You are on page 1of 11

3.

EVALUAREA PARTICIPANŢILOR LA FORMARE

Evaluarea, înţeleasă în modul cel mai general „este procesul de verificare (măsurare şi apreciere) a calităţii sistemului educaţional sau a unei părţi a sistemului respectiv. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabileşte pe baza căror criterii se apreciază dacă sistemul îşi îndeplineşte funcţiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate. Evaluarea este un termen care evidenţiază ideea formulării unei judecăţi, a formării unei opinii, prin măsurarea unei performanţe şi evidenţierea evoluţiei înregistrate (progres, stagnare sau regres). Evaluarea este mai mult dec t o operaţie sau o te!nică" este o acţiune comple#ă prin care se precizează$ relaţia dintre conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate, în ce scop şi în ce perspectivă se evaluează (perspectiva deciziei), c nd se evaluează, cum se evaluează, în ce fel se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile" pe baza căror criterii se apreciază. Activităţile evaluative sunt capabile să realizeze cunoaşterea şi aprecierea sc!imbărilor produse la participanţi în toate planurile personalităţii lor (cognitiv, volitiv, afectiv%atitudinal, creativ s.a.), evidenţiind astfel legătura structurală şi funcţională dintre procesele didactice şi efectele acestui proces. &rin deciziile luate în urma realizării unor acţiuni evaluative specifice, formatorul e#tinde evaluarea asupra predării şi învăţării, asupra situaţiei de plecare, ca şi a finalităţilor generale şi specifice ale activităţii considerate. Evaluarea reprezintă o acţiune managerială proprie sistemelor socio% umane, care solicită raportarea rezultatelor obţinute, într%o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime. 'n general, actul de evaluare este înţeles, mai ales, ca acţiuni de îmbunătăţire a activităţii didactice în etapele următoare$ să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia" eficacitatea resurselor, condiţiilor, operaţiilor" eficienţa activităţii sistemului" toate acestea în vederea luării deciziilor privind ameliorarea acestuia (a sistemului).

Principalele operaţii ale actului evaluativ
% sunt măsurarea, aprecierea şi decizia$

(

Măsurarea desemnează procedeele prin care sunt culese informaţiile şi prin care se stabileşte o relaţie între un ansamblu de evenimente, caracteristici şi anumite simboluri (cifre, litere, e#presii). Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării" implică o atitudine a#iologică, deci o raportare a rezultatelor la un sistem de valori (criterii). Decizia e#primă scopul evaluării şi implică evaluatorul în roluri de factor decizional$ stabilirea obiectului evaluării (ce se doreşte a fi evaluat) în concordanţă cu obiectivele deciziilor care urmează să fie adoptate, adoptarea de măsuri amelioratorii pentru etapele următoare ale procesului de învăţăm nt.

Funcţiile evaluării

)uncţiile evaluării vizează incidenţa activităţii de evaluare, a cărei e#ercitare conferă unitate şi ec!ilibru procesului de învăţăm nt. 'n activitatea didactică privită ca sistem, evaluarea este un element component al acestuia, alături de activitatea de predare şi cea de învăţare. *e aceea, pentru a surprinde c t mai e#act funcţiile îndeplinite de evaluare, se impune a avea în vedere interacţiunea cu celelalte componente ale procesului didactic. )uncţiile evaluării în cadrul procesului de învăţăm nt sunt date de contribuţia sa specifică la realizarea (sau împiedicarea realizării) finalităţilor acestuia. Abordarea sistemic % reglatorie a evaluării permite înţelegerea evaluării ca o activitate simetrică$ at t a formatorului, prin care acesta reglează instruirea, c t şi a participantului, prin care acesta se adaptează şi interiorizează flu#ul informaţional, îşi formează deprinderi, capacităţi, atitudini. )uncţiile specifice ale evaluării descriu următoarele două perspective$ - &erspectiva formatorului, cu funcţia de reglare a activităţii şi de perfecţionare a stilului de predare" - perspectiva participantului, cu funcţia de formare a unui stil de învăţare, de stimulare a activităţii de învăţare, precum şi a capacităţii şi a atitudinii de autoevaluare. )uncţiile generale ale evaluării pot fi ordonate în jurul a trei funcţii specifice demersului de această natură$ - Funcţia c ns!a!a!i"ă % const nd în cunoaşterea stării procesului evaluat, reflectarea fidelă şi realistă a rezultatelor constatate, în vederea ameliorării sistematice a procesului didactic.

+

-

-

Funcţia #ia$n s!ică % ceea ce presupune e#plicarea situaţiei constatate prin realizarea unei diagnoze etiologice$ precizarea factorilor aflaţi la originea situaţiei constatate şi a condiţiilor iniţiale de realizare a procesului de instruire" evidenţierea elementelor izbutite ale acestuia (care au asigurat succesul) Funcţia pr $n s!ică % const nd în anticiparea rezultatelor posibile" sugerarea , fundamentarea unor decizii de creştere a eficienţei şi eficacităţii procesului didactic, acolo unde asemenea decizii se impun şi, totodată, sunt posibile.

Metode, tehnici şi instrumente de evaluare

)ormele şi metodele de evaluare a rezultatelor şcolare pot fi grupate din perspectiva unor criterii variate

Tipuri #e e"a&uare'

E"a&uarea iniţia&ă, sau evaluare preliminară are rolul de a cunoaşte ce tipuri de cunoştinţe şi competenţe stăp nesc participanţii la programul de formare profesională la momentul de început al unei etape de instruire. -ota definitorie a evaluării iniţiale este dată de organizarea sa la începutul unui program de instruire sau c!iar în perspectiva acestuia. *ificultatea realizării evaluării iniţiale constă în identificarea acelor ac!iziţii care constituie baza % premisele cognitive, motivaţionale şi atitudinale necesare integrării cu şanse de reuşită în activitatea care urmează$ fondul minim de reprezentări, stăp nirea noţiunilor%c!eie, capacitatea de a utiliza informaţiile, abilităţile formate, tipuri de competenţe, grad de motivare pentru studiu, capacitatea de a lucra independent, ş.a. Evaluarea iniţială se realizează prin aplicarea unei probe orale, scrise sau practice prin care este diagnosticată pregătirea participanţilor" ea îndeplineşte o funcţie de predicţie privind condiţiile în care va fi organizat noul program de instruire$ - modul adecvat de predare % învăţare - aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare - adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unor participanţi. E"a&uarea c n!inuă % presupune verificarea pe secvenţe mici a rezultatelor obţinute de participanţi pe parcursul procesului didactic. Ea îşi .

propune verificarea performanţelor tuturor participanţilor privitoarea la întreg conţinutul esenţial al materiei parcurse în secvenţa respectivă" permite în acest fel cunoaşterea efectelor activităţii, identificarea neajunsurilor, adoptarea măsurilor. E"a&uarea (ina&ă sau su)a!i"ă are caracterul unui bilanţ. Evaluarea sumativă îndeplineşte, în principal, o funcţie certificativă întruc t ea măsoară suma cunoştinţelor ac!iziţionate la sf rşitul unui program de formare profesională. Evaluarea finală informează despre măsura în care un participant la programul de formare profesională şi%a însuşit cunoştinţele dob ndite de%a lungul programului.

Me! #e #e e"a&uare

*. Me! #e&e !ra#iţi na&e de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în timp ca fiind cele mai des utilizate. *in această categorie fac parte$ - &robele orale" - &robele scrise" - &robele practice.

Pr +a

ra&ă

E#aminarea orală constă în realizarea unei conversaţii prin care formatorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei. /onversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată. Avantajele constau în aceea că se realizează o comunicare deplină între formatori şi participanţi, iar feedbac0%ul este mult mai rapid. 1etoda favorizează dezvoltarea capacităţilor de e#primare ale participanţilor. *e multe ori însă obiectivitatea ascultării orale este periclitată, datorită intervenţiei unei multitudini de variabile$ starea de moment a formatorului, gradul diferit de dificultate al întrebărilor puse, starea psi!ică a evaluaţilor etc. 2e!nicile de realizare a e#aminărilor orale sunt numeroase, în funcţie de situaţia educaţională concretă. /erinţele metodologice privind realizarea verificărilor orale vizează te!nica de formulare a întrebărilor, durata e#aminării, respectarea particularităţilor de v rstă, acordarea unui timp minim necesar între enunţul întrebării şi răspuns, e#tinderea verificărilor de la memorarea informaţiei şi capacitatea de a o reda, la capacitatea de transfer şi de a opera cu cunoştinţele în e#plicarea altor fenomene Avantajele utilizării probelor orale vizează$ 3

-

-

-

-

)le#ibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradului lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor &osibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale participantului în raport de un conţinut specific" )ormularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă mai multă libertate de manifestare a originalităţii participantului, a capacităţii sale de argumentare etc." 2ipul de interacţiune directă creată între evaluator şi evaluat, de natură să stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către participant, încuraj nd şi manifestări care permit evaluarea comportamentului afectiv – atitudinal.

Pr +a scrisă 4erificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în teste. &articipanţii au şansa să%şi prezinte ac!iziţiile educaţiei fără intervenţia formatorului, în contact direct cu acesta. Anonimatul lucrării, uşor de realizat îngăduie o diminuare a subiectivităţii formatorului. /a avantaje, pot fi consemnate$ posibilitatea verificării unui număr mare de participanţi într%un interval de timp determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, avantajarea unor participanţi timizi sau care se e#primă defectuos pe cale orală, etc. 4erificarea scrisă implică un feedbac0 mai slab, în sensul că unele erori sau neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ, prin intervenţia formatorului. *e asemenea, prin e#plicaţiile sumare date înaintea rezolvării probei (scopul probei, evidenţierea formulării cerinţelor, punctaj, modul de răspuns, timpul acordat, etc), ca şi prin cunoaşterea răspunsurilor corecte după înc!eierea probei, participanţii îşi dezvoltă capacităţi autoevaluative, se simt co%participanţi la activitatea de evaluare. Ca&i!a!ea pr +ei scrise &entru ca rezultatele evaluării să aibă aceeaşi semnificaţie pentru evaluatori, evaluaţi, instituţii şi societate, probele de evaluare trebuie să posede anumite calităţi$ validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate. Va&i#i!a!ea recunoaşte dacă testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare, pe următoarele planuri$ - validitatea de conţinut 5

-

validitatea de construct se referă la acurateţea cu care testul măsoară nivelul unui anumit „construct” (inteligenţa, creativitatea, capacitatea de a rezolva probleme etc.) şi numai al lui" conţinutul te#tului din itemii probei trebuie să concorde cu comportamentele prefigurate de obiective şi, implicit, cu conţinuturile ce au fost predate şi învăţate.

4aliditatea poate fi raportată şi la alte situaţii. 'n acest sens, se pot distinge mai multe tipuri$ - validitatea concurentă caracterizează un test dacă acele competenţe, testate de el ca fiind dob ndite, sunt confirmate şi de rezultatele unui test ulterior care se bazează pe valorificarea superioară a competenţelor deja ac!iziţionate" - validitatea predictivă (sau măsura în care un test prevede performanţele viitoare ale unui elev) Fi#e&i!a!ea este calitatea probei de a obţine rezultate constante (aceleaşi sau cu diferenţe minime), în cazul aplicării sale succesive, dar în condiţii de e#aminare identice, prin aplicarea altor probe ce cuprind itemi cu valoare ec!ivalentă. O+iec!i"i!a!ea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori independenţi, privind un “răspuns corect,bun”, pentru fiecare din itemii unei probe. 2estele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standardizate. Ap&ica+i&i!a!ea sau validitatea de aplicare e#primă calitatea probei de a fi administrată şi interpretată cu relativă uşurinţă.

E&a+ rarea pr +ei scrise este un proces comple#, ce se presupune a fi realizat în următoarele etape, consacrate unor demersuri specifice$ a) &recizarea scopului probei b) 6tabilirea conţinuturilor supuse verificării şi a obiectivelor pedagogice corespunzătoare c) 7edactarea probei, în concordanţă cu conţinuturile de verificat şi cu obiectivele corespunzătoare lor Tipuri #e i!e)i. /alitatea probei este dependentă de mai multe condiţii, dar în primul r nd de calitatea itemilor. 'n sens restr ns, itemii reprezintă elementele componente ale unui instrument de evaluare. &rincipalele tipuri de itemi sunt reprezentate de itemii obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi. I!e)ii +iec!i"i % testează un număr mare de conţinuturi diferite care solicită capacităţi cognitive simple$ de recunoaştere (itemi cu alegere multiplă), de stabilire a valorii de adevăr (itemi cu alegere duală), de identificare a elementelor corespondente (itemi de tip perec!e). 8

-

-

i!e)i cu a&e$ere )u&!ip&ă % solicită alegerea unui singur răspuns dintr%o listă de răspunsuri posibile denumite şi alternative. /onstruirea itemilor de evaluare prin te!nica alegerii multiple poate fi făcută prin două variante $ fie prin identificarea răspunsului corect dintr%o serie de răspunsuri posibile (alternative) % în cadrul răspunsurilor posibile e#istă un singur răspuns corect numit răspuns%c!eie, celelalte răspunsuri fiind răspunsuri plauzibile, dar incorecte, numite distractori., sau prin alegerea celei mai bune alternative sau alegerea celui mai bun răspuns dintr%o listă de răspunsuri corecte I!e)i cu a&e$ere #ua&ă % sunt de tipul *A , -9" adevarat , fals" acord , dezacord I!e)i #e !ip perec,e – solicita stabilirea de corespondente , asociatii intre elemente asezate pe doua coloane. /riteriul sau criteriile de baza carora se stabileste raspunsul corect sunt e#plicate e#plicit in instructiunile care preced coloanele de permise si raspunsuri

I!e)i se)i +iec!i"i % au următoarele caracteristici$ solicită un răspuns scurt, limitat ca spaţiu şi ca formă " conţinutul lor este sugerat prin structura enunţului , întrebării" sarcina este foarte bine structurată" se pot utiliza materiale au#iliare, dar cei evaluaţi trebuie să formuleze e#plicit răspunsul. *in această categorie fac parte itemii cu răspuns scurt, itemii de completare şi întrebările structurate. - I!e)i cu răspuns scur! presupun o întrebare directă care solicită un răspuns scurt şi precis (e#presie, cuv nt, număr, simbol etc.). /erinţele rezolvării acestui tip de itemi sunt ca răspunsul să fie scurt, să nu e#iste dubii sau ambiguităţi în formularea propoziţiilor de răspuns. - I!e)i #e c )p&e!are cuprind un enunţ incomplet care solicită completarea de spaţii libere cu ( – + cuvinte, în concordanţă cu sensul enunţului. 7ecomandările privind construcţia acestor tipuri de itemi sunt$ spaţiul liber nu va fi pus la începutul propoziţiei, iar dacă într%o frază e#istă mai multe răspunsuri de completare ce trebuie găsite, acestea trebuie să aibă aceeaşi lungime. - In!re+ări&e s!ruc!ura!e cuprind mai multe subîntrebari (de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu) legate printr%un element comun. 1odul de prezentare include$ un material % stimul (te#te, date, diagrame, grafice, etc.)" subîntrebari" date suplimentare" alte subîntrebări ajutătoare.

I!e)i su+iec!i"i % dispun de următoarele caracteristici$ forma tradiţională de evaluare" uşor de construit" solicită răspunsuri desc!ise" evaluează procese cognitive de nivel înalt" verifică obiective care vizează creativitatea, originalitatea. - Rez &"area #e pr +&e)e -si!uaţii pr +&e)ă) solicită implicarea într%o activitate nouă, menită să rezolve o situaţie%problemă. :

-

I!e)i #e !ip eseu solicită participanţilor să construiască, să formuleze un răspuns liber, respectiv un te#t în conformitate cu un set de cerinţe date. Aceşti itemi pot fi de tip eseu structurat , semistructurat. Eseul liber (nestructurat) valorifică gandirea creativă, originalitatea, creativitatea, nu impune cerinţe de structură

&rin probele scrise, respectiv prin itemii acestora, trebuie evidenţiată relaţia dintre ceea ce se evaluează, conţinuturile predate şi obiectivele urmărite.

Pr +a prac!ică

&robele practice pot include lucrări de laborator, de atelier şi activităţi practice diverse (pedagogice, de clinică medicală, agricole, veterinare, desene, rapoarte de cercetare, observaţii la microscop, disecţii, efectuarea unor probe sportive, învăţarea,e#ersarea la un instrument muzical, utilizarea de unelte" creaţiile artistice sau profesionale, dactilografierea sau stenografierea s.a. ) în funcţie de profilul programului de formare profesională. &robele practice sunt utilizate pentru verificarea conţinutului e#perimental şi practic al instruirii.

.. Me! #e&e c )p&e)en!are #e e"a&uare reprezintă o alternativă viabilă la formele tradiţionale de măsurare şi apreciere a performanţelor, av nd două caracteristici$ pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în str nsă legătură cu instruirea,învăţarea, de multe ori concomitent cu aceasta" pe de altă parte, privesc rezultatele obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dob ndirea de competenţe şi mai ales sc!imbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de

*intre instrumentele alternative de evaluare$ O+ser"area sis!e)a!ică a participanţilor – poate fi făcută pentru a evalua performanţele elevilor, dar în special comportamentele afectiv – atitudinale. 'n cadrul observării sistemice pot fi evaluate$  concepte şi capacităţi – organizarea şi interpretarea datelor  selectarea instrumentelor de lucru  descrierea şi generalizarea unor procedee, te!nici, relaţii  utilizarea materialelor au#iliare, inclusiv a calculatorului ;

 atitudinea participanţilor la programul de formare profesională faţă de sarcina dată  concentrarea asupra sarcinii de rezolvat  implicarea activă  adresarea unor întrebări pertinente  completarea,îndeplinirea sarcinii  revizuirea metodelor şi a rezultatelor  comunicarea$ discutarea sarcinii cu formatorul în vederea înţelegerii acesteia

In"es!i$aţia – reprezintă o situaţie complicată care nu are o rezolvare simplă. / teva caracteristici ale investigaţiei ca metodă alternativă de evaluare sunt$  sarcina poate fi scurtă, timpul de lucru este relativ lung  individuală sau în grup  presupune diverse obiective  poate urmări caracteristici personale ale elevilor precum$ creativitate şi iniţiativă, participare în cadrul grupului, cooperare, persistenţă, fle#ibilitate, dorinţă de generalizare.

Pr iec!u& – o activitate mai amplă dec t investigaţia care începe în cadrul orelor de curs prin definirea şi înţelegerea sarcinii, se continuă acasă pe o anumită perioadă şi se înc!eie tot în cadrul orelor de curs prin prezentarea în faţa colegilor a rezultatelor obţinute sau a produsului realizat. &roiectul presupune$  coordonarea unui îndrumător de proiect  căutarea şi cercetarea unor resurse materiale

P r! ( &iu& – reprezintă o colecţie de informaţii despre progresul pe parcursul unui modul sau unei discipline din cadrul programului de formare profesională, obţinut printr%o varietate de metode şi te!nici de evaluare. /onţinutul său va fi focalizat pe concepte şi capacităţi esenţiale$  selecţii din însemnări"  produse elaborate"  produse care indică interesele, stilul participantului şi folosirea unor varietăţi de inteligenţe"  produse care arată procesul de dezvoltare(început, planificare, revizuire)  criteriile pe baza cărora munca va fi evaluată.

<

Au! e"a&uarea – este realizată prin întrebări pe care şi%le pun participanţii înşişi în condiţii necesare pentru formarea deprinderilor evaluative ca$  prezentarea obiectivelor ce trebuie atinse"  încurajarea formulării de întrebării,răspunsuri în scris  încurajarea evaluării în cadrul grupului etc

Evaluarea asistată de calculator
=mpactul te!nologiei informatice asupra procesului de învăţare, respectiv asupra activităţilor sale de bază (predare > învăţare > evaluare) cunoaşte, p nă în prezent, mai multe direcţii de aplicaţii.  /omputer Assisted 1anagement (conducerea formatorului)$ constă în utilizarea acestei te!nologii informatice pentru rezolvarea unor probleme cu caracter administrativ"  /omputer Assisted ?earning @ =nstruction (instruire asistată de calculator, =A/)$ presupune utilizarea nemijlocită a calculatorului în procesul predării şi pe timpul lucrărilor de laborator.  /omputer Aased 2raining (e#ersare%învăţare asistată de calculator)$ participantului i se pun la dispoziţie programe specializate (de tip drill and practice) care%l ajută să%şi fi#eze cunoştinţele însuşite anterior.  /omputer Assisted 2esting (verificare realizată cu ajutorul calculatorului)$ presupune e#istenţa unor programe capabile să testeze nivelul de pregătire al participanţilor şi să evalueze răspunsurile acestora. Aceste tipuri de programe pot fi incluse fie în orele recapitulative, fie în predările curente, pentru fi#area cunoştinţelor transmise. 2rebuie precizat faptul că nu se poate pune problema transferării e#clusive a sarcinii testării pe seama softBare%ului, formatorul av nd nevoie şi de contactul direct cu participantul, pentru aprecierea progreselor înregistrate pe parcursul instruirii, şi poate nu at t în ceea ce priveşte acumularea efectivă de cunoştinţe, c t sondarea capacităţii de judecată a acestuia, de corelarea şi de interpretarea fenomenelor. *e asemenea, gesturile încurajatoare ale evaluatorului nu pot fi suplinite de calculator

Calităţile evaluatorului
&e fondul dezbaterilor create în jurul raportului dintre obiectivitate şi subiectivitate în procesul evaluării se nasc o serie de întrebări ce merită o atenţie specială$ Care formatorul > evaluator are nevoie de calităţi speciale (D

pentru a realiza acest gen de activitateE 6ă fie posibil ca formatorul bun să nu fie şi un evaluator bunE 'n general, putem admite că e#istă două dimensiuni importante ale formatorului > evaluator care pot fi puse în legătură cu etica procesului evaluativ$  dimensiunea profesionalismului lui care să fie analizat sub aspectul cunoştinţelor şi abilităţilor pe care el le are în domeniul specialităţii, precum şi în domeniul teoriilor şi practicilor evaluative  dimensiunea atitudinii pe care el o adoptă în decursul procesului evaluativ. /ombin nd trăsăturile celor două dimensiuni rezultă un anumit profil de personalitate al formatorului > evaluator la nivelul căruia se evidenţiază$  o foarte bună pregătire de specialitate  abilităţi în domeniul designului procesului evaluativ  capacitate de a identifica, măsura,aprecia corect efortul şi performanţele în învăţare ale participanţilor  capacitate discriminativă  abilităţi organizatorice şi de lucru în ec!ipă  abilităţi de colectare corectă a datelor,informaţiilor care să%l ajute să facă o evaluare corectă a performanţelor celui evaluat  abilităţi de a formula recomandări privind îmbunătăţirea procesului de evaluare sau a instrumentelor de evaluare  capacitatea de a adera şi de a%şi asuma orientările generale, criteriile şi standardele de evaluare promovate la nivel de politică educaţională  asumarea efectelor directe şi indirecte ale procesului evaluativ la care participă capacitatea de a reacţiona cu promptitudine ori de c te ori identifică o eroare sau atunci c nd constată o inadverenţă sau o abatere de la principiile morale.

((