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Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes

Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo

Colección

IDER

Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes
Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo

Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI)

San José, Costa Rica 2007

Colección : Investigación y Desarrollo Educativo Regional (IDER).

Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) Marvin Herrera Araya Coordinador Regional del Proyecto Fernando Fajardo Fernández de Bobadilla Director Técnico del Proyecto Juan Manuel Esquivel Alfaro Asesor del Proyecto ISBN 978-9968-818-31-5

Diseño e Impresión: PrintCenter, San José, Costa Rica printcenter@racsa.co.cr Año 2007

Indice Presentación I. III. II. Concepciones y Enfoques para La Formación Docente Las Competencias del Docente Innovador: Una Aproximación Componentes Básicos para Diseñar y Ejecutar Proyectos Pedagógicos en la Formación Inicial de Docentes Proyectos Pedagógicos V V 13 23 39 111 117 IV. Referencias Bibliográficas Semblanzas de las Autoras .

investigadores.Nota Preliminar Este libro es parte de la Colección Investigación y Desarrollo Educativo Regional (IDER) que la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) y la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) han establecido dentro del Programa de Mejora de la Calidad Educativa. Entre las propuestas mejor evaluadas un jurado. al menos. además de tener una alta calificación. Es importante señalar que el estilo y uso del lenguaje ha sido responsabilidad de los autores. . Este libro es una de esas obras seleccionadas. constituido por el Secretario General de la CECC. seleccionó tres propuestas que. presentaban una mayor congruencia con los objetivos de este Programa. por dos jueces independientes. Se recibieron diecisiete propuestas que fueron evaluadas. profesores y funcionarios ministeriales centroamericanos a que presentaran propuestas de libros en los campos de interés para el Programa de Mejora de la Calidad Educativa. el Director del Programa de Mejora de la Calidad Educativa y un asesor del mismo Programa. En el mes de mayo del 2006 se publicó la Primera Convocatoria a Investigadores de la Educación en la que se invitaba a académicos.

un documento elaborado por la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana y la Agencia Española de Cooperación Internacional. entre los cuales estaba la formación inicial del docente. en el marco del Plan de Mejora de la Calidad Educativa en la región. Motivar a los docentes formadores para que realicen y divulguen experiencias novedosas con base en la investigación. enviado por el Ministerio de Educación de la República de Panamá.Presentación ¿Por qué escribimos este Libro? Sabio interrogante que usted lector se habrá planteado A nuestras manos llegó. ¡Enhorabuena! Era justamente lo que en varias ocasiones nos habíamos planteado. Los objetivos generales y específicos que nos trazamos son los siguientes: Objetivos Generales • Divulgar experiencias exitosas realizadas en los cursos de formación inicial de docentes en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Panamá. pero más que todo vividas al calor de nuestro trabajo con alumnos en la formación del docente. la Convocatoria a Investigadores de la Educación. En esta convocatoria se invitaba a los investigadores de la Región a participar en el concurso para la escritura de libros que tuvieran como sustento un programa de investigación o un programa de innovación educativa evaluado. • . y se indicaban los campos de interés. escribir algunas experiencias diseñadas y ejecutadas.

Sistematizar y presentar cinco proyectos realizados con alumnos de los cursos de la formación inicial de docentes. . guarda total coherencia con la visión y misión de la Facultad de Ciencias de la Educación. Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes. Identificar las tendencias más recientes en relación a las competencias de un docente innovador. Analizar los componentes básicos para elaborar y ejecutar proyectos pedagógicos innovadores. • • • Proponer y ejecutar experiencias innovadoras para formar a los docentes. Agradecemos a la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana y a la Agencia Española de Cooperación Internacional la oportunidad que nos brindaron para contar en lenguaje sencillo algunas de nuestras vivencias en el recorrido de muchos años dedicados a la docencia. es una invitación a los colegas docentes Centroamericanos para realizar innovaciones desde la práctica o a sistematizar y difundir aquellas que hayan realizado.Objetivos Específicos • Revisar las corrientes educativas y los respectivos enfoques que han influido en la formación de los docentes. tal como se consigna en sus objetivos y se ratifica en el Plan Estratégico 1996-2000.

por ello expone diversos conceptos. Estructura del Libro La estructura interna del libro se presenta en dos partes diferenciadas. y entusiasmo para la realización de los proyectos que se presentan en este trabajo. El segundo capítulo denominado Las Competencias del Docente Innovador: una aproximación. Las Autoras: Carniola Botacio de Garcés Mavis Acosta de Castillo. se inicia reflexionando acerca del docente del futuro y presenta a las Competencias como una opción.Gracias a los alumnos que participaron con su esfuerzo. El primer capítulo titulado Concepciones y Enfoques para la formación del Docente. situaciones en las cuales se manifiestan las competencias y finaliza con una aproximación a las competencias de un docente innovador. categorías. En la primera parte se exponen referentes teóricos para desarrollar cursos innovadores en la formación inicial del docente. expone un breve vistazo histórico de las concepciones que orientaron la formación docente en diferentes épocas y examina la finalidad de la formación docente en el presente. La primera parte la conforman tres capítulos. . dedicación. En la segunda parte se presentan cinco ejemplos de experiencias exitosas desarrolladas mediante proyectos de investigación en diferentes cursos que contempla el plan de estudios que se ofrece en la formación inicial de docentes en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Panamá. a estos proyectos los hemos nombrado Proyectos Pedagógicos.

En la segunda parte del libro se exponen cinco proyectos diseñados y ejecutados en diferentes cursos y en años académicos distintos. éstos conforman el capítulo cuarto. la investigación. Proyecto No5: Niveles de conceptualización lingüística acerca de la escritura de los niños de primer grado de escuelas del área metropolitana de Panamá. . Proyecto No4: Elaboración de materiales didácticos con tecnología apropiada en una escuela primaria de un área marginal. Proyecto No3: Vamos a elevar los valores en el contexto socio-educativo. Los proyectos son los siguientes: Proyecto No1: ¿Cómo transformar un curso tradicional a través de la investigación? Proyecto No2: Rendimiento académico en el área científica de los alumnos de una escuela primaria ubicada en un área marginal. intenta explicar cuales son los aspectos básicos teóricos que de manera holística deben ser parte de los saberes de los participantes (docente y estudiante) en los proyectos. En este capítulo se presentan los Proyectos.El tercer capítulo: Componentes Básicos para diseñar y ejecutar Proyectos Pedagógicos. la flexibilidad con que debe manejarse el currículo. el papel del docente o facilitador y del participante. la comunicación educativa y todos estos aspectos tratados con un enfoque ecológico contextual.

. como proceso de desarrollo y estructuración de la personalidad. reaccionar. sentir. gozar y crear y como aprendizaje de un “saber hacer” (conocimientos.I. exige la necesidad de pensarlos lo que incluye vincularse a la realidad”. Manuel (1998). una técnica o un comportamiento. Concepciones y Enfoques para La Formación Docente Formación Docente “Se visualiza como función social de transmisión del saber y de la cultura. XIII Nº 2. p. como sinónimo de adquisición o perfeccionamiento de un saber.E. razonar. (Saavedra. en Revista de T. como capacidad de hacer. en la perspectivas de una lógica de didáctica racional) que se resuelve con saber contenidos y con saber explicarlos. bajo el efecto de una maduración interna y de las posibilidades de aprendizaje. comportamientos y habilidades. 193). 192. Vol.

Silvia Ritters Haussen Klaunning. 1993. los paradigmas y modelos que han dado origen a la formación docente son: el paradigma de orientación positivistacuantitativa y los paradigmas naturalistas. 2002. Para Gimeno Sacristán y Pérez Gómez. en todo sistema educativo. en su potencial de aporte a la construcción social. cualitativos e interpretativos. Entre los mas recientes. De hecho. en distintas épocas. .2 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo Introducción Antes de referirse al tipo de docente que la sociedad del Siglo XXI o la sociedad del conocimiento requiere. han surgido diversos enfoques y modelos de formación docente. periodos o momentos han dado lugar a reformas. buscando la coherencia con las respuestas que la educación debiera dar a los problemas de las sociedades. transformaciones totales o parciales de los sistemas educativos. es necesario partir de algunas reflexiones relacionadas con las concepciones y enfoques que han influido en la formación docente. En consecuencia. mencionamos a Gimeno Sacristán y Pérez Gómez. 1995: Liston y Zeichner. Estas épocas. Estas concepciones y enfoques han llamado la atención de autores que se han ocupado de ellos. periodos o momentos coyunturales. El docente ha sido visto por la sociedad. que han marcado las crisis sociales históricamente identificables. modernizaciones. ha habido diferentes concepciones y enfoques acerca de la formación inicial de docentes. como un agente mucho más comprometido que otros profesionales.

apreciamos el Modelo Tradicional cuya propuesta básica es poner al docente de formación inicial en contacto con la realidad del aula. ni mediación de otras alternativas. . En esta realidad. dio origen a un modelo de formación basado en la certeza de que la planificación de la enseñanza. (1982). contenidos. un resultado predecible. concepciones y enfoques que se han señalado subyacen los modelos de formación. de la psicología conductista y de la teoría de sistemas.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 3 Otros autores indican que los paradigmas de orientación crítica y la investigación-acción son los paradigmas emergentes. que coexisten tanto en escuelas normales como en las universidades. Por otro lado. Modelos basados en la competencia. estructurada en objetivos. García. derivado del racionalismo positivista. imitando el modelo. sin modificación. daría como consecuencia. la concepción del docente como un técnico. Modelos basados en el análisis de la interacción. recursos y evaluación. J. nos indica los siguientes modelos: • • • • Modelos basados en las técnicas de micro enseñanza. En un breve repaso. actividades. reproduce las técnicas pedagógicas y las aplica. Modelos basados en el análisis de la supervisión clínica. mediante la observación y luego con la práctica. Dentro de los paradigmas. Con algunas diferencias estratégicas entre ellos.

la Universidad de Harvard con la supervisión clínica y Pérez Gómez y Gimeno Sacristán con las competencias.4 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo Todos estos modelos han tenido autores e instituciones que los han avalado. Ausubel. como fuente de cultura y. como fuente del currículum educacional. eficiencia y calidad de la educación. los enfoques orientados a la indagación emergen cada día con mayor fuerza. por ende. estos autores enfatizan en el contexto . por ejemplo: la Universidad de Stanford con la micro enseñanza. con la emergente teoría cognitiva. surgidos como producto de la evolución epistemológica subyacente en las sociedades. Estos tienden a enfatizar que los comportamientos de las personas no deben enfocarse sólo causalmente. la formación de competencias está sentando precedente en los países latinoamericanos. que el fenómeno educativo es de carácter social y que la enseñanza debe ser contextualizada y hacer énfasis en la investigación cualitativa. dimensiones y sus diferencias conceptuales con otras terminologías. Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1988). La llegada del Siglo XXI. dentro de un discurso de equidad. 2003) presentan una estructuración de las competencias en toda su complejidad. se retorna a: Piaget. Además. Novak y otros cuyas teorías han originado la aplicación en el aula del denominado enfoque constructivista. concepciones y enfoques. Tobón y Fernández (2001. Flanders con el análisis de interacción en el aula. Miller. La formación inicial del docente. en el campo educativo. Según. puede afirmarse que ha dependido de los paradigmas. entonces. sus relaciones. Por otra parte. Vigostky.

Para los objetivos de este trabajo es necesario señalar que las innovaciones dentro de la formación inicial. mentales y socio-económicos. como egresados resuelvan problemas. “sean estos contextos disciplinares. las finalidades que se asigna a la escuela y el rol de los docentes se definirá de la misma manera”. el espíritu de indagación o el sentido de cooperación. afirmen su auto-concepto y sean portadores de valores. el papel del docente ha pasado por concepciones distintas. el poco aprecio por la cultura popular. En este último contexto. el dogmatismo o el individualismo.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 5 donde la competencia funciona. transdisciplinares. esto tiene su . especialmente dentro de los cursos que se ofrecen en las carreras universitarias. es donde las personas encuentran apoyo para el desempeño” (Tobón 2004). de manera. la tolerancia. Las finalidades del sistema educativo no se pueden disociar de las competencias que se requieren de los docentes. No será el mismo docente si se desea una escuela que desarrolla la autonomía. o si se desea fomentar el conformismo. que. A lo largo de la historia de la educación. hagan investigaciones. sobre todo. Finalidades de la Formación Docente “No se puede formar profesores sin hacer opciones ideológicas” ha expresado el investigador suizo Philippe Perrenoud (2001) y agrega “según el modelo de sociedad y de ser humano que se defina. obligan a repensar si estamos formando a los futuros docentes en competencia contextualizadas dentro del tejido socioeducativo. sean solidarios. realicen proyectos.

es necesario realizar investigación sobre la práctica educativa. La evolución de las sociedades nos muestra que los problemas y las crisis de las mismas y la manera como la enfrentaron. ya que tradicionalmente no se mide la distancia entre lo que se prescribe y lo que es posible hacer en las condiciones reales del aula. En este sentido es conveniente hacer algunas reflexiones y preguntarnos asuntos como: ¿Por qué los nuevos programas de los Ministerios de Educación no son aplicados en las escuelas como se espera que se apliquen? ¿Cuántos maestros trabajan aplicando el constructivismo? ¿Cómo lo están haciendo? ¿Se aplica la evaluación formativa? ¿Cuántos maestros hacen investigación en el aula? La razón es que no es una tarea fácil cumplir con lo que se espera. ¿qué es un profesional? Simplemente es la persona que es capaz de realizar un trabajo bien hecho. algunas calificaciones como requisito de entrada. también generaron diversas concepciones acerca de lo que se esperaba de la educación y de sus docentes. las condiciones para el desarrollo de una cultura de investigación permanente del trabajo de aula y de los muchos . Al elaborar un plan de formación inicial de docentes. que para lograrlo necesitó una preparación especializada. así como investigaciones en torno a las “escuelas eficaces” apuntan a considerar al docente como un profesional y. se rige por un código de ética y considera que presta un servicio público.6 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo razón de ser por el carácter complejo y el fuerte componente social de la tarea que se le ha asignado. Parece lógico entonces crear en cada núcleo de formadores de docentes. Las tendencias actuales sobre innovación y desarrollo curricular.

la gestión del docente en las escuelas “multigrado”. constituye el origen de muchas frustraciones. Esta separación.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 7 roles que desempeña un docente en la sociedad. Hay otros aspectos que deben ser abordados y que genéricamente llamamos “el pensamiento del docente” que tal y como señala Porlan (1988). ya que estos ya son problemas que forman parte de la complejidad del núcleo social y que afectan directamente las labores que desarrollan los docentes en la escuela. la resistencia de los alumnos a la cultura institucional. Así por ejemplo las situaciones de violencia en las escuelas. el miedo. la transformación de la familia deben ser tratados en la formación inicial. la rutina y otros. . mediatizan. condicionan e influyen en el continuo del sistema educativo: teoría-práctica. innovación-enseñanza. Esto permitiría acercarse a una imagen más realista y actual de los problemas que enfrenta el docente y de las decisiones que toma cada día. Esto sería un buen punto para encontrar la justa distancia o quizás para acortar la distancia. Es necesario y urgente sentar las bases de una transposición didáctica como la propone Perrenoud (2001). “es un conjunto de variables significativas del sistemaaula que. el conflicto. fundamentada en el análisis de las prácticas y de sus transformaciones. investigación-currículum. docente investigador de este aspecto. el tratamiento a los alumnos producto de movimientos migratorios (exterior-interior). la crisis económica. en su institución y en el aula. entre lo que se hace en lo cotidiano y los contenidos y objetivos de la formación inicial en las instituciones formadoras. aprendizaje” pero que también incluye la satisfacción en el trabajo. entre la realidad del oficio y lo que ofrece la formación. junto con otras.

La transformación de la sociedad por efectos de la globalización parece ser irreversible. sin embargo. productivo y de servicio. sino que está relacionado a mecanismos de producción. . ya que la información no es conocimiento per se. las tecnologías. la cognitividad del hombre lo que determinará qué hacer con la información. la electrónica y la informática. Desde luego que estas tecnologías que facilitan la posesión de la información en distintas formas y a gran velocidad tienen su valor como infraestructuras técnicas. en las cuales se apoya. La calidad de la educación: ocupa la atención de gobiernos y organismos internacionales. es el proceso de pensamiento creativo.8 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo La Formación Inicial del Docente en la Universidad La formación del docente a nivel universitario requiere tomar en cuenta que la formación de competencias tiene relación con conceptos como: sociedad del conocimiento. La sociedad del conocimiento: la sociedad del conocimiento no debe confundirse con sociedad de la información. calidad de la educación y formación del capital humano. Para ello se insiste en la necesidad de asegurar logros y mejoras en el proceso organizativo. son herramientas para las cuales el docente debe tener competencia para su utilización inteligente y con fines educativos. tratamiento y distribución de la misma por medio de redes tecnológicas. En un continuo la competencia cognitiva. por lo tanto. la competencia investigativa y la tecnológica son desempeños que las universidades están en capacidad de propiciar a los docentes de formación inicial.

bajo la responsabilidad del docente. estamos ante un gran desafío. La gestión del talento humano tiene que hacerse bajo el denominador de competencias laborales en las cuales el graduado debe demostrar desempeño idóneo para solucionar problemas. Las presiones provienen del sector empresarial privado y público que exige y se preocupa por el desempeño laboral dentro de la estratificación ocupacional. advirtiendo que la formación del joven docente está más allá del fundamentalismo pedagógico y que no se debe descuidar el desarrollo de su persona como ser humano individual y social.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 9 El capital humano: el nexo de las competencias con la formación del capital humano es notable. El autoconcepto y la autorrealización del modelo personalista de Rogers (1978) tienen su valor y conserva su vigencia. Si tomamos en cuenta que el capital humano lo forman las instituciones educativas. . Esto sería un buen punto para encontrar la justa distancia o quizás para acortar la distancia entre lo que se hace en el escenario real y los contenidos y objetivos de la formación inicial. es pertinente promover el desarrollo de competencias en la formación inicial del docente. Es necesario y urgente sentar las bases de una transposición didáctica a partir de las prácticas de nuestros alumnos en formación y las prácticas de nuestros egresados en servicio. Prácticas Con todos los riesgos que se corren al adoptar posiciones acerca de una situación. justificar y usar tecnologías informáticas. planificar y ejecutar operaciones.

Tobón (2006) cita a Zabalaza (2003) en los siguientes términos. rescata el factor cognitivo individual y el factor mediacional en el aprendizaje. El modelo basado en competencias sigue ligado al positivismo. coexisten en las instituciones formadoras. El curso de Practicum se desarrolla a través de proyectos pedagógicos con base en la investigación en el aula. sin embargo. dependiendo de los supuestos. En este sentido la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Panamá ha venido trabajando el concepto de competencia desde el año 2001. ¿Qué competencias formar y por qué? ¿Cómo y hacia dónde orientar la formación de . y el curso de Practicum incluido en el currículum del profesorado desde año 2003. “se puede plantear que el reto de toda competencia es absorber el plano pedagógico considerando todos sus ejes. en este trabajo apostamos por un modelo basado en competencias como modelo emergente. que no excluye en ningún momento la formación de cualidades en el docente como profesional y como miembro del colectivo social. En el ámbito institucional.10 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo Las Competencias Básicas Requeridas por un Docente del Siglo XXI Como se ha expresado antes. En la línea de estos cambios. desde el año 1999. hay intentos de innovaciones. que evidencian la toma de conciencia sobre la necesidad del cambio. teorías y prácticas que tienen los docentes formadores de formadores. los modelos de formación inicial de los docentes. el uso de mapas conceptuales como recursos para aprender a aprender. como por ejemplo. Gradualmente.

filosofía con mito. es decir las condiciones del comportamiento humano”. contextualizar el conocimiento. lo multidimensional.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 11 competencias? ¿En qué espacios y bajo qué criterios orientar dicha formación? Las respuestas a estas preguntas. el ser y su entorno. . religar los separados: afecto con razón. lo complejo. Morin (2000). orden y caos tiene como condición fundamental que nosotros como docentes y facilitadores de programas educativos cambiemos nuestro modo de pensar basado en la lógica simple. con el fin de que podamos tener las herramientas mentales y cognitivas para entrever los saberes. asumir el caos y la incertidumbre como fenómenos esperables y afrontarlos mediante estrategias. denomina bien pensar. nos indica que es necesario reformar el pensamiento para reformar la enseñanza y reformar la enseñanza para reformar el pensamiento. en resumen. comprender y abordar el proceso de formación de competencias en su integralidad. ciencia con poesía. Tobón (2004) nos recuerda que pensar. pero veamos algunos planteamientos de autores reconocidos que van iluminando el camino. lo local y lo global. integrar el todo a las partes y las partes al todo. por un modo de pensar complejo. teoría con práctica y dependencia con autonomía. hacer propuestas disímiles e irreconciliables en propuestas complementarias. en el intento de innovar la formación inicial del docente. Pensar de forma compleja es lo que Morin (2000). vicisitudes. imponen a las instituciones formadoras de docentes (Universidades y Escuelas Normales) una tarea compleja para tomar decisiones acerca de las mismas. En torno a esto. y. el cual define como “el modo de pensar que permite aprehender en conjunto el texto y el contexto. por último.

conocieron y analizaron la realidad. Los alumnos de estos cursos que han participado en estas experiencias así lo manifiestan. el saber hacer y el saber conocer. competencias cognitivas y competencias ejecutivas. Estos alumnos. plantearon y resolvieron problemas. elaboraron instrumentos de análisis y reflexionaron sobre lo que hacen en el aula universitaria y lo que se hace en la práctica cotidiana del aula dentro de los distintos contextos. guiados por las facilitadoras tomaron decisiones. trabajaron en equipo. . apoyándose en criterios flexibles del desempeño en el saber ser.12 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo La transformación de cursos tradicionales en cursos innovados es una muestra de cómo se puede empezar a adquirir competencias investigativas contextualizadas en el aula. actuaron en situaciones no estructuradas.

lo que conoce y lo que aplica para resolver los problemas cotidianos del aula. Introducción Ya entrado el siglo XXI nos preguntamos: ¿Qué diferencias existen en la formación del docente del presente siglo y la del siglo pasado?. rompe los esquemas tradicionales y maneja la incertidumbre reflexionando siempre en su propia práctica.II. Mavis de Castillo. La competencia del docente se pone en evidencia en lo que piensa y expresa. ¿Cómo imaginamos esta formación por ejemplo en el 2012 ó en el 2025? . Las Competencias del Docente Innovador: Una Aproximación El docente innovador demuestra sus valores.

en el espacio o en ambas dimensiones a la vez? Aparte de la incertidumbre creada por la globalización. centros de enseñanza a distancia con sus medios instructivos sofisticados y donde el mensaje estrictamente docente queda diferido en el tiempo. donde se requieran conocimientos “modelados” pero no recetas? ¿Serán las instituciones formadoras de docentes. además de legítimo. En cuanto al docente. con el fin de que la enseñanza sea más acorde con las necesidades de las personas y del medio social y del empleo y con las posibilidades de desarrollo de los recursos.14 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo El teletrabajo como un cambio de paradigma ¿será el norte de la organización laboral donde se valoren más las personas responsables que los ejecutores de órdenes. Para los efectos de este trabajo se incluyen diferentes perspectivas que enriquecen la comprensión del tema. el futuro nos reserva sorpresas que desafían la imaginación. lo regional. es urgente pensar y repensar cuál es el enfoque que debe darse a su formación en un contexto complejo. La formación centrada en desarrollar competencias en el alumno se está aplicando en muchos centros educativos de los países de la región y forma parte del enfoque teórico de las políticas educativas. la institución. lo local. Las Competancias: Conceptos y Categorías El concepto de competencia es tratado por varios autores. lo nacional y lo internacional. . Para ello nos planteamos la pregunta. donde se demanden actitudes proactivas. cuyo ámbito abarca el aula.

. procedimientos. El autor Perrenoud (2001). micro competencias. Según María Cristina Torrado (1999). destrezas. tarea o acción. los rasgos esenciales del concepto de competencia como conocimiento actuado son: • Se trata de un conocimiento especializado o de carácter específico. informaciones. valores. capacidades. pertinente y creativa. El autor Jairo H. valores y actitudes para el desempeño optimo de una profesión. Gómez (2001). “capacidad cognitiva e intersubjetiva” en la moderna Teoría de la Mente de Pylyshyn (1978). puede resolver problemas profesionales de manera autónoma y flexible y está capacitado para colaborar en su entorno y en la organización del trabajo”. Riviére (1991) y en el concepto de “acción mediada” (Vigostky (1920. 1960). actitudes y aptitudes necesarias para ejercer una profesión. expresa que: “Competencia es la aptitud para enfrentar eficazmente un conjunto de situaciones. actitudes y esquemas de percepción.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 15 ¿Qué entendemos por Competencia? Hemos entendido que la competencia es el dominio de los conceptos. de evaluación y de razonamiento”. no obstante Gerhard Bunk (1994) indica que “posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos. múltiples recursos cognitivos: saberes. Harris (1982). movilizando a conciencia y de manera rápida. plantea la competencia como “un saber hacer en contexto” y la considera semejante o equivalente con otros conceptos en psicología cognitiva tales como “desempeño comprensivo” en Gardner (1993) y Perkin (1992-1995).

. asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano. el Doctor Carlos Tunnermann en visita a Panamá (Ranking Universitario 2003). es decir los desempeños o realizaciones de una persona a través de la identificación de todos los elementos que participan en la tarea. Es un conocimiento derivado sólo parcialmente de un proceso de aprendizaje. En relación a las competencias. teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno. lo que el individuo realmente hace. para la cual integran el saber ser (automotivación. afectada por el contexto y agrega que las nuevas explicaciones de competencia se centran en las operaciones que realiza la mente frente a determinadas tareas. el saber conocer (observar.16 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo • • Es un conocimiento explícito en la práctica o de carácter no declarativo. explicar. para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboralprofesional). Sergio Tobón (2006) conceptúa las competencias como procesos complejos que las personas ponen en acciónactuación-creación. creatividad y espíritu de reto. iniciativa y trabajo colaborativo con otros). clasificó las competencias en seis tipos: las competencias básicas. comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias). aportando a la construcción y transformación de la realidad. las necesidades personales y la incertidumbre. con autonomía intelectual. las competencias genéricas. conciencia crítica. las competencias técnicas. Esta misma autora describe la competencia como la capacidad de realización. aun cuando requiere de la experiencia social y cultural.

incluyen la capacidad para resolver e identificar problemas a través del dominio de símbolos y representaciones orales o visuales. enseñar y planear. búsqueda y aprovechamiento de los recursos existentes. Competencias para el Autoaprendizaje. son el conjunto de habilidades con las que se aprende a aprender: automonitoreo del avance en función de metas y prioridades. Competencias Simbólicas. negociar. la capacidad de anticipación y la capacidad para generar y aprovechar oportunidades. Incluyen la capacidad para expresar oralmente las ideas. escritura. la habilidad para aprovechar el ocio. estudio independiente.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 17 las competencias simbólicas. Competencias Personales. vinculadas al conocimiento crítico del espacio y el tiempo en que se forma al estudiante. analizar y elaborar informes de manera sintética. asociadas con todas las áreas disciplinarias: analizar. y las resumimos así: Competencias Básicas. investigar. aquí se destacan aspectos que van desde algoritmos matemáticos hasta los argumentos legales o la negociación financiera. organizar. Competencias Genéricas o Transferibles. las competencias personales y las competencias para el auto-aprendizaje. elaboración de proyectos a corto y largo plazo. son las que están asociadas a procesos de carácter formativo: lectura. que describen la capacidad para usar críticamente las tecnologías. habilidades para comprender resumir. interpretar. desarrollo y uso de vocabulario especializado. capacidad para expresar verbalmente las ideas. y al razonamiento matemático. Competencias Técnicas o Específicas. .

etc. etc. en que se explican y se justifican enunciados y acciones. cómo y para qué. por ejemplo: interpretar cuadros. se aspira a que los participantes demuestren competencias de tipo interpretativo. De tipo propositivo en que se manifiesta la producción y la creación. 2. Estos tipos de situaciones pueden considerarse como niveles de competencia. mapas. Éstas son: 1. la formación científicoprofesional se consolida con la integración de la teoría con la práctica. pues las acciones propositivas implican a las argumentativas y a las interpretativas. (Gallego Rómulo. construir modelos. por ejemplo: planear y resolver problemas. etc. 1999). del tipo de formación inicial de docentes. en que se manifiesta la comprensión de información en cualquier sistema de símbolos. diagramas. y la innovación permanente. En los proyectos pedagógicos. generar hipótesis. tablas. textos modelos. De tipo argumentativo. De tipo interpretativo. . hábitos y nuevos patrones de comportamiento académico. sustentar conclusiones.18 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo Las competencias se demuestran y para demostrarlas se requiere que el estudiante se incorpore a escenarios reales que promuevan el desarrollo de valores. de tipo argumentativo y de tipo propositivo. así. demostrar hipótesis. 3. Hay tres tipos de situaciones en las cuales se manifiestan las competencias. formular proyectos. por ejemplo: explicar por qué. la transferencia de conocimientos y tecnologías.

trabajos en pequeños grupos. ya que esto permitirá construir saberes a partir de tales situaciones. currículo. En los proyectos pedagógicos se hace especial énfasis en la resolución de problemas ya que es un campo de trabajo al que recurren las disciplinas en educación (didáctica.). que seguramente destacan la pertinencia y la falta de ciertos saberes teóricos y de herramientas y recursos para resolver los problemas. las áreas de psicología (psicología social) y la epistemología del conocimiento científico. juegos cooperativos que enfaticen los valores.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 19 En las actividades para promover el desarrollo de competencias estamos en total acuerdo con Resnick (1995). Newel y Simon (1972) han abogado por adoptar el enfoque de problemas a la naturaleza de cada oficio. dinámica de grupos como desempeño de roles. la investigación en el aula. etc. Las competencias para resolver problemas que implican razonamiento científico (causal. evaluación. de sus propios procesos de pensamiento. . La idea es que se enfrente al estudiante a situaciones próximas a las que se encuentran en el trabajo. juegos y ejercicios de simulación. así como para desarrollar habilidades metacognitivas de los alumnos. Resnick (1995) señala la necesidad de usar diversas formas de interacción social para hacer visibles los procesos de resolución de problemas. análisis de texto literarios. Autores como Luria y colaboradores desde la década de los 40. investigación. estudios de casos. y otros. Algunos ejemplos de actividades para este propósito son: la resolución de problemas. inferencial o conceptual) se inician desde edades muy tempranas.

experiencias adecuadas. motivación y uso de estrategias cognitivas y metacognitivas. competencias para realizar el proceso de planeamiento y de evaluación. de aprender a aprender. el docente innovador debe demostrar las competencias siguientes: competencias para comunicarse. en ese saber hacer del docente en su contexto. Las competencias pedagógicas se constituyen así. para manejar la incertidumbre y la inseguridad. para guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. intencionalidad. competencia para investigar en el aula. reflexionarla críticamente. En base a nuestra experiencia. competencias para integrarse y trabajar armónicamente con su grupo profesional y otros. competencias para formular y ejecutar proyectos. competencia de liderazgo. competencias para interpretar y adecuar el currículum. competencias para resolver problemas. en todo momento se trata de buscar un equilibrio entre los aportes teóricos que el estudiante maneja y la incorporación de otros aportes que responden a las necesidades que emergen del contexto. es un largo proceso que se inicia en el hogar y se continúa a lo largo de la educación formal e informal.20 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo En la formación docente una etapa crucial es cuando se enfrenta a los estudiantes a la experiencia de la clase (observación en el aula y luego práctica docente) para luego planificar el proceso de aprendizaje. se requieren competencias para apropiarse de la información. competencias para elaborar estrategias didácticas. Además. y que requiere ambientes propicios. . Aproximación a las Competencias de un Docente Innovador Lo antes expuesto nos permite expresar que el desarrollo de las competencias no es una tarea simple. transformarla y adecuarla a las diversas realidades. para detectar cuáles son sus fortalezas e identificar en qué ámbito puede trabajar mejor.

pero que una educación de calidad tiene que proveer a sus profesionales de aquellas competencias personales que implican los valores. sin ignorar la formación para la autorrealización. competencias generales y especificas en su campo. .Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 21 Es preciso señalar que formar docentes a base de competencias es un reto que hay que afrontar. recordando que su uso viene de campos distintos al campo educativo. el cultivo y fortalecimiento de la nacionalidad y las competencias referidas a leyes y políticas educativas incluido el Código de Ética del Educador.

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III. Ley Nº 24 Orgánica de la Universidad de Panamá. como tal. . a concertar acuerdos y a dotarlas de organización y facilidades. Componentes Básicos para Diseñar y Ejecutar Proyectos Pedagógicos en la Formación Inicial de Docentes La Universidad de Panamá reconoce que la investigación es el fundamento de la educación y. para lo que se obliga a fomentar su desarrollo. del proceso de comunicación y todos enmarcados en un enfoque ecológico-contextual. del desempeño del facilitador y de los participantes. constituye su objetivo y función esencial. Artículo 9. del componente de investigación. del componente curricular. a priorizar la asignación de recursos. Introducción Para diseñar y ejecutar proyectos pedagógicos los participantes directos (alumnos y profesores) deben iniciar su trabajo con un marco conceptual amplio acerca de los proyectos educativos.

El objetivo central es la aplicación del raciocinio y la búsqueda de soluciones a las realidades La información no se aprende y transmite por sí misma. William H. 4. que interesan a estudiantes y docentes y por lo cual despierta entusiasmo en su ejecución. sino que es buscada con el fin de actuar y solucionar la situación detectada en la realidad. 3.1. Para Kilpatrick un proyecto es un plan de trabajo integral y libremente elegido que tiene el propósito de realizar múltiples acciones. La enseñanza se fundamenta en problemas. Históricamente se ha aceptado que el concepto de proyecto data de los siglos XVII y XVIII. Los Proyectos Educativos Los proyectos educativos se inscriben en la corriente de pedagogía activa y se crean como rechazo al aprendizaje memorístico y a la “educación bancaria” en palabras de Paulo Freire. Kilpatrick en 1918 conceptualizó y sistematizó el método de proyectos (The Project Method) como un procedimiento dinámico de organizar la enseñanza mediante actividades con verdadero sentido para los estudiantes. . enmarcadas en la vida real. El aprendizaje se lleva a cabo en el entorno real e involucra la vida de los estudiantes. por lo cual éstos están antes que los principios. las leyes y las teorías.24 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo A continuación se presentan las ideas básicas de cada uno de estos componentes: 3. 2. Según este autor el método de proyectos tiene las siguientes características: 1.

tales como decidir. posibilidades y limitaciones. Para los efectos de este trabajo nos apropiamos del concepto de técnica. .. entendida ésta como el conjunto de procedimientos sistematizados que permiten organizar y desarrollar la actividad grupal. El autor P. al referirnos a los proyectos. teniendo como base un determinado nodo problematizador al cual se articulan mediante el análisis. favorece. De lo expresado podemos concluir que los proyectos han sido considerados un método. que puede variar en función de sus medios o intereses. todos son términos relacionados pero no iguales. pero conservan su enfoque primario y actualmente algunos las definen como procesos planeados que remplazan las asignaturas y se orientan a la formación de una o varias competencias. lo que implica conocer la técnica y aplicarla según los fundamentos teóricos. pero no decide). una metodología. planificar. la resolución de un problema específico contextualizado en el entorno. se orienta a una producción concreta. 307) considera a los proyectos una metodología y apunta que es “una empresa colectiva dirigida por el grupo (el profesor anima. ampliadas y resignificadas por pedagogos posteriores. al mismo tiempo. induce a un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden implicarse y jugar un rol activo. Perrenoud (2000.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 25 Estas concepciones originales han sido interpretadas. una técnica o procesos planeados. etc. se basan en problemas reales de la vida e integran saberes. en tanto que las asignaturas son espacios o parcelas del conocimiento. coordinar. su estructura. suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestión de proyectos. aprendizajes inidentificables (al menos inmediatamente) que figuran en el programa de una o más disciplinas”. dinámica. p.

Hernández. El “proyecto” lo entendemos entonces como una técnica en que se realizan múltiples actividades que tienen una unidad de propósito y requiere del empeño. 1998). aspectos estos ligados a la flexibilidad. partiendo de la experiencia de todos los que intervienen en ella. . a la vez. en el sentido que no se trata sólo de hacer y resolver problemas. en la cual el ser humano se da la oportunidad de asumir diferentes posturas. reconocer a los otros y compartir con ellos sus opiniones. es. solución y transformación de problemas específicos relacionados con su práctica personal y social”. que permite abordar la profundidad de la realidad y sentirla. 1982) expresó: El proyecto “es una técnica de aprendizaje que. visiones y utopías. Distinguidos autores reconocen que: el trabajo por proyectos trasciende los postulados de la pedagogía activa. El proyecto Multinacional de Materiales para el Aprendizaje en la Educación Básica (Ediciones El Mácaro. responsabilidad y esfuerzo de sus miembros para que se logre de manera concreta y positiva.26 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo tener presente los principios de intervención en un grupo: ambiente. cohesión grupal. les permite desarrollar capacidades críticas y creadoras y lograr un aprendizaje orientado al análisis. Comprender es ir más allá de la información. evaluación y utilizarlo con flexibilidad. de manera que se permita introducir variantes durante el proceso. liderazgo. sino también de comprender el contexto y articular conocimientos (Hernández y Ventura. si se justifica. 1992. una actividad cognitiva y experiencial.

2. Realizar una formación sistemática de competencias mediante la integración de los saberes: saber conocer. Mediación pedagógica: proceso docente mediante el cual se asesora y acompaña a los estudiantes durante todo el proceso. 4. Aprender a comprender y a construir la realidad como un tejido problémico dado por la continua organización-orden-desorden. 2. 3. En este trabajo reconocemos que el término proyecto educativo es un término muy amplio que rebasa lo actuado por lo que decidimos referirnos a proyectos pedagógicos. . Ruta Formativa: orienta al estudiante en torno a la formulación del proyecto y a las competencias que debe formar. Este autor indica que todo proyecto se compone de cuatro partes centrales: 1. comprender y resolver problemas de la realidad acorde a los intereses de los estudiantes. el saber conocer y el saber hacer. 3. saber ser y saber hacer. Tobón (2006) expone tres fines esenciales para los proyectos: 1. Material de apoyo a la formulación: son todos los contenidos desarrollados en detalle y con profundidad relacionada con el saber ser. Plan de implementación: es el proceso mediante el cual se pone en ejecución el proyecto. Conocer. que es la formación y especialidad en que actuamos.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 27 S. con reconocimiento y afrontamiento estratégico de la incertidumbre.

relaciones y leyes de un determinado ámbito de la realidad. sistemático. la investigación “es un proceso que se da en diversas etapas. Aplicada al campo de la ciencia. el proyecto integra varias asignaturas. Tradicionalmente se han distinguido dos metodologías básicas en la investigación la cuantitativa y la cualitativa. pasos o fases interconectadas de manera lógica secuencial y dinámica. Ello no implica que no sea posible regresar a una etapa previa o visualizar las etapas subsecuentes”. inquirir. seguir vestigios). la investigación es un procedimiento reflexivo.2. Los . la responsabilidad y la participación y afianza la autoestima de los estudiantes. controlado y crítico que tiene por finalidad descubrir o interpretar los hechos y fenómenos. La Investigación La palabra investigar proviene del latín in (en) y vestigare (hallar. informa de las fortalezas y debilidades en la formación previa y ofrece al alumno la posibilidad de desarrollar la competencia para formular y ejecutar proyectos educativos en su centro de trabajo. Según los autores Hernández Sampierí y otros (2004).28 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo El proyecto pedagógico es una herramienta que rompe la rigidez del curso. indagar. En otros aspectos. potencia la actividad grupal. la iniciativa y la imaginación. desarrolla la independencia. la palabra se aplica a un ámbito muy variado de actividades. Con este alcance. estimula el sentido crítico. propone alternativas innovadoras a problemas específicos. De ahí el uso elemental del término en el sentido de “averiguar o descubrir alguna cosa”. 3. mejora o refuerza la investigación.

por su parte la metodología cualitativa. sino que éstas surgen durante el desarrollo del estudio. plantean que la investigación cuantitativa hace uso de instrumentos cualitativos como por ejemplo: entrevista abierta y la investigación cualitativa puede hacer uso de técnicas cuantitativas como el uso de la estadística. sino que ambas pueden combinarse para dar más luz sobre el objeto o situación social estudiada. que entremezcla los dos enfoques. El asunto parece que no se trata de que un tipo de investigación prevalezca sobre otro. . El enfoque cualitativo se basa en un esquema inductivo y no busca probar hipótesis particulares. el modelo de dos etapas (1º cuantitativa y 2º cualitativa) y el modelo mixto. las explicaciones tienen sentido para el grupo de estudio. Por tratar de dar en el presente trabajo una gran valoración al enfoque cualitativo y la investigación en el aula. proporciona opiniones concretas de personajes concretos en situaciones reales y su finalidad es comprender una realidad determinada.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 29 autores mencionados. No aplica análisis estadísticos tradicionales tendientes a generalizar a poblaciones. La metodología cuantitativa va dirigida a una muestra representativa de la población y tiene como finalidad extraer conclusiones que pueden ser generalizadas al resto de la población mediante el estudio estadístico realizado. Por esto se tienen entonces tres modelos de Investigación: El modelo con enfoque dominante. contextual y etnográfico. describimos en forma breve lo que entendemos como enfoque cualitativo de investigación. su método de análisis es interpretativo.

que implica precisar nombres. es tener una balance de razón y entusiasmo. La entrevista abierta y la observación son instrumentos propios del enfoque cualitativo. Barzun y Henry F. Durante la recolección definitiva de los datos. sino que hay flexibilidad en los pasos y los tipos de análisis. 2º. Imaginación. agrupar.30 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo Este enfoque intenta capturar la experiencia a través del lenguaje de los propios individuos y la observación se da en ambientes naturales. descripciones. Ser uno mismo como investigador. verificar. . 44-46) denominan “virtudes” y son las siguientes: Exactitud. La búsqueda y colecta de datos en el enfoque cualitativo se da en dos etapas. Graff (1992. Para realizar científicamente una investigación es indispensable tener y demostrar seis cualidades que J. El enfoque cualitativo de investigación tiene igual rigurosidad científica que el cuantitativo. p. fechas. Lógica. entendida como una aplicación práctica para encontrar los caminos adecuados. Amor por el orden. etc. Honestidad. Durante la incursión en el campo o contexto del estudio. ser maduro que le permitirá disminuir la influencia de tendencias y prejuicios. 1º. virtud número uno en la investigación. etc. se necesita paciencia para recopilar. comparar. pues no se trata de romper el orden.

sujeta a continua revisión y reorganización como resultado de la reflexión en/y sobre la acción. En este sentido se adopta la visión de Stenhouse (1984) del currículum como investigación. Vale destacar que gran parte del contenido que se ofrece a través de proyectos se genera de los problemas detectados en la institución escolar donde se realiza la experiencia por lo que es necesario elaborar una programación analítica que finalmente se desarrollará por medio de actividades. como también. sino como el que interviene en la configuración y cambio de contexto organizativo. en la elaboración de materiales para el desarrollo del currículum. evaluativo e innovativo.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 31 3. una condición necesaria es aplicar el currículum con flexibilidad. Componente Curricular En los proyectos pedagógicos. El papel del docente en esta propuesta no se ve como la persona que interpreta el currículum y lo enseña o contribuye a que otros lo aprendan. propone criterios para seleccionar actividades educativas con alto valor formativo. concepción tradicional. como una hipótesis de trabajo. Entre ellos menciona que la actividad: . La propuesta curricular de los proyectos la entendemos como proyecto dinámico.3. Por una parte hay un conjunto de objetivos y sus respectivos contenidos en cada programa del curso y por otro lado durante el proceso de investigación se generan otros objetivos y sus respectivos contenidos. administrativo. En este sentido Raths (1970).

para dar paso a otras conductas como las que se expresan a continuación. Involucre al alumno con la realidad: manipulando. Papel de los Participantes En un proyecto que se desarrolla en un contexto educativo el papel de los participantes se modificará. Permita al alumno tomar decisiones razonables para desarrollarlas. revise y perfeccione sus esfuerzos iniciales. Estimule a examinar ideas. fracaso o crítica. exponga.4. o a la aplicación de procesos a nuevas situaciones o contextos. guerra. co-construye o reconstruye el conocimiento y que tiene formas . religión. Se le considera el elemento más activo que procesa y construye. etc. paz. Obligue a los alumnos a aceptar un riesgo de éxito. De oportunidad para planificar con otras personas y participar en su desarrollo. etc.32 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo • • • • • • • • • • 3. El participante: El participante en un proceso educativo (alumno según la denominación común) es el elemento principal a quien va dirigido el proceso de enseñanza. aplicando. examinando. Facilite que el alumno tome un papel activo: investigue. entreviste. observe. Examine temas o aspectos como sexo. Implique a estudiantes con diferentes intereses y niveles de capacidad. Permita que el alumno escriba de nuevo. Comprometa al alumno en la aplicación de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales.

se aspira a que el participante se comprenda a sí mismo. El alumno debe estar motivado para aprender. Las decisiones serán tomadas por el grupo y la evaluación será triangular. en la perspectiva que asume. donde expresará sus opiniones con libertad y autonomía. él escuchará a los demás para comprender las necesidades del otro. la coevaluación y la evaluación integradora. las del grupo y las del entorno escolar. pero con responsabilidad. Es aquí donde el proceso de formación debe permitir adentrarse en las interioridades de los “contextos” donde se producen las situaciones complejas que ameritan su atención. Como miembro del grupo discutirá y acordará la planificación de las actividades. tome decisiones y proponga soluciones. para que pueda actuar positivamente en una sociedad en que lo permanente es el cambio. El nuevo docente debe ser capaz de relacionar todos los componentes de las situaciones de su entorno: (aula.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 33 o procedimientos propios para aprender. región o nación) recomponer sus piezas de manera tal que identifique los problemas. las expectativas de logros y la valoración que le da a su éxito o fracaso. a cargo del docente. comunidad. sus objetivos. Si esta es la expectativa ¿Cómo deberá ser el pensamiento del futuro docente innovador? En el marco de la formación inicial del docente se requiere sentar las bases del pensamiento complejo. mediante la auto-evaluación. la motivación influye en las metas que él establece. En el desarrollo del proyecto el participante actuará en un escenario de diálogo. los interprete. estrategias y evaluación. propio del ser educador. institución. . A su vez.

. De hecho para que la enseñanza tenga éxito. 3. como recomienda Liliana Sanjurjo. Lo importante para el docente no es lo que trata de enseñar. Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002) expresan que “el profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural. el docente deberá ser un auténtico director y organizador del aprendizaje del alumno. Papel del Docente o Facilitador En los procesos de formación inicial de docentes el papel del docente es el de facilitar. 2003 (en el libro La Formación Práctica de los Docentes. y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo”. Enseñar implica la presencia o la comunicación con otros. saber conocer. por la significación que asigna al currículo en general y al conocimiento que transmite en particular. Tradicionalmente se tiene la idea de que el docente es el que enseña. sino lo que los alumnos aprenden. el docente innovador tiene que construir sus pensamientos a partir de estrategias didácticas que promuevan una intervención inteligente en el entorno. donde practique. reconstruir o co-construir aprendizajes.acción .reflexión y donde se valoren los saberes esenciales que se han venido proponiendo con mucha insistencia en los años recientes a partir de la publicación del libro de Jacques Delors (1996): saber ser. En el desarrollo de proyectos. por lo tanto. Reflexión y acción en el aula) la reflexión . orientar y guiar al participante para ayudarlo a construir.5. saber hacer y saber convivir.34 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo En consecuencia. debe producirse aprendizaje. el docente sólo facilita los procesos de análisis y construcción del conocimiento.

allí se destaca el propio facilitador que actúa como un miembro más del grupo. las formas de expresión. el uso del espacio. conceptos. está presente en todos los procesos educativos.6. la comunicación educativa puede ser entendida como un campo donde se pretende conocer y aplicar los conocimientos. 3. La Comunicación El proceso de la comunicación. Un docente la manifiesta en las actitudes. principios y saberes de las diversas disciplinas interesadas en el quehacer práctico de la educación. profundidad y actualización de sus conocimientos. como experiencia de interacción humana. la relaciones de autoridad. se preocupa por el proceso grupal y trabaja permanentemente con el grupo. su actitud personal ante los alumnos en el entorno laboral. el intercambio de saberes y experiencias entre docentes y estudiantes de manera presencial y actualmente a distancia. escrito. Se inscribe en la nueva corriente de “liderazgo participativo” (Rodríguez Rojo Martín y otros 2002) en la cual se asigna gran importancia al crecimiento y desarrollo de todos los miembros del grupo. Dicha reflexión deberá conducirlo a su perfeccionamiento como una manera de mejorar la calidad de la docencia. gráfico y no verbal. . familiar y comunitario. En este sentido. estimula y anima a tomar decisiones. En conclusión.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 35 Una actividad permanente del docente deberá ser la reflexión sobre su práctica. Esta reflexión incluye la validez. convirtiéndolos en los saberes que fundamentan la participación de los individuos en los procesos educativos que tienen lugar dentro y fuera de la escuela. el facilitador desempeña el papel del líder del grupo en el sentido que alienta. el lenguaje oral.

por eso se alienta la participación individual y grupal en todos los momentos de la práctica. que estos son procesadores activos de información y comportamientos. destinada a intercambiar ideas. que se caracterizan por la falta de motivación y de atención y que dan lugar a una mala codificación del mensaje. lo que supone una interacción social.36 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo En el análisis y desarrollo de todos los proyectos pedagógicos se manifiestan múltiples procesos de interacción. sino que implica la producción y el intercambio de mensajes. el análisis de esta articulación da lugar a nuevas concepciones y enfoques que son aplicados a las prácticas de la docencia. LA DOCENCIA es una práctica eminentemente comunicacional. aunque se considera que la comunicación no debe reducirse a la sola transmisión de mensajes ni al uso de medios. 3.7. conocimientos. Se concibe la vida en el aula en términos de intercambios socioculturales y se asume que existe una influencia recíproca entre el docente y los participantes. Asimismo. . En los proyectos se trata de minimizar los obstáculos o limitaciones de una buena comunicación. Enfoque Ecológico-Contextual En el trabajo con proyectos es necesario tener y mantener un enfoque ecológico-contextual que representa una perspectiva de orientación social en el análisis de la enseñanza. experiencias y valores. tarea imposible de realizar sin el uso de lenguajes y medios y sin la selección y diseño de estrategias pedagógicas. como individuos y como miembros de una institución.

en definitiva. grupal y colectiva con la que se desarrolla. por lo que el docente deberá utilizarlo como un recurso estratégico para potenciar el aprendizaje. en su libro Hacer visible lo cotidiano. Para el docente el contexto se convierte en la base que orientará las reales exigencias e intereses culturales. sociales y económicos de los alumnos. Actualmente se considera lo que Miguel Ángel Santos (1993). una cultura particular. .Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 37 El clima de intercambio genera el desempeño de papeles y patrones de conducta individual. propone considerar el centro escolar como un ecosistema y enfatiza la influencia de éste en la construcción del hacer didáctico.

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Proyectos Pedagógicos “Los avances reales en el conocimiento. que se examina y que se discute cada día es el de la Educación. la precariedad en los . se dan en personas que hacen lo que les gusta hacer. por un lado se reclama un profesional con las competencias para el trabajo y por el otro lado se publican las deficiencias en las materias básicas.IV.” ALBERT EINSTEIN Introducción En nuestro país y en los países del área el tema que apasiona. Se expresa vehementemente que hay baja calidad educativa. Parece que todos los estratos de la sociedad se han convencido de su trascendencia en el futuro de cada uno de los países.

se generan las propuestas de orientar algunos de los cursos del currículum de la formación de docentes a través de proyectos que tienen como base la investigación. De allí. y si se podrán implementar modalidades pedagógicas que faciliten los procesos de autoformación y se utilicen otros modelos de enseñanza en los que predominen el análisis y la solución de problemas. Stanhouse. un propósito claramente establecido es proporcionarle al futuro educador el manejo de instrumentos para que participe en la transformación de la realidad de las instituciones educativas donde laborará. es un elemento importante para lograr el desarrollo de una competencia profesional. Ante esta realidad nos preguntamos si los docentes estarán dispuestos a asumir las exigencias de los cambios que se plantean en la práctica pedagógica.40 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo valores. Gimeno Sacristán afirma que “el proceso de indagación inherente a la enseñanza y al aprendizaje y la investigación no es sino ese proceso llevado a cabo de forma sistemática y contrastado públicamente”1. los índices de repitencia y deserción en el sistema y los pobres resultados en los exámenes anuales que presentan los que aspiran a entrar a las universidades. Parte del problema se centra en las universidades que ofertan carreras y planes curriculares desfasados de la realidad nacional y a la vez tratados con metodologías tradicionales. Gimero Sacristán en el prólogo de la edición española del libro Investigación y Desarrollo del currículum de L. 1 J. Durante la etapa de formación inicial del docente. . La investigación. J. actividad innata del niño para conocer su contexto.

interpreten la realidad y propongan soluciones a algún aspecto? .Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 41 Estos proyectos han sido concebidos como un espacio académico en donde se propicie. Proyecto Nº 1: 4. se tenga el placer de aprender de otra forma y se incentive el desarrollo de la actitud y la aptitud para investigar. ¿Cómo Transformar un Curso Tradicional por Medio de la Investigación? Introducción ¿Al futuro docente se le puede enseñar a enseñar ciencias en el aula de clases.1. se promueva y se estimule la investigación. para iniciar o reforzar en los estudiantes la búsqueda autónoma del saber. sin tomar contacto con la realidad? ¿Qué estrategia didáctica se deberá desarrollar para utilizar el conocimiento científico y adaptarlo a un contexto determinado? ¿Cómo integrar la acción docente y la investigación en el actual esquema de formación universitaria excesivamente profesionalizante? ¿Se alcanzarán mejores resultados ejecutando un proyecto de investigación donde los estudiantes se incorporen a instituciones. A continuación se exponen cinco (5) proyectos planificados y ejecutados con estudiantes de la formación inicial de docentes. en conclusión el aprender a aprender.

En la “sociedad del conocimiento” sobrevivirá dignamente a las borrascas tecnológicas y sociales aquella generación en la cual la investigación tenga un propósito esencial. que incluía realizar la investigación pero previamente desarrollar un período intensivo de clases presenciales. para diagnosticar. Este proyecto se inició en el segundo semestre del año académico 1988-1989 con los estudiantes de licenciatura del turno diurno del curso Educ.42 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo Estas y otras interrogantes nos motivaron a reflexionar. ante la necesidad de formar profesionales críticos y creativos que puedan lograr un óptimo desempeño en sus tareas. diseñar y ejecutar esta experiencia con estudiantes de los cursos de la enseñanza de las ciencias. Enseñanza de la Matemática (16 estudiantes). Hay que destacar que en la base de nuestras inquietudes se perfila la necesaria formación del docente en la investigación. El proceso se desarrolló en las siguientes fases: En la primera fase se presentó una propuesta al grupo para transformar el curso en un curso de investigación. Otro aspecto de discusión fue ¿cómo asegurar que se cumple con el programa oficial del curso? Se logró un acuerdo grupal. ya que ésta genera posibilidades de desarrollo individual y social y promueve el compromiso de transformación de la realidad. reconstruir o construir los contenidos relacionados con los temas siguientes: . 410 b. La discusión general se centró en la propuesta de una investigación como medio y parte comprensiva del currículum de la licenciatura. donde los profesionales estén orientados hacia el avance del conocimiento y donde la calidad del trabajo compita en excelencia en cualquier lugar del mundo.

evaluación de desarrollo (puesta en común periódicamente). Objetivos Generales Evaluar si mediante el desarrollo de un proyecto de investigación se alcanzan mejores resultados en el proceso de formación de los futuros docentes. El método científico y el proceso de investigación. • Investigar aspectos de la enseñanza de la geometría en escuelas primarias y secundarias. coevaluación. Preguntas Orientadoras ¿Cómo imparte el docente el contenido de geometría durante el año escolar? . características. Los tipos de investigación: la investigación cualitativa. evaluación de impacto (satisfacción. • 4. y la investigación-acción.3.1.1.2. El proyecto: concepto. de Panamá y es la segunda ciudad más importante del país). desempeño de los participantes y producto final). posibilidades y beneficios ¿Cómo desarrollar un proyecto? En el aspecto Evaluación: evaluación de contexto (indicadores seleccionados). El Problema El problema de investigación seleccionado fue la ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA y se acordó desarrollarlo en escuelas oficiales de Educación Básica General (de primero a noveno grado) ubicados en la provincias de Panamá y Colón (Panamá es la capital de la República y Colón dista 80 Km. evaluación unidireccional.1. ¿Cómo evaluar el desempeño del alumno? auto evaluación.1.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 43 • • • • • 4. la investigación en el aula. 4.

4. Se realizaron observaciones durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática y se aplicó a docentes (maestros y profesores). Durante el período de trabajo de campo los estudiantes se reunieron para dar informes periódicos. ejecución. Ejecución de la Experiencia El trabajo de investigación se desarrolló en nueve (9) escuelas primarias y tres (3) colegios secundarios y participaron nueve (9) maestros y doscientos cuarenta y ocho (248) estudiantes de primaria y tres (3) profesores de matemática y sus 86 estudiantes.1. ¿Cuál es la actitud de los docentes ante la asignatura? Estrategias Las estrategias se presentan en el flujo-grama Nº 1 de proceso para el diseño.1. informe y evaluación del proyecto de investigación. . Los estudiantes del curso ofrecieron oportunidades de actualización en aspectos de matemática a solicitud de los docentes. 4.5.1. 4. realizar evaluación formativa y retro-alimentar la experiencia.44 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo • 4. Resultados El análisis de la investigación reveló: • El 50% de los docentes no había dado geometría durante los tres bimestres anteriores al periodo de investigación.6. el cuál se encuentra en la página número 45. una encuesta relacionada con la enseñanza de la geometría.

.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 45 Flujograma Nº 1: Proceso para el Diseño. Ejecución. Informe y Evaluación del Proyecto * Para realizar la descripción del problema además de consultar bibliografía para el análisis (tipo objetivo) se expresaron las causas y consecuencias que genera el problema (tipo denotativo) y se consideraron los aspectos afectivos vinculados al problema (tipo subjetivo).

El resto cubrió el programa en porcentajes que oscilaban entre el 20 y 80%. "No se profundiza en su enseñanza. 10% no dio geometría en el año. lo que redunda en deficiencias en la enseñanza de los contenidos”. algunas razones de este proceder son: por no tener el dominio de la disciplina. "Hay escasez de recursos para realizar la enseñanza de la geometría en forma efectiva". "Al docente le falta destreza y habilidades para el manejo de los instrumentos de geometría". "Hace falta capacitación en el manejo de técnicas metodológicas apropiadas para la enseñanza de geometría”. Aquí se incluye el caso de los maestros “multigrados” (maestros que trabajan con más de un grado simultáneamente) y otros maestros que trabajaron con contenidos que no correspondían a ese grado. “No existen guías metodológicas para esta disciplina". A la pregunta ¿por qué el maestro dedica poco tiempo a la enseñanza de la geometría? Estas fueron sus respuestas: • • • • • • • “El docente relega los contenidos de geometría del programa para el final del año y generalmente no le alcanza el tiempo para cubrirlos”.46 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo Al comparar los contenidos del programa oficial con los desarrollados por los docentes en el transcurso del año escolar o en el cuarto bimestre el resultado fue el siguiente: 10% de los docentes cubrieron el contenido de geometría del año. por no conocer su importancia y sus aplicaciones prácticas y por carecer de técnicas de motivación en la enseñanza". . sino a grados inferiores. "Al docente le falta comprensión de los conceptos básicos de geometría.

Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 47 4. el personal docente y educandos de la Facultad e invitados especiales.7. los directores de las escuelas y colegios donde se realizó la investigación. La capacitación debe ser ofrecida por especialistas profesores de matemática versados en metodología.1. aplicaciones y elaboración de material didáctico. Algunas de las recomendaciones de la investigación aludida fueron las siguientes: • "Recomendar al Ministerio de Educación. uso y manejo de instrumentos geométricos. demostraciones. la capacitación periódica en Geometría." • El señor Decano felicitó efusivamente a los participantes por el trabajo realizado e invitó a los docentes de la Facultad a realizar experiencias similares con sus alumnos. a los docentes del país. Los contenidos de esta capacitación deben incluir: profundizar en los conceptos. En el VI Congreso Científico Nacional que organiza cada año la Universidad de Panamá a través de la Vicerrectoría . Informe Final y Presentaciones Luego de elaborar los informes grupales y el informe final los participantes se integraron para realizar una presentación formal el último día de clases del semestre (marzo de 1989) ante las autoridades de la Facultad de Ciencias de la Educación." “A las instituciones formadoras de docentes (en ese año la Normal Superior Juan Demóstenes Arosemena y la Facultad de Ciencias de la Educación) revisar y profundizar la formación en didáctica de la matemática de sus egresados.

trabajos parciales. por lo que se necesita realizar acuerdos con los participantes y con las autoridades correspondientes. .1. Estos aspectos fueron considerados en la etapa inicial. individuales o grupales 20%.8. Para la evaluación final se acordó con el grupo los porcentajes siguientes: asistencia 20%. Para evaluar a los estudiantes en estas experiencias hay que romper los tradicionales moldes que se utilizan en las universidades. Estos acuerdos se concretan en un documento que contiene el cronograma de trabajo y los criterios para la evaluación final. 4. En relación a las calificaciones de los alumnos el resultado fue: 11 estudiantes obtuvieron A. Durante todo el semestre se realizó evaluación formativa. 3 C.48 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo de Investigación y Postgrado se presentó el 30 de noviembre de 1989 la ponencia “Metodología para transformar un curso tradicional en un curso de investigación” cuya síntesis aparece en la publicación Resúmenes 6º Congreso Científico Nacional. los estudiantes no se preocuparon tanto por la nota obtenida como por la oportunidad de aprender que tuvieron y el impacto en su formación. 2 estudiantes B. autoevaluación 10% y trabajo final 50%. (Ver cuadro Nº1 en la página número 49). Evaluaciones La evaluación diagnóstica del curso reveló “lagunas” en los aspectos de investigación. p. Es importante destacar que al valorar los resultados obtenidos en las calificaciones del curso. 82.

518 a. En el proceso de toma de decisión se . El reto consistía en co-construir el curso de Profesorado de Educación mediante un proyecto de investigación. se le planteó un reto al grupo de estudiantes del curso Educ. en el segundo semestre de 1992. Año 1988-1989 Proyecto Nº 2 4. Rendimiento Académico en el Área Científica de los Alumnos de una Escuela Primaria Ubicada en un Área Marginal Introducción Motivada por los logros en experiencias previas y con el convencimiento de que para lograr transformaciones en el quehacer educativo hay que generar procesos innovadores.2.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 49 Cuadro Nº 1 Calificaciones Semestrales Obtenidas por los Estudiantes del Curso 410 b. La propuesta fue ampliamente discutida. Antes de tomar una decisión se analizó el programa del curso y los programas oficiales de matemática y ciencias naturales de primero a sexto grado. Metodología del área A (asignaturas científicas).

El personal directivo y docente se mostró anuente y acogió sin reservas la realización del proyecto. Objetivos Específicos Identificar los problemas socio-económicos que confronta el área de estudio.3.2.2.2. cuarto y quinto grado y en la jornada de la tarde laboran con los sextos grados. 4. primero. El Problema El problema de estudio se tituló: Rendimiento académico en el área científica de los alumnos de una escuela primaria ubicada en un área marginal. • Objetivo General Evaluar si los participantes mediante el desarrollo de un proyecto de investigación logran competencia para mejorar los resultados del proceso de enseñanzaaprendizaje de la ciencia.1. labora en dos jornadas. 4. está situada frente a la Universidad de Panamá. El grupo acordó realizar el proyecto de investigación en la Escuela Primaria de Viejo Veranillo (actualmente lleva el nombre de Escuela República de Jamaica). en la mañana atiende alumnos de preescolar.2.50 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo visitó diez escuelas y se entrevistó a sus directivos con el propósito de valorar la institución que ofrecía las mejores condiciones para realizar la experiencia. segundo. 4. • . tercero. además es un área con evidentes problemas socioeconómicos que facilitaría realizar una experiencia más enriquecedora. Las razones de esta selección se resumen así: por la ubicación.

2. éste fue analizado.5. Preguntas Orientadoras ¿Cómo afectan los problemas socio-económicos del área el rendimiento de los escolares? ¿Cuáles serán estrategias adecuadas para la enseñanza del área científica? 4. En la fase administrativa se presentó el proyecto a la Vicerrectoría de Investigación y Postgrado. Ver el flujograma Nº 2 en la página 52. a los recursos disponibles y a la integración de otros agentes educativos (padres de familia). Estrategias La estrategia didáctica que se aplicó en esta ocasión aparece en el Flujograma Nº 2. • .2. y aprobado y se le extendió la codificación correspondiente. Evaluar los problemas educativos de la institución escolar. Elaborar los instrumentos adecuados para la recolección de datos y analizar los resultados obtenidos. Se introdujeron los siguientes elementos: • Se realizó un tratamiento globalizador e interdisciplinario del problema que respondió al contexto.4. Participar en actividades con los padres de familia y la comunidad en general. a las inquietudes de los participantes. Diagnosticar el rendimiento escolar en las asignaturas del área científica en áreas marginales.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 51 • • • • 4.

Informe y Evaluación del Proyecto . Ejecución.52 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo Flujograma Nº 2: Proceso para el Diseño.

6. organización escolar por grado y jornada. a un grupo significativo de niños. Ejecución de la Experiencia Las actividades que se desarrollaron fueron las siguientes • • Evaluación del contexto.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 53 4. formación y capacitación de docentes. Se realizaron varias jornadas de trabajo con el personal docente para explicar el proyecto y por solicitud de dicho personal para dialogar acerca de temas específicos.2. Se ofreció una jornada cultural para toda la comunidad. infraestructura escolar. de docentes y directivos. una encuesta relacionada con la ocupación y el trabajo de sus padres o representantes. Se inició con el contexto escolar: número de alumnos. se elaboró un mapa y se aplicó. Se aplicó un cuestionario a los docentes relacionado con su grado de satisfacción en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el rendimiento de los alumnos. • • • • . y se compararon con las calificaciones de las otras áreas de los programas. En el aspecto académico • Se aplicó un cuestionario a los estudiantes que arrojó información sobre las condiciones socio-económicas en el hogar. Se revisaron los boletines de calificaciones y el “registro acumulativo” de todos los alumnos en los tres bimestres calificados. De la comunidad se levantó un censo de población y vivienda. en las asignaturas de matemática y ciencias naturales.

niños que laboran en las calles vendiendo estampitas y otros productos. Resultados y Recomendaciones 4. obtienen notas bajas (3. estos niños evidencian un alto grado de desmotivación en el ámbito escolar como producto de su situación. .5-5.7. grupos de desplazados oriundos de otros países que periódicamente llegan para ubicarse temporal o permanentemente en el país y familias de migrantes de otros rincones de la República. De estos resultados se concluye que los estudiantes que residen en un área marginal caracterizada por un alto porcentaje de padres o representantes de los estudiantes que no tienen trabajo o que se dedican al trabajo informal.0) y un porcentaje aprueba la escuela primaria con notas deficientes en el área científica.54 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo • Se apoyó a la escuela en todas las actividades del semestre y se organizaron las actividades del final del año. hay escasa población con notas sobresaliente (4. involucrar a los padres de familia o representantes de los estudiantes en el quehacer educativo y al Ministerio de Educación.0-3. Se recomendó a los directivos y docentes atender el aspecto motivacional y de autoestima de los escolares.5) a través de todos los grados. En cuanto a los hallazgos en el proceso de investigación se concluyó que los alumnos fracasan en el área científica desde el primer grado (28%). ofrecer apoyo a estas escuelas y además continuar con esta investigación en otras áreas del país que presenten condiciones similares.2.

ante las autoridades universitarias. marzo de 1993”. participaron durante el semestre en las actividades de la Escuela y organizaron la graduación de ese año. el personal directivo y docente de la Escuela donde se realizó la investigación. Evaluación Los estudiantes obtuvieron muy buenas calificaciones: 10 A. administrativos y estudiantes de la Facultad. El resumen aparece en la página 149 de la publicación “Décimo Congreso Nacional: Resúmenes de Ponencias. En el X Congreso Científico Nacional que se realiza cada año en la Universidad de Panamá a través de la Vicerrectoría de Investigación y Postgrado se presentó la ponencia: La Enseñanza de las Ciencias (Matemáticas y Ciencias) mediante un proyecto de investigación. el análisis de la importancia de la enseñanza de las ciencias en la base del sistema escolar. . Las autoridades universitarias estuvieron representadas por un Director de la Vicerrectoría de Investigación y Postgrado quien expresó la satisfacción por el trabajo realizado “nítidamente evidenciado en la síntesis presentada en la Jornada”.2. evaluaron las normas establecidas para la promoción final de los estudiantes. 4. Informe Final y Presentación Elaborado el informe final se presentó el 2 de febrero de 1993.2. actualizaron a los maestros de la escuela en temas específicos.9.8. de lo cual ellos concluyeron que sus logros los identificaban en la motivación durante toda la experiencia. la vivencia de la gama de problemas que confronta una escuela enclavada en el área marginal. la integración grupal. docentes.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 55 4. también participó una representación de los padres de familia de la comunidad de Viejo Veranillo. 7 B y 3 C.

Evaluación De la experiencia se logró que los participantes modificaran sus puntos de vista por la calificación y expresaron que más importante fue la experiencia. conocimiento y mucho ingenio. dos en la Universidad de Panamá y dos en la Universidad Tecnológica han puesto en práctica la experiencia de este curso. para el personal de la escuela y para la comunidad y que cuatro (4) de los veinte (20) estudiantes de este grupo que son actualmente docentes universitarios. habilidades. Expresaron que fue satisfactorio cambiar el salón de clases para enfrentarse a la realidad de una comunidad educativa que les permitió identificar. . Estimaron positivamente el cambio de exámenes como forma de evaluación por la evaluación cualitativa y por la auto evaluación permanente de cada uno. actitudes. evaluar y replantearse los problemas y que la experiencia de aproximarse a actuar como “investigador” los motivará en su futura labor para profundizar este aspecto de su formación. porque fue un aprendizaje en la realidad y donde pusieron en práctica.56 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo Evaluación de Impacto Con escasa tradición en la evaluación de impacto se puede apuntar que la experiencia fue muy satisfactoria para los estudiantes.

3. pero el verdadero problema es cómo se viven y se practican en el medio educativo. sobre todo. En la importancia de los valores hay un acuerdo generalizado. desarrollarlos y mantenerlos en el centro del obrar personal y . sin aportar la suficiente fuerza para fomentar los valores. cómo interiorizarlos y proyectarlos a los demás. en antivalores que han hecho carrera en personas y grupos. Jorge Yarce. en último término. La razón es que todos en la sociedad actual sentimos una crisis de los valores y nos inquietan sus repercusiones en el ámbito escolar. expresa que. Dr. sin que ofreciéramos la resistencia suficiente para contener su efecto destructivo y. Vamos a Elevar los Valores en el Contexto Socioeducativo Introducción Ejes transversales en el Currículo es un seminario-taller optativo que se ofrece en el plan de estudios de la Licenciatura en Ciencias de la Educación con énfasis en Primaria. Para el año académico 2005 se seleccionó como eje transversal los valores. tiene su raíz. “para una sociedad los valores son siempre un propósito colectivo” y agrega que todos somos conscientes de que algunos de los problemas que han alcanzado dimensiones dramáticas en la sociedad. El proyecto pretende lograr un cambio de actitud duradero en la población seleccionada. El presidente del Instituto Latinoamericano de Liderazgo-ILL. cómo se convierten en algo real y qué hacer para que se traduzcan en beneficio para quienes lo practican.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 57 Proyecto Nº 3: 4.

Un proyecto con esta temática se realizó en el año académico 2005 con siete (7) estudiantes de la carrera de Profesorado en Educación. En la institución escolar la propuesta para la construcción de valores. Aprendizaje permanente. Conformación de una cultura escolar basada en la vivencia de valores. 2. El Problema El título del proyecto fue: Vamos a Elevar los Valores en el Contexto Socioeducativo. La sede del proyecto fue la Escuela Severino Hernández. Conocimiento e interiorización de los valores.1. ubicada en el Corregimiento Mateo Iturralde del . 4.3. Práctica interpersonal y ejemplificación. 3. de acuerdo con el nivel educativo y el diagnóstico realizado puede seguir estas líneas: 1. Los participantes consideraron un reto la propuesta pero después de varias sesiones de discusión y de investigación en instituciones escolares acordaron realizar un proyecto que tuvieran como base la investigación en una escuela de Educación Básica General en dos etapas: en el primer semestre se realizaría la investigación y el producto final sería el informe de investigación y la propuesta para implementarlo.58 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo colectivo y sin que hayamos reflexionado suficientemente sobre omisiones de la educación en ese proceso. Ante este tema la inquietud del docente fue buscar alternativas no tradicionales para impartir el curso y propuso realizarlo mediante un proyecto. En la segunda etapa se realizaría la ejecución. 4.

estructura docente.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 59 Distrito de San Miguelito. ciudad de Panamá donde se obtuvo la anuencia para realizarla. A la población restante de cada grado se le ofrecieron otras actividades. comisiones de trabajo. la evaluación de contexto sirvió a las decisiones del grupo ya que permitió identificar las necesidades de la población y las oportunidades para satisfacerlas. se diagnosticaron los problemas que originaron las necesidades y se juzgó la relación entre los objetivos de la propuesta y el diagnóstico de las necesidades. entidades cívicas. . Procesada esta información. Esta información se obtuvo mediante entrevistas y la aplicación de un cuestionario. Población y la Muestra En el primer semestre 2005 el total de la matrícula de la Escuela Severino Hernández fue de 960 estudiantes. club de padres de familia y representantes de los estudiantes). el colegio funciona en las jornadas: matutina y vespertina y en un pabellón atiende alumnos de séptimo. representación del corregimiento. De primero a sexto grado la población objeto del estudio era de 830 estudiantes y al no poder trabajar con toda la población el personal directivo sugirió y seleccionó a cinco estudiantes por cada grupo de la jornada vespertina. 4. Estos niños(as). estructura administrativa (organigrama). a juicio de los docentes. eran los más indicados para participar en el proyecto. La evaluación del contexto recogió información sobre la misión y visión de la escuela. en total 40 estudiantes. alcaldía. Vale destacar que la selección de la sede fue un proceso no exento de dificultades.2.3. población estudiantil. octavo y noveno grado. otros agentes que intervienen en el proceso educativo (Oficina Regional de Educación.

Se elaboró el marco teórico que guiaría el desarrollo del trabajo. clasificación de los valores y ejemplificación de los valores a través de personajes históricos y comunes. Ejecutar la propuesta Valorar la importancia de este tema en la vida de cada uno. • • • • Objetivos Específicos Realizar una investigación en la institución escolar con el tema de los valores. Reuniones y otras actividades de la escuela. el concepto de valor según diferentes autores.3. el cual incluyó. Tiempo para reuniones grupales por motivo de trabajo de algunos miembros. 4.5.60 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo 4.4. evolución histórica de los valores acorde con la época. Objetivo General Capacitar a los participantes en la elaboración de estrategias para tratar el tema de los valores en la institución escolar. Factor económico de los miembros.3.3. Limitaciones Las limitaciones presentadas fueron las siguientes: • • • • 4.3. Diseñar una propuesta para modificar conductas en el ámbito escolar. . Falta de experiencias de los participantes en la elaboración y ejecución de proyectos.

Afiches. actividades y recursos. Ver tabla que indica la organización del trabajo que se desarrollará en el II semestre en la página número 62. Todo esto representando cada uno de los valores. Juegos. cuidando en todo momento el clima afectivo y las relaciones fluidas entre los participantes. 4. Estrategia La metodología fue activa. familiares o escolares de algún valor. Los recursos utilizados en el Proyecto. . Vivencias personales. Representaciones teatrales y musicales (canto). Se construyó una estrategia con las siguientes técnicas. con el apoyo de los maestros de grado. responsabilidad.6.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 61 Los valores seleccionados para tratar en la escuela fueron: bondad. Socio-dramas. paz.3. • • • • • • • • Exposiciones dialogadas (cuando la exposición del facilitador permite el diálogo). Cuchicheo. tolerancia. fueron los siguientes: Recursos Humanos: Se contó en todo momento con la facilitadora del curso. Carteles. amistad y lealtad. solidaridad. participativa y creativa.

Organización del Trabajo que se Desarrollará en el II Semestre .62 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo Tabla Nº 1.

. Recursos Financieros: los aportados por los integrantes del grupo del proyecto. carteles. hojas. pintura. En la página número 64 se presenta el cronograma de la Primera Etapa. tablero. Segunda Etapa 4. Recursos Donados: tanques de basura para contribuir con la limpieza de la escuela. tiza. Ejecución del Proyecto En esta segunda etapa se utilizaron las tres primeras semanas del semestre para visitar la escuela.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 63 de los estudiantes de la escuela Severino Hernández y con la participación entusiasta de los gestores del proyecto. Para tal efecto se realizó el planeamiento de cada sesión de trabajo atendiendo. afiches. retroproyectores y transparencias. Materiales Didácticos: Se utilizaron láminas. desplegados. La primera etapa finalizó con la elaboración del proyecto. En las páginas número 65.7. grabadora. los días y horas asignadas por los directivos y docentes. salones de clases. renovar el compromiso de la ejecución del proyecto y para planificar detalladamente el proceso de ejecución. 66. pilotos. 67 y 68 se presentan ejemplos de los planeamientos para el grupo de segundo grado.3.

64 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo Cronograma Primera Etapa .

Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes Tabla Nº 2. Planeamiento para Segundo Grado “D” 5 de Octubre de 2005 65 Continúa .

Planeamiento para Segundo Grado “D” 10 de Octubre de 2005 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo Continúa .66 Tabla Nº 2.

Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes Tabla Nº 2. Planeamiento para Segundo Grado “D” 12 de Octubre de 2005 67 Continúa .

68 Tabla Nº 2. Planeamiento para Segundo Grado “CH” 24 de Octubre de 2005 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo Continúa .

Los maestros expresaron haber observado el cambio de conducta del 90% de los niños. Informes y Difusión Las actividades finales se realizaron en tres escenarios. 4.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 69 4.9. Participaron los directivos. la necesidad de que la escuela ponga en ejecución un proyecto de seguimiento a los valores.3.8. el otro 10% sólo mejoró algunas de sus conductas.3. los docentes. Los valores responsabilidad. Fue un acto cultural lleno de colorido con la máxima motivación para demostrar lo aprendido. solidaridad y amistad fueron las de más aceptación y vivencias. todo el personal educando de la jornada vespertina y el personal de servicio. Resultados Los resultados de este proyecto se evidenciaron en los que participaron directamente en el proyecto. Los niños expresaron con entusiasmo su encuentro con las experiencias positivas al poner en práctica los valores. . En el patio interior del colegio Severino Hernández se realizó el acto de clausura del Proyecto. A esta parte le denominamos entrega del proyecto y culminó con un refrigerio. en el colegio sede del Proyecto. en la Facultad de Ciencias de la Educación y en el Primer Congreso Nacional de Didáctica y Tecnología Educativa: para una práctica renovadora. Los participantes del proyecto expresaron. además de su satisfacción.

exhortaron a la Facultad a que continúe con este tipo de actividades y anunciaron su disponibilidad para acoger estas actividades en el futuro. La síntesis del proyecto aparece en la página 32 del material de apoyo del Primer Congreso Nacional de Didáctica y Tecnología Educativa: para una práctica renovadora. 4. En el Primer Congreso Nacional de Didáctica y Tecnología Educativa que se desarrolló en la Facultad de Ciencias de la Educación del 20 al 24 de febrero de 2006 se seleccionó este proyecto como una de las experiencias exitosas y se expuso el jueves 23 de febrero de 2006 en la Biblioteca de la Facultad.10. Evaluación A Continuación se Presentan las Apreciaciones de los Participantes La Directora y subdirectora del colegio sede del Proyecto expresaron su grata satisfacción por el Proyecto.70 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo En el Auditorio de la Facultad de Ciencias de la Educación el grupo presentó una síntesis de la labor desarrollada mediante una filmación.3. . Los participantes se expresaron así: • Conscientes con la gran necesidad de actuar vigorosamente en contra de los antivalores afirmamos que hemos ganado mucho en nuestra formación y que hemos contribuido al logro de las finalidades de la institución escolar y especialmente de un grupo particular de alumnos.

Por su parte. . la facilitadora expresó que consideraba el proyecto como una experiencia exitosa e innovadora y que el entusiasmo. nos sentimos muy emocionados por todas las experiencias y conocimientos en cuanto a la planificación y ejecución de un proyecto. en la página número 72 el cronograma de la segunda etapa. a tal punto que los alumnos que participaron del proyecto expresaron lo importante que son los valores en la vida de una persona y se comprometieron a modificar sus conductas.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 71 • • • Nos sentimos realmente complacidos con la ejecución de este proyecto ya que laboramos con gran responsabilidad y entusiasmo todos los valores seleccionados con sus respectivas actividades. La satisfacción es grande porque pudimos notar resultados positivos del trabajo que realizamos. ¡Que impresionante la gran acogida del proyecto en la Escuela Severino Hernández!. Esperamos que la ejecución de este proyecto se realice todos los años dentro de la institución y se le de el necesario seguimiento para que no quede sólo en un papel o en el recuerdo. A continuación. la constancia y motivación que desplegaron los participantes a través de todo el proceso augura que serán innovadores en su quehacer didáctico.

72 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo Cronograma Nº 2. Segunda Etapa .

El proyecto lo ejecutaron.4. Romper la forma tradicional para impartirlo -taller de trabajo en el aula de clase. veinte alumnos (20) del profesorado de educación primaria. o sea con los recursos disponibles. en el primer semestre del año 2006.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 73 Proyecto Nº 4 4.fue el propósito de este trabajo. ¿deberían tener el visto bueno de la Dirección Regional de Educación? . Elaboración de Materiales Didácticos en una Escuela de un Área Marginal Introducción Elaborar recursos didácticos es una asignatura que se ofrece a los docentes en formación en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Ciencias de la Educación con Énfasis en Primaria. El grupo de estudiantes acogió con agrado la idea pero presentaron varias interrogantes: • • • ¿Con qué criterios seleccionarían la escuela? ¿Qué acciones realizarían para “vender” el proyecto a los docentes y al Director? Además de la anuencia del Director. La idea básica fue desarrollar un proyecto donde se elaboraran los materiales didácticos en el contexto escolar con la participación de los docentes de la escuela y con la tecnología apropiada en el lugar y el momento.

el grupo acordó definir un nombre para el proyecto. En la escuela laboran un director. preferiblemente enclavada en un área marginal y que ofrezca buena acogida a la realización del proyecto. A la Directora Regional de Educación se le enviaría una comunicación formal y en un período de tres semanas se realizaría la capacitación y planificación del trabajo que se realizaría en la escuela. dialogar con ellos y sensibilizarlos acerca del proyecto. Corregimiento Belisario Frías. se destinaría una sesión de información y discusión y un período de observación a las aulas de clase. La población . dista del centro urbano aproximadamente 25 Km.74 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo • ¿Se realizaría una capacitación y actualización antes de ir al contexto? La respuesta a tales preguntas se sintetizaron así: la escuela seleccionada debe ser pública. La Escuela El Mirador está situada en la comunidad de El Mirador de Torrijos-Carter. El Problema Ante la necesidad de darle identidad a la tarea que se iba a realizar. denominándolo “Elaboración de Materiales didácticos con Tecnología apropiada en una escuela de un área marginal” y seleccionó ofrecerlo a la Escuela El Mirador. y se considera área marginal por sus condiciones de infraestructura y servicios. Distrito de San Miguelito. Para relacionarse con los docentes. veinte docentes de grado y seis docentes de materias especiales.1. Provincia de Panamá. 4.4.

• • 4. y luego en trabajo grupal organizaron discusiones. Preguntas Orientadoras ¿Con qué recursos tecnológicos cuenta la Escuela El Mirador y qué uso le dan los docentes en sus clases? De las asignaturas básicas.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 75 escolar es de 484 alumnos. Los alumnos (futuros docentes) realizaron tareas individuales: consultaron bibliografía.4.4. 4. elaboraron un cuestionario y fichas. Objetivos Específicos Elaborar materiales didácticos para las asignaturas de matemática. Involucrar a todo el personal docente en la planificación y elaboración de los recursos. 4.3. español. escribieron una guía de entrevista. ¿qué contenidos se seleccionarán para elaborar los materiales didácticos? Estrategias Las actividades iniciales de la facilitadora se centraron en asesorarlos para formular el problema y la elaboración del proyecto.2. atendidos en los turnos matutino y vespertino. ciencias naturales y ciencias sociales de I a VI grado. Objetivo General Aplicar herramientas y elementos teóricos y prácticos en la elaboración de recursos didácticos apropiados en el contexto de una escuela ubicada en área marginal que contribuyan a complementar la formación inicial de los futuros docente.5.4.4. reflexiones y puesta en común. .4. • • 4. etc.

tijera. regla. Por considerarlos de interés presentamos a continuación una síntesis del concepto de OBSERVACIÓN EN EL AULA. hojas blancas. . fósforos. cinta adhesiva. vela o candela de parafina. elaboración de un tablero de anuncios. pinceles. cómo confeccionar un cartel de bolsillo. lana. los gestores del proyecto. goma blanca. sombras. y tachuelas. pedazos de madera.76 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo Se utilizó un período de clases presenciales para tratar el tema de observación en el aula (que se trata brevemente en la página siguiente) y se trabajó en talleres orientados hacia el buen uso de materiales didácticos: uso del retro-proyector. martillo. lápices de colores. clavos. Los recursos y materiales utilizados para realizar la experiencia fueron los siguientes: Pinturas acrílicas. En la elaboración de los materiales didácticos participaron todos los docentes de la escuela. goma de pistola (goma caliente). marcadores de colores. cartulina. papel de aluminio. la facilitadora del curso y el Director de la escuela. papel manila. confección de un rotafolio y los aspectos básicos para planificar los talleres para elaborar materiales y recursos didácticos con los maestros. plástico transparente. témpera. cámara fotográfica. papel de construcción. . filminas o transparencias. lápiz. cartoncillo. Los recursos financieros para la compra de materiales y refrigerio fueron aportados por los alumnos del curso y algunos (pocos) por los docentes de la escuela. revistas.

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4.4.6.

La Observación

La observación es una técnica propia del trabajo científico que consiste en observar de manera atenta y sistemática un fenómeno determinado. Flandes (1970) fue el primero que de manera científica utilizó y documentó la observación en el aula, para analizar la interacción de docentes y alumnos. Este autor estudió el potencial que ofrece la observación como instrumento de análisis de lo que ocurre en el aula y propuso recoger datos por este medio para su análisis posterior. La observación es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella se apoya el investigador para obtener el mayor número posible de datos relativos a un fenómeno. Gran parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia ha sido logrado a partir de la observación. Observar científicamente significa observar con un objetivo claro, definido y preciso: el investigador sabe qué es lo que desea observar y para qué quiere hacerlo, lo cual implica que debe planificar cuidadosamente la observación. Para que los estudiantes realizaran la observación se les recomendó llevar a cabo las siguientes actividades: • • • Formular los objetivos de la observación o el para qué se va observar. Determinar la forma en que se van a registrar los datos. Observar el entorno para identificar elementos y las relaciones entre éstos que le dan sentido a los hechos identificados cuidadosa y críticamente.

78

Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo

• • •

Registrar los datos observados. Analizar e interpretar los datos. Elaborar el informe de observación que debe incluir los resultados obtenidos tales como la información del ambiente físico de las aulas de clases y de la institución, las relaciones docente-alumno, los recursos tecnológicos de la escuela y las posibilidades de éxito del proyecto.

Los Recursos Auxiliares Recomendados para la Observación fueron: Libreta de apuntes o fichas, récord anecdótico, grabaciones, fotografías y listas de chequeo. 4.4.7. Ejecución de la Experiencia

La observación que se realizó en la Escuela El Mirador fue directa ya que el investigador se puso en contacto personal con el docente y su grupo de alumnos. La observación fue no participante ya que se recogió la información sin intervenir para nada en el proceso que se llevaba a cabo. Desde el inicio se les informó a los participantes que esta actividad no era para evaluación. La observación fue estructurada en el sentido que se realizó con la ayuda de fichas, de cuadernos de apuntes, cuadros y gráficas que se elaboraron para la presentación de la información recogida. La observación se realizó en las aulas donde se desarrollaba la actividad educativa.

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La observación fue individual y de equipo. Individual porque la realizó una sola persona y de equipo o grupal porque luego de la observación individual los estudiantes se integraron para cotejar sus datos y presentar un informe general. 4.4.8. Resultados

El informe de la observación reveló, entre otros asuntos la insuficiencia o carencia de materiales didácticos específicos en las materias básicas de los programas de todos los grados y también la disponibilidad de los docentes para coconstruir el proyecto. La escuela cuenta con un retroproyector pero es poco usado por los docentes. Los trabajos elaborados en los talleres fueron los siguientes: Un tablero de anuncios, un cartel de bolsillo y un rotafolio; y se capacitó a las docentes para utilizar el retroproyector y las cámaras fotográficas de los participantes. En Matemática: se elaboraron carteles con los dígitos, caja de valores, círculos con diferentes fracciones; fichas de combinaciones de multiplicación aplicando las propiedades, figuras geométricas, cuerpos geométricos, juegos de geometría (en cartoncillo y en madera) recta numérica y diferentes tipos de gráficas. Estos materiales se confeccionaron en madera o en cartoncillo y en su mayoría en transparencias para utilizar el retroproyector. Todos los trabajos presentaron una ficha con información del grado en que se usaría; una guía para usarlo y el costo; todos fueron confeccionados con materiales de bajo costo o con materiales de recortes o desecho.

80

Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo

Otros ejemplos de recursos elaborados: En Español: 10 carteles de lectura, transparencias de educación vial (señales de tránsito) y el abecedario. En Ciencias Sociales: carteles con los tipos de vivienda, con los grupos étnicos representativos del país, con el mapa de la división política de Panamá; y cartel con los productos que se cultivan en cada región del país. En Ciencias Naturales: transparencia del sistema respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor y el ojo humano. El proceso en los talleres fue dinámico, motivador y propició la creatividad de los participantes. 4.4.9. Informe Final y Presentación

El informe final fue presentado en la Escuela El Mirador y participaron todos los actores del proyecto. Se realizó un acto cultural y una interesante exposición de los materiales didácticos. • El Director recibió todos los materiales y un portafolio con las guías didácticas y los modelos de los materiales. Agradeció a la Facultad, a la profesora y a los alumnos y posteriormente envió una carta a la Facultad y a la facilitadora elogiando el trabajo.

Los detalles del proceso y la síntesis del proyecto fueron presentados en la Facultad de Ciencias de la Educación.

” La realización de este proyecto ha sido de mucho beneficio para este equipo. así como también aprendimos nuevos conocimientos con los maestros ya que siempre aprendemos de los demás”. nos dimos cuenta de nuestra capacidad para poner en práctica lo aprendido durante este semestre de estudio. Tuvimos oportunidad de compartir e intercambiar ideas con los maestros de la escuela. Evaluación Los participantes realizaron una evaluación oral en una sesión convocada para evaluar los resultados del proyecto. lo que nos indica que van a ser de gran beneficio para los docentes y educandos de la Escuela El Mirador.10. Quedamos satisfechos del trabajo realizado porque los maestros de la escuela nos expresaron que se sintieron motivados y muy agradecidos por el aprendizaje de técnicas nuevas y el uso del retroproyector. Ha sido • • • . ya que aprendimos nuevas técnicas para elaborar materiales didácticos.4.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 81 4. Los alumnos (futuros docentes) se expresaron así: • “Al realizar este proyecto con los docentes de la Escuela El Mirador. ya que en la jornada final de exposición de los trabajos pudimos observar la calidad y utilidad de los mismos. Los maestros de la Escuela El Mirador opinaron: • “Este proyecto cumplió y alcanzó los objetivos propuestos. lo que calificamos como una experiencia enriquecedora.

“mostramos mucho entusiasmo al elaborar los diversos recursos”. Para nosotros fue novedoso y motivador este proyecto. El Director expresó “que los resultados obtenidos fueron excelentes ya que el material elaborado lo consideraba de mucha ayuda para los docentes y estudiantes de la Escuela El Mirador. • Los docentes de la Escuela El Mirador. • • Extendió felicitaciones al Director.82 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo una novedosa experiencia realizada por primera vez en esta escuela. al personal docente y a todos los participantes del curso por el entusiasmo. Reconoció el gran esfuerzo para la elaboración de recursos para todos los grados en esta escuela y felicitó a todo el personal por la integración. la motivación y la dedicación a este proyecto. . la camaradería y la solidaridad con los futuros docentes.” La facilitadora expresó la gran satisfacción que sentía por el trabajo realizado que se evidenció en la Exposición de los Trabajos.

El curso a innovar fue Educ.1. Propone los elementos teóricos y prácticos para la enseñanza de la lectura-escritura. Este curso se desarrolla en 4 horas semanales.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 83 Proyecto Nº 5: 4. El curso es importante en la formación inicial. incluido en el IV año del Plan de estudios de la Licenciatura en Primaria. . Se trabajó con el grupo Nº 3 diurno de Licenciatura en Educación Primaria.5 Niveles de Conceptualización Lingüística de la Escritura de los Niños de Primer Grado de Algunas Escuelas del Área Metropolitana de Panamá La Innovación 4. Facultad de Ciencias de la Educación en el período correspondiente al primer semestre académico 2006. Como el curso abarca un contenido muy amplio se propuso solo innovar un tema dentro del mismo. Didáctica de Lectura Escritura. Contextualización La experiencia se inicia en la Universidad de Panamá.5. 477. La innovación se fue desenvolviendo en dos etapas con sus respectivas fases.

84 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo Flujorama Nº 3 (Marzo-2006 .Julio-2006) .

se discutió con los alumnos la posibilidad de trabajar un proyecto con uno de los temas del curso y se acordó hacerlo en dos momentos. se propuso como problema “Niveles de Conceptualización Lingüística de la escritura de los niños de primer grado de algunas escuelas metropolitanas o del perímetro de la ciudad de Panamá”.2.5. 477. Para esto se hicieron algunas interrogantes o preguntas orientadoras. algún tópico del curso Educ. desde la práctica. El Problema Luego de una discusión del contenido del programa Educ. 477. Sensibilización Se propició una discusión con los estudiantes donde se les propuso la idea de indagar en aulas de algunas escuelas. Didáctica de la Lectura escritura. Planteamiento del Problema Como no es frecuente que dentro de los cursos que se ofertan en la Facultad de Educación se hagan indagaciones con fines de investigación. .Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 85 Primera Etapa 4. Además. Para interesarlos en el proyecto se dedicó dos horas de clases para discutir el valor de desarrollar competencia en investigación como medio de obtener conocimientos teóricos y prácticos que necesitarán en su desempeño profesional. se enfatizó el valor de tener contacto con el contexto durante su formación inicial como maestro.

para la enseñanza de la lectura-escritura. podría hacerse mientras formalizaban las visitas en la búsqueda de escuelas. También lo fue la conformación de los grupos para realizar el trabajo en las escuelas. se enmarcó al final del período de Apresto. desde la práctica. se planteó. alcanzan competencia investigativa mediante experiencias en el aula. . Antes de presentarse en la escuela para hacer la investigación. Objetivos Generales a. • La investigación acerca del nivel de conceptualización. en relación con el programa lectura .escritura? ¿Tenemos noticias de otros estudios que se han llevado a cabo en Panamá y en el mundo. período donde se hace o se debe hacer diagnóstico de los niños por parte de los maestros que utilizan el enfoque constructivista.86 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo ¿Tenemos algún conocimiento acerca de los niveles de conceptualización que tienen los niños que están en primer grado en el año 2006. lo cual.3. se les indicó la necesidad de tener un referente teórico sobre el asunto a indagar. Estimar si los estudiantes en formación inicial de docentes. pues el calendario escolar establecido por el Ministerio de Educación coincidía con el calendario académico de la Universidad. acerca de este tema? La facilitadora aclaró que era posible hacer la investigación. La escogencia de las escuelas para investigar fue de libre elección. • 4.5.

Ministerio de Educación. según las teorías expuestas sobre la materia por autores como Ferreira y Teberesky (1988).4. se revisaron nuevamente los criterios de evaluación de las pruebas. c. Se hicieron lecturas en grupo. según los autores consultados. entre otros y también la “Experiencia y trabajo de Lecto-Escritura de los niños panameños en el aula de clases”. Enriqueta Simiti (1993). Evaluar en qué nivel de conceptualización están los niños de primer grado de las escuelas del área metropolitana de Panamá. dentro del Proyecto de Educación Básica. Gómez Palacios (1984). Para interpretar los niveles de conceptualización lingüística. Valorar si los estudiantes logran mayor comprensión teórica y práctica sobre el tema Nivel de Conceptualización Lingüística de los niños en la adquisición de la lengua escrita.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 87 b. Mirna de Jaén. 4. Algunas ideas fundamentales que los alumnos debieron estudiar y tener en cuenta fueron: 1. M. trabajo elaborado por Eduvina Valencia. En el aprendizaje de la Lecto-Escritura el .5. Formación de un Marco o Referente Teórico Se dedicó un período de tres semanas a hacer un estudio guiado por el facilitador sobre el proceso de adquisición del lenguaje escrito y los niveles de conceptualización. análisis de muestras de escritura de niños de primer grado expuestas por los investigadores acerca del tema. según las hipótesis que expresan los niños en sus escritos. discusiones plenarias.

sobre los cuales reflexiona. . sino que el niño necesita el contacto permanente con los portadores de textos. hipótesis de cantidad y la hipótesis de variedad. Margarita Gómez Palacio (1984) explica que la adquisición de la lengua escrita es un proceso que el maestro debe atender. a. Ver ejemplo Nº 1. Nivel Lingüístico: el niño establece relación escritura y aspectos sonoros del habla y formula nuevas hipótesis. A estos dos niveles se les llama nivel presilábico. para poder ayudar al niño a avanzar en la escritura y la lectura. Gómez Palacios (1984) estos niveles son: Nivel Concreto: el niño no diferencia dibujo de escritura. escribe y lee.88 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo reconocimiento de los signos gráficos no es una mera descripción de la lengua oral. se formula y crea nuevas hipótesis. b. Estas son hipótesis del nombre. 3. que la escritura es un objeto simbólico. 2. Nivel Simbólico: el niño descubre. b. Para llegar a la escritura el niño muestra distintos niveles de conceptualización Según M. que los textos tienen distintos significados. Que las investigaciones coordinadas por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1988) muestran como ocurre el proceso de aprendizaje de la escritura en el sujeto que aprende.

Ver ejemplo Nº4. aquí el niño se maneja con ambas hipótesis y puede presentar escritos como por ejemplo: palo = p lo o a lo • • • • Presenta escritura con espacios internos. la to= gato re o= recreo ver ejemplo nº 2 Hipótesis alfabética: esta hipótesis la descubre el niño cuando trata de interpretar los textos que el medio le proporciona.alfabética. o sea la correspondencia con el fonema. Combina las letras de su nombre y los de otras palabras que conoce. Ver ejemplo Nº3 Entre la hipótesis silábica y la hipótesis alfabética está la silábica . a veces grafía y sílaba. Aparición cada vez más frecuente de letras con valor sonoro convencional.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 89 Hipótesis Silábica: donde el niño utiliza una letra para cada sílaba. su hipótesis silábica fracasa y debe construir otras hipótesis que le permitan comprender las características alfabéticas de nuestro sistema de escritura. . El niño trata de corresponder letra o signo gráfico con el sonido. Hace correspondencia entre grafía y sonido.

90 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo Ejemplo Nº 1 .

Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 91 Ejemplo Nº 2 .

92 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo Ejemplo Nº 3 .

Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 93 Ejemplo Nº 4 .

y otros. 3.5. Como una guía para el diálogo con el maestro. visitaron escuelas del área metropolitana para que le dieran oportunidad de realizar la experiencia. El rol de los estudiantes universitarios fue de observadores parciales. pues sólo observaron la clase de lectura . durante un promedio de una o dos horas. En total se escogieron 14 escuelas y 20 grupos de primer grado.5.94 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo Segunda Etapa 4. Distribuidos en grupos de cuatro a seis estudiantes. 4. Mediante nota enviada por la Escuela de Formación Pedagógica y con la firma responsable de la facilitadora.5. Observación en el Aula En su primera inmersión en el contexto del aula. Estrategias para la Recolección de Información Universo y Muestra 1.escritura. se formalizó para los participantes la inmersión en el aula. la facilitadora les sugirió algunas preguntas que podrán hacer al maestro: . 2. los estudiantes se dirigieron a las escuelas con el propósito de explorar el ambiente en que se desenvuelven los niños de primer grado con los maestros y el Director de la escuela y también trataron de comprender cómo se desarrollan las actividades de lectura-escritura y las interrelaciones que se den en este proceso: maestros-niños -maestros-director. maestrospadres de familia -niños-padres.6.

Elaboración y Aplicación del Instrumento El instrumento que se elaboró para la prueba sobre niveles de conceptualización siguió.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 95 ¿Qué método utiliza para la enseñanza de la lectura . a nuestro juicio. 1984 y consistió en un dictado de ocho palabras y una oración. expuestos en su obra “Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita”. Este modelo se ilustra en la gráfica Nº 1 y Nº2. y Simiti 1993 y los criterios de Margarita Gómez Palacios. Además. en parte el modelo de Valencia. . No se siguió debido a que durante la observación se pudo captar que no todos los maestros informan estar utilizando las pruebas diagnósticas. Jaén. La prueba no se ajustó estrictamente al modelo sugerido por Valencia. podrían estar manifestando sus hipótesis acerca de la lectura-escritura independientemente del método que se utilice. al haber estado los niños expuestos a programas de lectura.escritura? ¿Cuál es el tiempo que se dedica a esta clase? ¿Qué dificultades tienen los niños? ¿En qué materiales didácticos se apoya? 4.7. Jaén y Simití 1993.5. que recomienda el enfoque constructivista.

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Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo

Gráfica Nº 1

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Gráfica Nº 2

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Aplicación del Instrumento La prueba se aplicó en el período de 24 de mayo a 7 de junio 2006, después de un período de 52 días, con un promedio de dos horas diarias de exposición a procesos de lecto-escritura, según informaron los maestros en la entrevista. El semestre se inició el 13 de marzo de 2006. El instrumento para la prueba, como se indicó anteriormente, fue un dictado de ocho palabras y una oración, tal como se anota a continuación. Vocabulario Gato muñeca conejo niña recreo cuaderno pelota casa La niña tiene una casa. 4.5.8. Evaluación de la Experiencia Al culminar las pruebas se hizo un conversatorio general con los grupos de participantes. Hubo intercambio de opiniones, impresiones y su valoración de la experiencia. Ellos expresaron: 1. 2. 3. Los niños son muy entusiastas y receptivos, salvo con algunas excepciones. Los maestros informaron usar el enfoque constructivista combinado con el método silábico para la enseñanza de la lectura-escritura. Los maestros indicaron que los niños no reciben mucho apoyo del hogar.

Consideran buena receptividad y espíritu de colaboración de los directores y los maestros en las escuelas. Esta fase también se aprovechó para orientar y consultar una vez más los criterios para evaluar las pruebas. La mayoría de los maestros no informan conocer o aplicar la prueba diagnóstica de Evaluación de los Niveles de Conceptualización de los niños al comienzo o al final del apresto. lo que revela un avance en su proceso de lectura-escritura. Información de la etapa de observación. mediante una correcta interpretación de la escritura de los niños. .alfabética. revelaron tener hipótesis menos evolucionadas. alfabética). se sugirió y acordó que: 1. Ver el cuadro Nº2 presentado por una estudiante participante en la investigación. Como se disponía de 402 pruebas de los niños en las 14 escuelas. pero otros. Cada participante evaluaría las pruebas aplicadas al grupo donde investigó y haría una tabla de ordenamiento de la información. 6. las hipótesis lingüísticas en que se encuentran los niños (silábica. identificando.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 99 4. redactarían un informe final escrito consistente en: a. silábico . b. 5. Muchos niños escriben rápido y con corrección. Análisis y presentación de los resultados sobre el nivel de conceptualización de los niños del grupo de primer grado de la escuela donde le tocó aplicar la prueba.

Ubicación de los Alumnos de uno de los Primeros Grados de las Escuelas del Área Metropolitana donde se aplicó la Prueba en II S emestre 2006.100 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo Cuadro Nº 2. S egún Nivel de Conceptualización de la Escritura Fuente: Prueba aplicadas a los niños de primer grado del área Metropolitana 2006. .

Comunicación de la Experiencia En el marco de la exposición final del curso se comunicaron los resultados al pleno de los grupos y con algunos profesores invitados. Verificación del análisis que hicieron de las pruebas para ubicar o clasificar a los niños en uno u otro nivel de conceptualización. Apreciación de los Informes Individuales de cada estudiante. se puede afirmar que los estudiantes interpretaron los criterios de evaluación de niveles de conceptualización de la escritura en los niños de lecturaescritura inicial y los aplicaron con mucho acierto. Parte narrativa del informe.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 101 A nivel general. Para integrar y aprovechar la información que se tenía en las 402 pruebas aplicadas en 14 escuelas y en 20 grupos de niños.5. La evaluación de la experiencia se hizo de la manera siguiente. . se muestra en la siguiente tabla de frecuencia y su respectiva gráfica. Ver tabla Nº3 y gráfica Nº2 4. en esta actividad de investigación hecha desde la práctica. El aprendizaje alcanzado por los estudiantes. la facilitadora solicitó el apoyo de un grupo de estudiantes voluntarias para integrar la información y sacar conclusiones apoyadas en la estadística.9. • • • • Apreciación de su participación grupal en el debate o conversación dada en el salón de clase.

II Semestre 2006 Fuente: Registro de Calificaciones del Curso Educ 477. II Semestre 2006. en el Trabajo de Investigación.102 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo Tabla N°3 Puntajes Obtenidos por los Estudiantes de IV Año Licenciatura en Ciencias de la Educación (grupo 3 y 4). II Semestre 2006. . II Semestre 2006 Fuente: Registro de Calificaciones del Curso Educ 477. Didáctica de la Lectura-Escritura. Gráfica Nº2 Puntajes Obtenidos por los Estudiantes de IV año Licenciatura en Ciencias de la Educación (grupo 3 y 4). Didáctica de la Lectura-Escritura. en el Trabajo de Investigación.

Importancia del diagnóstico inicial para saber la situación conceptual de los niños en cuanto a lectura . Se inició el taller. Ventajas que tiene la inmersión de ellos como docentes en formación. en la mayoría de los casos. en el contexto del aula. .10. los comentarios y las opiniones de las estudiantes se resumen así: • Los maestros entrevistados. informan usar el enfoque constructivista. con la participación de diez estudiantes del grupo Nº3 diurno que voluntariamente expresaron interés por conocer de manera global. Qué relación encontraron entre el referente teórico que tenían y los resultados de las pruebas.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 103 4.escritura. Estimación Cualitativa y Cuantitativa de la Información que Aportan las Pruebas acerca del Nivel de Conceptualización Estimación Cualitativa Esta evaluación se hizo por medio de un taller dinámico. pero lo combinan con el método silábico. haciendo una valoración cualitativa de la experiencia. los resultados de la prueba sobre los niveles de conceptualización de la escritura en los niños de I grado de escuelas del área metropolitana de Panamá. Los informes de la observación. • Dedican un promedio de una hora a dos horas diarias para lectura-escritura.5. pero esta vez referida a asuntos puntuales como: • • • • Cómo aplican los maestros el enfoque constructivista en la enseñanza-aprendizaje de la lectura.

juegos y otros recursos. cuyo análisis se explica. En estas siete escuelas se aplicaron a 20 grupos de las cuales se escogieron 10 grupos como muestra. . Se escogió una muestra aleatoria de 7 de las 14 escuelas. Expresaron que la experiencia de ir a las aulas les permitió conocer cómo trabajan los niños y las dificultades que tienen. portadores de texto. Estos diez grupos realizaron 202 pruebas de las cuales se escogió una muestra del 25%. Comprenden que la etapa de diagnóstico inicial de los niños es importante pues les permite ubicar la situación del niño en cuanto a lectura-escritura y así ayudarlos para que avancen en sus hipótesis. Algunos alumnos de este grupo expresaron que esos tipos de investigación en el aula serían recomendables como tesis de grado. 3. La muestra. 2. Muestreo 1. Para esto se usó la tabla de los números Random. pero en general sí hacen actividades de apresto. sistematizaron la información. Veamos. 4.11. apoyados por la facilitación del profesor. los estudiantes de formación inicial docente.104 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo • • • • • Utilizan material didáctico de apoyo como cintillo de cartulina. fue de 50 pruebas. Estimación Cuantitativa Con la información obtenida en 404 pruebas que aplicaron a 20 grupos de 14 escuelas. tarjetas de palabras. Los maestros entrevistados no informan haber aplicado pruebas diagnósticas antes de iniciar la lectura-escritura. lo que representa un 50% de éstas.5.

criterios cuya base está en las investigaciones de Emilia Ferreiro y Teberosky. la guía de evaluación de las autoras: Valencia.12. Análisis y Resultados Una vez evaluada la prueba se procedió a sistematizar la información como se aprecia en el cuadro Nº 3 y la gráfica Nº 3. Cuadro Nº 3 Nivel de Conceptualización de la Escritura de los Niños de Primer Grado de Escuelas del Área Metropolitana de Panamá. Año 2006 Fuente: Pruebas aplicadas a los niños de primer grado por los estudiantes de IV año. . Evaluación de las Pruebas Se utilizó como ya expresamos. Énfasis en Primaria. 2006.13.5.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 105 4. 4. en Hugo Salgado. autores ya citados. 2000. Jaén y Simiti 1993. grupos 1 y 3 de la Licenciatura en Ciencias de la Educación. También en Margarita Gómez Palacios 1984.5.

Alfabética Relaciona el sonido de las letras y las sílabas con la escritura de las mismas. 1. grupos 1 y 3 de la Licenciatura en Ciencias de la Educación. aunque ésta no corresponda a la letra. 3. Énfasis en Primaria. Silábica Relaciona algunas letras con la escritura de las sílabas que tienen las palabras. Diferenciada Diferencia dibujo de escritura. según de Conceptualización acerca de la Lectura-Escritura Fuente: Pruebas aplicadas a los niños de primer grado por los estudiantes de IV año. Gráfica Nº 3 Distribución de los Niños. .106 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo 1. 2006. Silábica Alfabética Relaciona el sonido de algunas sílabas con la escritura de las palabras. Figural No diferencia dibujo de escritura. 3. 2. Cantidad fija Escribe el mismo número de signos para todas las palabras. 2.

los niños tienen diferentes niveles de conceptualización. me sorprendió mucho ver cómo coincidían los dictados (pruebas de los niños) con la clasificación y observaciones de los autores que estudiamos en las clases de la Universidad. Realizar un diagnóstico sobre el nivel conceptual de los niños nos permite saber las habilidades de los alumnos. En esta edad. mientras que hay un grupo minoritario que está ubicado en el nivel presilábico. se ubican en el nivel lingüístico. simbólica y lingüística. Opiniones de Estudiantes K • Estudiante 1 Al realizar esta investigación pude conocer cómo piensa un niño de primer grado. de esta manera podemos ubicarlos y determinar cómo debemos trabajar con ellos. de la visión que tiene del mundo. acerca de la lectura . las cuales se han planteado hasta aquí.escritura. Esto nos indica que esa mayoría del 80% está en capacidad de obtener un aprendizaje exitoso en la lectura-escritura.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 107 De los resultados de la investigación se infiere que la mayoría de los niños participantes en las pruebas. acerca de la escritura concreta. El 20% de los niños necesitan más madurez. mayor estimulación para poder avanzar o evolucionar en las hipótesis. • • . El referente teórico me ayudó para evaluar las pruebas.

Palabras Finales • • K Como facilitadoras de los cinco proyectos aquí expuestos. el cual no conocíamos y gracias a él pudimos hacer satisfactoriamente el trabajo. porque en función de esto el maestro puede avanzar y de esta forma puede reforzar las áreas que el niño necesita fortalecer. constatamos las diferencias individuales. Reflexionaron permanentemente sobre el contexto socio-educativo y la labor del docente. nuevas tecnologías. destacamos los logros de nuestros estudiantes en este proceso en el cual observamos que: • • • Valoraron la teoría y la práctica y confirmaron la importancia de este binomio en su formación. la importancia que tiene realizar la prueba diagnóstica para así poder ayudar a cada niño.108 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo K • Estudiante 2 Al realizar esta prueba en los estudiantes de primer grado logramos conocer el nivel de conceptualización en que se encontraban los niños. nos explicaba cada nivel conceptual. . matemáticas. Es necesario conocer el nivel conceptual sobre la escritura de los niños. El referente teórico fue importante para realizar esta prueba. ecología y psicología). porque nos dio los parámetros con que debíamos evaluar y más aún. geografía. Aplicaron los saberes en la planificación y ejecución de proyectos (español. estadísticas.

currículo. planeamiento y otros). cooperación. Demostraron el desarrollo de valores como responsabilidad.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 109 • • • • Demostraron habilidades para hacer síntesis de los saberes pedagógicos (didáctica. . Evaluaron el trabajo en grupo y sus repercusiones en la ejecución de un proyecto. evaluación. analizando resultados y elaborando informes. Mejoraron y reafirmaron competencias en el área de investigación aplicando las técnicas de observación. solidaridad y ética. elaborando instrumentos.

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de la Comisión Coordinadora de Educación Nacional. Magíster Scientiarium en Planificación y Administración de la Educación Superior. creadora y Directora de la Unidad de Documentación e Información Educativa. Vice-presidenta y Presidenta a. Actualmente es Profesora Titular del Departamento de Didáctica y Tecnología Educativa y Directora del Departamento. nació en La Mesa. Especialista en Tecnología Educativa Aplicada a la Planificación y Desarrollo del Currículo (PanamáVenezuela OEA). Formación en Administración y Supervisión Educativa ICASE. Ha participado en Congresos Nacionales e Internacionales y ha realizado investigaciones y múltiples actividades de extensión. Magíster en Docencia Superior. Universidad de Panamá. ha publicado artículos en periódicos y revistas nacionales e internacionales y libros y folletos aprobados por el Ministerio de Educación. Universidad del Valle. Decana de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Panamá en el periodo 1994-1997. provincia de Chiriquí.i de la Oficina de Planificación y Presupuesto. Directora a. Licenciada y Profesora de Segunda Enseñanza en Matemáticas y Física (Universidad de Panamá). Licenciada en Filosofía. Colombia. nació en Dolega. Universidad de Cartago. Planificación y Supervisión (ICASE. Fue la Presidenta del Primer Congreso Nacional de Didáctica y Tecnología Educativa para una práctica renovadora celebrado en febrero de 2006. Mavis Rosa Acosta de Castillo Panameña. . Provincia de Veraguas. Es graduada de maestra.Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes 117 Semblanza de las Autoras Carniola Botacio de Garcés Panameña. Cali. En el Ministerio de Educación laboró como profesora del nivel medio.i. Miembro del Círculo de Autores Didácticos. Master en Formación de Formadores (Universidad Autónoma de Barcelona). Universidad de Panamá. orientadora Pedagógica de la Dirección General de Formación y Perfeccionamiento. Coordinadora Académica del Proyecto Multinacional de Capacitación de Docentes ME-OEA y asesora para proyectos especiales. Panamá). Magíster en Administración Educacional. Panamá. Maestra. Formación en Administración. Letras y Educación y Profesora de Pedagogía.

Ha participado como expositora en Congresos de Investigación en el aula en la Facultad de Ciencias de la Educación. 1999 y ha sido Vice Presidenta del I Congreso de Didáctica y Tecnología Educativa. Fue miembro principal de la Comisión Coordinadora de la Educación Nacional 1982-1985. Vice Decana en la Facultad de Ciencias de la Educación en el periodo 1997-2000. Directora del Departamento de Didáctica y Tecnología Educativa en el periodo 2004-2006. 2006. Cargos desempeñados en el Ministerio de Educación: Maestra de Educación Primaria.118 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo Ha ocupado los siguientes cargos en la Universidad de Panamá: Secretaria Administrativa de la Facultad de Ciencias de la Educación en el periodo 1994-1997. . Directora de Escuela Primaria y Directora de Colegios Secundarios. con talleres y ponencias. Supervisora Provincial de Educación Primaria. Ha coordinado programas de capacitación Ministerio de Educación . Actualmente es profesora titular en el Departamento de Didáctica y Tecnología Educativa.Universidad de Panamá. Profesora de Educación Media y Supervisora Nacional de Educación Primaria y Preescolar.

. que llevó a un grupo de formadoras de educadores al rediseño y ejecución de algunos cursos en los planes de formación inicial de docente que se llevan a cabo en la Universidad mencionada. Se hace énfasis en el uso sistemático y riguroso de la observación como medio para documentar lo que ocurre en la implementación de los proyectos propuestos y se induce al análisis crítico de los datos en el contexto del que se obtienen. los profesores y los participantes en dichos proyectos. Los rediseños parten de un marco de referencia en el que se considera la necesidad de desarrollar competencias apropiadas para el ejercicio de la profesión docente y se visualiza como una estrategia para el desarrollo de proyectos educativos en el campo. En el proceso se ofrecen a los futuros educadores las herramientas básicas de investigación para el desarrollo sistemático de las experiencias desde una perspectiva cualitativa.Este libro es el producto de una investigación que se ejecutó en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Panamá. Se describen cinco casos catalogados como exitosos en el proceso de formación inicial de educadores según la percepción de los futuros docentes. El propósito fue la búsqueda de estrategias para mejorar los procesos de formación inicial de docentes. Se presentan diversas ilustraciones y esquemas que muestran los mecanismos necesarios para la implementación de estas experiencias. bajo la supervisión del profesor encargado del curso.