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MODERNIDAD Y EDUCACIÓN

Autoras Compiladoras: Beatriz Areyuna Ibarra Violeta Ilieva Pankova

2

do

Módulo

CONVENIO INTERINSTITUCIONAL

AFEFCE / ECUADOR MSc. Guillermo Pérez Pazmiño Presidente MSc. Gerardo Tapia Vicepresidente UNIVERSIDAD ARCIS / CHILE Tomás Moulian Rector Emilio Gautier C. Director de Programas a Distancia

CONSEJO CONSULTIVO Francisco Morán Francisico Olmedo Contardo Tusa

EQUIPO TÉCNICO Iván Robayo Rosa Terán Edison Yépez Rodrigo Alegría Gualberto Paredes Registro Propiedad Intelectual Nº 141.879 (Chile) I.S.B.N. 956-8114-46-7 (Chile) * Sólo uso con fines educativos 2004

ÍNDICE

Programa Académico Objetivos generales del curso Objetivos específicos por capítulo Objetivos del primer capítulo Objetivos del segundo capítulo Objetivos del tercer capítulo Objetivos del cuarto capítulo Contenidos Bibliografía obligatoria Bibliografía complementaria Presentación Introducción Capítulo I El Proyecto Moderno: Contenidos, Legitimación y Crítica 1.1. La modernidad como promesa 1.2. La modernidad como experiencia 1.3. La modernidad como modernización 1.4. La modernidad como crítica de la razón 1.4.1. Friedrich Nietzsche 1.4.2. Sigmund Freud 1.4.3. Max Weber Capítulo II Modernidad e Identidad en América Latina 2.1. La identidad latinoamericana como problema 2.2. Interpretaciones teóricas de la identidad latinoamericana

7 7 7 7 7 8 8 8 9 11 13 15

19 23 26 28 29 30 35 35

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Capítulo III La Educación en su Concepción Moderna 3.1. El proyecto educativo de la modernidad 3.1.1. La escolarización de la enseñanza 3.1.2. La estatalización de la enseñanza y la construcción de sistemas nacionales de educación 3.1.3. La pedagogía moderna y la pedagogización de la infancia Capítulo IV Modernidad y Educación en América Latina 4.1. El proyecto liberal del siglo XIX 4.2. El proyecto positivista de finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX 4.3. El proyecto populista-industrialista de la primera mitad del siglo XX 4.4. El proyecto desarrollista cepaliano de los años sesenta 4.5. El proyecto socialista 4.6. El proyecto neoliberal 4.7. El proyecto cepaliano de crecimiento con equidad 60 61 62 62 63 59 57 58 54 53 49 49 50

Lecturas Obligatorias Lecturas Capítulo I El Proyecto Moderno: Contenidos, Legitimación y Crítica Lectura Nº 1: Kant, Immanuel.“Respuesta a la Pregunta por la Ilustración” , en ¿Qué es la Ilustración? Lectura Nº 2: Marx, Carlos y Engels, Federico.“Burgueses y Proletarios” y “Conclusión: Actitud de los Comunistas ante los otros Partidos de Oposición” (fragmento) Manifiesto del Partido Comunista, en: Ponce, Aníbal, Biografía del Manifiesto Comunista

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Lectura Nº 3: Nietzsche, Friedrich.“Nuestro Asombro” (46),“Procedencia de lo Lógico” (111),“Instinto de Rebaño” (116),“El Hombre Frenético” (125), en La Ciencia Jovial: La Gaya Scienza Lectura Nº 4: Nietzsche, Friedrich.“Del Amor al Prójimo” y “De la Superación de sí Mismo” , en Así hablaba Zaratustra. Lectura Nº 5: Nietzsche, Friedrich.“Sobre el Porvenir de Nuestras Escuelas” , 1ª Conferencia, en Savater, Fernando. El Valor de Educar Lectura Nº 6: Freud, Sigmund.“Prólogo a la Edición en Hebreo” , en Totem y Tabú y Otras Obras (1913-1914) Lectura Nº 7: Weber, Max.“El Político como Vocación” , en El Político y el Científico 117 Lectura Nº 8: Berman, Marshall.“Brindis por la Modernidad” , en Casullo, Nicolás (compilador), El Debate Modernidad - Pos Modernidad Lectura Nº 9: Habermas, Jürgen.“La Modernidad: un Proyecto Incompleto” , en Casullo, Nicolás (compilador). El Debate Modernidad Pos Modernidad Lecturas Capítulo II Modernidad e Identidad en América Latina Lectura Nº 1: Morandé, Pedro.“Cultura y Modernización en América Latina” Lectura Nº 2: Paz, Octavio. El Laberinto de la Soledad Lectura Nº 3: Sarlo, Beatriz. Una Modernidad Periférica: Buenos Aires 1920 y 1930 Lectura N°4: Larraín, Jorge. Modernidad, Razón e Identidad en América Latina 235 203 183 177 177 161 137 109 107 101 93

Lectura N°5: García Canclini, Néstor. Culturas Híbridas. Estrategias para Entrar y Salir de la Modernidad Lectura N°6: Brunner, José Joaquín.“América Latina en la Encrucijada de la Modernidad” , en Cartografía de la Modernidad Lecturas Capítulo III La Educación en su Concepción Moderna Lectura Nº 1: Pineau, Pablo. La Escuela como Máquina de Educar Lectura Nº 2: Norodowsky, Mariano. Pedagogía Lecturas Capítulo IV Modernidad y Educación en América Latina Lectura Nº 1: Casassus Juan. La Escuela y la (des)Igualdad Lectura Nº 2: Rama, Germán. Educación, Participación y Estilos de Desarrollo. Participación y Estilos de Desarrollo en América Latina 401 381 381 333 305 305 275 259

Programa Académico

Objetivos generales del curso
El curso de Modernidad y Educación pretende examinar el proceso de configuración del concepto modernidad a través de las polémicas más relevantes que constituyen el discurso filosófico sobre el tema; revisar el estatuto de la modernidad en América Latina y los mecanismos de constitución de la identidad latinoamericana, y a partir de esta perspectiva, analizar la relación entre los procesos de constitución del campo de la educación en su concepción moderna.

Objetivos específicos por capítulo
Objetivos del primer capítulo: Identificar la diferencia entre la cosmovisión cristiano medieval y la concepción moderna del mundo. Describir e interpretar cuatro perspectivas analíticas de la modernidad: como promesa, como experiencia, como modernización y como crítica de la razón. Identificar los temas más relevantes que constituyen el debate acerca de la modernidad. Manejar un lenguaje teórico adecuado que permita identificar y problematizar los procesos de la modernidad. Objetivos del segundo capítulo: Identificar las condiciones históricas que constituyen la identidad latinoamericana. Relacionar la identidad latinoamericana como modelo cultural con los procesos de modernización en América Latina.

Sólo uso con fines educativos

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Identificar e interpretar los fundamentos de las diferentes interpretaciones de la identidad latinoamericana y los temas más polémicos del debate. Relacionar el debate sobre la identidad latinoamericana con la propia experiencia educativa. Objetivos del tercer capítulo: Analizar la génesis, el desarrollo y las críticas al proyecto moderno y las ideas más relevantes del debate sobre la modernidad. Relacionar la reflexión teórica de la modernidad con la teoría de la educación y la praxis pedagógica. Analizar la importancia de la estatalización de la enseñanza en el continente y el impacto de las actuales políticas de privatización en la institución escolar. Analizar e interpretar el ideario pedagógico de la modernidad, para reflexionar críticamente sobre la “ubicación” de la pedagogía y los pedagogos en el contexto actual. Objetivos del cuarto capítulo: Identificar los temas centrales del debate sobre la educación en América Latina en los siglos XIX y XX. Identificar los contenidos básicos de cada uno de los proyectos de modernización y sus modos de implementación pedagógica. Relacionar los procesos de modernización en América Latina con las políticas educativas. Reflexionar y revisar críticamente el problema de la educación a partir de un proceso de desnaturalización de sus fines.

Contenidos
Para ver el detalle de cada capítulo, examinar índice del presente texto.
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El contenido del curso de organiza en cuatro capítulos: 1 1. El Proyecto Moderno: Contenidos, Legitimación y Crítica 2. Modernidad e Identidad en América Latina 3. La Educación en su Concepción Moderna 4. Modernidad y Educación en América Latina

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Modernidad y Educación

Nicolás (compilador).pos modernidad. Immanuel. 127131. 89-94. Sólo uso con fines educativos 9 . 78-88. Santiago de Chile. Buenos Aires. 119-145. pp. razón e identidad en América Latina.Paidós. 1993. pp. Santiago de Chile. Buenos Aires. Jürgen. Lom Ediciones Ltda. Culturas híbridas. Jorge. Editorial Quimantú. 1972. “América Latina en la encrucijada de la modernidad” . en ¿Qué es la Ilustración?.281-297. Modernidad. Néstor.pos modernidad. Colección Escafandra. Colección Clásicos del Pensamiento. Argentina. 136-149. pp.España. 1989. Aníbal. El debate modernidad . Federico. en Casullo. 1995.Nueva Edición. “La modernidad: un proyecto incompleto” . Volumen 43. Santiago de Chile. Marx. 3ª edición. Carlos y Engels. pp. Editorial Amorrortu.pp. Editorial Punto Sur.“Brindis por la modernidad” . Biografía del Manifiesto Comunista. Editorial Andrés Bello.Bibliografía Obligatoria Berman. Editorial Tecnos. pp. 17-29. en Cartografía de la modernidad. La escuela y la (des) igualdad. Freud. Editorial Punto Sur. Dolmen Ediciones.81-94. Juan. 108-125. Sigmund. 2000. 167-175.2001. Madrid. Argentina. en Totem y Tabú y otras obras (1913-1914). Larraín. El debate modernidad .“Prólogo a la edición en hebreo” . Argentina. Marshall. 15-23 y 80-82. 67-91. Habermas. García Canclini. Santiago de Chile. pp. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. 23-59. 1989. “Burgueses y proletarios” y “Conclusión: Actitud de los comunistas ante los otros partidos de oposición” (fragmento) Manifiesto del Partido Comunista. Casassus. José Joaquín. “Respuesta a la pregunta por la Ilustración” . 9-26. Buenos Aires. en: Ponce. Kant. pp.. 1994. 2003. Brunner. 61-68. pp. Barcelona. Nicolás (compilador). en Casullo.

1999. 1983. 1997. Nietzsche. Argentina. en Savater.. 94-109. 1992. en Así hablaba Zaratustra.Morandé. pp. 66-68 y 123-127. Buenos Aires. pp. “Procedencia de lo lógico” (111). Buenos Aires. Santiago de Chile. Friedrich. Sarlo. pp. 2001. Pedro. Educación. Pablo. pp. “El hombre frenético” (125). Una modernidad periférica: Buenos Aires 1920 y 1930. Fernando. Universidad Nacional de Quilmes. 1988.121. Norodowsky. pp. 221228. 114-115.11-16. Octavio. 207-215. Nietzsche. La escuela como máquina de educar.11-22. Venezuela. pp. El valor de educar. Nietzsche. participación y estilos de desarrollo en América Latina. 1998. “Instinto de rebaño” (116). Paz. Editorial Ariel. Argentina. en La ciencia jovial: La gaya scienza. Argentina. 106-107. Caracas. Friedrich. 1984. “Sobre el porvenir de nuestras escuelas” . 95. 72-98. 144-146.“Del amor al prójimo” y “De la superación de sí mismo” . Santiago de Chile. Pedagogía. pp. 204-205. Editorial Paidós. España. Editorial Fondo de Cultura Económica. 242-246. 10 Modernidad y Educación . Cuadernos del Instituto de Sociología de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Pineau. 27-33. Barcelona. Carpeta de trabajo. 109-110. “Nuestro asombro” (46). Monte Ávila Ediciones. 1994. 59. Germán. “Cultura y modernización en América Latina” . Rama. Friedrich. Argentina. Colombia. 1ª Conferencia. Beatriz. Mariano. Panamericana Editorial Ltda. 19-23. pp. Ediciones Nueva Visión. 27-50. Buenos Aires. Buenos Aires. pp. Editorial CEPAL-Kapeluz. El Laberinto de la soledad.

Carr. en El Político y el Científico. 1991.“El político como vocación” . Madrid. Jürgen. “Presentación” . 1998. Madrid. Santiago de Chile. 1999. España. España. Ediciones Morata. Hacia una Investigación Educativa Crítica. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. 1997. Bourdieu. Editorial Siglo XXI. Comisión Económica para América Latina. España. España. Kemmis. 161-180. CEPAL. José Joaquín. “Un espejo trizado” . Ediciones Morata. Una teoría para la Educación. Editorial Alianza. Basile.F. Santiago de Chile. Pierre. Campo intelectual y proyecto creador. Foucault y la educación. España. en Historia del Siglo XX chileno. 1969. 1997. Madrid. Correa. Bernstein. Habermas. Bibliografía Complementaria Ball. FLACSO. pp. Madrid. Brunner. al. Editorial Taurus. Madrid. Wilfred. Samuel. Editorial Sudamericana. Sólo uso con fines educativos 11 . El currículo más allá de la teoría de la reproducción. Ediciones Morata. Max. D. Ediciones Morata. 2001. México. Madrid. en Un espejo trizado. La estructura del discurso pedagógico. 1992. Santiago de Chile. Stephen.. Ensayo sobre cultura y políticas culturales.“Chile 1939-1965: El Estado proveedor” . 1998. España. en Educación y Crecimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Soledad et. 1997. El discurso filosófico de la modernidad.Weber.

Moulian. 1993. México. Lima. Fondo de Cultura Económica. Friedrich. Asociación Cultura y Espiritualidad. 1989. Tomás. Otra lógica en América Latina: religión popular y modernización capitalista. 1998. Cristián. “Del amor al prójimo” en Así hablaba Zaratustra.Morandé. Weber. Madrid. Editorial Sarpe. Ediciones LOM. Parker Gumucio. Max. 12 Modernidad y Educación . 1984. Colombia. Santiago de Chile. Nietszche. Chile actual. Pedro. anatomía de un mito. Iglesia y Cultura en América Latina. “Introducción” en La ética protestante y el espíritu del capitalismo. 1999.

Debate Contemporáneo en Educación Infantil I y Debate Contemporáneo en Educación Infantil II. análisis sin el cual. sociológico. El Área de Teoría aporta el marco conceptual —en sus aspectos más relevantes— para el desarrollo del trabajo de investigación y es la condición indispensable para contextualizar la educación contemporánea. Bajo una perspectiva conceptual diferente. una tradición intelectual y una identidad universitaria fundada en el pensamiento crítico y la experiencia educativa adquirida en este campo. en los complejos procesos socioeconómicos y culturales que configuran la modernidad. Esta área se desarrolla en cuatro cursos sucesivos: Modernidad y Educación. Análisis de Políticas y Evaluación y Gestión de Programas y Proyectos Educativos. de forma sistemática e inteligible. Transformaciones Contemporáneas y Educación. la propia práctica educativa podría hacerse ininteligible. a la complejidad del mundo contemporáneo. En el diseño del esquema conceptual de esta área se cruzan diferentes enfoques y perspectivas analíticas de carácter filosófico. Estas áreas aportan los conocimientos y el instrumental analítico necesarios para la realización del trabajo de investigación en sus diferentes etapas. y a criterios didácticos que permiten aproximarse.Presentación El Programa de Estudios de la Maestría en Educación Parvularia se configura en torno al Taller Central de Investigación que sitúa al alumno en un ámbito académico investigativo y que tiene como referente las Áreas Temáticas de Teoría. cada uno de estos cursos aborda la controvertida relación entre los proyectos de modernización e integración societal en curso y los proyectos educativos. que podrían superan las barreras discipli- Sólo uso con fines educativos 13 . epistemológico y teórico-educativo. La estructuración categorial del Área de Teoría obedece a criterios teóricos que reflejan la lógica de la construcción del discurso filosófico de la modernidad. a partir de un horizonte reflexivo más amplio. Educación Inicial. El cuerpo teórico de esta área temática cristaliza un largo debate académico.

no obstante. los objetivos del curso. 14 Modernidad y Educación . formando un cuerpo reflexivo interdisciplinario. el proceso de interiorizar y problematizar los contenidos. los textos seleccionados y los criterios de evaluación forman una unidad conceptual. El curso de Modernidad y Educación es la instancia inicial en el desarrollo del marco teórico. según el programa de estudios. Este curso plantea importantes interrogantes teóricas que serán desarrolladas con mayor profundidad en los cursos siguientes. En el presente volumen se desarrolla la totalidad de los contenidos del curso Modernidad y Educación que. la introducción general al programa. libre de posturas doctrinales. se realiza durante el primer semestre y está organizado en dos partes: En la primera parte se presenta el programa académico. los objetivos generales del curso. La introducción general y las introducciones para cada unidad temática están orientados a proporcionar algunas claves interpretativas necesarias en la exploración de los textos seleccionados. las introducciones para cada unidad temática y la bibliografía. El carácter semi-presencial de la Maestría y sus normas reglamentarias ofrecen la posibilidad de consultas a través de los contactos sugeridos. temática y didáctica y deben ser interpretados desde esta perspectiva. de reconstruir las relaciones analíticas entre los elementos que constituyen el discurso teórico de la modernidad. El presente volumen proporciona las condiciones básicas para un trabajo individual con los textos seleccionados y los comentarios referentes a cada una de las unidades temáticas. que están organizados en función de las unidades temáticas del programa. Esperamos que en el presente volumen el maestrante pueda encontrar las orientaciones necesarias para desarrollar un trabajo individual crítico y creativo. sin duda generará interrogantes e inquietudes. Programa de Estudios. Cada uno de estos textos es materia de estudio y su respectiva interpretación en el contexto de los controles de aprendizaje está sujeta a evaluación. que busca situar al alumno en una comunidad interpretativa basada en la razón dialógica. En la segunda parte se presentan los textos básicos de lectura obligatoria.narias tradicionales.

por el contrario. ¿Cuál es el estatus de la modernidad en América Latina? ¿La reflexión filosófica proporciona los parámetros necesarios para autocomprendernos como modernos? ¿La educación todavía está inspirada en la misión humanizadora del proyecto moderno? ¿Cuáles son los fines de la educación? El presente curso no pretende dar respuesta a las interrogantes señaladas. En este sentido podría constituirse en una experiencia sistemática de indagar. En el contexto de esta tarea el presente curso se estructura en torno a cuatro criterios analíticos centrales: Sólo uso con fines educativos 15 . como elemento esencial de cualquier reflexión. de activar y potenciar la capacidad casi olvidada de cuestionar. ¿Cómo se constituyó aquella forma particular de estar en el mundo que llamamos modernidad?.Introducción Si entendemos por modernidad aquel turbulento proceso socio-cultural e intelectual que legitima la confianza en la razón como principio universal y genera una transformación radical en todas las dimensiones de la condición humana. proporcionar algunos instrumentos analíticos en la investigación de la contradictoria relación entre el proyecto moderno. no obstante. es una especie de ruta de navegación por los territorios polémicos de la modernidad. sus crisis. orientar la búsqueda de las claves interpretativas de los complejos procesos que constituyen los contenidos básicos de la modernidad. plantea más dudas que certezas. de descomponer y de reconstruir realidades en forma de preguntas. El curso de Modernidad y Educación pretende situar al maestrante en un determinado campo de saber. de esclarecer el episteme central en que estamos instalados. guiarlo en la identificación de los conceptos principales que encarnan el ethos distintivo del mundo moderno. es lógico preguntar: ¿Qué significa ser modernos?. sus discontinuidades y la educación.

La reflexión crítica se desarrolla en el marco del debate intelectual que cuestiona la validez de las construcciones categoriales como formas de apropiación teórica de la realidad. 2 la propia posición desde el horizonte de la historia en su conjunto” . Es decir. de los imperativos racionales. p. El discurso filosófico de la modernidad. han dejado de ser materia de deliberación. el estricto rigor teórico y el espesor argumental. se acepta con resignación inexorable. 16. la educación pasa a ser un dispositivo instrumental en la realización del modelo. Taurus. reglamentos burocráticos y procedimientos técnicos. La academia participa en el cambio social no a través de una crítica directa de los fenómenos sociales. inmediatez de la praxis pedagógica cotidiana. Las crisis y las discontinuidades del proyecto moderno son claves interpretativas importantes en la problematización de la educación actual. entre el conocimiento y los procesos de socialización. 16 Modernidad y Educación . Madrid. El debate necesariamente implica acumulación de un capital cultural como masa crítica que impulsa y hace posible la reflexión. planteando dudas metodológicas. El propio debate intelectual es un trabajo de horizonte que implica abandonar la primaria fenomenología de la experiencia cotidiana y elevar la reflexión a un nivel teórico que permite “hacerse reflexivamente cargo de Habermas. La razón de ser de este modelo. el intento de situarnos y autocomprendernos reflexivamente como sujetos de estos procesos. Jürgen.El pensamiento crítico como condición para la producción del saber. de los procedimientos analíticos y del poder explicativo. 1991. Ésta nace de la tensión entre la complejidad de los procesos sociales. de sus fundamentos. entre los modelos sociales de modernización y los modelos educativos puedan proporcionar las referencias teóricas necesarias para reiniciar el inconcluso debate sobre los fines de la educación y su razón de ser. Se define exclusivamente en términos de eficiencia total. este modelo se ha naturalizado. Esperamos que el estudio de la relación entre la razón instrumental y la cultura. 2 Una breve mirada sobre el debate pedagógico actual muestra que la educación está orientada a responder a las demandas de modernización y a los imperativos del capitalismo posindustrial como un modelo social incuestionable. y los fines de la sociedad que él sostiene. En este contexto. sino por intermedio del cuestionamiento del saber.

identificar con rigor las condiciones peculiares bajo las cuales se configura el concepto de racionalidad en América Latina: las relaciones entre el individuo y la institucionalidad. 3 Las comillas son de las autoras de este texto. Aunque el proyecto moderno está inspirado en una matriz universalista. entre la cultura. La lectura y el análisis de los textos seleccionados como lectura obligatoria para el presente curso son aspectos centrales en su desarrollo. su despliegue se concreta en diferentes tipos de modernidad. p. o por la moda pasajera de algún movimiento indigenista. ponen a prueba la fragilidad o la fortaleza de nuestra postura ante el mundo. en Cartografía de la Modernidad. Cada texto pretende confrontar el sentido común de las evidencias de la experiencia cotidiana con otras lógicas interpretativas. Santiago de Chile. y por una forma de producción capitalista periférica. Este enfoque significa también explorar el campo discursivo que articula las diferencias entre la modernidad latinoamericana y la “matriz original europea” . que explican su multiculturalidad. mercado y los poderes hegemónicos.La perspectiva latinoamericana del análisis de la modernidad. La modernidad latinoamericana se configura a través de un complejo entrecruzamiento de temporalidades históricas. un acto de producción de senti4 Brunner. abren espacio para la reflexión. Sólo uso con fines educativos 17 . generan dudas. El texto es una puerta abierta a lo desconocido. La lectura como experiencia. Ediciones Dolmen. en función de las circunstancias históricas en las cuales se desarrolla este proceso. Son dispositivos principales de aprendizaje. 4 revelando la universalidad. Estos textos marcan los contornos del campo exploratorio del saber en que estamos situados. 1992.3 La perspectiva latinoamericana de análisis que adoptamos en este curso no es una actitud impuesta por la exacerbación posmoderna de las diferencias. 144. en función de la cual se estructuran sus aparatos institucionales. sino un enfoque teórico que busca identificar las dimensiones socio-culturales de la forma latinoamericana de estar en la modernidad. pero también reconfirmando las particularidades.“América Latina en una encrucijada de la modernidad” . en el contexto de los procesos modernizadores. educación. Lo anterior significa demarcar la lógica de un estilo específico de pensar el mundo actual. entre el espacio público y privado. José Joaquín.

El intento de replantear la pregunta qué es la educación fuera del contexto señalado. a romper el hermetismo de la visión meramente pedagógica en el tratamiento de los temas educativos. definitiva y debidamente confirmada ha sido abolida por la crítica de la epistemología moderna. asumir el riesgo de la libertad de pensar. un rito iniciático en la búsqueda de autoafirmación. 18 Modernidad y Educación . completarlo con experiencias y saberes personales. en los semestres siguientes. establecer un diálogo con el autor y a través de él con el mundo. envolverse en su realidad. La lectura como experiencia implica penetrar el texto. Contextualización de la experiencia educativa. a interconectar diferentes campos de saber relativamente autónomos a través de una perspectiva transversal. No obstante este hecho.do. confrontar nuestra forma de pensar con la realidad letrada del autor. adquiere carácter especulativo. La asignatura de Modernidad y Educación es una primera etapa en este proceso que. Estas paradojas no son un defecto de la reflexión teórica. La presente asignatura pretende potenciar la capacidad del alumno de insertar la investigación educativa en el contexto del debate actual sobre los complejos procesos socio-económicos y culturales en curso. como marco teórico ineludible en la problematización de la educación contemporánea. es necesario preguntar: ¿Qué es lo que hace preferible algunas de las interpretaciones presentadas en dichos textos? Probablemente. La búsqueda de una sola verdad paradigmática. un mensaje inconcluso. en este caso se trata de criterios relacionados con nuestra propia posición ante los fenómenos sociales o con el poder explicativo de las visiones analizadas. En los textos se confrontan diferentes visiones de la modernidad y diferentes enfoques de la educación frecuentemente encontradas. Este enfoque metodológico está orientado a superar la fragmentación didáctica de los contenidos incluidos en la Maestría. sino su esencia. tiene continuidad en los cursos de Transformaciones Contemporáneas y Educación y en Debate Contemporáneo en Educación Inicial I y II.

representan un corte temporal que tiene una identidad distintiva: un antes y un después. Más discutible todavía es la delimitación contemporánea de la modernidad.Capítulo I El Proyecto Moderno: Contenidos. y c) la Revolución Francesa. no lineal. privarla de su dimensión polémica. poblado de continuidades y rupturas. ya que se trata de un proceso socio-cultural complejo. descartar el debate. de la capacidad transformadora del hombre y de la cultura humana en su conjunto. a la búsqueda de principios unificadores que puedan traspasar y explicar el mundo moderno en su totalidad. El concepto modernidad no permite una definición única. Algunos autores identifican este inicio con el Renacimiento. b) la Ilustración. Los límites históricos de la modernidad. No hay unanimidad teórica en lo que se refiere al inicio y al fin de la modernidad. a las diferentes etapas de un proyecto fundacional que resignifica los conceptos del conocimiento. En este plano analítico. aunque poco nítidos y discutibles. Se trata de un concepto abierto. Intentar encerrar la modernidad en una definición rígida significaría canonizarla. encontramos un amplio espectro de posiciones teóricas: la interpretación de la modernidad como un proceso inconcluso desde el punto de vista de realización de sus contenidos básicos e ideales Sólo uso con fines educativos 19 . otros lo desplazan a los siglos XVII-XVIII. que se replantea permanentemente. última y normativa que pudiéramos encontrar en la Enciclopedia Británica o en el Diccionario de la Real Academia Española y que nos diera una sobrecogedora sensación de claridad. Legitimación y Crítica Pensar la modernidad significa referirse a la autocomprensión de la civilización occidental. relacionándolo con tres grandes acontecimientos que determinarían sus rasgos característicos: a) la consolidación de la Reforma Protestante. a dolorosas paradojas y discontinuidades. centro de un debate inconcluso. de verdad. a complejos procesos socio-económicos e institucionales que hacen funcionar la sociedad cotidianamente.

Weber. España. La modernidad es un escenario donde se confrontan diferentes proyectos históricos que. como clausura de la historia occidental. podrían ser reducidos al proyecto fundacional de la Ilustración.5 Consideramos que una de las formas de aproximarnos al concepto de la modernidad es identificar sus orígenes. 1998. los conceptos de la “modernidad” .. Cit. de la anterior. Condorcet. como un corte temporal que simplemente sigue el medioevo. neoestructuralismo y la teoría de sistemas. En este sentido. hasta la visión posmoderna. “modernismo”— tienen significados diferentes. de “modernización” y 6 Las comillas de este párrafo son énfasis de las autoras de este texto. que desemboca en la “poshistoria” . Editorial Paidós.valóricos. Locke.7 La modernidad se instala como problema filosófico en el siglo XVIII a través del cruzamiento de dos tendencias intelectuales: del empirismo inglés (Hume. Se trata de una nueva época que se percibe a sí misma como moderna. en Futuro pasado. Esta misma crítica será “superada” y renovada en el siglo XX en condiciones históricas distintas. de lo “que significa ser moderno” —en los últimos tres siglos. Freud y varios otros pensadores. Para una semántica de los tiempos históricos. Op. Barcelona. pp. difícilmente. Rousseau. Los fundamentos de este proyecto inicial entrarán en crisis en el siglo XIX y serán sometidos a una crítica radical por Marx. como dominación racional encarnada en el poder disciplinario. analizar la tensión entre los elementos que constituyen el proyecto moderno y sus diferentes interpretaciones como autocomprensión crítica de la modernidad. sus contenidos básicos. como crítica de la razón instrumental desde la perspectiva del deconstructivismo. D’Alambert) que tiene un matiz social.“Modernidad” . pp.6 El carácter distintivo de la modernidad no se define en términos cronológicos. que declara el agotamiento de las premisas de la Ilustración y reconoce la cultura actual como 5 Habermas. Voltaire. sus diferentes etapas. 13-14. Bacon) que expone los fundamentos epistemológicos de la posibilidad del conocimiento humano y de la ilustración (Montesquieu. Jürgen. Diderot. Nietzsche. 7 20 Modernidad y Educación . El proyecto de la modernidad inspirado en las ideas de la Ilustración se fundamenta en la configuración de una nueva mentalidad a partir de la confianza en la razón y en la ciencia objetiva como una nueva “religión Koselleck. 287332. Reinhart. Esta orientación metodológica y didáctica implica delimitar con rigor el significado de algunas nociones básicas. 1991. una “cultura exhausta” . como distinta de la antigua. con un aparato conceptual diferente y renegará la validez del proyecto fundacional.

basada en el fatalismo y la predestinación. que se legitima a través de reflexión y demostración. Editorial Punto Sur. la justicia se ejerce en términos de lealtad y apego: vasallo a un señor. el universo está poblado por hombres. Buenos Aires. infinita y se conoce no por la revelación divina. la dramática espera de la llegada del profeta. Jürgen. Es una cosmovisión mítica. 142. podrían garantizar el dominio de la naturaleza. La mentalidad medieval se caracteriza por la inestabilidad de los sentimientos. mística e inestable. como un nuevo parámetro de orientación. sino por el experimento y la abstracción matemática. por la inclinación a presagios. 1979. Argentina. basado en la gravedad. siervo a la tierra. 8 Bloch. valórica y estética. Berman. es “espiritualmente tranquilizadora para sus habitantes” . el juicio final. el progreso moral. Santiago de Chile.laica”. en la moral universal. aprendiz a su maestro. La comprensión medieval del universo determinado por un “movedor inamovible”11 se reemplaza por el sistema heliocéntrico infinito. el orden social se sostiene en relaciones directas y personales. Ediçoes 70. en su conjunto. Morris. como una nueva dimensión epistemológica. En este respecto Butt señala 11 Las comillas son de las autoras de este texto. Editorial Cuatro Vientos. A la vez. en El debate modernidad post-modernidad.“La modernidad: un proyecto incompleto” . La iglesia se constituye en la única y última instancia de apelación y explicación.8 Esta nueva concepción moderna marca una ruptura radical con la cosmovisión cristiana medieval. política. en las artes autónomas y en el proceso infinito del conocimiento que. alucinaciones y supersticiones. A sociedade feudal. 1989. En su imaginario. el tiempo cíclico y estático. pp. el medioevo es una época encantada por la armonía con la naturaleza y el universo que se define en términos concretos y cualitativos. la esperanza de salvación crean una conciencia de espacio y tiempo precaria. Es decir. 10 A este orden mental la modernidad contrapone una concepción del conocimiento que se define en términos cuantitativos. p. la naturaleza es mecánica. Según la visión moderna del universo.9 La economía medieval se basa en el comercio local. El universo es un escenario donde se presenta un espectáculo con libreto y asignación de roles preescrito por la voluntad divina donde la voluntad individual carece de sentido. la racionalidad moderna se define como un nuevo principio unificador de la existencia humana. 104-109. Los fantasmas de la catástrofe final por los pecados cometidos. Sólo uso con fines educativos 21 . 1987. la justicia social y la felicidad del hombre. por el experimento y el cálculo matemático. Marc. 10 9 Habermas. La producción artesanal está marcada por calidad y exclusividad. demonios y ángeles en lucha eterna. El reencantamiento del mundo. cuantitativa. Portugal. pasa a ser lineal y progresivo. Lisboa. la explicación teleológica se sustituye por la relación entre la materia y movimiento.

La idea premoderna del tiempo centrada en la noción teológica de la creación y en la tradición.“... providencia y revelación divina. la hostia y las reliquias pasan a ser masa de harina y huesos” . este cambio es un paso revolucionario que marcará la cultura occidental. y confianza en la razón y su autocercioramiento. que se define a través del progreso y la racionalidad reflexiva. 12 yéndolo por completo” . Op. industrialización. etc. Op. autonomía.el siglo XVII que comenzó la búsqueda de Dios en el universo. tecnología. 12 El despliegue de la modernidad marca el fin del mundo medieval campesino artesanal “con olor a cuero curtido. será reemplazada por una visión del tiempo orientado al futuro. cenizas y velas.. en un plano sociológico. en Morris. la modernidad irrumpe con un nuevo lenguaje: progreso. 29. 13 22 Modernidad y Educación . Hegel. La modalidad didáctica adoptada en la estructuración de la primera unidad se relaciona con la reflexibidad crítica del pensamiento moderno. de un tiempo estático orientado al pasado. desde el punto de vista epistemológico. es decir. y de su autonomía de acción. A pesar que todavía se trata de un progreso lineal sin retrocesos. entre otros. capitalismo. y la historia se interpreta por la Ilustración como una máquina de acumulación de tiempo y acontecimientos. libertad. como sujeto cognoscente.51. 13 Si la visión cristiano-medieval se expresa en los conceptos de fe.. Esta nueva concepción de tiempo es una de las condiciones de la liberación del sujeto. revolución. p. ciencia. p. 1987. con la capacidad de la modernidad de autoafirmarse como proyecto histórico y definir sus propias premisas. citado por Habermas.. Cit. estado-nación. terminó excluCitado por Berman. 1991. individualismo. pecado. clases sociales. religión. La modernidad impone una nueva concepción de temporalidad histórica. buena aventuranza. En una perspectiva filosófica se trata de identificar las condiciones y el proceso del nacimiento de la subjetividad moderna entendida como autonomía. Jürgen en El discurso filosófico de la modernidad. Diversos son los planos analíticos desde los cuales se podrían abordar los núcleos problemáticos que constituyen el debate sobre la modernidad. globalización. Cit. Federico. libertad política y económica. derechos civiles. articular los núcleos organizacionales de la sociedad moderna y la relación entre sus elementos estructurales. salvación. analizar y cuestionar el instrumental cognitivo y la posibilidad misma del conocimiento de los procesos modernos en forma de conceptos.

como experiencia. Op. Jürgen 1991. como modernización y como crisis de la razón. La modernidad como promesa La expresión promesa es metafórica y refuerza los imperativos de racionalización de la Ilustración y el poder transformador del proyecto fundacional como un “glorioso amanecer” . de una sociedad racional legitimada por el contrato social.. el uso de la razón como inclinación y vocación al libre pensar desarrolladas por la naturaleza. Se trata. de una de las tantas formas posibles de estructurar didácticamente las polémicas acerca de la modernidad. pp. Su obra marca una ruptura en el estilo de pensar la historia y el hombre. 1. de la moral y de la reflexión estética. sujeto descentrado.Se presentan cuatro perspectivas analíticas: la modernidad como promesa. 14 Sólo uso con fines educativos 23 . sin que esto agote la riqueza del debate sobre el tema. 14 Kant revela el espíritu de una época turbulenta y reflexiva que intenta extraer sus premisas de sí misma. A partir de estas perspectivas se trata de reconstruir el discurso filosófico de la modernidad y el debate actual. lo que Koselleck denomina distancia entre el “espacio de experiencia” y el “horizonte de expectativas” . consideramos que solamente en la síntesis entre estos enfoques se logra el grosor argumentativo del concepto. que apuntan a otras preguntas: ¿El proyecto moderno es una causa perdida?. la posibilidad de una historia universal. crisis de la subjetividad moderna.1. Cit. ¿La modernidad ha agotado sus contenidos básicos? ¿Retomar los ideales del proyecto inicial de la modernidad o buscar otras causas que podrían dar sentido al mundo moderno? Las cuatro perspectivas de análisis de la modernidad que presentamos no constituyen una panorámica completa del debate filosófico sobre el tema. desgajamiento entre modernización y cultura. y un “tiempo novísimo” . Esta exploración teórica lleva a otros conceptos: racionalidad instrumental. apenas. dispositivos de poder. Revela también. modernidad desencantada. Las líneas interpretativas señaladas son relativamente autónomas. no obstante. En sus famosas críticas de la razón teórica y práctica fundamenta la posibilidad de una racionalidad finita en el campo del conocimiento. atribuyendo un toque utópico del proyecto moderno. 17. La filosofía adquiere un toque casi Habermas.

pasar a ser elemento autónomo de la sociedad de los hombres. Por el contrario. superar los límites impuestos por imperativos ajenos. le permite hablar de nombre propio. Immanuel. sino obedecer.“Respuesta a la pregunta ¿Qué es la Ilustración?” . Lo común entre estos autores —que permite atribuirles una interpretación de la modernidad como promesa— es el hecho que proclaman un ideal antropocéntrico humanista en el marco de la filosofía del sujeto. según un principio normativo —la dignidad humana. la razón es elevada al estatus de “tribunal supremo ante el que ha de justificarse todo lo que en general se presenta con la preten15 Ibidem. Buenos Aires. el intento a ir más allá de lo privado. Argentina. la verdadera condición del hombre. en formas diferentes. La distinción entre las dos formas de uso de la razón. 57. en Filosofía de la historia. Editorial Nova. Esta autonomía instala al individuo en un plano público universal. fundamentan la posibilidad de romper el esquema de la historia que determina el presente como minoría de edad. el uso privado de la razón restringe la reflexión autónoma al marco de una obediencia y pasividad impuestas por condiciones corporativas. se transforma en los trabajos de Marx en sujeto de la praxis productiva. como posibilidad de adquirir autonomía y pensar por sí mismo. y del hombre como devenir. El individuo se manifiesta como elemento de una institucionalidad.mesiánico como autorreflexión de la modernidad sobre sí misma en el espejo de la historia. Exactamente este eje central del marxismo y no tanto la perfección argumental de sus fundamentos filosóficos ejercerán una “atracción mágica” en Kant. 1958. autosuperarse. en este campo no cabe razonar. deliberar sobre asuntos públicos. autodeterminarse como protagonista de la historia universal. p. Ambos. con la diferencia de que el sujeto limitado en su dimensión cognoscente de Kant. como posibilidad de llegar a ser. 15 Kant exhorta la autonomía crítica del pensamiento libre de tutores espirituales: “Ten valor de servirse de su propio entendimiento” . refuerza los postulados de la Ilustración. sión de ser válido” . 16 24 Modernidad y Educación . p. Kant y Marx parten de premisas filosóficas distintas. que según Kant no se contradicen. o como alienación. 16 El uso público de la razón se enuncia como condición de la liberación del hombre de su culpable incapacidad y minoría de edad. 31. son portavoces de épocas distintas y presentan programas pragmáticos de acción diferentes. que plantea la idea de una sociedad futura. En el caso de Marx se trata de transformar un mundo en expansión que contiene su propia negación.

17 Sólo uso con fines educativos 25 . religiosa. reduce la energía creativa del hombre apenas a un valor de cambio. organizados y concientes de su misión. No obstante. sin precedentes en la historia. todo lo estamental y estable se desvanece. como categoría teórica. estará en conLos fenómenos supraestructurales que se fundamentan sobre la base productiva. todo lo santo se desacraliza. Su fuerza creativa es objetivada y alienada en mercancías que no le pertenecen.17 La alineación. La expansión capitalista de las fuerzas productivas. esta aceleración y movilidad histórica impuestas por la lógica del desarrollo de las fuerzas productivas por sí misma no pueden producir cambios. es radicalmente contradictoria en sus fundamentos. transformando la teoría marxista en una de las ideologías dominantes del siglo XX. y conducir a una sociedad comunista que puede reestablecer la totalidad fragmentada del hombre. En estricta relación con lo anterior dos conceptos de la teoría marxista merecen particular atención: praxis y alienación. los sentimientos más nobles son dominados y profanados por el frío cálculo egoísta. verdaderamente modernos. contienen la conciencia filosófica. el hombre de sujeto de la historia se transforma en objeto de los procesos sociales. La vida moderna. tampoco le pertenecen los medios de producción. que adquiere una existencia autónoma de sus creadores. Esta tesis constituye una de las diferencias fundamentales entre la filosofía de la reflexión de Kant y Hegel. en el trabajo. Solamente un movimiento revolucionario autoorganizado es capaz de destruir el estado burgués que se ha alienado de la sociedad civil transformándose en un instrumento funcional en la reproducción del sistema capitalista. El concepto de praxis define la actividad transformadora del hombre a través del trabajo donde se exterioriza. según Marx. La alienación como forma del ser social despersonifica y convierte al hombre en una unidad funcional del sistema social.las futuras generaciones. El sistema capitalista por su esencia no tiene recursos para autohumanizarse. que se autogenera y autoconstruye en el proceso de la práctica social. revela la transformación objetiva de la actividad humana y sus resultados en una fuerza autónoma y hostil que las domina. es decir. objetiviza y desobjetiviza su energía creadora que potencia la racionalidad moderna con arreglo a fines en la esfera productiva y determina los fenómenos supraestructurales. en capital. su trabajo se reduce a magnitudes cuantitativas. política y estética. centrada en la relación del sujeto consigo mismo y la filosofía de praxis que proclama un sujeto activo. Solamente una nueva categoría de “hombres nuevos” .

a la vez. las fuerzas productivas se han desarrollado en una escala nunca antes vista por la 26 Modernidad y Educación . es una experiencia vital. están siendo cambiados por él. p. de uno mismo y de los demás. es vivir en la paradoja y la contradicción. el mundo no se cierra. La modernidad como experiencia Marshall Berman ha pensado la modernidad como experiencia. La expresión todo lo sólido se desvanece en el aire pertenece a Carlos Marx y remite a la endemoniada velocidad de cambio del capitalismo. Por un lado. incluso cuando los punks cantaban No Future. Para Berman lo moderno consiste. En la introducción de su libro “Todo lo sólido se desvanece en el aire” . Según él la modernidad es una experiencia compartida del espacio y del tiempo. además.diciones de producir cambios en una sociedad donde “todo lo sólido se desvanece en el aire” . 67. Quienes pretenden cambiar el mundo entonces. Es decir. 18 mundo” . Es decir.2. lo estaban haciendo (el futuro) a su manera. la propia abstracción. 18 En las palabras de Berman. Buenos Aires. No hay nada más representativo de ese estado —donde la creación se convierte rápidamente en un status cultural— en el hecho que precisamente los punks que cantaban “There’s no future in the United Kingdom” hayan terminado por convertirse en empresarios de sellos discográficos. sin embargo. El hombre estaría dominado por las organizaciones burocráticas que controlan la vida y. de las posibilidades y los peligros de la vida— que comparten hoy los hombres y mujeres de todo el Casullo. 1. Nicolás. seríamos simultáneamente revolucionarios y conservadores. sino que se abre en posibilidades. Berman afirma que: “Hay una forma de experiencia vital —la experiencia del tiempo y el espacio. 1989. sino un collage. La dialéctica citada hace que la modernidad sea un proceso y no un estado. El debate modernidad post-modernidad. Ser moderno sería un encontrarse que permite la transformación y. La expresión no significa pues un angustioso fin de la historia. sino una dialéctica de la modernización y el modernismo. se enfrenta a esas fuerzas. Argentina. la modernidad no es un cuadro. en una corriente de pensamiento y sensibilidad cuya característica fundamental es exponer y aprehender la ambigüedad implícita —una subjetividad y un estado de ánimo— en los resultados del crecimiento humano. Ediciones Punto Sur.

Hoy. herramientas del pasado.humanidad. El proceso de la modernidad aparece como ambiguo ya que. Nicolás. a valores. la vertiginosa carrera hacia adelante arrastra todo a su paso. los hombres se ven atropellados por un tren que corre a una velocidad superior a la que ellos poseen para comprender y adaptarse. dentro de su unicidad también tiene historia y ha pasado por tres fases distintas. Para crecer y expandirse. Todo el mundo está viviendo los vaivenes propios de la modernidad. atmósfera de incertidumbre y agitación permanentes. En una sociedad así es inevitable que todo lo sólido se desvanezca en el aire. costumbres. La primera se remonta a comienzos del siglo XVI y se extiende hasta fines del XVIII. todas las jerarquías se han derrumbado en la conciencia de los habitantes del mundo. las posibilidades de libertad y creatividad se han multiplicado de manera geométrica. pero se ven compelidos a seguir adelante. Una vez que construye algo inicia inmediatamente el proceso inverso. las clases y los géneros y que “siempre ha prosperado en el conflicto” . destruye a su paso todo lo que encuentra. Al mismo tiempo. La modernidad es un estado que trasciende a los países. sino de lo que se ha dado en llamar la legitimidad y también de la fuerza que se impone a la mayoría. trabajo. Aunque en su fase 19 en una 19 Casullo. Por otro lado. En muchas circunstancias no están conscientes hacia dónde van. Su labor destructiva es tan necesaria que sin ella no podría seguir su curso. El supuesto teórico sobre el cual se apoya Berman es que la modernidad es un proceso dialéctico que consiste en que “todo está preñado de su contrario” . Op. a la vez que libera fuerzas y hace de los hombres individuos que deben buscar por sí mismos su lugar en la sociedad. sin embargo. Cit. el respeto y la obediencia no provienen más de la creencia en el origen divino de los gobernantes. Pareciera como si la historia social fuese a mucha mayor velocidad que la historia individual. Los hombres se ven envueltos en un torbellino del que no saben cuándo saldrán o si quieren hacerlo. lo bueno y lo malo. Entonces. El desarrollo y la modernización son movimientos de fondo que arrastran hasta quienes se les oponen. el capitalismo tiene que lograr la desaparición de lo existente. Sólo uso con fines educativos 27 . liberando con ello a los hombres de su arraigo a la tierra. 1989. En este sentido. la segunda comienza con la gran ola revolucionaria de la década de 1790 y la última comprende el siglo XX.

intervención del estado en la desregulación de los mercados. racionalización de los procesos de gestión. por lo cual se opone a quienes hablan de posmodernidad. acumulación y gestión del capital. consolidación de las identidades nacionales. incorporación de la mujer al mercado laboral. como también adecuación de los procesos y realidades existentes según padrones modernos.reciente la modernidad ha sido criticada. expansión del mercado mundial. Hay un cierto encantamiento con la modernidad el cual lleva al autor a convertir el fenómeno en algo más que una trayectoria histórica. revolución informacional. Este concepto se refiere a procesos acumulativos interconectados: introducción de nuevas tecnologías. por lo tanto. Esta diferenciación introducida por Habermas permi- 28 Modernidad y Educación . tecnológica y organizativa en los diferentes dominios de lo social. El modernismo es la expresión estética de la modernidad en el campo de las artes y la cultura. ampliación de los derechos políticos y las democracias. según él. modernización y modernismo. mayores beneficios a la humanidad que perjuicios y. incremento de la productividad y la eficiencia. el autor se niega a reconocer su fin. integración global de los mercados financieros. El juicio que sustenta se resume en valorar la modernidad como un movimiento ambiguo y contradictorio con grandes dosis de destructividad pero —y esto es lo que cuenta para Berman— dotado de una vitalidad tal que no sólo es inútil oponérsele sino que es dañino. fácticos e instrumentales de la modernidad. 1. implementación de poderes políticos centralizados. en un mito fundante. el mito del presente siempre renovado. La modernidad es el concepto genérico que incluye la modernización y el modernismo. urbanización. La modernidad ha traído. No hay una crítica a fondo del proyecto de la modernidad a pesar de que éste muestra signos de agotamiento en todo el mundo. movilización de recursos. La modernidad como modernización El concepto de modernización se introduce por primera vez como término técnico en los años cincuenta y se podría definir como incorporación de racionalidad científica.3. es defendible. Es importante diferenciar los conceptos de modernidad. formación. globalización. La modernización conceptualiza los aspectos materiales. robotización. etc.

una unidad entre la cultura y la modernización. produciéndose una brecha entre la modernización y la cultura. como apropiación libertadora de las fuerzas humanas alienadas en el proceso de producción (Marx). Desde la perspectiva crítica de los siglos XIX y XX. organizativos e institucionales desprendidos de criterios culturales. está sujeta a cuestionamiento. se autonomiza como un proceso autorregulado. En la educación la introducción de nuevas tecnologías no se traduce automáticamente en desarrollo educativo si no está acompañada por una cultura educativa. ya que presupone un “deber ser” implícito. La modernización que lleva al extremo la racionalidad instrumental se desprende de sus orígenes. desfase entre el modelo ético de una sociedad deseable. La propia constatación del desfase no es una conclusión teóricamente neutral. Este desfase entre el proyecto de la modernidad y la modernización es. La modernidad como crítica de la razón Bajo el concepto “crítica de la razón” se articula un variado espectro de interpretaciones que cuestionan los fundamentos filosóficos de la racionalidad moderna tal como fue planteada por la Ilustración. sus principios pragmáticos. El problema que se plantea es si la racionalidad moderna. preferible. entendida como individualización y autonomía (separación del individuo de las Sólo uso con fines educativos 29 . Una sociedad puede lograr altos niveles de desarrollo tecnológico manteniendo prácticas culturales premodernas. como tribunal supremo que establece criterios de validez del saber (Kant). En este desfase de perspectivas y desgajamiento de los elementos que constituyen la modernidad. y su dimensión valórica. del horizonte conceptual del racionalismo occidental. 1. y los medios para concretar este modelo. el propio concepto de crecimiento se reduce exclusivamente a avances tecnológicos.te identificar con más nitidez los desfases entre la modernidad y la modernización. la razón entendida como el único camino viable a la felicidad de los hombres (Iluminismo). verdaderamente humana que planteamos como horizonte histórico.4. como autoconocimiento conciliador (Hegel). a la vez. El análisis de la diferencia semántica entre estos conceptos plantea el tema de la relación entre los fundamentos filosóficos de la modernidad.

. religión y moral. Primero. Op. p. como también. Nietzsche es un autor polémico y complejo y la comprensión de su obra implica varias dificultades. si el reduccionismo ilustrado no 20 Habermas. Cit. lo público y lo privado. Nietzsche. transmutación de los valores. poner en tela de juicio las ideas tradicionales de verdad. no obstante. aproximación a una construcción categorial diferente de la tipología clásica. Friedrich Nietzsche Nietzsche entra en el debate filosófico sobre la modernidad con un discurso dramático y provocativo que anuncia una tarea teórica ambiciosa.comunidades arcaicas y reconocimiento de su peculiaridad individual). autonomía de la acción (el espíritu emprendedor autónomo políticamente legitimado) y la filosofía como autoconciencia. Conceptos tales como voluntad de poder. Esta tarea consiste en un intento analítico de superar la metafísica tradicional desde Sócrates y Descartes. hasta Kant. conocimiento. establecer puentes y proporcionar soluciones a la fragmentación antinómica de la experiencia humana: a la escisión entre la razón y la fe. resentimiento. el pensamiento teórico y la experiencia cotidiana. la forma aforística de su narrativa y el simbolismo de su lenguaje presuponen un esfuerzo de interpretación. superhombre. las ciencias del espíritu y el conocimiento exacto. La crítica de la razón cuestiona la propia racionalidad occidental como principio totalizante y revela sus limitados recursos de conocer. Hegel y los neohegelianos. 1. se trata de términos preci- 30 Modernidad y Educación .20 Varias voces niegan esta posibilidad.1. pensamiento ligero y danzante. reconstituir la unidad perdida del ser. muerte de Dios. el ser y el deber. Weber y otros prominentes autores se rebelan contra la “violencia estructuradora de la razón” . lo afectivo y lo racional. Jürgen. fundamentar filosóficamente. nihilismo. contra la “miopía” de la tradición clásica. afirmación dionisiaca. dejan la sensación de una retórica poética exaltada. replantear el proyecto crítico bajo nuevos conceptos. 1991. eterno retorno. Freud. 113. ideal ascético. esquematiza al hombre en una única dimensión cognoscente.4. si la subjetividad moderna tiene el mismo poder de la religión para mantener la diversidad de los elementos que constituyen la experiencia humana como totalidad. derecho a crítica y justificación racional. se pueden obtener criterios de orientación en la complejidad del mundo moderno.

21 Niestzsche con el mismo radicalismo critica el concepto de trabajo intelectual que instala la tradición metafísica centrado en un metodismo sistemático y analítico como actividad ficticia cercana al “ideal ascético” . el propio protestantismo su peccatum originale.. la auténtica moral y la verdadera religión convierten al hombre en “funcionario de los valores establecidos” . llega a una conclusión inaceptable: ser racional es hacer un buen uso de las facultades cognitivas. La crítica de Kant. según Nietzsche. es una condición y una especie de “trabajo preliminar” para el desarrollo de la filosofía positiva de la voluntad de poder. es una política conciliadora de compromiso. El pastor protestante es el abuelo de la filosofía alemana. los intentos de establecer tal unidad han fracasado. arte o cualquier otra divinidad. Kant. lo que hace imprescindible analizarlos a partir de los comentarios propuestos. 21 Sólo uso con fines educativos 31 . el éxito de Kant no es más que un éxito teológico” . espíritu objetivo. Segundo. según Nietzsche. si dijera que la filosofía está corrupta por la sangre de los teólogos. de reemplazar el mito cristiano de Dios por un nuevo mito. moral. según Nietzsche. según Nietzsche. En este contexto la filosofía alemana es “cristiana” . lo que significa reconocer los valores establecidos: el verdadero conocimiento. su obra puede ser entendida solamente en el contexto de la tradición filosófica. la Habermas. sino garantizar la unidad del sujeto en su permanencia en estos dos mundos. Op. p. verdad. La racionalidad moderna no está en condiciones de pensar el mundo en su totalidad o por lo menos. donde la razón es juez y acusado a la vez. La crítica de la cultura occidental traspasa toda su obra. en el presente curso los textos seleccionados no reflejan ni agotan la totalidad del pensamiento nietzscheano.sos en el contexto de la lógica de la narrativa nietzscheana. Jürgen.126. La preocupación teórica de Kant. es una crítica de la razón realizada por la propia razón. Nietzsche identifica una de las características esenciales de la racionalidad moderna: la disociación entre el mundo sensible de la vida y el mundo trascendental suprasensible. 1991. Cit. En Genealogía de la moral reniega el estoicismo temerario del intelectual. Kant y Hegel son apenas “obreros de la filosofía” . “Entre alemanes se me entendería enseguida.. no es eliminar la distancia entre el mundo sensorial de los fenómenos y el mundo trascendental de los principios a priori. sea éste razón. Tercero.. Se trata de intentos teológicos.

Lisboa. No es voluntad por poseer el poder. Los conceptos de voluntad de poder. Historia da filosofía. p. 106. Editorial Precença. una interpretación tal sería simplificación de la lógica nietzscheana. la racionalidad elevada al estatus casi religioso que la aleja de la vida. Es un “poder interno” y una fuerza creadora que establece la dinámica de dominación. es la misma síntesis de temporalidad. valores superiores. 1986. cualidad e identidad a las cosas. 32 Modernidad y Educación . pasado y futuro se plasman en un mismo instante. el mundo ficticio de los hechos que empobrece la energía vital y la voluntad de poder. Puede ser definido como síntesis de las dimensiones del tiempo. por otro lado. ideales sociales) y en esta comparación se convierte en una vida ilusoria. Op. es 22 Abbagnano. ni noble. Cit. sino el mismo poder como principio ordenador y unificador que determina la relación entre las fuerzas en el caos del universo. El nihilismo no es no-ser. Gilles. En el caos de las fuerzas positivas y negativas. según Nietzsche. el nihilismo es reacción contra el mundo suprasensible. de eterno retorno. el mundo es dominado por azar y desprovisto de cualquier tipo de racionalidad. el mundo del conocimiento verdadero. “expresión cósmica del espíritu dionisiaco” . Op. p. La voluntad de poder no tiene nada de antropomórfico. sino el propio retornar constituye la esencia del ser que se afirma en lo diverso y múltiple. 24 Deleuze. de hombre superior. 1986. Gilles. Nietzsche destaca dos sentidos del nihilismo: por un lado. ni intencionalidad orientada a un objeto. configurando la “finalidad del círculo” . donde el presente.. 207-214. bello. es dominada por el nihilismo —la voluntad de poder como negatividad. En este escenario cósmico el hombre ocupa un lugar especial. no es perfecto. la vida toma valor de nada cuando es despreciada en función de una ficción. El eterno retorno es la fórmula filosófica del principio de la metamorfosis como producción de lo múltiple. disociado de la vida a la cual se le niega validez.74. 22 Según Nietzsche. nihilismo. transmutación de los valores y superhombre constituyen la teoría positiva de Nietzsche. Portugal. el eterno retorno no es el ser que vuelve y repite sus estados anteriores. donde la negación y la afirmación son dos fuerzas contrarias. autoexcluyentes. en nada. es negación de cualquier voluntad. atribuyendo cantidad.. en apariencia. pp. 23 La voluntad de poder es el nombre del eterno retorno. no tiene finalidad. 1970. cuando se le opone un mundo suprasensible (el reino de Dios. materialidad y dominación que ordena el caos de las fuerzas. sino valor de nada.adoración de la verdad objetiva. Nicola. La esencia humana. Cit. 24 23 Deleuze.

La “muerte de Dios” en la obra de Nietzsche. sino esencia y motor de la historia.El nihilismo como dominación de lo negativo es reino de bestias poderosas. una vida “verdadera” . Dios es piadoso ya que tolera y ama una vida cercana a cero. del amor fati. A la vida real se le niega validez y se le opone una vida de más allá. El hombre no quiere ni un solo testigo. felicidad para todos. expresa la negación y hostilidad a la vida. El nihilismo según Nietzsche no es un acontecimiento. El judaísmo. El Dios de Nietzsche no es el Dios cristiano. formulando tres preguntas: ¿qué es Dios? y su respuesta es: la idea de Dios inventada por el hombre expresa la voluntad de nada. Nietzsche en Así habló Zaratustra no cumple el rol del historiador del cristianismo. sino que se posiciona como crítico de la cultura occidental. la reforma. La usurpación del lugar divino no es un acto. El hombre dominado por el nihilismo ha dado muerte a Dios. de lo divino. El hombre nihilista ha desarrollado otros valores que le permiten aspirar a la divinidad: adaptación. Dios. entre lo humano y lo divino. que ha vivido tanto y lo ha visto todo. evolución. es un largo proceso. Su amor es amor a lo débil. progreso.25 La “muerte de Dios” es una muerte simbólica. sino una figura metafórica que sintetiza el espíritu de la cultura europea. es una dramatización perfecta del nihilismo como pura negatividad. Esta última pregunta: ¿quién ha dado muerte a Dios? es importante en dos sentidos: 25 Ibidem. 212. (amor al destino). Sólo uso con fines educativos 33 . quiere ser Dios. su piedad justificada por la culpabilidad del hombre le permite instalar sus templos. La tercera pregunta ¿quién ha dado muerte a Dios? sintetiza las dos anteriores. el cristianismo. Estos son los nuevos valores que el hombre instala en el altar de la vida que no son menos limitantes que la fe destituida. cuya ansiedad racionalista lleva a la pérdida de la patria del muto. la ilustración. cansado de su piedad simplemente se ha muerto. otra variante es que su muerte fue un accidente violento. Otra pregunta es: ¿de qué ha muerto Dios? Nietzsche da dos respuestas que no se excluyen: Dios. bien de la comunidad. tema al cual recurre frecuentemente. el socialismo repiten esta reinstalación de nuevos mitos. fatigado de tanto amor. es un testigo intolerable de las limitaciones humanas. de la Iglesia y Estado que nos encadenan en sus propios fines. Después de esta muerte el hombre no es el mismo. Nietzsche desarrolla su tesis acerca de la relación entre el mundo terrenal y el mundo del más allá. p.

según Nietzsche. no sabe danzar (como afirmación del devenir). Aceptar la vida no significa aceptar al hombre. la muerte de Dios plantea una pregunta inevitable: ¿cómo. La afirmación humana es asumir lo negativo. El hombre no sabe reír (como afirmación de la vida). El superhombre encarna el espíritu dionisiaco. gusto por la verdad. No obstante. por lo terrenal. La voluntad de poder que domina la naturaleza humana hace del hombre un ser sombrío y resentido. es un nuevo puente entre el hombre y Dios. absorbe el infinito poder de la vida.es el punto inicial para definir la deplorable naturaleza humana dominada por el racionalismo y la fe como fuerzas negativas. El hombre y su actividad genérica. el hombre definido como un ser deplorable. El nihilismo como negación no solamente ha dominado el pensamiento humano. El hombre debe ser superado. amor por lo real. son “las dos enfermedades en la piel de la tierra”. lo que explica la espera mesiánica de Zaratustra por el superhombre. es libre creación. La transmutación de los valores conocidos es la alternativa que Nietzsche opone a la fragmentación metafísica de la existencia humana. leyes. la voluntad de poder encarnada en el hombre tiene dos dimensiones. y la necesidad de transmutación de los valores como forma de vencer el nihilismo. La afirmación y la aceptación de la vida no son suficientes. el filósofo del futuro. sino que es constitutivo del hombre. conocimiento). Con el superhom- 34 Modernidad y Educación . El Cristo toma la imagen de asno. dividido entre el mundo de la vida y el mundo del más allá. positiva y negativa. no sabe jugar (como afirmación del azar). El exponente máximo de este cambio radical es el superhombre. Este concepto completa la voluntad de poder y el eterno retorno. sustituir la negación nihilista por la afirmación dionisiaca. La positiva permite la rebeldía del hombre aunque dentro de los límites humanos. instalar la vida como un valor superior. autoanula sus propios límites y aspira divinidad? Según Nietzche. su conducta es resultado de la explosión irracional orgiástica. supera los límites demasiado humanos del hombre nihilista y sus “valores de rebaño” . respeto al castigo. abandona la fe y la certeza. expresa lo desconocido que lleva consigo el hombre (lo sobrehumano). creencias. renuncia a todo lo que los otros “adoran” (costumbres. El hombre adora el asno como símbolo de las limitaciones humanas: sumisión. aceptación del dolor y sufrimiento. abnegación. Esta superación implica un cambio de padrón de la voluntad de poder.

en vez de Sócrates. Se trata de la horda primitiva. Sigmund Freud Coincidentemente. un historiador de la economía. Puede decirse que el psicoanálisis ha sido un eje vital de las teorías educativas sobre la socialización del educando. confiaba absolutamente en la racionalidad. De allí su interés en el desarrollo del capitalismo. Max Weber Al comienzo de su obra. por ello la relación entre el adulto y el niño se sitúa entre el dejar hacer y la prohibición.26 Este debe ser el papel central de la educación. sino más bien aterrador. A partir de Freud son muchos los psicoanalistas que estudiarán la relación educativa y examinarán los diversos inconscientes. En sus estudios de economía desarrollaba la idea de que la racionalidad contractual era el centro de la modernidad. de ahí que lo que explica el comportamiento de las masas es el impulso libidinal que debe ser reprimido y encausado para que no se transforme en el caos total. el individuo no puede pensar. 26 Sólo uso con fines educativos 35 . un nuevo sentir y pensar.4. Nietzsche establece un nuevo parámetro: en vez de metodismo analítico y racionalidad divinizada que lleva al nihilismo. es en el ámbito cultural austro-alemán que surge otra teoría que sospecha de la racionalidad del hombre. bloqueos afectivos. En Freud y en el psicoanálisis aparece un sustrato de la personalidad que no tiene nada de civilizado. ya sea en la familia o en las instituciones formales: crear una conciencia superior —el super Yo— que se internalice en cada una de las decisiones que tome el individuo.3. Dionisio. como la construcción de una imagen de sí mismo a consecuencia de una educación centrada en el control y la represión. Max Weber. Sigmund Freud afirmará que el objetivo principal de toda educación es enseñar al niño a dominar sus instintos. que explica que sólo existe el impulso hacia el placer y hacia el asesinato del padre.2. 1. —afectos y tradiciones— se avanzaba hacia las razones de una sociedad centrada en la organización racionalcapitalista del trabajo formalmente libre. que calcula la ganancia y la En este punto se recomienda acudir a la Lectura Obligatoria del Primer Capítulo de este texto: Totem y Tabú. Esto quiere decir que una vez sumido en la masa. 1. De los valores de la comunidad.bre.4. actitudes de inhibición y castración. fantasmas.

aparece en toda su magnitud la lógica de la sociología weberiana como una manera científica de realizar la política. Su deuda con Kant y el “imperativo ético” es inocultable. En otros lugares no existen sino atisbos rudimentos de esto. hizo que relativizara esa confianza en la razón y la modernidad. que renunció a su pasado de economista. Aún la organización del trabajo de los siervos y en los ergástulos de la antigüedad sólo alcanzó un grado relatiWeber. le prohibiera participar en una aventura bajo el riesgo de desnaturalizarse o de pervertirse en nombre de corregir sus propios males y limitaciones. ante nosotros un Weber desgarrado. Dividido en dos.html 28 poco estuvo su Alemania querida. En este sentido. 23-36. dos años después de una guerra que lo angus- 36 Modernidad y Educación . Editorial Sarpe. pp. pues. “Hay en Occidente una forma de capitalismo que no se conoce en ninguna otra parte de la tierra: la organización racional capitalista del trabajo formalmente libre. Quezada Pastrán. Un político frustrado y un científico insatisfecho siempre de sí mismo y de su objeto.com/ biografias/Weber. El capitalismo era así la máxima expresión de la racionalidad. Emerge. como hasta hace Cfr. Max. Weber aparece como un consejero sobre las consecuencias morales para los que ejercitan su vocación y para quienes la sufren. España. que para Weber demostró los límites de la racionalidad. El impacto de la Guerra en Weber fue tal. 27 vo de racionalidad” . Posteriormente. Max Weber siempre tuvo la conciencia dolorosa de esta paradoja.maximización del beneficio. Freddy consultado en: antroposmoderno. Colección “Los Grandes Pensadores” .“Introducción” . así como cierto positivismo desencajante que le impidió que el santuario académico a quien le debía lealtad y del que se sintió miembro. 27 La Primera Guerra Mundial. ¡El llamado de una vocación política en silencio escuchada a través de una pasión científica orgullosamente exhibida en voz alta! Cuando Weber efectúa la conferencia El Político como Vocación. en los escritos El Político y el Científico y La Política como Vocación —en realidad dos discursos retocados ante auditorios estudiantiles— encaminados a observar las diferencias entre la vocación del político y el deber del científico. 1984. reflejado en la anterior cita. 28 Weber murió en 1920. (Politik als Beruf) se plantea precisamente sobre la Política guiada por un impulso superior. en La ética protestante y el espíritu del capitalismo.

la racionalidad llevada al extremo de los regímenes nazifascistas o stalinistas no puede llevar a una desconfianza total de la racionalidad y la modernidad. Esta racionalidad del cálculo podría imponer una dictadura de la burocracia que anticipaba que ese mundo desencantado conducía directamente. nadie puede decir que Auschwitz haya sido irracional. Es por eso que Theodor Adorno señala que después de Auschwitz la educación no puede ser la misma. basada en el cálculo.tió y que lo alineó con los republicanos por la razón.Todo lo contrario.29 Desde la racionalidad de fines. que se superpondría progresivamente a la racionalidad con valor. pero alcanzó a redactar dos textos donde se explayó sobre la racionalidad y la modernidad: El político como vocación y Parlamento y Sociedad en la Nueva Alemania. el exterminio llevado a cabo con paciencia. si no a Auschwitz. es un ejemplo perfecto de eficiencia. sistemáticamente y sin pasión. 29 Sólo uso con fines educativos 37 . Sin embargo. sí a la tragedia. En aquellos textos este autor analizaba la racionalidad de fines.

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. busca establecer una relación entre la modernidad.1. En este campo problemático surgen varias preguntas. Las polémicas se desarrollan en el ámbito académico. tradición. examinar los presupuestos histórico-culturales de la autocomprensión continental y el estatuto de la modernidad en América Latina. en el enfrentamiento entre los poderes hegemónicos. ¿Podría llegar a ser moderna?. como cruce de costumbres y ritualidad. patrones civilizatorios. Examina las condiciones específicas de su configuración como modelo cultural en el contexto de la modernidad. la identidad latinoamericana y la educación. abrir la reflexión a un enfoque interdisciplinario que permita relacionar los conceptos de racionalidad instrumental. ¿América Latina es moderna?. ¿En qué se fundamenta el debate sobre el tema?. en la tradición periodística y literaria. mercado. autenticidad. etc. La identidad latinoamericana como problema La segunda unidad se centra en el debate actual sobre la identidad latinoamericana. heterogéneo y exploratorio. ¿Qué relevancia tiene este debate para la educación? Estas interrogantes implican desarrollar un conjunto de argumentos y explorar varios planos analíticos: superar la tradicional aproximación al concepto de identidad a partir de presupuestos exclusivamente antropológicos. ¿Esta identidad puede ser pensada en términos teóricos?. ¿Qué es la identidad latinoamericana?. industrias culturales. los fundamentos teóricos de sus diferentes interpretaciones. multiculturalidad. estado-nación. pertenencia. territorialidad. hegemonías políticas y culturales. ¿Quiénes somos y cómo se construyen nuestras diferencias?.Capítulo II Modernidad e Identidad en América Latina 2. en el Sólo uso con fines educativos 39 . El intento de reconstruir el debate sobre la identidad latinoamericana nos sitúa en un escenario disperso. diferenciar los complejos mecanismos de la construcción de las identidades y las polémicas teóricas sobre el tema.

Renato en Otro territorio. aceptan o desaprueban las versiones institucionales. héroes nacionales) para conGarcía Canclini. p. Gramsci relaciona la cuestión de la identidad cultural con el enfrentamiento de los poderes hegemónicos y el rol del Estado como factor cohesivo y poder compensatorio de la “dispersión social” . Esta lógica de reflexión nos conduce a la pregunta ¿de qué hablamos cuando hablamos de identidad? Las posibles respuestas permiten delimitar el tema de la identidad de otros núcleos teóricos en los estudios culturales. I. 31 Levi Strauss define la identidad como “una especie de lugar virtual. pero que no posee. Editorial Convenio Andrés Bello. Néstor.“La red y yo” . p. 158. cuyo objetivo es “adaptar la civilidad y la moralidad de las masas populares más amplias a las necesidades del continuo desarrollo del apa- 31 Brunner. en La era de la información. el género. la nación. La multifacética analítica del debate en el plano político-social. rato económico de producción” . Se trata de una construcción simbólica que se hace en función de un referente y este marco referencial puede ser la cultura. filosófico. Santa Fe de Bogotá. 131. la etnia. Madrid. cuidadosamente estructuradas. José Joaquín. p.. en verdad una existencia real” .mundo de la vida. La producción simbólica del imaginario colectivo y la internalización de los controles sociales se realiza de forma sistemática y organizada en función del enfrentamiento de diferentes proyectos hegemónicos a través de consensos democráticos. etc. Op. 30 solidarse como realidad institucional. 1990. Según una u otra perspectiva teórica Manuel Castells escribe “Entiendo por modernidad el proceso mediante el cual un actor social se reconoce a sí mismo y construye el significado en virtud sobre todo de un atributo o conjunto de atributos culturales determinados. vol. 51. a través de múltiples versiones privadas que se identifican o no. el cual nos resulta indispensable para referirnos y explicarnos cierto número de cosas. p. 32 32 Citado por Ortiz. 1998. con la exclusión a una referencia más amplia a otras estructuras” . Alianza Editorial. Cit. México. España. ideológicamente legitimadas. 1997. que frecuentemente se objetivizan en “accesorios teatrales” (conmemoraciones. y las versiones oficialistas de la identidad. moral y estético se presenta en dos registros reflexivos: la espontaneidad conceptualmente no articulada de la conciencia práctica que proyecta un determinado sentido de pertinencia cultural. Colombia. aniversarios patrióticos. Editorial Grijalbo.30 Solamente post factum podemos estructurar y conceptuar las polémicas que proyectan una compleja relación entre la conciencia discursiva y la conciencia práctica. selectivas. 33 Castells. 33 40 Modernidad y Educación . Culturas híbridas: estrategias para entrar y salir de la modernidad. Manuel. 261.

Se puede hablar de diferentes modernidades. y esta hibridez multicultural asociada a la asimetría del poder. 34 Las diferentes interpretaciones de la identidad latinoamericana de una u otra manera enfrentan y buscan solución al problema del estatuto continental de la modernidad.35 Solamente a partir de este argumento se puede hablar de identidad latinoamericana como concepto genérico.. El ejercicio de la ciudadanía se realiza en condiciones históricas concretas y se define culturalmente en términos de pertenencia. negando la modernidad como alternativa. José Joaquín. Las interpretaciones teóricas de la identidad latinoamericana cristalizan las diferentes formas de situarse en la modernidad y de definir las “diferencias culturales” . que trasciende los individuos y las naciones. Desde el punto de vista sociológico. no obstante. 125. la empresa. la emigración europea. y el carácter particular de las identidades. argumentaciones que presentan las deformaciones y las carencias de la modernidad latinoamericana. Op. puntos de vista que defienden la homogenización de la diversidad cultural bajo la ideología de la identidad nacioBrunner.El tema de las identidades revela la tensión inmanente entre el universalismo logocentrista del proyecto moderno. Es una relación tirante entre un “yo como ciudadano abstracto del mundo de la razón” y un “yo cargado de historia y tradición” . En este campo encontramos un amplio espectro de posturas teóricas que van desde discursos fundacionales que esencializan la unicidad cultural. el rasgo distintivo del hombre moderno es su identificación como ciudadano. La modernidad en América Latina adquiere realidad en forma dispareja y conflictiva. inspiradas en el mismo esquema emancipatorio. determinan las encrucijadas y los desafíos de la modernidad continental. 34 Sólo uso con fines educativos 41 . se trata de un complejo cruzamiento de temporalidades históricas y tradiciones culturales. considerando el variado mosaico de experiencias y códigos culturales particulares. los mercados y los poderes hegemónicos como núcleos organizativos del mundo moderno. 35 Las comillas son de las autoras de este texto. de diferentes procesos de modernización. En el crisol cultural convergen las culturas precolombinas. la inserción de América Latina en la modernidad significa la configuración de la escuela. Desde la perspectiva cultural. p. las culturas africanas. La modernidad lleva al extremo el principio del individualismo y la autodeterminación del individuo. de diferentes modalidades de ser moderno. Cit. el absolutismo católico español.

sino posturas ideológicas en los enfrentamientos reales entre la cultura y el poder. ideas que intentan superar los extremos del esencialismo y el universalismo y afirman el carácter dinámico de las identidades como construcciones culturales inconclusas. El trabajo como sacrificio. Las postulaciones teóricas expuestas no son apenas divergencias conceptuales. y en relaciones basadas en participación y pertinencia. se constituye sobre la base de los sentimientos. 42 Modernidad y Educación . El argumento central de su reflexión teórica es la diferencia radical entre el pensamiento racional europeo y la cosmovisión simbólico-dramática latinoamericana. el hispanismo y el indigenismo. 2. el corazón e intuición. la sensibilidad barroca son la esencia auténtica de la identidad latinoamericana que atraviesa los tiempos históricos. Nos parece pertinente señalar que el debate sobre el tema es parte de la propia construcción de las identidades que permite colocarnos en posición crítica. Las elites que encabezaron los movimientos de independencia inspirados en el modelo racional moderno no entendieron la unicidad del mestizaje cultural producido por el encuentro entre la cultura española y el mundo indígena y plantearon las diferencias culturales en términos de civilización y barbarie. entre los procesos de modernización y la gobernación democrática. la ritualidad litúrgica. la síntesis cultural original se fundamentó en matrimonios interraciales. El concepto de dominación no es exacto en su caracterización. Por el contrario.2. Estas dos culturas no son oposicionales. la identidad latinoamericana es una síntesis vital y fundante entre las culturas indígenas y la religión católica. entre el mercado y la producción simbólica.nal como totalidad. El ethos cultural latinoamericano se configuró definitivamente antes de la Ilustración europea y por esta razón es ajeno al espíritu cartesiano: encuentra sus fundamentos espirituales en la religiosidad católica contraria a la racionalidad europea.Interpretaciones teóricas de la identidad latinoamericana En el contexto problemático anteriormente presentado se inscriben los trabajos del Sociólogo chileno Pedro Morandé. alianzas. hasta conceptualizaciones que fundamentan nuevas formas de síntesis multicultural generadas por los procesos globales opuestos a las identidades dogmáticas y cerradas. Según Morandé.

el liberalismo oculta una realidad de oligarquías feudales que emplean un lenguaje liberal en servicio de los intereses del capital extranjero. El misterio de la autenticidad mexicana viene del repudio a la “Malinche” y marca una discontinuidad histórica. ni mestizo. Op. ni indio. Cit. Octavio Paz tensiona hasta el extremo la oposición entre la autenticidad del carácter mexicano y el modelo original europeo. Fondo de Cultura Económica. La religiosidad popular es la verdadera reserva cultural de identidad que permite su continuidad y solidez. Octavio. Con la conquista. p. de la “religión petrificada” de la Contrarreforma y de la utopía liberal. estéril” . Su “orfandad de conquistado” no le permite ser él mismo. “la geometría no sustituye los mitos” .39 La diferencia entre Europa e Hispanoamérica es que 39 38 36 Paz. 237 Sólo uso con fines educativos 43 . es una historia” . El laberinto de la soledad es alienación de la tradición violada. El racionalismo liberal reemplaza la igualdad de los hombres como hijos de Dios. 134. “el mexicano no es una esencia. los latinoamericanos somos los comensales no invitados que se han colado por la puerta trasera de Occidente. 37 La independencia proclama un hombre abstracto. “ignora una mitad del hombre: ésa que se expresa en los mitos” . por un postulado abstracto. por la igualdad ante la ley. permanece vital. p. Ibidem. 36 Paz presenta un México en dramática búsqueda de sentido. no obstante. ajena y no asumida. 37 Ibidem. Paz. muertos o exiliados los dioses.. los intrusos que han llegado a la función de la modernidad cuando las luces están a punto de apagarse”. sus ideas son de “una hermosura precisa. Esta verdadera esencia identitaria sometida a la erosión de los tiempos puede ser olvidada o despreciada. p. sin tierra en qué apoyarse. La autenticidad es apenas una máscara. ni criollo. El liberalismo no es una religión. El laberinto de la soledad.38 Latinoamérica ha vivido las ideas universales en la periferia de la historia “moradores de los suburbios de la historia. 235. el indio ve en la religión cristiana una Madre” . crucificado entre una poderosa tradición precolombina y una modernidad universalista liberal. sino una “ideología utópica” . ni trasmundo al que emigrar. “destruida la teocracia indígena. privada de mitos.La “traición” de las elites independentistas que renegaron sus orígenes mestizos explica el fracaso de las modernizaciones y los modelos burocráticos que expresan la racionalidad instrumental. El mexicano reniega su origen. 1994. también de una racionalidad instrumental. México —la “patria castellana y morisca rallada de azteca”— nace de la herencia mitológica precolombina. 1994. 140. Octavio. p. Santiago de Chile.

el debate estético influido por las tendencias europeas en los años ‘20-‘30. rupturas y continuidades.“Nosotros no tuvimos siglo XVIII. se presenta como una frenética búsqueda de nuevas formas de nacionalismo y un replanteamiento de la pregunta sobre la 41 Sarlo. Desde este “ejercicio de la imaginación crítica” e intento de “descifrar la realidad” . 40 México no logra una “normalidad histórica” en comparación con la naturalidad de la historia intelectual europea. Octavio Paz busca aquello que está detrás de la máscara del “carácter nacional” . 246. Diderot. la ideología nacionalista antiimperialista de las capas medias urbanas que ve los fracasos nacionales en el capital extranjero y la traición de los intelectuales. a la masculinidad y al enfrentamiento del destino como forma de resistencia y defensa de posiciones culturales radicales. la identidad nacional no es una constante simbólica. Aunque la modernidad argentina. No tuvimos ningún Kant. al heroico. La autora hace dos advertencias importantes: la lectura del ser nacional a partir de la narrativa literaria y ensayística no pretende sustituir el rigor historiográfico. 41 Jorge Larraín analiza las condiciones específicas en las cuales se configura la identidad latinoamericana. los perfiles psicológico-morales que desarrollan estos géneros son extremadamente potentes en el imaginario popular. Primera: la conquista y la coloniza- 44 Modernidad y Educación . Articula cuatro síntesis histórico-culturales que replantean el tema de las identidades. 346. la tesis del mestizaje como obstáculo a la posibilidad de cualquier cultura y humanización civilizada. de la inadaptabilidad de los modelos europeos al nuevo mundo. según Sarlo. Argentina. Beatriz Sarlo aborda el tema de la constitución de la identidad desde el discurso crítico del mundo intelectual argentino. Ediciones Nueva Visión. 40 Ibidem. Voltaire. p. Diversas son las postulaciones estético-ideológicas desde las cuales se explora el tema del carácter nacional: narrativas míticas nacidas en la vastedad de la pampa que rinden culto al coraje. Hume” . “originalidad argentina (americana)” . el radicalismo del “criollismo urbano de vanguardia” inspirado en lo “nuevo” que busca una relectura de la tradición desde la autonomía artística del modernismo. p. Buenos Aires. ya que por definición es mitogénica. el tema de la identidad se replantea y exige soluciones en los periodos críticos de la historia. Beatriz. sus elementos estructurales. Una modernidad periférica: Buenos Aires 1920 y 1930. 1988. la profética promesa de los reformistas de izquierda de una transformación social. no obstante. es una modernidad periférica.

Editorial Andrés Bello. la oposición a un “otro” absoluto y ajeno. historicistas. 43 La tesis más reiterada en las polémicas sobre la modernidad y la identidad latinoamericana. Estos momentos cruciales en la historia de Latinoamérica. El argumento que permite una tal articulación es la conflictiva relación entre la identidad latinoamericana y la modernidad. Tercera: decadencia de la dominación oligárquica. 42 El esencialismo en su variante hispanista. consolidación de la clase media. Jorge. radicalización de los conflictos. histórico-estructurales. la forma de situar la particularidad y la ambivalencia del modelo cultural latinoamericano en la modernidad europea. integradoras. razón e identidad en América Latina. establecimiento de regímenes militares. sino “dentro de las relaciones prácticas disponibles y de los símbolos e ideas existentes” . como también las influencias ideológicas y teóricas externas y la salida a escena de nuevos protagonistas sociales. 2000. Modernidad. estancamiento industrial. indigenista y neoindigenista se encierra en la unicidad de los valores hispano-cristianos. según Néstor García Canclini es que: “hemos teni43 42 Larraín. sobre todo el anglosajón. El universalismo eurocentrista diluye las diferencias culturales en esquemas totalizadores donde lo local adquiere significado sólo como instancia de lo general. no latinoamericano. Creemos que el propio Larraín se identifica con las postulaciones que consideran las identidades como un proyecto en permanente construcción y reconstrucción. p. Ibidem. esencialistas. surgimiento de movimientos masivos contra el poder económico. 67. generan diferentes interpretaciones de la identidad latinoamericana: teorías universalistas. reduciendo “la complejidad de la razón a su dimensión cognitivo-instrumental” . Segunda: las independencias nacionales. Cuarta: fracaso del populismo. 218-220. Santiago de Chile. Son una “interrelación dinámica del polo público y del polo privado” . pp.ción. que pertenecen al futuro tanto como al pasado y que no se construyen exclusivamente desde los discursos públicos. las ideas de la ilustración y la construcción de los estados nacionales. no se dan al azar. las concepciones hispanistas e indigenistas. Larraín realiza una lectura crítica de las teorías universalistas y esencialistas y sus fundamentos ideológico-teóricos. en las tradiciones indígenas olvidadas y oprimidas o en una modernidad barroca alternativa. constructivistas. constatando una particularidad común: la intolerancia llevada al extremo a los modelos culturales distintos. Se verifica que el modelo emancipador moderno ni es tan universal ni es tan humanista. Sólo uso con fines educativos 45 .

85-89. 1990. sino como respues- 45 García Canclini. Néstor. 85. p. pp. Canclini presenta cuatro argumentos importantes. como también relativiza la lógica binaria de las oposiciones entre popular y nacional. cosmopolitismo y nacionalismo. Primero. ¿El modernismo latinoamericano. reelaboración de la experiencia europea. Op. y no puede ser medida con los padrones de la modernización europea. 81. de tradiciones culturales múltiples y racionalidades distintas. Segundo.. Op. 46 Modernidad y Educación . la modernidad latinoamericana está marcada por la coexistencia de sociedades heterogéneas. 44 A partir de esta tesis el autor plantea una serie de preguntas importantes.. un transplante directo de la experiencia europea. Cit. ¿Las identidades nacionales tienen algún sentido en la “densa interculturalidad” del mundo actual? ¿Cómo contrarrestar el poder de las industrias culturales transnacionales que imponen un nuevo tipo de unitarismo? ¿Cómo interactuar 46 Ibidem. do un modernismo exuberante con una modernización deficiente” . ha sido una adopción mimética de la experiencia estética de la metrópolis?. transnacionalización de los mercados simbólicos y las migraciones culturales. de “densa interculturalidad” . Cit. ¿Cómo articular lo local con lo cosmopolita en los tiempos de la globalización? Las respuestas a estas preguntas organizan y estructuran un conjunto de argumentos que enuncian una visión diferente de la misión estética y política del modernismo en la construcción de las identidades nacionales. forma de ubicar la cultura latinoamericana en el desarrollo estético moderno. El modernismo surge no en función del desarrollo económico y tecnológico estructural. las teorías deterministas que establecen una relación directa entre la cultura y modernización simplifican las causas que generaron los movimientos vanguardistas. la dependencia del exterior y las utopías transformadoras. sino autoafirmación artística desde los problemas y conflictos nacionales. el modernismo latinoamericano no es una imitación.44 García Canclini. ¿Por qué nuestros países cumplen mal y tarde con el modelo metropolitano de modernización?. ta a la “intersección de diferentes temporalidades históricas” .45 El liberalismo estético de las vanguardias latinoamericanas. ¿Existen tantas diferencias entre la modernización europea y la nuestra?. tiene un triple condicionamiento: los conflictos internos. p. intento de contribuir a la transformación social. En este contexto se plantean nuevas preguntas. Néstor. Tercero.46 Cuatro. la hibridez inicial de la cultura latinoamericana se acentúa con los procesos actuales de desterritorialización.

las diferentes formas de control social o hegemonías mediadas por consensos políticos. p. José Joaquín. Cuatro núcleos organizacionales. La relación entre estos elementos estructurales se manifiesta en un entramado institucional que configura un conjunto de rasgos distintivos de las sociedades modernas: el sistema de producción capitalista.). son tarea de una reflexión multidisciplinaria y colectiva para el futuro. Es una esfera simbólica. a las postulaciones sobre una presumible esencia mágico-misteriosa o autenticidad “silenciada” del ser latinoamericano. Dos conceptos en este enfoque teórico. caracterizan las sociedades modernas: la escuela.con las múltiples ofertas multiculturales desde posiciones propias? Las respuestas a estas y muchas otras preguntas. Sólo uso con fines educativos 47 . relativamente autónoma de los procesos productivos. genera formas de control social. espacio de difusión de ideologías y posibilidad de acceder a ciertos códigos culturales— es donde se articulan las diferentes identidades. iglesia. que penetra todas las dimensiones de la vida social y posibilita la construcción social de la realidad. Op. etc. Cit. ejército. merecen especial atención: la cultura de masas y las hegemonías. la empresa. según Brunner. El equilibrio social se mantiene a través de complejos procesos de consenso democrático entre los diferentes poderes hegemónicos (estado. cuestiona las razones teóricas de los que obstinadamente niegan la modernidad o denuncian sus carencias intelectuales. 130. sistema de socialización y de producción simbólica masiva del imaginario social. movimientos intelectuales y clasistas. Brunner presenta contra-argumentos a las visiones que interpretan la modernidad latinoamericana como pseudomodernidad o como “racionalidad alternativa” para Occidente. estructurado bajo influjo gramsciano. Las sociedades latinoamerica47 Brunner. indispensables para la reproducción de la sociedad moderna. En la cultura de masas —entendida como forma de apropiación de la cultura. 47 La lógica de la interacción entre la organización capitalista de producción y la cultura de masas que cristaliza en tradiciones. los mercados y las hegemonías. según Canclini. en modos de vida y distribución de bienes simbólicos.. Desde una perspectiva sociológica José Joaquín Brunner examina las condiciones que permiten definir una sociedad como moderna y la presencia de estas condiciones en las sociedades latinoamericanas. la cultura de masas. En un polémico diálogo con diferentes autores.

nas. empresa. p. han desarrollado los núcleos organizacionales de la modernidad institucional (escuela. aunque se trata de una modernidad “periférica. hegemonías). precaria en su base productiva” . subalterna 48 Ibidem. según Brunner. mercados. respecto a los centros más dinámicos. 48 48 Modernidad y Educación . entonces su modernidad es incuestionable. están insertas en la economía capitalista mundial. 144.

gracias al avance de la ciencia.Capítulo III La Educación en su Concepción Moderna 3. El proyecto ilustrado portaba en sí mismo un proyecto educativo. cuyos engranajes poblaron el paisaje cultural de manera tan intensiva y extensiva que aparecen naturalizadas ante nuestros ojos. razón y educación. en un escenario de crisis y de interpelaciones hacia los espacios educativos. diferenciando claramente lo interno de lo externo. El dominio sobre lo interno permite control sobre lo externo. y los ejercicios de relectura se hacen muy complejos de no contar con supuestos teóricos que nos conecten con los orígenes del proyecto moderno de educación. resulta importante volver la mirada hacia atrás y reencontrarnos con los orígenes configurativos de la educación y la pedagogía moderna. este optimismo le impuso a la educación la necesi- Sólo uso con fines educativos 49 . Es por ello que hoy. la educación y los actos educativos que esta conlleva no siempre fueron concebidos tal como los conocemos ahora. por lo tanto.1. La formación del sujeto autocentrado —que sale de la naturaleza para entrar a la razón— se trata. como un proceso cuyo estandarte es la autonomía moral que conecta definitivamente emancipación. En la educación moderna radica la doble función de moldear la naturaleza humana como consecuencia del uso de la razón y además fomentar el progreso ilimitado y la emancipación de la sociedad toda. de la formación del ideario social-colectivo y del individuo que lo porta. Sin embargo. El proyecto educativo de la modernidad La educación siempre ha sido entendida como una de las mediaciones privilegiadas de la cultura en tanto es uno de los agentes sociales que permite transmitir e incorporar los valores y las propuestas colectivas de un determinado grupo social. así como la posibilidad de preparar el camino a los cambios culturales. La construcción del campo educativo de la modernidad se fundamenta en el programa de la Ilustración.

El sapere aude se transformó en una optimista consigna pedagógica. sión y la recreación de la cultura” . nació como una agencia del proyecto ilustrado.) un artefacto o invención humana para dominar la naturaleza infantil (. de la escuela elemental a la superior (.. fueron consideradas retardatarias. La escolarización de la enseñanza “La escuela en su concepción moderna. en Pineau. una tecnología replicable y masiva para aculturar a grandes capas de la población. formaron parte de la tecnología de constitución de los sistemas educativos. Op. “Esperar que mediante la educación de la juventud. Ya no se trataba de educar a un individuo o a un grupo. La escuela como máquina de educar. como diría Vasconcelos.. 3. así como la catequesis u otras formas individuales de aprendizaje. 2001. 2001. Con la masificación de la institución escolar y la conformación de sistemas nacionales de enseñanza (en América Latina estrechamente ligados a la conformación o a la consolidación de los Estados Nacionales). la pedagogización de lo educativo y la invención de la infancia fueron las estrategias privilegiadas de dicha constitución. Cit. El desarrollo de la razón y el disciplinamiento del cuerpo son las vías que conducen al desarrollo humano. p.(. sino dados al bien.1.1. Buenos Aires. 50 50 Modernidad y Educación . 49 cuyo logro parece difícil” . Immanuel. La escolarización de la enseñanza fue una de las grandes innovaciones de esta etapa.. capaces de sostenerse y progresar siempre. 22. Pablo. (que hoy pueblan de manera natural el paisaje educativo).. Pablo.. p. con la instrucción doméstica y más tarde escolar.dad de generar una tecnología pedagógica capaz de replicar e incorporar el ideario moderno en las grandes capas de la población. Las escuelas en su concepción moderna. se hizo impensable otra forma de enseñaza no escolarizada..) se llegase a formar no sólo buenos ciudadanos. sino a pueblos enteros.. Argentina. la consigna de formar ciudadanos recorrió con urgencia la discusión político-educativa de América Latina durante casi todo el siglo XIX y principios del XX. 49 Esta reclamada tecnología educativa alcanzó su forma más acabada en la constitución de “sistemas de enseñanza”: la escolarización. 30. he aquí un plan Kant.) esta invención moderna había alterado centralmente las formas tradicionales de la transmi- 50 Pineau. La alfabetización familiar o tribal. Editorial Paidós.“Pedagogía” .

La escuela encarnó el pensamiento pedagógico moderno. sin embargo. 51 Pineau. y en donde pudiera representar el binomio derecho y deber. que le permitieran finalmente imponer “nuevas reglas del juego” . debió soportar una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir y ensamblar un conjunto de piezas que le permitieran transformarse en uno de los más eficientes dispositivos de control y promoción social. 2001. como la alfabetización familiar. Para ello debió reordenar el campo pedagógico y entrar en una compleja trama de negociaciones. la estatización de la enseñanza escolarizada. la articulación de las individualidades en un espacio común y la regulación de sus conductas por medio de la socialización con los valores sancionados. amalgamando una “experiencia educativa” nueva.51 En la modernidad la escuela representó. Para ello homologó la escolarización con otros procesos formativos. sin embargo.Su objetivo político consistió en incorporar a la “masa analfabeta” y generalmente indisciplinada a un nuevo sistema de orden social y económico. Cit. transposiciones y transferencias.“enseñar todo a todos” ilustración general. cobra un nuevo sentido consolidándose como forma educativa hegemónica porque fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación. 52 Las comillas de este párrafo son de las autoras de este texto. con otras formas educativas presentes. la potenciación de la razón individual y la promoción de la racionalidad pública y ciudadana.. 52 Sólo uso con fines educativos 51 . se transformó en uno de los mayores desafíos de los Estados Americanos. Pablo. subordinándolas a prácticas formales y escolarizadas. Op. con su advenimiento. pero de paso ponía una importante cortapisa al poder de la Iglesia. Una de las matrices más poderosas con la que debió enfrentarse la escuela fue la forma eclesiástica de enseñanza: “El mismo sistema de relevos y transformaciones que une la mazmorra con la cárcel moderna une al monasterio con la escuela” . lo que por un lado generaba las condiciones para el desarrollo político y económico. la institución capaz de efectivizar el ideal de la igualdad a través de la actualización de las potencialidades individuales. Lo anterior indica que el “edificio escolar” se instaló sobre formas educativas dadas. tanto para el imaginario social como para los pedagogos y los teóricos del liberalismo político. La institución escolar en su acepción más amplia es muy anterior a la modernidad. p. los ritos de iniciación o la catequesis. 30. La escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociación y oposición.

un conjunto de maestras. junto a su misal pedagógico. las evaluaciones. El espacio escolar produjo una serie de dispositivos de disciplinamiento. encontró eco en los pensadores latinoamericanos que veían en la población indígena una amenaza para el progreso económico y científico de las nuevas naciones. rezaban la misión civilizadora. Los edificios escolares poblaron. sin que nadie dudase de su eficacia. los aparatos psicométricos. el ordenamiento de las filas. Los proyectos y los discursos provenientes de orilla a orilla de la modernidad han utilizado la escuela en favor de sus propuestas de cambio convirtiéndola en una institución más del entramado moderno y sorteando los accidentados debates y proyectos sobre lo educativo. Es por ello que la pregunta por la escuela. la diversidad de culturas indígenas dispersas sobre el continente y los resabios monárquicos. a veces de forma violenta. es necesario entender que la mayor parte de su potencial proviene de su organización interna. las campanas. muy difundida por los representantes del imperialismo europeo. la escuela debió abrir un frente de negociaciones y transferencias mutuas durante un largo periodo. el paisaje latinoamericano: en la selva. (reemplazadas por timbres). La cultura que la escuela debía difundir era considerada la más evolucionada de todas las posibles. parece pertinente: “La escuela es un epifenómeno de la escritura —como plantean algunas lecturas 52 Modernidad y Educación . La instalación de los edificios escolares en el paisaje educativo fue una importante ganancia. ordenó el tiempo en un calendario escolar (que por lo general no tomó en cuenta las formas autóctonas de organización tiempo-trabajo de las comunidades donde se asentaban) diferenció. y por tal. La escuela generó una serie de regulaciones respecto de las tareas y de la relación entre sujetos.“cuerpos dóciles” proclives a ser formados. con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente. claramente. Esta justificación cultural y educativa. sin embargo. las tarimas. pero ya a mediados del siglo XIX la escuela se había consolidado y cualquier otra forma masiva de enseñanza se hizo impensable. la segmentación. La invención del pupitre. en el desierto o en la costa.Con la cultura de la Iglesia. tiempos de trabajo y de descanso. incluso cuando se proponían virajes radicales en la política nacional. las escuelas encarnaron la promesa de la emancipación. inspectores y pedagogos.

la construcción de las naciones y la imposición de la cultura occidental” . una sola escuela. la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia. 2001. Santiago de Chile. valoración de la igualdad y a la vez la aceptación de la desigualdad. 54 La homogeneización y simultaneidad sistémica del conjunto de las escuelas —las que se debían comportar como si fuese una— fue la estrategia de la pedagogía moderna para penetrar en cada una de ellas y uniformar sus procedimientos. la constitución de una esfera pública y de un interés general por sobre las particularidades individuales o sectoriales. el paso de las lealtades locales al espacio más amplio de lo nacional y la secularización del orden. 3. no lograría procesos masivos de control social. El control del tiempo fue la principal herramienta para hacer que todos los docentes enseñen lo mismo.derivadas de Marshall McLuhan—. aislada del resto. 13. pero también es ‘algo más’. 29. FLACSO. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. aún cuando los engranajes internos de la escuela fuesen extremadamente eficientes. es lo que catapultó esta institución como forma privilegiada de enseñanza. Guillermina. Efectivamente.2. La estatalización de la enseñanza y la construcción de sistemas nacionales de educación La estatalización de la escuela y la obligatoriedad de la enseñanza fue lo que le permitió a la escuela gobernar con seguridad el campo educativo. p. La unión de las escuelas en lo que hoy conocemos como sistemas educativos. p. Todos estos elementos encontraron en los sistemas educativos nacionales una tecnología capaz de materializarlos”. la fundamentación racional del poder. a la vez. para su participación en la discusión de los asuntos comunes. todos comiencen al mismo tiempo y todos terminen al mismo tiempo. la formación de un público ilustrado. o de proletarios —según algunos marxistas— pero ‘no sólo eso’: La escuela es. 53 53 Ibidem. que implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva. La escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos —sostienen algunos liberales—. “La construcción de la condición moderna exigió la conformación de una administración burocrática. un calen54 Tiramonti.1. Modernización Educativa en los ’90. Sólo uso con fines educativos 53 . una conquista social y un aparato de inculcación ideológica.

Documento de Trabajo.dario escolar y un currículo unificado controla lo que se debe aprender en cada caso. La pedagogía moderna y la pedagogización de la infancia La pedagogía moderna nació. Emilio. 55 Los estados modernos ponen sus recursos y sus leyes en favor de la estatalización de la enseñanza. p. se hacen cargo del ideal pansófico de los antiguos educadores y asumen una política directivista respecto de los contenidos y los métodos de enseñanza. “Pedagogía” .. El estado se hace cargo de las escuelas y obliga a los padres a enviar a ellas a sus hijos con penas en función de su incumplimiento. No es casualidad que una de las obras más significativas del pensamiento ilustrado. 55 y prestigiosas” . El discurso pedagógico de la modernidad atravesará por diferentes 54 Modernidad y Educación . Todas estas complejas y progresivas acciones derivaron en su expresión más acabada: instrucción pública o escuela pública. de Rousseau. En los inicios del siglo XIX la obligatoriedad escolar está dirigida a reclutar para la escuela a varones pobres.3.. en ese sentido la señal de resocialización no estaba destinada únicamente a los niños. cuando creyeron haber encontrado en la educación nacional de la masa el instrumento decisivo para controlar el presente y conquistar el futuro. La fuerza de la ley les permite imponer la obligatoriedad de la enseñanza a todos los hijos de la nación. sino también a sus padres. Universidad Nacional de Quilmes.1. Argentina. 75. Se utilizaron tres tácticas principales: La contratación de docentes asalariados. las mujeres no merecían ser educadas en las escuelas y los niños de clase alta ya se venían educando por medio de instructores o institutrices o en las órdenes religiosas más tradicionales Narodowski. la limitación o el acondicionamiento de la acción de la iglesia en el terreno escolar y la obligatoriedad escolar. cuando los autores del proyecto de una sociedad racionalmente educada creyeron haber sistematizado para siempre la posibilidad de conjugar el progreso moral y material de la humanidad. 3. sea una obra de pedagogía. “Este proceso de paulatina estatalización de la educación escolar fue muy lento (duró todo el siglo XIX y buena parte del siglo XX). Mariano. 1999.

56 Por otro lado. Sin embargo. habrá elementos comunes en todos ellos: la idea de la plasticidad prácticamente infinita del ser humano. en el que un solo maestro frente a un grupo homogéneo de alumnos. Sin embargo. cambios en el ordenamiento social. la discusión sobre la implementación del método de enseñanza mutua —lancasteriano— o el método simultáneo. la escuela descontextualizó los contenidos académicos y rompió la cadena dialéctica de producción de conocimientos y socialización de éstos. a medida que el proyecto educativo de la modernidad se va desplegando. Se constituyó un campo pedagógico reducido a lo escolar. también debieron asistir a la escuela para que otros maestros. 32 Sólo uso con fines educativos 55 . En pos de la generalización de la educación muchos países optaron por el método de enseñanza simultánea. 2001. el que selecciona y recorta de aquellos saberes de la cultura considerados necesarios (como cuerpo básico de conocimiento) fragmentos o contenidos que “deben” ser enseñados en la escuela. la homogeneización y el control buro56 Pineau. por lo que el cómo enseñar se vuelve el centro de la pedagogía.fases. que corresponderán de alguna manera a los diversos estadios de desarrollo del programa de transformación social. los instruyeran en las formas precisas de aplicación de los métodos de enseñanza. la articulación de lo pedagógico también había quedado bajo la influencia y control del Estado. Tanto en Europa como en algunos países de América Latina. generando y normalizando un currículun prescrito y normalizado. la ruptura con la escolástica condujo a diferenciar las “formas del saber” con “las formas de aprender” . Los educadores de oficio. El método de enseñanza fue la principal preocupación de pedagogos y maestros. se constituyó en un tópico de debate pedagógico de finales del siglo XIX y principios del XX en América Latina. Cit. las cuestiones de la educación fueron concebidas como políticas públicas y organizadas desde el Estado. que puede ser pedagógicamente moldeado para encajar perfectamente en el proyecto social. de manera casi automática. enseñaba lo mismo y al mismo tiempo que otros maestros. Se implementó una “racionalidad técnica” con la que se formó un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas para la enseñanza” . corolario de la primera. y otra idea. p. Pablo. Op. los pedagogos. de que los cambios en el sistema educativo producen.

A partir del siglo XVII. la severidad necesaria que supone la educación de estos seres inacabados.crático toman mayor protagonismo.57 sólo a partir del siglo XVI los niños adquieren valor en sí mismos y diferencian sus modos de estar en el mundo respecto de los adultos. el holgazaneo. modernidad. por otro lado. durante el siglo XIX se formaron las primeras escuelas normales y los primeros cuerpos de inspectores de la educación. 56 Modernidad y Educación . inaugura el campo intelectual ligado a la Historia de la Infancia. sin embargo. publicada en 1962. La domesticación de este nuevo cuerpo social. requería que este ser fuera separado de sus espacios de socialización natural. comienza a configurarse el sentimiento de la ternura a favor de la infancia. La pedagogización de la infancia fue otra de las novedades derivadas de la expansión de la escuela. Por un lado la ternura y. que se asociaba a la indisciplina física y mental: el juego. existe una doble dimensión respecto de los infantes. y llevado a un lugar donde adultos especializados en la enseñanza lo transformaran en hombres de provecho. Ese lugar es la escuela. La infancia es una construcción cultural de la 57 Historiador Francés. como lo señala Phillipe Ariès. Con su obra Siglos de Infancia. la escasez de control sobre las pulsiones del cuerpo y virtudes del espíritu.

Nos referimos al proyecto liberal del siglo XIX. Éste es el objetivo del presente curso. al desarrollismo de inspiración cepaliana de los años sesenta. Pensar la educación en términos modernos significa contextualizarla en el marco teórico del debate sobre la modernidad. define sus fines en función de su proyecto. al proyecto positivista de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX. y en los últimos tres siglos ha sido un medio para realizar el proyecto de la modernidad. al proyecto socialista que tanto desde el poder (Cuba y parcialmente Chile 1970-73) como desde fuera de él.Capítulo IV Modernidad y Educación en América Latina ¿Por qué Modernidad y Educación? Aunque la educación se ha constituido en un campo de saber independiente. entendida como un proceso en permanente expansión. en donde se discute si corresponde realmente a un nuevo proyecto o si no Sólo uso con fines educativos 57 . Uno de los tópicos a través de los cuales se articula la discusión es la cuestión de la identidad y el destino de “Nuestra América” . La educación encuentra sus bases epistemológicas en la autoconciencia filosófica de la modernidad. al proyecto populista-industrialista de la primera mitad del siglo XX. alcanza también a Latinoamérica y el Caribe. al proyecto neoliberal de mediados de los setenta en adelante y al actual proyecto de Crecimiento con Equidad promovido por la actual CEPAL y ejecutado por algunos gobiernos de centro o de centro-izquierda. los conceptos modernidad y educación son inseparables por la propia naturaleza del proyecto moderno orientado a la producción y la difusión del saber. Así. tal como lo dijera el pensador cubano José Martí. para rechazarlo o para superarlo. La modernidad. es posible identificar a lo menos siete grandes proyectos modernizadores que en nuestro continente tuvieron importantes aportes en el campo de la educación. ha sido un impulsor de procesos de modernización. A partir de allí se plantea un conjunto de problemas y desafíos para nuestro continente.

es más que una continuación modificada del proyecto neoliberal. Lo civilizado para este proyecto es el modelo moderno-ilustrado europeo. Civilización o Barbarie de Domingo Faustino Sarmiento.1. La contribución de la acción educativa formal a dicho proceso se manifestó “a través de la homogeneización de la población a un cuerpo básico de valores y códigos comunes y a su diferenciación según el lugar que ocuparán en la Tedesco. no obstante su carácter de orientación democrática. fue la consigna que movilizó la configuración de los sistemas estatalizados de enseñanza. caracterizado por su fe en la razón. Juan Carlos. Es importante advertir al lector que toda periodización es una construcción teórica y una opción que implica quiebres e irregularidades. 4. en la superación de la superstición y todas las creencias que según esta corriente tenían a América postrada en el atraso. La conformación de una ciudadanía que sentara las bases culturales y motorizara los procesos de instalación de las economías nacionales. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Se propone hacer de América un continente civilizado dejando atrás su carácter bárbaro. Los paradigmas de la investigación educativa. 4. Julio. La educación era el medio privilegiado de este proyecto. 58 estructura social” . FLACSO. El texto que mejor representa esta propuesta es Facundo. 58 El análisis de la función social de la educación encuentra su representación más sistemática en la obra de Durkheim. métodos de enseñanza y la organización de una acción escolar que fuese capaz de efectivizar la propuesta liberal. en una cierta democracia elitista. p. Santiago de Chile. en algunos aspectos relevantes de la economía capitalista emergente. 58 Modernidad y Educación . Las discusiones político-educativas del periodo giraron en torno a modelos pedagógicos. Es el que ha constituido la matriz cultural que se ha querido imponer desde el poder en América Latina. El proyecto liberal del siglo XIX Se trata del proyecto fundacional de los estados nacionales emergentes. 1986.

encarnado primero en Porfirio Díaz y sus “científicos” y posteriormente en otros intentos de ordenamiento de la sociedad mexicana. lo que implicaba repensar la organización de las escuelas y los métodos de enseñanza. autoritario en los noventa. se consolidó la diferencia entre maestros o educadores de oficio y los pedagogos. Las ideas de Dewey penetraron con fuerza la débil teorización endógena sobre educación en el continente. pero por sobre todo la cientifización de lo educativo. que se justificaba por el hecho de que la elite era la poseedora del saber que había que distribuir. Se proponía transformar el sistema educativo en un instrumento de esta política para erradicar todo vestigio de superstición o de “atraso mental” .59 Promulgaba hacer de la sociedad latinoamericana una “sociedad científica” . repoblaron el paisaje educativo del continente. 60 En el caso mexicano. basada económicamente en la industria y con una estructura social excluyente. Los nuevos movimientos sociales expresaron un rechazo hacia la vinculación entre la racionalidad científica y el poder político. El proyecto positivista de finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX Este proyecto ha sido interpretado como una continuación del proyecto liberal. donde “se probaban” las apuestas metodológicas. el positivismo comptiano fue representado en el terreno pedagógico por el norteamericano John Dewey.2. En este periodo se constató una corriente expansiva de la revolución industrial que alcanzó al continente americano. regida por el método de la ciencia. se había generado un vínculo entre el positivismo y el porfiriato. Las comillas son de las autoras de este texto. cuando los liberales ya habían alcanzado el poder y se habían transformado en una oligarquía. Ciencia y democracia eran las dos grandes conquistas de la modernidad que debían ser acrisoladas en la educación.4. revolucionario a mediados del siglo. pasaron a formar parte del aparato burocrático del Estado. lo que acentuó una confianza absoluta en la ciencia y en el progreso ilimitado de las sociedades humanas. por lo general. aquellos que formaban a los maestros en las escuelas normales y que. Es por ello que cientos de escuelas experimentales. Por otro lado. y los pedagogos americanos concentraron sus esfuerzos en la afinación de la tecnología educativa. 60 En este punto se recomienda la lectura del libro de Leopoldo Zea: El positivismo en México. 59 Sólo uso con fines educativos 59 .

que ejercerán presiones redistributivas y de participación social. Juan Carlos. Desde el punto de vista más específicamente pedagógico. en la otra orilla se desarrolló una propuesta alternativa: el movimiento de “la escuela nueva” . hecho característico del siglo XIX. ambas generan demandas educativas nuevas. el paradigma liberal estaba agotado. 4. hicieron parte del discurso pedagógico oficial. Op. en particular de profesores. p.Las propuestas educativas de carácter positivista. Cit. 61 60 Modernidad y Educación . “Hacia mediados de siglo y en el marco de la reconstrucción de postguerra. con la ampliación de la burocracia estatal y con un creciente aumento del número de profesionales. así como el conductismo proveniente del campo de la sicología de Skinner. Entonces.3. los dos procesos claves de este proyecto de modernidad y modernización serán industrialización y urbanización.. fundamentalmente orientadas a la masificación de la educación. la convicción iluminista según la cual la expansión cualitativa de la educación constituiría la garantía del orden democráticoliberal sufrió un serio cuestionamiento a partir de las experiencias del autoritarismo antiliberal europeo. el debate entre las concepciones de llamada ‘pedagogía tradicional’ y la ‘pedagogía nueva’ había provocado una fuerte disociación entre teoría y realidad. ción y expansión económica” . Esto coincide con rápidos procesos de migración campo-ciudad. con procesos de constitución de una sociedad de masas y de la opinión pública. Desde el punto de vista político. Se acompañan. además. el enfoque liberal tradicional no contenía elementos conceptuales capaces de permitir el desarrollo de respuestas adecuadas a los nuevos requerimientos y desafíos planteados por el proceso de reconstruc61 Tedesco. Por otra parte.4-5. El proyecto populista-industrialista de la primera mitad del siglo XX Se genera en el contexto de la crisis del modelo de desarrollo (19001930) fundado en la exportación de productos primarios. Este proyecto promueve el desarrollo industrial orientado al mercado interno.

Como se puede observar se produce un reflujo en la reflexión didáctico-pedagógico. pero el vínculo entre educación y sociedad fue centralizada en su aporte al desarrollo económico de las naciones. Los estudios educacionales del periodo estuvieron orientados a establecer análisis de relación entre: capacidad productiva de las personas. además de ciertas políticas redistributivas. ingreso y años de escolaridad.Este requerimiento. lo que se ha venido denominando Política Educacional Economicista. Uruguay. e instaló un giro en la política educativa continental. antes que todo. proveniente de la reorganización económica. la propuesta educativa de carácter economicista. fue común tanto a los países centrales como a los de América Latina. según nos advierte Tedesco. Es importante señalar que los aspectos centrales del liberalismo fueron mantenidos. Para responder a esto propone ampliar el mercado interno con dos reformas estructurales: la reforma agraria y la integración de los marginales. Costa Rica y parcialmente en Chile. efectivizar los procesos de alfabetización y escolarización de la educación. Este proyecto tuvo importantes efectos en las políticas educacionales Sólo uso con fines educativos 61 . El proyecto desarrollista cepaliano de los años sesenta Parte del diagnóstico de que el proyecto de industrialización sustitutiva de importaciones o de desarrollo “hacia adentro” entró en una etapa de agotamiento por el “estrangulamiento” del mercado interno que no genera la demanda necesaria para mantener el ritmo de crecimiento industrial. en un contexto donde la propuesta educativa liberal tuvo una vigencia y una penetración muy desigual en el continente. 4. por lo tanto. También se postulaban políticas de integración latinoamericana y de proteccionismo regional.4. en muy pocos países: Argentina. La vigencia teórica del liberalismo estuvo acompañada de una incorporación importante de la población a los sistemas escolarizados. Adicionalmente se sostenía la necesidad de estrechar y superar la brecha tecnológica que distanciaba a los países latinoamericanos de los países más desarrollados. que cambió la consigna de formación de ciudadanos por la de formación de capital humano debía. Estos factores de reorganización educacional deben ser entendidos.

“El hombre nuevo” . por ende. expresada en: dificultades de cobertura. un mecanismo de dependencia que explicaba el atraso. era entendida como proceso de toma de conciencia de las clases oprimidas. la expansión no debía ser sólo de carácter cuantitativo. El proyecto socialista El proyecto socialista se estructura en torno a tres ejes: a) dependencia. En este sentido se prepara para la formación de un nuevo tipo de hombre. a diferencia del proyecto cepaliano. puso los logros de aprendizaje por fuera del proceso mismo. consultor técnico y asesor de la UNESCO. para lo cual debía ser totalmente gratuita. El informe de la investigación fue elocuente: La educación pasaba por una profunda crisis de carácter mundial. sino todo lo contrario. (conocida como fuga hacia delante) estaba muy lejos de lograr el objetivo de plena escolarización en América Latina. deserción escolar y limitaciones metodológicas. La educación no debía servir para la reproducción del sistema social. 4. o educación por objetivos.5. Este proyecto veía en la inversión extranjera. pues la expansión sostenida de los sistemas educativos a nivel mundial. que buscaba dar cuenta “del estado actual de la educación” . creciente analfabetismo. sin embargo. se trataba de producir “mano de obra calificada” como condición esencial de la integración económica regional. Las técnicas de planificación de la educación. por lo que de paso modificó las prácticas docentes. aumentar los niveles de escolaridad. Debía tener la máxima cobertura en todos sus niveles haciéndose valer un principio de igualdad.62 quien llevó las técnicas de planificación económica a la educación. b) emancipación y c) socialización de los medios de producción como medio para poner fin a la dominación de clases. CO y lideradas por Phillips Coombs. que establece nuevas formas de relaciones sociales y productivas en la relación trabajo-capital.en el sentido de ampliar la cobertura. La educación debía servir a este proceso de emancipación y. 4. Éste es quizá el punto más sensible de la educación para el socialismo. La vinculación entre educación y desarrollo se llevó adelante mediante planes de desarrollo educacional para la región patrocinadas por la UNES62 Phillips Coombs. El proyecto neoliberal El proyecto neoliberal postula insertar a los países en el proceso de globalización de la sociedad sobre la base de crear las condiciones de 62 Modernidad y Educación . es un intelectual.6. a su transformación profunda. responsable de una célebre investigación de la década de los sesenta.

Por esta razón es que la CEPAL considera que la educación es el principal instrumento de política pública para terminar con la brecha entre ricos y pobres y entre países subdesarrollados con los desarrollados. no sería capaz por sí solo de resolver los problemas sociales. Adicionalmente. razón por la cual preconiza la privatización casi total de las esferas de la sociedad. la tecnología. pues existe una continua y clara señal (aunque de irregular dimensión. El proyecto cepaliano de crecimiento con equidad Promovido por la actual CEPAL y ejecutado por algunos gobiernos de centro o de centro-izquierda. siempre deben privilegiar la solución privada. suponiendo que de este modo se dará mayor y mejor solución a los grandes problemas. por lo tanto. Sólo uso con fines educativos 63 . este proyecto viene a sustituir el sostenido por la misma CEPAL hasta fines de los años setenta y consiste en revisar la idea que el mercado interno es el motor principal que mueve y empuja el desarrollo. en los espacios interregionales) de desestatalización de los sistemas educativos en el continente. Este escenario va paulatinamente desconfigurando el sistema educativo moderno y sus principales promesas de construcción ciudadana y promoción social. En el campo de la educación. son factores móviles que deben poseer las menores restricciones posibles. tanto el capital como el trabajo. esto se traduce en amplios procesos de privatización de la educación y del financiamiento privado de la calificación de la fuerza de trabajo con un énfasis en la dimensión instructiva. 4. Lo que hace es reconocer que el mercado juega un rol determinante en la asignación de recursos. derivará en políticas públicas destinadas a generar igualdad de oportunidades y a insertar a los países subdesarrollados en el nuevo contexto de la sociedad de conocimiento. se sostiene que todos los problemas sociales.movilidad de los sectores productivos.7. por ser ésta más eficiente. Es decir. sin embargo. públicos o privados.

.

Immanuel. le prohibió impartir clases o escribir sobre asuntos religiosos. En la escuela estudió sobre todo a los clásicos y en la universidad. Cabe señalar que esta compilación bibliográfica textual se utiliza sólo con fines educativos. Editorial Tecnos. física y matemáticas. “Respuesta a la pregunta por la Ilustración” . 1993. hasta la muerte del rey y entonces se sintió liberado de su obligación. 17-29. Nació en 1724 y murió en 1804. pp. Kant obedeció esta orden durante cinco años. primero de ciencia y matemáticas. Colección Clásicos del Pensamiento. le crearon problemas con el Gobierno de Prusia y en 1792 Federico Guillermo II. * Todas las lecturas que a continuación se presentan —bibliografía obligatoria de cada unidad— corresponden a reproducciones textuales de los libros y documentos señalados. La piedra angular de la filosofía de Sólo uso con fines educativos 65 . en algunos casos. la numeración de las notas al pie con el fin de dar unidad a la edición de este texto. considerado por muchos como el pensador más influyente de la era moderna. Volumen 43.LECTURAS OBLIGATORIAS * Lecturas Capítulo I: Legitimación y crítica del proyecto moderno Lectura Obligatoria Nº 1 Kant. Sólo se ha modificado. Kant se educó en el Collegium Fredericianum y en la Universidad de Königsberg. enseñó en la universidad durante 15 años y dio conferencias. ya retirado de la docencia universitaria. reanudó sus estudios y obtuvo el doctorado. que se basaban más en el racionalismo que en la revelación divina. Después. Murió el 12 de febrero de 1804. para llegar de forma paulatina a disertar sobre casi todas las ramas de la filosofía. 3ª edición. publicó un epítome que contenía una expresión de sus ideas de materia religiosa. en ¿Qué es la Ilustración?. En 1755. rey de esa nación. Las enseñanzas nada ortodoxas de Kant. En 1798. Madrid. ayudado por un amigo. Immanuel Kant Filósofo alemán.

“Principios metafísicos de la filosofía natural” (1786). la libertad para obedecer en conciencia las leyes del universo como se revelan por la razón. En su tratado “La paz perpetua” (1795) Kant aboga por el establecimiento de una federación mundial de Estados republicanos. en sentido estricto. No consideraba esta libertad como la libertad no sometida a las leyes. sino más bien como la libertad del gobierno de sí mismo. basado en la idea de que la razón es la autoridad última de la moral. Entre otros escritos de Kant figuran “Prolegómenos a toda metafísica futura” (1783). a veces llamada filosofía crítica. en la medida en que desea ser un ciudadano. como manifestó en su “Crítica de la razón práctica” (1788). como un fin en sí mismo y que el mundo progresaba hacia una sociedad ideal donde la razón “obligaría a todo legislador a crear sus leyes de tal manera que pudieran haber nacido de la voluntad única de un pueblo entero. “Crítica del juicio” (1790) y “La religión dentro de los límites de la razón pura” (1793). 66 Modernidad y Educación . Afirmaba en sus páginas que los actos de cualquier clase han de ser emprendidos desde un sentido del deber que dictase la razón y que ningún acto realizado por conveniencia o sólo por obediencia a la ley o costumbre puede considerarse como moral. y a considerar todo sujeto. partiendo del principio de si ha estado de acuerdo con esta voluntad” .Kant. como en la anarquía. Kant describió dos tipos de órdenes dadas por la razón: el imperativo hipotético que dispone un curso dado de acción para lograr un fin específico y el imperativo categórico que dicta una trayectoria de actuación que debe ser seguida por su exactitud y necesidad. En la “Metafísica de la ética” (1797) Kant describe su sistema ético. Creía que el bienestar de cada individuo sería considerado. está recogida en su “Crítica de la razón pura” (1781) en la que examinó las bases del conocimiento humano y creó una epistemología individual. Las ideas éticas de Kant son el resultado lógico de su creencia en la libertad fundamental del individuo. El imperativo categórico es la base de la moral y fue resumido por Kant en estas palabras claves: “Actúa de forma que la máxima de tu conducta pueda ser siempre un principio de Ley natural y universal” .

mayor de edad por naturaleza (físicamente). gustosamente. Sólo uso con fines educativos 67 . Si puedo pagar. pero todas ellas hacen referencia a una cierta “inmadurez” de quien predica tal término. pues ellos aprenderían a caminar solos después de unas cuantas caídas.Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración? La Ilustración es la salida del hombre de su autoculpable minoría de edad. por lo general. no tengo necesidad de pensar. sea considerado peligroso por la gran mayoría de los hombres (y entre ellos todo el bello sexo). además de ser difícil. sino en la falta de decisión y valor para servirse por sí mismo de él sin la guía de otro. un médico que me prescribe la dieta. Quien se desprendiera de ellos apenas daría un salto inseguro para salvar la más pequeña zanja. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no reside en la carencia de entendimiento. Después de haber entontecido a sus animales domésticos. La pereza y la cobardía son las causas de que una gran parte de los hombres permanezca. un director espiritual que reemplaza mi conciencia moral. porque nunca se le ha dejado hacer dicho ensayo. Aquellos tutores que tan bondadosamente han tomado sobre sí la tarea de supervisión se encargan ya de que el paso hacia la mayoría de edad. otros asumirán por mí tan fastidiosa tarea. un ejemplo de tal naturaleza les asusta y. sin embargo. casi convertida ya en naturaleza suya. ¡Es tan cómodo ser menor de edad! Si tengo un libro que piensa por mí. Principios. les hace desistir de todo posterior intento. etc. el término Mündigkeit. Lo hemos traducido por “minoría de edad” . instrumentos mecánicos de uso racional —o más abuso— de sus dotes naturales. en minoría de edad a lo largo de la vida. que traducimos por “mayoría de edad” por seguir con la metáfora kantiana. Incluso le ha tomado afición y se siente realmente incapaz de valerse de su propio entendimiento. por1 El término Unmündigkeit se presta a varias traducciones en castellano. son los grilletes de una permanente minoría de edad. Sin embargo. según nuestra opinión. Por tanto. en otros contextos hemos preferido las palabras “dependencia” o “noemancipación” . Por el contrario. y procurar cuidadosamente que estas pacíficas criaturas no puedan atreverse a dar un paso sin las andaderas en que han sido encerrados. 2 Del latín. es difícil para todo individuo lograr salir de esa minoría de edad. fórmulas. conservando así. a pesar de que hace tiempo la naturaleza los liberó de dirección ajena (naturaliter majorennes).. entonces no necesito esforzarme.2 y por eso es tan fácil para otros el erigirse en sus tutores. podría traducirse en todos los casos por “emancipación” . Sapere aude ¡en valor de servirte de tu propio entendimiento!. Lo cierto es que este peligro no es tan grande. les muestran el peligro que les amenaza si intentan caminar solos.1 La minoría de edad significa la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la guía de otro. mientras que intelectualmente continúa siendo menor de edad. toda la carga semántica que tiene el término en alemán. he aquí el lema de la ilustración.

Pero ¿qué limitación impide la Ilustración? y. pues al final terminan vengándose de sus mismos predecesores y autores. Por eso. por el contrario. la Por el contrario. el que lleva a cabo un funcionario o un oficial del ejército. adiéstrate! El funcionario de hacienda: ¡No razones. el progreso de la Ilustración. a los propios tutores a someterse al mismo yugo. pero obedeced). Quizá mediante una revolución sea posible derrocar el despotismo personal junto a la opresión ambiciosa y dominante. De ahí que el público pueda alcanzar sólo lentamente la Ilustración. incluso entre los establecidos tutores de la gran masa. Mas escucho exclamar por doquier: ¡No razonéis! El oficial dice: ¡No razones. paga! El sacerdote: ¡No razones. más tarde. sin embargo. En cambio. sin que ello obstaculice. Ciertamente. siempre se encontrarán algunos hombres que piensen por sí mismos. a saber. después de haberse autoliberado del yugo de la minoría de edad. la menos perjudicial entre todas las que llevan ese nombre. y. Por todas partes encontramos limitaciones de la libertad. 3 libertad de hacer siempre y en todo lugar uso público3 de la propia razón. sino que tanto los nuevos como los viejos prejuicios servirán de riendas para la mayor parte de la masa carente de pensamiento. ¿cuál la fomenta? Mi respuesta es la siguiente: el uso público de la razón debe ser siempre libre. pero nunca se consigue la verdadera reforma del modo de pensar. los cuales. Pero aquí se ha de señalar algo especial: aquel público que anteriormente había sido sometido a este yugo por ellos obliga. difundirán a su alrededor el espíritu de una estimación racional del propio valor y de la vocación de todo hombre a pensar por sí mismo. algo que es casi inevitable si se le deja en libertad. en cambio. sólo este uso puede traer Ilustración entre los hombres. especialmente. han conseguido salir de esa minoría de edad y proseguir. Pero. por cierto. con paso seguro. el uso privado de la misma debe ser a menudo estrechamente limitado. el uso privado de la razón es el que alguien ejerce como titular de un cargo público. Entiendo por uso público de la propia aquél que alguien hace de ella en cuanto docto (Gelehrter) ante el 68 Modernidad y Educación . por esfuerzo del propio espíritu.que no está habituado a tales movimientos libres. pocos son los que. Pero para esta Ilustración únicamente se requiere libertad. y esto es algo que sucede cuando el público es incitado a ello por algunos de sus tutores incapaces de cualquier Ilustración. es posible que el público se ilustre a sí mismo. por ejemplo. Por eso es tan perjudicial inculcar prejuicios. ten fe! (Sólo un único señor en el mundo dice: razonad todo lo que queráis y sobre lo que queráis.

para que el gobierno los guíe hacia fines públicos o. como docto. tiene plena libertad e. por ejemplo. acerca de los defectos de ese símbolo. así como hacer propuestas para el mejoramiento de las instituciones de la religión y de la iglesia. Tampoco aquí hay nada que pudiera ser un cargo de conciencia. sino que él está en su puesto para exponer según prescripciones y en nombre de Sólo uso con fines educativos 69 . Así. Sin embargo. al mismo tiempo. pues lo que enseña en virtud de su puesto como encargado de los asuntos de la iglesia lo presenta como algo que no puede enseñar según su propio juicio. léase unanimidad artificial. incluso. Pero. En tanto que esta parte de la máquina es considerada como miembro de la totalidad de un Estado o. él tiene que obedecer. al menos. en virtud del cual algunos miembros del Estado tienen que comportarse pasivamente. Del mismo modo. incluso. por supuesto. acerca de los defectos del servicio militar y exponerlos ante el juicio de su público. manifiesta públicamente su pensamiento contra la inconveniencia o injusticia de tales impuestos. puede razonar. Ahora bien. sino que se tiene que obedecer. en algunos asuntos que transcurren en favor del interés público se necesita un cierto mecanismo. en el momento en que debe pagarla. no está permitido razonar. él mismo no actuará en contra del deber del ciudadano si. Llamo uso privado de la misma a la utilización que le es permitido hacer en un determinado puesto civil o función pública. como miembro pasivo. que impida la destrucción de estos fines. de la sociedad cosmopolita y. En tal caso. sería muy perturbador si un oficial que recibe una orden de sus superiores quisiere argumentar en voz alta durante el servicio acerca de la pertinencia o utilidad de tal orden. El ciudadano no se puede negar a pagar los impuestos que le son asignados. mediante escritos. el deber de comunicar al público sus bienintencionados pensamientos.gran público del mundo de los lectores. como docto. puede ser castigada como escándalo (pues podría dar ocasión a desacatos generalizados). Por el contrario. en calidad de docto que. incluso una mínima crítica a tal carga. se dirige a un público usando verdaderamente su entendimiento. un sacerdote está obligado a enseñar a sus catecúmenos y a su comunidad según el símbolo de la iglesia a la que sirve. en cuanto docto. cuidadosamente examinados. no se le puede prohibir con justicia hacer observaciones. puesto que ha sido admitido en ella bajo esa condición. sin que por ello se vean afectados los asuntos en los que es utilizado. en parte.

Sería un crimen contra la naturaleza humana. nulo y sin efecto. eternizándola de este modo? Afirmo que esto es absolutamente imposible. Una época no puede obligarse ni juramentarse para colocar a la siguiente en una situación tal que le sea imposible ampliar sus conocimientos (sobre todo los muy urgentes). justamente. ni tampoco le está permitido serlo. sobre el pueblo. por amplia que sea. tendría que renunciar. por ejemplo. entre sí a un cierto símbolo inmutable para llevar a cabo una interminable y suprema tutela sobre cada uno de sus miembros y. Pero. depurarlos de errores y. avanzar en la Ilustración. es decir. aunque fuera confirmado por el poder supremo. ¿no debería estar autorizada una sociedad de sacerdotes. no podría en conciencia ejercer su cargo. siempre es una reunión familiar. al mundo. un sínodo de la iglesia o una honorable classis (como la llaman los holandeses) a comprometerse. es. gozaría de una libertad ilimitada para servirse de ella y para hablar en nombre propio. puede comprometerse.otro. el sacerdote. en el uso público de su razón. cuyo destino primordial consiste. al menos. no es libre. a través de estos. extraerá toda la utilidad práctica para su comunidad de principios que él mismo no aceptará con plena convicción: a cuya exposición. el uso que un predicador hace de su razón ante su comunidad es meramente privado. como docto que habla mediante escritos al público propiamente dicho. pretender que los tutores del pueblo (en asuntos espirituales) sean otra vez menores de edad constituye un despropósito que desemboca en la eternización de la insensatez. Y con respecto a la misma él. bajo juramento. puesto que esta comunidad. Si él creyera encontrar esto último en la verdad. La piedra de toque de todo lo que puede decidirse como ley para un pueblo reside en la siguiente pre- 70 Modernidad y Educación . sin más. Dirá: nuestra iglesia enseña esto o aquello. que excluiría para siempre toda ulterior Ilustración del género humano. la posteridad está plenamente justificada para rechazar aquellos acuerdos. en general. Por tanto. aceptados de forma incompetente y ultrajante. pues no es imposible que en ellos se encuentre escondida alguna verdad que. del mismo modo. puesto que ejecuta un encargo ajeno. En efecto. Así pues. Un contrato semejante. el congreso y los más solemnes tratados de paz. en todos los casos no se halle nada contradictorio con la religión íntima. éstas son las razones fundamentales de las que se vale. En cambio. En tal caso. en ese progresar. como sacerdote.

de modo que mediante un acuerdo logrado por votos (aunque no de todos) se pudiese elevar al trono una propuesta para proteger aquellas comunidades que se han unido para una reforma religiosa. hacer observaciones públicamente. en corto y determinado tiempo. hasta que la comprensión de la cualidad de estos asuntos se hubiese extendido y confirmado públicamente. por escrito. el orden establecido tiene que perdurar. en cambio. sin impedir que los que quieran permanecer fieles a la antigua lo hagan así. para. en tanto que somete a su inspección gubernamental los escritos con que los súbditos intentan poner en claro sus opiniones. en cuanto doctos. y con mayor razón todavía para la posterioridad. pues renunciar a ella. un hombre puede eludir la Ilustración. si a un pueblo no le está permitido decidir por y para sí mismo. al mismo tiempo. En lo que concierne a su propia persona. a no ser que lo hiciera convencido de que su opinión es superior. que públicamente no debería ser puesta en duda por nadie. precisamente. el evitar que unos y otros se entorpezcan violentamente en el trabajo para su promoción y destino según todas sus capacidades. ya que con ello se destruiría un período en la marcha de la humanidad hacia su mejoramiento y. Si no pretende otra cosa que no sea que toda real o presunta mejora sea compatible con el orden ciudadano. en que reúne la voluntad de todo el pueblo en la suya propia. Esto no le concierne al monarca. menos aún lo podrá hacer un monarca en nombre de aquél. pues su autoridad legisladora descansa. dejara libre a todo ciudadano.gunta: ¿podría un pueblo imponerse a sí mismo semejante ley? Esto sería posible si tuviese la esperanza de alcanzar. es decir. Pero. lo haría estéril y nocivo. sí. una ley mejor para introducir un nuevo orden que. acerca de las deficiencias de dicho orden. conforme a los conceptos propios de una comprensión más ilustrada. no podrá menos que permitir a sus súbditos que actúen por sí mismos en lo que consideran necesario para la salvación de sus almas. Mientras tanto. aunque sea en pro de su persona. significa violar y pisotear los sagrados derechos de la humanidad. Pero es absolutamente ilícito ponerse de acuerdo sobre una constitución religiosa inconmovible. ni tan siquiera por el plazo de duración de una vida humana. El monarca agravia su propia majestad si se mezcla en estas cosas. con ello. en cuyo caso se expone al Sólo uso con fines educativos 71 . especialmente a los sacerdotes. pero sólo por un cierto tiempo en aquellas materias que está obligado a saber.

Riem. fue el primero que desde el gobierno sacó al género humano de la minoría de edad.reproche Caesar no est supra Grammaticos. incluso allí donde debe luchar contra los obstáculos externos de un gobierno que equivoca su misión. o para la salida de la autoculpable minoría de edad. en cuestiones religiosas. a saber. es un príncipe ilustrado. con mucha mayor razón esto lo pueden llevar a cabo los que no están limitados por algún deber profesional. dignísimos clérigos —sin perjuicio de sus deberes ministeriales— pueden someterse al examen del mundo. tal como están las cosas. Si nos preguntamos si vivimos ahora en una época ilustrada. Todavía falta mucho para que los hombres. 4 Cfr. artículo de A. libre y públicamente. adrede y de modo artificial. y merece que el mundo y la posteridad lo ensalcen con agradecimiento. en régimen de libertad. porque en lo que atañe a las artes y las ciencias nuestros 72 Modernidad y Educación . preferentemente. la respuesta es no. siempre que no se intente mantenerlos. dejando a cada uno en libertad de servirse de su propia razón en todas las cuestiones de conciencia moral. Los hombres salen gradualmente del estado de rusticidad por su propio trabajo. la salida del hombre de su culpable minoría de edad. puedan ser capaces o estén en situación de servirse bien y con seguridad de su propio entendimiento sin la guía de otro en materia de religión. nuestra época es el tiempo de la ilustración o el siglo de Federico. aquellos juicios y opiniones que en ciertos puntos se desvían del símbolo aceptado. o bien que rebaje su poder supremo hasta el punto de que ampare dentro de su Estado el despotismo espiritual de algunos tiranos contra el resto de sus súbditos. en esa condición. sino que les deja en ello plena libertad y que incluso rechaza el pretencioso nombre de tolerancia. y percibimos inequívocas señales de que disminuyen continuamente los obstáculos para una ilustración general. Desde este punto de vista. no hay que temer lo más mínimo por la tranquilidad pública y la unidad del Estado.4 Un príncipe que no encuentra indigno de sí mismo declarar que considera como un deber no prescribir nada a los hombres en materia de religión. Sin embargo es ahora cuando se les ha abierto el espacio para trabajar libremente en este empeño. pero sí en una época de ilustración. Por lo menos. Infra. en su calidad de doctos. He situado el punto central de la Ilustración. considerados en su conjunto. Este espíritu de libertad se expande también exteriormente. Este ejemplo nos aclara cómo. Bajo el gobierno del príncipe.

entonces casi todo en él es paradójico. si lo consideramos con detenimiento y en general. este hecho repercute gradualmente sobre el sentir del pueblo (con lo cual éste se va haciendo cada vez más capaz de la libertad de actuar) y. la inclinación y vocación al libre pensar. de otro modo hubiese retrasado mi actual respuesta. es decir.machine. que garantiza a los ciudadanos una tranquilidad pública. correspondiente a este mes. es decir. le fija barreras infranqueables. la minoría de edad en cuestiones religiosas es. aunque contenga una franca crítica de la existente. Una vez que la naturaleza. En cambio. pero obedeced! Se muestra aquí un extraño e inesperado curso de las cosas humanas. entre todas. pues ningún monarca se anticipó al que nosotros honramos. sin embargo. ha desarrollado la semilla que cuida con extrema ternura. 6 Alusión a J. que encuentra ya posible tratar al hombre. la más perjudicial y humillante. bajo esta dura cáscara. dispone de un numeroso y disciplinado ejército. Un mayor grado de libertad ciudadana parece ser ventajosa para la libertad del espíritu del pueblo y. al mismo tiempo. 1748.O. Pero el modo de pensar de un jefe de Estado que favorece esta libertad va todavía más lejos y comprende que. que publica la respuesta del señor Mendelssohn a la misma cuestión. hasta llegar a invadir a los principios del gobierno. Lamettrie y su escrito L’homme . pues sucede que.dominadores no tienen ningún interés en ejercer de tutores sobre sus súbditos. toma en cuenta merced al pensamiento (a priori) el modo de representación de los demás para considerar (atener) su juicio (Urteil) a la razón total Sólo uso con fines educativos 73 . finalmente. También en esto disponemos de un brillante ejemplo.6 Al final de su artículo Kant coloca esta nota:“En el Semanario de Büsching del 13 de Septiembre leo hoy [30 del mismo mes] el anuncio de la Berlinische Monatsschrift. no es peligroso permitir que sus súbditos hagan uso público de su propia razón y expongan públicamente al mundo sus pensamientos sobre una mejor concepción de aquélla. de un “juicio” (Beurteilung) que. puede decir lo que ningún Estado libre se atreve a decir: ¡Razonad todo lo que queráis y sobre lo que queráis. que ahora sólo puede ser considerada como una prueba de hasta qué punto el acuerdo de las ideas se debe a la casualidad” .Todavía no ha llegado a mis manos. Pero sólo quien por ilustrado no teme a las sombras y. en su reflexión. A la capacidad de “Juicio” Por sensus communis tiene que entenderse la idea de un sentido que es común a todos. un grado menor de libertad le procura el ámbito necesario para desarrollarse con arreglo a todas sus facultades. 5 Del Sensus Communis. Además. incluso en lo que se refiere a su legislación.5 conforme a su dignidad. que es algo más que una máquina.

pero sólo aparece así cuando se la expresa en fórmulas abstractas. Pensar en el lugar de cada otro.humana. y. es decir. sino siempre ser legislador de sí mismo. La primera se refiere a la máxima del modo de pensar libre Se ve rápidamente que Ilustración es cosa fácil in thesi. 3. para hacer de éste un 74 Modernidad y Educación .7 porque. más que nada. ser llamada prejuicio. la superstición. haciendo sólo abstracción de las limitaciones que dependen de forma casual de nuestro propio juicio. Son las siguientes: 1. se llama prejuicio. la inclinación a lo contrario. Pensar por sí mismo. Por tanto. pero in hypothesi es larga y difícil de cumplir.. intensivo). a la heteronomía de la razón. Pensar siempre de acuerdo consigo mismo. a su vez. porque no permanecer pasivo con su razón. por su propia ley esencial. o sea. aunque esa denominación se da también a la liberación de los prejuicios en general. Mas como la tendencia hacia esto último apenas puede impedirse. la tercera. del consecuente. tendría una influencia perjudicial en el juicio. sensación. cuando se busca un juicio que deba servir de regla universal. sin embargo. es ciertamente cosa muy fácil para el hombre que sólo quiere adecuarse a sus fines esenciales y no desea saber lo que está por encima de su entendimiento. el cual. estamos bien acostumbrados a llamar limitado (de cortas miras. nada es en sí más natural que hacer abstracción de encanto y de emoción. puesto que la ceguera a la que conduce la superstición. Por lo que se refiere a la segunda máxima del modo de pensar. le pone a la base.) servir para aclarar sus principios. poniéndonos así en el lugar de todos los otros. la superstición puede. Las máximas siguientes del entendimiento común humano pueden (. y el mayor de todos consiste en representarse la naturaleza como no sometida a las reglas que el entendimiento. con gran seguridad. y como no faltarán otros que prometan. la segunda es la máxima del extensivo. el satisfacer el deseo de saber tiene que ser muy difícil conservar o restablecer en el modo de pensar (sobre todo. Quizá parezca ser esa operación de la reflexión demasiado artificial como para atribuirla a la facultad que llamamos sentido común. fácilmente podrían ser tomadas por objetivas. por tanto. y atendiendo únicamente a las características formales de la propia representación o del propio estado de representación. La liberación de la superstición se llama ilustración.. Esto se realiza de “cotejar” (comparar) el propio juicio con otros juicios. no tanto reales. el estado de una razón pasiva. Pero aquí no se trata de la facultad del conocimiento. como más bien meramente posibles. sino del modo de pensar. más que los otros (in sensu eminenti). 7 de prejuicios. evitar la ilusión que teniendo su origen en condiciones privadas subjetivas. La primera es la máxima de una razón nunca pasiva. se realiza separando lo más posible lo que en el estado de representación es materia. y que impone incluso como obligada. 2. da a conocer la necesidad de ser conducido por otros y. lo contrario de amplias miras) a aquél cuyos talentos no se aplican a ningún uso considerable (sobre todo. de este modo. en el público) lo meramente negativo (que constituye propiamente la Ilustración).

Este hecho no consiste en importantes acciones humanas u omisiones humanas. digo no obstante. como hecho. encuentra en los ánimos de todos los espectadores —que no están ellos mismos involucrados en el juego— una tal participación en el deseo. la de la razón. manifiesta. que rayana Sólo uso con fines educativos 75 . es la más difícil de alcanzar. y reflexiona sobre su propio juicio desde un punto de vista universal (que sólo puede ser determinado poniéndose en el punto de vista de los demás). sin embargo. la del juicio. dentro de las cuales muchos otros están como encerrados. quizá estar tan repleta de miserias y crueldades. no se decidiera a un experimento de tales costos: una revolución tal. La revolución de un pueblo lleno de espíritu. la que se refiere al modo de pensar consecuente.. Puede decirse: la primera de esas máximas es la máxima del entendimiento. ¿cómo es posible una historia a priori? Respuesta: si el adivino hace y dispone lo que anuncia. que pudiera esperar ponerla en marcha por segunda vez. puede. Se trata sólo del modo de pensar de un espectador que. la tercera. que hemos visto realizarse en nuestros días.uso conforme a fin. sus Preferencias universales y desinteresadas por los actores de un partido contra los de los otros. Acerca de la Ilustración y de la Revolución Pero. La tercera máxima. a través de las cuales lo grande entre los hombres se convierte en pequeño o lo pequeño se vuelve grande (. a pesar del peligro de los serios inconvenientes que podrían crearle su parcialidad. siempre y cuando pueda apartarse de las condiciones privadas subjetivas del juicio. aunque sean muy pequeños el grado y la extensión donde alcance el dote natural del hombre. Debe existir en el género humano alguna experiencia que.). convertido ya en destreza. muestra. y después de una frecuente aplicación de las mismas. sólo puede alcanzarse a través de la unión de las dos primeras. podrá tener éxito o fracasar. un hombre amplio en el modo de pensar. indique una cierta aptitud (Beschaffenheit) y una facultad de este género que constituiría la causa de su progreso hacia lo mejor y (puesto que debe ser el acto de un ser dotado de libertad) el autor del mismo.. frente al juego de las grandes revoluciones. la segunda. que un hombre bienpensante.

incluso sin ánimo profético. en un asunto de tanta importancia para la humanidad. que la enseñanza de experiencias múltiples no dejaría de gravar en todos los espíritus. de la marcha y la libertad unidas en la especie humana. siguiendo los principios internos del derecho podrían indicarla. tal y como predicen ahora ciertas políticas. Pero esta profecía filosófica no perdería su fuerza. es muy necesario que la constitución próxima alcance finalmente. que no puede tener otra causa que una disposición moral del género humano. su progreso hacia lo mejor jamás retrocederá por completo. tal. Un hecho semejante en la historia de la humanidad ya no se olvida. Y esto es así porque este acontecimiento es demasiado importante. que ningún político hubiera podido deducir. pues se ha descubierto en la naturaleza humana una disposición y capacidad para el bien. en suma. Sostengo que puedo predecir al género humano. como para que no tenga que ser recordado de nuevo al pueblo con ocasión propicia o en los momentos de crisis de nuevos intentos del mismo tipo. y. de acuerdo con los síntomas y signos precursores (nach den Aspekten und Vorzeichen) de nuestra época.con el entusiasmo incluso si su exteriorización resulta. y en un momento dado esa solidez. 76 Modernidad y Educación . a fuerza de sutileza. está demasiado ligado a los intereses de la humanidad y tiene una influencia demasiado extendida sobre todas las partes del mundo. aún cuando el fin al que tiende este acontecimiento no fuera alcanzado al fracasar la Revolución. pues sin duda. a partir de ahí. que. o la reforma de la Constitución de un pueblo hubiera fracasado finalmente. o bien si. todo volviese al camino trillado precedente. alcanzará su fin. pero aún así de una manera indeterminada y contingente en cuanto al tiempo. después de un cierto tiempo.

“La Liga de los Justos” . Federico. sólo sus cadenas. Un fantasma recorre Europa: el fantasma del comunismo. en Ponce. Todas las fuerzas de la vieja Europa se han unido en santa cruzada para acosar a ese fantasma: el Papa. 1972. como a sus Sólo uso con fines educativos 77 . Editorial Quimantú. los radicales franceses y los polizontes alemanes. Aníbal. una organización clandestina europea le encargó a Federico Engels la redacción de un programa político y una declaración de principios. Santiago de Chile. no desembocó en la revolución comunista. Desde la primera frase del Manifiesto “Un fantasma recorre Europa”. pp. El Manifiesto apareció después de la revolución de 1848 y con posterioridad se volvió el eje obligado de cualquier organización socialista.” el Manifiesto hace un análisis del desarrollo del capitalismo y de su modernidad que se presenta como un referente hasta hoy. “Miseria de la Filosofía” . La culminación de este trabajo se da en la obra “El Capital” (1865).Lectura Obligatoria Nº 2 Marx. A esa fecha juntos ya habían escrito “La condición de la clase obrera en Inglaterra” . Tienen en cambio. Metternich y Guizot. hasta “Los proletarios no tienen nada que perder. 15-23 y 80-82. “La Sagrada familia” y “La Ideología Alemana” . tanto a los representantes de la oposición más avanzados... cambiaron a fines del siglo diecinueve. lo hicieron gracias a la organización de la clase que. Aunque muchos de los supuestos básicos del análisis del capitalismo. Carlos Marx y Federico Engels En 1847. un mundo que ganar. ¿Qué partido de oposición no ha sido motejado de comunista por sus adversarios en el poder? ¿Qué partido de oposición. a su vez. Engels le pidió ayuda a su amigo Carlos Marx para la redacción de este trabajo. Biografía del Manifiesto Comunista. Carlos y Engels. no ha lanzado. Tras dos borradores fallidos. el Zar. “Burgueses y Proletarios” y “Conclusión: Actitud de los Comunistas ante los otros Partidos de Oposición” (fragmento). sin embargo.

en dos gran- 78 Modernidad y Educación . además. velada unas veces y otras franca y abierta. que opongan a la leyenda del fantasma del comunismo un manifiesto del propio partido. se distingue. cada vez más. patricios y plebeyos. maestros. maestros y oficiales. el epíteto zahiriente de “comunista”? De este hecho resulta una doble enseñanza: Que el comunismo está ya reconocido como una fuerza por todas las potencias de Europa. las viejas formas de lucha por otras nuevas. Nuestra época. italiano. plebeyos y esclavos. en la Edad Media. por haber simplificado las contradicciones de clase. lucha que terminó siempre con la transformación revolucionaria de toda la sociedad o el hundimiento de las clases en pugna. La moderna sociedad burguesa. en dos grandes campos enemigos. en una palabra: opresores y oprimidos se enfrentaron siempre. Toda la sociedad va dividiéndose. Que ya es hora de que los comunistas expongan a la faz del mundo entero sus conceptos. en casi todas estas clases todavía encontramos gradaciones especiales. se han reunido en Londres y han redactado el siguiente Manifiesto que será publicado en inglés. alemán. En las anteriores épocas históricas encontramos casi por todas partes una completa diferenciación de la sociedad en diversos estamentos. vasallos. no ha abolido las contradicciones de clase.enemigos reaccionarios. y. francés. caballeros. comunistas de las más diversas nacionalidades. Únicamente ha sustituido las viejas clases. una múltiple escala gradual de condiciones sociales. señores y siervos. mantuvieron una lucha constante. señores feudales. Hombres libres y esclavos. oficiales y siervos. flamenco y danés. la época de la burguesía. que ha salido de entre las ruinas de la sociedad feudal. Capítulo 1º Burgueses y proletarios La historia de todas las sociedades hasta nuestros días es la historia de las luchas de clases. Con este fin. las viejas condiciones de opresión. sin embargo. En la antigua Roma hallamos patricios. sus fines y sus tendencias.

de una serie de revoluciones en el modo de producción y de cambio. Vino a ocupar su puesto la manufactura. el comercio. de la navegación y de los medios de transporte por tierra. Ya no bastaba tampoco la manufactura. en el auge de la industria. y aceleraron con ello el desarrollo del elemento revolucionario de la sociedad feudal en descomposición. a su vez. De los siervos de la Edad Media surgieron los vecinos libres de las primeras ciudades. desarrollábase la burguesía. los burgueses modernos. Los mercados de la India y de China. que crecía con la apertura de nuevos mercados. Cada etapa de la evolución recorrida por la burguesía ha ido acompa- Sólo uso con fines educativos 79 . la división del trabajo entre las diferentes corporaciones desapareció ante la división del trabajo en el seno del mismo taller.des clases. ya preparado por el descubrimiento de América. La gran industria ha creado el mercado mundial. la colonización de América. El mercado mundial aceleró prodigiosamente el desarrollo del comercio. a la navegación y a la industria un impulso hasta entonces desconocido. El estamento medio industrial suplantó a los maestros de los gremios. El descubrimiento de América y la circunnavegación de África ofrecieron a la burguesía en ascenso un nuevo campo de actividad. que se enfrentan directamente: la burguesía y el proletariado. la multiplicación de los medios de cambio y de las mercancías en general imprimieron al comercio. Pero los mercados crecían sin cesar. multiplicando sus capitales y relegando a segundo término a todas las clases legadas por la Edad Media. de este estamento urbano salieron los primeros elementos de la burguesía. La antigua organización feudal o gremial de la industria ya no podía satisfacer la demanda. El vapor y la maquinaria revolucionaron entonces la producción industrial. como vemos. la demanda iba siempre en aumento. La gran industria moderna sustituyó a la manufactura. es ya de por sí fruto de un largo proceso de desarrollo. el intercambio con las colonias. La burguesía moderna. la navegación y los ferrocarriles. el lugar del estamento medio industrial vinieron a ocuparlo los industriales millonarios —jefes de verdaderos ejércitos industriales—. y a medida que se iban extendiendo la industria. Este desarrollo influyó.

patriarcales. tenía su complemento natural en la más relajada holgazanería. Dondequiera que ha conquistado el poder. la burguesía ha destruido las relaciones feudales. en general. La burguesía ha desgarrado el velo de emotivo sentimentalismo que encubría las relaciones familiares. después. piedra angular de las grandes monarquías. en lugar de la explotación velada por ilusiones religiosas y políticas. asociación armada y autónoma en la comuna. idílicas. descarada. en unos sitios. El gobierno del Estado moderno no es más que una junta que administra los negocios comunes de toda la clase burguesa. tan admirada por la reacción. al sacerdote. Ha sido ella la primera en demostrar qué puede realizar la actividad humana. ha establecido una explotación abierta. el entusiasmo caballeresco y el sentimentalismo del pequeño burgués en las aguas heladas del cálculo egoísta. La burguesía ha despojado de su aureola a todas las profesiones que hasta entonces se tenían por venerables y dignas de piadoso respeto. y las ha reducido a simples relaciones de dinero. al hombre de ciencia. Al médico. Las abigarradas ligaduras feudales que ataban al hombre a sus “superiores naturales” las ha desgarrado sin piedad para no dejar subsistir otro vínculo entre los hombres que el frío interés. contrapeso de la nobleza en las monarquías estamentales. absolutas y. tercer estado tributario de la monarquía. al jurisconsulto. en otros. durante el período de la manufactura. el cruel “pago al contado” . Estamento bajo la dominación de los señores feudales. conquistó finalmente la hegemonía exclusiva del poder político en el Estado representativo moderno. En una palabra. después del establecimiento de la gran industria y del mercado universal. ha creado maravillas muy distintas de 80 Modernidad y Educación . Ha ahogado el sagrado éxtasis del fervor religioso. La burguesía ha desempeñado en la historia un papel altamente revolucionario. Ha hecho de la dignidad personal un simple valor de cambio. al poeta. Ha sustituido las numerosas libertades escrituradas y adquiridas por la única y desalmada libertad de comercio.ñada del correspondiente progreso político. La burguesía ha revelado que la brutal manifestación de fuerza en la Edad Media. República urbana independiente. los ha convertido en sus servidores asalariados. la burguesía. directa y brutal.

por el contrario. una interdependencia universal de las naciones. todo lo sagrado es profanado. sino en todas las partes del globo. surgen necesidades nuevas. crear vínculos en todas partes. la burguesía ha dado un carácter cosmopolita a la producción y al consumo de todos los países. se establece un intercambio universal. la primera condición de existencia de todas las clases industriales precedentes. ha quitado a la industria su base nacional. Espoleada por la necesidad de dar a sus productos una salida cada vez mayor.las pirámides de Egipto. y ha realizado campañas muy distintas de las migraciones de los pueblos y de las Cruzadas. Necesita anidar en todas partes. y con ello todas las relaciones sociales. la burguesía recorre el mundo entero. establecerse en todas partes. al fin. una incesante conmoción de todas las condiciones sociales. hácense añejas las nuevas antes de llegar a osificarse. En lugar de las antiguas necesidades. Una revolución continua en la producción. por industrias que ya no emplean materias primas indígenas. Mediante la explotación del mercado mundial. como a la intelectual. Todo lo estamental y estancado de esfuma. La conservación del antiguo modo de producción era. cuya introducción se convierte en cuestión vital para todas las naciones civilizadas. Quedan rotas todas las relaciones estancadas y enmohecidas —con su cortejo de creencias y de ideas veneradas durante siglos—. La producción intelectual de una nación se convierte en patrimonio Sólo uso con fines educativos 81 . Y esto se refiere tanto a la producción material. sino materias primas venidas de las más lejanas regiones del mundo. de los acueductos romanos y de las catedrales góticas. se ven forzados a considerar serenamente sus condiciones de existencia y sus relaciones recíprocas. una inquietud y un movimiento constantes distinguen la época burguesa de todas las anteriores. satisfechas con productos nacionales. La burguesía no puede existir sino a condición de revolucionar incesantemente los instrumentos de producción. Son suplantadas por nuevas industrias. Con gran sentimiento de los reaccionarios. Las antiguas industrias nacionales han sido destruidas y están destruyéndose continuamente. y cuyos productos no sólo se consumen en el propio país. que reclaman para su satisfacción productos de los países más apartados y de los climas más diversos. En lugar del antiguo aislamiento y la autarquía de las regiones y naciones. y los hombres.

los pueblos campesinos a los pueblos burgueses. las constriñe a introducir la llamada civilización. Ha creado urbes inmensas. Ha aglomerado la población. ha subordinado los países bárbaros o semibárbaros a los países civilizados. el empleo de las máquinas. a adoptar el modo burgués de producción. ha creado fuerzas productivas más abundantes y más grandiosas que todas las generaciones pasadas juntas. el ferrocarril. Obliga a todas las naciones. la asimilación para el cultivo de continentes enteros. leyes.común de todas. Los bajos precios de sus mercancías constituyen la artillería pesada que derrumba todas las murallas chinas y hace capitular a los bárbaros más fanáticamente hostiles a los extranjeros. Las provincias independientes. la apertura de los ríos a la navegación. enteros núcle- 82 Modernidad y Educación . Del mismo modo que ha subordinado el campo a la ciudad. a lo largo de su dominio de clase. si no quieren sucumbir. han sido consolidadas en una sola nación. En una palabra: se forja un mundo a su imagen y semejanza. La burguesía ha sometido el campo al dominio de la ciudad. la aplicación de la química a la industria y a la agricultura. de la propiedad y de la población. el Oriente al Occidente. de las numerosas literaturas nacionales y locales se forma una literatura universal. una sola ley. la navegación de vapor. que cuenta apenas con un siglo de existencia. es decir. Merced al rápido perfeccionamiento de los instrumentos de producción y al constante progreso de los medios de comunicación. La burguesía. un solo interés nacional de clase y una sola línea aduanera. La estrechez y el exclusivismo nacionales resultan de día en día más imposibles. el telégrafo eléctrico. ha aumentado enormemente la población de las ciudades en comparación con las del campo. ligadas entre sí casi únicamente por lazos federales. la burguesía arrastra a la corriente de la civilización a todas las naciones. hasta las más bárbaras. centralizado los medios de producción y concentrado la propiedad en manos de unos pocos. sustrayendo una gran parte de la población al idiotismo de la vida rural. La burguesía suprime cada vez más el fraccionamiento de los medios de producción. bajo un solo gobierno. gobiernos y tarifas aduaneras diferentes. a hacerse burgueses. La consecuencia obligada de ello ha sido la centralización política. con intereses. El sometimiento de las fuerzas de la naturaleza.

no sólo una parte considerable de productos elaborados. contra las relaciones de propiedad que condicionan la existencia de la burguesía y su dominación. en una palabra. las relaciones feudales de propiedad. en forma cada vez más amenazante. pues. toda esa sociedad burguesa moderna. Durante cada crisis comercial se destruye sistemáticamente. se extiende sobre la sociedad: la epidemia de la superproducción. Transformáronse en otras tantas trabas. ¿Cuál de los siglos pasados pudo sospechar siquiera que semejantes fuerzas productivas dormitasen en el seno del trabajo social? Hemos visto. Era preciso romper esas trabas. las historia de la industria y del comercio no es más que la historia de la rebelión de las fuerzas productivas modernas contra las actuales relaciones de producción. se asemeja al mago que ya no es capaz de dominar las potencias infernales que ha desencadenado con sus conjuros. la industria y el Sólo uso con fines educativos 83 . las relaciones burguesas de propiedad. Basta mencionar las crisis comerciales que. Al alcanzar un cierto grado de desarrollo estos medios de producción y de cambio. y se rompieron. que ha hecho surgir como por encanto tan potentes medios de producción y de cambio. Ante nuestros ojos se está produciendo un movimiento análogo. sobre cuya base se ha formado la burguesía. la organización feudal de la agricultura y de la industria manufacturera. que los medios de producción y de cambio.os de población que parece como si surgieran de la tierra por ensalmo. que una guerra devastadora mundial la han privado de todos sus medios de subsistencia. una epidemia social. cesaron de corresponder a las fuerzas productivas ya desarrolladas. que en cualquier época anterior hubiera parecido absurda. Desde hace algunas décadas. Frenaban la producción en lugar de impulsarla. Las relaciones burguesas de producción y de cambio. En su lugar se estableció la libre concurrencia. con su retorno periódico. las condiciones en que la sociedad feudal producía y cambiaba. sino incluso de las mismas fuerzas productivas ya creadas. La sociedad se encuentra súbitamente retrotraída a un estado de barbarie momentánea: diríase que el hambre. con una constitución social y política adecuada a ella y con la dominación económica y política de la clase burguesa. la cuestión de la existencia de toda la sociedad burguesa. plantean. Durante las crisis. fueron creados en la sociedad feudal.

que no viven sino a condición de encontrar trabajo. El creciente empleo de las máquinas y la división del trabajo quitan al trabajo del proletariado todo carácter propio y le hacen perder con ello todo atractivo para el obrero. 84 Modernidad y Educación . demasiado comercio. es decir. la clase de los obreros modernos. sujeta. Y todo eso. desarróllase también el proletariado. por tanto. Por consiguiente. los proletarios. Pero la burguesía no ha forjado solamente las armas que deben darle muerte. lo que cuesta hoy día el obrero se reduce poco más o menos a los medios de subsistencia indispensables para vivir y para perpetuar su linaje. Por tanto. a todas las fluctuaciones del mercado. el capital. obligados a venderse al detalle. Las armas de que se sirvió la burguesía para derribar al feudalismo se vuelven ahora contra la propia burguesía. ¿De qué modo lo hace. y cada vez que las fuerzas productivas salvan este obstáculo. porque la sociedad posee demasiada civilización. y lo encuentran únicamente mientras su trabajo acrecienta el capital.comercio parecen aniquilados. pues? Preparando crisis más extensas y más violentas y disminuyendo los medios de prevenirlas. de la otra. a todas las vicisitudes de la competencia. resultan ya demasiado poderosas para estas relaciones. por la conquista de nuevos mercados y la explotación más intensa de los antiguos. Pero el precio de todo trabajo. Estos obreros. como el de toda mercancía. más bajan los salarios. ¿Cómo vence esta crisis la burguesía? De una parte. por la destrucción obligada de una masa de fuerzas productivas. precipitan en el desorden a toda la sociedad burguesa y amenazan la existencia de la propiedad burguesa. demasiada industria. y sólo se le exigen las operaciones más sencillas. En la misma proporción en que se desarrolla la burguesía. cuanto más fastidioso resulta el trabajo. que constituyen un obstáculo para su desarrollo. es igual a los gastos de producción. ha producido también a los hombres que empuñarán esas armas: los obreros modernos. demasiados medios de vida. Éste se convierte en un simple apéndice de la máquina. Las fuerzas productivas de que dispone no favorecen ya el régimen de la propiedad burguesa. Más aún. Las relaciones burguesas resultan demasiado estrechas para contener las riquezas creadas en su seno. ¿por qué?. por el contrario. son una mercancía como cualquier otro artículo de comercio. más monótonas y de más fácil aprendizaje.

Pequeños industriales. las diferencias de edad y sexo pierden toda significación social. son organizados en forma militar. De tal suerte. unos. más tarde. caen en las filas del proletariado. Y este despotismo es tanto más mezquino. toda la escala inferior de las clases medias de otro tiempo. cuanto mayor es el desarrollo de la industria moderna. Por lo que respecta a la clase obrera. Masas de obreros. cuyo coste varía según la edad y el sexo. Una vez que el obrero ha sufrido la explotación del fabricante y ha recibido su salario en metálico. más aumenta la cantidad de trabajo. No se contentan con dirigir sus ataques contra las relaciones bur- Sólo uso con fines educativos 85 . están colocados bajo la vigilancia de una jerarquía de oficiales y suboficiales. artesanos y campesinos. porque sus pequeños capitales no les alcanzan para acometer grandes empresas industriales y sucumben en la competencia con los capitalistas más fuertes. odioso y exasperante. No hay más que instrumentos de trabajo. El proletariado pasa por diferentes etapas de desarrollo. por los obreros del mismo oficio de la localidad contra el burgués individual que los explota directamente. patrón de la fábrica. del burgués individual. el prestamista. ya sea mediante la prolongación de la jornada. otros. No son solamente esclavos de la clase burguesa. esclavos de la máquina. pequeños comerciantes y rentistas. el tendero. del Estado burgués. Cuanto menos habilidad y fuerza requiere el trabajo manual. por los obreros de una misma fábrica. la lucha es entablada por obreros aislados. Su lucha contra la burguesía comienza con su surgimiento. el proletariado se recluta entre todas las clases de la población. hacinados en la fábrica. porque su habilidad profesional se ve despreciada ante los nuevos métodos de producción. etc. a todas horas. después. ya sea por el aumento del trabajo exigido en un tiempo dado. sino diariamente. Como soldados rasos de la industria. cuanto mayor es la franqueza con que proclama que no tiene otro fin que el lucro. se convierte en víctima de otros elementos de la burguesía: el casero. la aceleración del movimiento de las máquinas.cuanto más se desarrollan la maquinaria y la división del trabajo. Al principio. mayor es la proporción en que el trabajo de los hombres es suplantado por el de las mujeres y los niños. es decir. La industria moderna ha transformado el pequeño taller del maestro patriarcal en la gran fábrica del capitalista industrial. sobre todo. del capataz y. etc.

contra sus propios enemigos. que para alcanzar sus propios fines políticos debe —y por ahora aún puede— poner en movimiento a todo el proletariado. incendian las fábricas. Los intereses y las condiciones de existencia de los proletarios se igualan cada vez más a medida que la máquina va borrando las diferencias en el trabajo y reduce el salario. así. rompen las máquinas. Durante esta etapa. y los dirigen contra los mismos instrumentos de producción: destruyen las mercancías extranjeras que les hacen competencia. sino contra los enemigos de sus enemigos. por tanto. los obreros forman una masa diseminada por todo el país y disgregada por la competencia. Esta unión es propiciada por el crecimiento de los medios de comunicación creados por la gran industria y que ponen en contacto a los obreros de diferentes localidades. a un nivel igualmente bajo. A veces los obreros triunfan. es decir. Como resultado de la creciente competencia de los burgueses entre sí y de las crisis comerciales que ella ocasiona. intentan reconquistar por la fuerza la posición perdida del artesano de la Edad Media. Aquí y allá la lucha estalla en sublevación. El verdadero resultado de sus luchas no es el éxito inmediato. Los obreros empiezan a formar coaliciones contra los burgueses y actúan en común para la defensa de sus salarios. sino la unión cada vez más extensa de los obreros. en manos de la burguesía. pero es un triunfo efímero. los terratenientes. En esta etapa. sino que les concentra en masas considerables. Si los obreros forman masas compactas. los burgueses no industriales y los pequeños burgueses. las colisiones entre el obrero individual y el burgués individual adquieren más y más el carácter de colisiones entre dos clases. Y basta ese contacto para 86 Modernidad y Educación . su fuerza aumenta y adquieren mayor conciencia de la misma. Pero la industria. el constante y acelerado perfeccionamiento de la máquina coloca al obrero en situación cada vez más precaria.guesas de producción. los proletarios no combaten. no sólo acrecienta el número de proletarios. en previsión de estos choques eventuales. Llegan hasta formar asociaciones permanentes para asegurarse los medios necesarios. esta acción no es todavía consecuencia de su propia unión. Todo el movimiento histórico se concentra. contra los restos de la monarquía absoluta. sino de la unión de la burguesía. los salarios son cada vez más fluctuantes. cada victoria alcanzada en estas condiciones es una victoria de la burguesía. en su desarrollo. casi en todas partes.

contra la aristocracia. armas contra ella misma. Esta organización del proletariado en clase y. la ley de la jornada de diez horas en Inglaterra. la llevan a cabo en unos pocos años. En todas estas luchas se ve forzada a apelar al proletariado. Finalmente. en partido político. es decir. las colisiones en la vieja sociedad favorecen de diversas maneras el proceso de desarrollo del proletariado. vuelve sin cesar a ser socavada por la competencia entre los propios obreros. sólo el pro- Sólo uso con fines educativos 87 . el progreso de la industria precipita a las filas del proletariado a capas enteras de la clase dominante o. contra la burguesía de todos los demás países. el proceso de desintegración de la clase dominante. a la clase en cuyas manos está el porvenir. particularmente ese sector de los ideólogos burgueses que se han elevado hasta la comprensión teórica del conjunto del movimiento histórico. más potente. tardaron siglos en establecer. más firme. por ejemplo. con sus caminos vecinales. la burguesía proporciona a los proletarios los elementos de su propia educación. contra aquellas facciones de la misma burguesía cuyos intereses entran en contradicción con los progresos de la industria. las amenaza en sus condiciones de existencia. pero resurge. y siempre. a reclamar su ayuda y a arrastrarlo así al movimiento político. De tal manera. y siempre más fuerte. Además. También ellas aportan al proletariado numerosos elementos de educación. Aprovecha las disensiones intestinas de los burgueses para obligarlos a reconocer por ley algunos intereses de la clase obrera. en nuestros días un sector de la burguesía se pasa al proletariado. de toda la vieja sociedad. por tanto. en los períodos en que la lucha de clases se acerca a su desenlace. En general. al principio. De todas las clases que hoy se enfrentan con la burguesía. los proletarios modernos. con los ferrocarriles. se centralicen en una lucha nacional. que en todas partes revisten el mismo carácter.que las numerosas luchas locales. al menos. en una lucha de clases. Mas toda lucha de clases es una lucha política. Y así como antes una parte de la nobleza se pasó a la burguesía. como acabamos de ver. Y la unión que los habitantes de las ciudades de la Edad Media. La burguesía vive en lucha permanente. después. en fin. adquiere un carácter tan violento y tan agudo que una pequeña fracción de esa clase reniega de ella y se adhiere a la clase revolucionaria.

no sus intereses presentes. pues. Las leyes. son reaccionarios. tienen que destruir todo lo que hasta ahora ha venido garantizando y asegurando la propiedad privada existente. puede a veces ser arrastrado al movimiento por una revolución proletaria. Más todavía. por cuanto abandonan sus propios puntos de vista para adoptar los del proletariado. despoja al proletariado de todo carácter nacional. Los proletarios no tienen nada que salvaguardar. sus relaciones con la mujer y con los hijos no tienen nada en común con las relaciones familiares burguesas. por tanto. todos ellos. Los proletarios no pueden conquistar las fuerzas productivas sociales. Las demás clases van degenerando y desaparecen con el desarrollo de la gran industria. el moderno yugo del capital. El lumpen proletariado. El proletariado no tiene propiedad. Los estamentos medios —el pequeño industrial. el proletariado. sino sus intereses futuros.letariado es una clase verdaderamente revolucionaria. el campesino— luchan. contra la burguesía para salvar de la ruina su existencia como tales estamentos medios. Todas las clases que en el pasado lograron hacerse dominantes trataron de consolidar la situación adquirida sometiendo a toda la sociedad a las condiciones de su modo de apropiación. en Norteamérica que en Alemania. sino aboliendo su propio modo de apropiación en vigor y. sino conservadores. detrás de los cuales se ocultan otros tantos intereses de la burguesía. todo modo de apropiación existente hasta nuestros días. que es el mismo en Inglaterra que en Francia. el trabajo industrial moderno. ese producto pasivo de la putrefacción de las capas más bajas de la vieja sociedad. revolucionarios. el pequeño comerciante. Son revolucionarios únicamente por cuanto tienen ante sí la perspectiva de su tránsito inminente al proletariado. defendiendo así. la religión son para él meros prejuicios burgueses. en virtud de todas sus condiciones de vida está más dispuesto a venderse a la reacción para servir a sus maniobras. Todos los movimientos han sido hasta ahora realizados por minorías o 88 Modernidad y Educación . en cambio. la moral. es su producto más peculiar. ya que pretenden volver atrás la rueda de la Historia. Las condiciones de existencia de la vieja sociedad están ya abolidas en las condiciones de existencia del proletariado. el artesano. sin embargo. No son.

la pobreza crece más rápidamente todavía que la población y que la riqueza. porque no es capaz de asegurar a su esclavo la existencia ni siquiera dentro del marco de la esclavitud. El trabajador cae en la miseria. evidente que la burguesía ya no es capaz de seguir desempeñando el papel de clase dominante de la sociedad ni de imponer a ésta.en provecho de minorías. la lucha del proletariado contra la burguesía es primeramente una lucha nacional. sin hacer saltar toda la superestructura formada por las capas de la sociedad oficial. El obrero moderno. El siervo. Es natural que el proletariado de cada país deba acabar en primer lugar con su propia burguesía. no puede enderezarse. derrocando por la violencia a la burguesía. como hemos visto. hasta el momento en que se transforma en una revolución abierta. la for- Sólo uso con fines educativos 89 . desciende cada vez más por debajo de las condiciones de vida de su propia clase. Por su forma. las condiciones de existencia de su clase. Al esbozar las fases más generales del desarrollo del proletariado. lo que equivale a decir que la existencia de la burguesía es. es preciso asegurarle unas condiciones que le permitan. incompatible con la de la sociedad. Es. hemos seguido el curso de la guerra civil más o menos oculta que se desarrolla en el seno de la sociedad existente. no puede levantarse. El movimiento proletario es un movimiento propio de la inmensa mayoría en provecho de la inmensa mayoría. El proletariado. Mas para poder oprimir a una clase. Todas las sociedades anteriores. La condición esencial de la existencia y de la dominación de la clase burguesa es la acumulación de la riqueza en manos de particulares. lo mismo que el pequeño burgués llegó a elevarse a la categoría de burgués bajo el yugo del absolutismo feudal. No es capaz de dominar. arrastrar su existencia de esclavitud. aunque no por su contenido. lejos de elevarse con el progreso de la industria. porque se ve obligada a dejarle decaer hasta el punto de tener que mantenerlo. en pleno régimen de servidumbre. como ley reguladora. en lugar de ser mantenida por él. por lo menos. llegó a miembro de la comuna. en lo sucesivo. han descansado en el antagonismo entre clases opresoras y oprimidas. pues. La sociedad ya no puede vivir bajo su dominación. capa inferior de la sociedad actual. por el contrario. implanta su dominación. y el proletariado.

es agente involuntario. . del que la burguesía.. la revolución burguesa alemana no podrá ser sino el preludio inmediato de una revolución proletaria. porque Alemania se halla en vísperas de una revolución burguesa y porque llevará a cabo esta revolución bajo condiciones más progresivas de la civilización europea en general. los comunistas apoyan por doquier todo movimiento revolucionario contra el régimen social y político existente. y con un proletariado mucho más desarrollado que el de Inglaterra en el siglo XVII y el de Francia en el siglo XVIII. ante todo. La condición de existencia del capital es el trabajo asalariado. El progreso de la industria. a fin de que.. cualquiera que sea la forma más o menos desarrollada que ésta revista. la cuestión de la propiedad. por su unión revolucionaria mediante la asociación. tan pronto sean derrocadas las clases reaccionarias en Alemania. En todos estos movimientos ponen en primer término. La burguesía produce. los comunistas trabajan en todas partes por la unión y el acuerdo entre los partidos democráticos de todos los países. y. En resumen. se olvida este partido de inculcar a los obreros la más clara conciencia del antagonismo hostil que existe entre la burguesía y el proletariado. sus propios sepultureros. Proclaman abiertamente que sus objetivos sólo pueden ser alcanzados derrocando por la violencia todo el orden social existente.mación y el acrecentamiento del capital. por lo tanto. resultante de la competencia. Jamás. Los comunistas consideran indigno ocultar sus ideas y propósitos. el desarrollo de la gran industria socava bajo los pies de la burguesía las bases sobre las que ésta produce y se apropia lo producido. en ningún momento. Su hundimiento y la victoria del proletariado son igualmente inevitables. Las clases dominan- 90 Modernidad y Educación . sustituye el aislamiento de los obreros. En fin. comience inmediatamente la lucha contra la misma burguesía. Así. a fin de que los obreros alemanes sepan convertir de inmediato las condiciones sociales y políticas que forzosamente ha de traer consigo la dominación burguesa en otras tantas armas contra la burguesía. El trabajo asalariado descansa exclusivamente sobre la competencia de los obreros entre sí. como cuestión fundamental del movimiento. Los comunistas fijan su principal atención en Alemania. incapaz de oponérsele.

Tienen.tes pueden temblar ante una Revolución Comunista. un mundo que ganar. ¡PROLETARIOS DE TODOS LOS PAÍSES. Los proletarios no tienen con ella nada que perder más que sus cadenas. en cambio. UNÍOS! Sólo uso con fines educativos 91 .

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Lectura Obligatoria Nº 3 Nietzsche. A este nombramiento contribuyeron los trabajos filológicos que el joven Nietzsche había publicado antes de terminar sus estudios.“Nuestro Asombro” (46). Tras su jubilación. pp. Alemania. en Turín. “El Hombre Frenético” (125). Su actividad docente en Basilea se vio interrumpida por la guerra de 1870. En 1869. Friedrich. 1992. que también influiría decisivamente en la formación de sus ideas al igual que con la música de Wagner a quien conoció personalmente y del que fue un apasionado admirador. dedicado a pensar y a escribir. Nietzsche estudió primero en el internado de la Escuela de Pforta. Nietzsche sufrió una crisis de locura de la que no se recuperó. cuando apenas tenía 25 años. Nietzsche fue nombrado catedrático de filología clásica en la universidad de Basilea. cerca de Lützen en 1844. 59. después en otra de Sólo uso con fines educativos 93 . Estuvo internado en una clínica de Basilea y. donde recibió los primeros conocimientos sobre la antigüedad clásica. hijo de un pastor evangélico. dominado por el pietismo protestante. lo que hizo que Nietzsche creciera en un ambiente completamente femenino. Más tarde estudió filología clásica en las universidades de Bonn y Leipzig. 114-115. que murió cinco años más tarde. Pero sus obras no tenían el éxito esperado y Nietzsche se iba quedando cada vez más solo. 109-110. que se convertiría en un referente básico de su pensamiento posterior.“Procedencia de lo Lógico” (111). A principios de 1889. en la que Nietzsche participó como enfermero hasta que se vio obligado a regresar por causa de una disentería. Caracas. En esta última ciudad entró en contacto con la filosofía de Schopenhauer. Friedrich Wilhelm Nietzsche Nació en Röcken. Monte Ávila Ediciones. enfermedad de la nunca llegó a restablecerse del todo. “Instinto de Rebaño” (116). Venezuela. 106-107. en La Ciencia Jovial: La Gaya Scienza. Nietzsche pasó largas temporadas en la Riviera francesa y en el norte de Italia. cuando ya estaba casi ciego.

Precisamente la ruptura de Nietzsche con Wagner es el hito que marca el tránsito del primer período al segundo. En ella Nietzsche establece la distinción entre el espíritu apolíneo.Jena. frente a lo apolíneo. que interpreta como encarnación de la voluntad de vivir. en su obra “Parsifal” . Nietzsche reprocha a Wagner el haber cedido. que representa la huida ante la vida. lucha e irracionalidad que había aprendido en Schopenhauer. 94 Modernidad y Educación . pero rechazando la actitud de resignación ante ello. hasta que su madre se lo llevó consigo. aunque sin caer en el culto al progreso. Nietzsche se aparta de los ideales y maestros que había admirado hasta entonces. Nietzsche tenía la intención de presentar estas ideas en una obra sistemática que debía titularse La voluntad de poder. El tercer período del pensamiento de Nietzsche arranca el año 1882 con la publicación de su obra “Así hablaba Zaratustra” . se muestra crítico hacia el arte y la metafísica y se vuelve hacia el positivismo naturalista de la Ilustración. La obra central de este período es “Humano. Un libro para espíritus libres” (1878-1880). hasta que murió en el año 1900. En este segundo período. pero no pudo terminarla. que expresa el mundo como representación (artes plásticas) y el espíritu dionisiaco. que pone en escena la fuerza incontenible de la vida. ante los ideales del cristianismo. demasiado humano. Nietzsche exalta lo dionisiaco. que abarca desde sus estudios en Leipzig hasta 1877. Las doctrinas de este período parten de la concepción de la vida como dolor. intrínsecamente contrarios a las fuerzas de la vida. publicada en 1871. que va desde 1878 hasta 1882. que lo expresa como voluntad (música). dedicado a Voltaire. En el pensamiento de Nietzsche suelen distinguirse tres grandes períodos. Nietzsche vivió los últimos doce años de su vida en un estado de aletargamiento. El primero. Fue publicada después de su muerte con las anotaciones que se encontraron entre sus papeles póstumos. bajo los cuidados de su madre y luego de su hermana. El ideal estético del espíritu dionisiaco es el drama wagneriano. está representado básicamente por su obra “El nacimiento de la tragedia desde el espíritu de la música” .

quien era muy cuidadoso en la inducción. creó inicialmente Sólo uso con fines educativos 95 . quien inducía muy lentamente. que realmente nos asombra ¡cuán bien se mantienen firmes los resultados de la ciencia! Antiguamente nada se sabía acerca de toda esta mudabilidad de lo humano. tenía muchas menos probabilidades de seguir viviendo. y que una y otra vez ofrezca razones para nuevos descubrimientos —¡bien pudiera ser diferente! Sí. y se para con ambos pies sobre la vieja tierra firme —sorprendido de que ella no se balancee. Ahora bien. estamos tan convencidos de toda la inseguridad y fantasía de nuestros juicios y del eterno cambio de todas las leyes y conceptos humanos. la costumbre de la eticidad 1 mantenía en pie la creencia de que toda la vida íntima del hombre estaba clavada con grapas eternas a la férrea necesidad —tal vez en aquel entonces se sentía una voluptuosidad del asombro semejante a la que surgía cuando alguien escuchaba cuentos e historias de hadas.Nuestro Asombro Es una profunda y radical buena suerte que la ciencia descubra cosas que se mantienen firmes. que pueden haberse sentido cansados a veces de la regla y de la eternidad. ¡Perder el suelo firme alguna vez! ¡Flotar! ¡Errar! ¡Estar locos! —eso formaba parte del paraíso y de la orgía de los tiempos primigenios: mientras que nuestra felicidad2 se parece a la del náufrago que ha alcanzado la tierra. por consiguiente. comparado con aquel que ante cualquier semejanza conjeturaba inmediatamente la igualdad. perecieron muchos e incontables seres que hacían inferencias de una manera distinta a como nosotros lo hacemos hoy: ¡esto puede haber sido muy verdadero una y otra vez! Por ejemplo. quien no sabía encontrar suficientemente a menudo lo “igual” a propósito de los alimentos o de los animales que le eran hostiles. pues en sí mismo no existe nada igual—. cuyo reino debe haber sido enorme originariamente. Pero la tendencia predominante a manejar lo semejante como lo igual —una tendencia ilógica. Procedencia de lo Lógico ¿De dónde surgió la lógica en las cabezas humanas? Seguramente desde lo ilógico. Era tanto el bienestar que lo maravilloso les causaba a aquellos hombres.

para que surgiera el concepto de sustancia que le es imprescindible a la lógica —aún cuando en el sentido más estricto no le corresponda nada real—. es preferible consentir antes que negar. Mediante la moral. Puesto que las condiciones de conservación de una comunidad han sido muy diferentes con respecto a las de otra comunidad. Considerado en sí mismo. La moralidad es el instinto de rebaño en el individuo. corrientemente nosotros sólo experimentamos el resultado de la lucha: tan rápido y tan oculto se desarrolla ahora en nosotros este antiquísimo mecanismo.4 Instinto de Rebaño Allí en donde tropezamos con una moral. cualquier tendencia escéptica.todo el fundamento de la lógica. es un gran peligro para la vida. El curso de los pensamientos y conclusiones lógicas en nuestro cerebro actual corresponde a un proceso y lucha de instintos. eso es también el más alto criterio para el valor de todos los individuos. Estados y sociedades. encontramos una valoración y jerarquía de instintos y acciones humanas. juzgar antes que ser justos. cada individuo es aleccionado para ser una función del rebaño y a asignarse un valor sólo como tal función. ha habido morales muy diferentes. se puede profetizar que aún habrá morales muy divergentes. es preferible errar e inventar antes que esperar. los seres que no veían con precisión tenían una ventaja frente a aquellos que todo lo veían “en movimiento” .3 Igualmente. cada uno de los cuales es en sí mismo bastante ilógico e injusto. durante largo tiempo se tuvo que dejar de ver y de sentir lo cambiante en las cosas. cualquier elevado grado de precaución en la inferencia. Estas estimaciones y jerarquías son siempre la expresión de lo que una comunidad y un rebaño han menester: aquello que para ellos es de provecho en primer lugar —y en segundo y en tercer lugar—. y en relación con próximas y esenciales transformaciones de rebaños y comunidades. Ningún ser viviente se habría conservado si no se hubiese cultivado con extraordinaria fuerza la tendencia contrapuesta: es preferible afirmar antes que suspender el juicio.5 96 Modernidad y Educación .

Finalmente lanzó él su lámpa- Sólo uso con fines educativos 97 . “¿Se ha extraviado como un niño?” . busco a Dios!”? Puesto que allí estaban reunidos muchos que precisamente no creían en Dios. provocó una gran carcajada. pertenece por la voluntad de este hecho a una historia más allá que todas las historias habidas hasta ahora!” 8 Aquí calla el hombre frenético y miró nuevamente a sus oyentes: también éstos callaron y lo miraron extrañados. sangra bajo nuestros cuchillos —¿quién nos lavará esta sangre? ¿Con qué agua podremos limpiarnos? ¿Qué fiestas expiatorias.“¿Es que se ha perdido?” .El Hombre Frenético ¿No habéis oído hablar de aquel hombre frenético6 que en la claridad del mediodía prendió una lámpara. gritó. El hombre frenético saltó en medio de ellos y los traspasó con su mirada.“¿A dónde ha ido Dios?” . hacia todos los lados? ¿Hay aún un arriba y un abajo? ¿No erramos como a través de una nada infinita? ¿No nos sofoca el espacio vacío? ¿No se ha vuelto todo más frío? ¿No llega continuamente la noche y más noche? ¿No habrán de ser encendidas lámparas a mediodía? ¿No escuchamos aún nada del ruido de los sepultureros que entierran a Dios? ¿No olemos aún nada de la descomposición divina? —también los dioses se descomponen. hacia adelante. qué juegos sagrados tendremos que inventar? ¿No es la grandeza de este hecho demasiado grande para nosotros? ¿No hemos de convertirnos nosotros mismos en dioses. sólo para aparecer dignos ante ellos? ¡Nunca hubo un hecho más grande —y quienquiera nazca después de nosotros. hacia los lados. dijo otro.“¡yo os lo voy a decir! ¡Nosotros lo hemos matado —vosotros y yo! ¡Todos nosotros somos sus asesinos! ¿Pero cómo hemos hecho esto? ¿Cómo fuimos capaces de beber el mar? ¿Quién nos dio la esponja para borrar todo el horizonte? ¿Qué hicimos cuando desencadenamos esta tierra de su sol? ¿Hacia dónde se mueve ahora? ¿Hacia dónde nos movemos nosotros? ¿Lejos de todos los soles? ¿No caemos continuamente? ¿Y hacia atrás. dijo uno. ¡Dios ha muerto! ¡Dios permanece muerto! ¡Y nosotros lo hemos matado! 7 ¿Cómo nos consolamos los asesinos de todos los asesinos? Lo más sagrado y lo más poderoso que hasta ahora poseía el mundo. “¿O es que se mantiene escondido? ¿Tiene temor de nosotros? ¿Se ha embarcado en un navío? ¿Ha emigrado?” —así gritaban y reían confusamente. corrió al mercado y gritaba sin cesar: “¡Busco a Dios.

5. junto a esa muerte —que acontece de muchas maneras. como se señaló en la nota 98. frag.“De la virtud que hace regalos” § 3. a través de la figura de Zaratustra. Frente a las formas de decadencia y nihilismo que significan para los hombres. 6. ver Z. 2. El proceso de socialización y moralización de los instintos es el punto de partida para su posterior diferenciación en algo propiamente humano e individual. especialmente en los tratados I y II. si no son las criptas y mausoleos de Dios?” Notas 1. la enseñanza del superhombre. como fuerzas a partir de cuyas relaciones se constituye y se ha de intentar comprender el quehacer del hombre. § 30.. § 3. HdH. post. a través de diferentes procesos de transformación y creación. § 512.s.. 3. los hechos necesitan tiempo. “Llegó muy temprano” . “todavía no estoy a tiempo. Sobre este último tema. pero que es también un asesinato—. por ejemplo. por otra. frag. Este acontecimiento inaudito aún está en camino y peregrina —aún no se ha adentrado hasta los oídos de los hombres. 521.9 Este hecho les es todavía más lejano que la más lejana estrella —¡Y sin embargo.“La canción de la melancolía” § 2. ellos mismos lo han hecho!” Se cuenta que aquel mismo día el hombre frenético irrumpió en diferentes iglesias y entonó su Requiem aeternam deo (Descanso eterno para Dios). VP. 7. El rayo y el trueno necesitan tiempo. 516. en la medida misma en que. 36. la luz de las estrellas necesita tiempo. § 1.“Jubilado” . la doctrina religiosa de Dios y. VP.ra al suelo. tal como sucedería en el caso de la moral cristiana. 32. v. el tema de la muerte de Dios es central en su Así habló Zaratustra. 98 Modernidad y Educación .“Del hombre superior” § 1. Nietzsche desarrolla este planteamiento mediante un análisis del carácter creador de valores que puede adoptar el resentimiento del hombre de rebaño. § 311. 119.. MBM. 560. Ver A.. Aquí Nietzsche invierte los términos con que refiere en el § 43 a la eticidad de la costumbre (ver nota 56).“En las islas afortunadas” . Si bien la crítica de Nietzsche al concepto de Dios se encuentra a lo largo de prácticamente toda su obra. “de los compasivos” . “De los apóstatas” . II. con la enseñanza del superhombre —como replanteamiento del sentido del hombre y de la tierra— se escenifica y despliega el tipo de pensamiento ascendente. Ver A. sólo respondió una y otra vez: “¿Qué son aún estas iglesias. por un aparte... § 12. 31. 302. Sacado de ellas e impelido a hablar. prólogo § 3. Las consideraciones de Nietzsche acerca de la lógica cabe verlas en conexión con el replanteamiento del problema del conocimiento. “de las tablas viejas y nuevas” § 11. aún después de que han sido hechos.M. la crítica y destrucción de esa doctrina.. que saltó en pedazos y se apagó. póst. Nietzsche inicia.. daba el nombre de Zaratustra al personaje que finalmente aquí denomina como el hombre frenético. de los esclavos. § 38. 4. 6. afirmador de la vida. para ser vistos y escuchados. En uno de los borradores más extensos escritos por Nietzsche para la versión final de este parágrafo. dijo luego.“La fiesta del asno” § 1. AC. 2.. para destacar el hecho de que la eticidad también puede convertirse en una costumbre y recibir la valoración propia a ésta. En G.. La revalorización del cuerpo como centro de gravedad del hombre implica tener que repensar la presencia y participación en él de los instintos. Ver CJ. con que Nietzsche busca transformar esa muerte de Dios..

y de ese modo abrirse una nueva manera. la relación con su sombra. la muerte de Dios ha de traer consigo la paulatina desaparición de aquélla. también Nietzsche— necesitó de tiempo para pensar sus pensamientos y aprender a comunicarlos con un lenguaje y un estilo que.. de entender y hacer la historia. prólogo § 4.“Por qué soy un destino” § 8. fuesen sin embargo apropiados para lo que se tenía que decir y el tiempo en que se lo hacía.. MBM. muestran que él —es decir. que tiene para Nietzsche el pensar de la filosofía. “La más silenciosa de todas las horas” . la búsqueda de su hogar. 9. las series de discursos que dirigió a los hombres y los silencios que los rodean. Dada la interpretación de Nietzsche de que la historia de Occidente ha quedado determinada por la moral cristiana —que prolonga el pensamiento de Platón en cuanto lo convierte en ecuménico—.. “la ofrenda de la miel”. más alta.8. Es esta división de la historia en dos partes decisivamente diferentes la que Nietzsche considera como su mayor descubrimiento. También el retiro de Zaratustra a las montañas. No sólo los hombres a quienes habla Zaratustra necesitan tiempo para hacerse cuerpo con los nuevos hechos e ideas. Aquí queda aludido el carácter de unzaitgemäs: intempestivo. separándose de los tradicionalmente en uso en la filosofía. Ver Z. y la que le lleva a llamarse a sí mismo como un “destino” .. Ver EH. § EH. sus diversos viajes. Sólo uso con fines educativos 99 .

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¿Os aconsejo yo amor al prójimo? ¡Prefiero aconsejaros la huida del prójimo y el amor al lejano! Más elevado que el amor al prójimo es el amor al lejano y al venidero. sino ante todo aquel que habla en contra de lo que no sabe. más elevado que el amor a los hombres es el amor a las cosas y a los fantasmas.66-68 y 123-127. El tú es más antiguo que el yo. No conseguís soportaros a vosotros mismos y no os amáis bastante: por eso queréis inducir al prójimo a que ame y doraos a vosotros con su error. Y así es como vosotros habláis de vosotros en sociedad y además de a vosotros. también vosotros mismos pensáis bien de vosotros. y una vez que lo habéis inducido a pensar bien de vosotros. 1998. “Del Amor al Prójimo” y “De la Superación de sí Mismo” . hermano mío. Invitáis a un testigo cuando queréis hablar bien de vosotros mismos. en Así Hablaba Zaratustra. Colombia. pp. sacándolo de vosotros mismos. Pero yo os digo: vuestro amor al prójimo es vuestro mal amor a vosotros mismos. es más bello que tú..Lectura Obligatoria Nº 4 Nietzsche. ¿por qué no le das tu carne y tus huesos? Pero tú tienes miedo y corres hacia tu prójimo. Ese fantasma que corre delante de tí. pero el yo. No miente tan sólo aquel que habla en contra de lo que sabe. vuestro amigo y su corazón exuberante. el tú ha sido santificado. Del amor al prójimo Vosotros os apretujáis alrededor del prójimo y tenéis hermosas palabras para expresar ese vuestro apretujaros. todavía no: por eso corre el hombre hacia el prójimo. Friedrich. Yo quisiera que no soportáseis a ninguna especie de prójimo ni a sus vecinos. así tendríais que crear. Huís hacia el prójimo huyendo de vosotros mismos y quisiérais hacer de eso una virtud: pero yo penetro vuestro “desinterés” . Sólo uso con fines educativos 101 . mentís al vecino. Panamericana Editorial Ltda.

¡Pero debe amoldarse y plegarse a vosotros! Así lo quiere vuestra 102 Modernidad y Educación . con justificada desconfianza. siempre tiene que morir un sexto. El uno va al prójimo. Los más lejanos son los que pagan vuestro amor al prójimo y en cuanto os juntáis cinco. sino el amigo. como el devenir de las finalidades surgiendo del azar. como una copa del bien. Yo no os enseño el prójimo. de que sea ya pensable. Así habló Zaratustra. El futuro y lo remoto sean para tí la causa de tu hoy: en tu amigo debes amar al superhombre como causa de tí. Sea el amigo para vosotros la fiesta de la tierra y un presentimiento del superhombre. Vuestro mal amor a vosotros mismos es lo que os trueca la soledad en prisión. Yo no amo tampoco vuestras fiestas: demasiados comediantes he encontrado siempre en ellas y también los espectadores se comportaban a menudo como comediantes.Así habla el necio: “el trato con hombres estropea el carácter. el amigo creador. como el devenir del bien por el mal. porque se busca a sí mismo y. porque quisiera perderse. yo no os aconsejo el amor al prójimo: yo os aconsejo el amor al lejano. Hermanos míos. De la superación de sí mismo ¿“Voluntad de verdad” llamáis vosotros. Yo os enseño el amigo y su corazón rebosante. el otro. sapientísimos. que siempre tiene un mundo acabado que regalar. Pero hay que saber ser una esponja si se quiere ser amado por corazones rebosantes. Yo os enseño el amigo en el que el mundo se encuentra ya acabado. a lo que os impulsa y os pone ardorosos? Voluntad de volver pensable todo lo que existe: ¡así llamo yo a vuestra voluntad! Ante todo queréis hacer pensable todo lo que existe: pues dudáis. especialmente si no se tiene ninguno” . Y así como el mundo se desplegó para él. así volverá a plegársele en anillos.

sapientísimos: sino aquella voluntad misma. la inexhausta y fecunda voluntad de vida. la voluntad de poder. Así es la especie de los vivientes. quienes habéis colocado en esa barca a tales pasajeros y quienes les habéis dado pompa y orgullosos nombres. Debe volverse liso y someterse al espíritu. ¡vosotros y vuestra voluntad dominadora! Ahora el río lleva vuestra barca: tiene que llevarla. Pero esto es lo tercero que oí: Mandar es más difícil que obedecer. sapientísimos. Y esto es lo segundo: Se le dan órdenes al que no sabe obedecerse a sí mismo. Pero en todo lugar en que encontré seres vivientes oí hablar también de obediencia. ciertamente el pueblo. Sólo uso con fines educativos 103 . como su espejo y su imagen reflejada. he recorrido los caminos más grandes y los más pequeños. Yo he seguido las huellas de lo vivo.voluntad. Queréis crear el mundo ante el que podéis arrodillaros: esa es vuestra última esperanza y vuestra última ebriedad. Habéis sido vosotros. Los no sabios. Y sus ojos me han hablado. para conocer su especie. Con centuplicado espejo he captado su mirada cuando tenía cerrada la boca: para que fuesen sus ojos los que me hablasen.Y no sólo porque el que manda lleva el peso de todos los que obedecen y ese peso fácilmente lo aplasta. aunque habléis del bien y del mal y de las valoraciones. los habéis colocado sobre el río del devenir: lo que es creído por el pueblo como bueno y como malvado me revela a mí una vieja voluntad de poder. Vuestra voluntad y vuestros valores. Esa es toda vuestra voluntad.Todo ser viviente es un ser obediente. ¡Poco importa que la ola rota eche espuma y que colérica se oponga a la quilla! No es el río vuestro peligro y el término de vuestro bien y vuestro mal. Mas para que vosotros entendáis mi palabra acerca del bien y del mal: voy a deciros todavía mi palabra acerca de la vida y acerca de la especie de todo lo viviente. una voluntad de poder y ello. sapientísimos. son como el río sobre el que avanza flotando una barca: y en la barca se asientan solemnes y embobadas las valoraciones.

la cual quiere ser dueña de lo que es más débil todavía: a ese solo placer no le gusta renunciar. ése adivina sin duda también por qué caminos torcidos tengo que caminar yo! Sea cual sea lo que yo crea y el modo como lo ame.Tiene que ser juez y vengador y víctima de su propia ley. dijo.Un ensayo y un riesgo advertí en todo mandar y siempre que el ser vivo manda se arriesga a sí mismo al hacerlo. de algo más alto. mira. más vario: pero todo eso es una única cosa y un único misterio. a eso persuádele al más débil su voluntad. yo soy lo que tiene que superarse siempre a sí mismo” . 104 Modernidad y Educación . donde hay ocaso y caer de hojas. también cuando se manda a sí mismo tiene que expiar su mandar. Más aún. el ser temeridad y peligro y un juego de dados con la muerte. Por caminos tortuosos se desliza lo más débil hasta el castillo y hasta el corazón del más poderoso y le roba poder. en verdad. para disfrutar de placer y poder sobre lo mínimo: así también lo máximo se entrega y por amor al poder expone la vida. Y donde hay inmolación y servicios y miradas de amor: allí hay también voluntad de ser señor. vosotros llamáis a esto voluntad de engendrar o instinto de finalidad.“Mira. Y así como lo más pequeño se entrega a lo más grande. Prefiero hundirme en mi ocaso y renunciar a esa única cosa y. Esta es la entrega de lo máximo. quien adivina mi voluntad. pues. ¡Cómo ocurre esto! me preguntaba. A que sirva al más fuerte. más lejano. Y este misterio me ha confiado la vida misma. sapientísimos! ¡Examinad seriamente si yo me he deslizado hasta el corazón de la vida y hasta las raíces de su corazón! En todos los lugares donde encontré seres vivos encontré voluntad de poder e incluso en la voluntad del que sirve encontré voluntad de ser señor. En verdad. mi palabra. ¿Qué es lo que induce a lo viviente a obedecer y a mandar y a ejercer obediencia incluso cuando manda? ¡Escuchad. allí la vida se inmola a sí misma ¡por el poder! Pues yo tengo que ser lucha y devenir y finalidad y contradicción de las finalidades: ¡ay. pronto tengo que ser adversario de ello y de mi amor: así lo quiere mi voluntad.

incluso el enigma de vuestro corazón. Con vuestros valores y vuestras palabras del bien y del mal ejercéis violencia. yo os digo: ¡Un bien y un mal que fuesen imperecederos ¡no existen! Por sí mismos deben una y otra vez superarse a sí mismos. hombre del conocimiento. Hablemos de esto. Por eso el mal sumo forma parte de la bondad suma: mas ésta es la bondad creadora. Sólo uso con fines educativos 105 . eras tan sólo un sendero y una huella de mi voluntad: ¡en verdad. Callar es peor. ¡cómo podría seguir queriendo la existencia! Sólo donde hay vida hay también voluntad: pero no voluntad de vida. todas las verdades silenciadas se vuelven venenosas. aunque sea desagradable. mi voluntad de poder camina también con los pies de tu voluntad de verdad! No ha dado ciertamente en el blanco de la verdad quien disparó hacia ella la frase de la ‘voluntad de existencia’ ¡esa voluntad no existe! Pues lo que no es no puede querer. el temblor y el desbordamiento de vuestra propia alma. valoradores: y ése es vuestro oculto amor y el brillo. Pero una violencia más fuerte surge de vuestros valores y una nueva superación: al chocar con ella se rompen el huevo y la cáscara. ¡Y que caiga hecho pedazos todo lo que en nuestras verdades pueda caer hecho pedazos! ¡Hay muchas casas que construir todavía! Así habló Zaratustra.Y también tú. mas lo que está en la existencia. ése tiene que ser antes un aniquilador y quebrantar valores. pero en el apreciar mismo habla ¡la voluntad de poder! Esto fue lo que en otro tiempo me enseñó la vida y con ello os resuelvo yo sapientísimos. En verdad. sapientísimos. Y quien tiene que ser un creador en el bien y en el mal: en verdad. sino —así te lo enseño yo— ¡voluntad de poder! Muchas cosas tiene el viviente en más alto aprecio que la vida misma.

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Por eso. El Valor de Educar. Fernando.Lectura Obligatoria Nº 5 Nietzsche. pp. en definitiva: por un lado. la cultura debe extenderse al círculo más amplio posible. poco más o menos. el auténtico problema de la cultura consistiría en educar a cuantos más hombres “corrientes” posibles. con que se dominan todos los medios útiles al comercio entre hombres y entre pueblos. la segunda exige a la propia cultura que abandone sus pretensiones más altas. “Sobre el Porvenir de Nuestras Escuelas” . Conocimiento y cultura en la mayor cantidad posible —producción y necesidades en la mayor cantidad posible— felicidad en la mayor cantidad posible: ésa es la fórmula. En este caso vemos que el objetivo último de la cultura es la utilidad o. Barcelona. y cuyos resultados confluyen. por otro lado. Por diversas razones. el Estado. más nobles y más sublimes. con que se conocen todos los caminos que permiten enriquecerse del modo más fácil. la ganancia. tanto más feliz será un pueblo. 204-205. Friedrich. nuestras escuelas están dominadas por dos corrientes aparentemente contrarias. En el momento actual. Tomando como base esta tendencia. un beneficio en dinero que sea el mayor posible. 1ª Conferencia. en el sentido en que se llama “corriente” a una moneda. desarrollar a todos los individuos de tal modo que a partir de su cantidad de conocimiento y de Sólo uso con fines educativos 107 . Esa extensión va contenida en los dogmas preferidos de la economía política de esta época nuestra. Editorial Ariel. por ejemplo. En cambio. Y el fin de las escuelas modernas deberá ser precisamente ése: hacer progresar a cada individuo en la medida en que su naturaleza le permite llegar a ser “corriente” . la tendencia a ampliar y a difundir lo más posible la cultura y. esto es lo que exige la primera tendencia. 1997. habría que definir la cultura como la habilidad con la que se mantiene uno “a la altura de nuestro tiempo” . Cuanto más numerosos sean dichos hombres corrientes. la tendencia a restringir y a debilitar la misma cultura. más concretamente. España. pero de acción igualmente destructiva. en Savater. y se ponga al servicio de otra forma de vida cualquiera. Creo haber notado de dónde procede con mayor claridad la exhortación a extender y a difundir lo más posible la cultura.

y. apoyada en esas ideas. A las tendencias culturales de esta naturaleza se las suele descartar y clasificar como “egoísmo selecto” . aún así.“epicureísmo inmoral de la cultura” . ¡pero sólo para eso! 108 Modernidad y Educación . está mal vista una cultura que produzca solitarios. la humanidad tiene necesariamente un derecho a la felicidad terrenal: para eso es necesaria la cultura. En resumen. suficientemente fundamentada para que puedan llegar a ser individuos que ganen muchísimo dinero. deberá saber cuánto puede pretender de la vida. es decir una cultura rápida. La “alianza” entre inteligencia y posesión. se necesita indudablemente algo opuesto. A partir de la moral aquí triunfante. por otro lado se le exige que llegue a esa medida. que consuma mucho tiempo. Se concede cultura al hombre sólo en la medida en que interese la ganancia.saber obtengan la mayor cantidad posible de felicidad y de ganancia. se presenta incluso como una exigencia moral. que capacite a los individuos deprisa para ganar dinero.Todo el mundo deberá estar en condiciones de valorarse con precisión a sí mismo. sin embargo. Según esta perspectiva. que coloque sus fines más allá del dinero y de la ganancia.

especializándose en desórdenes nerviosos. pág. se consignaba que la traducción al hebreo sería dada a la estampa en Jerusalén por Stybel. comenzando sus estudios en la Universidad de Viena en 1873. ahora Pribor. Freud desarrolla entre los años 1895 y 1900 muchos de los conceptos que posteriormente serán incluidos en su teoría y práctica del psicoanálisis. Moravia. 1 Sigmund Schlomo Freud Nació el 6 de mayo de 1856. Su interés por la histeria fue estimulada por Breuer y Charcot al utilizar la hipnoterapia entre los años de 1887 a 1888. 1994. en el mismo año. Sigmund. pp. Freud comenzó su trabajo investigativo sobre el sistema nervioso central. Como estudiante. publicada por Kirjeith Zefer. guiado por Ernst von Brücke en 1876 y fue calificado como Doctor en Medicina en 1881. en Freiberg. esa traducción sólo apareció en 1939. explorando sus sueños y fantasías. Establece su práctica privada. uno de sus sueños. En Gesammelte Schrifterq 12. Desde 1884 hasta 1887 Freud publica varios artículos sobre cocaína. nace en 1896. en la República Checa. Después de romper relaciones con Breuer y reaccionar a una crisis. Publicó sus primeros descubrimientos en Estudios sobre Histeria (método catártico) en 1895. por primera vez. decidió tomar la carrera de médico investigador. Buenos Aires. donde este prólogo fue publicado por primera vez. Habiendo considerado estudiar leyes previamente. En realidad. Sólo uso con fines educativos 109 . la cual era 20 años menor que su esposo. Cambió su nombre a Sigmund Freud en 1877. Argentina.Lectura Obligatoria Nº 6 Freud. 1 en Tótem y Tabú y otras Obras (1913-1914). En 1882 comenzó a trabajar en la Clínica Psiquiátrica de Theodore Meynert y posteriormente estudió con Charcot. fue el hijo de Jacob Freud y su tercera esposa Amalia. Freud comienza su propio análisis en 1897. El término psicoanálisis (libre asociación). “Prólogo a la Edición en Hebreo” . Freud pudo analizar. debido a la muerte de su padre. en el Salpetrière de París en el año de 1885. 9-26. 385 (1934). Editorial Amorrortu.

quien no comprende la lengua sagrada. Es seguro que alguna vez lo conseguirá una intelección científica. se ha enajenado por completo de la religión paterna —como de toda otra—. él es todavía en cierto sentido nuestro contemporáneo. además. sin embargo. a los primitivos. Si se le preguntara:“¿Qué te queda entonces de judío. y en quienes vemos entonces los retoños directos y los representantes de los hombres tempranos. mucho más que nosotros. viven seres humanos que. Para un autor así. Tal es el juicio que formulamos acerca de los pueblos llamados salvajes y semisalvajes. siente su especificidad de judío y no abriga deseos de cambiarla. según creemos. y a los relictos que de su modo de pensar perduran en nuestros propios usos y costumbres. probablemente lo principal” . a los conocimientos que sobre su arte. Pero el autor espera coincidir con sus lectores en el convencimiento de que la ciencia sin prejuicios no puede permanecer fuera del espíritu del nuevo judaísmo. Pero en el presente no podría verter eso esencial con palabras claras. mitos y cuentos tradicionales. nunca ha desmentido la pertenencia a su pueblo. aunque es ajeno a puntos de vista judíos y no establece restricción alguna en beneficio del judaísmo. y que esto se haga con un libro que trata sobre el origen de la religión y la moralidad. Viena. no puede simpatizar con ideales nacionalistas y. si has resignado todas esas relaciones de comunidad con tus compatriotas?” . es una particularísima vivencia que su libro se traduzca a la lengua hebraica y se ponga en manos de lectores que tienen a ese idioma histórico como lengua viva. diciembre de 1930 El horror al incesto De los estados de desarrollo por los cuales atravesó el hombre de la prehistoria tenemos noticia merced a los monumentos y útiles inanimados que nos legó.Ninguno de los lectores de este libro podrá ponerse con facilidad en la situación afectiva del autor. cuya vida anímica cobra particular interés si nos 110 Modernidad y Educación . su religión y su concepción de la vida hemos recibido de manera directa o mediante la tradición contenida en sagas. respondería: “Todavía mucho. están todavía muy próximos. Pero.

Y aún su íntegra organización social parece servir a este propósito o estar referida a su logro. ni siquiera conocen el arte de la alfarería. De estos caníbales pobres y desnudos no esperaríamos. Se alimentan exclusivamente de la carne de los animales que pueden cazar y de las raíces que desentierran. no labran la tierra. un animal comestible.es lícito discernirla como un estadio previo bien conservado de nuestro propio desarrollo. sepultados en otras partes. que también en su fauna nos ha conservado tantos rasgos arcaicos. hallamos en los australianos el sistema del totemismo. que a consecuencia del clima desértico tienen que luchar con las más duras condiciones de vida. En lugar de las instituciones religiosas y sociales que les faltan. No construyen casas ni chozas permanentes. polinesios y malayos. no tienen otro animal doméstico que el perro. más primitivas que las que viven cerca de la costa. Desconocen reyes o príncipes. Ahora bien. la asamblea de los hombres adultos decide en los asuntos comunes. Si esa premisa es correcta. con el mayor cuidado y la severidad más penosa. que se nos ha vuelto familiar por obra del psicoanálisis. Es harto dudoso que se les pueda atribuir unas huellas de religión en la forma de la veneración de seres superiores. o sea. Los pobladores primordiales de Australia son considerados como una raza particular que no presenta parentesco físico ni lingüístico con sus vecinos más cercanos. en todos sus rasgos. Por razones intrínsecas y extrínsecas escojo para esta comparación las tribus que los etnógrafos han descrito como los salvajes más retrasados y menesterosos: los pobladores primordiales del continente más joven. Las tribus del interior del continente. que en su vida sexual observaran reglas éticas como las entendemos nosotros. o Sólo uso con fines educativos 111 . inofensivo. parecen ser. Las tribus australianas se dividen en estirpes (Sippe) más pequeñas o clanes. desde luego. con la psicología del neurótico. una comparación entre la “psicología de los pueblos naturales” . cada uno de los cuales lleva el nombre de su tótem. Australia. No obstante. nos enteramos de que se han fijado como meta. ¿qué es el tótem? Por regla general. tal como nos la enseña la etnología. no podrá menos que revelarnos numerosas concordancias y permitirnos ver bajo nueva luz lo ya consabido en aquella y en esta. que impusieran un alto grado de restricción a sus pulsiones sexuales. los pueblos melanesios. evitar relaciones sexuales incestuosas.

El tema poco a poco despertó gran interés en la ciencia y dio lugar a una abundante bibliografía. agua) que mantienen un vínculo particular con la estirpe entera. Pero numerosas huellas y relictos que de otro modo serían de difícil interpretación. Este sumarísimo extracto del sistema totemista necesita algunas elucidaciones y restricciones: el nombre “tótem” . por la otra. Por eso o nos asombra que muchos investigadores supongan. de ella destacó como obras principales el libro en cuatro volúmenes de J. entre los pueblos de Oceanía insular. instituciones totemistas se observaron. Nada de lo que llevábamos averiguado acerca del concepto o las propiedades del tótem la anunciaba. sino a todos los de su especie. tienen la obligación sagrada. 2 El tótem no está ligado a un suelo ni a un lugar. El carácter de tótem no adhiere a un individuo solo. 112 Modernidad y Educación . la importancia del totemismo para la historia primordial de la humanidad corresponde al escocés John Ferguson McLennan (1869-70). rara vez una planta o una fuerza natural (lluvia. prevalece sobre la condición de ser integrante de una misma tribu y. bajo la forma “tó-tam” .The Secret of the Totem (1905). y libros y escritos de Andrew Lang —p ej. lisa y llanamente. los movimientos y cualidades de su tótem. Los miembros del clan totémico. 1. Frazer. además. de suerte que muchos investigadores se inclinan a discernirlo como una fase necesaria y universal del desarrollo humano. sino que se le agregó. en algún momento en que resultaron necesarias unas limitaciones a los casamientos. entre los indios norteamericanos. la primera variedad es posiblemente la originaria en todas partes y sólo más tarde fue relevada por la segunda. permiten inferir que el totemismo existió antaño también entre las poblaciones primordiales de Europa y de Asia. Como quiera que fuese. en danzas ceremoniales. El tótem se hereda en línea materna o paterna. 53. relega a un segundo plano el parentesco de sangre.) 3 peligroso y temido. tampoco se comprende cómo se ha introducido en el sistema del totemismo. El tótem es en primer lugar el antepasado de la estirpe. la unión de totemismo y exogamia existe y demuestra ser bien sólida. pero además su espíritu guardián y auxiliador que le envía oráculos. Totemism and Exogamy (1910). por una parte.3 Por último. Es la exogamia. los miembros del clan totémico viven separados unos de otros. conoce a sus hijos y es benévolo con ellos. y conviven pacíficamente con los seguidores de otros tótems. Long. La pertenencia al tótem es la base de todas las obligaciones sociales del australiano. o se observan todavía hoy. fue tomado en 1791 de los pieles rojas de Norteamérica por el inglés J. arias y semitas. aún cuando sea peligroso. de no matar (aniquilar) a su tótem y de abstenerse de su carne (o del consumo posible). pág. no tengan permitido casarse entre sí. vale decir. cuya inobservancia se castiga por sí sola. por su parte. conectada con el tótem. de severo imperio. que en su origen —en el comienzo de los tiempos y de acuerdo con su sentido— la exogamia nada tuvo que ver con el totemismo. Casi en todos los lugares donde rige el tótem existe también la norma de que miembros del mismo tótem no entren en vínculos sexuales recíprocos. Aparte del totemismo de los australianos. (Frazer. en las Indias orientales y en buena parte de África. Es bien curiosa esta prohibición.G. De tiempo en tiempo se celebran fiestas donde los miembros del clan totémico figuran o imitan. sin que mediasen profundos nexos. 1910.2 “The totem bond is stronger than the bond of blood or family in the modern sense” “El lazo totémico es más fuerte que el lazo de sangre o familiar en el sentido moderno” . El mérito de haber discernido. hemos de mencionar aquella peculiaridad del sistema totemista en virtud de la cual reclama el interés también del psicoanalista.

se propone algo más que prevenir el incesto con la madre y hermanas. they succed in eluding capture for a certain time. los hijos (varones y mujeres) serán todos Emú. en que no resulta nada fácil decidir Sólo uso con fines educativos 113 . descomposición. the offence may be condoned. transiciones hacia otras instituciones sociales y religiosas. a man of the wrong clan who uses her as his wife is hunted down and killed by his clansmen and so is the woman. entonces. la de matar al animal totémico). Even in casual amours the clan prohibitions are strictly observed. De acuerdo con la regla totémica. the man is killed but the woman is only beaten or speared or both. por ejemplo de índole práctica. vale decir. una descendencia de este o estotro animal como base de sus obligaciones sociales y. se echan de ver fácilmente las consecuencias de la prohibición. 264 y sigs— pero ningún acuerdo. ej. Como este duro castigo se ejerce también contra amoríos pasajeros que no engendraron hijos. donde intentaré solucionarlo mediante aplicación del abordaje psicoanalítico (Véase el cuarto ensayo de esta obra). Puesto que el tótem es hereditario y no se altera por casamiento. los hechos mismos en que se apoya apenas si pueden ser formulados en enunciados universales como los que intentamos en el texto. según nuestros patrones. La dificultad reside. Empero. como él. the reason given for not actually killing her being that she was probably coerced. es improbable que la prohibición responda a otros motivos. Casi no hay afirmación a la que no se le deban agregar excepciones o contradicciones. Pero no sólo la teoría del totemismo está sujeta a polémica. Su trasgresión no se deja librada. a un castigo del culpable que sobrevendría de un modo por así decir automático se la cobraba de la manera más enérgica como si fuera preciso defender a toda la comunidad de todo un peligro que amenaza o de una culpa oprimente. También impi- Ahora bien. Prometo analizar próximamente el problema del totemismo en un estudio particular. It matters not whether the woman be of the same local group or has been captured in war from another tribe. b. son Emú. Así en los pueblos que todavía lo presentan. como ocurre con las otras prohibiciones totémicas (p. por ejemplo en caso de herencia matrilineal. though in some cases if.Aclarémonos el significado de esta prohibición mediante algunas elucidaciones: a. Algunas líneas tomadas del libro de Frazer ya mencionado4 bastarán para evidenciar la seriedad con que semejantes faltas son tratadas por estos salvajes que. hallamos hoy al totemismo en los más diversos estadios de decadencia. también de sus restricciones sexuales? Sobre esto hay numerosas teorías —de las cuales el lector alemán puede obtener un panorama en Wundt 1906 págs.5 d. según luego se verá. any violations of these prohibitions are regarded with the utmost abborrence and are punished by death. In the Tata-thi tribe. Pero apenas hace falta un momento de reflexión para inteligir que la exogamia conectada con el tótem logra más. a un hijo varón de este matrimonio se le vuelve imposible el comercio incestuoso con su madre y sus hermanas. c. y por tanto. no es lícito olvidar que aun los pueblos más primitivos y conservadores son en cierto sentido pueblos antiguos y tienen tras sí un largo tiempo en el cual lo originario de ellos experimentó muchos desarrollos y desfiguraciones. carecerían de toda norma ética: In Australia the regular penalty for sexual intercouse with a person of a forbidden clan is death.. New South Wales in the rare cases which occur. o bien en configuraciones estacionarias quizá muy distantes ya de su esencia originaria. till she is nearly dead. las cuales. Si el marido pertenece a un clan de tótem “Canguro” y su mujer al tótem “Emú” . ¿cómo llegaron los hombres de la prehistoria a adjudicarse un tótem.

que va mucho más allá de todo cuanto los pueblos civilizados conocen en este aspecto. Estas consecuencias de la prohibición totémica constituyen un indicio de que la herencia materna es más antigua que la paterna. Así pues. puede considerarse una copia fiel del pasado provisto de sentido. se volverán tan inciertas que la prohibición tendrá que aducir inevitablemente otro fundamento. pág. con cierto número de personas del sexo femenino que no son sus parientes consanguíneos. forman una familia. que son Emú.qué. Morgan [1877]. Uno sólo cree comprender que el papel del tótem (animal) como antepasado es tomado bien en serio. de sustituir el parentesco consanguíneo real por el parentesco totémico. por tanto. sino entre un individuo y un grupo. 5 114 Modernidad y Educación . pero el hijo varón tendría permitido el incesto con su madre. y qué una desfiguración secundaria de él. Esto significa que un hombre llama “padre” no sólo a quien lo engendró. le está permitido —al menos en virtud de esta prohibición— el incesto con sus hijas. ¿De qué manera se ha llegado a sustituir la familia real y efectiva por la estirpe totémica? He aquí un enigma cuya solución acaso se obtenga junto con el esclarecimiento del tótem. H. Pero no exageremos demasiado esta oposición. A primera vista no se advierte el justificativo psicológico de esta limitación enorme. pág. según la expresión de L. recordemos que la prohibición totémica incluye el incesto real como un caso especial. estos salvajes nos muestran un grado insólitamente alto de horror o sensibilidad al incesto. en que dada una libertad para el comercio sexual que supere la barrera del matrimonio. Por eso no es superfluo apuntar que las costumbres de los australianos reconocen condiciones sociales y oportunidades festivas en que se infringe el privilegio matrimonial exclusivo de un hombre sobre una mujer. no sólo a la Frazer (l910 I. que no entendemos bien. y en esta aún los grados de parentesco más distanciados se consideran un impedimento absoluto para la unión sexual. y llama “madre” a cualquier mujer. al padre le estaría prohibido el incesto con sus hijas. y con ella la prevención del incesto. la consanguinidad. pero a quienes trata como si lo fueran. conectado con la peculiaridad. en efecto. o sea. que es Canguro. 54) [citando a cameron (1885. sino a cualquier otro hombre que de acuerdo con los estatutos tribales habría podido casarse con su madre y de ese modo ser su padre. pues hay fundamento para suponer que las prohibiciones totémicas están dirigidas sobre todo a las apetencias incestuosas del hijo varón. Todos los que descienden del mismo tótem son parientes por la sangre. En caso de herencia patrilineal del tótem. 4 de al varón la unión sexual con cualquier mujer de su propia estirpe. 351)] Pero al padre. en esas constelaciones actuales. El uso lingüístico de estas tribus australianas (así como el de la mayoría de las otras comunidades totémicas) exhibe una peculiaridad que sin ninguna duda se inserta en este nexo: los vínculos de parentesco de que se valen no toman en cuenta la relación entre dos individuos. pertenecen al “sistema clasificatorio” . Cabe reparar. el padre sería Canguro y también los hijos.

en sentido traslaticio.que lo dio a luz. Llama “hermano” y “hermana” no sólo a los hijos de sus verdaderos padres. los nombres de parentesco que dos australianos se dan entre sí no necesariamente indican su parentesco consanguíneo. o. cuando hablamos de “hermanos en Apolo” o “hermanas en Cristo” . cuando se los mueve a llamar “tío” o “tía” a los amigos o amigas de sus padres. Sólo uso con fines educativos 115 . Por tanto. antes que físicos. Tenemos una aproximación a ese sistema clasificatorio entre los niños. etc. sino a todas las que sin violar las leyes tribales habrían podido serlo. como debería ser según nuestro uso lingüístico. sino a los hijos de todas las personas nombradas que mantienen con él una relación parental de carácter grupal. designan unos vínculos sociales.

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Funda junto a Werener Sombart la revista Archiv für Sozialwissenschaft. era central.. se destacan las Conferencias publicadas como textos apartes: “La política como vocación” . Weber otorgaba gran importancia a la economía en la interpretación de los hechos históricos. en la ciudad de Erfurt en 1864. Por eso se interesaba en la ética. Estudiar la racionalidad. a cargo de diversos oradores que se proponía servir de guía para las diferentes formas de actividad basadas en el trabajo intelectual a una juventud recién licenciada del servicio mili- Sólo uso con fines educativos 117 . “El Político como Vocación” . la manera en que los individuos le dan sentido a sus acciones. Max. Sin embargo. Weber no terminó de publicar su trabajo “Economía y Sociedad” . Junto a “La ética. España. 1998.Lectura Obligatoria Nº 7 Weber. y “El político y el científico” . Max Weber Nació en Alemania. de sus ideas y de la racionalidad. 161-180. En ella se genera un pensamiento en cierta medida opuesto al marxismo. formaba parte de un ciclo. Weber se interesaba en saber por qué no se habían desarrollado de otro modo. es decir. Madrid. junto a preguntarse por qué los hechos se habían desenvuelto de tal o cual forma. así como la de “La ciencia como vocación” . es decir. en el impulso detrás de las acciones concretas.” . que es un compendio de sus investigaciones y fue publicado por su esposa Marianne en 1922. durante el invierno revolucionario de 1919. Las ideas contenidas en los siguientes trabajos fueron expuestos en una conferencia pronunciada por invitación de la Asociación Libre de Estudiantes de Munich. en El Político y el Científico. pp. y van así marcadas con la inmediatez de la palabra hablada. Si en Marx y Engels son las condiciones históricas las que determinan la evolución de la historia. Editorial Alianza. Esta conferencia. en Weber se destaca el papel del individuo. Estudia derecho e Historia..

Pasemos. he de pronunciar hoy les defraudará por diversas razones. una asociación “política”? Tampoco es éste un concepto que pueda ser sociológicamente definido a partir del contenido de su actividad. por el contrario. y se puede hablar igualmente de la política escolar de una ciudad o de una aldea. Naturalmente. una toma de posición frente a los problemas del momento presente. 118 Modernidad y Educación . no es este amplísimo concepto el que servirá de base a nuestras consideraciones en la tarde de hoy. Esto. Apenas existe una tarea que aquí o allá no haya sido acometida por una asociación política y. De la conferencia de hoy quedarán excluidas. en Heidelberg. desde el punto de vista de la consideración sociológica. a nuestro tema. de la política de descuento del Reichsbank. es cosa que haré sólo al final. pues. al contenido que debemos dar a nuestro quehacer político. incluso involuntariamente. de otra parte. (Nota de Marianne Weber. de la política que la presidencia de una asociación lleva en la dirección de ésta e incluso de la política de una esposa astuta que trata de gobernar a su marido.tar y profundamente trastornada por las experiencias de la guerra y la posguerra. en nuestro tiempo. es decir. ¿Qué entendemos por política? El concepto es extraordinariamente amplio y abarca cualquier género de actividad directiva autónoma. Por política entenderemos solamente la dirección o influencia sobre la dirección de una asociación política es decir. sin embargo. El autor completó más tarde su exposición antes de darla a la imprenta y la publicó por vez primera en su forma actual durante el verano de 1919. ¿Pero. de la política de un sindicato en una huelga. qué es. De una exposición sobre la política como vocación esperarán ustedes. La política como vocación La conferencia que. de un modo puramente formal y en conexión con determinadas cuestiones relativas a la importancia de la actividad política dentro del marco general de la conducta humana. de un Estado. agosto de 1926). todas las cuestiones concernientes a la política que debemos hacer. Se habla de la política de divisas de los bancos. Estas cuestiones nada tienen que ver con el problema general de qué es y qué significa la política como vocación. accediendo a sus deseos.

Cuando se dice que una cuestión es política. En el pasado las más diversas asociaciones. Política significará. o la determinación de la esfera de actividad de aquel funcionario. entre los distintos grupos de hombres que lo componen. Hoy. pues. Dicho Estado sólo es definible sociológicamente por referencia a un medio específico que él. “Todo Estado está fundado en la violencia” dijo Trotsky en Brest Litowsk.tampoco hay ninguna tarea de la que pueda decirse que haya sido siempre competencia exclusiva de esas asociaciones políticas que hoy llamamos Estados o de las que fueron históricamente antecedentes del Estado moderno. Si solamente existieran configuraciones sociales que ignorasen el medio de la violencia habría desaparecido el concepto de Estado. la conservación o la transferencia del poder. para gozar del sentimiento de prestigio que él confiere. es especialmente íntima la relación del Estado con la violencia. para nosotros. dentro de un mismo Estado. reclama (con éxito) para sí el monopolio de la violencia física legítima. dependen directamente de los intereses en torno a la distribución. o que una decisión está “políticamente” condicionada. han utilizado la violencia como un medio enteramente normal. Objetivamente esto es cierto. comenzando por la asociación familiar (Sippe). como toda asociación política. posee: la violencia física. precisamente. Lo específico de nuestro tiempo es que a todas las demás asociaciones e individuos sólo se les concede el derecho a la violencia física en la medida en que el Estado lo permite. Quien hace política aspira al poder. por el contrario. naturalmente. Esto se corresponde esencialmente con la acepción habitual del término. El Estado. Hoy. al poder como medio para la consecución de otros fines (idealistas o egoístas) o al poder “por el poder” . a la violencia. La violencia no es. llamaríamos anarquía. o las condiciones de esta decisión. y se habría instaurado lo que. la aspiración (Straben) a participar en el poder o a influir en la distribución del poder entre los distintos Estados o. pero sí es su medio específico. dentro de un determinado territorio (el territorio es elemento distintivo). ni el medio normal ni el único medio de que el Estado se vale. lo que quiere significarse siempre es que la respuesta a esa cuestión. en este sentido específico. tendremos que decir que Estado es aquella comunidad humana que. El Estado es la única fuente del “derecho” . como todas Sólo uso con fines educativos 119 . o que son políticos un ministro o un funcionario.

la legitimidad del “eterno ayer” . el heroísmo u otras cualidades de caudillo que un individuo posee. pero hoy no podemos ocuparnos 120 Modernidad y Educación . desde luego. Los tipos puros se encuentran. En segundo término. los grandes demagogos o los jefes de los partidos políticos. es una relación de dominación de hombres sobre hombres. los gobernantes plebiscitarios. también por los más diversos intereses. de la que es vista como tal). esperanza de una recompensa terrena o ultraterrena) y. Para subsistir necesita. Pero cuando se cuestionan los motivos de ‘legitimidad’ de la obediencia nos encontramos siempre con uno de estos tres tipos “puros” . la entrega puramente personal y la confianza. una legitimidad basada en la “legalidad” . por tanto. en la orientación hacia la obediencia a las obligaciones legalmente establecidas. la autoridad de la gracia (carisma) personal y extraordinaria. por último. de la costumbre consagrada por su inmemorial validez y por la consuetudinaria orientación de los hombres hacia su respeto. Tenemos. De esto hablaremos inmediatamente. en la capacidad para las revelaciones. Es la legitimidad “tradicional” . de fundamentos de legitimidad de una dominación. igualmente personal. Es evidente que. una dominación como la que ejercen el moderno “servidor del Estado” y todos aquellos titulares del poder que se asemejan a él. como la que ejercían los patriarcas y los príncipes patrimoniales de viejo cuño. muy raramente en la realidad. los jefes guerreros elegidos. que los dominados acaten la autoridad que pretenden tener quienes en ese momento dominan. en la creencia en la validez de preceptos legales y en la “competencia” objetiva fundada sobre normas racionalmente creadas.las asociaciones políticas que históricamente lo han precedido. En primer lugar. junto con ellos. es decir. que se sostiene por medio de la violencia legítima (es decir. Es esta autoridad “carismática” la que detentaron los profetas o. ¿Cuándo y por qué hacen esto? ¿Sobre qué motivos internos de justificación y sobre qué medios externos se apoya esta dominación? En principio (para comenzar por ellos) existen tres tipos de justificaciones internas. en el terreno político. la obediencia de los súbditos está condicionada por muy poderosos motivos de temor y de esperanza (temor a la venganza del poderoso o de los poderes mágicos. en la realidad. Estas ideas de la legitimidad y su fundamentación interna son de suma importancia para la estructura de la dominación.

y el de príncipe guerrero. también la dominación política en todas sus formas. de la otra. que es igualmente un producto específico del suelo occidental. la idea de vocación. significa. de una parte. tradicional. sean necesa- Sólo uso con fines educativos 121 . “vive para su obra” . ¿Cómo comienzan a afirmar su dominación los poderes políticamente dominantes? Esta cuestión abarca cualquier forma de dominación y. el partido. sobre todo. el poder de disposición. en ella arraiga. dentro del marco del Estado constitucional. y más tarde en la del jefe de partido en un régimen parlamentario. eventualmente.aquí de las intrincadas modificaciones. de la otra. o del gran demagogo en la ecclesia o en el Parlamento. sin embargo. si no es un mezquino advenedizo efímero y presuntuoso. sino porque creen en él. gracias a dicha obediencia. legal o carismática. interferencias y combinaciones de estos tipos puros. y esto es lo que aquí más nos importa. Lo decisivo en esta empresa es. aparecida en el terreno del Estado ciudad. en efecto. de la cultura mediterránea. Pero es a su persona y a sus cualidades a las que se entrega el discipulado. Surge primero en la figura del demagogo libre. que es también creación propia de Occidente y. que esta figura es vista como la de alguien que está internamente llamado a ser conductor de hombres. más bien. Claro está. el género de medios auxiliares que los políticos tienen a su disposición. los más importantes en el pasado: el de mago o profeta. Lo propio del Occidente es. sobre aquellos bienes que. El caudillaje ha surgido en todos los lugares y épocas bajo uno de estos dos aspectos. de una parte. sin embargo. los cuales no le prestan obediencia porque lo mande la costumbre o una norma legal. el séquito. Toda empresa de dominación que requiera una administración continuada necesita. que estos políticos por “vocación” no son nunca las únicas figuras determinantes en la empresa política de luchar por el poder. Y él mismo. La entrega al carisma del profeta. en su expresión más alta. por tanto. Lo que hoy nos interesa sobre todo aquí es el segundo de estos tipos: la dominación producida por la entrega de los sometidos al “carisma” puramente personal del caudillo. el caudillaje político. del caudillo en la guerra. Esto es cosa que corresponde a la problemática de la “teoría general del Estado” . la orientación de la actividad humana hacia la obediencia a aquellos señores que se pretenden portadores del poder legítimo y. jefe de banda o condotiero.

También para el caudillaje carismático tiene validez esta afirmación. como a cualquier otra empresa. favoritos u hombres de confianza. lo mismo que sucede con una empresa económica. la explotación de los dominados mediante el monopolio de los cargos. Esta diferencia se mantiene a través de todas las organizaciones administrativas del pasado. en otras. en las primeras sucede justamente lo contrario. consistan éstos en dinero. el del demagogo los spoils. caballos o cualquier otra cosa. empleados. de cuya administración encarga a servidores personales. que no son propietarios. organizada por él. los privilegios estamentales y el honor del funcionario constituyen el premio del cuadro administrativo y el fundamento último y decisivo de su solidaridad con el titular del poder. que no poseen por derecho propio los medios materiales de la empresa.rios para el empleo del poder físico: el equipo de personal administrativo y los medios materiales de la administración. parque de transporte. de una parte. edificios. Naturalmente. El feudo de los vasallos. En unas. En estas últimas el titular del poder tiene los bienes requeridos para la administración como una empresa propia. en todo o en parte. de la otra el honor del caballero. Todas las organizaciones estatales pueden ser clasificadas en dos grandes categorías según el principio a que obedezcan. propiedad del cuadro administrativo dependiente la lla- 122 Modernidad y Educación . en el mismo sentido en que hoy en día el proletario o el empleado están separados de los medios materiales de producción dentro de la empresa capitalista. sino por dos medios que afectan directamente al interés personal: la retribución material y el honor social. el equipo humano (funcionarios o lo que fueren) con cuya obediencia ha de contar el titular del poder posee en propiedad los medios de administración. A la asociación política en la que los medios de administración son. las prebendas de los funcionarios patrimoniales y el sueldo de los actuales servidores del Estado. el cuadro administrativo está “separado” de los medios de administración. el cuadro administrativo que representa hacia el exterior a la empresa de dominación política. material bélico. Para el mantenimiento de toda dominación por la fuerza se requieren ciertos bienes materiales externos. los beneficios políticamente condicionados y las satisfacciones de vanidad. no está vinculado con el detentador del poder por estas ideas de legitimidad de las que antes hablábamos. el séquito del guerrero recibe el honor y el botín.

La asociación feudal. el vasallo paga de su propio bolsillo los gastos de administración y de justicia dentro de su propio feudo. criados. En todas partes el desarrollo del Estado moderno comienza cuando el príncipe inicia la expropiación de los titulares privados de poder administrativo que junto a él existen: los propietarios en nombre propio de medios de administración y de guerra. encontramos también la organización de los medios materiales de la administración como empresa propia del señor. sus vasallos. En tanto que en la asociación estamental el señor gobierna con el concurso de una “aristocracia” independiente. Éste trata de mantenerlos en sus propias manos. y crear un ejército que dependa exclusivamente de su persona porque se aprovisiona y se equipa en sus graneros. por ejemplo. a su vez. administrándolos mediante gentes dependientes de él. de recursos financieros y de bienes de cualquier género políticamente utilizables. precisamente. Al término del proceso vemos cómo en el Estado moderno el poder de disposición sobre todos los medios de la empresa política se amontona en la cúspide. y se equipa y aprovisiona para la guerra. Especialmente el Estado burocrático. sus almacenes y sus arsenales. el despotismo de los sultanes y el Estado burocrático pertenecen a este tipo. Sólo uso con fines educativos 123 . cuya forma más racional es. Intenta. Esta situación originaba consecuencias evidentes para el poder del señor. en este otro tipo de asociación se apoya en domésticos o plebeyos. el Estado moderno. en grupos sociales desposeídos de bienes y desprovistos de un honor social propio. esclavos. incluso en las configuraciones políticas más antiguas. atender a los gastos de su propio bolsillo. Este proceso ofrece una analogía total con el desarrollo de la empresa capitalista mediante la paulatina expropiación de todos los productores independientes. hacen lo mismo. igualmente. “favoritos” personales o prebendados. retribuidos en especie o en dinero con sus propias reservas. En todas partes. que descansaba solamente en el vínculo de la lealtad personal ven el hecho de que la posesión sobre el feudo y el honor social del vasallo derivaban su legitimidad del señor. servidores. con la que se ve obligado a compartir el poder. enteramente ligados a él en lo material y que no disponen de base alguna para crear un poder concurrente. con los productos de su patrimonio.maremos asociación estamentalmente estructurada. Todas las formas de dominación patriarcal y patrimonial.

inicialmente como servidores del príncipe. Para nuestro estudio retengo sólo lo puramente conceptual: que el Estado moderno es una asociación de dominación con carácter institucional que ha tratado. sustituyéndolos con sus propias jerarquías supremas. De este punto arranca la más reciente evolución que. En el Estado moderno se realiza. recursos. de gentes que no querían gobernar. Esto es lo que ha hecho la revolución al menos en la medida en que (se refiere Weber a la revolución espartaquista de Alemania) el puesto de las autoridades estatuidas ha sido ocupado por dirigentes que. instrumentos o máquinas de guerra que utiliza. por tanto. entre el cuadro administrativo (empleados u obreros administrativos) y los medios materiales de la administración.) ¿Cuál es. pese a las grandes analogías existentes.. de monopolizar dentro de un territorio la violencia física legítima como medio de dominación y que. Sobre esta cuestión no vamos a pronunciarnos hoy. por usurpación o por elección.. (. ante nuestros ojos. en el curso de este proceso político de expropiación que. como a veces se dice? ¿O es cierto.y no hay ya ni un solo funcionario que sea propietario del dinero que gasta o de los edificios. se rige en último término por leyes muy distintas a las de la administración política. las primeras categorías de políticos profesionales en un segundo sentido. válida para la actividad política como para cualquier otra actividad? Se ha creído a veces que estas 124 Modernidad y Educación . derivan su legitimidad de la voluntad de los dominados. pues. se han apoderado del poder de disposición sobre el cuadro administrativo y los medios materiales de la administración y. por el contrario. intenta expropiar a este expropiador de los medios políticos y. cuya dirección. al máximo (y esto es esencial a su concepto mismo). pues. al menos aparente. la separación. esta revolución permite abrigar la esperanza de realizar también la expropiación dentro de la empresa capitalista. ha reunido todos los medios materiales en manos de su dirigente y ha expropiado a todos los funcionarios estamentales que antes disponían de ellos por derecho propio. a este fin. la verdadera relación entre ética y política? ¿No tienen nada que ver la una con la otra. con éxito. han aparecido. con éxito mudable. con derecho o sin él. se desarrolló en todos los países del globo. Ahora bien. también del poder político. Cuestión distinta es la de si sobre la base de su éxito. que hay una sola ética.

se distingue la dominación de los consejos de obreros y soldados de la de cualquier otro gobernante del antiguo régimen? ¿En qué se distingue de la de otros demagogos la polémica que hoy mantiene la mayor parte de los representantes de la ética presuntamente nueva contra sus adversarios? Se dirá que por la noble intención. o con- Sólo uso con fines educativos 125 . puede rendir frutos. hacer una confesión de las propias culpas igualmente unilateral. Pero de lo que estamos hablando aquí es de los medios. Verá que sólo una investigación bien planeada y total. sobre la base de esta publicación unilateral. Finalmente. También los combatidos adversarios creen. el hijo. se la oscurece con el abuso y el desencadenamiento de las pasiones. Una consecuencia de la ética absoluta. para la nación que lo siga. que sólo puede ser cierta la una o la otra. consecuencias que no podrán ser eliminadas en decenios. a la relación con la esposa. toda la paz. y. comerciales. pero no las dos. tras el que está la violencia? ¿No estamos viendo que los ideólogos bolcheviques y espartaquistas obtienen resultados idénticos a los de cualquier dictador militar precisamente porque se sirven de este instrumento de la política? ¿En qué otra cosa. y que cualquier otro proceder puede tener. incondicional. sin embargo. La ética absoluta. la obligación de decir la verdad. De aquí se ha sacado la conclusión de que hay que publicar todos los documentos. sino que. ¿Pero es cierto acaso que haya alguna ética en el mundo que pueda imponer normas de contenido idéntico a las relaciones eróticas. sin pensar en las consecuencias. Tenemos que ver con claridad que toda acción éticamente orientada puede ajustarse a dos máximas fundamentalmente distintas entre sí e irremediablemente opuestas: puede orientarse conforme a la “ética de la convicción” . familiares y profesionales. sobre todo aquellos que culpan al propio país. por el contrario. no la guerra. que la ética absoluta nos impone sin condiciones. con la verdulera. el amigo o el acusado? ¿Será verdad que es perfectamente indiferente para las exigencias éticas que a la política se dirigen el que ésta tenga como medio específico de acción el poder. llevada a cabo por personas imparciales. el competidor. El político se dará cuenta de que obrando así no se ayuda a la verdad.dos últimas afirmaciones son mutuamente excluyentes. ni siquiera se pregunta por las consecuencias. si no es en la persona del titular del poder y en su diletantismo. Con esto llegamos al punto decisivo.

o según una máxima de la ética de la responsabilidad. Quien actúa según una ética de la convicción. si ese sindicalista está firme en su ética de la convicción. No se trata en absoluto de esto. incrementar la opresión de su clase y dificultar su ascenso. por ejemplo. toma en cuenta todos los defectos del hombre medio. por el contrario. Pero tampoco con esto llegamos al término del problema. la llama. o al menos peligrosos. No es que la ética de la convicción sea idéntica a la falta de responsabilidad. o la ética de la responsabilidad. de la protesta contra las injusticias del orden social. responsabiliza al mundo. ustedes no lograrán hacerle mella. como la que ordena tener en cuenta las consecuencias previsibles de la propia acción. a la falta de convicción. tal como la que ordena (religiosamente hablando) el cristiano “obra bien y deja el resultado en manos de Dios” . Prenderla una y otra vez es la finalidad de sus acciones que. Cuando las consecuencias de una acción realizada conforme a una ética de la convicción son malas. Se dirá siempre que esas consecuencias son imputables a su acción.forme a la “ética de la responsabilidad” (gesinnungsethisch oder verantwortungsethisch). a la estupidez de los hombres o a la voluntad de Dios que los hizo así. quien la ejecutó no se siente responsable de ellas. no tiene ningún derecho a suponer que el hombre es bueno y perfecto y no se siente en situación de poder descargar sobre otros aquellas consecuencias que se pudo prever. Quien actúa conforme a una ética de la responsabilidad. sólo se siente responsable de que no flamee la llama de la pura convicción. Ustedes pueden explicar elocuentemente a un sindicalista que las consecuencias de sus acciones serán las de aumentar las posibilidades de la reacción. y con la posibilidad e incluso la probabilidad de consecuencias laterales moralmente malas. Ninguna ética del mundo puede eludir el hecho de que para conseguir fines “buenos” hay que contar en muchos casos con medios moralmente dudosos. Pero sí hay una diferencia abismal entre obrar según la máxima de una ética de la convicción. por el contrario. Ninguna ética del mundo puede resolver tampoco cuándo y en qué medida quedan “santificados” . desde el punto de vista del posible éxito. Como dice Fichte. son plenamente irracionales y sólo pueden y deben tener un valor ejemplar. por el fin moralmente bueno los medios y las conse- 126 Modernidad y Educación .

Aquí. De hecho. Ésta es. que. la que había de darnos el triunfo y con él la paz. la situación del bolchevismo. y resulta en consecuencia sumamente ridículo que estos sectores condenen moralmente a los “políticos de poder” del antiguo régimen por emplear esos mismos medios. en el sentido que él da a la palabra. y pueden ustedes medir la intensidad de la tensión que desde el punto de vista ético existe entre medios y fines recordando. Podría muy bien decirse que. quienes repetidamente han predicado “el amor frente a la fuerza” invocan acto seguido la fuerza.cuencias laterales moralmente peligrosos. del espartaquismo y. Y para conseguir este modesto resultado se prefieren unos años más de guerra. Es un “racionalista” cósmico ético. no le queda lógicamente otra posibilidad que la de condenar toda acción que utilice medios moralmente peligrosos. en cada ofensiva. los cuales durante la guerra se gobernaban de acuerdo con un principio que podríamos formular descarnadamente en los siguientes términos:“Si tenemos que elegir entre algunos años más de guerra que traigan entonces la revolución o una paz inmediata que la impida. Lógicamente. todo socialista científicamente educado habría contestado que no cabía pensar en modo alguno en el paso a una economía socialista. nuestros oficiales decían a los soldados que era la última. sino en la reconstitución de una economía burguesa que habría eliminado únicamente los elementos feudales y los restos dinásticos. preferimos esos años más de guerra” . en general. el caso de los socialistas revolucionarios (tendencia Zimmerwald). En el terreno de las realidades vemos una y otra vez que quienes actúan según una ética de la convicción se transforman súbitamente en profetas quiliásticos. aunque esté plenamente justificada la condena de sus fines. parece forzosa la quiebra de cualquier moral de la convicción. se puede rechazar un fin que exige tales medios. El medio decisivo de la política es la violencia. A la pregunta de qué es lo que podía traer consigo esa revolución. Quien opera conforme a una ética de la convicción no soporta la irracionalidad ética del mundo. incluso teniendo convicciones socialistas muy firmes. en este problema de la santificación de los medios por el fin. de todo socialismo revolucionario. la fuerza definitiva que ha de traer consigo la aniquilación de toda violencia del mismo modo que. Aquellos de Sólo uso con fines educativos 127 . por ejemplo. por ejemplo. sin embargo.

en donde este problema se plantea en términos muy hondos. Las distintas éticas religiosas se han acomodado de diferente modo al 128 Modernidad y Educación . El problema original de la teodicea es el de cómo es posible que un poder que se supone. de tal modo que ya no es cierto que en su actividad lo bueno sólo produzca el bien y lo malo el mal. La doctrina hindú del Karma. sino también el examen imparcial de la experiencia cotidiana. el desarrollo de todas las religiones del mundo se apoya sobre la base de que la verdad es lo contrario de lo que dicha tesis sostiene. a quien personalmente tengo en gran estima por la indudable sinceridad de sus convicciones. Quien no ve esto es un niño. del mismo modo que no es posible decretar éticamente qué fines pueden santificar tales o cuáles medios. o no es bondadoso. quien accede a utilizar como medios el poder y la violencia. a la vez. nos están mostrando lo contrario. la predestinación y el Deus absconditus han brotado todos de esta experiencia. Mi colega F. Si esto fuese así. naturalmente. Este problema de la irracionalidad del mundo ha sido la fuerza que ha impulsado todo desarrollo religioso. cree poder salvar esta dificultad en su conocido libro recurriendo a la simple tesis de que de lo bueno sólo puede resultar el bien y de lo malo. el dualismo persa. O ese Creador no es todopoderoso. políticamente hablando. También los cristianos primitivos sabían muy exactamente que el mundo está regido por los demonios y que quien se mete en política. sólo el mal. pero es asombroso que tal tesis pueda aún ver la luz en el día de hoy. cuando se quiere hacer alguna concesión a este principio. W. Forster. es decir. ha sellado un pacto con el diablo. o bien la vida está regida por unos principios de equilibrio y de sanción que sólo pueden ser interpretados metafísicamente o que están sustraídos para siempre a nuestra interpretación. el pecado original. no se presentaría el problema. No solamente el curso todo de la historia universal. infinito y bondadoso haya podido crear este mundo irracional del sufrimiento inmerecido. No es posible meter en el mismo saco la ética de la convicción y la ética de la responsabilidad.entre ustedes que conozcan la obra de Dostoievski recordarán a este propósito la escena del Gran Inquisidor. sino que frecuentemente sucede lo contrario. la injusticia impune y la estupidez irremediable. dos mil quinientos años después de los Upanishadas. pero a quien rechazo enteramente como político.

y las separaba para siempre unas de otras en castas distintas. despreciado el nirvana como los germanos despreciaban el cielo cristiano y sus coros de ángeles. el cielo de Indra estaba tan eternamente seguro como el Walhalla para los germanos. Como es sabido. en cambio. pueden hacer una y otra cosa. A su lado el Príncipe de Maquiavelo nos resulta perfectamente inocente. desde los ascotas y brahmanes hasta los rateros y las prostitutas. Las colocaba en una jerarquía fija de la que los nacidos no podían escapar sino por el renacimiento en la próxima vida. respectivamente. que es muy anterior a nuestra era y data probablemente del tiempo de Chandrapupta. Para el guerrero hindú que morfa heroicamente. los concilia evangélica constituyen una ética especial para quienes están dotados con el carisma de la vida santa. lo objetivamente necesario de acuerdo con la finalidad de la guerra. en el sentido habitual del término. En el Bhagavata. El politeísmo helénico sacrificaba tanto a Afrodita como a Hera. está básicamente representado en la literatura hindú por el Arthasastra de Kautilya. El maquiavelismo verdaderamente radical. colocándolas así a distancias diferentes de los bienes supremos de la salvación religiosa. para la ética católica. “Haz la obra necesaria” . construir el karma de cada casta. de la que tan próximo está el profesor Forster. Esta especialización permitió a la ética hindú un tratamiento del arte real de la política en el que no hay quiebres porque se limita a seguir las leyes propias de la misma e incluso las refuerza. La ordenación vital hindú hacía a cada profesión objeto de una ley ética especial. a Apolo como a Dionisos. pero ello debía y tenía que ser Sólo uso con fines educativos 129 . encontrarán ustedes la ubicación de la guerra dentro del conjunto total de las ordenaciones vitales. Le era posible. además del monje. Para el hinduismo esto no estorba la salvación religiosa. y sabía bien que no era raro el conflicto entre estos dioses. el caballero cristiano y el ciudadano piadoso que. de acuerdo con la legalidad inmanente propia de cada profesión.hecho de que vivimos insertos en ordenaciones vitales distintas. en la conversación entre Krischna y Ardana. gobernadas por leyes distintas entre sí. sino que por el contrario. de este modo. la ayuda. Entre ellos están. Hubiera. de un karma. esto es. la obra obligatoria según el karma de la casta de los guerreros. que no debe ni derramar sangre ni buscar ganancia. El escalonamiento de la ética y su integración en una doctrina de la salvación son menos consecuentes aquí que en la India.

Esta condena recae muy especialmente sobre quien lucha por su fe. con éxito muy distinto. han lidiado con el cómo. la guerra de religión. de acuerdo con lo que acabamos de decir. es decir. Todas las religiones. su fuerza revolucionaria y salieron furiosamente a la superficie en casi todas las épocas de conmoción social. es decir. conservaron. el recurso a la violencia. Se la puede obedecer. y esto es lo que todo político hace. y el Derecho natural que en ellas se apoya y que contiene también exigencias absolutas. especialmente el Estado autoritario legítimo. En las condiciones de la moderna lucha de clases. El protestantismo normal. a las sectas pacifistas radicales. Quien de cualquier modo pacte con este medio y para cualquier fin que lo haga. sin embargo. en especial. legitimó el Estado. al estallar la guerra de la independencia. nacida del culto renacentista por el héroe. como una institución divina. humano. Como puede verse. por el contrario. de acuerdo con los supuestos de la fe cristiana. que fue un elemento vital en el Islam desde sus comienzos. El calvinismo volvió a aceptar como principio básico la legitimidad de la fuerza como medio para la defensa delate. los cuáqueros se vieron imposibilitados de tomar las armas en un conflicto en el que se luchaba por sus ideales.así. Este experimento siguió un curso trágico cuando. que pertenecen a una pura ética de la convicción. la que ha suscitado el problema de la ética política. 130 Modernidad y Educación . en todo salvo en las cuestiones de fe. la violencia en manos de las asociaciones humanas. una de las cuales hizo en Pennsylvania el experimento de un Estado que renunciaba a la fuerza frente al exterior. Quien quiera imponer sobre la tierra la justicia absoluta valiéndose del poder necesita para ello seguidores. está condenado a sufrir sus consecuencias específicas. no podía por menos de suceder. Dieron origen. un “aparato” . sea ésta religiosa o revolucionaria. Para que éste funcione tiene que ponerle ante los ojos los necesarios premios internos y externos. Las exigencias acósmicas del Sermón de la Montaña. La singularidad de todos los problemas éticos de la política está determinada sola y exclusivamente por su medio específico. Lutero quitó de los hombros del individuo particular la responsabilidad ética de la guerra para arrojarla sobre la autoridad. no es la moderna falta de fe. La corrupción del mundo por el pecado original permitía con relativa facilidad introducir en la ética la violencia como un medio para combatir el pecado y las heroínas que ponen el alma en peligro. sin ser culpable. Tomemos la actualidad como ejemplo.

los pícaros y los agitadores. es decir. lo que es más eficaz. Repito que quien hace política pacta con los poderes diabólicos que acochan en torno de todo poder. el botín. la interpretación materialista de la historia no es tampoco un carruaje que se toma y se deja a capricho. Tiene. Quien quiera en general hacer política y. se impone nuevamente la cotidianidad tradicional: los héroes de la fe y la fe misma desaparecen o. sobre todo. de poder. como en todo aparato sometido a una jefatura. se transforman en parte constitutiva de la fraseología de los picaros y de los técnicos de la política. la satisfacción del resentimiento y de la pasión pseudocrítica de tener razón. la proletarización espiritual en pro de la disciplina. Los grandes vir- Sólo uso con fines educativos 131 . tras la revolución emocional. no sólo esta fe no pasa de ser en la mayor parte de los casos más que una “legitimación del ansia de venganza. esté animada por una noble fe en su persona y en su causa. pues. que en este mundo nunca será la mayoría. sobre todo. bajo su presión. El séquito triunfante de un caudillo ideológico suele así transformarse con especial facilidad en un grupo completamente ordinario de prebendados. incluso cuando subjetivamente es sincera. y no se detiene ante los autores de la revolución). para los guardias rojos. una de las condiciones del éxito es el empobrecimiento espiritual. Aquí.tiene que ofrecer como premio interno la satisfacción del odio y del deseo de revancha y. El jefe depende por entero para su triunfo del funcionamiento de este aparato y por esto depende de los motivos del aparato y no de los suyos propios. Como medios externos tiene que ofrecer la aventura. Pero. el poder y las prebendas. sino que. profetas de la revolución. de botín y de prebendas” (no nos engañemos. predominantemente abyectos. es decir. que sólo pueden ser refrenados en la medida en que al menos una parte de éstos. el resultado objetivo de su acción no está en su mano. el triunfo. En tales condiciones. quien quiera hacer política como profesión ha de tener conciencia de estas paradojas éticas y de su responsabilidad por lo que él mismo. puede llegar a ser. Esta evolución se produce de forma especialmente rápida en las contiendas ideológicas porque suelen estar dirigidas o inspiradas por auténticos caudillos. tiene que satisfacer la necesidad de difamar al adversario y de acusarle de herejía. la cosificación. sino que le viene impuesto por esos motivos éticos. de sus seguidores. sobre todo. que asegurar permanentemente esos premios para los seguidores que necesita.

hazte viejo para poder entenderlo No se trata en esta frase de años. Pero el simple hecho de 132 Modernidad y Educación . Quien así obra no tiene conciencia de las potencias diabólicas que están en juego.tuosos del amor al prójimo y del bien acósmico de Nazaret. si la memoria no me engaña. tendrán planteado el problema en su forma actual. sin embargo. en un combate ideológico y con una pura ética de la convicción. El demonio es viejo. cuyos ciudadanos. incluido el dios cristiano en su configuración eclesiástica. y en un bello pasaje que. Si en lugar de ciudad natal o de patria. con el poder. de Asís o de los palacios reales de la India no operaron con medios políticos. Estas potencias son inexorables y originarán consecuencias que afectan tanto a su actividad como a su propia alma. que quizás no tienen hoy para todos un significado unívoco. Karatajev y los santos dostoievskianos siguen siendo sus más fieles reproducciones. de edad. pone en peligro la salvación del alma. Todo aquello que se persigue a través de la acción política. dicen ustedes “el futuro del socialismo” o la “paz internacional” . y esta tensión puede convertirse en todo momento en un conflicto sin solución. sólo pueden ser cumplidas mediante la fuerza. pertenece a las Historias florentinas. cuyas tareas. pese a que hayan tenido y tengan eficacia en él. frente a las que se encuentra indefenso si no las ve. Quien busca la salvación de su alma y la de los demás que no la busque por el camino de la política. esa finalidad puede resultar perjudicada y desacreditada para muchas generaciones por que en su persecución no se tuvo presente la responsabilidad por las consecuencias. Su reino no era de este mundo. Maquiavelo pone en boca de uno de sus héroes la alabanza de aquellos que colocan la grandeza de la patria por encima de la salvación de sus almas. Cuando se trata de conseguir una finalidad de ese género. que se sirve de medios violentos y opera con arreglo a la ética de la responsabilidad. Una y otra vez caía el interdicto papal sobre Florencia (y en esa época esto significaba para los hombres y la salud de sus almas un poder más fuerte que lo que Fichte llama la aprobación fría del juicio moral kantiano). continuaban combatiendo contra los Estados de la Iglesia. que son muy otras. Platón. El genio o demonio de la política vive en tensión interna con el dios del amor. Yo nunca me he dejado abrumar en una discusión por el dato de la fecha de nacimiento. Con referencia a tales situaciones. Esto lo sabían ya los hombres en la época de la dominación de la Iglesia.

Tengo la impresión de que en nueve casos de cada diez me enfrento con odres llenos de viento que no sienten realmente lo que están haciendo. o cuándo conforme a una y cuándo conforme a otra. Esto sí es algo auténticamente humano y esto sí cala hondo. que siente realmente y con toda su alma esta responsabilidad por las consecuencias y actúa conforme a una ética de responsabilidad. sino la educada capacidad para mirar de frente las realidades de la vida. soportarlas y estar a su altura. Nadie puede. pero yo no”. Es. Si entonces. estimados oyentes. prescribir si hay que obrar conforme a la ética de la responsabilidad o conforme a la ética de la convicción. sino a los otros para quienes trabajo y cuya estupidez o cuya abyección yo extirparé. en definitiva. Esto no me interesa mucho humanamente y no me conmueve en absoluto. Es cierto que la política se hace con la cabeza. Desde este punto de vista la ética de la responsabilidad y la ética de la convicción no son términos absolutamente opuestos. la responsabilidad por las consecuencias no me corresponde a mí. Lo decisivo no es la edad. En esto tienen toda la razón quienes defienden la ética de la convicción. que eso no importa). Esta situación puede.que alguien tenga veinte años y yo más de cincuenta tampoco puede inducirme. y que al llegar a un cierto momento dice: “No puedo hacer otra cosa. en efecto. por el contrario. Y ahora. a pensar que eso constituye un éxito ante el que tengo que temblar de pavor. aquí me detengo” . pero en modo alguno solamente con la cabeza. Lo primero que hago es cuestionar la solidez interior (inne en Schwergewichts) que existe tras esta ética de la convicción. Lo único que puedo decirles es que cuando en estos tiempos de excitación que ustedes no creen estéril (la excitación no es ni esencialmente ni siempre una pasión auténtica) veo aparecer súbitamente a los políticos de convicción en medio del desorden gritando: “El mundo es estúpido y abyecto. presentársenos en cualquier momento a cualquiera de nosotros que no esté muerto interiormente. como desgraciada- Sólo uso con fines educativos 133 . sino que se inflaman con sensaciones románticas. al hombre que puede tener vocación política. sin embargo. sino elementos complementarios que han de concurrir para formar al hombre auténtico. infinitamente conmovedora la actitud de un hombre maduro (de pocos o muchos años. los emplazo para que hablemos nuevamente de este asunto dentro de diez años.

o habrán aceptado simplemente el mundo y su profesión. seguramente muchos de ustedes. o habrán seguido un tercer camino. cualesquiera que sean los grupos que ahora triunfen. y a la altura de su cotidianeidad. y yo mismo. Objetiva y verdaderamente. para la que se requiere. hemos deseado y esperado (muy probablemente eso no me aniquilará. Pero las cosas no son así. desde luego. en efecto. interiormente de aquellos de entre ustedes que ahora se sienten auténticos “políticos de convicción” y participan en la embriaguez de esta revolución actual. Sería muy bello que las cosas fueran de tal modo que se les pudiera aplicar lo que Shakespeare dice en el soneto 102: Entonces era primavera y tierno nuestro amor entonces la saludaba cada día con mi canto como canta el ruiseñor en la alborada del estío y apaga sus trinos cuando va entrando el día. sino una noche polar de una dureza y una oscuridad heladas. Lo que tenemos ante nosotros no es la alborada del estío.mente tengo muchos motivos para temer. La política consiste en una dura y prolongada penetración a través de tenaces resistencias. pero supone. el de la huida mística del mundo para aquellos que tienen dotes para ello o que (y esto es lo más común y lo peor) adoptan este camino para seguir la moda. que no es el más infrecuente. como he confesado frecuentemente. Cuando esta noche se disipe poco a poco. Allí en donde nada hay. no es sólo el emperador quien pierde sus derechos sino también el proletario. no han tenido. de que no han estado a la altura del mundo como realmente es. Habrían hecho mejor ocupándose lisa y llanamente de la fraternidad de hombre a hombre y dedicándose simplemente a su trabajo cotidiano. al mismo tiempo. la vocación política que creían tener. una grave carga saber que así será). ¿quién de aquellos vivirá cuya primavera florece hoy aparentemente con tanta opulencia? ¿Y qué habrá sido entonces internamente de todos ellos? Habrán caído en la amargura o en la grandilocuencia vacía. llevamos ya mucho tiempo dominados por la reacción y se ha realizado muy poco o quizás absolutamente nada de lo que. en sentido profundo. En cualquiera de estos casos sacaré la consecuencia de que no han estado a la altura de sus propios actos. me gustará mucho saber qué ha sido. pasión y 134 Modernidad y Educación .

y así lo prueba la Historia.mesura. Pero para ser capaz de hacer esto no sólo hay que ser un caudillo. Es completamente cierto. el mundo se muestra demasiado estúpido o demasiado abyecto para lo que él le ofrece. Incluso aquellos que no son ni lo uno ni lo otro han de armarse desde ahora de esa fortaleza de ánimo que permite soportar la destrucción de todas las esperanzas. Sólo uso con fines educativos 135 . sólo un hombre de esta forma construido tiene vocación para la política. sino también un héroe en el sentido más sencillo de la palabra. que en este mundo no se consigue nunca lo posible si no se intenta lo imposible una y otra vez. desde su punto de vista. si no quieren resultar incapaces de realizar incluso lo que hoy es posible. sólo quien frente a todo esto es capaz de responder con un “sin embargo”. Sólo quien está seguro de no quebrarse cuando.

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Los ambientes y las experien- 1 Publicado en la revista mexicana “Nexos” . la imaginación. que toda forma de vida se evaporará tarde o temprano en el aire. Brindis por la Modernidad 1 Todos los hombres y mujeres del mundo comparten hoy una forma de experiencia vital. El Debate Modernidad . Ser modernos es encontrarnos en un medio ambiente que nos promete aventura.Pos Modernidad. En cambio. 1989. Berman celebra la experiencia de la modernidad. alegría. “Brindis por la Modernidad” . En esos textos. un artículo importante en el que se enfrenta a Perry Anderson. del ser y de los otros. crecimiento. En sus ensayos. núm. lo que sabemos. lo que somos. poder. y que al mismo tiempo amenaza con destruir todo lo que tenemos. Para Berman. 89. Marshall. pp.Lectura Obligatoria Nº 8 Berman. la grandeza y la esperanza de vivir mejor fueron aspiraciones propias de la década del sesenta. Nicolás (compilador). Su brillante libro “Todo lo sólido se desvanece en el aire” . experiencia del espacio y el tiempo. el modernismo y la modernización y expresa su deseo de despertar nuevamente esos modernismos dialécticos y dinámicos que fueron patrimonio de Occidente. transformación de nosotros mismos y del Mundo. Sólo uso con fines educativos 137 . Argentina. son y serán efímeras. en Casullo. Editorial Punto Sur. También se explaya sobre estos asuntos en “Brindis por la modernidad” . escrito en los comienzos del confuso debate sobre modernidad-posmodernidad. considera que el eclipse del entusiasmo por el problema de la modernidad en los años setenta significó la destrucción de un espacio público vital. de las posibilidades y los peligros de la vida a la que llamaré modernidad. afirma que todas las formas sociales fueron. Marshall Berman Es profesor de ciencias políticas en las universidades de Stanford y Columbia. 67-91. es una de sus pocas obras traducidas al castellano. Buenos Aires. mayo de 1985.

crea nuevos medios humanos y destruye los viejos. un mercado mundial capitalista siempre en desarrollo y drásticamente variable. que desafían a sus gobernantes políticos y económicos. que envuelven y unen a las sociedades y las gentes más diversas: estados nacionales cada vez más poderosos.cias modernas cruzan todas las fronteras de la geografía y la etnicidad. y finalmente. esta unión es paradójica. desarrolló una historia fértil y una tradición propia. en el curso de cinco siglos. Sin embargo. de la religión y la ideología: en este sentido. ella. que transforma el conocimiento científico en tecnología. El remolino de la vida moderna se alimenta de muchas fuentes: los grandes descubrimientos en las ciencias físicas.“todo lo que es sólido se evapora en el aire” . que pasan por él: este sentimiento produjo numerosos mitos nostálgicos sobre el premoderno Paraíso Perdido. genera nuevas formas de poder jurídico y lucha de clases. inmensos trastornos demográficos. de ambigüedad y angustia. Quienes están en el centro del remolino tienen el derecho de sentir que son los primeros. Ser modernos es ser parte de un universo en el que. que separan a millones de personas de sus ancestrales hábitats. y quizá los únicos. acelera el ritmo de la vida. y en qué forma oscurecen o empobrecen nuestra idea de lo que es y puede ser la modernidad. dinámicos en su desarrollo. que reúne a toda esa gente e instituciones. sistemas de comunicación masivos. como dijo Marx. Mi intención es analizar y trazar estas tradiciones para entender el modo en que pueden alimentar y enriquecer nuestra propia modernidad. puede decirse que la modernidad une a toda la humanidad. 138 Modernidad y Educación . de conflicto y contradicción. No obstante. la industrialización de la producción. incontables personas lo padecen desde hace unos quinientos años. intentando ganar algún control sobre sus vidas. que cambian nuestras imágenes del universo y nuestro lugar en él. movimientos sociales masivos de la gente y de los pueblos. que se estructuran y operan burocráticamente y se esfuerzan constantemente por extender sus dominios. de las clases y la nacionalidad. arrojándolas violentamente por el mundo en busca de nuevas vidas: el rápido crecimiento urbano y con frecuencia cataclísmico. es una unión de la desunión: nos arroja a un remolino de desintegración y renovación perpetuas. Y pese a que es probable que muchas experimentaran la modernidad como una amenaza radical a su historia y sus tradiciones.

concebida de modo fragmentario. Por otro lado. con el que podían compartir sus desgracias y sus esperanzas. y la cultura mundial del modernismo logra triunfos espectaculares en el arte y el pensamiento. pierde gran parte de su vitalidad. permitirles entrar al remolino y que lo hagan suyo. la tercera y última fase. en busca de un vocabulario. desesperadamente. tenían poca o ninguna idea de un público o una comunidad modernos. En la primera de ellas. el público moderno del siglo XIX recuerda todavía cómo es la vida espiritual y material en un mundo que no es moderno. abrupta y dramáticamente. la que va de principios del siglo XVI a fines del XVIII aproximadamente. Estos procesos histórico mundiales provocan una variedad sorprendente de visiones e ideas que tienen como finalidad hacer del hombre y la mujer tanto los sujetos como los objetos de la modernización.A los procesos sociales que dan vida a este remolino en el siglo XX y lo mantienen en un estado de conversión perpetua se los agrupó bajo el concepto de modernización. estas visiones y valores se unieron libremente bajo el nombre de modernismo. Al mismo tiempo. darles el poder para cambiar el mundo que los está cambiando a ellos. esa sensación que proviene de vivir en dos mundos al mismo tiempo. Andaban a tientas. se divide en multitud de fragmentos que hablan idiomas extraordinariamente privados. no entendía qué era lo que los afectaba. Este ensayo es un estudio de la dialéctica de la modernización y el modernismo. La Revolución Francesa y sus reverberaciones trajeron consigo. A la espera de un asidero en algo tan vasto como la historia de la modernidad. Este público comparte la vida de una época revolucionaria que genera trastornos explosivos en todas las dimensiones de la vida personal. a medida que el público moderno crece. un gran público moderno. social y política. En el siglo XX. En el siglo pasado. Las ideas de modernización y modernismo surgen y se desarrollan a partir de esta dicotomía interna. y mucho de su capacidad para organizar y dar un sentido a la vida de la gente. La segunda fase se inicia con la gran ola revolucionaria de la década de 1790. el proceso de modernización se expande para abarcar todo el mundo. la idea de modernidad. la gente apenas experimentaba la vida moderna. ahora nos encontramos en el centro de una época moderna que perdió contacto con las raíces de su propia modernidad. resonancia y profundidad. Sólo uso con fines educativos 139 . Como consecuencia. la dividí en tres fases.

sólo tienen una existencia local y limitada” . para adaptar su espíritu a cada paso” . todas juntas perturban mis sentimientos. me hacen olvidar lo que soy y a quien pertenezco” . es la de Jean-Jacques Rousseau. su capital— era un torbellino. “Después de algunos meses en este ambiente. Él es el primero en usar la palabra moderniste en la forma en que se empleará después durante los siglos XIX y XX. la virtud.La arquetípica voz moderna de la primera fase de la modernidad. empiezo a sentir la ebriedad en la que te sumerge esta agitada y tumultuosa vida. lo hermoso. porque todos están acostumbrados a todo” . no hay ninguna que me llegue al corazón. hace un movimiento exploratorio-arquetípico para millones de gentes en los siglos futuros del campo a la ciudad. lo malo. Toda la gente está en constante contradicción consigo misma” . Gran parte de su angustia venía de fuentes afines a su propia intensidad. le tourbillon social. la verdad. ¿Cómo podía el hombre moverse y vivir en ese torbellino? En la novela romántica de Rousseau. la vida diaria en esa sociedad —en particular en París. un permanente flujo y reflujo de prejuicios y opiniones en conflicto. lo feo. La nueva Eloisa. Saint-Preux reafirma su compromiso con su 140 Modernidad y Educación . Como se sabe. también es la fuente de algunas de nuestras tradiciones modernas más vitales. Rousseau asombró a sus contemporáneos al proclamar que la sociedad europea estaba “al borde del abismo” . Es un mundo en el que “lo bueno. y “todo es absurdo. Saint-Preux experimenta la vida de la ciudad como “un choque perpetuo entre grupos y facciones. Saint-Preux. Se ofrecen multitud de experiencias pero el que quiera disfrutarlas “debe ser más flexible que Alcibíades. desde el ensueño nostálgico hasta el escrutinio psicoanalítico y la democracia participativa. Entre todas las cosas que me sorprenden. en el principio de cambios profundamente revolucionarios. Toda esta multitud de objetos que pasan frente a mis ojos me marea. de su aguda respuesta a las condiciones sociales que habrían de conformar millones de vidas. Rousseau fue un hombre profundamente atormentado. pero también. Escribe a su amada Julie desde el fondo del tourbillon social y trata de comunicarle su asombro y su terror. estar preparado para intercambiar sus principios con la audiencia. anterior a las revoluciones francesa y estadounidense. pero nada escandaliza. Para él. su joven héroe. sin embargo.

Si nos adelantamos unos cien años o más y tratamos de identificar el ritmo y el timbre distintivos de la modernidad del siglo XIX. se sienten sumamente cómodos en él. Para sentir la complejidad y riqueza del modernismo del siglo XIX y de las unidades que le infunden su diversidad. y a Marx. pero al mismo tiempo advierte que “hoy no sé lo que amaré mañana” . enormes zonas industriales. no obstante. teléfonos y otros medios masivos que cada día comunican más. fantasmas en la calle y en el alma— es la atmósfera en que nace la sensibilidad moderna. comenta. Esta atmósfera —de agitación y turbulencia. Este es Marx. Desea desesperadamente algo sólido a que asirse. de ciudades hormigueantes que crecen durante la noche. en el que se desarrolla la experiencia moderna. de periódicos. la primera cosa que notamos es el nuevo panorama. vías de tren. capaz del crecimiento. En un paisaje de máquinas de vapor. 1856:“las llamadas revoluciones de 1848 no fueron sino pobres incidentes. pequeñas fracturas y fisuras en la costra seca de la sociedad Sólo uso con fines educativos 141 . afirmativos. capaz de todo excepto de estabilidad y solidez. capaz de ahuyentar el desperdicio y la devastación. hay que escuchar brevemente a dos de sus voces más importantes: Nietzsche. atentos a sus posibilidades. de movimientos sociales masivos que luchan contra estas modernizaciones provenientes de arriba. hablando un extraño y poderoso inglés en Londres. mareo y ebriedad. de un mercado mundial siempre en aumento que lo abarca todo.primer amor. incluso en sus negaciones más radicales. altamente diferenciado y dinámico. a menudo con espantosas consecuencias humanas. telegramas. desde abajo. pero “sólo veo fantasmas que me sorprenden. fábricas automáticas. expansión de nuevas experiencias. juguetones e irónicos incluso en los momentos más serios e intensos. a quien rara vez se lo asocia con alguna especie de modernismo. destrucción de los límites morales y ataduras personales. Todos los grandes modernistas del siglo XIX atacan con vehemencia este medio ambiente y se esfuerzan por destruirlo o hacerlo estallar desde dentro. a quien se lo considera por lo general como una fuente importante del modernismo de nuestra época. y en cuanto trato de alcanzarlos desaparecen” . de poderosos estados nacionales y acumulaciones multinacionales de capital. con sus propias formas de modernización. más espectacular.

todo parece estar impregnado de su contrario. en la vida industrial y científica se ha iniciado una variedad de fuerzas que ninguna época de la historia humana sospechó” . Algunos se “liberan de las artes modernas con el fin de eliminar los conflictos modernos”.000 libras. pero no queda muy claro si siquiera si ellos lo creen así. Pero denunciaron el abismo. una aplastante fuerza de gravedad—. Al mismo tiempo que los amos dominan la naturaleza. Estas miserias y misterios llenan de desesperación a muchos modernos. el hombre parece estar encadenado a otros hombres o a su propia infamia. pero ¿se siente acaso?” Uno de los propósitos más apremiantes de Marx era que la gente la “sintiera” . por esta razón expresa sus ideas mediante imágenes tan extrañas e intensas —abismos. Pareciera que la finalidad de nuestros inventos y progresos es dar vida intelectual a las fuerzas materiales y reducir la vida humana a una fuerza material. que ningún partido se atreve a negar” . Prosigue Marx: “Hay un gran hecho. Por el otro. erupciones volcánicas. Marx proclama una fe paradigmáticamente modernista: 142 Modernidad y Educación . es que la base de la vida es radicalmente contradictoria: “Por un lado. hay síntomas de decadencia que rebasan con mucho los horrores de los últimos tiempos del Imperio Romano. característico de nuestro siglo XIX. Las victorias del arte parecen comprarse con la pérdida del carácter. Inclusive la luz pura de la ciencia parece incapaz de brillar en otra parte que no sea en el oscuro fondo de la ignorancia. que sólo necesitaban expandirse para fragmentar continentes de roca dura” . Debajo de la aparente superficie sólida. traicionaron océanos de materia líquida. como lo experimenta Marx. Las clases gobernantes de la década reaccionaria de 1850 dicen al mundo que todo es sólido otra vez. Las novedosas fuentes de riqueza se convierten en fuentes de deseo mediante un extraño hechizo. otros intentarán equilibrar el progreso de la industria con una regresión neo-feudal o neo-absolutista en la política. Sin embargo. De hecho.europea. dice Marx. A la maquinaria que tiene el maravilloso poder de acortar y fructificar la labor humana la mantenemos hambrienta y con exceso de trabajo. temblores. En nuestros días. “la atmósfera en la que vivimos pesa sobre nosotros con una fuerza de 20. imágenes que resonarán todavía muchas veces en nuestro propio arte y pensamiento modernistas. El hecho básico de la vida moderna.

Así. Todo lo que es sólido se evapora en el aire. La alteración constante de la producción. La visión se desarrolla:“Todas las relaciones fijas. Sólo uso con fines educativos 143 . con su antigua y venerable sucesión de prejuicios y opiniones. ese valioso pionero. una clase de “hombres nuevos” . Sabemos que para trabajar bien las nuevas fuerzas de la sociedad quieren ser dominadas por nuevos hombres y eso es lo que son los trabajadores. Los escritos de Marx son famosos por sus finales. abismos personales y sociales. será capaz de resolver las contradicciones de la modernidad. tienen que enfrentarse a las condiciones reales de sus vidas y sus relaciones con sus semejantes” .“Por nuestra parte. no confundimos el espíritu astuto que marca todavía todas estas contradicciones. Después de esta afirmación Marx se vuelve abruptamente juguetón y relaciona su visión del futuro con el pasado. el desorden ininterrumpido de todas las relaciones sociales. y después todas las relaciones de la sociedad. notaremos el movimiento dialéctico que subyace y anima su pensamiento. todo lo que es sagrado se profana. hechizos malignos. el viejo topo capaz de escarbar la tierra con gran rapidez. estancadas. y todas las recién formadas pierden actualidad antes de codificarse. de superar las aplastantes presiones. un movimiento abierto que fluye contra la corriente de sus propios conceptos y deseos. distinguen a la época burguesa de las anteriores” . Así. hombres totalmente modernos. con Shakespeare: “En los sinos que aturden a la clase media. Pero si lo vemos como a un modernista. la Revolución” . al final. reconocemos a nuestro valiente amigo Robin Goodfellow. Son una invención de los tiempos modernos tanto como la maquinaria misma” . se desechan. sacudidas. Esta es probablemente la visión definitiva del medio ambiente moderno. la agitación e incertidumbre permanentes. y con ellas las relaciones de producción. en cuyo centro están obligados a vivir todos los hombres y mujeres modernos. y los hombres. la aristocracia y los profetas pobres de la regresión. con el folklore inglés. el que desde la época de Marx hasta nuestros días engendró una sorprendente plenitud de movimientos modernistas. en el Manifiesto comunista vemos que el dinamismo revolucionario que ha de derribar a la burguesía moderna surge de los impulsos y necesidades más profundos de la propia burguesía:“La burguesía no puede existir sin revolucionar constantemente las herramientas de producción.

de consideración dentro de la moral que tienen a su disposición. La humanidad moderna se encontró en medio de una gran ausencia. en la década de 1880. decadencia. una nueva alianza de malas interpretaciones y falta de respeto mutuos. sin embargo. encontraremos prejuicios. el genio de la raza fluyendo sobre las cornucopias del bien y el mal. como en Marx. se encuentran yuxtapuestos y confundidos entre sí una especie de ritmo magnífico. irónicamente. múltiple en rivalidad con el desarrollo. y una destrucción y autodestrucción enormes. Para Nietzsche como para Marx... en contra de su primer promotor.. incapaces de encontrar cualquier tipo de limitación. alianzas y esperanzas diferentes aunque con una voz y un sentimiento similares hacia la vida moderna. vicios y los deseos más supremos burdamente unidos entre sí. El resultado fue lo que Nietzsche llamó “la muerte de Dios” y “la llegada del nihilismo” . En Más allá del bien y del mal (1882) encontramos. Una de las virtudes distintivas del modernismo es que sus preguntas quedan en el aire mucho tiempo después de que las mismas preguntas y sus respuestas abandonan la escena. que estallan. el movimiento dialéctico de la modernidad se vuelve. una simultaneidad fatal de primavera y otoño. debidas a egoísmos violentamente opuestos entre sí. las corrientes de la historia moderna eran irónicas y dialécticas: de este modo los ideales cristianos de la integridad del alma y la voluntad de verdad reventaron al cristianismo. todos los movimientos modernos están encerrados en este ambiente incluyendo el de Marx. Pero no se detiene ahí: al final. al mismo tiempo con una abundancia de posibilidades. luchan por el sol y la luz. Nada sin ‘motivos’.Así. hasta Nietzsche.. ya no más fórmulas comunes. Supongamos. la burguesía. que las formas burguesas se descomponen y que en el poder se agita un movimiento comunista: ¿qué evitará que esta nueva forma social comparta el destino de su predecesor y se evapore en el aire moderno? Marx comprendió la cuestión y sugirió algunas respuestas. historia. Una vez más está el peligro madre de la moral —un gran peligro— pero que se 144 Modernidad y Educación . de control. como lo hace Marx. un vacío de valores y. un mundo en el que todo está impregnado de su contrario: “En estos puntos cruciales de la. Si nos adelantamos un cuarto de siglo.

un gusto y una lengua para todo” . En tiempos como éstos. Desde esta perspectiva se abren muchos caminos. La posición de Nietzsche hacia los peligros de la modernidad es aceptarlos con entusiasmo:“Nosotros los modernos. hacia lo más cercano y lo más querido. Sin embargo. su vibrante energía. de habilidad y astucia para conservarse. Estamos en medio de la gloria sólo cuando estamos más cerca del peligro. hacia la calle. su riqueza imaginativa. ¿Cómo harán los hombres y mujeres modernos para encontrar los recursos adecuados con los cuales enfrentarse a su “todo”? Nietzsche observa que ya hay bastantes pusilánimes cuya solución al caos de la vida moderna es dejar de vivir: para ellos “ser mediocre es la única moral que tiene sentido” . nosotros mismos somos una especie de caos” . ese individuo necesita desesperadamente de sus propias leyes. sino tam- Sólo uso con fines educativos 145 . El único estímulo que nos agrada es lo infinito. ni el clásico. lo inconmensurable” . ni el oriental—.“oponiéndose a su presente” . exaltarse. tendrá el coraje y la imaginación para “crear nuevos valores” que el hombre y la mujer modernos necesitan para guiar su paso por los peligrosos infinitos en que viven. despertar y liberarse. Lo sobresaliente de esa voz que comparten Marx y Nietzsche no es solamente su prisa. nuestro corazón. ni el medieval. Nietzsche no quiere vivir permanentemente rodeado de ese peligro. porque ningún papel social de los tiempos modernos podrá ajustar nunca a la perfección. hacia nuestros propios hijos. nosotros los semibárbaros. nuestros rincones interiores más secretos del deseo y la voluntad” . “el individuo se atreve a individualizarse” . Las posibilidades son grandiosas y aciagas a un tiempo. “Nuestros instintos pueden dirigirse ahora en cualquier dirección. Se da cuenta de que ninguno le queda “a la medida” —ni el primitivo. La idea que tiene el hombre moderno de sí mismo y de su historia “significa realmente un instinto para todo.desplaza hacia el individuo. Hay otro tipo de individuo moderno que se entrega a la parodia del pasado: “necesita la historia porque ella es el almacén en el que se guardan todos los trajes. incapaz de aceptar que un hombre moderno “nunca puede verse realmente bien vestido” . Tiene tanta fe en una nueva clase de hombres como Marx “El hombre del mañana y pasado mañana” quien. Por otro lado.“de modo que se prueba más y más” .

disonantes. Baudelaire. Robert Wilson. ¿Qué fue del modernismo del siglo XIX en el siglo XX? De alguna manera. Es una voz que conoce el dolor y el miedo. en el conjunto completo de los medios electrónicos y en una amplia variedad de disciplinas científicas que ni siquiera existían hace cien años. Twyla Tharp. Melville. no sólo porque sus energías creativas se revelaron en todas partes del mundo. Herzog. y muchos más que nos rodean. nos dan mucho de que estar orgullosos. esperando a menudo contra la esperanza que las modernidades de mañana y de pasado mañana restañen las heridas del hombre y la mujer modernos de hoy. Di Suvero. complacencia y desconfianza de sí misma. pero cree en su poder para vencerlos. me parece que no sabemos usar nuestro modernismo. García Márquez. El siglo XX puede muy bien ser el más luminosamente creativo en la historia del mundo. Richard Foreman. Resulta irónico y contradictorio. Dostoievski. Esta voz resuena al mismo tiempo con conocimiento. la poesía y la novela. Stirner. nuestro siglo ha producido una plenitud sorprendente de trabajos e ideas de la más alta calidad. Nevelson. Fassbinder. En todas partes hay graves peligros que pueden atacar en cualquier momento. Strindberg. Maxine Hong Kingston. voces que se extienden más allá de sus capacidades en una diversidad interminable y que expresan y comprenden un mundo en el que todo está impregnado de su contrario y en el que “todo lo que es sólido se evapora en el aire” . Una rapidez que se vuelca sobre la voz misma y niega de pronto todo lo que ha dicho. Philip Glass. 146 Modernidad y Educación . pero ni siquiera las heridas más profundas pueden detener el flujo y reflujo de su energía. burla. la arquitectura y el diseño. Aun así. Fuentes. Sembene. que vive en las obras de Grass. Todos los grandes modernistas del siglo XIX. Kenzo Tange. denunciar a la vida moderna en nombre de los valores que la modernidad misma ha creado. Carlyle.bién sus rápidos y drásticos cambios en el tono y la inflexión. El brillo y la profundidad del modernismo actual. en un mundo en el que hay también mucho de que avergonzarse y atemorizarse. y muchos más. polifónico y dialéctico. espíritus tan diversos como Marx y Kierkegaard. Whitman e Ibsen. En la pintura y la escultura. el teatro y la danza. transformándolo en una gran variedad de voces armónicas. hablan en ese ritmo y esa intensidad. prosperó y creció más allá de sus más desenfrenadas esperanzas. Cunningham. Rimbaud.

los modernos libres que confiamos en el radiante esplendor de nuestro futuro” . se concibe como un monolito cerrado. Jackson Pollock imaginó sus pinturas goteadas como bosques en los que espectadores podrían perderse (y por supuesto encontrarse).“la tradición” —todas las tradiciones del mundo juntas— equivale simplemente a una esclavitud dócil y la modernidad equivale a libertad. Aquí están los futuristas italianos. Las visiones abiertas de la vida moderna fueron suplantadas por visiones cerradas. Las polarizaciones básicas se realizaron a principios de nuestro siglo. pero hemos perdido principalmente el arte de integrarnos a la pintura. incapaz de ser moldeado o transformado por el hombre moderno. Se considera a la modernidad con un entusiasmo ciego y acrítico. o se la condena con una lejanía y un desprecio olímpicos: en cualquier caso. Nuestro siglo produjo un arte moderno espectacular. Sus sucesores del siglo XX hacen polarizaciones más rígidas y generalizaciones categóricas. encontraremos una simplificación radical de la perspectiva y una reducción de la variedad imaginativa.hemos perdido o roto la relación entre nuestra cultura y nuestras vidas. no hay cabos sueltos. el progreso triunfal de la ciencia vuelve inevitables los cambios en la humanidad que abren un abismo entre estos dóciles esclavos de la tradición y nosotros. y lucharon exhaustivamente con sus ambigüedades y contradicciones. “¡Tomen sus piquetas. partidarios apasionados de la modernidad en los años previos a la primera guerra mundial: “Camaradas. de reconocernos como participantes y protagonistas del arte y el pensamiento de nuestra época. hachas y martillos y destruyan. sus autoparodias y tensiones interiores eran algunas de las fuentes principales de su poder creativo. pero nuestra concepción de la modernidad parece haberse estancado y retrocedido. Nuestros pensadores del siglo XIX eran tanto entusiastas como enemigos de la vida moderna. destrocen las ciudades venerables sin piedad! ¡Adelante. prendan fuego a los estantes de las bibliotecas! Sólo uso con fines educativos 147 . pero pareciera que hemos olvidado cómo comprender la vida moderna generadora de este arte. No hay ambigüedad en esto. Si escuchamos con atención las opiniones de los escritores y pensadores del siglo XX sobre la modernidad y las comparamos con las de hace un siglo. El pensamiento moderno desde Marx y Nietzsche se desarrolló de muchas maneras.

pictórica) significa una expansión real de la sensibilidad humana. los jóvenes futuristas se lanzaron ardientemente a lo que llamaron “la guerra. esos venenos corrosivos de la energía vital. fábricas colgadas de las nubes mediante las líneas torcidas de su humo. cantaremos a las corrientes multicolores. voraces estaciones ferroviarias que devoran serpientes emplumadas de humo. locomotoras amplias. todavía podemos sentirnos agitados por el entusiasmo corrientes multicolores. los felices incendiarios con los dedos carbonizados! ¡Aquí están! ¡Aquí están!” Marx y Nietzsche también podrían regocijarse con la destrucción moderna de las estructuras tradicionales. cantaremos al fervor nocturno de los arsenales y astilleros que resplandecen con violentas lunas eléctricas. Experimentar un trastorno político de manera estética (musical. interruptores de nuestra poderosa electricidad corporal.y la lustrosa luz de sus aviones (etcétera. el afecto y el amor. el placer y la huelga. la bondad del corazón. “Cantaremos a las grandes multitudes entusiasmadas con el trabajo. Por otra parte ¿qué le sucede a toda la gente arrastrada por esas corrientes? Su experiencia no forma parte del cuadro futurista. etcétera)” ... polifónicas de la revolución” . por su deseo de mezclar sus energías con la tecnología moderna y de crear un mundo nuevo. todavía podemos sentirnos agitados por el entusiasmo y el vigor jovial de los futuristas. 148 Modernidad y Educación . vehículos aventureros de vapor. puentes que detienen los ríos como gimnastas gigantes. pero sabían cuál era el costo humano de este progreso. refulgentes al sol con el brillo de un cuchillo. ¡Pero faltan tantas cosas en este mundo nuevo! Podemos verlo inclusive en esa metáfora maravillosa. en la escritura futurista posterior “buscamos la creación de un tipo inhumano en el que el sufrimiento mora.. De hecho. y que la modernidad tenía que andar un buen trecho antes de que sanaran sus heridas. Setenta años más tarde.. sean abolidos” ... ¡Déjenlos llegar. Parece que algunos sentimientos humanos mueren mientras las máquinas nacen. polifónicas de la revolución en las capitales modernas.“Setenta años más tarde.¡Desvíen las aguas de los canales para inundar los museos!. Con esta observación.

La condición de ‘ingravidez’ que según los biólogos promete una inmortalidad física. Dos años más tarde. Aquí. Le Corbusier y Léger. trabajando a menudo para gobiernos pródigos y con subsidios de apoyo. que puede ser un ejemplo poderoso de los principios y prácticas de la vida moderna. autodestructivo. comunicación abierta y respeto a las opiniones. El siguiente paso lógico parecería ser. en las rapsodias de alta tecnología de Buckminster Fuller y Marshall McLuhan y en Future Shock de Alvin Toffler. evitar los idiomas en favor de una conciencia cósmica genera. compuesto por el psicólogo social Alex Inkeles:“Una fábrica dirigida por políticas modernas de dirección y personal proporcionará a sus trabajadores un ejemplo de comportamiento racional. Pero su romance acrítico con las máquinas. Este modernismo subyace a los modelos de modernización que los científicos sociales estadounidenses de la posguerra.. Este tipo de modernismo lo encontramos después de la primera guerra mundial en las refinadas formas de la “máquina estética” . Lo encontramos nuevamente después de otra guerra mundial. en 1914. por ejemplo. Gropíus y Mies van der Rohe. Los futuristas llevaron la celebración de la tecnología moderna a un extremo grotesco. los sermones tecnócratas de la Bauhaus. los sentimientos y la dignidad del trabajador. En Understanding Media de McLuhan. pero seguramente estarían encantados con la visión de fábrica como ser humano ejemplar que los hombres y mujeres deberían tomar como modelo para Sólo uso con fines educativos 149 . una condición pentecostal de entendimiento y unidad universales. Los futuristas deplorarían la baja intensidad de esta prosa. la computadora promete. el Balet Mecánico. en resumen. hay un himno a la fábrica moderna. que aseguró que sus extravagancias no se repetirían nunca. El resto sobrevivió para convertirse en peones culturales de los molinos de Mussolini. unido a su lejanía de la gente. podría ser el paralelo de la condición de falta de discurso que podría otorgar una perpetuidad de armonía y paz colectiva” . reencarnaría en formas menos extrañas y más duraderas. sus dos espíritus más creativos el pintor y escultor Umberto Boccioni y el arquitecto Antonio Sant’ Elia fueron asesinados por las máquinas que tanto amaban..única higiene del mundo” . pulverizados por la mano muerta del futuro.. publicado en 1964:“Mediante la tecnología. desarrollaron para exportar al Tercer Mundo. balance emocional..

legal y burocrático. y fe en. Aquí como en las formas tecnopactorales y futuristas del modernismo. Para Weber. todo el “poderoso cosmos del orden económico moderno” es considerado como una “jaula de hierro” . encontramos una visión sorprendentemente similar a la de los futuristas. “determina el destino del hombre hasta que se queme la última tonelada de carbón fosilizado” . sin corazón. Marx y Nietzche —y Tocqueville y Carlyle y Mill y Kierkegaard y todos los otros grandes críticos del siglo XIX— entendieron también los modos en que la tecnología moderna y la organización social determinaban el destino del hombre. juicio y acción en y sobre el mundo— ha desaparecido. Pero todos pensaban que los individuos modernos tenían la capacidad suficiente para entender su destino y luchar contra él. sus semejantes modernos. escrito en 1904 por Max Weber. capitalista.sus vidas. es que al jugar las máquinas y los sistemas mecánicos todos los papeles principales —así como la fábrica es el tema de la cita superior—. El ensayo de Inkeles se titula “The Modernization of Man” y se propone demostrar la importancia del deseo y la iniciativa humana en la vida moderna. a aquel que da un “¡No!” decisivo a la vida moderna. sus contemporáneos no son otra cosa que “especialistas sin espíritu. y el problema de todos los modernismos en la tradición futurista. Por tanto. En el auge de La ética y el espíritu del capitalismo. somos seres sin espíritu. al hombre moderno le queda muy poco por hacer. Irónicamente. tan sólo adaptarse. sin identidad personal o sexual (“esta carencia… aparece en la ilusión de lo que ella ha logrado…”) —casi podríamos decir sin ser. sino que toda la gente que está dentro vive determinada por sus rejas. Los críticos de la modernidad del siglo XX carecen casi por completo de esta simpatía por. Si nos vamos al polo opuesto del pensamiento del siglo XX. sensualistas sin corazón. y esta carencia aparece en la ilusión de que se ha alcanzado un nivel de desarrollo nunca antes obtenido por la humanidad” . el hombre moderno como sujeto —como ser viviente capaz de respuesta. Este orden inexorable. Pero su problema. la sociedad moderna no sólo está encerrada en una jaula. Así. incluso en medio de un presente desdichado. no podían imaginar un futuro promisorio. los críticos del siglo XX de la “jaula de hierro” adoptan la perspectiva de los guardianes de la jaula: como los que están 150 Modernidad y Educación .

Spengler. en Georg Simmel on Individuality and Social Forms. sus almas están desprovistas de tensión o dinamismo interno: sus ideas. distorsionan y magnifican la perspectiva neo-olímpica de Weber. 1971. La modernidad está constituida por sus máquinas. a través de sus mayorías. editado por Donald Levine. Sus vidas interiores están “totalmente administradas. Maurras. Adorno y Walter Benjamín— la visión dialéctica y la intensidad están siempre relacionadas. Eliot y Allen Tate. Este es un refrán familiar al siglo XX que comparten tanto los que aman al mundo 2 Una perspectiva más dialéctica puede encontrarse en alguno de los últimos ensayos de Weber. entonces.“los pueblos se reconocen a sí mismos por sus mercancías. Así su posición política por lo menos en los últimos años de su vida fue un liberalismo perpetuamente en pie de lucha. el resultado fue una política muy a la derecha de la política propia de Weber. T.. Lo más sorprendente y perturbador es el grado en que esta perspectiva prosperó entre algunos de los demócratas de la reciente Nueva Izquierda. aparatos de sonido. vemos cómo los mandarines modernos y los supuestos aristócratas de la derecha del siglo XX se apropian. con desesperación cultural monolítica. incluso sus sueños. ed. Oxford. The Metropolis and Mental Life” . Las masas no tienen Yo ni Ello. Georg Simmel. “Group Expansion and Development of individuality” . por lo menos durante un tiempo. burocráticas o revolucionarias. por ejemplo “La política como vocación” y “La ciencia como vocación” . cuando El hombre unidimensional de Herbert Marcuse se convirtió en el paradigma dominante del pensamiento crítico. sólo les proporciona el vacío que anhelan y necesitan. Pero cuando la distancia y el desprecio de Weber por los hombres y mujeres modernos se separaron de su escepticismo y su perspectiva crítica. University of Chicago. Wright Mills. Muchos pensadores del siglo XX vieron las cosas de este modo: las masas hormigueantes que nos presionan en la calle y el Estado no tienen una sensibilidad. 2 Weber tuvo poca fe en su pueblo. encuentran su alma en sus automóviles. y trad. pero todavía menos en sus clases gobernantes.“no les pertenecen” . el amigo y contemporáneo de Weber. Véase. el estado de “administración total” no sólo abolió las luchas sociales y de clase. espíritu o dignidad como la nuestra: ¿no es absurdo. casas de dos pisos. la jaula no es una prisión.dentro carecen de libertad interior o de dignidad. por ejemplo “The Conflict in Modern Culture” . en Hans Gerth y C. equipos de cocina” . Sólo uso con fines educativos 151 . Esto es lo que sucedió. ya fueran aristocráticas o burguesas. En Simmel —y posteriormente en sus jóvenes seguidores Georg Lukács. a finales de la década de 1960. programadas para producir exactamente esos deseos que pueden satisfacer el sistema social y nada más. T. tanto Marx como Freud son obsoletos.S. el poder para gobernarnos? En las ideas y gestos intelectuales de Ortega. pero nunca desarrolla lo que probablemente es lo más cercano a una teoría del siglo XX de la dialéctica de la modernidad. de las que los hombres y mujeres modernos son meras reproducciones mecánicas. sus necesidades. 1946. a menudo en la misma frase. W. insinúa. From Max Weber. también los conflictos y contradicciones psicológicas. que estos hombres-masa (“hombres huecos”) debieran tener no sólo el derecho a gobernarse sino también. Según este paradigma.

A partir de este punto se abrieron dos vertientes. la tradición crítica de Marx y Hegel. lo único que quedaba era la esterilidad y la desesperación. el que lucha por alejarse de la vida moderna. También es un disfraz de la tradición moderna del siglo XIX en cuya órbita decía moverse Marcuse. Greenberg alegaba que el único interés legítimo del arte modernista era el arte mismo. el paradigma “unidimensional” proclamaba que ningún cambio era posible y que estas gentes ni siquiera estaban realmente vivas. basadas en sus actitudes hacia la vida moderna como un todo: afirmativa. Para los radicales que entendieron esto. Gran parte de lo más interesante de éste giró alrededor de la naturaleza del modernismo. una lucha y un progreso dialécticos.moderno. Por supuesto. a ser cada vez más drásticas y simples. Así. esa búsqueda está condenada a la futilidad. negativa y apartada. Mientras los jóvenes radicales de la década de los sesenta luchaban por cambios que permitieran a la gente controlar sus vidas. Esta división puede sonar muy drástica. pero las actitudes recientes hacia la modernidad tienden. Nadie está o puede estar “fuera” del mundo contemporáneo. Una era la búsqueda de una vanguardia totalmente “fuera” de la sociedad moderna: “el sustrato de náufragos y extranjeros. el único enfoque correcto de un artista en cualquier forma o género determinados era la naturaleza y los límites del género: el medio es el mensaje. por ejemplo. El modernismo de los años sesenta puede dividirse aproximadamente en tres tendencias. además. El primero de estos modernismos. de hecho. explotados y perseguidos por otras razas y otros colores. significa retener poco menos que sus nombres. como los que lo aborrecen. menos sutiles y dialécticas que las del siglo pasado. lo defendieron enérgicamente Roland Barthes en la literatura y Clement Greenberg en las artes visuales. el único sujeto permisible para un pintor modernista era lo plano 152 Modernidad y Educación . Invocar a estos pensadores mientras se rechaza su visión de la historia como una actividad inquieta. Esos grupos. La atmósfera volátil de la década de los sesenta generó un cuerpo enorme y vital de pensamiento y controversia sobre el significado último de la modernidad. podían clasificarse como la vanguardia revolucionaria por permanecer supuestamente intacta al beso de la muerte de la modernidad. desempleados e inútiles” . de los ghettos de Estados Unidos o las cárceles del Tercer Mundo. aunque se tomaran en serio el paradigma unidimensional. una contradicción dinámica.

Le Corbusier y Frank Lloyd Wright. una fuerza crucial en el modernismo de Carlyle y Marx. El modernismo surge así como un gran intento por liberar a los artistas modernos de las impurezas y vulgaridades de la vida moderna. y le importa poco la reconstrucción del mundo que destruye. Tatlin y Calder. las figuras del Guernica de Picasso. Y eso era todo: no existía una relación propia entre el arte moderno y la vida social moderna. siempre atrapadas en un abrazo moral con su rabia y desesperación nihilistas. Esto obviamente tiene parte de verdad. Muchos escritores y artistas —e incluso críticos de arte y literatura— agradecen a este modernismo el establecer la autonomía y dignidad de sus vocaciones. Lawrence. La libertad que confiere es la libertad de una tumba hermosamente realizada y perfectamente sellada. Esta imagen adquirió fuerza y crédito conforme progresó la década de los sesenta y se agitó el clima político: en algunos círculos. “el modernismo” se convirtió en una palabra clave para todas las fuerzas en conflicto. Descarta el gran romance de la construcción. Barthes situó esta ausencia bajo una luz positiva. Había también la visión del modernismo como revolución permanente e interminable contra la totalidad de la existencia moderna: era “una tradición de tradición vencida” (Harold Rosenberg). “La obra de arte moderna nos molesta con su agresiva estupidez” (Leo Steinberg). Sin embargo. Busca la destrucción violenta de todos nuestros valores.) en la que se realiza la pintura. entonces. pero deja muchas cosas de lado. la belleza natural y la ternura humanas de D. una “cultura de negación” (Renato Poggioli).de la superficie (lienzo. al mismo tiempo que aúllan Sólo uso con fines educativos 153 . la búsqueda de un objeto de arte puro. “una cultura adversaria” (Lionel Trilling). heroica: el escritor moderno “le da la espalda a la sociedad y se enfrenta al mundo de los objetos sin pasar por ninguna de las normas de la vida social o de la historia” .H. El modernismo era. muy pocos artistas o escritores modernos se han quedado con este modernismo por mucho tiempo: un arte sin sentimientos personales o relaciones sociales es propenso a la aridez después de un tiempo. Mark di Suvero y Robert Smithson. ya que “lo plano es lo único y exclusivo del arte” . Descarta toda la fuerza positiva y conservadora de la vida que en los grandes modernistas está siempre relacionada con ataque y rebeldía: la alegría erótica. luchando por mantener viva a la vida misma. cuya referencia fuera él mismo. etc.

Mayakovsky. Si los profesores hubieran aprendido sus propias lecciones. Si la serpiente modernista pudiera ser expulsada del Jardín moderno. la incertidumbre y agitación permanentes” que fueron hechos básicos para la vida moderna durante doscientos años. Irónicamente. Supuestamente las calles tendrían que ser ordenadas y tranquilas —¡pese a estar en el centro de Manhattan!— si la cultura moderna hubiera alejado a los Jóvenes de ellas y los hubiera confinado a los salones de clase y las bibliotecas universitarias y a los Museos de Arte Moderno. etc. el tiempo y el cosmos se enmendarían. un grupo heterogéneo de escritores. algunos de sus profesores conservadores describieron la acción como “modernismo callejero” . recordarían que buena parte del modernismo —Baudelaire. la imagen radical del modernismo como subversión pura ayudó a fomentar la fantasía neoconservadora de un mundo purificado de subversión modernista. Marshall McLuhan. dije. “El movimiento moderno interrumpe la unidad de la cultura. Elimina todos los disturbios ininterrumpidos de las relaciones sociales. escribió Daniel Bell en The Cultural Contradictions of Capitalism. Molly Bloom llevando a su fin el arquetipo del libro modernista con un: “sí. La visión afirmativa del modernismo la desarrolló en la década de los sesenta. Si quiero sí”. Cuando los estudiantes de la Universidad de Columbia se rebelaron en 1968. etc.. “El modernismo ha sido el seductor” . Aún hay otra dificultad en la idea del modernismo como un conjunto de problemas: tiende a plantear un modelo de la sociedad moderna como si careciera de problemas en sí misma. el espacio. Los últimos coros triunfales de A Love Supreme de Coltrane: Alyosha Karamazov. incluyendo a John Cage. besando y abrazando a la tierra. Entonces. Boccioni. 154 Modernidad y Educación . presumiblemente. volvería una edad de oro tecnopastoral y los hombres y las máquinas unidos serían felices para siempre. en medio del caos y la angustia. Leslie Fiedler. Coincidía vagamente con el surgimiento del arte pop a principios de esa década. y otros— se alimentó del problema real en las calles modernas y transformó su ruido y disonancia en belleza y verdad. Richard Poirier. Robert Venturi. Susan Sontag. Joyce. Léger. sacude la ‘cosmología racional’ que subyace a la perspectiva burguesa del mundo como una relación ordenada entre el espacio y el tiempo” . Lawrence Alloway.su muerte.

demasiado hipócritas y demasiado limitantes para el espíritu moderno. Esto significaba. compositores y cineastas a trabajar juntos en las producciones y realizaciones de comunicación mixta que crearían artes más ricas y multivalentes. romper con las barreras existentes entre el “arte” y otras actividades humanas como el entretenimiento y la tecnología industrial. bailarines. pintores. generaron un idioma común. Su ideal era abrirse a la inmensa variedad y riqueza de las cosas materiales e ideas que trajo consigo el mundo moderno. cerrar la brecha” (Fiedler). El problema fue que el modernismo pop nunca desarrolló una perspectiva crítica que esclareciera el punto en el que debía detenerse la apertura hacia el mundo moderno. y “cruzar la frontera. la generosidad de algunos grandes modernistas del pasado —Baudelaire. William Carlos Williams. Cuando un espíritu creativo como John Cage acepta el apoyo del sha de Irán y realiza espectáculos modernistas a pocos kilómetros de donde gritan y mueren muchos prisioneros políticos. el fracaso de la imaginación moral no es sólo suyo. También animaba a los escritores. y el punto en que el artista moderno tiene que ver y decir que algunos poderes de este mundo deben desaparecer. pero Sólo uso con fines educativos 155 .Sus temas principales eran que debemos “despertar a la vida que estamos viviendo” (Cage). intentos por relacionar el presente turbulento con un pasado y un futuro. Trajeron nuevos aires e ingenuidad a un ambiente cultural que en la década de los cincuenta se había vuelto insoportablemente solemne. Para estos modernistas. Apollinaire. que algunas veces se autodenominan “posmodernistas” . Todas estas visiones y revisiones de la modernidad fueron orientaciones activas hacia la historia. junto con su intensidad y viveza de expresión. Maiakovsky. El modernismo pop recreó la apertura hacia el mundo. rígido y cerrado. un ambiente vibrante. pero su clara plenitud. Todas estas iniciativas fracasaron. Pero si este modernismo igualó su simpatía imaginativa. la moda y diseño. en cambio nunca aprendió a rescatar su tono crítico. por ayudar a los hombres y a las mujeres de todo el mundo contemporáneo a sentirse cómodos. Whitman. Todos los modernismos y antimodernismos de la década de los sesenta se estropearon severamente. la política. en principio. el modernismo de forma pura y el de rebelión eran ambos demasiado reducidos. un horizonte compartido de experiencia y deseo.

mucho más aislados de lo que debemos estar. Y lo quetiene que decir es una serie interminable. Foucault está obsesionado con las prisiones. Esto los liberó de generalizaciones extravagantes y vagas. que se esfuerza por cultivar una ignorancia de la historia y la cultura modernas y habla como si todo el sentimiento. desarrollo de mercados. agudísima de variaciones sobre los temas weberianos de la jaula de hierro y la incapacidad humana cuya alma está conformada para adaptarse a las rejas. A diferencia de Goffman. En vez de eso. Mientras tanto. eludieron la tarea de construir un modelo que pudiera ser más válido para la vida moderna. con lo que Erving Goffman llamó “instituciones totales” . la sexualidad y la comunidad humanas sólo fueran inventos —de los posmodernistas— desconocidos. incluso inconcebibles. hasta la semana pasada. los científicos sociales. La ausencia de estas generosas visiones e iniciativas fue lo que hizo de los setenta una década tan estéril. sin embargo. pero también del pensamiento que debía comprometer sus propias vidas y su lugar en la historia. dividieron a la modernidad en una serie de componentes separados —industrialización. los hospitales. urbanización. 156 Modernidad y Educación . El eclipse del problema de la modernidad en los años setenta significó la destrucción de una forma vital de espacio público. viviendo en mónadas sin ventilación. Por lo tanto. casi nadie acepta las grandes relaciones humanas que representa la idea de modernidad. el discurso y la controversia sobre el significado de la modernidad. edificación del Estado. los asilos. Muchos intelectuales se han sumergido en el mundo del estructuralismo.surgieron de una grandeza de visión e imaginación. Aceleró la desintegración de nuestro mundo en una colección de grupos de material privado e interés espiritual. la expresión. tan vivos hace una década. Casi el único escritor de la década pasada que tiene algo sustancial que decir sobre la modernidad es Michel Foucault. el juego. y de un deseo ardiente por disfrutar el día. formación de élites— y resistieron los intentos por integrarlos en un todo. Otros adoptaron una mística del postmodernismo. En la actualidad. han dejado virtualmente de existir. un mundo que simplemente borra del mapa la cuestión de la modernidad —junto con todas las cuestiones sobre el ser y la historia. aturdidos por los ataques críticos a sus modelos tecnopastorales.

sensaciones y placeres” . no obstante. sus fuerzas. Sólo uso con fines educativos 157 . porque las constituciones y los actos de derecho son sólo “las formas que (hacen) aceptable un poder esencialmente normalizador” . creamos constituciones con el fin de establecer y proteger los derechos humanos? “Regresión jurídica” a las épocas feudales. ¿Acaso actuamos políticamente. y por lo tanto. No tiene ningún sentido tratar de resistir las opresiones e injusticias de la vida moderna. ¿Usamos la mente para desenmascarar la opresión como parece intentarlo Foucault? Inútil. derribamos tiranías.Foucault niega la posibilidad de cualquier tipo de libertad. porque todas las formas de investigación de la condición humana “tan sólo trasladan a los individuos de una autoridad disciplinaria a otra” . ya que incluso nuestros sueños de libertad solamente endurecen las argollas de nuestras cadenas. El misterio reside en por qué tantos intelectuales quieren ahogarse allí junto con él. cercado por los efectos de poder que nosotros mismos atraemos. conducidas por “el despliegue de sexualidad mediante el poder. girando cada dialéctica en nuestra carne como si fuera una vuelta de tuerca. un pretexto histórico mundial para el sentimiento de pasividad y desamparo que nos invadió a tantos en los años setenta. La respuesta. es que Foucault ofrece a toda una generación de refugiados de la década de los sesenta. sólo se suman al triunfante “discurso del poder” . porque su lenguaje forma un tejido sin costuras. Las generalizaciones de Foucault devoran cualquier otra faceta de la vida moderna. Él desarrolla estos temas implacablemente. Después de estar sujetos durante un tiempo. porque somos parte de su mecanismo” . nos damos cuenta de que no hay libertad en el mundo de Foucault. sus energías. ya sea fuera de esas instituciones o dentro de sus intersticios. hacemos revoluciones. porque el crítico (a) está “en la máquina panóptica. ¿Creemos sentir un ataque espontáneo de deseo sexual? Solamente nos mueven “las modernas tecnologías de poder que toman a la vida por objeto” . en su control sobre los cuerpos y su materialidad. creo. Foucault reserva su desprecio más violento a la gente que se imagina que la humanidad moderna puede ser libre. con adornos sadistas. encajando sus ideas en los lectores como barras de hierro. y. una jaula mucho más hermética de lo que Weber hubiera soñado. por lo menos podemos relajarnos. en la que ninguna vida podría germinar. una vez que comprendemos la futilidad total de todo eso. Cualquier crítica suena hueca.

madre de la mora —gran peligro. en sociedades radicalmente diferentes de la nuestra. nuestros rincones más secretos del deseo y la voluntad” . El argumento de este ensayo es que. como nuestros vínculos emocionales con esos mundos perdidos. nacionales. Destruye nuestros deseos de abrazar las posibilidades ilimitadas de la vida y la experiencia modernas que arrasan con todos los valores. Las 158 Modernidad y Educación . nuestras ideas y fantasías— que difunde nuestras identidades por todo el globo. Un gran modernista.En este estéril contexto. los modernismos del pasado pueden darle sentido a nuestras propias raíces modernas. y la internacionalización de la vida diaria —de nuestra ropa y cosas del hogar. de clase y sexuales. lamentó que la modernidad “cortada del pasado y lanzada hacia un futuro siempre inasible. Un mundo en el que. incluso mientras desarrollamos una sensibilidad y una simpatía más profundas hacia nuestros enemigos y llegamos a darnos cuenta. vive al día: no puede volver a sus principios y así. conocimientos. recobrar sus poderes de renovación” .. sensibilidad— que destruye tanto los paisajes físicos y sociales de nuestro pasado.. quiero dar vida una vez más al modernismo dinámico y dialéctico del siglo XIX. de hecho. nuestro corazón. como dijo Marx. y con millones de gentes que la vivieron hace un siglo o más. el poeta y crítico mexicano Octavio Paz. destruye nuestras alianzas desesperadas con grupos étnicos. que esperamos nos den una “identidad” firme. Experiencias como ésta son las que nos unen al mundo moderno del siglo XIX: un mundo en el que. hacia lo más cercano y lo más querido. de que después de todo se parecen mucho a nosotros. y nuestro insaciable deseo de crecimiento —no sólo de crecimiento económico. sino crecimiento en experiencia. placer. las fuerzas sociales y políticas que nos empujan a conflictos explosivos con otra gente y otros pueblos. algunas veces demasiado tarde. “está el peligro. nuestros libros y música. Pueden ayudarnos a relacionar nuestras vidas con las vidas de millones de gentes que viven el trauma de la modernización a miles de kilómetros de distancia. hacia la calle. Pueden ilustrar las fuerzas contradictorias y las necesidades que nos inspiran y atormentan: nuestro deseo de estar arraigados a un pasado social y personal estable y coherente. como dijo Nietzsche. raíces que se remontan a unos doscientos años. “todo está impregnado de su contrario” y “todo lo que es sólido se evapora en el aire” . que se desplaza hacia el individuo. hacia nuestros propios hijos. Del mismo modo.

que retroceder sea una manera de ir hacia delante. entonces. y usar sus perspectivas para ver nuestros propios ambientes con nuevos ojos. pero el hombre y la mujer modernos. los primeros modernistas nos pueden enseñar muchas cosas. Y volveríamos a estar en contacto con la cultura modernista sorprendentemente rica y vibrante que se desarrolló con estas luchas: una cultura que contiene vastos recursos de fuerza y salud. Hemos olvidado las contradicciones que tuvieron que resolver con un esfuerzo exhaustivo en cada momento de su vida diaria.máquinas modernas han cambiado mucho en los años transcurridos entre los modernistas del siglo XIX y nosotros. Sentiríamos una comunidad con la gente de todo el mundo que luchó contra los mismos dilemas que nosotros. Apropiarse de las modernidades del ayer puede ser a la vez una crítica a las modernidades de hoy y un acto de fe en las modernidades —y en el hombre y la mujer modernos— de mañana y pasado mañana. Marx. Sólo uso con fines educativos 159 . resulta que estos primeros modernistas —la modernización y el modernismo pueden constituir nuestras vidas— pueden entendernos mejor de lo que nos entendemos nosotros mismos. si la reconocemos como propia. Nietzche. Un siglo después. Baudelaire y Dostoievsky. puede escapar. con el fin de enfrentar las aventuras y los peligros del futuro. para que pueda alimentarse y renovarse. ni siquiera en el rincón más apartado del mundo. Si pudiéramos hacer nuestras sus visiones. Paradójicamente. que recordar los modernismos del siglo XIX nos dé la visión y el coraje para crear los modernismos del XXI. Nietzche y sus contemporáneos experimentaron la modernidad como un todo en un momento en el que sólo una pequeña parte del mundo era verdaderamente moderna. tal como los vieron Marx. cuando los procesos de modernización engendraron una red a la que nadie. sólo hasta ahora empiezan a entrar de lleno a lo suyo. veríamos que hay más profundidad en nuestras vidas de lo que creemos. Puede resultar. Este acto de memoria puede ayudarnos a llevar al modernismo a sus raíces. con el fin de vivir. no tanto de su época como de la nuestra.

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y ha convertido 1 Publicado por la revista Punto de Vista. Nicolás (compilador). Husserl y Heidegger. sin duda.“La Modernidad: un Proyecto Incompleto” . De su producción también cabe destacar “Teoría de la Acción Comunicativa” . Su educación discurre en las universidades de Gotinga. En su obra “Ciencia y Técnica como Ideología” cuestiona la convivencia entre la sociedad industrial y la democracia. Modernidad: un proyecto incompleto 1 En 1980. como antimodernidad” . La nota dominante en esa primera bienal de Arquitectura fue la desilusión. Argentina. Marx. Su pensamiento está directamente relacionado con la escuela de Frankfurt. sacrificando la tradición de la modernidad en nombre de un nuevo historicismo. Esta afirmación se aplica a una corriente emocional de nuestra época que ha penetrado todas las esferas de la vida intelectual. Buenos Aires.Pos Modernidad. Buenos Aires. En la década de los años cincuenta colaboró con Theodor Adorno. realizando su doctorado en Marburgo. Editorial Punto Sur. núm.Lectura Obligatoria Nº 9 Habermas. donde aplica sus conocimientos de filosofía social. 136-149. en Casullo. 1989. Jürgen. la Bienal de Venecia incluyó arquitectos en la muestra. Sólo uso con fines educativos 161 . El Debate Modernidad . pp. 21. del lenguaje y sociología. el crítico del Frankfurter Allgemeine Zeitung esbozó una tesis cuya significación superaba el hecho mismo de la bienal para convertirse en un diagnóstico de nuestro tiempo: “La post modernidad se presenta. agosto de 1984. en 1929. cargo en que permaneció hasta 1980. Diría que los que estaban en Venecia formaban parte de una vanguardia que había invertido sus frentes. Imparte clases de filosofía y sociología en la Universidad de Heidelberg y Frankfurt y a partir de la década de los años setenta fue Director del Instituto Max Planck. Jürgen Habermas Nace en Dusseldorf Alemania. Zurich y Bonn. Su filosofía está influida por el pensamiento de Hegel. En esa ocasión.

considerándose resultado de una transición desde lo viejo hacia lo nuevo. Comencemos por definir estos conceptos. la post historia. el término “moderno” expresó una y otra vez. incluso. este nuevo período ideal. cambió a partir de la confianza. De la historia nos llega una expresión: “Antiguos y modernos” . La palabra. para distinguir el presente.en puntos prioritarios de reflexión a las teorías sobre el post iluminismo. modificando su relación con la antigüedad y considerándosela un modelo que podía ser recuperado a través de imitaciones. Ese nuevo modernismo planteó una oposición abstracta entre tradición y presente. Sin embargo. Todavía somos hoy. Pero. la marca distintiva de lo moderno es “lo nuevo” . Con diversos contenidos. esta perspectiva me parece demasiado estrecha. bajo su forma latina modernus. Algunos restringen el concepto de “modernidad” al Renacimiento. no se convirtió en un punto Inconmovible. ya oficialmente cristiano. Este hechizo que los clásicos de la antigüedad mantenían sobre el espíritu de épocas posteriores fue disuelto por los ideales del iluminismo francés. los contemporáneos de esa modernidad estética surgida a mediados del siglo XIX. Hubo quien se consideraba moderno en pleno siglo XII o en la Francia del siglo XVII. El modernismo romántico quiso oponerse a los viejos ideales de los clásicos. la conciencia de una época que se mira a sí misma en relación con el pasado. la post modernidad e. que Hans Robert Jauss investigó. Esto significa que el término aparece en todos aquellos períodos en que se formó la conciencia de una nueva época. cuando la querella de Antiguos y Modernos. El término “moderno” ha realizado un largo camino. Surgió así una nueva forma de la conciencia moderna. inspirada en la ciencia. Desde entonces. de algún modo. descubierto a principios del siglo XIX. que había radicalizado su conciencia de la modernidad. del pasado romano pagano. fue usada por primera vez a fines del siglo V. se liberó de remisiones históricas específicas. En el curso del siglo XIX. en un progreso infinito del conocimiento y un infinito mejoramiento social y moral. mientras que lo que es meramente un “estilo” puede pasar de moda. La idea de ser “moderno” a través de una relación renovada con los clásicos. que es superado y condenado a la obsolescencia por la novedad del estilo que le sigue. buscó una nueva era histórica y la encontró en la idealización de la Edad Media. lo moderno conserva un lazo secreto con lo 162 Modernidad y Educación . el espíritu romántico.

Se sabe. en verdad. que todo lo que sobrevive al tiempo llega a ser considerado clásico. La nueva conciencia del tiempo. expresa algo más que la experiencia de la movilidad en lo social. Pero este volcarse hacia adelante. la celebración misma del dinamismo. a partir de la fuerza subversiva de esta nueva conciencia estética. Todo esto explica el lenguaje bastante abstracto con el cual el moderno se refiere al “pasado” . Disciplina de la modernidad estética El espíritu y la disciplina de la modernidad estética se diseñó claramente en la obra de Baudelaire. La memoria histórica es reemplazada por la afinidad heroica del presente con los extremos de la historia: un sentido del tiempo en el cual la decadencia se reconoce a sí misma en la barbarie. de la aceleración en la historia. trazando huellas en un paisaje que todavía nadie ha pisado. sino que se convierte en clásico cuando ha logrado ser completa y auténticamente moderno. conquistando un futuro. en realidad. Pero el testimonio verdaderamente moderno no extrae su clasicidad de la autoridad pretérita.clásico. alcanzó su culminación en el Café Voltaire de los dadaístas y en el surrealismo. significan. Se detecta la intención anárquica de hacer explotar el continuum de la historia. La vanguardia se ve a sí misma invadiendo territorios desconocidos. por supuesto. la exaltación del presente. Las épocas pierden sus rasgos distintivos. expresada en las metáforas de la vanguardia. Nuestro sentido de la modernidad produce sus pautas autosuficientes. La modernidad se desplegó luego en varios movimientos de vanguardia y. La modernidad estética se caracteriza por actitudes que tienen su eje común en una nueva conciencia del tiempo. lo moderno se alimenta de la experiencia de su rebelión permanente contra Sólo uso con fines educativos 163 . Este valor nuevo atribuido a la transitoriedad.Y la relación entre “moderno” y “clásico” ha perdido así una referencia histórica fija. La modernidad se rebela contra la función normalizadora de la tradición. esta anticipación de un futuro indefinible y ese culto de lo nuevo. exponiéndose al peligro de encuentros inesperados. a lo elusivo y efímero. finalmente. lo salvaje y lo primitivo. de la discontinuidad en la vida. que penetra en la filosofía con los escritos de Bergson. revela una nostalgia por un presente inmaculado y estable.

Recuerda la autocomprensión de la Revolución Francesa: “La Revolución citaba a la Roma Antigua. Por otro lado. debemos reconocer que. Octavio Paz. Esta rebelión es una manera de neutralizar las pautas de la modernidad y del utilitarismo. Citado nuevamente en los años sesenta. Estamos enfrentados a la idea del fin del arte moderno” . ¿cuál es el significado de este fracaso? ¿Significa un adiós a la modernidad? ¿La existencia de la posvanguardia marca una transición hacia ese fenómeno más amplio denominado post modernidad? 164 Modernidad y Educación . Ahora bien. este espíritu de la modernidad estética ha comenzado a envejecer. un pasado cargado de revelaciones actuales. siempre termina huyendo de los resultados triviales de la profanación. este modernismo origina respuestas mucho más débiles que hace quince años. dispone de esos pasados que le son proporcionados por la erudición objetivizante del historicismo. Walter Benjamin construye la relación de la modernidad con la historia. después de los setenta. En este sentido. un compañero de ruta de la modernidad. la conciencia del tiempo articulada por el arte de vanguardia no es simplemente ahistórica. para Robespierre. El espíritu moderno y de vanguardia ha tratado de utilizar el pasado de manera diferente. oponiéndose al mismo tiempo a la historia neutralizada que permanece en el encierro del museo historicista. se dirige más bien contra lo que podría denominarse una falsa normatividad de la historia.toda normatividad. al mismo tiempo. desde una actitud que yo llamaría post historicista. La obra de Peter Bürger nos enseña hoy la idea de “posvanguardia” . del mismo modo que la moda cita un vestido viejo. la Roma antigua era. A partir del espíritu del surrealismo. Pero. del presente como momento de revelación: un momento en que se mezclan destellos de actualidad mesiánica. Este es el concepto de Benjamin del Jetztzeit. señalaba que ya a mediados de la década del sesenta “la vanguardia de 1967 repite los gestos de 1917. término elegido para indicar el fracaso de la rebelión surrealista. incluso moviéndose en la espesura de lo que alguna vez lo fue” . La conciencia estética pone constantemente en escena un juego dialéctico entre ocultamiento y escándalo público: se fascina con el horror que acompaña a toda profanación y. La moda tiene el olfato de lo actual.

que cualquiera que se considere de vanguardia puede ir leyendo su condena a muerte. Modernidad cultural y modernización societal Evidentemente. la cultura modernista es totalmente incompatible con las bases morales de una conducta dirigida y racional. en realidad. Me gustaría llamar la atención sobre un pliegue particularmente complejo de este punto de vista. A causa del modernismo. En su libro. para que vuelvan a ser dominantes las virtudes de la competencia individual por el éxito? Bell cree que la única solución está en un resurgimiento religioso. el más brillante de los neoconservadores norteamericanos. que habían sido racionalizadas bajo las presiones de imperativos económicos y administrativos. Aquí surge la pregunta para el neoconservador ¿Cómo se originarán las normas en una sociedad que limitara los impulsos libertinos y restablecerá la ética de la disciplina y el trabajo? ¿Qué normas frenarán la nivelación producida por el Estado de bienestar. Bell afirma que las crisis de las sociedades desarrolladas de Occidente deben remitirse a una escisión entre cultura y sociedad. Se nos dice que el impulso de la vanguardia está agotado. ya no es más creativa. La fe religiosa y la fe en la tradición podrían proporcionar a los hombres una identidad definida y seguridad existencial. El modernismo dominaría. continúa Bell. La cultura moderna ha penetrado los valores de la vida cotidiana. irreconciliables con la disciplina de la vida profesional en sociedad. Aunque la vanguardia siga expandiéndose. no hay magia que pueda conjurar y producir las creencias necesarias a este principio de autoridad.Esta es. De este modo. pero muerto. el mundo está infestado de modernismo. la interpretación de Daniel Bell. la exigencia de una autoexperiencia auténtica y el subjetivismo de una sensibilidad hiperestimulada. The Cultural Contradictions of Capitalism. Bell responsabiliza de la disolución de la “ética protestante” (fenómeno que ya había preocupado a Max Weber) a la “cultura enemiga” . Estas tendencias liberan motivaciones hedonísticas. En su forma moderna. son hegemónicos el principio de autorealización ilimitada. Análisis como los de Bell Sólo uso con fines educativos 165 . Más aún. la cultura alimenta el odio por las convenciones y virtudes de la vida cotidiana.

el consumo. entonces. en realidad.desembocan. la ausencia de identificación social y de obediencia. Cito a Peter Steinfels. en actitudes difundidas en Alemania y Estados Unidos: confrontaciones intelectuales y políticas con los cursos de la modernidad. La doctrina neoconservadora esfuma la relación entre el proceso de modernización societal.” . observador del nuevo estilo que los neoconservadores impusieron en la escena intelectual durante los años setenta: “La lucha toma la forma de la denuncia de toda manifestación que pueda ser considerada propia de una mentalidad de oposición. diseñando su lógica para vincularla con las diversas formas de extremismo: la conexión entre modernismo y nihilismo. Bajo las presiones de la dinámica económica y de la organización de las tareas y logros del Estado. la cultura interviene en el origen de todos estos problemas de modo sólo indirecto y mediado. y el desarrollo cultural. responsabilizan a la cultura del hedonismo. sino que testimonian más bien la debilidad de la doctrina neoconservadora misma. el abandono de la competencia por el estatus y el éxito. En consecuencia. hoy. Los neoconservadores no pueden abordar las causas económicas y sociales del cambio de actitudes hacia el trabajo. el éxito y el ocio. que aprueba. entre la liberación femenina o los derechos homosexuales y la destrucción de la familia. esta 166 Modernidad y Educación . en el descontento frente a las consecuencias opuestas de un flujo de cultura que irrumpe en la sociedad desde los museos. El argumento ad hominem y estas ácidas acusaciones intelectuales se difundieron en Alemania. El estado de ánimo neoconservador no se origina. entre crítica del gasto militar y rendición al comunismo. entre la izquierda en general y el terrorismo. del que se lamenta. Su descontento no ha nacido por obra de los intelectuales modernos. El neoconservatismo desplaza sobre el modernismo cultural las incómodas cargas de una más o menos exitosa modernización capitalista de la economía y la sociedad. Está arraigado en reacciones muy profundas frente a los procesos de modernización societal. los intelectuales que están todavía comprometidos con el proyecto de la modernidad ocupan el lugar de esas causas aún no analizadas. Pero. Desde el punto de vista neoconservador. el narcisismo. el antisemitismo y el fascismo.. No deberían explicarse en los términos de la psicología de los ensayistas neoconservadores.. entre regulación estatal y autoritarismo.

Permítaseme comenzar un análisis diferente. por último. Él caracterizó la modernidad cultural como la separación de la razón sustantiva expresada en la religión y la metafísica en tres esferas autónomas: Sólo uso con fines educativos 167 . se originan motivos que arrojan dudas sobre el proyecto de la modernidad.modernización social penetra cada vez más profundamente en formas previas de la existencia humana. la modernidad cultural genera también sus propias aporías. las doctrinas neoconservadoras desvían su atención de esos procesos societales. Independientemente de las consecuencias de la modernización societal y dentro de una perspectiva de desarrollo cultural. Así. Los neoconservadores se permiten ironías sobre estas protestas. permítaseme ahora pasar a la cuestión de las aporías de la modernidad cultural. Después de haber abordado una crítica débil a la modernidad como la de los neoconservadores. pero lo que llamo el “proyecto de la modernidad” sólo se pone a foco cuando se prescinde de la habitual focalización sobre el arte. centradas sobre la reproducción y trasmisión de valores y normas. los neopopulistas expresan en sus protestas un difundido temor respecto de la destrucción del entorno urbano y natural y de las formas de relación entre los hombres. para recomendar una vuelta a alguna forma premoderna o. por ejemplo. que no iluminan. Sin duda. recordando una idea de Max Weber. muy diferentes de los de la racionalidad comunicativa de la que dependen esas esferas. para rechazar de plano la modernidad. son penetradas por una forma de modernización regida por estándares de racionalidad económica y administrativa. de integración social y de socialización requieren una determinada adhesión a lo que yo denomino racionalidad comunicativa. Justamente. El Proyecto del Iluminismo La idea de modernidad está íntimamente ligada al desarrollo del arte europeo. Las situaciones de donde surgen la protesta y el descontento se originan precisamente cuando las esferas de la acción comunicativa. proyectando las causas. hacia el plano de una cultura subversiva y sus defensores. cuestión que muchas veces sólo sirve como pretexto para la defensas del postmodernismo. Las tareas de trasmisión de una tradición cultural.

de la moral-práctica y de la estético-expresiva. una moral universal. se empobrezca aún más. autenticidad y belleza. como Condorcet. cuya sustancia tradicional ya ha sido desvalorizada. que se diferenciaron porque las visiones del mundo unificadas de la religión y la metafísica se escindieron. todavía tenían la extravagante esperanza de que las artes y las ciencias iban a promover no sólo el control de las fuerzas naturales sino también la comprensión del mundo y del individuo. derecho normativo. Aparecen las estructuras de la racionalidad cognitivo-instrumental. de justicia y moral o de gusto. Lo que se incorpora a la cultura a través de la reflexión y la práctica especializadas no se convierte necesaria ni inmediatamente en propiedad de la praxis cotidiana. Pudieron entonces ser tratados como problemas de conocimiento. crece la distancia entre la cultura de los expertos y la de un público más amplio. este proyecto intentaba liberar el potencial cognitivo de cada una de estas esferas de toda forma esotérica. que parecen ser más proclives a estas lógicas particulares que el resto de los hombres. Con una racionalización cultural de este tipo. Los filósofos del iluminismo. cada una de ellas sometida al control de especialistas. la moral y el arte ha desembocado en la autonomía de segmentos manipulados por especialistas y escindidos de 168 Modernidad y Educación . Al mismo tiempo. moralidad y arte.ciencia. es decir. una ley y un arte autónomos y regulados por lógicas propias. A su vez pudieron institucionalizarse el discurso científico. los problemas heredados de estas viejas visiones del mundo pudieron organizarse según aspectos específicos de validez: verdad. Como resultado. en la organización racional de la cotidianeidad social. por ejemplo. la justicia de las instituciones y la felicidad de los hombres. Desde el siglo XVIII. La diferenciación de la ciencia. Nuestro siglo ha conmovido este optimismo. Este tratamiento profesional de la tradición cultural trae a primer plano las estructuras intrínsecas de cada una de las tres dimensiones de la cultura. la jurisprudencia y la producción y crítica de arte. las teorías morales. Deseaban emplear esta acumulación de cultura especializada en el enriquecimiento de la vida diaria. El proyecto de modernidad formulado por los filósofos del iluminismo en el siglo XVIII se basaba en el desarrollo de una ciencia objetiva. Cada dominio de la cultura correspondía a profesiones culturales. el progreso moral. crece la amenaza de que el mundo. que enfocaban los problemas con perspectiva de especialistas.

por sí mismos. en primer lugar. Por eso Theodor Adorno pudo comenzar su Teoría estética de este modo:“Ha llegado a ser evidente que nada referente al arte es evidente: ni en él mismo. Esta escisión está en la base de los intentos. ni siquiera en su derecho a la existencia” . La categoría de Belleza y la esfera de los objetos bellos se constituyeron en el Renacimiento. diría que en la historia del arte moderno puede detectarse la tendencia hacia una autonomía aún mayor de sus definiciones y prácticas. experiencias de una subjetividad descentralizada. después de haber señalado las razones por las que. el movimiento dejaron de servir. en objeto estético. Pero el problema no se disuelve: ¿deberíamos tratar de revivir las intenciones del iluminismo o reconocer que todo el proyecto de la modernidad es una causa perdida? Quiero volver ahora al problema de la cultura artística. emergió una concepción esteticista del arte. las bellas artes y la música fueron institucionalizadas como actividades independientes de lo sagrado y de la corte. desde un punto de vista histórico. En el curso del siglo XVIII. Las líneas. Y esto es precisamente lo que el surrealismo rechazó: das Existenzrecht der Kunst als Kunst. a mediados del siglo XIX. la literatura. los sonidos. ni en su relación con la totalidad. para rechazar la cultura de la especialización. Luego. liberada de las presiones del conocimiento rutinizado o de la acción cotidiana. si el Sólo uso con fines educativos 169 . comenzó un movimiento en la pintura y la literatura. Seguramente. Los falsos programas de la negación de la cultura Simplificando. a la representación. que impulsó a que el artista produjera sus obras de acuerdo con la conciencia diferenciada del arte por el arte. el color. que Octavio Paz piensa puede resumirse en los textos de crítica de arte de Baudelaire. Hacia mediados del siglo XIX. la modernidad estética es sólo una parte de la modernidad cultural.la hermenéutica de la comunicación diaria. el surrealismo no hubiera cuestionado el derecho del arte a la existencia. que se le oponen. La autonomía de la esfera estética se convertía así en un proyecto consciente y el artista de talento podía entonces trabajar en la búsqueda de la expresión de sus experiencias. en la medida en que los medios de expresión y las técnicas de producción se convirtieron.

En sus Cartas sobre la educación estética de los hombres se refiere a una utopía colocada más allá del arte. que mostraba la naturaleza irreconciliable de los mundos estético y social. que repitió esta promesse de bonheur por el arte. sus contenidos se dispersan. El proyecto radicalizado de negar el arte terminó. el arte se había convertido en un espejo crítico. Otorgaron una nueva legitimidad. pero no se realizaba por ella. la utopía de la reconciliación con la sociedad ya tenía un gusto amargo. los intentos por los cuales se declaraba que todo era arte y todos artistas. El costo doloroso de esta transformación moderna aumentaba cuanto más se alienaba el arte de la vida y se refugiaba en una intocable autonomía completa. la ficción y la praxis. a la trascendencia del arte sobre la sociedad. finalmente. legitimando justamente aquellas categorías mediante las cuales el iluminismo había delimitado la esfera objetiva de lo estético. Los surrealistas protagonizaron las batallas más extremas y encarnizadas. Pero cuando llegamos a la época de Baudelaire. De estas corrientes. Una relación de opuestos había surgido a la existencia. cuando los continentes de una esfera cultural autónoma se destruyen. disolviendo los criterios de juicio y equiparando el juicio estético con la expresión de las experiencias subjetivas: todos estos programas se demostraron como experimentos sin sentido. Pero todos estos intentos de poner en un mismo plano el arte y la vida. irónicamente. los intentos de disolver las diferencias entre artefacto y objeto de uso. pero su rebelión se vio profundamente afectada por dos errores. esa promesa se basaba en la intuición estética.arte moderno no hubiera prometido la felicidad de su propia relación “con la totalidad” de la vida. como fines en sí mismos. El efecto emancipatorio esperado no se produce. En primer lugar. nacieron las energías explosivas que se descargaron en el intento del surrealismo de destruir la esfera autárquica del arte y forzar su reconciliación con la vida. a la forma en la ficción. Nada queda en pie después de la desublimación del sentido o la desestructuración de la forma. Experimentos que sólo lograron revivir e iluminar con intensidad a exactamente las mismas estructuras artísticas que pretendían disolver. 170 Modernidad y Educación . Para Schiller. entre puesta en escena consciente y excitación espontánea. al carácter concentrado y planificado de la producción artística y al especial estatuto cognoscitivo de los juicios de gusto.

también en las esferas del conocimiento teórico o de la moral. En determinadas circunstancias. Pero son menos marcados. no deben conducirnos a denunciar la tradición del iluminismo como arraigada en una “razón terrorista” . En la vida diaria. las expresiones subjetivas y las valoraciones deben relacionarse unas con otras. altamente estilizadas y especializadas. nos fue dado descubrir una relación entre las actividades terroristas y la extensión extrema de cualquiera de las esferas sobre las otras. Desde la época de los jóvenes hegelianos se ha hablado de la negación de la filosofía. es central la relación entre teoría y práctica. Sin embargo. Estos fenómenos. Una práctica cotidiana reificada sólo puede modificarse por la creación de una interacción libre de presiones de los elementos cognitivos. por la sola razón de que el terror administrativo utiliza los medios proporcionados por las burocracias modernas. los marxistas intentaron confluir en el movimiento social y sólo en sus márgenes se produjeron intentos sectarios de una negación de la filosofía similar a la del programa surrealista de la negación del arte. morales.El segundo error tuvo consecuencias más importantes. Sólo uso con fines educativos 171 . sin embargo. en consecuencia. el arte— y. o del reemplazo de la política por el rigorismo moral o su sumisión al dogmatismo de una doctrina. Quienes juntan el proyecto de la modernidad con la conciencia y la acción espectacular del terrorismo son tan ciegos como quienes proclaman que el persistente y extenso terror burocrático practicado en la oscuridad de las celdas militares y policiales. La existencia racionalizada no puede salvarse del empobrecimiento cultural sólo a través de la apertura de una de las esferas —en este caso. La rebelión surrealista reemplazaba sólo a una abstracción. Abundan los ejemplos de una estetización de la política. El paralelo con los errores de los surrealistas se hace visible cuando se observan las consecuencias del dogmatismo y el rigorismo moral. Desde Marx. prácticos y estético-expresivos. los significados cognoscitivos. abriendo los accesos a sólo uno de los conjuntos de conocimiento especializado. es la raison d’être del Estado moderno. La reificación no puede ser superada sólo mediante la apertura de una de estas esferas culturales. Pueden encontrarse otros ejemplos de intentos fallidos de lo que es una falsa negación de la cultura. El proceso de comunicación necesita de una tradición cultural que cubra todas las esferas. las expectativas morales.

ha perdido sus implicaciones radicales porque mantuvo una relación confusa con las actitudes del experto y del profesional. Esta segunda modalidad. si no se realizara según las modalidades de un abordaje especializado de problemas autónomos y si dejara de ser el objeto de especialistas que no prestan demasiada atención a cuestiones externas. puede ver alterada su significación. por lo menos.Alternativas Me parece que. la producción artística se debilitaría. Albert Wellmer me señaló uno de los modos en que una experiencia estética. Sin embargo. 172 Modernidad y Educación . esta delimitación clara. con exclusión de los aspectos concernientes a la verdad y la justicia. En la medida en que esa experiencia es utilizada para iluminar una situación de vida y se relaciona con sus problemas. que no ha sido enmarcada por juicios críticos especializados. Así la experiencia estética no sólo renueva la interpretación de las necesidades a cuya luz percibimos el mundo. Quizá la recepción del arte ofrezca un ejemplo que. al mismo tiempo. sino que penetra todas nuestras significaciones cognitivas y nuestras esperanzas normativas cambiando el modo en que todos estos momentos se refieren entre sí. esta concentración exclusiva sobre un aspecto de validez. en lugar de abandonar el proyecto de la modernidad como una causa perdida. dos expectativas en su público. Vayamos a un ejemplo. El arte burgués despertaba. entra en un juego de lenguaje que ya no es el del crítico. La recepción del arte por parte del lego y del “experto común” tiene una dirección diferente de la del crítico profesional. el lego que gozaba con el arte debía educarse hasta convertirse en un especialista. Sin duda. al parecer inocua. deberíamos aprender de los errores de aquellos programas extravagantes que trataron de negar la modernidad. Tanto estos críticos como estos artistas aceptan el hecho de que tales problemas están sometidos a la fuerza de lo que antes llamamos “lógica interna” de una esfera cultural. se deshace tan pronto como la experiencia estética se acerca a la vida individual y su historia y es absorbida por ella. Por el otro. Por un lado. señale un camino de salida. también debía comportarse como un consumidor competente que utiliza el arte y vincula sus experiencias estéticas a los problemas de su propia vida.

Este nuevo vínculo puede establecerse sólo si la modernización societal se desarrolla en una dirección diferente. Gente joven que. pero que se empobrece si se la limita al tradicionalismo. que ilustran la reapropiación de la cultura de los expertos desde el punto de vista de la vida. Sólo uso con fines educativos 173 . a través de la educación secundaria nocturna. lejano tanto al de la educación tradicional como al del régimen político imperante. juntándolos y rearmándolos en su propio medio. La desilusión frente a los fracasos de los programas que abogaban por la negación del arte y la filosofía se ha convertido en un pretexto para posiciones conservadoras. puede descubrirse un elemento que hace justicia a las intenciones de las rebeliones surrealistas y. Si no me equivoco. al mismo tiempo. Quisiera distinguir aquí el antimodernismo de los “Jóvenes Conservadores” . nuestras posibilidades actuales no son muy buenas. e integrado por obreros ávidos de conocimiento. Estos jóvenes obreros iban y venían entre el edificio del arte europeo y su propio mundo hasta llegar a iluminar a ambos. El proyecto intenta volver a vincular diferenciadamente a la cultura moderna con la práctica cotidiana que todavía depende de sus herencias vitales. comenzaron a extraer bloques de piedra. quizás más todavía. El mundo vivido deberá ser capaz de desarrollar instituciones que pongan límites a la dinámica interna y a los imperativos de un sistema económico casi autónomo y a sus instrumentos administrativos. al interés de Benjamin y Brecht sobre cómo funciona el arte cuando. critica la modernidad cultural.Esta modalidad de recepción está sugerida en el primer volumen de Die Asthetik des Widerstands (La estética de la resistencia) de Peter Weiss.Y la recepción del arte es sólo uno de sus aspectos. después de perdida su aura. en el Berlín de 1937. Del resistente edificio del arte. del premodernismo de los “Viejos Conservadores” y del posmodernismo de los neoconservadores. Weiss describe el proceso de reapropiación del arte a través de un grupo políticamente motivado. En ejemplos como éste. todavía puede ser percibido de manera iluminadora. En casi todo el mundo occidental se impone un clima que impulsa los procesos de modernización capitalista y. adquiere los medios intelectuales para sumergirse en la historia social general del arte europeo. y de las obras que visitaban una y otra vez en los museos de Berlín. En una palabra: el proyecto de la modernidad todavía no se ha realizado.

vía Michel Foucault a Derrida. en su última manera. lo que queda del proyecto de la modernidad cultural es irrisorio. la especialización de la ciencia. una simplificación. observan con tristeza la declinación de la razón sustantiva. De manera maniquea. Finalmente. Y recomiendan retirarse hacia posiciones anteriores a la modernidad. emancipada de los imperativos del trabajo y la utilidad. De allí el relativo éxito actual del neoaristotelismo. Otra tesis es que la política debe estar tan escindida como sea posible de las justificaciones morales. al mismo tiempo. y con esta experiencia dan un paso fuera del mundo moderno. la moral y el arte. Como reemplazo se apunta a tradiciones que. los neoconservadores saludan el desarrollo de la ciencia moderna. Reclaman como propias las revelaciones de una subjetividad descentrada. contraponen a la razón instrumental un principio sólo accesible a través de la evocación. Esta tipología es. Sin embargo. En esta línea. recomiendan. la ciencia carece de significación en la orientación de la vida. Una tercera tesis afirma la inmanencia pura del arte. separadas de la vida y administradas por especialistas. no le reconoce un contenido de utopía y subraya su carácter ilusorio para limitar la experiencia estética a la esfera privada. una política que diluya el contenido explosivo de la modernidad cultural. la racionalidad de medios del mundo moderno. que se origina en Leo Strauss. el Ser o la fuerza dionisíaca de lo poético. como suelen serlo las tipologías. En esta línea podrían incluirse el primer Wittgenstein. en la medida en que posibilite el progreso técnico. Pero con el confinamiento definitivo de la ciencia. Los “Viejos Conservadores” no se permiten la contaminación con el modernismo cultural. Colocan en la esfera de lo lejano y lo arcaico a las potencias espontáneas de la imaginación. la experiencia de sí y la emoción. sea éste la voluntad de Poder. Carl Schmitt en su segunda etapa y Gottfried Benn. sin embargo. 174 Modernidad y Educación . Sobre la base de actitudes modernistas. parecen ser inmunes a las demandas de justificación normativa y de validación. justifican un irreconciliable antimodernismo. la moral y el arte en esferas autónomas. Según una de sus tesis.Los “Jóvenes Conservadores” recuperan la experiencia básica de la modernidad estética. En Francia esta línea va de Georges Bataille. pueden ubicarse obras interesantes como las de Hans Jonas y Robert Spaemann. el crecimiento capitalista y la administración racional.

se hace visible un cambio de tendencia: la alianza de los posmodernistas con los premodernistas. quien como filósofo y escritor forjó una imagen de intelectual que se ha convertido en un modelo para intelectuales. Sólo uso con fines educativos 175 . uno de los significativos hijos de esta ciudad. Me temo que las ideas de la antimodernidad junto con un toque de premodernidad están teniendo amplia circulación en los círculos de la cultura alternativa.aunque no del todo inútil para el análisis de las confrontaciones intelectuales y políticas contemporáneas. Cuando se observan las transformaciones de la conciencia en los partidos políticos alemanes. De ninguno de los partidos puede decirse que monopolice el ataque a los intelectuales y las posiciones del neoconservatismo. Debo entonces agradecer al espíritu liberal de la ciudad de Frankfurt que me ha otorgado un premio que lleva el nombre de Theodor Adorno.

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En 1997 se incorpora como miembro de número a la Academia de Ciencias Sociales. 144-146. Entre 1976 y 1979 realizó estudios de postgrado en Alemania Federal.“Cultura y Modernización en América Latina” . además de ser miembro de la Academia Pontificia de Ciencias Sociales y miembro del Comité Editorial de la Revista Humanitas. Entre sus publicaciones destacan: “Synkretismus und offizielles Sólo uso con fines educativos 177 . pp. Pedro. Su área de especialización es la Sociología de la Cultura y de la Religión. En 1981 es nombrado Profesor Titular de Sociología de la Pontificia Universidad Católica de Chile. se tituló de Sociólogo en la Pontificia Universidad Católica de Chile en el año 1971. Santiago de Chile. Desde 1995 es Decano de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad. Ese mismo año dio inicio a su carrera académica en dicha universidad como profesor auxiliar en el Instituto de Sociología.LECTURAS OBLIGATORIAS Lecturas Capítulo II: Modernidad e Identidad en América Latina Lectura Obligatoria Nº 1 Morandé. Phil) en Sociología de la Universidad de Erlangen-Nürnberg. Cuadernos del Instituto de Sociología de la Pontificia Universidad Católica de Chile. 1984. Pedro Morandé Pedro Morandé Court. obteniendo en 1979 el grado de Doctor (Dr. y ha realizado numerosos trabajos de investigación sobre estas materias en el ámbito de la realidad latinoamericana. Políticas y Morales del Instituto de Chile.

Naturalmente. no podría acusarse a los teólogos de no haber hecho una crítica de las categorías sociológicas. fue la disciplina intelectual que tomó la delantera en el camino de la latinoamericanización. La problemática descubierta por la revalorización de la religiosidad popular tiene dimensiones tan grandes. además. Si ello no ocurre. tendrá que acompañarse de procesos similares en las restantes disciplinas. Compete a todas las disciplinas empíricas. con algunas formas de la teología de la liberación que. de investigación y de interpretación. Pero compete. Hacia una caracterización del ethos cultural latinoamericano Si todos los capítulos de este libro son provisorios. Cualquier otro camino llevaría a restituir la modelística que hemos criticado y a referir todo dato de la realidad a un modelo ideal de “sociedad moderna” . por razones específicas. La tarea de caracterización de nuestro ethos cultural latinoamericano es fundamentalmente empírica. entre otros. su ethos barroco. que tomará muchos años de completar. este lo es de un modo particular. Lo que se nos ha abierto es un programa de trabajo. terminará por malograrse esta nueva orientación como ocurrió. el 178 Modernidad y Educación . en nuestra opinión. Ein Beitrag zur Analyse der Beziehung zwischen Wort und Ritus in der nachkolonialen SEIT” . Sea como sea. (1982). 12. “Persona. “Cultura y Modernización en América Latina” (1984).“Familia y Sociedad” (1999). intentando latinoame-ricanizarse. No era su disciplina. que será difícil poder agotarla antes de unas cuantas décadas. Además ha escrito un centenar de artículos sobre el tema de identidad cultural latinoamericana. recurrieron acríticamente a la adopción de categorías sociológicas derivadas del paradigma de la modernización. Pero si ese esfuerzo quiere rendir fruto. Matrimonio y Familia” (1994). a la filosofía y a la teología. Tampoco es una tarea exclusiva de la sociología.Christentum in Lateinamerika. y la presencia de la Iglesia en la memoria de los pueblos latinoamericanos.“Iglesia y Cultura en América Latina” (1989). ¿Cómo restituir la problemática de la síntesis social sin la participación interdisciplinaria de todos los esfuerzos intelectuales? La teología.

¿Cuál es el ethos cultural latinoamericano? Los teólogos de la revalorización de la religiosidad popular nos dan al respecto los siguientes elementos: —como definición negativa. se trata de un ehtos que no es el de la Ilustración. en las expresiones artísticas. Se nos da entonces otra pista: se expresa de modo privilegiado en la religiosidad popular. religiosidad popular y catolicismo popular. es evidente que un ethos tiene que expresarse también. “sellado por el corazón y su intuición” . por ejemplo? ¿O es que acaso el ethos latinoamericano no se expresa en la religiosidad popular a secas. Preguntamos: ¿dónde clasificamos los sincretismos religiosos. —como definición positiva. sin embargo.1 lo que quiere decir. ¿no es acaso el propio catolicismo popular una expresión sincrética?2 Naturalmente estas preguntas sólo pueden ser contestadas después de analizarlas empíricamente. en el trabajo y la economía. en Sólo uso con fines educativos 179 . en la familia. si es que se produce. en el orden político. el mismo: un intento de renovación en una disciplina que se encuentra con el estancamiento de las otras y termina entonces por malograrse. afirman que es de “sustrato católico” y agregan. sino sólo en el catolicismo popular? Y también. Lo sucedido en el seno de la teología latinoamericana es un indicio más de que el problema de la síntesis no puede resolverse desde una sola disciplina. Tanto una definición como la otra. sin más. que es aquella disciplina llamada justamente a la mediación entre los distintos órdenes del conocimiento! De modo que se trata de una tarea larga y que requiere ser impulsada interdisciplinariamente.resultado es. entre el catolicismo barroco traído por el conquistador español y las órdenes misioneras y la vasta gama de religiones amerindias y negras. en todos los planos del acontecer social: en las relaciones cotidianas cara a cara. ¡Y qué decir de la filosofía. Los documentos de la Iglesia tienden a identificar. En términos globales. son todavía muy generales como para tenerlas por caracterización del ethos cultural. sino anterior a ella. como la Umbanda brasilera. el problema empírico es averiguar cómo se produce la síntesis. sea de modo diáfano o velado. más permeable a un conocimiento “sapiencial” del mismo que al conocimiento de la ciencia. Aquí se abren nuevos interrogantes. Una segunda fuente de preguntas surge de la siguiente afirmación: si bien es posible que la religiosidad popular sea el cauce de expresión privilegiada del ethos latinoamericano.

La síntesis entre Europa y América de los siglos XVI y XVII no es solamente religiosa. a sus nuevos grupos y actores sociales. ¿Existe en nuestra cultura un concepto de la síntesis. aunque lo sea de modo privilegiado. en términos generales. ¿Tienen ellas las categorías para comprender el ethos cultural latinoamericano? ¿Podrá ahora alterarse su paradigma modernizante? ¿Qué posibilidades de diálogo tienen con la teología. sino sapienciales? ¿Es ese concepto constitutivo de un tipo particular de Polis? ¿Es el mercado. a sus técnicas productivas y a sus conocimientos. debería existir también una o muchas instituciones no religiosas vinculadas a ella. a sus lenguajes e instituciones. aceptar la problemática propuesta por la inte- 180 Modernidad y Educación . ya superadas? ¿Qué posibilidades de diálogo existen con la filosofía si las ciencias sociales han proclamado la superación de la metafísica y aceptan. Otra fuente de preguntas surge. en el mejor de los casos. Y si existe una religiosidad de la síntesis. etc. al considerar el estado actual de nuestras ciencias sociales. nada más que la filosofía de la ciencia? En otras palabras. que la problemática de este punto es el enfrentamiento de América Latina a los planes y propuestas modernizadoras.la convención sobre los “buenos modales” . Nuestra hipótesis es que la racionalidad de nuestro ethos no es la misma que la racionalidad que viene de la Ilustración europea. a sus vigencias ideológicas. sino que abarca todos los planos de la vida social. aunque no esté formulado en términos racionales. si su punto de vista positivo las obliga a considerarla como ideología de grupos sociales determinados o expresión cultural de etapas históricas específicas. es el culto religioso? Otra vez. Todo lo que sabemos sobre estas distintas manifestaciones sociales tendría que ser nuevamente analizado desde la perspectiva del ethos latinoamericano. Una tercera fuente de preguntas surge ante la irrupción de la racionalidad técnica en América Latina. son preguntas que sólo pueden contestarse por medio de la investigación empírica. finalmente. Surgen entonces preguntas acerca de la relación que se ha producido entre estas dos racionalidades: ¿Se ha destruido nuestro ethos original? ¿Hemos sólo convivido con la racionalidad técnica sin integrarla o ha habido algún tipo de integración? ¿Se ha producido una nueva síntesis social y cultural después de la Ilustración? ¿Cuánto ha cambiado la racionalidad técnica a nuestros sistemas simbólicos? ¿Obedece la constitución de estados nacionales a los imperativos de la racionalidad técnica? Digamos.

sino también y principalmente.” op.. Notas 1 2 3 Documento de Puebla Nº 414. sino de las estructuras de intercambio en su funcionalidad. 47 y ss. Pedro:“Synkretismus.lectualidad católica latinoamericana no significa solamente cambiar los acentos en cuanto al objeto de estudio o incluso cambiar el mismo objeto de estudio.3 Cada ciencia empírica tendrá que seguir aquí su propio camino. cambiar de epistemología. El primado de la racionalidad formal.. Ver Morandé. Sólo uso con fines educativos 181 . no conduce al análisis de la cultura. que nos presenta la sociología moderna. pgs. Esta es la razón por la cual nos ha parecido necesario criticar el paradigma modernizante de las ciencias sociales. cit. no hay posibilidad de abordar la problemática propuesta por la intelectualidad católica. Sin esta crítica.

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Pasa parte de su niñez en los Estados Unidos y en su vida adulta vive en Francia y la India debido a su actividad como diplomático mexicano. Nace en la ciudad de México en 1914. Su vida familiar se polariza entre dos figuras: su abuelo Irineo Paz. Editorial Fondo de Cultura Económica. Octavio. Y las inesperadas violencias que Sólo uso con fines educativos 183 . Los hijos de la Malinche LA EXTRAÑEZA que provoca nuestro hermetismo ha creado la leyenda del mexicano. Salvo excepciones como El laberinto de la soledad y Libertad bajo palabra. La crítica. En contraste. cuando el país se encuentra en plena lucha revolucionaria. Santiago de Chile. La vida y la obra de Paz fueron y son motivo de atención y crítica. Octavio Paz Octavio Paz es el poeta mexicano más prestigiado y controvertido de la segunda mitad del siglo XX. Es galardonado con el Premio Nobel de Literatura en 1990. Ladera Este. para otros autores la obra de su madurez es la que lo define como gran poeta y ensayista. Nuestro recelo provoca el ajeno. ser insondable. es pobre la difusión de sus libros. pp. el llamado “Primer Paz”es considerado por algunos críticos como el mejor. los libros de Octavio Paz fueron alabados en forma casi unánime. en general.Lectura Obligatoria Nº 2 Paz. intelectual y allegado al gobierno de Porfirio Díaz y. Todavía hoy no es posible contar con la edición total de sus Obras Completas. su padre. 72-98. y El mono gramático. 1994. Aún hoy. simpatizante de la Revolución Mexicana y cercano a Emiliano Zapata. El Laberinto de la Soledad. nuestra reserva hiela. Muere en la ciudad de México en abril de 1998. Octavio Irineo Paz. Si nuestra cortesía atrae. se ha centrado en algunos de sus libros como los ensayos El laberinto de la soledad y El arco y lira y los libros poéticos Libertad bajo palabra. escritor. En sus primeros años. Aún está por realizarse el estudio sistemático de su obra conjunta.

chinos. También ellos. Y todo lo que se encuentra alejado del centro de la sociedad aparece como extraño e impenetrable. Porque. ¿en qué piensa?. pero asimismo de la muerte. Es la imagen de la fecundidad. se agazapan en el fondo de nuestra mirada. espiga que madura en las entrañas terrestres. Mejor dicho. Hay un misterio mexicano como hay un misterio amarillo y uno negro. excepto para ellos mismos. amantes de expresarse en formas y fórmulas tradicionales. La sensación que causamos no es diversa a la que producen los orientales. otro de los seres que viven aparte. Atraemos y repelemos. En casi todas las culturas las diosas de la creación son también deidades de destrucción. tesoro enterrado. inesperados. indostanos o árabes. Para todos. remotos. parcos. Pero todos coinciden en hacerse de nosotros una imagen ambigua. ¿piensa acaso?. encarnan lo oculto. el culto a la muerte. La mujer.nos desgarran. lo escondido y que no se entrega sino difícilmente. vieja sabiduría escondida entre los pliegues de la tierra. también es figura enigmática. el esplendor convulso o solemne de nuestras fiestas. A pesar de su desnudez —redonda.“el deseo es una pregunta cuya respuesta no existe” . En todas partes representan el elemento más antiguo y secreto de la sociedad. ligeramente arcaicos en el vestir y el hablar. es el Enigma. Traición y lealtad. cuando no contradictoria: no somos gente segura y nuestras respuestas como nuestros silencios son imprevisibles. incita y repele. El contenido concreto de esas representaciones depende de cada espectador. crimen y amor. México es un país al margen de la Historia universal. Los campesinos. ¿siente de veras?. A semejanza del hombre de raza o nacionalidad extraña. la mujer ¿esconde la muerte o la vida?. Cifra viviente de la extrañeza del universo y de su radical heterogeneidad. No es difícil comprender los orígenes de esta actitud. como dice Luis Cernuda. ejercen siempre una fascinación sobre el hombre urbano. También ellos arrastran en andrajos un pasado todavía vivo. son herméticos e indescifrables. plena— en las formas de la mujer siempre hay algo que desvelar: 184 Modernidad y Educación . Para un europeo. ¿es igual a nosotros? El sadismo se inicia como venganza ante el hermetismo femenino o como tentativa desesperada para obtener una respuesta de un cuerpo que tememos insensible. acaban por desconcertar al extranjero.

recluida en barrios y ciudades especiales. describe en casi todas sus obras las virtudes que harían del hombre fragmentario de nuestros días un hombre de verdad. como podría esperarse. sino el conocimiento mismo.Y se parece a sus señores: todos son hijos de la máquina. Además. que hace del héroe un ser antisocial. D. explique esta deliberada ausencia. a un obrero —que encierra en su figura la muerte de la vieja sociedad y el nacimiento de otra. El conocimiento que no poseeremos nunca. Es sabido que detestaba a los obreros tanto como a los burgueses. Es notable que nuestras representaciones de la clase obrera no estén teñidas de sentimientos parecidos. la fertilidad o la muerte. Herencia del romanticismo. Es posible que la infancia de Lawrence. un hijo de la tierra. dueño de una visión total del mundo. la suma de nuestra definitiva ignorancia: el misterio supremo. La clase es más fuerte que el individuo y la persona se disuelve en lo genérico. El capitalismo lo despoja de su naturaleza humana —lo que no ocurrió con el siervo— puesto que reduce todo su ser a fuerza de trabajo. O inventa la figura de Mellors. sin duda. Lawrence. H. Pero ¿cómo explicar que en todas las grandes novelas revolucionarias tampoco aparezcan los proletarios como héroes. Para encarnar esas virtudes crea personajes de razas antiguas y no-europeas. la mujer no es solamente un instrumento de conocimiento. sino como fondo? En todas ellas el héroe es siempre el aventurero.Eva y Cipris concentran el misterio del corazón del mundo. el intelectual o el revolucionario profesional. a su origen o a su patria. no escoge. Porque esa es la primera y más grave mutilación que sufre el hombre al convertirse en asalariado industrial. Para Rubén Darío. un guardabosque. que es uno de los críticos más violentos y profundos del mundo moderno. El hombre aparte. el obrero es demasiado reciente. como para todos los grandes poetas. que ha renunciado a su clase. El obrero moderno carece de individualidad. a pesar de que también vive alejada del centro de la sociedad —inclusive físicamente. transformándolo por este solo hecho en objeto. Y como a todos Sólo uso con fines educativos 185 . transcurrida entre las minas de carbón inglesas. Cuando un novelista contemporáneo introduce un personaje que simboliza la salud o la destrucción.

Más tarde esos fragmentos se organizan y se convierten en teorías políticas. La función sustituiría al fin. El terror obedece al mismo principio. ni es suyo el fruto de su esfuerzo. su transparencia. perdido en un aspecto de la producción. La producción en masa se logra a través de la confección de piezas sueltas que luego se unen en talleres especiales. sino lo liga a otras abstracciones. La sociedad marcharía con eficacia. la situación de estos técnicos no difiere esencialmente de la de los obreros: también son asalariados y tampoco tienen conciencia de la obra que realizan. distintiva de la máquina. La propaganda y la acción política totalitaria —así como el terror y la represión— obedecen al mismo sistema. hasta que gradualmente alcanza a 186 Modernidad y Educación . pero sin rumbo.los objetos. La persecución comienza contra grupos aislados —razas. sospechosos—. verdades absolutas para las masas. El obrero pierde. La abstracción que lo califica —el trabajo medido en tiempo— no lo separa. que no designa una tarea determinada. en cosa susceptible de compra y venta. bruscamente y por razón misma de su estado social. sino una función. Los regímenes totalitarios no han hecho sino extender y generalizar. puesto que no hace obras o no tiene conciencia de las que hace. Y la repetición del mismo gesto. el ingeniero o el carpintero. La propaganda difunde verdades incompletas. La complejidad de la sociedad contemporánea y la especialización que requiere el trabajo extienden la condición abstracta del obrero a otros grupos sociales. en mercancía. En cierto sentido se trata de una transposición a la esfera social y política de los sistemas económicos del capitalismo. al creador. no lo distingue de los otros hombres su obra. de problematicidad. esta condición. como acontece con el médico. Todos los hombres sometidos a su imperio la padecen. A pesar de las diferencias de salarios y de nivel de vida. toda relación humana y concreta con el mundo: ni son suyos los útiles que emplea. el medio. Es un trabajador. que no es diversa a la de cualquier instrumento. Vivimos en un mundo de técnicos. por medio de la fuerza o de la propaganda. clases. se dice. De ahí su ausencia de misterio. Así. ideal de la sociedad contemporánea. en serie y por piezas sueltas. Ni siquiera lo ve. En realidad no es un obrero. sería así el gobierno de los instrumentos. llevaría a una forma desconocida de la inmovilidad: la del mecanismo que avanza de ninguna parte hacia ningún lado. nombre abstracto. disidentes. El gobierno de los técnicos.

Todas nuestras facultades. un ser enigmático. Todo es cuestión de tiempo. pues el misterio proviene de la indeterminación del ser o del objeto que lo contiene. excepto un cambio histórico cada vez más remoto e impensable. Y nada. escondida. y también todos nuestros defectos. a fuerza de ser herencia milenaria. debo señalar que lo extraordinario de nuestra situación reside en que no solamente somos enigmáticos ante los extra- Sólo uso con fines educativos 187 . Lo que no quiere decir que el mexicano sea incapaz de convertirse en lo que se llama un buen obrero. Meras prolongaciones de nuestras manos. Y los útiles nunca son misteriosos o enigmáticos.Y nadie escapa a esta dialéctica feroz. (De ahí la vanidad de la disputa sobre la validez histórica del terror moderno). innato ya. El misterio es una fuerza o una virtud oculta. al campo de concentración. de útiles. repetido en iguales y vacías porciones de tiempo: la lentitud y cuidado en la tarea. El persecutor. sobresalimos en el arte difícil. pues se exasperan los odios internos. la sorpresa. es un mundo de rosas. no nos preguntan nada y nada nos responden. Al iniciarse. el amor por la obra y por cada uno de los detalles que la componen.todos. el buen gusto. por otra parte. Nos sirven. El terror se generaliza: ya no hay sino persecutores y perseguidos. presta a saltar. Todos se vuelven cómplices y el sentimiento de culpa se extiende a toda la sociedad. adquiere vida propia. Son inequívocos y transparentes. Un anillo misterioso se desprende inmediatamente del género anillo. luego. que no nos obedece y que no sabemos a qué hora y cómo va a manifestarse. El mundo del terror. al cementerio de automóviles. ni los dirigentes. exquisito e inútil de vestir pulgas. se oponen a esta concepción del trabajo como esfuerzo impersonal. Mientras llega ese momento. o los cambiamos a nuestros aliados o enemigos por otros objetos. como el de la producción en serie. los arrojamos sin pesar al cesto de la basura. deja de ser un objeto. se transforma muy fácilmente en perseguido: Basta una vuelta de la máquina política. Si no fabricamos productos en serie. y se convierta en una abstracción más. En su forma yace. viejos. gastados. Pero los útiles no esconden nada. impedirá que el mexicano deje de ser un problema. no poseen más vida que la que nuestra voluntad les otorga. que resolverá —aniquilándolas— todas nuestras contradicciones. una parte del pueblo contempla con indiferencia el exterminio de otros grupos sociales o contribuye a su persecución.

Esclavos. La desconfianza. la historia de México. por oposición no solamente a la “moral de señor” . porque cada compañero puede ser también un traidor. recelo ante sus iguales. sino a la moral moderna. sin el acicate de la fiesta. son rasgos de gente dominada. completarían esta explicación histórica. todas. contiene la respuesta a todas las preguntas. la reserva cortés que cierra el paso al extraño. en fin. Y únicamente a solas. en los grandes momentos. nada más simple que reducir todo el complejo grupo de actitudes que nos caracteriza —y en especial la que consiste en ser un problema para nosotros mismos— a lo que se podría llamar “moral de siervo” . que teme y que finge frente al señor. El empleo de la violencia como recurso dialéctico. Ahora bien. Para salir de sí mismo el siervo necesita saltar barreras. Vivir a solas. proletaria o burguesa.ños. Todas sus relaciones están envenenadas por el miedo y el recelo. olvidar su condición. puesto que no hemos logrado suprimir la miseria popular ni las exasperantes diferencias sociales. podría resolverse en esta afirmación: el carácter de los mexicanos es un producto de las circunstancias sociales imperantes en nuestro país. sino ante nosotros mismos. sonriente o adusta. 188 Modernidad y Educación . se atreven a manifestarse tal como son. La indudable analogía que se observa entre ciertas de nuestras actitudes y las de los grupos sometidos al poder de un amo. los abusos de autoridad de los poderosos —vicio que no ha desaparecido todavía— y finalmente el escepticismo y la resignación del pueblo. para otro mexicano y para sí mismo. embriagarse. el disimulo. sin testigos. Solamente en la soledad se atreve a ser. las oscilaciones psíquicas con que al eludir la mirada ajena nos eludimos a nosotros mismos. la ironía. a pesar de siglo y medio de luchas y experiencias constitucionales. Miedo al señor. Cada uno observa al otro. hoy más visibles que nunca debido a las sucesivas desilusiones posrevolucionarias. Un mexicano es un problema siempre. La situación del pueblo durante el período colonial sería así la raíz de nuestra actitud cerrada e inestable. que es la historia de esas circunstancias. siervos y razas sometidas se presentan siempre recubiertos por una máscara. una casta o un Estado extraño. el alcohol o la muerte. Es revelador que nuestra intimidad jamás aflore de manera natural. Nuestra historia como nación independiente contribuiría también a perpetuar y hacer más neta esta psicología servil.

Un hecho histórico no es la suma de los llamados factores de la historia. precisamente. Lo que distingue a un hecho histórico de los otros hechos es su carácter histórico. La historia no es un mecanismo y las influencias entre los diversos componentes de un hecho histórico son recíprocas. raza o grupo aislado. la velocidad o la trayectoria de un proyectil se encuentra determinada por un conjunto de factores conocidos. En ambas situaciones el individuo y el grupo luchan. se esculpe. aunque se sirve de ellas para manifestarse y se modifica a su contacto. Las clases ricas también se cierran al mundo exterior y también se desgarran cada vez que intentan abrirse. sino que están teñidos de humanidad. Quiero decir. al menos de la manera rigurosa con que en el mundo de la mecánica. Se trata de una actitud que rebasa las circunstancias históricas.El defecto de interpretaciones como la que acabo de bosquejar reside. los hechos históricos no son nada más hechos. por Sólo uso con fines educativos 189 . Mas una diferencia nos separa. Por eso toda explicación puramente histórica es insuficiente —lo que no equivale a decir que sea falsa. Nuestra actitud ante la vida no está condicionada por los hechos históricos. sino de una voluntad singular. sino una realidad indisoluble. Ambas son lo mismo. en su simplicidad. como todos los hombres. de problematicidad. por ocultarse y revelarse. criados o razas víctimas de un poder extraño cualquiera (los negros norteamericanos. El mexicano. O sea. Siervos. Al esculpirlas. Basta una observación para reducir a sus verdaderas proporciones la analogía entre la moral de los siervos y la nuestra: las reacciones habituales del mexicano no son privativas de una clase. Las circunstancias históricas explican nuestro carácter en la medida que nuestro carácter también las explica a ellas. simultánea y contradictoriamente. pues cambio e indeterminación son las únicas constantes de su ser— también es historia. Nuestra actitud vital —que es un factor que nunca acabaremos de conocer totalmente. Si no es posible identificar nuestro carácter con el de los grupos sometidos. en situación de inferioridad. que es por sí mismo y en sí mismo una unidad irreductible a otras. que los causan. Irreductible e inseparable. capaz de regir dentro de ciertos límites su fatalidad. esto es. tampoco lo es negar su parentesco. como tantas veces se ha dicho. al servirse de las circunstancias las convierte en materia plástica y se funde a ellas. Tampoco son el mero resultado de otros hechos.

puede reducirse a esto: el mexicano no quiere o no se atreve a ser el mismo. escondiendo o disfrazando su verdadera naturaleza. la poesía y las sectas. En suma. Nosotros. pero de una manera indirecta. al menos para nosotros. Palabras malditas. como el de los niños. persistan los efectos? ¿Y que los efectos oculten a las causas? En esta esfera es imposible escindir causas y efectos. Su realidad es de un orden sutil y atroz. la historia podrá esclarecer el origen de muchos de nuestros fantasmas. desaparecidas las causas. La persistencia de ciertas actitudes y la libertad e independencia que asumen frente a las causas que las originaron conduce a estudiarlas en la carne viva del presente y no en los textos históricos. Son intocables e invencibles. no hay causas y efectos. pero no los disipará. Esos fantasmas y vestigios son reales. En nuestro lenguaje diario hay un grupo de palabras prohibidas. sino un complejo de reacciones y tendencias que se penetran mutuamente. secretas. luchamos con entidades imaginarias. O dicho de otro modo: la historia nos ayuda a comprender ciertos rasgos de nuestro carácter. entablan un combate con una realidad concreta. en la Independencia o en las guerras sostenidas contra yanquis y franceses. en cambio. Confusamente reflejan nuestra intimidad: las explosiones de nuestra vitalidad las iluminan y las depresiones de nuestro ánimo las oscurecen. a condición de que seamos capaces de aislarlos y denunciarlos previamente. En realidad. En muchos casos estos fantasmas son vestigios de realidades pasadas. Porque todo lo que es el mexicano actual. Cada letra y cada sílaba están animadas de una vida 190 Modernidad y Educación . y a cuya mágica ambigüedad confiamos la expresión de las más brutales o sutiles de nuestras emociones y reacciones. ¿Y no es extraordinario que. que sólo pronunciamos en voz alta cuando no somos dueños de nosotros mismos. Sólo nosotros podemos enfrentarnos a ellos. como se ha visto. vestigios del pasado o fantasmas engendrados por nosotros mismos. Nosotros somos los únicos que podemos contestar a las preguntas que nos hacen la realidad y nuestro propio ser. Se originaron en la Conquista. porque es una realidad fantasmagórica.ejemplo). en la Colonia. sin contenido claro. sino en nosotros mismos. Otros reflejan nuestros problemas actuales. Lenguaje sagrado. ya que no están fuera de nosotros. cuentan con un aliado secreto y poderoso: nuestro miedo a ser. En la lucha que sostiene contra ellos nuestra voluntad de ser.

frente. se presenta la imagen del cohete que sube al cielo. parecidas a la momentánea luz que arroja el cuchillo cuando se le descarga contra un cuerpo opaco y duro. único lenguaje vivo en un mundo de vocablos anémicos. Nuevamente. un disparo. Esa palabra es nuestro santo y seña. todos aquellos que no son lo que nosotros somos. cuando quieren presumir de hombres. las pronuncian con voz ronca. la alegría o el entusiasmo nos llevan a exaltar nuestra condición de mexicanos: ¡Viva México.doble. Los adolescentes. a pesar de su ambigüedad y de la facilidad con que varía su significado. Pues estas palabras son definitivas. que es de rigor gritar cada 15 de septiembre. se dispersa en chispas y cae oscuramente. En todo caso. Por ella y en ella nos reconocemos entre extraños y a ella acudimos cada vez que aflora a nuestros labios la condición de nuestro ser. ya para significar su libertad de espíritu. La poesía al alcance de todos. categóricas. dirigido contra un enemigo imaginario. nos afirmamos y afirmamos a nuestra patria. contra y a pesar de los demás. y una explosión en el aire. arrojándola al aire como un juguete vistoso o haciéndola vibrar como un arma afilada. Esto es. inexpresados. nuestros entusiasmos y los anhelos que pelean en nuestro fondo. en sus breves y desgarradas. usarla. Cada país tiene la suya. que nos revela y oculta. esta frase es un reto y una afirmación. los “otros” . nuestros enemigos. al mismo tiempo luminosa y oscura. Con ese grito. nuestros rivales. cargado de una electricidad particular. los malos mexicanos. Las repiten las señoras. Y esos otros no se Sólo uso con fines educativos 191 . Toda la angustiosa tensión que nos habita se expresa en una frase que nos viene a la boca cuando la cólera. ¿Y quiénes son los demás? Los demás son los “hijos de la chingada”: los extranjeros. Son las malas palabras. ya para mostrar la verdad de sus sentimientos. hijos de la Chingada! Verdadero grito de guerra. Palabras que no dicen nada y dicen todo. se condensan todos nuestros apetitos. desgarrada afirmación que se abre el pecho y se consume a sí misma. O la del aullido en que terminan nuestras canciones. aniversario de la Independencia. nuestras iras. agresivas. En la nuestra. es una manera de afirmar nuestra mexicanidad. chispeantes sílabas. con cierta patética y plástica fatalidad. y que posee la misma ambigua resonancia: alegría rencorosa. Conocerla.

En casi todas partes chingarse es salir burlado. chunguear. a embriagarse. asociados a las bebidas. sino una figura mítica. En México los significados de la palabra son innumerables. perjudicar. No una Madre de carne y hueso. como la Llorona o la “sufrida madre mexicana” que festejamos el diez de mayo. Es un verbo agresivo como puede verse por todas estas significaciones: descolar a los animales. incitar o hurgar a los gallos. alcohólicas o no: chingaste son los residuos o heces que quedan en el vaso. metafórica o realmente. En Chile y Argentina se chinga un petardo. Basta un cambio de tono. en España chingar equivale a beber mucho. Chingar. Hay tantos matices como entonaciones: tantos significados como sentimientos. burlar. significativamente. Vale la pena detenerse en el significado de esta voz. En Colombia. La Chingada es una de las representaciones mexicanas de la Maternidad. en todo México se llama chinguere —o. Perú y Ecuador la chingana es la taberna. Es probable su procedencia azteca: chingaste es xinachtli (semilla de hortaliza) o xinaxtli (aguamiel fermentado). las acciones que no llegan a su término. se emplea en algunas partes de Sudamérica como sinónimo de molestar. es la Madre. para que el sentido varíe. La Chingada es la madre que ha sufrido. Es una voz mágica. piquete— al alcohol. “cuando no revienta.definen sino en cuanto hijos de una madre tan indeterminada y vaga como ellos mismos. se frustra o sale fallido” . en Oaxaca llaman chingaditos a los restos del café. La voz y sus derivados se usan. en Guatemala y El Salvador. Y las empresas que fracasan. zaherir. Chingar también implica la idea de fracaso. ¿Quién es la Chingada? Ante todo. asimismo. chasquear. Darío Rubio examina el origen de esta palabra y enumera las significaciones que le prestan casi todos los pueblos hispanoamericanos. 192 Modernidad y Educación . se chingan. un chinguirito es un trago de alcohol. chingarse es llevarse un chasco. en Chile. En la Anarquía del lenguaje en la América Española. en casi toda América y en algunas regiones de España. fracasar. echar a perder. En el Plata un vestido desgarrado es un vestido chingado. las fiestas que se aguan. y en Cuba. una inflexión apenas. la acción corrosiva e infamante implícita en el verbo que le da nombre. frustrar. un Gran Chingón (en los negocios. Se puede ser un chingón.

” Cuando alguien ejecuta un acto desmesurado y contra las reglas. la pasividad pura. o en las grandes fiestas. chingar es hacer violencia sobre otro. La relación entre ambos es violenta. decimos: “Se chingó. Pero la pluralidad de significaciones no impide que la idea de agresión —en todos sus grados. por oposición a lo que chinga. rompemos un velo de pudor. inerme ante el exterior. desgarrar y matar— se presente siempre como significado último. zaherir. violar —cuerpos. Desgarran. Son proyectiles o cuchillos. un chingaquedito (silencioso. Frente a ellos el mexicano es singularmente pulcro. Es un verbo masculino. activo. La idea de romper y de abrir reaparece en casi todas las expresiones. La chingada. Cuando salen. Nos manifestamos tales como somos de verdad. Cuando algo se rompe. en el crimen. lo hacen brusca. rasgar. El que chinga jamás lo hace con el consentimiento de la chingada. un chingoncito. Nadie la dice en público. Solamente un exceso de cólera. hiere. la violación o el engaño le prestan un matiz particular. lo inerte y abierto. objetos—. Pero mientras los españoles se Sólo uso con fines educativos 193 . mancha. almas. desgarra. que es activo. El poder mágico de la palabra se intensifica por su carácter prohibido. Los españoles también abusan de las expresiones fuertes. Las malas palabras hierven en nuestro interior. de silencio o de hipocresía. justifican su expresión franca. comentamos:“Hizo una chingadera” . destruir. La idea de violación rige oscuramente todos los significados. herir. una emoción o el entusiasmo delirante. brutalmente. el que abre. Es una voz que sólo se oye entre hombres. La voz está teñida de sexualidad. Y provoca una amarga. de reto. desde el simple de incomodar. se puede chingar a una mujer sin poseerla. avanzando cauto para dar el mazazo). disimulado. con las mujeres). cruel: pica. la hembra. La dialéctica de “lo cerrado” y “lo abierto” se cumple así con precisión casi feroz. hasta el de violar. en forma de alarido. Y cuando se alude al acto sexual. Lo chingado es lo pasivo. urdiendo tramas en la sombra. resentida satisfacción en el que lo ejecuta. Y también. picar. agresivo y cerrado. pero no es sinónima del acto sexual. determinada por el poder cínico del primero y la impotencia de la otra. Al gritarla. En suma. salir de sí mismo y penetrar por la fuerza en otro. de ofensa. El verbo denota violencia. El chingón es el macho. como hierven nuestros sentimientos.en la política.

muy atinadamente. es la adhesión a las personas y no a los principios. nosotros nos especializamos en la crueldad y el sadismo. La palabra chingar. Y en un mundo de chingones. no se advierte la dualidad española simbolizada por la oposición de lo real y lo ideal. leones con los amigos. El español es simple: insulta a Dios porque cree en él. Hay. que ha engendrado el estilo barroco y el dramatismo de la gran pintura española. Sólo un español puede hablar con autoridad de Onán y Don Juan. Su riqueza o su influencia en la administración les permite sostener una mesnada que el pueblo llama. En las expresiones mexicanas. en el que nadie se abre 194 Modernidad y Educación . los místicos y los pícaros. Con frecuencia nuestros políticos confunden los negocios públicos con los privados. por el contrario. Para el mexicano la vida es una posibilidad de chingar o de ser chingado. de “lambiscones” (de lamer). ágil y juguetón como un animal de presa— engendra muchas expresiones que hacen de nuestro mundo una selva: hay tigres en los negocios. sino la dicotomía entre lo cerrado y lo abierto. del fuerte. Otra. duros e inexorables— se rodean de fidelidades ardientes e interesadas. además del resentimiento. define gran parte de nuestra vida y califica nuestras relaciones con el resto de nuestros amigos y compatriotas. de humillar. Esta concepción de la vida social como combate engendra fatalmente la división de la sociedad en fuertes y débiles. sobre lo abierto. incluso algunos de sus más altos poetas. no menos degradante. El soborno se llama “morder” . de relaciones duras. águilas en las escuelas o en los presidios. al aludir a los detritos y mezclar la mierda con lo sagrado se parece un poco al de los niños que juegan con lodo. con todas estas múltiples significaciones. Es decir. dice Machado. El verbo chingar —maligno. El verbo chingar indica el triunfo de lo cerrado. esto es. de los profesionales de los negocios públicos— es una de las deplorables consecuencias de esta concepción. presididas por la violencia y el recelo. es una oración al revés. del macho. O a la inversa.complacen en la blasfemia y la escatología. castigar y ofender. El servilismo ante los poderosos —especialmente entre la casta de los “políticos” . el gusto por los contrastes. El placer que experimentan muchos españoles. Los fuertes —los chingones sin escrúpulos. Los burócratas roen sus huesos (los empleos públicos). La blasfemia. el Quevedo fúnebre y el escatológico. No importa.

trasciende anécdota y ética. En suma. En efecto. más restringido. agotar sus contenidos y desaparecer.ni se raja y todos quieren chingar. que no está en ninguna parte. más honda y genuina. violada o burlada por la fuerza. símbolo de lo cerrado y agresivo. de significaciones contrarias y del roce de labios coléricos o entusiasmados. Vale la pena detenerse un poco en el sentido que todo esto tiene para nosotros. fondo de donde brota la angustia. Cuando decimos “vete a la Chingada” . este sabernos caídos. Después de esta digresión sí se puede contestar a la pregunta ¿qué es la Chingada? La Chingada es la Madre abierta. y esta caída. La Chingada. La voz tiene además otro significado. chingada por el hombre. del rapto o de la burla. Si se compara esta expresión con la española. se advierte inmediatamente la diferencia. gastadas. Una amiga —las mujeres son más sensibles a la extrañeza de la situación— me hacía ver que la admiración por el Padre. Estamos solos. que es también inmensa y remota. Para el español la deshonra consiste en ser hijo de una mujer que voluntariamente se entrega. una prostituta. en la violenta. En cierto sentido todos somos. la cuestión del origen es el centro secreto de nuestra ansiedad y angustia. inmenso y vacío. se transparenta en una expresión que empleamos cuando queremos imponer a otro nuestra superioridad:“Yo soy tu padre” . el valor personal. País gris. Sólo uso con fines educativos 195 . empezó el día en que nos desprendimos del ámbito materno y caímos en un mundo extraño y hostil. hijos de Eva. No quiere decir nada. en tanto que la del mexicano. las ideas y el trabajo cuentan poco. aún la que se da voluntariamente. Manuel Cabrera me hace observar que la actitud española refleja una concepción histérica y moral del pecado original. Es la Nada. La soledad. Al país de las cosas rotas. Es una palabra hueca. vago e indeterminado. por el solo hecho de nacer de mujer. hijos de la Chingada. enviamos a nuestro interlocutor a un espacio lejano. toda mujer. a mi juicio. a fuerza de uso. Hemos caído. capaz de imponerse. Mas lo característico del mexicano reside. capaz de chingar y abrir. Y no sólo por simple asociación fonética lo comparamos a la China. es desgarrada. Lo único que vale es la hombría.“hijo de puta” . para el mexicano. acaba por gastarse. sarcástica humillación de la Madre y en la no menos violenta afirmación del Padre. El “hijo de la Chingada” es el engendro de la violación. en ser fruto de una violación.

Su significado real no es distinto al del verbo chingar y algunos de sus derivados. esto es. es decir. para “curar” el dolor de cabeza de un compañero de juerga. descomunales y desembocan siempre en el absurdo. Este aspecto —Jehová colérico. y demás atributos del “macho”: poder. el tirano y el ogro devorador de la vida. Es conocida la anécdota de aquel que. Pero. la destrucción. es el principio anterior. El desgarramiento provoca una gran risa siniestra. el horror. El “macho” representa el polo masculino de la vida. No 196 Modernidad y Educación .nos vuelve culpables. o Zeus. Una palabra resume la agresividad. Cierto o no. lo desgarra. Por una parte. por la otra. ya sea Jehová. nada. sino para imponer una superioridad. pero desligada de toda noción de orden: el poder arbitrario. Zeus violador de mujeres— es el que aparece casi exclusivamente en las representaciones populares que se hace el mexicano del poder viril. le vació la pistola en el cráneo. Estos sentimientos son comunes a todos los hombres y no hay en ellos nada que sea específicamente mexicano. además. para humillar. actos imprevistos y que producen la confusión. rey de la creación. así pues. pone las cosas en su sitio. Saturno. de donde todo nace y adonde todo desemboca. La fuerza. Un psicólogo diría que el resentimiento es el fondo de su carácter. no se trata de repetir una descripción que ya ha sido hecha muchas veces. La frase “yo soy tu padre” no tiene ningún sabor paternal. A su manera es justo: restablece el equilibrio. es el dueño del rayo y del látigo. Dios de ira. El “Macho” es el Gran Chingón. esto es. la voluntad sin freno y sin cauce. el Uno. El humorismo Del “macho” es un acto de venganza. el Padre encarna el poder genérico. ¿De qué? De un delito sin nombre: el haber nacido. resguardar o conducir. origen de la vida. Sus bromas son enormes. impasibilidad. Es un humorista. El “macho” hace “chingaderas” . Abre al mundo. al abrirlo. regulador cósmico. Dios Creador. En todas las civilizaciones la imagen del Dios Padre —apenas destrona a las divinidades femeninas— se presenta como una figura ambivalente. las reduce a polvo. uso descarnado de la violencia. el sucedido revela con qué inexorable rigor la lógica de lo absurdo se introduce en la vida. miseria. sino de aislar algunos rasgos y emociones que iluminan con una luz particular la condición universal del hombre. La arbitrariedad añade un elemento imprevisto a la figura del “macho” . invulnerabilidad. ni se dice para proteger.

no es rey. Viene de lejos. No es el fundador de un pueblo. Es la incomunicación pura. sin relación ni compromiso con el mundo exterior. capitanes de industria. Pero cualquiera que sea el origen de estas actitudes. no vive en nuestro barrio. Todos ellos son “machos” . Ese es el modelo —más mítico que real— que rige las representaciones que el pueblo mexicano se ha hecho de los poderosos: caciques. No pertenece a nuestro mundo. no es de nuestra ciudad. símbolo fálico portador de la muerte y no de la vida. como es costumbre llamarlo en la jerga ritual de la República. el hecho es que el atributo esencial del “macho” . Es imposible no advertir la semejanza que guarda la figura del “macho” con la del conquistador español. la soledad que se devora a sí misma y devora lo que toca. a primera vista. Entre los numerosos santos patronos de los mexicanos tampoco aparece alguno que ofrezca semejanza con las grandes divinidades masculinas. a la llegada de los españoles casi todas las grandes divinidades masculinas —con la excepción de Sólo uso con fines educativos 197 . asimismo. humillar. no existe una veneración especial por el Dios padre de la Trinidad. está lejos siempre. es un anciano inerme. el Dios joven. políticos. no es el patriarca que ejerce la patria potestad.“chingones” . aislado en su misma potencia. generales. juez. El fervor del culto al Dios hijo podría explicarse. reiteración de que la vida es la máscara dolorosa de la muerte. sobre todo como víctima redentora. En las iglesias de los pueblos abundan las esculturas de Jesús —en cruz o cubiertas de llagas y heridas— en las que el realismo desollado de los españoles se alía al simbolismo trágico de los indios: las heridas son flores. prendas de resurrección. la fuerza. Hidalgo. se manifiesta casi siempre como capacidad de herir. que su indiferencia frente a la prole que engendra. etc. como el uso y abuso de la pistola. Es el Extraño. Finalmente. Nada más natural. Es el poder. por una parte y. el gusto por las cofradías cerradamente masculinas. aniquilar. más encarnación del pueblo desvalido frente a la fuerza que imagen del poder y la cólera del padre terrible.sería difícil percibir también ciertas inclinaciones homosexuales. El “macho” no tiene contrapartida heroica o divina. el Dios hijo. señores feudales. figura más bien borrosa. como herencia de las religiones prehispánicas. es muy frecuente y constante la devoción a Cristo. En efecto. jefe de clan. hacendados. por tanto. En cambio. el “padre de la patria” . rajar.

El mexicano venera al Cristo sangrante y humillado. sus vasallos y sus aliados. analogía que hace de esta historia un verdadero poema en busca de un desenlace: se ignora el lugar de la tumba de Cuauhtémoc. condenado por los jueces. Cuauhtémoc sea el “joven abuelo” . como Xipe. Y aquí interviene otro elemento decisivo. El misterio del paradero de sus restos es una de nuestras obsesiones. y Huitzilopochtli. romper la soledad. el “Guerrero del Sur” . golpeado por los soldados. No es sorprendente que. para la mayoría de los mexicanos. Así. Es un guerrero pero también un niño. el mensajero divino también es un pájaro (que deja caer una pluma en el regazo de Coatlicue). antes que una figura histórica. López Velarde dice que Cuauhtémoc sale al encuentro de Cortés. al sacrificio final. y. El jefe mexica asciende al poder al iniciarse el sitio de México-Tenochtitlan. Asciende sólo para caer. escucharemos una respuesta doble. Si se interroga a la tercera figura de la tríada. el origen de México: la tumba del héroe es la cuna del pueblo. Quizá no sea ocioso recordar que el nacimiento de Huitzilopochtli ofrece más de una analogía con el de Cristo: también él es concebido sin contacto carnal. torturado y asesinado por Cortés. el joven emperador azteca destronado. Sólo que el ciclo heroico no se cierra: héroe caído. deidad de mayor antigüedad— eran dioses hijos. también el niño Huitzilopochtli debe escapar de la persecución de un Herodes mítico. niño y viejo simultáneamente. Cuauhtémoc quiere decir “águila que cae” . en seguida: el lugar de su aparición (ante el 198 Modernidad y Educación . es decir. aún espera su resurrección. dios del maíz joven. es un mito.Y esto mismo lo lleva a reconocerse en Cuauhtémoc. en fin. Resucitar. es abusivo utilizar estas analogías para explicar la devoción a Cristo.Tal es la dialéctica de los mitos y Cuauhtémoc. como un héroe mítico. Inclusive su relación con la mujer se ajusta al arquetipo del héroe joven. En primer término: se trata de una Virgen india.“desprendido del pecho curvo de la Emperatriz” . porque ve en ella la imagen transfigurada de su propio destino. Sin embargo. la Madre.Tláloc. como lo sería atribuirla a una mera supervivencia del culto a los dioses hijos. cuando los aztecas han sido abandonados sucesivamente por sus dioses. a un tiempo amante e hijo de la Diosa. No es un secreto para nadie que el catolicismo mexicano se concentra en el culto a la Virgen de Guadalupe. reanudar nuestra filiación. Encontrarlo significa nada menos que volver a nuestro origen.

La Chingada es aún más pasiva. Ni en ella ni en la Virgen se encuentran rastros de los atributos negros de la Gran Diosa: lascivia de Amaterasu y Afrodita. Como es sabido. los procesos de vegetación y los ritos agrarios. Su pasividad es abyecta: no ofrece resistencia a la violencia. bien conocido de los psicólogos. Su mancha es constitucional y reside.indio Juan Diego) es una colina que fue antes santuario dedicado a Tonantzin. El culto a la Virgen no sólo refleja la condición general de los hombres sino una situación histórica concreta.“nuestra madre” . En suma. que es la Madre virgen. tanto en lo espiritual como en lo material. el joven dios guerrero que sacrifica. La Virgen es el consuelo de los pobres. magia funesta de Circe. Sólo uso con fines educativos 199 . sin rostro: el Extraño. Todos los hombres nacimos desheredados y nuestra condición verdadera es la orfandad. enjuga las lágrimas. la Chingada es la Madre violada. Guadalupe es la receptividad pura y los beneficios que produce son del mismo orden: consuela. y Huitzilopochtli. el amparo de los oprimidos. arrojándose a la hoguera. Se trata de figuras pasivas. es la Madre de los huérfanos. aquieta. la Conquista coincide con el apogeo del culto a dos divinidades masculinas: Quetzacóatl. las deidades indias eran diosas de fecundidad. pero esto es particularmente cierto para los indios y los pobres de México. es sin duda una de las causas determinantes de la rápida popularidad del culto a la Virgen. Este fenómeno de vuelta a la entraña materna. ligadas a los ritmos cósmicos. la Virgen es también la intermediaria. diosa de la fertilidad entre los aztecas. La Virgen católica es también una Madre (Guadalupe —Tonantzin la llaman aún algunos peregrinos indios—) pero su atributo principal no es velar por la fertilidad de la tierra sino ser el refugio de los desamparados. Ahora bien. el dios del autosacrificio (crea el mundo. calma las pasiones. es un montón inerte de sangre. la mensajera entre el hombre desheredado y el poder desconocido. Por contraposición a Guadalupe. Y hay más: Madre universal. La derrota de estos dioses —pues eso fue la Conquista para el mundo indio: el fin de un ciclo cósmico y la instauración de un nuevo reinado divino— produjo entre los fieles una suerte de regreso hacia las antiguas divinidades femeninas. el escudo de los débiles. en Teotihuacan). La situación ha cambiado: no se trata ya de asegurar las cosechas sino de encontrar un regazo. según el mito. huesos y polvo. crueldad de Artemisa y Astarté. amor por la sangre de Kali. serena.

tampoco es extraña la maldición que pesa contra la Malinche. Es verdad que ella se da voluntariamente al conquistador. no solamente en el sentido histórico. reniega de su origen y se adentra solo en la vida histórica. violadas o seducidas por los españoles. lo chingado. que fue también una violación. sino en la carne misma de las indias. es la Nada. estoicos. no me parece forzado asociarla a la Conquista. la olvida. Los malinchistas son los partidarios de que México se abra al exterior: los verdaderos hijos de la Malinche. Nuestro grito es una expresión de la voluntad mexicana de vivir cerrados al exterior. El símbolo de la entrega es la Malinche. pero éste. cerrados frente al pasado. la amante de Cortés. según la representa José Clemente Orozco en su mural de la Escuela Nacional Preparatoria— el mexicano rompe sus ligas con el pasado. Ella encarna lo abierto. imagen del hijo sacrificado—. Esta pasividad abierta al exterior la lleva a perder su identidad: es la Chingada. Al repudiar a la Malinche —Eva mexicana. El mexicano condena en bloque toda su tradición. se confunde con la nada. En ese grito condenamos nuestro origen y renegamos de nuestro hibridismo. es la atroz encarnación de la condición femenina. impasibles y cerrados. que aún no hemos resuelto. Y si no es sorprendente el culto que todos profesamos al joven emperador —“único héroe a la altura del arte” . Pierde su nombre. De ahí el éxito del adjetivo despectivo “malinchista” . que es la Chingada en persona. en su sexo. fascinadas. apenas deja de serle útil. Y del mismo modo que el niño no perdona a su madre que lo abandone para ir en busca de su padre. pero sobre todo. La extraña permanencia de Cortés y de la Malinche en la imaginación y en la sensibilidad de los mexicanos actuales revela que son algo más que figuras históricas: son símbolos de un conflicto secreto. Y sin embargo. sí. Dona Marina se ha convertido en una figura que representa a las indias. el pueblo mexicano no perdona su traición a la Malinche. no es nadie ya. Si la Chingada es una representación de la Madre violada.según se ha dicho más arriba. recientemente puesto en circulación por los periódicos para denunciar a todos los contagiados por tendencias extranjerizantes. que es un conjunto 200 Modernidad y Educación . Cuauhtémoc y doña Marina son así dos símbolos antagónicos y complementarios. De nuevo aparece lo cerrado por oposición a lo abierto. frente a nuestros indios.

El Estado mexicano proclama una concepción universal y abstracta del hombre: la República no está compuesta por criollos. ni cuándo se realizó la ruptura. indios y mestizos.Y a solas. atado a sus raíces. Y otro tanto se puede decir de la propaganda indigenista. que es una manera de romper con uno mismo. sino como abstracción: es un hombre. sólo se conciba como negación de su origen. De ahí que el sentimiento de Sólo uso con fines educativos 201 . sino en el curso de nuestra historia. como con gran amor por los matices y respeto por la naturaleza heteróclita del mundo colonial especificaban las Leyes de Indias. sino por hombres. Esta separación era un acto fatal y necesario. la Reforma niega que la nación mexicana. porque toda vida verdaderamente autónoma se inicia como ruptura con la familia y el pasado. Por eso la tesis hispanista. continúe la tradición colonial. a secas. puede adelantarse que la Reforma liberal de mediados del siglo pasado parece ser el momento en que el mexicano se decide a romper con su tradición. El mexicano no quiere ser ni indio. profundamente tradicional. que nos hace descender de Cortés con exclusión de la Malinche. Esta actitud no se manifiesta nada más en nuestra vida diaria. Los niega. que en ciertos momentos ha sido encarnizada voluntad de desarraigo. rico en antigüedad legendaria si pobre en historia moderna. Aún respiramos por la herida. Si la Independencia corta los lazos políticos que nos unían a España. Pero nos duele todavía esa separación. actitudes y tendencias en el que ya es difícil distinguir lo español de lo indio.de gestos. ni español. pero no nos indica cuáles fueron las causas de esa separación y negación de la Madre. en tanto que proyecto histórico. que también está sostenida por criollos y mestizos maniáticos. La Reforma es la gran Ruptura con la Madre. Es pasmoso que un país con un pasado tan vivo. sin que jamás los indios le hayan prestado atención. A reserva de examinar más detenidamente el problema.Y no se afirma en tanto que mestizo. Nuestro grito popular nos desnuda y revela cuál es esa llaga que alternativamente mostramos o escondemos. Juárez y su generación fundan un Estado cuyos ideales son distintos a los que animaban a Nueva España o a las sociedades precortesianas. Tampoco quiere descender de ellos. Se vuelve hijo de la nada. Él empieza en sí mismo. es el patrimonio de unos cuantos extravagantes —que ni siquiera son blancos puros.

histórica y personal. como viva conciencia de la soledad. que no nos podía decir nada sobre la naturaleza de nuestros sentimientos y de nuestros conflictos. asimismo. En suma.orfandad sea el fondo constante de nuestras tentativas políticas y de nuestros conflictos íntimos. La historia. sí nos puede mostrar ahora cómo se realizó la ruptura y cuáles han sido nuestras tentativas para trascender la soledad. como búsqueda. El mexicano y la mexicanidad se definen como ruptura y negación. México está tan solo como cada uno de sus hijos. Y. 202 Modernidad y Educación . como voluntad por trascender ese estado de exilio.

“Vanguardia y Utopía” . las vanguardias. Beatriz Sarlo Profesora de letras. En la actualidad forma parte del Consejo de Dirección de la revista Punto de Vista y desde 1972 a 1976 de la revista Los Libros. 1988. entre los que figuran “Escenas de la vida posmoderna”. Sólo uso con fines educativos 203 . semejantes a genios salomónicos. Argentina. Ediciones Nueva Visión. 242-246. se destacó por su labor de investigación en las áreas de literatura argentina y teoría literaria. Sarmiento.“Instantáneas”. 207-215. virginal. cuyos dioses magníficos son los augustos reverberos de luces áureas. Capítulo IV Vanguardia y utopía Lo nuevo como fundamento “La miel de la añoranza no nos deleita y quisiéramos ver todas las cosas en una primicial floración. Buenos Aires. Y al errar por esta única noche deslumbrada. Ha editado numerosos trabajos. prisioneros en copas de cristal. quisiéramos sentir que todo en ella es nuevo y que esa luna que surge tras un azul edificio no es la circular eterna palestra sobre la cual los muertos han hecho tantos ejercicios de retórica. 221-228. Ha publicado en colaboración con Carlos Altamirano “Conceptos de Sociología Literaria” y diversos trabajos sobre la Argentina del Centenario. un escritor en las orillas” .“Borges. sino una luna nueva. Borges. 95.121. etc. auroralmente nueva” . pp. en Una Modernidad Periférica: Buenos Aires 1920 y 1930. Beatriz.“Al margen de la moderna estética” .Lectura Obligatoria Nº 3 Sarlo.

publicada en la revista Grecia de Sevilla. cortas notas de presentación que incluyen citas o poemas enteros de los libros comentados. no configuran un discurso crítico. el estado del campo cultural puede leerse en la desesperanza de Güiraldes. trasmite algo del espíritu renovador que. artículos sobre escenografía o sobre las relaciones entre cine y política). Sólo Roberto Payró. la belleza como instancia autónoma). Si todo proceso literario se desarrolla en relación con un núcleo estético-ideológico que lo legitima (tradición. El espíritu de ‘lo nuevo’ está en el centro de la ideología literaria y define la coyuntura estética de la vanguardia. en 1920. cuando Girondo publica Veinte poemas para ser leídos en el tranvía. sobre todo los que tenían como escenario a la Argentina. comentarios de la actualidad cultural local o europea que privilegian justamente los autores y grupos que la vanguardia desprecia. ocupan poco lugar en sus páginas.La extraña cita de Borges. bajo su seudónimo de Magister Prunum. la información se coloca en una longi1 Se consultó La Nación de 1924 y 1925 tud de onda que capta muy pocas voces nuevas de la estética europea. poco después. Cuando Borges llega a Buenos Aires. comptes rendues de las exposiciones montadas en Buenos Aires. tantas veces evocada en las cartas a sus amigos de Proa. aunque sus perspectivas críticas sigan siendo tradicionales. más bien. no sólo con Gálvez y el realismo. bastante numerosos. tiene una mirada más inteligente sobre la nueva literatura. pese a su estilo novecentista. Quizás sea en la sección de cine donde se encuentren sueltos más atentos a la renovación estética (menciones de Griffith y Pabst. Extremadamente fragmentada. Proa y Martín Fierro. Una rápida mirada a La Nación permite comprobar que los procesos de modernización cultural. lo mismo en las notas extranjeras sobre teatro. Néstor Ibarra describía así este primer período: 204 Modernidad y Educación . ocupará Prisma. que suelen firmar Lugné Poe y Zacconi. una dimensión de lo social. Este eje de diferenciación la enfrenta no sólo con Lugones y el modernismo. Las bibliográficas y los comentarios de arte. nacionalidad. sino también con la estructura y organización de las instituciones intelectuales. los jóvenes renovadores hicieron de lo nuevo el fundamento de su literatura y de los juicios que pronuncian sobre sus antecesores y sus contemporáneos.1 Diez años después. son.

Pero eran todos estos valores aceptados o negligidos. la poesía como en general la literatura y el arte. el funcionamiento de las instituciones de legitimación. que no era una instancia de diálogo y apertura hacia las nuevas corrientes. buen lector de Borges y relativamente crítico respecto del ultraísmo. Carriego se prolongaba en múltiples glosadores y diluidores. el nombre más famoso era el del abundante y menor (‘sencillista’) Fernández Moreno. El sentimiento de insatisfacción abarca varios niveles: la preeminencia de escritores que habrían agotado su potencial creativo alrededor del Centenario. e influir en la mecánica institucional. en primer lugar Nosotros. en 1911 había dicho casi su última palabra en La urna. era el más descansado y accesorio aspecto de la vida del país” . ¿Qué decir del estado de la poesía entonces? Nada más calmoso y neutro. que contiene algunos de los más firmes y amplios sonetos de nuestra lengua.“Jorge Luis Borges volvió a su patria en 1921. Esto implica la ruptura con el eclecticismo de la revista Nosotros.2 Néstor Ibarra. el teatro comercial y la crítica periodística. doce años antes. y de La Nación. se configura una ‘formación’ laxa pero lo suficientemente poderosa como para imprimirle un giro importante. con el estilo de las revistas y diarios que moldean a un público en este conjunto de relaciones y discursos. que ya llevaba veinte años de publicación ininterrumpida. El gran Lugones ya había dado. La intolerancia y el enfrentamiento reemplazan las pautas de reconocimiento y convivencia que caracterizaban las relaciones entre intelectuales hasta Sólo uso con fines educativos 205 . enfrentó en el campo cultural argentino. como él lo frasea. toda su medida. La coyuntura estética descrita por Ibarra corresponde al primer cuarto de este siglo. incluidos los grandes diarios. Enrique Banchs. innovador en temas y eterno en sensiblería. pp. Polemiza con el lugar ocupado por los grandes del novecientos. Frente a ella. 15-6. el sistema de premios. el sistema de lecturas y los hábitos del público. plantea los problemas que ‘lo moderno’. 2 Ibarra. nada más cercano a decadencia y muerte. La nueva poesía argentina. el eclecticismo de las revistas culturales. El espíritu de la renovación se articula en esta serie de insatisfacciones y reclamos. 1930. Su descripción coincide con los comentarios que le merecen a Martín Fierro las instituciones culturales. casi nunca indagados o discutidos. con la poética que defendían y la autoridad de la que estaban revestidos. Buenos Aires. la miopía de la crítica.

3 Cuando los contemporáneos dicen Martín Fierro. porque ‘lo nuevo’ es intransigente. la vanguardia esgrime un programa de máxima. toda audacia e independencia. merezca más consi3 Ibid. Todos los actores del campo cultural deben recolocarse. Pero Ibarra dice más: el proceso de Martín Fierro completó la autonomización de la esfera estética. Ibarra. sino que organiza y da significado al conjunto de reivindicaciones. iniciado por el modernismo. fundamentalmente. p. porque fue precisamente esta publicación la que de manera más completa delineó el estilo de la ruptura vanguardista. deración. ‘Lo nuevo’ es un fundamento autosuficiente para trazar las grandes líneas divisorias en el campo intelectual. ‘Lo nuevo’ es. No constituye un rasgo cualquiera del programa. 21. Interesa ver sobre cuáles fundamentos de valor se despliega esta autonomización. La coyuntura estética hegemonizada por la vanguardia no reclama la autonomía. La liquidación de Lugones. la más excluyente. Martín Fierro quedará para siempre como el testimonio de una gran época literaria para la Argentina (. sintetizadas bajo ese nombre. La renovación llega para dividir y para polemizar: en esto basa su estilo y lo diferencia del de Nosotros. ‘Lo nuevo’ es el eje que dirime la legitimidad. puede ubicar a Martín Fierro como promotor principal de este movimiento: “Toda actividad y todo desorden.entonces. pero no agota todos los conteni- 206 Modernidad y Educación . movimiento que. es una de las batallas que deben ganarse. sino.. en nombre sólo de la belleza. de la novedad. que reorganiza el sistema de jerarquías intelectuales. Por eso.. no había concluido en los años densos de ideología del primer nacionalismo cultural. Porque ‘lo nuevo’ es fundamento de valor. de todas las lógicas de confrontación. sin sistema ni serenidad.) A Martín Fierro se debe que lo literario hoy conozca mayor autonomía. que Borges lleva a cabo en El tamaño de mi esperanza. la denominación recubre el conjunto de revistas de los años veinte. la vanguardia es unilateral e intolerante. La coyuntura está marcada por la imposición de ‘lo nuevo’. ya en 1930. porque su hegemonía comienza a ser discutida seriamente y porque el avance de los escritores de la ‘formación’ vanguardista amenaza con trastrocar los lugares establecidos.. se ejerza en campo menos ingrato” .

5 4 Véase: B. Galerna. da el tono del período: “Yo no he de proclamar mi corazón cual mercancía. por su agrado en sí. en la coyuntura estética de los años veinte. en Estudios de literatura argentina. en lugar de segmentar según zonas de pertenencia excluyentes. su director. cuando apostrofa al hipopotámico y honorable público. no como signo de emoción a suscitar. al rechazar las marcas conocidas de localismo. mientras que otro. La revista Poesía publica una carta de Macedonio a Pedro Juan Vignale. en las onomatopeyas y en las sonoridades de vocablos y ritmo de sus acentos” . contraria al placer y. en la consonancia. en C. Sarlo.5 Eduardo González Lanuza. Quisiera ahora demostrar que. Macedonio plantea claramente los rasgos que producen la fragmen- Sólo uso con fines educativos 207 . En otra parte analicé4 los contenidos nacional-criollistas de la vanguardia y su moderatismo moral que la diferencia de movimientos contemporáneos en América Latina. ni menos he de piruetear para cautivar tu atención dispersa en el vario kaleidoscopio de unos níqueles y compra cualquier revista. Ensayos argentinos: de Sarmiento a la vanguardia. ‘Lo nuevo’ es también una opinión sobre el público. Buenos Aires. los ideologemas nacionalistas son producidos por los escritores de la renovación que los procesan desde la perspectiva de ‘lo nuevo’.. enfrentada con el público: “Yo llamo por eso culinaria a todo arte que se aproveche de lo sensorial. en el ritmo. 1924. 43. 1969. en el prólogo de Prismas. movimiento que realiza invirtiendo la dirección que había elegido Nosotros: extender y unificar. nº 1-2. Prismas.“Vanguardia y criollismo: la aventura de Martín Fierro” . es una invención formal-estética portadora de ‘lo nuevo’. en un movimiento opuesto al de revistas como Nosotros que se habían comprometido en la tarea de homogeneizarlo y unificarlo. Buenos Aires. La actitud anticonciliadora de González Lanuza (que no está avalada por la calidad de sus poemas) es también la de Martín Fierro. Altamirano y B. p. inclinado al color local. de qué modo uno.6 6 En Poesía.S. Así es culinaria toda versificación. diferenciados a partir del eje que ordena los valores estéticos. que la vanguardia viene a dividir. Samet. 1983. es tributario del pasado. Borges discute muchas veces cuál es el criollismo aceptable y el inaceptable. González Lanuza.dos del programa con que la vanguardia interviene en la coyuntura. pero este libro está de más en tus manos” . en consecuencia. pp. Buenos Aires. 1933. En este trabajo retorné ideas de Adolfo Prieto:“Boedo-Florida” y “El hombre que está solo y espera” . Buenos y malos criollismos. 7-8. en la que se describe algo bastante cercano a una estética de la negatividad. CEAL.

Alberto Hidalgo. su optimismo se basa en lo que Adorno llamó lo “históricamente ineluctable” . sin duda. de un público futuro. que se constituye en una de las operaciones más exitosas de la cultura argentina en el siglo XX. Buenos Aires. sino un estado psicológico. cuyos gustos son considerados como parte de la dimensión culinaria y antiartística de la literatura. poemas inventados por Alberto Hidalgo. la vanguardia trabaja para destruirlos. En este aspecto. En rigor. a quien se le propone el titeo de Lugones. El Inca. Si el modernismo y el decadentismo habían difundido formas caracterizadas por fuertes anclajes sensoriales.7 Imaginemos un público a quien se le advierte que se mantenga alejado de un libro porque no va a encontrar allí diversiones baratas. Las pausas vienen a ser algo así como entreactos. que se le indica cómo debe leer y se le avisa que los blancos son más condensadores de sentido que las palabras: se trata. una serie de indicaciones de lectura que presuponen (o exigen) un público dispuesto a realizar operaciones bastante complicadas. proporciona. Lo que en el modernismo constituía una estrategia de ampliación en un sentido de legilibilidad. Estas opciones estéticas afectan a la producción literaria y también a la recepción y a las expectativas de los lectores. ya que ellas definen el significado del poema más que las palabras mismas: “En el Simplismo las pausas tienen una importancia insospechada. 7 tiene más valor que el verso que la precede” . si se quiere vivir en plenitud el instante de poesía que fluye de cada verso. No se prescinda de ellas en la lectura. independientemente de la armonía global del poema. magistral y repetido por Borges. la vanguardia divide el campo intelectual y produce un público. en el largo texto en prosa que va como prólogo de Simplismo. opuestas a la ‘espontaneidad’ de la lectura modernista y postmodernista. La pausa no es un recurso tipográfico. el poeta peruano que interviene activamente en las escaramuzas de la renovación rioplatense. A veces Simplismo. Elabora una poética de las pausas. No participa de la esperanza social de los humanitaristas ni de la izquierda.tación vanguardista del público. es radical y optimista. en la renovación son operaciones que delimitan el campo y afirman a la legibilidad como disvalor. 1925. articulándolo alrededor de la consigna sobre ‘lo nuevo’. La izquierda hipotetiza 208 Modernidad y Educación . p. con un valor prescriptivo fuerte. 13.

definido como fundador del ultraísmo. como lo hace Claridad o el Teatro del Pueblo de Barletta. Del vanguardismo a la antipoesía. del que sólo salva a José María Eguren. Las vanguardias literarias en Hispanoamérica (manifiestos. 1986. la vanguardia es tan activa en la modificación de la coyuntura y sus tácticas parecen tan extremistas. ‘Lo nuevo’. la vanguardia es una utopía transformadora de las relaciones estéticas presentes: la imposición instantánea y fulgurante de lo nuevo. estudiantes que desean la transformación de la sociedad” . se exhibe y provoca. dice Raúl González Tuñón. Bulzoni. pp. Federación Gráfica Bonaerense. en los prólogos que escriben para el Índice de la nueva poesía americana.10 Un año antes. Sólo uso con fines educativos 209 . el nuevo lector. Por eso. se trata de operaciones fundadoras. 1986 y Hugo Verani. los pompiers y los tradicionalistas que no quieren correr el riesgo de un arte poco amable con los sentidos. Por eso. se impone en la escena estética contemporánea. 1962. sus fundamentos de valor son diferentes: mientras la izquierda tiene a la transformación social o a la revolución como sustento de su práctica artística. Roma. la izquierda radicalizada se ubica en el ciclo de la revolución. 14 y 9. Bulzoni. para los vanguardistas. hay “intelectuales. artistas. la vanguardia se considera portadora de una novedad que ella misma define y realiza. Índice. 1936. periodistas. cito por la edición de Horizonte. en el indicativo prólogo a SimplisÍndice de la nueva poesía americana. p. del otro. Buenos Aires.‘Lo nuevo’. en una actitud que le es característica y que repite en cada uno de sus manifiestos. proclamas y otros escritos). la vanguardia de los veinte no es pedagógica: más que educar. Sobre la vanguardia latinoamericana: Federico Schopf. maestros. se colocan del otro lado de ese corte. cit. con un perfil imaginario muy parecido al de los escritores que lo convocan. pintores. También para la vanguardia: de un lado están los filisteos (sustantivo que utiliza con frecuencia Martín Fierro). 10. Por eso. gracias a Dios!” Hidalgo liquida el modernismo. Sociedad de Publicaciones El Inca. O adivina un público que debe convertirse en lector a partir de sus determinaciones sociales: si los obreros no pueden todavía leernos.un público al que es preciso educar. Roma. 1926.. La vanguardia se enfrenta a las restantes fracciones del campo intelectual y se considera a sí misma como un espacio de corte: tanto Hidalgo como Huidobro y Borges. después de quien “no hubo nada importante hasta que apareció Huidobro” . para las fracciones de la izquierda es la promesa que está contenida en el futuro. La izquierda pedagógica trabaja a largo plazo. 8 En todo caso. muestra.9 Borges anuncia el juicio y entierro del modernismo:“se gastó el rubenismo ¡al fin. 9 10 8 Prólogo a La rosa blindada. Huidobro dedica su prólogo a la reivindicación de su precedencia como creador de la renovación. en un punto cero de la historia de la poesía. Buenos Aires.

Los argentinos presentes en la antología son: Francisco Luis Bernárdez. para Hidalgo. Estos períodos delirantes son orgánicos a la ideología fundacional de la vanguardia y son una parte esencial de su potencia de ruptura. Están quienes. por ejemplo. propagandiza estéticas. un corte realizado por Rimbaud. para decirlo con Borges. Jacobo Fijman. Leopoldo Marechal. no falta casi nadie. hay otras dos ausencias significativas: Mastronardi y Raúl González Tuñón. la vanguardia. no integra la antología. No pueden ser explicadas por motivos vinculados con fracciones del campo intelectual y. Arbitrario y desparejo. Eduardo González Lanuza. también. Eduardo Keller Sarmiento. Nicolás Olivari. Ricardo Molinari. porque Hidalgo declara que dejó fuera a todo imitador de Gómez de la Serna. Podrá discutirse si todos responden de manera homogénea al programa. Una respuesta afirmativa no sería del todo exacta. Brandán Caraffa. incluido Darío. en consecuencia. Reforma las relaciones literarias. De todos modos. pese a que Hidalgo ejerció una política de mano dura respecto de los excluidos. entre Homero y Víctor Hugo. Ricardo Güiraldes. El Índice de la nueva poesía americana no puede leerse sino como manifestación. deben llevar a cabo primero una obra de destrucción: “Antes de comenzar la explicación de la novísima estética conviene desentrañar la hechura del rubenianismo y anecdotismo vigentes. Hidalgo periodizaba la historia de la poesía estableciendo una “era troglodítica” . de la utopía vanguardista: son los textos con los que se modifica la coyuntura estética. bajo la forma de antología. Borges. lógicamente el simplismo. que los poetas ultraístas nos proponemos llevar de calles y abolir” . Guillermo Juan. como realización de un deseo: las exclusiones e inclusiones diseñan un mapa literario que se legitima a sí mismo frente al pasado y que quiere excluirlo. Roberto Ortelli y Francisco Piñero. Norah Lange. Macedonio Fernández.mo. y luego. el Índice puede leerse como un estado del arte poética en la coyuntura y. Aparte de Girondo. debe atribuírselas al juicio de Hidalgo. La antología organizada por Hidalgo es expresión de la coyuntura 210 Modernidad y Educación . proporciona los ejemplos de cómo debe escribirse de aquí en más. Girondo. la fuerza y la convicción del programa que tiene a ‘lo nuevo’ como centro.

especialmente la de Borges. González Lanuza desarrolla el primer tema. El espacio se modifica porque la velocidad comienza a ser un principio del sistema perceptivo y de la representación. Esta ciudad configura otra dimensión del programa renovador. 105. Su poesía se inscribe en el cruce de una estética. “Poema de los Automóviles” . está tensionado por el partido de ‘lo nuevo’. Descomposición cubista del continuum urbano. en cambio.“Instantánea” . Índice. tanto en González Lanuza como en Raúl González Tuñón. 11 y centralmente. su sistema de percepciones y recuerdos lo vincula con el pasado. p. Tramos de “Apocalipsis” resumen este movimiento: “Cuando/el jazz-band de los ángeles/toque el fox-trot del juicio final/y llegue Dios al galope tendido/de sus tanques de hierro/estallen los soles/hechos dinamita viviente/ y por los espacios/rueden oleadas de odios dispersos/se enhebrarán las chimeneas y las torres/en el agujero de la luna” .. a los que también Hidalgo dedica un texto). en estos años. Funda la centralidad del margen. No se trata sólo del título de los poemas incluidos (“Instantánea” . chirridos. su proyecto poético. al mismo tiempo trabaja con rastros (literarios y afectivos) del pasado. Borges llega a Buenos Aires portador de esa buena nueva que es el ultraísmo. el otro es el de la ciudad perdida que la literatura. las imágenes ultraístas. voces” . construcción con este conjunto sensible de alegorías fragmentarias: todos estos elementos están en el primer libro de González Lanuza. recopilada en Índice. pp. 98 y 99. cit. inventa o reconstruye. cuyo formato son..estética vanguardista también por el acento puesto sobre dos temas complementarios: la modernidad urbana. la recuperación de un Buenos Aires pretérito o imaginado. “Poema de los Ascensores” . Trabaja bajo el impacto de la renovación estética y la modernización urbana: produce una mitología con elementos premodernos pero con los dispositivos estéticos y teóricos de la renovación. impacto de la modernidad sobre el sistema y las modalidades perceptivas. Topológicamente. la ciudad moderna altera la experiencia del espacio que se traduce en imágenes ensayadas también por la pintura: “paisajes dislocados/huyen por las esquinas” . Sólo uso con fines educativos 211 . En ausencia de Oliverio Girondo. Inaugura el giro rioplatense de la vanguardia en el nivel de la representación de la lengua oral. desorganización de un tejido ‘natural’ entre hombre y medio. sino de la perspectiva sobre lo urbano: “Hay lejanías a cincuenta metros”. lo mismo sucede con ruidos que no existían para la poesía anterior: “Se cuelgan las palabras de los cables/klaxons. el jazz. traslada el margen al centro del sistema cultural argentino y establece una nueva red de relaciones entre temas y formas de la poesía. 12 11 Índice. una sensibilidad y una escena urbana en proceso acelerado de cambio. cit.12 Si éste es uno de los temas de la nueva poesía.

Su intervención en la coyuntura estética se define por la diferencia respecto del modernismo. Macedonio. propuestas diferentes y muchas de ellas van a convertirse en líneas principales de trabajo en los años posteriores: la década del treinta desarrolla lo 212 Modernidad y Educación . La publicación de Índice de la nueva poesía americana es parte de las confrontaciones culturales de los años veinte. Son años de ofensiva al cuartel general: se discute el fundamento de valor de los otros. Los poemas son el aspecto pragmático de un conflicto que no podía resolverse sólo pragmáticamente. la agresividad de González Lanuza.Los poemas reunidos en Índice despliegan varias de las líneas renovadoras de los años veinte. Muchos realizan otra mezcla menos eficaz: ultraísmo y viejos temas de la lírica subjetiva. con una homogeneidad de tópicos y una coincidencia de perspectivas que permite identificar un corpus programático de ‘lo nuevo’. los escritores argentinos produjeron tantos textos explicativos y polémicos. la militancia de Girondo y el vitalismo de Norah Lange. las polémicas de Marechal sobre la rima y el ritmo. los de González Lanuza. los viejos. rubenistas o postrománticos. Las líneas principales están en Hidalgo. su originalidad surge del cruce de ultraísmo y poesía urbana. Las fracciones del campo intelectual articulan. sino porque. los lamentos de Güiraldes sobre su soledad pasada y la amistad gentil que lo une a los jóvenes. luego. Nunca como en estos años. los textos de Borges y. como corpus demuestran la productividad de nuevos ideologemas cuyas condiciones son las de la modernización urbana y la renovación en su momento más intransigente. probada por Borges en Martín Fierro y Proa. Con todo. No sólo porque ponen en funcionamiento el sistema retórico del cubismo y el ultraísmo. durante este lapso. De allí la incisiva voluntad de intervención. Los manifiestos lo refuerzan. el culto y la repercusión de Macedonio. Pero esta vanguardia argentina no tiene a la voluntad experimental en su centro. y en los comentarios sin firma que publicaron las revistas. La novedad de la vanguardia (incluso su novedad criollista) fue expuesta en sucesivos programas y manifiestos. los lugonianos. Sería exagerado afirmar que todos los poemas incluidos en Índice responden a esta propuesta. se expone el fundamento de valor de la nueva poesía. Borges y González Lanuza. si se la compara con la producción de Huidobro o la de los brasileños. Fijman y Güiraldes marcan el centro del territorio renovador.

13 agrega una opinión sobre el compuesto ideológico-estético que he denominado ‘criollismo urbano de vanguardia’: “Este nacionalismo artístico es.. por eso se le dedica un número de la revista. como no se ignora. El gran apóstol del criollismo es. su estilo es retórico. La fracción puramente vanguardista esgrime ‘lo nuevo’ como razón suficiente para implantar su hegemonía. que preocupaba a sus antecesores inmediatos. complicado y vacío. las fracciones de izquierda contraponen sus proyectos de reforma o transformación radical de la sociedad. ni Carlos de la Púa. Buenos Aires. 1974. pero su poesía está cayendo en cierto estancamiento retórico. se reduce la cuestión del criollismo literario: ni Lugones. cit. 1923-1960.. es decir en las diversas respuestas a la pregunta: ¿qué legitima una práctica.. dentro del marco de la lógica literaria. 117).adquirido e impuesto en la del veinte. c. por otra parte. p. Tanto desde el punto de vista ideológico como estético. y las estrategias de la renovación o los recursos del realismo y el sencillismo. d. la función social (heterónoma) del arte o su derecho a la independencia (autonomía) respecto de cualquier otra instancia exterior. desde ese eje. Los grandes cambios en la cultura del período están relacionados con cambios en el fundamento de valor. ¿cuáles son los rasgos de ‘lo nuevo’? En 1930: cuando Ibarra realiza un balance bastante articulado y nada concesivo del ultraísmo (dando a Borges un lugar central). a la literatura con ‘lo nuevo’. que Borges es un escritor importante. 14 María Luisa Bastos. Borges no sólo carece de preocupación por lo humano sino que da la espalda a los problemas nacionales. haciéndola superior o preferible a otras? El fundamento de valor establece la relación del arte con la sociedad. el único entre nosotros no informe o palabrero. pero al mismo tiempo define. altamente moderno. un nacionalismo cultural diferente..) a. y a los treinta y cuatro años. pero al cabo de diez años de trabajo. a la literatura con la revolución. ni Jijena Sánchez le oponen al respecto ni un argumento ni una obra” . Pero. en Borges ante la crítica. Algunos de estos juicios llegaron casi intactos a 1960. 13 La nueva poesía argentina. 127. —lo único realmente moderno quizás de nuestro espíritu (. Las preocupaciones intelectuales se han diversificado respecto del haz de temas relativamente reducido del primer nacionalismo cultural. diseña el universo de lectores. los escritores descubren nuevos fundamentos del valor literario: a la cuestión de la identidad cultural. 14 Sólo uso con fines educativos 213 . Borges inició un movimiento de renovación de nuestra prosa. dirigida por Sigfrido Radaelli (nº 11.. agosto de 1933):“El lector común de 1933 habrá sacado aproximadamente estas conclusiones: (. Borges tiene una enorme inteligencia” (p. Podrían describirse tres formas del fundamento de valor en la nueva literatura argentina: la que relaciona a la literatura con la pedagogía social. Hispamérica. Borges vale sólo como poeta. expone el balance sobre Borges que realiza la revista Megáfono. b. decide.) Este creciente y organizado nacionalismo de los intelectuales va informando grandemente nuestra juventud literaria. e. Jorge Luis Borges: a su criollismo.

y el prurito de querer expresar la personalidad de su hacedor. Galerna. de otro modo. p. Ninguna instructividad o información. 493. 686. consecuentemente. Ninguna sensorialidad. Cual- 214 Modernidad y Educación . 2. 1978. y a expresarle: lo mismo lo individual que lo ajeno. la radical autonomía del arte: el poeta suma al mundo una dimensión que. Sobre Huidobro me ha sido sugerente el libro de George Yúdice. Obras completas. En esta resistencia a las posiciones de la poesía romántica y postromántica. 17 Fernández Moreno. el procedimiento funda la construcción poética que se convierte en una operación formal. Santiago de Chile. 1964. l. p. de finalidad y de objetivo vinculado con el goce. Zig-Zag. también por eso.Toda una zona de ‘lo nuevo’ se articula con esta invención de Borges: ‘lo nuevo’ es también una relectura de la tradición. Ninguna otra finalidad que sí mismo” . reproducido en César Fernández Moreno. en el tema “sino en la manera de producirlo” . op. Vicente Huidobro y la motivación del lenguaje. 1967. y el segundo se asienta en un error psicológico. y 3. no hubiera sido pensable. Cualquier estado nuevo que se agregue a los otros llega a formar parte esencial del yo. El primero de ambos empeños atañe a la pintura o a la música. 16 Y Macedonio reconoce una sola alternativa literariamente válida: “El estado de belleza artística no debe tener. Macedonio es el punto más extremo del arco programático por su tensión antinaturalista en el sentido filosófico. es sólo una ancha denominación colectiva que abarca la pluralidad de todos los estados de conciencia. p. Borges opone a una estética de la mímesis una estética de la refracción: “Sólo hay pues dos estéticas: la estética pasiva de los espejos y la estética activa de los prismas” . que afirma. Aguilar. Pero circularon y fueron discutidas en Buenos Aires otras definiciones de ‘lo nuevo’. Borges lo formula anticipando su construcción del yo poético como base de errancias: “La poesía lírica no ha hecho otra cosa hasta ahora que bambolearse entre la cacería de efectos auditivos o visuales.. los renovadores son antipsicologistas y antiexpresivistas. el yo. 517. texto de 1921. Madrid. Buenos Aires. En este sentido. como lo repite Huidobro incansablemente no está 15 Huidobro. Con Huidobro. la vanguardia avanza una posición anticontenidista. 17 16 “Anatomía de mi Ultra” . que ha sido posible porque se la cruzó con la textualidad de la vanguardia y con un sistema reformulado de las literaturas extranjeras. su idea de que la ‘emoción’ sea una construcción mental totalmente exenta de ‘nociones’. cit. La realidad y los papeles. ya que la personalidad. La novedad. 15 Es formal y.

que se quiere reconstruir de manera total. 497. el ultraísmo tiende a la meta principal de toda poesía. es la sociedad y su colocación en ella la que hace posible su programa: ‘lo nuevo’ es defendido precisamente por quienes están seguros de su pasado. sin embargo. los manifiestos y las polémicas trazan una imagen contra la que reaccionan los miembros de otras fracciones del campo. Sin embargo. la reflexión ha avanzado en dos sentidos: contra la sensorialidad del modernismo y el decadentismo. vale decir. Irritantes.quier acontecimiento. Superando esa inútil terquedad en fijar verbalmente un yo vagabundo que se transforma en cada instante. a la trasmutación de la realidad palpable del mundo en realidad interior y emocional” . sus fórmulas marcan el universo de lo deseable: funcionan como verdaderas utopías. contra la emotividad del tardo-romanticismo y el psicologismo de realistas y sencillistas. incluso en lo que todavía no ha sido escrito. afirman que el fundamento de su práctica está en ella misma. y no permitiremos que en otros lugares de la sociedad se decidan las pautas de nuestra tarea. y el horizonte de ‘lo nuevo’. que tensionan la producción literaria entre el pasado. con el que se rompe. p. que pueden recurrir a la tradición y rearmarla como si se tratara de un álbum de fami- Sólo uso con fines educativos 215 .. el presente. 18 Citado en Fernández Moreno. nos expresa con igual virtud.. cit. Como programas. La utopía de la vanguardia tuvo una fuerza no sólo textual. Al arte como anti-physis de Macedonio. 18 Programáticamente. se agrega la noción del arte como procedimiento. cualquier percepción. puede añadirse a nosotros. los de la vanguardia pueden ser parcialmente modificados en la práctica cultural. porque tienen ese carácter absoluto y anticonciliador que marca el proceso de renovación estética en los años veinte. cualquier idea. Los manifiestos son la vanguardia tanto como los poemas mismos. hacia el que tienden las fuerzas ideológicas y estéticas. reivindican radicalmente la autonomía. Los manifiestos dicen: los escritores jóvenes no tenemos otro fundamento que ‘lo nuevo’. esto es. Parecen colocarse fuera de la sociedad y. La práctica literaria encuentra un sentido de futuro en estos programas desorbitados y polémicos: ellos son el fundamento de una transformación. presente en todos los manifiestos del período y que Borges teoriza en los primeros números de Sur.. En este sentido.

prudente operación comercial de éxito seguro) es uno de los pocos rasgos decentes de la odiosa historia de América (. sin duda. La muerte. aunque.lia. parte del editorial y la lista de directores y colaboradores. La utopía que se lee en los programas de la vanguardia funciona como toda utopía: ampliando los límites de lo posible. el 7 de septiembre. Afrontarlos demanda un coraje particular” . la caricatura y el régimen carcelario. Sus hombres corren el albur de la muerte. Los que defienden un fundamento ético o ideológico exterior a la literatura. la escasez. de una muerte que será decretada insignificante. Proa era. siéndolo todo. primer número de su segunda época. sin más. confrontando la legitimidad estética e institucional de quienes piensan su práctica más acá de esos límites. cabe decir que está descontado el fracaso: un fracaso amargado por la irrisión. Los que reclaman la novedad no son los recién llegados.. Minneapolis.) En la patriada actual. se ubican lejos del proyecto surrealista de llevar el arte hasta los límites mismos de la vida. Por el contrario. University of Minnesota Press. se limita a anunciar que han sido editados y a transcribir algunos fragmentos. nuevas Sobre la autonomía artevida y su fusión como alternativa ideológico-estética de una línea de la vanguardia.. informa el hecho con una cautelosa o desconcertada ausencia de comentarios. Theory of the Avant Garde. cuando comenta los libros de los jóvenes ultraístas. La Nación. difícil para un diario que. véase: Peter Bürger. como una marca siempre presente. Liberando a la literatura de su fundamento socio-ideológico. estos vanguardistas del veinte hacen el gesto de separar vida y literatura. 19 El caso de la revista “Proa” En agosto de 1924 apareció Proa. entonces se presenta para ser escuchada por sus contemporáneos y sus pares. son también los que necesitan un fundamento para ser aceptados como intelectuales legítimos. Proa. 19 versiones de la cuestión nacional puedan leerse en sus textos. 1984. Arcaísmo e historia “La patriada (que no se debe confundir con el cuartelazo. es nada: también los amenazan el destierro. 216 Modernidad y Educación . transcribe.

es un acto individual. Y. Al mismo tiempo. la considera una de las pocas redenciones posibles de nuestra historia que. en consecuencia. según esta reconstrucción mítica. unida por relaciones de lealtad personal que se agrupaba a su alrededor. porque. Evita todos los rasgos que la inmigración y las nuevas modalidades políticas implantaron en la Argentina. publicado ese mismo año. probado en las figuras de Ascasubi. Al exigir el coraje de enfrentar la derrota. en 1934 en Salto Oriental. son mejores que cualquiera de las modernas y corruptas formas del enfrentamiento político o militar. La patriada. donde abunda el enfrentamiento singular y donde el caudillo es sólo el mejor de sus integrantes. en la versión borgeana. excluye la victoria. se inscribiría en el sistema de lucro e intercambio que caracterizan a la realidad política contemporánea. establece un nexo directo con la poesía. se convierten en un paradigma criollo clásico de conflicto. por definición. En verdad. Para Borges y para Jauretche la patriada y el duelo criollo fueron las modestas versiones guerreras que la Argentina pudo producir. la patriada es guerrera y heroica: por eso compara a los hechos de Paso de los Libres con los protagonizados y cantados por Hilario Ascasubi. se refiere a una modalidad de la guerra que ya entonces era una forma segura de la derrota. Para Borges. que puede oponerse a las formas modernas del enfrentamiento. El cuartelazo. figura en el prólogo a El Paso de los Libres de Arturo Jauretche. la patriada. La participación en la patriada es un acto de decisión que excluye el cálculo. Exige también una tropa formada por criollos: gente baqueana en la des- Sólo uso con fines educativos 217 . Borges no admite al cuartelazo como una modalidad de la violencia latinoamericana que es previa al siglo XX: tal reconocimiento destruiría su ficcionalización del pasado y la correlativa degradación del presente. se independiza de las dimensiones históricopolíticas para instalarse en el espacio heroico. Liberada de intereses. tiene su punto más alto en el pasado. pero.Lo escrito por Borges. Hernández y Jauretche. el estilo de dirección de un caudillo del siglo XIX y el tipo de tropa. sobre todo. La patriada es una forma premoderna del enfrentamiento. con mayor claridad que Jauretche. La patriada es la modalidad más alta de relación cara a cara entre enemigos. implica relaciones políticas basadas en la confianza más que en el mérito o la conveniencia. como el duelo. Exige valor personal. en todo caso. Borges. por el contrario. la patriada separa a sus protagonistas de todo cálculo y.

Si en la gauchesca el letrado expropiaba la forma 218 Modernidad y Educación . sobrios en sus necesidades. Sin embargo. Un cantor introduce a los dos siguientes: el cantor de la patriada y el cantor cómico-político. En Paso de los Libres no existe esa oposición. silenciosos. de la relectura. en la que participó. Borges no había recurrido a ella sino bajo la forma de la cita. Cuando Jauretche elige el género gauchesco para cantar la patriada radical de Pomar y sus hombres en Paso de los Libres. traza una línea de diferenciación estético-ideológica respecto del presente. peones o arrimados de estancia. en un doble movimiento revivalista. El poema de Jauretche se inscribe. varias de las voces del género gauchesco y algunas de las formas de la polémica que lo habían caracterizado. así. También desde el punto de vista político. destinada a constituirse en el último relato en gauchesco de la literatura argentina. los canales de difusión del género. Las lealtades puestas en juego en una patriada ya no formaban parte de la cultura política dominante ni en el radicalismo ni fuera de él. el cantor gaucho.bandada. que polemiza en el plano político y en el de la cultura. es el escritor más prestigioso de la época quien lo prologa. el medio urbano y el medio rural. En la gauchesca. si polemizaba sobre cuestiones de arte. buenos jinetes. discretos. del comentario. escrito por un cantor letrado que intenta. a cuyo cantor Jauretche llama “cantor moderno” . trazar un arco con el otro cantor y con el pueblo. Están presentes. lo hacía con el cantor letrado y con el pueblero. sino la que proviene de la realidad cultural y social de la ciudad nueva: la polémica es con el tango. nuevamente. distintos en todo de la masa de mezcla migratoria proclive al bochinche y habituada a exhibir o padecer sus diferencias. Jauretche toma la tradición casi tal como había quedado en el XIX y con ella realiza también una patriada literaria. También la narración en gauchesco es formalmente perdedora. El Paso de los Libres tiene tres cantores gauchos. entonces. el radicalismo yrigoyenista parecía una forma del pasado frente a las voces mesuradas que se estaban disputando la conducción del partido. estos rasgos del texto aparecen descolocados respecto de la situación de enunciación característica de la gauchesca clásica: no hay un público que pueda escuchar identificatoriamente el poema de Jauretche y. valerosos sin fanfarronería. a la inversa de lo que había sucedido con José Hernández. Todo ha cambiado: el público.

en El Paso de los Libres. abandona rancho y mujer y se apresta a seguir el itinerario de sus antecesores en la gauchesca. Buenos Aires. se larga a la frontera. una vez que ha definido su universo ideológico-estético de acuerdo con dos ejes de valores: lo criollo y lo masculino. señores. el caudillo de la montonera radical. el del lamento sobre las penurias que allí le esperan. trabajando sobre la oposición ciudad-campaña y saber gaucho-saber pueblero. Es cosa que no se explica que payadores de rango. la dupla enfrenta una forma arcaica de la cultura de difusión popular con una moderna y urbana: Yo no soy cantor moderno —comienza largando el rollo— sino al estilo criollo que será mi estilo eterno mientras no me trague el hoyo. El cantor. y en ese juego me planto. se repite un tópico. por eso no habrá en mi canto los suspiros y los llantos de los nuevos payadores: ya ven el juego. Sólo uso con fines educativos 219 .del cantor gaucho. Coyoacán. A la frontera se llega impulsado por un deber que más que político es cultural y racial: que no han venido al provecho sino al honor de morir. No quiero andarme con chicas y desde ya se los digo: no pueden contar conmigo para cantos de maricas. pero en este caso. se trata de una frontera elegida en razón a la lealtad que se debe a Pomar. pp. 16-17. Ya en la frontera. anden llorando en el tango sus desgraciados amores: ¿son mancos esos cantores y sus facones sin mango?20 20 El Paso de los Libres.

cuyo resumen explícito es ya. casi toda la ganancia Ibid. 22 Luego de diseñada la novela familiar de la Argentina moderna. una visión cómico-crítica de la situación. sino el narrador que los había introducido: 220 Modernidad y Educación . retorna la narración para hacer el relato de la derrota. p. p. y agrega:“los encargaos de la entrega/son siempre los oligarcas” que “a la Patria se la llevan/con yanquis y con ingleses” . la muerte. Barrientos. en el género rural por excelencia. 35.. casi. Bajo la forma gauchesca. el cantor soldado. Pero la pregunta no la plantea ni el viejo cantor cómico-político ni el más joven cantor-soldado. Es un rural que. algunos de origen criollo rural como Jauretche. elaborando luego. la caracterización nacional que hará poco después FORJA. El ‘oro gringo’ y los ‘ricos’ locales son los grandes responsables. ellos son los aparceros y aunque administran la estancia. que hace la historia del golpe de estado de 1930. En su respuesta comienza a diseñarse el espacio de militancia de estos intelectuales. la desbandada y la persecución. los dos enemigos-aliados. 23. Si al río Uruguay se lo describe según del Campo y a la refriega según Ascasubi. ya no se ocupa sólo de los males de la campaña sino de los que afectan a toda la nación: Esos negocios los hacen con capital extranjero. en la tradición de “Gobierno Gaucho” .porque ya quema en el pecho la vergüenza de vivir permitiendo que se siga sin otra ley que el frangollo y que la gente se diga: 21 Ibid.. 22 la llevan los forasteros. Jauretche esboza por primera vez su teoría sobre la sociedad y la economía argentinas. ¡se acabaron los criollos! 21 En este punto calla el cantor de la patriada e interviene el cantor político. otros señoritos urbanos como su compañero de armas Scalabrini Ortiz. el poema cierra con una pregunta que reintroduce la política contemporánea.

Después de la derrota. la necesidad de una restauración de valores que. que no se considera clausurada. Si el criollismo urbano de vanguardia había sido un programa para Borges. Irónicamente. alguna vez. 67. Muchos de los temas del populismo antiimperialista. en una edad de oro. Todo FORJA está resumido en el cantor cómico. Por eso. oligarcas e ingleses. p. el poema no es sólo un canto de derrota. Se los ha caracterizado según el modo satírico. este criollismo político aparece como versión estética de un nacionalista populista del treinta.Me pregunto si mi raza como ese fuego agoniza. un poema gaucho. se refiere a las inversiones y al comercio. Jauretche tiene un diseño social completo de los enemigos. se abre una perspectiva. democratista y antioligárquico están presentes en El Paso de los Libres. Recurriendo a un género tradicional. En una operación de la imaginación histórica y la literaria se han encontrado los actores responsables de un presente degradado. se han representado los hechos de la guerra según el modo heroico y. la presentación del cantor letrado en relación de empatía con el mundo popular. en la respuesta implícita en la pregunta final se descubre el esquema del romance: hay que soplar la ceniza. toma los grandes temas que desbordan el mundo rural. En su desenlace. convirtiéndola en episodio significativo de una historia más larga. la defensa de dimensiones culturales radicadas en el pasado argentino. Jauretche esboza el programa de una nueva política en la escena argentina de los años treinta. finalmente. porque. a diferencia de Mallea o Martínez Estrada. además de la reivindicación sexista de la masculinidad como núcleo inherente del coraje: los sentimientos de solidaridad colectiva y desde abajo que se oponen a las solidaridades bastardas de los dos grandes enemigos. el poema reinterpreta la derrota de la patriada en términos de futuro. cuando aborda la crítica política. caracterizaron a la patria. caracteriza alianzas de clase a nivel internacional. ¡O si está ardiendo la brasa y hay que soplar la ceniza!23 23 Ibid. sino también el planteo de una perspectiva causal.. El gauchismo es la forma de una elección ideológica y de esa estructura de senti- Sólo uso con fines educativos 221 . no es sólo una reivindicación de la patriada.

Se trata de una opción por la tradición nacional. en debate también con la izquierda intelectual. borrando las huellas de construcción de su imaginario y las de sus rupturas con el pasado literario argentino. por su parte. según un estilo cuasi martinfierrista. Borges. escribe en El tamaño de mi esperanza. 24 FORJA24 o redacta la enciclopedia de lugares comunes que es su Manual de zonceras argentinas. sobre la base de un pronunciado monocausalismo. una descripción de buena parte de su obra. 1926. contra el tango por lo que representa de un mundo urbano caracterizado por la mezcla y el margen no criollo. Si. su literatura de los años veinte y comienzos de los treinta remite a la historia como materia imaginaria con la que elabora una mitología estética. en cambio. El arcaísmo formal de la opción gauchesca es la modalidad elegida para exponer un programa político que va a ser relativamente novedoso.miento persisten valores generales: respeto a los de abajo. por ejemplo. Explícitamente. es consciente de la operación que realiza:“No hay leyendas en esta tierra y ni un solo fantas- Jorge Luis Borges. justicia distributiva. sea la historia de las depredaciones que siguieron a un primer momento de afirmación independiente. Jauretche parte de certezas sobre el pasado de los argentinos: sea Maipú y Caseros. por el otro. Este programa tiene como condición básica una lectura de la historia. que la difusión de FORJA. Proa. más que un título. El Paso de los Libres es también un gesto de resistencia cultural. Podría asegurarse que el proyecto de Borges es llenar este vacío. contra las transformaciones formales introducidas por los movimientos de renovación estética de los años anteriores. por un lado. de manera más profunda. gobiernos representativos desde un punto de vista sustantivo y no sólo formal. y el viejo cantor cómico se irá convirtiendo en su alter ego cuando inventa los slogans para El célebre “Los argentinos no somos zonzos” . Estamos frente a la definitiva politización del criollismo de los veinte. Jauretche. va a seguir siendo un escritor criollo. construye una peculiar relación ambigua y artificiosa con el pasado.25 libro que no va a reeditar nunca más. 25 ma camina por nuestras calles” . consolida en la segunda mitad de los años treinta. 222 Modernidad y Educación . mencionados en El Paso de los Libres pero corregidos en nota a pie de página varios años después. Buenos Aires. que implica la posibilidad de cambio y redención. El tamaño de mi esperanza. caracterizada primero por un esquema heroico (la patriada) y luego por una construcción de romance. Pero. para propugnar la neutralidad durante la segunda guerra mundial.

“Ideología y ficción en Borges” . 27 Borges realiza dos movimientos de rearmado de la historia (donde los héroes son personajes menores. la historia se aprende en los recuerdos de padres y abuelos. repite: “Hoy es orilla de tanta gloria el olvido” .. Borges se constituye como poeta afirmándolo. Esa tarea se realiza. y en otro texto histórico-familiar. op. y quiero distraerme de mi destino para escribirlo. 128. En su poema “Isidoro Acevedo” afirma: “es verdad que ignoro todo sobre él”. 128. 10. El pasado existe como restos familiares. 26 “Inscripción sepulcral” . Sólo uso con fines educativos 223 . nº 5. en Fervor de Buenos Aires (1923). 1943. en Punto de vista. sino en la de construirlo como una invención: He rescatado su último día.26 No es un paria. a diferencia del poeta maldito que renuncia a su linaje. p. Como se vio en un capítulo anterior. 29 “Isidoro Acevedo” . con la invención de un lugar literario. que es preciso retomar. sino el último eslabón de una formación ideológico-mítica. Poemas. en los tres primeros libros de poemas y los tres de ensayo que publica en la década del veinte:“ensancharle la significación a esa voz (criollismo) —que hoy suele equivaler a mero gauchismo— sería tal vez la más ajustada a mi empresa” . Para Borges. los odios y las adhesiones que perduran durante décadas. 28 vieron. pero no en la empresa ilusoria de restituir el pasado. cit. no el que otros 29 27 El tamaño de mi esperanza. en los afectos. dedicado a Isidoro Suárez. p. a través de la oposición criollismo / gauchismo y la reelaboración urbana del tópico del coraje y del destino. por lo menos en parte. cit. por J.remediar la carencia que afectaría. 28 La literatura se escribe con y contra este olvido. un espacio de la imaginación. No hay leyendas. Borges.. p. a la literatura argentina como literatura nacional. en los retratos y los memoriabilia que se conservan en las casas. en Cuaderno San Martín (1929). que Borges lleva a cabo trabajando también sobre escrituras anteriores. la historia es un espacio donde coexisten el saber y la ignorancia: en consecuencia. el suyo. Losada. Buenos Aires. Por eso. precisamente. ciertamente. marzo de 1979. que no es totalmente la pampa ni la ciudad. las orillas. de la topología. cit. Véase al respecto: Ricardo Piglia. sombras en el relato fragmentario del siglo XIX): de los actores cultural-sociales.L. pero en los ancestros y en su herencia están los materiales para inventarlas. en la topología e historia de las orillas hay una voluntad estética que impulsa a la diferenciación respecto del tono y los tópicos del modernismo. desde la relectura de la gauchesca a la relectura de Carriego.

Borges no se distrae así de su destino sino que lo cumple: narra no lo que efectiva pero engañosamente fue vivido.. trabajando sobre los márgenes. p. la sobredeterminación “resulta de la sobreimpresión de la frase con otras frases preexistentes —frases que figuran en otros textos. 31 como la denomina Riffaterre. 30 Y también por sinécdoque reconstruye o inventa la historia argentina. La relación con ese pasado es más intensa cuanto más inseguro sea el saber al respecto. Según Riffaterre. Las invenciones criollas son productivas estéticamente porque se las arranca del horizonte cultural del criollismo tradicionalista. Elabora así una visión sinecdóquica: Mi patria es un latido de guitarra. cit. Borges inventa un país siempre hipotético. La production du texte. No hay edad de oro a restaurar sino. una promesa en oscuros ojos de niña. en el miserable escenario de las guerras civiles o del desierto. Seuil. que son héroes menores pero aseguran un nexo de pertenencia fuerte. los hombres son muertos a cuchillo y a sable. p. 30 “Jactancia de quietud” . más bien. no podrá ser guerrero como sus abuelos ni poseer esa baquía pampeana que los hizo señores de hombres y caballos. Borges. el personaje de sus textos. o frases estereotipadas que forman parte del corpus lingüístico” . observado desde la identificación y la nostalgia. sobre las figuras de segundo orden. y la lectura del pasado a través de la herencia familiar. no piensa que haya un espacio para la patriada. Esta sobredeterminación. a través de la expansión y repetición de los detalles. La operación borgeana se basa en la doble relación que se establece siempre con la materia poética. A diferencia de Jauretché. las imágenes y los restos de la historia. sólo puede ser recapturado por la operación imaginativa de la literatura. ni la historia tiene la posibilidad de convertirse en cifra de la política. 89. Con una perspectiva antiglobal. la posibilidad de producir un poderoso mito literario. sino la materia indecisa del sueño de su antepasado. Véase: Michael Riffaterre. 224 Modernidad y Educación .31 en un doble sistema semántico-ideológico es una de las operaciones básicas de Borges en los años veinte. La perspectiva de Borges sobre la historia argentina supone por lo menos dos elecciones: el culto de sus héroes familiares. Luna de enfrente. la oración evidente del sauzal en los atardeceres. Quiroga es un pequeño caudillo pero también un héroe de mitologías nórdicas. sobre la luz tenue que ilumina anécdotas basadas en la transmisión familiar y no en la más ruidosa y evidente tradición pública. Al mismo tiempo. no importa cuán inventada o incierta. 1979. 46. París. Esta tenue sutura le permite a Borges poner en contacto dos superficies. Borges tiene la certeza de que el pasado.

El primero expone la certidumbre de que el crecimiento económico se vio acompañado. que resignaba las preocupaciones públicas absorbido por el affairismo..35 Para decirlo con la palabra que Martínez Estrada repite ad nauseam: se degradan. y acaso el pudor de no permanecer inactivos. lo que supone no un desajuste provisorio entre una zona y otra de la formación social.. en el ensayo argentino de Sarmiento a Lugones.33 Ya en 1910. Un caso particular de este tópico es el de la imposibilidad de adaptar los instrumentos europeos a la * Una primera versión de las consideraciones sobre Martínez Estrada fue publicada por Dispositio.) esos cuerpos bien nutridos tienen que volverse fatídicamente contra el interior y hacer de la revuelta y de la usurpación del poder político sus maniobras de invierno” . 1937. rastreada y analizada sociológicamente por el maestro Juan Agustín García. Apenas hay idea que no haya sido blandida por Sarmiento y Alberdi. por Ingenieros. Se puede agrupar estos temas en tres grandes haces. simulacros. Bernardo Canal Feijóo señalaba en 1937:“No podría acusarse al autor de esta ‘Radiografía’ de haber inventado ni uno sólo de sus puntos de ataque. las costumbres. 24-26. Se trata de lo que sucede en América con la cultura europea. por Carlos Octavio Bunge. La ‘barbarie democrática’ caracteriza un estado donde no hay perspectiva jerárquica34 que ordene las voluntades sociales encontradas y modere los impulsos oscuros que las ponen en movimiento. La religión. por Juan B. Joaquín V. IX. Sur. Por otra parte. tomó figuras sucesivas: gaucho-montonero-caudillo-inmigrante. Radiografía de la pampa. 272. El mestizaje. Los militares que incuban revoluciones quieren comer su pan sin remordimientos. p.. 76. en América nunca existió un orden legítimo y es inútil. apostar a una restauración indeseable como lo habían hecho Gálvez o Lugones. de miseria espiritual. tener da derechos. 33 “Saber da derechos. El tópico de la oposición economía-política tiene un rasgo particular por la militarización de la historia argentina y la gravitación del ejército que desemboca fatalmente en la usurpación del poder político. 32 “Motín y asonadas son formas de justificar sueldos suntuarios. la producción misma de sentidos atraviesan por un proceso de barbarización. El eco de los positivistas argentinos puede escucharse todavía cuando los argumentos raciales rigen la interpretación de la historia. proporcionando también un pronóstico para su futuro. ser marido da derechos. que había regido desde la disolución de los vínculos con España y a la cual el caudillismo proporcionaba su forma. es un obstáculo a la posibilidad misma de existencia de una cultura en América. A falta de conflictos internacionales. La originalidad de la obra consiste únicamente en haber sistematizado machaconamente lo que ya viene circulando desde hace bastante tiempo. que es el rasgo básico de la demografía americana. Buenos Aires.Una forma del problema argentino* Radiografía de la pampa reúne una serie de temas ideológicos32 articulados orgánicamente y presentados como datos objetivos de lo real: irrevocables como destino definen de una vez para siempre los males nacionales. nº 37. en “Radiografías fatídicas” . con bala.. sino un dato fundante que explicaría su constitución.. octava edición. No solamente falta el 34 Sólo uso con fines educativos 225 . Losada. ser padre da derechos. en la Argentina. 1976. y ante el sopor y la pobreza de los países limítrofes (. p. El segundo tema es el de la ‘barbarie democrática’ que. los sistemas de modelización de la vida cotidiana. de la guerra. González había alertado sobre dos peligros que se alimentaban mutuamente: la irresponsabilidad del patriciado. El tercer haz temático se sustenta en los dos primeros. ni uno solo de sus argumentos. y la ley de la discordia. en consecuencia. Justo.

. América ha sido construida en la falsedad. disfraz. y la Nación nacida del caos eran los 107 artículos de Las Bases” . ni cuerpos legales pueden evitar una trasmutación deformante en el pasaje de un espacio a otro... contraria a la civilización.) de la persistencia de la barbarie. por su origen. que despeja la ambigüedad y la heterogeneidad de lo real. error pletórico de buenas intenciones. tesis de tercer ciclo. Radiografía.. p. no hubo ‘exageración’ en el europeísmo de los hombres de la organización nacional. Y efectiva- 226 Modernidad y Educación . por su geografía. sino el dictado imperativo de todo el ethos y el pathos. 37 do al gozo de los disfraces” . 36 Ibid. 119. Ni instituciones políticas. El tema de las esencias y las máscaras también aparece. 37 fantasma de la ilusión colectiva de los conquistadores españoles que trajeron no la civilización sino sus sueños de poder. el libro se organiza según un principio constructivo simple. de linaje: reivindicaciones plebeyas de los postergados que confiaban en la inversión de la cual sería teatro Trapalanda. aclamada el 25 de mayo de 1853 bajo la dictadura de Urquiza. ibid. civilización o barbarie. de lo justo y de lo injusto” . en Martínez Estrada et le milieu argentin de la première moitié du XXe siècle. cit.. el proceso histórico (combinado con el milenario proceso de la naturaleza) ha producido sólo desajustes y deformaciones: la pampa es el escenario de una teratología social. p. 299. por la tragedia de un mestizaje mal compuesto. Bajo una acumulación de rasgos descriptivos-valorativos. es en América (de la que la pampa funciona como sinécdoque) ficcional. la vida secreta y poderosa que sigue teniendo. alta o popular. no se ha librado jamás la batalla de los grandes destinos. En los términos en que se plantea la cuestión para Martínez Estrada. en Mallea. 276. de Alberdi y Sarmiento. por la razón muy evidente de que todo intento de europeización de América está. los avatares que rodean la historia constitucional argentina no hacen sino confirmarlo. en América. 35 realidad del nuevo mundo. porque ese enfrentamiento estaba perdido desde el principio. de riqueza. América es un continente cuyo ser es pura naturaleza y la realidad americana sería. marcada por un “subconsciente inclina- “La versión defectuosa de la constitución norteamericana. mimeo. París. Toda manifestación cultural. 149. de su normalidad. En realidad. p. donde Europa no puede funcionar como modelo. El ‘alma de la cultura’ se define por el simulacro: máscara.sentido de una perspectiva jerárquica. destinado al fracaso.. que tiende a crear el efecto de una abundante prueba empírica. Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales.36 Estos temas se articulan alrededor de una presuposición: en la Argentina. por los letrados postindependentistas después. p. de antemano. inautenticidad constitutiva. significaba en la realidad menos que cualquiera de los pactos preexistentes. como se verá en este mismo capítulo. junto con el fracaso de los proyectos fundadores que de ella resulta” .. que lo tornan casi tan admirable como profundo. La oposición spengleriana entre mundo como Naturaleza y mundo como Historia es uno de los motores ideológicos de Radiografía. León Sigal afirma que en Radiografía se expone:“La comprobación (. Lo que no había podido lograrse en la realidad se dio por instituido en la teoría. Ellos fueron víctimas del Doppelgänger civilizado que soñaron: víctimas del híbrido producido por el trasplante colonial primero.

mente, advierte Martínez Estrada, la inversión se produce porque la naturaleza americana cierra toda posibilidad a la historia y el sueño de la conquista sólo engendra monstruos. Esta tesis central de Radiografía es la exasperación de otra sobre el carácter reflejo de la cultura americana respecto de la europea. Cultura de importación y trasplante, se hunde en el vértigo de un sistema de espejos deformantes en cuyo fondo anida lo siniestro de la máscara. La formación cultural y social argentina es un simulacro en sentido doble: di-simulación de un mundo que es Naturaleza y por lo tanto vacío anti-cultural; y simulación de una cultura que sólo adhiere a la superficie pampeana sin penetrarla. Todo lo que en otras sociedades es ‘profundo’, aquí es efecto de una construcción superficial de sentidos que no se relacionan con una ‘verdad’ existente:
“La amistad y el respeto se extienden como meras películas sobre el yo y no se entra nunca hasta el centro de lo que se siente y de lo que se es a través de ese superficial yo postizo” . 38
38

Ibid., p. 277.

A una concepción de la cultura como resultado de un proceso secular y como dimensión ‘en profundidad’ de la vida (cualidades que Martínez Estrada atribuye a la cultura europea), la pampa opone una versión instantaneista de la sociedad y la cultura, como construcciones edificadas demasiado rápidamente, impostaciones artificiosas depositadas sobre la superficie impermeable de la realidad americana. Este no es sólo un balance sobre la sociedad actual, sino también un balance sobre la historia de su implantación. De allí el reproche que, en medio de una fuerte tensión admirativa, Martínez Estrada hace a Sarmiento y, en general, a los proyectos del siglo XIX. 39 Martínez Estrada quiere demostrar que la sociedad argentina resulta de una cadena de simulacros autoimplicados: se imita a Europa y se imitan las imitaciones de Europa. En este sentido, el suburbio no es sino un reflejo degradado del centro:
“Boedo pretende ser la Florida del desierto urbano. Posee en campesino lo que Florida posee en parisiense; los mismos objetos de distinta caliEscribe Sigal:“Constata el fracaso de la ideología argentina del siglo XIX” , op. cit., p. 59.
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dad, el diamante de vidrio, el oro fix. Y, sin embargo, se comprende que Boedo es más Buenos Aires que Florida, y lo que allí ocurre y transcurre se comprende más fácilmente que lo demás, y es más lógico aunque no
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Radiografía, cit., p. 209.

más sincero” . 40

En esta cadena de semiosis social refleja, Martínez Estrada no puede reconocer la productividad cultural y social, excepto cuando la naturaleza o alguna figura cuasi natural irrumpen brutalmente en el laberinto de reflejos. Esto es, por ejemplo, lo que sucede con la ciudad de Buenos Aires. La exposición se mueve entre dos extremos: por un lado, el asombro de que la ciudad realmente exista, la admiración ante una actividad humana que se ha realizado contra el fatum de la naturaleza; por el otro, su improvisación y superficialidad, surgidas del derroche propio de un parvenu provinciano (desde esta perspectiva, tanto el provinciano como el parvenu serían dos reflejos). Cuando Martínez Estrada describe la topología y el perfil arquitectónico porteño, las imágenes remiten a una superposición de superficies planas (una especie de multiplicación de la pampa):
“Los terrenos baldíos de ayer son las casas de un piso ahora. Al principio se construía sobre la tierra, a la izquierda o a la derecha, esporádicamente; hoy se utiliza el primer piso como terreno, y las casas de un piso ya son los terrenos baldíos de las casas de dos o más. Por eso Buenos Aires tiene la estructura de la pampa; la llanura sobre la que va superponién41

Ibid., p. 203.

dose como la arena y el loess otra llanura; y después otra.” 41

Superficie y reflejo, Buenos Aires carece, desde su mismo origen, de la estabilidad de las ciudades europeas con las que se la compara. La unidad de estilo proviene allá, en opinión de Martínez Estrada, de la voluntad unificada, en profundidad, por la historia. En Buenos Aires, por el contrario, no hay ni unificación, ni proceso secular sino la anarquía y el vértigo de una modernización ficticia que califica de ‘cosmopolitismo políglota’. Imitación de Europa o victoria del sino pampeano, Buenos Aires trans42

Se trata de un ‘carnavalesco’ despojado de los rasgos de resistencia que hoy, después de Bachtin, se le adjudican.

fiere su superficialidad a los tipos urbanos. En su caracterización del guarango, Martínez Estrada alcanza el punto más crítico de la caracterización de lo argentino como simulacro. El guarango es una máscara definida por la falsedad de lo carnavalesco:42

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“Se advierte la vocación carnavalesca en el guarango; suele ser una máscara después de terminado el carnaval, que habiendo tenido éxito en su barrio, lleva a otro barrio en días de trabajo el esquema de ese personaje triunfal, sin careta. Por eso, su cara tiene la impudicia de la máscara y es inexpresiva, de trapo y papel; se le llama en la jerga: ‘careta’ y ‘cara dura’. En la guarangada hay, pues, por partes iguales, de lo teatral y falso y de lo carnavalesco” . 43
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Radiografía, cit., p. 202.

Más que volver a subrayar lo que ya se ha reiterado44 sobre la imposibilidad de captar una dimensión fundamental de la sociedad argentina, la popular moderna, queda la pregunta acerca de cómo esta ‘epistemología radiográfica’ se maneja con figuras (el simulacro y la máscara) que se convierten en clave explicativa del ser argentino y sus manifestaciones. La sociedad pampeana es paródica. Si la realidad profunda, razona Martínez Estrada, es hostil a la cultura, una ‘cultura ficticia’ ocupa el espacio que otras sociedades colmarían con una densidad que ni siquiera los procesos de modernización y de mezcla pudieron afectar. Radiografía iguala catastróficamente las producciones de elite y las populares, las prácticas sociales y las políticas de estado, en un movimiento globalizante donde ni los intelectuales ni los artistas se salvan de las marcas indelebles producidas por la mestización española-criolla-inmigratoria:
“Las plazas están llenas de simulacros de bronce y mármol; los museos atestados de simulacros; los programas sinfónicos mechados de fantasmas. Todo ese mundo de abortos inmortales nace de la política y es hijo de las cámaras, de los gabinetes y de los comités. El público está complicado en el sistema de la cadena y aplaude; llena los teatros y repite los gloriosos nombres de los espectros” . 45

44 Véanse los trabajos de David e Ismael Viñas en Contorno; Juan José Sebreti, Martínez Estrada: una rebelión inútil, Jorge Álvarez, Buenos Aires, 1967; Juan José Hernández Arregui, Imperialismo y cultura, Plus Ultra, Buenos Aires, 1973, 3a. ed.

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Para Martínez Estrada el modo de existencia argentina es la máscara, una ficción que imita: como si fuera Europa (pero no lo es), como si perteneciera a la Historia (pero pertenece al dominio de la etnografía), como si se establecieran relaciones entre los grupos y los individuos, cuando se sabe que esos vínculos ficcionales son parte de una representación, puesta en escena de una sociedad que, en realidad, no es tal. La mercantilización de las relaciones interpersonales, la alienación al valor mercantil en

Radiografía, cit., p. 221. Con razón Sigal afirma que Radiografía es la “negación puntual del discurso iluminista oficial. Allí donde el discurso oficial establecía una ruptura entre dirigentes y dirigidos, el radiógrafo reintroduce unos y otros en un drama común, cualquiera sea su condición y origen.Y, al mismo tiempo, inocenta a unos y otros de las responsabilidades personales o históricas, puesto que están absolutamente predeterminados” , op. cit., p. 56.

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todas las esferas agregan ficcionalidad suplementaria a la escena de la ciudad moderna, de la que han defeccionado las elites y cuyo pueblo es una mezcla imposible y casi tan anticultural como la naturaleza en cuyo medio se impone el fantasma urbano. El estupor de los años treinta habita debajo de la seguridad omniexplicativa: tanto las modalidades políticas como las costumbres privadas parecen haber sido invadidas por el Mal. Para Martínez Estrada, la sociedad es irredimible y por eso su voz es la de un profeta que se sabe clamando en el desierto; el objeto que condena incluye a sus lectores mismos. La interpelación está destinada, de antemano, al fracaso. Por eso, el régimen
“La naturaleza del auditorio al cual los argumentos pueden ser sometidos con éxito, determina en gran medida tanto el aspecto que tomarán las argumentaciones como el carácter y el alcance que se les atribuirá” . “El auditorio presupuesto es siempre, para quien argumenta, una construcción más o menos sistematizada. Es posible determinar sus orígenes psicológicos o sociológicos; pero lo que importa a quien se propone persuadir eficazmente a individuos concretos, es que la construcción del auditorio no sea inadecuada a la experiencia” . Ch. Perelman y L. Olbrechts- Tyteca, Traité de l’argumentation; la nouvelle rhétorique, Editions de l’Université de Bruxelles, Institut de Sociologie, 1976, 3a. edic., pp. 39 y 25.
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de Radiografía no es el de la argumentación clásica.46 Responde más bien a un diseño circular que acumula obsesivamente razones, ejemplos de diferente nivel y carácter, trivialidades, percepciones certeras. Carece de lo que, en sentido estricto, es un plan expositivo; su estructura tripartida es sólo una segregación formal de temas que se repiten y se mezclan. Si hubiera que definir su movimiento, obsesivo sería el adjetivo más adecuado: vuelve una y otra vez sobre las mismas tesis, probadas por los mismos argumentos o por otros extremadamente similares; amontona incisiones perspicaces en la fenomenología de la ciudad moderna con la resistencia tenaz a hacerse cargo de una realidad que, en 1930, necesitaba de explicaciones más articuladas que las de la soledad pampeana o la degradación demográfica de la Argentina. Esta fuga esencialista y pesimista tiene que ver con la situación de intelectuales separados de una política que condenan; encerrados en un espacio social donde se los reconoce, pero aspirando a difundir un mensaje que desborde esos límites. Martínez Estrada habla de una sociedad que considera inmodificable, pero el acto mismo de su libro es un intento, de antemano destinado al fracaso, de alertar a esa misma sociedad sobre sus males. Algunos, la mayoría de ellos, no tienen reparación (el mestizaje, el espíritu de lucro, la defección de las elites, la ausencia de jerarquías firmes) y, sin embargo, este emblemático ensayo de los años treinta realiza el gesto de la diagnosis que, en el fondo, también incluye el deseo de un cambio postulado imposible.

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Otra lectura de la modernización: intensidad y tedio “Buenos Aires es, debido a la fuerza antipódica de esas dos modalidades sociales que habitan su seno, una gran ciudad sin belleza a la que se ama profundamente” . La cita de Mallea47 pertenece a Conocimiento y expresión de la Argentina, Las cortas notas que anteceden el texto editado por Sur, así como los datos editoriales de la portadilla de Historia de una pasión argentina48 proporcionan interesante información sobre su autor. El moralista, el intelectual preocupado por los principios rectores de una existencia realmente humana, pronunció esta conferencia luego recogida como volumen por Sur, en 1935, en Italia y su presentación corrió a cargo de Giovanni Gentile que, ya en 1927, fue modelo del siguiente retrato redactado por Aníbal Ponce:
“Es un hombre alto, obeso y vulgar. Cabeza chica para el cuerpo enorme. Cabellos gris ceniza alzados rectamente sobre la frente estrecha. Nariz pequeña con anteojos de oro, y sobre los pómulos hinchados, ojillos oscuros que parecen empinarse (...) En el ojal del saco, el emblema fascista, y sobre el chaleco marrón, una gruesa cadena de mal gusto. Brazos cortos, de movimientos torpes; manos chicas, de dedos gruesos; manos rechonchas y untuosas de obispo feliz (...) Una impresión total de un hombre basto y plebeyo satisfecho de sí mismo” . 49

La originalidad y el problema En el siglo XIX, la Argentina era una causa y un programa. Ya en la tercera década del siglo siguiente, la Argentina apareció como un problema que admitía pocas resoluciones optimistas. Las visiones sintéticas del Centenario que depositaban en el futuro la resolución de la unidad racial, cultural y lingüística (aún cuando practicaban exclusiones respecto de los sectores que podían aspirar a integrar esa unidad) no convencen en los años treinta. Para entonces el ‘ser nacional’ tiene fallas profundas cuyo diagnóstico se impone, si bien algunos intelectuales no confían demasiado en las posibilidades de reparación. Escritores, como Tuñón o los que integran el heterogéneo campo de la izquierda reformista, son los menos inclinados a practicar este ejercicio de autoanálisis. Ellos, como los organi-

Conocimiento y expresión de la Argentina, Sur, Buenos Aires, 1935. Se trata de la edición de una conferencia pronunciada en el Palacio Giustiniani de Roma el 12 de septiembre de 1934 y repetida en Milán el 18 del mismo mes y año,“bajo los auspicios del Instituto Interuniversitario Italiano” . En Roma, el discurso de presentación estuvo a cargo de Giovanni Gentile y en Milán de Cesare Zavattini,“escritores ambos a quienes el autor expresa nuevamente aquí su gratitud. También quiere decir públicamente sus gracias al ministro Piero Parini y a Lamberti Sorrentino, de quienes recibió en Italia atenciones inolvidables” . Muchos años después, Mallea en su largo diálogo con Victoria Ocampo, recuerda también este viaje:“Ah, aquel fue un viaje divertido. ¿Se acuerda de cuando le dije al conde V... que en nuestra América tomábamos en broma a los condes? (...) Recuerdo mi conferencia del Palacio Giustiniani, el miedo que yo tenía, los ensayos de la lectura en italiano, la presentación de Giovanni Gentile y sus felicitaciones tranquilizadoras. Recuerdo los días que siguieron: sus conferencias en Florencia y Como, antes de la otra mía de Milán, cuando me presentó Cesare Zavattini (...) Recuerdo la comida en casa de la Sarfatti. El esplendor de Villa d’Este, el lago sobre el que el hotel avanzaba, en medio del ruido de los aviones (...) Recuerdo los días en casa de Nina Ashmead Bartlett, adonde estaban aquellos otros amigos, la condesa de Yebes y Marichalar” . En: Victoria Ocampo, Diálogos con
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Mallea, Sur, Buenos Aires, 1969, pp. 49-50.
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zadores del siglo XIX, se piensan fundamentalmente en relación con el futuro y, por la mediación de la Rusia soviética o del pueblo español, de la revolución mexicana o el antiimperialismo son profetas de lo nuevo más que analistas del presente. Las preocupaciones americanistas de los primeros años de la revista Sur 50 y los ensayos que se publican en los años treinta tienen poco en común con el universo ideológico-cultural de la izquierda reformista o revolucionaria. La búsqueda de nuevas formas de nacionalismo es uno de los signos del período. Desde los intelectuales con aspiraciones políticas agrupados en La Nueva República51 hasta los ensayistas de Señales y FORJA, se despliegan las variantes del nacionalismo antiimperialista y el nacionalismo influido por las derechas europeas de matriz antiliberal. Carlos Ibarguren reconstruye, en sus memorias, el clima donde surgen las nuevas propuestas:
“Al final de la presidencia del doctor Alvear, poco antes de que Hipólito Yrigoyen fuera elegido presidente de la República por segunda vez, grupos de jóvenes eran agitados por corrientes ideológicas renovadoras contrarias al conservadorismo político y al izquierdismo, como resultado de la inquietud espiritual dominante en Europa después de la Primera Guerra Mundial y de las revoluciones y evoluciones ocurridas en algunos países, sobre todo en Rusia e Italia. Esos núcleos de juventud sentíanse disconformes con nuestro régimen individualista, que fomentaba la anarquía en una época en que el clima de la sociedad sufría grandes conmociones en el mundo” . 52

Sur, Buenos Aires, 1937.

Aníbal Ponce, Apuntes de viaje, El Ateneo, Buenos Aires, 1942, p. 41.
49 50

Véase al respecto, mi artículo “La perspectiva americana en Sur” , Punto de vista, nº 17, abril de 1983.

51

La Nueva República apareció el 1º de diciembre de 1927. Sus colaboradores principales fueron Rodolfo y Julio Irazusta, Ernesto Palacio, César Pico, Juan E. Carulla. En el primer editorial escrito por los hermanos Irazusta aparece claramente el tema de la crisis, que tendrá desarrollos ideológicos diferentes durante los años treinta. Una antología, en varios tomos pequeños, de los textos producidos por esta fracción ha sido organizada por Julio Irazusta: El pensamiento político nacionalista, Obligado Editora, Buenos Aires, 1975. Véase, en especial, los tres primeros volúmenes. Carlos Ibarguren, La historia que he vivido, EUDEBA, Buenos Aires, 1969, p. 369.
52

He trabajado con la hipótesis de que este clima, una verdadera “estructura de sentimiento” según la noción de Raymond Williams, no afectaba sólo a la fracción de derecha del campo intelectual. Más bien, la situación de desconcierto frente a un mundo donde se estaban viviendo grandes transformaciones que incluían procesos políticos o económicos y la redefinición de los lugares del intelectual y de la cultura respecto del estado, concernía, en términos globales, a las elites de escritores y artistas, que se consagran a la dilucidación de los rasgos nacionales a partir de un análisis del presente o de una relectura de la historia. La ensayística no fue la única forma discursiva de la reflexión sobre estos tópicos.53 Textos claramente literarios como el Evaristo Carriego de

Adolfo Prieto también incluye en el marco de la problemática sobre el ser argentino a textos muy diferentes aparecidos en años anteriores:“Aunque escrito y publicado en 1931, El hombre que está solo y espera pertenece a la década clausurada por el año treinta. Coincide con la línea de intereses del Evaristo Carriego, de Borges; con una de las preocupaciones fundamentales del
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Borges, sus tres primeros libros de poesía y los tres de ensayo, poemas gauchescos epigonales como El Paso de los Libres de Jauretche son parte de un movimiento de reflexión colectiva sobre el pasado y el presente. Si bien no son textos argumentativos en sentido estricto, también argumentan recurriendo a variadas formas de figuración y organización de sus materiales. No pertenecen, sin duda, a la línea más visible, mucho más completamente representada por los clásicos Historia de una pasión argentina, Radiografía de la pampa, El hombre que está solo y espera; y, ya a mediados de los años treinta, por folletos y revistas que, a la denuncia política suman una sobresaliente vocación interpretativa y mitogenética. Estos años atestiguan, también, el surgimiento de una preocupación historiográfica que se conformará en esa otra poderosa fuente de lecturas imaginativas del pasado argentino, conocida globalmente con el nombre de revisionismo.54 Ninguno de los textos mencionados puede ser leído desde una perspectiva estrictamente disciplinada por la historiografía. Su movimiento explicativo no proviene de lo que Hayden White llama “historiografía realista.55 Quizás por eso mismo fueron extremadamente influyentes, en razón de que se hacían cargo de un conjunto de preocupaciones colectivas, muchas veces difusas que agitaban a los intelectuales afanados en construir explicaciones persuasivas acerca de la sociedad argentina, cuyas prácticas políticas ya no los tenían como actores de peso y cuyas prácticas culturales les parecían, casi siempre, execrables. Pero la eficacia de estos textos no reside del todo en su capacidad explicativa y ni siquiera en su perspectiva moral. Aseguraría, más bien, que se origina en su poder de figuración (alegórica, metafórica, narrativa, biográfica o autobiográfica) y por eso tuvieron una función fuertemente mitogenética. Los procesos de transformación urbana conmovieron a los intelectuales en profundidad. No se habla de otra cosa en muchos de los ensayos producidos alrededor del Centenario, cuando Rojas recorre una Buenos Aires donde predomina la lengua extranjera o encuentra el retrato del rey de Italia colgado en alguna escuela de colectividad; cuando Gálvez reivindica a las provincias como repositorio de algo perdido para siempre en las ciudades del litoral. El impacto de la transformación no era sólo ideológico; los cambios eran un hecho irreversible y la inmigración ya casi había

grupo martinfierrista: el criollismo; con una época de relativa facilidad para la que era posible, todavía, una indiscriminada confianza en el futuro. Es un libro históricamente anterior a la crisis económica de 1929; previo a la quiebra vertiginosa del régimen yrigoyenista y al golpe militar de Uriburu. Fue sorprendido en la última etapa de elaboración por estos sucesos, pero apenas si uno u otro signo denuncia la impronta de aquellos notables acontecimientos. Los siete locos (1929), será el exacto correlato novelístico de una sociedad desquiciada en sus bases económicas, del mismo modo que Radiografía de la pampa (1933), será el azorado razonamiento de esa situación” (Estudios de literatura argentina, Galerna, Buenos Aires, 1969, p. 59).Yo he considerado estos ensayos, más que ligados o no de manera puntual al golpe del treinta, en su referencia al proceso global de cambios urbanos y sociales que comienza en las décadas anteriores y se consolida en los años treinta, sobredeterminado, a no dudarlo, por el cambio político, la crisis del 29 y sus secuelas. Véase: Tulio Halperin Donghi, El revisionismo histórico argentino, Siglo XXI, México, 1970.
54

Hayden White, Metahistory, The Johns Hopkins University Press, Baltimore, 1973, p. 3.
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concluido su tarea de convertir a Buenos Aires en una ciudad de mezcla. Por otra parte, nuevas formas de transporte, impuestas en casi todo el perímetro de la ciudad y una acentuada presencia de la tecnología variaban los códigos referenciales y los modos de percepción del espacio urbano. Veinte años después los intelectuales siguen preocupados por el problema que esta realidad les plantea, incluido el lugar de su práctica y el lugar de la cultura en una sociedad que ya aparece atravesada por los formatos y mensajes de grandes medios de comunicación masivos que, como los diarios modernos y el cine, se habían incorporado a las modalidades de la vida cotidiana. Y, enfatizando estos cambios de más extendida duración, los cambios políticos del ‘30. Con el golpe de estado aparece una nueva forma de apropiación del poder y comienza un período que, sea cual sea el juicio histórico que se elabore sobre él, tiene en su base una intervención violenta y traumática. Si ella está en el origen de El Paso de los Libres, de manera clara y explícita, también puede suponerse que es un dato nuevo en el elenco de cuestiones que podrían titularse ‘la Argentina como problema’, largamente expuestas por Mallea y Martínez Estrada. El otro tema presente es el de ‘la originalidad argentina (o americana)’. Se trata de pregunta acerca de quiénes somos y cómo se constituyó nuestra diferencia: desde la invención borgeana de mitos urbanos hasta la recurrencia epigonal en lo gauchesco, un conjunto de formas de figuración histórica tomaron a su cargo distintas explicaciones. Y, precisamente, porque se presentan y se leen como formas figuradas adquieren un significativo poder de persistencia. Más de veinte años después, en la década del cincuenta, todavía siguieron potenciando polémicas.

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Inglaterra. Jorge Larraín Ibáñez Es profesor investigador del Instituto Latinoamericano de Doctrina y Estudios Sociales (ILADES). terminan por excluirlos o por construir explicaciones de sus peculiaridades que lindan con el racismo. Capítulo 2 Razón y reducción de la diferencia Una importante característica de las teorías universales propias de la modernidad es su proposición que ninguna nación puede escapar del camino de desarrollo general que ellas postulan. B. 78-88. 2000. 127-131. Ha publicado cinco libros en Inglaterra y es conocido en el mundo de las ciencias sociales anglosajón por sus trabajos sobre el concepto de ideología. J. 89-94.Lectura Obligatoria Nº 4 Larraín. Santiago de Chile. Dicta cursos de estudios culturales en la Universidad de Birmingham. Say. 61-68. 108-125. Doctorado en Sociología en la Universidad Sussex. Modernidad. Por eso es instructivo mostrar lo que algunas de estas teorías pensaron acerca de las naciones que llamaron “atrasadas” o “que no mejoran” . De acuerdo a la mayoría de los economistas políticos clásicos. siempre que los obstáculos más importantes al desarrollo se eliminen. tratan casos especialmente difíciles que parecen desviarse de la norma universal. Sin embargo. especialmente las del siglo XIX. 1 En el curso de estos análisis puede detectarse una manera especial de construir al “otro” . pp. y primer director (19881993) de su Departamento de Estudios Culturales. cuando estas teorías. el colonialismo era necesario para ayudar a las naciones atrasadas a romper con su antiguo patrón de estancamiento e introducir el progreso. Razón e Identidad en América Latina. Editorial Andrés Bello. por Sólo uso con fines educativos 235 . ha sido profesor en la Universidad de Birmingham desde 1977. Jorge.

ignorancia y falta de previsión de los indios sudamericanos. impresionado por las palabras de Mill. Como Malthus. tenían una marcada preferencia por el ocio y eran incapaces de toda reflexión racional y actividad científica. 5 David Ricardo. en Paraguay “un sacerdote solía tocar la campana a medianoche para recordarles que 236 Modernidad y Educación . puede verse en cada caso” . con poca capacidad para la educación” . para Mill. el engaño. Estos malos hábitos de los indios eran facilitados por la natural riqueza y fertilidad de sus tierras. la tutela benigna e ilustrada de los europeos. incluso en estatura. violencia. a su vez. Mientras más fácil era ganarse la vida. prefería claramente la dominación inglesa al colonialismo español. le escribe:“¡Qué obstrucción más terrible para el progreso presenta el carácter inmoral del pueblo de la India!” 6 La única posibilidad de cambiar este cuadro era. mayor era la tendencia al ocio. China y otras sociedades asiáticas eran incivilizadas en comparación con Gran Bretaña. “Su inferioridad en todos los sentidos. la mentira. son “individuos sin duda no inteligentes. Los países ilustrados europeos tenían el deber y el derecho de ayudar a las naciones salvajes a convertirse en civilizadas. Hegel describía a Sudamérica como “física y espiritualmente impotente” .ejemplo. Mill. James Mill en su History of British India. S. un lugar donde “aún los animales muestran la misma inferioridad que los seres humanos” . pensaba que la India. a su vez.2 Malthus. aun si tenían que recurrir a alguna forma de autoritarismo. al cual acusaba de crueldad. Al describir el carácter moral de los hindúes y los chinos. En sus Lecciones sobre la Filosofía de la Historia Universal. atribuía esta falta de motivación a unas condiciones naturales favorables que generaban el desarrollo de necesidades muy limitadas en la población. distinguía las “naciones ilustradas” que poseían una “civilización superior” de las “naciones salvajes” que poseían una “civilización inferior” . la traición. hasta un exceso que sobrepasa aún la medida habitual de una sociedad no cultivada” .4 De acuerdo a J. mala administración y otros vicios.3 pero era igualmente crítico de la indolencia. sostenía que “ambas naciones están corrompidas casi en el mismo grado por los vicios de la insinceridad. las sociedades atrasadas tenían un muy débil “deseo efectivo” de acumular. De un modo similar. Los individuos de estas últimas eran más bien pasivos y resignados. por ejemplo. de trabajar fuerte y de ahorrar. los que.

tenían más espacio para dar curso a sus inclinaciones arbitrarias. en Hegel aparece como una distinción importante que sostiene su filosofía de la historia e influye en autores tan diferentes como Schelling y Marx.. y trataban con arrogancia a los nativos.cumplieran sus deberes matrimoniales. que descienden de los inmigrantes españoles. descendientes de los conquistadores españoles. inca- Sólo uso con fines educativos 237 . Si los aborígenes americanos eran una raza débil. capaces de construir un estado fuerte y de contribuir al progreso de la historia universal. sin embargo. los criollos latinoamericanos.9 Lo que en los economistas políticos clásicos era meramente un argumento pragmático acerca de los vicios del carácter de la gente de las naciones atrasadas y acerca de la necesidad de la tutela europea. muchos de los plumíferos cantores producirán también melodías más refinadas” . que son espiritualmente débiles. vivían de la manera presuntuosa que habían heredado. no son mejor tratados por las descripciones de Hegel. Los nativos “viven como niños que se limitan a existir. en sus Lecciones sobre la Filosofía de la Historia Universal Hegel distinguía entre los pueblos histórico-universales. en suma. En efecto.8 Gerbi comenta irónicamente que de esto se debe deducir que los pobres pájaros sudamericanos se arruinaron la voz al oír los chillidos de los salvajes degenerados y cometer el error de tratar de imitarlos. Los aspectos nobles y magnánimos del carácter español no los acompañaron a América. Los criollos. que “cuando venga el día en que las selvas del Brasil ya no resuenen con los tonos inarticulados de hombres degenerados. Su carácter se liga al de los españoles: Viviendo muy lejos de su madre patria de la cual dependían. un mundo donde los acontecimientos “no son sino el eco del Viejo Mundo y el reflejo de la vida ajena” .. ¡pero no saben cantar! Hegel tiene la esperanza. porque de otra manera no se les hubiera ocurrido hacerlo” . degenerada y a punto de desaparecer. 7 La inferioridad de los animales en América afecta de modo especial a los pájaros: tienen un plumaje colorido y brillante con el cual los pájaros del norte no pueden competir. que son culturalmente desarrollados. y los pueblos sin historia. alejados de todo lo que signifique metas y pensamientos elevados”.

10 Es también cierto que Marx y Engels. que tal país sea arrojado por la violencia al movimiento histórico. Así por ejemplo. el español degenerado constituye un ideal. Sus descripciones de Sudamérica muestran claramente que para él nuestro continente tampoco tenía ningún papel autónomo que jugar en el desarrollo del espíritu humano. aceptaron. Es de algún modo sorprendente advertir que la crítica sistemática de Marx a Hegel y a la economía política clásica no incluyó realmente una crítica específica a sus visiones de las sociedades atrasadas. [Los mexicanos] Tienen todos los vicios.12 238 Modernidad y Educación .11 “Constituye también progreso” do hasta hoy exclusivamente consigo mismo. carecen de una misión civilizadora que llevar a cabo en la historia. así como fue también afortunado que “la magnífica California fuera arrebatada a mexicanos flojos que no sabían qué hacer con .paces de construir un estado fuerte y que. en el curso de sus análisis históricos. México estará en el futuro bajo la tutela de los Estados Unidos” . la sujeción por la fuerza de naciones atrasadas.. por el contrario. por consiguiente. frente a un mexicano. En interés de su propio desarrollo. y que. Por ejemplo. China representaba para Hegel una nación estacionaria que no contribuía al progreso de la historia universal. escribe Engels. es posible argumentar que hasta un cierto punto Marx y Engels compartieron con estos autores la creencia en la misión universal del capitalismo europeo. todo lo que sucedía allí era sólo el reflejo de una vida ajena. pero de ningún modo todas las cosas sólidas que ellos poseen. para Engels la conquista de Argelia por los franceses fue “un hecho importante y afortunado para el progreso de la civilización” . especialmente en sus escritos anteriores a 1860. en aras del progreso. Las opiniones de Hegel sobre los criollos latinoamericanos parecen haber sido seguidas de cerca por Marx cuando compara a los mexicanos con los españoles: Los españoles son completamente degenerados.. la arrogancia. el matonaje y el quijotismo de los españoles elevados al tercer grado. Pero. y que. Por el contrario.“el que un país ocupaella” . destrozado por perpetuas guerras civiles y deprivado de todo desarrollo. mostraron ocasionalmente prejuicios similares. Estos últimos debían someterse a los primeros.

Los nuevos pensamientos anticolonialistas que Marx y Engels desarrollaron en los casos de Irlanda y de Asia después de 1860. podrían haber pensado que los irlandeses eran capaces de construir un estado fuerte mientras que los latinoamericanos no). se abstuvieron de realizar ningún análisis de clase de los procesos políticos y sociales de la región. en general. En ambos casos. Marx y Engels evolucionaron desde una posición positiva con respecto al colonialismo (por ejemplo en el caso de India)13 hacia una posición más pesimista y crítica después de 1860 (por ejemplo. Si en el caso de Irlanda. que creía en la misión civilizadora del colonialismo como agente de la expansión capitalista por todo el mundo. lo que importaba era la emancipación del proletariado de la nación más desarrollada. 14 dejó paso a un planteo más cauteloso y consciente de la posibilidad de que los países imperialistas puedan mantener a sus colonias en el atraso rural. este crucial cambio de perspectiva no pareció afectar la forma negativa como Marx y Engels continuaron refiriéndose a las naciones latinoamericanas. y. Sin embargo. Marx y Engels cambiaron de opinión y argumentaron contra el colonialismo. vieron que su independencia era crucial para el desarrollo del proletariado inglés. en el caso de Irlanda). El significado del cambio de parecer de Marx con respecto al colonialismo debe por lo tanto limitarse. pero no de América Latina. sino también porque creyeron que estos países jugaban roles diferentes en relación a las perspectivas de la revolución en los países más desarrollados. Mientras en el caso de México. no fue tanto porque vieran importantes diferencias entre la nación irlandesa y las naciones latinoamericanas (por ejemplo. para el desarrollo del proletariado en esa área. por cuanto no implicó necesariamente que Marx creyera que todas las naciones tenían la misma posibilidad de constituirse en naciones viables y desarrolladas. no podía sino “crear la base material del mundo nuevo” . aun contra sus propias intenciones.Al revés de la visión consistentemente optimista de la economía política clásica. Marx y Engels consideraron que su sujeción a los Estados Unidos era crucial para el fortalecimiento del capitalismo norteamericano y. Una revisión de los escritos de Marx y Engels sobre América Latina revela de inmediato que no se la analiza como una realidad con especifici- Sólo uso con fines educativos 239 . por lo tanto. no se extendieron a América Latina. en el caso de Irlanda. La visión optimista del Marx joven en sentido de que el capitalismo colonial.

Los mexicanos aparecen como “flojos” y compartiendo “los vicios. aunque sea inaceptable. a los beduinos se los califica de una “nación de ladrones” . por omisión. se continuó prestando escasa atención a América Latina y sus procesos sociales tendieron a ser mirados como ocurrencias irracionales y arbitrarias. creo que compartieron con Hegel y los economistas políticos clásicos una forma de etnocentrismo que Habermas ha caracte- 240 Modernidad y Educación . incapaces de construir sociedades civiles autónomas y estados fuertes y estables.dad propia que valga la pena investigar en sí misma. A este tratamiento de Bolívar se deben agregar las referencias inquietantes sobre el carácter latinoamericano. y que sus procesos políticos carecen de toda racionalidad y dirección históricas. la biografía de Simón Bolívar escrita por Marx para The New American Cyclopaedia en 1858. no creo que el uso de lenguaje abusivo. no pueden evitar referirse a los mexicanos victoriosos como “les derniers des hommes” 16 (los últimos de los hombres). brutal y miserable.15 Esta clase de abuso —que es excesivo. El contexto es más bien negativo y tiende a señalar que el carácter de los latinoamericanos es inherentemente defectuoso. la arrogancia. Por mucho que Marx y Engels desprecien a Napoleón III y celebren la victoria mexicana sobre el general Lorencez en mayo de 1862. envidia y cobardía personal sin ninguna mención o análisis de las fuerzas sociales que operan detrás del mismo. el matonaje y el quijotismo” de los españoles. constituya el punto esencial. el que los latinoamericanos no fueran los únicos en sufrir estos ataques no justifica el uso de esta clase de lenguaje. aunque tiene más base que la que los historiadores latinoamericanos normalmente reconocen— no es en sí misma tan lamentable como el hecho de que el proceso de independencia latinoamericano es reducido. Pero. Por otra parte. y hay una referencia a la “estupidez hereditaria” de los chinos. a una historia de traición. ¿Cómo puede explicarse esto? Por un lado la influencia hegeliana parece bastante clara: Marx y Engels consideraron que las naciones latinoamericanas eran pueblos sin historia. por supuesto. aun después de que Marx y Engels cambiaran de idea y se volvieran críticos del colonialismo. Por ejemplo. Marx y Engels también utilizaron este tipo de lenguaje abusivo para referirse a otras nacionalidades y países atrasados: los montenegrinos son descritos como “ladrones de ganado” . El meollo del asunto tiene que ver con que. Sin embargo. lo describe como un hombre cobarde.

No debe sorprender que las tres posiciones propusieran sujetos distintos para lograr la misión emancipadora: el espíritu universal (Hegel). Sólo uso con fines educativos 241 . Es cierto que Marx hizo la crítica de la economía política y de Hegel. es el espíritu en cuanto se manifiesta en la primacía de las naciones histórico-universales. el proletariado (Marx). la burguesía (los economistas políticos). entre las cuales el estado prusiano ocupa un lugar privilegiado. De allí su incapacidad para ver y explicar la especificidad de otras sociedades en sus propios términos. Aparte del deseo común de emancipación y la búsqueda de un sujeto que la realice. pero cada uno representa el estadio superior de la razón histórica que se da en Europa Occidental.rizado como la reducción de la complejidad de la razón a su dimensión cognitivo-instrumental. la burguesía representativa de Inglaterra. Debido a que esta dimensión fue privilegiada en la modernización de Europa. la primera nación capitalista. para la economía política clásica. y desde allí deben realizar su misión. Esta común concepción misionera es ideológica. el proletariado inglés. no como ejemplos o fracasos de un patrón racional supuestamente universal. un rasgo ideológico de tales teorías. también es posible detectar otro elemento común: histórica y geográficamente a los sujetos emancipadores se los sitúa en el siglo XIX y en Europa Occidental. propendían a evaluar otras culturas sólo en términos del uso efectivo que hacían de la razón instrumental. Para Hegel. Este es. y para Marx y Engels. pero fue influido profundamente por sus visiones y compartió con estos autores la típica preocupación decimonónica por la emancipación de la humanidad. Los sujetos emancipadores pueden ser diferentes. claramente. Primero justificó el colonialismo y continúa estando en la base de los problemas que tienen estas teorías para entender a las sociedades del Tercer Mundo. Este es otro aspecto del eurocentrismo: la creencia en que el progreso aportado por estos nuevos sujetos históricos en Europa Occidental es de suyo superior y tiene una misión histórica que debe finalmente prevalecer en el mundo.

Las tentaciones esencialistas y simplificadoras acechan en estos trabajos. especialmente la religiosa. Por un lado. Por eso es necesario volver atrás una vez más con una concepción histórica de identidad que supere al esencialismo. pero la fijan históricamente en un cierto período y se niegan a considerar el impacto de nuevos aportes. se difunde la idea de que existe una esencia o matriz cultural. sino también lo que se dijo en el capítulo segundo acerca de las teorías universalistas e historicistas: así se puede determinar el modelo 242 Modernidad y Educación . trataré de identificar los principales elementos que contribuyeron a la formación de los primeros modelos culturales latinoamericanos a partir del choque entre una cultura hispánica fuerte y dominante y las culturas indígenas. sea el indígena. para tratar de mostrar los factores que contribuyen a la formación de la identidad latinoamericana y el modo como cada síntesis se va modificando. sepultada y olvidada. no sólo conviene recordar lo que se expuso en el capítulo anterior. débiles y subordinadas. Las tentaciones esencialistas han adoptado históricamente dos formas. Algunos revisan críticamente la conquista española y buscan revalorizar la contribución olvidada y oprimida de las culturas nativas. sea el racionalista— la clave de nuestro ser verdadero o de su reconstrucción. algunas posiciones rechazan el hibridismo de nuestra cultura y buscan en algunos de sus componentes —sea el español. Otras posiciones aceptan una matriz cultural híbrida. Para realizar este análisis. En algunos de estos estudios se advierte cierta tendencia ingenua a creer que parte de los problemas actuales de América Latina podrían resolverse con una vuelta a los valores y prácticas de esas comunidades indígenas o a los valores religiosos desarrollados en el mestizaje. y esa ocasión sirvió como catalizador para nuevos debates y estudios acerca de la identidad latinoamericana.Capítulo 4 Historia e identidad latinoamericana Introducción En 1992 se conmemoraron los cinco siglos del descubrimiento y colonización de América por España.* Se buscará entender el porqué de la superioridad de la cultura ibérica y la manera cómo construyó al “otro” . que hay que recuperar. o buscan en los procesos de mestizaje la matriz de nuestra identidad. otros exaltan la contribución cultural española. Comenzaré con una mirada retrospectiva al tiempo de la conquista.

y cómo. la construcción del “otro” por los españoles adoptó formas muy específicas. al mezclarse con la matriz cultural iberoindígena original. la creación de versiones nuevas que resaltan aspectos olvidados o que dan cuenta de otros intereses subordinados no se detiene nunca.que siguieron los españoles en la conquista y colonización de América Latina. por lo tanto. tampoco se lo puede fijar de una vez para siempre con contornos definitivos. Un tema recurrente de las discusiones sobre identidad en América Latina (y que es producto de las mezclas raciales. El proceso selectivo de constitución y reconstitución de la identidad. Sólo uso con fines educativos 243 . Estos elementos. Parte de este mismo proceso histórico de autoconstitución son las controversias teóricas acerca de la identidad latinoamericana. A continuación se tratará de establecer los nuevos componentes históricos y culturales que se incorporaron en la identidad latinoamericana desde la independencia hasta nuestros días. La conquista española no fue guiada por los principios ilustrados de la razón y el progreso. De allí surgen preguntas acerca de cómo los europeos han visto y percibido a América Latina y cómo los latinoamericanos se han visto a sí mismos. en sucesivas crisis. la pregunta sobre la identidad se vuelve a plantear en contextos diferentes. el problema del “otro” . analizaremos algunas etapas de la evolución del pensamiento latinoamericano y extranjero sobre el tema de la identidad. pues no sólo existen diversas versiones acerca de los componentes esenciales de nuestra identidad. tienden a conformar una nueva síntesis. La primera síntesis cultural fue profundamente alterada con la recepción de importantes nuevos elementos de la Ilustración francesa y del racionalismo y liberalismo ingleses de fines del siglo XVIII. A partir de allí. sino diversas conceptualizaciones de la noción misma de identidad cultural. ya que España era en ese tiempo un país semifeudal bastante atrasado y. de la multiplicidad de influencias y de los complejos orígenes históricos de nuestra cultura) es la relación que existe con otras culturas y maneras de ser. ¿Hay una identidad cultural latinoamericana totalmente diferente de la europea? ¿Cuáles serían sus características y las consecuencias de su especificidad? Se tratará de mostrar cómo de este primer encuentro entre culturas surge una primera síntesis y cuáles son sus características. También serán analizadas.

los indios pierden su libertad y su sentido de identidad original. pero esto no significa que se haya formado de una vez para siempre ni que los diversos grupos de la sociedad la hayan concebido de igual forma. económica y tecnológica más desarrollada. Con esto no quiero sugerir que estas etapas se siguen unas a otras con una lógica necesaria ni que la experiencia de identidad que produjeron fue siempre la misma. Ante el empuje español. una nueva matriz cultural empieza a formarse. La constitución de una cultura latinoamericana comienza apenas la cultura española del siglo XVI se encuentra con las culturas indígenas en América. y que es posible distinguir algunas etapas en que han adquirido preponderancia ciertas configuraciones culturales y versiones acerca de ellas. Hay momentos históricos cruciales para la formación de la identidad latinoamericana. 244 Modernidad y Educación . Los primeros cuestionamientos de la identidad fueron sin duda producidos por indios y españoles durante los años críticos de la conquista y colonización.Sin embargo. creo que también es posible proponer que existe una cierta secuencia histórica en la construcción de la identidad cultural latinoamericana. a comienzos del siglo XIX. Para que surja. En este encuentro de culturas existe claramente un problema de asimetría de poder: la cultura española poseía una base militar. por parte de los españoles. El impacto de la Ilustración y el pensamiento racionalista adquiere enorme importancia en las nuevas definiciones. sea porque una invade y coloniza la otra. Como vimos en el capítulo anterior. pero más aún si éste es asimétrico y conflictivo. la pregunta por la identidad cultural no suele surgir normalmente en situaciones de relativa estabilidad y auto-suficiencia. se requiere un período de crisis e inestabilidad. surge con mayor intensidad la problemática de la identidad cultural. Un segundo momento de importancia en que reemergen las preguntas sobre la identidad es la crisis de la independencia y el período de constitución de los estados nacionales. En mi opinión existen por lo menos cuatro períodos de crisis en la historia latinoamericana en los cuales adquiere importancia la pregunta por la identidad. y en ella las construcciones del indio como un “otro” inferior. juegan un papel importante. En cualquier encuentro entre dos culturas. una amenaza interna o externa al modo de vida tradicional. sea porque se relacionan estrechamente por medios de comunicación y comercio.

las tradiciones y la cultura hispánicas. recientemente movilizadas. como corriente de pensamiento que valora el carácter distintivo del estilo de vida. Vasconcelos y otros autores que tratan de oponer la raza latina a la raza sajona y que luchan contra el imperialismo norteamericano. son extranjeras y peregrinas. por ejemplo. Blanco Fombona.17 De algún modo esto puede ser cierto. y nada nos liga con ellas. Un cuarto período de importancia puede detectarse alrededor de los años ‘70: el fracaso de los regímenes populistas. Nuevas preguntas acerca de nuestra verdadera identidad surgen de este contexto. el intento de oponerse al indigenismo alimentó a la corriente hispanista y allí ésta asumió caracteres más radicales. comienzan a desafiar el orden establecido. 18 Pero el hispanismo de estos autores era muy moderado por un sentimiento americanista y de valoración del mestizaje.Un tercer período crítico surge en América Latina entre las dos guerras: en el contexto de la Primera Guerra Mundial y de la gran depresión del sistema capitalista mundial a fines de los años veinte. Vasconcelos. En otros casos. contra la corriente indigenista de González Prada: “para los criollos de raza española [las civilizaciones precolombinas]. sobre todo mientras las guerras de la independencia y sus secuelas estuvieron cerca. y extranjeras y pere- Sólo uso con fines educativos 245 . historiador peruano que afirmaba. El caso más típico es el de José de la Riva Agüero. Hispanismo En la opinión de Pike puede decirse que el hispanismo. Una cierta forma de hispanismo gana fuerza a comienzos del siglo XX con los trabajos de Rodó. comienza a deteriorarse la dominación oligárquica de los terratenientes latinoamericanos: y las clases medias y obreras. Esto lleva una vez más a que surjan nuevas preguntas sobre nuestra identidad. argumentaba que “nosotros no seremos grandes mientras el español de la América no se sienta tan español como los hijos de España” . en 1905. pero la fuerza de tal movimiento fue inicialmente muy pequeña. ha existido en América Latina desde la época de la independencia. el progresivo estancamiento industrial y la creciente radicalización de las clases populares condujeron a una serie de golpes militares en varios países del cono sur.

21 Latinoamérica le dio la espalda a su verdadero ser y corrió tras otras culturas. a veces antagónicas con la suya. Es el factor decisivo.. una histórica y otra filosófica. si bien como algo explicable y en la cual se muestra también el idealismo de los criollos. El español saltó por sobre las dificultades que le imponían las distancias geográficas. 246 Modernidad y Educación . el único que supo atarlos a todos. y en la raíz cultural hispánica debe encontrarse el sentido primero de la identidad iberoamericana.grinas son también para los mestizos y los indios cultos. como un proceso de desgarramiento y desintegración de la unidad alcanzada anteriormente.. Iberoamérica no habría existido sin la presencia de España. los particularismos de tribu y las diversidades raciales. en vez de mirar como ejemplo a los viejos fueros y consejos castellanos. 20 No debe sorprender. el jacobinismo francés y el parlamentarismo británico. por lo tanto. Jaime Eyzaguirre y Osvaldo Lira son sus más distinguidos representantes. De allí por ejemplo los intentos fallidos por copiar el federalismo norteamericano. para producir el milagro de la cohesión Americana. el que logró armonizar las trescientas lenguas dispares de México. Adopta fundamentalmente dos formas. 19 A fines de la década de los ‘40 aparece en Chile una respuesta hispanista más elaborada y sistemática a los problemas de identidad tratados por los indigenistas y ensayistas de los años ‘30. Todo lo valioso que tenían las culturas nativas fue conservado por los mismos españoles los que. a su vez. Pero más grave aún es para Eyzaguirre el hecho que “a la desarticulación del cuerpo siguió el rechazo de la antigua alma colectiva y la búsqueda afanosa de la razón de vivir en fuentes exóticas” . porque la educación que han recibido los ha europeizado por completo” . Por eso lo que se haga por echar en olvido el nombre español en estas tierras y querer oponer a él una revalorización hiperbólica de lo indígena irá en derechura a atentar contra el nervio vital que ata a nuestros pueblos” . aportaron culturalmente mucho más que lo que destruyeron: “lo español no es sólo un elemento más en el conglomerado étnico. Para Eyzaguirre. para imitar modelos políticos y sociales ajenos que no podían tener éxito en un contexto tan diferente. que Eyzaguirre vea la lucha por la independencia.

lo que los hace básicamente iguales. Osvaldo Lira intenta probar que “las naciones hispanoamericanas constituyeron desde un principio y siguen constituyendo todavía un todo perfectamente homogéneo de cultura entre sí y con España” .26 Desde un punto de vista más filosófico y escolástico. en la cultura hispana descansa sobre el derecho a la salvación que tienen todos los seres humanos.La verdadera tradición histórica latinoamericana consiste en una conciencia de la dignidad humana y una conciencia de la ley moral que rige la vida internacional. Pero su dureza es guiada más por la rabia y tristeza que le provoca el abandono de la cultura hispana que por el racismo. Su andar vegetativo y rastrero ha logrado concitarle sólo el desprecio universal” . Eyzaguirre puede ser tan duro en su juicio sobre Latinoamérica como los ensayistas de los ‘30 o los intelectuales europeos del siglo XIX. y que “todas y cada una de Sólo uso con fines educativos 247 . 23 Y en otro lugar agrega “¿Cómo se puede decir algo verdadero. todo esto fundamentado en una concepción cristiana que somete al individuo al estado en lo temporal. Mientras el sentido de justicia en otras culturas se basa en la utilidad de cada cual. respetable en el mundo de la cultura” . Eyzaguirre no es pesimista y piensa que en las juventudes de su tierra ya despunta “un instinto de revalorización del patrimonio cultural” 25 que permitirá avanzar hacia una verdadera independencia que es la base de toda contribución cultural original.. algo original. parecerían evocar el pensamiento de Hegel: “En cien años de vida libre Iberoamérica no ha dicho al mundo una sola palabra que merezca recordarse. el respeto a la ley y la apertura al diálogo. pone el Estado al servicio de la persona y considera a esta última como esencialmente ordenada a Dios. que como consecuencia sólo puede traerles burla y ridículo.. Pero para que esto suceda será necesario abandonar los modelos ajenos:“el día en que reconciliándonos con la sustancia del alma colectiva pidamos a ésta y no a las almas extrañas la respuesta a nuestras angustias. algo auténtico.22 Estos son los principios que los latinoamericanos han traicionado en un verdadero acto de apostasía. de otro modo. Así pueden explicarse mejor expresiones que. si se es infiel a las propias esencias?” 24 Sin embargo. ese día habremos conquistado un sitio auténtico y. De estos principios generales derivan más específicamente el sentimiento de independencia y libertad. por tal.

que “lejos de mantenerse sanamente irreducibles. sino tan sólo de tipo negativo como el de la resistencia pasiva” . argumenta Lira... en verdad. es portador necesario la persona humana” .. de la cultura española” . porque no existe nación en el mundo que no tenga una población mezclada. se han dejado seducir por 248 Modernidad y Educación .las perfecciones que encerrare la cultura hispanoamericana ha de dimanar exclusivamente.. Tal esencia no viene de la pureza biológico-étnica. 28 La inmensa superioridad de la cultura española hizo que las culturas indígenas quedaran en una situación relativamente pasiva: “. con un alma que explica su unidad y su mantención en el tiempo. Las naciones hispanoamericanas son mestizas. 29 De aquí que Lira considere a las culturas indoamericanas existentes en el tiempo de la conquista como seudoculturas incapaces de contribuir con ningún valor central o principio orientador. porque no basta con haber participado en los orígenes de las naciones hispanoamericanas. lo único de que puede mostrarse capaz el mármol se reduce no a imponerles rumbos al cincel.muy semejante a la del mármol frente a la actividad creadora del escultor. de todo esencialismo. Lira también se lamenta de la traición de la mayor parte de los sectores dirigentes en Hispanoamérica. 27 El punto de partida es considerar a toda nación como una sustancia con esencia propia. El no entender esto sería la causa del error indigenista. sino que proviene de una forma de cultura que se muestra como superior a las demás. como de su primer principio esencial intrínseco. a las influencias extranjeras. su influjo no es de tipo positivo como el del motor. En este caso. Para Lira es claro que “los valores indígenas han sido puro y simple sujeto pasivo” 30 que muy poco tuvieron que oponer a la lengua española y a la religión católica aportada por los conquistadores. por condición connatural. Siguiendo las aguas de Eyzaguirre y. sino simplemente a imponerle ciertas y determinadas condiciones de trabajo. pero su esencia cultural es proveída por la cultura hispánica que es claramente superior a las culturas indígenas en la medida que estas últimas ignoraban “por igual el conjunto de valores eternos de que. sino que es necesario evaluar con qué fuerza. y frente a las cuales la cultura española nunca cedió ni un solo principio propio.

Cuando esto suceda. las versiones esencialistas de la identidad latinoamericana. Las viejas estructuras oligárquicas de poder están comenzando a caer y se cuestiona la orientación extravertida tradicional de la economía regional. como las versiones pesimistas acerca del carácter resentido y doble Sólo uso con fines educativos 249 . porque es un momento de desconcierto y confusión. El momento histórico es especialmente adecuado. esplendorosa. Tanto la fe ingenua y anacrónica en las virtudes socioeconómicas de las civilizaciones indígenas precolombinas. e incluso. Es en estos tiempos cuando las respuestas esencialistas son tentadoras: los problemas que existen se deben al abandono del verdadero ser nacional y a la búsqueda alienada de modelos extranjeros para solucionarlos. típica del movimiento indigenista.ellas. mantienen sin embargo un esquema similar en que el verdadero ser íntimo ha sido traicionado por el seguimiento acrítico de ideas ajenas. aunque abandonan la parcialidad del factor indígena y del factor hispano y destacan el mestizaje como la nueva fuente de donde nace la identidad latinoamericana. Esta tarea será facilitada por el hecho de que muchos de los valores extranjeros. relegando al olvido. 32 Con el indigenismo y el hispanismo nacen. 31 Esta traición al alma nacional ha llegado hasta tal punto que Hispanoamérica se encuentra en una encrucijada peligrosa de la cual debe salir a toda costa. “será el momento en que llegue a imponerse. que surgen en crisis posteriores. renegando de los mismos valores que los habían engendrado a la existencia histórica” . Es un momento de crisis social y económica generalizada. especialmente aquellos que tienen que ver con la democracia liberal. de readecuación de América Latina en el contexto internacional y de problemas sociales de gran envergadura. Para los hispanistas está en los valores cristiano-españoles que han sido olvidados desde la independencia. casi en la misma época. Veremos cómo otras formas de esencialismo. pero puede todavía ser reencontrado. ¿Cuál es ese verdadero yo colectivo que ha sido desconocido? Para los indigenistas se sitúa en las tradiciones indígenas olvidadas y oprimidas por siglos de explotación desde la conquista. están decadentes y a punto de morir. Tanto el uno como el otro proponen volver al pasado para encontrar en la matriz cultural indígena o española la esencia perdida de nuestro ser. la verdad indefectible de los valores españoles” . en muchos casos.

en K. p. Lectures on the Philosophy of World History (Cambridge. para poner las cosas en su debido contexto y proporción. capítulo X. Les Economistes Classiques et le sous-Développement (Namur. 6 dence of David Ricardo (Londres. p. vol.195. 1951). Cuadernos de Pasado y Presente. carta a J. libro II. 4 cle. carta a F. p. 2. F. Cours Complet d’Economie Politique Pratique (Roma. 9 10 en América Latina (México. Say. vol. Presses Universitaires de Namur. capíT. Notas Capítulo 2 1 La expresión inglesa típica. 311.de los latinoamericanos. Lectures on the Philosophy of World History.). sección IV. en P. Cambridge University Press. las naciones europeas avanzadas deben mantener y aun incrementar su influencia en Asia. B. Hegel. 6 enero 1818. es evidente que ‘con sus déspotas y supersticiones. D. 1973). 7 University Press. comparten una falta total de confianza en la capacidad latinoamericana para asimilar verdaderamente el modelo europeo de cultura racionalista y una convicción de que tal modelo no debió nunca intentarse. libro III. Principles of Political Economy (Londres International Economic Cir- tulo IV. p. 429-430. 1936). capítulo XXVI. II. pp. Baldwin. Dent. 5 J.30. University of Pittsburgh Press. Cambridge Citado por A. 250 Modernidad y Educación . M. vol. y que durante el siglo XX la experiencia cultural europea continuó siendo crucial para la identidad de la región tal como lo había sido para su independencia. Malthus. An Essay on Population (Londres. citado en J. 1820). era “unimproving nations” . Sraffa (ed. vol. Edizioni Bizarri. Tokyo and the London School of Economics and Political Science.337-341. pp. Materiales para la Historia libro II. típicas de los ensayistas de los años ‘30. Mill. W. K. R. F.. p.167. Marx. Hegel. P. 1978). 1986). Sin embargo. 1952). p. Asia no tiene ninguna buena institución que perder’ pero ‘puede recibir muchas muy buenas de los europeos’” . VII. Gerbi. Engels. 2 1968) Parte 4. R. The Works and CorresponG. 243.. J. debe aclararse que estas ideas nunca llegaron a ser dominantes ni ampliamente aceptadas en América Latina. The History of British India (Londres. 1. Malthus.203-204. utilizada por la economía política clásica para referirVéase J. 2 diciembre 1854. Ricardo. pp. Cradock and Joy. se a estas naciones. Platteau. y las versiones hispanistas sobre la supremacía de los valores españoles. 8 1900 (Pittsburgh. 1980). 162-171. The Dispute of the New World: the History of a Polemic 1750G. Marx. W. Mill. p. 3 T.192: “‘En interés de la especie humana’.

p. Materiales en K Marx and F. Engels.. Deutsche Brüsseler Zeitung. Ibíd. Hispanismo. siglo XXI. Engels. 79. 13 y 60. Fernbach (Harmondsworth. Hispanoamérica del Dolor (Madrid. K. The Revolutions of 1848. en K. Penguin.. 18 19 Editorial de la Universidad Complutense.. 1973). La Raza Cósmica. III. T. p. 267. J. 16 para la Historia de América Latina. pp. 230. pp. 1898–1936 (Notre Dame. 91-92. en K. p.. Materiales para la Historia de América Latina. p.“The Future Results of the British Rule in India” . Marx K. Todorov. p.“Die Bewegungen von 1847” . 12 F. Sobre la Identidad Iberoamericana (Buenos Aires. 21 22 tiago.“Bolívar y Ponte” . Ibíd. Carácter de la Literatura del Perú Independiente (Lima. Identidad Cultural de Hispanoamérica (Madrid. 42. de la Riva Agüero. el Problema del Otro (México. Ibíd. Eyzaguirre. D. Marx. Engels. Ibíd. J. 17 F. Véase K. Eyzaguirre. Lira. 1858. O... 42. 15 febrero 1849. Eyzaguirre. Tomado de J. Capítulo 4 * Dos fuentes han sido fundamentales en la reconstrucción histórica y de ellas he tomado varias ideas para este capítulo: T. vol. Editorial Universitaria. 41. 1989) y J. Eyzaguirre. p. 1. p. J. p. 1962). ed. Hispanidad y Mestizaje (Santiago. Surveys Ibíd. Neue Rheinische Zeitung. pp. The New American Cyclopedia. 1971). pp. 20 J. Materiales para la Historia de América Latina. Citado por M. 7. Hispanoamérica del Dolor. 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 Sólo uso con fines educativos 251 . p. ed. “Por la Fidelidad a la Esperanza” en Hispanoamérica del Dolor (SanJ. Fernbach (Harmondsworth. 20 noviembre 1862. La Conquista de América. Editorial Sudamericana. 1947). pp. D. Marx. Eyzaguirre. Marx. Penguin. 13 from Exile. Ibíd. 183. 23 enero 1848. 14 15 and F. p. en K.B. 23–21. Marx. 1987). 17-18. p. Editorial Covadonga. 1973). pp. Hispanoamérica del Dolor. Martínez Blanco. 324. Marx and F. 21–22. de Imaz. Instituto de Estudios Políticos. Ibíd. J. Engels. 39. Vasconcelos.. University of Notre Dame. J. 286. 124.“Por la Fidelidad a la Esperanza” . 1984). p.L. 40. 55. Engels. Engels.“Por la Fidelidad a la Esperanza” . carta a F. 21. Pike. p. p. p. “Democratic Pan-Slavism” . 76-93. Eyzaguirre. 1985). en K Marx.11 F. 1969). p.

El auge y caída de tantas modas intelectuales y la persistencia de enormes problemas económicos y de una pobreza extendida. algunos marxistas desilusionados y otros influidos por un renacimiento católico o por el postmodernismo. Algunos intelectuales rechazan la idea de una identidad ya constituida. pero analizamos sólo tres. Chile en 1973. muchos cientistas sociales críticos. El cuarto se origina alrededor de los años 70 en el contexto de un creciente estancamiento industrial. que también son alentadas por un sentimiento de fracaso continuo. el colapso político de los regímenes populistas y la creciente agitación de los sectores populares. El agotamiento de los sueños de industrialización y modernización rápida en los 60. y ponen énfasis en su naturaleza precaria y problemática. el colapso de los sueños de independencia económica y socialismo —ahogados en un mar de sangre en los golpes militares de Brasil en 1964. en el hecho que Latinoamérica está todavía en búsqueda de una integración cultural que hasta ahora la ha eludido. para no hablar de las brutales actividades represivas de los regímenes militares. vuelven a surgir las preguntas sobre nuestra identidad. La idea principal de 252 Modernidad y Educación . La idea principal de esta corriente es la creencia que existe una identidad latinoamericana que puede ser construida. Uruguay en 1973— y los años bajo terribles dictaduras de derecha. especialmente en el cono sur. iniciaron un proceso de desconstrucción radical que supone una crítica muy fuerte y dura a la racionalidad instrumental occidental y una revaluación de un tipo de identidad cultural diferente.Capítulo 5 La crisis de los años 70 y el neoindigenismo En el capítulo anterior distinguimos cuatro períodos de crisis importantes para el problema de la identidad en Latinoamérica. necesariamente pusieron una vez más en el tapete la pregunta sobre la verdadera identidad latinoamericana y la naturaleza de las teorías que habían inducido esos sueños. supuestamente original y perdida en el curso de esta historia. Por el contrario. no podían sino hacer surgir dudas acerca de si el seguimiento incansable de las ideas europeo-occidentales podría traer alguna solución real. En este contexto. todo lo cual desembocó en numerosas dictaduras militares de derecha. Argentina en 1966 y 1976.

aunque la corriente propiamente esencialista es la segunda. Las diversas respuestas dentro de la segunda corriente están claramente influidas por los debates ocurridos entre las dos guerras y tanto el indigenismo como el hispanismo mantienen una cierta presencia en la formulación de las nuevas versiones.esta corriente es la creencia que “existe una esencia latinoamericana que puede ser recobrada. Intentaré demostrar que. El modelo racional ilustrado enfatiza el discurso abstracto y conceptual y apela a la razón. en la razón como un medio para dominar la naturaleza y lograr progreso material. su preferencia por la construcción de modelos. A esto se debe. el modelo simbólico-dramático enfatiza las imágenes. aunque mantiene rasgos específicos: mientras el indigenismo original tenía una fuerte influencia antropológica y el hispanismo una fuerte filiación histórica. que llamaré esencialista. es decir. quizás. representaciones dramáticas y ritos y apela a la sensibilidad. pero que finalmente ha empezado a quebrarse ante el empuje de los artefactos culturales del mundo anglosajón. Empezaré con el análisis de la segunda corriente. y dejaré para el final del capítulo las secciones relativas a las otras dos corrientes. la primera y la tercera corriente también poseen algunos aspectos esencialistas que podrían definirse en términos de una nostalgia por encontrar una identidad verdadera y adecuada. Entre estos dos extremos hay otros autores para los que la identidad latinoamericana existe como una forma o legado cultural durable y tenaz que se diferencia esencialmente de la matriz anglosajona.2 El primero cree firmemente en la razón instrumental. De este modo la tendencia al esencialismo se acentúa. el esencialismo más reciente es de vertiente sociológica. El segundo sospecha de la razón instrumental y tiene un acercamiento estético-religioso a la realidad. por su expresividad frente al formalismo de la cultura dominante y por su sentido trascendente frente al cientificismo cartesiano-positivista. que por mucho tiempo ha impedido la modernización del continente. Parker piensa que el núcleo de este modelo es la religión popular que se caracteriza por su vitalismo frente al intelectualismo ilustrado.3 Sólo uso con fines educativos 253 . Poco a poco se va perfilando y redefiniendo la idea de una oposición entre dos modelos culturales diferentes: el europeo racional ilustrado y el latinoamericano simbólico-dramático.

aparece el pensamiento religioso de intelectuales más tradicionales que enfatizan la influencia católica sobre la cultura mestiza formada en los siglos de la colonia. sino fundamentalmente por el teatro y las fiestas. al parecer confundido por la crisis del socialismo y del marxismo. Formas de esta oposición pueden encontrarse por lo menos en tres direcciones diferentes. al barroco no le interesa tanto lo natural como lo maravilloso que se expresa en la naturaleza. el impacto del postmodernismo en América Latina ha dado mayor credibilidad al relativismo cultural y ha proporcionado nuevos argumentos contra el logocentrismo y totalitarismo del pensamiento occidental. y se destaca el carácter moderno de ambos modelos. semiolvidados y semipre- 254 Modernidad y Educación . especialmente el ilustrado. Sintiéndose imposibilitados de usar los argumentos tradicionales marxistas. En marcada oposición al racionalismo ilustrado que busca encontrar las leyes que rigen el comportamiento de lo natural y de lo humano. Tercero. la modernidad barroca se fundamenta en la representación dramática ritual y está marcada por la importancia de la trasmisión oral: La sociedad del barroco no aspira a constituir un público de lectores capaz de gestar una opinión pública racionalizada. Mientras la lógica del modelo ilustrado descansa sobre el intercambio mercantil y está marcada por la importancia del texto escrito. en lo que la separa de otros modelos culturales. algunos recurren a explorar nuestros orígenes y los patrones culturales. En segundo lugar. Primero. recurren a una revaluación de las tradiciones indígenas.En la visión de Cousiño. El primer tipo de intelectual.4 aparece una oposición entre la modernidad ilustrada y la modernidad barroca. muchas de las cuales tienen lugar con motivo de celebraciones religiosas. busca desesperadamente argumentos nuevos y más frescos que puedan oponerse a la exitosa ola de ideas neoliberales que atraviesa por los países latinoamericanos.5 De este modo. se va poniendo un énfasis en la diferencia y la especificidad de la experiencia cultural latinoamericana. La naturaleza y el hombre aparecen como temas barrocos en tanto ocasión de la infinitud y la trascendencia. Los lugares del público barroco no están dados por los cafés y los clubes. está el pensamiento de algunos intelectuales de izquierda que. en medio de una crisis intelectual.

de la reciprocidad. tratan a la tierra como a su madre y no como materia prima y fuente de ingresos. de la ayuda mutua que en el pasado inspiró la Utopía de Tomás Moro y que hoy nos ayuda a descubrir la cara americana del socialismo.6 Galeano argumenta que muchas tradiciones que expanden la libertad y el respeto por la ecología pueden encontrarse en las comunidades indígenas y que. Así por ejemplo. sus hijos. América puede encontrar la energía para construir el futuro en sus fuentes más antiguas: Un sistema letal para el mundo y sus habitantes. a su vez. afirma que “los españoles victoriosos introdujeron una tecnología extranjera” que pertenecía a un ecosistema diferente (europeo) donde había tenido éxito. en las viejas libertades y en la identidad entre los seres humanos y la naturaleza” . Contra la ley capitalista de la ganancia ellas proponen la vida del compartir. y que “mucho de la dependencia y debilidad económica de nuestro continente puede imputarse a esa funesta decisión” . aniquila la tierra y envenena el aire y el suelo está en contradicción violenta con las culturas que sostienen que la tierra es sagrada. Galeano. escribe que América debe descubrirse a sí misma en la redención de sus tradiciones más antiguas:“Es debido a la esperanza y no a la nostalgia que debemos recuperar un modo de producción comunitario y un modo de vida fundado no en la codicia sino en la solidaridad. La influencia del indigenismo parece haber vuelto a la vida. porque nosotros. cuyas raíces más profundas yacen en la tradición de la comunidad. como una nueva base posible de crítica al neoliberalismo. despreciadas y negadas.7 Luis Guillermo Lumbreras. De allí que todo el proceso de desarrollo en América Latina haya sido mal dirigido desde el comienzo y que la única solución sea recobrar “la sabiduría de nuestros ancestros” y “hacer Sólo uso con fines educativos 255 . un autor uruguayo muy profundo y perceptivo. algunas veces con una dimensión ecológica. en esa medida. somos sagrados. que pudre el agua.8 El punto es que “las tierras montañosas y tropicales” de América Latina “no eran adecuadas para los procedimientos de las praderas y de los bosques fríos” .sentes en las comunidades indígenas. Esas culturas.

solidaridad. permanece viva en la masa de los 256 Modernidad y Educación .. Esta razón viene del pasado y fue cultivada por las comunidades indígenas. como sede de una propuesta alternativa de racionalidad” . lo que el pasado defiende en nosotros. caracterizado por la reciprocidad.. No es la inocencia perdida sino.14 Esta racionalidad diferente. una razón que está enfocada “en los fines más que en los medios y en la liberación más que en el poder” .uso de ese conocimiento” . de todos modos mantiene que “el sector privado socialmente orientado y su esfera pública no estatal” que se encuentran en las comunidades andinas antiguas. la ecología y la economía latinoamericana— que lo que a primera vista aparecía ridículo al extranjero aseguraba en el largo plazo el mejor uso de los recursos locales.11 Por su parte. no su nostalgia.12 En la historia más temprana de América Latina existía un concepto diferente de lo privado y lo público.9 Una posición similar. pero tiene su realidad en el presente: “entre nosotros. democracia y sus correspondientes libertades” y eran privadas. contra el racionalismo instrumental. Aunque Quijano explícitamente dice que no está abogando por una vuelta a “una vida agraria comunal” . entre otras cosas. aunque no desde la izquierda. sólo para descubrir más tarde —a un gran costo para ellos. sus ríos y sus productos. descuidado y despreciado por una elite determinada a europeizar sus naciones. es sostenida por E. Quijano. basada en la solidaridad.13 Quijano sueña con una utopía construida sobre la base de una razón alternativa. pueden servir de base para una razón no instrumental y “mostrarnos la puerta del callejón sin salida en el cual nos metieron los ideólogos del capital y el poder”.10 Los europeos después de llegar al Nuevo Mundo observaron técnicas que juzgaron atrasadas y en necesidad de ser cambiadas. el esfuerzo colectivo y la reciprocidad. Bradford Burns: la armonía de los indios con su entorno significó que ellos tenían mucho que enseñar a los inmigrantes europeos acerca de la utilización de la tierra. Ellos dejaron un legado formidable a las nuevas naciones. Las comunidades indígenas representaban “un entorno único. La mayor parte de la agricultura tradicional era ecológicamente sana. a menudo olvidado. el pasado es o puede ser una vivencia del presente. encuentra en América Latina una razón histórica que difiere de la razón instrumental europea.

Burns. que todavía tiene algunas expresiones en el pueblo de América Latina y que debería servir de base para la construcción del futuro. 3 Parker enumera seis características de la religión popular. Estas tradiciones constituyen un verdadero tipo distinto de racionalidad. una unidad de sentimientos y acción acompañada de un sentido de armonía con el entorno para satisfacer las necesidades interiores. E. vol. p. 1988. desde una posición de derecha. L.G. D. February 1991. Nº5. armonía y satisfacción incluía el alma del pueblo” . Representations of the People in the Chilean Popular Press.. Cousiño.18. Nueva Ibíd. Razón y Ofrenda. thesis.pobres urbanos. “Misgguided Development” . Nº5. Report on the Americas.115. indias y africanas. XXIV. p. vol. 1990). University of Birmingham. Galeano “The Blue Tiger and the Promised Land” . En todos estos escritores americanos contemporáneos se puede así encontrar la idea de que el futuro de América Latina depende de su lealtad con algunas tradiciones o principios indígenas antiguos que habían sido olvidados o marginados por la razón instrumental. 15 Notas: 2 Tomo esta terminología de G. Lumbreras.. Report on the Americas. Ensayo en Torno a los Límites y Perspectivas de América Latina. XXIV. 4 la Sociología en América Latina (Santiago. York: Nacla. 42. más intuitivo que codificado. p. Ph. en sus cooperativas y en sus formas de organización para sobrevivir. También la he encontrado en C. en sus comedores populares. Cuadernos del Instituto de Sociología. p. Pontificia Universidad Católica de Chile. frebuary 1991. p. Sólo uso con fines educativos 257 . 370.14. Parker.. encuentra la fuente de esta verdadera esencia en la cultura “folk” resultante de la mezcla de las tradiciones europeas. especialmente capítulo 5. Fondo de Cultura Económica.. Véase Otra Lógica en Véase C. un orden moral bien definido en el cual cada persona conocía su rol. Nueva York..13. pp. 1993). La combinación de unidad. lealtad y tradición dentro del pueblo. Sunkel. por las elites iluministas alienadas y por los intentos modernizadores neoliberales.. 5 6 Ibíd. Otra Lógica en América Latina: Religión Popular y Modernización Capitalista (Santiago. 7 8 Nacla. Esta cultura popular se basaba en un lenguaje común y en las creencias y maneras de afrontar la vida diaria que producían “un sentimiento de unidad.194-198.

Nueva York. 258 Modernidad y Educación . un patriarca al que confiaban sus intereses. 134-135. p. Ibíd. Burns llega al extremo de sostener que los regímenes caudillistas eran verdaderas “democracias inorgánicas” apoyadas por el pueblo. el caudillo “exudaba un liderazgo carismático. Bradford Burns. Ellos le entregaban el poder. p. Nº5. 13 14 Sociedad Política..22. 64. Quijano. p. de la mayoría. Ediciones E. XXIV. Ellos “reconocían y entendían el modo de vida distinto del pueblo y actuaban en armonía con él. Para Burns la identidad cultural tury (Berkeley. p. 15 “folk” en América Latina exige líderes autoritarios representados por los patriarcas hacendados y los caudillos.. que encontraba en él un consejero. un protector.“Recovering Utopia” . 1980). Quijano. 89. un líder. él lo ejercitaba en beneficio de ellos. The Poverty of Progress. p.36. Él encarnaba la voluntad colectiva..9 10 Ibíd. Modernidad. 1988). natural. pp. Report on the Americas. Nacla. The Poverty of Progress: Latin America in the Nineteenth CenIbíd. vol. E. Bradford Burns.”. un guía.. la autoridad” .. 91 y 94. p.. p. febreIbíd. A.38. 11 12 ro 1991. University of California Press. Identidad y Utopía en América Latina (Lima. 62. A.

Paidós. hubo olas de modernización. Buenos Aires y San Pablo. Culturas Híbridas. el Convenio Andrés Bello y la UNESCO. Estrategias para Entrar y Salir de la Modernidad. la prensa y la radio. Néstor. el aporte de migrantes y la difusión masiva de la escuela. Barcelona. el Sistema Económico Latino-Americano. por Sólo uso con fines educativos 259 . Capítulo 2 Contradicciones latinoamericanas: ¿Modernismo sin modernización? La hipótesis más reiterada en la literatura sobre la modernidad latinoamericana puede resumirse así: hemos tenido un modernismo exuberante con una modernización deficiente. Stanford. Barcelona. en investigaciones históricas y sociológicas. Ha sido profesor en las universidades de Austin. el ascenso democratizador de sectores medios y liberales. A fines del XIX y principios del XX. España. pp. impulsadas por la oligarquía progresista. Circula en otros ensayos. sometidos a la contrarreforma y otros movimientos antimodernos. Néstor García Canclini El autor dirige el Programa de Estudios sobre cultura Urbana en la Universidad Autónoma Metropolitana de México. la alfabetización y los intelectuales europeizados. Duke. entre los años veinte y treinta de este siglo por la expansión del capitalismo. en la cual es miembro del Comité Científico que edita el Informe Mundial sobre Cultura. sólo con la independencia pudimos iniciar la actualización de nuestros países. También fue consultor en temas de cultura y desarrollo del Banco Interamericano de Desarrollo. Ya vimos esa posición en las citas de Paz y Cabrujas.Lectura Obligatoria Nº 5 García Canclini. 2001. 281-297. Desde entonces. Nueva Edición. Puesto que fuimos colonizados por las naciones europeas más atrasadas. 81-94. desde los cuarenta.

Pero estos movimientos no pudieron cumplir las operaciones de la modernidad europea. Durante varias décadas más los escritores no pueden vivir de la literatura. lo cual crea al desarrollo literario relaciones de dependencia respecto de la burocracia estatal y el mercado informacional de masas. el mayor acceso a la educación media y superior. entre la cultura artística y el mercado masivo. llegando a 300. en el Brasil no se produce una distinción clara.000. que era de 30 por ciento en el Antiguo Régimen. 57 por ciento? La tirada media de una novela era hasta el año 1930 de mil ejemplares. Se crea. Por eso.la industrialización. las nuevas industrias culturales. Si ser culto en el sentido moderno es. el circuito de amplia difusión. Brasiliense. ser letrado. Algunas comparaciones son rotundas. Como la modernización y democratización abarcan a una pequeña minoría. y aún en 1940. señala Renato Ortiz1 ¿Cómo podían tener los escritores y artistas un público específico si en 1890 había 84 por ciento de analfabetos. como en las sociedades europeas. ni el desarrollo económico capaz de sustentar los esfuerzos de renovación experimental y democratización cultural. en nuestro continente eso era imposi- 260 Modernidad y Educación . p.000 copias entre 1865 y 1898. un doble espacio cultural. 29. No formaron mercados autónomos para cada campo artístico. el índice de alfabetización. de este modo. tenía 97 por ciento de alfabetizados. Por una parte. En este libro figuran las cifras recién citadas. como la novela de Lewis Caroll. En Francia. 1988. que inician la formación de públicos masivos para el consumo de textos. el Daily Telegraph duplicó sus ejemplares entre 1860 y 1890. ni sus contradicciones adop- 2 Ídem. el de circulación restringida. deben trabajar como docentes. San Pablo. a principios del siglo XX. ni consiguieron una profesionalización extensa de artistas y escritores. Inglaterra. en 1920 un 75. protagonizado en las primeras décadas del siglo XX por los diarios. Los 500 periódicos publicados en París en 1860 se convierten en 2000 para 1890. 1 Es muy distinto el caso del Brasil. ante todo. tan una forma tan antagónica. el crecimiento urbano. Renato Ortiz. A moderna tradiçao brasileira. Alicia en el país de las maravillas vendió 150. sube a 90 por ciento en 1890.2 Trabajos sobre otros países latinoamericanos muestran un cuadro semejante o peor. en el que se desarrollan la literatura y las artes. concluye. por otro lado. con ocasionales ventas numerosas. 23-28. es imposible formar mercados simbólicos donde puedan crecer campos culturales autónomos. funcionarios públicos o periodistas. pp.

desconectados de nuestra realidad. refiriéndose al Chile de esa época. c) proponer como única forma legítima de consumo de estos bienes esa modalidad también espiritualidad hierática. con tradiciones culturales que conviven y se contradicen todo el tiempo. “injertos” . su concepción aristocrática: a) espiritualizar la producción cultural bajo el aspecto de “creación” artística. asumidas desigualmente por diferentes sectores? ¿Es posible impulsar la modernidad cultural cuando la modernización socioeconómica es tan desigual? Algunos historiadores del arte concluyen que los movimientos innovadores fueron “trasplantes” . FLACSO. lo consiguieron limitando la escolarización y el consumo de libros y revistas. En Europa: José Joaquín Brunner. y a veces no tener que preocuparse por justificarla. exige pertenecer a la clase dirigente para participar en los salones literarios. 3 Sólo uso con fines educativos 261 . Esa restricción se acentuaba en las instancias superiores del sistema educativo. dice Brunner. democratización para minorías. En la cultura escrita. Cinco estudios sobre cultura y sociedad. J. de recepción que consiste en contemplarlos. palacios y otros centros exclusivos. concentrándolos en museos. En los otros treinta no llegaban al 10 por ciento los matriculados en la enseñanza secundaria que eran admitidos en la universidad. renovación de las ideas pero con baja eficacia en los procesos sociales. con la consecuente división entre arte y artesanías. las que verdaderamente dan acceso a lo culto moderno. Catalán. p. ¿qué podían hacer las vanguardias? ¿Cómo representar de otro modo —en el doble sentido de convertir la realidad en imágenes y ser representativos de ella— a sociedades heterogéneas.3 Modernización con expansión restringida del mercado. La hegemonía oligárquica se asienta en divisiones de la sociedad que limitan su expansión moderna. Brunner y G. Una “constelación tradicional de elites” . mediante tres operaciones que hicieron posible a las elites restablecer una y otra vez. escribir en las revistas culturales y en los diarios. b) congelar la circulación de los bienes simbólicos en colecciones. ante cada cambio modernizador.“Cultura y crisis de hegemonías” . en J. para ser simplemente clases dominantes. con racionalidades distintas. Los desajustes entre modernismo y modernización son útiles a las clases dominantes para preservar su hegemonía.ble para más de la mitad de la población en 1920.“opone al desarrollo orgánico del Estado sus propias limitaciones constitutivas (la estrechez del mercado simbólico y el fraccionamiento hobbesiano de la clase dirigente)” . En la cultura visual. 1985. 32. Santiago de Chile. Si esta era la cultura visual que reproducían las escuelas y los museos.

]. sin haber ingresado plenamente en la sociedad de consumo. en Damián Bayón (relator). al vacío existencial provocado por la Segunda Guerra Mundial [. primero.4 Antes de cuestionar esta comparación.“El arte de una sociedad en transformación” . es tan cierta y tan disfuncional como los estudios sobre nuestro “atraso” acostumbran declarar.. Grijalbo.] el cubismo y el futurismo corresponden al entusiasmo admirativo de la primera vanguardia ante las transformaciones físicas y mentales provocadas por el primer auge maquinista. quiero decir que yo también la cité —y extendí— en un libro publicado en 1977. México. 5ª. vamos a averiguar si la visión de una modernidad latinoamericana reprimida y postergada.. sin estar invadidos por la producción en serie ni coartados por un exceso de funcioSaúl Yurkievich. por los intereses mezquinos de clases dirigentes que resisten la modernización social y se visten con el modernismo para dar elegancia a sus privilegios? En parte el error de estas interpretaciones surge de medir nuestra modernidad con imágenes optimizadas de cómo sucedió ese proceso en los países centrales. UNESCO-Siglo XXI. p. ed. por los cuales ya no se reedita. Nosotros hemos practicado todas estas tendencias en la misma sucesión que en Europa. Luego. el informalismo es otra reacción contra el rigor racionalista. Hay que revisar. 1977. 1984.. sin haber llegado a ningún apogeo industrial. el ascetismo y la producción en serie de la era funcional. 4 nalismo. ¿Por qué nuestros países cumplen mal y tarde con el modelo metropolitano de modernización? ¿Sólo por la dependencia estructural a que nos condena el deterioro de los términos del intercambio económico.. América Latina en sus artes. México. están los surgidos de una visión más compleja sobre la modernidad latinoamericana. 179. si existen tantas diferencias entre la modernización europea y la nuestra. el surrealismo es una rebelión contra las alienaciones de la era técnica: el movimiento concreto surge junto con la arquitectura funcional y el diseño industrial con intenciones de crear programada e integralmente un nuevo hábitat humano. Arte popular y sociedad en América Latina.[. Néstor García Canclini. hemos tenido angustia existencial sin Varsovia ni Hiroshima. sin haber entrado casi al “reino mecánico” de los futuristas. 5 262 Modernidad y Educación . corresponde a una aguda crisis de valores.. cumplida con dependencia mecánica de las metrópolis.5 Entre otros desacuerdos que ahora tengo con ese texto.

sin obras ni artistas del mismo vigor. al hablar de América Latina. ya de hecho realizada en países vecinos —Cuba o Nicaragua.. donde existe desarrollo capitalista. es. ante todo. y luego persistió como “culto” de esa ideología estética. en Colombia o la India. ser el síntoma de nuestro modernismo.“Modernity and Revolution” . Perry Anderson. sobre todo las de carácter fundiario. Angola o Vietnam. La segunda molestia reside en que se atribuya a Cien años de soledad —coquetería deslumbrante con nuestro supuesto realismo maravilloso—. citado. de modo típico. reproduce algo de lo que antes prevalecía en el primer mundo. de Salman Rushdie..6 Sostiene que el modernismo literario y artístico europeo tuvo su momento alto en las tres primeras décadas del siglo XX. el análisis de Anderson sobre las relaciones entre modernismo y modernidad es tan estimulante que lo que menos nos interesa es criticarlo. No obstante. de Gabriel García Márquez. la India y Turquía. Fueron estas condiciones las que produjeron las verdaderas obras maestras de los años recientes que se adecuan a las categorías de Berman: novelas como Cien años de soledad. o películas como Yol. y que demasiadas veces repetimos como sombras. la revolución socialista ronda esas sociedades como permanente posibilidad. de Yilmiz Güney. Hay que cuestionar. Sólo uso con fines educativos 263 . como una sombra. en Turquía.Cómo interpretar una historia híbrida Un buen camino para repensar estas cuestiones pasa por un artículo de Perry Anderson que. son allí abundantes. Oligarquías precapitalistas de los más variados tipos. en esas regiones.] en el tercer mundo. reitera la tendencia a ver nuestra modernidad como un eco diferido y deficiente de los países centrales. mucho más rápido y dinámico que en las zonas metropolitanas. La transferencia posterior de la vitalidad creativa a nuestro continente se explicaría porque [. o Midnights Children. 6 Es útil esta larga cita porque exhibe la mezcla de observaciones acertadas con distorsiones mecánicas y presurosas desde las que a menudo se nos interpreta en las metrópolis. sin embargo. de modo general. pero por otro lado está infinitamente menos estabilizado o consolidado. existe hoy una especie de configuración que. esa manía casi en desuso en los países del tercer mundo: la de hablar del tercer mundo y envolver en el mismo paquete a Colombia.

Una es que el modernismo cultural no expresa la modernización económica. no donde ocurren cambios modernizadores estructurales. etcétera). Aunque este residuo contamina varios trancos del artículo de Anderson. El antiguo orden. radio. La persistencia de los anciens regimes y del academicismo que los acompañaba proporcionó un conjunto crítico de valores culturales contra los cuales podían medirse las fuerzas insurgentes del arte. el rústico determinismo según el cual ciertas condiciones socioeconómicas “produjeron” las obras maestras del arte y la literatura. dice Anderson. que dominó el mercado mundial durante cien años. Los movimientos modernistas surgen en la Europa continental. institucionalizado por Estados y sociedades en los que dominaban clases aristocráticas o terratenientes. uno de los más inteligentes que ha dado el debate sobre la modernidad. veían posible resistir las devastaciones del mercado como principio organizador de la cultura y la sociedad. Ese tipo de coyuntura se presentó en Europa “como un campo cultural de fuerza triangulado por tres coordenadas decisivas: a) la codificación de un academicismo altamente formalizado en las artes visuales y en las otras. pero también en términos de los cuales ellas podían articularse parcialmente a sí mismas. la Inglaterra precursora de la industrialización capitalista. sino donde existen coyunturas complejas. b) la emergencia en esas mismas sociedades de tecnologías generadas por la segunda revolución industrial (teléfono. Si bien las energías del maquinismo fueron un potente estímulo para la 264 Modernidad y Educación . superadas por el desarrollo económico pero que aún daban el tono político y cultural antes de la Primera Guerra Mundial. precisamente con lo que aún tenía de aristocrático. aún los innovadores. automóvil. como lo demuestra que su propio país. que comenzaba a manifestarse en la revolución rusa y en otros movimientos sociales de Europa occidental. “la intersección de diferentes temporalidades históricas” . ofrecía un conjunto de códigos y recursos a partir de los cuales intelectuales y artistas. “no produjo ningún movimiento nativo de tipo modernista virtualmente significativo en las primeras décadas de este siglo” . hay en él exégesis más sutiles. c) la proximidad imaginativa de la revolución social.La tercera es reencontrar en el texto de Anderson.

un mestizaje Interclasista ha generado formaciones híbridas en todos los estratos sociales. México y muchas otras ciudades coexisten bibliotecas multilingües y artesanías indígenas. Cuando se observa el conjunto del modernismo europeo. Ser culto.. se advierte que este floreció en las primeras décadas del siglo en un espacio donde se combinaban “un pasado clásico aún utilizable. Pese a los intentos de dar a la cultura de elite un perfil moderno. Surgió en la intersección de un orden dominante semiaristocrático. un presente técnico aún indeterminado y un futuro político aún imprevisible [. como recursos para justificar privilegios del orden antiguo desafiados por la expansión de la cultura masiva. recluyendo lo indígena y lo colonial en sectores populares. educativas y comunicacionales modernas. renovador y democratizador de la modernidad? Los países latinoamericanos son actualmente resultado de la sedimentación. yuxtaposición y entrecruzamiento de tradiciones indígenas (sobre todo en las áreas mesoamericana y andina). Lima.].imaginación del cubismo parisiense y el futurismo italiano. En casas de la burguesía y de sectores medios con alto nivel educativo de Santiago de Chile. ¿cuáles son esas temporalidades en América Latina y qué contradicciones genera su cruce? ¿En qué sentido estas contradicciones entorpecieron la realización de los proyectos emancipador. y en zonas agrarias también en tradiciones indígenas. Los impulsos secularizadores y renovadores de la modernidad fueron más eficaces en los grupos “cultos” . implica no Sólo uso con fines educativos 265 . cablevisión y antenas parabólicas con mobiliario colonial. estas corrientes neutralizaron el sentido material de la modernización tecnológica al abstraer las técnicas y los artefactos de las relaciones sociales de producción. del hispanismo colonial católico y de las acciones políticas. expansivo. dice Anderson. Bogotá. las revistas que informan cómo realizar mejor especulación financiera esta semana con ritos familiares y religiosos centenarios. Si el modernismo no es la expresión de la modernización socioeconómica sino el modo en que las elites se hacen cargo de la intersección de diferentes temporalidades históricas y tratan de elaborar con ellas un proyecto global. e incluso ser culto moderno. pero ciertas elites preservan su arraigo en las tradiciones hispánico-católicas. una economía capitalista semiindustrializada y un movimiento obrero semiemergente o semiinsurgente” ..

Esta heterogeneidad multitemporal de la cultura moderna es consecuencia de una historia en la que la modernización operó pocas veces mediante la sustitución de lo tradicional y lo antiguo. así como los avances tecnológicos. sino saber incorporar el arte y la literatura de vanguardia. a matrices tradicionales de privilegio social y distinción simbólica. se indaga sobre el sentido del trabajo literario en países con un precario desarrollo de la democracia liberal. desde Vasconcelos a Fuentes y Monsivais.tanto vincularse con un repertorio de objetos y mensajes exclusivamente modernos. La explicación de los desajustes entre modernismo cultural y modernización social. Desde Sarmiento a Sábato y Piglia. las preguntas por lo que significa hacer literatura en sociedades donde no hay un mercado con suficiente desarrollo como para que exista un campo cultural autónomo condicionan las prácticas literarias. y con estructuras económicas y hábitos políticos premodernos. Hubo rupturas provocadas por el desarrollo industrial y la urbanización que. ni la desigual apro- 266 Modernidad y Educación . descuida las fuertes preocupaciones de escritores y artistas por los conflictos internos de sus sociedades y por las trabas para comunicarse con sus pueblos. que permitió la profesionalización de algunos artistas y escritores. iniciada en la Argentina y extendida pronto a otros países— lograron una universidad laica y organizada democráticamente antes que en muchas sociedades europeas. casi siempre limitadas a registrar lo que esas obras significan para las elites. si bien ocurrieron después que en Europa. En los diálogos de muchas obras. Estas contradicciones entre lo culto y lo popular han recibido más importancia en las obras que en las historias del arte y la literatura. fueron más aceleradas. con escasa inversión estatal en la producción cultural y científica. tomando en cuenta sólo la dependencia de los intelectuales hacia las metrópolis. Pero la constitución de esos campos científicos y humanísticos autónomos se enfrentaba con el analfabetismo de la mitad de la población. Las luchas de los liberales de fines del siglo XIX y los positivistas de principios del XX —que culminaron en la reforma universitaria de 1918. o de un modo más indirecto en la preocupación por cómo narrar. donde la formación de naciones modernas no supera las divisiones étnicas. Se creó un mercado artístico y literario a través de la expansión educativa.

hay que tomar en cuenta la institucionalización del favor. en las polémicas entre “formalistas” y “populistas” . el esclavo y el “hombre libre” . Veo un texto inaugural para esa ruptura en el que Roberto Schwarz escribió como introducción a su libro sobre Machado de Assis. 1977. Duas Cidades. construir lo propio Para analizar cómo esas contradicciones entre modernismo y modernización condicionan las obras y la función sociocultural de los artistas. el espléndido artículo “As idéias fora do lugar” . Es una hipótesis plausible para la sociología de la lectura que algún día se hará en América Latina pensar que esas preguntas contribuyen a organizar las relaciones de estos escritores con sus públicos. dependía materialmente del favor de un poderoso. Importar.13-25. mientras seguía existiendo la esclavitud? La dependencia que la economía agraria latifundista tenía del mercado externo hizo llegar a Brasilia racionalidad económica burguesa con su exigencia de hacer el trabajo en un mínimo de tiempo. además. y así controlar todo el día de los sometidos. se precisa una teoría liberada de la ideología del reflejo y de cualquier suposición acerca de correspondencias mecánicas directas entre base material y representaciones simbólicas. San Pablo. Pero la multitud de los terceros. dice Schwarz. Entre los dos primeros. pp. Ao Vencedor as Batatas. la relación era clara. A través de ese mecanismo se reproduce un amplio sector de hombres libres.7 ¿Cómo fue posible que la Declaración de los Derechos del Hombre se transcribiera en parte en la Constitución Brasileña de 1824. traducir. el favor se prolonga en otras áreas de la vida social e involucra a los otros dos grupos en la administra7 Roberto Schwarz. Ao Vencedor as Batatas.piación del patrimonio aparentemente común. Si deseamos entender por qué esas contradicciones eran “inesenciales” y podían convivir con una exitosa difusión intelectual del liberalismo. Sólo uso con fines educativos 267 . Estas cuestiones no sólo aparecen en los ensayos. y si aparecen es porque son constitutivas de las obras que diferencian a Borges de Arlt. a Paz de García Márquez. pero la clase dirigente —que basaba su dominación en el disciplinamiento integral de la vida de los esclavos— prefería extender el trabajo a un máximo de tiempo. ni propietarios ni proletarios. La colonización produjo tres sectores sociales: el latifundista.

utilidad al capricho. porque ninguna de las dos partes está dispuesta a denunciar a la otra. Puede parecer disonante que se llame “independencia a la dependencia. que en la acepción europea no debían nada a nadie. y hasta en la letra del himno de la república. El favor es tan antimoderno como la esclavitud. la universalidad de la ley. digamos. un Kant del favor” . cuando se quería crear un Estado burgués moderno sin romper con las relaciones clientelistas. el comercio y la industria. “nadie en el Brasil tendría la idea o principalmente la fuerza de ser. en el Brasil eran gobernadas por este procedimiento que se constituye “en nuestra mediación casi universal” . igualdad al privilegio” para quien cree que la ideología liberal tiene un valor cognoscitivo. el favor practica la dependencia de la persona. universalidad a las excepciones. mientras la modernización europea se basa en la autonomía de la persona. aunque tenga todos los elementos para hacerlo. por el juego fluido de estima y autoestima al que somete el interés material. la excepción a la regla. A los principios liberales no se les pide que describan la realidad. la remuneración objetiva y su ética del trabajo. Pero dadas las dificultades para sobrevivir. batiéndose ante las contradicciones que implicaba. Es verdad que. sino que den justificaciones prestigiosas para el arbitrio ejercido en los intercambios de favores y para la “coexistencia estabilizada” que permite.ción y la política. Hasta las profesiones liberales. Avanzamos poco si acusamos a las ideas liberales de falsas. Lo mismo pasaba. la cultura desinteresada. como la medicina. ¿Acaso se podía descartarlas? Más interesante es acompañar su juego simultáneo con la verdad y la falsedad. ya que la abolición ocurrió en 1888). 268 Modernidad y Educación . agrega Schwarz. cuando se pegaban papeles decorativos europeos o se pintaban motivos arquitectónicos grecorromanos en paredes de barro. pero “más simpático” y susceptible de unirse al liberalismo por su ingrediente de arbitrio. plena de emociones progresistas pero despreocupada de su correspondencia con la realidad: “Nos nem creemos que escravos outrora/Tenha havido en tao nobre país” (outrora era dos años antes. pero no para quienes viven constantemente momentos de “prestación y contraprestación —particularmente en el instante clave del reconocimiento recíproco—” . escrita en 1890. en nombre de principios abstractos. mérito al parentesco. la cultura interesada y la remuneración a servicios personales.

La primera fase del modernismo latinoamericano fue promovida por artistas y escritores que regresaban a sus países luego de una temporada en Europa. ¿Son estas relaciones contradictorias de la cultura de elite con su sociedad un simple resultado de su dependencia de las metrópolis? En rigor. Aracy Amaral hace notar que el pintor ruso Lazar Segall no encuentra eco en el mundo artístico demasiado provinciano de San Pablo cuando llega en 1913. no se deja explicar mediante las interpretaciones irracionalistas del arte y la literatura. de las vanguardias europeas lo que suscitó la veta modernizadora en la plástica del continente. su dependencia de modelos extranjeros y los proyectos de cambiarla. y en un caso. dependencia exterior y utopías transformadoras—. Lejos de cualquier “realismo maravilloso” que imagina en la base de la producción simbólica una materia informe y desconcertante.Ese modo de adoptar ideas extrañas con un sentido impropio está en la base de gran parte de nuestra literatura y nuestro arte. por ejemplo El día que me quieras. en el Machado de Assis analizado por Schwarz. pero Oswald de Andrade tuvo gran repercusión al regresar Sólo uso con fines educativos 269 . este liberalismo dislocado y desafinado es “un elemento interno y activo de la cultura nacional” . Si pasamos a las artes plásticas encontramos evidencias de que esta inadecuación entre principios concebidos en las metrópolis y la realidad local no siempre es un recurso ornamental de la explotación. sino las preguntas de los propios latinoamericanos acerca de cómo volver compatibles su experiencia internacional con las tareas que les presentaban sociedades en desarrollo. dice Schwarz. el mexicano. un modo de experiencia intelectual destinado a asumir conjuntamente la estructura conflictiva de la propia sociedad. según lo revela Piglia en su examen que luego citaremos. No fue tanto la influencia directa. utilizando procedimientos materiales y simbólicos específicos. en el teatro de Cabrujas. el estudio socioantropológico muestra que las obras pueden ser comprendidas si abarcamos a la vez la explicación de los procesos sociales en que se nutren y de los procedimientos con que los artistas los retrabajan. en plena revolución. trasplantada. Lo que las obras artísticas hacen con ese triple condicionamiento —conflictos internos. en Arlt y Borges. cuando hace dialogar en una casa caraqueña de los años treinta a una pareja fanatizada por irse a vivir a un koljós soviético frente a un visitante tan admirado como la revolución rusa: Carlos Gardel.

pp. organizan en 1922 la Semana de Arte Moderno. 270-281. Amaral. como en el siglo XIX. también en las obras de Tarsila. Esa confluencia se observa en las Muchachas de Guarantingueta. sobre todo francesa. sino de reelaboraciones deseosas de contribuir al cambio social. Introducción a la pintura peruana del siglo XX. sobre todo en los principales plásticos y escritores. 1976. 1910-1950” . Junto con Mario de Andrade. imprimiendo a la estética constructiva un color y una atmósfera representativas del Brasil. Sus esfuerzos por edificar campos artísticos autónomos. Mosca Azul. por otra. aunque iban más allá de la identificación con el folclor. Por eso los llamaron “indigenistas” . Lima. de Di Cavalcanti.8 lo moderno se conjuga con el interés por conocer y definir lo brasileño. Pero en todas las historias los proyectos creadores individuales tropiezan con el anquilosamiento de la burguesía.9 Es significativa la coincidencia de historiadores sociales del arte cuando relatan el surgimiento de la modernización cultural en varios países latinoamericanos. que modifican lo que aprendió de Lhote y Leger. 270 Modernidad y Educación . la falta de un mercado artístico independiente. secularizar la imagen y profesionalizar su trabajo no implica encapsularse en un mundo esteticista. como hicieron algunas vanguardias europeas enemigas de la modernización social. En el Perú.“Brasil: del modernismo a la abstracción. 8 jadamente nuestras características propias” .ese mismo año de Europa con el manifiesto futurista de Marinetti y confrontarse con la industrialización que despega. el mismo año en que se celebraba el centenario de la independencia. Madrid. Coincidencia sugerente: para ser culto ya no es indispensable imitar. No se trata de un trasplante. los comportamientos europeos y rechazar “acompleAracy A. Taurus.). la información internacional. representar lo nacional ubicándolo en el desarrollo estético moderno. y otros escritores y artistas. el provincianismo 9 Mirko Lauer. 1985. donde el cubismo da el vocabulario para pintar mulatas. la ruptura con el academicismo la hacen en 1929 artistas jóvenes preocupados tanto por la libertad formal como por comentar plásticamente las cuestiones nacionales del momento y pintar tipos humanos que correspondieran al “hombre andino” . Los modernistas bebieron en fuentes dobles y enfrentadas: por una parte. dice Amaral. Arte moderno en América Latina. Anita Malfatti. Querían instaurar un nuevo arte. en Damián Bayón (ed. que vuelve fauvista luego de su estadía en Berlín. “un nativismo que se evidenciaría en la inspiración y búsqueda de nuestras raíces (también en los años veinte comienzan las investigaciones de nuestro folclor)” . con los migrantes italianos que se instalan en San Pablo.

Lima.(aun en ciudades de punta. los artistas “adictos” a modelos europeos no son meros imitadores de estéticas importadas. 10 Informaciones complementarias nos permiten hoy ser menos duros en la evaluación de esas vanguardias. Está fuera de nuestro ritmo social. Ante las dificultades para asumir a la vez las tradiciones indígenas. muchos sienten lo que Mario de Andrade sintetiza al concluir la década de los veinte: decía que los modernistas eran un grupo “aislado y escudado en su propia convicción” [. Un movimiento tan cosmopolita como el de la revista Martín Fierro en Buenos Aires. los resabios coloniales. nutrido por el ultraísmo español y las vanguardias francesas e italianas. no representa nada de la realidad brasileña. la ardua competencia con academicistas. Literatura/Sociedad.] el único sector de la nación que hace del problema artístico nacional un caso de preocupación casi exclusiva.. el indianismo y el regionalismo ingenuos. las coloniales y las nuevas tendencias. ni pueden ser acusados de desnacionalizar la propia cultura. Buenos Aires. pp. fuera de nuestra inconstancia económica.. la realidad brasileña. como en la Argentina. no se acostumbró a vivir en intimidad con ella. Amaral en el artículo mencionado.] la metáfora de la traducción como imagen de la operación intelectual típica de las elites literarias de países capitalistas periféricos respecto de los centros culturales. 11 Sólo uso con fines educativos 271 . A. es necesario observar que suele ser todo el campo el que opera como matriz de traducción. p. la polémica con las autoridades literarias previas (Lugones y la tradición criollista).. en cambio. fuera de la preocupación brasileña. San Pablo.88-89. Si se pretende seguir empleando [. redefine esas influencias en medio de los conflictos sociales y culturales de su país: la emigración y la urbanización (tan presentes en el primer Borges). A pesar de esto. dicen Altamirano y Sarlo.10 Citado por A. Hachette. Buenos Aires.11 Carlos Altamirano y Beatriz Sarlo. 274. México). Aún en países donde la historia étnica y gran parte de las tradiciones fueron arrasadas. Ni a la larga resultan siempre las minorías insignificantes que ellos supusieron en sus textos. el realismo social del grupo Boedo.. 1983. Si esta minoría está aclimatada dentro de la realidad brasileña y vive en intimidad con el Brasil.

la lucha por la modernización fue un movimiento por levantar críticamente una nación opuesta a lo que querían las fuerzas oligárquicas o conservadoras y los dominadores externos. el Estado y las clases populares. varios movimientos culturales cumplen simultáneamente una labor modernizadora y de desarrollo nacional autónomo. De Oswald de Andrade a la construcción de Brasilia. la experimentación de vanguardia y la conciencia social. dice Renato Ortiz. op. los retablos de iglesias. la cultura y el trabajo. cit. El intento de superar esas divisiones críticas de la modernización capitalista estuvo ligado en México a la formación de la sociedad nacional. Los murales en edificios públicos. Junto a la difusión educativa y cultural de los saberes occidentales en las clases populares. iniciado durante el porfirismo. Esta reorganización híbrida del lenguaje plástico fue apoyada por cambios en las relaciones profesionales entre los artistas.12 Después de la revolución mexicana. los diseños y colores de la alfarería poblana. fueron resultado de una poderosa afirmación de 272 Modernidad y Educación . las lacas de Michoacán y los avances experimentales de vanguardias europeas. se quiso incorporar el arte y las artesanías mexicanas a un patrimonio que se deseaba común. modernismo es una idea fuera de lugar que se expresa como proyecto” . En varios casos. Retoman el proyecto ateneísta.. Rivera. Pero el enfrentamiento con la Academia de San Carlos y la inserción en los cambios posrevolucionarios tiene el propósito para muchos artistas de replantear divisiones clave del desarrollo desigual y dependiente: las que oponen el arte culto y el popular. funciona como escena de reelaboración y estructura reordenadora de los modelos externos. La preocupación más intensa por la “brasileñidad” comienza con las vanguardias de los años veinte.Por precaria que sea la existencia de este campo. parece su consigna. pp. en vez de ser desnacionalizador. por ejemplo cuando Vasconcelos quiere usar la divulgación de la cultura clásica para “redimir a los indios” y liberarlos de su “atraso” . con pretensiones a veces desencajadas. los calendarios. las decoraciones de pulquerías. 34-36. Siqueiros y Orozco propusieron síntesis icnográficas de la identidad nacional inspiradas a la vez en las obras de mayas y aztecas.“Sólo seremos modernos si somos nacionales” . ha dado el impulso y el repertorio de símbolos para la construcción de la identidad nacional. carteles y revistas de gran difusión.“El 12 Renato Ortiz. el modernismo cultural.

El campo plástico. escritores y artistas. ni la búsqueda de soluciones meramente formales. la situación cultural mexicana no era radicalmente distinta de la de otros países de América Latina. simbolismo. de qué modo el reordenamiento industrial de la cultura recrea las desigualdades. cubismo—. muestran que las vanguardias tuvieron un arraigo social: mientras en Europa los renovadores elegían denominaciones que indicaban su ruptura con la historia del arte —impresionismo. era difícil potenciar la acción social del arte cuando el impulso revolucionario se había “institucionalizado” o sobrevivía escuetamente en movimientos marginales de oposición. Hasta los nombres de los movimientos. Pese a la singular formación de los campos culturales modernos en México y las oportunidades excepcionales de acompañar con obras monumentales y masivas el proceso transformador. el contenidismo y la subordinación del arte a la política. dar becas y subsidios a intelectuales. Además. observa Jean Franco. Las principales polémicas se organizan en torno de ejes semejantes a los de otras sociedades latinoamericanas: cómo articular lo local y lo cosmopolita. con sindicatos y movimientos de base. en América Latina prefieren llamarse con palabras que sugie- Sólo uso con fines educativos 273 . Pero esos apoyos van diversificándose para fomentar tendencias inéditas. y de los vínculos novedosos que los artistas fueron creando con los administradores de la educación oficial. La historia cultural mexicana de los años treinta a cincuenta muestra la fragilidad de esa utopía y el desgaste que fue sufriendo a causa de condiciones intraartísticas y sociopolíticas. Debemos concluir que en ninguna de estas sociedades el modernismo ha sido la adopción mimética de modelos importados. hegemonizado por el realismo dogmático. aunque ya casi no produce obras importantes. cuando la nueva fase modernizadora irrumpe en los años cincuenta y sesenta. las promesas de la modernidad y la inercia de las tradiciones. cómo pueden alcanzar los campos culturales mayor autonomía y a la vez volver esa voluntad de independencia compatible con el desarrollo precario del mercado artístico y literario. pierde su vitalidad previa y consiente pocas innovaciones. Un Estado más rico y estable que el promedio del continente sigue teniendo recursos para construir museos y centros culturales.las nuevas tendencias estéticas dentro del incipiente campo cultural. Permanece el legado del realismo nacionalista.

variantes de la cultura oficial o juegos del mercado. nuevomundismo. La cultura en América Latina. el muralismo mexicano. 13 indigenismo.13 Es verdad que esos proyectos de inserción social se diluyeron parcialmente en academicismos. optar en forma excluyente entre dependencia o nacionalismo. ni consiste tampoco en buscar reactivamente cómo inventar algún paradigma alternativo e independiente. Pareciera entonces que. 274 Modernidad y Educación . y Portinari en Brasil. es una simplificación insostenible. Grijalbo. p. ni al desajuste con la modernización socioeconómica. 15.ren respuestas a factores externos al arte: modernismo. habría que entender la sinuosa modernidad latinoamericana repensando los modernismos como intentos de intervenir en el cruce de un orden dominante semioligárquico. Pero sus frustraciones no se deben a un destino fatal del arte. una economía capitalista semindustrializada y movimientos sociales semitransformadores. El problema no reside en que nuestros países hayan cumplido mal y tarde un modelo de modernización que en Europa se habría realizado impecable. con tradiciones que ya han sido transformadas por la expansión mundial del capitalismo. como ocurrió en distintas cuotas con el indigenismo peruano. y sin embargo no elimina las tradiciones nacionales. entre modernización o tradicionalidad local. Sus contradicciones y discrepancias internas expresan la heterogeneidad sociocultural. Jean Franco. la dificultad de realizarse en medio de los conflictos entre diferentes temporalidades históricas que conviven en un mismo presente. a diferencia de las lecturas empecinadas en tomar partido por la cultura tradicional o las vanguardias. 1986. Sobre todo en el período más reciente. cuando la transnacionalización de la economía y de la cultura nos vuelve “contemporáneos de todos los hombres” (Paz). México.

Dolmen Ediciones. en Cartografía de la Modernidad. juicios probables.Lectura Obligatoria Nº 6 Brunner. por usar los próximos 40 minutos para desarrollar un conjunto de argumentos que. Gianni Vattimo. La Sociedad Transparente. me adelanto a señalar. Ha trabajado en diversos países como consultor en asuntos de reforma educacional. España. reflexionan y hacen conjeturas. en confrontación con autores que. Profesor titular de la Escuela de Gobierno de la Universidad Adolfo Ibáñez. formados con datos incompletos. Santiago de Chile. educación superior y análisis cultural. de un modesto “portuñol” . entonces. Primero. 119-145. Universidad de Oxford. Sólo uso con fines educativos 275 .“América Latina en la Encrucijada de la Modernidad” . Numerosas publicaciones en el área de educación. no son más que conjeturas. José Joaquín Brunner Sociólogo de la educación. una pluralización que aparece irrefrenable y que torna imposible concebir el mundo y la historia según puntos de vista unitarios. Presidió la Comisión Nacional de Modernización de la Educación Chilena y fue Ministro Secretario General de Gobierno. pp. siquiera. a su vez. ¿Qué me propongo. en el mejor de los casos. Occidente vive una situación explosiva. hacer? Casi me atrevería a decir —si no sonara un poco pretencioso— que me propongo discurrir y. Debo ofrecer una doble excusa. por hablar esta mañana en castellano a falta. En seguida. José Joaquín. 1995. exploratorios. por indicios y señales. Miembro del Consejo del Instituto Internacional de Planeamiento Educacional (IIPE) de UNESCO y del Comité Nacional de Acreditación de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). 167-175.

se entremezcla ahora con las condiciones peculiares de existencia de las más diversas naciones. Usando este último enfoque como pivote me preguntaré en seguida si acaso hace sentido. sus modalidades específicas de organizar y distribuir el poder. Comprenderán ustedes que la proposición rebasa. el de la filosofía de la historia. por tanto. en todos los lugares del mundo.en lo posible examinar. Entremos. a comprimir los argumentos. un proceso que. Iniciaré mi presentación indicando. procuraremos. incluso su abortada instalación. despegado finalmente de su lugar y tiempo de origen. En vez de partir de la autocomprensión del proyecto de la modernidad tal como ha sido formulada en el discurso de la filosofía. desde ya. nada más— completaremos esta presentación con un conjunto de reflexiones sobre las características y dinámicas propias de la modernidad en América Latina. Aquí tendremos que ocuparnos. en cambio. Arranco desde allí por estimar que esa lectura ha sido el punto de partida adoptado por varios influyentes intelectuales latinoamericanos para su reflexión sobre lo que bien podríamos llamar las “desventuras” de la modernidad en este continente. a abordar sólo algunos aspectos del tópico elegido y a renunciar. Y obliga. Por fin. pues a esa altura necesitaremos saber de qué hablamos cuando hablamos de modernidad. provistos ya de un mínimo esquema de conceptos —una caja de herramientas. y sus relaciones con el saber y la formación de los individuos. por otra parte. Luego contrastaré esa aproximación con la de quienes estiman que la modernidad es una experiencia en vías de universalizarse. con creces. rastrear su desarrollo institucional en la sociedad. el estatuto de la modernidad en América Latina. las posibilidades de hacer nada demasiado exhaustivo. pues. sus expresiones en el terreno cultural. con los medios que proporciona la sociología. Para ello tendremos que hacer un pequeño decurso por zonas más áridas. cómo la modernidad habla de su propio nacimiento en el nivel conceptual más general. en materia. por tanto. a cualquier deseo de aparecer como concluyente. o no. hablar de modernidad en América Latina. 276 Modernidad y Educación . de asuntos tales como el de las conexiones entre modernidad y capitalismo. apenas con una glosa.

Stanford University Press. “la modernidad es la época en la que el hecho de ser moderno se convierte en un valor determinante” . Ferenc y Heller. p. Además. “a modos de vida social o de organización que emergieron en Europa desde alrededor del siglo XVII en adelante. 5 Habermas. 2 Feher. pero arriban a la misma definición. reforzándose. Anthony.29. en el terreno histórico. aquélla que capta “la idea que se sabe a sí misma” . para decirlo de entrada. Entienden por modernidad “el período y la región en el cual capitalismo.211. A partir de este principio se connotan cuatro rasgos que serían peculiares de la existencia moderna: individualismo. complementándose y restringiéndose mutuamente” . p. 1989. p. Agnes. Taurus. 1990. Habermas. no sólo fecha de nacimiento.4 Para el discurso filosófico. se marca como una ruptura. Esos tres acontecimientos de época harían posible el arranque de los procesos en torno a los cuales se articulan los núcleos organizativos de la modernidad: capitalismo. n. Gianni. op. en cambio. así localizada y datada. Esta refiere. industrialización y democracia aparecen simultáneamente. la Ilustración y la Revolución Francesa. es el de la subjetividad. Theory and Society. una divisoria de los tiempos. el inicio de la modernidad.5 A su vez. 4 Sólo uso con fines educativos 277 . p. el principio de la época moderna. a la cual se asocian indisolublemente la libertad y la reflexividad. el inicio de la subjetividad estaría posibilitado. “El inicio que es la nueva época se repite y perpetúa con cada momento de la actualidad que produce de sí algo nuevo” . Jürgen. Lo anterior se refleja nítidamente en casi cualquier definición contemporánea de modernidad. 1 Giddens. Jürgen. 1990. Democracy. señala el sociólogo británico Giddens. 3 En fin. o sea.12. Autocomprensión filosófica de la modernidad Según ha mostrado Habermas.17. l.73. Paidós. Barcelona. 2 Ferenc Feher y Agnes Heller introducen todavía mayores restricciones al concepto. “Class. industrialización y democracia. y que subsecuentemente se volvieron más o menos mundiales en su influencia” . Modernity” . derecho de crítica. The Consequences of Modernity. concibe a esa experiencia como un “concepto de época”: el tiempo nuevo es la época moderna. desde Hegel en adelante.1. la autocomprensión de la modernidad. La Sociedad Transparente. la modernidad así pensada tiene lugar de origen.. 1983. 1 Como sea que se realice el deslinde entre lo moderno y lo novísimo o lo más reciente. autonomía de la acción y filosofía idealista. Buenos Aires. por la confluencia de tres acontecimientos: la Reforma Religiosa.cit. reaccionando uno al otro. 3 Vattimo. El Discurso filosófico de la Modernidad. p.

9 El propio Octavio Paz concluye que “la revolución liberal. 1979... La explicación de esto.. así como una cierta capacidad de “resistir” frente al proyecto de racionalización y desencantamiento instrumentales. de revolución política democrática y de implantación del capitalismo. aunque arrancan de un punto de partida similar. “Una. Morse sugiere que Iberoamérica. apartadas según Octavio Paz por una radical diferencia. suele esgrimirse que América Latina presentaría deficiencias insuperables para absorber los procesos socio-económicos. según Morse. y España e Hispanoamérica. factores ambos que terminarían por enriquecer el moderno pluralismo de la cultura occidental. tal pasado carente de Reforma religiosa. como R. 8 Sin embargo.2. Richard.34-35. (. bajo la forma de una pseudomodernidad. Hume” . que están implantados como marcapasos en la mente colectiva del resto de Occidente” . así. la nuestra. Octavio Paz ha resumido este argumento con una metáfora lapidaria: “La gran diferencia entre Francia e Inglaterra por un lado. No tuvimos ningún Kant. México. El Ogro Filantrópico. no las viejas realidades. con sus consecuencias sociales y políticas. ni mitos cosmogónicos ni poemas de Sor Juana Inés de la Cruz (. p. p. A principios del siglo XX estábamos ya instalados en plena pseudomodernidad: ferrocarriles y latifun- 278 Modernidad y Educación .) una dictadura militar y en un régimen económico caracterizado por el latifundio y las concesiones a empresas y consorcios extranjeros. Voltaire. otra. España se cierra y encierra a sus mejores espíritus en las jaulas conceptuales de la neoescolástica.. pp.) Los viejos valores se derrumbaron.55. la de lengua inglesa. males endémicos de los países latinoamericanos. 6 Ibid. otros autores. 7 su “pseudomodernidad” Desde esa perspectiva dominante. Pronto las recubrieron los nuevos valores progresistas y liberales. Ibid. no resultó en la implantación de una verdadera democracia ni el nacimiento de un capitalismo nacional. a través de la cual la modernidad habla de sus orígenes. Octavio. es hija de la monarquía universal católica y la Contrarreforma” . es que nosotros no tuvimos siglo XVIII. Lo anterior sería producto del hecho que América Latina no habría “internalizado del todo” la “intelectualización ‘objetiva’ del mundo” . América Latina vista desde esa autocomprensión: 6 Paz. especialmente pp. Realidades enmascaradas: comienzo de la inautenticidad y la mentira. 1982. es “que el mundo ibérico rechazó las implicaciones últimas de las revoluciones religiosa y científica y por lo tanto no pudo experimentar plenamente sus resultados lógicos en forma de utilitarismo y su subordinado individualismo. el hecho de que la ‘otretrad’ (. “incluso su sector moderno o burgués. no tuvimos una edad crítica” .. El Espejo de Próspero. la democracia y el capitalismo. Véase Morse.) no haya derrotado del todo a la ‘hermandad’”.7 Un abismo semejante separaría el destino de las dos Américas. Los pueblos hispánicos no hemos logrado ser realmente modernos porque.149220.. por el otro. condicionaría nuestro presente que aparece. científica y política que prepara el mundo moderno. México. es hija de la tradición que ha fundado el mundo moderno: la Reforma.44. Diderot. Siglo XXI..8 Según esta tesis. Morse por ejemplo. 9 Y luego agrega: “En el momento en que Europa se abre a la crítica filosófica. Joaquín Mortiz. De allí resultaría la pervivenca de una cierta “mayor calidez e las relaciones humanas en Iberoamérica. El liberalismo fue infecundo y no produjo nada comparable a las creaciones precolombinas o a las de la Nueva España: ni pirámides ni conventos. especialmente norteamericanos. no es del todo presa del ‘desencanto’ occidental” .. iniciada en la Independencia. arriban a conclusiones distintas. la de habla portuguesa y castellana. políticos y culturales que ella comporta. a diferencia del resto de los occidentales.

. (. cuyo libro sobre la experiencia de la modernidad seguramente casi todos hemos leído. poder. ¿Cómo podemos entonces ser modernos?” 11 Fuentes. de las posibilidades y peligros que entraña la vida.63-64. experiencia del espacio y el tiempo. crean un mundo irracional de capricho político y de ‘violencia impune’ (. refuta esa visión en términos que nos aproximan a la sociología. transformación de nosotros mismos y del mundo y que. ‘patrimonialistas’. alegría. pp. es encontrarnos en un medio que nos promete aventura.) Una racionalización reviste esta realidad —agrega—: somos hijos de la Contrarreforma española. cit. Fondo de Cultura Económica. de clase y nacionalidad.. pp. poesía simbolista y analfabetismo” . sin embargo. todo lo que sabemos. Octavio. simultáneamente. 10 3. que “ser modernos” —o formar parte de la modernidad— es una entidad clara y distinta.dismo. Valiente Nuevo Mundo. Los ambientes y experiencias modernos atraviesan las fronteras geográficas y étnicas. En este Sólo uso con fines educativos 279 .10-11. op. los intereses de su clan y las recompensas debidas a sus ejércitos de parásitos y pistoleros.. Pero demasiadas veces hemos reaccionado violentamente contra semejante búsqueda. Llama modernidad precisamente a esa experiencia. todo lo que somos. ha retomado recientemente —aunque con una aproximación y con resultados distintos— esta misma preocupación.. En la introducción a su libro afirma que existe un modo de experiencia vital. Carlos Fuentes. que es compartido en la actualidad por hombres y mujeres alrededor del mundo. 10 Otro intelectual mexicano. Carlos. muralla levantada contra la expansión de la modernidad. México. constitución democrática y un caudillo dentro de la mejor tradición hispanoárabe. La modernidad como experiencia vital: ¿es posible en América Latina? La pregunta planteada por Carlos Fuentes supone. “Ser modernos. “Somos un continente en búsqueda desesperada de su modernidad —ha escrito. crecimiento.. amenaza con destruir todo lo que tenemos. de uno mismo y los otros. prefiriendo preservar el lastre de sociedades anacrónicas. filósofos positivistas y caciques precolombinos. 1990. Marshal Berman. 11 Paz.) en las que la voluntad del jefe. de religión e ideología. como lo sugiere la lectura filosófico-histórica que la propia modernidad ha construido de sí misma. escribe. con independencia de las lecturas filosófico históricas que saturan a ese concepto.

donde existen 183 millones de personas que viven en la pobreza y cerca de 15 millones de analfabetos? ¿Donde la educación promedio de la población apenas alcanza a 6 años. concluye Berman. de dominio.15. en gran medida. All That is Solid Melts into Air. religiosas y políticas que hicieron posible su emergencia en la Europa de los siglos XVII y XVIII. p. por ejemplo. de vida cotidiana y trabajo.sentido puede decirse que la modernidad une a toda la humanidad. donde la inflación promedio alcanzó a cerca de 1500 por ciento en 1990. Simon and Schuster. me temo— para introducirnos en el debate sobre el significado sociológico de la modernidad. ¿es realista una visión tal que afirma que la modernidad habría llegado a desprenderse de sus orígenes europeos. es ser parte de un universo en el cual. Marshal. 1982. New York. de imaginación social y existencia. de ambigüedad y angustia. donde un 30% de los alumnos que ingresan al primer año básico no aprueba el cuarto grado y un 50% abandona el sistema escolar antes de finalizar la educación primaria? ¿Cuyo producto por habitante cayó en 9% durante la última década. las respuestas que podamos dar a los interrogantes recién planteados y a la pregunta todavía más amplia de Carlos Fuentes:“¿Cómo podemos entonces ser modernos?” 4. Pues de ese análisis depende. y que entre 1982 y 1990 transfirió un promedio anual de 25 mil millones de dólares a los países desarrollados por pagos netos de utilidades e intereses? Es precisamente aquí que necesitamos hacer un paréntesis —un poco árido. de espacio y tiempo. Pero se trata de una unidad paradojal. 12 Pero. como dijo Marx. explotación y convivencia— se apoya en cuatro núcleos organizacionales estre- 280 Modernidad y Educación . que dicho modo de experiencia sea parte de la experiencia vital de nuestro continente. como veíamos. Nos arrastra a todos en una corriente de perpetua desintegración y renovación. 12 el aire’” . de lucha y contradicción.‘todo lo que es sólido se evapora en Berman. Ser moderno. Los núcleos organizativos de la modernidad Parece suficientemente seguro sostener que la experiencia de la modernidad —experiencia. con independencia de las condiciones filosóficas. unión en la diferencia. universalizándose hasta el extremo de haberse convertido en una experiencia común de hombres y mujeres de todo el mundo? ¿Se puede pretender.

1973. Cambian. Centuries and Childhood. p.. dando lugar a modos de vida que. de habilitación para funcionar cotidianamente en la sociedad. “y por primera vez en la historia. son identificados como propios del estar insertos en la modernidad. Lo anterior implicó el inicio de un proceso por el cual la sociedad llega a producirse a sí misma por la intermediación del conocimiento. 1984. son la escuela. a falta de mejor término. basados en una división y organización crecientemente complejas del trabajo. Yale University Press. op. por un lado. los bienes y los servicios. al decir de Eric Hobsbawm. cuyo desarrollo. y de transmisión y uso de conocimientos. reducidos a su unidad básica.chamente relacionados entre sí. op. Charles. y A.108. 1990. y tematizar el mundo en esos términos es justamente la tarea y significación de las ciencias sociales” . el cual desde ese momento se volvió capaz de sustentar la constante. Anthony. 15 Vattimo. por tanto. véase Ariès. Dichos núcleos organizacionales. Un papel central juegan aquí las ciencias sociales. Penguin Books.. los mercados y las constelaciones de poder que. los parámetros de su reflexividad. 16 13 Como mostró primero que nadie el historiador francés Philip Ariès. una ciencia y tecnología Véase sobre esto Giddens. rápida y hasta aquí ilimitada multiplicación de los hombres... los procesos de producción. incide en sus acciones e interpretaciones reingresando en el universo cotidiano al que contribuye a configurar. cit. en algún momento de la década de 1780. ver Lindblom. pp.12-17. The Constitution of Society. Polity Press. Phillipe. Significa que. 14 A la vez. depende de las interpretaciones producidas por los agentes y. en cuyo centro se halla la escuela. la empresa. 16 Sólo uso con fines educativos 281 . (. Gianni. Inquiry and Change.) múltiples fabulaciones. Sobre los aspectos pragmáticos de esta relación.) Ninguna sociedad había logrado previamente superar el techo que una estructura social preindustrial. Permítanme decir unas pocas palabras en relación a cada uno de ellos. El advenimiento de la modernidad está marcado13 por una completa revolución en la manera de organizar los procesos de socialización. llamaré por ahora hegemonías. por el otro. capital. comúnmente. se radican en un conjunto de instancias cuyo núcleo organizativo es la empresa industrial. Great Britain. desde el momento que ellos empezaron a ser asumidos por una estructura cada vez más inclusiva de instancias formales de educación. pues nos fuerza eventualmente a reconocer “que eso que llamamos la ‘realidad del mundo’ es algo que se constituye como ‘contexto’ de (. tecnologías y materias. Harmondsworth.14 Esta “doble hermenéutica”15 propia de la modernidad tiene profundas consecuencias. Giddens. entidad que reúne los factores de producción y los moviliza coordinando los ingredientes de actividad humana. se levantaron los grilletes del potencial productivo de las sociedades.. cit.

18 dio lugar a un nuevo orden de coordinaciones. Madrid. La Fatal Arrogancia. ella se constituye a partir de las relaciones de fuerza que existen —en realidad. Karl. como tácticas de corta distancia o estrategias más globales. en adelante. Como indica Foucault. se localiza en un conjunto de dispositivos diversificados que conforman un campo de expresión de hegemonías en cuyo ámbito. coerción y diversas formas de violencia. La Gran Transformación. Von Hajek. 17 producción” .. del tipo de las estructuras que se autoordenan. adaptada. México D. que “hacen circular los efectos de poder de forma a la vez continua. se encuentra el Estado-nación. constituye la trama de la vida social. F.defectuosas y los consiguientes quiebres. Von Hajek. asignadores de recursos. por último. desorden y destrucción.F. que conforman— la sociedad. Segundo. la aparición de los mercados hizo posible. junto con “aniquilar todas las formas orgánicas (previas) de la existencia y reemplazarlas por un tipo diferente de organización. discursos. la distribución de oportunidades para acceder a los bienes y servicios producidos. como tecnologías de vigilancia y castigo.19 generando sus propias formas de asimetría.J. 1962.. señalizadores de precio y coordinadores de la actividad de las empresas y los individuos en el incesante intercambio que. incluso aquellos de carácter inmaterial y simbólico. desde el uso de la violencia hasta la conformación de las instancias reconocidas de autoridad y disciplinamiento—. Dos son los rasgos característicos de esta nueva conformación del poder. por primera vez. Sobre todo. de saber. Unión Editorial.A. recursos y posibilidades de vida en general. p. atomística e Polanyi. sólo parcialmente integrados al aparato estatal. Ver. etc. de parentesco. pero no necesariamente en su centro. E.).229. 18 19 individualista” . Surgen dispositivos y procedimientos. Juan Pablos Editor. 17 Simultáneamente. 1990. de sexualidad. p. leyes. Primero. London. hambrunas y muerte imponían a la Hobsbawm. imbricadas en otros tipos de relación (de producción.43. ininterrumpida. o como instituciones. The Age of Revolutions. “efectos de verdad” .1975. de familia. se radica progresivamente en mercados que operan como procesadores de información. lo nuevo que se produce aquí es “un verdadero desbloqueo tecnológico de la productividad zambupoder” .A. la estructuración de una “economía altamente artificial” cuyo funcionamiento.‘individualiza- Este punto ha sido desarrollado en varios escritos por F. dicha conformación de hegemonías expresa el poder de manera multiforme: como procedimientos dispersos y locales. así como a puestos de trabajo. Con el advenimiento de la modernidad. Cardinal. 282 Modernidad y Educación . por ejemplo. la organización e imposición del control social —en todo el rango.

20 5. con independencia de los fines (ideas. una organización y hasta su explicación y “justificación verdadera” a los numerosos fenómenos de poder que transcurren en la sociedad.. el capitalismo es primero que todo “un sistema de producción de mercancías centrado sobre la relación entre propiedad privada del capital y trabajo asalariado desprovisto de propiedad. Como bien lo expresa A. Y hablamos de un campo de luchas de hegemonías para reflejar el hecho de que dichas estrategias no logran nunca cerrar completamente los circuitos del poder. escuela. Los efectos de poder son. ¿Cuál es. dando lugar a dominaciones más o menos globales y coherentes. también efectos de resistencia. Giddens.da’ en el cuerpo social todo entero. 20 Designamos como campo de conformación de hegemonías al ámbito en que esa productividad del poder se expresa estratégicamente. sin embargo. Michel. desplegándose en estrategias generales e imponiendo una dirección. Estas nuevas técnicas son a la vez mucho más eficaces y menos dispendiosas (.. de “cortocircuito” y transformación de las situaciones de dominación. de inadaptación. dando lugar. Microfísica del Poder. ni imponen una simple división de bloques dominante/dominado. Madrid. relación eje de un sistema de clases. empresa industrial. La empresa capitalista depende de la producción para merca- Sólo uso con fines educativos 283 . pp. racionalidad sustantiva) que puedan esgrimirse para justificar ideológicamente cada una de dichas instancias o el tipo de sociedad que emerge de su combinación. En suma. La Piqueta.182-183.) que las técnicas utilizadas hasta entonces. ese tipo de sociedad? ¿Es un solo tipo o son diversos tipos de sociedad? Foucault.. típicos.” . El más conocido es ciertamente el que se construye a partir de la producción organizada industrialmente por y para los mercados. 1978. un orden. a un conjunto de fenómenos que son. principio axial en torno al cual se levanta la sociedad capitalista. en este sentido.. Rasgos típicos de la modernidad En general. a su vez. de desajuste. por su interrelación. podemos postular que el tipo de sociedad (moderna) de que hablamos se constituye sobre la matriz de las organizaciones descritas. mercados y fenómenos de hegemonía conforman el envigado institucional de la sociedad moderna.

pleto” . Lash (eds. A. la separación entre política y economía (.. Cuarto. cit. Tercero. da lugar a una específica constelación cultural que en la literatura suele llamarse. cultura de masas. Anthony. ellas mismas.. Max Weber.. y los mercados. incluso. como empresas industriales. en general. las relaciones económicas poseen considerable predominio sobre las demás instituciones. un sistema de producción simbólica industrializada.“Marx y la modernidad” .dos competitivos. el acceso a códigos culturales diversificados. La cultura de masas representa. pero que permea íntegramente la vida social.) La naturaleza fuertemente competitiva y expansiva de la empresa capitalista significa que la innovación tecnológica tiende a ser permanente y a permearlo todo. (. tanto para Marx como para Weber.. aunque con resonancias en extremo ambiguas. La cultura de masas es.. sistema al interior del cual La identificación entre la génesis del capitalismo y la modernidad constituye uno de los supuestos fundamentales de la sociología clásica. la certificación educativa. conlleva la producción masiva del imaginario social e. la constitución de una esfera simbólica distinta y separada. organizadas muchas veces. Sistema. Allen & Unwin. Whimster and S. la autonomía del Estado está condicionada. la propiedad del capital se halla indisolublemente ligada con el fenómeno de la desposesión o mercantilización del trabajo asalariado dentro del sistema de clases. 21 La experiencia de la modernidad. sin embargo. operada por cuadros profesionalizados y con un alcance comunicativo en extremo diversificado que es capaz de integrar y diferenciar “públicos” a través de la incesante segmentación y combinación de los mercados.55-57. 22 284 Modernidad y Educación .. Rationality and Modernity. para el caso de Weber. productores y consumidores por igual.) se encuentra fundada en la preeminencia de la propiedad privada sobre los medios de producción. aunque no determinada en ningún sentido fuerte del término. más precisamente. Nos. op. Heller. 1987. pp. (. la economía es distinta y se halla relativamente ‘instalada’ respecto a las demás arenas sociales. Véase.. particularmente de las instalaciones políticas. la difusión de ideologías e identidades y. de las jerarquías interindividuales y estamentales. Dadas las altas tasas de innovación en la esfera económica. por la necesidad de apoyarse sobre la acumulación de capital. proceso sobre el cual su control está lejos de ser com21 Giddens. por tanto. por ejemplo. bajo la forma de la escolarización. 54-55. aunque es seguro que la supone. la combinación entre instancias de socialización del conocimiento cada vez más abarcadoras. S. London. la cultura de la modernidad. Esta última no representa tanto un fenómeno de expansión inaudita de la difusión de ciertos bienes culturales sino que. donde los precios operan como señales para inversionistas.). en este sentido. con base tecnológica cada vez más compleja y sofisticada. no se agota en esta única dimensión organizativa.22 En efecto.) A su vez. junio de 1983 y. Segundo.

) de las múltiples imágenes. el analista más lúcido de este nuevo tipo de configuración del poder.. como sabemos. se conjuga con ésta última y crea el soporte para el desarrollo de los fenómenos de control social propios de este tipo de sociedades. 1971. sulla Política e sullo Stato Moderno. sin coordinación ‘central’ alguna. Pero Gramsci. ha pasado a ser hoy casi un lugar común para la sociología de la educación. Antonio. la sociedad y la cultura.. o modelar emociones. o dar lugar a proyecciones. 24 Este último aserto. esa cultura es portadora de una particular forma de reflexividad. “Realidad. en función de planteamientos democráticos. etc.—y no por oposición a él— recién adquieren vigencia las múltiples distinciones y diferenciaciones que ella misma provoca entre alta cultura y cultura popular. señala. distribuyen los media” . en cuanto su noción de hegemonía organizada apunta hacia un concepto ampliado del Estado. op. aunque no los tematiza. los cuales a su vez retroalimentan esa organización de la economía y la cultura. entre ideologías pesadas (o sea. p. al ligar el movimiento de la producción a los procesos formativos y de socialización. p. a mi entender. entre culturas locales y globalizadas. Tercero. de cualquier manera. 114. Primero. Gramsci enfatiza los aspectos de consenso que están presentes en la noción de hegemonía. 24 23 Vattimo. “adaptar la civilidad y la moralidad de las masas populares más amplias a las necesidades del continuo desarrollo del aparato económico de producción” . incluso si se reconoce la distinción de cada una de esas esferas. entre el modelo científico y las demás formas de apropiación simbólica. interpretaciones y reconstrucciones que compiten entre sí. ancladas a los “códigos cultos” más elaborados conceptualmente) e ideologías livianas (o sea. Gianni. Roma. entre modalidades diversas de consumo cultural. Riuniti. para nosotros. Note sul Machiavelli. además.).cit.. ciertamente. Segundo. Gramsci enfatiza la tarea educadora del Estado que tiene como fin. pero habitualmente poseedores de una gran capacidad de provocar identificaciones. como se indicó más arriba. o que. es más bien el resultado del entrecruzarse (. estructuradas en torno a componentes expresivos desprovistos aparentemente de densidad conceptual. Se genera de este modo lo que tautológicamente solemos denominar como expresiones propiamente modernas de configuración de hegemonías. Sólo uso con fines educativos 285 . Pero. 23 La organización capitalista de la economía. 81. por medio de la cual la propia realidad es construida socialmente. Gramsci continúa siendo. donde éste se halla imbricado con el movimiento de la economía. imbricada como se halla con la organización cultural de masas.

ocurren en el ámbito de la propia empresa de los mercados. 25 obtener el consenso de los gobernados” . de la función integradora y de los modos de difusión de los valores culturales. en contraposición con la política y el Estado. La separación progresiva. El Estado. sino que llega a Gramsci. Sólo en momentos de crisis del campo estatal. Gramsci y el Estado. lo que constituye una idea por completo diferente de aquella que lo identifica exclusivamente por referencia al soberano. los artículos de M.cit. la ley y la legítima disposición de los medios de violencia. opera como un mecanismo de coordinación de la sociedad. En este sentido puede decirse que en las sociedades modernas la democracia —y seguramente también las formas de organización de la cultura de masas— operan como dispositivos de articulación entre el sistema de clases y el sistema de control expresado en el campo de las hegemonías. característicos del funcionalismo norteamericano de los años cincuenta” . Antonio. p. Esto último no sólo en cuanto el mercado proporciona un marco más adecuado para procesar información y producir descubrimientos e innovación sino. en lo principal.109. Contemporáneamente se habla. aislamiento completo ni mucho menos.. del papel de vigilancia. 1988. cuando sostiene que “el Estado es todo el conjunto de actividades prácticas y teóricas con las cuales la clase dirigente no sólo justifica y mantiene su dominio. por ejemplo. policial y represivo del Estado. en buena medida. A este último respecto cabe llamar la atención hacia las varias “resonancias” que pueden establecerse entre la analítica foucaultiana del poder y el análisis gramsciano de las hegemonías. la organización del control social mediante expresiones de hegemonía supone. podría postularse que Gramsci anticipa en varias décadas todo el debate contemporáneo sobre los segmentos intelectuales de la sociedad y el papel de los “analistas simbólicos” así como las posibilidades de un análisis interrelacionado de los contexto “micro” y “macro” del poder. 1978. Buenos Aires. a la cual hacíamos referencia hace un momento no significan. que el sistema de clases ha sido desactivado y que su potencial de amenaza ha sido neutralizado mediante procedimientos de negociación y ajuste que. por eso. el propio mercado. De hecho. Walzer y Ch. Véase Smart. se separan las funciones de hegemonía y coerción.“La política de la verdad y el problema de la hegemonía” en D. entre economía —mercado e industrias— y política —hegemonía y coerción—. no resta importancia al uso de los medios coercitivos en la organización de las hegemonías ni al empleo de los elementos organizados de la violencia a través del aparato militar. Ediciones Nueva Visión. Siglo XXI. 286 Modernidad y Educación . Barry. Christine. cuarto.78. a través del cual transcurren los procesos axiales de acumulación de capitales y provisión de puestos de trabajo. 25 Con todo. Taylor. p. típica de las sociedades modernas. con todo. excluyendo el recurso a la fuerza. supervisión y disciplinamiento del Estado como una de las dimensiones cruciales de su composición y funcionamiento. En seguida.su caracterización del Estado apunta a una dimensión crucial de la configuración moderna de las hegemonías. op. y. es “hegemonía acorazada de coerción” . Foucault. en cambio. situaciones en las cuales a la “espontaneidad” del consenso sucede la violencia. según Gramsci. Couzens Hoy (ed). Citado en Buci-Clucksmann. en el mismo volumen. Adicionalmente. Con razón Pizzorno ha escrito que “Gramsci anticipa de manera sorprendente el modo de tratar los problemas del consenso.

pues siempre están en condiciones de retraer sus inversiones causando con ello una caída del empleo y poniendo. la producción. Lindblom. ellos ejercen un poder público. los precios. Basic Books. “viajando. volvamos ahora al hilo central de esta exposición. Globalización de la modernidad Junto con cerrar aquí este largo paréntesis. en el furgón de cola de la modernidad que tanto hemos Sólo uso con fines educativos 287 . En efecto. a la postre. una función principal del gobierno es asegurarse que los empresarios cumplan su función” . En fin. Nos habíamos preguntado si era posible. Por tanto. pues “las ocupaciones. incluso en el campo público-estatal. porque crea un grupo —los empresarios— que termina siendo uno de los focos de atención preferente de la propia acción estatal. la inflación u otros males económicos pueden hacer caer a los gobiernos. que los empresarios llegan a detentar un poder de veto respecto de múltiples decisiones políticas. postulamos que capitalismo. los gobiernos no pueden forzar a los empresarios a invertir. el crecimiento. Charles. 172-173. 26 Según Lindblom. 26 6. New York. hegemonías mediadas por sistemas de consenso y predominio del interés corporativo empresarial. sus múltiples dimensiones y mediaciones— del sistema de clases. Por su parte. de esta forma.además. se traducen en beneficios para ese grupo. los funcionarios gubernamentales no pueden ser indiferentes respecto a cuán bien los empresarios cumplan sus funciones. como mostró Lindblom hace ya tiempo. Pero. de la desigual distribución de los recursos de poder económico y de las configuraciones de poder que de allí emergen. Sólo pueden inducirlos mediante específicos estímulos que. 1977. Una depresión. como dice Carlos Fuentes. cultura de masas. Politics and Markets. los fenómenos de hegemonía son inseparables —aun supuesta su complejidad. o no. lo anterior significa. el nivel de vida y la seguridad económica de todos se halla en sus manos. en cambio. En suma. son rasgos inseparables de la modernidad. hablar de la modernidad en América Latina. nada más que la ilusión de una pseudomodernidad. los empresarios pueden ser llamados un grupo privado dentro de un sistema de mercado sólo en cuanto se constituyen sobre la base de la propiedad de los medios de producción. pp. en cuanto a su función. En consecuencia. en la práctica. en jaque a los gobiernos. ¿O vivimos.

en cada etapa de los últimos cinco siglos?” Quisiera argumentar que las sociedades latinoamericanas han llegado a ser modernas porque. reduce el espacio y el tiempo al punto de hacer posible sistemas globales de interacción instantánea. despojando a las profesiones de su dignidad local. ahogando el fervor religioso. Es en 288 Modernidad y Educación . los mercados y la hegemonía como modo de configurar el poder y el control. todos los núcleos institucionales propios de la modernidad han mostrado ser irresistiblemente expansivos. Todos ellos. la empresa. aunque bajo distintas formas y en grados también diversos. los medios de transporte. o debatido. con la consiguiente revolución en el comercio. incluso en el campo público-estatal. en distintos momentos y bajo modalidades múltiples. y después de él una corriente cada vez más numerosa de autores. viven en la época de la escuela. ponen en circulación conocimientos y modos culturales y conducen —como presenciamos finalmente hoy día— al inicio de una planetarización de los fenómenos de hegemonía. al igual que el resto de Occidente y de parte importante de la humanidad no-occidental. predominan el capitalismo. Dicho en otras palabras. Marx mostró cómo la producción privada para el mercado —el capitalismo— tiende inherentemente al cosmopolitismo. se han expandido desde un centro —o varios puntos centrales— hacia las restantes zonas del mundo. incluso hasta las llamadas periferias. o rechazado. lo que es quizá parte de su propia naturaleza organizacional. patriarcales e idílicas” . destruyendo de paso “las relaciones feudales. la cultura de masas. han mostrado cómo la organización técnica de los procesos de comunicación. buscan globalizarse. Por su lado. McLuhan primero. que internacionalizan la información.anhelado. universalizan los patrones de consumo. el auge de la industria y los cambios en la división del trabajo. e introduciendo un movimiento constante en la experiencia de los individuos que ven esfumarse así todo lo que parecía sólido a sus antepasados. de la mano de la industria cultural y operando de cara al mercado mundial. hasta alcanzar el estadio del mercado mundial. hegemonías mediadas por sistemas de consenso y el interés corporativo de los empresarios. Es del todo evidente que ninguno de dichos procesos de organización institucional ha tenido su origen en nuestra América. En todas ellas. Una vez puestos en marcha.

una larga lista. una particular conformación de esas redes institucionales y de experiencias concretas que aquellos núcleos hacen posible por su específico ensamblamiento en el tiempo y lugar. en cambio. Es. entonces. es que la modernidad adquiere en cada sociedad —supuesta la incorporación de aquellos núcleos organizacionales de los que hemos venido hablando— una determinada configuración y expresión. revolución política y tradición crítica— que han llevado a algunos a pensar que la modernidad no sería posible en América Latina.esta coyuntura que empiezan a operar. o de capitalismo periférico y cultura de masas. militares y económicos más vastos y distintos.27 No es que quiera consagrar esas contradicciones alegando que la realidad es como es. esos “arrastres” y herencias de las historias nacionales y. en cambio. A lo que apunto. por un lado. es a desechar la idea de que 27 La mejor base para emprender ese ejercicio se encuentra en las obras de Carlos Monsivais. La incorporación de los núcleos institucionales de la modernidad en América Latina corre por intrincadas rutas que se entrecruzan de mil formas con esos fenómenos de difusión de la modernidad desde el centro hacia las periferias. dando lugar a nuevas configuraciones que hoy día apenas empezamos a vislumbrar. hecho desde las peculiares condiciones de cada sociedad. Esta delata. formas de organización. incluidas las ausencias —de Reforma religiosa. A las anteriores podría agregarse. con sus propias tradiciones. Sólo uso con fines educativos 289 . constitución democrática y caudillismo. de hecho. los fenómenos de redefinición de los Estados-naciones dentro de contextos políticos. más actual y perturbadora todavía. En ningún punto esa incorporación corresponde a un acto puramente reflejo de recepción. por el otro. cuando todavía las poblaciones no terminan su proceso de alfabetización? Tampoco debiera extrañar la fusión de ferrocarriles y latifundismo. repartición del poder y evolución cultural. ¿Qué de sorprendente o extraño pudiera tener entonces que la modernidad en América Latina combine formas de patrimonialismo y democracia. poesía simbolista y analfabetismo. seguramente uno de los más finos analistas de la cultura mexicana y latinoamericana. o lo sería sólo bajo la forma enmascarada de la inautenticidad y el falseamiento propios de una pseudomodernidad. para retomar las punzantes contradicciones señaladas por Octavio Paz. Lo que ocurre. asimismo. un complejo y diferenciado proceso de construcción del entramado institucional de la modernidad. filósofos positivistas y caciques precolombinos.

y control hegemónico del poder. estaría constituyéndose de modo imprevisto —si se quiere “desviado”— respecto del modelo “clásico” o central. Sobre todo. de las tiras cómicas y revistas de historietas. debe desahuciarse la idea de que la modernidad supone la difusión de un patrón uniforme de organización de la vida política. social y cultural. a. un solo camino de tránsito y una única meta de llegada. retomar una aproximación más cotidiana hacia la modernidad en América Latina y hacerme cargo. al paso. lineal. Cuando son alfabetizadas y absorbidas por el proceso de urbanización. de algunos argumentos que podrían esgrimirse contra la posición aquí esbozada. Según señala uno de esos analistas. por lo menos. 7. Más bien. pasan al dominio de la radio. la cultura propia de la modernidad —entendida a la manera europea— no habría llegado a constituirse o. trabajo y producción. de la televisión. generación y distribución de oportunidades de vida. Sólo una visión en extremo estrecha de los procesos implicados —visión unidimensional y. zambulléndose en una etapa folklórica de comunicación oral. o que podría esperarse que ella repita su ciclo de implantación en todas partes por igual. “en la mayoría de nuestros países hay grandes masas que todavía no han alcanzado la literatura erudita. como a veces se escucha expresar en ciertas “teorías de la modernización”— ha podido llevar a algunos a pensar que la modernidad tiene sólo una puerta de acceso. en esta parte de América. en la última parte de esta exposición. El campo de la cultura de masas en América Latina Ha llegado a ser un lugar común entre los analistas culturales llamar la atención hacia el hecho de que.la modernidad pudiera consistir en una réplica de Europa sin más. constituyendo las bases de 290 Modernidad y Educación . la propia difusión y globalización creciente de la modernidad da lugar a procesos de diferenciación e hibridación cada vez más extendidos. Aproximaciones a la modernidad en América Latina Permítanme ahora. a partir de una constelación común de organización de los procesos básicos de la sociedad: socialización y comunicación. peor aún. económica.

en términos de las desigualdades de la calidad educacional. Antonio. América Latina en su Literatura. lo que ha venido ocurriendo en nuestras sociedades. y dónde los productores. Fernández Moreno (coord. De ahí que la alfabetización no aumenta proporcionalmente el número de lectores de literatura (.339. como de hecho parece estar ocurriendo hacia la crítica de la organización y alcances de la propia cultura de masas. Esta segunda cláusula se agrega como condición de una cultura nacional capaz de expresar la modernidad. o de las insuficientes capacidades de producción de conocimientos y su aprovechamiento en las esferas de la economía y la política.. p. 28 El mismo argumento suele generalizarse para toda la esfera cultural: no existiría modernidad allí donde los públicos consumidores no alcanzan un cierto grado de sofistificación. la modernidad no supone lo uno ni lo otro sino cosas bien distintas. y el empleo del conocimiento se mueve lentamente hacia los centros vitales. o de los efectos de la globalización de los mercados de producción y consumo simbólicos. de hecho. como son: que los procesos de comunicación se masifiquen a través del mercado. como lo muestran la emergente tecnificación del poder y la producción y los procesos selectivos que ocurren en el mercado ocupacional. rees28 Cándido. todo eso es. directamente de la fase folklórica a esa especie de folklore urbano que es la cultura masificada” .una cultura de masas. todos esos fenómenos se ven impulsados y acelerados por la globalización de los mercados culturales que.). en realidad.“Literatura y Subdesarrollo” .. Pero. México.) sino que lanza a los alfabetizados. y que el uso de conocimientos e información vincule de un modo cada vez más central las distintas esferas separadas de la sociedad: la producción económica con la política y a ésta. al lado de los analfabetos. La escuela se universaliza hasta el punto que la educación alcanza proporciones variables de masificación. De modo tal que ahora cualquier contra-argumento necesita desplazarse. a su vez. Siglo XXI. como hemos tratado de mostrar aquí. en el sentido que buscan ajustar. la comunicación social adquiere base industrial y se orienta hacia el mercado. 1977. precisamente. que el consumo simbólico esté articulado a procesos formativos organizados para toda la población. en C. Por su lado. Sólo uso con fines educativos 291 . por ejemplo. incluso en el nivel superior. se mueven por delante de la globalización de los mercados económicos y de la política. Pero todos ésos son temas ya propiamente modernos. no gozan de un cierto grado de autonomía local. como vehículo de hegemonías. Aunque en grados diversos. con el mercado.

para decirlo más ampliamente. la producción. Subercaseaux. Como vimos. en el seno de la sociedad civil y pueda incluso emplearse desde allí con fines políticos. Hegemonía. suele indicarse que la modernidad. masificadamente. sólo en estas circunstancias es posible concebir el ejercicio de la moderna ciudadanía. S. No implica lo anterior que en estas condiciones el Estado o. aunque siempre sea eventualmente posible. estaría ausente de sociedades atravesadas por la violencia.29 b. por ejemplo. en el disciplinamiento provisto por la vida cotidiana. en el caso de los grupos terroristas en varias sociedades industriales. Catalán y C. como recurso de movimientos sociales y políticos o. Miceli (Brasil). En consecuencia. con su específico estatuto de derechos y de asimetrías socialmente reconocidas. Con todo. el uso frecuente de la violencia como medio de control de la población. quede desprovisto del recurso a la coerción. Sarlo (Argentina). 29 la propia estructura cultural de la modernidad en América Latina. sea que opere como instrumento de terror estatal. descansando en gran medida en la internalización de los controles. en los mecanismos coordinativos del mercado. como ocurre. en las sociedades latinoamericanas. los trabajos de análisis cultural de N. la modernidad supone que la sociedad estructura hegemónicamente las distribuciones del poder. Sólo que la violencia no será empleada usual ni esporádicamente. en situaciones 292 Modernidad y Educación . como medio político. como de hecho cabe caracterizar la situación latinoamericana durante las últimas tres décadas. democracia y violencia Asimismo. como forma de organización del control. Sunkel (Chile). bajo mil formas diversas. B. incluso cuando (o. Otra cosa distinta es que la violencia siga presente. podría decirse que en estos momentos la propia reflexividad del campo cultural —así como sus debates y análisis— delata progresivamente que nos encontramos en una coyuntura de modernidad. a mi entender. mejor: sobre todo cuando) ella asume su potencial crítico respecto a En este sentido deben leerse. C.tructurar y ampliar la red de relaciones e interacciones entre las instancias de conocimiento. los mercados y el control social. y en la capacidad de los grupos dirigentes de generar consensos y de modificarlos a través de la competencia y la negociación. B. el campo de la lucha de hegemonías. la inseguridad ciudadana y el recurso más o menos continuo a la represión. García Canclini (México). resulta evidente que la organización del campo de las luchas hegemónicas no ha terminado por excluir. Por lo demás.

el terrorismo de Estado u otras formas similares. según algunos— de las diversas formas que adopta ese ejercicio “desordenado” de la violencia. Tanto así. por ejemplo. en particular. la sociedad es incapaz de imponer un orden sobre el uso de los medios de violencia. no cabe atribuir esos fenómenos de incompleta estructuración del campo de las luchas hegemónicas a un fenómeno de subdesarrollo político o a una específica manifestación de arcaísmo o premodernidad en la regulación de la violencia. además de ser un continente plural. Como resultado. están en la base de los mecanismos de representación y competencia democrática. Sin embargo. la guerrilla. por tanto. desde el punto de vista de la argumentación desarrollada aquí. Heterogeneidad. Más que un fenómeno de violencia premoderna. más bien. socialmente. Ellos tienen que ver. “como lo son las tradiciones comunitarias del mundo rural prehispánico.de guerra o cuasi-guerra civil. desigualdades. tiene una cultura integrada por muy diversas tradiciones. En otras palabras: ni el sistema de clases ha logrado ser desacoplado efectivamente de la esfera política ni esta última ha podido organizar los medios “espontáneos” de consenso y disciplinamiento que. con la propia constitución de los núcleos institucionales de la modernidad en estas sociedades. lo que existe. sea bajo la forma de regímenes militar-burocráticos. c. exclusión América Latina. del narcoviolentismo. que nadie discute el carácter propiamente moderno —incluso a veces “modernizante” . las liber- Sólo uso con fines educativos 293 . En estas condiciones no existe “hegemonía acorazada de coerción” sino sólo hegemonías parciales y un constante deslizarse de la política hacia la represión o la guerra. de algunas de nuestras más antiguas herencias. en ausencia del cual el sistema de poderes fácticamente establecido en la sociedad se expresa ocasionalmente sin intermediación reguladora de ninguna especie. Carlos Fuentes nos habla. con la desestructuración del campo estatal y de sus relaciones con la esfera económica. es un fenómeno de modernidad bloqueada en uno de sus polos de conformación institucional (el del control expresado hegemónicamente). como hasta hace poco sucedía en algunos países centroamericanos. la tradición escolástica que orienta la política hacia la consecución del bien común y las tradiciones de la democracia medieval española: la independencia judicial.

10. en señalar la existencia de una América profunda —un continente macondiano. al punto de volverlo inviable. sin embargo. sobre todo en su vertiente indígena y novohispánica estarían en contraposición con el proyecto de la modernidad. Una Civilización Negada. de tradiciones. nunca renunciaron al proyecto occidental. ha insistido en esta última y en sus múltiples ramificaciones. p. sus diferencias y las luchas que los dividen expresan sólo divergencias sobre la mejor manera de llevar adelante el mismo proyecto. cuya cultura de masas se halla articulada por la escuela. por su lado. Guillermo. a ese sector. es la América estructurada bajo la forma de producción capitalista periférica inserta en los mercados internacionales. 31 La conclusión a que lleva este tipo de argumento ha sido formulada de diversas maneras. y donde el campo de las luchas hegemónicas refleja la contradictoria composición de esas sociedades nacionales y las peculiares modalidades 294 Modernidad y Educación . aspiraciones y propósitos de la civilización occidental que no son compartidos (o lo son desde otra perspectiva) por el resto de la población nacional. que se impone a la otra desconociéndola. La adopción de ese modelo ha dado lugar a que se cree. 31 el México imaginario” . muchas veces destructivo y doloroso. Guillermo Bonfil. Según algunos. como vimos.tades municipales y las asambleas populares en pugna con una tradición 30 Fuentes. 1987. La América que tenemos. ha escrito en esta vena. El primer proyecto llegó con los invasores europeos pero no se abandonó con la independencia. México Profundo. que encarna e impulsa el proyecto dominante en nuestro país. primero los criollos y después los mestizos. es la historia del enfrentamiento permanente entre quienes pretenden encauzar al país en el proyecto de la civilización occidental y quienes resisten arraigados en formas de vida de estirpe mesoamericana. occidentalizada. pseudomoderna. No han renunciado a él. la de los últimos 500 años. 30 Octavio Paz. op. hecha de ese entrecruzamiento. las instituciones de conocimiento y los medios de comunicación. y también de expoliaciones. culturas y dominaciones. Me parece que el mito de las dos Américas es insostenible. antropólogo mexicano muerto el año pasado. no corrompido por el proceso occidentalizador.F. esas tradiciones. Todas coinciden. secularmente autoritaria” . dependencias y servidumbres. dentro del conjunto de la sociedad mexicana.. un país minoritario que se organiza según normas. México D. sosteniendo que “la historia reciente de México. más verdadero y fecundo— y una América imaginaria. Carlos. lo llamo Bonfil Batalla.15.. aplastándola y silenciándola. p. cit. los nuevos grupos que tomaron el poder. CIESAS/SEP. imbricado con la naturaleza.

de constitución de su campo estatal. Dicho de otro modo: ni la pobreza masiva. está. de las capacidades endógenas que logre movilizar productivamente para alcanzar sus metas. sobre todo en la esfera de la producción y de la construcción de hegemonías. En la fase actual de globalización de la modernidad —que conlleva una multiplicación de los circuitos económicos supranacionales y la elevación de la competencia entre empresas y naciones a nivel internacional—. por decir lo menos. La América. su participación en la producción mundial. por decirlo así. con 2.3% de los autores científicos que publican en las revistas científicas llamadas de “corriente principal” (main stream science). la gravitación económica y tecnológica de América Latina en el contexto internacional es precaria. también las condiciones de división y organización del trabajo y la producción se hallan cada vez más condicionadas a escala mundial. con 6% del producto manufacturero. d. Mientras su población supera el 8% de la población mundial. con 3. Educación y Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Más bien.54. se ven eventualmente compelidos a ingresar.2% de la producción de bienes de capital. en concreto los Estados-nación. por lo menos si nos atenemos a la perspectiva de análisis que aquí hemos esbozado. donde cada uno depende. p. para el éxito de sus estrategias de desarrollo. América Latina contribuye con un 6% del producto interno bruto mundial. en este juego. en esa constelación que es su propia manera de estar en la modernidad. una situación de sociedad tradicional o premoderna.8% de la exportación de manufacturas. todos. en cambio. con 1. Desde este punto de vista.5% de los ingenieros y científicos que trabajan en I & D. Las sociedades. 1991. profunda y aparente a la vez. y con 1. aquéllas son situaciones que deben llevarnos a caracterizar con mayor imaginación y precisión nuestra propia modernidad y sus insuficiencias. subdesarrollo y globalización Lo anterior nos lleva al último aspecto que nos interesa analizar. Producción. ni la exclusión social. 32 Mientras el patrón de desarrollo predominante en América Latina se sustentó principalmente sobre la base de la renta de los recursos natura- CEPAL-UNESCO (OREALC). es proporcionalmente decreciente a medida que se elevan las exigencias de incorporación de progreso técnico. ni la heterogeneidad cultural configuran. Santiago de Chile. Así. con un 1. desde ningún punto de vista. 32 Sólo uso con fines educativos 295 .3% de los recursos gastados en actividades de I & D.

en suma. Pues ésos son justamente algunos de los rasgos del estatuto de la modernidad en esta región. sometidos a las erosiones tanto físicas como psíquicas. avances tecnológicos” . del desequilibrio financiero y del impuesto inflacionario. Alrededor de 1980 ese patrón histórico de desarrollo —y los experimentos que lo acompañaron— colapsaron. los hombres y mujeres contemporáneos viven —en proporciones crecientes y de manera cada vez más intensa— en un constante proceso de ampliación de sus expectativas personales y de sus capacidades de imaginar socieda- 296 Modernidad y Educación . producir y organizar a la sociedad económica—. dando paso a una nueva situación y a un nuevo estado de ánimo. atravesada por erupciones de violencia dentro de situaciones hegemónicas que no han logrado estabilizar las condiciones para una vida pacífica. periférica. comunicaciones instantáneas. “sumergidos en el desastre económico y la fragilidad política.12. Carlos. subalterna respecto a los centros más dinámicos. p.les. puede recomponer las bases sobre las que se sustenta el desarrollo de nuestras sociedades y abrir las puertas hacia una participación más activa en la modernidad. del endeudamiento externo y.. dencia económica. cit. Nos encontramos ahora. la dependencia y la escasa gravitación económico-tecnológica de América Latina. nos sentimos inermes ante los nuevos desafíos de la nueva modernidad. Modernidad. 33 Sólo una profunda transformación productiva —una nueva manera de trabajar. precaria en su base productiva. la que se manifiesta ya como interdepen33 Fuentes. con rasgos de exclusión y enormes dificultades de integrar a la población. Es un hecho que ese desafío deberá ser realizado desde la periferia. Quizá como nunca antes. como escribió Carlos Fuentes a fines de la década pasada. op. Epílogo Termino con una breve reflexión. heterogénea culturalmente. en lo interno. la escasa gravitación de los países de la región a nivel mundial pudo todavía ser compatible con tasas moderadas de desarrollo y con los más diversos experimentos destinados a levantar una suerte de Estado benefactor en condiciones de economías nacionales protegidas y subdesarrolladas. orientada hacia la generación y profundización de las capacidades necesarias para participar en la economía globalizada.

En cambio. con la estructuración actual de las sociedades. pobreza. Por eso mismo la conciencia se rebela frente a los múltiples signos de deshumanidad. los progresos de todo orden —médicos. II. No es fuera de la modernidad —o contra ella— que podrían realizarse los sueños de transformar el mundo. educacionales. de vivienda. Estamos condenados. por eso. Sin embargo. parecerían poder estar al alcance de cada cual. Hay una manera de responder negativamente a esta pregunta que se Sólo uso con fines educativos 297 . América Latina está encadenada de mil maneras a la modernidad. las modas que pueden adaptarse o imitarse. o si hemos ya entrado de plano en una época que —como antaño América— carece aún de nombre y es llamada. ni con la ordenación del mundo que cava un abismo entre los países desarrollados y aquéllos que en las periferias buscan desarrollarse. la pregunta es si acaso son modernas las actuales sociedades latinoamericanas. la posmodernidad. por eso mismo. Ese mundo de posibilidades imaginadas socialmente y deseadas en lo individual no se corresponde. la propia cultura moderna mantiene sus potencialidades de análisis y de crítica intactas. Macondo I Quizá la mayor interrogante de la cultura contemporánea a nivel mundial consista en plantearse si somos todavía modernos. vinculan a la localidad más postergada con los centros más dinámicos. para nosotros. exponen y publicitan los bienes que se hallan disponibles. a reconocemos en ella para así poder asumir sus nuevos desafíos. con referencia a su punto de origen: la Nueva España. Los medios de comunicación transmiten información e imágenes que interconectan disímiles experiencias de vida. desde ya. al menos consideradas según la conformación de sus culturas. Desencuentros con la modernidad 8. sin embargo. de transporte— que. enfermedad y violencia que representan el balance más negativo del siglo que ha impulsado la irresistible expansión de la modernidad. o sea. ponen al iletrado en contacto con las tecnologías más recientes.des distintas. exclusión.

e incluso puede llover de abajo hacia arriba. el “macondismo” prolonga y repropone el predominio tradicional de la naturaleza sobre la cultura. 1989. • ¿En qué consiste el “macondismo” . por último. en la creencia de que esos relatos —sobre todo cuando han sido aclamados por la crítica extranjera— son constitutivos de la realidad latinoamericana. ahora las lluvias Ver Calderón. o mágico-real. pero ahora de maneras más complejas. como producto de los relatos que nos contamos para acotar nuestra identidad. Fernando. no tanto a partir de un análisis de la obra de García Márquez. 34 de Macondo pueden caer ininterrumpidamente durante años sin fin. en interpretar a América Latina a través de las bellas letras o.. 34 298 Modernidad y Educación . comercial y científica de los modernos. La Modernidad en la Encrucijada Postmoderna. p. en efecto. Quinto. en tanto que ésta se ve completada y vivificada por los movimientos de una naturaleza que actúa a través de signos y portentos. de América Latina. sea cual fuere. A la manera. “Identidad en tiempos mixtos o cómo pensar la modernidad sin dejar de ser boliviano” . CLACSO. Imágenes Desconocidas.AA. en VV.encuentra asociada a un supuesto valor explicativo de la literatura latinoamericana que. en cualquier caso sería mayor al de las ciencias sociales. Segundo. Buenos Aires. más exactamente. confundiendo en un solo y único proceso los desajustes de esa realidad con verdaderos portentos originados por esa esencia inalcanzable e innombrable de América. Tercero. de ciertos mitos donde la naturaleza acompaña y transforma la cultura. Puede identificarse dicha respuesta con el símbolo de Macondo. Si antes los plumíferos cantaban mal y pobremente. entonces? Primero que todo.229. Cuarto. su esencia innombrable por las categorías de la razón y por la cartografía política. Y también para recordar aquello que queremos seguir soñando cuando “ya no somos lo que quisimos ser” . o sea. que la “producen” como texto dentro del cual estaríamos llamados a reconocernos. Macondo ha llegado a ser la contraseña para nombrar. aludiéndolo. a todo lo que no entendemos o no sabemos o nos sorprende por su novedad. sino más bien por la forma cómo ella ha sido recibida y es usada en determinados círculos intelectuales. Es decir. Macondo sería la metáfora de lo misterioso. el “macondismo” cubre con sus ondas mágicamente expansivas al conjunto de la realidad actual de nuestras sociedades.

sobre todo. la peculiar versión de la cultura europea encarnada por España y Portugal. calvinista y faustiano de la racionalidad-eje de la modernidad. “han afinado la sensibilidad y excitado la fantasía de nuestros pueblos”. Tierra de sueños y utopías. vol.35 Sobre la potencialidad americana para producir una racionalidad alternativa. Unos y otros. I. ver Quijano. Octavio. 37 Ver Paz. dando lugar a una cultura de fusiones hispanoárabes. pero sólo a la manera de quien espera ver lo que resulta antes de asumir un compromiso formal. Sólo uso con fines educativos 299 . Diferencias I Existe otra respuesta frente a la interrogante sobre nuestra modernidad que consiste en mostrar. No tuvimos ni revolución intelectual ni revolución democrática de la burguesía” . “la presencia (en nuestra América) de elementos no europeos”. México en la Obra de Octavio Paz. Aníbal.. frente al resto de Europa. simultáneamente.461 y ss. es decir. indios de variado origen étnico y negros. lado a lado. con la Contrarreforma y la neoescolástica. Segundo. “los norteamericanos nacieron con la Reforma y la Ilustración. op. sus carencias y definitivas diferencias. Luego. con el mundo moderno. mezclados a los hispánicos. 35 9. De allí que el “macondismo” se haya extendido —junto al boom— entre un sector de la intelectualidad latinoamericana. contra el mundo moderno. el hecho de que ambos pueblos estuvieran dominados durante siglos por el Islam. cit. “encerrados en sí mismos.“Modernidad. México. pero especialmente los primeros. identidad y utopía en América Latina” . Sobre todo. el rastro de sus culturas. Tercero. estaría presente “en nuestras creencias. Octavio Paz ha insistido en las diferencias —“numerosas y. el hecho de que España y Portugal.36 Primero. a Europa y su prolongación ultramarina en el extremo Occidente. tras iniciar el mundo de la modernidad con los descubrimientos de ultramar. instituciones y costumbres” . despojada del carácter instrumental. su presencia a medias y.AA.465. es defensivo frente a lo que viene. p. por contraste con el Norte. 36 37 Ibid. • Así. decisivas”— que saltan a la vista cuando se considera. el “macondismo” es nostálgico sin ser conservador. por ejemplo. en VV.• Efectivamente. es decir. 1987. nuevo mundo desde donde surgirá una “racionalidad alternativa” para Occidente. nosotros. Símbolo de esa clausura habría sido la Contrarreforma. Fondo de Cultura Económica. p. sin embargo se cierran y. negaron a la naciente modernidad” . aquel que no quiere renunciar a hacer de América una tierra de portentos prometidos.

se persiste en cuestionar el acceso de América Latina a la cultura moderna.. p. y por otra. El ingreso a la modernidad exigía un sacrificio: el de nosotros mismos. de lo inconfundiblemente latinoamericano que persiste en la metáfora de Macondo—. de pretendidas fallas.Por aquí. mientras la respuesta “mágico-real” de los “macondianos” se obstina en negar la modernidad que los intelectuales contemporáneos atisban a su alrededor. una sociedad moderna lo que buscaron los líderes de la Independencia. entonces. y que. convergentemente. en efecto. en cambio. a la Octavio Paz. mediante la denuncia de sus carencias específicamente intelectuales. ellos fueron sólo ilustrados y renovadores —un movimiento intelectual incipiente— en medio de un contexto de cultura tradicional. busca de nosotros mismos” . este análisis se sostiene sobre la continua confusión de los tiempos y las condiciones de la modernidad y de los movimientos modernizadores. podría sostenerse con igual pero contraria fuerza que no fue. 10. por ejemplo. • En suma. a través de la exaltación de sus portentos y misterios —o sea. truncamientos y enmascaramientos mentirosos de una supuesta modernidad latinoamericana. cuando algunos lo hicieron. • Concluye Paz: “Al principio del siglo XIX decidimos que seríamos lo que eran ya los Estados Unidos: una nación moderna. la respuesta de los “orígenes diferentes” y de las “carencias intelectuales” para generar una auténtica modernidad. que le restarían capacidad al continente para seguir el camino europeonorteamericano hacia la modernidad. Así. Es conocido el resultado de ese sacrificio: todavía no somos modernos pero desde entonces andamos en 38 Ibíd. • Desde ambos lados. Nos movemos en un terreno de exploración. da cuenta. 38 • Como puede verse. 300 Modernidad y Educación . Por una parte. Negaciones Diferente es la visión que —fragmento a fragmento— estamos proponiendo aquí a propósito de la modernidad en la cultura —suma de culturas— de América Latina. y vestida de máscaras que falsean nuestra filiación histórico-cultural más profunda. entroncamos prontamente con la noción de que la modernidad surge en América Latina con pies de lodo.419.

AA. una reclamación por la identidad que nos falta o que se ha desvanecido. cit.. Significa:“no podrán imponernos Me refiero. y repite el gesto. podemos decirlo ahora. Asimismo.Mas lo hacemos premunidos de informes tentativos de prospección y mapeamiento. de incrustaciones y simultaneidad de tiempos históricos diversos. entre otros. • En otras palabras.. J. como un despliegue reverberante de contradicciones. Macondo habla del misterio de ser latinoamericano a fines del siglo XX..1.“No es fácil entendernos” es. ahora invirtiéndolo. Barrios. Macondo habla de lo “exótico” que es nuestro continente. como una especie de signo múltiple y adaptable a las contorsiones y fracturas de la conciencia colectiva de nuestras sociedades conmovidas por su acceso a la modernidad. necesitamos ante todo ajustar cuentas con esos supuestos “desencuentros con la modernidad” que proclaman los intelectuales “macondianos” y los pertenecientes a la corriente de “las diferencias específicas” . burócratas internacionales y agentes de la cooperación.J. • En un nivel más refinado. tales como El Espejo Trizado. se mira. op.39 Para poder avanzar. fauna.“se lee” la cultura latinoamericana. Santiago. Ensayos sobre Cultura y Políticas Culturales. mares y habitantes nativos. y “Modernidad. en este caso. Transformaciones Culturales y Modernidad. Brunner. de fusiones entre lo viejo y lo nuevo. 39 Sólo uso con fines educativos 301 .. Gonzalo (coord). Chile Hacia el 2000. de anomalías. Santiago 1985. lectores informados. Estudio 1 del libro de Brunner. con que los europeos de hace algunos siglos contemplaron nuestra flora. políticos. Caracas. a varios de mis propios escritos anteriores. C. 10. intelectuales. A. democracia y cultura” en Martner.“¿Existe o no la modernidad en América Latina?” en VV. J. y a ciertos extranjeros: académicos. G. Cinco Estudios sobre Cultura y Sociedad. • Macondo quiere decir:“no podrán entendernos (a los latinoamericanos) fácilmente” . “Cultura y crisis de hegemonías” . a través de Macondo. de presencia coetánea de elementos de muy diverso origen social o cultural.J. los que no forman parte de nuestro propio círculo y manejan un código competitivo de interpretación. FLACSO. ¿A quién se dirige esa admonición? Básicamente a los demás intelectuales locales.. 1989. y Catalán. Macondo II • Macondo. • Pero Macondo es también una movida sobre el tablero de ajedrez donde se juega la partida del desarrollo. Editorial Nueva Sociedad/PROFAL. • En un nivel de extrema banalidad. FLACSO. Santiago. 1989.1988. no sólo es usado como una metáfora de las incongruencias que se perciben culturalmente en la modernización (reciente) de América Latina sino que. es empleado como una representación del “alma disputada” del continente. y Catalán. FLACSO. más profundamente.

“El dictador letrado de la revolución americana” en Rama. • Por el contrario. 10. además. intocado o. 40 41 que. incomprendido. que sí serían más logradas y auténticas. la identidad perdida de América Latina no estaría fragmentada Ver Rama. de cualquier forma incapaz de expresar las síntesis culturales precedentes. a los ojos de quienes defienden la “tesis de las carencias” .40 O en nuestros dictadores-caudillos. porque tiene “poesía” y revela “pasión” y comunica “misterio” y habla en lenguas y manifiesta el pleno poder de una naturaleza que acoge a los hombres en su manto. nosotros respondemos con un gesto noble que enaltece nuestro espíritu. Ángel. en cualquier caso. Ni es los Estados Unidos porque no es el mercado. a través de los ritos anteriores a la escritura. • Macondo —se nos dice— no es Europa (y no lo será) porque no comparte una misma racionalidad. Es el antiguo gesto del aristócrata empobrecido frente al mercader o banquero que hace sonar su portamonedas bajo nuestras narices. la historia de las modernizaciones criollas se habría hecho de espaldas a ésa. constancia. en las culturas religiosas populares. • Macondo es el último gesto aristocrático de un continente semidesarrollado que finalmente se ve enfrentado a reconocerse en la modernidad.un patrón de modernización que no calza con nuestro misterio” . con resistente. Pontificia Universidad Católica de Chile. Mientras los otros vienen a comprar y vender. 1984. Macondoamérica es sutilmente superior a cualquier otra cosa. como una síntesis necesariamente imperfecta o insuficiente. la verdadera síntesis cultural latinoamericana Para un desarrollo argumental de esta tesis ver Morandé. a pesar de todo. Con Flaubert seguimos creyendo que el burgués es un animal que no entiende el alma humana. la modernización de América Latina aparezca. y Halperin Donghi. el fondo barroco. Pedro. Hablamos de moral y religión y literatura.2. en cambio. además. Pero. mestizo y cristiano de nuestra alma hecha de sedimentaciones históricas. volvería a reaparecer. Bajo las máscaras impuestas por las sucesivas y prematuras modernizaciones se ocultaría. por ejemplo. Santiago. Editorial Sudamericana. Tulio. Ángel. op.15-39. • Así. todo mezclado. para revelar de otro modo nuestra perdida identidad.41 • De allí que. Buenos Aires. Diferencias II • La “tesis de las diferencias específicas” o “de las carencias” es usada. cit. 302 Modernidad y Educación . figura que ha fascinado a la literatura del continente. pp. 1987. El Espejo de la Historia. bajo la inefable metáfora “macondiana” . Cultura y Modernización en América Latina.

en el siglo XIX abortó el proyecto imperial del siglo XVIII. todo eso ha sido una clave relativamente permanente de lectura e interpretación de la cultura latinoamericana. compartida por “macondianos” y por los críticos de la pseudomodernización. mixtura y superación de arreglos económicos. op. —escribe—. y que unos dioses hayan reemplazado a otros ídolos en la conciencia colectiva. La primera es la precolombina (. Así..33. como algo que nunca ha existido en la historia de las sociedades del mundo. tiempos discontinuos pero simultáneamente copresentes. en la sociología de la región. cit. y que todavía no acaba de formarse completamente” . El Ogro Filantrópico.. y que lo nuevo conviva con lo viejo entremezclándose hasta producir (o abortar) la novedad.. ésta que vivimos ahora.) Pero la Independencia —que es simultáneamente desmembramiento del Imperio Español y nacimiento de otra sociedad— significa el fin de la sociedad criolla. para los marxistas. Como si sólo en estas tierras hubiésemos tenido que experimentar la historia como imposición. estamos ante tres sociedades distintas. En el siglo XVII surge la nueva sociedad: la sociedad criolla. todo eso parece quedar en suspenso cuando se realiza tal análisis de la historia cultural latinoamericana. esta vez como análisis del dualismo de las sociedades latinoamericanas o. Octavio Paz lo ha señalado a propósito de la sociedad mexicana: “En realidad. La agonía de Nueva España fue larga y se consumó sólo hasta la segunda mitad del siglo XIX con la República Restaurada.). como coexistencia de modos de producción diversos. tal idea. Paz. Esa es la línea de separación.. creencias y principios de organización de la cultura que coexisten en abierta pugna o soterradamente. También hizo época. sociales y culturales precedentes.. dependiente de España pero cada vez más autónoma.en el presente en el mejor de los casos nada más que un epifenómeno de su pseudomodernización sino que rota hacia atrás. Octavio. y que en casi todas partes se avance por “rupturas” de las continuidades. De las ruinas de ese proyecto nace la tercera sociedad. 42 • La idea de que en una sociedad existen sociedades distintas. Que en muchas épocas y lugares hayan coexistido en pugna modos de producción y sociedades diversas dentro de una misma sociedad. políticos. Aquí se sitúa el gran corte de la Conquista. • El uso social de dicha idea por los intelectuales de la región. (. 42 Sólo uso con fines educativos 303 . ha llevado a pensar la historia cultural latinoamericana como algo especial. p.

el privilegio concedido a lo “primero” en la historia como lo “primigenio” en el concepto. constituye también un gesto que se apoya más en la creencia que en cualquier otro rigor. acudir al cemento mucho más fuerte y sólido de las creencias? 304 Modernidad y Educación . claro.• Asimismo. ¿quién ha dicho que la historia necesite construirse con el rigor de las ciencias si puede. en cambio. de modo que lo que viene después sería inauténtico en relación a lo precedente. Pero.

En Educación (UBA). Marcelo. Dussel. y la Escuela Respondió: ‘Yo me Ocupo’” . 2000. 1997. Paidós. As. Oficina de Publicaciones del CBC-UBA. Tres Escritos sobre un Proyecto de la Modernidad (En coautoría con Inés Dussel y Marcelo Caruso) Ed. Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA) y Profesor de Enseñanza Primaria.LECTURAS OBLIGATORIAS Lecturas Capítulo III: La Educación en su Concepción Moderna Lectura Obligatoria Nº 1 Pineau. Pablo Pineau Dr.. en La Escuela como Máquina de Educar. pp. Se viene desempeñando como investigador y docente en el Área Educación y Sociedad de FLACSO desde 1992. Pablo. Bs. Sólo uso con fines educativos 305 . Bs. 2001. Master en Ciencias Sociales con Mención en Educación (FLACSO). Ha publicado La Escolarización de la Provincia de Buenos Aires: una versión posible (1875-1930). Es profesor de la Universidad Nacional de Luján y la UBA. Editorial Paidós. También es autor de diversos trabajos publicados en revistas y libros nacionales e internacionales. 27-33. Argentina. “¿Por qué Triunfó la Escuela? o la Modernidad dijo: ‘Esto es Educación’. y La Escuela como Máquina de Educar. Buenos Aires. Ha sido becario de investigación del Programa de Intercambio entre Terceros Países del Departamento Alemán de Intercambio Académico (DAAD) y de la UBA. As. Inés y Caruso. Tres Escritos Sobre un Proyecto de la Modernidad.

las guerras —su declaración. La condición de no escolarizado dejó de ser un atributo bastante común entre la población. no hay camellos. Una buena cantidad de análisis se han preocupado por explicar este fenómeno. desde aquellos que consideran la escuela como un resultado lógico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad. al punto de que muchas veces ni siquiera se lo consignaba. La modernidad occidental avanzaba. J. en una metáfora del progreso. 2 los que han buscado problematizar la cuestión. para convertirse en una estigma degradante. BORGES. De París a Timbuctú. n° 4. 1999. en el Alcorán. todos los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o fracasos: los desarrollos nacionales. Remitimos al lector a la bibliografía presentada al final de este escrito. L.El presente trabajo es una reescritura del artículo “La escuela en el paisaje moderno. Revista de Estudios del Currículum (versión española del Journal of Curriculum Studies). lo que dio como resultado una notable explosión matricular. Consideraciones sobre el proceso de escolarización” presentado en el Seminario “Historia de la Educación en Debate” y organizado por el equipo de Historia Social de la Educación del Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján entre el 11 y el 13 de noviembre de 1993. recoge algunas hipótesis desarrolladas en “Premisas básicas de la escolarización como empresa moderna constructora de modernidad” . Madrid. la aceptación de determinados sistemas o prácticas políticas se debían fundamentalmente a los efectos en la edad adulta de lo que la escuela había hecho con esas mismas poblaciones cuando le habían sido encomendadas durante su infancia y juventud.): Historia de la educación en debate. la escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos. y publicado en Héctor Rubén Cucuzza (comp. 1 I ¿Por qué triunfó la escuela? 1 o la modernidad dijo:“Esto es educación” . yo creo que si hubiera alguna duda sobre la autenticidad del Alcorán bastaría esta ausencia de camellos para probar que es árabe. y a su paso iba dejando escuelas.2 ¡Si bien consideramos que muchos de estos últimos tienen un alto poder explicativo. triunfo o derrota—. A su vez. hasta La extensión de este trabajo no nos permite referirnos particularmente a ellos. Pomares-Corredor. de Filadelfia a Buenos Aires.“Discusión” Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX: la expansión de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo. En ese entonces la mayoría de las naciones del mundo legisló su educación básica y la volvió obligatoria. en una de las mayores construcciones de la modernidad. Miño y Dávila. 1996. y la escuela respondió:“Yo me ocupo” Pablo Pineau Gibbon observa que en el libro árabe por excelencia. ninguno de ellos logra dar cuenta abarcadora del motivo del triunfo. Buenos Aires. La escuela es un epifenómeno de la escritura —como plantean algunas lecturas derivadas 306 Modernidad y Educación . A partir de entonces.

Así. la construcción de las naciones. Si bien todos están muy imbricados. se impusieron nuevas jerarquías culturales. La eficacia escolar parece residir entonces —al menos en buena parte— en su interior y no en su exterior. Son los fenómenos extra-escolares —capitalismo. la alfabetización y la institucionalización educativa. la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia. Con el fin de aclarar por qué triunfó la escuela. La escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos —sostienen algunos liberales—. pareciera ser que. que se vuelve “producto de” esas causas externas. estos otros desarrollos sociales se escribieron en sintonía. la mayoría de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarización. la imposición de la cultura occidental y la formación de movimientos de liberación. pero “no sólo eso”! La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva.de Marshall McLuhan—. podemos presentar dos cuestionamientos a estas explicaciones. Pero históricamente es demostrable que si bien estos “contextos” cambiaron. cada uno de ellos goza de una lógica propia generalmente no contemplada. la significación del texto escolar está dada por el contexto en que se inscribe. república. y todas estas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma educativa privilegiada. meritocracia. nación. alfabetización. se erigieron nuevos sistemas políticos y económicos. En síntesis. o al menos desarrollándose en forma bastante autónoma. muchas de las interpretaciones sobre el proceso de escolarización lo funden con otros procesos sociales y culturales como la socialización. el “texto escolar” resistió.3 En segundo lugar. Sólo uso con fines educativos 307 .— los que explican la escuela. a los educadores modernos 3 Trabajos como Graff (1987) y Furet y Ozouf (1977) permiten afirmar que eficaces procesos de alfabetización masiva se llevaron a cabo en diversas sociedades prescindiendo. En primer lugar. de la institución escolar. como en el epígrafe de Borges que encabeza este trabajo. Sin lugar a dudas. entre otros efectos. Occidente. y que nos parece digna de atención para comprender sus especificidades. pero no en homología —y queremos destacar esta diferencia— con la historia de la escolarización. pero también es “algo más” . imperialismo. la educación en sentido amplio. resumiendo ambas críticas. ya que este último se modificó fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la escuela. en una aplicación de la lógica esencia/apariencia o texto/contexto. Durante el período de hegemonía educativa escolar se alzaron nuevos modelos sociales. o de proletarios —según algunos marxistas—. etc.

[. Sirva como prueba de esta situación el siguiente ejemplo. no pudiendo por consiguiente ocupar a los mismos alumnos para que den enseñanza mutua. dirigidas todas por un maestro y un submaestro. divididos en cuatro grados. 1882:114). las mismas preguntas que enfrentaron los constructores de los sistemas. lo que probablemente sea la mejor prueba de su construcción social como producto de la modernidad. a veces distorsionadas y contradictorias. cien años más tarde.. En 1882.. se preguntaba respecto de la formación de maestros: Dada la situación de la mayor parte de nuestras escuelas elementales con 60 a 90 alumnos. queremos ensayar en este trabajo otros abordajes que permitan comprender ese “plus” de significación que encierra el triunfo de la escuela y que escapa a la enumeración de sus finalidades. a fin de conservar la disciplina en la escuela? (Enrique Santa Olalla. Esto no hace más que volver a demostrarnos que su condición de “naturalidad” es también una construcción históricamente determinada que debe ser desarmada y desarticulada. ¿de qué modo han de obrar los maestros que no pueden ocuparse cada uno más que con una sola sección. por los menos en 7 secciones. A partir de estas críticas. sin serles permitido otro método que el de la enseñanza simultánea. Argentina. se reguló la figura del maestro de escuela? Nótese cómo.] ¿Con qué estrategias e imágenes. se vuelven a hacer. para que las cinco secciones restantes puedan estar ocupadas siempre. los que están subdivididos.les (nos) es muy difícil ver la escuela como un ente no fundido en el “paisaje” educativo. 308 Modernidad y Educación . Enrique de Santa Olalla. con fines de análisis. inspector general de escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Y compárese ese párrafo con el que abre el trabajo de Jones (1994: 57): No es poca cosa lograr que una joven se pare frente a una galería de 55 niños mal nutridos y los conduzca a través de una serie de ejercicios mecánicos.

Plantearemos como hipótesis que la consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que ésta fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación. Estas piezas son: a) la homología entre la escolarización y otros procesos educativos. g) la constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar. i) el docente como ejemplo de conducta. buscaremos describir el camello—. n) el ordenamiento de los contenidos. b) la matriz eclesiástica. 1) la generación de dispositivos específicos de disciplinamiento. En primer lugar. ñ) la descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar. e) la pertenencia a un sistema mayor. buscaremos despegar la escuela del paisaje educativo moderno —esto es. para luego reubicarlo en el paisaje —esto es. y que dieron lugar a una amalgama no exenta de contradicciones que reordenó el campo pedagógico e impuso nuevas reglas de juego. y p) la generación de una oferta y demanda impresa específica. a partir de analizar sus particularidades e identificar una serie de elementos que provocan rupturas en el devenir histórico-educativo. sanción y evaluación escolar. j) una especial definición de la infancia. Para ello nos serviremos como guía de la imagen borgeana. d) el uso específico del espacio y el tiempo. ¿Qué es una escuela? O nombrando al camello que los árabes no ven En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela. analizar cuál es nuestra condición de “arabidad” que no nos permite ver el “camello escolar”— y sostener que la escolarización es el punto cumbre de condensación de la educación como fenómeno típico de la modernidad. 1. • Homología entre la escolarización y otros procesos educativos. h) la formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas. c) la regulación artificial. o) la creación de sistemas de acreditación. f ) la condición de fenómeno colectivo. k) el establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno. La expansión y consolidación de la escuela no se hizo siempre sobre espacios Sólo uso con fines educativos 309 . Veamos su desarrollo en forma sucinta a continuación. m) la conformación de currículos y prácticas universales y uniformes.

en los patios. separación que se justifica en una función de conservación del saber validado de la época. sin posibilidad de escape. esto es. en los espacios de conducción. La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo. Por otra parte. el espacio educativo se construye a partir de su cerrazón y separación tajante del espacio mundano. • Regulación artificial. El mismo sistema de relevos y transformaciones que une la mazmorra con la cárcel moderna une el monasterio con la escuela. La lógica moderna le sumó a esta función de conservación de los saberes la obligación de expandirlos y difundirlos sobre su mundo exterior como una forma de su dominio. Mediante esta estrategia. educativos. En la mayoría de los casos. la escuela hereda del monasterio su condición de “espacio educativo total” (Lerena. en los pasillos. en los sanitarios. la escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas educativas. Como otras instituciones modernas. Todo lo que sucede en las aulas. 1984). Dicha situación se logra mediante la reelaboración del dispositivo de encierro institucional heredado del monasterio. el triunfo de la escuela implicó la adopción de pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas o contemporáneas —como la catequesis o la formación laboral— y la desaparición de otras —como la alfabetización familiar o los ritos de iniciación y de transmisión cultural presentes en las zonas coloniales previas a la llegada europea. • Matriz eclesiástica. la escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociación y oposición con las otras formas educativas presentes. el calendario escolar se estipula uniformemente 310 Modernidad y Educación . son experiencias intrínsecamente educativas a las que son sometidos.vacíos. la condición de ser una institución donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son. los alumnos. y que emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo. En ambos casos. Así. en los comedores. la regulación de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la homologan más con el funcionamiento del resto de las escuelas que con otras prácticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano. Las normas —desde las disciplinarias hasta aquellas que se refieren al trato entre los sujetos— responden a criterios propios que muchas veces entran en fricción con las normas externas: por ejemplo. al menos potencialmente.

así como que las escuelas sean ubicadas cerca de las plazas centrales. y define ciertos momentos. por lo que determina un uso de los momentos de descanso o de trabajo que no responde a prácticas locales como los períodos de siembra o el retiro de la siesta. La escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego. los cambios de actividad por causas externas a la tarea (como el toque de timbre o campana). Más allá de la especificidad de cada institución. sino a sus usos específicos. y tienen consecuencias en los resultados escolares. o la utilización del espacio escolar fuera del horario previsto son distintas modalidades que la institución adopta para utilizar el tiempo. y son una traducción de algunos factores considerados “objetivos” como el clima. etc. subordinación. el premio para quien termina primero. reglamentos. circulares e inspecciones se presentan como estos dispositivos. Que en ambos casos —tiempo y espacio— se opte por unidades pequeñas y muy tabicadas. • Pertenencia a un sistema mayor. se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical. los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternancias. lo que da lugar a operaciones de competencia. complementariedad. secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones. sin tener en cuenta el uso del tiempo de la comunidad en que cada escuela se ubica. • Uso específico del espacio y el tiempo. el respeto a los tiempos extraescolares de los alumnos (trabajo infantil. tiempo de descanso). Cada escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada Sólo uso con fines educativos 311 . Decretos. días y épocas como más aptos para la enseñanza. tanto por niveles (primario. Por ejemplo. lejos de espacios de encuentro de adultos. Como tal.para la totalidad del sistema. buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desde afuera pero también desde dentro del sistema. segmentación. Nos referimos aquí a la utilización escolar del tiempo y del espacio material. A su vez. consulta. El tratamiento que se da a estas dos cuestiones está en función de la pedagogía que la institución asuma y del modelo en que pretenda encuadrarse. a los docentes y los alumnos. paralelismo. no responde a criterios casuales. la edad o el trabajo de los alumnos. negociación. diferenciación y establecimiento de circuitos. cada escuela es un nudo de una red medianamente organizada denominada sistema educativo.

Comenio. el campo pedagógico se redujo al campo escolar. • Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas. por lo que constituyó la idea de un “método” de enseñar diferente del “método” de saber. y que fueron utilizadas por primera vez probablemente por los jesuitas hacia el siglo XVII. La lógica de reducción y subordinación corrió por la cadena pedagogía-escuelacurrículum e implicó el triunfo de la “racionalidad técnica” moderna aplicada en su forma más elaborada a la problemática educativa. Entre los siglos XVIII y XIX. etc. Rattichius.respecto del resto del sistema. que surge hacia el siglo XVII como espacio de reflexión medianamente autónomo (J. Pero más allá de esta cuestión de corte “económico” —rinde más un maestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel que lo hace de a uno por vez—. y sobre todo en la segunda mitad. En el siglo XX. el que. J. Vico. lo escolar fue a su vez limitado a lo curricular. estrategia que es adoptada por la escuela al presentarse como una forma de enseñar a muchos a la vez. marcan dos extremos de esta potencialidad. los castigos individuales. 1990). acompañando el movimiento seguido por los otros saberes en la modernidad. A. sino que se presenta en el conjunto en busca de una armonía no exenta de conflictividad. La construcción del poder moderno implicó la construcción de saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivo sin anular la actuación sobre cada uno de los individuos en particular. y el trabajo grupal. esta realidad colectiva aporta elementos para estimular prácticas educativas sólo posibles en estos contextos. Junto con la constitución de los saberes presentados en el punto 312 Modernidad y Educación . los promedios o la emulación por un lado. por el otro.). • Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: La ruptura con la escolástica en la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas de aprender. Los sistemas competitivos. superando así el viejo método preceptorial de la enseñanza individual. la disciplina consensuada o las prácticas cooperativas. B. El “cómo enseñar” se vuelve el objeto de una nueva disciplina: la “pedagogía” . 1981). fue tomando cada vez más el ordenamiento de campo (Bourdieu. Este proceso —como se explicará más adelante— se denomina el establecimiento de la gubernamentalidad (Foucault. • Fenómeno colectivo.

y la totalidad de la vida de este niño normal fue escolarizada —v. se aportó a la construcción de su especificidad. egocéntrico. pasional. clérigo o sabio. Adoptó entonces funciones de redención de sus alumnos. Narodowsky. deben. se impone de igual manera en la creencia general. • Especial definición de la infancia. como las de anciano. a fin de que la honorabilidad de la escuela esté en todo tiempo a salvo de toda sospecha inconveniente (destacado en el original) (pág. epistémico. La infancia comenzó a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas: hombre primitivo. y el colectivo “infancia” fue segregado del de los adultos (Ariès. controlar y disciplinar a los alumnos —método correcto. daña a la escuela. no sólo ser. En la modernidad comenzó el proceso de diferenciación de las edades. perverso polimorfo. • El docente como ejemplo de conducta. La enseñanza primaria es tan delicada. tablas de calificación y clasificación. 4 Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes —salariales. sino también parecer la encarnación de todas las virtudes. etc. que quienes la dan. Se construyó un sujeto pedagógico. “buen salvaje” . biológico. sujeto ingenuo. baterías de tests. Se puso un peso muy importante en su accionar. etcétera— y retribuciones “superiores” no materiales. la mala fama existe. otras veces en imputaciones falsas. bajo la lógica del poder pastoral (Popkewitz. lo que la convirtió en la etapa educativa del ser humano por excelencia. 4 social. 1994). diferenciándola de la adultez a partir de su “incompletud” . dichos sujetos deben ser moldeados en instituciones específicas —las escuelas normales y la formación institucional de los pedagogos— fundadas dentro de los sistemas educativos. por lo que el maestro debía ser un modelo aún fuera de la escuela. ejerce igualmente su acción corrosiva. para lograr estos fines. aunque no se tuviera certeza respecto de la veracidad de los hechos. como la hora de desper- Por ejemplo. egoísta.anterior se produjo la constitución de los sujetos donde estos debían encarnarse: los docentes. en el Código de Enseñanza Primaria i (sic) Normal de la Provincia de Buenos Aires de 1898.) Sólo uso con fines educativos 313 . Francisco Berra sostenía en su artículo 480 que la “mala fama” de un docente era impedimento suficiente para enseñar en las escuelas públicas. A su vez.g. 1998: 36). etcétera— de conducta a seguir por sus alumnos. pero. Así. Justificaba esta decisión del siguiente modo: La mala fama será originada a veces en imputaciones verdaderas. horas y jornadas laborales no pagas. moral. y se lo volvió sinónimo de infante normal. Esta tenencia monopólica de los saberes específicos para comprender. Además de portar las tecnologías específicas. sobreexplotación. y el colectivo docente fue interpelado como “sacerdote laico” . sea lo uno o lo otro. mata su prestigio. como quienes la dirigen. perdiendo así su vida privada. 1997). el “alumno” . y posteriormente algunos de estos saberes lo harían en los técnicos. el docente debe ser un ejemplo —físico. aparatos psicométricos. Esta “vocación forzada” condujo a la feminización de la profesión docente (Morgade. 656 y sigs. etcétera— otorgó identidad a los maestros y les permitió diferenciarse de otras figuras sociales con las que se fundía en épocas anteriores. 1975. la totalidad de las actividades diarias. futuro delincuente o loco. que quedó convertida en pública y expuesta a sanciones laborales.

Docente y alumno son las únicas posiciones de sujeto posibles en la pedagogía moderna. Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalización de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. pueden ser considerados ejemplos de este proceso. tests y evaluaciones. la escuela fue muy efectiva en la construcción de dispositivos de producción de los “cuerpos dóciles” en los sujetos que se le encomendaban. Véase al respecto el filme Cinema Paradiso. Educar fue completar al niño para volverlo adulto. ya que las “altas” no dudarían en instruir a sus hijos. centenares de tablas de clasificación en miles de aspectos de alumnos y docentes. lo que conllevó a una infantilización de todo aquel que en cualquier circunstancia ocupara el lugar de alumno —v. en la vieja corporación medieval— sino indefectiblemente como alguien que siempre —aún cuando haya concluido la relación educativa— será menor respecto del otro miembro de la díada. agreguemos que esta relación se repite entre el docente y sus superiores jerárquicos. tarimas. En sus años de establecimiento. Como en otros procesos disciplinarios. • Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno. se ordenan en función de la escuela. el adulto analfabeto.g. Así. negándose la existencia de planos de igualdad o de diferencia. alumnos celadores. por ejemplo. Finalmente. el docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno. la asistencia diaria obligada y controlada. La desigualdad es la única relación posible entre los sujetos. aparatos psicométricos. no sabe nada” ..tarse. y la escuela se convertiría en la única vía de acceso a la civilización. la obligatoriedad sólo debe ser aplicada a las clases bajas. no lee. la individualización. Esto estimuló la construcción de mecanismos de control y continua degradación hacia el subordinado: “El alumno no estudia. campanas. el ordenamiento en filas. La invención del pupitre. la existencia de espacios diferenciados según funciones y sujetos. etcétera. • Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento. y el alumno —construido sobre el infante— no es comprendido nunca en el proceso pedagógico como un “igual” o “futuro igual” del docente —como lo era. • Currículo y prácticas universales y uniformes. 1990) es más sorprendente la uniformidad y 314 Modernidad y Educación . Según algunos estudios (en especial Benavot et al.

formas de pedir la palabra. a los objetos utilizados y a los géneros discursivos —planteos de problemas matemáticos. 5 Sólo uso con fines educativos 315 . recorta. etcétera— que las diferencias entre distintos currículos nacionales. Esta primera selección es siempre previa al acto de enseñanza y. que logró presentarse ante la sociedad como la única agencia capaz de lograr su distribución y apropiación masiva. El currículo. 1970). La escuela no crea conocimientos científicos ni es un lugar real de su utilización. políticos. académicos. por lo que no se mantiene como un hecho. afirmaba que a esa hora. sino que es originado a partir de conflictos. correlación entre ellas. 5 • Ordenamiento de los contenidos. sacando su reloj de bolsillo. Estos conocimientos básicos anclaron en la escuela. ajena a sus propios agentes y receptores. • Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar: La escuela genera su currículo descontextualizando los saberes de su universo de producción y aplicación. selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboración y concreción del currículo prescripto. textos escolares. Este saber escolar inevitablemente descontextualizado implica la creación de un nuevo saber (Chevallard. ahistórico y objetivo. 1985). determinados. etcétera. en cierta parte. etcétera. esto se basó en la constitución de un conjunto de saberes considerados indisolubles. debe ser Sirva como ejemplo la siguiente anécdota.universalidad —tipo de materias enseñadas. etcétera—. No es el resultado de un proceso abstracto. institucionales. el saber escolar. uso del pizarrón. es un espacio de lucha y negociación de tendencias contradictorias. Planteos similares a la uniformización y universalización de los saberes impartidos pueden hacerse respecto de las prácticas escolares concretas —ubicación del aula. sino que toma formas sociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y negociaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. que responde a ciertas pautas —por ejemplo. El Ministro de Instrucción Pública de Francia de 1896. como espacio determinado para enseñar. escritura y cálculo —Writing. La escuela. compromisos y alianzas de movimientos y grupos sociales. en tanto conjunto de saberes básicos. compuestos por las tres R (lectura. tiempo dedicado a las mismas. Reading and Aritmethics—) y religión y/o ciudadanía. todos los alumnos de quinto grado de Francia estaban leyendo el canto sexto de La Eneida (tomado de Ozouf. sino que lo hace en situaciones creadas con ese fin. Para el nivel elemental. temas de composiciones. neutros y previos a cualquier aprendizaje: los llamados “saberes elementales” . toma de lección.

Si bien esta situación se ha modificado en los últimos años. los cuadernos. la escuela establece que todo saber que circula en su interior debe ser sometido a exámenes y evaluaciones. de claridad o de adaptación al alumno. que acredita la tenencia de un cúmulo de conocimientos por medio de la obtención del diploma o título de egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las prácticas liberales de la comparación y el intercambio. como la clasificación según su grado de didactismo.graduado. la escuela implicó la creación de nuevos materiales escritos. debe adaptarse al alumno. al currículum o a los fines propuestos. • Creación de sistemas de acreditación. El acceso a los contenidos se utiliza como estimulación de la competencia —v. etcétera. la escuela constituye en su interior sistemas propios de clasificación y de otorgamiento de sanciones positivas o negativas de los sujetos que tienen posteriores implicancias fuera de ella. Dicha producción adoptó características especiales. El saber científico puro es moldeado por la forma en que es presentado. las guías docentes. A su vez. 1987). el Cuadro de Honor jesuita o el acceso a la bandera por mejor promedio—. Los libros de texto se constituyeron como un género “menor” de poco reconocimiento social y simbólico que responde a reglas propias. casi no se detectan materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por 316 Modernidad y Educación . pasando por los manuales. los leccionarios. • Generación de una oferta y demanda impresa específica. las láminas. por las condiciones en las que se enseña y se aprende. Desde los tempranos textos para el sistema —como el Orbis pictus de Comenio—. y el orden y el silencio son condiciones —o fines— de la tarea pedagógica. El otorgamiento del capital cultural institucionalizado es monopolizado por el sistema escolar. etcétera. debe ordenarse en bolillas o unidades. los libros de lectura. y por los mecanismos de sanción y evaluación de su adquisición. El sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital institucionalizado (Bourdieu. Por ejemplo. y puede ser calificado.g. sanción y evaluación escolar. lo que lo convierte en un tamiz de clasificación social. Estas prácticas de transmisión de saberes se encuentran íntimamente articuladas al funcionamiento disciplinario. El examen se convierte en una práctica continua y absolutamente ineludible de la práctica escolar que afecta tanto a alumnos como a docentes.

Pero. profesores de historia en textos de historia. En su Pedagogía6 —producto de los apuntes de su curso homónimo dictado en 1803 en la Universidad de Konigsberg— dicho autor avanzó en la construcción de la educación moderna. a su vez. L. lo que redunda en una alimentación de la endogamia del sistema educativo que nos permite retornar a la matriz eclesiástica y a la regulación artificial con la que iniciamos esta descripción. el rendimiento escolar—. hacia el siglo XVI. la escuela puede considerarse el punto cúlmine de la educación entendida como empresa moderna. se verifican importantes avances de la alfabetización por medios más o menos institucionalizados. corresponde agregar que es la redacción de los apuntes de las clases dadas por Kant tomados por su discípulo Rink —bajo la supervisión del docente—. 2. Usaremos para este trabajo la edición de Akal Bolsillo. 1983 (traducción de L. y ya en el siglo XVII decantan muchos de sus elementos. En la mayoría de los casos. entre los que se destaca la matriz eclesiástica. Esto llevó a que su circulación se restringiera al ámbito educativo. Luzuriaga y J. Madrid. El siglo XVIII teorizó principalmente sobre estas cuestiones. sus autores fueron docentes con título habilitante para enseñar en las áreas sobre las que escriben —maestros en libros de lectura. A lo largo de la Edad Media fueron macerándose lentamente algunos de estos componentes. publicados por primera vez en 1803. etcétera. retornando el pensamiento pedagógico de los siglos XV al XVII y entroncándolo con la Ilustración. los actos. se avanza en la segregación de la infancia y se establecen los “saberes básicos” (Hebrard. Pascual). Uno de los mejores ejemplos al respecto es el trabajo de Immanuel Kant. en tanto proceso sobre el que se apoya su “naturalización” . sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. y a que se verificara un tratamiento continuo de tópicos escolares —los docentes.académicos de renombre. A fin de ser más precisos. 1989). el proceso se acelera. Pero con el inicio de la modernidad. lo que le permitió desplegar las premisas educativas modernas. Entre otros. La escolarización como empresa moderna. 6 Sólo uso con fines educativos 317 . 1981) sobre la población. se encuentra la constitución del campo pedagógico como saber de “gubernamentabilidad” (Foucault. o en qué somos árabes mirando camellos Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten plantear como hipótesis que la constitución de la escuela no es un fenómeno que resulta de la evolución “lógica” y “natural” de la educación.

Más adelante sostiene: Educar es desarrollar la perfección inherente a la naturaleza humana.] Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre.. El optimismo ilustrado abona el campo pedagógico al 318 Modernidad y Educación . de la especie humana.. educando y estudiante (1983: 29). con una frontera muy clara. De esta forma constituye a la educación en un fenómeno humano. conforme a la idea de humanidad y de su completo destino (p.. 35 y ss. educando y estudiante establece los límites entre un interior y un exterior. Entendiendo por educación los cuidados (sustento. La educación es la piedra de toque del desarrollo del ser humano. La educación se ubica en el sujeto moderno autocentrado.] es que no se debe educar a los niños conforme al presente.. Descúbrese aquí la perspectiva de una dicha futura para la especie humana [. [. disciplina e instrucción— que da lugar a las tres interpelaciones a su sujeto —niño pequeño.] Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolverá cada vez mejor por la educación.). el desarrollo de la razón es la vía por la que se lleva a cabo la esencia humana. sino conforme a un estado mejor. Según esto. y allí también tiene sus límites. [.Kant abre el trabajo con la siguiente definición: El hombre es la única criatura que ha de ser educada. manutención).] Un principio del arte de la educación [. se enuncia desde este punto. La clasificación interna de lo educativo —cuidados. El planteo es llevado aún más allá. No es sino lo que la educación le hace ser. Es el proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura. posible en lo futuro... externo a la realidad dada y a la divinidad.. juntamente con la educación. es decir. se origina allí. El adentro es pensado como lugar desde el cual se irradia una función esencial (la educación del hombre) que permite controlar el azar y los excesos del exterior. la disciplina y la instrucción.. y que ello se puede producir en una forma adecuada a la humanidad. el hombre es niño pequeño. Como en el ¡Aude Sapere! —¡atrévete a saber!—.

crear un sujeto plenamente consciente e intencionado. la relación entre disciplina e instrucción —ambos procesos esencialmente humanos— soldada por Kant se mantiene en las concepciones modernas sobre educación. sólo que en el hombre su necesidad se extiende por más tiempo. sino con la de habituarles a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les ordena. como binomio de relación negativo/positivo. se envían al principio los niños a la escuela. 30).. establece las fronteras precisas de lo educativo. En este marco. o a la familia. de represión/producción. el proceso educativo. con los “imperativos categóricos” . Sostiene entonces: Sólo uso con fines educativos 319 . En sus palabras: La disciplina es meramente negativa. para Kant. que genera y no cercena sujetos.. La construcción del poder moderno. en tanto que es la acción por la que borra al hombre la animalidad. Por el contrario. que se mueve en espacios precisamente delimitados. Se establece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio de autoridad y de “otredad” . (. a partir de desarrollar su capacidad natural que lo inclina al conocimiento: la razón. del poder que actúa por producción y no por represión. como motores de sus actos. Así. sino a la población. los cuidados son propios de todas las especies animales. con la razón universal. por el contrario. es la parte positiva de la educación. la instrucción. Es posible comprender este fenómeno dentro de lo que Foucault llamó la “gubernamentabilidad” (1981: 25). para que más adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentáneos (p. La relación instrucción/disciplina. en tanto forma de disciplina y gobierno no ya dirigida a un territorio. implicó la construcción de esta estrategia por la que el poder actúa a la vez sobre todos y cada uno de los sujetos. no ya con la intención de que aprendan algo.) (La disciplina) ha de realizarse temprano. De las tres partes de la educación. por ejemplo. con la ley moral. El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Este fenómeno es. Kant reforzó una de las operaciones centrales de la educación moderna: la constitución de la infancia como sujeto educativo por excelencia.

el materialismo.¿Cuánto debe durar la educación? Hasta la época en que la misma Naturaleza ha decidido que el hombre se conduzca por sí mismo. cuando se desarrolla el instinto sexual. A lo largo de su transcurso. Voltaire y Rousseau— avanzó en la construcción de la escuela como forma educativa moderna por excelencia. Esto se basa en una concepción del poder disperso y diseminado en los individuos. se presentaron nuevos y distintos aportes a la causa escolarizante. Condorcet. al cual estos concentran en estructuras superiores (partidos políticos. organismos. El burgués siglo XIX fue el “laboratorio de pruebas” de la escuela. los planteos de Locke. el normalismo. el fin de la educación liberal es la formación del ciudadano como sujeto portador de derechos y obligaciones a partir de la delegación de su soberanía en los organismos electivos. los nacionalismos. cuando él mismo puede llegar a ser padre y deba educar (p. El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas educativas como condición de existencia del mercado y de la ciudadanía como ejercicio de sus derechos. 42). Por tal. según las variaciones de espacio y de tiempo. agrupaciones) que aglutinan sus demandas y bregan por su concreción. además de Kant. el sensualismo. aunque por distintas causas. Así se reprocesó el pensamiento educativo moderno principalmente a partir del despliegue —y la traducción educativa de los dos primeros— de tres discursos del siglo XIX: el liberalismo. Comprendió a la educación como el fenómeno esencialmente humano “piedra de toque” del cambio social y de los procesos de superación o progreso individual y colectivo. El ilustrado siglo XVIII —sirvan como ejemplos. el asistencialismo. y reafirmó a la infancia como el período etario educativo por antonomasia. el pragmatismo. A estos se le fueron sumando contemporánea o posteriormente otros. de forma tal que a su finalización la comprensión de la escuela como mejor forma educativa fue avalada. El pensamiento liberal ubicó entonces la educación en un doble juego de obligaciones y derechos. por la totalidad de los grupos sociales. Por un lado. el positivismo y el aula tradicional. etcétera. es un derecho incuestionable de 320 Modernidad y Educación . tales como el higienismo.

. leyes. Desde entonces. campañas. remitimos al lector especialmente a Anderson (1990). La inscripción de lo educativo en el marco de la población convirtió la educación en un “problema de Estado” . Por otra parte. 1987) a partir de su función monopólica de dotación de capital cultural institucionalizado.los individuos que la sociedad debe garantizarles. culturales e históricas similares que otorgan al grupo una cierta identidad que lo vuelve soberano. 8 Si bien la bibliografía sobre nacionalismo es en los últimos años más que abundante. artículos. decretos. Estas consideraciones dieron lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el Estado docente y la obligatoriedad escolar. Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. como términos indisolubles. marcan en su tensión las estrategias de gubernamentabilidad en juego. pactos.7 El positivismo también abonó la causa escolar. ya sea al estilo francés —donde la unión estaba dada por la firma del contrato social. Derecho y obligación educativa. 7 Sólo uso con fines educativos 321 . la nacionalidad debía ordenar la totalidad de las prácticas escolares. pero a su vez es una obligación de los ciudadanos para con la sociedad. en el que el sujeto político “ciudadano” incluía dentro de sí la categoría de “nacional”— o al estilo alemán. normas constitucionales. un fenómeno posible —y digno— de ser legislable. en una tensión constante entre la igualdad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prácticas. Finalmente.8 Consideramos que son Este tema será ampliado en el trabajo de Dussel en el presente libro. que también se encuentra en la base de la construcción del Estado liberal como un Estado administrativo y racional. Boudelot y Establet. el liberalismo también aportó la comprensión de la educación como un cursus honorem que permitía la “carrera abierta al talento” (Hobsbawm. etc. El sistema educativo se convirtió en una vía inestimable de ascenso social y de legitimación de las desigualdades. bajo los influjos liberales. Esta locación en la arena del Estado vuelve a la educación. en el que se buscaba generar el sentimiento de adscripción colectiva mediante la comprobación de la existencia de ciertas características físicas. el liberalismo marcó el camino de construcción de las naciones y el sentimiento de adscripción a ellas en el siglo XIX. acuerdos internacionales. 1989. toda construcción con lógica de Estado —ya sea instancias inferiores a lo nacional como aquellas superiores— consideraron como un tema prioritario de su agenda el expedir reglamentos. La expresión “tal asunto es razón de Estado” se presenta como el ejemplo de dicha operación. referentes a lo educativo. Así.

la consolidación del campo pedagógico moderno excluyó de sus significantes elementos tales como la “experiencia práctica” . por ejemplo. sus genes. Este cientificismo adoptó distintas formas y produjo diversos impactos. su anatomía o su grado de evolución. por tal. En segundo lugar —y probablemente este sea el aporte principal—. llamaba a esto:“El deber del hombre blanco” (Hobsbawm. y en algunos casos esta última se reducía a una cuestión química como la mielinización o el consumo de fósforo. y. De aquí que toda propuesta educativa debía. en su rol de administrador imperial. con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente. demostrar que era científica. lo “memorístico” o el Método Lancasteriano. o la “cultura nacional” para terceros) como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad. La cultura que la escuela debía difundir era considerada como la más evolucionada de todas las posibles. la “cultura científica” para otros. Así.dos los puntos nodales de este aporte. el positivismo estableció la cientificidad como el único criterio de validación pedagógica. como tal. y las posibilidades de aprender de ese sujeto estaban determinadas por su raza. Esta reducción interpelaba a los sujetos sociales excluidos como productos de enfermedades sociales o como expresiones de deficiencias provenientes de la raza de origen. para ser considerada correcta. por la cual los “blancos europeos” sometían a las “razas inferiores” para ayudarlas en su camino en la evolución. Debido a esto. la demostración de acientificidad de una propuesta era motivo suficiente para ser excluida de la discusión. la comprensión de la escuela como la institución evolutivamente superior de difusión de la (única) cultura válida (la de la burguesía masculina europea para algunos. y esta a su vez a la biología. Europa construía una justificación cultural y educativa del imperialismo. Uno de ellos fue la realización de una serie de reducciones para la comprensión del hecho educativo. Todo problema educativo era en última instancia un problema de un sujeto que aprende. 1990). La pedagogía fue reducida a la psicología. En primer lugar. Produjo entonces los siguientes desplazamientos: el individuo con problemas de conducta tiene problemas de adaptación al medio y. De esta forma se podía establecer desde el comienzo quiénes triunfarían en el terreno educativo y quiénes no tenían esperanzas. es un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la 322 Modernidad y Educación . A su vez. Rudyard Kipling.

sin la posibilidad de variación ni de construcción de nuevos saberes. consideraba que dicho proceso se encontraba acabado. Así. Sólo uso con fines educativos 323 .10 De todas maneras. le recomendó que no se dedicara a la física. y que se incorporó a la jerga escolar como la búsqueda de la “receta” . el individuo que se adaptaba al medio (la escuela) era un organismo superior y sano. cuyos triunfos fueron escasos y variados.escala evolutiva. Por el contrario. cuando Max Planck empezó a estudiar en la Universidad de Munich. su profesor de física. véase Puiggrós (1990). Por ejemplo. el aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas. Se consideraba que el sujeto biológicamente determinado a aprender. la corrección de los desvíos y otras prácticas ortopédicas. el cientificismo curricular dio lugar también a la repetición —y no a la investigación— como instancia pedagógica en que se basó la enseñanza de la ciencia. su intención o de otro tipo de condicionantes. y aunque tal vez suene paradójico. las clasificaciones. sobre 10 Véase al respecto el análisis de algunos casos particulares en el trabajo de Dussel en este libro. la idea de la experimentación y la investigación propugnadas como estrategias pedagógicas se convirtieron en una repetición mecánica por parte de los alumnos de los pasos científicos para llegar a los fines y los resultados predeterminados. En otros casos —no necesariamente distintos de los anteriores—. psíquicas o sociales) era el control total. 1990). pues en esa disciplina ya no quedaba nada que descubrir (Hobsbawm. Otra consecuencia importante fue la pelea por el establecimiento de un currículo científico. William Thomson —Lord Kelvin— pensaba que todas las fuerzas y elementos básicos de la naturaleza ya habían sido descubiertos. el positivismo abonó la dimensión prescriptiva de la didáctica mediante lo que Tedesco (1986) ha denominado el “detallismo metodológico” .9 Todo el discurso médico y psicométrico basado en el darwinismo social abonó estos planteos. Si bien el positivismo presupone la idea de la construcción del saber. Finalmente. y en 1875. expuesto al método correcto. 9 Para el caso argentino. y que lo único que le quedaba por hacer a la ciencia era solucionar pequeños detalles (“el sexto lugar de los decimales”). La única forma de evitar los estragos causados por las inevitables enfermedades (físicas. aprendía lo que debía más allá de su voluntad. Esto presuponía la existencia de un método pedagógico científico —y como tal eficaz y universalmente aplicable en cualquier condición— que lograría alcanzar los resultados pedagógicos esperados. Jolly.

el siglo XX —a diferencia de lo sucedido en 324 Modernidad y Educación . a fines del siglo XIX el logro de los procesos de aprendizaje escolar quedó conformado centralmente por el siguiente triángulo: • Alumno pasivo y vacío. A su vez.11 Dicha organización otorgó al docente un lugar privilegiado en el proceso pedagógico. y asocial. como enfermedad de los sujetos a educar. reticulados y moldeados. sintetizar. etc. Más allá de variaciones locales dignas de atención. y se cerró con el triunfo y la expansión de la escuela por todo el globo. 1980). Se buscaba formar la mente de los alumnos en su máxima expansión. se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo (leer. La organización del espacio. El laboratorio escolar del siglo XIX contempló la querella entre los métodos mutuo y simultáneo. reducido a ser un “robot enseñante” . Las situaciones en las que se evidencia la diferencia son comprendidas.) con sede en cuerpos indóciles a ser controlados. dentro de la metáfora reduccionista biologicista. el nacionalismo y/o el cientificismo. de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de incorporación de los saberes por los sujetos) queda fundido en la enseñanza (en tanto proceso de distribución intencional de saberes). la aparición y consolidación de otros elementos que hemos mencionado anteriormente —como el Estado docente. • Docente fundido en el Método. kantianos o herbartianos y se ubicó allí el liberalismo. pos siguió el método de organización propuesto por este último. memorizar. observar. En términos educativos.todo a partir del triunfo final y avasallante del método simultáneo. la constitución de la lógica de sistema educativo —contra los conglomerados previos— basado medularmente en tres niveles —primario. gradual o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX (Querrien. razonar. reductible a lo biológico. • Saberes científicos acabados y nacionalizadores. calcular. y para ello era necesario inmovilizar sus cuerpos. el tiempo y el control de los cuer11 Véase al respecto Narodowsky (1994) y Dussel y Caruso (1999). la feminización del cuerpo docente o el capital cultural académico—. medio y universitario— para ordenar las instituciones. Se debe controlar su cuerpo y formar su mente. Se “descabezó” la pedagogía tradicional al cambiarle los fines “trascendentales” o metafísicos comenianos.

En las primeras décadas el énfasis estuvo puesto en la generación de una validación académica y teórica del modelo. el proletariado. Nótese las operaciones que el autor realiza aquí. Durkheim definió “educación” de la siguiente manera: La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. al que Durkheim sumó su comprensión como sujeto social. Buisson. sobre todo en su difundido escrito de 1911. intelectuales y morales. en Snyders (1982). Por otra parte. las consideraciones sobre las similitudes en los planteos históricos de los niños respecto a las mujeres. para sumar otros casos. Continuando los planteos de Kant. ya que consideramos que esta constituye el momento de mayor expansión y desarrollo —al menos desde el punto de vista teórico— de la empresa educativa moderna sobre la que se basó la escolarización. las distintas esferas. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos. Esa empresa fue llevada a cabo especialmente por Emile Durkheim. Nos parece importante destacar la definición de educación allí presentada. publicado ese mismo año bajo la dirección de F. que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial. Educación y sociología —que incluye el artículo “Educación” del Nuevo diccionario de pedagogía e instrucción primaria—. determina muy fuertemente el “lugar” del educador (las generaciones adultas) y del educando (quien no está todavía maduro para la vida social). los esclavos. 12 Sólo uso con fines educativos 325 . De fenómeno esencialmente humano en Kant. 1984:70). al que está particularmente destinado (Durkheim. despega la educación de cualquier definición trascendental. En primer lugar.otros registros sociales— se inició tempranamente en la década de 1880 con el establecimiento del reinado escolar y su notable expansión global. la educación es un proceso de “completud” del infante como sujeto inacabado.12 Más adelante sostiene dicho autor: Reflexiones similares pueden hacerse sobre otros grupos “educables” . Estos lugares son prioritariamente tomados por los adultos y los infantes respectivamente. en clave moderna. la educación se vuelve un fenómeno esencialmente social en Durkheim. y la limita a la esfera de lo social: la moral es la moral social. Véase. los negros y los pueblos colonizados. volviendo a coser.

en la cual tendrá que construir con nuevo trabajo. es decir. la serie de rupturas que significó su conformación (Durkheim. En cuarto lugar. al ser egoísta y asocial que acaba de nacer. a subordinar nuestros fines personales a fines más altos. este dominio sobre nuestras tendencias. Hace falta que. En tercer lugar.. “la educación es un proceso social” . Las ecuaciones son Educación = Escuela y Sociedad = Estado. a sacrificarnos. y ya fuera de la definición. se han sumado cues- 326 Modernidad y Educación . Esta definición de educación ha sido revisada y cuestionada a lo largo del siglo XX. de forma tal que la enunciación fundante. El autor plantea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes por parte de todos los integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella. quien nos obliga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros. nuestros instintos. negando su historicidad. p.) Así es como hemos adquirido este poder de resistencia contra nosotros mismos. y propone al Estado —en su dimensión de garante del bienestar general y encarnación máxima y racional de lo social— como agente legitimado para producir dicha distribución. a privarnos. Durkheim “naturaliza” a la escuela al volverla heredera de la “evolución pedagógica” previa. se desplaza a “la escuela debe ser estatal” . y bien se deja ver toda su importancia (ídem. a imponerles una ley. 77 Y 78). la pone bajo el control estatal. pero escasamente superada..La sociedad encuentra a cada nueva generación en presencia de una tabla casi rasa. es ella quien nos enseña a dominar nuestras pasiones. Se han relativizado sus planteos —como la concepción de transmisión—. pp. 72). 1983). Durkheim refuerza la dupla represión/liberación mediante la inscripción social de la educación: Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos. por las vías más rápidas. que es uno de los rasgos distintivos de la fisonomía humana y que se encuentra tanto más desarrollada cuanto más plenamente somos hombres (ídem. (. He aquí cuál es la obra de la educación. Finalmente. agregue ella otro capaz de llevar una vida moral y social.

Sólo uso con fines educativos 327 . en el contexto actual tiene sentido continuar con algunas de estas viejas prácticas y conceptualizaciones. pero no porque las entendemos como las únicas posibles —lectura derivada de la naturalización de la escuela—. en otras palabras. y no el único. O. terminal— de la forma educativa escolar. 13 3. la masificación del sistema. sino histórico y contradictorio. entre muchos otros fenómenos. condicionaron su devenir. La historia de la escuela triunfante en el siglo XX siguió nuevos derroteros.13 Junto a esto. las nuevas formas de organización y administración. la globalización de la información. la constitución de nuevos agentes educativos —como los organismos internacionales— y la aparición de nuevas formas de procesamiento de la información. y no la única. Creemos que dicha fortaleza se debe. exactamente. Probablemente. guió la nueva lógica del aula. El debate entre la escuela nueva y la escuela tradicional. arribar a una solución no será fácil. o repensando la travesía A fines del siglo XX vivimos una crisis —según algunos.tiones —como las lógicas de poder en juego o la distribución diferenciada de los saberes— pero la matriz de dicha definición sigue en pie. sino porque las seguimos considerando las más eficaces para lograr los fines propuestos. Sin duda. opción posible. como una de las tantas. A modo de cierre. Véase al respecto el artículo de Caruso en este libro. a que Durkheim fue capaz de lograr la definición moderna de educación que condensó y potenció como ninguna otra la concepción moderna de educación. Su potencia ha sido tal que aún no se han construido —o al menos no han logrado volverse hegemónicas— nuevas conceptualizaciones de educación con semejante nivel de productividad. la psicologización de la pedagogía. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo. seguimos optando por el camello porque hasta ahora es el mejor animal. por ejemplo. que nos permite atravesar el desierto.

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Predominante. Inició su carrera profesional como maestro de escuela primaria y cubrió todos los pasos de la carrera académica. Universidad Nacional de Quilmes. en tanto su poder es indiscutible y conforma un eje disciplinador de las otras posibilidades. Decimos hegemónico. Buenos Aires. Actualmente es Profesor Titular-Investigador y Director de la Diplomatura en Ciencias Sociales de la Universidad de Quilmes. 11-16. Mariano (con la colaboración de María José Outon). Para la pedagogía moderna la escolaridad será simultánea en sus dos Sólo uso con fines educativos 333 . 27-33. Es Editor del Boletín de Historia de la Educación y es miembro del Comité Editorial de varias revistas científicas nacionales e internacionales. 19-23. Carpeta de Trabajo.Lectura Obligatoria Nº 2 Narodowski. En lo que respecta a sus trabajos escritos. Sus principales áreas de interés son la historia de la educación y el estudio teórico y las consecuencias políticas del declive de la institución escolar moderna. pp. 1er Capítulo.1. Pedagogía. Mariano Narodowski Doctor en Educación con mención en filosofía e historia. porque relega a esas posibilidades al rango de “alternativas” o de algún modo tratará de absorber aquellos elementos que le resultan positivos buscando modos de neutralizar los que considera perjudiciales. Pedagogías y Ciencias de la Educación El triunfo de la simultaneidad áulica constituyó desde mediados del siglo pasado el dispositivo predominante y hegemónico de toda la organización de la institución escolar. Argentina. ha publicado más de ochenta artículos en revistas académicas nacionales e internacionales. Pedagogía. 1999. El pasado y el presente de la pedagogía moderna 1. en revistas de divulgación especializadas en educación y en diarios de circulación nacional. 1.

El discurso pedagógico instala este mecanismo que atravesará autores y fronteras hasta convertirse en una especie de lugar común. La pedagogía de mediados y finales del siglo XIX es retroactiva respecto de los siglos XVII y XVIII: La Salle y Comenius vuelven renovados. Dispondrá de los cuerpos pedagogizados de acuerdo con su estrategia y abrirá el juego a sus manuales. a sus escuelas normales. reelaborados por pedagogos del siglo XIX. Esta tarea es sumamente compleja en la medida en que los textos en cuestión suelen mostrar diferencias. Fichte y más tarde Spencer o Compayré actualizan la pedagogía del siglo XVII. Herbart. enseñando al mismo tiempo los mismos contenidos. a pesar de ciertas diferencias en lo que respecta a sus propuestas concretas. Estos autores no hacen más que desarrollar y encontrar soluciones concretas a los problemas planteados por los pedagogos de los siglos XVII y XVIII. un maestro frente a un grupo homogéneo de niños. Por esta razón es que la experiencia de actualización es normalizadora ya que ofrece una lectura única y homogeneizante de la historia de la pedagogía. Integra y superpone distintos autores. la victoria de la instrucción simultánea habrá de constituir el paisaje típico de la pedagogía moderna y también el de la efectiva escolarización. esta producción es resignificada a partir de un movimiento teórico actual. ¿Qué significa aquí actualizar? Significa respetar los principales dispositivos del discurso pedagógico y ponerlos en función para una situación nueva. Reconstruye un relato con datos anteriores que son elaborados de acuerdo con nuevas necesidades. De este modo. elimina los rastros de aquello que no puede absorber.niveles. traduce obras según sus especiales necesidades. 334 Modernidad y Educación . La pedagogía moderna halla sus raíces en los siglos XVII y XVIII. La experiencia acumulada en los pasados tres siglos habrá de dar caracteres típicos a la consolidación de la pedagogía moderna. A lo largo de todo este siglo no dejarán de surgir autores que. La pedagogía occidental de mediados y finales del siglo XIX se encamina a consolidar el futuro de esta disciplina y el de la escolarización. siguen transmitiendo una serie de preocupaciones relativas a la cuestión de la organización de la instrucción simultánea. Y si bien no está representada de un modo estricto o exclusivo por la producción de esta época. a su gradualidad y a sus modos de promoción.

áreas antes apenas explotadas y que ahora vienen a cubrir los nuevos fenómenos que la realidad no discursiva está insinuando. De acuerdo con lo recién planteado. Ferreira Guarda y en América Latina a Benjamin Constant. Los políticos que impulsan la generalización de la instrucción simultánea por medio de los sistemas educativos suelen convertirse en los teóricos de esta nueva fase. etc. financiero. etc. El estímulo a la instrucción simultánea viene de Sólo uso con fines educativos 335 . económico. una operación a gran escala para generalizar la instrucción simultánea en un complejo mecanismo de simultaneidad sistémica. Sin embargo. modificar. los efectos que podría llegar a causar la expansión del número de habitantes de un país con conocimiento y práctica de la lectoescritura. Conceptos como “instrucción pública” o la “educación popular” harán referencia a esta nueva fase. adaptar los grandes postulados de la pedagogía moderna a problemas muy concretos: problemas de carácter legislativo. Es posible citar a: Jules Ferry. Políticos capaces de estructurar respuestas educacionales concretas frente a los nuevos desafíos. pedagogos que ajustan los grandes postulados generales de la transdiscursividad a esta nueva fase política sustentada en la generalización. Varela o Domingo F. La generalización de la instrucción simultánea va a generar nuevos problemas de índole política por lo que cada país y su respectiva acción educativa van a necesitar de formas específicas de adecuar. Los pedagogos de esta época deben resolver algunas cuantas cuestiones novedosas: problemas como la obligatoriedad. aparecen dos nuevas dimensiones del discurso pedagógico. la extensión a toda la población infantil de la enseñanza de ciertos contenidos. Una de ellas es la que se corresponde con el discurso de la denominada “política educativa” .En la creación de los denominados “sistemas educativos nacionales” puede ser visualizada esta actualización. Sarmiento. Los sistemas educativos instalados entre fines del siglo XIX y comienzos del XX se sustentan en una tradición anterior que la pedagogía ya había establecido en pos de la configuración de la escuela moderna. José P. en ningún caso se le propuso a la pedagogía temas de discusión relativos a los dispositivos de la configuración de la institución escolar radicalmente diferentes a los que ya mantenía la transdiscursividad. Horace Mann. La pedagogía desarrolla entonces.

1966). en un factor determinante para el avance de las naciones. Cap. por la completud teórica y la profundidad de su pensamiento. 1950). Esta nueva dimensión asume como una de sus formas la estrictamente epistemológica. de la instrucción simultánea (Sarmiento. La obra de Durkheim ha sido representativa de esta etapa epistemológica.suyo en todos los argumentos utilizados. etc. autores partidarios del método mutuo como el pedagogo argentino Domingo F. I). en el nivel mundial. “pedagogía” . de manera que la estructuración de la “política educativa” en función de la generalización de la escolaridad traerá aparejado un modo específico de organizar concretamente la enseñanza. Sarmiento. “ciencias de la educación” . Por el contrario. Estos sesgos políticos o filosóficos que efectivamente encuadraban el pensamiento pedagógico correspondiente a la generalización de la simultaneidad áulica no resultan suficientes para explicar esta etapa. prefieren sacrificar sus preferencias personales por el método simultáneo en función de la instalación generalizada. Surgen obras que observan la estructura y el funcionamiento de la pedagogía. En su libro Educación y sociología Durkheim se dedica a definir la naturaleza y función de la educación repasando algunas de las definiciones clásicas (Durkheim. para luego analizar internamente el saber pedagógico deslindando conceptos centrales de la disciplina: “educación” . Puede verse que. visualizan la construcción de sus hipótesis y los modos de validación de sus teorías. conceptos que están atravesados por una confusión producto de los usos indistintos que de ellos se rea- 336 Modernidad y Educación . Algunas figuras clave de esta época como Herbart Spencer (1944) teorizarán acerca de la forma como la educación pasará a convertirse en motor del progreso humano y social y la enseñanza de la lectoescritura. 1987. El auge de ciertas corrientes positivistas puede que haya contribuido a delinear los contornos de esta nueva discontinuidad. esta discontinuidad arrastra dispositivos que tienen relación directa con la modernidad y superan la configuración que a este saber intentan darle aquellas doctrinas. Para la pedagogía el siglo XIX es el ámbito de emergencia de la reflexión acerca de su pensar y del análisis de la conformación de éste a través de procesos de lenguaje (Foucault. Por primera vez la pedagogía va a pensarse a sí misma. irá a analizar sus propios caracteres y así va a inferir conclusiones acerca de su propio status.

Paul Natorp. En este pensarse a sí misma. utiliza definiciones de índole estipulativa y de carácter arbitrario. la pedagogía recurre a disciplinas que habrán de auxiliarla. por estricto orden alfabético y con la participación autoral de destacados pedagogos de la época (Compayré. La obra de Monroe. Allí. la historia de la educación. Sin embargo. la sociología de la educación. Sin embargo. Esto no significa que antes del estudio de Monroe las enciclopedias educativas no existiesen: por ejemplo obras. se suceden todos y cada uno de los conceptos (pasados o presentes) que irán a conformar el saber pedagógico rigurosamente delimitado. la tentativa de evidenciar los procesos epistemológicos subyacentes al discurso pedagógico quedan muy claros. representa un muy completo modelo de la acción epistemológica. El autor de Educación y Sociología suele aspirar a descubrir los nexos entre la práctica educativa y los factores sociales contextuales a la misma. Reim. A poco menos de cien años de proferidas las conferencias que dieron a luz a la obra.liza. allanando así el camino que conduce a la constitución epistemológica de un objeto independiente y a la vez específico de la pedagogía. características de conceptos y categorías pedagógicas. todavía varios especialistas suelen confundir lo educativo con lo pedagógico. En general. les impone un sentido. Este autor demuestra interés en acercar argumentos respecto del hecho de que la pedagogía merece ser acreedora de un status científico. se interesa por efectuar un reconocimiento del propio pensamiento pedagógico y las taxonomías son el instrumento usual para el abordaje. los agrupa en categorías. estandariza los elementos ya existentes. Además subroga el conocimiento sociológico y psicológico a las necesidades de la pedagogía. Función análoga cumple en este contexto la Cyclopedia de Monroe (1912). Es quizá aquí donde Durkheim logra una de las síntesis más importantes cuando deslinda los límites de la educación y la pedagogía. dentro de la comunidad académica pedagógica. Dewey). como la Enciclopedia de W. quedando también delimitadas las acciones que les caben a cada uno de los respectivos planos conceptuales. pedagogo alemán. Surge así por ejemplo. la obra de Monroe ha sabido congeniar factores diversos para convertirse en referencia obligada acerca de la estipulación de propiedades. da nombres a las cosas. Sólo uso con fines educativos 337 .

1992) estas historias de la educación suelen ser obras producidas por autores que se encuentran en la cresta de la ola educativa de la modernidad: escuelas abiertas por doquier. Como se afirmara en un artículo anterior (Narodowski. “movimientos” . A través de ella. etc. Compayrée. Entre finales del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX. profundas disputas acerca del método. La obra de E. otorgar desde el presente un sentido específico a cada una. padres analfabetos con hijos escolarizados e incluso “doctores” . una vez generadas las tradiciones. este tipo de texto se han sucedido con continuidad. análisis de lo educacional como llave del progreso indefinido.La disciplina que contribuirá en mayor medida a completar la mirada sobre la misma pedagogía es la historia de la educación y de la pedagogía. 1927) en la que se busca reivindicar la tradición “realista” en detrimento de las alternativas lancasterianas a través del análisis histórico del origen y el desarrollo de la escuela elemental en Francia. Desde 1675. Puede también citarse a G. cada fenómeno es metabolizado a través de un sistema de tradiciones que se encargan de otorgar un sentido a cada uno de los fenómenos. En las historias de la educación. En el Río de la Plata. 1969). Esteban Echeverría publica en 1840 “Mayo y la enseñanza popular en el Plata” . Por ello los autores se encuentran en una inmejorable posición para. La segunda función que podrá adjudicarse a la temprana historiografía educacional es la de dotar de un sentido general a la existencia de esas tradiciones en el contexto de todo el movimiento histórico. especialmente con Carlos Démia y Los orígenes de la enseñanza primaria (Compayre. discusiones acerca de su apostolado. una de las primeras aproximaciones históricas producidas en la región iberoamericana. Durkheim fue capaz de contribuir grandemente a la moderna historia de la educación a través de su L’évolution pedagogique en France (Durkheim. 338 Modernidad y Educación . Así. estas historias detectan orígenes como también temáticas que serán organizadas en “escuelas” . cada fenómeno anterior va a poseer una explicación concreta y cada hecho actual va a poder reconocer sus raíces en el pasado. año en que se edita por primera vez el Traitez des choix et de le methode des études de Claude Fleury. la pedagogía ofrece un sinnúmero de textos de historia de la educación que dan cuenta de realidades educativas pasadas correspondientes a épocas lejanas o cercanas.

en las tradiciones pedagógicas y la situación educativa de la mayor parte de los estados brasileños. Será la historia general de la educación la que explica la educación de un presente global e internacional y la historia nacional de la educación la que da elementos para comprender el presente de la educación de cada país: entonces puede afirmarse que la pretensión de esta historiografía educacional surgida a fines del siglo pasado es evidentemente totalizadora. que se adentra. para la constitución de un sistema educativo moderno. El caso latinoamericano parece demostrar que estas historias constituirán las herramientas teóricas que están en condiciones de delinear los pasos futuros. Una obra de investigación paciente y meticulosa. La comprensión del desarrollo histórico de la escuela. abstracta y por ende ahistórica que irá a realizarse de un modo histórico diferente en cada uno de estos períodos. Esta historia de la educación conforma la historia de una continuidad debido a la visión monopólica que la historiografía sostiene en relación con la construcción de sentidos acerca del pasado y su proyección al presente y al futuro. a criterios económicos o educativos-pedagógicos. la Historia do Instruçao Publica no Brasil (1500-1850) de José Ricardo Pires de Almeida ocupa un lugar similar. La escuela está representada por una forma general.A los intentos de generalización de la educación escolar en los países de América Latina. necesita de una mirada bien amplia. los dos volúmenes de la Historia de la Instrucción Pública de J. Sólo uso con fines educativos 339 . Para el caso chileno la obra de Miguel Luis Amuchastegui. Períodos que pueden obedecer a diferentes legalidades: obedecen a una racionalidad política. ya que los períodos y las tradiciones serán utilizadas por la historiografía educacional en la mayor parte de sus vertientes teóricas. 1889). Ramos (1910) en donde se afecta la operación discursiva de mayor poder disciplinador. de una muy larga duración que pueda cubrir toda la existencia humana dividida en períodos. En Brasil a finales del siglo XIX. especialmente Camilo Henríquez (Amuchastegui. En el caso argentino. suele integrárseles casi siempre una mirada retrospectiva del pasado educacional capaz de enraizar los hechos presentes en tradiciones pasadas. se historizan las tradiciones educacionales chilenas benéficas.

pero siempre en el espacio de desarrollo de una continuidad general. desde el elitismo a la popularización. El punto de vista de la totalidad consiste en considerar a la historicidad de la escuela o de la escolaridad como el desarrollo de una institución que se mueve en el tiempo de manera constante desde formas menos avanzadas hasta sus más progresistas logros. Al reacomodar todos los procesos escolares a la luz del punto de llegada. de una utopía.En estos textos suele no haber discontinuidades en lo que respecta a la forma-escuela. la “catedralicia” . este es un carácter típico de la transdiscursividad. Tanto la pedagogía como la historia de la educación se instalan como el gran relato que irá a descubrir los hechos más inadvertidos de los fenómenos educacionales. Esta construcción discursiva se ubica en una observación retroactiva respecto de varias obras surgidas a lo largo de la modernidad. Hay sí rupturas que implican el pasaje de una etapa de realización de una forma a otra. Las nuevas formas suplantan a las anteriores “superándolas” según diferentes criterios. la pedagogía a través del discurso historiográfico es capaz de revisarse. etc. las experiencias históricas sólo acaban para dar paso a formas superiores entre las que se ubica el propio relato que da forma al pasado. en la Didáctica Magna Comenius. sino una evolución de configuraciones relativas a las sociedades antiguas. la “normal” o la “lancasteriana” son formas de escolaridades que progresan. En resumen. de la intuición didáctica al rigor metodológico. Relato que observa estos fenómenos e intenta agruparlos en tradiciones y otorgarles un sentido concreto que irá a explicar el discurso del desarrollo educacional desde los tiempos pasados de la educación del hombre hasta sus explicaciones más actuales y sus logros más prometedores. A la pedagogía sólo le queda describir el camino adecuado y los pasos convenientes a transitar. encontrando el curso de sus propios acontecimientos y la densidad de sus propios fenómenos. Lo que la 340 Modernidad y Educación . del autoritarismo a la participación. Desde el siglo XVII. El paradigma de las historias de la educación ha estado atado en todos estos casos a la idea de que la “palatina” . se posicionaba a favor de la búsqueda de un punto final. lo hace a partir de una interpretación del pasado y del presente.

esas metas deseadas o ideales funcionan como utopías. fuerza que arrastra hacia sí los distintos esfuerzos que se encaminarán hasta el ideal. esto se debe en gran medida al poder anticipatorio de la utopía. del conocimiento en situación escolar. producir determinados saberes acerca de la infancia y del saber. como también al contenido básico de algunos de ellos. En el ámbito de la pedagogía moderna. Utopía es el nombre de una capacidad estructurante de la pedagogía. En el poder evaluador de la utopía radica la posibilidad de la existencia de esa toma de posición. el contenido de la pedagogía consiste en fijar ciertas certezas. metas deseadas. La pedagogía moderna se configura a partir de la consideración de puntos de fuga que determinan el lugar que habrán de ocupar las acciones encaminadas a alcanzar esas metas deseadas.pedagogía moderna establece es una normalidad basada en el recorte de algunos de los dispositivos discursivos. dotando a su vez de un poder local a todos los que logran tomar posición sobre este nada neutral puente entre el presente y el futuro deseado. Esta normalidad consiste en la instalación de una cierta regularidad en lo concerniente tanto a los enunciados y a su funcionamiento. que hace que a cada momento el pedagogo pueda enfocar una determinada situación educacional y producir un juicio Sólo uso con fines educativos 341 . Utopías de la Pedagogía moderna La disposición de un determinado orden sólo se lleva a cabo a partir de la postulación de ideales a los que es preciso arribar. Si el deseo de toda educación es que el pedagogo encuentre su razón de ser en la formación de la infancia. La utopía permite que la legitimación de la acción del pedagogo quede discursivamente plasmada. Finalmente. que son necesarias a los fines de ordenar y armonizar la realidad existente. puntos de llegada.1. La utopía es el motor más fuertemente acondicionado por el discurso pedagógico moderno ya que posee la característica circular de ser efecto de una práctica discursiva pero. a la vez. Capacidad de imaginar una instancia superadora y de organizar todos los elementos del conjunto hacia esa instancia. Utopías 2. 2.

casual o natural. que la acción familiar. En pocas palabras. El educador posee entonces una de las responsabilidades más pesadas de toda actividad posible: hacer que el hombre sea hombre. la primera de las consecuencias enunciadas. se está aludiendo a mecanismos racionales de actividad sobre el otro.acerca de ella. 55). contiene uno de los elementos centrales sobre los que se basa cualquier pretensión pedagógica y que Comenius sintetiza en la frase con que titula el Cap. De ahí que la acción humana en relación con esta formación va a ser dirigida. Ciertamente. característica que en los manuales de pedagogía suele ser definida como “educabilidad” . El supuesto descansa en que el hombre en tanto tal posee la capacidad de ser formado. (pág. es que cuando se menciona el verbo “formar” se está connotando mucho más. necesita ser dirigida. VI de la Didáctica Magna: “Conviene formar al hombre si debe ser tal” . La confianza en la educabilidad habrá de variar de acuerdo con las distintas teorías pedagógicas. Debe estar fehacientemente ordenada. la pedagogía moderna da siempre por supuesto que la posibilidad de montar utopías educativas reposa sobre cierta indiscutida capacidad humana de ser formado. No obstante. Primero declara aquello que es beneficioso y después —a partir de proclamar su propia idoneidad en carácter de experto— juzga con aire imparcial los acontecimientos que se acercan o alejan de los fines que él mismo estipuló. Detrás de la simpleza de ese título se esconden los más importantes mecanismos que sostienen el discurso comeniano en particular y la pedagogía moderna en general en lo relativo al trazado de utopías. La segunda consecuencia se vincula a la frase citada: “Para que el hombre sea hombre es conveniente educarlo” . No puede ser planteada de cualquier modo. El enunciado encierra en lo más íntimo un supuesto y dos consecuencias que serán analizados. La razón común que sostiene a las utopías de la obra comeniana. todos estos elementos se integran en la persecución de ideales utópicos vinculados a la acción educacional: formar hom- 342 Modernidad y Educación . Juicio en el que el pedagogo sea capaz de resolver si la situación se encuentra en el camino correcto o puede condenar si se ha optado por el camino errado. por ejemplo.

En el marco teológico comeniano. Su ideal es formar al gentleman. En los dos casos. cit. además de no ser un autor temporalmente muy lejano a Comenius ha sido elevado al rango de exponente de la exclusión de los pobres y los humildes en antiguos y recientes ensayos acerca de su pedagogía. Ante estas hipótesis podrán plantearse dos argumentos. Angelo Gallito desde su hipótesis dirá que los postulados discriminadores de la obra de Locke dan inicio a la pedagogía burguesa. confiar en la naturaleza educable del ser humano. sin consideración por la formación de la inmensa mayoría de los hombres (Op. 1978. Al contrario que Comenius. La utopía de la burguesía en materia educativa consistirá desde este punto de vista en otorgar una escolaridad de menor calidad a la pequeña burguesía y excluir a los pobres. existen expresiones que contienen una postura diferente respecto al ideal pansófico y declaran otras finalidades y otras utopías. la igualdad. La pretensión ordenadora y minuciosa que yace potente en los textos comenianos y en toda la pedagogía moderna no posee en Sólo uso con fines educativos 343 . Evidentemente el ideal que constituye la utopía de la obra comeniana es aquel que proclama “enseñar todo a todos”. etc. págs. Locke excluye a los niños pobres de la educación escolar y argumenta a favor de la reducción de la educación de los comerciantes a los profesionales (Gallito. Pueden citarse como ejemplos los textos pedagógicos de John Locke quien. A esta teoría pedagógica no le importa la disposición de mecanismos de masificación. El primero es que sin duda a lo largo de estos últimos cuatrocientos años de pedagogía. El estudio realizado por Angelo Gallito (1978) da cuenta de algunas de las características de la obra de Locke en relación a la utopía pansófica. el reencuentro del hombre con el hombre.: 189-196).: 196-204).bres para que sean hombres y formarlos ordenada y adecuadamente. el socialismo. el ideal pansófico se vincula con el acercamiento al Dios del hombre genérico. la pansofía. Es indudable que la pedagogía ha llevado a no ser ya el Dios comeniano y ser la democratización. Si bien el argumento por un lado reafirma la existencia de utopías como motor del discurso pedagógico por otro discute la presencia de la intención universalizadora como contenido central de la utopía. No hay pedagogía que no levante este ideal como utopía y motor del discurso.

La historia del discurso pedagógico moderno no es necesariamente lineal ni respetuoso de cronologías. El intento de realización de la utopía corrompe su naturaleza misma y es altamente probable que las realizaciones posean un signo inverso al estipulado discursivamente. El segundo argumento es acerca del carácter transdiscursivo del ideal pansófico. lo refuerza. A pesar de compartir con el autor moravo algunas ideas acerca de las cuestiones didácticas. Se dirá que muchas de estas proclamas que se postulan rescatando la utopía pansófica no pudieron concretarse al efectivizarse en la educación escolar institucionalizada. Las utopías tienen su punto de apoyo solamente en el ámbito de las prácticas discursivas y apuntan mayoritariamente a estas prácticas. Si el discurso pedagógico es necesariamente utópico en lo referente al punto de llegada. su utopía segregadora lo lleva a potenciar la explicación de ciertas estrategias metodológicas individuales dejando de lado la simultaneidad áulica. quede acotada a los momentos de su origen y a algunas obras del siglo XIX.Locke la más mínima esperanza de expresión discursiva. como veremos luego. esta situación más que poner en duda el valor del ideal pansófico en el seno de la pedagogía moderna. La obra de Locke no constituye un hito fundamental en el discurso pedagógico. es fundacional en lo que respecta al punto de partida ya que delimita un espacio discursivo propio donde comienzo y final son enteramente manipulables. En la Didáctica Magna Comenius primeramente declara: “Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin” (pág. pero por otro. Sin embargo. pero sí que. La obra de Locke no es constituyente de dispositivos invariables en el devenir del pensamiento educativo. 82) Esta afirmación por un lado demuestra cómo la utopía motoriza los esfuerzos educacionales en su procura. explicita su valor 344 Modernidad y Educación . El construir una pedagogía que se estructura a partir de una utopía antiuniversalista y discriminadora de los pobres no significa que quede fuera de los límites de la modernidad pedagógica.

En esos dos ámbitos declaradamente tan contrarios nada debe quedar irresuelto: ni hombres fuera del ideal pansófico ni alumnos fuera de la disciplina escolar. el saber y la erudición expresados en todos y cada uno de los hombres. y método: el orden mismo de las cosas. Formas pedagógicas nuevas llegan. punto de llegada y confianza en el método y en la razón para alcanzar los objetivos propuestos. El gran relato de la pedagogía se halla entre los puntos que limitan la prospectiva fundacional y la perspectiva utópica. la búsqueda del modelo pansófico de educación de los hombres no parece ser la única utopía. La específica disposición para lograr la universalidad en todos sus aspectos. al caos o al albedrío. nada quedará librado al azar. Por el contrario. Relato que anuncia la realización humana a través de la educación. Todos los caminos serán estipulados..fundante ya que declara poco convenientes los esfuerzos anteriores para rematar con: “Las escuelas pueden reformarse para mejorarlas” . persisten y decaen” . A partir de Comenius la pedagogía se convierte en el gran relato de la benéfica transformación humana a través de la escuela.“Tres caracteres son recurrentes en la historia de la escolarización. La absorción universal de la masa escolarizable. Ahora bien. bajo este ideal global se halla un deseo no tan fuertemente proclamado aunque no menos significativo que el primero: la armonía y el equilibrio entre enseñantes. Al reino de la equidad y la libertad en lo que respecta a la posesión del saber. El orden impera en los cuerpos. . le corresponde un ordenamiento minucioso y pormenorizado de la actividad escolar. En la obra comeniana. Las dos utopías mencionadas se mecen armónicamente. el saber anclado con democrática precisión en los seres humanos: todos saben todo. en lo que respecta a los procedimientos por medio de los cuales alcanzar la pansofía no puede ser liberado al azar. Por el otro lado. Por un lado. (pág.. representa para la pedagogía moderna un grave problema ya que tiene que captar elemen- Sólo uso con fines educativos 345 . también es un punto de llegada. Todos deben saber todo. 88) Punto de partida.

.” El nuevo método educativo está llamado siempre a ser el último 346 Modernidad y Educación . la respuesta teórica a este problema fue la elaboración de la primera de las utopías. los objetos y el método..No requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa disposición del tiempo. no será difícil enseñar todo a la juventud escolar. La segunda dimensión de las utopías corresponde a la del orden en todo. La escuela aparece rodeada de tal manera que la distancia entre el centro y los respectivos puntos de la figura convierten a la misma en una poligonal muy irregular.tos de naturaleza heterogénea por definición (recorridos vitales diferentes. cualquiera que sea su número. se intenta la atracción de los cuerpos mediante la propagación de la ideología del logro de la perfección humana y la inclusión en esta empresa de todos los elementos en cuestión. clase social) y que además se distribuyen de un modo discontinuo en relación al epicentro escolar.. En primer lugar.él quiso reubicar su proyecto de reforma de la escuela en un proyecto más vasto todavía. existe una sola vía que es la reforma de la educación. Para toda la pedagogía moderna. que es el de la reforma del género humano” (1981: pág.. la imprevisión. Es ésta una de las razones por la cual el discurso pedagógico debe acudir a la colocación de elementos que resulten interesantes. las incertidumbres o la indisciplina por medio del método didáctico: “. sexo. políticas e internacionales y para evitar las consecuencias que las mismas acarrean. 39). Para Comenius el único modo de que el hombre se convierta en hombre genérico y logre alcanzar la perfección es que no quede hombre sin llegar al saber erudito y es la escuela el vehículo por excelencia que está en condiciones históricas y tecnológicas de trasmitirlo. Para suprimir luchas sociales. Se trata de terminar con la incertidumbre respecto del proceso de educación escolar y reducirlo todo a la razón pedagógica: el orden escolar será capaz de eliminar el azar. Como afirma Jacques Prevot: “. raza. Si podemos conseguirla. La pedagogía debe realizar una operación contraria al sitio...

La principal promesa de la pedagogía parece haberse incumplido. 2. Para educar es necesario disponer de una secuencia ordenada de pasos.. Cada nueva moda pedagógica mejora lo viejo y avanza en nuestro conocimiento. lo que era justo y lo que era verdadero en la formación del niño. sino que se han replegado al logro de modificaciones menos ambiciosas que las de antes. La educación escolar no pudo cumplir con su ideal pansófico de enseñar Sólo uso con fines educativos 347 .. La pedagogía ha moderado el tono fuertemente disciplinador que guiaba y a la vez establecía lo que era bueno. (Sarmiento. Para conseguirlo la escuela se convierte en una fábrica. de los maestros necesarios. Es la didáctica la que permite un intento de manipulación de los alumnos a quienes no hacemos más que conocer. y ha tomado una posición light (tolera la convivencia de todas las teorías educativas). el orden del salón de clase tenía que respetar y a la vez anteceder a un orden social. Sarmiento afirmaba: “.un sistema de enseñanza no es otra cosa que el medio de distribuir. la mayor instrucción posible al mayor número de alumnos.método educativo y superador de todo lo anterior. 1949) A la pureza de estos órdenes didácticos nuestra pretensión totalizadora los hacía depender de los órdenes sociopolíticos mayores: el orden en la escuela. y en seguida un método de proceder en la enseñanza que distribuya los estudios con economía de tiempo y de mayores resultados” . Los educadores intuían que su voluntad racional jugada en su labor escolar diaria no era más que otro eslabón en una cadena más amplia de voluntades racionales para lograr un verdadero cambio social. Ello no quiere decir que la pedagogía haya borrado a las utopías de su seno. en un tiempo dado. local adecuado para que juegue sin embargo el sistema de procedimientos. El adiós a las utopías pedagógicas En los últimos años del siglo XX se observa una vacancia creciente de postulaciones utópicas. en una usina de construcción. dotada por ello de material suficiente. estudiar y comprender a fin de lograr nuestra pretensión ordenadora.2.

1998). etnia. Hoy las nuevas modas pedagógicas ya no reemplazan a las viejas modas. no es necesario investigar la relación entre la acción a emprender y los hechos del pasado. género. La nueva moda pedagógica implica una fragmentación constante y polimorfa que plantea reglamentaciones mucho más flexibles. recluido y moderado: se han hecho tolerantes. Las utopías didácticas ahora son a la carta. porque su elección obedece a lo que se percibe como una demanda de la realidad escolar y al imperativo de conseguir resultados. El derrumbe del modelo pedagógico arrastra en su caída a la Historia de la Educación construida en su modalidad usual. La escuela no ha conseguido ser el motor de justicia e igualdad sino que diariamente demuestra todo lo contrario. ya que si los hechos deseables para el futuro están vacantes. En la época de auge de la pedagogía moderna a los pedagogos convertidos en historiadores de la educación se les presentaban grandes “de-safíos” en su tarea (Narodowski y Finkelstein. De lo que se trata es de la delimitación de utopías que marcan el punto final. una suerte de “self service generali- 348 Modernidad y Educación . ya no hace falta legitimar el presente y el futuro a través de las tradiciones históricas. Y han surgido otras: las utopías hiperadaptativas de mercado. conviven y se entrecruzan sin sustituirse ni anularse. El problema aparece cuando lo que desaparece es ese punto final. Los actuales pedagogos perseguimos la idea de hacer decrecer nuestra ignorancia respecto de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje bajo la promesa utópica de hallar un modelo completamente libre de impurezas. las que pretenden que la institución escolar se adecue a los vaivenes de la economía y los mercados.todo a todos. sino que dio como resultado un torpe disciplinamiento irreflexivo. Otras se han agazapado. En cambio. Resulta a veces desconcertante este nuevo escenario. porque la crisis de las utopías sociopolíticas de la pedagogía trae aparejada la posibilidad de conciliación entre los tradicionales antagonistas ideológicos. El proyecto totalizador no solamente no consiguió lo que prometió. Podemos decir entonces. que las utopías sociopolíticas de la pedagogía no han acabado. La pedagogía abandona el primado de la utopía del para qué y se recluye en el ámbito de la utopía del cómo. Unas han estallado a favor de la comprensión de lo singular: clase.

Pedagogo emblemático de la modernidad. Lancaster. Con la muerte de Freire. los ignoran. Freire fue el más cercano representante de una época en la que la sociedad apostó a la educación. pero su rol habrá de ser fácilmente intercambiable porque es el horizonte del mercado lo que predomina. Paulo Freire simbolizó como nadie el final de un ciclo en la producción pedagógica. Las metodologías didácticas se escogen sin importar si poseen principios ideológicos compatibles o incompatibles. Baladia y Simón Rodríguez han sido cambiados por técnicos neutrales e hiperespecializados para quienes la totalidad es apenas una vieja metáfora de los viejos escritos pedagógicos. estimula a pensar que la etapa de la pedagogía de las utopías totalizadoras debe superarse. En el fin del siglo XX vemos que las figuras preeminentes han sido sustituidas por “especialistas” . era aquel que sabía cómo salvarnos por medio de la educación. Pueden ser pedagogos de Estado. Expertos capaces de operar en las imprevisibles y complejas realidades educativas actuales. basado en sus teorías y en sus experiencias como educador. por “técnicos” . nos decía hacia dónde había que educar y cuáles eran los riesgos que había que evitar. Por otro lado. los mezclan entre sí y los reciclan con un eclecticismo exasperante para las aún sobrevivientes buenas conciencias pedagógicas fundamentalistas. que se lamenta por la pérdida de las buenas viejas categorías totalizadoras. Pedagogos como Comenius. Dewey. Este efecto produce dos consecuencias: por un lado. 1990). con él se termina el ciclo del educador completo y se termina el reinado del pedagogo de la totalidad: un pedagogo con tono sapienzal. la globalización y las nuevas tecnologías. La Salle. Desaparece el pedagogo que se asombra por la irrupción del “nuevo orden mundial” . la fragmentación. muere también una época de certidumbres educativas generalmente revolucionarias. La crisis de las utopías sociopolíticas de carácter totalizador y el vacío de utopías pedagógicas genera el proceso de extinción del personaje de la pedagogía moderna: el Gran Pedagogo. Montessori. Profetas de la pedagogía ya no copian: ahora adaptan a su gusto cada uno de los mensajes.zado” (Lipovetsky. académicos o consultores. en la que la insatisfacción por Sólo uso con fines educativos 349 . completa el paisaje doctrinario con la presencia de ideas tradicionales que parecen reforzar la convicción de la necesidad de convivencia y tolerancia.

estamos condenados a vivir sin que el Estado nos diga cómo tenemos que pensar. abstrae todas las características históricas de la niñez humana. La pedagogía se erige como un “gran relato” en estrecha conexión a la narración de una infancia deseada en una sociedad deseada. para participar en la formación de los seres humanos y los grupos sociales. por un lado. Se posiciona como reivindicadora de una infancia naturalmente normal.este mundo es el primer paso para alcanzar la utopía del mundo verdadero. por otro. etc. Hoy. a educar sin postulados totalizadores. Se consolida otra época más bien fragmentaria. Dedica sus esfuerzos a hacer de esos pequeños “futuros hombres de provecho” . La infancia es la clave obvia de la existencia de la psicología del niño y de la pediatría. Época de docentes que eligen a la carta sus métodos didácticos: sin utopías. La pedagogía obtiene en la niñez su excusa irrefutable de intervención para educar y reeducar en la escuela. o “adaptados a la sociedad de manera creativa” . Las cosas se hacen difíciles porque la pedagogía de las utopías nos había mostrado que siempre era posible una esperanza. Contribuye a la construcción de la infancia. o “sujetos críticos y transformadores” . caótica e incierta: época de pedagogos específicos que conocen sólo una parte y no la totalidad. Infancia y pedagogía 3. 3. La pedagogización de la infancia como proceso histórico La pedagogía. proclama ser tributaria del concepto moderno de infancia.1. sin grandes pedagogos. Por eso el adiós a las utopías educativas consiste en una despedida sin olvido: esta nueva pedagogía no va a venir a restituir nuestra esencia. sino a ayudarnos a pensar quiénes fuimos y en qué nos puede ayudar la educación. sin esperanzas. 350 Modernidad y Educación . Las utopías pedagógicas tenían una función de ordenamiento del discurso y de la práctica escolar: todo lo que se decía y todo lo que se hacía tenía que estar en relación con aquellos puntos de llegada a los que se pretendía arribar. una suerte de final feliz.

la psicología educacional. Un ejemplo de estas disimilitudes pueden ser señaladas en el campo psicoevolutivo con lo que se insistirá en la necesidad de considerar las desiguales características de las distintas etapas en la evolución. Todas las corrientes incluidas en las disciplinas recién enumeradas parecen guardar una característica que les es común: pautan normalidades y patologías. El niño es el supuesto universal para la producción pedagógica. la psicopedagogía. la niñez representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía. psicoanálisis. En el campo de la teoría y la práctica educativa escolar es necesario dar por hecho la existencia de la infancia como corolario a partir del cual podrán desplegarse los atributos inherentes al dominio del objeto específico. beneficios y perjuicios en lo atinente. pedagogía) supone. progresos y regresiones. a las acciones emprendidas por los educadores en las instituciones escolares y. una crítica a la universalidad y por ende un reconocimiento a la heterogeneidad de la infancia. a la dificultad de condensar disímiles fenómenos y situaciones en este solo término. también es cierto que el alumno. en primer término. en segundo término. El niño aparece como razón necesaria para la construcción del objeto alumno y éste es un ámbito construido por la actividad pedagógica y escolar. pediatría) y de la infancia en situación específicamente escolar (psicología educacional. las segundas se abocan a una infancia integrada en instituciones escolares: la escuela.A la infancia actual se la visualiza corrientemente ligada a la actividad escolar y de ahí otros discursos aún más específicos contextúan. Si bien es cierto que el alumno está en algún grado incluido en el niño. a las respuestas dadas por los niños a esas acciones. El niño es la base para construir teóricamente al alumno. en tanto objeto de conocimiento. la pedagogía. una diferenciación en el nivel del objeto de estudio: mientras las primeras estudian niños. El niño y el alumno se corresponden a un mismo ser pero epistemológicamente constituyen objetos diferentes. la didáctica. Es común en los sectores teóricamente más avanzados del quehacer pedagógico actual. Debemos señalar que esta distinción entre la elaboración discursiva promovida a partir de la infancia en general (psicología. contiene caracteres que sobrepasan al niño en general. Sólo uso con fines educativos 351 . explican y predicen: los de la psicología del niño escolarmente normal.

Estos aportes teóricos tuvieron profundas consecuencias, ya que dieron a luz a varias escuelas o movimientos pedagógicos embanderados tras la defensa específica del respeto a la evolución física, psicológica, moral o afectiva de los niños. Otras disimilitudes que apuntan a quebrar la rigidez de un concepto de infancia muy general, han sido señaladas en el campo sociológico y antropológico. A partir de evidencias alcanzadas en la investigación socioeducativa se ha concluido que tanto la situación social y económica, como las pautas culturales incluidas en el interior de distintos grupos sociales contribuyen a generar respuestas igualmente diferenciadas frente a la existencia de una escuela. A partir de estas evidencias en la investigación de la heterogeneidad de la niñez, se ha comenzado a indicar la necesidad de adaptar la oferta escolar a las demandas diferenciadas de una infancia no monolítica.

3.2. El sentimiento moderno de la infancia La crítica más radical de este concepto tan general de infancia provino del ámbito de la historia y la demografía. Fue el trabajo de Philippe Ariès (1960) a partir del cual es posible afirmar ciertas características históricas de la infancia. Las investigaciones inauguradas por Ariès demostrarán que la infancia es un producto histórico moderno, es una construcción reciente, un producto de la modernidad. No en sus trazos biológicos, sino en su constitución histórica y social, el nacimiento de la infancia conforma un hecho novedoso en el que, la existencia de la escuela ocupa un rol destacado. La línea de estudios sobre la historia de la infancia enfoca sobre varias cuestiones relativas tanto a la situación concreta como al surgimiento del “sentimiento de infancia” . Este sentimiento no existió siempre ya que no es posible constatarlo sino a partir del siglo XV europeo, cuando aparecen una cantidad significativa de imágenes acerca de la edad infantil. Si se entiende la niñez como proceso biológico, es posible inferir con Brinkmann (1986: pág. 8) que “niños ha habido siempre y en todas partes” . Jóvenes, pequeños, menores. Por las características genéticas del ser humano, es en los primeros años de la vida donde se deben apren-

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Modernidad y Educación

der, los procesos clásicamente denominados de “socialización” y “culturalización” . Cuando nuevas formas de tráfico comercial y producción mercantil hacen eclosión en la Europa de finales de la Edad Media, una nueva forma de acción sobre los más jóvenes comienza a perfilarse. Ariès plantea que este cambio implica una lenta transformación de actitudes, sentimientos y relaciones frente a la infancia. La infancia deja de ocupar su lugar como residuo de la vida comunitaria, como parte de un gran cuerpo colectivo (Gelis, 1986). Ahora el niño comienza a ser percibido como un ser inacabado, carente y por tanto individualizado. Ahora la infancia es individualizada a partir de un proceso lento de demarcación y reinserción de otro modo en la sociedad. Esta transformación implica la aparición del cuerpo infantil. El sentimiento y la conciencia de estos deberes de amor y educación corresponden a la unidad básica de integración: la familia. En lo que Ariès denomina el “Anciene Règime”, los niños no eran ni queridos ni odiados sino simplemente inevitables. Compartían con los adultos las actividades lúdicas, educacionales y productivas. Los niños no se diferenciaban de los adultos ni por la ropa que portaban ni por los trabajos que efectuaban ni por las cosas que normalmente decían o callaban. La actitud de los adultos frente al niño se transforma espectacularmente. Ciertos sentimientos que hoy nos parecerían extraños o directamente repugnantes como el desentendimiento frente a la muerte de un hijo o el asesinato de niños eran conductas típicas en las que el sentimiento actual de amor, ternura y compasión por los niños no aparece en la iconografía ni en la documentación existente. La mutación operada de la que resulta el sentimiento de infancia inicia una era donde la dependencia personal se convierte en una nueva característica de la niñez. A partir de los siglos XV a XVII se vislumbra un cambio en las responsabilidades atribuidas a los más pequeños: diferenciadas a raíz de la protección brindada por los adultos en general, por la familia en particular. Otro sentimiento respecto de la infancia aparece en la época: el amor maternal (Badinter, 1981), sentimiento que es proyectado a la actividad docente femenina, condensando en gran medida en las funciones de maestra y madre.

Sólo uso con fines educativos

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El nacimiento de este nuevo sentimiento respecto de la infancia transforma las creencias y prácticas en las que la producción de discurso pedagógico va a ocupar un significativo lugar.

3.3. La infancia según Rousseau La infancia aparece delineada en sus aspectos más puros y claros en Emile ou de l’education de Jean Jacques Rousseau. El Emile aparece como la fuente de reflexiones acerca de la infancia y de los procesos más generales de educación e infantilización. Produce efectos inequívocos en la configuración de la pedagogía moderna al delinear al niño pero, al delinearlo en su educabilidad, en su capacidad natural de ser formado. La niñez es, en la obra de Rousseau, definida, acotada y limitada hasta lo obvio. Infancia como nuevo fenómeno. La infancia no aparece en la obra como un recorte arbitrario producto de la acción discursiva. Los límites de la niñez son propios de la niñez y por lo tanto naturales a su ser. “La humanidad tiene su lugar en el orden de las cosas; la infancia tiene la suya en el orden de la vida humana: hay que considerar al hombre en el hombre y a la infancia en la infancia. Asignar a cada uno en su lugar y fijarla, ordenar las pasiones humanas según la constitución del hombre, es todo lo que nosotros podemos hacer por su bienestar. El resto depende de causas extrañas que no dependen de nuestro poder” . (Rousseau. 1966: pág. 93) Es necesario otorgar al hombre aquello que es propio del hombre. En Emile se trata de nombrar a la niñez de un modo perfectamente transparente. En el libro, las cosas relativas a la infancia son nombradas, designadas hasta donde es posible. Nombrar es en Emile asociar las características infantiles al espacio que la naturaleza le entrega a ella. Nombrar es plantear un modelo de actividad educativo sobre la infancia que se adecue a esas características antes definidas. El Emile es fuente ineludible en la tradición pedagógica: allí se especifican con cuidado y rigor los alcances y los límites de la niñez; allí se nombra lo referido a la infancia.

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La obra descubre la infancia nombrándola y normativizando su existencia. La pedagogización de la infancia no es, en lo absoluto, cosa de niños. En todo el libro primero de Emile se hace constante hincapié en la buena alimentación de los niños, se reivindica la lactancia, hasta se dan consejos acerca de los mejores modos de hervir el agua, así como también se advierte sobre la necesidad de tomar un baño. Para Rousseau también la escuela trae el recuerdo de un paraíso perdido: la infancia se ama, se reivindica, se comprende y se protege. Nombrar a la niñez es un acto benéfico, reconciliador. Acotar lo propio del cuerpo infantil es amar aquello que se nombra: “Amad la infancia; favoreced sus juegos, sus placeres, su instinto amable. Quién de vosotros no ha lamentado algunas veces esta edad donde la risa está siempre, y donde el alma está siempre en paz”. (Emile, pág. 92) La infancia existe solamente en virtud del respeto al orden natural. En Emile, ella no es producto civilizatorio sino descubrimiento nominal moderno.“La naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres” . (Ibid., pág. 108). Ahora bien, si la infancia es propia de la naturaleza humana, escalón necesario y anterior a la adultez, la pregunta en Emile no cesa: cómo promover el ejercicio de la acción educativa adulta sin contrariar las prescripciones de la naturaleza: “He ahí la regla de la naturaleza. ¿Por qué la contrariáis? No veis que pensando corregirla destruís su obra...?” (Ibid., pág. 49). Esto, que ha generado el concepto Rousseauniano de “educación negativa” (Ibid. pág. 149 y 219), supone la concepción de una acción que no perturbe lo que es natural; una acción tan natural como la situación del objeto en cuestión. “El desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros órganos es

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la educación de la naturaleza; el uso que aprendemos a hacer de esta educación de los hombres; y el acceso de nuestra propia experiencia sobre los objetos que nos afectan es la educación de las cosas” . (lbid., pág. 37) Para Rousseau, “propia experiencia” tiene, en lo relativo a la infancia, un peso singular: “La infancia tiene maneras de ver; de pensar; de sentir que le son propias” . (Ibid, pág. 108). La infancia es posesión de la naturaleza y su supervivencia depende del respeto a aquélla: “Observad la naturaleza, y seguid la ruta que ella traza. Ella ejerce continuamente sobre los niños; ella endurece su temperamento por medio de pruebas de toda especie; ella enseña en buena hora qué es pena y qué es dolor”. (Ibid., pág. 49). La mala educación será, por lo tanto, aquella que no sabe detectar al niño dentro del niño; aquella que no reconstruye cotidianamente la infancia. En Emile, la actividad educadora es el instrumento que permite a la naturaleza continuar su sendero. La infancia es, según la naturaleza, el estadio que con características propias y fuertemente definidas, antecede a la adultez. ¿Cuáles son esas características? En Emile el niño es un no-adulto y su principal carencia es la de razón:“Si los niños entendieran razones, no tendrían necesidad de ser enseñados” (Ibid., pág. 107). La infancia es el largo camino que los seres humanos emprenden de la falta de razón (adulta) a la razón adulta. Para Jean Jacques Rousseau el nacimiento del hombre está signado por la capacidad de aprendizaje. La tábula rasa en Emile no es total, habrán de imprimirse conocimientos en ella a partir de una capacidad natural. “Nacemos capaces de aprender, pero sin saber nada ni conociendo nada (...). Los movimientos, los gritos del niño que acaba de nacer

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son efectos puramente mecánicos, desprovistos de conocimientos y de voluntad” . (Ibid., pág. 69). Esta falta de razón adulta desemboca en la necesidad de una protección específica ya que el niño es incapaz de comportarse en forma autónoma: su ley es la ley del adulto. Emile convalida la existencia de una infancia a la vez que amada, protegida; a la vez que singular, heterónoma: “Antes de la edad de la razón, hacemos el bien y el mal sin conocerlos; y no hay nada de moralidad en nuestras acciones. Un niño quiere tomar todo lo que ve; agarra todo lo que puede tomar; empuña un pájaro como empuñaría una piedra y lo arroja sin saber lo que hace” . (Ibid., pág. 77). En Emile, amoralidad implica ingenuidad e inconciencia; carencias de las que no se deben predicar perjuicios sino sobre las que es menester seguir el natural sendero hacia la adultez. El pasaje de un estadio a otro de la vida es el pasaje de la dependencia a la libertad. La infancia es el límite de la heteronomía; la infancia es una pura necesidad. El niño es un ser inacabado que posee la capacidad innata de alcanzar logros superiores, de “acabarse” como adulto. En Emile, el contrato entre educador y educando supone esta desigualdad jurídica basada en la heteronomía intrínseca al ser infantil: “¿El pobre niño que no sabe nada, que no puede nada ni nada conoce, no está a vuestra merced? (...) Sin duda, él debe hacer sólo lo que debe pero él debe querer sólo lo que vosotros queréis que él haga” . (Ibid., pág. 150). Es benéfico para Rousseau que el adulto otorgue libertades al niño en función del respeto a la naturaleza infantil pero esto es siempre una gracia, una concesión librada a favor de un correcto desarrollo humano. Es una estrategia de la naturaleza que encarna en una actividad educativa específica.

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“O hacemos lo que él quiere o exigimos lo que nos parece; o nos sometemos o sus fantasías o lo sometemos a las nuestras: punto medio, hay que darle órdenes y que él las dé. De este modo, sus primeras ideas son las de imperio y servidumbre. Antes de saber hablar, manda. Antes de saber hacer, obedece” . (Ibid., pág. 50) El niño es heterónomo por ser niño, mientras el adulto es autónomo por ser adulto. Entre el niño y el adulto, la relación se establece a partir de la carencia de una de las partes y de la actividad compensadora de la otra. “Hay que ayudarlos y suplir lo que les falta, sea en inteligencia, sea en fuerza, en todo lo que implique necesidad física” . (Ibid., pág. 78) El camino que la naturaleza recorre en el ser humano va desde la infancia a la adultez, o lo que es lo mismo, de la heteronomía a la autonomía. La acción adulta termina por disolver la existencia misma de la etapa infantil. En la obra el tutor va a educar a Emilio hasta el momento en que “...cuando hombre, no tendrá más necesidad que de sí mismo...” (Ibid., pág. 54) o también hasta que el niño “no tenga más necesidad de mí” . (Ibid., pág. 55). “El hombre sabio resta en su lugar; pero el niño que no conoce el suyo no sabrá mantenerse... No debe ser ni animal ni hombre: niño; es necesario que él dependa y no que obedezca; que demande y no que mande” . (Ibid., pág. 100) La dependencia es el punto de partida de la existencia de la infancia y prefigura su final, el final de la dependencia. A partir de esta dependencia surge un incontenible deseo epistemológico; voluntad de saber acerca de las zonas inexpugnables del cuerpo infantil. Es necesario conocer lo que se va a proteger: la conducta, el pensamiento, el lenguaje, los juegos, la sexualidad; todo debe ser estudiado a fin de poder educar a los niños de acuerdo con lo que es propio de la infancia y de decantar en la actividad infantil aquello nocivo o antinatural.

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“Es necesario estudiar con rigor su lenguaje y sus signos, con el fin de que, en una edad donde no se sabe disimular, se distinga en sus deseos lo que viene inmediatamente de la naturaleza y lo que viene de la opinión” . (Ibid, págs. 78-79) Ariès señalaba que en la Edad Media el conocimiento de la propia edad no era saber generalizado, sino algo fuera de toda preocupación cotidiana; la infancia moderna trae la necesidad de la medición cronológica de toda la vida del ser humano. La edad pasa a constituir el eje observable y cuantificable sobre el que se posiciona buena parte de la producción acerca de lo normal y lo patológico y de lo correcto e incorrecto en lo que se refiere a los esfuerzos didácticos. “Tratad a vuestro alumno según su edad” . (Ibid., pág. 109) se proclama en Emile, la construcción de la infancia posee en la edad la capacidad de marcar límites precisos a la autonomía y la dependencia. Muchos años antes de conocer las páginas de Emile, un texto escrito por el teólogo Joan Amos Komensky (Comenius en versión latinizada) irá a convertirse en la descripción más completa, detallada y minuciosa del modo racional y ordenado de educar seres humanos: la Didáctica Magna.

3.4. La infancia en Comenius Es recién sobre el final del siglo XVIII cuando se nombra definitivamente a la infancia a través de los mecanismos discursivos más arriba reseñados. Se impone entonces, inquirir acerca de cómo es posible que se instale con fuerza transdiscursiva determinante en la constitución actual de la pedagogía. La Didáctica Magna, como hito fundacional, pondrá en tela de juicio o bien la modernidad de esa obra y su valor iniciático y originario sustentado en forma coincidente en la historiografía educacional o, por el otro lado, todas las anteriores formulaciones a partir de las obras de P. Ariès o de los estudios de M. Brinkmann, quedando directamente refutadas por la sola presencia de los textos comenianos. Ambas soluciones a la disyunción planteada implican una visión continua y totalizante de la historia del pensamiento pedagógico. La pedago-

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En la Didáctica Magna. el interés estará centrado en demostrar que tanto la Didáctica Magna como el Emile constituyen discursos distintos. (Didáctica Magna. es una de las marcas visibles de la pedagogía del mil seiscientos. denominador y clasificador de todas las cosas. Para Comenius. producto de una gran continuidad. Es una opción por el análisis de lo discontinuo. se unen y se rechazan. 101) lo cual supone esas operaciones anunciadas: observar. sobre todo. para ser ordenada en función de éstas. denominar y clasificar. Una revisión de la obra de Comenius muestra que la infancia no es objeto de reflexión explícita. La finalidad expuesta en la Didáctica Magna es la de procurar el orden de los quehaceres relacionados al enseñar y al aprender. Esta falta de urgencia por el niño. la infancia no es la sustancia que necesita ser cristalizada con urgencia. lo importante es hallar “el orden en todo” (pág. una larga marcha a la que se van sumando nuevos logros y de la que se van apartando los razonamientos impropios. La actividad del hombre es arrancada de su destino celestial para ser examinada conforme a las reglas de la razón y. La opción teórica que aquí habrá de adoptarse frente a la cuestión es bien diferente. 1986: pág. “Ser criatura racional es ser observador.19” . Para Comenius.gía es en cualquiera de estas dos respuestas. como se dice en el Génesis 2. implica rastrear los trazos y las configuraciones disímiles en referencia a los puntos cuya pertenencia es adjudicada a un mismo segmento. conocer y poder nombrar cuanto encierra el mundo entero. por lo que interesa además de mostrar lo que tienen en común esos discursos que se autoproclaman diferentes. no se profundiza en las cualidades intrínsecas al ser infantil ni se teoriza acerca de él de un modo directo y tajante como en Emile. esto es. por ejemplo. La imagen que tal vez represente con mayor agudeza la situación que ya se ha comenzado a desarrollar es la de un caleidoscopio en la que los distintos fragmentos se mezclan y se separan. Reconociendo sí el carácter fundante que las obras poseen en la historia de la pedagogía. se pliegan y despliegan formando un conglomerado singular. Aquí. habrá de discriminarse qué es lo propio de cada uno y cómo se resuelve la conceptualización de la niñez en cada caso. 37) 360 Modernidad y Educación .

tiempo. que es la disposición de las cosas anteriores y posteriores. 28) y por medio de la “graduación” (Ibid. provoca el conocimiento absoluto de cada parte y relativo al punto que le es estipulado en la secuencia. notaremos que no hay otra cosa sino orden. el subrayado es del texto). Este desarrollo es ahora secuenciado a través de la comparación de lo simple y de lo complejo. superiores e inferiores. 32. La enumeración completa y la ubicación inmediata de cada elemento. (Didáctica Magna: pág. mayores y menores. Para Comenius es válida una enumeración completa y exhaustiva de todas las posibilidades en lo que respecta a la actividad educadora. semejantes y diferentes en el lugar. Se parte de “una masa informe y bruta” (pág. medida. De aquí que alguno. 101. La gradualidad es el operador central de la obra comeniana porque es el producto y la característica troncal del ordenamiento de las cosas del mundo. número. El orden supone la gradación y el desarrollo superior. En palabras de Comenius: “Si investigamos en nosotros mismos llegaremos a observar que todo se desarrolla en nosotros de manera tan gradual que un antecedente cualquiera despeja el camino al que le sigue”. el subrayado es del texto. pero a la vez la Sólo uso con fines educativos 361 . “Si consideramos qué es lo que hace que el Universo con todas las cosas singulares que encierra.) que supone que en el transcurso del tiempo se van adquiriendo nuevas caracteres hasta llegar finalmente a la muerte.El orden implica el sometimiento de los entes existentes a una sucesión a la cual se ve reducida toda medida. se mantenga en su propio ser. El orden en todo. 31). pág. con acierto y elegancia. (Didáctica Magna. y peso a cada una de ellas debido y adecuado. grado máximo de la vida terrena pero preparación para el grado siguiente: el de la “plenitud absoluta de todas las cosas” (pág. haya llamado al orden el alma de las cosas” .) Es un orden construido por el pensamiento quien otorga los valores de absoluto y relativo a los respectivos momentos de la sucesión.

las primeras impresiones de tal manera se fijan que casi es un milagro que puedan modificarse. Es decir que. (Didáctica Magna: pág.. y poco a poco se reseca y endurece hasta el punto de que la experiencia testifica que de un modo más difícil se impriman en ellas cosas” .. el hombre completo y complejo. Si el punto final es el hombre formado y preparado para la vida eterna. deberá existir un punto inicial incompleto y básico.. (Didáctica Magna: pág. “Es un principio admitido por todos que el hombre nace con aptitud para adquirir el conocimiento de las cosas” .. vislumbra uno inicial que es el más simple. en el ordenamiento ya construido.determinación de su negativa: aquello falto o carente y que por tal motivo ocupa los escalones más bajos en la secuencia. y es conveniente dirigirlas desde la primera edad hacia las verdaderas normas de la sabiduría” . dispuesto a recoger todas las impresiones. 63). La niñez no puede ser otra cosa que el inicio y por ende la base para el logro de metas superiores.. La infancia supone mayor capacidad para aprender porque nada hay todavía aprendido. Esta característica de la serie no es específicamente humana sino propia de la organización estructurada en todas las secuencias. 4. “. Donde habiendo ordenado los pasos secuenciales hacia la plenitud. La infancia en Comenius está dada por la necesidad de todo ordenamiento gradual de poseer un punto de partida simple y carente a partir del cual se erige la completud deseada.. 42.) está húmedo y blando en la edad pueril. en todos los campos donde el pensa- 362 Modernidad y Educación . el determinante: “. el inferior. el subrayado es del original). (Didáctica Magna: pág. el subrayado es del original).(las actividades del hombre) cuyo cerebro (. En la obra de Comenius la infancia es un estadio inevitable en la trayectoria predeterminada.

“Demuestra la experiencia que el hombre alcanza el maximum de su estatura hacia los veinticinco anos. La primera de ellas: en Emile se trata de una infancia reconocida hasta con desesperación. y después sólo tiende a robustecerse” . en el capítulo XXVII. a los efectos de su educación ser dividida en cuatro fases de seis años cada una. carencia y aptitud. Allí Comenius plantea que la juventud dura veinticuatro años (Ibid.miento construye series análogas también es inferible un estadio de máxima simplicidad. 272). llegando al punto opuesto: en todas las cosas a las que les acaece la gradación. Sólo uso con fines educativos 363 . aparece solamente bien avanzada la obra. donde el autor declara que la división en tipos de escuela (diversificadas gradualmente. por ejemplo. 272-273). La mención a la edad en la Didáctica Magna. la niñez es un momento indispensable. En Comenius no existe el cálculo y por eso la edad no es un tema importante ya que la graduación no es en lo absoluto cuantificada sino que cada etapa se cierra por sus propios logros. Comparten sólo trechos del camino y es allí donde afloran algunas de las discontinuidades que acompañan la trayectoria de la pedagogía. por cierto) se hará de acuerdo “a la edad y al aprovechamiento” (pág.) y que la misma. Mientras en Emile se pretende demostrar lo típicamente humano del ser infantil. Ciertamente. (Didáctica Magna: pág. Otra diferencia significativa: para Comenius la infancia no implica una peculiaridad específicamente humana sino más bien una necesidad orgánica de un proceso de gradación por lo que la infancia además de constituir una inferencia del pensamiento es un estadio también atinente a otras especies. incluso inanimadas. Algunas diferencias respecto de la concepción moderna de infancia explicitadas en Emile son visualizadas rápidamente. al contrario. a la vez que delimitan aún más la importancia de esta obra en la historia del discurso pedagógico moderno. hay urgencia por nombrar eso que sale a la luz conflictuando la sociedad de la época. En Comenius. Rousseau y Comenius procuran metas disímiles entre sí. el tratamiento es más moderado y menos impulsivo: la infancia solamente es abarcada como corolario de una búsqueda mayor.

La delimitación de la infancia aún sigue siendo inferida de otras delimitaciones no humanas. es posible comprender que la diferenciación entre niño y alumno es inaplicable por anacrónica al pensamiento pedagógico del siglo XVII en general y a la obra de Comenius en particular. sino desarrolladas sus características hasta en sus partículas menos evidentes. Comenius mantiene constante a la infancia y será la acción sobre la niñez. En Comenius. Contrariamente. la edad en Emile posee la fuerza existente en todo el devenir pedagógico actual. La infancia comeniana. La voluntad de verdad se halla en la obra comeniana en el mismo método. no solamente la edad aparece de un modo articulador sino que los períodos de la vida del hombre poseen su propia legalidad. lo que constituirá su objeto analítico. la misma no ha sido pedagogizada. La dependencia constituye un punto de partida propio de la vida del hombre. no se le adjudicaron los 364 Modernidad y Educación . la niñez posee una esencia particular que desaparece a partir de un desarrollo específico y es trocada por otra esencia particular. Elemento propio de la infancia moderna. no es un punto de partida sino un punto de llegada. sino un elemento neutro y por ende variable dependiente de la actividad educacional. La infancia no constituye una fuente de preocupaciones teóricas. Un elemento que forma parte de la modalidad discursiva del Emile es la infancia como un presupuesto indiscutible cuya existencia ni siquiera tiene que ser demostrada. contrariamente. en Rousseau. la diferencia entre infancia y adultez es una diferencia de grado. es decir. lo que demuestra el apego que en la concepción comeniana se posee en relación con las mutaciones de la naturaleza y la escasa cuantifito del propio tiempo vivido constituyen elementos sólo atinentes al ámbito de nuestra visión moderna de la infancia. La concepción comeniana de niñez no refleja en lo absoluto un carácter que es casi definitorio de la infancia moderna y que en Emile es expresado con singular crudeza: la dependencia del mundo adulto. Es posible afirmar que si bien existe infancia hasta cierto punto delimitada e individualizada a través de los procesos de pensamiento descriptos. no es un presupuesto sino una inferencia y no posee caracteres típicos sino comunes a los primeros momentos de toda serie graduada en el desarrollo de un ente. Para Rousseau. Así.

La escuela medieval no reclutaba estudiantes más que para otorgar un saber eclesiástico o mercantil. no parecen distinguir de modo alguno clases de edad: los alumnos de diez o doce años comparten el proceso de aprendizaje junto a sus colegas adultos. conducida gradualmente hasta los puntos más altos del conocimiento. más allá del uso del mismo significante. las “escuelas” catedralicias surgidas en Europa en la Edad Media por ejemplo. Es por eso que para este autor la escolarización de la infancia implica la infantilización de una importante fracción de la sociedad euro- Sólo uso con fines educativos 365 . La infancia comeniana no necesita ser amada sino. poco tienen que ver.1. no hay allí dispositivos que garanticen protección. además. castigo. afecto. la escuela de clérigos y los mercaderes. con la “escuela” moderna. Esta falta de distinción era. el nacimiento de la infancia. permaneciendo como un residuo que no puede constituirse como objeto independiente de pensamiento.valores propios del discurso educacional. En este aspecto. La infancia comeniana no depende del accionar adulto. de la familia y de la escuela moderna representan procesos paralelos y sumamente ricos en relaciones recíprocas. un indicador de la no delimitación de la infancia en un sentido moderno. Institución escolar e infancia 4. Niño y alumno son indiscernibles en la pedagogía de Comenius. La institución escolar moderna adivina ya la presencia de un componente institucional que irá a garantizar el tratamiento adecuado que los adultos deben brindar a la niñez para permanecer en la institución: en este sentido. Comenius produjo la llamada pedagogía “tradicional” porque el alumno no es tenido en cuenta. 4. Para Ariès. la disciplina será el punto central en la estructuración de la moderna pedagogía. mientras que la escuela moderna se dirige a la infancia. Surgimiento del sentimiento moderno de infancia La escuela de la Época Clásica. simplemente. La escuela moderna tiene lugar paralelamente al nacimiento de la infancia. cuidado.

la socialización informal. Estas desigualdades eran producto de un determinado grado de acercamiento al conocimiento. La situación de que haya niños encerrados en escuelas implica resolver. las desigualdades etarias no constituían una diferencia esencial en lo que respecta al acceso al conocimiento con anterioridad al surgimiento de la infancia moderna.pea a partir del siglo XVII. el tratamiento que se les habrá de dar. La transferencia de la niñez del ámbito familiar al escolar implica un proceso de absorción por parte de un organismo históricamente nuevo y socialmente singular. grado fuertemente asociado a su vez con la edad. se necesita resolver el modo en que estos niños habrán de ser sustraídos de la producción y el juego. sino que acompaña la creación moderna de ese lugar. Si se dejan constantes las diferenciaciones sociales. La aparición de la escuela es un hecho emparentado a este alejamiento. El nacimiento de la infancia moderna trae el necesario alejamiento del niño en relación con la vida cotidiana de los adultos. etc. la dinámica de la institución y por otro lado. por un lado. Si bien desde el punto de vista epistemológico “niño” y “alumno” constituyen objetos muy distintos. El cuerpo infantil no adquiere sus caracteres definitivos sino a partir de la escolarización. Se deja de considerar al niño como un “hombre-pequeño” para colocarlo en su lugar de infante. Hoy sabemos que la pedagogía no coloca al niño en el lugar que le corresponde. En las instituciones educacio- 366 Modernidad y Educación . contribuyen a extirparlo de su tradicional vida familiar. desde una mirada histórica es imposible deslindarlos. Toda la producción discursiva de la pedagogía se pondrá como meta el intentar demarcar tanto los límites entre la infancia y la adultez. la experiencia. Algunos trabajos constatan la necesidad histórica de la creación de organizaciones especializadas con el objetivo de formar a los niños en la lectura y la escritura pero que desde el punto de vista topológico. como los deberes y derechos que les atañen a cada uno de estos sectores en que ahora la población queda dividida. No es casual que el nacimiento del sentimiento de infancia sea contemporáneo a la proliferación de discursos que normativizan las condiciones que deben ser generadas en esos ámbitos de permanencia de los niños.

“Cuarentena” que a su modo era expresada del siguiente modo: “Que se instruya para las acciones de la vida antes de empezar a obrar” . sus programas ponderan el conocimiento indirecto en detrimento de la experiencia. e incluido en la enseñanza profesional. como la última. Mas allá de la transmisión de la cultura adulta. obediencia. en una pedagogía de la intimidación”. En sus propias palabras: “La escuela no es un modo de formación entre otros. 1960).nales anteriores al siglo XVI europeo. Este aprendizaje es operado en el Sólo uso con fines educativos 367 . (Comenius en la Didáctica Magna. pág. se aprende a ser niño. pág. en apariencias. donde antes de aprender a ser adulto a través del descubrimiento de un oculto secreto. “Así se forman poco a poco en el espíritu del niño las ideas de relaciones sociales. con la realidad futura de los educandos. 251) De esto mismo también habla Ariès cuando afirma la existencia de una suerte de “cuarentena” en alusión a la temporaria reclusión. sino para la escuela. la institución escolar ofrece el aprendizaje de ciertos saberes que poco tienen que ver. su disciplina definió un saber ser niño hecho de pasividad. (Emile. Ariès. (Meyer. finalmente. experiencia que habla de la importancia de las experiencias escolares en la vida de los niños. la edad no aparece como un determinante por lo que se constata la convivencia en ellas de niños y adultos (Flandrin. 1984. es posible anteponer con P. ella fue concebida como la primera y. 1977: pág. No aprendemos para la vida. incluso antes que él pueda ser miembro activo de la sociedad” . Sus horarios ocupan todo el día de los niños. Meyer la eficacia de una tecnología especial de formación de la infancia. 62) Así. esa suerte de intervalo que acaba con la obtención del grado adulto. 23) La cita da testimonio de la fuerza infantilizadora de la escuela moderna.

sobre todo. su propia época. se entromete. se aprende en la escuela.proceso de escolarización e implica la circulación de saberes propios de la institución tendientes a configurar primero. La distinción entre edad infantil y edad adulta no se establece solamente por el arribo al conocimiento de ciertos saberes. a ser niño se aprende y. habrá de concluirse que no puede enaltecerse a Comenius más allá de sus propios logros. Niño no se nace más que biológicamente. El ejercicio del poder conferido a la población adulta va a traer como consecuencia una relación de dependencia de los niños hacia los mayores. La infancia se constituye escolarmente y una parte cuantitativamente relevante de la población es infantilizada a través del ejercicio de una relación de poder instituida en el ámbito denominado “escuela” . ininteligibles fuera de ella y que trascienden los límites de la explicitación de fines que uno de los componentes de la relación impone y proclama como los únicos fines reales. y a consolidar después. La descripción de la infancia construida por Comenius deja en claro por lo menos en lo respectivo a esa problemática que no todo ya fue dicho por el pedagogo bohemio y. sus propias limitaciones. Este sometimiento de los niños a los adultos y la existencia de la institucionalización del mismo no solamente instalan una relación singular entre unos y otros sino además garantiza la efectividad de la barrera separadora entre ambos estratos. que una mera “traducción” a la realidad educativa contemporánea no alcanza para comprender la complejidad de la producción de los pedagogos del siglo XVII y su lugar en el devenir de la pedagogía moderna. disecta las conductas infantiles: desde hace ya varios siglos la pedagogía moderna ejerce un poder capaz de construir saberes acerca de la infancia y promover en la infancia determinados saberes. la existencia del cuerpo infantil. La configuración escolar implica un conjunto de reglas intrínsecas a la misma. sobre todo. la presencia de una niñez no pedagogizada y la ausencia de una pretensión de control del cuerpo infantil basando la actividad educadora solamente a partir de la confianza en un método de enseñanza eficaz. Esta heteronomía construida en función de la institución escolar es avalada por la voz del pedagogo que conoce. Si se recuerda la conceptualización de infancia efectuada por Comenius. 368 Modernidad y Educación .

La propuesta comeniana de dispersión de los establecimientos escolares es muy ambiciosa. a todas las clases sociales. un Gimnasio en cada ciudad y una Academia en cada Reino o provincia mayor”. (Didáctica Magna: pág. a los dos sexos y por último. El aspecto cuantitativo del ideal pansófico supone en Comenius una operación muy compleja. plaza o aldea. Comenius constituye una referencia inicial puesto que dispone elementos sin los cuales la pedagogía moderna será irreconocible en sus principales facciones y matices presentes. Las escuelas poseen fines y estos son obligatoriamente los consagrados por el autor. Comenius comienza a desarrollar esos postulados que habían aparecido al comienzo de la obra marcando la finalidad de la misma. Su sentido es el de absorber en ellos a todos los niños y jóvenes: “Así habrá una escuela materna en cada casa. Comenius es consciente que hasta la época en que está escribiendo “se ha carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin” pero a la vez tiene confianza en la realización de esa gran operación de creación de escuelas. Se trata de construir un instrumento capaz de “enseñar todo a todos” de la mejor manera posible. lo que suele resumirse bajo el título de “ideal pansófico” . En ese último “todos” Comenius incluye a varias categorías: por un lado a todas las edades para él contenidas en la juventud. La normativización de los fines de la escolaridad. Sólo uso con fines educativos 369 . por otro. plantea que en “todas las ciudades. Siguiendo a Lutero. 83). una escuela pública en cada población. 273. es típica de la modernidad pedagógica. En el capítulo X de la Didáctica Magna.La pedagogía comeniana implanta una serie de dispositivos discursivos sin los cuales es prácticamente imposible comprender la mayor parte de las más actuales posiciones pedagógicas. plazas y aldeas se carecen de escuelas” (pág. el subrayado es del texto). Las polémicas acerca del lugar que exactamente se le brinda a los pobres en la Didáctica Magna es ciertamente discutible.

es mucho mejor que se eduque a la juventud reunida porque el fruto y la satisfacción del trabajo es mayor cuando se toma el ejemplo y el impulso de los demás” (Didáctica Magna: pág. lo que implica un control general y extrafamiliar de la acción adulta sobre la infancia. La educación escolar será transferida a la esfera pública. el subrayado es del texto).) aquellos que o sepan o puedan o estén sin ocupaciones para entregarse a la enseñanza de los suyos” (Ibid). por último.2. un segundo motivo.. 68-69. el orden empieza en la procura de una racional decisión en cuanto a la división social del trabajo: “cada uno hace una cosa sin distraerse de las otras” (Ibid). Aquí la función docente es complementaria de la paterna y surge en virtud de la detección de una carencia. lo que en Comenius no supone necesariamente el pase de lo privado a lo público. “Y aunque no faltaran padres que puedan dedicarse completamente a la enseñanza de sus hijos. Esta utilidad parece radicar en tres cuestiones: una de índole didáctico según la cual los niños aprenden mejor al lado de otros niños.) a los cuales prestan ayuda los maestros de las escuelas” (pág. Ya no alcanza la acción del padre para educar correctamente a los hijos: ahora son los especialistas que. con métodos racionales. El dispositivo de alianza escuela-familia La operación de universalización comienza con el pase de la educación familiar a la escolarización.4.. Mas allá del “saber” .. Esto en un principio se debe a que “son raros (.. habrán de actuar ordenadamente y eficientemente sobre la niñez. Luego se verá que ese control sólo puede ser ejercido por el organismo que en Comenius aparece representando el interés general: el estado. Para Comenius la educación de los hijos “corresponde naturalmente a los padres (. Desde el inicio de la obra se tiende a la desprivatización al proclamarse la necesidad de que el educador no sea el padre sino el maestro. 370 Modernidad y Educación . el “poder” o el “querer” de los padres. el dejar la educación escolar a un especialista supone la renovada referencia al orden arrancándose la actividad educadora de la buena o mala voluntad paterna. se termina imponiendo un criterio de utilidad. 66).

escuela-familia. 57) Rousseau decididamente mata a los padres. Rousseau.Este reclamo de traspaso de la educación infantil a la esfera pública requiere en los hechos de un dispositivo de alianza entre los adultos en cuestión: los padres y los maestros. J. el autor no precisa disponer de mecanismos de coacción para garantizar la permanencia de la alianza. Como la infancia en Comenius aparece apenas como un producto de un ordenamiento superior. también heredará sus derechos “naturales”. Comenius apenas esboza el dispositivo de alianza. este dispositivo ya se encuentra en proceso de instauración. en Comenius ya aparece una característica nodal: la pedagogía presentará a la familia y a la escuela en condiciones equivalentes para estrechar lazos contractuales. La única condición para establecer una alianza es que el niño se transforme en alumno. sobre todo porque su concepción no pedagogizada de la infancia no permite mayores adelantos. algunos pasajes de Emile expresan con singular crudeza esta preocupación: “Emile es huérfano. Para lograr el cometido de la universalización a través de un sistema público. o sea. Cargo con sus deberes. Es mi primera y mi única condición” . No hay posibilidad de universalización de la educación escolar si este dispositivo de alianza maestro-padre. no está lo suficientemente instalado e institucionalizado. sucedo a todos sus derechos. como dos sujetos sociales iguales que voluntariamente se disponen a aliarse con una finalidad determinada. (Pág. Sólo uso con fines educativos 371 . Además. un acuerdo más o menos tácito entre los que están “naturalmente” encargados del niño y los que estarán efectivamente encargados del alumno. Rousseau penetra en la naturaleza misma del contrato: si el maestro carga con el deber que “naturalmente” le corresponde al padre. En el caso de J. No parece arriesgado afirmar que es enteramente necesario para la existencia de un programa de universalización. Él debe honrar a sus padres pero debe obedecer sólo a mí. No cabe duda de que en la obra. el poder total sobre el hijo ajeno pero ahora categorizado como alumno. incapaz de volverse contra todo el modelo. No importa si tiene padre y madre. es necesario un tácito contrato entre maestro y padre.

Ningún elemento debe quedar fuera del segmento trazado. ya sea del ordenamiento sucesivo o vertical o del simultáneo u horizontal: “Hay que hacer una escrupulosa distribución del tiempo para que cada año. no es el único.4. mismo tiempo en lo que respecta a las horas del día. el empeño puesto en ordenar se expresa fehacientemente en la pretensión de ubicar los elementos de la sucesión en un tiempo dado. 134). además. 1989). Se dedica a normativizar los elementos indispensables que habrán de constituir el modelo buscado y su interés es que éste sea armónico internamente.“Uniformidad en todo”: simultaneidad sistémica Si bien el “dispositivo de alianza” es uno de los componentes que tiende a la efectivización del ideal pansófico. (Didáctica Magna: pág. definiéndola como un mecanismo de equiparación de la actividad escolar en lo que respecta a su funcionamiento en un período dado de tiempo y dentro de un espacio determinado. 117. A este fenómeno lo hemos dado en llamar “simultaneidad sistémica” (Narodowski. todos deben hacerlo al mismo tiempo. La adecuación de la organización escolar a criterios de tiempo es fundamental y la simultaneidad sistémica será el corolario más claro de ese criterio al menos en lo atinente a la cuestión cuantitativa del ideal pansófico: “Gran parte de la buena organización de las escuelas ser la acertada distribución del trabajo y el reposo. Otro de los elementos es el de la extensión generalizada de los establecimientos escolares con un funcionamiento homogéneo de esa extensión. (Didáctica Magna: pág. Mismo tiempo en lo que respecta a la edad. o sea de las labores y las vacaciones y recreos”. día y hora tenga su particular ocupación” . En la obra de Comenius. mismo tiempo en lo que respecta a la época del año. lo que conforma la gradualidad. mes. 372 Modernidad y Educación .3. A Comenius le importa generar un modelo capaz de distribuir equitativamente los saberes generados por la humanidad. Es decir. el subrayado en el original). no solamente todos deben ir a la escuela sino.

básicamente.El ideal pansófico y todo programa de extensión escolar estipulado por la pedagogía moderna estará sustentado por un fuerte interés normalizador.” (Ibid. respectivamente. 174. En la Didáctica Magna. las actividades de las distintas escuelas. artes y lenguas. pretende que: “En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios” .. según Comenius. (Ibid) Este afán uniformizador genera regularidades para cada escuela y estas regularidades a su vez se engarzan meticulosamente entre sí para lograr que todos los procesos escolares se den en un mismo tiempo. Por un lado. homogeneizador. las escuelas no estaban armonizadas en su interior: “. ciencias. 153).. Declara la necesidad de instalar un sólo método para enseñar. (Ibid) “La diversidad de métodos —concluye Comenius en el Capítulo XVII de la Didáctica Magna— confunde a la juventud y hace más intrincados los estudios” . subrayado en el original).. Para esto estipula horas adecuadas e inadecuadas para cada actividad: Sólo uso con fines educativos 373 .. Comenius intenta delimitar al máximo el accionar efectivo de la escuela. Pero además. Frente a este desorden y frente a esta heterogeneidad Comenius propone la simultaneidad sistémica bajo el precepto de “Uniformidad en todo” (pág.. no estaban compatibilizadas entre sí: “. (Didáctica Magna: pág. no había objetivos determinados ni metas fijas a las que hubiesen de llegar los discípulos en cada año. se empleaban múltiples y variados métodos diferentes en cada escuela.. una sola edición para los libros de cada materia y. subrayado es del original). mes o día y todo era indeciso” . y cada Preceptor el suyo.

” (Didáctica Magna: pág. en todas las escuelas pertenecientes a un mismo grado de la secuencia. de todos los docentes.“No dedicar a los estudios públicos más que cuatro horas que se distribuirán: dos por la mañana y otras dos por la tarde” .. En la obra de Comenius y en toda la pedagogía moderna. y de esta manera la labor de cada clase se llevará a cabo por completo cada año y llegando todos los alumnos al fin a un mismo tiempo (salvo aquellos cuya torpeza no lo permitiera) pasarán juntos a la clase siguiente. (Ibid. produjo un importante movimiento escolar tanto en el plano de la fundación de escuelas como. supone al factor tiempo como elemento central. Esta problemática que se corresponde con la disposición temporal de las actividades escolares y su valor en relación con los procesos institucionales más generales. y por la tarde. La consecuencia visible está representada por lo que en la actualidad se suele denominar “calendario escolar” . 314. B. al ejercicio de la mano y la palabra” . ha sido analizado en algunos textos en los que se ha puesto particular énfasis en el valor fundante de la obra de J. subrayado en el original).. 291. en el de la generación de discurso pedagógico. y esto es lo que aquí interesa. de La Salle. esa procura del orden en todo. “Será muy conveniente que todas las escuelas públicas se abriesen y cerrasen una sola vez al año (nuestra opinión aconseja que esto se efectúe en el otoño mejor que en la primavera o en otra época). De este modelo surge la armonización de las actividades de todos los alumnos. “Hermanos de las escuelas cristianas” que. subrayado en el original). La Salle fue el organizador de una orden religiosa católica. Y a su vez cada período horario tiene un destino particular: “Las horas de la mañana se dedicarán al cultivo y desarrollo del entendimiento y la memoria. (Didáctica Magna: pág. subrayado en el original). sobre finales del siglo XVII. 374 Modernidad y Educación .

el subrayado en la obra). estableciéndose un dispositivo de alianza con el fin de garantizar el flujo de la niñez de uno a otro polo. (Didáctica Magna: pág... 318) se pregunta.La universalización posee en la simultaneidad sistémica un mecanismo constitutivo esencial. en el nivel de lo particular.” (Didáctica Magna: pág. lo que supone una acertada diagramación del uso del tiempo y un exhaustivo control del aprovechamiento del mismo. A través de un claro proceso de homogeneización. Por un lado. Si la infancia irá a emigrar del hogar a la escuela y si se pretende que todos los niños emigren. Sólo uso con fines educativos 375 . El segundo elemento es la simultaneidad sistémica y se corresponde con el nivel de lo general. “¿Cómo se conseguirá que los hijos de los pobres pudieran asistir a la escuela?” (pág. dos de los elementos que configuran la universalidad han sido delineados en los párrafos precedentes.. habrá que administrar un sistema que garantice la simultaneidad en las acciones emprendidas. 324) Comenius explicita que sin la instancia estatal será imposible lograr la Universalidad. Como consecuencia de la experiencia personal de Comenius en relación con los innumerables escollos que él mismo encontró al intentar plasmar la universalidad. Sintetizando..) si pensamos que esto está sabiamente dicho lo de que no hay que perdonar gasto alguno para educar rectamente a un adolescente. de la familia a la escuela. lo sucesivo y lo simultáneo sean ligados ordenadamente. se pretende eliminar la presencia de factores indeseados. “No reparéis en gasto alguno: dadlo al señor y él lo devolverá con creces (. poned en ello (en la educación de los niños) vuestra atención” . El control sobre el tiempo hace que en todas las instituciones educacionales. el lugar dejado a la acción del estado es prácticamente un ruego cuando se dirige a los “magistrados políticos”: “En el nombre de Cristo os ruego. por la salvación de nuestra posteridad os imploro. en Comenius la universalidad precisa de la emigración de lo paterno a lo magisterial. 324-325. ya que no será garantizada la educación de los más pobres.

” (Ibid) Un dispositivo de alianza entre la escuela y la familia que garantiza el flujo de la infancia de un ámbito al otro constituye el primer engranaje. Es claro que se está efectuando un llamado al poder unificador de un estado central. todos anhelen ser agentes de la divina bondad.Comenius es altamente consciente del hecho de que coordinar las acciones para homogeneizar la educación escolar y garantizar la universalidad hace necesaria una “asociación colegial” (Ibid. que dispone los elementos políticos y financieros indispensables para el buen funcionamiento de la maquinaria. (Didáctica Magna: pág.. el respaldo financiero. conforma el segundo engranaje. Un ideal pansófico en el horizonte. El estado representará finalmente el interés general. Un ente coordinador e integrador es el estado. una buena biblioteca y lo demás que se precise” . Esto ni es útil por su misma naturaleza ni posible dado la brevedad de la humana existencia” . antes bien. 75) ¿Cómo enseñar “todo” si dicha operación es antinatural e impracticable? La respuesta consiste en formar al ser humano en los fundamentos de todas las cosas: “. “Para obtenerla se requiera la autoridad y liberalidad del Rey. segundo. por lo que no habrá nadie “que intente mover la voluntad en contra... pág.debemos ser enseñados e instruidos acerca de los fun- 376 Modernidad y Educación .todos tengan conocimientos (especialmente acabados y laboriosos) de todas las ciencias y artes. (Didáctica Magna: pág.. de un príncipe o de alguna República: un lugar alejado del bullicio. Un sistema de simultaneidad que homogeiniza la actividad propiamente escolar. 319) Nótese que hasta ahora han sido descriptos los dos requerimientos indispensables efectuados en favor de la acción estatal que garantiza la universalidad: primero. 319) que coordine entre sí todas las tareas educacionales. a donde dirigir los esfuerzos. el respaldo político de la “autoridad y liberalidad” del máximo representante del estado.. Comenius reconoce que “el enseñar todo a todos” no supone que: “..

común. La pedagogía iniciática comeniana se condensa con la didáctica. La capacidad de ordenar y construir series complejas dota a la pedagogía del medio especial con el que hacer de la intervención en la formación de los hombres una disciplina rigurosa. 273).“El caudal de los trabajos escolares diferirá en la forma. Por esta razón es que el discurso pedagógico moderno es básicamente normativo y hace de los distintos “deber ser” una cuestión crucial. no en la materia” (pág. razones y fines de las más importantes cosas que existen y se crean” (Ibid)... Para Comenius. lo que a la vez supone estar más o menos cerca del fin (o del inicio) de la serie. 274). En palabras del autor: “. Sólo uso con fines educativos 377 . para Comenius la anterior educación era ineficiente por no estar asentada en bases racionales. Pasará mucho tiempo hasta que la pedagogía pueda pensarse a sí misma y de ese modo llegar a problematizar sus propias condiciones de posibilidad. Esto significa que las cuatro escuelas estipuladas (maternal. El resultado de esta operación es que los alumnos ubicados en etapas diferentes de la serie serán formados en los mismos saberes. A esta regla general le aplica un principio de transferibilidad: “.. Como fuera antes apuntado. El acceso al conocimiento debe efectuarse de lo simple a lo complejo y de lo general a lo particular hallando en la Didáctica Magna una expresión fehaciente de metodologización escolar de estos procesos. La variación está dada por la graduación efectuada para la creación de cada una de las escuelas.en las escuelas primarias ha de enseñarse todo de un modo general y rudimentario y en las siguientes también se enseñará todo.damentos..” (Didáctica Magna: pág. pero accederán a un grado más o menos complejo de profundidad del mismo.que no ocurra nada en nuestro paso por este mundo que nos sea tan desconocido que no lo podamos juzgar modestamente y aplicarlo con prudencia a su uso cierto sin dañoso error” (Ibid). latina y academia) poseerán los mismos contenidos de la enseñanza que se corresponden a la delimitación de los fundamentos del “todo” y contendrán un abordaje didáctico diferente en cada uno. El esfuerzo comeniano es un esfuerzo fundamentalmente didáctico... pero de un modo más particular y minuciosamente.

. La última clase de fundamentos está compuesta por un único precepto que alude al contenido de enseñanza: (IX) “.no se obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su edad.. o por razón del método” . (IV) “. el adaptar las acciones a la situación específica del educando constituye la primera clase de fundamentos para hacer más fácil la educación escolar... Para Comenius. etc.se procede despacio en todo”. el segundo.“Se acata con la debida preparación de los espíritus” y el séptimo. se utilizan métodos violentos. (Didáctica Magna: pág. Los fundamentos que Comenius explicita en relación a la facilidad para enseñar y aprender son diez. En conclusión. La segunda clase de fundamentos tiene que ver no con el que va aprender sino con el camino que debe tomar el que va a enseñar: (III) “Se procede de lo general a lo particular”.no se carga con exceso a ninguno de los que va a aprender”..“la erudición es más verbal que real”.“Se comienza temprano antes de la corrupción de la inteligencia”. Esta intención racionalizadora aparece en la obra comeniana en lo atinente al método didáctico en un precepto: enseñar y aprender pueden convertirse en tareas fáciles si son encaradas con solidez y rapidez (capítulos XVII.Algunas de las críticas que Comenius explicita respecto del método seguido por la pedagogía anterior son: las escuelas no estimulan al estudio. “.. Todos los preceptos ordenan directamente la actividad del educador a fin de que nada de su accionar quede librado ni al azar ni a su propia iniciativa.de lo más fácil a lo más difícil”. XVIII y XIX de la Didáctica Magna).. (VIII) “. Algunos se relacionan con el respeto a la etapa vital de los alumnos: el primero.(se enseña todo) para el uso presente” (Ibid).. (V) “.siempre por un sólo y mismo método” (Ibid).. 138). por lo tanto..se enseña todo por los sentidos actuales” y (X) “. una ordenada y racional esquematización de los hechos educativos pueden mejorar la actividad escolar.. la inmediatez en la aplicación de lo aprendido forma parte de la fundamentación de la facilidad para aprender. En todas esas críticas se vislumbra la posición contraria: el método didáctico es ordenable... En este sentido. “jamás se enseñan todas las cosas ni siquiera de un modo elemental”. Comenius declara: “Aumentarás la facilidad en el discípulo si le hace ver la aplicación 378 Modernidad y Educación . (VI) “..

(Didáctica Magna: Nada se enseñe sino es para su uso inmediato” pág.. 175). Ordenar significa que cada acción. La instrucción debe dirigirse a educar a “todos al mismo tiempo y de una sola vez” . lo que constituye el principio mismo de la simultaneidad.. Por un lado. 173). que los libros que se leen no están unificados. que cada maestro trabajaba separadamente.abreviada rapidez en la enseñanza” (pág. Que todos aprendan al mismo tiempo bajo la tutela de un docente trae de suyo la necesidad de unificar los contenidos de la enseñanza. un maestro está enseñando una determinada materia a un grupo de alumnos repitiéndose la función en todas las Sólo uso con fines educativos 379 . cada atisbo de la voluntad de enseñantes y enseñados se encuentre encuadrado en un plan metódico de actuación. La operación ordenadora de la transmisión de saberes en la institución escolar recae en el interés por la “. Por lo visto. Una de las consecuencias más importantes de la puesta en práctica de la instrucción simultánea es la necesidad de existencia de la estipulación de los contenidos a trasmitir. lo que causa confusión. por otro. Esto implica una operación más de homogeneización de ese conjunto. que solían existir varios maestros para un mismo conjunto de educandos y por último. el subrayado es del original). 152.) . Comenius comienza por criticar tres características de la enseñanza anterior. Así es posible presumir que en un momento dado. cada reflexión. La instrucción simultánea es el medio a través del cual es posible extender un curriculum unificado en un sistema de simultaneidad.. Comenius propone algunas recomendaciones para disponer al conjunto de alumnos.que en la vida común cotidiana tiene todo lo que le enseñes (.. ya que no hay otro modo de actuar sino es a partir de “Estimular la atención de todos: el trabajo simultáneo de los alumnos provocará la emulación y por lo tanto “el mayor aprovechamiento de los discípulos” . La solución para estos problemas radica en el concepto comeniano de “instrucción simultánea” (Didáctica Magna: pág. Lo que Comenius ha producido es un curriculum unificado para la enseñanza en un determinado espacio territorial. ordenar significa simplificar y facilitar en lo que respecta a la transmisión de saberes. tanto en el nivel de cada institución como en el de todo el sistema.

escuelas en un espacio dado: el mismo método.. la misma edad.. los mismos contenidos. 380 Modernidad y Educación .

París. Lom Ediciones Ltda.LECTURAS OBLIGATORIAS Lecturas Capítulo IV: Modernidad y Educación en América Latina Lectura Obligatoria Nº 1 Casassus.1 El desarrollo de la institucionalidad educativa puede ser vista como expresión de las coaliciones de los actores sociales que las sustentaron y de las necesidades de integración social. es preciso entregar una breve visión del desarrollo histórico de los sistemas educativos en América Latina. Licenciado en Sociología de la Univ. Es Especialista regional de UNESCO para América Latina y el Caribe en Política. Gestión y Evaluación Educativas. 1996. Chile.. Gestión y Evaluación Educativas. 23-59. Buenos Aires. Obtuvo un Doctorado en Economía de la Educación en la Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales. Magister/DEA en Psicología de la Sorbonne de París. La Escuela y la (des) Igualdad. Ed. J. pp. 1 Sólo uso con fines educativos 381 . Casassus. Juan. Esta parte se fundamenta en un texto más extenso publicado en Tareas de la educación. 2003. 1996. Santiago de Chile. Kapelusz. Capítulo I Planteamiento del problema Marco histórico del desarrollo de la educación en América Latina Antes de fundamentar la argumentación que se desarrolla en este libro. Juan Casassus Especialista regional de UNESCO para América Latina y el Caribe en Política. 1995 y Claves para una Educación de Calidad. Católica de Santiago de Chile. Colección Escafandra. Ed Norma/Kapelusz Buenos Aires. Ha escrito varios artículos y capítulos en libros sobre su especialidad y entre las publicaciones más destacadas se encuentran: Tareas de la Educación. Norma/Kapelusz. Buenos Aires.

La forma específica que dicha alianza adquiere. “La transformación del Estado y la Descentralización de la Educación” . en La descentralización educativa y sus desafíos. Desde las luchas por la emancipación a inicios del siglo XIX. 2 Las relaciones entre el Estado y el desarrollo de los sistemas educacionales públicos o nacionales2 se manifiestan con particular claridad cuando. Santiago. los actores que en ella intervienen y los momentos en que ella ocurre varían de país en país. que no logran producir o mantener el objetivo central de la integración social. se inicia entonces un período de desmantelamiento de las alianzas.También. del autor. los países latinoamericanos se preocuparon por constituirse en Estados Nacionales. abril 1991. Chile. en la cual la alianza se amplía y fortalece con la aparición de nuevos sectores sociales que entran a participar en el sistema político. La cuarta etapa coincide con el comienzo de la década de los años 90. hacia fines de los años ‘70. UNESCO. que coincide con los movimientos de independencia y se desarrolló a lo largo del siglo XIX. Santiago. La naturaleza política de la gran alianza original Véase. al tratar de inculcar en la población un sentimiento de pertenencia a un conglomerado nuevo. donde asistimos a esfuerzos importantes orientados a establecer bases para construir una nueva coalición. al iniciar su vida independiente. se puede postular la existencia de dicho patrón. se puede distinguir una segunda etapa. Al debilitarse los compromisos internos. Es el comienzo de una fase en la que —a pesar de los profundos conflictos y cambios ocurridos en la sociedad— la alianza mantiene su estabilidad durante la mayor parte del siglo.“¿Debe el Estado ocuparse aún de la Educación?” en Boletín del Proyecto Principal Nº 30. y hasta el primer tercio del siglo. abril 1993. la relación entre Estado y Educación se encontró mediatizada por la idea de generar la Nación. Con el advenimiento del siglo XX. Sin embargo. PIIE. A pesar de la diversidad de situaciones nacionales. En su evolución se pueden distinguir cuatro etapas. cuyo cambio en el tiempo corresponde a una transformación de carácter regional y no solamente nacional. Fue una etapa de gestación de una alianza política en favor de la educación pública. por ejemplo. La primera. esta estabilidad se ve afectada por una crisis del compromiso de postguerra y el agotamiento del populismo. y donde existen condiciones políticas que indican la fragilidad de las políticas educativas.En América Latina se puede distinguir un patrón general de alianzas en favor de la educación pública. 382 Modernidad y Educación . Educación y nación.

67-68. por ejemplo. una lengua común y un contenido político antifeudal y emancipador. El instrumento para ello sería el sistema de educación pública y nacional que era Braslavsky Cecilia. emancipados de la cultura occidental. Manuel. págs. en el Correo de Comercio del 21 de julio de 1810. 1973. Este esfuerzo podría ser comparado con la creación de una religión civil. Caracas. Buenos Aires. Imprenta de la República. iglesia católica y ejército. págs. La coalición fundacional se constituyó entonces. los que configuraban la cúspide de la pirámide social de carácter feudal heredada de los imperios español y portugués al momento de la conquista de América. Isaías. 4 Belgrano. es decir. la creación de la nación como el desarrollo de una creencia de la población en sí misma.“La concertación como estrategia de reforma educativa y del Estado” en ¿Es posible concertar las políticas educativas? FLACSO. ya en 1814. KapeluszUNESCO/CEPAU/PNUD. 1984. para “echar los fundamentos de la prosperidad perpetua” . citado por Álvarez. Así. la creación de un nuevo país. Manuel. Buenos Aires. los sentimientos de pertenencia y de participación en una identidad mayor. José María. la gran alianza fue unidimensional y cerrada. Santiago. 1995. Venezuela. Esto no quiere decir que no hubo conflictos entre las élites de poder. 5 Todos ellos llaman a constituir nuevos países como Estados herederos. Chile. grupos terratenientes. Consistió en un empeño por generar. Ed. la preocupación de la coalición fue consolidar el Estado mediante la construcción de la Nación. los conflictos se dieron en torno a las formas culturales de construcción de la identidad nacional que iban desde los ejes del republicanismo trasnacional hasta la ubicación del nacionalismo católico como foco de identidad.3 en Venezuela. y otros en “Currículo y Descentralización en la Educación Básica Mexicana” (Borrador) UNESCO/OREALC. están los países que consolidaron sus democracias tempranamente. 6 Estos conflictos en torno a la identidad fueron positivos en la medida que en algunos países la gran alianza fue pluralista y abierta. mientras que en aquellas donde el conflicto fue menor. la Disposición Constitucional de 1811 requería la educación de todos los ciudadanos para “hacerles comprender la íntima unión que tienen con los demás ciudadanos”. se buscaba por intermedio de la educación popular. Nov. 3 Fermín. 88-89. Momentos históricos de la educación venezolana. 5 Sólo uso con fines educativos 383 . Más allá del acuerdo básico de enseñar a las poblaciones los rudimentos de la lectura y las matemáticas. en 1810.Dicho proceso constituyó un gran esfuerzo de gestación de una identidad común para el conjunto de la población. inspirado en los principios de la Ilustración. Argentina. como Argentina. “Los sentimientos de la nación” . Morelos hacía un llamado para la creación de una educación pública.4 en Argentina. 1993. desde México. Chile y Uruguay. Pero por sobre rivalidades políticas. 6 Morelos y Pavón. donde en cada uno de ellos prevalezca una religión común. principalmente alrededor de la dirigencia política. en un colectivo humano diverso. citado por Gregorio Weinberg en Modelos educativos en la historia de América Latina. En los primeros.

cit. encargados de definir el tipo de ciudadanía que constituiría la identidad cultural y política de los países. es una coalición articulada en torno a un consenso. expresada en la voluntad de iniciar a la población en los códigos de lectoescritura y cálculo. este consenso no es un consenso general. donde radica el factor clave de la estabilidad de las coaliciones en favor de la educación. Buenos Aires. Es interesante notar que la eficacia de esta coalición política radica precisamente en su opacidad.8 En relación a su pluralismo. es interpretado como un acto “por sobre la política” . es decir. Sin embargo. que fueron instrumentos sociales. considerada como una alianza que se encuentra situada “por sobre la política” . 28. dinamismo y diferenciación según los países. un sistema integrador de las poblaciones para la construcción del Estado. Al parecer. Gregorio. El sistema de educación pública fue un acto político cuya finalidad se manifestó en un esfuerzo de integración de los sectores populares a la vida de la sociedad. Esta alianza tuvo cuatro características que no siempre han sido destacadas en la investigación: pluralis- Braslavsky. criollas e inmigradas. la alianza política llevó a la instauración de sistemas educativos. apertura.7 El propósito de la coalición fundacional para desarrollar la educación pública aparece así como un acto político que constituye el acuerdo de las élites de poder para estructurar. en ciudadanía. Este fue un proceso largo que demoró un siglo y fue posible gracias a la estabilidad de la alianza fundacional. Cecilia. 8 mo. en un “ciuda7 Ver Weinberg. El Estado necesitó a la Educación y la Educación necesitó del Estado. dano activo” . Una mirada a lo que fue el nuevo Estado. Una coalición articulada en torno a una materia “por sobre la política” . es en este rasgo de la coalición.preciso crear. pág. la formación de una moral disciplinadora y de un sentimiento de perte- 384 Modernidad y Educación . muestra un Estado dominado por grupos elitistas como lo fueran las distintas versiones de las corrientes conservadoras y liberales. y el motivo fue la transformación y constitución de las poblaciones nativas. compartiendo una visión católica del mundo. desde la cúspide central. grupos que compitieron y se alternaron en el poder. op. con una tendencia marcadamente centralista y una voluntad nacionalista. Como un reflejo de ello. en el hecho de que al ser un acto político no vinculado a la política contingente. FLACSO/UBA. sino el acuerdo entre ciertos grupos. Argentina. mediante el cual se esperaba transformar al “súbdito fiel a la corona” española. 1994. La concertación como estrategia de reforma educativa y del Estado.Texto inédito. a pesar de una imagen homogeneizadora.

9 Educación. sin embargo. la competencia fue una fuente de inestabilidad. Por su función. la estabilidad de la alianza fue mayor. en más de un caso. democracia y progreso: la Alianza se amplía Los sistemas educativos estatizados fueron un legado de la alianza política del siglo XIX. imposiciones— las diferencias de carácter cultural. que reforzó el protagonismo del Estado en la sociedad. más dinámica y más productiva en aquellos países donde se dio mayor pluralismo y apertura. religioso o étnico de los distintos grupos. como son la asignación de conductas sociales (la regulación social) y la asignación de roles en la sociedad (la reproducción o la redistribución de las relaciones sociales). Sólo uso con fines educativos 385 . ella se dio dentro de un sistema que fue capaz de absorber —mediante negociaciones. Ella no fue en contra o a favor del sistema. En sí. por una parte. En esos países. La competencia por el poder no puso en riesgo la gestación del sistema. pág. Braslavsky Cecilia. sino que lo utilizó como un referente para determinar quién lo controlaría y quién podría estar en posición de imponer visiones del mundo dentro de él. Op. políticos y sociales de la región. El logro central del establecimiento de sistemas educativos fue la construcción de un poderoso instrumento de intervención social. 29. fue en los mensajes acerca de la construcción del imaginario colectivo donde primó la diversidad de modelos. los sistemas educativos pasan a determinar quiénes son los que deben aprender. Su acción estaría ahora íntimamente relacionada con prácticas centrales para la vida de las sociedades complejas. Efectivamente. que van desde la colocación del republicanismo transnacional como su eje. el sistema logró generar una fuerza de trabajo conveniente a los intereses de los grupos dominantes. pero al mismo tiempo formó ciudadanos que luego compitieron con ellos por la hegemonía política en la sociedad. y. Los acuerdos básicos en torno al establecimiento del sistema educativo hicieron que la lucha por el poder se tradujera en una competencia dentro del marco de lo que puede ser denominado un conflicto crecientemente controlado. Cit. hasta el nacionalismo católico en el centro. cuáles son las cosas que se deben aprender y para cumplir qué funciones específicas. ajustes.nencia.9 Este pluralismo se debió a la apertura del sistema educativo de entonces a los procesos culturales.

386 Modernidad y Educación . el proyecto nacional de educación se abre a otro que es. Una vez más. El cambio de mito sustentador reflejó una apertura en el pensamiento relacionado con la educación y lo revitalizó. la composición de la alianza política en favor de la educación es esencialmente la misma que constituyó la alianza original. la burocracia estatal y los cuerpos corporativos ligados a ella. vale decir. una incipiente clase media. Cuando las bases de la nación estuvieron asentadas. de José Amor de la Patria. el proyecto del progreso. en un programa moralizante.Una vez que los sistemas quedaron establecidos y. progresivamente entran a participar en la coalición los nuevos actores sociales del sistema político: los sectores representativos de una industrialización emergente. los contenidos educativos que se impartían constituyeron una reacción contra las coronas de España y Portugal. se agrega ahora la necesidad de que los sistemas educativos pudiesen darle un contenido propio proyectado a la nación. la alianza se fortalece porque en el nuevo discurso se encuentran representados otros sectores sociales ligados a la dinámica de un proyecto de progreso. el proyecto voluntarista de vincular el quehacer de los sistemas educativos con la idea del progreso. En esta ocasión. o el “Catecismo público para la instrucción de los neófitos o recién convertidos al gremio de la Sociedad Patriótica” (Buenos Aires. sino de un proyecto secularizante ligado al racionalismo y a la idea del progreso. se produjo un cambio en el “mito sustentador” . estuvo determinado el tipo de ciudadanía que éstos deberían producir.10 A la función de “formar una nación” que incluía el mantener y fortalecer la nación mediante su diferenciación de los ex-centros coloniales y también de sus nuevos vecinos. el tema y los conceptos unificadores que dan contenido al proyecto social al que debe contribuir el sistema educativo. el paradigma social. en el cual hace referencia a textos como el “Catecismo político cristiano dispuesto para la instrucción de la juventud de los pueblos libres de la América meridional” . (Santiago de Chile 1810). En los inicios del siglo XX. 10 gración de las poblaciones para la construcción de la nación. hacia la inteUna de las expresiones más interesantes de este fenómeno es lo que Gregorio Weinberg recoge de la guerra de los catecismos en su libro ya citado. Cuando se estructuraron los sistemas. en consecuencia. básicamente. quedó abonado el terreno para que la alianza política “por sobre la política” entrase en una etapa de ampliación y de cambio en la orientación de las políticas educativas. al generar condiciones favorables para la ampliación de la alianza en favor de la educación pública. y tendían. Principalmente. 1811). fuertemente influenciados por las corrientes de pensamiento predominantes en Europa. sin embargo. ya no se trata más de un proyecto fundacional. abriendo paso al nacionalismo en educación.

económica y también social. implica. no sólo una nueva cultura y una nueva relación con el trabajo. la transformación de las economías agrarias en economías industriales. Que el proyecto de progreso sea secularizante. entre otras cosas. en general. y la estructura social se vuelve permeable a las nuevas clases sociales.El progreso es una noción íntimamente ligada a la dinámica generada por la revolución industrial. Una alianza de esta naturaleza pudo. De hecho. y la tercera. Los sectores medios también se integran a la alianza. pues asocia a una nueva clase emergente. que se confronta con los procesos industriales emergentes. durante gran parte del siglo XX. los sistemas educativos pasan a enfrentar tres tendencias distintas: una primera tendencia reflejada en una progresiva especialización. Por ello. la coalición política se transforma en una coalición política. a pesar de grandes transformaciones sociales. La expansión de los sistemas educativos La nueva etapa de la alianza tuvo consecuencias importantes para los sistemas educativos. La separación entre Estado e Iglesia se ha consolidado en varios países. En esta nueva etapa. sino que también incluye requerimientos propios en cuanto a los recursos humanos que lo hacen posible. La introducción de la faceta industrializadora constituye un fortalecimiento considerable de la alianza en favor de la educación pública. por cierto. la segunda. que comprende. por ejemplo. dirigida hacia la expansión cuantitativa de los sistemas. la educación pasa a ser percibida como el factor principal de movilidad social. En la idea misma del progreso está contenido el proyecto industrializador. legitimar y mantener. como lo fue. y para que éstos pudiesen cumplir con su función instrumental fue necesario fortalecerlos y adaptarlos. la que tendrá un rol preponderante en la transformación de la sociedad. Los principios y los actores sustentadores de la alianza se mantuvieron conforme a sus compromisos. Sólo uso con fines educativos 387 . Por este hecho. acuerdos básicos en favor de la educación pública. La movilidad se pone al alcance de las poblaciones mediante el acceso a la educación. La alianza se transforma en una alianza política y económica. que las estructuras sociales se desacralizan. la alianza pasa a ser una asociación que cuenta no sólo con la adhesión de las elites sino también con la adhesión de la población.

El primero de ellos fue el resultado de un cambio en la forma de percibir la educación. Esta visión. tanto en la formulación de políticas educativas y de sus contenidos como en sus prácticas. que se sustentaba en el positivismo y que contenía una visión racional. que al interior de la ya existente burocracia estatal le otorga autonomía. porque introdujo las bases de autonomía relativa en una esfera que fuera hasta entonces enteramente dependiente de otros poderes en la sociedad. Se pueden señalar dos procesos centrales asociados a la especialización. el docente. Con el positivismo. se hizo sentir con particular fuerza en Argentina. facultad que ahora sería además percibida como una atribución ejercida como si fuese una actividad científica. sino que también el acceso al ejercicio de la docencia se transformó en un factor de movilidad y de creación de sectores medios. Lo que ocurrió fue un cambio que tuvo por resultado consolidar la facultad de definir lo civil como una atribución del Estado. No sólo el acceso al servicio educativo fue considerado como factor de movilidad social. El segundo proceso relacionado con la especialización estuvo ligado a la creación de la burocracia estatal y a un financiamiento rápidamente creciente: la constitución de un importante cuerpo docente. se convirtió en actor del cambio social y de sus filas salieron ilustres reformadores como lo fueron. la actividad educativa es dotada de una teoría. El impacto de este cambio al despuntar el siglo XX. Hasta entonces. en la cual la educación era percibida como una actividad científica. dio paso a otra visión. en Chile y en México. la educación era vista como una actividad moralizante.La especialización de la educación es un hecho de la más alta importancia. mientras que. en la nueva república del Brasil. empero. no se transformó necesariamente en una postura antagónica a la visión “civilizadora” . por cuanto reivindicaba una pedagogía propia. optimista y secular del ser humano. La especialización facilitó la emergencia de un nuevo actor social. quien asumió para sí su destino y el destino de la educación. hacia afuera. como una manera de “civilizar” a la población considerada en estado de barbarie. la articula bien con las aspiraciones de movilidad social de la población y con los requerimientos de industrialización. La percepción de la educación como actividad encargada de formar a las poblaciones dotándolas de un carácter moral y cívico. por 388 Modernidad y Educación .

11 Cuadro Nº 1 Matrícula por nivel en América Latina (en millones) 1950 Primaria Secundaria Terciaria Aumento % primaria Aumento % secundaria Aumento % terciaria (Fuente: Reimers y UNESCO 2000) 1960 27 4 0. si bien entre los países existían importantes diferencias influenciadas principalmente por el grado de estructuración de los Estados. Vasconcelos en México.6 80% 100% 100% 1970 44 11 1.7% 54. A fines de los años setenta. de los países de habla hispana de la región. y los chilenos Bilbao y Lastarria. Nº 6.3 166. Cuadernos de Investigaciones Educativas.6 62% 175% 1980 65 17 4. Para una descripción de las variaciones en cuanto a los impactos de los distintos tipos de gobierno.77% 15 2 0. agosto 1982. la nueva etapa significó que —a pesar de las variaciones de avances y retrocesos propios de las medidas adoptadas por las distintas coaliciones políticas que llegaban al poder—11 se iniciara un proceso de aumento sostenido en el financiamiento público.67% 206. en “Tendencias Históricas de la Educación Popular como expresiones de los proyectos políticos de los Estados Latinoamericanos” .67% 48. ver.98% Sólo uso con fines educativos 389 . por ejemplo. veintitrés países— tenían tasas superiores al 70%. Braslavsky. Es en esta dimensión cuantitativa de cobertura del sistema. Desde el punto de vista de la cobertura del sistema. sólo cinco tenían una tasa bruta de escolarización primaria superior al 70% y únicamente Uruguay tenía una tasa superior al 90%. IPN. estas diferencias tendieron a desaparecer hacia fines de los años setenta. La anterior alianza entre Estado e Iglesia fue reemplazada en algunos países por el “Estado Docente” que fue una expresión de la importancia de la educación en la relación entre Estado y una Nación secular.9% 29.4 11.82% 28. el presupuesto de educación se duplicó entre 1900 y 1910 para luego volver a duplicarse entre 1910 y 1920. A título de ejemplo. Dicho aumento se dirigió hacia el desarrollo de la infraestructura y de la cobertura del sistema. Mariátegui en Perú. En 1950.ejemplo. Cecilia: “Etapas históricas de las Estrategias Nacionales para la Enseñanza General Obligatoria en Hispanoamérica” .84% 31. México.9 47. el grado de diversificación de las economías y el estado de desarrollo en los proyectos industrializadores.4% 1997 85 29 9. y once de ellos presentaban tasas de más del 90%. en Chile.5% 1990 76 22 7. todos menos uno —es decir.3 16. DIE. donde se puede apreciar con mayor claridad que.

11 80.70 113.Cuadro Nº 2 Tasas brutas de matrícula en educación primaria (orden según tasas en 1950) 1950 Argentina Uruguay Panamá Chile Paraguay Perú Cuba Costa Rica El Salvador* Ecuador México Venezuela Brasil Nicaragua Colombia Bolivia Guatemala Honduras Haití* 94 90 76 74 74 67 66 61 61 57 53 51 39 39 36 35 28 28 19 1970 105 112 101 104 109 107 121 110 84 99 100 106 97 119 78 101 78 58 87 53 1980 106 107 106 109 104 114 106 105 75 1170 118 120 93 98 94 112 87 71 98 76 1990 106 109 106 100 105 123 98 101 81 116 96 114 96 106 94 102 95 78 108 48 2000 Bruto 118.23 91.49 100 99.91 91.05 109.85 106.99 88.93 112.45 127.27 80. Dominicana 54 * 1999 ** Estimaciones 390 Modernidad y Educación .96 80.74 R.76 153.46 **101.96 104.42 112.63 97.65 99.56 104.54 79.50 **115.73 **90.15 **99.88 113.62 Neto 100 93.59 100 87.40 88.51 111.99 96.87 165.6 97.02 107.91 **124.14 113.

33 60.27 46.68 17 11 10 9 6 6 5 4 4 3 3 3 3 2 2 1 1 R.22 56. UNESCO 1965 44 34 28 34 24 16 23 17 17 17 17 27 14 13 12 8 10 5 56 38 1970 59 37 44 39 28 26 22 23 26 23 22 35 17 16 21 8 13 6 74 56 84 1975 61 47 54 56 43 26 42 36 40 35 19 44 23 20 36 12 16 8 82 73 84 1980 62 53 56 61 47 33 81 39 53 49 24 21 41 27 42 18 30 14 85 87 91 1985 72 67 70 60 40 35 82 44 58 57 24 32 31 51 19 37 18 90 98 97 1990 81 73 71 63 42 38 89 50 55 53 26 35 40 31 23 33 21 99 104 93 2000 Bruta Neta **77.37 S/d **50.49 70.40 49.94 103.69 68.63 92.65 S/d 54.90 57.80 **59.55 87.36 S/d **45.89 78.94 56.49 43.55 93.55 **90.66 73.83 87.73 *80.02 **60.98 18.39 71.83 94.45 32.Cuadro Nº 3 Tasas brutas de matrícula en educación secundaria (orden según tasas en 1950) 1950 Uruguay Chile Argentina Panamá Perú Costa Rica Brasil Cuba Bolivia** Colombia Ecuador México El Salvador Venezuela Nicaragua** Paraguay Guatemala** Honduras Haití Francia España USA * 1998/1999 ** Estimación Instituto de Estadísticas.90 64.92 *61.37 68.04 39.69 112. Dominicana 2 108.39 91.77 76.46 79.44 Sólo uso con fines educativos 391 .77 50.25 81.

Tal constatación dio lugar a una serie de trabajos relativos al factor no explicado que pudiera dar razón de las diferencias en productividad. Frente a ellos. Para un modelo no afecto a la productividad y la competencia. la relación del proyecto industrializador con la educación fue indirecto durante la primera mitad del siglo. Ed. En este caso.UU. los sistemas educativos públicos. y aún cuando los representantes de los sectores productivos accedieron al poder político. Los grupos de poder social y económico concordaron en mantener una separación entre la educación y el mundo de la producción. la incorporación de la masa de los educandos al mundo laboral se hizo con los elementos rudimentarios de una enseñanza general desvinculada de las exigencias de producción. Buenos Aires. como lo fuera el modelo de producción extensiva de la primera mitad del siglo. se apreció que países que aplicaban políticas económicas similares tenían diferencias en cuanto a los resultados de las mismas. al comparar el desempeño de los distintos países que competían en el comercio mundial. J. y Educación y Desarrollo (Inédito). Educación y Sociedad en Argentina (18801900). sino que también fue apoyada por otros segmentos de la sociedad. como señala Tedesco.12 En el proyecto industrializador primó la noción de estabilidad política y control social. 12 las demandas de producción. que tanto ha marcado a la sociedad latinoamericana. C. era más importante un proyecto educativo conducente a la estabilidad política y a la ingeniería social que otro tendiente hacia una relación más directa entre educación y producción. Lide- 392 Modernidad y Educación . Así.. como lo fueron aquellas corrientes religiosas preocupadas por la formación moral o por los ideales humanistas sustentados por el cuerpo docente. Este enfoque comienza a cambiar en la post-guerra a raíz del auge industrial dinamizado por la apertura del comercio mundial liderado por los EE. El aporte educativo no hizo más que reforzar la diferenciación del trabajo manual/no manual. 1970.La tercera tendencia que afectó a la educación fueron los proyectos industriales emergentes. En el marco del debate sobre difusión del modelo industrial. Esta separación no fue sólo el resultado de la acción de las elites de poder. que a Tedesco. Panedille. respondieron más a demandas de administración y del control social. Los procesos industrializadores produjeron transformaciones importantes en las sociedades en la medida en que aceleraron la urbanización y demandaron diversificación en las ocupaciones sociales.

referidos a la contribución de la educación al crecimiento económico. Era una visión dentro de la perspectiva del progreso lineal e ilimitado. Committee for Economic Development. La década del 60 y parte de la década del 70 se convirtieron en épocas de grandes inversiones y de reformas optimistas para aumentar la cobertura de los sistemas educativos. F. y los de Denison (1962). y se concluyó que el elemento que potenciaba más el proceso de industrialización era el factor humano. E. básicamente se pensaba en ampliar la cobertura. cuando se consideraba la contribución de la educación al desarrollo económico. fomentar el desarrollo de las universidades y para vincular. la teoría de la dependencia y del crecimiento hacia adentro mediante la substitución de importaciones. se pensaba en escuelas técnicas que vincularan el entrenamiento para un puesto de trabajo. es nuevamente reemplazado por el aporte al desarrollo económico mediante la teoría del capital humano y la formación de los recursos humanos. El relato del aporte de la educación a la construcción de la nación. cuyas causas estaban bien determinadas. En este período. justificó los aumentos de inversión en educación como factor de desarrollo y la alianza se fortaleció con grandes esperanzas. New York. que fuera reemplazado por el de su aporte a la democracia.rados por los trabajos de Schultz (1961).“The sources of economic growth in the United Stales and the alternative before us” . La visión de la educación también era una visión simplista en el sentido de que cuando se hablaba del desarrollo de la educación. Schultz “Investment in human capital” . Estas conclusiones tuvieron repercusiones de gran importancia en América Latina. en América Latina.. American Economic Review. 1962. La teoría del capital humano se tradujo en una mayor apertura de la alianza hacia los sectores productivos.13 relativos a la inversión en capital humano. SENA en Colombia o INACAP en Chile. predominaba el pensamiento desarrollista. la educación a la producción mediante las escuelas técnico-vocacionales y las proyecciones de necesidades en recursos humanos. 1961. Nº 51. Las grandes 14 T. Se analizaron desde esta perspectiva los retornos de los distintos factores de producción. 14 Sólo uso con fines educativos 393 . W. Se crearon o se reestructuraron desde el Estado grandes centros de capacitación tales como el CONET en Argentina. siguiendo la senda de la OCDE. rápidamente se llegó a la conclusión de que el factor residual era la educación y que las disparidades eran explicadas por diferenciales en los indicadores clásicos de los distintos sistemas educativos. y que bastaba con aplicar una serie de medidas para que éste ocurriera. Se pensaba que existía una sola vía hacia el desarrollo. 13 Denison.

Hacia fines de los años 70. y generó cantidades importantes de liquidez financiera. el social y el económico. al. acerca de lo que acontece en el campo de la educación.inversiones. las grandes reformas de los años 60 y de los inicios de la década del 70.C. Si se esperaba que la educación generaría desarrollo. Washington. Sin embarColeman et. el político. Equality of educational opportunity: summary report. aparecen entre 1966 y 1975 una serie de trabajos críticos. en la mente de los formuladores de política pública. generaron una mayor cobertura en la educación general y se crearon importantes y costosos programas de educación técnico-vocacional. se materializó una fuerte inversión en el sector educativo. Autores como Coleman y otros (1966)15 llaman la atención sobre datos que indican que la 394 Modernidad y Educación . Fin del desarrollismo: la coalición se disuelve Los resultados de las economías de la región demostraron que los supuestos en que se basaron estos esfuerzos eran insuficientes para enfrentar las cambiantes condiciones del comercio mundial. 15 go. Desde inicios de los años 60. El aumento del precio del petróleo interrumpió los treinta gloriosos años de desarrollo continuo. que indujeron la enorme deuda externa que se cobró en los años 80. que finalmente conduce a una disolución de la otrora poderosa alianza política-económica. Se pueden señalar cuatro ámbitos en los cuales se producen los cambios que condujeron a esta situación: el ámbito teórico. la crisis de las estrategias de desarrollo tiene un impacto mayor en la crisis de la educación. así como por aquellos referidos a los beneficios privados y sociales que aportaba. D. paralelamente con el incremento de inversión. en la década de los 70. principalmente norteamericanos. en una frustración en cuanto a la estrategia definida para ello: la educación. forzó la modificación de las estrategias de desarrollo en los países del centro. La percepción optimista de la educación se desmorona y es reemplazada por una creciente desilusión acerca de lo que se puede esperar de ella. El ámbito teórico. US Goverment Printing Office. La distancia generada entre las esperanzas y los logros se traduce en un sentimiento de frustración y decepción generalizadas. impulsada y justificada por los análisis relativos a la contribución de la educación al desarrollo. la frustración de esas expectativas se traduce. 1966.

1987. Basic Books. 20 21 Carnoy. USA. y Filmus. S. 1989. Santiago. la educación pública aparece. and Gintis. Serie Documentos e Informes de investigación. Esta situación se exacerba en un contexto de aumento de las demandas sociales insatisfechas. Para el caso argentino ver: -Braslavsky. En Modernización.22 Desde este punto de vista. Chile.C. 1968. C. pero diferenciadamente. por otra parte. Social Policy (Jan/Feb) 1973. lo hizo diferenciadamente. también podía ser percibida como freno social. sí. 3-24. De la nécessité de descolarizer la société. como un mecanismo que opaca las diferencias sociales y al hacerlo. Série Opinions.. Bowles y Levin (1968)16 afirman que son los factores externos los que afectan el desempeño escolar. por una parte. 1993. Seminario-Taller regional de formación de formadores en planificación y administración educativas. Inequality: A reassessment of the effect of family and schooling.. H. marcándola como una institución de resistencia al cambio y dando un fundamento teórico en favor de usos alternativos de los recursos públicos. Sin embargo. el impacto de esta literatura en América Latina tuvo como efecto la anulación de la visión optimista de la educación. las hace soportables. 1972. Es importante observar que el trabajo provenía. M.“The determinants of scholastic achievement: a critical appraisal of some recent evidence” . En 1971. R. de sectores “progresistas” que buscaban mediante la crítica mejorar la condición de la educación. UNESCO. Santiago. -Braslavsky.“Conceptos centrales de política educativa” . 22 Sólo uso con fines educativos 395 . 1971. “Último año de colegio secundario y discriminación educativa” .“IQ in he U. Longman Inc. de integración diferenciada. D. Bajo este prisma. Reproduction dans l’éducation. Jencks et al.S. 16 Bourdieu. Editions du Minuit. 23 Para el concepto de “opacidad ligado al Estado”Ver: Atria. 19 Bowles. París. que diferencia al interior de ella sin generar movilidad. el impacto de estos análisis fue negativo en la percepción de los efectos de la educación. New York. C.23 Sin embargo. las hace aparecer como un factor de rigidez de la estructura social. Carnoy en 197421 presenta a la educación no como un acto de liberación sino como un acto de sumisión cultural. Se puso en evidencia que la forma de operar de los sistemas educativos podía también ser interpretada como filtro para fomentar una incorporación selectiva en el mundo laboral e inequidad en el desempeño personal y social. París. Por su parte.escuela no tiene efectos en la movilidad social. 1974. Aparecen así los temas de la marginación y segmentación apoyados en una educación que integra. democracia y descentralización. FLACSO. mientras que en Francia. Ellos mostraban que la educación pública. 17 18 Illich Iván. Pierre y Passeron. 1970. Finalmente. la educación aparece como instancia de selección. Jencks y otros (1972)19 apuntaban hacia la influencia de la familia en los logros escolares. y Levin H.“Hacia la reconceptualización sociológica del Estado” . Buenos Aires. Illich18 desde México llamaba a desescolarizar la sociedad. de reproducción de inequidad social y hasta como factor limitante a la movilidad social. y Bowles y Gintis (1973)20 ponían el énfasis en las inequidades sociales y en la manera como ellas se articulan con el sistema. Bourdieu y Passeron (1970)17 enfatizan que la educación es un acto de reproducción social. New York. Education as cultural imperialism. en general. J. la société et la culture. Journal of Human Ressources. Desde el punto de vista social. y si bien podía ser vista como un canal de movilidad social. UNESCO/REPLAD. class structure” . si bien fue nacional en la idea de incorporar a las poblaciones al sistema. N° 50. Bowles S.

asociadas con la crisis del financiamiento público. fundamentalmente. hicieron necesaria la revisión de las estrategias de desarrollo y una reinterpretación de la dinámica del contexto global. se inician. El primer paso de la reorientación habría de realizarse mediante la aplicación de un ajuste estructural a la economía. y en particular su redefinición en áreas tales como la economía. En esta área. Después de las descentralizaciones de los años 60 en Brasil. la limitación de la intervención del Estado y la reducción del gasto social. La perspectiva económica. vivienda y educación. se tendió hacia su desplazamiento desde el sector público al sector privado. El muy bajo rendimiento de las economías de la región desde inicios de los años 80 y el peso de la deuda externa.Desde el punto de vista político. Durante éstas los Estados pierden capacidad de conducción de los asuntos nacionales. quienes imponen las condiciones del pago de la deuda externa. importantes descentraliza- 396 Modernidad y Educación . que en ese momento se encontraba en pleno período de mutaciones estructurales. El ajuste estructural se tradujo en una reasignación del gasto público. y la definición de prioridades de políticas públicas y la asignación de recursos del presupuesto nacional —en ocasiones también una parte de su financiamiento— pasan en la práctica a ser atribución de actores externos. Dicho pensamiento. primero. sobrepasándose los márgenes de la institucionalidad y donde se instalaron gobiernos militares. donde se aplicaron reducciones importantes en el campo social y. salud. centros de investigación. en particular. transfiriendo la regulación de ella al mercado. que pusieron en peligro la convivencia democrática en muchos países. las tensiones generadas por los desequilibrios del desarrollo tendieron a polarizar las opiniones en grupos y movimientos antagónicos. en el sector de la educación. se implantaron gobiernos autoritarios de facto que impidieron toda posibilidad de participación y diálogo democrático. el diálogo educativo se fragmentó y quedó acantonado en ministerios. como en Brasil. Consecuentemente. universidades y agrupaciones magisteriales sin interconexión entre ellos. replantea y cuestiona el tema de la iniciativa del Estado en general. Chile y Uruguay. En varios de ellos. luego en Argentina. Dichas transformaciones se llevarían a cabo apoyadas en el nuevo contexto ideológico neoliberal emergente en el período comprendido entre los años 70 y los 80.

lo cual es normalmente interpretado como indicador de calidad. menos 66%. La pérdida de sustento tuvo un efecto devastador. la coalición se acaba. a pesar de las dramáticas pérdidas de financiamiento. diciembre 1990. La coalición en favor de la educación en los países de la región pierde el sustento de los actores internos en lo político. En este aspecto la menor remuneración fue en Argentina (1980-82). irrelevancia económica. En la práctica. La coalición política. menos 40%.“Educación para todos en América Latina en el siglo XXI. en 4. en Bolivia.6%. Sin sus bases de apoyo. en 40%. pierde su sustento teórico y se debilita en su base de apoyo interno. Ver también. en México (1983-88). social y económica. Sólo uso con fines educativos 397 . en Costa Rica. es decir. lo pierde en lo económico por la aplicación del ajuste estructural y lo pierde en lo social por la desvalorización del impacto de la educación en el terreno de la movilidad social y en el del prestigio de la actividad educativa misma. en 2. en Costa Rica (1980-86). y luego en un conjunto de otros países. en Chile de los inicios de los 80.2%. entre 1980 y 1985 el financiamiento público de la educación descendió en Argentina en un 14. hubo menos alumnos por profesor. menos 55%. Reimers.2%. Aumentó la cobertura y mejoró la relación profesor/alumno. en México.24 La educación entra en un período de crisis expresada en carencia financiera. el sistema continuó creciendo. en Bolivia. 24 El peso de la crisis recae en los maestros La trayectoria del sistema educativo durante el período de crisis fue de todas maneras sorprendente en la medida en que.8%. en Chile. El fin de la coalición sume a la educación en una situación de crisis profunda. pues las sociedades dejan de ser democráticas. En Boletín del Proyecto Principal de Educación Nº 23. Si se toma en cuenta el efecto sobre los salarios reales de los docentes. el ajuste y los mandatos de Jomtien” . la situación fue de una caída no menos significativa. esto se tradujo en que los maestros deben trabajar más turnos para lograr una remuneración equivalente a la Todas estas cifras son elaboradas a partir de estadísticas de UNESCO. Para dar algunos ejemplos. en 1. en 10. Los desafíos de la estabilización. que se construyera en torno al papel activo del Estado y al papel de la educación en el desarrollo.ciones en Argentina de los años 70. y en República Dominicana. Fernando. por cuanto las decisiones estratégicas están influenciadas fuertemente por decisiones y eventos del exterior.2%. desprestigio social y desmoralización de su personal. menos 34%.

El sentir de los padres y apoderados es ambiguo. pues combina una actitud de comprensión hacia la difícil situación de los docentes. es de abatimiento. y al trabajar en varios turnos los maestros mejoran por ello la relación profesor/alumno. La crítica llegó y vino de todos lados. que se mantienen y en algunos casos aumentan los problemas de repitencia. A pesar de que el análisis de los resultados de las más recientes mediciones de logro no indican variaciones significativas en relación con los aprendizajes y en los rendimientos de las destrezas básicas de los alumnos. La crisis no sólo se expresa en los resultados de la educación. El sentimiento predominante en la sociedad. De la crítica a la renovación de los sistemas En este contexto. apuntando con fuerza a la desarticulación de la educación con el mundo del trabajo. en el sentido de que la educación no logra que los alumnos alcancen los mínimos requeridos. las largas huelgas magisteriales de la segunda mitad de los años 80. por su desapego a la civilidad y la creciente preponderancia de 398 Modernidad y Educación . desde la política.que tenían antes de la crisis. el costo de ello fue una pérdida en calidad. reivindicando no sólo mejores salarios sino también la dignificación de la condición docente. Por ejemplo. También se la critica desde la ciencia. pero dedican necesariamente menos tiempo a preparar sus clases y a atender a los alumnos. las protestas que provienen del sector docente que se encuentra sumido en una situación muy carencial. Están. el desarrollo de la crítica. porque las huelgas afectan los intereses de sus hijos. y que frente a estos problemas se utilizan estrategias equivocadas. Se expresa también en un cambio en la sensibilidad social hacia los problemas de la educación. El momento más grave de la crisis se produce cuando la actitud de indiferencia hacia la educación hace presa de la sociedad. paradójicamente. por cierto. También aparece la crítica desde el mundo laboral. encuentran poco eco en la ciudadanía. Pero más allá de las críticas de los docentes. mezclada con otra actitud de creciente hostilidad hacia ellos. aparece la crítica de carácter más profesional. por su obsolescencia. en general. se ha generado un ambiente en el cual se piensa que si bien el sistema creció. un logro importante en favor de la educación fue.

sino a la vez de los más variados países dentro de ella. se regionaliza y se vuelve propositiva. la escuela reaparece. para tornarse más concreta... sino que tiene referentes concretos: en vez de criticar “la” escuela. M. y Weiss. Namo de Mello.. G. a los brasileños Paiva. así se critica este tipo de escuela en particular. C. a los chilenos Brunner.. Un segundo aspecto tiene que ver con la regionalización de la crítica. a los mexicanos de Ibarrola. Sólo uso con fines educativos 399 . desde los sectores religiosos por la desacralización de la escuela. 25 Podemos mencionar a título de ejemplo a los argentinos Tedesco. D. De esta crítica conviene destacar tres aspectos: ella se vuelve concreta. V. ahora se analizan las instancias específicas.“los” sistemas. “los” maestros. G. gracias a la crítica social. etc. R. Ya no se critica al sistema educativo en general.25 Por último. la reemergencia de la educación como factor central llevó a que rápidamente estos mismos críticos tuvieran que considerar en su reflexión elementos que condujeran hacia propuestas reformadoras. J. y Braslavky. esta formación inicial. La crítica deja de ser abstracta. W. y Vera. R. y Casanova. aunque ella sea una crítica negativa.. G. C. puesto que sus exponentes principales son intelectuales no solamente de la región.. Si bien debido a la indiferencia la escuela se torna invisible y desaparece.. y al uruguayo Rama. este sistema educativo. y García. y desde los padres.. Núñez. I. como ocurriera en los 70. estos textos.valores individualistas. por la poca pertinencia que ofrece la educación para la vida real. J. a los venezolanos Bronfenmajer. J.

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pero cuyos resultados se perciben más en las declaraciones que en la acción. 1979. Germán Rama Sociólogo Uruguayo. Profesor en universidades del Uruguay y Colombia. Educación. Participación y Estilos de Desarrollo en América Latina. pero que llevaban implícita una opción ideológica sobre la naturaleza del cambio social. El pensamiento sobre la educación conoció una fractura profunda al pasar de las orientaciones “pedagogistas” imperantes hasta el decenio de 1940 (la denominación abarca tanto las formulaciones idealistas sobre el papel de la educación en la sociedad. cómo la formación de los recursos humanos. Santiago de Chile. Germán.11-22. imágenes y estilos de desarrollo* I. sin vincular el papel de la educación dentro de la cultura con las opciones políticas. y con algunos aspectos específicos del mismo. Editorial CEPAL-Kapeluz. Se desempeñó como Director de la División de Desarrollo Social de la CEPAL. Buenos Aires. Sólo uso con fines educativos 401 .Lectura Obligatoria Nº2 Rama. denominación bajo la cual fueron clasificados los enfoques que vinculaban la educación con la sociedad global. Argentina. dado que se mantiene en el plano de los principios. con los problemas del desarrollo. 94-109. Junto a las dos orientaciones predominantes se registra un movimiento que reivindica la educación en términos de los derechos humanos. * Este trabajo se reproduce de acuerdo con la versión publicada en Cuadernos de la CEPAL N° 31. 1983. Educación y desarrollismo La reflexión sobre las relaciones entre educación y sociedad en América Latina estuvo muy frecuentemente condicionada a ciertas propuestas relativas al desarrollo. Educación. como los enfoques del fenómeno educativo centrados en las relaciones y situaciones que se plantean al transmitir el conocimiento) a las llamadas orientaciones “economicistas” . Coordinó el proyecto de la UNESCI. de aparente neutralidad valorativa. pp. la CEPAL y el PNUD: “Desarrollo y Educación en América y el Caribe” .

creadas para actuar en forma inmediata sobre problemas de enorme magnitud. de modo evidente. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. a los métodos o a los sujetos del proceso educativo. en las formulaciones ideológicas. Néstor Migues. 1974. 1973. El estrecho vínculo existente entre los planteamientos sobre desarro- Véase al respecto el análisis crítico de Alvin Gouldner. específicamente en los centros especializados en problemas de planificación económica. 1 A esta corriente se debe atribuir el indudable mérito de haber centrado los análisis en las relaciones entre educación y sociedad. OEA. En dichos análisis se destacan los problemas relativos al alcance de la educación más que a la calidad del conocimiento. para la cual se sigue postulando “el” desarrollo y “la” planificación del desarrollo.2 El pensamiento sobre el desarrollo.La orientación “economicista” se originó en el decenio de 1950 a partir de las ciencias sociales. Santiago de Chile. Departamento de Asuntos Educativos. Se demostró que.3 y que se expresan a través de teorías sociales y económicas de aparente neutralidad y. Amorrortu. La crisis de la sociología occidental. abril de 1974 (versión mimeografiada). como si no existieran múltiples estilos de desarrollo social y de desarrollo educativo. 2 plir objetivos limitados” . Además. que normalmente están arraigadas en la estructura del carácter de las personas. y tuvo una rápida difusión al contar con el apoyo de la planificación educativa. estaba condicionado por un conjunto subteórico de creencias. desde sus inicios esta posición se presentó estrechamente vinculada a la concepción desarrollista y a determinadas técnicas de planificación social. La formación de planificadores de la educación y la política del desarrollo. para los que los métodos de planificación tienen que ser radicalmente diferentes. tanto económico como sociológico. Buenos Aires. nales” . y de haber contribuido a la toma de conciencia sobre la enorme significación de los sistemas educativos en las estructuras sociales de los países de la región. Ed. Seminario sobre Planteamiento de la Educación en América Latina. o el contenido atribuible a la educación. a los fines. Esta etapa crítica aún no parece haber llegado a la educación. trad. de acuerdo con los grupos que participen en las decisiones. propias de cada grupo social. razón por la cual su orientación es pragmática:“Centrada en la adecuación de los insumos y actividades necesarias para cum- Ernesto Schiefelbein. 3 402 Modernidad y Educación . los individuos que cumplan el papel de agentes educadores. N° 2. Santiago de Chile. Algunas observaciones sobre la planificación de la educación en América Latina. al igual que otras teorías. estuvo sujeto a una rigurosa revisión que negó su aparente neutralidad valorativa. institucionalizada en casi todos los países por “la exigencia de las entidades de asistencia financiera de que las solicitudes se inscribieran en el contexto de planes integrales de educación” y por “la cooperación técnica de los organismos internacio1 UNESCO.

el aumento de los recursos permite superar las apremiantes necesidades sociales y a la larga hace posible una distribución más equitativa de la riqueza nacional. se centraría en la acumulación del capital. sino que a través de la cooperación se logra incrementar la riqueza. El problema del desarrollo. del desarrollo social. genera un cambio en la estructura social. en tanto interesan a las políticas de desarrollo educativo. la educación comenzó a analizarse en términos de productividad cuantita- Sólo uso con fines educativos 403 . abarcan un espectro de opciones que insisten en una concepción que privilegia el proceso de crecimiento económico como condición y causa del desarrollo en general y. Las teorías del desarrollo a las que harán referencia las observaciones siguientes van desde la ideología “desarrollista” hasta la teoría neocapitalista liberal y. valor incongruente con el gran objetivo de la transformación del medio). Se señala en esas teorías que el impulso para el desarrollo no proviene del conflicto social. Idéntica fundamentación se aplicaría a diversos sectores entre los que se cuenta la salud. que lograría una respetabilidad económica como suministradora de recursos humanos indispensables para el desarrollo. las elevadas tasas de crecimiento demográfico y la no utilización de los recursos humanos desempleados o subempleados por suficiente desarrollo del capitalismo. Así. por lo tanto.llo para la educación en América Latina contenidos en la literatura habitual sobre el tema y ciertas concepciones del cambio social obliga a detenerse en los supuestos de éstas y en sus corolarios. consistente en una mayor diferenciación de la misma. más específicamente. lo que inconscientemente implica identificarla como un consumo conspicuo. ésta a su vez. la educación (de limitada aceptación si sólo se la valida por la transmisión de la cultura. así. En cada uno de ellos se esperaba lograr una eficacia similar a la de una empresa que produce bienes dentro de un mercado competitivo puro. afectada por la imitación de las pautas de consumo de las sociedades desarrolladas. las medidas populistas de redistribución inmediata del ingreso. entre otras funciones sociales. La sociedad toda debería ponerse al servicio del proyecto de crecimiento y a la luz de sus necesidades adquiriría sentido. que pasaría a medirse por su capacidad de mantener productivo el capital humano. dentro de un cierto modelo común de desarrollo.

de naturaleza económica: el de los recursos humanos. Lógicamente. las relaciones humanas. el desarrollo cultural. Todo lo anterior significa que los grupos sociales debían aceptar como imagen “societal” u horizonte de futuro. Las necesidades sociales pasaron así a integrar un concepto más vasto. etc. constituían insumos para mantener en forma el capital humano en sus capacidades de producción e innovación. como el desarrollo político.tiva. la planificación educativa debería proponerse ajustar los sistemas educativos a la preparación adecuada de los elementos humanos indispensables para facilitar el proceso de desarrollo económico. la educación. Luego de la crisis oligárquica. la salud. En primer término. examinándose entre otras las relaciones ingreso-egreso y costo-egreso. mayoritario para algunos cálculos. pues si la educación atendiese a otros factores. ante las nuevas situaciones y problemas 404 Modernidad y Educación . En segundo término. de que la educación insista sobre todo aquello que significa formar un especialista o un sujeto cuya función sea la del científico... considerado como el fin social de la educación. valores culturales semejantes a los de las actuales sociedades desarrolladas. renunciando así a la historia y a la creación de alternativas sociales diferentes. La mejor fundamentación de la importancia de los sectores sociales se obtenía recordando que un porcentaje. que no se aplican a los procesos educacionales sino a la eficiencia de las organizaciones. etc. La vivienda. recursos humanos— necesarios para un determinado estilo de desarrollo. del técnico o del obrero calificado. de manera que la educación queda subordinada a un tipo de factor externo. es decir. del crecimiento del producto se originaba en factores distintos del capital. la participación social. sus logros seguramente carecerían de valor desde el punto de vista tecnocrático. una sociedad que mantuviese reglas similares a las que rigen las relaciones entre las clases sociales. etc. conciben la educación como un subsector auxiliar del desarrollo económico cuyo objetivo único es la preparación de los insumos —en este caso. Las hipótesis indicadas tienen una serie de implicaciones para la educación. la seguridad social. esta noción de recursos humanos va acompañada de la conveniencia de la profesionalización. tradicionalmente considerados residuales y que encubrían el conjunto de factores sociales.

Siglo XXI Editores. permitieron la revitalización de actitudes.4 La concepción tecnocrática del estado está implícita en buena parte de la literatura del desarrollismo educativo en América Latina. Rodó. vinculadas a la expropiación capitalista. se responsabilizó a la educación de alentar la supervivencia de los valores tradicionales e impedir la aparición de los valores tecnocráticos al asignar importancia al educando como ser intelectual. políticamente crítico de las alternativas de cambio social y éticamente responsable del mantenimiento de un régimen que pretendía el esclarecimiento de los supuestos incluidos en las opciones técnicas.“Problemas de conceptualización de las clases sociales en América Latina” . Las clases sociales en América Latina. 1973. 5 Lo que se proponía era que la Florestán Fernándes. controlado por grupos minoritarios. Maracaibo. y la responsabilidad que al respecto le cabría al sistema educativo. es interesante señalar que “se pierde de vista lo esencial: cómo el surgimiento de nuevas realidades económicas. 196. 5 La definición es de Jorge Graciarena. Invocándose la obra de José E. sociales y políticas. Tecnocratización de la universidad y posgrado en ciencias sociales en países capitalistas dependientes: el caso de América Latina. México. que diferenciaban y despreciaban el quehacer manual frente al quehacer intelectual. Dentro de este marco. valores y comportamientos estamentales” . se afirmó que perduraban los valores caballerescos de la España tradicionalista. el estado tecnocrático surgió como alternativa para la puesta en funcionamiento de un capitalismo dependiente y de alta concentración económica. Asimismo. se hizo notar la falta de “orientaciones hacia el logro” de los actores de la sociedad latinoamericana. 4 Sólo uso con fines educativos 405 . que sustituye las alternativas políticas por opciones llamadas técnicas y que se autolegitima en el conocimiento como si éste por sí mismo pudiese fundamentar la exclusión política de las masas y la negación de las ideologías. que supuestamente servía para refrendar cierto tipo de valores aristocratizantes contrarios al trabajo y a ciertas virtudes burguesas. CLACSO. Sin subestimar los elementos reales que pudieran existir en estas críticas. como la acumulación del capital y la austeridad.sociales que estaban surgiendo en sociedades en proceso de transformación acelerada. Finalmente. Este requiere de un estado autoritario. 25-27 de marzo de 1974 (versión mimeografiada). en Raúl Benítez Centeno (coordinador). por haberlos formado en esa orientación. se subrayó la vigencia en la educación latinoamericana del mensaje de Ariel. científico. p. y se utilizaron las categorías de Parsons de “difusión” y “especificidad” para expresar que una manifestación del subdesarrollo era la formación educativa de los individuos para roles tipificados como difusos y con supuesta baja eficacia en la producción y en la ciencia.

que sean portadores de un proyecto de nueva sociedad y que tengan. sucediendo lo que podría describirse como la ‘modernización de lo arcaico’. el proceso sólo es inteligible si se reco- 406 Modernidad y Educación . en las condiciones de existencia de la sociedad de clases dependiente y 6 Ibídem. Cuando se analizan otras situaciones de cambio históricamente concretadas. éstos fueron considerados obstructores más que generadores de cambio. como si ésta asentase su fundamento en la racionalidad de aquél o de aquéllos.educación trasmitiera los valores de un orden social competitivo que en su madurez se manifiesta como “pluralismo democrático” . o la de los grupos de poder que él expresa a la sociedad. al desarrollo o a la planificación. Quedaba así oscurecido el tema de que todo proceso de desarrollo es un proceso de cambio. se comprueba el carácter estructural de este tipo de proceso. Se analizaron las resistencias al cambio.6 La literatura mencionada eludió abordar la educación como expresión de estructuras de poder y manifestación de ciertos estilos de desarrollo que sólo permiten determinados y limitantes procesos de cambio. pero no la inviabilidad de pretender imponer ciertos cambios a una determinada estructura social. en el caso del modelo capitalista de desarrollo registrado en occidente durante los siglos XVIII y XIX. que requiere de uno o más grupos que estén convencidos de su necesidad. y la simultánea ‘arcaización de lo moderno’. subdesarrollada no puede regular el flujo de la modernización” . incluso en sus vertientes más conservadoras. p. Así. sin considerar la inserción de la educación en una estructura social donde “la modernización se lleva a cabo de manera segmentada y según ritmos que requieren la fusión de lo ‘moderno’ con lo ‘antiguo’ o de lo ‘moderno’ con lo ‘arcaico’. o estuviera en condiciones de aceptarla sólo porque ésta es formulada por el centro dominante de poder. 236. tuvo presentes los factores sociales en el proceso de desarrollo. El orden social competitivo. o los equívocos que surgen cuando se quiere trasladar la racionalidad del planificador. poder suficiente como para imponer o asegurar por convencimiento o por acuerdo el mantenimiento de lo fundamental del proyecto societal de que son portadores. II. Los procesos de cambio estructural Si bien el desarrollismo. en forma parcial o total.

para quien la aparición de los “empresarios” constituye la clave en la explicación del capitalismo. en la que influyen muchos factores. los empresarios. que actuaron dentro de un marco político donde el estado era la expresión directa de la clase poseedora de los medios de producción. la cual llevaba a ahorrar y acumular los bienes a la espera del designio divino respecto de los mismos. Este estado. Sólo uso con fines educativos 407 . tenían el espíritu de verdaderos conquistadores. en general. aseguró durante el siglo XIX un control firme de las tendencias hacia el consumo y la participación de las masas. transformadores del mundo. creando un condicionamiento político para un determinado modelo de desarrollo económico. suscitó estudios como los de Schumpeter. quienes. el crecimiento económico se apoyó en la dominación imperial de las áreas subdesarrolladas.7 desarrollan valores de ascetismo que consisten en limitar el consumo de los bienes resultantes de la producción y en tener un tipo de austeridad particular que Weber explicaba por la ética protestante. además. Entre esos grupos figuran. Dichos empresarios. además. de acuerdo con el análisis de Max Weber en La ética protestante y el espíritu del capitalismo. pero donde no quedan excluidos el sistema político y la acción e ideología de determinados grupos sociales. lo que favoreció el traslado del excedente de mano de obra —un peligro político potencial— y el establecimiento de un continuo de relaciones comerciales en el mundo entero que permitieron el acceso a las materias primas y a los mercados. salvo los de beneficencia o los escasísimos servicios de carácter estatal. 7 Editorial Revista de Derecho Privado. En el proceso de ascenso y consolidación del capitalismo europeo la mentada autonomía de lo económico como motor del cambio no es tal. 1955. excluyendo los servicios sociales.noce que ciertos grupos sociales actuaron como promotores del desarrollo. Estos valores influyeron poderosamente en la acumulación del primer capitalismo. impidiendo la participación en el ingreso. sostenían como ideología un liberalismo económico perfectamente adecuado al ascenso del capitalismo competitivo. lo que justificó el juicio laudatorio de Marx con respecto al papel de la burguesía en el proceso de cambio. lo que lo caracteriza es una estructura social funcional al proyecto capitalista. por el contrario. Madrid. Los empresarios. limitando la participación política y. por otro lado. y estaban inspirados por el afán de realización. en primer término. desde la tecnología hasta el capital. En lo externo. reprimiendo las organizaciones sindicales.

En los países donde el capitalismo industrial se expandió con mayor rapidez. el proyecto de integrar la sociedad bajo la égida del estado impuso como objetivo superar la heterogeneidad política. dada la radicalización de algunas clases urbanas y el fantasma de la sublevación obrera. y. en Inglaterra.. por razones evidentemente políticas. Durante el período de consolidación de los estados nacionales. influyó negativamente en su demanda. Con anterioridad. por ejemplo. Así. la difusión de las iglesias protestantes fue acompañada de una sostenida labor de alfabetización. en los países nórdicos. p. desde los monarcas absolutos hasta las revoluciones liberales. Paralelamente. Cuando los proyectos de integración nacional coincidieron con los valores religiosos protestantes —como ocurrió. la generalizada ocupación de niños en la industria también conspiraba contra la educación en las escuelas. El objetivo político explica el carácter general del proceso de alfabetización y de instrucción escolar.En ese modelo se inscribe. sin duda alguna. 1970. 8 de la educación debido a que los grupos sociales burgueses dominantes consideraban innecesaria la formación educativa de una mano de obra aplicada a la producción mediante tecnologías que para la mayoría de los obreros eran más elementales que las artesanales. por consiguiente. e inconveniente. Ofreciendo mayores posibilidades de empleo para los muchachos y los niños. la revolución industrial aumentó el costo-oportunidad de la instrucción. la educación popular permaneció estancada en tanto que se expandía la economía y aumentaba la riqueza” . cultural y lingüística. se orientó hacia la alfabetización e integración educativa mínima de toda la población ante la necesidad de estructurar la sociedad y el estado nacional correspondiente. anteriores a la expansión misma del capitalismo industrial en el siglo XIX. mínima pero masiva. hasta mediado el siglo XIX. Barcelona. como Inglaterra. mediante un vasto proceso de comunicaciones y creación de nuevas lealtades en el cual la educación jugó un papel fundamental. un determinado tipo de educación con el que es muy coherente. en la enseñanza secundaria 408 Modernidad y Educación . Por otra parte. Carlo Cipolla. que en algunos casos había sido generada por las evoluciones autónomas de las regiones durante el feudalismo. Ariel. Es una educación que. que se realiza en la mayor parte de Europa durante el siglo XIX. 83. resultó fundamental para el desarrollo de la industrialización.. en Suecia—. el desarrollo de la educación de masas alcanzó su máxima realización. y aun cuando se instauró principalmente por razones de integración y socialización. imprescindible para asegurar la comunicación de los hombres con el texto sagrado. Educación y desarrollo en occidente. Ed. se produjo un descenso transitorio del alcance “.8 El estilo educativo adoptado implicó la alfabetización y formación básica de toda la población.

la formación media y superior estuvo estrictamente limitada a las clases sociales que poseían el capital y a los grupos sociales medios que desempeñaban las funciones administrativas e intelectuales necesarias para la organización del sistema social. La educación prepara el éxito de la sociedad capitalista y luego se adapta progresivamente a sus exigencias. introduciendo para ello una estratificación de niveles y una diferenciación de contenidos que se expresan en desiguales grados de educación primaria urbana y rural. se prepara la mano de obra para las revoluciones agrícola e industrial. Floud and Anderson (eds. la burguesía trata. Por consiguiente. A través de la extensión de la enseñanza elemental se integran los estados europeos —preferentemente los nórdicos— posibilitando la acción de un centro de poder. 1961.“Modes of social ascent through education: Sponsored and contest mobility” en Halsey. Con posterioridad. y. en la medida en que el proceso tecnológico productivo se torne más complejo.). de limitar el ascenso de las clases medias y baja. para ciertos sectores de las clases medias en 9 Sobre el concepto de movilidad por patrocinio. se crean las condiciones para el funcionamiento del mercado nacional. La debilidad cuantitativa y política de estos últimos y su extrema dependencia de la burguesía explican la vigencia de una educación media y superior que sólo los incluye según limitados criterios de movilidad patrocinada. véase Ralph H. y dentro de la primera según los grupos sociales que sean atendidos: educación manual para los proletarios. Sólo uso con fines educativos 409 . Massachussets. Education. Economy and Society. el requisito para ser proletario industrial. la reivindicación política que sostienen las masas y partidos proletarios es la extensión de la alfabetización y un mayor alcance de la educación primaria.9 Paralelamente. En una sociedad caracterizada por una participación limitada en el mercado y en el poder corresponde una concepción igualmente limitante de la educación. y se considera que los efectos educativos serían peligrosos si “los conocimientos de la gente fueran más lejos de cuanto es necesario para su propia ocupación cotidiana” . En ésta domina una rígida separación de las clases. de manera tal que aumente la productividad de la mano de obra y limite su papel como ciudadanos. ya que en estos dos niveles en conjunto se cifra la posibilidad de tener acceso a la condición de elector y. simultáneamente. mediante la educación.y superior se formó un sector minoritario de la sociedad para capacitarlo como cuadro dirigente del sistema y consolidar su posición dominante. The Free Press of Glencoe.Turner. y la educación comercial. o técnica media.

en primer término. hasta el Segundo Plan Quinquenal —para tomar sólo modelos contrapuestos en el ciclo de ascenso y consolidación sin analizar todos los ejemplos intermedios—. el socialista. tanto más necesario cuando se trataba de cubrir el retraso de cincuenta a cien años que separaba a Rusia de los países occidentales para construir “el socialismo en un solo país” . En efecto. el conjunto de la acción política concedió al proletariado y al partido. obviamente. tal como se dio en la Unión Soviética en su primera etapa. Las condiciones de conflicto interno. los enfren- 410 Modernidad y Educación . el papel de la clase portadora del proyecto. la ideología socialista implica que existe otro grupo privilegiado. Para llevar a cabo el proyecto socialista se requería. es decir. se advierte que la ideología ha actuado como factor definitorio de la totalidad del proyecto de desarrollo. desde los desplazamientos de población hasta la producción económica. un sistema nacional de planificación que abarcase todas las actividades. hay una ideología que incluye una imagen de sociedad que ha de construirse y que supone un desarrollo económico previo. y una vez logrado este objetivo. que teóricamente lo representaba. A diferencia del capitalismo. el proletariado. y el proletariado era reducido —careciendo por consiguiente de la entidad prevista en el cuadro ideológico—. El sistema capitalista genera simultáneamente relaciones de clase y dinamismos sociales esenciales para la integración y la estabilidad del orden social. que es portador del proyecto. y cuyo carácter rural lo demostraba el hecho de que el 85% de la población vivía de la agricultura. la enseñanza superior y la de las grandes escuelas a los miembros de la burguesía.ascenso. que tuvo a una clase burguesa como grupo social portador del cambio. la educación. Si se considera otro modelo de desarrollo. la conquista del poder. incluyendo. Se reserva así la educación humanista y científica medias. Ello permite a las clases inferiores usar medios institucionales de protesta y conflicto que regulan su participación social y en consecuencia alimentan sistemas educativos en equilibrio dinámico entre limitadas demandas de recursos humanos —originadas en el poder de apropiación de la burguesía— y fuertes aspiraciones de cultura y formación instrumental de las clases inferiores en busca de movilidad y participación. Aunque en el caso de Rusia el grado de industrialización era muy escaso.

La formación profesional y de adiestramiento estuvo sujeta a incorporaciones masivas de educandos y se aplicaron sistemas compulsivos. sino propios de un proceso de cambio con un objetivo de crecimiento acelerado ya sea dentro de un proyecto capitalista o socialista. que introdujo la conscripción obligatoria de hasta un millón de jóvenes de catorce y quince años para su adiestramiento en escuelas profesionales.12 El esquema educativo en su conjunto implica una formación básica con finalidades de socialización que abarca a toda la población en edad escolar y posteriores ramificaciones o formaciones acordes con las demandas y de cantidad. la ejecución de los programas está a cargo de las 12 Sólo uso con fines educativos 411 .tamientos con los países capitalistas y el atraso de su estructura económica y social.10 En el campo específico de la educación. al igual que la orientación obligatoria de los estudiantes hacia ciertas formaciones y su posterior empleo en determinadas empresas. trad. emergió un tipo de poder autoritario como consecuencia de la desproporción entre la estructura socioeconómica de origen y la resultante de los planes quinquenales y del brevísimo plazo en que se realizó la transformación. en 1942 el gasto del servicio llegó a constituir más del 10% de todos los salarios pagos por un estado cuya actividad comprendía toda la economía con excepción de ciertos sectores agrícolas. Las asignaciones de recursos a la educación fueron enormes. la primera de ellas fue la educación masiva. el modelo de desarrollo socialista estableció tres orientaciones fundamentales. Para integrar la población a esos nuevos valores se realizaron a través de la educación y la difusión cultural esfuerzos notorios y logrados de educación masiva. a través del aprendizaje y la educación institucionalizada. El marxismo soviético. De la Vega. Paralelamente. que han resultado ser no sólo específicos del capitalismo europeo occidental. a excepción de las facultades de Pedadogía y Letras. La construcción del socialismo fue encarada de acuerdo con dos grandes objetivos: el crecimiento económico y la obtención del máximo de igualdad para todos los habitantes. 1969. como por su duración y la alternancia estudio-trabajo. Madrid. tanto por las carreras que ofrecía. localización y calidad de los recursos humanos que consideran los planes. dependía del Consejo Supremo de la Economía Nacional. proyectada de acuerdo con las necesidades que surgían del avance de los distintos subsectores incluidos en los proyectos de desarrollo del Plan. incluyendo los recursos humanos. la tercera orientación tuvo por objetivo la formación sistemática de recursos humanos. como por ejemplo. 11 Los métodos de formación y reclutamiento de la mano de obra. sumados a la decisión de avanzar rápidamente en el proceso de crecimiento económico. en efecto. como dimensión cultural de la ideología socialista. impusieron un control rígido y por momentos violento de los recursos disponibles. Alianza Editorial. La Unión Soviética fue el primer estado que se propuso como objetivo de la educación formar determinados recursos humanos necesarios para un proyecto de desarrollo económico y social de acuerdo con una planificación sistemática.11 la segunda consistió en la integración política de las nuevas generaciones y la resocialización de las generaciones adultas en los valores del grupo dominante que había conquistado el poder. el decreto del 2 de octubre de 1940 sobre la reserva estatal de trabajo. Juan M. variaron en los primeros planes quinquenales según las etapas de ejecución y el tipo de recurso humano comprometido en los mismos. pero que se enfrentaba a valores opuestos remanentes del sistema anterior. No obstante. Surgieron valores de evidente ascetismo. ambos objetivos reclama- 10 Herbert Marcuse. La enseñanza superior.

con todas las implicaciones correspondientes de ingreso y status. se produjo la aceptación ideológica y práctica de un sistema de estratificación social donde las calificaciones ordenan las distintas variables a partir de un indicador educativo que es el diploma. etc. En la ideología marxista la igualdad se plantea en el horizonte previsto para la fase superior de la sociedad comunista y ella se vincula a una dimensión profunda de transformación humana que implica cultura y libertad. cómo vincular el conjunto con las formas de emulación y poder burocrático que se acentuaban con la planificación y la aceleración del crecimiento económico. entre personas con conocimientos básicos e individuos con altos niveles de educación. se planteaban. sumados a las tendencias de todo grupo superior a trasmitir sus posiciones a sus herederos. surgió la educación como agente esencial de movilidad entre los estratos. los problemas de cómo seleccionar hombres naturalmente desiguales para los cargos. Historia de la economía soviética. en cambio. Surgen como factores negativos y limitantes de la igualdad de oportunidades para cada nueva generación a través de la educación.comisarías de agricultura. Por otro 412 Modernidad y Educación . Una información dispersa pero bien documentada sobre el tema se encuentra en Alexander Baykov. entre otros. la persistencia de la separación entre pobladores rurales y urbanos. cómo compatibilizar el avance acelerado de la división del trabajo con el objetivo igualitario. Al seleccionar dentro del sistema educativo a las personas aptas para una formación superior y a las menos aptas para el trabajo manual. 1948. Como respuesta a ese presupuesto se establecieron los exitosos programas de educación materna. entre trabajadores manuales y no manuales. simultáneamente. ron políticas que a menudo resultaron contradictorias. de forma tal que. por el riesgo del resurgimiento de clases sociales sobre la base de las posiciones alcanzadas por la vía educativa. La burocratización del partido y la cristalización del impulso revolucionario redujeron dos grandes mecanismos iniciales de ascenso social: la militancia política y la condición proletaria. México. trabajo. Fondo de Cultura Económica. Algunas de estas contradicciones se pusieron de manifiesto especialmente en la distribución del ingreso y en la asignación educativa. el de la estratificación social. industria. se juegan las posibilidades de dinámica interna de la totalidad del sistema social. primaria y posteriormente media. proyectando sus efectos a un problema más amplio. fundamentalmente en torno a ella.

teniendo en cuenta fundamentalmente los elementos comunes propios del alto grado de industrialización y la tendencia —también compartida— a considerar el crecimiento económico como un objetivo al menos temporalmente prioritario. ya que éste está subordinado. 1969. III. Dicha tendencia posibilitó. etc. Ed.. Dix-huit leçon sur la societé industrielle. 1983. Anthropos. es posible analizar conceptualmente diversas situaciones en que se produce un crecimiento económico muy intenso en el marco de estilos de desarrollo capitalistas. y. los acercaba. en algunos momentos. La educación en algunas situaciones de crecimiento económico Sin entrar a valorar los dos grandes modelos de desarrollo. intentan contrabalancear esa situación. Education. París. Ed. Esto no impide reconocer que existe una tendencia a definir todos los sistemas políticos y sociales en función del tipo de acumulación y del nivel tecnológico de sus sectores económicos. En cuanto proceso de cambio requiere estructuras previas de apoyo y grupos portadores de la nueva propuesta ideológica. y no sólo en el ámbito económico. y su concreción implica transformaciones cualitativas en toda la sociedad.13 Al presentar los dos modelos sólo se quiere destacar que la separación entre el desarrollo económico y el desarrollo social puede tener una finalidad heurística. los esfuerzos sistemáticos del estado para dar a los grupos más desfavorecidos mayor apoyo institucional. en consecuencia. el texto de este trabajo se apoya en la obra indicada). París. égalite et socialisme. que se define mejor empleando el término “cambio social” y que se traduce en un conjunto de transformaciones. Existe un proceso conocido como “desarrollo” . donde tanto la educación y la cultura. y se integran en estructuras específicas derivadas de la articulación de los poderes interno y externo. como proveedor de bienes al proyecto “societal” . que postergaba las otras finalidades de ambos modelos. Gallimari. pero carece de consistencia conceptual.lado. aunque sólo logran corregir los efectos de la estratificación social en el caso de los niveles educativos superiores. el análisis de las potencias más desarrolladas del mundo capitalista y del mundo socialista. cuotas o puntajes adicionales en las pruebas de ingreso universitario. como la participación política o la participación en la producción y en el consumo asumen valores muy diferenciados y opuestos. (Para el tema específico que aquí se aborda. servicios especiales. Raymond Aron. de las clases Sólo uso con fines educativos 413 .14 14 13 Janina Markiewicz-Lagneau.

En el mundo no desarrollado se pueden concebir. Dicho desarrollo. cuya estrategia incluya como meta central a mediano plazo el dominio de territorios o la totalidad de otras naciones.sociales. basándose en algún tipo de criterio suprasocial que justificaría el monopolio de acceso al poder de la minoría. asignando prioridad a la inversión en armamentos. en consecuencia. en servicios militares o en otros gastos dependientes de la logística militar. A título de ejemplo. utiliza recursos naturales existentes o crea otras condiciones para promover un desarrollo acelerado. pero al servicio de una noción de “potencia” y. Simultáneamente. significa la exclusión política de los miembros del grupo nacional o bien su participación restringida —por medios compulsivos o de control social— a límites compatibles con la situación de dependencia. con capacidad de planificación y poder suficiente como para lograr un desarrollo económico muy importante. la cultura local es una cultura dominada. que en algunos casos se ve profundamente afectada por la pérdida de elementos indispensables para mantener la identidad nacional. o como consumidores. porque la metrópoli invierte capitales en gran escala. e incluso puede generar estilos consumistas por traslado de los patrones de consum