estrategias que per- mitieran transformar la contraprestacin de los planes en una herramienta para promover la organizacin colectiva y la cultura del tra- bajo 10 . As comenzaron a realizar emprendi- mientos que tuvieron magros resultados en trminos econmicos, para quienes en ellos trabajaban. A partir del ao 2003, producto de la reactivacin econmica y el crecimien- to del empleo, una porcin de integrantes del Movimiento, principalmente los varones con experiencia laboral y en oficios, pudieron reinsertarse en el mercado de trabajo formal o lograr una mayor estabilidad en empleos in- formales o changas y as obtener ingresos, sin depender exclusivamente de los subsidios que otorgaban los planes 11 . As el Movimiento co- menz a ver una necesidad de reemplazar los pequeos emprendimientos por el desarrollo de talleres productivos con un mayor nivel de organizacin y capacitacin, que permitieran alcanzar la sustentabilidad en el ingreso y tu- vieran mayores perspectivas de crecimiento en el mediano y largo plazo 12 . 2) La Mutual Floreciendo del Municipio de Jos C. Paz: la organizacin surgi en mayo de 2002, a partir de la puesta en marcha de un servicio de transporte pblico para el barrio, que debido a problemas polticos y econmicos no pudo seguir en funciona- miento. A pesar de esta dificultad, la mutual sigui funcionando y comenz a orientarse a la realizacin de actividades de capacitacin en oficios y culturales para adultos, jvenes y nios del barrio. En ese entonces, muchas de las personas que participaban cobraban el PJJHD. Ms tarde, a travs de un subsidio del Plan Manos a la Obra iniciaron dos em- prendimientos productivos, un lubricentro y una rotisera. Los recursos de la organizacin, 10. Para el MTD el objetivo de los emprendimientos es recrear internamente en nuestros proyectos productivos la solidaridad, la democracia de base, el compaerismo, la decisin colectiva de cmo, qu, por qu y para quin vamos a trabajar y producir []. Recuperar la cultura del trabajo, reivindicando nuestra condicin de trabajadores ser tambin un objetivo de esta poltica (MTD, 2003/04). 11. Esta situacin trajo cambios en la composicin del movimiento e hizo que disminuyera la cantidad de participantes, quedando ste conformado mayoritariamente por mujeres, jvenes sin experiencia laboral y desocupados de larga data. 12. El MTD organiz emprendimientos a partir de las lneas del Plan Manos a la Obra del MDS, que les permitieron principalmente la compra de maquinarias y la posibilidad de comenzar la venta de lo producido al Estado lo que permiti una mejora sustancial en el ingreso y los recursos para sostener los nuevos emprendimientos. 77 HoPP - FRegA : Trabajo asociativo y polticas sociales provienen de la cuota social que aportan sus integrantes y fundamentalmente de los apo- yos estatales que reciben. Al momento en que visitamos la Mutual, en junio de 2011, una de sus asociadas nos dijo que la sta se encuentra conformaba por 40 personas de planta y aproximadamente 60 participantes. Explicaba que se organizan en distintas reas de activi- dad y que hoy todos o casi todos estn en el Argentina Trabaja. 3) La Cooperativa Unin del Municipio de Ave- llaneda: est conformada por integrantes de una organizacin poltica de base con una lar- ga tradicin en el barrio. La referente poltica y responsable de organizar las tareas del Plan Argentina Trabaja es Lidia, que lo primero nos dijo fue: yo no soy cooperativista, soy manzanera. Adems, coment la amplia ex- periencia que tienen ella y la organizacin en la que participa en la gestin de distintos pro- gramas sociales, como el Plan Vida, entregan- do leche, y el PJJHD. La constitucin de las cooperativas y el cobro del subsidio Como ya sealamos, las cooperativas creadas a partir del Programa de Ingreso Social con Traba- jo tienen un funcionamiento particular que difie- re de la organizacin de las cooperativas tradi- cionales. La gestin se realiza a travs del otor- gamiento de subsidios a gobiernos provinciales, municipales o a cooperativas de la Ley 20.337 y mutuales de la Ley 20.321 13 , destinados al finan- ciamiento de la compra de herramientas, mate- riales o la adquisicin de servicios para las obras (Res. MDS 3182/09). Por su parte, los recursos correspondientes al pago de mano de obra, se- rn transferidos directamente a las cooperativas de trabajo de la Res. INAES 3026/06 (es decir las cooperativas creadas por el Programa) o a los propios integrantes de las mismas (Res. MDS 3182/09). A pesar de la posibilidad que habilita la normativa para que la cooperativa sea la que reciba la transferencia de los fondos destinados a cubrir los ingresos de sus asociados y pueda encargarse de su distribucin, lo que observamos en la prctica concreta es que este dinero es otor- gado directamente a los destinatarios del Progra- ma, a travs de una cuenta bancaria individual de la cual son titulares, es decir, utilizando la misma modalidad que en otros planes sociales con con- traprestacin laboral. Adems, en los casos relevados, quienes partici- pan en el mismo grupo de trabajo, no integran formalmente la misma cooperativa. Esta cuestin, no siempre es conocida por los destinatarios del Programa y como el trabajo cotidiano es realiza- do en la organizacin, esto no es percibido como una dificultad para consolidar el trabajo asociati- vo. Este es el caso de la Mutual Floreciendo, en la que sus asociados estn inscriptos en distintas cooperativas, pero realizan el trabajo en la propia organizacin. Cuando les preguntamos si ellos haban tenido que armar una cooperativa para acceder al Programa, Nadia, la responsable de las cuestiones administrativas vinculadas con la gestin de recursos estatales, nos explic que los que participan en el Argentina Trabaja estn en cooperativas que dependen tanto del Munici- pio, como directamente del MDS, pero que en general la gente no conoce esos detalles, porque no le interesa o no se informa. Adems, aclar que ellos de todos modos, como mutual estn inscriptos en el INAES y todos trabajan all, mas all de la formalidad del Programa (Registro de campo 23/6/2011). Para los miembros de la Cooperativa Unin, el hecho de estar en diferentes cooperativas, pero trabajar juntos en el propio barrio, es valorado positivamente. En este sentido las asociadas cuentan que el Programa contempl que el lugar de trabajo le quedara a la gente cerca de su casa, por eso a pesar de que cada una pertenece for- malmente a una cooperativa diferente, trabajan en conjunto bajo la coordinacin de la referente de la organizacin poltica de la que forman parte (Registro de campo 18/7/2011). Por el contrario, en el caso del MTD, al igual que otros movimientos de desocupados, desde el 13. Ambas leyes son las que rigen la constitucin y el funcionamiento de cooperativas y mutuales en Argentina. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 78 lanzamiento oficial en agosto de 2009, sus inte- grantes tuvieron dificultades de acceso al Progra- ma, debido a la negativa del gobierno municipal de otorgarle cupos para la conformacin de su propia cooperativa, aludiendo que esto no era compatible con los requerimientos que el Plan estipulaba. Luego de reclamos y movilizaciones, la inscripcin de los desocupados de esta organi- zacin, se concret en diciembre de 2009. Meses despus y con distintas dificultades administrati- vas, lograron conformar la cooperativa con auto- ridades propias e independientes del municipio. Ms tarde, la organizacin consigui el ingreso de nuevos integrantes, que por haberse incorpo- rado en una llamada segunda etapa dependien- te del gobierno provincial, quedaron afectados formalmente a otras cooperativas del Programa, pero trabajando en las cuadrillas de trabajo del movimiento. Estas complicaciones burocrticas implicaron tensiones vinculadas con la disputa por el reconocimiento de la autonoma del mo- vimiento, debido a que desde la perspectiva de los integrantes del MTD, su proyecto organizati- vo chocaba con las intenciones del municipio de dispersar a sus integrantes y disponer del diseo y funcionamiento de la cooperativa (Registro de campo, 15/3/2010). Organizacin de las tareas y condiciones de trabajo En cuanto a la organizacin cotidiana y la toma de decisiones, las integrantes de la mutual que entrevistamos marcan que, a diferencia de otras experiencias que conocen en su localidad, ellas mismas son las que organizan el trabajo y deci- den qu tareas realizar. Para ello se organizan en diferentes reas, las cuales cuentan con un coor- dinador o referente que por su experiencia en el oficio o por su rol militante, es el responsable de organizar el trabajo cotidiano. Si bien recono- cen esta autonoma para planificar las activida- des que llevan a cabo en el marco del Programa, Catalina, una socia de la Mutual Floreciendo, seala que el Plan en algunas cosas te limita, porque a veces los materiales no llegan: estn en el municipio, pero no llegan a donde ms se los necesita. Esta situacin obstaculiza el avance de las obras de construccin en la organizacin o de mejoramiento de las casas de los vecinos del barrio que estn llevando adelante. Cuando esto sucede, ellas van a reclamar al municipio, pero no siempre tienen una respuesta positiva (Regis- tro de campo 23/6/2011). Si bien el caso de esta organizacin muestra que la cooperativizacin aparece slo como una estrategia para el acceso al programa, la experiencia asociativa previa que este grupo tiene, permiti resignificar el plan y fortalecer el trabajo colectivo que ya venan reali- zando. Al respecto, cabe mencionar que a travs del programa pudieron construir nuevas aulas para el dictado de los cursos de oficios y reforzar los ingresos de aquellos asociados que trabajan en los dos emprendimientos productivos que la mutual lleva adelante. En cuanto a la organizacin del trabajo en la Cooperativa Unin, las tareas cotidianas que desarrollan los cooperativistas son definidas y coordinadas por Lidia, la referente de la organi- zacin. A pesar de que ella no participa formal- mente del programa, tiene un rol central tanto en la definicin de las tareas y el modo de llevarlas a cabo, como en el control de la puntualidad, el trabajo y la asistencia de los destinatarios del pro- grama. Adems, su casa funciona como la sede de la cooperativa, all guardan los materiales de trabajo y se renen para planificar las tareas de cada da. En este caso si bien existe un grupo de trabajo conformado con fuertes lazos, debido a su participacin en la organizacin poltica, la propuesta de crear cooperativas se desvanece en la implementacin, debido a que los destinatarios no slo no pertenecen formalmente a la misma cooperativa, sino que por las caractersticas de esa organizacin, tampoco tienen instancias de autoorganizacin del trabajo. En este caso es in- teresante observar el modo en que las polticas sociales se insertan en la trama de relaciones ba- rriales y cmo los actores locales como las man- zaneras, sostienen su rol histricamente vincula- do a la entrega de leche y la asistencia directa a los vecinos del barrio, al mismo tiempo que ejercen los nuevos roles vinculados con la organizacin de tareas laborales que requiere el programa. Ms all de que el funcionamiento de este grupo no puede ser considerado propio del cooperativis- mo, s se observa la importancia de los lazos que 79 HoPP - FRegA : Trabajo asociativo y polticas sociales los unen, que sumado al reconocimiento de la referente barrial y poltica, permiten el funciona- miento efectivo del plan en el territorio y el cum- plimiento de las tareas de barrido y limpieza del barrio que la cooperativa tiene asignadas. En el caso de la cooperativa del MTD, sta fue convocada a participar de un convenio de traba- jo con la empresa AYSA 14 para la realizacin de obras de limpieza y mantenimiento de los mr- genes de un arroyo del distrito. Este convenio trajo aparejada una serie de particularidades que lo diferencia de otras modalidades de trabajo en el marco del programa: un plus de aproxima- damente 600 pesos, el pago de un refrigerio dia- rio para la cuadrilla de trabajo, el armado de un obrador y un vestuario donde almacenar las he- rramientas de trabajo, el pago de un salario para la contratacin de un sereno para dicho obrador y el contrato de asistencia mdica durante la jor- nada laboral. Si bien en la normativa del progra- ma se establece que las cooperativas [] de ninguna manera suplirn el trabajo que realizan de manera permanente los trabajadores munici- pales o de las empresas en las que los municipios tercerizan servicios [] 15 , las tareas que reali- zan los cooperativistas del MTD se enmarcan en el rubro de la obra pblica, pero sin contemplar las condiciones que exigira cualquier empresa o municipio para la ejecucin de este tipo de obras, en el caso de que se realizaran de forma terceri- zada. Los problemas que enfrenta la cooperativa, debido a la particular forma de organizacin que tienen por haberse conformado a partir del Plan Argentina Trabaja, van desde la demora en la entrega de materiales y herramientas adecuadas, hasta el retraso de los pagos correspondientes. Por otra parte, al igual que en el caso de la Coo- perativa Unin, adems de la organizacin de ta- reas laborales, el Movimiento sigue sosteniendo en el barrio un rol vinculado con la distribucin de recursos alimentarios y la gestin de otros planes sociales para aquellos integrantes que no pudieron forman parte de la cooperativa del Plan Argentina Trabaja. Si bien cada experiencia analizada es singular, ob- servamos algunos problemas comunes respecto de la organizacin del trabajo y las condiciones laborales. En cuanto a los ingresos que perciben los cooperativistas, es necesario marcar que se trata de un monto muy bajo incluso en el caso de los integrantes MTD que reciben un plus de 600 pesos-, que no resulta acorde con los valores correspondientes a las convenciones laborales que regulan la actividad de los participantes. Ade- ms, este monto tampoco presenta posibilidades de actualizacin segn los valores de la canasta bsica familiar, ni se ajusta al salario mnimo vital y mvil. 16
Por otra parte, el llamado anticipo de exceden- te, no puede definirse ni como un salario en los trminos de una contratacin laboral, ni como el retiro fruto del trabajo de una cooperativa genui- namente autogestionada. En este sentido, pode- mos afirmar que el ingreso que perciben los des- tinatarios del Programa se asemeja al clsico subsidio otorgado por los planes asistenciales. Respecto de la cobertura de salud y los aportes jubilatorios, podemos afirmar que si bien la ins- cripcin de los cooperativistas en el monotributo social resulta un importante avance en la regis- tracin del trabajo y mejora de las condiciones laborales, las protecciones que brinda son insu- ficientes para cumplir con los requerimientos de un trabajo decente en los trminos establecidos por la OIT. Por ltimo, la tensin central que observamos en la construccin del trabajo asociativo y autoges- tionado, es la relacin de dependencia de recur- sos materiales y monetarios del Estado. Las pers- pectivas de continuidad de las fuentes de trabajo creadas a partir del programa y las posibilidades 14. AYSA (Agua y Saneamientos Argentinos S.A.) es una empresa que provee servicio de agua potable y desages cloacales en 17 municipios del primer cordn del conurbano bonaerense. Esta empresa fue creada en el ao 2006 por el Gobierno Nacional y sus acciones pertenecen en un 90% al Estado y en un 10% a sus empleados. 15. Gua informativa sobre el Programa de Ingreso Social con Trabajo. Ministerio de Desarrollo Social. [Disponible en: www.desarrollosocial.gov.ar] 16. El valor del salario mnimo, vital y mvil hasta agosto de 2011 fue de 1840 pesos. En septiembre de ese mismo ao, se elev a 2300 pesos, monto que contina vigente hasta el momento de la publicacin de este artculo. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 80 de las organizaciones para dinamizar sus propios proyectos productivos, en el marco de una eco- noma regulada por las exigencias de competitivi- dad del mercado, ponen en riesgo la viabilidad de este tipo de experiencias en el largo plazo. Reflexiones Finales: dificultades materiales y simblicas para pensar las cooperativas como una alternativa laboral El objetivo del artculo fue explorar las tensiones en la construccin de formas de trabajo asociati- vas y autogestionadas, generadas a partir del Plan Argentina Trabaja. En este sentido, observa- mos que si bien el programa se propone generar nuevas formas de trabajo capaces de fortalecer la solidaridad y los lazos sociales, la forma en que se constituyeron las cooperativas, los vaivenes buro- crticos, sumado a las disputas por la autonoma de las organizaciones respecto de los recursos estatales, obstaculizan la posibilidad de pensar la cooperativa como una alternativa laboral sosteni- ble y autogestionada. Otra cuestin central que permitira pensar a la cooperativa como un traba- jo decente, es el mejoramiento de las condiciones laborales vinculadas tanto con las protecciones sociales, como con el ingreso que perciben los cooperativistas. Por ltimo, la particular forma de intervencin que propone el programa y el modo en ste se inserta en la trama de relaciones locales plantea nuevos desafos, tanto para las organizaciones sociales responsables de la gestin del Programa, como para el Estado. Para las organizaciones, el desafo est centrado en su capacidad de gene- rar formas de organizacin autogestionadas que puedan ser una alternativa laboral viable y alcan- zar cierta autonoma respecto de los recursos del Estado. Para el Estado, implica, por un lado, re- pensar y fortalecer las relaciones entre los distin- tos niveles gubernamentales y los vnculos de co- gestin con las organizaciones sociales. Por otro, la generacin de trabajo desde la poltica social supone una revisin crtica de las formas tradi- cionales de asistencia al desempleo y la pobreza. El anlisis de las experiencias que emergen del Programa Argentina Trabaja, invita a seguir re- flexionando acerca del rol del Estado y de los dis- tintos actores sociales que intervienen en el diseo e implementacin de las polticas sociales y de la disputa por el sentido del trabajo asociativo y au- togestionado que stas construyen. 81 HoPP - FRegA : Trabajo asociativo y polticas sociales Bibliografa ACI (1995) Declaracin sobre Identidad y Principios Cooperativos, Alianza Cooperativa Internacio- nal, Manchester. Cogliandro, G. y Melamud, A. (2010) El Gasto P- blico Social en el Presupuesto de Prrroga 2011: progra- mas sociales y criterios de distribucin a las provincias. En: Documentos de Trabajo N 3. Buenos Aires, Fundacin Siena. URL [Disponible en : http:// www.fundacionsiena.org.ar/gasto_social.pdf] Fecha de consulta 5 de noviembre de 2011. Di Leo, P. 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Una mirada sobre algunos debates en la Educacin Popular Artculos seleccionados lvaro Javier Di Matteo * , Norma Michi ** y Diana Vila *** Fecha de recepcin: Fecha de aceptacin: Correspondencia a: Correo electrnico: 12 de enero de 2012 17 de febrero de 2012 lvaro Javier Di Matteo javidimatteo@yahoo.com.ar * Docente de la Universidad Nacional de Lujn, Licenciado en Ciencias de la Educacin. ** Docente de la Universidad Nacional de Lujn, Doctora en Ciencias de la Educacin. *** Docente de la Universidad Nacional de Lujn, Licenciada en Ciencias de la Educacin. Resumen: Nos proponemos, con este trabajo, compartir nuestras reflexiones sobre discursos y prcticas, propias y de otros protagonistas de la experiencia latinoamericana de Educacin Popular. Recurrimos, en primer lugar, a una contextualizacin histrica de las ltimas dcadas que nos permitir sustentar nuestras opciones dentro de la Corriente Latinoamericana de Educacin Popular y ubicarnos en algunos debates que entendemos vigentes. Nos situamos recuperando y recreando la tradicin fundante de esa corriente, en cuanto a opcin por las organizaciones populares como sujetos prioritarios de la transformacin social y la concepcin de praxis como orientacin de las acciones educativas. Con esto Convocatoria Educacin Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 84 Como para empezar En el siglo 21, la categora Educacin Popular ha reconquistado una vigencia insospechada, cuan- do hace slo unas dcadas pareca que la deses- peranza y, por momentos, la desesperacin no tenan fin. Desde las ms diversas experiencias se recuperan y recrean tradiciones que la toman como identidad y se renuevan esperanzas desde esas prcticas. En Amrica Latina, y con diversos matices en nuestro pas, los movimientos sociales (en espe- cial los de mayor envergadura) estn planteando un fuerte reto a la totalidad capitalista. Varios gobiernos de Amrica Latina generan esperanzas en los nuevos caminos a transitar con integracin entre los pases del sur y autonoma creciente res- pecto de los pases del norte. En esta experiencia la categora Educacin Po- pular ocupa un lugar significativo y amplia el gru- po de protagonistas con los quienes continuar y profundizar el dilogo. Coexisten entre nosotros distintas perspectivas sobre la Educacin Popu- lar, basadas tanto en atravesamientos ideolgicos, como en diversos accesos a experiencias y discur- sos -tambin diversos-. Esta puede ser una de las razones por las que tantas veces discrepamos en las apreciaciones sobre esta compleja construc- cin de reflexin en relacin con las prcticas. Reconocer esta circunstancia nos compromete a decir claramente desde dnde enunciamos, ser muy cuidadosos a la hora de hacer generalizacio- nes y alejarnos de postulados con pretensiones de verdad. Este trabajo se inscribe en una perspectiva de la Educacin Popular (en adelante EP), que no es nica ni pretende exclusividad: nos referimos a la corriente latinoamericana de Educacin Po- pular. Nos situamos desde nuestra experiencia universitaria de desarrollo de acciones articuladas Resumo Propomos-nos, com este trabalho, compartilhar nossas reflexes sobre discursos e prticas, nossas e de diversos protagonistas da experincia latinoamericana de Educao Popular. Recorremos, em primeiro lugar, a uma contextualizacin histrica das ltimas dcadas que permitir- nos- sustentar nossas opes dentro da Corrente Latinoamericana de Educao Popular e nos locali- zar em alguns debates que entendemos vigentes. Situamos-nos recuperando e recreando a tradio fundante dessa corrente, em quanto a opo pelas organizaes populares como sujeitos prioritarios da transformao social e a concepo de praxis como orientao das aces educativas. Com isto no estamos a propor uma questo nostlgica ou dogmtica, seno um ponto de partida e uma tenso de nossa prtica como educadores e como investigadores. Queremos intervir nos debates pondo em comum alguns dos eixos de reflexo, que entendemos podem ser tambm relevantes para a prtica e a investigao. Palavras clave: educao popular, conhecimento, movimentos sociais no estamos planteando una cuestin nostlgica o dogmtica, sino un punto de partida y una tensin de nuestra prctica como educadores y como investigadores. Queremos intervenir en los debates poniendo en comn algunos de los ejes de reflexin, que entendemos pueden ser tambin relevantes para la prctica y la investigacin. Palabras clave: Educacin popular - conocimiento - movimientos sociales. 85 DI MATTeo - MIchI - VIlA : Recuperar y recrear. Una mirada sobre algunos debates en la Educacin Popular entre docencia, extensin e investigacin en mo- vimientos populares urbanos y rurales. La Edu- cacin Popular as pensada y practicada, supone el desarrollo de procesos educativos vinculados de algn modo a la prctica organizativa de los sectores populares. Nos proponemos, con este trabajo, compartir reflexiones sobre discursos y prcticas, nuestras y de diversos protagonistas de la experiencia lati- noamericana de EP. Con ello buscamos participar con pasin y con humildad de los debates dentro (ms que sobre) de ese campo complejo y diver- so. Asumimos, como se ver, una posicin que no pretende ser slo una caracterizacin, sino la explicitacin de las ideas que orientan nuestra ta- rea, que son una tensin que permanentemente desafa y problematiza nuestra praxis. Para nuestro propsito recurrimos en primer lu- gar a una contextualizacin histrica de las lti- mas dcadas que nos permitir sustentar nuestras opciones dentro de la Corriente Latinoamericana de Educacin Popular y ubicarnos en algunos debates que entendemos vigentes. Como es bien conocido, la reconstruccin de la historia de la EP a la que nos referimos an est pendiente. Esperamos contribuir en algo a ese proyecto. Las siguientes son reflexiones y conocimientos que, por otra parte, no pueden sustraerse de esa condicin planteada por Castoriadis (1999): son siempre fragmentarios y provisionales. Constitu- yen un momento de sntesis en la comprensin de la realidad que puede posibilitar seguir avan- zando pero, si llegan a convierten en dogmas, sern un obstculo para nuevos momentos de comprensin y de accin. Una categora que permanece en la bsqueda La categora EP, est permanentemente en cons- truccin, en disputa, embarrada, tironeada, nega- da y recuperada, pero nunca puede ser asptica. Se resiste a ser acadmica aunque la academia nuevamente trate de asirla. Es inevitablemen- te poltica en tanto designa una actividad social como la educacin, que se asume como poltica y que, adems, es completada con un calificativo inherentemente poltico. En la Argentina y desde el siglo 19, ha sido utili- zada como categora que recorta espacios y prc- ticas sociales especficas con sentidos que, con frecuencia, pueden entenderse como antagnicos. Sarmiento la utiliz para designar al sistema de educacin estatal para el pueblo educable (Vz- quez, S. Di Pietro, S. 2004, Pineau, P. 1994). Una concepcin que sostuvo como eje la oposicin entre civilizacin y barbarie y que tambin ha ge- nerado una tradicin de pensamiento pedaggico que se contina hasta nuestros das, sustentado en el postulado de la igualdad en la distribucin del conocimiento considerado como valioso para el conjunto de la sociedad 1 y como una forma de integracin. Recin hacia fines de los 70 en Amrica Latina, y con ms intensidad en los 80 en Argentina, la EP empieza a designar experiencias que buscaban enraizarse en un proyecto popular, sin tener como centro el sistema educativo obligatorio estatal. Lo popular all era, justamente, la articulacin de educacin con el proyecto poltico de un sujeto colectivo. Nos estamos refiriendo a una perspec- tiva que en algn momento denominamos Co- rriente Latinoamericana de EP. Esta perspectiva, que procurbamos distinguir de la tradicin sar- mientina, se coloca en otro lugar de la oposicin entre civilizacin y barbarie. Los brbaros por ideologa, por clase y por raza ocupan un lugar que no se reduce a ser receptores de contenidos generados por la civilizacin y son llamados a ser protagonistas de las transformaciones sociales ms que a la integracin acrtica en un lugar sub- alterno. 1. Entre 1961 y 1978 fue utilizada por el peridico Educacin Popular dirigido por Luis Iglesias. As lo caracteriza Rubn Cucuzza en una entrevista: se dedicaba fundamentalmente a temas de defensa de la educacin popular, definida para este momento como la escuela de la Ley 1420, la escuela sarmientina. Era uno de los organismos que enfrentaba las tentativas de reforma que se realizaron durante la dcada del 60. Fue la punta de organizacin de todos los sectores que se oponan a la reforma Ongana-Astigueta, en el ao 1966 (Cucuzza, 2009). Se trataba de un peridico ligado a la actividad de gremios docentes y a la joven carrera de Ciencias de la Educacin. Recomendamos para profundizar en este tema la lectura de la tesis de doctorado de Ana Padawer (2008). Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 86 2. Nos apoyamos en los trabajos realizados por miembros del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL) entre los que se destacan: Carlos Rodrigues Brandao, Oscar Jara, Vera Gianotten, Ton De Wit, Francisco Vo Grossi, Juan Garca Huidobro, Marcela Fajardo, Pablo Latap y por argentinos como Isabel Hernndez, Luis Rigal, Mara Teresa Sirvent y Silvia Brusilovsky. Por cuestiones de espacio tomaremos para este trabajo en forma expresa solamente algunos de ellos. 3. La mayor parte de estas experiencias fueron desarrolladas en el marco de dictaduras militares en espacios no escolares y no estatales. Es de destacar que durante el gobierno pe- ronista de 1973 la DINEA (Direccin Nacional de Educacin de Adultos) fue un espacio de importante desarrollo de experiencias que pueden caracterizarse como Educacin Popular de inspiracin freireana. Con esto estamos enfatizando que estas perspectivas pedaggicas no son esencialmente no escolares sino que suelen serlo con gobiernos antipopulares que tienen fuerte control sobre los sistemas educativos. Esta EP tena unos claros rasgos distintivos: se gest en Amrica Latina; recoga mltiples prc- ticas que empezaban a sistematizarse y concep- tualizarse; pona el nfasis en la educacin de los adultos de las clases subalternas; lejos de justifi- car u ocultar su posicionamiento y objetivo po- ltico lo jerarquizaba hasta ponerlo como el cri- terio fundamental de su definicin; planteaba el desafo de sostener una metodologa coherente con la concepcin poltica; no era una cuestin solamente de pedagogos; convocaba a pensarse como educadores a sujetos con las ms diversas formaciones, experiencias, inserciones. Un poco de historia Inicios Existe consenso en situar el inicio de esta con- cepcin de EP en la dcada del 60 2 . Una dcada que para Amrica Latina, en lo social, cultural y poltico, est marcada por la Revolucin Cubana de 1959 y atravesada por fuertes antagonismos entre los proyectos y concepciones sostenidas por Estados Unidos y por quienes se resistan a la dependencia en nombre de la liberacin. De un lado, proyectos como la Alianza para el Progre- so asociada y vehiculizada por varias dictaduras militares y del otro, organizaciones con diverso grado de radicalizacin que luchaban contra ml- tiples formas de dominacin interna e interna- cional. Desarrollo de la Comunidad en la matriz desarrollista contra prcticas de militancia estu- diantil, cristiana, acadmica comprometidas con proyectos populares. Funcionalismo respondido, entre otras, por la Teora de la Dependencia. Una dcada que ata la educacin de adultos al modelo de desarrollista (por ejemplo, el Desarro- llo de la Comunidad o la propuesta de Alfabe- tizacin Funcional) pero que, paradjicamente, conforma al mismo tiempo un campo que se ir transformando en experiencias de compromiso de los profesionales de las ciencias sociales con procesos que buscaban la emancipacin popular (Sirvent, MT., 1994; Rigal, L., 1996; Nez, C., 1998; Brusilovsky, S., 2000; Ferrara, P., 2007; Torres, A. 2011). Experiencias intensas de accin y de pensamiento que llevan a Freire, hacia la cul- minacin de la dcada, a escribir en el exilio uno de sus textos fundamentales y de mayor trascen- dencia. Pedagoga del Oprimido recoge y desa- rrolla gran parte de esas prcticas de los grupos de militantes, las nombra como educativas, enun- cia el carcter poltico de toda accin formativa. Inspir y multiplic experiencias de educacin desde ese momento entendidas como dialgicas, problematizadoras, para la liberacin 3 . Se trata de una dcada de fuertes luchas que se identificaban con la revolucin y de duros proce- sos de represin que, en demasiadas oportunida- des, iniciaron o consolidaron sangrientas dicta- duras. Tal fue el caso de la Argentina de 1966 y, especialmente, de 1976. La militancia radicaliza- da de los 60 y principios de los 70, es duramente perseguida y brutalmente asesinada. El debate y las experiencias educativas diversas, creativas y fecundas fueron arrasadas. Triunfo de la Revolucin Sandinista Mientras en el cono sur se impusieron las dic- taduras ms sangrientas de la historia, en Cen- troamrica, continuaron las luchas por la toma del poder impulsadas por aquella revolucin triunfante en Cuba dcadas antes. Este es el ca- mino que transit Nicaragua. En 1979 el FSLN (Frente Sandinista de Liberacin Nacional) lleg al poder con una amplia participacin del pueblo procurando no cometer los errores que ya venan criticndose duramente del llamado socialismo real. La Revolucin Sandinista fue un momento de gran solidaridad y de reencuentros, de articu- laciones complejas y fecundas entre las tradicin de izquierda y de los cristianos comprometidos. 87 DI MATTeo - MIchI - VIlA : Recuperar y recrear. Una mirada sobre algunos debates en la Educacin Popular En esos aos y en el marco de este escenario pol- tico, se adopta colectivamente el nombre EP para designar esas prcticas que ya estaban propagn- dose en Latinoamrica y que se potenciaran a partir de la difusin de los consensos centrales respecto de sus fundamentos y de su desarrollo (Nuez, C. 1998). Casi dos dcadas de praxis so- cial y poltica y una de Pedagoga del Oprimido, haban suscitado muchos debates y experiencias que ahora, bajo el nombre Educacin Popular, haba que conceptualizar para darle un nuevo impulso en todos los territorios pero, en parti- cular, en ese mesoamericano que los convocaba. Para muchos en este final de dcada y de poca, la EP fue una de las formas de expresin de las resistencias a las dictaduras. Una concepcin pe- daggica que queda en este momento tambin atada a la Investigacin Accin Participativa 4 , la Comunicacin Popular y, en muchos casos, a la Teologa de la Liberacin (Torres, A. op. cit.). Como decamos, no se trataba de un discurso uniforme pero s de consensos bastante claros que se van enmarcando, difundiendo y consoli- dando desde una organizacin creada en 1982: el Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL). Para la educacin de adultos, la EP pasara a ser el paradigma superador de las concepciones anteriores. Carlos Rodrigues Brandao (1993), entre muchos 5 , conceba a la EP como bsqueda de reducir y eliminar la alteri- dad constitutiva de la educacin de adultos, de modo que ella Pasa a ser en s misma, a travs de s misma, una dimensin del trabajo poltico popular que resulta en acumulacin del saber de clase (del tan necesario pasaje interno de un sa- ber tradicional del pueblo hacia un saber org- nico de una clase popular). Consecuentemente, resulta en acumulacin de poder popular a travs de su propio saber. Se toma un trabajo poltico que se ejerce colectivamente en el dominio del conocimiento popular. (68). La opcin poltica de la EP va ms all de la enunciacin de intencionalidades, se sita como parte del proyecto poltico popular de las orga- nizaciones. En este sentido, se entiende tambin que el desarrollo de la conciencia de clase no es un proceso para, sino dentro de la prctica polti- ca de liberacin (Jara, O. ,1985 6 ). Como vemos, este discurso fundante tiene una indudable opcin clasista para la comprensin de la realidad y para su transformacin a travs de las organizaciones populares. En este proceso la educacin popular puede ocupar un lugar funda- mental en la de acumulacin de saber de clase. Sin embargo, como seala Alfonso Torres (2011) en este discurso fundante, esta lectura clasista de la sociedad y la educacin coexiste con una mirada esencialista de la cultura popular, en otras palabras, la lectura marxista, que algunos casos guardaba rasgos iluministas, se une con- tradictoriamente con el postulado populista de rescate de la cultura autnoma nacional () Aunque en teora la tradicin iluminista y roman- ticista no pueden articularse, tanto en el discurso como en las prcticas educativas populares ambas corrientes se combinaron. El sentido global de in- terpretacin histrica y cultural de la Educacin Popular inicial remite al populismo romntico, pero al mismo tiempo ella entendi la accin educativa como anuncio de la emancipacin del pueblo por su acceso a la concepcin cientfica del mundo. El papel activo y la autoridad de los educadores se autojustifica como demanda del movimiento popu- lar, del pueblo, del proceso de liberacin. (39-40). Esta articulacin compleja, con integraciones promisorias y yuxtaposiciones poco frtiles, se expres fundamentalmente en lo metodolgico produciendo, segn Alfonso Torres, una reduc- cin pedaggica al mtodo dialctico y partici- pativo. 4. En esos aos se potenciaron tambin algunas experiencias acadmicas y polticas, que confluyeron en la denominacin Investigacin Participativa o Investigacin Accin Parti- cipativa. Sobre esta forma de produccin de conocimiento hay una profusa produccin terica desde fines de la dcada del 70, entre las que tiene especial relevancia el trabajo de Orlando Fals Borda (1985 y muchos posteriores). 5. Ver nota 2. 6. En resumen, la organizacin y la conciencia de clase, sern la expresin de una prctica histrica conciente de transformacin integral y radical de la sociedad, la cual abarcar tanto las estructuras como las mentalidades, tanto las circunstancias materiales como a los hombres que viven, piensan y actan sobre ellas. Porque la conciencia del cambio de las circunstancias, con el de la actividad humana o cambio de los hombres mismos, slo puede concebirse y entenderse racionalmente como prctica revolucionaria.(Marx) () La educacin popular, pues, ser tal, en la medida que sea -efectiva y prcticamente- un arma que permita a las clases populares asumir organizadamente con lucidez y pasin, su rol de sujetos activos en la construccin histrica. (Jara, O, 1985:51). Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 88 Tomamos distancia de los adjetivos que utiliza el autor (iluminista y romanticista), porque en cierta medida simplifican experiencias valorables de su- jetos concretos, bajo trminos que pueden leerse peyorativamente. Sin embargo, coincidimos con este autor en que fue profusa la produccin de discurso y de prcticas de educacin popular, as como de investigacin accin participativa y de comunicacin popular, que buscaron funda- mentarse en interpretaciones del materialismo histrico y dialctico 7 que confluan con criterios metodolgicos de grupos cristianos (preteolo- ga de la liberacin) tales como el mtodo ver, juzgar y actuar de la Juventud Obrera Catlica y tambin en la influencia no reconocida de la tra- dicin pedaggica activa (Torres, A., op. cit.: 2011). En la interpretacin de esta llamativa in- tegracin conceptual o de los diversos nfasis en las prcticas, radican gran parte de las crticas a este discurso y prcticas de la Educacin Popular. Crticas que, como veremos, entran en dilogo, problematizan, desafan y, a veces, censuran la produccin de sus protagonistas. Vuelta a la democracia en Argentina Argentina 8 , como varios de los pases latinoame- ricanos, vivi en los primeros aos de la dcada del 80, lo que se llam la recuperacin de la de- mocracia. Hacia fines de la dictadura y comienzos de este perodo diversos grupos, en su mayora vinculados a organismos de derechos humanos o grupos profesionales de ONG cristianas -mu- chas de ellas integrantes de CEAAL-, formaron parte de este proceso de construccin y difusin de la EP. Desde esas prcticas se podra acompa- ar al desarrollo de la incipiente y dbil democra- cia que posibilitaran el acceso a derechos antes negados a las clases populares. Los proyectos po- lticos de dcadas anteriores, que pretenda trans- formar por vas radicalizadas la totalidad social, fueron criticados o simplemente silenciados. Sin duda, se criticaban duramente las certezas sobre la toma del poder para llegar al socialismo. Fue una etapa en la que se desarrollaron muchas experiencias, especialmente con adultos, cuida- dosamente planificadas y llevadas adelante por profesionales agrupados en centros de Educa- cin Popular, en algunos organismos de dere- chos humanos, en instancias estatales y, con mu- cha menor frecuencia, en instancias orgnicas de movimientos populares. La llegada de esta concepcin de la EP a la Ar- gentina, en los 80 y su anidamiento definitivo al- rededor de la Asamblea Mundial de Educacin de Adultos en 1986, inmersa en el contexto que sealbamos de recuperacin de la democracia, le imprimi algunos rasgos particulares que pue- den entenderse como una apropiacin particular de ese discurso fundante. Veamos cmo entiende Isabel Hernndez la Educacin Popular en 1985: El concepto de educacin popular al que noso- tros adherimos, nos habla de una prctica social que se inscribe al interior de un proceso ms amplio que el meramente educativo, y que busca que los secto- res populares se constituyan en un sujeto poltico conciente y organizado. Por tal motivo, la educacin popular busca la universalizacin de la educacin, la democratizacin y la gratuidad de la enseanza, pero intenta ir ms all, se constituye en una alter- nativa que pretende estrechar las relaciones entre la educacin y la accin organizada de los sectores populares. Por eso, se trata de una praxis social: una actividad educativa., de investigacin, de parti- cipacin y de accin social. As ha sido interpretada y estos conceptos se han extendido prcticamente por todos los pases de nuestro continente (19). Podemos ver varios impactos particulares del discurso fundacional de la EP latinoamericana 7. ...otros dos elementos sustantivos de la EP; el primero, su definicin poltica entendida como opcin por el pueblo y sus luchas por la liberacin; el segundo, claramente insinuado ya, su carcter eminentemente dialctico, que orienta su propuesta metodolgica. (Nez, 1996:48). Estamos hablando de una prctica socio-pedaggica y poltica, que tiene como punto de partida, siempre, la prctica social de los sujetos involucrados, y que a partir de ella, sistematizndola, va produciendo su propia interpretacin terica. Pero no se queda en el punto de partida; parte de ah, avanza en la teorizacin y confronta, incorpora y dialoga con la teora ya existente, con las elaboraciones surgidas de otras prcticas, otros contextos y otros momentos histricos. Es la teora A PARTIR de la prctica y no SOBRE la prctica. Es un desarrollo procesual continuo que nunca abandona el punto de partida, pero lo enriquece, lo comprende, profundiza su estudio y regresa siempre a l, transformndolo y superndolo, para convertirse a su vez en el nuevo punto de partida y as, sucesivamente, procesualmente, en esta espiral dialctica. (ibdem:50). 8. Una pequea muestra de la produccin de ese perodo en el libro de Isabel Hernndez y otros Saber Popular y Educacin en Amrica Latina editado en 1985, en el marco de la preparacin de la Asamblea Mundial de Educacin de Adultos realizada en Buenos Aires en 1986. 89 DI MATTeo - MIchI - VIlA : Recuperar y recrear. Una mirada sobre algunos debates en la Educacin Popular en quienes participaron activamente tiempo des- pus en la construccin del discurso fundante argentino: a) distancia de los postulados clasistas ortodoxos para asumir un nfasis en el carcter de sectores populares b) preocupacin por lo epistemolgico y metodolgico con fundamento en el materialismo dialctico para la Educacin Popular y la Investigacin Accin Participativa, c) nfasis en el reconocimiento y necesidad de profundizacin en el saber popular, d) crtica a posiciones iluministas y de vanguardia y, sobre todo, e) la inclusin de la educacin escolar como parte de la versin argentina de la Educacin Po- pular. (op. cit). Si el discurso fundante de la EP hacia fines de los 70 es una suerte de sntesis de debates anteriores, el argentino -unos aos despus- parece ser una nueva sntesis que recoge los ltimos debates en el campo pedaggico (sobre el carcter desescola- rizador o no de la EP y de la propuesta de Freire), en el campo poltico nacional y regional (la va democrtica o la lucha revolucionaria, reforma o revolucin, populismo o vanguardismo) y de los mismos protagonistas de la EP sobre paradigmas predominantes (compatibilidades e incompatibi- lidades entre marxismo en su versin leninista o gramsciana, relativismo, culturalismo cristiano). Crisis poltica e ideolgica en los aos 90 A fines de los 80 y comienzo de los 90 se pro- ducen dos acontecimientos que conmocionan a quienes sostenan un proyecto poltico popular con horizonte en el socialismo, entre los que se encontraban los protagonistas de la EP: se de- rrumba el socialismo real y el Frente Sandinista de Liberacin Nacional de Nicaragua es derrota- do en elecciones. Dos acontecimientos que anticipan una larga d- cada de gobiernos neoliberales, paradjicamente elegidos democrticamente, con las consecuen- cias por todos conocidas de desempleo y miseria, de desarticulacin de organizaciones populares y descenso de la movilizacin, de concentracin de la riqueza a partir de un nuevo modo de acumu- lacin. Este nuevo escenario llev a crisis de paradigmas explicativos y polticos. Se difunde como alter- nativa el pensamiento postmoderno y se fueron imponiendo nuevas formas de financiamiento de la accin social y educativa a travs de los estados nacionales obedientes de los mandatos del Banco Mundial y de otras agencias de crdito. El impacto sobre los grupos que protagonizaban la EP en Latinoamrica fue enorme. CEAAL llev adelante durante la dcada del 90 el proceso que denomin refundamentacin. Esta discusin, sobre las bases que sustentaban la EP, se realiz solamente dentro de su estructura, conformada como red de organizaciones no gubernamenta- les, por lo que prcticamente no trascendi ms all de sus lmites. Abarc varias cuestiones entre las que destacamos cambios significativos en la interpretacin de la situacin social y poltica, en las propuestas de accin y en los sustentos con- ceptuales. Jorge Osorio, en 1996 en ese momen- to Secretario General del Consejo, sintetiz los aportes para la Refundamentacin de los centros pertenecientes a la red y participantes de un se- minario realizado en ese marco. Refiere varias cuestiones que nos resultan muy significativas. Los centros miembros de CEAAL caracterizaron a la situacin como crisis poltico-tica de la EP frente a los cambios en el escenario global, na- cionales y locales y tambin como crisis en lo pe- daggico debido a que se confundi la pedagoga con la poltica. Postularon que se requera el fin de la existencia de un enfoque metodolgico un- voco para asumir la compleja intervencin edu- cativa con los sectores populares. Acentuaron la valorizacin de lo local, la centralidad de los pro- cesos de formacin y los procesos de investiga- cin y sistematizacin. Destacaron la necesidad de nuevos espacios y alianzas de la educacin popular: pluriclasistas, interclasistas y mul- ticulturales. Propusieron tambin entender a la educacin popular como una poltica cultural orientada a constituir sujetos sociales y redes de sujetos sociales con capacidades y competencias comunicativas, que vayan construyendo nuevos imaginarios sociales y culturales. Cuestionaron las nociones de poder de dcadas anteriores y sostuvieron que deban concebirse como capa- Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 90 cidad para acumular fuerza y capacidad de desa- rrollar competencias instrumentales (para) actuar con eficiencia.. Sealaron la dificultad para arti- cular la interpretacin de lo macro con lo micro y que En muchos educadores populares existen dificultades conceptuales para entender el con- junto de modernizaciones econmicas que se estn produciendo bajo la ola neoliberal y que implican un cambio decisivo en el mercado de trabajo (Osorio, 1996:10-16). Este proceso de refundamentacin, llamativa- mente dcil frente a la gravedad de la situacin poltica y social de la regin, no tuvo gran difu- sin en nuestro pas. Sin embargo, no quedamos al margen de la crisis de la EP. A la perplejidad y desconcierto de los grupos que venan desa- rrollando experiencias de EP, sobre todo desde las organizaciones pertenecientes a CEAAL, a la crisis de paradigmas sociales y polticos, a la crisis de financiamento y a la escasa movilizacin popular se le sumaron, con diversa intensidad, crticas polticas y acadmicas, especialmente en- tre los pedagogos, que retomaban y ampliaban las de dcadas anteriores dirigidas especialmente a Freire. Estas crticas se orientaron a cuestio- nes tan diversas como: falta de rigor cientfico, banalizacin por el uso de tcnicas, vaciamiento de contenidos, discurso desactualizado, basismo, ideologismo, complicidad con el neoliberalismo al no poner el acento en la lucha por el Estado y por la escuela pblica. La EP entr en una etapa en que pocas voces quedaron en pie y las que quedaban se expresaban en forma de susurros. Resurgimiento de prcticas de EP en relacin a los movimientos populares Hacia mediados de la dcada asumen un papel destacado otros actores polticos y, de a poco tambin, de la EP: movimientos sociales popu- lares quienes protagonizaron las estrategias ms efectivas contra el neoliberalismo (Seoane, J. et al, 2010). Nos referimos a la difusin pblica y al crecimiento de movimientos tales como EZLN, MST, CONAIE y en nuestro pas desde fines de la dcada y en forma creciente: movimientos de desocupados, fbricas recuperadas, asambleas vecinales y ambientalistas, movimientos y orga- nizaciones campesinas. Con ellos una nueva ge- neracin de educadores populares se sum a la diezmada camada anterior. Militantes ms que profesionales, en tanto forma- cin y renta, los educadores de los movimientos y los movimientos como educadores, asumieron protagonismo junto y desde variadas inserciones e identidades. En forma ms amplia y con menor centralidad discursiva, se fueron desarrollando crecientemente experiencias de EP en una gran vinculacin con esos movimientos sociales po- pulares. Las prcticas actuales trajeron novedades e im- portantes continuidades. Se retoman gran parte de los debates histricos y otros, que entende- mos como significativos, parecen haberse en- sombrecido o desjerarquizado. Una de las nove- dades es la apropiacin del modo escolar, lo que significa un desafo y la asuncin de una posicin respecto del sistema pblico de enseanza. Con sus diferencias, se proponen llevar adelante una accin que podemos entender como prefigura- tiva en el campo escolar para la que reclaman reconocimiento, financiamiento y respeto de su autonoma pedaggica, a la par que denuncian el incumplimiento de la promesa democratizadora de la educacin oficial. Una fuerte continuidad est dada por la recupe- racin y puesta en juego de procesos de forma- cin de los participantes de las experiencias de movilizacin y organizacin popular, a partir de sus perspectivas y sus sueos. Se pone el acento en la posibilidad de desarrollar organizaciones masivas con fuerte protagonismo popular. Educacin popular hoy: algunos ejes de reflexin a partir de nuestra mirada Hace unos aos intentamos una definicin que hoy seguimos valorando: La EP puede entender- se como el conjunto de prcticas y reflexiones pedaggicas inscriptas en un horizonte histrico, en un proyecto social de liberacin, que intenta inscribir a la vez, ese proyecto en las prcticas del 91 DI MATTeo - MIchI - VIlA : Recuperar y recrear. Una mirada sobre algunos debates en la Educacin Popular da a da. Su escenario privilegiado de accin son las organizaciones populares y sus procesos de lucha, entendindolas como los mbitos sociales donde los sujetos se expresan polticamente (Di Matteo, J et al: 2001). La EP, pensamos, en continuidad con una tradi- cin comprometida con la bsqueda de alterna- tivas polticas que suponen el protagonismo de las clases populares, nos propone el desarrollo de procesos pedaggicos capaces de desenvol- ver formas ms lcidas de comprender el mun- do, formas ms democrticas de relacionarnos, formas ms adecuadas para el protagonismo de los sujetos y caminos ms certeros para alcanzar nuestros anhelos. De esta forma, retomamos esos debates reseados ms arriba. Nos situamos recuperando la tradicin que entendemos fun- dante de la Corriente Latinoamericana de EP, en cuanto a opcin por las organizaciones populares como sujetos histricos de la transformacin so- cial y la concepcin de praxis como orientadora de las acciones educativas. Con esto no estamos planteando ortodoxias o dogmas, sino un pun- to de partida y una tensin de nuestra prctica como educadores y como investigadores en la que, sin embargo, no negamos otros aportes. Consideramos, adems, que ese aparente pro- blema de ese discurso y prcticas fundacionales como articulacin entre materialismo dialctico e histrico y el rescate de la cultura popular, es justamente una de sus riquezas que retoma tra- diciones latinoamericanas como las de Maritegui y Freire. Esa tensin, ha enriquecido nuestra ex- periencia en la medida que pudimos desplegarla y que tambin nos orienta en nuevas bsquedas especialmente dentro del llamado Pensamiento Latinoamericano. Queremos compartir de manera sinttica algunas reflexiones que, entendemos, pueden ser tam- bin de debate, de profundizacin del estudio y de la prctica de investigacin. Como podr verse, estas cuestiones estn apenas esbozadas, pero pueden profundizarse en otros de nuestros trabajos. Estn orientadas alrededor de tres ejes y de sus vinculaciones: la concepcin de cono- cimiento, los sujetos polticos-pedaggicos y lo metodolgico. a) Las organizaciones como productoras de cul- tura y subjetividad Entendemos que mientras los movimientos y organizaciones populares se construyen como tales, producen cultura que, si bien es en diver- sas medidas alternativa a la cultura dominante, no puede entenderse por fuera ella, en la medida que est sometida a sus presiones y a sus lmites 9 . Esta produccin se realiza en tres campos fun- damentales de su accionar: a) la lucha social y po- ltica, b) la articulacin con otras organizaciones para la disputa por la totalidad social y c) las ins- tancias de autogestin y autogobierno. En estos campos intervienen tambin en la produccin de las subjetividades de sus integrantes. Pensar as lo pedaggico 10 dentro de estos colec- tivos implica una perspectiva respecto de los co- nocimientos y de los sujetos involucrados en su produccin y circulacin. Por una parte, nos permite ver que la produccin de la organizacin y su cultura tiene efectos for- mativos sobre las personas, y adems, los mismos movimientos, pueden (y con frecuencia, suelen) concebirse a s mismos desde una reflexin pe- daggica en el sentido de producir y potenciar esos efectos formativos. Educador y educando son, con frecuencia, parte de la misma organiza- cin, muchas veces intercambiando sus papeles, otras proponiendo y evaluando conjuntamente los procesos educativos. Por otra parte, cuando nos proponemos com- prender lo que ocurre alrededor de los saberes y conocimientos en una actividad formativa, necesitamos tener una mirada amplia sobre los conocimientos que se ponen en juego. Necesita- mos referenciarlos en las prcticas organizativas 9. Para esta conceptualizacin nos apoyamos en el materialismo cultural especialmente en los trabajos de Edward P. Thompson y de Raymond Williams. 10. Nos referimos a varios trabajos de investigacin individuales y al que compartimos radicado en el Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujn: Prcticas pedaggicas en organizaciones populares. Estudio sobre el Movimiento Campesino de Santiago del Estero - Va Campesina. En esta presentacin retomamos varias ponencias presentadas en los ltimos aos en congresos y jornadas, las que se detallan en la bibliografa. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 92 y de movilizacin del colectivo. Esta mirada lleva a poner en cuestin las dicotomas entre tipos de saberes (elaborados vs. populares, universales vs. particulares, cientficos vs. sentido comn, entre muchas). En el proceso de produccin de los movimientos y de su cultura, se van construyen- do sntesis (con diversos grados de provisoriedad y de integralidad) entre conocimientos de muy diverso origen, los que siguen en construccin en la praxis cotidiana y son objeto de recuperacin, transmisin y recreacin constante. La produc- cin, recuperacin, recreacin de conocimientos es uno de los elementos centrales de la produc- cin cultural a la que nos referimos. Los procesos formativos, como decamos, es- tn imbricados en esa misma construccin de las organizaciones, y por eso, la distincin entre procesos (de produccin y de transmisin) y sus productos se torna sumamente difcil. Son experiencias que estn en proceso, que no estn consolidadas, que estn constituyndose en situa- ciones, aun cuando en esos procesos entren en juego saberes constituidos previamente. Estamos en realidad en el terreno de la praxis 11 y de la his- toria, nos referimos a la accin humana desafian- te de las determinaciones. As expresa Rosel Caldart (2000) el vnculo en- tre la experiencia del movimiento social y la pro- duccin de subjetividad, el proceso a travs del cual un trabajador sin tierra se transforma en un Sin Tierra, o sea, un trabajador organiza- do en un movimiento social, es un proceso de formacin por excelencia. Simblicamente, basta prestar atencin a la mirada de este trabajador o de esta trabajadora: la mirada, que antes no se desprenda del suelo, ahora se eleva y es capaz de encontrar otra mirada, reflejando en ella el brillo de quien pas a creer que puede ser sujeto de la historia; o bien la indignacin, de quien no admi- te ser ms sacado de la rueda, y la autoconfianza de quien no se siente ms solo. La educacin que pretendemos no necesita ser mucho ms que el despliegue de esta pedagoga viva (80) (Traduc- cin nuestra). 12 En principio, esta perspectiva representa una forma de concebir poltica y pedaggicamente la experiencia, y, en tal sentido, comprenderla y disear acciones formativas. Tal concepcin es resultado de un esfuerzo por dilucidar la relacin entre la experiencia y la subjetividad. En esa pe- dagoga viva se da la posibilidad de que tomen forma saberes de clase y que se consoliden cons- trucciones que expresan la conciencia de clase. b) Las acciones ms sistemticas de Educacin Popular Retomando lo anterior, lo que sucede en los mo- mentos educativos sistemticos, como un curso de formacin o una escuela propia de una orga- nizacin, no puede pensarse por fuera de la di- nmica cultural del movimiento. Los momentos educativos sistemticos son parte de un proceso ms amplio que, por s mismo, est dando forma a las subjetividades. Llevar adelante procesos educativos con cierto grado de sistematicidad dentro de organizacio- nes y movimientos populares, ms all del tipo de vinculacin orgnica que tengan los educado- res necesita, a nuestro entender, considerar varias cuestiones ms respecto del conocimiento que se pone en juego en esos procesos. Ciertas formas de conocer, como prctica y cier- tas formas de conocimiento, como construccin relativamente formalizada en la experiencia, exis- ten antes la accin pedaggica y con independen- cia suya. La misma actividad organizada necesita la puesta en juego de saberes y por su dinamis- mo y complejidad necesita, a su vez, de manera permanente, crear nuevos saberes, complejos y articulados entre s en la experiencia. 11. La entendemos como prctica conciente, que tiene la intencin de transformacin de la realidad y de los sujetos. Esta nocin la desarrollamos con mayor detalle en otros textos (Michi 2010) y nos apoyamos especialmente en la formulacin realizada por Castoriadis (1999). 12. Es interesante observar que Estela Quintar utiliza una simbologa parecida la expresin levantar la mirada, al referirse al sujeto erguido, capaz de colocarse frente al mundo como protagonista lcido: si se rescata el concepto de sujeto erguido que se coloca frente a sus circunstancias, as como la idea de que el pensamiento es un acto de resistencia, no un acto de repeticin, entonces, la idea de la potencia toma una significacin muy concreta. Qu es potenciar al sujeto? No es zafarlo totalmente de sus circunstancias, sino crear las condiciones para que pueda reconocerlas, no solamente como lmites o como determinaciones que lo mutilan, sino tambin, haciendo un analogismo con una idea de Antonio Machado, no ya como muros, sino como puertas abiertas al campo. (en Rivas Daz, 2005, 12). 93 DI MATTeo - MIchI - VIlA : Recuperar y recrear. Una mirada sobre algunos debates en la Educacin Popular Esta constatacin abre un campo de indagacin, de bsqueda de intento de comprensin: se hace razonable entonces la preocupacin por qu es conocer en un proceso organizativo, las formas en que se conoce, los modos en que ese conocer se consolida en formaciones discursivas diversas y en prcticas que dicen, fuertemente significan- tes. Cmo ese saber consolidado circula entre los sujetos y cmo se articula con otros nuevos que surgen. Adems, las tramas de ese saber, su contenido argumentativo, narrativo, sus smbolos capaces de condensar significaciones. Qu relati- va legitimidad existen entre los distintos saberes emergentes o consolidados y otros, e incluso si son reconocidos como valiosos o bien, si siendo tan cercanos a la experiencia, no se los identifi- que como tales, es decir, como saberes. Desde esta perspectiva, entendemos que es central el papel que las organizaciones y los sujetos tienen en la definicin de los procesos de formacin, es fundamental que ellos acuerden sobre los conoci- mientos que se trabajarn en esas instancias. Sobre el saber popular Hay todava muchas preguntas para buscar com- prender, en el marco de la experiencia, la cons- truccin de subjetividad y cultura en las organi- zaciones, el saber existente. Cmo se puede notar, la importancia poltica de estas preguntas no es menor: cul es la capacidad crtica de ese saber, su capacidad cuestionadora del orden; cul la capaci- dad de ese saber para comprender la realidad y los procesos sociales locales y generales; cmo pensar la efectividad de esos saberes, qu tan necesarios son de cara a la prctica de la que emergen. Qu identidades que promueve ese saber, cules son las subjetividades que moviliza, si aporta o no a la autoconfianza, al deseo de transformar la vida, el pas, el mundo. Y por supuesto, valorar esos sa- beres al preguntarnos cmo circulan y cuntos y quines disponen de los mismos. Sin duda puede haber, como ocurre, variadas maneras de valorar este saber y distintos acentos puestos en alguna y otra de las preguntas que formulamos antes. Pero, de todos modos, seguimos sosteniendo que se hace necesario partir del reconocimiento de la existencia de ese saber y de algn modo ponerlo en juego, en los procesos de formacin. que son pensados desde la perspectiva de la EP que nos orienta. Nos cuesta, incluso entender que pue- da considerarse EP una prctica que desconozca esos saberes o no los haga jugar en el proceso educativo. Insistimos en que ese saber tiene como atributo positivo, el hacer posible la experiencia social en cuestin y a la vez, de la afirmacin de que es imposible alcanzar un objetivo pedaggico que no parta del saber del educando. El sentido problematizador de la actividad educativa Si hay espacio para la accin pedaggica, es tam- bin porque algo se puede aportar desde otras prcticas y otros saberes externos a la experiencia de los sujetos. Ese aporte puede establecer una relacin con el saber popular que evidentemente descarta la posibilidad de depsito, donacin o imposicin, de un saber de ms calidad en una cabeza ocupada entre otras cosas por uno de me- nor calidad. En este punto, necesitamos afirmar que el res- peto por los saberes populares, productos de la insercin en el mundo, de su experiencia, no conduce a la negacin de la actividad docente ni a la defensa del espontanesmo. Si bien aqu po- dramos tentarnos a traer debates que exceden a este trabajo, nos contentamos con afirmar que ambas actitudes son ajenas al pensamiento de Freire. Recordemos si no qu lejos del espon- tanesmo se encuentra la investigacin de los universos temticos, la propuesta de temas generadores, las estrategias de problematiza- cin, que en realidad suponen mucha prepara- cin y rigurosidad. Justamente, su concepto de problematizacin es un buen elemento para pensar nuestra accin educativa. Deca Paulo Freire en Pedagoga del Oprimido:Ser a partir de la situacin presente, existencial y concreta, reflejando el conjunto de aspiraciones del pueblo, que podremos organizar el contenido programtico de la educacin y acre- Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 94 centar la accin revolucionaria. En verdad, lo que debemos hacer es plantear al pueblo, a travs de ciertas contradicciones bsicas, su situacin existencial, concreta presente, como problema que, a su vez, lo desafa, y hacindolo le exige una respuesta, no a un nivel intelectual, sino al nivel de la accin. (...) Nuestro papel no es ha- blar al pueblo sobre nuestra visin del mundo, o intentar imponerla a l, sino dialogar con l sobre su visin y la nuestra. Tenemos que estar convencidos de que su visin del mundo, mani- festada en las diversas formas de accin, refleja su situacin en el mundo en el que se constitu- ye. La accin educativa y la accin poltica no pueden prescindir del conocimiento crtico de esta situacin, so pena de que se transformen en bancarias o en una prdica en el desierto (Freire, P. 2008: 108,109). Freire propone algo que est muy lejos del es- pontanesmo y la prctica vaca de saber, lo que se le crtica a la EP con frecuencia. Su propuesta incluso es ms trabajosa, porque exige ms que trasmitir un cierto saber del que disponemos, comprender los modos en que ese saber puede articularse con los del educando y producir un dilogo. Por eso su insistencia en que el educador tambin aprende. La tarea educativa vista desde esta perspectiva es, en primer trmino, junto con los grupos populares, examinar la realidad y las miradas que sobre ella tenemos (las dimensio- nes objetiva y subjetiva que postula Oscar Jara en 1995). Y en un sentido ms profundo lograr hacer preguntas, construir problemas, capaces de movilizar a los sujetos en relacin con el mundo y con los otros. Esto pone a los educadores en un lugar muy dis- tante del que ocupara un hipottico profesional asptico, un tcnico imparcial, o un erudito que trasmite verdades que, dice, son de valor univer- sal. Si la actuacin profesional tiene valor, as como el saber riguroso, lo que no dudamos, no es suficiente para legitimar la accin educativa, especialmente en nuestra concepcin de EP. La intervencin es resultado de opciones polticas apoyadas en saberes y valores, que son debatibles unos y otros, fragmentarios y provisionales, de- camos al inicio. ltima nota sobre el protagonismo popular frente al desafo de conocer En la medida que est situada en experiencias de organizacin, entendemos que la EP tiene como objetivo formar sujetos capaces de re- flexin propia, de creacin de respuestas y de desarrollo de estrategias. En ese sentido, su protagonismo al momento de la reflexin es vi- tal en la conformacin de esas capacidades: la interpretacin del mundo y la proposicin de prcticas. Supone tambin que los conocimientos cons- truidos en espacios sociales diferentes a la prctica particular de los sujetos, mantienen una relacin con ella que deber cada vez es- pecificarse, producirse, una relacin que no es de ningn modo natural o necesaria. Ese saber, fruto de otra reflexin, realizada por otras per- sonas, en otra experiencia y generalmente en otro tiempo, puede ser muy til, enriquecedor, etc., pero de ningn modo puede afirmarse que es necesario a esa prctica, que le corresponde, que es el que les est faltando a esa prctica particular. Desde esta perspectiva la reflexin terica es siempre nueva y organizada desde la experiencia. No se trata de algo ya establecido y que debe ser construido por los sujetos por razones pedag- gicas o didcticas. No se trata, tampoco, de una coincidencia entre una teora elaborada antes, desarrollada y unas construcciones particulares, que, casual (y sospechosamente) son idnticas. Se trata simplemente de pensar la teora como una parte de la experiencia, como el momento reflexivo de la praxis. De manera lcida los zapatistas instalan la crti- ca de esa teora separada y homogenea, capaz de iluminar la prctica, y darnos certeza,Nosotros creemos que un movimiento debe producir su propia reflexin terica (ojo: no su apologa). En ella puede incorporar lo que es imposible en un terico de escritorio, a saber, la prctica transfor- madora de ese movimiento. (Subcomandante Marcos, 2003). 95 DI MATTeo - MIchI - VIlA : Recuperar y recrear. Una mirada sobre algunos debates en la Educacin Popular Para cerrar Podemos decir, con Freire, que circular alrede- dor de la experiencia popular sin aportar, sin provocarla, sin estimular la crtica de la sociedad y de la propia mirada del mundo de los grupos participantes, tiene mucho ms de autoritario que lo que parece, ya que impide a los grupos avanzar en comprensin y en capacidad de pro- puesta, los torna dependientes, los protege de temas que no van a entender, que son muy complejos. Y que acercarse a esa experiencia con verdades completas y externas a ella es cla- ramente, autoritario. Hace del otro un objeto, incapaz de crear y proponer, receptivo de ideas y propuestas originadas en alguna parte por gente sabia. Esta falsa alternativa, estas dos caras del auto- ritarismo, siguen provocando nuestra reflexin, porque se presentan en nuestras prcticas como salidas, en una bsqueda riesgosa de proponer sin imponer, de sugerir sin determinar, de pro- blematizar sin silenciar. Esa accin que afecta a los otros, buscando su lucidez, provocando su autonoma es a su vez praxis, no puede cobijarse en un saber completo y definitivo. Y como praxis supone tomar el ries- go y asumir la responsabilidad. Bibliografa Brusilovsky, S. (2000) Extensin Universitaria y Educacin Popular. Libros del Rojas. Buenos Aires, EUDEBA 2000. Castoriadis, C. (1999) La institucin imaginaria de la sociedad. Vol. 1 y 2 ., Buenos Aires Tus- quets editores. Fals Borda, O. 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Resumen: Los juegos del saber-poder se construyen en las prcticas cotidianas y configuran el funcionamiento de las instituciones. La Universidad, en tanto mbito de condensacin de intereses en pugna, refleja las disputas en torno a los diversos proyectos societales. En este sentido, los procesos para conquistar grados crecientes de democracia en esta institucin, se enmarcan en la complejidad y conflictividad del tejido social. Las luchas por la direccionalidad de las polticas universitarias involucran a todo el espectro actoral, emergiendo como actor dinmico y con gran poder instituyente, el estudiantado. En la Reforma de 1918 y en la ltima dcada, se observan grandes heterogeneidades en los sectores entrampados en el discurso educativo. La hegemona de los sentidos instituidos en las diferentes pocas responden al dominio de un saber-poder, como a sus resistencias. Palabras clave: Democracia universitaria- participacin estudiantil - saber/poder. Convocatoria Educacin Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 98 Introduccin La Universidad Pblica ha experimentado di- versos procesos de democratizacin, como as tambin ha sufrido los golpes ms duros de los mecanismos dictatoriales y los avatares mercan- tiles. El replanteo de las formas que va tomando la configuracin conflictiva de los proyectos de Universidad en disputa, es un debate siempre en- riquecedor en tanto constituye la direccionalidad de las prcticas (re) producidas en la cotidianei- dad de la Casa de Estudios. En este artculo se describen los hechos hist- ricos de construccin del aspecto democrtico que engendra la Universidad, en la Reforma del 18 y en la ltima dcada, ahondando en la com- plejidad de la efectivizacin de los ideales de los sectores reformistas. Se aborda las relaciones en- tre el movimiento estudiantil, la democracia uni- versitaria y los procesos socio-histricos en los juegos saber-poder, desentraando los alcances y limitaciones de los objetivos de los distintos ac- tores sociales entrampados en la disputa por la misin de la Universidad. Las histricas luchas ligadas a los postulados de la Reforma y las denuncias crecientes a la lgica del capital, han visibilizado las contradicciones que encierra la institucin de educacin supe- rior, descubriendo la condensacin de diversos intereses que se expresan en su funcionamiento cotidiano y en las polticas implementadas. La de- velacin de estas tensiones es un desafo reflexivo que se intenta promover a travs de este trabajo. Las fuerzas de saber-poder en la Universidad La Universidad es una institucin testigo y pro- tagonista de las transformaciones de las socieda- des. Ha existido incluso, antes de la formacin de las sociedades capitalistas. En tanto escenario de larga data y en el cual se disputan proyectos societales, manifiesta las tensiones y conflictos de los poderes en pugna en relacin concomitante con la circulacin de discursos considerados ver- daderos. La concepcin de una sociedad instalada como dominante (reflejada en la creacin y el funcio- namiento mismo de las instituciones educativas), delimitar las posibilidades que tengan los dife- rentes tipos de conocimientos (o perspectivas para construirlos) de erigirse como pertinentes a dicha sociedad y por lo tanto, vlidos en tor- no a la representacin de las realidades asumidas como veraces. La Universidad, por ser una institucin donde la comunidad cientfica encargada de la investi- gacin acadmica (re) produce los cnones de produccin de conocimiento confiable y certero, brinda privilegios (no sin resistencia) a aquel sa- ber subsumido al orden vigente y legitimante de ste. La pugna entre el saber cientfico institucio- Resumo Os jogos de saber-poder so construdas nas prticas dirias e configurar o funcionamento das insti- tuies. A universidade, como campo de condensao de interesses conflitantes, refletindo as disputas sobre vrios projetos sociais. Neste sentido, os processos para capturar nveis crescentes de democracia nesta instituio, fazem parte da complexidade e da contenda do tecido social. Lutas para a direo das polticas universitrias que afetam todo o espectro da atuao, surgindo como um jogador dinmico, com grande poder e instituindo os alunos. Reformar em 1918 e na ltima dcada, existem grandes heterogeneidades nos campos presos no discurso educacional. A hegemonia dos sentidos institudos em diferentes momentos correspondem ao domnio do saber-poder, e sua resistncia. Palavras clave: Universidade democracia-a participao dos estudantes conhecimento / poder 99 HEREDIA : Los procesos democratizantes y la participacin estudiantil en la universidad pblica nalizado y los saberes sometidos (Foucault, 2000) encarna tanto en las polticas universitarias ms globales hasta en los modos singulares de habitar la Universidad. Es as que las prcticas cotidia- nas estn teidas de la reproduccin de sentidos relativos a los poderes que predominan y de la resistencia a los mismos. El poder, por su existencia en acto y no en sus- tancia, se construye y funciona a partir de mul- titud de cuestiones y de efectos en procesos de transformacin constante que se instalan en to- das las relaciones sociales, sin sortear las resisten- cias o rebeliones en potencia que se configuran en relacin inexorable con ste 1 (Foucault, 2000). Y dado que, desde el poder se requiere la produc- cin de saber y el saber genera efectos de poder, la construccin de las verdades y la primaca de un tipo de conocimiento fiel a los estndares de cientificidad reestructurar de manera continua la Universidad para el surgimiento de esquemas de pensamiento en funcin de la consecucin de cierto consenso que legitime la hegemona de un proyecto de sociedad. Es as que la Universidad, en tanto institucin estatal gestora de ciencia, se vincula insoslaya- blemente con la produccin de un saber-po- der, por el cual diversos sectores educativos y de otros campos entrarn en el juego social para lograr una mayor jerarquizacin de su sa- ber-poder. La Democracia Universitaria: perspectivas histricas de la insurreccin del movimiento estudiantil Las relaciones de saber-poder que estaban insti- tucionalizadas antes de la Reforma de 1918 co- mienzan a trastabillar tras la irrupcin de un nue- vo tipo de orden universitario que se abre con la reestructuracin de los espacios simblicos que habitaban los claustros. La Federacin Universitaria Argentina (FUA) fue fundada el 11 de abril de 1918 y en junio de ese mismo ao se constituy lo que se conoce como la Reforma Universitaria y cuyos principios bsi- cos fueron expresados en el Manifiesto Liminar 2 . Los puntos que comprendieron los cimientos del congreso de la FUA celebrado en Crdoba fueron: (1) coparticipacin de los estudiantes; (2) nexo institucional con los antiguos estudiantes o diplomados; (3) libre asistencia a los cursos; (4) profesorado libre; (5) periodicidad de la ctedra; (6) carcter pblico de las actas y de las sesiones; (7) extensin de la Universidad fuera de su re- cinto; (8) asistencia social a los estudiantes; (9) autonoma universitaria; (10) universidad social (Del Mazo, 2000). Estas ideas (reconocidas por decreto presidencial el 13 de octubre de 1918) se propagaron con rapidez en Latinoamrica, especialmente en Per, luego en Uruguay (Mon- tevideo), Chile, Colombia (Bogot y Medelln), Venezuela (Caracas), Mxico, Cuba (La Habana), Guatemala, Brasil, etc. Con la institucionalizacin del cogobierno a partir de la hegemona de estos principios reformistas, se pondr en jaque visiblemente el perfil de Uni- versidad difundido a mediados de 1880 inserto en los procesos de formacin de los estados y socie- dades nacionales. Este se caracterizaba por la im- pronta elitista, eurocentrista y utilitarista. En 1885, la sancin de la llamada Ley Avellaneda (Ley 1597) agudiz el funcionamiento universitario nacional (compuesto, en ese momento, slo por las casas de estudios de Buenos Aires y Crdoba) centrado en un sistema de gobierno en funcin de las llama- das academias. Estas estaban compuestas, mayori- tariamente, por personalidades que mantenan una vinculacin perifrica con la vida universitaria. La pertenencia a estos organismos era de carcter vitalicia y ante la necesidad de cubrir alguna va- cante, la designacin de nuevos integrantes que- daba supeditada al mandato de los viejos miem- bros (Felipe, 2010). 1. En el periodo denominado por Foucault (2000) como genealgico, la resistencia no es reactiva ni negativa, es un proceso de creacin y de transformacin permanente. Los puntos de resistencia estn presentes en todas partes dentro de la red de poder, es decir, donde hay poder hay resistencia. 2. Fue publicado en Crdoba en junio de 1918 en La Gaceta Universitaria, rgano de difusin estudiantil. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 100 3. En 1907, los/as estudiantes solicitaron tener representacin en el Consejo Central de la Universidad y los consejos de las facultades. El Presidente Claudio Williman incluy una clusula en una nueva ley para la Universidad que conceda a los estudiantes el derecho a elegir un representante en cada uno de los consejos. Finalmente, el Parlamento uruguayo aprob que los estudiantes fueran representados por un egresado que ellos elegiran. 4. Nereo de Oliveira Ramos de Brasil y Manuel Prado Ugarteche de Per fueron dos personalidades que llegaron a ser presidentes en sus respectivos pases, siendo ambos delegados extranjeros en el Congreso Internacional de Estudiantes Americanos en Montevideo en 1908. 5. Participacin estudiantil en el gobierno universitario; reclamos por los sistemas de exmenes; La presencia obligatoria en todos los cursos; autonoma universitaria, entendida como la libertad de la Universidad frente a la intervencin del Estado. Otros temas trabajados por el Congreso -y ratificados por los siguientes- fueron: el reconocimiento internacional de los ttulos acadmicos, la ampliacin del curriculum preuniversitario, apoyo a la educacin fsica y los deportes, la creacin de hogares estudiantiles, la instalacin de consultorios jurdicos gratuitos. Y una de las propuestas que se trataron en sesin especializada fue el establecimiento de un sistema de extensin universitaria. Hacia 1906 estos esquemas de gobierno se refor- mulan a partir de la vigencia de un nuevo estatuto en la Universidad de Buenos Aires (UBA) con vis- tas a democratizar las formas gubernamentales de la institucin. Se forman entonces los Consejos Direc- tivos con renovacin peridica de sus integrantes. Los miembros del profesorado universitario proce- den a elegir as, en asamblea, a los integrantes de los organismos de gobierno. Este triunfo fue fruto, en parte, de una revuelta del estudiantado estallada en la Facultad de Medicina que haba llevado, el ao anterior, a que la polica de la Capital prohba a los diarios publicar noticias relacionadas con la huelga estudiantil que clamaba por estos mecanismos deci- sores alternativos (Buchbinder, 2008).
La Universidad heredada de la colonia era cues- tionada. La burocratizacin oligrquica de la ense- anza que haca a una Universidad aristocrtica y conservadora (rgano de casta), reproducida por la leva hereditaria de catedrticos afines a la obstaculi- zacin de filtraciones renovadoras, encontr como oposicin vigilante al cuerpo estudiantil organizado (en federaciones, ligas y congresos) y politizado a travs de los fuertes debates gestados en los diver- sos espacios colectivos. Los/as estudiantes se fue- ron constituyendo en actor poltico influenciados/ as ya por los acontecimientos de las revoluciones mexicana y bolchevique o por tendencias libertarias que marcaban nuevas prcticas posibles y alimen- taban aquellos sueos de libertad y justicia social a partir de la futura integracin regional que se dara, segn se crea, en el camino del progreso moderni- zador del pas y de Amrica Latina. Se discuta, por ese entonces, el rol del ttulo acad- mico (principalmente el doctoral) como factor de distincin social, evidenciando el supuesto general de que, este certificado, equivala prcticamente a una credencial nobiliaria que permita el acceso a la lite dirigente. El despotismo del universitarismo y doctoralismo (Becher, 1938) es lo que explica el carcter agudo del conflicto centrado en el control de la Universidad. Ya que la superioridad de los sectores tradicionales estaba fundada, en gran par- te, en las experiencias y conocimientos adquiridos en la casa de estudios, el aumento de accesibilidad y el gobierno democrtico, eran elementos nada desdeables para la oligarqua poltica-acadmica. A pesar de las resistencias de estos sectores conser- vadores, el progresivo fortalecimiento de las ideas bases de los principios reformistas se fue constru- yendo en diversas Universidades latinoamericanas. Antes de 1918, ya hay registros (aunque escasos) de participacin del claustro estudiantil en el go- bierno universitario: en Uruguay, hacia 1908, uno de los diez miembros de los Consejos Directivos era estudiante 3 ; dos aos ms tarde, en Mxico, ya participaba un delegado estudiantil en las ins- tancias decisorias -sin voto y con voz limitada en algunas cuestiones- (Kandel, 2003). Los espacios colectivos del estudiantado en los cuales se promovan estas ideas en direccin a la conformacin de universidades democrticas, autnomas y abiertas a la sociedad, se fueron ex- pandiendo. Entre el 26 de enero y el 2 de febrero de 1908 se realiz el Congreso Internacional de Estudiantes en Uruguay. El Orden del Da fue formulado de manera colectiva con estudiantes de varios pases de Amrica Latina. Entre los te- mas ms importantes ya se encontraba la repre- sentacin estudiantil en los consejos directivos 4
(Van Aken, 1990). Con el Congreso se cre (por votacin) la Liga de Estudiantes Americanos, cuya oficina central tuvo sede en Montevideo. La Liga funcion hasta 1914 y organiz el Segundo Congreso Americano de Estudiantes en Buenos Aires en 1910 y el Tercer Congreso Americano de Estudiantes en Lima en 1912. Ambos congre- sos ratificaron lo votado en 1908 5 . 101 HEREDIA : Los procesos democratizantes y la participacin estudiantil en la universidad pblica Pero estas ideas no pueden descontextualizar- se de sus alteridades. Es necesario desentraar aquellas prcticas y sentidos que, de maneras igualmente novedosas, se le oponen. Es menester entonces, el anlisis de las estructuras universita- rias de principios del siglo XX y especficamente, de los campos de los/as jvenes universitarios/ as de la poca. El emblemtico surgimiento y proliferacin de clubes que de alguna manera les permita a los/as estudiantes de los sectores eli- tistas desligarse de las representaciones gestadas en las luchas en el seno de las Universidades Na- cionales, se inscribe en este sentido. La fundacin del Club Universitario de Buenos Aires (CUBA) en 1918, a la que le continu la del Club Univer- sitario de Rosario (1924) y el Universitario de La Plata (1926) -organizado por un socio del CUBA y esponsoreado por el mismo Club y el CASI de San Isidro- 6 eran instrumentos de demarcacin de fronteras sociales para nada inocentes ni des- preocupadas de las ideas reformistas que avan- zaban con gran caudal. El acta fundacional del CUBA tiene como fecha el 11 de Mayo de 1918 y sus miembros fundadores provenan tanto de las agrupaciones que, en trminos de narraciones del propio club, haban perdido las elecciones del centro de estudiantes en la Facultad de Medicina en manos de reformistas, como de agrupaciones de la Asociacin Cristiana de Jvenes, que nu- cleaba a jvenes universitarios catlicos (Fuentes, 2008). En el abanico de mutaciones de instituciones educativas, el incremento de ingreso de estudian- tes elevaba la matrcula universitaria exponen- cialmente: en 1914 los inscriptos en las univer- sidades argentinas eran 5.547, subiendo la cifra a 12.116 inscriptos en 1920 (Cano, 1983:223). Ante este contexto de ampliacin de la composicin social de la universidad, se configuran escenarios alternativos a la inminente apropiacin de otros sectores (diferentes a los tradicionales) de los es- pacios de la academia. La heterogeneidad de los actores en momentos de la Reforma est marca- da por una interrelacin que genera reacciones en las clases dirigentes que comienzan a movi- lizar capitales especficos (econmicos-simbli- cos) para remarcar la delimitacin de espacios de socializacin diferenciales. La conservacin del estatus en tanto elites go- bernantes y las representaciones en torno a qu significa ser universitario, es decir, al tipo de pro- fesional requerido por un determinado proyecto de pas, comienzan a disputarse en un contexto de politizacin de la sociedad influenciada por la Guerra Mundial, la Revolucin Rusa, el creci- miento inmigratorio y los movimientos socialis- tas y anarquistas, entre otros fenmenos. Las distancias socio-espaciales re-producidas en los clubes constituyen la creacin y recreacin de vnculos en los que circulan determinadas mane- ras de entender la realidad relativas a un grupo particular. Estas maneras de aprehensin de la realidad social desplegadas por los miembros de los clubes se diferencia de las intervenciones de los sectores reformistas que aspiraban, en la tan ansiada hora americana (anunciada ya con ante- rioridad por San Martn, Rosas y Bolvar, entre otros) ir en contra de la universidad europesta y elitista fundada en los modos monrquicos y monsticos (segn trminos del Manifiesto Limi- nar), abriendo senderos para la masificacin en el acceso. Los postulados bsicos de la Reforma actuaron como una fuerza contrahegemnica a la impe- rante. Pero, en esta correlacin de fuerzas donde las tensiones y conflictos de los poderes en pug- na que operan en la sociedad y particularmente en la Universidad se expresan en la conforma- cin de diversos espacios (clubes, agrupaciones, congresos, ligas, centros de estudiantes, etc), la heterogeneidad de sujetos polticos no impedir la articulacin y convergencia de ciertos intereses en un proyecto comn en la esfera pblica. Es la demanda que se construye como hegemnica en la pluralidad de sentidos la que permitir la primaca de la Reforma de 1918 como momento 6. La conformacin de clubes con fines deportivos tampoco era novedosa, puesto que los mismos Centros de estudiantes creados unos aos antes perseguan fines deportivos y culturales, aunque fueron transformndose en grupos con fines polticos en esos mismos aos (Fuentes, 2008). Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 102 instituyente con claros impactos en el plano in- ternacional. Se registran numerosas manifestaciones de la r- pida propagacin de la Reforma: la organizacin del Primer Congreso Nacional de Estudiantes del Per en diciembre de 1920, al que le sigui la convencin de estudiantes de Chile y el Primer Congreso Internacional de Estudiantes, celebra- do en Mxico, en 1921. Se formaron por enton- ces, lderes democrticos latinoamericanos como Haya de la Torre en Per o Gerardo Molina en Colombia. En 1918, el Grito de Crdoba se rebelaba inter- pelando y controvirtiendo los rdenes descriptos en la trama discursiva enquistada en los legados de las aristocracias coloniales. Y, si bien no era homogneo el conjunto de ideales en torno a la Universidad, s tuvo una clara direccionalidad he- gemnica que la historiografa latinoamericana no puede soslayar. La renovacin interna de la institucin educativa (expresada en los diversos estatutos) y transformaciones ms amplias en el mismo devenir de los cuestionamientos en esce- na, dan cuenta de los alcances reformistas. En este sentido, se observan prcticas de democra- tizacin del conocimiento a cargo de las federa- ciones universitarias nacidas en esos tiempos: se suministraba material de estudio y se publicaban producciones de estudiantes. De hecho, el primer poemario del joven Pablo Neruda fue impreso por la Federacin Universitaria de Chile. Asimismo, sin pretensiones de subestimar o so- brevalorar la fuerza poltica y social del programa de la Reforma y la experiencia organizativa que construyeron los/as estudiantes, es pertinente problematizar las oportunidades y limitaciones de aquel movimiento. De esta forma cabe sealar que, si bien se debilit en gran parte los limites doctrinarios de los catedrticos intransigentes e impermeables a los principios democratizantes y estimulantes para el movimiento estudiantil (a travs, por ejemplo, de las ctedras libres, la caducidad de cargos vitalicios y el cogobierno estudiantil), gran cantidad de prcticas elitistas continuaron impidiendo la total efectivizacin de los cimientos reformistas. La afirmacin que la constitucin de la deman- da hegemnica de democratizacin es lo que ha hecho posible el triunfo de algunos de los postu- lados bsicos de la Reforma en base a una fuer- za contrahegemnica a la imperante (Fernndez Plastino, 2010) no debe dejar de entrever los d- ficits atinentes al cumplimiento total de dichos postulados Cmo explicar si no, las tan contem- porneas luchas por conquistar grados crecientes de democracia en nuestra Universidad? 7 El planteo americanista qued escrito en el Mani- fiesto como ideario alimentado por aquellos con- gresos internacionales y acontecimientos mun- diales de sublevacin, pero poco empuje tena desde la configuracin total de la dinmica social global. Aquella futura integracin continental se forjaba en el discurso estudiantil latinoamerica- no, pero que en el accionar emprico se limit a la utopa movilizadora sin poder efectuarse. Las estructuras universitarias de principio de si- glo se caracterizaban por una ausencia casi total de sectores populares, pueblos originarios y/o mujeres; las guerras civiles endmicas apenas ha- ban sido superadas; la concentracin del poder y el capital por unos pocos burgueses nacionales, los mnimos niveles de urbanizacin, las oleadas migratorias desilusionadas con la tierra prome- tida y la produccin dependiente de productos agropecuarios -divisin internacional del traba- jo- formaron un andamiaje que limit la conse- cucin de aquella hora americana que soaba con la apertura total de acceso a la educacin superior formal en un marco de participacin y de indus- trializacin. La integracin de todos los postu- lados del movimiento estudiantil era imposible de conseguir en las normas sociales inscriptas en un tipo de Estado y las vicisitudes derivadas de la expansin de los patrones culturales occiden- 7. Las limitaciones del cogobierno en las formas de sufragio calificado-censitario por las diferencias de valor de los votos (que conlleva una representacin desigual de los claustros) y las irregularidades institucionales cotidianas (como el no funcionamiento de algunas comisiones regidas por reglamento), son cuestiones no menores a considerar en la construccin de la democracia universitaria, pero cuyo tratamiento y desarrollo exceden a este trabajo. 103 HEREDIA : Los procesos democratizantes y la participacin estudiantil en la universidad pblica tales emanadas de los sectores privilegiados por las relaciones de produccin. La institucionaliza- cin total de la democracia en una institucin (la Universidad) inserta en un Estado Nacional Mo- derno con una gran fragilidad democrtica hace a la circulacin de un texto sin su contexto. En este sentido, Julio Antonio Mella se preguntaba y contestaba Es capaz un Gobierno de los que tiene hoy la Amrica en casi todas sus naciones, de abrazar ntegramente los principios de la Re- volucin Universitaria? Afirmamos que es impo- sible () La mayora de los estudiantes seguirn ingresando en la Universidad con la idea de salir pronto y con el ttulo que sea ms productivo (Mella 2008:217). Haca referencia entonces a la necesidad de remover primero las bases del sis- tema imperante de produccin, reconociendo a la vez el campo de accin cultural de las revolu- ciones universitarias como esperanza para el por- venir y reconocindoles a stas el (poco) avance que han tenido las universidades. A pesar de las dificultades en el logro aspirado, la potencia de resistir al poder y de transformar en parte los rdenes vigentes es el fruto ms precia- do que el legado de Crdoba ha dejado y que, en el sinuoso derrotero del movimiento estudiantil y de las reivindicaciones exigidas por la comunidad acadmica toda, ha servido como gran trofeo inspirador, alentador y movilizador. En definiti- va, una de las grandes contribuciones es el apren- dizaje de que, al trastocar los poderes dominan- tes, los saberes englobadores considerados como verdaderos se vuelven frgiles, aparejando la po- sibilidad de la formulacin de un conocimiento cientfico en pos de la construccin de categoras que permitan la efectivizacin de los derechos y principios humanitarios. La hegemona de un tipo de poder-saber en la ltima dcada En el contexto socio-histrico neoliberal se abri paso a la irrupcin de las bases privatistas en la Universidad. La creacin de la Secretara de Pol- ticas Universitarias y sus rganos asesores (1993), la sancin de la ley 24.521 -LES- (1995) y la fi- delidad a las numerosas polticas educativas pro- venientes de organismos del capital trasnacional, significaron una nueva reestructuracin en la ins- titucin educativa. Las erudiciones dominantes legitimaban la verdad del Mercado y expresa- ban los juegos saber-poder que se producan en la cotidianeidad de las instalaciones acadmicas y en los escenarios polticos nacionales ms am- plios. Siendo protagonista del nuevo modelo de acu- mulacin el papel subsidiario del Estado, se erige el paradigma de la Universidad Pragmtica por sobre el de la Universidad Crtica (Morles, 1999), abriendo camino para que el carcter utilitario paute la produccin acadmica reducindola a un pragmatismo que valora la produccin de re- sultados cuantificables y mensurables reforzan- do la nocin productivista. La Universidad sufre as, una crisis institucional en la medida en que se le pretende imponer modelos organizativos de otras instituciones ms eficientes, interrum- piendo con su especificidad organizativa (Andra- de Oliveira, Azevedo, 2008). Es en este contexto donde se produce un reflejo visible de las contradicciones de la propia univer- sidad, que reflejan a su vez, las contradicciones del tipo de sociedad dominante. Se produce una contradiccin (1) entre la formacin de fuerza de trabajo calificada exigida por el desenvolvimiento de un mercado de trabajo con una clara direc- cionalidad al servicio del capital y la produccin de conocimiento crtico; (2) entre la jerarquiza- cin de saberes especializados por medio de las restricciones de acceso a la credencializacin de las competencias, y las exigencias polticas de de- mocratizacin y de igualdad de oportunidades; (3) y entre la sumisin creciente a los criterios de eficacia y de productividad de origen y naturaleza empresarial, y la reivindicacin de autonoma y los valores de los objetivos institucionales (Souza Santos, 1995). La gestin de estas tensiones es permanente y representa la reproduccin con- trolada de un tipo de universidad que, durante el neoliberalismo, tomar la imagen tecnocrtica. Ante la complejidad del entramado social, las disputas entre los diferentes actores reavivan los conflictos latentes y las relaciones de poder cons- trien el funcionamiento y establecimiento de las Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 104 prcticas y polticas universitarias. Es as que, en un contexto sociopoltico en el cual sucesivos ministros de Economa intentan recortar el pre- supuesto de las universidades- Roque Fernndez (1999), Lpez Murphy (2001) y Cavallo (2001)- las rebeliones del estudiantado y las acciones co- lectivas para la tenaz resistencia a dichas polti- cas, se evidencian con notoriedad. Por ejemplo, en los momentos previos a la sancin de la LES y durante la sancin misma, se vivieron momen- tos de fuerte oposicin a las lgicas discursivas neoliberales y grandes movilizaciones de parte de la comunidad acadmica (con primaca del estudiantado), realizndose marchas, asambleas, debates, conferencias, clases pblicas, toma de facultades, etc. (Touza, 2005; Cantaro et al, 2008; Zanin, 2010; Corts, 2010; Boulet, 2010; Felipe, 2010; Liaudat, Liaudat, Pis Diez, 2011). Los sectores estudiantiles se organizaron, llevan- do a cabo, desde la Universidad del Comahue la organizacin del I Congreso Nacional de Es- tudiantes Universitarios contra la LES en Neu- qun (2004); posteriormente se realizaron dos en Buenos Aires (mayo y septiembre de 2005) teniendo a la FUBA como anfitriona. Por me- dio de los congresos, se retomaron los principios reformistas del 18 y, si bien los puntos bsicos que se adoptaron como programa en ellos eran sumamente generales y abstractos, eran puntos iniciales de discusin y constituan las bases de la Educacin Pblica que deba defenderse. A diferencia del 18, la defensa pasa a ser la direc- cin del trabajo de los/as estudiantes por sobre la ofensiva bsqueda de apropiacin de espacios, recursos de toda ndole e instrumentos legales que fortalezcan la Universidad como institucin autnoma generadora de pensamiento crtico para el conjunto de la sociedad. Mientras las acciones de defensa actuaban como valla protectora resguardando las conquistas his- tricas del estudiantado y resistiendo obstinada- mente los avatares privatistas, avanzado el males- tar del capital voltil, llega el siglo XXI con sus estallidos sociales. Se hace necesario entonces, el replanteo sobre las formas que toma la crisis de representacin acontecida en los albores del nuevo milenio. Por la inexorable relacin entre la Universidad y el mundo sociopoltico, irrum- pe en escena la elucidacin sobre la politicidad inherente a las prcticas educativas. As, la des/ re/configuracin de identidades y la deslegitima- cin de los partidos tradicionales, se traslada a los modos de hacer poltica en la Universidad. Las consignas en el escenario poltico nacional se ma- nifiestan en la academia, llevando a un rechazo de las prcticas partidistas tradicionales, advirtin- dose nuevos modos de ejercer la accin poltica (Kandel, Corts, 2002; Singer, 2010). Comienzan a visibilizarse las agrupaciones independientes que haban nacido en los 90 y que conforman ahora diversos espacios de articulacin a nivel regional 8 , conquistando esta nueva correlacin de fuerzas un papel preponderante. Se fortaleci tambin, el movimiento estudiantil que participaba, en la co- yuntura de crisis de representacin nacional, como un actor ms en el proceso de movilizacin social que caracteriz al pas, sumndose a las nuevas formas de organizacin emergentes (asambleas barriales, movimientos piqueteros, fbricas recu- peradas, etc.). Adentrado el siglo XXI, la poltica kirchnerista llegar rompiendo con algunos mecanismos de la dcada anterior, como as tambin continuando con polticas de corte privatista. En ese sentido, observando el gran avance en materia presupues- taria -el crecimiento para la educacin superior entre el 2005 y el 2009 es del 242% 9 (Curtis, 2010)- se evidencia un proceso instituyente hacia la incorporacin de asuntos atinentes a la Uni- versidad en la agenda estatal. Aunque hace falta tambin sealar que an est lejos de representar el 2% del PBI (en 2009 represent slo el 0,83%) que el gobierno mismo plantea como necesario (Liaudat, Liaudat, Pis Diez, 2011). El reconoci- miento parcial de la importancia de la educacin universitaria en tanto derecho ciudadano por parte del Ejecutivo pone en evidencia, no un simple voluntarismo poltico partidario, sino que 8. Por ejemplo La Bisagra en la Universidad de Crdoba, el Movimiento Amplio Universitario (MAU) en la Universidad de Cuyo y el Espacio Independiente en la UNLP y la UBA. 9. En el 2005 se destinaron 2.873 millones de pesos a la educacin superior mientras que en el 2009 esa cifra se eleva a 9.812 millones de pesos. 105 HEREDIA : Los procesos democratizantes y la participacin estudiantil en la universidad pblica refleja la propia lgica del sistema vigente que, en la organizacin actual del capital, habilitar la po- ltica estatal constructora de hegemona a partir de beneficios a los sectores como el proletariado estudiantil, para perpetuar su autoridad a partir de acciones entendidas por los/as ciudadanos/ as, como expresin de intereses generales. En la misma lnea, el estado de las condiciones salariales de los/as trabajadores/as de las Univer- sidades y las becas estudiantiles reflejan una dis- minucin de la brecha entre las reivindicaciones demandadas y las condiciones actuales de funcio- namiento. Las estadsticas oficiales nos hablan de un 500% de aumento en promedio de los salarios nominales docentes entre los aos 1999 y 2009 (estas cifras no consideran la enorme prdida ad- quisitiva de los salarios efecto de la devaluacin y cabe destacar adems, la continuidad de numero- sos docentes ad honorem 10 ). En cuanto a becas estudiantiles se registra una importante expansin a travs del Programa Na- cional de Becas Universitarias (PNBU) y de las Becas Bicentenario. Y con respecto al rea de in- vestigacin, fue beneficiada con la creacin del Ministerio de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva (2007). Desde su constitucin, se ha aumentado considerablemente el presupuesto destinado a la investigacin: en 2003 el gasto era del 0, 46 % del PBI y en el 2010 el mismo aumen- t a 0,88% (Liaudat, Liaudat, Pis Diez, 2011). Se imparte adems, una poltica de repatriacin de cientficos a travs del programa RAICES. Sin embargo, a pesar de este notorio avance en materia productiva, sigue en apogeo la primaca tecnocrtica, priorizando el desarrollo cientfico y tcnico que tiene como eje generar condiciones para la valorizacin del capital. As, las lneas de investigacin promovidas son aquellas vinculadas con el actual modelo de acumulacin capitalista, destacndose los beneficios hacia la Ingeniera, las Ciencias Exactas y Naturales. Por ejemplo, quienes cursamos los ltimos aos de nuestras carreras en reas como las Ciencias Sociales, po- demos acceder a las becas PNBU con un monto cuatro veces inferior a aquellos/as estudiantes avanzados/as de las carreras prioritarias con acceso a las Bicentenario 11 . Es indudable que se privilegia la produccin a corto plazo relacionada con tcnica y tecnologa, pues es la ms til para el mercado contemporneo del conocimiento. En cambio, las ciencias sociales y las artes ven re- ducidas sus fuentes de apoyo (en relacin con las otras ciencias), pues el tipo de teoras que generan no se traduce tan rentablemente en aplicaciones instrumentales ni en la resolucin de problemas prcticos (Escobar, 2007). En relacin a las empresas educativas (univer- sidades privadas) caracterizadas por un ejercicio del poder cuya circulacin de discursos verda- deros conlleva una disputa restringida por rigu- rosos mecanismos de control, continuaron con un proceso de solidificacin de sus bases. Esto sucedi a pesar de que el nacimiento mltiple de stas, caracterstico del 90, se contrapone a la in- auguracin de diez nuevas universidades pblicas entre los aos 2003 y 2011 12 . Sucedi a pesar de que (en el mismo perodo) no se cre ninguna universidad privada. Lo que aconteci fue el cre- cimiento exponencial de las ya existentes. En la dcada 1999-2009 la tasa acumulativa promedio de crecimiento de la cantidad de estudiantes de grado en las universidades pblicas es del 2,2%, mientras en las privadas es del 6,6%. Es as que en 2009, uno de cada cinco (20,5%) estudiantes de grado se forma en universidades privadas. Y, con respecto al nmero total de graduados, casi uno de cada tres (29.2%) provienen ya del sector privado (Liaudat, Liaudat, Pis Diez, 2011). A Modo de Aperturas Los dispositivos de saber-poder que se encarnan en las prcticas del mbito universitario respon- 10. Para profundizar esta lnea de anlisis, recomiendo los artculos de La inflacin y la evaluacin de los salarios docentes universitarios (2011) y CIFRA: La recomposicin del salario docente en el contexto de la inflacin (2011). 11. El monto de las becas PNBU asciende a 3.000 pesos anuales y las Bicentenario a 12.000 pesos anuales (Programa Nacional de Becas Universitarias, 2010; Becas Bicentenario 2010). 12. Universidad Nacional de Arturo Jouretche, de Avellaneda, de Chilecito, de Moreno, de Ro Negro, de Tierra del Fuego e Islas del Atlntico Sur, de Villa Mercedez, del Chaco Austral, del Oeste y del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 106 den a los diferentes proyectos de sociedad en pugna. Por lo tanto, los ideales de la funcin de la Universidad depende de los intereses y posicio- namientos de los diversos actores inscriptos en la trama social, por lo cual nunca sern uniformes y ajenas a la conflictividad dichas prcticas. Sin embargo, la continua develacin y problemati- zacin de las formas en que se construyen los procesos de democracia en la Universidad (que engloba pero supera al cogobierno) y los roles asumidos por los diferentes sectores, correspon- den a un debate continuo que es menester para la emergencia de actividades cotidianas orientadas a la consecucin de un espacio pblico crtico. Los continuos factores concomitantes que han alimentado las exigencias del capital han llevado a una adaptacin a las pautas de reproduccin de las relaciones sociales de produccin, lo cual ha debilitado la apropiacin de prcticas constructo- ra de una autonoma y democracia consolidada. En este sentido, los procesos democrticos no pueden lograr el apogeo si las ataduras de la vul- neracin de la autonoma (por la fidelidad a las re- comendaciones de organismos del capital trasna- cional, por las exigencias a los criterios de eficacia, etc.) siguen reproducindose. Es entonces, que la reformulacin de los principios reformistas debe responder al contexto socio-histrico vigente para lograr la efectivizacin de los ideales de transfor- macin que permitan el surgimiento de conoci- miento crtico para el conjunto de la sociedad. Cabe sealar que, las luchas por la conquista de las bases que hacen al Derecho a la Educacin y la defensa de las bases reconocidas, han tenido como gran protagonista al/los movimiento/s es- tudiantil/es. Por lo tanto se torna evidente que la participacin del estudiantado en las acciones polticas, en tanto construccin social, es un fac- tor preponderante sobre el cual es necesario ge- nerar acciones que promuevan su fortalecimien- to ya que su constitucin en actor poltico dotado de una postura reflexiva frente a los factores de la coyuntura, es una gran herramienta direccionada a la emancipacin. En definitiva, los interrogantes en relacin a la forma en que se producen las prcticas cotidia- nas (que estriban en la re/produccin de un sa- ber-poder) puestas al servicio de una Universidad Pblica en funcin de un proyecto popular es un debate nunca acabado en tanto sigan existiendo limitaciones en el ejercicio pleno del Derecho a la Educacin. 107 HEREDIA : Los procesos democratizantes y la participacin estudiantil en la universidad pblica Bibliografa Andrade Oliveira, D. y Naves de Azevedo, M. (2008) A atualidade dos ensinamentos da Refde Cr- doba. Ou qual a herana de Crdoba nas reformas atuais? en Sader, Emir; Aboites, H. y Genti- li, P. [eds]. La Reforma Universitaria Desafos y perspectivas. Noventa aos despus. Buenos Aires. CLACSO. Becas Bicentenario (2010). Ministerio de Educa- cin. Disponible en: http://www.becasbicen- tenario.gov.ar/acerca_del_programa/ [consul- ta: 15 de enero de 2012] Becher, E.(1938) Exmenes en Becher, E.. Dilogo de las sombras y otras pginas. 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El objetivo es analizar el modo como la ideologa neoliberal se expres en las polticas de gobierno, en este caso especficamente en la poltica educativa. Se considera que las ideologas construyen sentidos, modos de ver el mundo y tienen tambin un carcter material que se expresa en instituciones, normas, costumbres, etc. El anlisis de la legislacin educativa de la dcada permite as observar la transformacin material de ciertos aspectos sociales a partir de la concepcin ideolgica del neoliberalismo que devino hegemnica. Palabras claves: Neoliberalismo - ideologa - educacin. Resumo Este artigo apresenta a discusso parlamentar da reforma do sistema educativo realizada na Argentina durante dcada de 1990. O objectivo analisar o modo como a ideologia neoliberal se expressou nas polticas de governo, neste caso especificamente na poltica educativa. Considera-se que as ideologias constroem sentidos, modos de ver o mundo e tm tambm um carter material que se expressa em ins- Convocatoria Educacin Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 110 1. Hechos sociales, como lo entiende la sociologa de Durkheim. Introduccin En este artculo se considerar el modo en que la ideologa neoliberal se expres como objeti- vo poltico de las polticas de gobierno en la Ar- gentina durante la dcada de 1990. Se parte de la hiptesis segn la cual las ideologas constru- yen sentidos, modos de ver el mundo, que tienen tambin un carcter material que se expresa en instituciones, normas, costumbres, etc. 1 . Por ello se analizar legislacin educativa de la dcada de 1990 dictada durante la presidencia de Carlos Menem, dado que permite observar la transfor- macin material de ciertos aspectos sociales, para entender cmo se concibi la poltica social en general y la educativa en particular durante esa dcada, a partir de la concepcin ideolgica del neoliberalismo que devino hegemnica. Respecto de la metodologa, se tomar como obje- to de anlisis los objetivos polticos contenidos en los discursos de los legisladores pronunciados en los debates parlamentarios y en los textos de los proyectos en discusin, que dieron origen a leyes vinculadas con aspectos de lo social que fueron sealados por los propios economistas primero, y los polticos profesionales despus, como propios de la intervencin del Estado. Los datos para la investigacin se construyeron a partir de fuentes documentales, por lo que el abordaje metodol- gico adecuado para ese objetivo implica el uso de tcnicas cualitativas de anlisis de documentos, as como una perspectiva terica que permita captar las mltiples dimensiones del proceso en estudio. Este artculo presenta tres apartados. El primero contiene algunos supuesto tericos que enmar- can la reflexin sobre el proceso emprico que se analiza, que es desarrollado en el segundo apara- do. Finalmente se presentan algunas reflexiones finales que funcionan a modo de conclusin. La sociedad de mercado del neoliberalismo Para el liberalismo econmico los individuos cons- tituyen la sociedad, y el papel del Estado debe limi- tarse a asegurar las condiciones de funcionamiento del libre mercado. Desde este anlisis no hay, tal como postula la sociologa, hechos sociales o es- tructuras objetivas coercitivas de ningn tipo por fuera de ellos; por el contrario, la sociedad de mer- cado se sostiene en una utopa antropolgica: la de un mundo moral y social compuesto de puros individuos, absolutamente autnomos y soberanos amos de s mismos (Rosanvallon, 2006, 13). De este modo, toda regulacin de las relaciones so- ciales se debera establecer a travs de las normas impersonales del mercado, que se imponen por su propia racionalidad. Tericamente no interfieren en ellas cuestiones subjetivas: simpatas o antipatas, prejuicios o afinidades. En este sentido el mercado tiene, siempre en trminos tericos, una gran capa- cidad de despersonalizar y por ello tambin de igua- lar a las personas. Igualarlas en tanto compradores y vendedores en el mercado, y ello los convierte en definitiva en miembros tiles de la sociedad, o, en su defecto, intiles, dbiles o vulnerables. As, el liberalismo econmico sostiene su es- tructura terica e ideolgica sobre esta afirma- cin respecto a que no hay ms que individuos y que no existen estructuras objetivas por fuera de ellos. Este papel preponderante del individuo en la constitucin del orden social conlleva un modo de entenderlo como racional y auto vli- do, que para satisfacer sus necesidades y hacerse con el mayor bienestar entra permanentemente en intercambio con otros en el mercado. Para el liberalismo, las personas cuyo comportamiento es racional porque actan en su propio benefi- cio -lo que incluye adaptarse a las condiciones tituies, normas, costumes, etc. A anlise da legislao educativa da dcada permite assim observar a transformao material de certos aspectos sociais a partir da concepo ideolgica do neoliberalismo que deveio hegemnica. Palavras clave: Neoliberalismo. Ideologia. Educao. 111 CABRERA : La mercantilizacin de la educacin durante la dcada neoliberal argentina y exigencias del mercado- son las que mejor se posicionan en l, mientras que quienes carecen de la disposicin para esa adaptacin, o de los recursos (capacitacin, capital social, etc.) son los inadaptados o vulnerables que justifican las intervenciones del Estado a travs de polticas re- presivas y/o sociales (algunas de las modalidades de intervenciones permitidas y convenientes del Estado). De este modo se preserva el mercado como lugar de no intervencin, ya que sta slo ser dirigida a aquellos que se excluyen (o autoex- cluyen) del mercado (igualado a la sociedad). En cuanto al Estado, el discurso clsico del libera- lismo afirma que debe reducirse a su mnima expre- sin, ya que no debera intervenir en la esfera de la economa (que es el espacio privilegiado de cons- titucin de lazos sociales, por lo que la esfera de la economa no se limita a los intercambios en el mer- cado, sino que incorpora toda la sociedad). De este modo, el neoliberalismo en general ha aceptado una utilidad limitada del Estado y sus funciones espe- cficas, que no puede delegar. De hecho, en la prc- tica esto ha producido un Estado activo y que se ha ocupado con firmeza de la implantacin de polti- cas que procuraban asegurar las condiciones para el desarrollo del libre mercado, las que han significado una fuerte intervencin en diversos rdenes de la sociedad, aunque discursivamente se sigui procla- mando la importancia del Estado mnimo. Esto se complementa con una concepcin gene- ral dnde lo social y la poltica (que incluye al Estado) son entendidos como satlite del merca- do, que es el sistema central que a su vez encierra toda la economa, y por lo tanto toda la sociedad. De este modo el mercado no slo subordina en tanto secundariza y pone a los satlites al servicio de los objetivos de mercado, sino que subsume las otras esferas de la sociedad, al convertirlas en sistemas satlites de un sistema constituido des- de el mercado, invisibilizndolas (Cabrera, 2009). De este modo lo que existe es el mercado y la economa -o ms correctamente relaciones mer- cantiles y econmicas, ya que como seala Ro- sanvallon (2006), el liberalismo no reduce, sino que se ampla la sociedad a lo econmico-. La racionalidad del sistema central, que es la raciona- lidad del mercado autorregulado, se impone en los sistemas satlites, aunque en estos puede desarrollar- se otras racionalidades, como la solidaridad en la so- ciedad civil o la equidad como principio que justifica la proteccin social que brinda el Estado, pero stos siempre deben estar subordinados a la eficiencia del mercado. Y este fue el principio rector de la propues- ta de transformacin del sistema educativo. La educacin como cuestin econmica La transformacin del sistema fue acompaado por importantes reformas legislativas. En este pe- rodo se aprobaron tres leyes fundamentales que se proponan transformar el sistema educativo en conjunto. Y si bien puede discutirse la profundi- dad de esa transformacin en la educacin supe- rior 2 , difcilmente pueda cuestionarse el xito en cumplir ese objetivo en el resto del sistema. La Ley de Transferencia de los Servicios Educati- vos, la Ley Federal de Educacin y la Ley de Edu- cacin Superior se propusieron como objetivo la modificacin de la educacin en la Argentina en procura de lograr una mayor eficiencia en su im- plementacin. El anlisis se centrar en las dos primeras leyes, ya que ellas ponen en juego preci- samente la concepcin sobe el sistema educativo en conjunto, mientras que la Ley de Educacin Superior tiene como objeto un sector ms acota- do de la comunidad educativa. La Ley de Transferencia Educativa, que llev el nmero 24.049 tuvo su origen en un proyecto de la Senadora justicialista Olijela del Valle Rivas y el autonomista Jos Antonio Romero Feris. Fue tratada en el Senado el 13 y el 28 de noviembre de 1991, y pocos das despus fue aprobada en la Cmara de Diputados, con un tratamiento sobre tablas, recurso reglamentario que permite eludir los plazos y pasos normales que debe cumpli- mentar un proyecto para su tratamiento. Esta ley, aprobada en diciembre de 1991, regis- traba como antecedente parlamentario un proyec- 2. No se pretende afirmar que la educacin superior no sufriera transformaciones, pero no alcanzaron el nivel de las que se observaron en otros mbitos educativos. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 112 3. Documento legislativo dnde se publica el dictamen de las Comisiones, que puede incluir dictmenes en minora. to enviado por el Poder Ejecutivo en febrero de 1990, que no recibi tratamiento en el recinto. En 1991 el Ejecutivo envi el proyecto de Presupues- to para el ao 1992, que contena entre sus puntos la transferencia de los servicios educativos. Este proyecto fue desglosado, y tratado de manera separada, aunque el debate en la cmara de Dipu- tados fue conjunto. Es decir, se trat la transferen- cia de los servicios educativos como tema inhe- rente al Presupuesto, tratando ste a su vez, como un asunto meramente econmico, olvidando que es bsica y fundamentalmente una poltica de Es- tado. Se supone y presenta solamente como una cuestin econmica cuando se elabora como una cuestin de caja desde el Ministerio de Economa, relegando la cuestin central de la planificacin estratgica acerca de qu, dnde y cmo se decide invertir. Esto es y expresa una poltica. En el caso que se analiza no se economiz la educacin por el hecho de haber sido tratada en conjunto con el Presupuesto, sino porque primero ste se haba despolitizado. Es ms, hubiera correspondido el tratamiento conjunto si se hubiera adoptado otro punto de vista: la definicin explcita de priorida- des polticas, que en este caso tambin se definan, aunque solapadas en un hecho contable. El debate qued as surcado por la tensin entre poltica educativa y econmica, ya que la oposi- cin remarcaba que desde su concepcin esta ley fue pensada en trminos economicistas, lo que explicaba que originariamente fuera concebida como parte del Presupuesto Nacional. E incluso se manifestaba una cierta resistencia del oficialis- mo al avance de esta perspectiva economicista, por lo menos en las formas, (ya que finalmente el contenido de estos proyectos fue votado por la mayora en el recinto) observndose que des- de el discurso de algunos legisladores del partido de gobierno o sus aliados se intentaba limitar esa impronta de las polticas propuestas. Esto se ob- serva en el dictamen de Comisin (Orden del da 3
[OD] 679/91) que aconseja aprobar el proyecto pero dnde se aclara que: Sin desconocer que la transferencia de servicios educativos nacionales est incluida en el marco de la reforma del Es- tado, que se fij como meta el Poder Ejecutivo Nacional, consideramos necesario mantener la especificidad e identidad del espacio educativo en el mbito de todas las reas de gobierno. La transferencia de las escuelas es un hecho educati- vo. Por lo tanto, no corresponde que forme parte del articulado de una ley de presupuesto, pues ello sera considerar a la educacin subordinada a las variables econmicas. (OD 679/91) Como se ha dicho, esta intencin de la poltica de poner coto a la economa en los hechos terminaba muchas veces limitndose a una manifestacin de principios sin efectos prcticos, ya que, como la misma Orden del Da expresa, el proyecto final- mente acepta la subordinacin de la educacin a las variables econmicas. Esto es claro cuando se observa, como lo hicieron notar legisladores de la oposicin, que si bien proclamaba motivaciones vinculadas a lo educativo, no garantizaba el finan- ciamiento para quienes deban asumir su imple- mentacin, dejando en manos del Poder Ejecutivo (y sus tcnicos) la resolucin de ese tema, sealan- do que El captulo cuarto propone los criterios ms generales de financiamiento que luego debe- rn ser resueltos en la ley de presupuesto. Durante el debate en el recinto, particularmen- te en el Senado, fueron pocos los senadores que cuestionaron el proyecto que, segn insista parte de la oposicin, impona un modo economicis- ta de entender la educacin. Por el contrario, en muchos casos tanto senadores opositores como oficialistas reconocan la necesidad de esta sub- ordinacin de la educacin a la economa y la entendan como algo irremediable. En este sen- tido, pareci operar con eficacia la capacidad hegemnica del neoliberalismo de imponer los trminos de los debates, de tal modo que an muchos de quienes no pertenecan al oficialismo los aceptaban como indefectibles. As lo expresa- ba el Senador por Corrientes Aguirre Lanari, del partido Liberal de Corrientes: Es evidente que el gobierno de la Nacin est en tren de sacar- le obligaciones al Estado nacional a los efectos de equilibrar el presupuesto, cosa que conside- ro excelente. De esta manera se encauza nuestra 113 CABRERA : La mercantilizacin de la educacin durante la dcada neoliberal argentina 4. DSS: Diario de Sesiones del Senado. economa por los rumbos que toda buena causa exige. (DSS 4 13/11/1991, 4046). El Senador por Entre Ros Ricardo Lafferriere, de la Unin Cvica Radical, remarcaba el costado econo- micista del proyecto, pero no sin reconocer que la gran batalla que est librando el gobierno nacional - la que est librando el pas- es la batalla econmica. Por ello afirmaba que: No estamos poniendo pa- los en la rueda. No hemos obstaculizado ni restado qurum, prestando as nuestra solidaridad poltica ante la responsabilidad de los hombres que tienen que equilibrar la nave econmica de la Argentina. Y aunque no nos guste, comprendemos que haya que poner el petrleo como bien de cambio, que haya que negociar el tema de los trenes, reformar el Estado con el tema de los telfonos y Aerolneas, o iniciar conversaciones respecto de otros asuntos. (DSS 13/11/1991, p. 4048). Delimitados los trminos de la discusin, Laffe- rriere aceptaba que la poltica econmica escogi- da por el gobierno era un camino prcticamente ineludible, por lo que la oposicin no poda hacer menos que allanar el camino para su implemen- tacin. Al mismo tiempo admita la faceta eco- nmica de la poltica educativa (en los trminos en que se planteaba el debate, se aceptaba que toda poltica tena un aspecto econmico cuya racionalidad primaba), y slo criticaba que la dis- cusin se diera en el marco de una coyuntura de urgencia fiscal: en realidad cada vez ms la discusin sobre la educacin tiene un profundo contenido econmico pero estratgico, un conte- nido econmico del cual se deriva cual es el perfil de sociedad que podemos construir, un conteni- do econmico que nos va diciendo si queremos hacer una sociedad con determinadas caracters- ticas o con otras. Lo cierto es que hoy estamos discutiendo este tema por una presin de coyun- tura ms que por una discusin estratgica, por el problema, en todo caso, de ver como nivelamos las cuentas. (DSS 13/11/1991, p. 4048). Despus agregaba:Qu es entonces lo que me preocupa de esta discusin econmico educati- va? Que en lugar de discutir la estrategia nacional para construir una sociedad igualitaria estemos analizando simplemente de qu manera po- demos esquivar la presin de la coyuntura, sin preocuparnos demasiado por el verdadero tema de fondo. En estos momentos tendra que estar motivndonos la forma de encontrar un sistema cientfico tecnolgico eficaz, cmo lo vincula- mos con la produccin, cmo hacemos una edu- cacin que est arraigada en cada una de nuestras regiones. (DSS 13/11/1991, p. 4048). En otro tramo de su discurso, este Senador relataba una ancdota que mostraba una vez ms la tensin permanente entre los tcnicos y los polticos duran- te esa dcada (esa tensin encontraba su punto ms lgido en el interior del propio gobierno), que mu- chas veces -en general- signific la subordinacin de los ltimos a los primeros. Lafferriere relata: Das atrs, con la angustia que tena por sentirme un poquito responsable -como todos nosotros- por la situacin del pas, le escrib una carta al Ministro de Economa en la que plante esas angustias. Por supuesto, no me contest; soy apenas un senador. Deshilvanadamente volqu en esa carta los concep- tos que acabo de manifestar, y le escrib sobre el drama que senta, que siento como senador -como seguramente sientes los 44 senadores restantes-; el drama, la impotencia por no poder influir como quisiera, de no poder influir en la estrategia nacio- nal. (DSS 13/11/1991, p. 4049). En la sesin del 28 de noviembre, cuando se apro- b la media sancin del proyecto, otro Senador ra- dical (Adolfo Gass), representante de la provincia de Buenos Aires sealaba en el mismo sentido Hemos discutido esto con el ministro Cavallo. El senador Trilla, a quien respeto por sus conocimien- tos en economa, ha hecho todos los esfuerzos po- sibles para encontrar una solucin mejor. Inclusive fue a la reunin que se realiz en la Casa de Gobier- no, a la que lamentablemente no dejaron entrar a los seores senadores. (DSS 2/11/1991, p. 4537). Con estas palabras, Gass aceptaba como muchas veces se relegaba a los legisladores a un papel se- cundario en la definicin de las polticas pblicas, an en aquellas que requeran la explcita apro- Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 114 bacin de uno de los tres poderes del Estado: el legislativo, que desde la ideologa general del neo- liberalismo, deba limitar su papel al de refrendar las decisiones de un Poder Ejecutivo que a su vez deba responder a las polticas que proponan los expertos, cuyas decisiones se fundaban en ba- ses tcnicas. En esas palabras de Gass sobrevola- ba as una vez ms la idea de inevitabilidad de la aceptacin de la propuesta de los tcnicos, de un nico camino posible. Tanto es as que en el mar- co de la discusin del proyecto, Gass reconoca que un gobernador electo (no menciona a quin se refiere especficamente) de su partido estuvo en la reunin y no se opuso a este proyecto de ley. Esto quiere decir que habr interpretado que no haba solucin mejor y tuvo que asumirla En la semana siguiente de la aprobacin en la H. Cmara de Senadores, el proyecto recibi trata- miento en la Cmara de Diputados. En este re- cinto, el bloque justicialista present una mocin a fin de tratar el proyecto de transferencia y el de presupuesto de manera conjunta. Al aprobarse la misma, servicios educativos y Presupuesto Nacio- nal volvieron a ser un mismo asunto legislativo. El Diputado de Buenos Aires Juan Pablo Cafiero del peronismo disidente, procur mostrar ese hecho como algo que no va de suyo, remarcando la ope- racin de transformacin de la educacin como propiedad social en poltica de mercado. Este proyecto de ley no se inscribe en ese mbito de descentralizacin sino en el del presupuesto. Por algn acuerdo hoy estamos tratando dos proyec- tos de ley diferentes: uno de presupuesto y otro de transferencia de servicios educativos, lo que es a todas luces una verdadera ficcin. []se sigue analizando la educacin con el prisma y el microscopio de los objetivos fiscales. A la sombra de la palabra educacin se siguen escribiendo ajus- te fiscal, evasin, desigualdad, cumplimiento de las obligaciones con los organismos internacionales, en particular en las cartas de intencin suscritas con el Fondo Monetario Internacional. En ellas se adelant esta decisin del Estado no para des- centralizar sino con ese argumento de sacarse de encima esta carga que se ubica al lado de los gastos de una embajada o de un consulado, como si la educacin tuviera un valor puramente econmico como los servicios pblicos calificados de inefi- cientes, como los telfonos o los servicios elc- tricos. La idea es sacarse de encima las escuelas secundarias, las tcnicas, las artsticas y los bachi- lleratos. La educacin y la salud pasan a ser sujetos de las leyes de mercados, y antes que descentralizar el Estado se convierte en un desertor, en un fugi- tivo de sus obligaciones ms importantes. (DSD 5
5 y 6/12/91, pp. 5326 - 5327). Sin embargo los lmites generales de discusin eran claros, y no se correspondan con los mani- festados por el Diputado Juan Pablo Cafiero. Rafael Martinez Raymonda, Diputado demcra- ta progresista de la Capital Federal conceda que la desregulacin era un supuesto inexorable en la definicin de polticas pblicas. En sus palabras si deseamos construir un pas que crezca, por su- puesto debemos desregular (DSD 5 y 6/12/91, p. 5332), aunque aclaraba que esa desregulacin no inclua el poder de polica del Estado. Jorge Gentile, justicialista de Crdoba expresaba sin ambigedades la posicin del gobierno, que era la de asumir la poltica pblica no como una estrategia poltica, sino como un destino, una necesidad im- puesta por las circunstancias, basada en una racio- nalidad tcnica que impona la economa. Por eso, este Diputado oficialista sealaba: El proyecto de ley de presupuesto y la transferencia de escuelas son instrumentos imprescindibles y necesarios, razn por la cual los vamos a votar afirmativamente en general, sin perjuicio de formular algunas crticas en particular. (DSD 5 y 6/12/91, p. 5335). El proyecto fue finalmente convertido en ley y sig- nific el puntapi inicial para la transformacin del sistema educativo, que sera complementado despus con otras dos leyes fundamentales: la Ley Federal de Educacin y la Ley de Educacin Superior. La Ley Federal de Educacin, que llev el nmero 24.195, fue tratada por el Congreso Nacional du- rante el ao 1992, y aprobada finalmente en abril de 1993, a un ao del inicio del trmite legislativo. 5. DSD: Diario de Sesiones de la Cmara de Diputados. 115 CABRERA : La mercantilizacin de la educacin durante la dcada neoliberal argentina Durante el mismo, el proyecto fue considerado dos veces en cada Cmara, de acuerdo a lo que permita la Constitucin antes de su reforma en 1994. El Diputado ngel Elas, de la UCR de Santa Fe sin- tetizaba en su exposicin los principios explcitos e implcitos de la poltica educativa que representaba el proyecto tratado, desde un discurso que buscaba marcar distancia de la hegemona economicista: La recomposicin que hace el neoconservadurismo en este estilo de poltica educativa coloca la centralidad de la responsabilidad por el desarrollo de la educa- cin en las personas, las familias, las instituciones menores y las confesiones religiosas. Ms all de que existen distintas tendencias, siempre aparecen tres caractersticas o denominadores comunes en las po- lticas neoconservadoras en materia educativa, y las tres surgen en este proyecto que hoy se va a aprobar. En primer lugar siempre se va a poner de manifiesto que el desarrollo del sistema pblico de educacin es perjudicial, en segundo trmino se puntualiza que el presupuesto pblico debe subsidiar al sector privado, y por ltimo, se plantea la reduccin del gasto desti- nado al sistema de educacin pblica. Este es un pro- yecto que se ubica en esa concepcin general. Su ob- jetivo principal no se centra en plantear la estructura y composicin del sistema educativo en su conjunto, ya que ello aparece como materia tangencial en su normativa. Si leemos con detenimiento, parece que se busca sellar una relacin entre lo pblico y lo pri- vado, lo cual guarda relacin con la legislacin sobre transferencia de escuelas nacionales a las provincias. (DSD 14/4/93, p. 6773). Este proyecto de ley, de marcado tinte neoconser- vador segn las palabras del Diputado Elas, involu- cr adems el tratamiento de otros temas altamente conflictivos y controversiales. As cuestiones como el papel de la familia en la educacin, la educacin privada y la cuestin confesional aparecen definien- do ejes del debate, acompaados de otros de menor importancia en la discusin: la cuestin indgena, cuestiones de gnero (y la utilizacin del masculino genrico o la expresa aclaracin de los as/os en cada caso), e incluso la utilizacin de la palabra Latino- amrica (que segn un Senador era originariamente un trmino despectivo y discriminatorio inventa- do por intelectuales franceses). Como haca notar el Diputado Elas, esta jerarqua en la importancia de los temas que involucra la educacin seala las cuestiones que desde la concepcin neoliberal son las propias de la educacin: familia, instituciones y confesiones religiosas. Si bien los aspectos economicistas del proyecto fueron sealados por algunos legisladores opo- sitores, estas manifestaciones eran minoritarias y no alcanzaron a imponer una lnea de debate significativa. Sin embargo, en un momento de la larga discusin de esta ley se produjo un debate sobre polticas sociales en educacin, que permi- te un acercamiento a los trminos que domina- ban las argumentaciones sobre este tema. En ese debate algunas posiciones sostenidas por la U.Ce.De., partido poltico que histricamente represent el pensamiento liberal de nuestro pas, se vuelven significativas al explicitar lo que los polticos ms tradicionales del oficialismo no po- dan o no se atrevan. La U.Ce.De. se haba con- vertido en un importante aliado del gobierno de Menem 6 , y muchos de sus dirigentes asumieron puestos en el gobierno, convirtindose la hija de lvaro Alsogaray, Mara Julia, en una figura em- blemtica de esta alianza. Los legisladores de este partido de derecha que no estaban comprome- tidos con el discurso tradicional del peronismo, pudieron expresar con mayor trasparencia los objetivos de esta ley, sin necesidad de apelar a eu- femismos que los hicieran aceptables para la mili- tancia del partido que encabezaba el gobierno. El discurso de los diputados ucedeistas traslad de manera literal y directa 7 los principios establecidos por los economistas (de ideologa neoliberal) en ma- teria de polticas pblicas y en particular en el rea de la educacin. En la sesin del 1 y 2 de septiembre de 1992 el Diputado Garca Cuerva representante de la provincia de Buenos Aires sealaba el princi- pal responsable de los problemas que acuciaban al sistema educativo: la burocracia. Es evidente que quedaremos en manos de la burocracia con respec- to a la reglamentacin de la ley. Atencin que aqu no hablo de un especfico inters del Poder ejecu- tivo en cuanto a la implementacin de esta norma, sino de la burocracia de ayer y de antes de ayer, que todava subsiste transitando por los pasillos de los ministerios. Esa burocracia es en gran medida la Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 116 responsable del estado en que se encuentra el sis- tema educativo de la Repblica Argentina en este momento. (DSD 1 y 2/9/1992, 2318). Estos burcratas, a diferencia de los tcnicos, representaban el viejo Estado, eran sectores en- quistados en todos los gobiernos, incapaces de implementar las polticas que el Estado defina. Cabe recordar que en la concepcin neoliberal, el actor privado era el ms capacitado para ello, aunque en la prctica se seguan las prescripciones de los organismos internacionales de crdito. Es- tos sealaban que en procura de profesionalizar el modo en que se implementaban las polticas pblicas se deba recurrir a consultores profesio- nales, que eran contratados por los organismos estatales, duplicando finalmente la estructura bu- rocrtica del Estado, a la vez que precarizaban sus condiciones de trabajo. lvaro Alsogaray 8 , fundador de la U.Ce.De, fun- cionario de varios gobiernos democrticos y de facto y a la sazn Diputado por la U.Ce.De. dio un corto pero encendido discurso, dnde puso en blanco sobre negro los objetivos del proyecto que se presentaba, dejando en claro los princi- pios ideolgicos sobre los que se discuta. Alsogaray sostena en su discurso que existan slo dos modelos posibles de pas: el socialista y el liberal; no hay otros. Si alguien piensa que existe otro modelo tendra que sealarlo porque seguramente nos llevara a un debate interesante, tal como se est realizando en otras partes del mundo (DSD 1 y 2/9/92, 2322). En esa disyun- tiva no haba opciones posibles. Y si bien el pro- yecto no era todo lo liberal que Alsogaray hubie- ra deseado, la tendencia liberal que mostraba era suficiente para contar con su apoyo. Acorde a las concepciones que haba sostenido durante toda su vida pblica, afirmaba que ha- bramos podido dictar una ley mucho ms breve si hubiramos establecido los principios funda- mentales, dejando para otros niveles su instru- mentacin (DSD 1 y 2/9/92, p. 2323). As, si el Estado se hubiera limitado a asumir slo sus funciones especficas (definicin de polticas), se hubiera agilizado el largo trmite de la ley. De este modo Alsogaray se converta en un vocero de los argumentos ideolgicos, ms que econmi- cos, del neoliberalismo. Puede decirse que desde su concepcin la sociedad era de un conjunto de indi- viduos y familias que saban cules eran sus intere- ses y necesidades. El Estado deba ser simplemente el gobierno de esos intereses, asumiendo funciones de coordinacin, y limitndose slo a ello. Por eso un tema central mencionado por Alsogaray era, por ejemplo, definir quien tena la principalidad de la enseanza. Es el Estado o la familia? (DSD 1 y 2/9/92, . 2323), y la respuesta a esta pregunta era, por supuesto, la familia, ya que el Estado debe ac- tuar como control y vigilancia, y subsidiariamente, cuando los otros organismos no estn en condicio- nes de intervenir en la ejecucin directa (DSD 1 y 2/9/92, p. 2323). Otro tema fundamental a definir, segn este Diputado, era la cuestin de la gratui- dad de la enseanza, y sus reflexiones mostraban las concepciones del liberalismo tradicional sobre el punto: Se ha insistido mucho en que la ensean- za debe ser gratuita; y eso no existe. La enseanza cuesta caro: hay que pagar profesores, maestros, gabinetes, edificios, etctera. Esto de la enseanza gratuita es un eufemismo. [] Lo que se est discu- tiendo en realidad es quin paga y quin recibe algo gratis. No existen las cosas gratis en la naturaleza, a menos que se espere que caiga algo de un rbol. La enseanza no es gratuita; es muy cara. Slo cabe determinar quin paga y quin recibe algo que no le cuesta ningn esfuerzo. (DSD 1 y 2/9/92, 2323). Sentados los principios econmicos con que la educacin deba ser analizada, el Diputado Al- 6. Sin embargo, esto no fue fcil de aceptar para muchos de los dirigentes y funcionarios justicialistas, que procuraron disimular esta alianza, que se opona a todo el discurso histrico del peronismo. 7. Considerando las mediaciones habituales de los polticos frente a la crudeza de los economistas, quienes, amparados en la ciencia, desdeaban el populismo de la poltica. 8. Alvaro Alsogaray representa el tipo ideal de intelectual liberal tradicional. Con 60 aos en 1983, provena de una familia tradicional argentina. De formacin militar, se recibi como ingeniero mecnico aeronutico de la Universidad de Crdoba, y no contaba con formacin acadmica en economa. Particip de diversos partidos de cuo liberal, y de la gestin de gobiernos tanto militares como civiles. A pesar de representar lo ms lgido del anti peronismo nacional, durante el gobierno de Menem fue Diputado Nacional y Asesor Presidencial con rango de Secretario de Estado (Beltrn, 2005). 117 CABRERA : La mercantilizacin de la educacin durante la dcada neoliberal argentina sogaray reconoca que, de todos modos, se deba asegurar que nadie con la capacidad necesaria para estudiar debiera dejar sus estudios en cual- quier nivel por razones econmicas. Para ello de- ban existir las becas, de modo tal que Si [la persona] tiene algo dentro del cerebro y puede educarse, se beneficia l y beneficia a la sociedad. Por ello la sociedad debe proveer a esta situacin por medio del otorgamiento de becas, pero en forma selectiva. (DSD 1 y 2/9/92, 2323). Ante este discurso de neto corte neoliberal, la mayora justicialista qued en la incmoda posi- cin de avalar con su silencio 9 . Durante el debate en particular merece especial atencin la discusin del ttulo VIII Gratuidad y Asistencia 10 que comprenda los artculos 44 y 45. En estos artculos se desplegaba la normativa refe- rida a las garantas que brindaba el Estado acerca del acceso a la educacin, y justifica la larga cita, dado que permite analizar el modo en que lo social era abordado desde el concepto rector de equidad: Art. 44- El Estado nacional y las jurisdicciones educativas se obligan, mediante la asignacin del presupuesto educativo de la Nacin y de las distin- tas jurisdicciones, a garantizar el principio de gratui- dad en los servicios estatales, en todos los niveles y modalidades. El Estado nacional realizar el aporte financiero principal al sistema universitario estatal para asegurar que ese servicio se preste a todos los habitantes que lo requieran. Las universidades po- drn disponer de otras fuentes complementarias de financiamiento que sern establecidas por una ley especfica, sobre la base de los principios de gratui- dad y equidad... El Estado nacional y las jurisdic- ciones educativas establecern un sistema de becas para alumnos/as en condiciones socioeconmicas desfavorables, que cursen ciclos y/o niveles poste- riores a la educacin general bsica, las que se basa- rn en el rendimiento acadmico. Art. 45 - El Estado nacional y las jurisdicciones se obligan a: Garantizar a todos los alumnos/as el cumplimiento de la obligatoriedad que determina la presente ley, ampliando la oferta de servicios e implementando, con criterio solidario, en concer- tacin con los organismos de accin social estata- les y privados, cooperadoras, cooperativas y otras asociaciones intermedias, programas asistenciales de salud, alimentacin, vestido, material de estudio y transporte para los nios/as y adolescentes de los sectores sociales ms desfavorecidos. En todos los casos los organismos estatales integraran sus esfuerzos, a fin de lograr la optimizacin de los recursos, y se adoptarn acciones especficas para las personas que no ingresen al sistema, para las que abandonan y para las repitentes; a) Organizar planes asistenciales especficos para los nios/as atendidos por la educacin inicial pertenecientes a familias con necesidades bsi- cas insatisfechas, en concertacin con organis- mos de accin social estatales y privados; b) Organizar planes asistenciales especficos para los nios/as atendidos por la educacin especial pertenecientes a familias con necesi- dades bsicas insatisfechas desde la etapa de estimulacin temprana, en concertacin con los organismos estatales y privados que co- rrespondan. Los planes y programas de salud y alimentacin que se desarrollen en el mbito escolar estarn orientados al conjunto de los alumnos/as. El primer prrafo del artculo 44 puede ser inter- pretado como el resultado de la tensin entre la racionalidad econmica y la poltica: era impensa- ble que un gobierno peronista no declamara una garanta de la gratuidad en una ley que propona una reforma en el sistema educativo de esta mag- nitud. Sin embargo, al final del prrafo siguiente se abre la puerta al arancelamiento universitario. Del mismo modo, como se seal repetidamente en el debate, no se aclaraba de qu modo se garantizara esa gratuidad, ya que el financiamiento del sistema educativo quedaba en manos de los tcnicos en- cargados de elaborar el presupuesto nacional. ngela Sureda, diputada de Santa Cruz por la UCR intent proponer una alternativa a lo que 9. Creo que los legisladores peronistas no se tienen por qu sonrojar, porque lo que acabo de decir es un verdadero mrito. (DSD 1 y 2/9/92,2322) espet el Ingeniero Alsogaray. 10. Finalmente aprobado como Ttulo VI (arts. 39 y 40) con modificaciones. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 118 se presentaba como la nica alternativa posible, al defender el proyecto sobre educacin presentado por ese partido poltico y que se encontraba conte- nido en la Orden del Da 613/92 como dictamen de minora. Comparando ambos sealaba: la asistencialidad debe ser integral para los alumnos y agentes de los servicios de educacin formal a cargo del Estado, es decir que no hacemos una distincin como la que s se desprende del proyec- to en consideracin. Por ejemplo, su artculo 45 se refiere a los sectores sociales ms desfavorecidos; pero nosotros consideramos que incluso un nio que no pertenezca a ese sector en un determinado momento puede necesitar la asistencialidad del Es- tado. [] Nosotros tenemos en cuenta las necesi- dades del educando sin considerar el sector social al que pertenece. (DSD 2 y 3/9/92, p. 2418). La respuesta estuvo a cargo del Diputado justi- cialista por la provincia de Buenos Aires, Eduar- do Amadeo, quin como ya se ha mencionado, entre 1994 y 1998 fue Secretario de Desarrollo Social del gobierno nacional. Todas las estads- ticas demuestran -incluso el sentido comn- que un efecto negativo de las polticas sociales lo constituye su falta de direccionalidad: esto es, los que pueden pagar la clnica privada y van al hos- pital pblico porque es mejor; los que no pagan los crditos del Estado; los que reciben cajas de alimentos que no necesitan, etctera. Las estadsticas son absolutamente objetivas. Ha- blan de cientos de millones de pesos que se han per- dido en el pasado al no haber sido otorgados a quie- nes ms lo necesitaban. [] El nfasis que pusimos sobre este tema en la discusin en comisin y el que me permito expresar en este momento se debe a nuestro deseo de defender el principio de focaliza- cin de las polticas sociales. Si la falta de focaliza- cin era irracional en pocas de inflacin, cuando el dinero flua de la maquinita, hoy, cuando el Esta- do tiene limitadas posibilidades de financiamiento, constituye un crimen de lesa patria que afecta a los ms pobres. (DSD 2 y 3/9/92, p. 2419). Y especficamente con referencia al principio de equidad agregaba Utilizamos una palabra que nos quieren hacer suprimir: equidad. No puede haber justicia social sin equidad, y sta no significa que todos reciban lo mismo sino que ms reciban los que ms necesitan. (DSD 2 y 3/9/92:2420). En el mismo sentido el Diputado Mario Verd, del partido Demcrata Progresista de Santa Fe aada que el Estado tiene cuatro funciones esenciales: educacin, salud, seguridad y asistencialidad. [] El Poder Ejecutivo deber determinar una poltica en materia de becas para ayudar a los ms capaces y ms necesitados, abandonando el exceso de re- glamentarismo. (DSD 2 y 3/9/92, p. 2420). Por su parte, el Diputado de San Juan Luis Alberto Martnez, del Frente Justicialista, propona en su expo- sicin que la distribucin de los fondos de asistencia se hiciera en base a la necesidad de la eficiencia, que no era otra cosa que la focalizacin de la asistencia: Re- sulta difcil encontrar una redaccin que garantice de manera absoluta que los fondos destinados a asisten- cialidad lleguen exactamente al lugar determinado sin ningn tipo de desviaciones. La nica garanta con la que contamos es la realidad objetiva que tienen a mano los responsables de la prestacin del servicio educativo. Sern las respectivas jurisdicciones, en cu- yas manos estarn la administracin y conduccin de las escuelas, las que podrn calificar o cualificar la condicin socioeconmica en la que est inserta la escuela. Seguramente una escuela de Martnez no obtendr la misma calificacin que un establecimien- to de la villa La Cava en los suburbios del conurbano bonaerense. Debemos confiar en la consolidacin de aquel principio que de que la asistencialidad debe privilegiar a los sectores ms necesitados. Una vez ga- rantizada la voluntad del legislador debemos confiar en que quienes harn efectiva (Interrupcin).
Para mi es importante la voluntad poltica expresada por todos los sectores aqu representados en el sen- tido que debemos orientar la asistencialidad para que llegue a quienes ms la necesitan. [] Difcilmente podemos encontrar la frmula que llegue directa- mente a donde queremos que llegue y que elimine a otras. Esto lo har la sapiencia, la sensibilidad, la conducta de los actores de la sociedad que participen, en este caso, del sistema educativo conforme sus res- ponsabilidades. (DSD 2 y 3/9/92, p. 2422). Estos proyectos convertidos en ley significaron una transformacin del sistema educativo, pero tambin 119 CABRERA : La mercantilizacin de la educacin durante la dcada neoliberal argentina una naturalizacin del economicismo como criterio del diseo de polticas en el rea, mercantilizando la concepcin misma de la educacin como derecho. Reflexiones finales Los lineamientos fundamentales del pensamien- to neoliberal sealaban que el Estado deba defi- nir polticas pero que deban ser los particulares quienes las implementaran. Una de las polticas que al Estado le corresponda definir era la vin- culada con la educacin, entendida en trminos de mercado. Por ello los problemas y cuestiones que se planteaba en torno a ella eran cuestiones que podan ser resueltas tcnicamente por los economistas. Incluso los polticos deban aceptar esta premisa, definiendo las polticas en general, pero aceptando que deban hacerlo bajo la pre- misa de la racionalidad de mercado. As, se proponan medidas polticas tendientes a generar el contexto que asegurara al mercado las condiciones de su autorregulacin. As, la raciona- lizacin de los gastos del Estado, cuyos objetivos deban ser claramente delimitados, era congruente con un aparato burocrtico mnimo, indispensable para asegurar su funcionamiento (lo que no es nece- sariamente Estado dbil o no interventor). Desde la racionalidad de la oferta y la demanda, los objeti- vos del sistema deberan corresponderse con los re- cursos, y siguiendo la misma lgica, era el mercado el que deba asignar los recursos que determinaran la viabilidad de los objetivos propuestos. Deba asegurarse una organizacin (econmicamen- te) racional del sistema, pero sin olvidar que deba re- servarse una participacin del Estado, particularmen- te para asegurar la financiacin de la cobertura de la poblacin desprotegida, bajo el principio de equidad y solidaridad por el cual el Estado deba garantizar el funcionamiento de mecanismos de proteccin social pero sin abandonar por ello los principios de raciona- lidad y eficiencia que provenan del mercado. De este modo, el Estado subsanara las fallas del mercado una de cuyas consecuencia podra ser que parte de la po- blacin de sujetos dbiles no tuviera acceso al sistema de educativo, por lo que, en nombre de principios de equidad, se deba asegurar el ingreso de esa poblacin si demostraba merecerlo (es decir, como sealaba el Diputado Alsogaray, si tenan algo en el cerebro). As, la asistencia a la poblacin de dbiles/intiles/incapa- ces no se presentaba como un problema que sobrepa- sase los aspectos referidos a la implementacin de la ayuda y la racionalidad de su organizacin. La promocin de la equidad fue presentada como una obligacin fundamental del Estado, ya que permita a los ms dbiles acceder a una igual- dad de oportunidades. La equidad apareca con frecuencia asociada a la eficiencia y era el sistema vigente (ineficiente) el que impeda su desarrollo y/o aumento. Si se lograba superar los escollos de la ineficiencia se obtendra como resultado una mayor equidad en la sociedad. La equidad como principio, teniendo por sujetos a los individuos, permita el desarrollo de meca- nismos que intervinieran en procura de subsanar situaciones especficas. Cuando estos mecanismos (que en general se realizan como polticas sociales) son correctamente implementados deberan ser efi- cientes. La focalizacin en individuos o poblaciones especficas permitira dirigir los recursos de manera certera y sin dispersiones, es decir, eficiente. En ese sentido, los proyectos que involucran polticas so- ciales se sustentaban en la equidad y la eficiencia de manera asociada, por lo que la asistencia directa y focalizada era el modo de implementacin que me- jor se adaptaba a estos principios. En suma, este modo de entender la educacin signific que durante la dcada de 1990, la referencia al Estado quedara reducida a su papel en el financiamiento del servicio educativo. As, el sistema basado en la accin centralizadora del Estado dio paso a otro sostenido en unidades educativas autnomas y en los actores socia- les locales (Minteguiaga 2009). De este modo se corri al Estado de su rol de representante del inters general y comn, que qued en manos de la sociedad civil. A travs de la nocin de comunidad educativa se amplia- ron las funciones educativas de sta, apoyndose fun- damentalmente en el pasaje de un esquema centrado en el sistema educativo a otro sostenido en la escuela. En esta dcada el debate sobre la educacin y la re- forma educativa estuvo dominado por los expertos, que jugaron un papel casi excluyente en el mismo. La retrica del saber tcnico utiliz como recurso el descre- Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 120 dito de la poltica, lo que implic un trabajo poltico de despolitizacin de los trminos del debate a partir del cuestionamiento a la poltica. En este debate se busc desconectar los problemas educativos de las condiciones de vida. Se sostuvo la idea de que los problemas educa- tivos eran un producto exclusivo de factores endgenos del sistema de enseanza, negando su conexin con el modelo econmico- social que se instaur entonces. Bibliografa Anderson, P. (2003). Neoliberalismo: un balance provisorio. E. Sader, & P. Gentili, Edits. Re- cuperado el 4 de Abril de 2008, de Clacso: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/li- bros/trama/anderson.rtf Anderson, P., Boron, A., Sader, E., Salama, P., & Therborn, G. (2003). La trama del neolibera- lismo. Mercado, crisis y exclusin social. (E. Sader, & P. Gentili, Edits.) Recuperado el 4 de Abril de 2008, de Clacso: http://bibliotecavir- tual.clacso.org.ar/ar/libros/trama/social.rtf Bourdieu, P. (2002). Las estructuras sociales de la economa. Buenos Aires: Manatial. Beltran, G. (2005). Los intelectuales liberales: po- der tradicional y poder programtico en la Ar- gentina reciente. 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Cmara de Se- nadores de la Nacin. (1993) Diario de Sesiones. 22 y 23/9/93, 3306-3405. Buenos Aires: Impren- ta del Congreso de la Nacin. REPBLICA ARGENTINA. H. Cmara de Di- putados de la Nacin. (1992) Orden del da 922/92. Buenos Aires: Imprenta del Congreso de la Nacin. La Educacin como forma de intervencin en lo social Un abordaje desde la Identidad Artculos seleccionados Daniela Bocar * Fecha de recepcin: Fecha de aceptacin: Correspondencia a: Correo electrnico: 20 de diciembre de 2011 10 de mayo de 2012 Daniela Bocar danielabocar@yahoo.com.ar * Estudiante de la Carrera de Trabajo Social, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Resumen: El presente artculo relata una experiencia socioeducativa transitada con la comunidad de Villa Madero, en el marco del proyecto Por la Identidad de nuestra escuela impulsado por la Escuela Primaria N9 de La Matanza, en el perodo 2009-20011, en el que me he desempeado a cargo del equipo de conduccin. Una larga trayectoria en las aulas del conurbano enriquecida por la carrera de Trabajo Social a punto de finalizar, permitieron construir junto a la comunidad educativa un proyecto comunitario desde un paradigma diferente al que vio nacer a la escuela sarmientina, cuyo claro propsito fue la normalizacin y homogeneizacin cultural, Convocatoria: Educacin Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 122 en un pas donde la Educacin no exista como derecho social sino como dispositivo disciplinador de maestros y alumnos en la constitucin de identidades ligadas a un orden nacional establecido. Desde un marco terico-metodolgico-referencial diferente, la educacin entendida como una forma de intervencin en lo social implica educar a los sujetos en el pleno conocimiento de los derechos humanos, construyendo con ellos un pensamiento crtico que les permita interpretar el presente como contingente, otorgndoles la llave a distintos futuros posibles. Este artculo relata la experiencia de una comunidad que restituye a su escuela pblica su nombre de origen arrebatado por una dictadura militar que usurp su historia e intent borrar su identidad. Palabras clave: Educacin - Escuela - Identidad. Resumo Este artigo relata a experincia socioeducativa da comunidade argentina de Villa Madero, no projeto chamado Em Busca da Identidade de Nossa Escola, realizado pela Escuela Primaria n 09 de La Matanza, entre 2009 e 2011, perodo em que exerci a funo de diretora. O projeto contou com a larga experincia adquirida em salas de aula e com a carreira de Trabalho Social, que me permitiram desenvolver uma relao de integrao da comunidade com a escola, diferen- temente do paradigma existente na escola tradicional. Entender a Educao como uma forma de interveno social implica em educar as pessoas a partir do conhecimento dos direitos humanos, construindo com elas um pensamento crtico que lhes permita interpretar o presente, dando-lhes a chave para um futuro diferente. Este artigo relata a experincia de uma comunidade que restitui escola pblica a sua verdadeira identidade, devolvendo o que lhe foi roubado pela ditadura militar. Palavras clave: Educao Escola Identidade. El pasado estaba quieto, hueco, mudo. Nos enseaban el tiempo pasado para que nos resignramos, conciencias vaciadas al tiempo presente. No para hacer historia, ya que estaba hecha, sino para aceptarla. La pobre historia haba dejado de respirar, traicionada en los textos acadmicos, metida en las aulas, dormidas en los discursos de efemrides, la haban sepultado con ofrendas florales, bajo el bronce de las estatuas y los mrmoles de los monumentos.
(Eduardo Galeano. Memorias del Fuego Umbral) Introduccin Si existe una institucin que atraviesa la vida de todos los sujetos, esa es la escuela. El Estado, a travs de ella, es el responsable de garantizar el derecho a la Educacin y hacerla posible en los diferentes contextos sociales. El presente artculo propone reflexionar acerca de lo que es posible en la escuela cuando se de- cide problematizar lo instituido y transformar las prcticas pedaggicas en prcticas democrticas constructoras de ciudadana. Como afirma Car- los Cullen, () para evitar tanto la injusticia de a exclusin como la naturalidad de la margina- cin, proponiendo prcticas educativas relacio- nadas con el cuidado del otro, con el reconoci- miento de las diferencias, y con la posibilidad de conectarse profundamente con el deseo singular, de docentes y alumnos, en una verdadera gesta de construccin de lo comn. (2009). 123 BOCAR : La Educacin como forma de intervencin en lo social. Un abordaje desde la Identidad Una escuela en democracia es aquella que le otorga valor a la palabra, aquella en la que to- dos sus miembros pueden participar, decidir, ser escuchados. Lo es en tanto que resignifica continuamente los procesos socializadores an- teriores y simultneos, que recrea conocimien- tos producidos en otros contextos sociales y lo ensea sistemticamente, intencionalmente y pblicamente. Desde esta perspectiva, el presente artculo co- mienza haciendo un breve recorrido desde los inicios del sistema educativo argentino hasta la ley nacional de educacin que actualmente lo regula. Focaliza en la escuela como institucin donde el derecho a la educacin se hace efecti- vo y da cuenta de su raigambre en la historia de la comunidad. Destaca la importancia de que el Trabajo Social en la escuela trascienda sus muros y construya anclaje en lo comunitario. Por ltimo se describe el proyecto llevado a cabo intentando reflexionar sobre las implicancias del mismo en la institucin y en el barrio. Desde sus orgenes a nuestros das. Por qu triunf la escuela? Es importante comenzar reflexionando en este interrogante a fin de dilucidar los motivos que hicieron y hacen que la escuela, una institucin que ha sufrido el efecto erosionante de las con- cepciones sociales histricamente construidas, se mantenga de pie a pesar del largo proceso de des- jerarquizacin y desvaloracin en el que estuvo inmersa en las ltimas dcadas. Remitindonos a sus orgenes, Pablo Pineau seala que Un profundo cambio pedaggico y social acompa el pasaje del siglo XIX al XX: la expansin de la escuela como forma educa- tiva hegemnica en todo el globo. (2001:27) En ese entonces, la mayora de las naciones del mundo legisl su educacin bsica y la volvi obligatoria. Nuevas escuelas iban apareciendo al paso de la modernidad que avanzaba. Sin sa- berlo en ese momento, la escuela se constitua en la institucin que se mantendra de pie ante los avatares de la historia. Los contextos socia- les cambiaron a lo largo de los tiempos, pero el texto escolar se mantuvo. Se sucedieron dife- rentes sistemas polticos y econmicos, se im- pusieron nuevos modelos culturales y sociales, pero todas las formas optaron por la escuela como institucin educativa privilegiada. Qu es la escuela? La escuela es un dispositivo de generacin de ciudadanos -segn algunos libe- rales-, o de proletarios -segn algunos marxistas-, pero no slo eso. La escuela es a la vez una con- quista social y un aparato de inculcacin ideol- gica de las clases dominantes que implic tanto la dependencia como la alfabetizacin masiva, la expansin de los derechos y la entronacin de la meritocracia, la construccin de las naciones, la imposicin de la cultura occidental y la forma- cin de movimientos de liberacin, entre otros efectos. (Pineau 2001:28) La institucin que an hoy llamamos escuela tuvo sus orgenes en el modelo educativo impul- sado por la generacin del 80 que le imprimi a la sociedad argentina un rostro ahistrico (Ri- gal, 1994:6). Se trataba de una escuela generosa e inocente con voluntad homogeneizante para los pobladores de estas tierras. Imparta saberes supuestamente neutros, desprovistos de todo ca- rcter poltico. La Educacin era pensada en tor- no a un modelo de Estado especfico: el Estado moderno. La educacin pblica implementada desde 1884, con la Ley 1420, logr su objetivo de integracin poltica y cultural, pero lo hizo ignorando todo tipo de diferencias y diversidades. El modelo pedaggico que tuvo lugar en el pe- rodo comprendido entre 1884 y 1916, fue el im- pulsado por Sarmiento, dentro de lo que Adriana Puiggrs denomina sistema de instruccin p- blica centralizado (SIPCE) que se extendi has- ta 1980. (Puiggrs, 1990). Bajo este modelo, el educador era portador de una cultura superior que deba imponer al edu- cando, un sujeto negado socialmente. A la escuela pblica del imaginario sarmientino, concurra un sujeto abstracto, que jams lleg Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 124 a existir. Sarmiento tomaba como educando a la poblacin, una abstraccin, entendida como equi- valente a la masa resultante de la desorganizacin y la barbarie. A lo que se apuntaba era a imponer una forma de ser, de sentir y de hablar, un modelo capaz de actuar sobre la sociedad, transformndo- la y controlndola. (Puiggrs, 2003) Esta escuela de fines del S. XIX, principios del S. XX, crea que la educacin poda cambiar las sociedades en tanto los sujetos fuesen educables. De esta manera, mientras se promova el sistema educativo ms democrtico para su poca, se rea- lizaba una operacin de exclusin de los sectores populares. (Puiggrs, 2003) A partir de la dcada del 30 se suceden distintos movimientos populares en Latinoamrica que impulsaron la educacin pblica llevando a cabo una poltica de expansin. En nuestro pas, entre 1946 y 1955 el peronis- mo lleva a cabo una importante transformacin, vinculando la educacin con el trabajo. En las escuelas pblicas de la provincia de Buenos Ai- res aparece el asistente social cumpliendo el rol de orientador profesional con los alumnos de 6 grado que finalizaban su escolaridad primaria. (Corrosa-Lpez-Monticelli, 2006:50) Durante los gobiernos peronistas el Estado se hizo cargo de la Educacin en un sentido am- plio. Ya en la dcada del 50 ideas desarrollistas comenzaron a abrir las puertas a la enseanza privada, situacin que provoc enfrentamientos entre quienes defendan la educacin laica y los que apoyaban la libertad de enseanza. En las dcadas del 60 y 70 se comenz a cuestionar la utilidad de la educacin (Co- rrosa-Lpez-Monticelli, 2006:51), a la vez que comienza el debate entre los conceptos de escolarizacin y educacin, emparentado este ltimo con la necesidad de una educacin para la liberacin. El golpe militar de 1976 interrumpi toda forma de reflexin y debate. A partir de ese momento se desat una verdadera guerra a la educacin p- blica que fue asediada por tres flagelos: la repre- sin dictatorial, el desastre econmico social y la poltica neoliberal. (Puiggrs 1996:125)
La Educacin pblica argentina comenz a transitar la etapa ms grave vivida en cien aos de historia. Ya en la dcada del 90, la respues- ta a la crisis educativa fue la sancin de la Ley 24.195, ms conocida como Ley Federal de Educacin, con un discurso mercantilista bajo el acatamiento de las normativas del Banco Mundial. Tambin conocida como Ley General de Edu- cacin, su implementacin dej el mayor vacia- miento educativo de la historia. Con secuelas que an persisten, en el ao 2006 se sanciona la Ley Nacional de Educacin que desde otro paradigma se funda en los pilares de la inclusin social y la atencin a la diversidad, estableciendo la obligatoriedad de la educacin inicial y secundaria. En este marco, la escuela hoy se enfrenta al de- safo de democratizar las prcticas escolares a fin de que los nios, nias y adolescentes puedan apropiarse de los saberes socialmente validados y construir ellos mismos sus propias lecturas del mundo y de la realidad, participando activamen- te de sus propios aprendizajes. Esta escuela debe promover, garantizar y posibilitar que todos los sujetos accedan a los saberes socialmente pro- ductivos, condicin esencial para que desde el lugar de la inclusin social, cada uno de ellos se realice como ciudadano pleno. Acuerdo con Paulo Freire cuando seala que La tarea de ensear, no puede quedar reducida a la transmisin de contenidos o destrezas; por el contrario, debe avanzar un paso ms, a fin de comprometer a los docentes y a los alumnos en su entorno social y cultural. (Freire, 2002:93). Ser tarea de la escuela del nuevo milenio pro- mover en los sujetos el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y li- bertades fundamentales, y reafirmar la soberana e identidad nacional, tal como lo seala la Ley Nacional de Educacin. 125 BOCAR : La Educacin como forma de intervencin en lo social. Un abordaje desde la Identidad La escuela en el barrio Inserta en el barrio de Villa Madero, Partido de La Matanza, la Escuela Primaria N 9 fue la primer escuela del barrio. Comenz a funcionar en 1905 en una precaria construccin de chapa y made- ra, propiedad del entonces comisario del pueblo. Con la llegada del ferrocarril a estas tierras cer- canas a los mataderos, aparecieron los primeros inmigrantes, espaoles e italianos en su mayora. Se hizo necesario entonces una escuela para los hijos de estos colonos, naciendo de este modo la primer escuela del barrio. Ms de cuatro dcadas pasaron hasta que la construccin ya no pudo mantenerse en pie. Fue entonces que el Estado dispuso la construccin de un nuevo edificio en el marco del Plan Mil Escuelas de la Fundacin Eva Pern. Quedaba inaugurada esta escuela que llevara el nmero 9 y a la que se la bautiz con el nombre de su fundadora, tallndolo en bajo relieve en el muro de su frente. Aos turbulentos se sucedieron luego en la his- toria de la Argentina. Corra el ao 1955 cuando un golpe de estado derroca al gobierno consti- tucional de Juan Domingo Pern y un velo de sombras envuelve la vida de los argentinos. Es en ese momento que la Escuela 9 es despo- jada de su nombre, el cual es literalmente tapado con cemento en su muro del frente del edificio, imponindosele el de Estados Unidos Mexicanos que conservara hasta el 16 de Septiembre del ao 2010. Es en esa fecha que, la comunidad educa- tiva, a partir de un proyecto impulsado desde el interior de la escuela, hizo efectiva la restitucin de su nombre de origen, permitindole recuperar su identidad usurpada cincuenta y cinco aos atrs. Memoria e Identidad La Identidad, derecho inalienable de las personas y los pueblos, tiene su fundamento en la Memo- ria, tanto individual como colectiva. En la medida que cada generacin transmite a la siguiente su legado histrico y patrimonio cultural, la memo- ria colectiva va constituyendo y conservando la identidad del conjunto. Cuando los individuos aprenden cmo actuar, qu creer y qu decir, lo que en el fondo ocurre es que la sociedad recuer- da su ser, y por eso perdura. Ms an, cabra de- cir, recuerda para perdurar. (Schokolnik, 1996). Los nombres adquieren especial relevancia a lo que a perdurar se refiere, porque el nombre for- ma parte de la identidad. No hay nombre ente- ramente inocente. (). No es mero azar ni ca- pricho nombrar algo sin que se cree o se revele una poderosa relacin entre nombre y cosa. No se nombra sin razones ni consecuencias. Todo nombre representa misteriosamente a la cosa nombrada. (Uslar Pietro, 1993). Los nombres atesoran la memoria de los pueblos, revelan sus identidades, permiten comprender quin somos, de dnde venimos, hacia dnde vamos. La memoria nos ayuda a iluminar el presente y generar el futuro en la vida de los pueblos y en nuestras propias vidas. La historia es memoria de la vida de los pueblos, que se fue construyendo en el tiempo, entre luces y sombras, entre el dolor y la resistencia (Perez Esquivel, 2006) El Proyecto Por la Identidad El trabajo en equipo con quienes integran la comunidad educativa permiti desnaturalizar lo instituido a lo largo de los aos y dar debate por los sentidos de la historia, de las prcticas de en- seanza, de lo que es y queremos que sea una escuela en democracia, de lo que representa la escuela pblica en el barrio. La escuela 9 era conocida en la comunidad con el nombre de Estados Unidos Mexicanos. Hacien- do trabajos de reparacin de su frente castiga- do por las lluvias y el viento de tantos aos, sus muros dejaron ver perfectamente las letras de un nombre que alguna vez fuera esculpido al mo- mento de su fundacin: Eva Pern. Se inici sin xito la bsqueda de datos en los archivos de la escuela; no exista documentacin alguna con anterioridad a 1960. Corra entonces el mes de marzo de 2009 y traba- jando con los nios y las familias acerca en el da Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 126 de la Memoria, la Verdad y la Justicia, se consult a la comunidad sobre la posibilidad de que la es- cuela hubiese tenido otro nombre. Decenas de testimonios de vecinos mayores de sesenta aos permitieron constatar que efectiva- mente nuestra hiptesis era real e inmediatamen- te se propuso recuperar a la escuela su nombre de origen, en el marco del derecho a la Identidad. La escuela 9 era tambin una desaparecida. Ella, al igual que miles de personas durante el proceso militar, haba perdido su nombre, su Identidad. La tarea de ensear cobr entonces un significado dife- rente. La escuela comenzaba a transitar un proyecto en el que esta generacin de docentes y alumnos torcera la historia, educando a los nios en el cono- cimiento y ejercicio de los derechos humanos. Nos pareci oportuno organizar un escrutinio co- munitario a fin de determinar fehacientemente si el barrio de Villa Madero deseaba recuperar el nom- bre a la escuela y su implicancia en el proyecto. Nios, adolescentes, jvenes y adultos se acerca- ron a votar en las instalaciones de la escuela. La Comunidad decida recuperar la Identidad de la primera institucin del barrio. Se redact el pro- yecto y se present a las autoridades correspon- dientes. En el ao 2010, el Senado de la provincia de Bue- nos Aires resolvi hacer efectivo el pedido de la comunidad, y el Honorable Concejo Deliberante declar de inters municipal el proyecto Por la Identidad de nuestra escuela. El 16 de Septiembre de 2010, en un importante acto que convoc a la comunidad de Villa Ma- dero, la bandera mexicana hizo su entrada por ltima vez a una fiesta escolar, pasando a ocupar un lugar destacado en la institucin en un cofre de honor. Una escuela pblica en democracia no poda te- ner un nombre falso. El trabajo en conjunto con vecinos, instituciones barriales, docentes, nios y familias lo hizo posible. Ensear exige comprender que la educacin es una forma de intervencin en el mundo (Freire, 2002:93) El mencionado proyecto pudo ser posible a par- tir de situarnos como educadores que conciben al nio como sujeto de derechos y a la educa- cin como una prctica eminentemente poltica, que obliga a problematizar una y otra vez nuestra concepcin del hombre y del mundo. Desde esta perspectiva propiciada por mi for- macin como trabajadora social, se articularon acciones con organizaciones barriales que in- volucraron a los diferentes actores institucio- nales y comunitarios, generando un trabajo en red que posibilit experiencias de convivencia democrtica y propici la construccin de ciu- dadana. El escenario actual obliga a las instituciones a res- ponder de manera nueva a situaciones inditas. El trabajo social en la escuela no puede quedar limitado a combatir el ausentismo y gestionar re- cursos, sino que debe y puede dar un paso: hacer de la educacin una herramienta de emancipa- cin y transformacin social, hacer de la escuela el lugar de la posibilidad. Quienes trabajamos como profesionales en el sistema educativo, debemos contar con la vo- luntad de sostener una institucin que ponga en relacin con otros saberes, que ayude a habilitar otros futuros, que nos conecte con otros pasados y otros mundos, pero tambin con la apertura para inventar, para apropiarse, para enriquecer un espacio que, de no renovarse, parece destinado a convertirse en ruinas. (Dussel, 2006) 127 BOCAR : La Educacin como forma de intervencin en lo social. Un abordaje desde la Identidad Bibliografa Corrosa L, Lpez, Monticelli (2006). El Trabajo Social en el rea educativa. Desafos y perspectivas. Buenos Aires. Espacio. Dussel, I. (2006) De la Primaria a la EGB, en Tere- gi, F, (comp) Diez miradas sobre la escuela primaria. Ed. Paids. Freire, P. (2002). Pedagoga de la Autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa. Buenos Aires. Ed. Siglo Veintiuno. Prez Esquivel, A. (2006). Carta por el da de la Me- moria, la Verdad y la Justicia, en el 30 aniversario. 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Desafos de las Universidades Pblicas en contextos de pobreza y profundizacin de las desigualdades sociales El caso de la Universidad Nacional de Misiones Artculos seleccionados Silvana Martnez * y Juan Agero ** Fecha de recepcin: Fecha de aceptacin: Correspondencia a: Correo electrnico: 20 de diciembre de 2011 11 de mayo de 2012 Juan Agero juanaguero@arnet.com.ar * Docente Investigadora de la Universidad Nacional de Misiones. Magster en Trabajo Social, UNER. Curs el Doctorado en Ciencias Sociales, UNER. ** Docente Investigador de la Universidad Nacional de Misiones. Magster en Trabajo Social, UNER. Doctor en Ciencias Econmicas, UBA. Resumen: En este artculo se exponen algunas reflexiones sobre los desafos que tienen las Universidades Pblicas en contextos de pobreza y profundizacin de las desigualdades sociales, haciendo referencia en particular al caso de la Universidad Nacional de Misiones. Estas reflexiones no son inocentes o ingenuas, ni mucho menos aspticas, sino que se inscriben en la necesidad de repensar el lugar que ocupan las Universidades Pblicas en estos contextos. Las Universidades siempre constituyeron mbitos privilegiados de Convocatoria: Educacin Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 130 conocimiento y formacin y respondieron a diversos intereses poltico-ideolgicos y econmicos en distintos momentos histricos. Es decir, siempre se vincularon al poder y ejercieron poder e influencia, basados precisamente en el saber y en el prestigio de quienes producen y distribuyen conocimientos. Si bien es un poder simblico, siempre se encarn en intereses poltico-ideolgicos y econmicos muy concretos. Las Universidades son instrumentos privilegiados de liberacin y emancipacin, pero tambin de opresin y dominacin. Depende de para qu y para quin se ejerce el poder. Depende del Proyecto Poltico-Ideolgico y Econmico que se encarna en las Universidades. No son neutras ni aspticas. En este artculo se proponen algunas acciones muy concretas que pueden llevar a cabo las Universidades Pblicas en el marco de un Proyecto de Desarrollo Regional con justicia distributiva e inclusin social. Palabras clave: Universidad pblica - Pobreza - Desigualdades sociales. Resumo Neste artigo se expe algumas reflexes sobre os desafios que possuem as Universidades Pblicas no contexto de pobreza e aprofundamento das desigualdades sociais. Faz-se referncia, em particular, ao caso da Universidade Nacional de Misiones. Estas reflexes no so inocentes, muito menos asspticas, sendo que se enquadram na necessidade de repensar o lugar que ocupam as Universidades Pblicas neste contexto. As Universidades sempre constituram segmentos privilegiados de conhecimento e formao. Responderam diversos interesses polticos, ideolgicos e econmicos, em distintos momentos histricos. dizer que sempre vincularam poder, exercendo poder e influncia, baseados precisamente no saber e no prestgio quem produz e distribui conhecimento. Se bem que um poder simblico, pois sempre incorporou interesses poltico-ideolgicos e econmicos concretos. As Universidades so instrumentos privilegiados de liberdade e emancipao, mas tambm, de opresso e dominao. Depende para qu e para quem se exerce esse poder. Depende do Projeto poltico-ideolgico e econmico que se incorpora nas Universidades. No so neutros nem asspticos. Neste artigo prope-se algumas aes concretas que as Universidades Pblicas podem executar, como parte de um Projeto de Desenvolvimento Regional com justia distributiva e incluso social. Palavras clave: Universidade pblica; pobreza; desigualdades sociais Introduccin En este trabajo se aportan algunas reflexiones sobre los desafos que tienen las Universidades Pblicas en contextos de pobreza y profundi- zacin de las desigualdades sociales, haciendo referencia al caso particular de la Universidad Nacional de Misiones. Estas reflexiones no son inocentes o ingenuas, ni mucho menos asp- ticas, sino que se inscriben en la necesidad de repensar el lugar que ocupan las Universidades Pblicas en estos contextos. Si se exige actual- mente a cualquier empresa privada contar con un Plan de Responsabilidad Social Empresarial, cabe imaginar el tipo y densidad de la responsa- bilidad social, histrica y poltica que les cabe a las Universidades Pblicas, dado su carcter de instituciones pblicas financiadas con recursos de toda la sociedad. El trabajo se compone de cuatro partes. En la primera, se reflexiona sobre la importancia hist- rica y poltica de las universidades como institu- ciones de educacin superior. En la segunda, se hace referencia a la trayectoria de las universida- des pblicas en Argentina. En la tercera, se alude a la importancia de las universidades pblicas en contextos de pobreza y desigualdad y, finalmente, se reflexiona sobre el caso particular de la Uni- versidad Nacional de Misiones. 131 MARTnez - AgeRo : Desafos de las Universidades Pblicas en contextos de pobreza y profundizacin... Importancia histrica y poltica de las universidades La historia nos ensea que las Universidades siempre constituyeron mbitos privilegiados de conocimiento y formacin superior, y tambin que siempre respondieron a distintos intereses po- ltico-ideolgicos y econmicos, segn el lugar y el contexto histrico donde se situaban. Es decir, las Universidades siempre estuvieron vinculadas al po- der y, adems, siempre ejercieron poder, fundado en el saber y en el prestigio de quienes producen y distribuyen conocimiento. Es un poder simblico, pero que se encarna fuertemente y se hace presente en intereses econmicos y polticos muy concretos, segn el contexto histrico de cada poca. Antes del surgimiento de los Estados Naciona- les, este poder simblico lo monopoliz la Igle- sia Catlica, para sus propios intereses, intereses que no siempre se vincularon a la salvacin y a la evangelizacin, sino al ejercicio del poder po- ltico terrenal, al control o influencia sobre los gobiernos y gobernantes, a la acumulacin de bienes materiales y a la expansin y consolida- cin de un sistema de poder centralizado, lineal y jerrquico. A partir de su fundacin, en 1540, los Jesuitas fundamentaron la Fe y la Doctrina Catlica, poniendo especial nfasis en la Ciencia y en la Universidad. En Argentina son varias las Universidades Catlicas, algunas muy antiguas y otras muy recientes, creadas incluso en la Dcada de 1990. Con la Revolucin Francesa y el surgimiento de las Democracias Liberales y los Estados Naciona- les, las Universidades se expanden y acompaan el desarrollo de la Modernidad y el Capitalismo Industrial. Realizan dos tareas fundamentales: a) desarrollar la ciencia y la tecnologa y b) for- mar a los ciudadanos, dirigentes y gobernantes. Es decir, las Universidades expanden el Conoci- miento Cientfico y Tecnolgico y forman para la Democracia: dos roles directamente vinculados con el Proyecto Poltico y Econmico de la Mo- dernidad. Es ms, las Universidades encarnan y realizan los ideales mismos de la Modernidad: el desarrollo de la Razn, la Libertad y el Progreso Humano ilimitado. Las Universidades Pblicas en Argentina En nuestro pas, los ideales de Razn, Libertad y Progreso estuvieron presentes ya en la Revo- lucin de Mayo y luego en los hombres de la Generacin del 37 y en quienes pergearon y llevaron adelante el Proyecto Poltico-Ideolgico y Econmico de la Generacin del 80. En su ma- yora, estos hombres estaban formados en Uni- versidades, con estos ideales de Razn, Libertad y Progreso. Ahora bien, Razn, Libertad y Pro- greso de quin y para quin? Esta es la pregunta decisiva y fundamental cuya respuesta seala el rumbo poltico-ideolgico del proyecto. Por entonces, las Universidades eran institucio- nes a las cuales podan acceder slo unos pocos privilegiados que podan pagarlas y estudiar en ellas. Se trataba de una pequea minora aristo- crtica, integrada adems slo por hombres, ya que las mujeres no tenan acceso a los espacios de ejercicio del poder. Es decir, las Universidades tenan por entonces dos sesgos muy importantes: uno vertical y otro horizontal. Tenan un fuer- te sesgo vertical porque eran slo para una elite ubicada en el punto ms alto de la estratificacin social y un fuerte sesgo horizontal porque eran slo para varones y no para mujeres. Sin embargo, este modelo de Universidad Elitista y Aristocrtica, es jaqueado fuertemente con la llegada al poder de Hiplito Irigoyen en 1916, por el voto secreto y obligatorio establecido por la ley Senz Pea de 1912, aunque esta ley reco- noca derecho electoral slo a los varones y no a las mujeres. El Proyecto Irigoyenista rompe con el elitismo aristocrtico de la Generacin del 80, incorpora a las clases medias a la vida poltica del pas y se encarna en las Universidades Pblicas mediante la Reforma Universitaria de 1918, cu- yos postulados an permanecen vigentes: ingreso irrestricto, gratuidad de la enseanza, autonoma y cogobierno universitario, concursos docentes transparentes y peridicos, libertad de ctedra. A pesar de este progreso institucional para el pas, el Proyecto Irigoyenista es atacado violentamente por la oligarqua reaccionaria, que no estaba dis- Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 132 puesta a perder gratuitamente sus privilegios ni el poder elitista que haba ejercido durante dcadas. Apelando a las bayonetas y la ambicin de poder de algunos sectores resentidos de las fuerzas ar- madas, la oligarqua reaccionaria se toma revan- cha en 1930, irrumpiendo violentamente contra el segundo gobierno constitucional de Hiplito Irigoyen, a quien derrocan llevando a cabo el pri- mer golpe militar contra un gobierno democr- tico en Argentina. Despus vendran otros, cada vez ms crueles y nefastos. Sin embargo, quince aos ms tarde, un 17 de Octubre de 1945, se inicia un nuevo Proyecto Poltico, liderado por Juan Domingo Pern y Ma- ra Eva Duarte, que retoma y profundiza el Pro- yecto Irigoyenista e incorpora a los trabajadores y a las mujeres a la vida poltica del pas. El nue- vo Proyecto Poltico-Ideolgico y Econmico se encarna en las Universidades Pblicas, asentado en las banderas de la justicia social, la soberana poltica y la independencia econmica. Los pos- tulados de la Reforma del 18 se profundizan y las Universidades Pblicas se llenan de contenido nacional y popular. Como era de esperar, este Proyecto Justicialista tambin es atacado violentamente por la oligar- qua reaccionaria. Los golpes militares se suce- den, interrumpiendo sistemticamente la vida democrtica del pas: En 1955 contra Juan Do- mingo Pern, en 1962 contra Arturo Frondizi, en 1966 contra Arturo Illia y en 1976 contra Mara Estela Martnez de Pern. Las revanchas de la oli- garqua reaccionaria son cada vez ms violentas y las Universidades Pblicas pagan un duro pre- cio: cesantas de profesores, cierres de carreras y facultades, destierros de destacados cientficos e investigadores y, obviamente, el genocidio de ms de 30.000 argentinos en la ltima Dictadura Cvico-Militar, de los cuales un gran nmero eran universitarios. La vuelta a la democracia el 10 de Diciembre de 1983 pone a prueba la capacidad de la Democra- cia y de las Universidades Pblicas para afrontar las nuevas arremetidas de la oligarqua reacciona- ria, esta vez encaramada en los funcionarios de gobierno y en las polticas pblicas que aplicaron sistemticamente el Programa Neoliberal Mone- tarista del Consenso de Washington y se arrodi- llaron ante el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y los Grupos Econmicos Locales fuertemente concentrados y transnacionalizados. Un ejemplo de este alineamiento con los manda- tos del Consenso de Washington y las polticas de los Organismos Financieros Internacionales es el Documento de Enero de 1991, emitido por el Banco Mundial, titulado ARGENTINA: Rea- signacin de los Recursos para el Mejoramiento de la Educacin, que fue la base de la Ley de Educacin Superior sancionada en la dcada de 1990 y que todava hoy regula el Sistema Univer- sitario del pas, como Monumento al Imperialis- mo Cultural y prueba irrefutable de que todava seguimos con el Proyecto Poltico-Ideolgico y Econmico del Consenso de Washington, mal que nos pese y aunque nos llenemos de discur- sos progresistas y de centro-izquierda. Seguimos con la Ley Universitaria del Consenso de Was- hington! Seguimos durmiendo con el enemigo! Las universidades en contextos de pobreza y desigualdad social Qu importancia tienen las Universidades Pbli- cas en contextos de pobreza y profundizacin de las desigualdades sociales? Los desafos para las Universidades Pblicas son mayores en contextos de pobreza y profundizacin de las desigualdades sociales. En estos contextos son muchas y muy importantes las tareas que pueden y deben llevar a cabo las Universidades Pblicas. En los prrafos si- guientes se abordan algunas de estas tareas, sin que se trate de un listado taxativo sino slo ilustrativo. 1. Las Universidades Pblicas pueden y deben comprometerse, como mbitos de conocimiento y formacin superior, a aportar su conocimien- to y experiencia en la investigacin y desarrollo de alternativas de solucin a los problemas ms graves y estructurales que generan pobreza y des- igualdad social. Los temas de investigacin de las Universidades Pblicas suelen ser muy variados y dependen 133 MARTnez - AgeRo : Desafos de las Universidades Pblicas en contextos de pobreza y profundizacin... alternativamente de decisiones institucionales, programas departamentales, programas de pos- grado, decisiones de los centros de investigacin o de los propios grupos de investigadores. Tam- bin dependen de las lneas de financiamiento a las cuales se pueden acceder o de convenios con otras instituciones. En ninguno de estos casos hay una priorizacin de problemticas que interesan a la sociedad y menos aun de problemticas vinculadas con la pobreza y las desigualdades sociales. Investigar estas cuestiones es una decisin que deben tomar las Universidades Pblicas y llevar- las a cabo institucionalmente, como una lnea de investigacin prioritaria. Adems, se deben asig- nar los recursos que sean necesarios para garan- tizar que sea una realidad y no una ficcin insti- tucional. En funcin de esta lnea prioritaria de investiga- cin, se pueden desarrollar otras acciones tales como formacin de recursos humanos, imple- mentacin de programas de estudio, carreras, ad- quisicin de bibliografa especfica, otorgamiento de becas para pasantas, perfeccionamiento, es- pecializacin, estudios de experiencias llevadas a cabo en otros lugares, planes desarrollados por otras universidades, entre otras acciones. Este conjunto de acciones sin dudas podra y de- bera constituir un aporte valioso de las Univer- sidades Pblicas a la solucin o al menos dismi- nucin de la pobreza y las desigualdades sociales. Sin embargo, no son las Universidades Pblicas sino los gobiernos los que tienen las herramien- tas polticas, legales y presupuestarias como para aprovechar estos aportes, aunque esto puede transformarse slo en documento y no ser ejecu- tado como poltica, lo cual es un riesgo siempre latente en este campo. 2. Las Universidades Pblicas pueden y deben constituirse en mbitos de discusin poltica y tcnica de los problemas estructurales que ge- neran pobreza y desigualdad social y de las al- ternativas posibles de solucin de los mismos, promoviendo y coordinando la participacin de sus propios miembros y de las organizaciones so- ciales, polticas y gremiales. En el fenmeno de la pobreza y las desigualdades sociales la nica manera de comenzar un proceso de modificacin del mismo es transformndo- lo primero en un problema. Si el fenmeno no se transforma en problema, permanecer como algo distante e indescifrable, como algo que exis- te pero no requiere intervencin porque no cons- tituye un problema y por lo tanto puede seguir estando ah como algo natural o naturalizado. La manera de transformar un fenmeno en problema es preguntarse sobre sus orgenes, su modo de configuracin, los factores que lo con- dicionan, los elementos que lo constituyen, las consecuencias que provoca, los sujetos que in- tervienen en el mismo, el mbito de emergencia y desarrollo, la lgica de produccin y reproduc- cin, la temporalidad, la trayectoria histrica, las perspectivas futuras que se derivan del mismo, entre otros interrogantes. Este es el proceso de reflexin y de problema- tizacin que podra y debera iniciarse en las Universidades Pblicas acerca del fenmeno de la pobreza y las desigualdades sociales. Esto es posible por tratarse de un mbito pblico federal, que no depende de las jurisdicciones provinciales o municipales y por lo tanto no estn sujetas al control, la vigilancia o la supervisin poltica que suelen ejercer estas jurisdicciones. Como mbitos federales, las Universidades Pbli- cas pueden y deberan constituirse en espacios de debate y discusin pblica de la problemtica de la pobreza y las desigualdades sociales y generar dispositivos institucionales destinados a la orga- nizacin, coordinacin y direccin del debate y la participacin de los actores sociales, incluyendo los propios miembros de las universidades. Este debate pblico debera implementarse me- diante diversas formas institucionales: debates abiertos, paneles de debate, asambleas, conferen- cias, talleres, encuentros, jornadas, entre otras. Las Universidades Pblicas tienen experiencia suficiente en el uso de estos instrumentos y, por Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 134 lo tanto, no sera una cuestin novedosa o des- conocida, sino una posibilidad de transferencia y aprovechamiento de una experiencia que ya exis- te en las universidades, de un capital institucional con el que ya se cuenta y slo habra que utilizar- lo socialmente. 3. Las Universidades Pblicas pueden y deben contribuir con recursos humanos especializados, conocimientos, tecnologa y experiencia, a llevar adelante procesos de formulacin y evaluacin de proyectos de desarrollo a mediano y largo plazo. Los proyectos de desarrollo a mediano y largo plazo son instrumentos tiles para organizar y coordinar el esfuerzo, los recursos y las acciones que deberan llevarse a cabo para modificar la pobreza y las desigualdades sociales. Se trata de problemas estructurales y por lo tanto la solucin de los mismos no puede darse a corto plazo, sino a mediano y largo plazo. Esto no significa que no haya paliativos o medidas coyunturales, pero la solucin necesariamente tendr un horizonte de mediano y largo plazo. No es una tarea sencilla formular un plan de estas caractersticas sino que, por el contrario, requiere de conocimientos especializados, habilidades y ex- periencia, adems de recursos econmicos y tiem- po material para la discusin de las distintas cues- tiones y problemticas involucradas en un plan de este tipo. No puede haber improvisacin, imperi- cia o desconocimiento, sino ms bien un trabajo organizado y sistemtico que garantice la obten- cin de resultados en un tiempo determinado. Muchos planes llevan aos en construccin. Nunca se terminan de concretar ni los objetivos, ni las acciones ni los recursos. Si ya constituyen un fracaso como plan, mucho ms an si es que se llevan a la prctica. Son planes abortivos o con alto riesgo de fracaso. De lo que se trata, por lo tanto, es de poner en marcha un proceso ms bien breve, pero contundente, de discusin, anlisis y decisin sucesiva de alternativas ms favorables y adems posibles de ser ejecutadas. El problema de la pobreza y las desigualdades sociales es un tema suficientemente grave y dra- mtico como para discutir honestamente su con- figuracin y las posibilidades y alternativas con- cretas con las cuales podra intentarse una cierta solucin en un plazo razonable. No es un tema como para prolongar el debate innecesariamente, transformndolo en un debate estril y superfluo. Al contrario, su gravedad requiere una interven- cin seria y competente, a lo cual podran y debe- ran contribuir las Universidades Pblicas, ya que suelen contar con recursos humanos especializa- dos, conocimientos, tecnologa y experiencia. 4. Las Universidades Pblicas pueden y deben participar como actores sociales en la ejecucin de proyectos de desarrollo a mediano y largo pla- zo, contribuyendo con: La formacin y capacitacin de recursos hu- manos. El desarrollo de tecnologa. La asistencia tcnica. La discusin y divulgacin de los proyectos. La concientizacin y sensibilizacin. El asesoramiento para su implementacin. La formacin de redes sociales. La capacitacin para la gestin. La evaluacin y medicin de resultados. 5. Las Universidades Pblicas pueden y deben contribuir real y efectivamente en la lucha contra la pobreza y las desigualdades sociales: Poniendo sus recursos al alcance del mayor nmero posible de ciudadanos, especialmente de aquellos con menos oportunidades y posi- bilidades. Formando y capacitando para el trabajo, de acuerdo a los perfiles de recursos humanos que demanden los distintos sectores econmi- cos. Formando lderes comunitarios, dirigentes de base y promotores de desarrollo local. Orientando, asesorando y apoyando tcnica- mente a los grupos sociales ms vulnerables en la formulacin y gestin de proyectos e ini- ciativas. Investigando y sugiriendo soluciones a los problemas estructurales que generan pobreza y desigualdades sociales. 135 MARTnez - AgeRo : Desafos de las Universidades Pblicas en contextos de pobreza y profundizacin... Promoviendo, asistiendo y acompaando la formacin de organizaciones sociales, redes institucionales y acciones colectivas que ten- gan por objeto la lucha contra la pobreza y las desigualdades sociales. Organizando eventos que aborden la proble- mtica de la pobreza y la profundizacin de las desigualdades sociales. Publicando informacin sobre la problemtica de la pobreza y las desigualdades sociales. Brindando servicios concretos tales como bol- sas de trabajo, informacin sobre programas sociales, capacitacin laboral, prevencin y asistencia en situaciones de violencia laboral y familiar, informacin ciudadana, entre otros. El caso de la Universidad Nacional de Misiones Misiones es una provincia relativamente joven. Su existencia como provincia autnoma data de 1953 y su constitucin de 1958. Tiene una super- ficie de casi 3 millones de hectreas y una pobla- cin de 1.100.000 habitantes. Es una de las pro- vincias ms pequeas del pas, slo superada por Tucumn con algo ms de 2,2 millones de hec- treas y por Ciudad Autnoma de Buenos Aires con slo 200.000 hectreas. Su territorio se mete como cua entre Brasil y Paraguay, pases con los cuales tiene 1.167 km de frontera, mientras que el lmite con Corrientes no supera los 100 km. Misiones fue siempre un territorio en disputa. En este escenario, creci la provincia y esto marc fuertemente su historia y su fisonoma. Durante ms de cinco siglos, fue escenario de fuertes dis- putas polticas e ideolgicas por la apropiacin de su territorio. Estas disputas tuvieron forma religiosa, econmica y militar. La provincia tuvo muchos cambios de dueo y pas por una di- versidad de situaciones histricas y polticas, en- tre las cuales una breve sntesis sera la siguiente: La conquista y colonizacin espaola del siglo XVI. La reduccin y aculturacin jesutica entre 1609 y 1767. La cacera luso-brasilea y la dispersin entre 1767 y 1811. La proteccin de Artigas y Andresito entre 1811 y 1819. La apropiacin luso-brasilea entre 1819 y 1830. La adopcin correntina entre 1830 y 1881. La ocupacin paraguaya entre 1838 y 1865. La venta del 67 % del territorio a 29 terrate- nientes. La nacionalizacin entre 1881 y 1953. La provincializacin de 1953. La intervencin federal de 1954-1960, 1962- 1963 y 1975. La autonomizacin de 1960-1962, 1963-1966 y 1973-1975. La ocupacin militar de 1966-1973 y 1976- 1983. La democracia formal de 1983 en adelante. La Universidad Nacional de Misiones fue creada el 16 de Abril de 1973, despus del acto eleccio- nario del 11 de Marzo de 1973, pero antes de asumir el 25 de Mayo de 1973 el nuevo gobierno democrtico que concluy con la dictadura mili- tar instalada el 28 de Junio de 1966. Actualmente se compone de 6 facultades, 2 escuelas y un total de 45 carreras de grado y pregrado, 28 carreras de posgrado y ms de 20.000 alumnos. Como el resto de Universidades del pas, la Uni- versidad Nacional de Misiones fue intervenida entre 1976 y 1983 por la dictadura militar. Con el regreso a la democracia y tras un breve perodo de normalizacin, elige a sus autoridades en 1986 y desde entonces los gobiernos universitarios se suceden cada 4 aos de manera ms o menos afn con el signo poltico de los gobiernos de turno. As, entre 1986 y 1990 las autoridades universita- rias fueron de signo radical y entre 1990 y 2002 de signo peronista. Desde el 2002 y ms clara- mente desde el 2003 a la fecha, el fenmeno de la transversalidad o travestismo poltico instalado en Misiones, tuvo su fuerte correlato en las auto- ridades y en la gestin universitaria, que se carac- teriz por el consentimiento y acompaamiento de las polticas pblicas ejecutadas en Misiones por los sucesivos gobiernos provinciales. Estas polticas pblicas provinciales, sin embar- go, no tuvieron el contenido ni el sentido nacio- Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 136 nal y popular que tuvieron las polticas pblicas nacionales aplicadas desde el 25 de Mayo de 2003 en adelante y, por lo tanto, no generaron en Mi- siones el efecto instituyente e inclusivo que las polticas nacionales generaron en el pas. Mien- tras a nivel nacional se cambiaba radicalmente la composicin de la Corte Suprema de Justicia y se institua un Poder Judicial independiente, en Misiones se integraba y consolidaba un Superior Tribunal de Justicia totalmente dependiente y subordinado al poder poltico. Mientras a nivel nacional se mejoraban rpidamente los salarios pblicos y privados, en Misiones fue tal el dete- rioro que actualmente la provincia se ubica en los ltimos lugares del pas en materia salarial, adems del alto porcentaje de trabajo en negro, desocupacin, precarizacin laboral y trabajo es- clavo. Mientras a nivel nacional se avanzaba rpidamen- te en la recuperacin de empresas pblicas y esta- tizacin de los fondos jubilatorios, en Misiones se profundiz el modelo de la dcada de 1990 con la privatizacin de la salud, la tercerizacin del empleo pblico, el auge de las organizaciones no gubernamentales subsidiarias del Estado, la sub- contratacin de mano de obra y el desfinancia- miento de la educacin. Mientras a nivel nacional se combate a los monopolios y se tiende a una poltica de nacionalizacin de la economa, en Misiones aument considerablemente la concen- tracin de grupos econmicos, la concentracin de la riqueza y la extranjerizacin de la tierra. El alineamiento poltico con los sucesivos gobier- nos provinciales de turno transform a la Uni- versidad Nacional de Misiones en una institucin profundamente conservadora, sin voz y sin vo- luntad para la ms mnima crtica. No se escuch su voz ante los casos de muertes de nios por desnutricin que tomaron estado pblico incluso en los medios informativos nacionales, ni ante el aumento de la violencia y la brutalidad de la po- lica provincial, ni ante el aumento de casos de asesinatos sin esclarecimiento, ni ante las muertes por desnutricin de nios mby, ni en el caso de los tareferos estafados, ni ante los espeluznan- tes ndices de pobreza, marginalidad, indigencia y desigualdad social que muestra la provincia, ni ante la destruccin del medio ambiente que provocaran las represas de Garab y Panamb, a pesar de que el Estatuto de la Universidad obliga a la preservacin del medio ambiente. Es indudable que en el caso de la Universidad Nacional de Misiones, se hace ms que necesa- rio poner en marcha con urgencia un proceso de debate y construccin colectiva de un Nuevo Proyecto de Universidad. Este Nuevo Proyecto debera implicar como mnimo para la Universi- dad Nacional de Misiones la decisin de tomar el camino del compromiso social; recuperar la autonoma, la voz y la capacidad de crtica; ge- nerar conocimientos y tecnologas que contri- buyan efectivamente a la solucin de problemas socialmente significativos; educar para la libertad, la autonoma y la emancipacin; formar ciuda- danos, no mercaderes; capitalizar los aciertos y logros; corregir el rumbo y hacerse cargo de los errores; en fin, reinventar la utopa, la ilusin y los sueos. Este nuevo proyecto de Universidad es necesa- rio y urgente porque 37 aos de vida institucio- nal no son muchos para una Universidad tan joven, pero tambin es cierto que no son po- cos y no siempre, o tal vez casi nunca, se hizo lo necesario o lo suficiente o al menos lo po- sible como Universidad Pblica, para devolver a la sociedad ms de lo que se ha recibido en sueldos, dedicaciones exclusivas, honorarios, viticos, en una provincia como Misiones, con la mayor parte de su poblacin jaqueada por el hambre, la miseria, la explotacin, la falta de trabajo, la precarizacin laboral, el trabajo en negro, la humillacin poltica, las prebendas de los planes sociales, la falta de justicia, de educacin, de salud, en fin, en una provincia donde los derechos slo se declaman y no exis- ten en la realidad sino slo en la fantasa y la ficcin del discurso y la poltica. Conclusin Las Universidades Pblicas tienen una enorme importancia estratgica. Son instrumentos privi- legiados de liberacin y emancipacin, pero tam- bin de opresin y dominacin. Depende de para 137 MARTnez - AgeRo : Desafos de las Universidades Pblicas en contextos de pobreza y profundizacin... qu y para quin se ejerce el poder. Depende del Proyecto Poltico-Ideolgico y Econmico en- carnado en las Universidades. No son neutras ni aspticas. Tampoco los docentes, alumnos, inves- tigadores y extensionistas. Tampoco los funcio- narios universitarios, sindicalistas y no docentes. Todos son actores y ejercen poder, pero lo que hay que acordar es un nuevo proyecto de Uni- versidad, que exprese claramente para qu y para quin se ejerce el poder. Bibliografa Martnez, S.y Agero, J. (2008) La dimensin polti- co-ideolgica del trabajo social. Claves para un trabajo social emancipador. Buenos Aires: Dunken. Wickstrm Lloyd J. (2007) El renovado imperio de la corrupcin. Posadas. Ibez, A. (1988) Educacin Popular y Proyecto His- trico. Lima: Tarea. Tern, O. (2008) Historia de las ideas en la Argen- tina. Diez lecciones iniciales, 1810-1980. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Banco Mundial (1991) ARGENTINA: Reasigna- cin de los Recursos para el Mejoramiento de la Edu- cacin. Washington. Agero, J. (2008) Globalizacin, finanzas sociales y microfinanzas. Buenos Aires: Dunken. Badano, M. y otros (2009) Trabajo docente y uni- versidad pblica: Polticas y subjetividades en los 90. Paran: Editorial Fundacin La Hendija. Petrucci, A. (coord.) (2010) La utilidad social del conocimiento: Fortaleciendo el vnculo de la universidad con su medio. Propuestas de investigacin social. Para- n: Universidad Nacional de Entre Ros. Nuevos enfoques para el Trabajo Social Anlisis de discursos juveniles Artculos seleccionados Manuela Shaw Blanco * Fecha de recepcin: Fecha de aceptacin: Correspondencia a: Correo electrnico: 6 de julio de 2011 25 de octubre de 2011 Manuela Shaw manushaw@hotmail.com * Licenciada en Trabajo Social. (Universidad Catlica del Uruguay). Unidad de Apoyo al Personal. ANTEL (Administracin Nacional de Telecomunicaciones). Recursos Humanos. Universidad Catlica del Uruguay. Resumen: Este artculo resume el trabajo realizado con jvenes de un albergue nocturno de Montevideo. El objetivo fue experimentar nuevas metodologas, especficamente la pragmtica aplicada a la lectura de los discursos de los jvenes. Se busc hacer partcipe al adolescente de su propia intervencin, quedando el Trabajador Social y la Institucin como escuchas, brindando un espacio de conversacin y encuentro. El anlisis pragmtico de las entrevistas y conversaciones se revel rico a la hora de mostrar los imaginarios de los jvenes y en poder analizar lo no dicho como portador de informacin fundamental Convocatoria General Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 140 para el encuentro del cotidiano y de las ensoaciones del joven, pero tambin como manifestacin de un otro con el cual el Trabajador Social se enfrenta y se encuentra a s mismo. Palabras claves: Trabajo Social - Pragmtica - Imaginarios sociales. Resumo Este artigo resume o trabalho realizado com jovens de um albergue noturno de Montevidu. O objetivo foi experimentar novas metodologas, especficamente a pragmtica aplicada leitura dos discursos dos jovens. Buscou-se fazer com que o adolescente participe de sua prpria interveno, ficando o Trabal- hador Social e a Instituio como ouvintes, brindando um espao de conversao e encontro. A anlise pragmtica das entrevistas e conversaes revelou-se rica hora de mostrar os imaginrios dos jovens e em poder analizar o no dito como portador de informao fundamental para o encontro do cotidiano e das iluses do jovem, mas tambm como manifestao de um outro com o qual o Trabalhador Social se enfrenta e se encontra a si mesmo. Introduccin El propsito de este trabajo, es el analizar las vo- ces de jvenes en un Hogar Nocturno a travs de una lectura pragmtica de sus discursos surgidos en entrevistas y conversaciones. Este abordaje ofrece al Trabajador Social un instrumento que facilita, desde otra perspectiva, el conocimiento del universo social y simblico de los jvenes y brinda, en futuras intervenciones, un espacio donde sus voces los hacen protagonistas de sus propios proyectos. Este desafo pasa por un concepto diferente de comunicacin, el Trabajador Social accede a las representaciones del mundo por medio del len- guaje, sin lenguaje no hay representacin, sin representacin no hay significacin y es en la re- presentacin social donde se encuentra el indivi- duo sujeto de intervencin. El trabajo se desarroll en un Refugio Nocturno para jvenes, all pueden estar de 18.30 a 8.00 ho- ras. Se les ofrece un servicio de cena, una cama y una orientacin para solucionar la carencia de una vivienda estable, tienen un espacio recreacin (salidas y paseos), formacin e informacin, lim- pieza de la casa, descanso y desayuno. Las edades oscilan entre los 12 a 18 aos, en el momento del trabajo haba mayora de varones. Han llegado all por motivos relacionados con situaciones familiares de precariedad, han deser- tado de sus hogares en forma transitoria o defini- tiva, incluso a veces son adolescentes expulsados del hogar por abuso y violencia familiar, sin otra alternativa que la calle. Al llegar se realiza una evaluacin que es el primer paso para contem- plar y valorar la posibilidad real de reinsercin. En el caso de que el joven tenga una referencia familiar se toma contacto con ella y se trabaja el fortalecimiento de los vnculos, pensando en la reinsercin en su grupo familiar, como parte de la proyeccin al grupo y a la sociedad. Siendo un refugio transitorio se trabaja con la transitorie- dad, porque all no es la casa que tanto buscan, es como un puente que los puede ayudar a bus- carla. Nuestro objetivo era el mayor conocimiento de los chicos, fue entonces cuando vimos en el pro- pio lenguaje un potencial, partimos de la idea de que la comunicacin poda ofrecer insumos para mejorar el conocimiento del joven sujeto de estu- dio, pero, adems nos poda ofrecer herramientas para lograr que el joven fuese parte e intervinie- ra en su proceso y que este no fuera decidido e impuesto por la institucin. Quedaban configu- rados as nuestros objetivos: conocer ms al jo- ven, utilizar su propio lenguaje como objeto de estudio y tercero y no por eso menos importante: 141 ShAw blAnco : Nuevos enfoques para el Trabajo Social 1. Se toma el trmino ensoaciones en su ms amplio sentido, contemplando todas las acepciones del Diccionario de RAE, la acepcin ms usada de sueo o representacin fantstica de quien duerme, pero nos interesa especialmente: ilusin, fantasa y tambin una tercera acepcin: ideal, fantstico, maravilloso. Entendemos que el trmino contempla as el imaginario actual del joven con respecto a su futuro. acceder a la posibilidad de que su proceso fuera resuelto y realizado por l mismo, no impuesto desde fuera. El marco terico utilizado se bas en la Pragm- tica desde donde los discursos permiten una lec- tura de lo insinuado o de lo que se desea realmen- te decir, como varios autores entre ellos Bajtin y Maingueneau proponen. Ese material insinuado, que se intenta manifestar pero no se logra sino a travs de gestos, repeticiones o silencios lo lla- mamos lo no dicho y es el que permite un acceso al mundo simblico del joven y a sus representa- ciones sociales. Metodolgicamente se utilizaron entrevistas y conversaciones, ambas fueron ledas y analizadas desde un enfoque pragmtico. Esta metodologa de tipo cualitativo se interesa por la calidad de los hechos sociales, mostrando su heterogeneidad y su lgica relacional y apunta a la realidad como una construccin sociocultural. Importando es- pecialmente la relacin intersubjetiva, la descrip- cin y la interpretacin para alcanzar aproxima- ciones a la comprensin del sentido del material que se recaba. Por entrevistas cualitativas se en- tiende en este trabajo diferentes encuentros con el entrevistado, el modelo es una conversacin y no un intercambio formal de preguntas y res- puestas, por lo tanto no existen cuestionarios y s pautas de entrevista. Se plantea as un diseo ex- ploratorio y flexible (Hernndez Sempieri, 2001, 58) dadas las caractersticas del tema, el diseo debe permitir un acercamiento a una realidad so- cial especfica, la de los jvenes objeto de estudio. Sin perder de vista la investigacin social, lo que supone un rigor en el proceso de operacionalidad y de codificacin de la realidad que se estudia.
Para Tobn (s/f. 221) esto supone un trabajo de construccin en el pensamiento de objetos in- vestigables a partir de las preguntas e inquietudes que motivan los hechos reales que se desean in- vestigar, el objetivo es tratar de traducir nuevas operaciones generales sobre lo que vemos y sa- bemos en proposiciones o interrogantes verifica- bles, sobre las cuales se puede recolectar infor- macin, procesarla, analizarla y relacionarla para luego, reconstruir esas apreciaciones en nuevos estadios de conocimiento. Esta manera de investigar es considerada por Visalachis (2006. 22) como una nueva forma de pensar, ms que como estrategia tcnica pues constituye un modo particular de acercamiento a la indagacin: una forma de ver y una forma de conceptualizar. En las entrevistas se abordan temas ordenados en mdulos: institucion/familia y recreacin/ sueos, a partir de all se realizaron las lecturas que fueron ordenadas en cuadros sntesis permi- tiendo observar temas comunes entre los jvenes entrevistados. Dichos temas fueron los ejes que guiaron las propuestas de intervencin ms tarde sugeridas, buscando al joven constructor de su proyecto hacia un futuro, mientras el trabajador social y la institucin iban ofreciendo los espa- cios donde dialogar y crecer en ese proyecto. Con una lectura pragmtica, es posible acceder a la imagen que los jvenes construyen de s mis- mos en su presente y para sus ensoaciones 1 fu- turas, pues la pragmtica al trabajar con el habla, esto es con la realizacin comunicativa de sujetos concretos, se encarna en nombres, en individuos y en situaciones singulares y colabora para ir al encuentro de la voz de los jvenes.
En las lecturas realizadas sobre el lenguaje de los jvenes el trabajador social poda reconocerlos como los otros, a la vez que se reconoca a s mismo, especialmente en su rol de creador de es- pacios para que la voz del joven fuera oda, poda asumirse como sujeto solidario legitimizador de la voz del otro. (McLaren, Giroux, 1998) Para acceder a esos universos simblicos y a sus configuraciones se ley lo dicho, para alcan- zar lo no dicho y esa informacin no explci- Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 142 2. La familia tradicional dice J.C. Nocetti (2004) es aquella que durante ms de mil aos perdura en Occidente como modelo de unin entre padre, madre e hijos. Concordamos con el concepto de K. Batthyany (2003) , para quien en Uruguay la familia tradicional como tal no existe, en todo caso, se puede hablar de las diversas formas de las familias uruguayas, sin embargo, agrega que en el imaginario colectivo, la palabra familia se aplica a la pareja con dos hijos, un varn y una mujer si es posible. ta surga como muy rica a la hora de explicitar el imaginario de los jvenes. Entonces las dife- rentes formas del lenguaje y su estudio no solo son portadoras de informacin no explcita, que permite el acceso a los universos simblicos del joven, sino que a travs de ellas el joven se cons- truye a s mismo y a su mundo. Al cotejar las informaciones y las lecturas de los jvenes, en los diferentes cuadros, surgieron va- rias constantes que eran imposibles de prever antes de aplicar las entrevistas y de mantener las conversaciones. Una de estas constantes por ejemplo, comprob que realmente los jvenes, mostraban un deseo futuro de establecer una fa- milia regida por los padrones concebidos como tradicionales 2 , en sus conversaciones exista una valoracin de la familia nuclear que se incorpora en el proyecto de vida del joven. El anlisis del lenguaje social La observacin del lenguaje, como medio por el cual las personas producen sentidos y toman po- sicin en sus relaciones sociales cotidianas, es un tipo de anlisis o de prctica del discurso. Este tipo de anlisis y de estudio del lenguaje social busca la ruptura con lo habitual, para poder dar mayor visibilidad a asuntos y sentidos que mu- chas veces se pierden en lo cotidiano o en lo ins- titucionalizado.
Nuestra propuesta se centra en la posibilidad del Trabajo Social de potencializar interpretaciones complejas desde procesos reconstructivos, des- focalizando la intervencin inmediata y colocan- do al Trabajo Social en una posicin de escucha de las mltiples voces. Es la posibilidad de plantear una escucha poli- fnica, como dira Bajtin, la cual no es viable sin reflexin pero que en Trabajo Social posibilitar develar lenguajes que para el trabajador poseen encarnaciones concretas y nombres propios, porque cuando se analiza un discurso y se tra- baja sobre l, a la vez se est revisando el propio discurso del trabajador social, su construccin y prctica ya que el sujeto del lenguaje, tal como lo ha reflexionado Bajtin, es un sujeto actuante, siempre en formacin, que metido en medio de una comunicacin verbal, influye y es influido, construye y es construido. Esto lleva a pensar entonces en trminos de identidad, pues el modo en que pensamos y nombramos al otro, es una manera de pensarnos a nosotros mismos. El discurso del otro El discurso configura, entre otras cosas un modo de nombrar al otro, marca el horizonte desde el cual los otros son referidos pero adems, el otro puede adoptar las caractersticas dadas por quien lo mira o lo busca nombrar, de esta forma, en la construccin del otro est nuestra propia cons- truccin. El estudio de los discursos permite reconstruir la imagen que de s mismos poseen los jvenes, una vez que identificados como adolescentes en situacin de calle, el mismo rtulo ya es identifi- catorio y marca al joven por lo que ese imaginario significa para los otros. Hacia lo no dicho La gua o pauta de la entrevista menciona las reas claves que sern exploradas, es una lista de temas generales que van pautando la actuacin del entrevistador, recordndole sobre qu aspec- tos debe preguntar o profundizar. No son pre- guntas estructuradas, por el contrario, es flexible, abierta al surgimiento de subtemas y presupone un conocimiento previo con el entrevista. (Taylor y Bogdan.1987) Las pautas preparadas para las entrevistas abor- dan especficamente esos espacios que pueden develar el imaginario del joven. Los sueos y 143 ShAw blAnco : Nuevos enfoques para el Trabajo Social 3. Entendemos un ejemplo de estos padrones a la familia tradicional, dentro del concepto mencionado en la nota de pie de pgina 2. aspiraciones de los jvenes no coinciden con su realidad actual, lo que es obvio, por eso son sue- os y aspiraciones, sin embargo surge que esos sueos y aspiraciones encajan dentro de padro- nes sociales 3 tradicionales nunca vividos por el joven, ahora transformados en sueos futuros. Las informaciones obtenidas sobre institucin/ familia y recreacin/sueos se distribuyeron en diferentes cuadros, a los que se les acrecent la exposicin explicativa e informativa de los datos recogidos en ellos, as como una interpretacin que toma en cuenta el contexto y las situaciones vividas, estas no deben perderse de vista porque es ese marco contextual el que aporta un verda- dero significado, por eso la atencin siempre es- tuvo puesta en cmo se habla, en cmo el que habla se posesionaba de la escena que describa, el lugar que ocupaba, las expectativas que desa- rrollaba, la negatividad de las acciones relatadas, buscando lo que realmente vea el joven, ms all de su verdad o no, porque para ese joven esa era su verdad en ese contexto descrito. Adems de las entrevistas se utilizaron conver- saciones con los jvenes, conversar es siempre una de manera de producir sentidos y de posi- cionarse en las relaciones que se establecen en el cotidiano. Una lectura diferente Como el sujeto que se desempea en este traba- jo es aquel joven que toma existencia en cuanto comunica y habla, en cuanto sujeto de su pro- pio discurso que va develando su mundo y sus sueos, deba encontrarse una manera de leer los registros de los datos obtenidos en las conversa- ciones y entrevistas. Para el anlisis pragmtico se tomaron en cuen- ta los indicios textuales como las reiteraciones, las contradicciones, los verbos que enmarcan los enunciados (verbos performativos), parfrasis, imitaciones, entre otros, en general palabras que indican la intencin del emisor y sus actos de ha- bla. Desde esta nueva forma de lectura, las dimensio- nes seleccionadas: institucin/familia y recrea- cin/sueos, se podan observar ahora desde otras dimensiones, en el caso de la institucin era posible leer referencias fsicas, sociales, de- nuncias, imaginarios creados, etc. En lo social se poda distinguir familia, amigos, institucin, pero tambin espacios y tiempos, y dentro de familia se podan ver contactos, constitucin y pasado, as como leer un presente y un futuro. Dentro de sueos ver la distancia con la realidad y en el medio leer los deseos, los miedos y las proyeccio- nes con sus valores, smbolos, fantasmas, rituales, proyectos y deseos. Dice Chaves (2005) que el joven es presentado como un ser de un tiempo inexistente. El pasado no le pertenece porque no estaba, el presente no le pertenece porque no est listo, y el futuro es un tiempo que no se vive, slo se suea, es un tiempo utpico. En las entrevistas se abra la po- sibilidad de que el joven hablara de su maana, de su tiempo utpico y lo fuera construyendo como presente. Los espacios de inters: institucin, familia, re- creacin y sueos quedaron ordenados en tres cuadros diferentes. Lectura de las entrevistas La lectura que se realiz debe recentralizar la in- terpretacin, ya que no se puede partir exclusiva- mente de la significacin que le otorgue el adulto, se hace imprescindible tomar en cuenta la visin del otro. Aunque se est viviendo y hablando de un mismo espacio compartido, el imaginario - como sistema de imgenes y representaciones simblicas referidas a ese espacio- va a ser dife- rente, porque cada individuo comprende su papel en ese espacio, su relacin con l, el lugar de su propia biografa de manera distinta. Por lo tanto, ese espacio no es solo el espacio fsico sino que es la representacin que cada uno hace de l. As, la institucin es para el joven la representacin simblica que l tiene de ella. Gravano (1999) dice que esta distancia entre el espacio y su repre- Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 144 sentacin no implica concebirlos como dos esfe- ras de desarrollo autnomo sino dos contrarios necesarios mutuamente y en unidad. En las entrevistas se detecta un continuo vaivn, es un discurso bisagra, el joven acepta y se inclu- ye en expresiones como:no tengo problemas, hablo con cualquiera, hay que respetarlos, nos dan consejos y simultneamente se excluye en expresiones como: me cuesta integrarme, no hablo, te rompe n, vienen [solo] a tra- bajar [los educadores]. Veamos el CUADRO SNTESIS que se elabor de la lectura de las en- trevistas sobre el tema institucin. 1oven l 1oven 2 1oven 3 1oven 4 Lducadores Denuncias Sociabilidad Llmites |nstitucion Actividades fuera de la institucion No le gusta Le gusta Que hace y cuantas horas esta en la calle. Hablo con cualquiera, algunos nos dan conse|os. Hablan por telefono Converso, miro Tv, con algunos hablo de lo que sea. Nos hablan, estan bien pero rompen un poco las pelotas Techo, comida, tele y mate Gurises Unidos, futbol. Ayudo a mi hermana, traba|o en la feria $ 70 a 80 por dla. No poder salir despues de las 2l. Pideos con mondongo y porotos Milanesas con tuco De manana 4 horas Nos educan, hablo todos los temas. No tengo problemas pero no me llevo con la Traba|adora Social. Demoran en llegar, unos vienen a traba|ar, otros a educar. Siento verguenza, me cuesta integrarme. Converso con |ovenes, miro Tv. voy al cine, maquinitas. Advertencia l te avisan, hablan con calma, luego mas enfasis Como, me bano, miro Tv. Converso, duermo y me voy, a las 8 afuera. Traba|o en ONG, $ l800 por mes. Apagar la Tv temprano. Preferirla el horario abierto. Zapallitos Tortelines con tuco, salir, acampar, tener plata 5 hs. Ando por ahl. Son tremendos, tolerantes, hay que escucharlos. Unos hacen sus tareas, dan conse|os, otros mandan, con algunos esta todo bien y con otros todo mal Unos apurados por irse, otros hablan por telefono, |uegan al solitario, toman mate. No hacen nada. No hay talleres. Se van en cuento con las salidas. Pumo porrito. Hablo de todos los temas. Lscucho musica Dan conse|os, mandan a veces, te rompen los huevos Nos ayudan, dan techo y comida, nos escuchan. Lstudio Lscuela Piedra Alta. Traba|o en la feria una vez por semana $50. Capoeira La comida de mi madre La hora de levantarse y de llegar, los horarios Comida cubana Salir con los de aca Ln la aduana en una achique. Mangueo en el Super hasta las l3 hs. No son todos iguales, hablan de cosas que pasan, hay que respetarlos Los educadores no son todos iguales. Algunos menores entran antes de la hora No hablo, voy a la casa de un amigo a las l2hs. 8ailo, tomo, fumo, tengo varios amigos Los ponen hablando, hay que respetar al educador Me siento solo, escucho musica, algun partido. Cama y comida Lstudio en la Lscuela Piedra Alta, Gurises. vendo en la calle estampitas a $ l50 por dla. AS, Coordinadora. Que algunos entren antes de la hora. Pastel de carne. Se van en cuento con las salidas Polenta con tuco, dibu|ar, dormir No paso tiempo en calle 145 ShAw blAnco : Nuevos enfoques para el Trabajo Social Ahora veremos un recorte ilustrativo del tipo de lectura realizado. Surge el tema del hablar, con quin se habla, de qu se habla y surgen dos niveles bien diferencia- dos: en uno est presente la autoridad de una for- ma directa, en el otro nivel de forma sugerida. Los cuatro jvenes de esta pauta manifiestan esta idea de autoridad, ya sea en el hecho de re- conocer que los educadores cumplen su funcin de educar o por el hecho de saber que hay que respetarlos, pero en todos ellos la idea de autori- dad est presente sin conflicto aparente. En el otro nivel, que llamamos de autoridad su- gerida, el tema del hablar con los educadores se enfoca desde otro ngulo, donde no surgen ver- bos que remiten directamente a la idea de autori- dad como: educar, aconsejar, escuchar o respetar, que s aparecen en las primeras expresiones. Las dos primeras manifestaciones nos estn transmitiendo algo diferente a las dos ltimas. Los dos primeros jvenes se centran en el verbo hablar y con l pretenden abarcar todos los te- mas y a todos los educadores, de esta forma nos estn trasmitiendo dos mensajes distintos. En uno, parecera que le encanta conversar y lo ha- cen con todos los educadores y sobre cualquier tema, lo cual sera dudoso tomando en cuenta las dificultades de expresin a la hora de la entrevis- ta. En otro, quiere pasarnos el mensaje de que l tiene un trato muy fluido con la autoridad En estas posibilidades el hablar se manifiesta como una va positiva de acercamiento al otro, a la autoridad y con la cual hay un vnculo estrecho. En las dos segundas entra el aspecto negativo: no todos son iguales, en otros todos mal.
Cuando hacen referencia a los educadores, en- contraremos que los jvenes que manifiestan nos educan, nos dan consejos, son los mis- mos que dicen hablo con cualquiera, hablo todos los temas. Los que tienen la actitud de hay que escuchar- los, hay que respetarlos son los dos que juz- gan, seleccionan. Los verbos escuchar y res- petar, en un primer momento pueden llevar a pensar en una actitud de sumisin mayor. Esta actitud se presenta en los dos jvenes que juzgan y diferencian a los educadores, por lo tan- to si en un primer momento, dicha actitud, se en- tiende como de mayor sumisin que la del primer grupo (que se presenta con mayor desenvoltura) en una relectura se entiende como una actitud de mayor reflexin o quizs de mayor madurez. Una posicin -manifestada por dos de los edu- candos- es la de aceptar la autoridad sin cuestio- namientos, pues la autoridad: educa y aconseja, son ellos los que quieren sentirse cerca de esa autoridad manifestando una fluida relacin con el poder. Los dos otros jvenes, muestran una actitud ms reflexiva y cuestionadora, donde no se acepta el poder simplemente por serlo, aunque se le res- peta.
El tema de la autoridad surge tambin cuando se conversa con los jvenes sobre los lmites y las denuncias. En la puesta de lmites prevalecen verbos como: hablar, advertir, aconsejar, lo que sugiere que dicha puesta de lmites es vivida con respeto y normalidad. Esto reafirma la posicin anterior de que la au- toridad es vivida con aceptacin y sin conflictivi- dad. Incluso la queja de romper las pelotas est suavizada: un poco. Las expresiones corres- ponden al lenguaje corriente de los adolescentes y no se utilizan como expresin de agresividad.
Cuando releemos el espacio de las denuncias, en- contramos que sin embargo, la autoridad s surge comprometida indirectamente a travs de denun- cias que los jvenes efectan. Concretamente se los llev a hablar sobre los educadores y se les dio la posibilidad de denunciar actitudes dentro de la institucin que ellos consideraran incorrectas.
Estas denuncias muestran coherencia con lo que los mismos jvenes quisieron transmitir al hablar de los educadores. All recordemos que dos de Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 146 ellos asuman una posicin ms reflexiva, son los mismos que ahora estn exigiendo coherencia, si se les dijo que habra salidas, talleres y que la hora de entrada era una, ahora, en la prctica eso no se cumple y queda de manifiesto una falta de cohe- rencia que deteriora la figura de autoridad, aunque uno de los jvenes dice que no todos los educado- res son iguales, lo que no niega la incoherencia. Todos los jvenes se presentan exigentes en el cumplimiento de las tareas y los horarios, la in- coherencia mina la propuesta y eso es sealado por los jvenes. Todos en definitiva reclaman atencin: no se les dedica tiempo, y peor, se les prometi en algunos casos hacerlo. Las promesas fueron de un horario, de talleres, de salidas, de no estar apurados, en definitiva de educar. Los cuatros jvenes denuncian la ausencia de cohe- rencia y de cumplimiento de la propuesta inicial.
El espacio de la Institucin surge no solo al tra- tar ese espacio especficamente, tambin aparece indirectamente referido dentro de otros aspectos como le gusta y no le gusta, denuncias y sociabilidad. En las repuestas solo referidas a la Institucin predomina el verbo dar y conver- sar, escuchar y ayudar. En tres de las respuestas, aunque de diferentes modos, aparece el aspecto de transitoriedad de la institucin. Solo uno de los jvenes utiliza el verbo ayudar y escuchar, es el mismo que en lmites dice que los educadores aconsejan. Dos grupos de opiniones se oponen. Esto pue- de sealar varias posibilidades: los jvenes dife- rencian muy bien el espacio de la institucin del papel de los educadores. Los jvenes atacan y de- nuncian a los educadores buscando mayor aten- cin. No atacan a la institucin por miedo a la expulsin y al miedo a la calle, temor que surgir ms adelante al hablar de este espacio fuera de la institucin. Con respecto a los lmites los aceptan porque es una manera de sentirse atendidos en la medida que no los molesten demasiado, sino: rompen los huevos. Les exigen a los educadores lo que no tienen con sus familias. El tiempo est presente en la Institucin, en la calle, en la sociabilidad y con respecto a los edu- cadores. El aspecto horario se presenta como una constante, marca el tiempo de permanencia fue- ra de la institucin, fiscaliza la entrada y la salida de la institucin. Si a alguien le permiten entrar antes, es considerado como elemento negativo, se levanta una queja. Sirve para fiscalizar a los educadores y reclaman si estos no hacen cumplir el horario para todos por igual. El tiempo fuera de la institucin es contado por horas. Lo mismo corrobora el joven que calcul sus horas en la calle sin contar la accin de manguear (pedir) que es considerada una ocupacin. Dentro de la institucin se menciona: el tiempo que los educadores no se ocupan directamente de ellos. El tiempo de estar en la institucin surge como administrador del da del joven, a travs del horario el espacio institucional aparece hasta ahora como nucleador de la vida del joven. La institucin es un lugar transitorio, del cual el joven debe separarse en un determinado momen- to, no puede asimilarlo como su hogar. Los jve- nes quisieran que la institucin estuviera abierta todo el tiempo, lo que en realidad lo convertira en una casa y eso es lo que estn sealando: esta no es mi casa. Pero es ms, si se toma en cuenta la transitoriedad, los jvenes estn diciendo: voy a perder esto tambin. Este tema de la prdida se ir configurando a lo largo de los prximos puntos. Con respecto a la sociabilidad la constante en este aspecto est dada por el conversar. En este aspecto surgen dos espacios, el de la sociabilidad fuera de la institucin y en ella. Dentro de la ins- titucin aparece la comunicacin con los educa- dores y con otros jvenes.
Hay dos casos donde el hablar es propuesto por los jvenes, ellos son los emisores. Pero en los dos otros jvenes, frente a los educadores ellos pasan a ser los receptores. 147 ShAw blAnco : Nuevos enfoques para el Trabajo Social En general, tomando en cuenta todos los cua- dros no solo el de sociabilidad, cuando el joven hace referencia al tema del hablar se presenta ms en el eje: joven educador, que en el eje joven joven Esto confirma la importancia que tiene para el joven la comunicacin con el educador o al me- nos la importancia que le quiso dar el joven en estas entrevistas a esa comunicacin. Lo que de- sea trasmitir es: yo tengo afinidad con el educa- dor, yo me llevo bien con l, l se dirige a m, yo le importo. Otro aspecto dentro de sociabilidad es el vnculo que el joven establece con algn aparato: televi- sin, cine y maquinitas y con la adiccin: ciga- rros, porros, alcohol. En la lectura de esta primera parte del mdulo I las constantes han sido: No me gusta que la institucin no sea mi hogar Me produce miedo el egreso de la institucin Me gustara crear vnculos ms fuertes. Conclusiones El lenguaje, desde su lectura pragmtica, se mos- tr ms rico de lo esperado como portador de in- formaciones, porque desde esta rea la comuni- cacin nunca es terica, se encarna en personas y en situaciones. Fue posible desde el lenguaje, con una lectura desde un punto de vista pragmtico, acceder a la imagen que los jvenes construyen de s mismos en su presente y para sus ensoa- ciones futuras. En las lecturas realizadas sobre el lenguaje de los jvenes el trabajador social pudo reconocerlos como los otros, a la vez que se reconoca a s mismo, especialmente en su rol de creador de es- pacios para que la voz del joven fuera oda y a la vez poda asumirse como sujeto solidario legiti- mizador de la voz del otro. No menos importante fue lograr el objetivo de que fueran los jvenes quienes fueran asumiendo protagonismo en la construccin de su propio proyecto, mientras el trabajador social comenza- ba a levantar las propuestas de futuros trabajos y posibilidades de futuras reas de intervencin para luego ir proponiendo las vas o las posibili- dades de cmo intervenir, a la vez que la institu- cin ofreca los espacios donde dialogar y crecer en ese proyecto. El tipo de herramientas utilizado -conversaciones, entrevistas y su anlisis- brind informacin diferente a la que tradicionalmente se posee, en el sentido de poder mirar y leer des- de otros ngulos.
Continuamente en las entrevistas surgieron te- mas y aspectos que no estaban previstos, por ejemplo en la necesidad que planteaba frecuen- temente el joven de un reconocimiento, princi- palmente manifestado en la necesidad de inte- gracin al modo de vida del educador. Tambin cuando el joven exige a la institucin el cumpli- miento de promesas, en ese momento, est exi- giendo el reconocimiento como persona, pero tambin en la medida que necesita expresar su buena relacin con el educador o cuando mani- fiesta que mantiene un vnculo familiar, en ese momento est luchando contra su propia situa- cin y exponiendo su capacidad de poder per- tenecer a una sociedad, tener un lugar de actor dentro de ella. La necesidad de reconocimiento surgi tambin, en el exigir un espacio de recreacin, en el pensar una familia futura nuclear, en el no querer repe- tir los mismos esquemas familiares actuales en su futuro, en el temor a la calle, en la angustia de la transitoriedad. La fe en la superacin es uno de los principales capitales con que cuenta el individuo y as lo manifiestan los jvenes en sus ensoacio- nes futuras, salir de la condicin actual y adquirir padrones de la sociedad, conforma una referencia simblica constante en los jvenes entrevistados. Esta propuesta de trabajo, fue un desafo al apos- tar en el lenguaje como herramienta del Trabaja- dor Social pero demostr que conversando, en- trevistando, leyendo e interpretando se otorga la voz al otro y permite determinar reas de inters Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 148 donde realizar futuras intervenciones, sin perder de vista el proyecto institucional, trabajando con temas no impuestos, sino sugeridos por la propia poblacin objetivo. El trabajo posee muchas ms posibilidades, por ejemplo sobre la identidad de dichos jvenes o en qu medida presentan un lenguaje determina- do, con ciertas caractersticas especficas, con qu grados de agresividad. Todos los actores -institucin, Trabajador Social, poblacin objetivo- podemos seguir trabajando nuevos espacios de comunicacin donde distin- tas voces se vayan configurando en protagonistas de sus propios proyectos. Bibliografa Bajtin, M. (1981) Problemas da potica de Dostoivski. Rio de Janeiro: Forense Universitria. Batthyany, K. Familia nuclear en Uruguay. Su- plemento Economa y Mercado, El Pas. Noviem- bre 27 de 2003. Pgina 12, Universidad, octu- bre 20 de 2001 Chaves, M. (2011). Representaciones y formacio- nes discursivas vigentes en la Argentina con- tempornea. Mi SciELO. Sun, 30 Oct . [on line. Consulta: 30.10.11] Foucault, M. (1985) As palabras e as coisas. So Paulo: Martins Fontes.
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La ideologa y la utopa como categoras para repensar lo pblico desde el Trabajo Social Artculos seleccionados Mnica Glomba * y Ignacio Aranciaga ** Fecha de recepcin: Fecha de aceptacin: Correspondencia a: Correo electrnico: 19 de julio de 2011 29 de agosto de 2011 Ignacio Aranciaga aiaranciaga@unpa.edu.ar * Docente Investigadora; Adjunta Ordinaria en la UNPA-UACO; JTP Ordinaria en la UNLu, carreras de Lic. Trabajo Social maestranda de la UNLP. ** Docente Investigador Adjunto Ordinario UNPA-UACO. Director Programa de Formacin de Grado de la Licenciatura en Trabajo Social UNPA-UACO. Mg. en Ciencia Tecnologa y Sociedad. Lic. en Trabajo Social. Resumen: El trabajo ubica una reflexin acerca de los posicionamientos que adquiere la profesin en el marco de la reconfiguracin que transita el Estado y recuperando en esa discusin a la ideologa y la utopa como imaginacin social y cultural con sus aspectos contradictorios en Trabajo Social. Pretendemos poner en tensin estas ideas que se encuentran implcitas en la dimensiones constitutivas de la prctica profesional: tericas-metodolgica, operativa-instrumental, y forman la dimensin tico-poltica del Trabajo Social. La dimensin tico-poltica en su singularidad, asociada a la construccin de proyectos tico polticos en trabajo social, es estructurante de la profesin; eludir esta discusin y Convocatoria General Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 150 Resumo O trabalho faz uma reflexo sobre as posies adquiridas pela profisso no marco da reconfigurao que atravessa o Estado, recuperando nessa discusso Ideologia e Utopia como imaginao social e cultural com os seus aspectos contraditrios no Servio Social. Nosso objetivo colocar em tenso essas idias que esto implcitas nas dimenses constitutivas da prti- ca profissional: tericas-metodolgica, operacional-instrumental, e formam a dimenso tico-poltica do Servio Social. A dimenso tico-poltica na sua singularidade, associada construo de projetos tico-polticos em Servio Social, estruturante da profisso; eludir esta discusso e prescindir na mesma da categoria Ideologia e da Utopia confinar o projeto o quanto seja possvel. Ambas no so desprofissionalizantes, muito pelo contrrio: o seu reconhecimento e visibilidade consti- tuem componentes para a re-profissionalizao do Servio Social. Em uma sociedade onde a discusso se centra em binmios contraditrios: desigualdade / igualdade; cidado / consumidor; distribuio da riqueza / concentrao da riqueza, necessrio recuperar a discusso da teoria como mediao necess- ria para compreender a realidade, da ao como constitutiva dessa realidad e da ideologia como contradi- toriamente constituda pela ideologia historicamente orgnica ou como conscincia crtica em movimento prescindir en la misma de la categora ideologa y de la utopa es circunscribir el proyecto al cors de lo posible. Ambas no son des-profesionalizantes sino que por el contrario su reconocimiento, y visibilidad constituyen componentes re-profesionalizantes para el trabajo social. En una sociedad donde la discusin se centra en binomios contradictorios: desigualdad/ igualdad; Ciudadano/consumidor; distribucin de la riqueza/concentracin de la riqueza, es necesario recuperar la discusin acerca de la teora como mediacin necesaria para la comprensin de la realidad, de la accin como constitutiva de sta y de la ideologa como contradictoriamente constituida por la ideologa histricamente orgnica o como conciencia crtica en movimiento. Palabras claves: Ideologa - Utopa - Trabajo Social. Introduccin El objetivo del presente trabajo es ubicar una reflexin acerca de los posicionamientos que adquiere la profesin en el marco de la recon- figuracin que transita el Estado y recuperando en esa discusin a la ideologa y la utopa como imaginacin social y cultural con sus aspectos contradictorios en el Trabajo Social. Pretendemos poner en tensin estas ideas que se encuentran implcitas en la dimensiones tericas- metodolgica, operativa-instrumentales, y cons- truyen/constituyen a la vez la necesaria dimen- sin tico-poltica del Trabajo Social. La dimensin tico-poltica, asociada a la cons- truccin de proyectos tico polticos en trabajo social, es estructurante de la profesin; eludir esta 151 GlombA - ARAnciAGA : La ideologa y la utopa como categoras para repensar lo pblico... discusin en el presente contexto y prescindir en la misma de la categora ideologa y de la utopa (como horizonte) es circunscribir el proyecto al cors de lo posible. Ambas no son des-profesionalizantes sino que por el contrario su reconocimiento y visibilidad constituyen componentes re-profesionalizantes para el trabajo social. En una sociedad donde la discusin se centra en binomios contradicto- rios: desigualdad/igualdad; Ciudadano/consu- midor; distribucin de la riqueza/concentracin de la riqueza, es necesario recuperar la discusin acerca de la teora como mediacin necesaria para la comprensin de la realidad, de la accin como constitutiva de sta (si partimos de que se conoce para transformar); y de la ideologa como contradictoriamente constituida por la ideologa histricamente orgnica o como con- ciencia crtica en movimiento. Al respecto del proyecto tico-poltico Montao (2006) seala que debe estar necesariamente inspirado y arti- culado con proyectos societarios. El autor seala que el proyecto profesional redimensiona y se inserta en de- terminados valores, ideologas, proyectos, articulado con actores sociales que representan los valores, ideologas y proyectos profesionales hegemnicos. An ms, los pro- yectos profesionales no slo se insertan en proyectos y valores sociales, sino que estn de alguna manera condi- cionados por el lugar que stos ocupan en la correlacin de fuerzas en la sociedad (127). Es recuperando esa mirada que la intervencin del trabajador social se ubica hoy en un contexto de reconfiguracin de lo pblico fortaleciendo y profundizando esa reconfiguracin o contribu- yendo al sostenimiento de lo viejo. La ideologa y la utopa reaparecen en esta mirada en sus aspec- tos contradictorios y positivos, contribuyendo dialcticamente a la creacin de lo nuevo. De la falsa conciencia a la conciencia por venir Recuperar el concepto Ideologa implica en pri- mera instancia hacer un comentario acerca de los conceptos que histricamente se han construido en relacin a ella. Una de las definiciones ms reconocidas y que ha, de alguna manera, captado el sentido ideolo- ga es la realizada por Marx mediante la metfora que toma de la experiencia fsica; la experiencia de la imagen invertida que se da en una cmara oscura o en la retina. Esto nos lleva a el paradigma o modelo de la deformacin como inversin (Ricoeur, 1995, 83). Esta idea nos remite al primer concepto de ideologa. La primera funcin de la ideologa es producir una imagen invertida. Entonces la pri- mera funcin de la ideologa, de este sistema de ideas, es la deformacin y ocultamiento de la rea- lidad. Pero para Ricoeur la ideologa cumple dos funciones ms. La segunda funcin de la ideologa es el de le- gitimacin de la autoridad porque dice Ricoeur (1995) que Ningn sistema de liderazgo, ni siquiera el ms brutal, gobierna slo mediante la fuerza, median- te la dominacin. Todo sistema de liderazgo requiere no slo nuestra sumisin fsica sino tambin nuestro consenti- miento y cooperacin. Todo sistema de liderazgo desea que su poder est garantizado por el hecho de que su autoridad sea legtima (55) El papel de la ideologa es legitimar esa autoridad. Ms exactamente, si bien la ideologa sirve como el cdigo de interpretacin que asegura la inte- gracin, la ideologa lo hace justificando el actual sistema de autoridad. La estructura misma de la legitimacin asegura el necesario papel de la ideo- loga. La ideologa debe superar la tensin que ca- racteriza el proceso de legitimacin, una tensin entre la pretensin a la legitimidad por parte de la autoridad y la creencia en esa legitimidad por parte de la ciudadana. La tensin se da porque si bien la creencia de la ciudadana y la pretensin de la autoridad deberan estar en el mismo nivel, la equivalencia de creencia y pretensin nunca es verdaderamente real, sino que es una fabricacin cultural. De manera que en la pretensin de legiti- midad por parte de la autoridad siempre hay algo ms que en las creencias realmente sustentadas por los miembros del grupo. La ideologa trata de asegurar la integracin entre pretensin a la legiti- midad y creencia, pero lo hace justificando el siste- ma de autoridad existente tal como es. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 152 La ltima funcin de la ideologa es la de inte- gracin siempre teniendo presente que cuando hablamos de ideologa tenemos que pensarla en trminos de poder. Ricoeur cita a Geertz La fun- cin de la ideologa consiste en hacer posible una entidad poltica autnoma al proveer conceptos llenos de autoridad que le den sentido al suminis- trar imgenes persuasivas por medio de las cuales pueda captrsela sensorialmente (1995, 221) si- gue Ricoeur (1995) diciendo: La nocin de la autoridad es un concepto medular porque cuando el problema de integracin nos lleva al problema de una sistema de autoridad, el tercer concepto de ideologa nos remite de nuevo al segundo. No se debe a un azar el hecho de que el lugar especfico de la ideologa exista en la poltica, pues la poltica es el terreno en que las imgenes bsicas de un grupo suministran en definitiva reglas para ejercer el poder. Las cuestiones de integracin conducen a cuestiones de legitimacin y stas a su vez conducen a las cuestiones de deformacin. De manera que nos vemos obligados a marchar hacia atrs y hacia arriba en esta jerarqua de conceptos (280) Recuperando a Ricoeur, la funcin de integra- cin de la Ideologa se prolonga en la funcin de legitimacin y sta en la de disimulo. Pero, Qu acontece cuando existe en la lectura del actual contexto una reconfiguracin de la coyuntura, una nueva lectura de las relaciones de fuerzas que construyen el escenario poltico, econmico, so- cial en Amrica Latina y Argentina? Cmo se configura la ideologa? Cul es el nuevo discur- so pblico? A quines constituye como sujetos? De qu manera? Cules son los acontecimien- tos de la Historia del Pueblo que son reivindi- cados? Cul es el sentido que adquiere un nue- va construccin de Memoria colectiva De qu manera son reivindicados?Cmo se presenta el Estado? Cules son las fuerzas existentes, cua- les coexisten, disputan, qu proyectos disputan? Podemos sealar como ejemplo el recupero de ciertas fechas como la Vuelta de Obligado; el da de la Memoria, Verdad y Justicia, el 25 de Mayo y una nueva lectura de los acontecimientos en el marco de los procesos independentistas de Amrica Latina. Recuperando la nocin de cr- tica lgica lexicolgica de Bourdieu No existen hoy palabras hegemnicamente constituidas con un significado universal disputadas en sus acep- ciones? La nocin de ciudadana, la pobreza, la idea de Patria; la categora de nio/a; las confi- guraciones de la poltica, la militancia, y el Esta- do. Entonces Puede pensarse en un escenario reconfigurndose donde la ideologa lleva en s misma la negacin que permite reconstruirse en otra ideologa? Puede esta nueva ideologa cons- tituirse en conciencia para s de los sectores his- tricamente subalternos, en conciencia crtica en movimiento? Entendemos que s. El escenario se presenta contradictorio y la disputa se expresa en cada instancia de los campos profesionales del trabajo social. Cada espacio de accin colectiva representa una lucha objetiva por el lugar que ocupamos y queremos ocupar, as tambin por la interpretacin de los significados otorgados. La importancia de pensar la dimensin tica y poltica en el Trabajo Social radica justamente en que somos sujetos profesionales constituidos tica y polticamente. O sea esa dimensin est tambin presente en nosotros. Pero al ser una dimensin presente, suele natu- ralizarse y no justamente problematizarse. La in- tencin es saber de qu estamos hablando y la necesidad de contar con elementos para esa pro- blematizacin. Por eso definiremos, en principio como entendemos a la poltica. La entendemos como un campo de lucha, de conflicto de valo- res e intereses enfrentados. Este conflicto puede no tener resolucin, superacin o sntesis porque muchas veces son irreconciliables. No queremos reducir la poltica al funcionamiento de la maqui- naria institucional, pero tambin contra quienes buscan la poltica solamente en las prcticas de oposicin a eso dispositivos, sostendremos ac que el conflicto y la tensin entre la idea de la poltica entendida como prctica institucional de administracin de las sociedades y la idea de la poltica entendida como antagonismo y lucha es constitutiva de la poltica misma. Que el espacio de la poltica se define exactamente en esa ten- sin, en ese punto de cruce entre instituciones formales y las prcticas sociales -entre las insti- tuciones polticas y las acciones polticas- que se producen en el mbito de la vida cotidiana de los sujetos. 153 GlombA - ARAnciAGA : La ideologa y la utopa como categoras para repensar lo pblico... Tenemos entonces dos espacios donde se ponen en juego la idea de poltica, en el mbito de lo ins- titucional y en el mbito de la vida cotidiana. En ambos la ideologa aparece en sus tres concep- ciones, repetimos, engao o disimulo, legitima- cin e integracin, pero estos tres aspectos con- fluyen en la idea que la ideologa es significado al servicio del poder hegemnico pensndolo para ambos espacios de la poltica. Lo interesante y que nos empieza a dar elemen- tos como sujetos profesionales para poner en valor la dimensin tico-poltica es analizar nues- tras prcticas a partir de la interrelaciones entre significado y poder. Si tenemos que pensar, reflexionar sobre la di- mensin etico-politico en la prctica profesional, la misma requiere tener en consideracin tres aspectos: nuestra ideologa se produce en contex- tos sociales estructurados, entonces se relacionan con las condiciones sociales, histricas en que las producimos, recepcionamos y hacemos circular. En primera instancia entonces, podemos analizar la cuestin socio-histrica. Luego nuestra ideologa se presenta como una estructura discursiva articu- lada con rasgos, patrones y relaciones y es ah don- de ubicamos la intervencin propiamente dicha, el encuentro con el Otro. Por ltimo se tienen que tener en cuenta un proceso de interpretacin o reinterpretacin como construccin sinttica que busca dar cuenta del significado producido para es- tablecer, mantener o transformar las relaciones de dominacin. A partir de all como un proceso de apropiacin y comprensin de dichos significados. Aqu entonces lo que se busca generar es un pro- ceso metodolgico para en cierta medida opera- cionalizar esta dimensin que parecera tiende a invisibilizarse o pareciera no forma parte de la sistematizacin explcita de las intervenciones profesionales de los trabajadores sociales. La intervencin y su sentido tico y poltico: Como des-cosificar lo naturalizado Se instala como idea hegemnico en el campo del trabajo social, coincidir en que el mbito de la vida cotidiana de los sujetos se constituye en es- pacio privilegiado de nuestro ejercicio profesio- nal, en ella la praxis social como categora onto- lgica se presenta en su doble dimensin, como instancia de objetivacin de las necesidades del sujeto en relacin con otros hombres y la na- turaleza y en cuanto espacio de transformacin histrica; en trminos de Kosik (1967) la prc- tica utilitaria y la practica humano genrica. Es en el espaciotiempo-ritmo de la vida cotidiana donde la ideologa se sintetiza cosificando la rea- lidad, construyendo miradas distintas desde los sujetos particulares segn el lugar que ocupa en las relaciones sociales. Lugares de subalternidad o lugares de dominacin. Esquemticamente as planteado, Qu aporta la intervencin del tra- bajo social o del trabajador social? Obviamente refuerza una u otro sentido sealado. Conside- rando, que esta discusin no compete a decisio- nes individuales sino a proyectos colectivos (en disputa) contextualizados en proyecto societales (en disputa). Heller (1977) expresa en relacin a las ciencias sociales y su vnculo con la vida cotidiana que: hasta la ciencia social puramente especializada contie- ne siempre un momento de valor, una eleccin de valor, dado que su tema es precisamente la sociedad. Una re- tirada en la especializacin puede representar un acto de defensa contra la ideologa reaccionarias, hacindose con ello resistencia () pero la mayora de las veces tiene un carcter apologtico: se contempla la sociedad existente, el statu quo, como algo dado () que debe ser estudiado, no transformado.(72) Recuperando esta idea Cul es el lugar desde donde la intervencin profesional se ejerce? Un lugar de cooptacin ideolgica-consciente o no o un lugar de resistencia activa, de movimiento critico que se materializa en la intervencin? La respuesta nos lleva no slo a operar en la densi- dad terica en trminos de Netto, sino en la di- mensin tico-poltica, en la eleccin de valores. Para ejemplificar, en la dcada de los 90 los prin- cipios de estado mnimo, focalizacin, descen- tralizacin, equidad, eficiencia formaban parte de la argumentacin de toda poltica pblica, Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 154 justamente con el discurso del Fin de las Ideolo- gas. En ese contexto los trminos universalidad, igualdad se disponan como lneas discursivas enfrentadas con esas otras, definindose espacios de resistencias que convocaban a los trabajado- res sociales fundamentalmente en la universidad donde exista mayor posibilidad de autonoma y ejercicio de la libertad. El espacio de la inter- vencin profesional se constitua en un espacio sujetado a las lgicas polticas y econmicas neo- liberales; el discurso prevaleciente muchas veces entre los colegas era nada se puede hacer; es lo que hay; establecindose en la materialidad de la intervencin la distincin entre quienes me- recan y quienes no merecan; era lo ideolgica- mente hegemnico. Mas all de las resistencias acontecidas en cada mbito de trabajo. En este sentido, Iamamoto (1982), seala que hay que pensar que: la actuacin profesional como actividad socialmente de- terminada por las circunstancias sociales objetivas que confieren una direccin social a la prctica profesional, lo que condiciona y mismo sobrepasa la voluntad y/o con- ciencia de sus agentes individuales. La unidad entre esas dos dimensiones es contradictoria, pudiendo presentarse un desfasaje entre las condiciones y efectos sociales objetivos de la profesin y las representaciones que legitiman ese quehacer. En otros trminos: un desfasaje entre intencio- nes expresadas en el discurso que ratifica ese quehacer y el propio ejercicio de esa actividad. El esfuerzo est orienta- do, para aprehender el Servicio Social inserto en el proceso social (85). Qu caractersticas asume el proceso actual? Po- demos hablar de continuidad, de profundizacin de un modelo de exclusin? Podemos hablar de un modelo distinto o podemos hablar de cier- tas continuidades y ciertas rupturas que se hacen presentes en las prcticas sociales e impregnan nuevos significados a la intervencin profesio- nal? Qu posicin asumimos en este sentido? Asumimos alguna posicin? En que espacio generamos hoy un horizonte de resistencia? En la Academia y/o en el propio Estado tambin? La apreciacin siempre remite a un horizonte contradictorio. La palabra intervencin proviene del trmino latino intervenio, venir entre o in- terponerse. Es decir la intervencin puede ser sinnimo de mediacin, interseccin, coopera- cin; o de intromisin, intrusin, coercin, con- trol. Es decir segn Luckacs (1975). la insercin en la totalidad (cuyo presupuesto es preci- samente el todo del proceso histrico) no slo altera de- cisivamente nuestro juicio acerca del fenmeno singular, sino que con ella experimenta una alteracin fundamental la estructura objetiva misma, la naturaleza material del fenmeno singular como tal. (203) Recuperando la categora de universalidad los procesos de luchas actuales, de reivindicacio- nes/reforma realizados en los distintos pases constituyen dos paradigmas de justicia, que estn mutuamente interconectados, pero a la vez son distintos. Uno que tiene que ver con la redistri- bucin econmica, centrndose en dichas des- igualdades como ser la explotacin, marginacin y privacin. Mientras el otro paradigma, refuerza la idea del reconocimiento y los desfasajes son significativos en los aspectos culturales y patro- nes sociales de representacin, interpretacin y comunicacin. Siguiendo con esa caracterizacin Glomba y Fe- rraro (2010) afirman que:En este sentido profun- dizar la justicia implica contribuir a la construccin de escenarios donde prime lo colectivo, instalando nuevas rela- ciones de fuerza que amplen el horizonte de lo posible hoy, poniendo en tensin conceptos declamados que circulan en el contexto actual, pero con perspectivas ideolgicas di- ferentes que en general no son enunciadas, nos referimos a ciudadana/democracia/participacin. Estos concep- tos en movimiento pueden fortalecer las necesidades del capital o pueden fortalecer la perspectiva de los derechos humanos.(8) Del fin de las Ideologas a la Utopa como exploracin de lo Posible Recuperando el tpico anterior Cul es el lugar que le otorgamos a la Utopa? y A qu hacemos referencia cuando hablamos de ella? Podemos destacar tres concepciones sobre la utopa, la pri- mera (en correlacin con la primera concepcin de la ideologa), como lo irreal, de incongruencia 155 GlombA - ARAnciAGA : La ideologa y la utopa como categoras para repensar lo pblico... con la realidad, como lo irrealizable. Otra con- cepcin no menos interesante es, si la idelologa es legitimacin, la utopa es una alternativa del poder existente. Asimismo y por ltimo, una concepcin positiva tiene que ver con la utopa como la exploracin de lo posible (mientras que la ideologa se confi- gura como integracin) y al mismo tiempo pone en cuestin, replica y explora otra formas de la coyuntura actual, conformando la utopa la po- sibilidad de nuevas formas de poder, de desafo a la autoridad, de sociedad, de configuracin de lo pblico, cuestionando de esta manera el orden presente. Al respecto de esta lneas de reflexin, Paulo Freire (1993) nos deca que en la historia uno hace lo posible, y no lo que le gustara hacer. De un lado yo reconozco que slo lo posible de hoy puede ser hecho, y no lo que me gustara hacer. Pero inmediatamente yo hablo de la necesidad de viabilizar lo inviable, lo que significa una pelea permanente para cumplir lo posible ya. Y trabajar en el sentido de tornar posible lo que parece imposible. (5) Y qu es lo posible ya? Sera conveniente esta discusin sostenerla en el marco del colectivo profesional como ejercicio necesario para ubicar al trabajo social y su relacin con los procesos sociales y los proyectos societales en disputa. Pensando en los conceptos de Ideologa y Uto- pa como trminos re-profesionalizantes, cabe preguntarnos cmo vinculamos nuestras prc- ticas profesionales con estos conceptos en la actualidad?, Desde que ideologa reconocemos nuestras prcticas?Las reconocemos? Opera en nuestro imaginario social nuestras utopas como proyecto profesional en concordancia con el pro- yecto societario? Reconocemos nuestra prctica profesional como un acto eminentemente pol- tico? Si pensamos en las transformaciones producidas en la sociedad y el estado desde los noventa a la primera dcada del siglo XXI, momento en el cual claramente se reconfiguraron las relaciones entre el Estado, mercado y la Sociedad civil, lo que se constituy como crtica a la realidad exis- tente, como exploracin de lo posible en ese entonces, implic una relacin de subalternidad del Estado al Mercado, del ciudadano al consu- midor y de los derechos a la mercanca. Qu ha sucedido en los ltimos aos? Se ha producido modificaciones sustanciales en estas relaciones?. Entendemos que s, independientemente de las tensiones, contradicciones existentes que refieren a relaciones de fuerzas, a intereses disputables y disputados, a la conformacin o no de sujetos colectivos, a la profundizacin de los procesos de construccin de ciudadana y de democracia plena. La reconfiguracin de lo pblico se ubica en ese escenario. Se trata pues, entendemos de des-mercantilizar y des-familiarizar las necesidades y asumirlas como derechos, recuperando valores tales como los que afirma Montao (2006): la libertad, la demo- cracia sustantiva (y la democratizacin) y la ciudadana y su expansin, ampliando los derechos humanos, civiles, polticos y sociales, la justicia social (y la igualdad social, que no se confunde con identidad), las polticas sociales universales, no-contributivas, de calidad y constitutivas de derecho de ciudadana, la ampliacin de la esfera pblica, la eliminacin de toda forma de explotacin, dominacin, sometimiento, como sistema de convivencia social y de de- sarrollo de una ciudadana sustantiva. (128) Estos fundamentos constituyen parte del proyec- to tico poltico, parte de un proyecto societal y adquieren materialidad en la produccin intelec- tual del trabajo social, en la formacin de trabaja- dores sociales y en la intervencin profesional. El EstadoMira qu dice y hace y te dir qu es El ejercicio profesional del Trabajador Social tiene como espacio privilegiado al Estado. Vilas (2004) lo define de la siguiente manera: Es al mismo tiempo estructura de poder, sistema de gestin y fuente generadora de identidades. Desde el punto de vista de la poltica, el Estado es ante todo institucionalizacin de las relaciones de poder entre fuerzas sociales y de su articulacin con el sistema internacional de relaciones po- lticas, comerciales financieras. Las instituciones polticas y sus formulaciones constitucionales y legales son la expre- sin de un bloque de poder en el que se conjugan jerarquas de clase, tnico-culturales y de gnero, entre otras: organi- Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 156 zaciones empresariales y sindicales, movimientos sociales, grupos identitarios. Se expresa a travs de mandatos obli- gatorios (leyes, decretos, sentencias judiciales, reglamentos, etc) dentro de un mbito territorial delimitado. El Estado es as unidad suprema de decisin respecto de la poblacin de un territorio; es espacio institucional de los acuerdos, conflictos y tensiones entre actores y recurso de poder que convierte en mandatos imperativos las decisiones que en ltimo anlisis son siempre referibles a las configuraciones de poder en la sociedad y en las articulaciones internacio- nales. (68) Qu caractersticas rene hoy este Estado? Es el Estado Benefactor tal cual lo concebimos en nuestra historia; es el Estado Neoliberal tal cual lo concebimos ac cerca y no hace tanto tiempo? O adquiere caractersticas nuevas, contradicto- rias, -pero nuevas- que tensionan en ciertos as- pectos el mundo material y espiritual que se nos presentaba como inamovible y naturalizado? Al- gunas pistas podemos enunciar al respecto que afirman modificaciones: la poltica en relacin a los derechos humanos, la ley de Medios, la pri- vatizacin de las AFJP, la Asignacin Universal por Hijos -ahora extendida- Ley de matrimonio igualitario, una trama discursiva que incorpora trminos tales como derechos, igualdad, partici- pacin poltica. A modo de cierre El Trabajo Social se vincula firmemente con la tica y la poltica. Desde all, nuestra posibilidad de edificar un proyecto que tenga fuerte peso en las esferas de la disciplina tica y de las elecciones polticas, y como fin fundamental, el Ser Huma- no. Ante el inters instrumental dominante -en la so- ciedad, el mercado y el Estado-, se podra asumir una actitud hermenutica y crtica. Debemos te- ner en cuenta lo que nos dice Ricoeur respecto de su anlisis de la ya clsica polmica entre Ha- bermas y Gadamer, La hermenutica sin un proyecto de liberacin es ciega, pero un proyecto de emancipacin sin experiencia histrica es vacuo. (1995, 319) Es cierto que no estamos ante un proyecto de reconfigu- racin de lo pblico sencillo, dado que el sistema de dominacin y autoridad es a la vez un sistema que se reproduce y de resistencia entre dominan- tes y dominados. Para llevar adelante un proyec- to que adquiera ciertos grados de emancipacin, hay que establecer dos hechos fundamentales: por un lado, tomar conocimiento de que estamos ante una realidad de dominacin asimtrica y sis- temtica, la que se encuentra institucionalizada y legitimada por el intercambio producido en el mercado. Por otro lado, existe la posibilidad, an remota, de reconocer esta situacin y realizar una transformacin. Es factible afirmar, entonces, que, en el primer caso, se trata de un engao ba- sado en una creencia irracional; mientras que, en el segundo caso, es una ilusin promotora de una esperanza racional. Ahora bien, para transformar el engao, la legi- timacin e integracin de la ideologa en ilusin racional, es preciso un paso no menor; esto es, en primera instancia, lograr el reconocimiento de una relacin desigual. Este punto es funda- mental, dado que la motivacin de los diferentes actores no convoca a la conciencia. Cabe hacer notar que la motivacin empresarial y la de los obreros -por citar slo una pareja de actores- se han reificado y que la situacin de reconocimien- to tendera a un proceso de humanizacin de la relacin laboral. Construir una ilusin racional es edificar una utopa autorreflexiva, lo cual adquie- re un componente trascendental, ya que sta es la condicin de posibilidad de los sujetos y de la in- tervencin profesional del trabajador social. Esta idea es posible, dado que el sujeto y el trabajador social participan en el proceso de comprensin de la ideologa. Dicha actitud de comprensin lle- va, en ltima instancia, a la de autocomprensin, y la comunidad indaga acerca de sus condiciones objetivas y subjetivas, as como cuestionan su lu- gar en el mundo. A partir de esta autorreflexin se abren posibi- lidades hermenuticas y crticas para la comu- nidad. Asumiendo que este proceso de auto comprensin se haya plagado de contraposi- ciones y cruzado por infinidad de intereses en pugna -en trminos de Simmel, que el primado de las formas deje de ser patrimonio de la eco- noma-, podemos afirmar que la comunidad tienen posibilidades polticas de efectuar una 157 GlombA - ARAnciAGA : La ideologa y la utopa como categoras para repensar lo pblico... mirada crtica en torno del mundo socio-his- trico. Una apuesta al trabajo tico y poltico de la interpretacin; a las capacidades de los sujetos y sujetos profesionales; reflexionar crticamente sobre su ubicacin en un mundo histricamente estructurado en base a la des- igualdad para establecer nuevas reconfigura- ciones de lo pblico. Bibliografa Benhabid, S. (2006). Las reivindicaciones de la cul- tura. igualdad y diversidad en la era global Cap.3 en De la redistribucin al reconocimiento. Cambio de paradigma en la poltica contempornea. Bs. As. Katz Editores. Freire, P. (1993). Interrogantes y propuestas, en- trevista sostenida con Ana Quiroga, recupe- rado el 22 de abril, 2011 de en www.elortiba. org/freire.html. Glomba, M., La Ferraro, S. (2010) Posibilidades posibles de hoy...tensionar en 3er Encuentro Argentino y Latinoamericano de Trabajo Social. Es- cenario Poltico de Latinoamrica, el desarrollo del pensamiento crtico en las Ciencias Sociales y el Tra- bajo Social. 1 y 2 de julio, 2010. ISBN 978-950 -33-0786-1 cd 363.1 Crdoba. Heller, A. (1977) Sociologa de la vida cotidiana. pp. 197. Barcelona, Editorial Peninsula. Iamamoto, M. (1982) Servicio Social y Divisin del Trabajo. Editorial Cortez. San Pablo, Brasil. Kosic, K. (1967) Dialctica de lo concreto. Editorial Grijalbo, Mxico. Lukacs, G. (1975) Historia y conciencia de clase. pp. 203. Barcelona, Editorial Grijalbo. Netto, JP (1997) Capitalismo monopolista y servicio social, Sao Paulo, Editora Cortez. Montao, C. (2006) Un proyecto para el servicio social critico. En M. Rozas Pagaza (coord) La Profesionalizacin en trabajo social, rupturas y continui- dades, de la reprofesionalizacion en trabajo social a la construccin de proyectos tico-polticos. Buenos Aires, Editorial Espacio. Ricoeur, P. (1995) Ideologa y Utopa. Editorial Ge- disa. Barcelona. Vilas, C. (2005) Estado vctima o Estado promotor? El debate sobre soberana y autonoma en el capita- lismo globalizado. En C. Vilas et al Estado y pol- tica en la Argentina actual. Editorial Prometeo, Buenos Aires. Un modelo de intervencin social en dos modelos de pas Qu hacemos los trabajadores sociales? Artculos seleccionados Marta DellAglio * Fecha de recepcin: Fecha de aceptacin: Correspondencia a: Correo electrnico: 19 de julio de 2011 29 de noviembre de 2011 Marta DellAglio martadellaglio@yahoo.com.ar * Magister en Trabajo Social; PUC, SP, Brasil. Docente de la Carrera de Trabajo Social- FSOC-UBA. Resumen: En los aos 90 hubo un Estado Presente sustentado por polticas Neoliberales del 76 consolidadas en este perodo, con un proyecto de pas basado en la exclusin social y la distribucin inequitativa de la riqueza. Con un gobierno sin garantas constitucionales que gobierna por decreto. El Trabajo Social sigui el modelo de Estado y de Polticas Pblicas de dos maneras; sirviendo a los intereses de la clase dominante en las que el que solicitaba el recurso era un necesitado y los que resistieron creyendo que el que peda era un sujeto de derecho. En el 2003 un Proyecto de Pas Nacional y Popular basado en un Estado de Derecho con Garantas Constitucionales y plena vigencia de los Derechos Humanos, civiles, sociales, polticos y econmicos. Polticas Pblicas dirigidas a la inclusin social y a la generacin de puestos de trabajo para recuperar los ingresos genuinos y la categora de ciudadana. Convocatoria General Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 160 Resumo Na dcada de 90 houve um polticas do Estado neoliberal apoiados pelo consolidada 76 neste perodo, com um projeto nacional baseado na excluso social e distribuio desigual de riqueza. Com um governo sem garantias constitucionais que regem por decreto. O trabalho social foi modelado em poltica de Estado e pblico de duas formas: servindo aos interesses da classe dominante em que o estava solicitando o apelo de necessitados e aqueles que resistiram acreditando que ele pediu foi um assunto de direito. Em 2003, um Projeto de Pas Nacional e Pessoas com base na regra de direito com as garantias consti- tucionais eo pleno exerccio dos direitos humanos, civis, sociais, polticas e econmicas. Polticas pblicas que visam a incluso social ea gerao de empregos para recuperar a renda real e cidadania. Um trabalho social onde os partidrios da linha do modelo j no mais com este novo projeto, juntamen- te com aqueles que resistiram a 90, tanto na prtica cotidiana e na academia trabalhando em silncio, com persistncia e convico para alcanar este objectivo. Neste breve sntese envolvendo diferentes atores sociais que 90 tentaram tornar invisvel e agora esto totalmente visveis. As declaraes tambm foram duas lgicas de pensar e trabalhar com diferentes quadros tericos de referncia e que conta para as diferentes formas de interveno social. A reflexo final a desafiou estes modelos a pensar que s h uma maneira de fazer trabalho social: o trabalho compromete a tomar os setores populares que a demanda como cidado e respeitando a sua dignidade. As perguntas agora so: O que os assistentes sociais fazem, como ns fazemos, com quem e para quem? Quem a demanda, o que faz eo que damos? Palavras clave: Situao actual, Polticas Pblicas, Trabalho Social Un Trabajo Social donde los que apoyaron aquel modelo se alinean ahora sin ms con este nuevo proyecto junto con los que resistieron el de los 90, tanto en la prctica cotidiana como en los mbitos acadmicos trabajando en silencio con persistencia y conviccin para alcanzar este. En esta breve sntesis intervienen distintos actores sociales que los 90 intent hacer invisibles y hoy estn plenamente visibles. Intervinieron tambin dos lgicas de pensamiento y funcionamiento con distintos marcos tericos y de referencia que dan cuenta de las distintas modalidades de intervencin social. La reflexin final pretende interpelar estos modelos para pensar que hay una sola manera de hacer el trabajo social: es el trabajo comprometido con los sectores populares tomando al que demanda como ciudadano y respetndolo en su dignidad. Las preguntas ahora son: Qu hacemos los trabajadores sociales, cmo lo hacemos, con quin y para quin? Quin es el que demanda, qu pide y qu le damos? Palabras clave: Estado Presente - Polticas Pblicas - Trabajo Socialtradicionales. 161 DELLAGLIO : Un modelo de intervencin social en dos modelos de pas Introduccin En 1995, en el contexto del Proyecto de investi- gacin de Maestra en Trabajo Social, en el marco del convenio celebrado entre la UNLP (Univer- sidad Nacional de La Plata) y la PUC.SP (Ponti- ficia Universidad Catlica de San Pablo) Brasil, vinculado al tema de la Intervencin del Trabajo Social en el mbito jurdico, planteo los primeros interrogantes que pude compartir, en el transito del Modelo Neoliberal, con pocos pero slidos compaeros de estudio. La investigacin, que finaliz en el 2000, arroj interesantes cuestionamientos, respecto de las l- gicas de pensamiento y accin del trabajo social y el poder judicial, basados en la interpelacin al derecho formal sustentado en la influencia doc- trinaria y filosfica del positivismo. De tal modo que se busca el hecho delictivo y luego se aplica la ley quedando, la mayora de las veces, el derecho detrs de las necesidades reales de la sociedad. Sin embargo las reglas del derecho son formuladas por los legisladores lo cual nos invita a pensar que a travs del poder legislativo el de- recho se puede colocar al lado de aquellas nece- sidades, como da cuenta hoy entre otras cosas la ley de matrimonio igualitario. Por otro lado, dado que el trabajo social es un accionar poltico con un sentido y un direcciona- miento siempre va a tomar posicin al momento de la intervencin y esto es lo que da cuenta de las distintas modalidades de intervencin. Surge de la investigacin claramente que nuestro po- sicionamiento va de la mano de la Constitucin Nacional por entender que cada rea de inter- vencin del trabajo social involucra un derecho constitucional cercenado, avasallado, violado, desodo, irrespetado. Si bien la investigacin se hizo en el rea de la justicia, las reflexiones se pueden transpolar a las otras areas de intervencin social: salud, vivien- da, educacin, recreacin, trabajo, familia, niez y adolescencia. Porque el trabajo social interviene en todos los derechos constitucionales que de al- guna manera fueron cercenadas, quitados, viola- dos, desodos, irrespetados, avasallados. Las conclusiones finales hacen una aproximacin a formas de intervencin que ponen en cuestin e interpelan los modelos impuestos por las pol- ticas neoliberales para que dejen de llamar al que demanda por su apodo, necesitado, y lo llamen por su nombre propio, ciudadano, ser humano sujeto de derechos. Ser humano porque a pesar de la exclusin sigui de pie con la esperanza de recuperar lo que in- tentaron quitarle: la dignidad. Sujeto de derechos porque sus derechos siempre estuvieron legal y legtimamente reconocidos y establecidos en la Constitucin Nacional, aunque el modelo se haya encargado de hacerlos invisibles. As los primeros interrogantes permitieron arri- bar a la bsqueda de caminos que intenten trans- formar los derechos formales en derechos reales, la permanente contradiccin entre justicia formal y justicia social que bien sintetiza en un discurso el General Juan D. Pern. Pero lamentablemente en su lugar se dict primero la ley y luego se crearon los entes y se asignaron las funciones, y en la prctica se veri- ficaba si las funciones asignadas se ajustaban a lo que se quera. Este mtodo juridicista ha sido muy til al estado liberal Este artculo pretende retomar estas bsquedas tratando de profundizar las reflexiones dando cuenta de las lgicas de pensamiento y funciona- miento de dos proyectos de pas que logran po- ner en accin dos modelos de estado, dos mode- los de polticas pblicas y dos maneras de hacer el trabajo social donde las diferencias esenciales pasan por la reflexin crtica, permanente y com- prometida de dos maneras diferentes de recorrer un camino de tanta responsabilidad tico-polti- ca, donde nuestras intervenciones tienen un fuer- te impacto sobre los actores principales de cada escenario: la persona que demanda. De tal modo que este articulo propone en un pri- mer momento hacer una breve caracterizacin de los dos modelos de estado, polticas pblicas y trabajo social. En un segundo momento articu- lar aquellos modelos con las modalidades de in- Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 162 tervencin social en las instituciones cuyo eje se centra en el sujeto de derechos. Finalmente se proponen algunas reflexiones que generen en el colectivo profesional ms que respuestas nuevas, preguntas acerca del Qu hacemos los trabaja- dores sociales? Parte I. Dos modelos de pas y un estado presente En los 90 asistamos a un modelo de pas con un proyecto neoliberal herencia de la dictadura mi- litar de 1976. Con un estado presente, cuya pre- sencia se impona en la evidencia en un estado de derecho con un gobierno elegido democrtica- mente por el pueblo. Pero un estado sin garantas constitucionales para ese pueblo, con una justicia dependiente del ejecutivo nacional, y un ejecuti- vo que gobierna por decreto. Con un congreso con dbil institucionalidad, crisis de representati- vidad y legitimidad poltica. Perdida de los dere- chos sociales, econmicos, civiles y polticos con la consiguiente prdida de ciudadana.
Un proyecto de pas que en lo econmico con- solid un modelo centrado en el mercado, don- de este regulaba hasta las relaciones sociales. El hombre pas a ser una mercanca y tena el valor de la moneda. Una poltica privatista con una in- equitativa distribucin de la riqueza. En lo poltico, con el desmantelamiento de los sin- dicatos se produjo la despolitizacin y con ella de la falta de participacin ciudadana. Crisis de credi- bilidad poltica y representatividad institucional. En lo social: desocupacin. flexibilizacin la- boral, desregulacin salarial, polticas sociales focalizadas que lejos de achicar la brecha de la desigualdad produjo una profundizacin de las mismas y la consiguiente exclusin de nuevos sectores sociales. Perdida de derechos sociales que transformaron al ciudadano en ciudadano de cuarta o del no derecho En este punto quiero llamar la atencin del lector respecto a tres cues- tiones para retomar en las reflexiones finales: 1- No es cierto como se pretendi hacer creer que haba un estado ausente. Muy por el con- trario haba un estado presente que se apoyo en un modelo de pas sin un proyecto nacional y popular. Un modelo neoliberal que empieza a debilitarse hasta su cada inexorable que se pone de manifiesto con la crisis del 2001. 2- Conviene aclarar que junto con las lgicas de pensamiento y accin que sostuvieron este modelo convivieron otras tratando de resis- tirlas y combatirlas. Lgicas de pensamiento y accin que resistieron actores sociales con- cretos, militantes, organizaciones barriales, sociales y tambin de profesionales, entre ellos nosotros, algunos trabajadores sociales que pareca que bamos de contramano con este modelo. Pareca no, efectivamente ba- mos de contramano. Chocbamos con l. Y por ello pagamos multas, sanciones de algn tipo. 3- Es pertinente reforzar aqu la idea de estado presente- Porque caracterizarlo como ausente es negar que hubo un proyecto detrs de cada accin de ese estado, hubo una ideologa. En el 2003 se inicia una etapa de constituciona- lizacin que instala un estado de derecho con plena vigencia de la Constitucin Nacional y con ello la independencia de los tres poderes. Un ejecutivo que elabora proyectos para some- terlos a la discusin del legislativo, porque sabe de qu se trata la funcin, lo hizo, lo pele, lo defendi y lo respet. Fue uno de los actores que resisti el modelo anterior. Un legislativo funcio- nando tanto que por primera vez deja sin pre- supuesto para el 2011 al ejecutivo nacional. Un judicial que aunque lento se hizo ms creble, po- niendo en el centro de la escena el enjuiciamiento a las juntas militares con el procesamiento y con- dena a los torturadores y represores. Con todo ello la recuperacin de la instituciona- lidad y un gobierno con un proyecto de pas na- cional y popular que corre del centro de la escena el mercado y la teora del derrame, para poner en su lugar la poltica en el sentido ms amplio de la palabra hasta la recuperacin de la nocin Estado-Nacin- Hoy tenemos Patria (discurso de la presidenta en Chaco-2011), no es una frase armada sino una historia recuperada. 163 DELLAGLIO : Un modelo de intervencin social en dos modelos de pas En lo econmico un plan de redistribucin ms equitativa de la riqueza que incluy a todos los sectores formadores de precios en el mercado con una poltica de sustitucin de importaciones dirigido a la apertura del mercado interno. Un proyecto de industrializacin creciente que gne- ro nuevos puestos de trabajo- La sntesis hoy es Tecnpolis. En lo social: polticas sociales ms redistribu- tivas de inclusin social, generando a travs de la economa social, nuevos mbitos de trabajo con ingresos genuinos, dando un salto cuanti y cualitativo a travs de la Argentina Trabaja, plan nacional de empleo con la conformacin de coo- perativas. Todos destinados a la recuperacin de la dignidad a travs del trabajo. La asignacin universal por hijo que impacta fuertemente en la terminalidad escolar disminuyendo significati- vamente la desercin escolar. Cambi los planes por restitucin de derechos. Apertura de nuevos ministerios producto de de- mandas sociales que fueron incorporados a los temas de la agenda pblica, tales como el Ministe- rio de Produccin y el Ministerio de Seguridad. En lo poltico, la poltica colocada en el centro de la escena permitiendo el disenso, el debate y el consenso, consolidando la participacin ciudada- na y la democracia. La militancia de los jvenes poniendo en evidencia la credibilidad de la pol- tica. Tambin aqu hay dos cuestiones a sealar para las reflexiones finales: 1- Es cierto que con este proyecto de pas hay un estado presente que recuper la credibili- dad poltica y el funcionamiento de las insti- tuciones que conforman el aparato del estado. Puso en el centro de la poltica, la poltica de Derechos Humanos con el enjuiciamiento y condena a la junta militar del 1976. 2- Porque aquellos actores de los 90 que resis- tieron y pelearon el modelo ganaron, hoy ya no van de contramano. Hoy todos tienen posi- bilidad de optar caminos alternativos en todo caso de doble mano, y todos estn habilitados para ello, mientras se enmarquen en los par- metros de la Constitucin. 3- Es oportuno reiterar entonces que hay dos modelos de pas pero un solo tipo de estado: un estado presente con diferentes presencias. Parte II. Un modelo de trabajo social. Qu hacemos los trabajadores sociales? Qu hacemos los Trabajadores Sociales? Debe- ramos saberlo y de hecho lo sabemos Aludimos aqu a la prctica profesional y a las modalidades de intervencin. Aunque esos saberes y moda- lidades se correspondan con diferentes maneras de leer la realidad. Cada uno tiene una modalidad que se sustenta en diferentes marcos tericos y marcos de referencias. Marcos tericos que impli- can una visin de mundo y marcos de referencia que conllevan valores, ideologas y experiencias previas y acumuladas. En este sentido y siguien- do el mismo recorrido de anlisis de la primera parte del artculo, haremos una breve resea de la trayectoria histrica del trabajo social. En la dictadura se instala un modelo de interven- cin que se corresponde con aquel proyecto. El trabajo social ejerce fuertemente la funcin de control y vigilancia para mantener al hombre ais- lado como sujeto histrico y poltico aislndolo a su vez de la sociedad. Con un aparato judicial subordinado al poder absoluto de la dictadura militar y sus aparatos de represin. Por un lado el trabajo social era el instrumento adecuado para ejercer esa funcin, especialmente en los tribunales. Cabe aclarar que esto fue acom- paado por la formacin acadmica que se reci- ba en la Facultad de Derecho, que impona una fuerte impronta jurdica. Por otro lado, quienes se formaron en los 70 re- sistieron desde un trabajo silencioso y solitario tratando de preservar el derecho a la vida en un contexto de pas sin garantas constitucionales. Estos son hoy algunos de los referentes de los procesos de cambios profundos a favor de este proyecto nacional y popular. En la reapertura democrtica el trabajo social por un lado va a retornar a las instituciones para ayudar y asistir al necesitado. Con un trabajo Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 164 predominantemente individual tratando de re- construir el trabajo con familias que ms tarde se transformara en el actor socio-poltico por exce- lencia de un ideal de trabajo social comunitario.
Esto fue acompaado desde la academia por un proceso de transformacin donde se hizo hin- capi en la elevacin del nivel acadmico para lo cual se sustituy el trabajo de base para pasar a la formacin de tcnicos capacitados para ela- borar y formular buenos diagnsticos y proyec- tos fragmentando as los aprendizajes que lejos de formar planificadores para conducir polticas sociales que acompaen las demandas sociales, instrument tcnicos al servicio de las polticas sociales neoliberales. De esto da cuenta el viejo plan de estudios, que hoy se pretende reformular, especficamente en el rea de las prcticas profesionales que organi- z los aprendizajes en torno a la elaboracin de diagnsticos y proyectos donde el alumno tena que aprender a hacerlos en aula, sin importar de- masiado cuanto serva a la institucin o a las per- sonas a las que estaba dirigida la accin institu- cional. De modo tal que si la institucin no tena un problema para ser indagado se hacia un rele- vamiento de las instituciones o bien se formulaba un problema ideal. Motivo de estas reflexiones es que hoy se impone la urgente necesidad de plas- mar el nuevo plan de estudios que en sus avances muestra la importancia de la intervencin que ar- ticule una prctica integrada. Con ello se reafirm un trabajo social tecncrata al servicio del modelo imperante. Sin embargo se ha- blaba del trabajo territorial como centro y eje de las intervenciones. El territorio era el lugar privilegiado de las acciones del trabajo social, pero a los efectos de realizar diagnsticos con indicadores que dieran cuenta de la pobreza, quizs para dar responder a los requerimientos del Banco Mundial. Por otro lado, continuaban resistiendo aquellos que impregnados de una formacin setentista si- guieron batallando desde la academia y ahora no tan solos, ni tan silenciosos buscando ese trabajo social que est al lado del pueblo acompaando sus procesos por la inclusin social. Hoy y desde el 2003, una democracia que se consolida, exi- giendo al trabajo social una fuerte presencia en el territorio con polticas asistenciales si, para achi- car desigualdades y con una mirada integral de la persona. Hoy el trabajo social habla de sujeto de derechos. Con viejas y nuevas metodologas, confrontndose, que proponen un desafo: una vuelta al trabajo comunitario porque hoy de vuel- ta hay un proyecto de pas nacional y popular. Tambin aqu la academia acompaa el momento histrico, y se replantea la formacin Pretende un trabajo ms cerca del pueblo y se habla de una prctica integrada. Una prctica que haga efecti- va las intervenciones, que los alumnos se apro- pien de los saberes que brindan las instituciones que son centros de prcticas para el desempeo pre-profesional. intervenciones que plasman en forma dialctica, lo que tcnicamente llamamos proceso metodolgico del trabajo social. Aqu otra vez aparece un trabajo social que desde el discurso ahora es progresista porque acompa- a una vez ms el modelo dominante en el po- der, pero que son los mismos que resistan este modelo en los 90 y apoyaban fuertemente aquel, tanto en la prctica como en la academia. Por otro lado un trabajo social encarnado en los que resistamos aquellos modelos y creamos y esperbamos este. Una pregunta que sigue a la inicial de esta segun- da parte es Cmo hacemos el trabajo social? Y aqu me voy a apoyar en las afirmaciones de Ra- quel Gentile cuando sostiene que: La importante tarea poltica realizada por la profesin, en su mbito de trabajo, se refiere a las cuestiones de ciudadana en sus dimensiones civil, econmica, social y polticaEl servicio social no es slo una profesin viable poltica- mente, sino, sobre todo, puede contribuir efecti- vamente a la construccin de un mundo nuevo, libre de opresiones, injusticias, autoritarismos y desigualdades de todo orden (1998, 18). En este que hacemos y como lo hacemos devie- ne una propuesta metodolgica o modalidad de 165 DELLAGLIO : Un modelo de intervencin social en dos modelos de pas intervencin en la que, siendo el trabajo social un accionar poltico con identidad, dicho accio- nar se fundamenta en un marco terico cuya vi- sin de mundo se enmarca en la concepcin de garantizar la plena vigencia de los derechos del hombre y un marco de referencia que se apoya- r en los principios de justicia social, libertad y equidad. Por otro lado desde el marco terico se involucra al sujeto de derechos y desde el marco de referencia a la persona y con ello el respeto a su dignidad. Es posible que muchos acuerden con este es- quema conceptual, de hecho el modelo liberal lo aprueba, pero no todos acordarn en el cmo lo harn en la accin concreta. Este esquema est sintetizado claramente en el libro La prctica del perito trabajador social, una propuesta metodo- lgica de intervencin social. Para encontrar unidad de criterio entre lo que pen- samos, decimos y hacemos hay que reflexionar so- bre este cmo? Cmo hacemos el trabajo social? Cmo hacemos nuestras intervenciones? La persona que demanda nuestra intervencin es un ciudadano al que le han quitado algn dere- cho. No es un necesitado. No necesita. Viene a pedir, a reclamar lo que le han quitado. Tampoco es un usuario, el usuario es el que usa algo y si no lo tiene no lo puede usar, mucho menos ser un beneficiario, el beneficiario es el que se benfica de algo, qu beneficio es tener que pedir? En todos los casos los trminos colocan al que demanda en una situacin desventajosa. Es el que por haber quedado excluido tiene que pedir un favor y adems agradecer. Y si a esto le suma- mos los prejuicios del profesional o tcnico que piensa que pide en todos lados, porque est acos- tumbrado a que le den, a que le regalen estamos entonces estableciendo una relacin de poder tan desigual que seguramente aquel quedara ubicado en el lugar del sometido, no porque quiso sino porque ah lo colocamos nosotros. Es entonces la concepcin de ciudadano que va a interpelar fuertemente a la de necesitado, tema que Eva Pern sintetiza en su frase:donde hay una necesidad nace un derecho, entonces si el derecho est no existe la necesidad. De ah que nuestras acciones estarn dirigidas a responder a la demanda a partir de generar vn- culos de confianza mutua facilitando el acceso a la satisfaccin de la misma. No olvidemos que tener la posibilidad de decidir nos adjudica una cuota de poder y con l la posibilidad de satisfa- cerla o no de manera discrecional. Por otro lado segn el lugar que ocupe el trabajo social en las instituciones ser la profundizacin en las reflexiones sobre estos cuestionamientos al momento de la intervencin. Es muy probable que si estamos en un lugar de gestin, nos resulte ms complejo identificar la demanda dada la distancia que interpone el apa- rato burocrtico. Sin embargo al tener presente el lugar desde el cual podemos intervenir nos exigi- r mayor compromiso en la reflexin. Porque aqu tenemos la obligacin, la responsabili- dad y el desafo en los escritorios de leer los papeles visualizando el territorio, sus actores y los proble- mas que se identifican en ellos. Siempre teniendo presente la confrontacin en algn momento y de alguna manera con la realidad que los involucra. Para interpelar nuestras prcticas hay que decir que la trayectoria histrica del trabajo social indi- ca que este ha adherido siempre a los intereses de las clases dominantes, por lo tanto no se ha desa- rrollado una conciencia social en el colectivo pro- fesional que permita desarticular definitivamente estas prcticas conservadores buscando modelos que refuercen nuestra identidad profesional. Me parece oportuno citar nuevamente a Raquel Gentile; La efectividad y la eficacia del proceso del trabajo profesional se realiza por la capacidad de garantizar los derechos constitucionales y/o de transformar las intenciones de esos derecho en derechos efectivos de los ciudadanos De lo que se trata en ltima instancia es de trans- formar los derechos formales en derechos reales y la justicia formal en justicia social. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 166 Ahora quiero remarcar dos cuestiones funda- mentales: 1- Para problematizar nuestro accionar no es central la discusin asistencialismo- preven- cin, promocin, sino replantear los modelos de intervencin social interpelando los marcos tericos y de referencia 2- En los dos modelos de estado y de polticas sociales es posible intervenir con la misma modalidad, lo que seguramente en uno de los dos modelos traer consecuencias. Qu estado? Qu trabajo social? Los ttulos del artculo dan lugar a las presentes conclusiones. Como dice Thwaites Rey en su li- bro Entre tecncratas globalizados y polticos clientelistas: Qu estado para que proyecto de pas?. Nosotros podemos concluir que cada vez que hay estado, siempre habr un estado presente direccionado por un proyecto de pas. -En los 90 esta presencia, siguiendo el modelo neoliberal acentu la exclusin social, el trabajo social, acompaando ese modelo, y bajo el manto de un discurso progresista form desde la acade- mia trabajadores sociales tecnocrticos para tra- bajar en la inclusin social haciendo diagnsticos y proyectos. Pretendiendo un trabajo comunita- rio se bas en investigaciones que lograban ha- cer relevamientos barriales o proyectos que poco servan a las instituciones y a la gente. Pero tambin estaban los que resistieron tanto en la academia como en el trabajo cotidiano, proponiendo en la primera un corrimiento de la investigacin en la prctica para colocar en su lugar la intervencin, modelo que fue negado, y resistido durante diez aos, hasta encontrar hoy su lugar. En el segundo, la practica gene- rando espacios de discusin y reconstruccin de la ciudadana mirando siempre al que demando como sujeto de derechos, poniendo a la familia como el actor socio-poltico principal para di- cha reconstruccin. El 2003 un proyecto de pas nacional y popular que llev adelante una poltica de redistribucin ms equitativa de la riqueza direccionada a la inclusin social. El trabajo social ahora sale a la vanguardia, ahora es un trabajo social progresista que acom- paa al pueblo en sus demandas, ahora si mira al sujeto de derechos, ahora propone como novedoso un plan de estudios que mire una prctica integrada, casi el mismo que resistiera diez aos atrs. Hoy resulta sencillo sostener un discurso que ar- ticule las polticas pblicas, con polticas sociales ms universales, con un estado generador de inclu- sin social y un trabajo social ms progresista. Quiero decir finalmente, que este modelo de pas fue deseado, anhelado y construido por aquellos que en los 90 fueron resistiendo desde las insti- tuciones y la academia el modelo imperante. Jun- to a ellos el trabajo social ocup el mismo lugar. Este modelo no fue casual, fue construyendo de a poco y desde abajo por los mismos de siempre. Estos eran y son los que fueron tenaces y perse- verantes, los que tuvieron y mantuvieron ideales, utopas y nostalgias de un proyecto nacional, los que tuvieron convicciones. Por los que hoy no estn pero dejaron sus legados, por los que fueron coherentes con sus principios y siguieron peleando contra las injusticias, por los que creyeron en la gente y en las instituciones, por los que saban que la poltica es el principal motor de una nacin libre e independiente. Lejos de ser este artculo un producto acabado es una humilde contribucin para repensar nuestras acciones: Qu hacemos, cmo lo hacemos, para qu y para quin lo hacemos? Hoy hay mucho por hacer y mucho para problematizar, pero hoy tambin hay mucha esperanza, hay futuro, hay un porque hacer las cosas. Vale la pena. 167 DELLAGLIO : Un modelo de intervencin social en dos modelos de pas Bibliografa Barg, L. (2003) Los vnculos familiares. Reflexio- nes desde la prctica profesional del trabajo social. Editorial Espacio. Barreix, J y otros (1995) Mtodo y Metodologa en trabajo social. Editorial Humanitas Buenos Ai- res Berger y Luckman (1995) La construccin social de la realidad. Amorrortu Editores, Buenos Aires. DellAglio, m. (2004) La Prctica del Perito Trabaja- dor Social. Una propuesta Metodologa. 1ra edicin. Buenos Aires. Editorial Espacio. Donzelot, J. (1996) La polica de familia. 2da.edi- cin. Editorial Ro de Janeiro. Foucault, M. (1995) La verdad y las formas Jurdicas. Editorial Gedisa. Foucault, M. (1996) Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin. Editorial Siglo XXI. Funes, E. y otros (1998) La crisis del lazo social. Durkheim, cien aos despus. 1ra.edicin. Edito- rial Universitaria de Buenos Aires. Gentile, R. (1998) Representacoes e prcticas identi- dade e proceso de trabalho no servico social. Veras Editora. Sao Paulo. Jelin, E. y otros (1996) Vida cotidiana y control insti- tucional en la Argentina en los aos 90. 1ra.edicin. Grupo Editor Latinoamericano. Nun, J. y otros (2008) Territorios, identidades y fede- raslismo. Editorial Edhasa. Pern, J. D. (1983) La Comunidad Organizada. Edi- ciones Realidad Poltica Rosanvalln, P. (1995) La Nueva Cuestin Social. Repensar el Estado Providencia. Ediciones Ma- nantial Rozas, M. (2004) Metodologa de trabajo social. Una propuesta metodolgica. Editorial Espacio. Sautu, R. (2005) Todo es teora- Objetivo y mtodos de investigacin. 1ra.edicin. Ediciones Lumiere. Buenos Aires. Thwaites R y otro (2005) Entre tecncratas globali- zados y polticos clientelistas. 1ra.edicin. Buenos Aires. Editorial Prometeo.
Familia, un campo de relaciones Artculos seleccionados Liliana Barg * Fecha de recepcin: Fecha de aceptacin: Correspondencia a: Correo electrnico: 14 de diciembre de 2011 14 de febrero de 2012 Liliana Barg lilibarg@hotmail.com * Docente - Magister en Trabajo Social. Institucin: Hospital Universitario. Mendoza. Argentina. Resumen: El motivo de este trabajo es aportar al debate terico en relacin a la intervencin con familia en las instituciones en la actualidad, dado que la pregunta que debemos realizarnos es si las nuevas modalidades de vivir en familia se han incorporado en las prcticas profesionales o si subyacen an las modalidades de entender a la familia segn modelos o mandatos tradicionales. Para analizar estos aspectos hay que tener en cuenta que la familia autoritaria de otros tiempos, la familia triunfal o melanclica de no hace mucho, fueron sucedidas por una familia con diferentes formas de organizacin, con fracturas internas o rupturas y con diversos modos de vivir en ella. Los ejes centrales del trabajo tienen que ver con los conceptos de Bourdieu en relacin a la familia como campo de relaciones y como cuerpo, con los vnculos familiares desde una perspectiva psicoanaltica, la prohibicin del incesto y las formas de acceso a la paternidad o maternidad en parejas homosexuales. Convocatoria General Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 170 Resumo Famlia, um campo de relaes O motivo deste trabalho contribuir ao debate terico em relao interveno com famlia nas ins- tituies na actualidade, dado que a pergunta que devemos nos realizar se as novas modalidades de viver em famlia se incorporaram nas prticas profissionais ou se subyacen ainda as modali de entender famlia segundo modelos ou mandatos tradicionais. Para analisar estes aspectos h que ter em conta que a famlia autoritaria de outros tempos, a famlia triunfal ou melanclica de no faz muito, foram sucedidas por uma famlia com diferentes formas de organizao, com fracturas internas ou rupturas e com diversos modos de viver nela. Os eixos centrais do trabalho tm que ver com os conceitos de Bourdieu em relao famlia como cam- po de relaes e como corpo, com os vnculos familiares desde uma perspectiva psicoanaltica, a proibio do incesto e as formas de acesso paternidad ou maternidade em casais homossexuais. A proposta que para intervir com famlia, importante nos incluir nos debates tericos actuais para que as prticas profissionais possam ser redefinidas luz das novas formas de viver em famlia que nada tm que ver com os modelos tradicionais. Palavras claves: Familia - relaes - interveno Introduccin Al interrogarnos en relacin a los cambios que se dan en la sociedad en los ltimos veinte aos, en el contexto socio-cultural, en los escenarios polticos y econmicos en los que se desarrolla la vida humana, sabemos tambin de las modifica- ciones y nuevas organizaciones que han dado al interior de los andamiajes familiares. El motivo de este trabajo es precisamente apor- tar al debate terico en relacin a la intervencin con familia en las instituciones en la actualidad, ya que nos preguntamos si las nuevas modali- dades de vivir en familia se han incorporado en las prcticas profesionales o si subyacen an las formas de entender a la familia segn modelos o mandatos tradicionales. Para analizar estos aspectos hay que tener en cuenta que la familia autoritaria de otros tiem- pos, la familia triunfal o melanclica de no hace mucho, fueron sucedidas por una familia con di- ferentes formas de organizacin, con fracturas internas o rupturas y con diversos modos de vivir en ella. (Kleiman, S. 2009) Si bien consideramos que una familia no es una unidad homognea, por el contrario, es hetero- gnea y abierta al intercambio, la sociedad de consumo apunta a homogenizar a todos como sujetos de demanda, como clientes o nichos de mercado, priorizndose al consumidor por sobre el ciudadano. El acceso a la tecnologa, internet y las comuni- caciones, han modificado las relaciones con los otros sustancialmente. Las personas se informan por esta va, compran mercaderas, leen, viajan por el mundo, discuten los diagnsticos del m- dico, rechazan determinados tratamientos o me- dicamentos, juegan en forma interactiva y los La propuesta es que para intervenir con familia, es importante incluirnos en los debates tericos actuales para que las prcticas profesionales puedan ser redefinidas a la luz de las nuevas formas de vivir en familia que nada tienen que ver con los modelos tradicionales. Palabras claves: Familia - Relaciones - Intervencin. 171 BARG : Familia, un campo de relaciones ms jvenes chatean, estudian, escuchan msica y mandan mensajes de texto todo en forma si- multnea ante los ojos asombrados de los ms grandes. (Bauman, Z.2010) En este sentido, coincidimos con Bourdieu (que hace suyo un concepto de Marx en Grundrisse) que la sociedad no se compone de individuos aislados, ms an en la era de internet, sino que expresa la suma de los vnculos y de las relacio- nes en que estn insertos los individuos y lo hace patente en el hecho de que sus dos conceptos centrales, habitus y campo, designan nudos de relaciones. Destruye as la nocin hueca de so- ciedad sustituyndola con las de campo y espacio social. Segn l una sociedad diferenciada no forma una totalidad nica integrada por funciones sistem- ticas, una cultura comn, conflictos entrecruza- dos o una autoridad globalizante, sino ms bien consiste en un conjunto de esferas de juego re- lativamente autnomas que no podran reducirse a una lgica societal nica ya sea de los capitalis- mos, de la modernidad o de la posmodernidad. (Bourdieu, P.2005) Ms an en esta poca donde no existen fron- teras y es la era de las comunicaciones, se da el intercambio entre personas a veces muy distan- ciadas geogrficamente. As, un campo est in- tegrado por un conjunto de relaciones histricas objetivas entre posiciones ancladas en ciertas formas de poder (o de capital) mientras que el habitus alude a un conjunto de relaciones histri- cas depositadas en los cuerpos individuales bajo la forma de esquemas mentales y corporales de percepcin, apreciacin y accin. Cada campo prescribe sus valores particulares y posee sus propios principios regulatorios. Estos principios definen los lmites de un espacio so- cialmente estructurado donde los agentes luchan en funcin de la posicin que ocupan en dicho espacio, ya sea para modificarlo, ya sea para con- servar sus fronteras y configuracin. Un campo es del mismo modo que un campo magntico, un sistema estructurado de fuerzas objetivas, una configuracin relacional dotada de una gravedad especfica capaz de imponerse a todos los objetos y agentes que penetran en ella. De la misma manera que un prisma, cualquier campo refracta las fuerzas externas en funcin de su estructura interna, la cual explica por qu los efectos generados dentro de los campos no son ni la mera suma de acciones anrquicas, ni el resultado integrado de una intencin concer- tada, aunque a veces tenga toda la apariencia de serlo.(Sapiro, 2005) El campo familiar es, simultneamente un espa- cio de conflictos y competicin, en analoga con un campo de batalla en el que los contendientes rivalizan por establecer un monopolio sobre el tipo especfico de capital eficiente en l: la auto- ridad cultural en el campo artstico, la autoridad cientfica en el campo cientfico, la autoridad sa- cerdotal en el campo religioso, la autoridad fami- liar en la familia, etc. Conforme progresan estas luchas se modifica la distribucin y el peso relativo de las formas de capital y se modifica la estructura del campo. Esto le da a cualquier campo un dinamismo y una maleabilidad histrica que escapan al rgido determinismo del estructuralismo clsico. Por ejemplo, en relacin al juego burocrtico, alu- diendo a la lgica organizacional particularmente rgida de las burocracias pblicas, siempre existe un margen considerable de incertidumbre e in- teracciones estratgicas. Es decir, que cualquier campo se presenta como una estructura de pro- babilidades, recompensas, ganancias o sanciones, que siempre implica cierto grado de indetermi- nacin. El espritu de Familia Es en funcin de estas consideraciones que Bourdieu sostiene que la familia es una ficcin, un artefacto social, una ilusin en el sentido ms corriente del trmino, pero una ilusin bien fun- dada porque nos ha sido inculcada a travs de una labor de socializacin llevada a cabo en un universo organizado segn la divisin en fami- lias. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 172 Este principio de construccin es uno de los ele- mentos constitutivos de nuestro habitus. El ha- bitus no es propiamente un estado del alma, es un estado del cuerpo, es un estado especial por el cual las condiciones objetivas se incorporan y se convierten as en disposiciones duraderas, ma- neras duraderas de mantenerse y de moverse, de hablar, de caminar, de pensar y de sentir que se presentan con todas las apariencias de la natura- leza. El habitus es producto de la historia, perdu- rable, pero no inmutable. El habitus es lo que permite a los agentes en- frentar situaciones muy diversas. Lejos de ser una invariante antropolgica esta estructura profun- da es una matriz generativa histricamente cons- tituida con arraigo institucional y por lo tanto socialmente diferenciada. Las estrategias por l gestionadas son sistemticas pero son desenca- denadas por el encuentro con un campo particu- lar. El habitus es creador, inventivo, pero dentro de los lmites de sus estructuras. Los conceptos de habitus y campo son relaciona- les, puesto que solo funcionan a plenitud uno en relacin con el otro. Un campo no es una estruc- tura muerta o sea un sistema de lugares vacos, sino ms bien un espacio de juego que solo existe como tal en la medida en que existan igualmente jugadores que participen en l, que crean en las recompensas que ofrece y que persigan activa- mente el juego. De all que una teora adecuada del campo se remita por necesidad a una teora de los agentes sociales. Pensar en trminos de campo significa pensar en trminos de relaciones. Lo que existe en el mun- do social son relaciones, no interacciones o vn- culos intersubjetivos entre agentes, sino relacio- nes objetivas que existen independientemente de la conciencia y de la voluntad individuales como dira Marx. En trminos analticos, el campo familiar puede definirse como una red o configuracin de rela- ciones objetivas entre posiciones. Estas posicio- nes se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocu- pantes, ya sean agentes, miembros de un grupo familiar o instituciones. Estas relaciones se esta- blecen ya sea por su situacin actual y potencial en la estructura de la distribucin de las diferen- tes especies de poder (o de capital) cuya posesin implica el acceso a las ganancias especficas que estn en juego dentro del campo y de paso por sus relaciones objetivas con las dems posiciones (de dominacin, subordinacin, de igualdad etc.) Por ejemplo el campo artstico, religioso o eco- nmico obedecen a lgicas distintas: el campo econmico surgi histricamente como un uni- verso en el cual segn se dice los negocios son los negocios y donde las relaciones de parentes- co, amistad y amor estn en principio excluidas. El campo artstico por el contrario se constituy gracias a la negacin o inversin de la ley de la ga- nancia material. El campo familiar se constituye en base a relaciones afectivas y de parentesco y en donde se juegan diferentes posiciones en fun- cin del capital de que dispone cada uno de los miembros del grupo. En efecto se puede comparar el campo a un jue- go, as tenemos apuestas que son en lo esencial resultado de la competicin entre los jugadores, es decir, los jugadores estn atrapados por el jue- go. En el caso de la familia, para existir y subsistir debe afirmarse como cuerpo (integrado, estable constante), tender a funcionar como un campo, manteniendo sus relaciones de fuerza fsica, eco- nmica y sobre todo simblica (vinculadas, por ejemplo al volumen y la estructura de los capi- tales posedos por los diferentes miembros) a travs de las luchas por la conservacin y por la transformacin de esas mismas relaciones de fuerza. La familia entonces es producto de un verdadero trabajo instituyente, al mismo tiempo ritual y tc- nico, procurando instituir sentimientos y pautas que aseguren la integracin, lo que le da condi- cin de existencia, cohesin y persistencia a esa unidad. Los ritos de institucin (el casamiento, las cele- braciones, los viajes, las fotos) van a constituir a la familia como una entidad unida, integrada, 173 BARG : Familia, un campo de relaciones unitaria y por lo tanto estable, constante, indi- ferente a las fluctuaciones de los sentimientos individuales. La familia es el lugar por excelen- cia de la acumulacin de capital de diferentes especies y de la transmisin entre generaciones: la transmisin del nombre de familia, el apellido, elemento principal del capital simblico heredita- rio; la transmisin del patrimonio, elemento cen- tral del capital econmico y simblico. De este modo el grupo perpeta, mejora o pierde su posicin de clase, de acuerdo con el resultado de una gestin colectiva del capital familiar y la familia legtima es un privilegio instituido en nor- ma universal. La construccin de un espritu de familia, del sentimiento familiar como principio afectivo de cohesin social es un principio construido so- cialmente que instituye el funcionamiento como cuerpo a un grupo que, de otro modo, tiende a funcionar como campo. Tan solo a expensas de un trabajo constante las fuerzas de fusin (ante todo, afectivas) llegan a contrarrestar o a com- pensar las fuerzas de fisin o de ruptura. (Bour- dieu, 2011) La familia cumple un rol determinante en el man- tenimiento y reproduccin del orden social, por- que el Estado tiende a favorecer una determinada forma de organizacin familiar a travs de sus mecanismos de socializacin. Pero no puede ser el resultado de pronsticos o efectos probables que se toman de acuerdo a un cierto nmero de indicadores de conformidad con la idea oficial de familia normal, que supuestamente marca la probabilidad de xito segn se cumpla con esta o aquella accin. Esta orquestacin objetiva es la que funda la creencia de que la familia es lo ms natural y uni- versal de la experiencia humana. Esta naturaliza- cin de la familia oculta lo que tiene de creacin arbitraria que ha dado lugar a los modelos que sostienen el orden social y sobre los que se apo- yan las estrategias de reproduccin social. Entre todos los grupos humanos, la familia des- empea un papel primordial en la transmisin de la cultura, en el mantenimiento de ritos y cos- tumbres, en la conservacin de las tcnicas y del patrimonio. La familia predomina en la educacin inicial, la represin de los instintos, la adquisicin de la len- gua a la que se designa como materna. De este modo gobierna los procesos fundamentales del desarrollo psquico y la organizacin de las emo- ciones. De esta forma instaura una continuidad psquica entre las generaciones cuya causalidad es de or- den mental y es lo que posibilita la transmisin de la cultura. La prohibicin del incesto Es importante analizar la norma de la prohibi- cin del incesto, ya que ms all de la diferencia sexual existe este principio diferencial cuya apli- cacin asegura el paso de la naturaleza a la cultura y es lo que define el modo de establecimiento de lazos matrimoniales entre los grupos sociales lo cual supone que las familias solo pueden aliarse unas a otras y no cada una por su cuenta. Esta ley universal se explica, segn Levi-Strauss (1969), a travs de la necesidad de toda cultura de basarse en un sistema de intercambios para el cual la circulacin de parientes es la piedra angu- lar. Es decir es una ley que obliga a los individuos a donar a los miembros de un grupo para ampliar el crculo de parientes y no solo para prevenir de- fectos posibles de la descendencia incestuosa que tiene que ver solo con cuestiones de reproduc- cin. La prohibicin del incesto no es una ley escrita, es una pauta cultural. Regula la endogamia y la exogamia, implica buscar el objeto de amor fuera de la familia. (Levi-Strauss, 1969) No solo remite a la sexualidad, sino tambin al derecho de tener hijos y a ejercer la maternidad y la paternidad. Tanto el incesto como la violen- cia familiar muestran que la implantacin de las leyes culturales no puede quedar reducida a una tarea exclusiva de la familia. En este sentido el Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 174 incesto no expresa solo una patologa o un delito individual sino un sntoma social. Por ello cuan- do el incesto aparece estos sntomas evidencian que toda familia es en s misma fallida, si se la pretende como un sistema autnomo de reglas. (Calmels, 2007) Por lo tanto el problema del incesto, debe abor- darse de manera urgente resituando el plano de anlisis en nuestra cultura y sus formas de insti- tuir las reglas. Pero para ello ser necesario que a la vez interroguemos las propias teoras y las propias prcticas sociales. En las familias donde se ha dado el incesto o si- tuaciones de abuso sexual, el equipo profesional debe pensar cuando es el momento adecuado para iniciar un tratamiento y preguntarse si ste ha sido pedido, o si todava no ha sido sintomati- zado. El suceso en tanto que real, ha conmovido algn aspecto de la estructura o la estructuracin y es necesario poder localizarlo. Pero en qu tiempo hay que hacerlo? Sirve adelantarse o tratar algo cuando no ha sido in- corporado al mecanismo de los registros simb- licos, imaginarios y reales? Tal vez aqu es don- de aparece el valor de la intervencin judicial, representada en acto, que ordena, tranquiliza, hace un corte necesario para la elaboracin de lo acontecido. En primer lugar, la reparacin es simblica, porque no se logra reparar aquello que se ha perdido, sino lo que lo representa. No puede ja- ms cubrir la integralidad de perjuicios sufridos por la vctima, ya que produce un dao en s irreparable. No se repara restableciendo el statu quo ante, sino que se construye otra cosa, algo nuevo (La- planche, 1984). En este caso, esa otra cosa est ms vinculada al acto de justicia que a la restitu- cin de lo perdido. En segundo lugar, la justicia produce, propicia, obliga a generar un acto reparatorio por parte del culpable de los delitos. Pero el efecto de repara- cin, ya no depende directamente de la justicia, sino de la dinmica psquica de la vctima. La re- paracin, como operacin psquica depender de la forma de metabolizacin que la vctima pueda realizar respecto de ese acto reparatorio y requie- re de intervenciones especializadas que se den en el momento adecuado. Cuando se sanciona el delito, y se procede a re- parar simblicamente a la vctima, el efecto del reconocimiento social y pblico del dao produ- cido, adems de ser un acto de justicia, atena considerablemente el sufrimiento. Este sufri- miento jams ser atenuado, ni la reparacin ser posible, si la justicia no vela por el conocimiento de la verdad, si el responsable no resulta sancio- nado. (Calmels, 2007) Con respecto a la intervencin de los profesiona- les sabemos de la necesidad que tienen las perso- nas involucradas en este tipo de conflictos de que tanto el profesional de Trabajo Social como el de Psicologa determinen como fueron en realidad los hechos y tratan de alinear a estos profesiona- les como aliados a su causa. Es por eso que hay que tener en cuenta, sobre todo en familias en litigio que las denuncias sobre situaciones de abuso sexual pueden ser: Verdaderas: Si el procedimiento de la denuncia y la evaluacin se hace en forma correcta lle- gamos a una comprobacin del hecho denun- ciado. En estos casos se presentan testigos, informes mdicos, verbalizaciones claras de los nios, lesiones comprobadas por mdicos, psicodiagnsticos realizados con cuidado. Falsas: Son las directamente relacionadas con una mala intencin hacia el denunciado. En estos casos aparece el odio o la venganza de un miembro de la pareja o de algn familiar para alejar al ni@ supuestamente vctima de quien ha sido denunciado. Errneas: Estas representan un importante porcentaje de las denuncias por abuso sexual realizadas. El denunciante cree realmente que el hecho ocurri. Es la mirada o el significado que le da uno de los padres de algn o algunos 175 BARG : Familia, un campo de relaciones acontecimientos, frases, canciones o juegos que los nios realizan (Husni, 2008) Dada la complejidad de estas denuncias, es im- portante considerar que el equipo interdiscipli- nario debe poseer habilidades y destrezas para mantener la objetividad, resignificar el conflicto, realizar una mirada circular con los testimonios de diferentes actores y personas que rodean a la familia. Los vnculos familiares En la actualidad son habituales las consultas por situaciones de estupor o perplejidad de los padres respecto de los hijos o de los hijos respecto de sus padres. Las instituciones disciplinarias, al decir de Foucault, estn en plena transformacin. Existe un desconcierto en el cual no solo son perturbadoras las conductas de los nios y de los adolescentes por su rebelda, agresin u oposi- cionismo, sino porque el terreno que se pisa es poco seguro. Una caracterstica adscripta a lo parental, era al menos parecer muy seguro en sus ideas y esto ha cambiado, ya no es poca de certezas. La idea de construir los vnculos desde un nuevo lugar requiere dejar el lugar del saber hegem- nico o de un saber preestablecido lo que no sig- nifica desconocerse en una posicin de padre o madre o hermano sino generar otros modelos de identificacin y de ejercicio de la funcin. (Barg, 2009) Es decir las situaciones requerirn diferentes mo- dos de intervenir, sin remitir a una ley general de cmo se abordan situaciones problemticas, sino construyendo la historia con el otro, teniendo en cuenta cada familia particular. El hecho de tener un hijo no convierte a un sujeto en padre o madre desde el punto de vista de los vnculos. Ese lugar debe ser habitado, construi- do, hecho y por lo tanto marca, afecta, perturba. Por lo tanto, no hay un modelo nico vlido de grupo familiar, de cmo ser madre o padre o hijo. Supone reconocer lo semejante, lo diferen- te, lo ajeno y hay muchos modos de acceder a la parentalidad, no solo la tradicional: fertilizacin asistida, gestacin por sustitucin, adopcin, ho- moparentalidad, monoparentalidad. Por lo que es necesario la actualizacin de marcos legales y ticos para el abordaje de las nuevas formas de vivir en familia. Comaternidad y copaternidad Existen transformaciones culturales claves pro- ducidas en las ltimas dcadas que ponen en ja- que la representacin biolgica del parentesco: Un nuevo modo de contraer alianzas. Modificaciones en las formas de reproduccin de la especie por la innovacin de las tecno- logas reproductivas que requieren de nuevos marcos legales. Queda disociada la reproduccin biolgica de la especie de las prcticas sexuales de los sujetos. La diferencia anatmica entre los sexos, que en una concepcin tradicional sera necesaria para todas las diferencias imaginarias o simblicas, en las parejas homosexuales se transmite igual al nio porque lo que permanece invariable es la realidad biolgica de la fabricacin del ser huma- no que siempre es la unin de dos clulas dife- rentes. (Derrida y Roudinesco, 2009) Respecto a la diferencia sexual, hay que decir que la homosexualidad no es indiferencia ya que pue- den darse variadas configuraciones familiares en esta modalidad de relacin. El modelo dominante de pareja, comprende, in- duce o incluye otro tipo de parejas como la pare- ja homosexual que puede conservar y ejercer las funciones ms tradicionales (la funcin materna o la funcin paterna). En este sentido para la socializacin futura de un nio es necesario que quien cumpla la funcin materna de lugar al tercero encarnado primero por el padre o por el que ocupe simblicamente el lugar de padre, el del diferente, cualquiera sea su sexo. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Artculos seleccionados 176 La funcin materna o paterna indica un lugar y una funcin. Se puede estar en el lugar de padre o madre, pero no ejercer la funcin si no se cum- ple con la actividad atribuida o puede no estar el padre o la madre y otro cumplir con la funcin, independiente del sexo. Identificar un genitor no equivale a designar un padre. El padre es quien reconoce a su hijo/a y la madre quien reconoce a su hijo/a, no solo de ma- nera legal. En este sentido, es fundamental revisar a partir de la sancin del matrimonio igualitario, las prcticas profesionales, las leyes y la biotica en materia de adopcin y de accesibilidad a tcnicas reproductivas para incluir a todos los sujetos que desean ejercer la maternidad o la paternidad. Si un nio lo desea, debe tener derecho absoluto a su historia y a su identidad ya que se sabe que de todas maneras la verdad se inscribe en el in- consciente, pero lo que es importante para la sa- lud psquica de un nio/a es que se sienta seguro de su padre es su padre y su madre es su madre. (Roudinesco, 2007) Por lo tanto, para intervenir con familias, debe- mos incluirnos en los debates tericos actuales para que las prcticas de los profesionales de Trabajo Social puedan ser redefinidas a la luz de las nuevas formas de vivir en familia que ya es conocido, poco tienen que ver con los modelos tradicionales. Bibliografa Barg, L. (2004) Los vnculos familiares. Reflexio- nes desde la prctica profesional. Editorial Es- pacio. Buenos Aires. Barg, L (2009) Las Tramas familiares en el campo de lo social. Editorial Espacio, Buenos Aires. Bauman, Z. (2010) La Globalizacin. Fondo de cultura econmica, Buenos Aires. Bourdieu, P. (1997 )El espritu de familia. En Razones Prcticas. Editorial Anagrama, Barcelona Espaa. Bourdieu, P. (2005) Capital cultural, escuela y es- pacio social. Siglo XXI. Buenos Aires. Bourdieu, P. (2010) La miseria del mundo. Fondo de cultura econmica. Buenos Aires.
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Champagne, Pinto y Sapiro. (2005) Pierre Bour- dieu socilogo. Nueva visin, Buenos Aires. Calmels, J. y Mendez, M.L. (2007) El incesto, un sntoma social. Editorial Biblos, Buenos Aires. Derrida, Jacques/Roudinesco, E. (2009) Y ma- ana, qu Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires. Husni, A. y Rivas F. (2008) Familias en litigio. Editorial Lexis Nexis. Buenos Aires. Kleiman, S. (2009) Infancias, adolescencias, fami- lias. En Prctica hospitalaria en Salud Mental Peditrica. Del Hospital Ediciones. Buenos Aires. Levi-Strauss, C. (1969) Las estructuras elementa- les del parentesco. Editorial Paidos, Barcelona. Espaa. Levi-Strauss, C. (1976) La Familia. En: Polmica sobre el origen y la universalidad de la familia Cuadernos de Anagrama, Espaa. Roudinesco, E. (2007) La Familia en desorden. Editorial Fondo de Cultura Econmica, Bue- nos Aires. Polisemia, polifona y policroma de la educacin popular Discurso y accin poltica Recuperando historia Mara Cristina Melano * Fecha de recepcin: Fecha de aceptacin: Correspondencia a: Correo electrnico: 4 de mayo de 2012 30 de mayo de 2012 Mara Cristina Melano mcmelano@gmail.com * Profesora Titular de la Asignatura Tcnicas de Intervencin Complementarias, Carrera de trabajo social. Facultad de Cien- cias Sociales. Universidad de Buenos Aires. Resumen: El artculo seala la preocupacin que existi en torno a la educacin en los momentos fundantes de las naciones latinoamericanas. Identifica los mviles que orientaron a la educacin popular (en adelante EP), asimilada a la educacin pblica y a la instruccin pblica en Argentina en diferentes etapas histricas: en la visin sarmientina, en el proyecto oligrquico liberal de 1880, en la gestin de Hiplito Yrigoyen y durante la vigencia del peronismo entre 1945 y 1955. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Recuperando historia 178 Introduccin La educacin de las mayoras constituy y consti- tuye un problema significativo para las clases po- pulares, para intelectuales, pedagogos y sectores dirigentes. La temtica de la Educacin Popular, tanto des- de su asimilacin con la educacin e instruccin pblica como desde sus visiones y prcticas la- tinoamericanas, ha sido objeto de atencin de nuestra ctedra en la asignatura Tcnicas de In- tervencin Complementarias, en tanto la profe- sin presenta una dimensin educativa en sus intervenciones (Snchez, D. y Valdez, X. 1987), que fue instituida desde sus momentos fundan- tes, en los inicios de su proceso de profesiona- lizacin por Mary Richmond. La educacin es un derecho irrenunciable y el campo educativo (formal y no formal), constituye un espacio pri- vilegiado de insercin laboral y de aprendizaje en accin para los trabajadores sociales, dadas sus posibilidades de trabajar con unidades de intervencin grupal, familiar, institucional, ba- rrial, desde variados proyectos y perspectivas de accin. Resumo O artigo sinala a preocupao que existiu em torno educao nos momentos fundantes das naes lati- no-americanas. Identificam-se os motivos que nortear a educao popular, (EP) assimilada educao pblica -a instruo pblica em Argentina nas diferentes etapas histricas: na viso sarmientina, no projeto oligrquico liberal de 1880, na gesto de Hiplito Yrigoyen e durante a vigncia do peronismo entre 1945 e 1955.Referencia a diferentes significados do termo, incursionando no novo sentido que se lhe confere em Latino Amrica com as contribuies do Paulo Freire, associado educao no formal de adultos. Informa sobre diversos contedos da EP, descreve alguns antecedentes na Argentina, assim como aspectos tericos dos que se nutri-o em meados dos 60 e meados dos 70 do sculo XX.A trajetria define as mudanas at os dias atuais, incluindo um olhar paralelo sobre os sujeitos -o olhar dos sujei- tos.Ao respeito, descreve a relao existente entre o discurso da EP em sua vertente latino-americana e algumas das prticas implantadas pelos movimentos sociais em nosso meio a partir do governo do Nstor Kirchner. Palavras clave: Educao Popular- Concepes- Olhares sobre s dos sujeitos Referencia diferentes acepciones del trmino, incursionando en el nuevo sentido que se le confiere en Latinoamrica con los aportes de Paulo Freire, asociado a la educacin no formal de adultos. Informa sobre diversos contenidos de la EP, describe algunos antecedentes en Argentina, as como vertientes tericas de las que se nutri a mediados de los sesenta y mediados de los setenta del siglo XX. La trayectoria enuncia los cambios operados hasta nuestros das, incluyendo paralelamente la mirada sobre los sujetos y la mirada de los sujetos. Al respecto, describe la relacin existente entre el discurso de la EP en su vertiente latinoamericana y algunas de las prcticas desplegadas por los movimientos sociales en nuestro medio a partir del gobierno de Nstor Kirchner Palabras claves: Educacin Popular - Concepciones - Miradas sobre y de los sujetos 179 MELANO : Polisemia, polifona y policroma de la educacin popular El trmino Educacin Popular (en adelante EP) es polismico. Tambin alude a la concepcin pe- daggica desarrollada como corriente en Latino- amrica, que es para nuestra disciplina un mbito de intervencin y tambin una perspectiva que tiene como objetivos la capacitacin, organiza- cin y movilizacin de los sectores populares. Imbrica teoras sociales, pedaggicas, didcticas y se erige como un marco metodolgico para el diseo de tcnicas que permiten operativizar la accin profesional, leit motiv de la asignatura a nuestro cargo. Resulta de inters entonces interrogarse acerca de las trayectorias de la EP en las diferentes con- cepciones a las que la categora alude y al signifi- cado que ha investido e inviste para los sectores populares. En lnea con dicha preocupacin, este documento procura: Referenciar la importancia asignada al tema de la EP en los momentos fundantes de las naciones latinoamericanas y en particular en Argentina Identificar y caracterizar brevemente las dife- rentes concepciones existentes sobre la cues- tin. Dar cuenta de los significados que en nuestro medio, algunos movimientos sociales confie- ren a la educacin popular y/o sus conteni- dos. Miradas sobre los sujetos, miradas desde los sujetos Sus races en los proyectos de conformacin de estados latinoamericanos La poltica educativa como parte de la poltica pblica, es central para la configuracin de un proyecto de pas, para la formacin de ciudada- nos, para su socializacin, su insercin social y laboral, para la substanciacin de proyectos de vida significativos. La educacin es el proceso a travs del cual se transmiten, se comprenden, circulan, se generan y se aplican conocimientos, saberes y valores entre educandos-educadores. Su correlato es el aprendi- zaje. Dicho proceso no se realiza a travs de ope- raciones mecnicas, supone por parte del educan- do aprehender, criticar y crear significantes. De acuerdo a los mviles que la impulsan en una formacin social dada, puede contribuir a conso- lidar formas de dominacin, o investir carcter humanizador y libertario. Esta ltima intencionalidad fue el motor de los prceres fundantes de las actuales naciones lati- noamericanas, que imaginaron una Amrica La- tina unida e independiente conformada por pue- blos libres y soberanos, y sociedades justas e igua- litarias, que dieran fin a las distinciones y fueros de que disfrutaban los espaoles respecto de los nativos de Amrica. Simn Bolvar, Jos Mart, Jos Gervasio de Artigas, y en Argentina Jos de San Martn, Mariano Moreno, Manuel Belgrano, Estanislao Lpez, entre otros, impulsaron su ex- tensin a las mayoras populares y a los pueblos originarios, bajo un ideario de igualdad. Con relacin al ethos de nuestros prceres he- mos sealado en un documento anterior (Mela- no., 2012): Los hombres de Mayo conferan valor al conocimiento, como medio de liberacin de las mentes. En tal sentido Mariano Moreno describe magistralmente el papel de ste y de la posesin de informacin por parte de los ciuda- danos en torno a sus derechos como vehculo de libertad. 1 Y se pronuncia claramente a favor de que el Estado invierta en sectores como educa- cin e industria, para viabilizar el progreso y la autonoma de la Nacin (Moreno, 1810). Tam- bin la creacin de la Biblioteca Pblica de Bue- nos Aires brinda evidencia de sus convicciones. La denuncia de Belgrano sobre la necesidad de educacin de la mujer, (Belgrano, 1810) la crea- cin de escuelas (bilinges para los pueblos origi- narios), la fundacin de bibliotecas en Mendoza, Santiago de Chile, Lima y su impulso a la ins- tauracin de peridicos por parte de San Martn, concurren en el mismo sentido. 1. Prlogo a su traduccin del francs de Del contrato social de J.J. Rousseau,1810. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Recuperando historia 180 La cuestin educativa fue retomada posterior- mente tanto desde la concepcin que asimila educacin popular con la instruccin pblica, como por la perspectiva latinoamericanista, que tanto impact en el trabajo social, cuestiones que abordaremos en adelante. Educacin Popular como educacin pblica e instruccin Pblica Se trata de una concepcin que asimila educacin popular como educacin de las mayoras y que toma cuerpo a partir de las demandas populares luego de producida la Revolucin Francesa. En tal sentido, amerita resaltarse el pensamiento de notables pen- sadores del continente: Simn Rodrguez, el maes- tro de Simn Bolvar y de Jos Carlos Maritegui. Acorde al ethos epocal en que forjaron sus idea- rios, en el que primaba una concepcin de EP, asociada a la idea de educacin pblica e instruc- cin pblica, ambos proponan una educacin que contemplaba las peculiaridades y requeri- mientos de autonoma de los pueblos america- nos, rechazando visiones eurocntricas. En el discurso de Simn Rodrguez, resaltan las ideas de solidaridad, de fraternidad y de igualdad, caros al pensamiento de la ilustracin. Marite- gui en sus rigurosos anlisis hizo explcito que es inviable desarrollar acciones educativas que posibiliten conocer la realidad de las naciones latinoamericanas, si se desconocen los procesos histricos, los condicionamientos polticos, eco- nmicos y la estructura social de nuestros pa- ses. Acpite aparte merecera la recuperacin que efecta del sujeto nativo. En materia de educacin pblica en Argentina, no puede dejar de mencionarse la polmica y contradictoria figura de Domingo Faustino Sar- miento, quien impuls la sancin de la ley de edu- cacin comn. Desde su perspectiva la educacin constitua un medio para civilizar a los nativos, a los brbaros, a los salvajes, quienes, para el escritor y maestro sanjuanino eran aquellos que no participaban de su proyecto europeizante, eran los sujetos a los que haba que re subje- tivizar para generar una cultura democrtica, pues la educacin pblica era para l un instru- mento para cultivar a las masas. Cabe sealar que la idea de universalizar la edu- cacin, no causaba beneplcito de las clases po- seedoras, por lo cual Sarmiento, mientras ejerci la presidencia de la Nacin, no pudo lograr que su proyecto se plasmara en norma. Finalmente y luego de arduos debates, en 1884 se sancion de la Ley 1420, que instaur tempranamente la educacin universal, gratuita y obligatoria en nuestro pas. Sin dudas la educacin es polea de transmisin ideolgica. El proyecto de la generacin del 80 (del siglo XIX), que insertaba a Argentina en el mercado mundial desde un modelo agro expor- tador en lo econmico y liberal oligrquico en lo poltico, as lo comprendi. El proyecto procuraba disciplinar a las mayoras, construir la idea de argentinidad, formar ciuda- danos, acorde a la visin impulsada por la elite. Las circunstancias descriptas no son bice para destacar que el ingreso al sistema educativo, abre a los educandos ventanas para conocer y apro- piarse de la realidad. Al respecto, esa escuela que viabilizaba la moral hegemnica epocal, era fuer- temente homogeneizadora, construa subjetivi- dades e igualaba a los educandos que accedan a las aulas, con la conviccin de que los formara con saberes e identidad comn. 2 Destacamos la cuestin del acceso en tanto ms all de la apa- rente igualdad de oportunidades, las familias en estado de pobreza no disponan de los medios para adquirir tiles, vestimenta, sufragar gastos de transporte, sortear las dificultades que genera- ba la distancia a los establecimientos educativos, que en las zonas rurales constituan una barrera para hacerlo efectivo. La inaccesibilidad a la esco- laridad se agravaba an ms en grupos familiares sumergidos en la pobreza e indigencia que ape- laban al trabajo infantil intra o extra domstico como estrategia de sobrevivencia. 2. Quiz debiera sealarse, en contraste que, a diferencia de los esfuerzos desplegados en el orden nacional, en la Ciudad de Buenos Aires, el partido gobernante financia con fondos pblicos a las escuela de gestin privada para la formacin de clases medio altas, en tanto desalienta las escuelas de gestin pblica, a las que constrie presupuestariamente, manteniendo relegadas culturalmente, a las clases pobres. 181 MELANO : Polisemia, polifona y policroma de la educacin popular Con la afluencia de inmigracin masiva a partir de 1890, se aadan temas de agenda a las tensio- nes originadas por la cuestin social y por ende la educacin se constituy en problema social predominante para los sectores dirigentes. Pero tambin constitua una preocupacin para las co- lectividades, y para los trabajadores anarquistas y socialistas que, a travs de sociedades mutuales y populares desplegaban acciones de educacin No formal, vinculadas a la enseanza de algunos oficios, brindando servicios a poblacin no cu- bierta por el sistema formal (mujeres, desertores escolares, discapacitados, etc.) que ofrecan a su vez acciones complementarias a ste, en tanto demandaban la ampliacin de las coberturas para hacer efectiva la educacin de las mayoras. El Segundo Congreso Nacional de Sociedades Populares de Educacin, efectuado en 1915 de- nunciaba el analfabetismo econmico, (ausencia de acceso por razones econmicas de los nios en edad escolar, as como de gauchos y aborge- nes e inmigrantes) y reclamaba mayor financia- miento para las polticas educativas. El gobierno de Hiplito Yrigoyen recept alguna de estas demandas. Fue tambin durante la ges- tin del caudillo radical, que se produjo la Refor- ma Universitaria, (1918), modelizadora del movi- miento que se extendi en Amrica Latina y que motoriz a estudiantes a nivel mundial. Si bien no obedeci a una iniciativa estatal, cont con apoyo gubernamental, que arbitr los medios para dar respuesta a las demandas requeridas por los lderes del movimiento. En el perodo yrigo- yenista, tambin se fortaleci, acertadamente, la relacin escuela comunidad y se crearon Escue- las Complementarias de educacin para adultos. Tambin en 1917 se cre la Universidad Popular de La Boca, primera en su gnero en Sudamrica que ofert servicios de capacitacin laboral para la poblacin. Los cursos formaban, entre otros oficios, a mecnicos del automotor, carpinteros torneros, mecnicos navales, para cuya imple- mentacin solan recibir aportes de las empresas interesadas en contratarlos posteriormente. Pragmatismo y renovacin pedaggica carac- terizaron tambin a la educacin en el perodo. (Campione, y Mazzeo, 2002), junto a los valores rectores Patria y Trabajo. Paralelamente, durante el modelo de estado libe- ral democrtico (1916-1930) se realizaron nuevos Congresos de Sociedades populares: en 1921 y 1930, sociedades anarquistas, y socialistas impri- mieron a sus reclamos un discurso de alto voltaje poltico en tanto, conjuntamente con las colec- tividades extranjeras propiciaron la creacin de escuelas e impulsaron la educacin no formal de adultos. El entroncamiento de la profesin del trabajo social con la educacin destinada a los sectores populares en Argentina registra precedentes nor- mativos en las funciones asignadas a las visitado- ras de higiene escolar por Ley 11597 en 1932. Es- tas agentes para mdicas, antecesoras de nuestra profesin, eran encargadas de los comedores de- pendientes del Consejo Nacional de Educacin. A ellas se les encomendaba, adems de colaborar con los mdicos, dar clases sobre tpicos de hi- giene a alumnos y padres. Por su parte los gobiernos peronistas (1945- 55) substanciaron la igualdad de oportunidades y extendieron la cobertura, tanto a travs de la fundacin de escuelas, como conformando las condiciones materiales que hacan efectivo el acceso a la educacin por parte de los sectores populares. En el marco de un proyecto industria- lizador y modernizante, se ponder la educacin tcnica, se crearon las escuelas fbricas destinada a adolescentes entre 14 y 18 aos de edad con escolaridad primaria aprobada, que combinaban bajo un rgimen mixto cuatro horas de produc- cin con cuatro horas de instruccin tcnica. Se instaur la Universidad Obrera y se desarrolla- ron Universidades Populares en las que se acce- da a cursos no formales (entre ellos bordado y costura para mujeres). A su vez las escuelas de nivel primario se abran a la comunidad para la realizacin de festejos familiares o vecinales, fa- voreciendo la participacin social de los vecinos y se abran cursos de educacin artstica para los vecinos. El peronismo no slo reconfiguraba al estado, brindaba conciencia y haca efectivos los derechos de sus ciudadanos, fundamentalmente Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Recuperando historia 182 a la clase trabajadora en una Argentina ms igua- litaria, que pregonaba los nicos privilegiados son los nios. Es durante los gobiernos peronistas cuando se substancia la categora de Pueblo, y es el perodo en que lo popular ubicado en el polo antittico del pensamiento elitista, adquiere relevancia. El sustantivo Pueblo, alude no slo a la clase traba- jadora, es ms abarcativo. El pueblo constituye un sujeto plural, policlasista que es simultnea- mente destinatario y constructor de un proyecto nacional americanista y anti imperialista. Educacin Popular y Educacin no Formal de Adultos Latinoamericana y Argentina Un antecedente relevante del pensamiento y las prcticas de EP que se fue conformando como movimiento en Amrica Latina, resignificando el concepto desde una renovada bsqueda de lati- noamericaneidad, lo constituyen las prcticas y el discurso pedaggico del revolucionario nicara- gense Augusto Sandino, quien tena como ejes los conceptos de Nacin, Latinoamericanismo, Participacin, Pueblo, Indohispanismo y Liber- tad (Su discurso)se desarrollaba mediante prcticas internas y externas al sistema educativo oficial (Puiggros, 1984). Bajo la influencia de Paulo Freire y los procesos de impronta anti statuquistas desplegados a par- tir de mediados de los aos sesenta del siglo XX se fue conformando una corriente o discurso la- tinoamericano, que, abrevando en multiplicidad de teoras, tuvo y tiene como correlato prcticas educativas con sentido libertario. Esta tendencia pedaggica conceba a la EP de adultos desde una perspectiva que procuraba romper con el autoritarismo pedaggico, con el enciclopedismo acrtico, con el culto a la re- peticin y a la memoria, con la historia oficial falsificada, cuestiones que se constituan en las constantes de los procesos pedaggicos desple- gados desde los regmenes no democrticos que imperaron en la regin, en los que los modelos educativos, implementados bajo una aparente neutralidad, se constituan en espacios de repro- duccin ideolgica del pensamiento que justifica- ba o encubra las desiguales relaciones de poder, de apropiacin del saber, as como de los bienes y servicios disponibles en el marco de nuestras sociedades. Pues tal como sealaba Pescador (1983: 217) 3 , los educandos no eran una masa carente de educacin, sino un gran masa marginada de los requerimientos de una vida digna. La denominacin adultos, era un eufemismo, constitua una operacin discursiva que encubra que el destinatario era un marginado pedaggico, lo cual no necesariamente tena correlato con su edad cronolgica. Garca Huidobro 4 sealaba hacia fines de los setenta que la Educacin Popular constitua el paradigma dominante en los pueblos de Latino- amrica e inclua diferentes orientaciones: la vinculada a la integracin, asociada a los ob- jetivos de expansin del capitalismo monop- lico, la nacional populista, distribucionista acrtica de la educacin oficial, la de opcin por la liberacin. Esta ltima orientacin agreg un plus a la EP, el fuerte componente de politicidad que imprimi a sus prcticas, en tanto propona la revalorizacin de la cultura y saberes populares, as como su ca- pacitacin, organizacin y movilizacin en pos de la construccin de una sociedad alternativa. Y se extendi de modo ms general en los circuitos no formales de educacin, fundamentalmente de educacin de adultos, logrando que su discurso hegemonizara el escenario del llamado Movi- miento de Educacin Popular Latinoamericano. 3. Citado por WERTHEIN, J, en CASTILLO A. y LATAPI, P., KAPLUN M. p.92. en Educacin de Adultos en Amrica Latina. Ediciones La Flor-Buenos Aires 1985. 4. Citado por GAJARDO Marcela, Educacin de Adultos en Amrica Latina. Problemas y tendencias. (Aportes para un debate). Revista Interamericana de Educacin de Adultos, Volumen 7. Nmeros 1 y 2.1984. CREFAL. OEA. Mxico.p.69. 183 MELANO : Polisemia, polifona y policroma de la educacin popular Una visin circulante por los ochenta, postula- ba la necesidad de una Andragoga incluida en la gida de la educacin permanente, poltica edu- cativa que substancia el principio de educabilidad del ser humano en todas sus franjas etarias, orien- tada por principios de participacin y horizonta- lidad, con miras a favorecer en los educandos los aprendizajes que les permitiran incrementar su autonoma, su pensamiento crtico y creativo , en sntesis que facilitaran sus aptitudes para apren- der a aprender. En Latinoamrica la categora terica Educacin Popular abrev en los aportes de Paulo Freire, pedagogo que conjuga en sus textos la riqueza del ensayo y la belleza de la poesa presente en las producciones filosficas. Su discurso agudo, sencillo, conmovedor es am- pliamente conocido en los mbitos del Trabajo Social, de las Ciencias de la Educacin y de las Ciencias Sociales. No es objetivo de este docu- mento replicar ni comentar los mltiples aportes e influencias ejercidas por el brillante maestro brasilero. Tampoco es bice sealar que tambin las diver- sas prcticas en que se despleg la educacin no formal de adultos contribuyeron a conformarla en Latinoamrica pues la prctica est en el cen- tro de la categora EP. Las acciones de extensin agrcola desarrolladas desde el modelo cepalino, las de grupos cristianos populares que enfatiza- ron la idea de participacin y desarrollaron va- demcums de tcnicas, as como los necesarios procesos de formacin y capacitacin obrera- sindical o tcnica- entre otros. (Meja, 1994), dan cuenta de la diversidad de contenidos de la EP. El ineludible imperativo de arrojar luz sobre las cuestiones en estudio y la necesaria aproximacin a la verdad que debe primar en la produccin de conocimiento cientfico torna necesario recono- cer antecedentes y vertientes que permitieron construir discursos y prcticas de la EP en nues- tro medio. Una experiencia que amerita ser evocada es la de- sarrollada desde el Departamento de Extensin Universitaria (en adelante DEU) de la Universi- dad de Buenos Aires, que se implement en Isla Maciel desde 1956 a 1966 proyectos de investiga- cin y extensin por impulso y bajo dependencia directa del Prof. Risieri Frondizi, colaborador del Rector Jos Luis Romero y posteriormente elec- to Rector en 1957 por Asamblea Universitaria. Desde el DEU se procuraba mejorar las condi- ciones de vida de las poblaciones en situacin de desventaja socio econmico: constituy un hito significativo en relacin con el objetivo de comprometer a la universidad en el desarrollo de prcticas que contribuyeran a modificar con- diciones de desigualdad. Su esfuerzo se dirigi a construir y probar propuestas tcnicas, meto- dologas para el trabajo con sectores populares y tratar de que se instalaran en organizaciones de la sociedad y el Estado (Brusilovsky. 2000: 17). La experiencia desarrollada en Isla Maciel, resulta arquetpica. Los proyectos implementados inte- graban docentes y estudiantes de las carreras de Ciencias de la Educacin y de Filosofa, Medi- cina, incluan trabajadores sociales para efectuar tareas de asistencia tcnica a la poblacin en pro de la resolucin de sus problemas sociales, recep- tando sus iniciativas. Al respecto desde el DEU se ejecutaron acciones de planificacin familiar, suministrando informacin sobre uso de pldo- ras anticonceptivas (Felitti, 2010), se impuls la formacin de cooperativas de vivienda, progra- mas de alfabetizacin, de reinsercin de alumnos que no haban completado la escolaridad prima- ria, unidos a programas de capacitacin docente. Pero sin dudas la instalacin de un nuevo sentido para la EP, desde su mirada latinoamericana en Ar- gentina se registra en el marco el condicionamiento contextual de mediados de las dcadas de los sesen- ta y setenta del siglo pasado, etapa de bisagra de las sociedades contemporneas, en los planos polticos, econmico, cultural, perodo en el cual la esperan- za de la revolucin y de constitucin del hombre nuevo se centraba en los pases perifricos, de los cuales Latinoamrica era parte constitutiva. En 1965, Paulo Freire haba producido uno de sus textos ms difundidos: La educacin como prc- Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Recuperando historia 184 tica de la libertad e iniciaba el trnsito de produc- cin de obras que daran a conocer sus ideas en diferentes idiomas. Tambin otros soportes tericos ayudaron a con- formar el marco epistemolgico que orient a la educacin popular desde la mirada latinoameri- cana en nuestro medio. A inicios de los setenta la literatura producida por el revolucionario argelino Franz Fanon circulaba en nuestro pas. Sus obras Los condenados de la tierra, prologado por Jean Paul Sartre, as como Sociolo- ga de la Liberacin, constituan en lecturas obliga- das de los sectores antiimperialistas, al igual que las obras del poeta nicaragense Ernesto Cardenal. A su vez el pensamiento de Erich Fromm y de Herbert Marcuse de la Escuela Alemana de Fran- cfort, las ideas marxistas, (y con stas el ideario de luchar para cambiar el mundo), as como la teora de la dependencia, la teologa de la libe- racin, influenciaban, no slo en el anlisis de la realidad latinoamericana, sino tambin las accio- nes polticas desplegadas hacia la construccin de una nueva sociedad. A nivel del pensamiento nacional, los textos de Don Arturo Jauretche, de Manuel Ugarte, de John William Cooke, la obra Las venas abiertas de Amrica Latina del rioplatense Eduardo Galea- no, editado en 1971, las ideas de Jos Mart, quien sustentaba valores democrticos de raz humani- taria, la esperanza sembrada por la revolucin cubana y la accin poltica y las piezas discursivas de Ernesto Che Guevara, tambin iluminaron a los educadores populares de Argentina en las sexta y sptima dcada del siglo XX. A nivel estrictamente pedaggico y didctico, incidieron en nuestro medio las prcticas y re- flexiones de los maestros que integraron el mo- vimiento de la Escuela Activa o de la Nueva Es- cuela, rompan con un modelo en que el maestro expositor desarrollaba un rol activo y prescriba que el educando deba ser receptivo y repetitivo. Esta corriente pedaggica a fines del siglo XIX, influenciado por el pragmatismo de Dewey (que tambin incidi en la formacin de Mary Rich- mond) plante la necesidad de partir de los n- cleos de inters del alumno, de organizar conte- nidos ms contextualizados, de aplicar una rela- cin teora- prctica asociada a la concepcin de aprender haciendo. Cabe citar como figuras expositoras de esta corriente a Maria Montessori, (psiquiatra, fil- sofa y educadora italiana), douard Claparde (psiclogo suizo), al pedagogo Roger Cousinet, quien implement el trabajo en equipos en el mbito escolar y sustent la importancia de la iniciativa y la libertad del educando. Sus apor- tes circulaban a mediados de los 60 y en el caso argentino eran objeto de estudio en las escuelas normales, en las asignaturas Didctica, Pedago- ga e Historia de la Educacin en que se for- maban los maestros. Muchos de los cuales se incorporaron a la Direccin Nacional de Edu- cacin de Adultos, (en adelnte DINEA) creada en 1968, en cuyos planteles docentes se incluan asistentes sociales y educadores de comunidad, que posean ttulo secundario de maestro nor- mal nacional. Los textos de Editorial Biblioteca, Coleccin Praxis dirigidos por Ral Ageno editados en Rosario entre 1971 y hasta 1975 aportaban ele- mentos pedaggicos y didcticos innovadores, susceptibles de aplicar tambin en la educacin de adultos. Se trataba de una literatura compro- metida con la transformacin social, quiz el que ms impacto caus fue Maestro Gendarme o Maestro Pueblo de Mara Teresa Nidelcoff pu- blicado en 1974, en cuya introduccin dedicaba el texto sealando Para los docentes, maestros y profesores que sienten que ha llegado el tiempo de la rebelda, este trabajo pretende ser un co- mienzo del dilogo. Asimismo circul a partir de 1973 el texto Car- tas a una profesora, escrito por los alumnos de la Escuela de Barbiana, que fuera dirigida por el sacerdote Don Milani- Este libro constitua un alegato contra la exclusin a la que eran so- metidos los sectores populares, cuya cultura se recuperaba en dicha escuela a travs de la accin pedaggica. 185 MELANO : Polisemia, polifona y policroma de la educacin popular Menos conocidos por los trabajadores sociales y educadores de adultos fueron los aportes del bri- llante pedagogo comunista Clestin Freinet, pu- blicados por Editorial Siglo XXI en 1970. Entre sus valiosos hallazgos, puede sealarse el vincular las tcnicas de aprendizaje y de comunicacin a la vida cotidiana, y a la accin cvica y poltica. Con el retorno al poder del peronismo, luego de dieciocho aos de proscripcin, en 1973 la DI- NEA tom nuevos rumbos. Durante la gestin del Ministro Jorge Taiana al frente del Ministerio de Cultura y Educacin, se despleg la CREAR, Campaa de Reactivacin Educativa del Adulto para la Reconstruccin. Esta poltica educativa aun el ideario de Patria Grande, la opcin por la liberacin nacional y social y la ejecucin de prcticas pedaggicas de avanzada. La educacin fue concebida como medio para la descoloniza- cin y socializacin cultural. Los documentos producidos dan pautas precisas no slo para la accin intrnsecamente educativa, sino para abrir el juego a la participacin de las organizaciones de la comunidad y de los trabajadores en pos de la liberacin de los oprimidos. Planteaba que to- dos los niveles del sistema educativo fueran a la fbrica, al campo, a la oficina y enseen reciban la experiencia de vida y de trabajo de los propios trabajadores Se trata de romper las paredes de la escuela y hacer de todo el pas apto para la ta- rea educativa (DINEA, 1973). A la campaa de alfabetizacin, en la que se apli- caban las metodologas propuestas por Freire, se aadi la realizacin del Informe Anual Regional. Accin para la Recuperacin de la Cultura Na- cional (1974) por el cual docentes y estudiantes recopilaban cultura y saberes populares de la lo- calidad o el barrio en el que habitaban. La documentacin producida entonces por la DINEA para su ejecucin sigue constituyndose en pieza rectora para la accin poltica y educa- tiva. La destruccin del sistema educativo y de la edu- cacin de adultos efectuada durante la dictadura cvico militar (76-83) merece un tratamiento ex- clusivo que no abordaremos en este documen- to, atento a que requiere un abordaje en pro- fundidad imposible de efectuar por razones de espacio.(Tedesco, Juan Carlos; Braslavsky, Ceci- lia; Carciofi, Ricardo, 1983). En este marco, algunas ONG, tales como INCU- PO implementaron acciones de educacin po- pular, trabajadores sociales, prescindidos de sus espacios laborales en el mbito pblico estatal, participaron de ellas, siendo objeto de la severa vigilancia de las fuerzas de seguridad. Al reiniciarse por los ochenta los procesos de democratizacin poltica en Amrica Latina, las prcticas de EP, en clave de transformacin so- cial partan del presupuesto de que la sociedad civil y por ende la democracia, se fortaleceran con la participacin social, por ende la educacin popular, se constitua en medio para promover la organizacin y movilizacin de los sectores popu- lares, para lo cual la metodologa de investigacin participativa o investigacin accin constituan un medio y las estrategias de animacin o pro- mocin cultural sus instrumentos. En esa lnea se incorpor el CELATS, (Centro Latinoamericano de Trabajo Social) con sede en Lima, que a travs de la Revista Accin Crtica instal la temtica de la EP y paralelamente las de Democracia y Vida Cotidiana, Investigacin Accin y Es- trategias de Sobrevivencia en sus nmeros 18 y 19 editados en 1985 y 1986 respectivamente. En el mbito de la entonces Municipalidad de Buenos Aires (en adelante MCBA), con la res- titucin de la democracia en 1984, la Direccin de Innovaciones Educativas (DIE) de la MCBA, puso en marcha interesantes proyectos piloto, con anclaje en zonas capitalinas de alta vulnera- bilidad social, de sesgos fuertemente integrado- res y participativos que en la medida que fueron avanzando en su desarrollo perdieron el apoyo poltico con que haban contado al re instalarse la democracia. Un aspecto interesante de destacar fue el marco epistemolgico propuesto, al pos- tular una Pedagoga del Deseo, que adems de incluir los aportes de Freire y de tericos de las ciencias sociales, inclua convergentemente a las miradas de Barthes desde la lingstica y de La- can desde el psicoanlisis. Equipos multidiscipli- Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Recuperando historia 186 narios integrados por destacados profesionales - que incluan trabajadores sociales- lanzaron los primeros proyectos que la MCBA implementaba en la ciudad, (NUCONE, CENDAC y CENIN), y capacitaron inicialmente a docentes que imple- mentaron el Plan Nacional de Alfabetizacin. De la opacidad neoliberal a la luminosidad del tercer milenio Las polticas de educacin pblica en Latino- amrica y en la Argentina de los aos noventa, declamaron la importancia de la calidad educa- tiva, de la descentralizacin y de la focalizacin (encubierta tambin bajo el discurso de discri- minacin positiva, segn el cual se asignaban ms recursos a quienes menos tenan). La idea de calidad despla z al ideario de inclusin: el esta- do fue considerado un mal efector de la gestin de servicios (no slo educativos) y se produjo el paulatino desplazamiento de recursos al sector pri- vado. Las polticas universales e igualitarias fueron desestimadas y se incentiv en la escuela, como unidad ejecutora, la implementacin de mltiples proyectos transversales, supuestamente acordes a necesidades singulares de la poblacin asistida. Los resultados saltan a ojos vistas. Al prome- diar el nuevo milenio, disminuy la retencin de alumnos del sistema, creci la desigualdad, se dis- tanci la calidad de los servicios entre escuelas de gestin pblica y de gestin privada, y las menta- das calidad y autonoma institucional devinieron en ciudadanas diferenciadas en torno al acceso a los servicios educativos. El modelo dejaba un saldo de desencantos: la ausencia de retencin y la exclusin se hicieron evidentes. En el marco del retro liberalismo, la educacin haba dejado de ser promesa y pasaporte hacia el futuro. El axioma de circulacin corriente en- tre los expertos en educacin en torno a que los procesos de alfabetizacin de adultos, de capaci- tacin laboral resultan ms exitosos en contextos de desarrollo o revolucionarios, coincida con los datos de la realidad. En los pases que haban adherido al Consenso de Washington, y que abandonaron los proyectos productivos, la educacin a lo sumo se constitua en paracadas ante la cada (Filmus, 1996). La EP de tradicin freiriana, autodefinida como praxis transformadora, despleg discursos y prcticas de resistencia. Si compartimos que esta tradicin educativa se construye con el pueblo, que es del pueblo, para el pueblo y por el pueblo, en un contexto antipopular actuar en el contra- sentido del modelo, contra restando sus efectos, y re armndose para la construccin de nuevos escenarios constituye de por s un logro. Hasta fines de los 90, los esfuerzos realizados des- de los mbitos de educacin no formal en el mbi- to pblico estatal y en ONGs, desde la perspectiva de la educacin popular replicaron el efecto amor- tizador anteriormente sealado: se constituan en mbitos de solidaridad, de contencin, de recupe- racin de la auto valencia, de capacitacin laboral de fortalecimiento para la re insercin en el siste- ma educativo. Prcticas que tenan como eje verte- brador la idea de construccin de la ciudadana. La reposicin de la EP, vino de la mano de las luchas de las organizaciones y movimientos so- ciales, que implementan acciones de formacin de formadores, propulsan experiencias colectivas reivindicadoras de la autogestin con empresas re- cuperadas y movimientos de desocupados. A par- tir del 2003 estas prcticas se extendieron a travs del Frente Daro Santilln, el Movimiento de Ocu- pantes e Inquilinos, (MOI) y organizaciones de la Central de Trabajadores de la Argentina (CTA) con la creacin de Bachilleratos Populares. 5 Paralelamente, el retorno de la EP en el escenario profesional del Trabajo Social argentino se dio a travs de organismos del espacio pblico estata- les, en el marco de un estado nacional fortaleci- do a partir de la asuncin de Nstor Kirchner al poder (2003) y de una gestin educativa que reinstal la cuestin de la universalidad de la po- ltica pblica. 5. Su diseo curricular se efectu a partir del relevamiento de las necesidades de la comunidad y de organizacin en la que se insertaban, e incluan economa poltica, cooperativismo entre otras asignaturas. Aplican metodologa participativa a travs de talleres, implementando adems mecanismos asamblearios de toda la comunidad educativa para la toma de decisiones. 187 MELANO : Polisemia, polifona y policroma de la educacin popular Ms all de las acciones que impulsan los pro- cesos de educacin popular desde las institucio- nes gubernamentales, y sus anclajes territoriales de las que participamos los trabajadores sociales, promoviendo procesos co-gestivos con los po- blaciones objeto de nuestra atencin, incentivan- do la capacitacin para el desenvolvimiento de la economa social, estimamos que la educacin po- pular debe leerse en clave del pueblo en general y de los movimientos sociales (MS) en especial. No desconocemos el carcter ambiguo e impre- ciso de la categora pueblo en la sociologa y en las ciencias polticas latinoamericanas. El con- cepto excede a la clase social, habitualmente tipi- ficada economicsticamente. Seala Rubn Dri (2002) cuando nos referi- mos al pueblo, estamos significando que no se trata de masa, de una simple multitud de tomos, de simples grupos fragmentados, sino de un su- jeto, de una totalidad, que no implica la anulacin de individuos y grupos sino su articulacin en un proyecto comn. Por nuestra parte lo entendemos como categora poltica que alude a lo colectivo, a grupos (o al bloque en el sentido gramsciano) que son suje- tos, que pueden estar dispersos, pero que tiene viabilidad de transformarse en actores polticos, construirse intersubjetivamente y expresarse en el campo poltico. Por ende no son los pobres, los excluidos, los padecientes mirados desde sus debilidades o considerados como derrotados, sino desde el reconocimiento y valoracin de sus potencialidades. Los Movimientos Sociales (en adelante MS) son parte constitutiva del pueblo, no conforman todo el universo pueblo. Son pueblo para-s, inte- grados por sujetos que toman conciencia de ser pueblo. En el sentido de Ernesto Laclau (2005), se expresan reivindicando, interpelan poltica- mente, Reclaman al estado (Schust las garantas bsicas de la libertad, seguridad, ciudadana a lo que se le agregan demandas sociales relacionadas a la salud, educacin, trabajo er Federico et alt 2006), utilizando la protesta poltica en pos de la satisfaccin de sus necesidades. Y recla- man porque tienen conciencia de sus derechos y procuran el cumplimiento o la ampliacin de los mismos, con niveles de movilizacin y estrategias variables, .adecuados a los tambin mutantes es- cenarios polticos. Son los destinatarios, objeto de la EP, que se or- ganizan, se movilizan, y se tornan en actores, no slo de la EP, sino de la accin poltica. A diferencia de los educadores populares, tra- dicionalmente denominados agentes externos, (trmino de por s debatible) no desdean, no desvalorizan ni desconsideran el papel de la es- cuela y de la educacin formal, frente a la cual, por los 70, la EP se propuso como una educa- cin alternativa (En nuestra opinin nunca esta perspectiva pudo constituirse en alternativa al sistema educativo formal, pero sin lugar a dudas fue alterativa, en trminos de crtica y desnatu- ralizacin). Por el contrario hoy, los MS ratifican la impor- tancia del sistema educativo: participan de pro- cesos de alfabetizacin, apoyo escolar, impulsan la insercin de sus miembros en el Plan FinES (Finalizacin de Estudios Primarios y Secunda- rios) que favorece las terminalidades primarias, y secundarias, crean bachilleratos populares de adultos, se tornan en educadores de sus pares y capacitan a docentes formales, (Movimiento Mu- jeres de Pie) 6 sorteando las resistencias opuestas por stos, transfirindoles tecnologas que favo- recen los tratamientos temticos vinculados a problemas que afectan a los sectores populares. La ya clsica definicin de EP formulada por Isa- bel Hernndez (1985; 19), hace casi tres dcadas contina siendo ilustrativa, pertinente e ilumina conceptualmente el tema cuando seala: El con- cepto de educacin popular al que adherimos, nos habla de una prctica social que se inscribe al interior de un proceso ms amplio que el me- ramente educativo y que busca que los sectores 6. Entrevista realizada por las alumnas Delfino, Ailin, Rogriguez, Ana Laskowski, Luciana Distefano. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Recuperando historia 188 populares se constituyan en sujeto consciente y organizado. El carcter de prctica social, ms incluyente y abarcativo que una prctica profe- sional, supone que hay sujetos no profesionales, que se constituyen en educadores con el objetivo de colaborar para que otros, se constituyan en su- jetos conscientes y organizados. Hoy, los MS asumen la horizontalidad de la re- lacin educador-educando y la importancia de la recuperacin de saberes previos, dando lugar a aprendizajes significativos, con renovados dilo- gos de entre saberes populares, cientficos y tc- nicos. As lo testimoniaron en entrevistas practicadas por nuestros alumnos, a referentes de movimien- tos sociales:
No hay diferencias categricas, lo que sucede o que ayuda entender, es que hay compaeros de manos duras (que vienen desde sus orgenes trabajando la tierra) y de manos blandas...(el vete- rinario o el agrnomo, es qu, tanto lo que aporta el campesino o la campesina, o un compaero recin recibido de agrnomo. Hay un intercam- bio de saberes, entonces en eso no se va a notar la diferencia, en una reunin o plenario, todos cum- plen la misma funcin. El intercambio es muy fuerte, el intercambio de los saberes previos de los jvenes campesinos, de las familias campe- sinas, con los que ya tienen una mirada previa universitaria, es muy integradora, se busca que se complementen los saberes, es ms sabrosa, ms enriquecedora, MOCASE (Movimiento Campe- sino de Santiago del Estero) ien ms lleva el tema de la capacitacin, pero tambin ello es integra- dor, porque hay un aprendizaje en comn 7 . Los MS Implementan una premisa de la EP, la necesidad de recuperar la memoria y las luchas de los SP, y de la propia organizacin. La ex- periencia es un pasado presente, cuyos aconte- cimientos han sido incorporados y pueden ser evocados y reflexionados. Rescatar lo que est guardado en la memoria lo que dio sentido a sus prcticas puede permitir la comprensin acerca de cmo los acontecimientos nuevos se insertan en estructuras de sentido pre existentes y pueden generar saberes crticos, saberes liberadores. Por ello tratan de develar los procesos histricos sin falsificaciones, de rescatar la historia desocultan- do intereses y miradas asociadas a la imposicin ideolgica, a la dominacin, resignificndola en el presente, a sabiendas de que la transmisin de la historia es central en la conformacin de identidades culturales. La memoria da sostn a la identidad y ayuda a configurar representaciones polticas. La referencia a un pasado comn per- mite construir sentimientos de autovaloracin y mayor confianza en s mismo, pero tambin sa- ber cmo se conformaron las barreras, los trau- mas o las inhibiciones que hicieron invisibilizar a los SP. Al respecto La Escuela de la Memoria del MO- CASE, articulada con el Movimiento Indigenis- ta , as como los encuentros de formacin pol- tica del movimiento Barrios de Pie, donde se estudia la propia historia movimientista y la de algunos referentes como San Martn, Evita, El Che, Juana Azurduy son ejemplos de ello. Reflexiones desde el lugar docente Cual calidoscopio, la EP nos muestra diversidad de posibilidades de agrupamientos de los crista- les y objetos que la conforman: conceptos, con- tenidos de sus prcticas, asignaturas pendientes, desafos, interrogantes. Sin dudas, el desarrollo del tema, dada su vaste- dad, requerira abordar las mltiples dimensiones de la EP: la ideolgica, la poltica, la epistemo- lgica, la cognitiva, la pedaggica y didctica, la comunicativa- dialgica, a las que hemos aludido transversalmente. Los discursos y prcticas de la EP han sido obje- to de fuertes crticas, no necesariamente infunda- das. Su desdn por el sistema educativo formal, su basismo, la ausencia de reflexin, registro, 7. Entrevista realizada por Mnica Dure, Ma. Victoria Linares, Laura Ramirez, alumnas de la asignatura Tcnicas de Intervencin Complementarias, a quienes agradecemos su colaboracin. 189 MELANO : Polisemia, polifona y policroma de la educacin popular sistematizacin y evaluacin de sus prcticas, su espontaneismo y su rechazo por la teora, la simplificacin en la definicin de trminos, la asi- milacin de la participacin con laissez faire, su desconsideracin acerca de la importancia de la eficacia-eficiencia, la sacralizacin del saber po- pular entre otras cuestiones han sido seriamente criticadas por tericos de las ciencias de la edu- cacin (Mara Teresa Sirvent, 1991 y Mara Rosa Torres, 1996, entre otros). Desde nuestro lugar de enseantes observbamos en la literatura pro- ducida en la dcada pasada, ejercicios retricos que no aportaban nuevas cuestiones a las plan- teadas desde hacer largos aos. Las prcticas de EP viabilizadas desde los MS en nuestro pas, a partir del 2003 hacen pergear la hiptesis de que se est gestando una nueva re- configuracin de la EP, que procura explicar la ex- clusin generada por el capitalismo, y confrontarlo con el fortalecimiento interno de lazos sociales, de intercambios, de recreacin del sentido de lo co- lectivo. Y que se estn conformando nuevas iden- tidades orientadas por ideas de justicia, generando noveles dinmicas culturales, educativas y polticas que se expresan en el espacio pblico. Nuevas articulaciones surgen entre EP y sistema educativo formal. En lnea con Hannah Arendt, (1993) los cambios operados nos dan la esperanza de que es viable impulsar proyectos de autoperfeccionamiento, viviendo en el mundo y formando parte de una comunidad con la que nos sentimos comprome- tidos. El anlisis de discursos y mecanismos utilizados por los MS sugieren algunos interrogantes y re- flexiones. Es posible, desde la accin de los MS superar el pragmatismo de la EP? Las prcticas asamblearias utilizadas sealan el camino de construccin de un poder obeden- cial en el sentido que le atribuye Evo Morales, quien considera que los dirigentes obedecen y re- presentan a las bases? Los procesos de dilogo y negociacin poltica que se desenvuelven en la implementacin de proyectos de EP, requieren de intercambios de conocimientos y saberes, as como de niveles y competencia tcnica. Desde nuestro lugar docente, creemos que las actuales condiciones contextuales imponen un renovado dilogo entre la universidad, sociedad y el Estado. En tal sentido la universidad podr aportar ele- mentos para ejercer la sospecha, motorizar el camino de formulacin de interrogantes hacia aquellas cuestiones o facetas no abordadas de los problemas que son objeto de las prcticas socio educativas e investigar y aportar insumos tericos y operativos para tal fin? En su interlocucin con el estado y conservando ineludiblemente la autonoma del pensamiento, podr legtimamen- te aportar al diseo e implementacin de alterna- tivas creativas que incidan en la implementacin, ejecucin y evaluacin de polticas pblicas igua- litarias, democrticas, libertarias en materia de educacin popular? Qu aptitudes se deber fortalecer en nues- tros educandos para que participen en equipos multidisciplinarios, desde polticas pblicas mul- tiactorales (discursivamente encuadradas en la perspectiva de la EP) que incluyen a los MS, a organizaciones de base, a organizaciones de la sociedad civil, as como a actores de la gestin pblico estatal? Sin dudas mltiples desafos debern confrontar- se. Pero demandarn de humildad para des- velar las prcticas de los actores, aprender de su expe- riencia y romper con la soberbia de una univer- sidad auto ubicada en una torre de cristal, que parecera creer que su misin es simplemente ensear y formar estudiantes, producir conoci- mientos y extenderlos a la comunidad, desco- nociendo que la comunidad es quien hace via- ble su existencia. Tomar conciencia de que los logros y hallazgos cientfico tecnolgicos deben ser puestos a consideracin de la comunidad, pri- mera y ltima destinataria de los mismos, y que los sectores populares producen conocimientos y Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Recuperando historia 190 tambin propuestas vanguardistas, tal como la de la Asignacin Universal por hijo, no es solamente una realidad poltica, es tambin un imperativo tico. Finalmente, si consideramos a la institucin uni- versidad como vehiculizadora de educacin po- pular, desde la concepcin de educacin pblica, y como derecho de las mayoras, cabra interro- garse de modo general sobre sus desfasajes con relacin a los requerimientos de la sociedad. Si miramos la historia nacional, es observable que en algunas ocasiones la universidad le gan a la calle, en otros la calle le gan a la universidad. Nuestra preocupacin pasa porque en un con- texto de cambio en Argentina y en la regin, por conservadurismo, pseudo vanguardismo o inmo- vilismo, la universidad no ponga la retranca. 191 MELANO : Polisemia, polifona y policroma de la educacin popular Bibliografa Ampudia, M. (2004) Educacin popular: escuela y organizacin social, en: Nuestra cabeza piensa donde nuestros pies caminan. rea Educacin Popular. Movimiento Barrios de Pie. Ediciones La Fra- gua. Buenos Aires Arendt, H (1993) La condicin humana. Paids, Barcelona. Argumedo, M. A. 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Debates de Ctedra Reflexiones acerca de los desafos del Trabajo Social en relacin a la investigacin en Ciencias Sociales 1 Martin Ierullo * Fecha de recepcin: Fecha de aceptacin: Correspondencia a: Correo electrnico: 27 de diciembre de 2011 14 de febrero de 2012 Martin Ierullo ierullo.martin@gmail.com * Licenciado en Trabajo Social y Especialista en Planificacin y Gestin de Polticas Sociales de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Docente del rea de Trabajo de Investigacin Final de la Licenciatura de Trabajo Social (UBA). Resumen: El artculo indaga acerca de la relacin entre el Trabajo Social e investigacin desde una perspectiva histrica, en tanto se busca entender el posicionamiento actual de la profesin en el campo de la investigacin social en funcin de la impronta interventiva y la marginalidad terica que signaron su surgimiento en Amrica Latina (y que an en ciertos sentidos continan vigentes). 1. Una versin ampliada del presente artculo se encuentra publicada en: Ierullo, M. (2012) Trabajo Social e investigacin en el campo de la salud. Reflexiones a partir de las expe- riencias de investigacin de la Carrera de Trabajo Social de la Universidad de Buenos Aires (Argentina) en Idoyaga Molina, A. Estado, poltica social y cultura: reflexiones sobre los servicios sociales y de salud, Editorial Mio y Dvila, Madrid-Buenos Aires. En dicho artculo se estudia de forma pormenorizada las investigaciones desarrolladas por los estudiantes avanzados en el campo de la salud. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Recuperando historia 194 Introduccin El presente artculo apunta a analizar la compleja relacin entre el Trabajo Social y el campo de la investigacin social, retomando los debates esgri- midos desde la dcada del ochenta (en algn sen- tido todava vigentes) acerca de la especificidad de la profesin en relacin al objeto de estudio y al abordaje metodolgico. Para tal finalidad se divide al trabajo en dos partes: La primera de ellas apunta a problematizar la re- lacin entre Trabajo Social e investigacin desde una perspectiva histrica en tanto se considera que la escasa produccin acadmica del Trabajo Social (la cual se mantiene en el contexto actual a pesar de los avances en la conquista de espa- cios institucionales para la produccin de sabe- res -financiacin de proyectos de investigacin, asignacin de becas de posgrado y residencias, publicaciones, etc.-) se vincula a la insercin de disciplina en el conjunto de las Ciencias Sociales. En este sentido se analizarn las condiciones en las que surge la profesin en Argentina y Am- rica Latina y sus implicancias en cuanto a la pro- duccin de conocimientos. Al mismo tiempo que se analizarn tambin los debates desarrollados en las ltimas dcadas en torno a la produccin cientfica del Trabajo Social como disciplina. Partiendo de estas consideraciones, en la segunda parte se describir la experiencia de trabajo de Trabajo de Investigacin Final de la Carrera de Trabajo Social de la Universidad de Buenos Ai- res (TIF) buscando establecer los cambios que se han producido a lo largo de la trayectoria del TIF en relacin a las orientaciones y requisitos de los trabajos que producen los estudiantes avanzados como cierre de su paso por el rea de Talleres de Prctica Pre-Profesionales. A partir de estas consideraciones se busca re- flexionar acerca de los principales desafos a los que se enfrenta actualmente el Trabajo Social ar- gentino en relacin a la investigacin social. PRIMERA PARTE: Algunas consideraciones sobre la relacin entre Trabajo Social e investi- gacin. Tal como se ha expresado anteriormente la produc- cin acadmica de los trabajadores sociales resulta limitada. Esta situacin no es exclusiva de un campo de insercin profesional particular (sanitario, judi- cial, educativo, etc.), sino por el contrario representa una regularidad en los distintos campos. Por lo cual resulta necesario analizar la relacin entre Trabajo Social e investigacin, la cual est directamente vinculada con las condiciones en las que surge la disciplina en Argentina y Am- rica Latina. En relacin al anlisis de los factores que propi- ciaron el surgimiento de la profesin en la Regin se pueden apreciar dos posturas contrapuestas las cuales son identificadas por Montao (2000) y se esquematizan a continuacin: a. Por un lado Norberto Alayn (1980), Nala- lio Kisnerman (1980), Herman Kruse (1972), Ezequiel Ander-Egg (1975), Garca Salord (1990) entre otros, consideran que el surgi- miento del Trabajo Social como disciplina se vincula con la consolidacin de las institucio- En el presente trabajo se adopta una postura que pretende superar las posiciones endogenistas en los debates acerca de la especificidad en relacin a las formas en las que se recorta y aborda el objeto de estudio en Trabajo Social. Al contrario se entiende que resulta un desafo para el colectivo profesional continuar avanzando en la conquista de espacios estratgicos para produccin de conocimientos que logren posicionar al Trabajo Social de manera diferencial en el campo de investigacin en Ciencias Sociales, superando el carcter de subalternidad histricamente asignado / asumido. Palabras claves: Investigacin - Trabajo Social - Especificidad. 195 IERULLO : Refexiones acerca de los desafos del Trabajo Social en relacin a la investigacin en Ciencias Sociales nes filantrpicas y de beneficencia y otras for- mas que haba adquirido la asistencia social religiosa y laica durante el siglo XIX. Desde esta perspectiva el Trabajo Social surge como consecuencia del proceso de profesionaliza- cin y sistematizacin de las acciones de ca- ridad y filantropa a partir de finales del siglo XIX y de la estatizacin de la asistencia social a partir de la dcada de 1930; b. Por otro lado Manuel Manrique Castro (1990), Paulo Netto (1997), Marilda Iama- moto (1997), Gustavo Parra (2002), Carlos Montao (2000), entre otros, asocian el surgi- miento del Trabajo Social fundamentalmen- te al afianzamiento del sistema capitalista y a la conformacin de los Estados Nacin en Amrica Latina a finales del siglo XIX. Desde esta perspectiva la profesin junto con otras disciplinas surgen ligadas al Estado y con un carcter conservador en tanto a travs de la intervencin profesional se pretende que se contenga las manifestaciones del conflicto so- cial como consecuencia de las relaciones de dominacin al interior del sistema capitalista.
Si bien ambas posturas presentan escenarios y condiciones de surgimiento diferentes, ambas concuerdan en que el Trabajo Social latinoame- ricano ha presentado en sus inicios un carcter subsidiario en relacin a otras profesiones (prin- cipalmente respecto a la medicina y al derecho) y una fuerte impronta interventiva. Estos dos aspectos que signaron el origen de la disciplina, tambin marcaron de alguna ma- nera su desarrollo histrico y su relacin con la produccin del conocimiento. De esta manera, el Trabajo Social ha sido histricamente consi- derado como una tecnologa social (Montao, 2000), lo cual ha implicado lo que Netto (1997) da a llamar marginalidad terica y que implica un alejamiento del Trabajo Social de los espacios de produccin de conocimiento para dedicarse a la aplicacin instrumental de los mismos para la atencin de problemticas sociales particulares. El rol asignado/asumido por el Trabajo Social en relacin a las otras disciplinas de las Ciencias So- ciales constituy uno de los objetos recurrentes de discusin en el colectivo profesional en distin- tas pocas del desarrollo profesionales. Sin embargo, a los fines del presente trabajo nos centraremos en los debates que se llevaron a cabo en las ltimas dcadas. Al respecto puede sealarse que, a partir del afianzamiento de las transformaciones globales que comenzaron a delinearse en la dcada de 1970 (globalizacin de la economa, cuestio- namiento al Estado de Bienestar y al interven- cionismo estatal, crisis del modelo de familia nuclear, los avances cientficos y tecnolgicos, entre otros) se generaron tensiones al interior de las Ciencias Sociales planteando desafos en dos sentidos: En primer lugar, los marcos interpretativos de- bieron ser revisados a los fines de posibilitar la descripcin y explicacin de la nueva con- figuracin que adquiere la realidad social y de las problemticas emergentes. En este senti- do, se evidencia la creciente valorizacin de la interdisciplina y la flexibilizacin de los abor- dajes metodolgicos. En segundo lugar, tambin debieron reconfigu- rarse las propuestas de accin y las interven- ciones desarrolladas por las Ciencias Sociales frente a las situaciones problemticas que sur- gieron como consecuencia de las transforma- ciones antes mencionadas. En este contexto, se fortaleci la demanda de in- tervencin del Trabajo Social sobre las manifes- taciones que produjeron los cambios socio-eco- nmicos en relacin a la nueva configuracin que adquirieron los fenmenos ligados a la pobreza y la marginalidad urbana (Waqcuant, 2001). Al mismo tiempo, se generaron debates acerca la necesidad de participar desde la disciplina en el campo de la investigacin social, cuestionando de esta manera el monopolio de otras ciencias en la produccin de conocimientos sobre los proce- sos y relaciones sociales y por ende la impronta interventiva asociada al Trabajo Social. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Recuperando historia 196 En el marco de estos debates es posible identifi- car dos interrogantes fundamentales, los cuales guiaron se centraron en la reflexin acerca de la especificidad profesional en el campo de la inves- tigacin social: Posee el Trabajo Social un mtodo investigativo propio que sea diferente del resto de las discipli- nas de las ciencias sociales? Existe un objeto de investigacin especfico / propio del campo dis- ciplinar a la produccin de conocimientos? Estas preguntas apuntan a analizar de qu manera el Trabajo Social puede producir conocimientos y saberes a partir de las experiencias de insercin profesional en distintos campos temticos. Acerca de la especificidad profesional en relacin al abordaje metodolgico Con respecto a la posibilidad de identificar un abordaje metodolgico propio para el Trabajo Social, puede plantearse que durante la dcada de 1980 se fortaleci el planteamiento de que la Sistematizacin de la Prctica constitua una metodologa particular para la produccin de co- nocimiento por parte de los profesionales de la disciplina. La Sistematizacin de la Prctica puede ser de- finida como un tipo particular de investigacin cualitativa, una metodologa de investigacin que toma la prctica social como objeto de problematizacin y pro- duccin de conocimiento til para describir, caracterizar y conceptualizar los fenmenos asociados a los problemas sociales (Documento del rea de Prcticas Pre- Profesionales, Licenciatura en Trabajo Social, UBA). La aplicacin sistemtica de la misma en distintos mbitos de formacin y de intervencin profe- sional permiti que se generaran productos que describieron y analizaron las prcticas desarrolla- das por los trabajadores sociales y las problemti- cas sobre las que se intervena. En cierta manera, constituy un recurso de inters para achicar la brecha entre los postulados tericos (que permiten identificar y caracterizar las regularidades sociales) y la construccin de matrices conceptuales apropiadas para una mejor defi- nicin del objeto y las posibles estrategias de su abordaje (Clemente, 2002:204). Sin embargo, si bien la aplicacin de esta meto- dologa favoreci la produccin de conocimiento a partir de las experiencias de intervencin profe- sional reprodujo el carcter de subalternidad que el Trabajo Social haba adquirido histricamente. En tanto que la particularidad que adquira esta forma de abordaje metodolgico en relacin a los otros abordajes planteados para la produc- cin y validacin del conocimiento en Ciencias Sociales, ponan en cuestin si las producciones realizadas podan estar a la altura de los estnda- res cientficos. A partir de las producciones realizadas en el mar- co del auge de la Sistematizacin de la Prctica comenzaron a plantearse en distintos mbitos acadmicos la necesidad de consolidar las expe- riencias de investigacin trascendiendo las carac- tersticas particulares que asumieron estas prime- ras experiencias. En este sentido, se observa un cuestionamiento a esta supuesta especificidad profesional en cuanto a tipo de abordaje metodolgico a ser utilizado para la produccin de conocimiento y un aban- dono progresivo de la Sistematizacin de la Prc- tica en tanto forma de acercamiento del Trabajo Social al campo de la investigacin social. En consecuencia tiende a generalizarse el con- senso acerca de necesidad de incursin de la dis- ciplina en el desarrollo de investigaciones a travs de la integracin en equipos disciplinarios o in- terdisciplinarios, las cuales permitan contribuir a la generacin de insumos tericos que permitan problematizar los fenmenos actuales en diver- sos campos de insercin profesional. Acerca de especificidad profesional en relacin al objeto de investigacin Otra de las discusiones que pueden plantearse en relacin a la investigacin en Trabajo Social es acerca de si existe un objeto de investigacin 197 IERULLO : Refexiones acerca de los desafos del Trabajo Social en relacin a la investigacin en Ciencias Sociales que resulte especfico o propio del campo disci- plinar. Al respecto pueden identificarse diversos plan- teos que pretenden fortalecer la posicin de la especificidad profesional en este aspecto, sin em- bargo me centrar en la posicin planteada por Garca Salord (1990) desde la cual se sostiene la necesidad de generar una teora de la interven- cin en tanto objeto especfico del Trabajo So- cial que favorezca a la ampliacin de los niveles de autonoma en la definicin de los problemas sociales y las formas en las que se apunta a mo- dificarlos. Esta autora define a la teora de la intervencin como aquella dimensin de la teora social cuyo objeto es explicar y orientar la modificacin de situaciones con- cretas. () En este sentido la elaboracin de modelos de intervencin constituye un componente de dicha teora y son concebidos como estructuras que organizan diversos tipos de conocimientos, saberes, tcnicas articulados alre- dedor de un objeto de intervencin y del proceso a travs del cual se pretende lograr su modificacin (Dieringer y Dellacroce, 2006:2). Esta posicin ha generado numerosos debates al interior de la profesin, los cuales se extienden hasta la actualidad. Lo que se pone en cuestin es si es posible determinar un objeto de investiga- cin que resultara de competencia exclusiva para el Trabajo Social. En este sentido, se argumenta con respecto a la teora de la intervencin que an la interven- cin de los trabajadores sociales puede ser con- siderada como parte de las distintas prcticas de intervencin social que se llevan a cabo tanto por profesionales como por otros sujetos, y por lo tanto en este sentido no sera tampoco un objeto especfico de la profesin.
Al respecto puede argumentarse que en el mar- co de las transformaciones globales que tuvieron lugar a partir de la dcada de 1970 los lmites entre cada una de las disciplinas de las Ciencias Sociales quedaron desdibujados. El anlisis de los procesos y relaciones sociales requiere de com- petencias y abordajes que muy probablemente no son propios de una disciplina en particular, sino que por el contrario surgen del trabajo interdis- ciplinario. En este sentido, puede plantearse que al igual que sucede con otras disciplinas difcilmente puede hablarse de un objeto de investigacin especfico del Trabajo Social, sino quizs de aportes especficos al anlisis de los fenmenos sociales. Ambos debates se actualizan constantemente y constituyen todava objeto de discusin en nu- merosos espacios acadmicos, sin embargo exis- te un cierto consenso acerca de la que resulta necesario continuar avanzando en la conquista de espacios estratgicos de produccin de co- nocimientos que logren posicionar de manera diferencial al colectivo profesional superando el carcter de subalternidad histricamente asigna- do / adquirido. Esta intencin se expresa en los cambios produ- cidos en numerosos planes de estudio que suman asignaturas vinculadas a la investigacin y en la in- corporacin de tesinas de grado o producciones similares. A su vez, esta intencin se materializa en el crecimiento de la participacin de los traba- jadores sociales en equipos de investigacin y en el incremento de las publicaciones cientficas. En cierto sentido, se busca que el Trabajo Social junto con el resto de las disciplinas de las Cien- cias Sociales, pueda asumir en el contexto actual un rol activo en el estudio y abordaje de las pro- blemticas sociales emergentes. SEGUNDA PARTE: La investigacin en la Ca- rrera de Trabajo Social de la UBA. La trayectoria de la Carrera de Trabajo Social de la Universidad de Buenos Aires (UBA) en rela- cin a la investigacin social se vincula en lneas generales con los debates planteados en el apar- tado anterior. A partir de la incorporacin de la Licenciatura en Trabajo Social a la Facultad de Ciencias Sociales Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Recuperando historia 198 a mediados de la dcada de 1980 2 y el cambio de plan de estudios que fue concretado en este contexto, se incorpor en la formacin de los fu- turos profesionales materias vinculadas a la Me- todologa de la Investigacin Social al igual que la realizacin de una experiencia de investigacin obligatoria como corolario de las Prcticas Pre- Profesionales. La propuesta de realizacin de una experiencia de investigacin a partir de las prcticas de in- tervencin desarrolladas durante el trayecto de formacin se asociaba a la posicin que plantea- ba a la metodologa de la Sistematizacin de la Prctica como abordaje metodolgico particular del Trabajo Social, la cual resultaba preponderan- te en esta poca. Tal como se analiza en Gamardo; Galante; Ieru- llo (2010) el objetivo de esta propuesta era lograr que los alumnos tuvieran la posibilidad de desa- rrollar un trabajo que apuntara a problematizar y comprender las relaciones existentes entre los distintos fenmenos sociales sobre los que inter- vena y recuperaran de manera sistemtica distin- tas formas de abordaje de los mismos. En general, como resultado de estos trabajos se obtuvieron estudios descriptivos y evaluativos fuertemente relacionados con las prcticas terri- toriales y con la posibilidad de transferir y comu- nicar experiencias que pudieran ser tiles a otros actores y en otros contextos. Sin embargo, los debates que se desarrollaron en las ltimas dcadas los cuales pusieron en cuestin a la Sistematizacin de la Prctica como metodolo- ga particular del Trabajo Social, repercutieron en las propuestas que se brindaron a los estudiantes. Paulatinamente, las producciones se alejaron de la modalidad de Sistematizacin de la Prctica y se consolidaron distintos modelos de investigacin cuanti-cualitativa de acuerdo con los estndares de investigacin de las Ciencias Sociales. Este cambio, se plasm en la modificacin de la normativa que reglamenta la realizacin de estos trabajos la cual se llev a cabo en 2004. A travs de la misma, se favoreci la institucionalizacin de la propuesta antes planteada y se consolid el rea de Trabajo de Investigacin Final (TIF) como parte de la oferta de la Carrera de Trabajo Social de la UBA. A travs de esta nueva propuesta se propende a que los estudiantes sean capaces de indagar y con- ceptualizar distintos aspectos vinculados a sus prcticas pre-profesionales, favoreciendo la integracin y puesta en juego de los aprendizajes y competencias aportados por las distintos espacios que conforman el Plan de Estudio de la Carrera, habilitando a los egresados para la investigacin social (formacin que los graduados pueden profundizar en las maestras y doctorados ofrecidos por la Universi- dad) (Gamardo; Galante; Ierullo; 2010:6). Ncleos prioritarios de investigacin en Trabajo Social A partir de las numerosas experiencias de inves- tigacin desarrolladas por los estudiantes en el marco del TIF se pude sostener que si bien no es factible identificar un objeto de estudio que resulte exclusivo del Trabajo Social, pueden es- tablecerse cuatro ncleos temticos que repre- sentan los principales aportes del Trabajo Social al estudio de los fenmenos sociales (Clemente, 2002). Estos ncleos son: a. Constitucin de sujetos sociales: Alude a los procesos de organizacin de los sectores po- pulares (conformacin de organizaciones co- munitarias, procesos de liderazgo territoriales, formas que adquiere las manifestaciones del conflicto social, etc.) para el abordaje de las problemticas sociales. b. Produccin y reproduccin de condiciones de vida: Refiere al estudio de las condiciones de vida de los sectores populares y las estrategias desarrolladas por los mismos para el abordaje de las necesidades y problemas sociales. c. Sociedad y Estado: Alude al estudio de las polticas pblicas, los modelos instituciona- les, los circuitos de satisfaccin de demandas, 2. Con anterioridad a esta fecha la Carrera de Trabajo Social formaba parte de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales en tanto Escuela de Servicio Social. 199 IERULLO : Refexiones acerca de los desafos del Trabajo Social en relacin a la investigacin en Ciencias Sociales organizacin y administracin de los sistemas de asistencia y promocin social, desarrollo local, mecanismos de alianzas multiactorales, entre otros. d. Praxis social: Incluye aquellos estudios que refieren a la intervencin profesional de los trabajadores sociales y de otros profesionales en relacin a diversas problemticas sociales. Estos ncleos temticos pueden combinarse con los distintos campos de insercin profesional (sa- lud, educacin, infancia, economa social, entre otros). De esta manera se configuran una multi- plicidad de temas de investigacin posibles. En 2009 se conform desde el rea de TIF una base de datos que favoreci el registro y siste- matizacin de las caractersticas fundamentales que adquieren las experiencias de investigacin llevadas a cabo. A partir de los resultados obtenidos del anlisis de estos datos, es posible dar cuenta de las temticas de investigacin abordadas con mayor frecuen- cia en los trabajos de investigacin. Si se analizan las investigaciones cuyos informes finales fueron aprobados entre febrero de 2009 y julio de 2010, la distribucin de los mismos categorizados de acuerdo a los ncleos temticos antes desarrolla- dos es la siguiente: ver grfico N 1. A partir de la lectura del grfico presentado an- teriormente puede afirmarse que si bien resultan preponderantes aquellos trabajos que dan cuenta de las condiciones de vida y de las estrategias de reproduccin social de los sectores pauperizados, en el resto de los ncleos tambin existe produc- cin acadmica. Con el propsito de describir las temticas de investigacin, la categorizacin anterior puede complementarse con la que se detalla a continua- cin la cual toma en cuenta las reas o campos temticos principales en los que se enmarcan los trabajos: ver grfico N 2. El grfico anterior da cuenta de la diversidad de reas temticas abordadas por los trabajos de in- vestigacin, aunque priman aquellas vinculados a campos ms tradicionales de insercin profe- sional. Puede afirmarse tambin que la nueva configura- cin que adquiere la marginalidad urbana (Wac- quant, 2001) como consecuencia de las transfor- maciones globales que se desarrollaron a partir de la dcada de 1970 modifica la configuracin que adquieren las problemticas sociales y las formas de abordaje de las mismas. Es por esta razn que resulta de central importancia conti- nuar abordando los fenmenos vinculados a los procesos de exclusin y marginacin social faci- litando la descripcin y el anlisis de los mismos con el objeto de contribuir a su abordaje. Por ejemplo, el surgimiento de nuevas problemticas y enfermedades en el contexto actual, la agudiza- Crlico N I - Tl| segn ncleos de invesfigocin Constitucion de su|etos sociales Prod. y reprod. de las cond. de vida Sociedad y Lstado Praxis social Elaboracin propia. Fuente: Base de datos TIF (sobre 146 TIF, entre febrero de 2009 y julio de 2010). Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Recuperando historia 200 cin de fenmenos de contaminacin ambiental como consecuencia de la concentracin urbana, los avances cientficos y tecnolgicos en el campo de la medicina, entre otros fenmenos, configu- ran la aparicin de nuevos riesgos sociales (Beck, 2008; Castel, 2010) para los cuales deben reconfi- gurarse las formas de atencin desarrolladas his- tricamente para el abordaje de los mismos. Estas y otras temticas requieren se profundiza- das a travs de distintos estudios empricos, favo- reciendo el anlisis sobre diversas problemticas. Consideraciones finales A partir de las consideraciones desarrolladas en el presente trabajo fue posible analizar algunos aspectos de la relacin entre Trabajo Social e in- vestigacin y puntualizar sobre la trayectoria del TIF en la Carrera de Trabajo Social de la UBA.
Con respecto a la relacin entre Trabajo Social e investigacin puede afirmarse que el contexto de surgimiento del Trabajo Social en la Argentina y Amrica Latina configur de cierta manera el ca- rcter de subalternidad histricamente asignado/ adquirido por la profesin. Esta situacin impli- c una impronta interventiva para la profesin y una marginalidad terica (Netto, 1997), en tanto se alejaba al colectivo profesional de los espacios de produccin de conocimiento. Las transformaciones globales que se desarrolla- ron a partir de la dcada de 1970 generan un con- texto de crisis que repercuti tambin al interior de las Ciencias Sociales y en la divisin de tareas entre las distintas disciplinas que las componen. Este contexto ha favorecido una oportunidad para repensar la relacin entre Trabajo Social e investigacin, consolidndose un cierto consen- so acerca de la necesidad de incursionar en este campo con el propsito de generar mayores nive- les de autonoma del colectivo profesional. En este sentido, resulta de central importancia superar las posiciones endogenistas que propo- nen la identificacin de un objeto de estudio o abordaje metodolgico propio de la disciplina. Rechazando esta postura puede plantearse que es necesario que se favorezca el desarrollo de inves- tigaciones desde el Trabajo Social que avancen en la conquista de espacios estratgicos para el de- sarrollo de investigaciones disputando con otras disciplinas de las Ciencias Sociales en el anlisis de los fenmenos sociales complejos. En relacin a las experiencias de investigacin de la Carrera de Trabajo Social de la UBA pue- Crlico N 2: Tl| segn reos/compos femficos lmximo 2 respuesfos por cosol 26,00% l7,00% Salud Pobreza Adolescencia y |uventud Pamilia Lducacion Migraciones Habitat y vivienda Sexualidad y genero |nfancia Discapacidad Adultos Mayores Otras Participacion social Traba|o/Lmpleo l6,00% l5,00% l3,00% l2,00% l2,00% l2,00% l0,00% 9,00% 8,00% 7,00% 3,00% 0,00% 5,00% l0,00% l5,00% 20,00% 25,00% 30,00% 6,00% Elaboracin propia. Fuente: Base de datos TIF (sobre 146 TIF, entre febrero de 2009 y julio de 2010). 201 IERULLO : Refexiones acerca de los desafos del Trabajo Social en relacin a la investigacin en Ciencias Sociales de afirmarse que se ha consolidado el rea de Trabajo de Investigacin Final en los ltimos aos, favoreciendo la institucionalizacin de prcticas de investigacin entre los estudiantes avanzados de la Carrera y contribuyendo a la incorporacin de estas prcticas a la formacin de los mismos. Si bien a partir de la consolidacin de esta rea se ha avanzado a la generacin de experiencias de investigacin slidas sobre distintas temticas, contina siendo un gran desafo la profundiza- cin de los canales de comunicacin de los resul- tados de las mismas y la generacin de interlo- cuciones con otros equipos que investigan sobre dichas temticas para los cuales estas investiga- ciones microsociales podran contribuir. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Recuperando historia 202 Bibliografa Alayn, N. (1980) Historia del trabajo social en Ar- gentina. Ed. Humanitas, Buenos Aires. Ander-Egg, E. (1975) Del ajuste a la transformacin: apuntes para una historia del Trabajo Social, Edito- rial ECRO, Buenos Aires. Beck, U. (2008). Qu es la globalizacin?: falacias del globalismo, respuestas a la globalizacin. Ediciones Paids Ibrica., Barcelona. Castel, R. (2010). El ascenso de las incertidumbres. Trabajo, protecciones, estatuto del individuo. Edi- torial Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires. Clemente, A. (2002) Notas sobre investigacin, formacin y prctica profesional. En: VV. AA. Nuevos escenarios y prctica profesional. Una mirada crtica sobre el Trabajo Social. Ed. Espacio, Buenos Aires. Dieinger, A.; Dellacroce, M. (2006) Las prcticas profesionales en el mbito de la formacin universi- taria y del ejercicio profesional de los trabajadores sociales. Ponencia presentada en las Jornadas Teoras/Ideologa y Prctica , Crdoba, julio de 2006. Gamardo, M.; Galante, A.; Ierullo, M. (2010) Reflexiones sobre la formacin profesional de los trabajadores/as sociales en investigacin. Ponencia presentada a las 1ras. Jornadas Regionales de Trabajo Social en Salud. Desafos histricos, nuevos escenarios: Posiciones y miradas des- de la tica en trabajo social, Buenos Aires, no- viembre de 2010. Garca Salord, S. (1990) Especificidad y rol en Traba- jo Social. Editorial Humanitas, Buenos Aires. Iamamoto, M. 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Una mirada de la intervencin profesional en la institucin escolar * Introduccin El trabajo social en el mbito de la escuela p- blica ocupa un lugar privilegiado para la inter- vencin profesional de todos aquellos que se propongan intervenciones emancipadoras en los sujetos. El presente artculo surge del Trabajo de Investigacin Final (TIF), en el marco de mi formacin de grado, que se desarrolla en base a mi experiencia en la Modalidad Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, en la que me desempeo como Orientadora Social desde el ao 2004. Producciones de fin de grado Mara Florencia Avellaneda Partir de considerar que el trabajo social en el campo educativo se presenta como una cuestin de vital importancia. La calidad de la educacin es una aspiracin constante de todos los sistemas educativos y de todos los agentes que desempe- an su rol en dichos sistemas. En este contexto, la escuela es el lugar propicio para que distintos actores sociales acten como dinamizadores de los valores cvicos y del conocimiento de los de- rechos y deberes de la poblacin. Para ello, es indispensable comprender el significado de lo pblico, no como espacio estatal, sino como un espacio de inters colectivo donde se afiancen las confianzas que favorezcan el desarrollo de una Fecha de recepcin: Fecha de aceptacin: Correspondencia a: Correo electrnico: 20 de abril de 2012 4 de mayo de 2012 Mara Florencia Avellaneda mfavellaneda@hotmail.com *. El presente artculo fue elaborado sobre la base de mi Trabajo de Investigacin Final de la Carrera de Trabajo Social, siendo esta mi formacin de grado. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Producciones de fn de grado 204 convivencia social basada en la tolerancia y en el respeto a las diferencias. En este contexto, se re- quiere revalorizar el concepto de escuela pblica (Fernndez, 2004) y el rol pblico que la educa- cin puede tener en la generacin de una mayor cohesin social. Orgenes del Trabajo Social en la escuela El Trabajo Social en la educacin pblica argenti- na se encuadra en dos grandes hitos que entiendo menester considerar como antecedentes. En pri- mer lugar, el vinculado a la creacin del Cuerpo de Visitadoras de Higiene Escolar, cuya aparicin en las primeras dcadas del siglo XX est nti- mamente vinculada con la necesidad de contar con un nuevo auxiliar del mdico. De ah que, en 1922 se establece la formacin y las actividades que desarrollarn las Visitadoras de Higiene. Al principio simples enfermeras de los pobres, las Visitadoras se transformaron de ms en ms en mensajeras de higiene, no limitando sus beneficios solamente a los indigentes, sino concurriendo a prevenir el contagio, facilitar la marcha in- teligente del tratamiento, sealar las enfermedades latentes o descuidadas, ensear el orden, la limpieza, la higiene, la economa domstica (Alayn, 1985). En lo relativo a lo escolar, las visitadoras centra- ban su atencin en el mejoramiento de la salud del alumnado. En este sentido, es dable destacar que la centralidad de sus tareas estaba dada por la instruccin de los alumnos y sus familias sobre diversas temticas relacionadas a la higiene y a la alimentacin; al manejo de los comedores esco- lares y a las campaas de vacunacin. Aos ms tarde, en 1955 se produce en nuestro pas el derrocamiento del gobierno peronista, seguido de esto en el rea educativa se suceden algunos cambios entre los cuales es preciso sea- lar la intervencin en la Direccin de Psicologa. Dicha intervencin fue impulsada para alcanzar una reestructuracin que, en definitiva, provoc la intensificacin de la tarea de coordinacin con otros servicios asistenciales y de investigacin, aplicando como instrumentos para tales fines la ficha y la encuesta social. En el marco de esta reestructuracin, lo social era comprendido, ana- lizado y abordado desde problemas individuales de los sujetos y era parte de la tarea del asistente social medir y diagnosticar dichos problemas. Es, en este sentido, que cobra fuerza la utilizacin de la ficha y de la encuesta social como instrumento de medicin. Frente a esta realidad y con la necesidad imperio- sa de dar un giro profundo a las intervenciones del Trabajo Social, sealar que lo comunitario se transforma en prioridad entre los aos 1969 y 1976 cuando en las intervenciones profesionales empieza a visualizarse una perspectiva comunita- ria y una orientacin profundamente fundada en dicha perspectiva (Carballeda). El trabajo de los profesionales de Trabajo Social en este perodo histrico se caracteriz por la primaca de la perspectiva del caso individual (Alayn, 1985), en la que, inevitablemente el fracaso est puesto en el alumno y consecuente- mente la tarea del asistente social se centra en la re-adaptacin de los alumnos problema. El retorno a la democracia ofrece un espacio para pensar el respeto por los derechos humanos como parte indivisible del discurso educativo. Dicho momento incluye el Congreso Pedaggico Nacional, que tuvo lugar en el ao 1985 y que se constituy en el marco de acuerdos democrticos regulando la forma de vinculacin de los actores institucionales en la escuela. Adentrados en la dcada del 90 las reformas con- tinuaron y se caracterizaron por ser de corte neo- liberal, impactando fuertemente en la educacin de nuestro pas. Dando identidad a la poca, la implementacin de la Ley Federal de Educacin se vio acompaada de la pauperizacin del traba- jo y la aparicin de los emergentes del conflicto social en las escuelas, que terminan constituyn- dose en los condicionantes de las acciones que desarrollan los Equipos de Orientacin Escolar (EOE). En funcin de lo expuesto, las interven- ciones de los profesionales del Trabajo Social en el mbito escolar se caracterizaron por centrar la atencin en la necesidad de resolver aquellos problemas cuyo origen se vinculaba al conflicto social. 205 AVELLANEDA : Percepcin de la urgencia e intervencin del trabajo social en niez Durante este periodo, los trabajadores sociales padecen la desregulacin laboral en el marco de la llamada reforma del estado. Reforma que implico un paso atrs en trmino de conquistas gremiales en general, y dio lugar, como se expuso anteriormente, al congelamiento salarial, la pr- dida de poder adquisitivo, el profundo desman- telamiento de obras sociales. A esta realidad se sum la tercerizacin, la reduccin de personal, la inestabilidad en los cargos, las modalidades de contratacin con becas o pasantas, entre otras cosas. En este contexto, el empobrecimiento de gran parte de los miembros del colectivo profe- sional, gener una preocupacin centrada en la propia situacin del trabajador social. Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social: El abordaje comunitario A partir del 2007, con la sancin de la Ley Nacional de Educacin N 26.206 y la Ley de Educacin Provincial N 13688 comienza a complejizarse el rol de los Equipos de Orientacin Escolar de las escuelas pblicas de la Provincia de Buenos Aires, focalizando en la especificidad del rol de cada uno de los integrantes del EOE. En el marco de la Ley 13.688, el captulo XII Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social, Artculo 43, expresa: Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social es la modalidad con un abordaje especializado de ope- raciones comunitarias dentro del espacio escolar, fortalecedoras de los vnculos que humanizan la enseanza y el aprendizaje; promueven y prote- gen el desarrollo de lo educativo como capacidad estructurante del sujeto y de la comunidad edu- cativa en su conjunto, respetando la identidad de ambas dimensiones desde el principio de igualdad de oportunidades que articulen con la Educacin comn y que la complementen, enriquecindola. La institucin educativa no ha de pensarse en so- ledad, sino en red, articulando diferentes niveles de responsabilidad pblica, para llevar adelante tareas diferentes. Pensar en red con otros, con otras vidas, con historias y posiciones culturales diferentes, reales, cambiantes, entrando y salien- do de esa red intersectorial, escuchando, inter- cambiando y produciendo bienes culturales en beneficio de todos. Esta nueva configuracin del trabajo del orienta- dor social propone la construccin de herramien- tas de intervencin que permitan el desarrollo de capacidades de transformacin en el campo edu- cativo, tendientes a garantizar la educacin como bien social. Intenta significar una forma de rom- per con la lgica de las prcticas naturalizadas que obturan la libertad de transformacin. El trabajo profesional en la escuela no se asocia a una simple ejecucin y aplicacin de prescrip- ciones y consignas. Es justamente en la brecha entre lo que est prescripto y la realidad cuan- do se da la experiencia de sufrimiento, de placer, de decepcin o de satisfaccin. Es a travs de la invencin que el trabajo del orientador social se descubre creador. Los profesionales de los EOE en las escuelas planifican una y otra vez su traba- jo, arman agendas, ajustan cronogramas, revisan instrumental tcnico y sin embargo muy a pesar de ello el enfrentamiento con lo real muestra que siempre existe una brecha, una diferencia que qued fuera de toda previsin y que las interven- ciones no son situaciones que pueden ser aplica- das a diferentes situaciones. Los Equipos de Orientacin Escolar: Demanda y Conflicto En funcin de lo expuesto, el EOE orienta en la escuela sobre la situacin de los alumnos y lo escolar y recibe orientaciones del Equipo Directivo acerca del trabajo, pero en definitiva la supervisin est a cargo del cuerpo de inspec- tores. Es decir que, la Modalidad de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social 1 se presenta ante los EOE como la que define los lineamientos tericos que guiarn las acciones de los EOE en toda la Provincia de Buenos Aires, sumado a los objetivos que orientarn la accin de sus miembros, la metodologa en la que se encuadran 1. Disposicin N76/08 de la Modalidad de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social. Disponible en http://abc.gov.ar. Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Producciones de fn de grado 206 las acciones y las problemticas de lo escolar y lo social sobre las que tendr lugar la intervencin del EOE. Esto, no pretende negar la autonoma del Tra- bajador Social, que si bien es quien debe ejecu- tar lo prescripto por la Modalidad para el rol de orientador, tambin pone en juego permanente- mente, su autonoma de accin, al momento de intervenir. Acerca de la Demanda El modo en que la demanda se presenta, la ma- yora de las veces, da cuenta de un problema que aparece como natural y se interpreta por los actores como surgido por generacin espontnea, de esta forma se atraviesa por el ocultamiento del origen ya que no se da cuenta que el mismo se vincula estrechamente con la contradiccin ca- pital-trabajo. El accionar de los trabajadores sociales, en rela- cin con las demandas, en el escenario de la es- cuela pblica se encuentra ntimamente vincula- do con la funcin que esta institucin tiene que cumplir dentro de la sociedad (Garca, 1996). En este sentido, a los profesionales del trabajo social se les demanda fundamentalmente el abordaje de cuestiones vinculadas con lo pedaggico, con aquellos problemas que dificultan el aprendizaje, las circunstancias que puedan influir en el desem- peo escolar, o que impidan que los nios pue- dan completar sus estudios. Se evidencia frente al profesional del Trabajo Social una diversificacin de demandas y de- mandantes. Es entonces, responsabilidad del trabajador social realizar una lectura minuciosa de la realidad que est atravesando para ofrecer alternativas de solucin acordes a la demanda que debe abordar. Cuando hago referencia a la necesidad de realizar una lectura minuciosa me refiero a la posibilidad que, en tanto profesional, tiene el orientador social de observar lo visible y lo subyacente en la demanda de manera de ofre- cer posibilidades objetivas de intervencin, a la que arribar luego de la deconstruccin y recons- truccin del problema. Acerca del Conflicto El Trabajo Social es visualizado como una de las profesiones que trascienden el espacio y el tiempo en el que se desarrollan. Para dar cuenta de ello, Iamamoto (1992) seala la imperiosa necesidad de deslindar el significado social de la profesin, para lo cual habra que atravesar los muros de lo netamente profesional para pensar una profesin que pueda ser aprehendida como producto his- trico, donde se resalte la principal caracterstica que la convierte en una especializacin del tra- bajo colectivo que adquiere inteligibilidad en la historia social de que es parte y expresin. La profesin del Trabajo Social se origina vincu- lada al poder burgus, y en tanto ste se presenta como una estrategia de control social, que fue creada con el objetivo de garantizar la permanen- cia del capitalismo. Adherir a esta corriente te- rica implica cuestionar el rol del Trabajo Social en pos del mantenimiento del sistema. En fun- cin de lo anterior no es un dato menor, subrayar que las prcticas y las intervenciones del Trabajo Social tienen su base en objetivos que conducen a la transformacin de la sociedad y generan pro- cesos de concientizacin, organizacin y movili- zacin de los sectores populares. Asimismo, es importante considerar que a partir de la dcada del 80, en el marco de los traba- jos de investigacin promovidos por el Centro Latinoamericano de Trabajo Social (CELATS), estudiosos del recorrido profesional de los tra- bajadores sociales se expresaron en funcin del ejercicio autnomo de la profesin. En las instituciones escolares existe una amplia variedad de situaciones conflictivas que se desen- cadenan entre los actores de la comunidad edu- cativa; y tambin tensiones que son inherentes a la misin de las escuelas. Como es sabido, lo social tambin impregna de significado a lo educativo. Lo educativo tiene y genera sentidos sociales. En este sentido, los me- canismos que permiten la aparicin de lo social en la escuela aparecen fundamentalmente en las relaciones de poder y en las relaciones sociales 207 AVELLANEDA : Percepcin de la urgencia e intervencin del trabajo social en niez que establecen y mantienen los actores institucio- nales. Esto se manifiesta en la organizacin de la escuela, en la divisin del trabajo, en las produc- ciones y los resultados, en el currculum oficial y tambin en el oculto (Percia, 1994). Entonces, situados en el lugar del conflicto a par- tir de la demanda, se puede pensar la interven- cin del Trabajo Social como una construccin de ndole artificial que se realiza en el encuen- tro que surge entre el profesional que intervie- ne y el sujeto que demanda. Tal como lo plantea Carballeda (2008) la intervencin tambin implica la elucidacin de los datos complejos de una situacin o acontecimiento, en tanto aproximacin desde un marco comprensivo explicativo de esa situacin o, sencillamente, en tanto bsqueda de una secuencia lgica que de sentido a lo que se presenta como demanda y a su vez plantee la posibilidad de respuesta a partir de determinados disposi- tivos para la accin. Dinmica Institucional Escolar La posibilidad de analizar el rol trabajador so- cial en la escuela pblica como institucin, me aproxima al escenario escolar como espacio donde se esbozan los primeros lineamientos de un trabajo tanto individual como colectivo que permite conformar una matriz identificatoria co- mn. Aqu el trabajador social en la escuela podr junto con el resto de los miembros del Equipo de Orientacin Escolar, conformar un nosotros, sobre la idea de pertenencia que sostiene la iden- tidad de cada uno dentro de la escuela en la que se encuentran trabajando y comparten la iden- tidad de los proyectos que pudieron realizar en conjunto. Las instituciones, no solo la escolar, ofrecen a sus actores una determinada cantidad de espa- cios que pueden ser asignados u ocupados por los distintos actores. Esto no se presenta como una cuestin ya dada sino que es producto de un sinfn de situaciones que coloca a los actores en distintos lugares en distintos momentos. Para po- der alcanzar el reconocimiento de un espacio ins- titucional que a la vez se encuentra rodeado por el marco organizacional y por el contexto, los tra- bajadores sociales deben advertir un conjunto de variables y condiciones propias de la institucin y de la realidad social en la que esta se encuentra, que operan a la manera de un soporte. La escuela pblica se presenta como una de las instituciones encargadas de la socializacin, pu- diendo incidir de manera parcial o directa en la sociabilidad de un agente mediante la concep- cin y ejecucin de las prcticas escolares. Dichas prcticas pueden generar en los alumnos nuevas disposiciones sociales o mantenerlas. No obstan- te, estas prcticas escolares dependen necesaria- mente de la dinmica institucional, de aquellos recursos normativos y materiales, que son el so- porte de las habituaciones sociales para diagnos- ticar y resolver problemas que se presentan en el interior de la escuela. Podra decirse que las prc- ticas escolares estn supeditadas a la dinmica institucional, edificada en las estructuras sociales que engendra un ambiente social en el interior de la escuela (Fernndez, 1998). Cada institucin, entre ellas la escuela, posee rasgos de identidad y seas particulares que le son propios, que la caracterizan y la diferencian de las dems instituciones, incluso puedo decir que establecen diferencias entre las escuelas de la misma zona como es el caso que analic en el TIF, escuela pblicas de Villa Scasso. Poder cap- tar la imagen de la institucin significa, para el Trabajador Social, no slo describir sus aspectos manifiestos sino tambin aquellos aspectos me- nos visibles; tales como las concepciones impl- citas, el tipo de vnculos, los modos en que se toman las decisiones, etc. Es decir, todo aquello que conforma el imaginario institucional por el que los docentes, los directivos, los alumnos y los padres, diferenciando aqu entre miembros de la organizacin y usuarios, perciben la organizacin y sus propias prcticas. La identidad de una institucin educativa se ma- terializa a travs de una estructura, siendo esta la forma concreta que asume una escuela en el aqu y ahora concreto. En funcin de lo expuesto es menester sealar que la dinmica institucional que enmarca la identidad de las instituciones se define a partir de los recursos de los que se dis- ponen y el uso que de ellos se hace, de las relacio- Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Producciones de fn de grado 208 nes entre sus integrantes y con el entorno y de los modos que dichas relaciones adoptan en funcin de la orientacin de sus acciones (Garca, 2000). En suma, toda institucin escolar posee una es- tructura que comparte con todas las dems insti- tuciones que pertenecen a su misma rama de acti- vidad y, en virtud de la dinmica institucional que la hace nica, posee una identidad que ha sido construida a los efectos de su individuacin. Una mirada de la intervencin profesional en la institucin escolar La intervencin profesional en la institucin es- colar es un proceso que se construye a partir de las manifestaciones de la cuestin social, siendo stas las coordenadas que estructuran el campo problemtico. Un campo problemtico que se presenta atendiendo el origen de la cuestin so- cial. Las acciones del Estado en materia social se ba- san en una tendencia a puntualizar, a clasificar y a establecer de manera esttica los problemas sociales. Dicho de otro modo, el reconocimien- to pblico de las desigualdades sociales como problemas sociales. As, la escuela pblica en la provincia de Buenos Aires, se presenta como un espacio que debiera ofrecer la contencin de los alumnos y de la comunidad educativa en su to- talidad y ofrecer adems una solucin a los lla- mados problemas sociales que no depende de la voluntad individual de los profesionales. Las des- igualdades sociales que se presentan en la escuela como problemas sociales requieren de un anlisis a la luz de lo que institucionalmente pueden ofre- cer los trabajadores sociales desde su condicin de profesionales en la escuela en la que se des- empean. Los trabajadores sociales en la escuela pblica se encuentran permanentemente con manifestacio- nes de la cuestin social, como la vulnerabilidad, el empobrecimiento, la fragmentacin, la desocu- pacin, la precarizacin del trabajo y la margina- cin, que forman parte de la estructura social, que afecta a grandes segmentos de la sociedad y alteran significativamente sus condiciones de vida. Todas estas manifestaciones encuentran un correlato en la escuela y deben involucrar un compromiso tico 2 . Las intervenciones del trabajador social siempre deben estar orientadas a la promocin, generando en el otro el espacio para la revalorizacin de su condicin de sujeto. De esta forma, el correrse de la pasividad y tomar la responsabilidad de ejercer su derecho ciudadano para mejorar la situacin en la que se encuentra, ofrece posibilidades de reforzar la autoestima en ellos y de esta manera lograr que se posicionen en adelante como los mximos defensores de sus derechos. Direccionar un trabajo hacia la atencin de la cuestin social es problematizar la sociedad en su historia y en su perspectiva de futuro. Es realizar una mirada, de la institucin escolar, ms amplia, que encierre en ella la historia de sus miembros y la lectura de la situacin existente, la pasada y la que se puede alcanzar con el impacto de la inter- vencin a lo largo del tiempo. A modo de cierre Durante el desarrollo de este artculo - cuyo prin- cipal insumo fue el TIF - realic una aproxima- cin a la escuela pblica como espacio de inter- vencin de los profesionales del Trabajo Social. As, pude reconocer que, la intervencin profe- sional en escuelas se constituye para los profesio- nales que all se desempean en una herramienta de vital importancia, que inevitablemente con- duce a la comprensin de las condiciones actua- les en las que la intervencin se desarrolla y las estrategias elegidas por los profesionales para el abordaje. Es mi pretensin, a partir de la lectura, por un lado, favorecer la compresin de las condiciones 2. Cuando Carballeda se refiere a la intervencin menciona que la misma debe involucrar un compromiso tico. Dado que se interviene no solo sobre los problemas sociales, sino en funcin del padecimiento que estos generan. 209 AVELLANEDA : Percepcin de la urgencia e intervencin del trabajo social en niez actuales en las que la intervencin de los Trabaja- dores Sociales se desarrolla, iniciando el camino desde las Visitadoras de Higiene a la conforma- cin de la Modalidad de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social. Este marco permite la inser- cin de los Trabajadores Sociales en el Sistema Educativo situado en un trabajo colectivo dentro de los Equipos de Orientacin Escolar. Conside- rando que las intervenciones de los Trabajado- res Sociales hablan de las condiciones de poca, la construccin de la identidad de la Modalidad de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social se sita en el lugar de la resistencia a la sociedad clasista, individualista, sin potencia de lo estatal, imperativos contrarios al mandato fundacional de la Modalidad. Y por el otro, dar cuenta que a partir de la inter- vencin profesional de los trabajadores sociales en el mbito educativo se explicitan los distintos caminos que toman los profesionales para realizar sus intervenciones, los acuerdos que deben reali- zar con el resto de los actores de la institucin y los marcos ideolgicos que guan sus intervencio- nes. Pude evidenciar que los trabajadores sociales en la institucin escolar recepcionan distintas de- mandas y llevan a cabo en forma interdisciplinaria la problematizacin del conflicto, en tanto sta se constituye como el principal cimiento para la elaboracin de las estrategias de intervencin. En este orden de cosas, es preciso sealar que como resultado de la investigacin puedo sostener que la intervencin profesional en Trabajo Social, prin- cipalmente se realiza para transformar algo acerca de la realidad que vive una persona o su familia y es, en todos los casos, eminentemente una inter- vencin poltica y tica. Se realiza con sujetos que encarnan derechos y necesidades, que padecen si- tuaciones conflictivas. Adems, los profesionales que realizan la inter- vencin, al igual que los sujetos que demandan encarnan sus propias contradicciones, valores, posicionamientos polticos, ideolgicos y ticos; reciben presiones, y son, entre muchos otros, parte de la configuracin institucional y organi- zacional que le da sustento a su intervencin. He podido acercarme a profesionales que efec- tivizan sus prcticas a partir de la ruptura con paradigmas hegemnicos. La insistencia de su rol se sita en prcticas colectivas, en dilogos renovados que reflejan un posicionamiento que articula los saberes multidisciplinarios con la ti- ca profesional. Asimismo, no puedo soslayar el reconocimiento de profesionales que intervienen habilitando espacios en las escuelas para pensar en libertad, con igualdad y ejercicio pleno de de- rechos. Finalmente, puedo decir que la escuela, como institucin, no est determinada por una nica funcin. Por el contrario, estando destinada a la reproduccin del orden social vigente, encuentra siempre un sostn en los profesionales que fo- mentan procesos de emancipacin de los sujetos con los que trabaja. El potencial creativo para dar respuesta a lo indito, junto con la formacin especfica de los trabajadores sociales, favorece la construccin de nuevos escenarios, delinean- do nuevas dinmicas dentro de las instituciones escolares. Bibliografa Alayn, N. (1985). Qu es el Trabajo Social? Bue- nos Aires, Editorial Hvmanitas Alayn, N. (1985). Perspectivas del Trabajo Social. Buenos Aires, Editorial Hvmanitas. Carballeda, A. (2008) La Intervencin en Lo Social, las problemticas sociales complejas y las polticas sociales. Material de Ctedra. Disponible en http://trabajosocialtemuco.wordpress.com Carballeda, A. (2008) La Intervencin en Lo Social, las problemticas sociales complejas y las polticas sociales. Material de Ctedra. Disponible en http://trabajosocialtemuco.wordpress.com Fernndez, L. (1998) El anlisis de lo institucional en la escuela. Buenos Aires, Editorial Paids. Fernndez, L. (2004) Componentes constitutivos de las instituciones educativas. En: Instituciones Educativas. Dinmicas institucionales en situaciones crticas. Bue- nos Aires, Editorial Paids. Garay, L. (1996) La cuestin institucional de las es- cuelas. Conceptos y reflexiones En: Butelman, Ida (Comp.) Pensando las instituciones. Buenos Aires, Editorial Paids. Garay, L. (2000) Algunos conceptos para analizar instituciones educativas. Cuaderno de Posgrado. Programa Anlisis Institucional. Facultad de Filosofa y Humanidades. Universidad Nacio- nal de Crdoba. Percia, M. (1994) De las instituciones, los grupos y los docentes. En: Una subjetividad que se inventa. Bue- nos. Aires. Editorial, 1994. Fuentes Disposicin N76/08 de la Modalidad de Psico- loga Comunitaria y Pedagoga Social. Dispo- nible en http://abc.gov.ar La ciudadana. El aporte de la enseanza de las Ciencias Sociales a la formacin para su ejercicio La investigacin que estamos llevando a cabo surge a partir de la interrogacin acerca de la ciudadana como contenido de enseanza, en el marco de una didctica que intenta abordar las temticas propias del campo del Trabajo Social en los niveles medio y superior; ya que histri- camente, la profesionalizacin de la disciplina estuvo relacionada en forma estrecha con inter- venciones ligadas a la preservacin o restitucin Aportes a lo pblico desde la investigacin de derechos humanos, garantizados por el Es- tado. Dentro de nuestro marco terico afirmamos que la categora de ciudadana, la concepcin que de ella se tenga y las prcticas sociales que la caracterizan, forman parte del ncleo central del campo del Tra- bajo Social. Esta relacin fue puesta de relieve por Nora Aqun (2003), al sealar que Los valores y el Proyecto: Directora: Codirectora: Equipo de Investigacin: Direccin de contacto: La ciudadana. El aporte de la enseanza de las Ciencias Sociales a la formacin para su ejercicio. Marcela Benegas Marta Garca Costoya Carla Maglione, Julieta Santos, Aejandra Oliveri, Romina Manes, Carlos De Angelis mebenegas@gmail.com Ao 2 - Nro. 3 - Revista Debate Pblico. Refexin de Trabajo Social - Aportes a lo pblico desde la investigacin 212 ejercicio de la ciudadana mejoran las condiciones de conformacin de una opinin pblica crtica, al mismo tiempo que aumentan la capacidad de de- manda de la sociedad en materia de elaboracin de polticas y decisiones pblicas.. () La ciudadana tiene como componente irrenunciable la participa- cin, tema relacionado al Trabajo Social (2003; 8) En este sentido, la autora seala que la parti- cipacin ciudadana ese encuentra en el espacio de interseccin entre Estado, Economa y So- ciedad, espacio privilegiado de la intervencin del trabajador social. La ciudadana resulta apta para movilizar y capacitar en procesos de repre- sentacin, negociacin e interlocucin, proce- sos que precisamente hacen a la constitucin del ciudadano. En este sentido, sostenemos que la escuela es una institucin creada por los estados modernos para educar al soberano, es decir, pasar de la forma- cin de sbditos a la formacin de ciudadanos. En nuestro contexto actual, la Ley de Educacin Nacional establece como una de las finalidades de la escuela secundaria habilitar a los/las ado- lescentes y jvenes para el ejercicio pleno de la ciudadana (Captulo IV - Art. N 30). Tomamos los aportes de Mariana Patricia Ace- vedo, y nos hacemos eco de sus preguntas en relacin con la ciudadana. qu puede hacer la escuela? y que pueden hacer los profesores?. Esta autora seala que la escuela puede facilitar la participacin de los estudiantes en acciones so- lidarias que lleven adelante organizaciones de su comunidad e intercambios con otros estudiantes; motivar y formar en las destrezas necesarias para emprender estas acciones; motivar, movilizar y formar a los jvenes para emprender acciones solidarias en sus comunidades; facilitar la relacin de la escuela con las organizaciones comunitarias; y fomentar el protagonismo social, facilitando la conciencia ciudadana tica y solidaria. Por otra parte los profesores pueden presentar distintas realidades, relacionar los contenidos con la agenda pblica y abordarlos de manera que permitan revisar los prejuicios. En el marco del proyecto del UBACyT, recu- peramos la perspectiva de esto/as autore/as y desarrollamos un marco terico que aborda la ciudadana como objeto de enseanza para los docentes de nivel medio que dan clase en asigna- turas que corresponde a las Ciencias Sociales. Los objetivos de nuestra investigacin apuntan a identificar las concepciones sobre las prcticas de ciudadana en estudiantes de nivel medio; y describir las estrategias que los docentes utilizan al trabajar estos contenidos. Para el relevamiento y anlisis de fuentes primarias hemos abordado principalmente el aspecto polti- co de la ciudadana. Como instrumento de releva- miento de datos hemos elaborado un cuestionario tomando como referencia la Encuesta Nacional Sobre Cultura Poltica 2003. realizada en Mxico. En el proceso del diseo del nuevo instrumento de relevamiento contamos con el asesoramiento tcnico de Centro de Estudios de Opinin Pbli- ca, Facultad de Ciencias Sociales. (Cedop). Para la seleccin de la muestra, del universo de escue- las de nivel medio de la Ciudad de Buenos Aires se seleccionaron aquellas que respondan a uno o ms de los siguientes criterios: atienden a po- blaciones con diferentes condiciones socio-edu- cativas al inicio de la escolaridad; se consideran innovadoras en sus propuestas institucionales; dependan de la Nacin y fueron transferidas a la Ciudad de Buenos Aires o creadas por la ju- risdiccin (Ciudad de Buenos Aires); ubicadas en distintas zonas de la ciudad de Buenos Aires; atienden a poblacin escolar que supera la edad promedio establecida para cursar el nivel medio; corresponden a gestin pblica o a gestin priva- da. Finalmente quedaron seleccionadas: a) Una escuela media pblica que forma parte de la oferta educativa del nivel superior, por lo general reconocidas por su calidad educativa y cuya poblacin de nivel medio proviene mayo- ritariamente de su departamento de aplicacin (nivel primario). b) Una escuela media pblica que suele ser carac- terizada por su capacidad de innovacin y por ofrecer mejor calidad de educacin. 213 La ciudadana. El aporte de la enseanza de las Ciencias Sociales a la formacin para su ejercicio c)La poblacin que concurre a ambas institucio- nes por lo general corresponde a poblacin rica en capital cultural. d) Una escuela media que atiende a poblacin residente en una villa de emergencia que fue creada por la jurisdiccin (GCBA) e) Una escuela media para adultos CENS (Centros Educativos de los Niveles Secundarios). En cuanto a los aportes a lo pblico desde la in- vestigacin, entendemos que el proyecto puede contribuir a la Formacin Docente de los estu- diantes de los profesorados que forman para la enseanza de las Ciencias Sociales en general y el profesorado que forma para la enseanza de Trabajo Social en particular, siendo un aporte el atender o poner como eje las prcticas de ciu- dadana como parte del o de los objetos de en- seanza. Aspiramos a fortalecer la formacin de los Trabajadores Sociales al brindarles a los do- centes interesados una pequea muestra de cmo se forma en las prcticas de ciudadana a los estu- diantes que reciben al inicio de la Carrera. CONVOCATORIA PARA LA PRESENTACIN DE ARTCULOS Hay dos tipos de convocatorias abiertas:
a. Convocatoria temtica Tema: Avances legislativos y demandas a los sistemas pblicos de proteccin. Ejes de la convocatoria: - Consumo de drogas. Demandas y abordajes institucionales en el contexto del debate legislativo. - Salud mental, balances a un ao de la nueva ley. - Sistema de salud, cuidados paliativos y muerte digna. - Aborto, sistema de salud e intervencin social. b. Convocatoria general Ejes de la convocatoria: 1. Lo pblico y las polticas 2. Lo pblico y las instituciones 3. Lo pblico y las prcticas Plazo de presentacin de artculos para ambas convocatorias: 17 de julio de 2012 1. Normas de publicacin 1.1. Instrucciones generales Los artculos debern presentarse completando el Formulario de presentacin. Para acceder al mismo debe ingresar a http://trabajosocial.sociales.uba.ar/Formulario%20de%20presentacion% 20convocatoria%20revista.doc Una vez abierto el archivo, es necesario que lo guarde en su computadora antes de completar todos los datos solicitados. Una vez completados todos los datos, guardar el archivo nominado con el apellido del primer autor y enviarlo adjunto por mail a debatepublico@sociales.uba.ar, en los plazos establecidos en la presente convocatoria. Los artculos deben ser originales e inditos, debiendo informar los autores si han sido presentados previamente en congresos u otros eventos cientficos similares, o si han sido enviados para consideracin de otra revista. Los artculos deben ser de mediana extensin (no ms de 15 pginas, incluidos los espacios y bibliografa) y presentar un desarrollo sustantivo de la problemtica elegida. Deben presentarse en formato bsico a 1,5 espacio, letra estilo Times New Roman, tamao 12, en hoja A4, con mrgenes de 2,5 cm, con el texto Prximo Nmero con alineacin izquierda, y un espacio entre prrafos. Por razones de diseo, no se debe usar negritas, subrayado, vietas ni margen justificado; letra itlica slo para palabras en otro idioma, entrecomillado slo para citas textuales. La revista recomienda usar notas al pie slo cuando la argumentacin as lo exija, para evitar una lectura engorrosa del texto. Las citas bibliogrficas deben estar incluidas dentro del cuerpo del artculo, de acuerdo a la normativa APA consignando los datos entre parntesis. Las citas textuales deben incluir el nmero de pgina en el siguiente orden (Autor, ao, pg.). Los artculos debern ser acompaados de un resumen del contenido en castellano y portugus, con una extensin mxima de 20 lneas (1.400 caracteres), y con tres (3) palabras clave correspondientes luego del resumen, en ambos idiomas. Asimismo debe incluirse una carta al Editor con los datos completos del autor responsable y declaracin de que todos los autores aprueban la publicacin del trabajo. Debe consignarse una nica direccin de mail que figurar como contacto en el artculo. Todo ello deber completarse en el formulario de presentacin de artculos. El ttulo del artculo debe ser conciso sealando los aspectos centrales del mismo. Si el mismo es extenso se sugiere la utilizacin de un subttulo. Los autores deben identificarse al inicio del artculo de la siguiente manera: primer nombre y apellido/s, indicar referencia institucional si la tuviere, y situacin acadmica (estudiante, graduado, docente y/o mximo ttulo de posgrado). La evaluacin por parte del Consejo Editorial es de carcter annimo y no puede ser recurrida o apelada ante ninguna otra instancia de evaluacin. Todos los artculos sern sometidos a referato con carcter vinculante, cuyo resultado ser remitido a los autores. El artculo ser incluido en la edicin de la Revista que establezca su Consejo Editorial, de acuerdo a criterios referidos a la diagramacin de cada edicin. El contenido de los artculos es exclusivamente responsabilidad de sus autores, la cual no ser necesariamente compartida con el Editor. 1.2. Bibliografa - Deben ajustarse a las normas de la APA, disponibles online en http://iigg.sociales.uba.ar/files/2011/05/la_cita_documental_2.pdf El formato requerido es el siguiente: Apellido Inicial Ao entre parntesis Ttulo sin comillas con bastardilla, Editorial, Lugar. En el caso de textos disponibles en internet debe consignarse el URL y la fecha de consulta Ejemplo: Arias, A; Garca Godoy, B; Manes, R. (2011) Producciones Docentes II. Trabajo social, lecturas tericas y perspectivas. Aportes desde la intervencin para repensar las instituciones. Carrera de Trabajo Social. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Buenos Aires. [en lnea. Disponible en: http://trabajosocial.sociales.uba.ar/contenidos_II/contenidos_II/home.htm] Consulta 15 de abril de 2011 Debe discriminarse la bibliografa de las fuentes documentales (leyes, documentos histricos, etc.). Dejar un espacio separando cada texto o fuente. 2. Consultas - Enviarlas por correo electrnico a debatepublico@sociales.uba.ar
Bibiana Travi La Dimension Tecnico Instrumental en Trabajo Social Reflexiones y Propuestas Acerca de La Entrevista La Observacion El Registro y El Informe Social