You are on page 1of 128

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Catedra de Ştiinţe ale Educaţiei

Vladimir Guţu

Proiectarea didactic !n !n" ţ m!ntul #u$erior

C%i&in u '(()
Cu$rin# Preliminarii Ca$itolul I* Conce$tuali+area $roiect rii didactice !n cadrul !n" ţ m!ntului #u$erior 1.1. Necesitatea şi importanţa proectării didactice 1.2. Conceptul de proiectarea didactică 1.3. Forme şi niveluri ale proiectării didactice 1.4. Etapele proiectării didactice Ca$itolul II* Proiectarea curricular !n cadrul !n" ţ m!ntului #u$erior 2.1. Abordarea curriculară a proiectării didactice 2.2. Structura şi conţinutul curriculumului universitar 2.3. Proiectarea curriculum ului universitar 2.!. Proiectarea cursului universitar 2.". Proiectarea seminarului universitar Ca$itolul III* Proiectarea #trate,iilor didactice !n !n" ţ m!ntul #u$erior 3.1. Conceptul de strate#ie didactică 3.2. $ipolo#ia strate#iilor didactice 3.3. Elaborarea şi implementarea unei strate#ii didactice 3.4. %etode & mi'loace de proiectare a strate#iilor didactice Ca$itolul IV* Proiectarea e"alu rii re+ultatelor academice !.1. Conceptul de evaluare !.2. Necesitatea evaluării !.3. (olul şi )uncţiile evaluării !.!. $ipuri de evaluare a re*ultatelor academice !.". %etode şi )orme de evaluare a re*ultatelor academice !.+. Forme de evaluare !.,. -nstrumentariul de evaluare. testele !./. $ipuri de re*ultate academice !.0. Strate#ii de evaluare Ca$itolul V* Comunicarea didactic e-icient . condiţia in#truirii de calitate ".1. Comunicarea didactică delimitări. conceptuale şi )uncţionale ".2. Competenţa comunicativă ".3. Factorii comunicării e)iciente ".!. Forme şi tipuri de comunicare

Conclu+ii Li#ta /i/lio,ra-ic Ane0e

2

1Nu l poţi 2nvăţa pe altul ceea ce tu 2nsuţi n ai 2nvăţat.3 4N. -or#a5 Preliminarii Unul din aspectele care se impun tot mai mult în contextul reformei învăţămîntului superior este adecvarea acţiunii didactice la nevoile dezvoltării individuale, profesionale şi sociale. Atin erea acestui deziderat presupune, printre altele, adoptarea şi valorificarea unor strate ii didactice formative, creatoare, care să asi ure depăşirea practicilor tradiţionaliste, incompati!ile cu actualele o!iective enerale ale învăţămîntului superior. "remisa de la care sa pornit este aceea că proiectarea didactică se cristalizează în zona de contact dintre exi enţele social#profesionale, spaţiul culturii şi nevoile de formare ale individului. $anualul universitar propune o a!ordare modernă a procesului de predare%învăţare%evaluare în învăţămîntul superior, care încearcă să depăşească vec&ea paradi mă peda o ică care îl menţine pe student în starea dereceptare pasivă a noului. "ledoaria autorului este în favoarea valorificării în procesul de învăţămînt a valenţelor formative ale disciplinelor universitare, alături de valenţele lor informative. 'n acest sens, autorul accentuează necesitatea unei proiectări didactice care să înlăture do matismul prele erilor ex# cat&edra, care îi împiedică pe studenţi să se implice activ#participativ în procesul de învăţămînt. Acest tip de a!ordare a instruirii este fundamentat pe cercetările ştiinţifice realizate în ultimul timp în domenii le psi&olo iei, peda o iei şi didacticii universitare. (unoştinţele cuprinse în manualele academice sau în alte surse !i!lio rafice do!îndesc forţa instructrivă numai prin prelucrarea şi transmiterea lor de către profesor, preocupat în permanenţă de identificarea celui mai eficient mod de proiectare şi realizare a activităţii de învăţare%cercetare a studenţilor. "re ătirea profesională complexă a cadrelor didactice este o aranţie a reuşitei oricărui demers peda o ic. (ompetenţa profesională concretizată în capacităţi efective de lucru, care dau putere operaţională cunoştinţelor teoretice de specialitate, presupune şi stăpînirea temeinică a didacticii universitare. $ulte cadre didactice pro!ează cunoştinţele ample de specialitate, dar întîmpina serioase dificultăţi atunci cînd este vor!a de adoptarea şi utilizarea unor strate ii şi te&nolo ii didactice eficiente. )e aceea, o îm!unătăţire radicală a calităţii predării nu se poate realiza în a!senţa formării competenţelor de natură peda o ică şi didactică. Autorul intenţionează prin această lucrare să vină în a*utorul studenţilor, cadrelor didactice tinere, dar şi celor cu experienţă, prezentînd aspecte esenţiale de proiectare didactică, de te&nolo ie didactică şi de evaluare din perspectiva curriculară. (onceput într#o modalitate sintetică, manualul poate constitui un instrument funcţional pentru cadre didactice, răspunzînd unor nevoi reale şi totodată ur ente de documentare, în condiţiile în care literatura de specialitate în acest perimetru, al didacticii universitare, rămîne încă deficitară. $anualul +"roiectarea didactică în cadrul învăţămîntului superior, - o lucrare care vine să completeze curriculum#ul universitar şi să aducă un suflu nou, modern în ceea ce priveşte predarea, învăţarea, evaluarea, cercetarea în învăţămîntul superior. $anualul se adresează cadrelor didactice, doctoranzilor, masteranzilor şi studenţilor facultăţilor cu profil peda o ic.

3

/ Ar umentul de ordin istoric 'n decursul a peste o sută de ani planificarea instruirii a fost considerată o!li atorie şi doveditoare a activităţii profesorului 4265. exprimat în orientarea sa spre realizarea unor finalităţi specifice0 scopurile şi o!iectivele curriculare. ela!orate în preala!il. Forme şi niveluri ale proiectării didactice. finalist al activităţii de predare# învăţare.ecesitatea şi importanţa proiectării didactice în învăţămîntului superior se demonstrează prin numeroase ar umente şi a!ordări. eficientă utilizării şi. specificitatea sa 4245. Identificarea formelor şi nivelurilor proiectării didactice. Identificarea tendinţelor în dezvoltarea modelelor de proiectare didactică în învăţămîntul superior" 1. Sta ilirea avanta!elor proiectării didactice din perspectiva curriculară. Conceptualizarea proiectării didactice în învăţămîntul superior. 'n caz contrar este anulată esenţa. / Ar umentul de ordin peda o ic 4 . activitate de instruire este şi tre!uie să fie concepută. Necesitatea şi importanţa proiectării didactice #acă nu ştii unde vrei să a!ungi$ nici o metodă nu te va duce acolo" . Etapele proiectării didactice. proiectată şi realizată în plan ideal 2mental3. pe plan mental. Compararea modelului tradiţional şi celui curricular în proiectarea didactică. a realizării acesteia constituind temeiul via!ilităţii şi actualităţii. O/iecti"e1 • • • • • • • Argumentarea oportunităţii şi importanţei proiectării didactice. de natură psi&olo ică Acest ar ument este reprezentat de caracterul conştient.1. asociată cu funcţia de orientare şi anticipativă a conştiinţei. 1ste o caracteristică esenţială. prin care această activitate se deose!eşte fundamental de comportamentul instinctiv. / "rimul ar ument.Ca$itolul I* Conce$tuali+area $roiect rii didactice !n !n" ţ m!ntul #u$erior Su/iecte1 o o o o Necesitatea şi importanţa proectării didactice. 'nainte de a fi efectuată în plan real. mai ales. Conceptul de proiectarea didactică. Caracterizarea etapelor proiectării didactice.

. cît şi improvizaţiile ad#&oc.2. Conceptul de proiectare didactică "entru definirea conceptului de proiectare a instruirii 2didactica3 vom pleca de la o definiţie mai lar ă potrivit căreia proiectarea peda o ică reprezintă +un ansam!lu coerent de operaţii. strate ii didactice. Acţiunea de proiectare poate viza fie nivelul macro # cel al procesului de învăţămînt luat în ansam!lu sau. tipuri de variante şi cursuri%seminare. în desfăşurarea reală a acesteia. prin prefi urarea activităţilor şi mi*loacelor de instruire. 4. 1liza!eta >oiculescu şi )elia Aldea definesc proiectarea carierei instruirii . enerală pre ătire pentru ele 4245 / Ar ument de ordin praxiolo ic 'n conformitate cu principiile praxiolo ice. în mod decisiv de0 identificarea corectă a o!iectivelor. de norme şi re uli de îndire şi acţiune prin care se concepe şi se realizează un proces. secvenţelor de instruire. la modelul mental sau scris 2proiectul didactic al cursului%seminarului3 în care se concentrează proiectarea. dar şi a condiţiilor materiale. "re ătirea anterioară a acţiunii este o pre ătire a autorului ei. :ecretul unei !une improvizaţii este o !ună pre ătire. )upă <. activităţilor didactice realizate în cadrul cursului%seminarului%altor forme de învăţămînt. ale ere fundamentată axilo ic. fie la nivel micro . ca unitate didactică. peda o ice. acţiuni şi evenimente. materiale şi de timp.   "roiectarea *udicioasă a cursului%seminarului asi ură realizarea acestora ca un tot unitar 2ca microsistem3. tipuri de învăţare. proiectul didactic reprezintă un model optimal.4245 Alt autor 2:. prin dezvoltarea unui sistem de oferte care să corespundă acestor nevoi. lo ică7 8iind rezultatul unei deli!erări temeinice şi al unei ale eri din mai multe variante posi!ile.ca un demers de specificare a caracteristicilor instruirii. / Ar umentul de ordin economic "roiectarea didactică asi ură raţionalizarea şi economicitatea consumului de resurse. ar umente pro!atorii în favoarea proiectării. psi&o# sociale.cel al temelor. o structură. su erarea de teme de activitate care să provoace sc&im!ări în sensul dorit7 oferă posi!ilităţi de ale ere a metodelor şi mi*loacelor7 determinarea condiţiilor preala!ile 4115.. cadrul didactic evită risipa de resurse ener etice. precum şi prin evaluarea între ii instruiri şi a activităţii de învăţare 4135 "roiectarea didactică 2desi nul instrucţional3 reprezintă un demers complex şi sistemic de anticipare a desfăşurării activităţii de instruire. cu atît se conturează o soluţie eficientă la situaţiile ad#&oc ivite în acţiune 4245 1. de asemenea. (u cît acţiunea este mai !ine pre ătită anterior. prin analiza nevoilor de învăţare şi a scopurilor. devenind astfel un &id pentru profesor%cadru didactic în acţiunile şi relaţiile sale cu studenţii 9olul şi funcţiile o!iectivelor curriculare constituie. o instituţie sau un sistem de educaţie. er onomice. deci de anticiparea rezultatelor dezira!ile şi a altor componente cu care ele se corelează0 conţinut. 9ealizarea acestora este condiţionată. evidenţiind şi accentuînd necesitatea şi valoarea sa. întrucît +ideile cele mai !une vin după o intensă. proiectarea peda o ică presupune0 definirea o!iectivelor. ? .. eficienţa oricărei activităţi este condiţionată decisiv de pre ătirea ei preliminară temeinică. (ristea3 considera că proiectarea peda o ică reprezintă activitatea de structurare a acţiunilor şi operaţiilor care asi ură funcţionalitatea sistemului şi a procesului de învăţămînt la un nivel eneral specific intermediar şi concret%operaţional conform finalităţilor ela!orate în termeni de politică a educaţiei. "rin proiectarea instruirii şi prin raportarea. de =ands&ere.5.

pot fi distinse două forme ale proiectării0 proiectarea lo!ală şi proiecatrea eşalonată.'n viziunea modernă. :. Proiectare eşalonată se realizează prin raportare la anul%semestrul universitar. dezvoltată la acest nivel. o!iectivele enerale ale învăţămîntului superior. implică +un pro ram educaţional. care asi ură +ceea ce tre!uie să ştie toţi mem!rii societăţii şi ceea ce va fi rezervat specialiştilor. care supralicitează predarea.3. sau semestru de studiu3 şi se concretizează în ela!orarea curriculum#ului universitar de !ază0 planurile de învăţămînt.+ &rincipiul analizei necesităţilor elevilor-studenţilor urmăreşte definitivarea o!iectivelor peda o ice ale activităţii didactice%educative care reflectă finalităţile microstructurale ale procesului de învăţămînt7 C+ "rincipiul analizei conţinutului instruirii urmăreşte definitivarea pro ramelor şcolare%universitare !azate pe cunoştinţe şi capacităţi esenţiale 2cultura enerală3 şi de specialitate 2cultura de profil şi profesională3. "rincipiile modelului de proiectare curriculară au fost lansate. "rioritară devine corespondenţa peda o ică an a*ată la nivelul activităţii didactice. an.. pînă la atin erea sta iului de activitate de predare#învăţare. A ordarea curriculară a procesului de învăţămînt presupune proiectarea interdependenţelor dintre elementele componente ale activităţii didactice0 o iective % conţinuturi % metodologie % evaluare" Aceste interdependenţe an a*ează realizarea unui învăţămînt prioritar formativ !azat inte ral pe resursele de 2auto3instruire şi de 2auto3educaţie ale fiecărui student. o!iectivele transdisciplinare. de*a. înc&isă. "roiectarea lo!ală axează cadrul necesar pentru realizarea proiectării eşalonate. 1. (ristea distin e două modele ale proiectării didactice0 modelul tradiţional şi modelul modern. anticiparea şi prefi urarea procesului de instruire. concepută simultan ca activitate de predare#învăţare#evaluare. este centrat asupra o!iectivelor activităţii de educaţie%instrucţie. exprimate nediferenţiat în cadrul unui standard fix. 8ormula de proiectare peda o ică. o!iectivele pentru profiluri profesionale. defineşte o activitate de predare restrictivă. "roiectarea tradiţională concepe criteriul de optimalitate în limitele o!iectivelor prioritar informative. @. ora academică. &roiectare curriculară consemnează saltul de la structura de or anizare !azată pe conţinuturi definite explicit '(ce să învăţăm)*+ la structura de or anizare orientată valoric prin intermediul unor o!iective şi metodolo ii explicite şi implicite '(cum învăţăm)*+$ cu efecte macrostructurale 2plan de învăţămînt ela!orat la nivel de sistem3 şi microstructurale 2pro rame şi manuale şcolare ela!orate la nivel de proces3.. concepută de 9. %odelul de proiectare tradiţională este centrat asupra conţinuturilor instruirii care su!ordonează o!iectivele. acţiunile de proiectare a instruirii. transmiterea de cunoştinţe. "roiectare curriculară. 1a poate evolua în cadrul didacticii moderne. asumate la scară psi&osocială. directivă. metodolo ia şi evaluarea didactică într#o lo ică proprie +învăţămîntului formativ. %odelul de proiectare curriculară dezvoltat la nivelul didacticii postmoderne. cu acţiuni dezvoltate peda o ic în direcţia perfecţionării continue a activităţii de instruire0 C . constau în îndirea. Forme şi niveluri ale proiectării didactice 'n funcţie de intervalul de timp luat ca referinţă. "roiectarea lo!ală 2curriculum#ul universitar de !ază3 se realizează de către experţi şi conceptori de curriculum din învăţămîntul superior. a strate iilor şi te&nolo iilor didactice. diri*area şi unilateralizarea procesului de formare a studenţilor. AaBlor. unilaterală. Proiectarea #lobală în cadrul învăţămîntului superior vizează o perioadă mai mare de timp 2ciclu. curricular. cu peste două decenii în urmă0 A+ &rincipiul analizei necesităţilor societăţii urmăreşte definitivarea competenţelor funcţionale ale procesului de învăţămînt care reflectă finalităţile macrostructurale ale sistemului educaţional7 .

proiectarea cursului universitar. Dperaţiile inte rate în această etapă vizează identificarea diferitelor tipuri de resurse şi anume0 • conţinutul !n" ţ rii1 informaţii. Proiectarea didactică ca componenta curriculum#ului naţional a fost mai puţin a!ordată în cadrul reformei curriculare. în calitate de conţinuturi cu resurse formative maxime7 organizarea e. )in această perspectivă de o!icei în învăţămîntul superior se desprind următoarele tipuri de proiectări didactice0 proiectarea curriculum#ului disciplinar. Etapele proiectării didactice "roiectarea didactică se realizează în cadrul mai multor etape0 Prima etapă cu$rinde o$eraţiile de identi-icare &i -ormulare a o/iecti"elor corespunzătoare cursului predat. capitol. tipul o!iectivelor vizate. 8ormularea precisă. valori. în termeni de +revizuiri dezira!ile. norme. de tipul şi calitatea proiectării didactice depinde eficienţa între ului act educaţional.perienţelor de învăţare la niveluri formative superioare prin metodologii adecvate o iectivelor şi conţinuturilor selecţionate. Proiectarea didactic este un construct curricular care presupune un ansam!lu unitar de acţiuni şi operaţii de anticipare şi pre ătiri a activităţii educaţionale în toate componentele sale 0 o!iective. Din $er#$ecti"a acţional . proiectarea didactică poate fi considerată ca mod specific de intervenţie şi operare. fapte şi exemple concrete. strate ii didactice.. 1. date. proiectarea seminarului universitar. proiectarea didactică este considerată ca o activitate de cola!orare şi luare de decizii flexi!ile şi coerente.ice ale #tudenţilor1 experienţa lor co nitivă anterioară 2fondul aperceptiv sau nivelul de pre ătire37 capacităţi de învăţare 2aptitudini şcolare. Din $er#$ecti"a mana. zi şi oră3 şi la nivelul unor structuri lo ico#didactice 0 disciplina academică. "roiectarea didactică din perspectiva curriculară poate fi a!ordată din mai multe perspective0 Din $er#$ecti"a #i#temic proiectarea didactică se defineşte ca ansam!lu coordonat de operaţii de anticipare a realizării procesului educaţional. proiectarea este centrată pe activitatea profesorului oferind mi*loace şi forme standardizate de acţiuni în funcţie de tipul cursului%seminarului. clară şi corectă a acestora este condiţia fundamentală a proiectării corecte a sistemului de cursuri şi seminare universitare. realizate la intervale şi momente diferite 2anul. seminare. valorificate%valorifica!ile. asupra fiecărei componente a procesului educaţional. organizarea acţiunii de evaluare a rezultatelor activităţii de instruire realizată conform criteriilor definite la nivelul o!iectivelor peda o ice asumate. finalizate în proiecte diferenţiate de instruire7 complex de operaţii de proiectare şi or anizare a instruirii. modele atitudinale şi comportamentale etc. semestru. enerează şi noile strate ii şi sc&eme de proiectare didactică de către profesorii universitari.erial . A doua etapă este marcată de #ta/ilirea re#ur#elor nece#are reali+ rii o/iecti"elor formulate anterior. 1ste evident faptul că. sistem de cursuri. etc.perienţelor de învăţare$ adecvate o!iectivelor peda o ice. de către profesor. strate ii de evaluare.7 • re#ur#e $#i%olo.a3 !3 c+ d3 selecţionarea şi definirea o!iectivelor învăţării 'learning o !ectives+ în calitate de o!iective peda o ice ale procesului de învăţămînt7 selecţionarea şi crearea e. temă.evaluare # cercetare. Din $er#$ecti"a didactic . mi*loace şi procedee de predare învăţare . proiectarea cercetării ştiinţifice. conţinuturi.!. nivelul funcţional al proceselor E • • • • . )e fapt. strate ii didactice şi de evaluare. a!ordarea curriculară a paradi mei educaţionale.

....... în special pe o!iectivele operaţionale.. Matricea de e"aluare Hnstrumente de evaluare D!iective ale unităţii de învăţare "ro!ă scrisă "ro!ă D!iectivele D!iectivele D!iectivele 1la!orarea Autoevaluare orală de evaluare de evaluare de evaluare de referate.. Proiectarea $e unit ţi de !n" ţare 3$e module5 (onţinut 2detalieri3 D!iective de referinţă % (ompetenţe specifice Activităţi de învăţare 9esurse 1valuare "entru acest ta!el0 # în ru!rica Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în explicarea anumitor parcursuri. deci la o!iective....... 6n etapa )inală 2a patra3 #unt #ta/ilite in#trumentele 3mi6loace2 metode2 $ro/e5 &i criteriile de e"aluare a re+ultatelor activităţii 2de predare#învăţare3.... în cadrul în cadrul în cadrul teze..... mai ales...... <rupa... >aliditatea evaluării este condiţionată de întemeierea ei pe anumite criterii şi cerinţe. respectiv la cuplarea lor la !aza proprie de cunoaştere a studenţilor7 # în ru!rica 7biective de re)erinţă se trec o!iectivele de referinţă din curriculum#ul disciplinar7 # în ru!rica Activităţi de 2nvăţare se trec activităţile care pot fi cele din curriculum sau altele....psi&ice implicate în această activitate37 capacităţi intelectuale. proiectarea la nivelul unităţii de învăţare apare ca o etapă fundamentală a or anizării demersului didactic....... de ore alocate. 6n etapa a treia #unt #ta/ilite #trate..... cursului seminarului aactivităţilor proiecte individuale ....................... forme de or anizare a învăţării.... .....iile didactice 3de $redare4!n" ţare5 o$time prin care sunt or anizate. motivaţia învăţării etc.... mi*loace de învăţămFnt7 # în ru!rica Evaluare se menţionează instrumentele sau modalităţile de evaluare recomandate de curriculum#ul disciplinar sau altele la discreţia profesorului.....r... 8iecare unitate de învăţare se înc&eie cu evaluare sumativă.. de loc... diri*ate şi realizate aceste activităţi şi.. G Proiectarea didactic $e unit ţi de !n" ţare 3module5 1lementul enerator al proiectării didactice este unitatea de învăţarea" "rin urmare...... mi*loace de învăţămFnt..7 • re#ur#e materiale 2condiţii didactico#materiale de care depinde !una desfăşurare şi finalizare a procesului de instruire şi educare0 spaţiul de învăţămFnt cu dotările necesare...iile &i te%nolo...... 1ste necesar ca în proiectarea şi....... o!iectivele incluse în curriculum.......... pe care profesorul le consideră adecvate pentru atin erea o!iectivelor propuse7 # în ru!rica Re#ur#e se trec specificări de timp... fapt ce implică raportarea rezultatelor o!ţinute la rezultatele anticipate.... . materiale didactice37 • tim$ul di#$oni/il de in#truire2 precizat în planurile de învăţămFnt şi curricula pe discipline...... "roiectul unităţii de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea ru!ricaţie0 (urs. &roiectul unităţii de învăţare Unitatea de învăţare..... în utilizarea strate iilor să se pună un accent deose!it pe îm!inarea şi dozarea lor *udicioasă şi eficientă. implicit..

motivaţie3 şi a resurselor materiale. mi*loace de învăţămFnt. )etalierea şi ri orismul excesive sunt la fel de dăunătoare ca şi lipsa oricăror repere procedurale. înlănţuite lo ic ce contri!uie la detalierea conţinuturilor. 1tapa proiectării care vizează sta!ilirea resurselor educaţionale. capacităţi. Conţinutul tre!uie să realizeze un ec&ili!ru între componentele informative şi cele formative. Are!uie lăsat suficient loc spontaneităţii şi actului li!er. ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte. conform modelului curricular7 # implicarea în proiectare a următorilor factori0 # o!iective 2de ceI30 o!iective de referinţă # activităţi 2cumI30 activităţi de învăţare # evaluare 2cFtI30 descriptor de performanţă # resurse 2cu ceI3 Hmportantă este etapa care cuprinde o serie de operaţii de identificare şi dimensionare a o iectivelor de referinţă sau a competenţelor specifice" D!iectivele de referinţă sunt expresia anticipării de către profesori a comportamentului elevului o!serva!il şi măsura!il într#o anumită perioadă de timp. (onform curriculum/ului$ profesorul are li!ertatea de a avea o viziune proprie în ceea ce priveşte formele de or anizare a învăţării 2tipuri de interacţiuni ale resurselor umane3. dFndu#i o nouă semnificaţie peda o ică şi valorificFndu#1 în !eneficiul acurateţei şi eficienţei procesului 4J5. Un !un profesor va specula şi va inte ra didactic orice curs al desfăşurărilor. se constituie din operaţii de analiză a resurselor psi&olo ice 2capacităţi de învăţare. "rofesorul tre!uie să realizeze o analiză detaliată a principalelor cate orii de resurse implicate în desfăşurarea activităţii0 # resurse umane0 studentul 2trăsături de personalitate. $etodolo ia de proiectare a unei unităţi de învăţare constă într#o succesiune de etape. 9ealizarea unei unităţi de învăţare impune un demers didactic proiectat de fiecare profesor în parte. "roiectarea unei unităţi de învăţare se recomandă a fi făcută ţinFnd seama de următoarele0 # centrarea demersului didactic pe o!iective 2nu pe conţinut3. Acestea vor fi transpuse într#o anumită formă de comunicare inteli i!ilă. precum şi orice alte elemente pe care le consideră utile în derularea scenariului didactic. în vederea atin erii o!iectivelor de referinţă. . Activităţile de învăţare presupun orientarea către un anumit scop. tre!uinţe de învăţare3. (onceptul de unitate de învăţare reprezintă o structură didactică desc&isă şi flexi!ilă caracterizată de determinarea unui comportament specific prin inte rarea unor o!iective de referinţă. alocare de timp. ceea ce poate el să facă utilizFnd. Activităţile de 2nvăţare se construiesc pe !aza corelării dintre o!iectivele de referinţă%competenţele specifice şi conţinuturile prevăzute în curriculă.D unitate de învăţare poate să acopere mai multe ore. atitudini3 ce fac o!iectul procesului de predare # învăţare7 # resurse de ordin material0 materiale didactice şi mi*loace te&nice care pot contri!ui la eficientizarea activităţii7 # locul desfăşurării activităţii7 # timpul disponi!il pentru activitatea didactică. interese.u se poate proiecta totul. care condiţionează !una desfăşurare a procesului. profesorul7 # resurse de conţinut didactic0 ansam!lul valorilor educaţionale 2cunoştinţe. :tilul şi personalitatea profesorului au un rol foarte important în realizarea demersului didactic Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului de predare#învăţare şi în deplină concordanţă cu acesta. ci mai ales. 1ste important să fie evaluată nu numai cantitatea de informaţie de care dispune studentul. resursele cuprind acele elemente care asi ură cadrul necesar pentru !una desfăşurare a activităţii de învăţare. J . Hn proiectul unităţii de învăţare$ profesorul va alătura fiecărei activităţi de învăţare acele resurse pe care le consideră necesare pentru conceperea strate iei şi realizarea demersului didactic. 'ntr#o a!ordare pra matică. redat prin tema activităţii.

evaluare7 / corelarea temporală 2structura cronolo ică3 a elementelor procesului. care este dată de secvenţele modelelor de predare. în vederea atin erii o!iectivelor de referinţă. în limitele unei anumite ri ori. Acestea tre!uie să fie îm!unătăţite. 'n practica educaţională. 1lementele procesului sunt aceleaşi.8iecare activitate de evaluare a rezultatelor academice tre!uie însoţită. &roiectul 'planul+ cursului-seminarului universitar operaţionalizează. care vizează elementele procesului didactic într#o succesiune lo ică. conţinuturi. pe parcursul şi la sfFrşitul secvenţelor de instruire şi tre!uie să mi*locească o!ţinerea unor performanţe cFt mai !une. "roiectarea unităţii de învăţare orientează activitatea profesorului pe două coordonate 41450 / corelarea orizontală a elementelor procesului / o!iective. astfel încFt o!iectivele propuse să fie îndeplinite. • Proiectul de cur#7#eminar uni"er#itar &roiectul de curs-seminar universitar este produsul curricular în care se reflectă 0scenariul didactic0$ adică felul în care se va desfăşura activitatea didactică. activităţi de învăţare. transpune în relaţia directă de comunicare didactică modelul proiectării macrosistemice" 1la!orarea proiectelor de activitate didactică nu tre!uie să fie privită ca o activitate formală. nu există un model unic de proiect de activitate didactică" 1xistă mai multe modele de proiecte. cu diferite structuri ale componentei descriptive. resurse materiale şi procedurale. duc la re Fndirea şi reorientarea demersului didactic. (onceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic personalizat. oricare ar fi unitatea de învăţare vizată. proiectul de curs-seminar universitar are un caracter orientativ. flexi!ilizFnd proiectarea didactică şi definind în acest sens pentru practica didactică premise mai !ine fundamentate din punct de vedere peda o ic. 1n ce scop voi face Ce voi face Cu ce voi face Cum voi face C2t s/a realizat Hdentificarea o!iectivelor% competenţelor :electarea conţinuturilor Analiza resurselor )eterminarea activităţilor de învăţare :ta!ilirea instrumentelor de evaluare "roiectarea unităţii de învăţare începe cu parcur erea sc&emei următoare. ci. în viziune modernă. în funcţie de o!servaţiile realizate de profesor. în funcţie de mai mulţi factori0 G o!iectivul fundamental şi o!iectivele cursului%seminarului universitar7 G nivelul de pre ătire al studenţilor7 16 . de o autoevaluare a procesului pe care profesorul 1#a desfăşurat. în mod sistematic. )e multe ori situaţii neprevăzute. ea tre!uie să încura*eze creativitatea peda o ică a cadrului didactic. aplică. o structură flexi!ilă şi elastică.

permisivitate la inte rarea +din mersK a unor strate ii decantate în c&iar cursul desfăşurării procesului7  operaţionalitate. Un proiect eficient se caracterizează prin 4453  adecvare la situaţii didactice concrete7  sta!ilirea clară a o!iectivelor şi resurselor de atin ere a acestora7  flexi!ilitate şi adapta!ilitate la evenimente noi. să se realizeze cFt mai mult din punct de vedere practic. 'nainte de a prezenta al oritmul proiectării didactice. adică potenţialitatea de a transfi ura 2descompune3 în secvenţe acţionale şi operaţiuni distincte7  economicitate sau parcimonie discursivă şi strate ică. care poate fi realizat su! formă de ta!el.G G G natura conţinutului ştiinţific7 valenţele predominant informative sau predominant formative ale acestuia7 tipul strate iilor didactice etc. 'n literatura de specialitate se vor!eşte despre o Kproiectare ştiinţifică a instruiriiK 4J5. (urs%<rupul ţintă D!iectivele instruirii )e ceI (uiI (eI (onţinutul Aimp (FtI Unde I =ocul de desfăşurare :e predă (um I (u ceI $etodolo ia didactică $i*loace &roiectul de activitate didactică are valoarea unui &id concret de acţiune. vom prezenta configuraţia didactică a unui curs-seminar universitar" D!iectivele cursului%seminarului universitar (onţinut informaţional Cur#7#em inar :trate ii didactice $etode şi mi*loace de învăţămînt 1valuare 11 . încFt într#un cadru strate ic simplu. dar şi su! forma unei fişe de lucru.

în învăţămîntul preuniversitar şi cel universitar Ar umentaţi lo ica etapelor de proiectare didactică "ropuneţi un set de su estii privind perfecţionarea proiectării didactice în învăţămîntul superior Studiu de ca+1 'n cadrul unei conferinţe ştiinţifice cu pro!lematica proiectării didactice. 8 G 1la!orarea strategiilor didactice pentru o!iectivele sta!ilite. Acti"it ţi de !n" ţare • • • • • • )efiniţi noţiunea de proiectare didactică Ar umentaţi importanţa proiectării didactice în învăţămîntul superior :ta!iliţi deose!irile dintre. ? "rezentaţi o comunicare în cadrul acelei conferinţe 2virtuale3. esenţializarea. 8 G :ta!ilirea structurii procesuale a activităţii didactice. adecvarea conţinutului şi transpunerea lui didactică 2sta!ilirea resurselor învăţării se referă la conţinutul ştiinţific al învăţării şi la capacităţile de învăţare disponi!ile3. ? )iscutaţi acest caz în cadrul seminarului universitar. 8 G :ta!ilirea într#o formă concretă a o iectivelor cursului-seminarului sau rezultatele aşteptate ale activităţilor pe care tre!uie să le desfăşoare. 8 G :electarea.proiectare didactică. 8 G "refi urarea strategiilor de evaluare" 8 G :ta!ilirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare ale studenţilor 447 1C5. validate în teoria şi practica instruirii 4E5 şi de care ar tre!ui să ţină cont profesorul proiectant0 G :ta!ilirea locului cursului-seminarului în sistemul de activităţi didactice. în viziune sistemică. cunoscutul profesor universitar în comunicarea sa a adus mai multe ar umente în defavoarea necesităţii proiectării didactice în învăţămîntul superior0 • Universitatea nu este şcoală7 • (adrele didactice universitare cunosc !ine materia de predat7 • (adrele didactice universitare sin uri ela!orează pro ramele de studii pe discipline7 • "roiectare didactică în învăţămîntul superior frînează creativitatea profesorilor7 $a*oritatea participanţilor la conferinţă au susţinut ar umentele profesorului universitar. 12 . au adus şi alte ar umente. Al oritmul proiectării didactice la nivel micro include următoarele acţiuni metodolo ice. $ai mult decît atît. structurarea lo ică. aducînd ar umentele în favoarea proiectării didactice în învăţămîntul superior.&roiectarea unui curs-seminar universitareste operaţia de identificare a secvenţelor instrucţionale ce se derulează în cadrul unui timp determinat.

Identificarea funcţiilor produselor curriculare.curriculum#ul are sensul de . 1voluţia a!ordărilor curriculare cuprinde convenţional trei etape0 • Eta$a tradiţional . &roiectarea produselor curriculare. . atunci a!ordarea se va axa pe relevanţa conţinuturilor7 dacă . Structuri şi tipologii curriculare. activităţi de evaluare şi relaţiile dintre ele. >arietatea a!ordărilor ataşate curriculum#ului reprezintă un semn de dinamism şi de vitalitate a domeniului. atunci a!ordarea se va axa pe epistimolo ie şi &olistică.. conţinuturi. &roiectarea o iectivelor educaţionale. care determină ale erea anumitor experienţe de învăţare. Curriculumul universitar de ază. Evaluarea produselor curriculare" '*9* A/ordarea curricular a $roiect rii didactice !n !n" ţ m!ntul #u$erior (urriculum este un concept#c&eie al domeniului educaţional. tacticele şi c&iar coerenţa internă a acestora sunt dependente în plan teoretic de conceptul curriculum#ului implementat. Curriculumul disciplinar. 4 iectivele curriculare" Conceptualizarea curriculumului universitar. Identificarea structurilor şi produselor curriculare..curriculum are sensul de proiect peda o ic or anizat prin corelarea o!iectelor 2disciplinelor3 de învăţămînt cu experienţele de învăţare directă şi indirectă ale studenţilor7 • Eta$a $o#tmodern . or anizat într#un cadru instituţionalizat specializat în educaţie7 • Eta$a modern . (onceptul de curriculum orientează şi creează cîmpul pro!lematic al a!ordărilor curriculare. activităţi de învăţare. )acă conceptul este redus la conţinut.u există o sin ură definiţie a curriculum#ului şi de aceea nu există o sin ură linie de a!ordare. în primul rînd şi înainte de toate.curriculum are sensul de proiect peda o ic or anizat pe !aza unor principii care evidenţiază importanţa prioritară a o!iectivelor asumate. Identificarea şi analiza tipurilor de curriculum universitar. :ta!ilirea şi definirea sc&emelor teoretice sau a cadrului de referinţă al curriculum#ului este esenţială pentru determinarea eficacităţii acestuia. reforme ale curriculum#ului. mi*loace de evaluare. strate ii de or anizare a învăţării. Cursul şi seminarul universitar. semnifică o!iective. :trate iile. 9eformele educaţionale actuale sunt. 4?.J45 13 . p.curs oficial.curriculum.Ca$itolul II* Proiectarea curricular !n cadrul !n" ţ m!ntului #u$erior Su/iecte1 o o o o o o O/iecti"e1 • • • • • • • • A ordările şi conceptele despre curriculum. precum şi pentru aprecierea şi recunoaşterea teoriei curriculare în cadrul educaţional. căilor de modernizare şi dezvoltare. Analiza a ordărilor tradiţionale şi curriculare în învăţămîntul superior.

<5 Conce$ţia #i#temico 4 %oli#tic a curriculum4ului (urriculum#ul din perspectiva sistemico#&olistică se axează pe multitudinea componentelor proceselor de învăţămînt. T )isciplina 14 > C . )efinirea curriculum#ului în acest sens se prezintă astfel0 . '5 Conce$ţia !n" ţ rii centrate $e #tudent* (urriculum#ul. articularea lor întru realizarea finalităţilor educaţionale care constituie punctul de plecare ce declanşează o adevărată reacţie circulară în cadrul curricular. )ezavanta*ele acestei a!ordări0 • :tudentul este privit mai mult ca o!iect al actului educaţional7 • )ominarea cunoştinţelor asupra competenţelor7 • )ominarea metodelor reproductive asupra celor activ#participative. "rocesul de învăţămînt se caracterizează prin dinamism şi interacţiune permanentă şi continuă a componentelor constitutive. .. are în centrul atenţiei studentul cu particularităţile. 41J 5 = Planul #tructural 'n literatura de specialitate întîlnim mai multe modele structurale ale curriculum#ului.%iular situează cursuri universitare în centrul triun &iului.5 Conce$ţia centrat $e $roce#ul de ela/orare 3curriculum de"elelo$ment5 'n cadrul acestei a!ordări. (ele mai des analizate şi întîlnite sunt0 modelul triun &iular şi modelul penta onal al curriculum#ului.explicit sau implicit . eficientă şi creatoare a studentului în cîmpul social şi profesional . ceea ce semnifică că în construcţia disciplinei universitare. finalităţile.calitatea procesului de inte rare socială şi profesională constituie un indicator sintetic al eficienţei curriculum#ului universitar.se raportează la pro ramul de studiu şi la disciplina de studiu. ca la elementele nucleului ale curriculum#ului naţional. în urma acestui efort.. . şi enerator sau facilitator de experienţe de viaţă.pro ram de învăţămînt. 4125. "otrivit acestui model. 95 Conce$ţia !n" ţ rii #i#temice a di#ci$linelor academice Această concepţie se caracterizează printr#o claritate şi o precizie mai mare a conţinuturilor. varia!ilele curriculare sunt finalităţile educaţionale 283. (urriculum este un .1nunţurile de mai sus sunt simptomatice pentru tendinţele şi evoluţiile actuale în interpretarea curriculum#ului. proiectarea curriculum#ului are o importanţă deose!ită deoarece. de construire a sensului în care fiecare îşi ăseşte drumul dezvoltării sale. 'n cadrul acestor etape s#au conturat mai multe concepţii despre curriculum. Drice modificare într#o componentă are efecte şi în celelalte. conţinuturile 2(3 instruirii şi timpul de învăţare2A3. . (unoaşterea acestor relaţii permite conceptorilor construirea unui curriculum universitar de calitate. planul procesual şi planul produsului. încît să le permită studenţilor să atin ă anumite o!iective de învăţare. se va contura curriculum#ul formal.u este dificil să o!servăm că ma*oritatea definiţiilor . :5 Conce$ţia -ocali+ rii a#u$ra com$re%en#iunii &i amelior rii #ociet ţii* (urriculum#ul orientează la formarea competenţelor de inte rare rapidă. pe care universitatea le oferă studentului.un plan eneral de conţinuturi ori de materiale specifice de instruire.u se pierde din vedere şi studentul#su!iectul actului educaţional. A!ordarea sistemico#&olistică a curriculum#ului presupune trei planuri0 planul structural. Modelul triun. conţinuturile şi timpul sunt elemente o!li atorii.. în contextul acestei a!ordări. prezente în lucrări sintetice de documentare ştiinţifică. tre!uinţele şi interesele sale. (urriculum#ul oferit tre!uie să fie relevant. care tre!uie conceput într#o asemenea manieră.

Modelul $enta. strate ii didactice 2:. 8inalităţile % o!iectivele.onal al curriculum4ului* :tructura penta onală a curriculum#ului are relevanţă şi pentru decelarea teritoriului cîmpului investi aţional al curriculum#ului.%iular al curriculum4ului* 8iecare dintre cele trei cate orii de varia!ile an a*ează un ansam!lu de pro!leme. conţinuturi 2(3. Varia/ila tim$ul de in#truire 1 • (riterii de alocare a timpului7 • Aimpul efectiv utilizat7 • Hdentificarea şi evaluarea timpului individual de învăţare. )MNainaut3 Aendinţele actuale sunt orientate spre modernizarea curricula universitar din perspectiva inte rării celor cinci componente curriculare.1 . (urricula pe discipline ela!orat în cadrul Universităţii de :tat din 9epu!lica $oldova sunt apropiate modelului penta onal. $odelul penta onal se află în corespondenţă cu teoriile moderne ale curriculum#ului 2ABler. conţinuturile. strate ii de evaluare 2:.o!iectiv#conţinuturi.2 . Modelul $enta.)3Lcele de cercetare. Varia/ila conţinuturi1 • :emnificaţia şi tipolo ia conţinuturilor7 • :ursele şi criteriile de selectare a conţinuturilor7 • Dr anizarea conţinuturilor7 • (orelarea .. Modelul triun.onal se axează pe cinci varia!ile0 o!iective % finalităţi 2D%83. Varia/ila -inalit ţii1 • "rincipalele cate orii de o!iective şi finalităţi7 • 8uncţiile o!iectivelor7 • $etodolo ia de clasificare şi proiectare a o!iectivelor 2finalităţilor37 • (oerenţa dintre diferite tipuri de o!iective. procesele şi timpul de 1? . timpul alocat pentru instruire 2A3.Fi#.13. c&iar dacă acesta din urmă nu este valorificat întotdeauna complet şi consecvent T O7> Conce$t (oncept C S*D* S*E* Fi#.

= Planul $rodu#ului 'n opinia noastră pot fi structurate următoarele cate orii de produse curriculare 0 Ni"elul $oliticilor curriculare1    O      1C Ni"elul di#ci$linar1 (urriculum pe discipline $anualul academic (urs universitar <&iduri metodolo ice :eturi multimedia :ofturi educaţionale "roiecte didactice Aeste formative%sumative      (oncepţia curriculum#ului universitar (urriculum de !ază0 cadru de referinţă "lan#cadru de învăţămFnt :tandardele profesionale Aeste naţionale . Acest plan poate fi prezentat rafic 2vezi fi . precum şi la teoria instruirii şi evaluării în cazul a!ordării strate iilor didactice şi de evaluare 41J5 = Planul $roce#ual "lanul procesual presupune trei procese interconexe0 proiectare.evaluare.proiectare .instruire reprezintă domenii importante ale investi aţiei curriculare. pot fi a!ordate din perspectiva investi aţională.3" Proce#ele curriculare !n relaţii cu trei $er#$ecti"e de a/ordare ?9@A* "rocesele de . teoretică şi practică educaţională. conceptorul interesat de ela!orarea unui curriculum universitar poate apela la teoria şi metodolo ia curriculum# ului.implementare .. 9ealizarea % fundamentarea unui concept interactiv şi compre&ensiv al curriculum#ului nu poate fi fără incorporare în planul procesual a acţiunilor de mana ement curricular la nivelul politicilor curriculare şi disciplinare. "rin urmare. evaluare. implementare.33 Hmplementare 8uncţionare HH (ercetare A "roiectare H 1valuare HHH Aeorie şi metodolo ie P * (oncepţii * :urse * $odele * Hnstrumente 8actori şi condiţii :trate ii şi te&nolo ii Hnstrumente didactice 8uncţii şi tipuri :trate ii de evaluare (riterii şi instrumente de evaluare "ractica profesională ( * 1la!orarea * $odernizarea * )ezvoltarea * 9ealizarea * Dptimizarea * )iversificarea 9ealizarea =uarea de decizii Asi urarea feed# !aQului Fi#.

• Armoni*are a unor fra mente independente 2aparent3 din cadrul unui o!iect de studiu pentru a permite mai !una rezolvare a unor pro!leme. care pot duce la realizarea o!iectivelor de învăţare de rad mai înalt. competenţe. inte rarea înseamnă or anizarea. )e aici rezultă că alături sau în interiorul teoriei enerale a curriculum#ului se vor aplica su!teorii şi metodolo ii peda o ice. corespunzătoare cate oriilor curriculare. corelare. deprinderi. astfel încît 0 • :atisfac nevoile şi interesele studenţilor7 • 9ealizează conexiunea între ceea ce învaţă studenţii şi experienţele lor. 'n funcţie de ce anume inte răm 2cunoştinţe. acestea din urmă menţinîndu#şi nealterată strucura şi rămînînd independente unele în raport cu celelalte. Aermenul de curriculum inte rat se referă la o anumită proiectare şi or anizare a instruirii. considerate cruciale pentru succesul în societatea contemporană. a eforturilor şi a potenţialităţilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectivă cît mai completă asupra o!iectivului investi at. 1lemente de inte rare pot să apară încă de la acest nivel intradisciplinar. al cunoştinţelor. în cel puţin două moduri0 • -nserţie a unui fra ment în structura unei discipline2în conţinutul unui o!iect de studiu este inserat un fra ment care are rolul de a a*uta la clasificarea unei teme sau care aduce informaţii noi despre pro!lema investi ată3. valori. armonizare.corelare. aplicarea şi evaluarea sa. de exemplu. căutîndu# se teme comune diferitelor o!iecte de studiu. 1E . punerea în relaţie a disciplinelor academice cu scopul de a evita izolarea lor tradiţională. =a acest nivel % în cadrul acestei a!ordări. atitudini. =a acest nivel vor!im de o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei pro!leme din cît mai multe un &iuri de vedere. pentru înţele erea cît mai completă a unui su!iect sau pentru dezvoltarea anumitor competenţe şi atitudini. '* Pluridi#ci$linaritatea 3multidi#ci$linaritatea5 se referă la situaţia în care o temă aparţinînd unui anumit domeniu este supusă analizei din perspective mai multor discipline. 8iecare cate orie de produs reclamă. =a nivelul curriculum#ului.rat a curriculum4ului* )in punct de vedere curricular. D!iectele de studiu contri!uie.. )e aceea. interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. procesele de inte rare curriculară se situează în special la nivelul conţinuturilor. 'n sc&ema concepţiei sistemico#&olistică se încadrează şi a/ordarea inte. fiecare în funcţie de propriul specific. intersectare. inte rarea înseamnă sta!ilirea de relaţii clare de conver enţă între cunoştinţele. putem distin e cîteva niveluri în a!ordarea inte rată a curriculum#ului 4215. la clarificarea temei investi ate. pe specificitatea acestora. a competenţelor transversale. însă. o anumită strate ie de predare care produce o interrelaţionare a disciplinelor. din aceeaşi arie curriculară3 sau care devin înrudite datorită temei. competenţele şi atitudinile care îşi au !azele în interiorul disciplinelor academice. unităţilor de conţinut. cele mai frecvente 2şi mai clare3 demersuri au loc între discipline înrudite 2care provin. şi pro!lematici distincte privind construcţia. 'ntre acestea se numără şi luarea de decizii$ rezolvarea de pro leme$ însuşirea metodelor şi te5nicilor de învăţare eficientă$ antreprenoriatul etc. metodolo ii de lucru3 şi cît de mult inte răm 2inserţie. fuziune3. 'n a!ordarea interdisciplinară încep să fie i norate limitele stricte ale disciplinelor. (adrul de calificări Aoate produsele curriculare menţionate se supun unor principii teoretice şi norme metodolo ice enerale. :* Interdi#ci$linaritatea* )acă în cazul pluridisciplinarităţii vor!im de o . 9* Monodi#ci$linaritatea este centrată pe o!iectele de studiu independente. promovînd supremaţia disciplinelor formale.

profesional şi cultural. 'ntre!area care orientează demersul transdisciplinar este Cum îi putem învăţa pe studenţi să fie uni cetăţeni-specialişti în viitor) Ac&iziţiile învăţării au sens doar prin contri!uţia lor la succesul personal şi social al tinerilor în contexte culturale şi sociale concrete. pe pro!lemele importante. 41?5 s#a a*uns la următoarele rezultate care su!liniază efectele pozitive ale inte rării curriculare0 • (urriculum#ul inte rat îi a*ută pe studenţi să#şi aplice competenţele. luarea de decizii şi rezolvarea de pro!leme implică aceleaşi principii. Fu*iunea este. (onţinuturile şi competenţele se inte rează în *urul unor pro!leme.! . mult prea ancorat în graniţele disciplinare. (a instrument pentru determinarea cadrului conceptual.. 4165. ci se trece la centrarea pe aşa#numitele competenţe transversale. • "erspectivele multiple conduc către o !ază mai inte rată a cunoaşterii. . B trandisciplinaritatea interdisciplinaritatea multidisciplinaritatea intradisciplinaritatea Fi#. indiferent de discipline. (ele trei a!ordări pot fi privite ca stadii ale inte rării curriculum#ului şi ca etape în proiectarea de curriculum inte rat.r rii curriculare ?''A* 'n urma unor cercetări.* Tran#di#ci$linaritatea reprezintă radul cel mai elevat de inte rare a curriculum#ului. .Aici. în funcţie de nevoi."rincipiul or anizator nu mai este de re ulă conţinutul.. Tre$te ale inte.viaţa reală. de la varianta cea mai apropiată de modelul disciplinar 2multidisciplinaritatea3 pînă la disoluţia totală a !arierelor disciplinare 2transdisciplinaritatea3 4225 . :e mer e de la pro resiv. completă a o!iectelor de studiu implicate. (unoaşterea pe care o do!îndeşte individual este situată într#un anumit context social. A!ordarea inte rată a curriculum#ului specifică trandiscilpinarităţii este centrată pe . este propusă reţeaua transdisciplinară" )isciplinele formale clasice îşi pierd capacitatea de a dicta modul de derulare a instruirii şi modelul de proiectare curriculară. • D !ază inte rată a cunoaşterii conduce către o mai rapidă reconfi urare a informaţiilor. conţinutul şi procedurile disciplinelor individuale sunt depăşite7 de exemplu. politic.decompartimentare. • (urriculum#ul inte rat încura*ează profunzimea învăţării şi aria mai lar ă de exprimare a acestui proces. aşadar faza cea mai complexă şi mai radicală a inte rării. economic.. mer înd adesea pînă la fuziune.. . aşa cum apar ele în context cotidian sau profesional şi aşa cum afectează vieţile diverselor cate orii de oameni. semnificative. Adoptarea de tip transdisciplinar tinde pro resiv către o . 1.

3. Implică comunitatea0 resursele diverse la care face apel predarea % învăţarea inte rată oferă posi!ilitatea valorificării resurselor comunitare pentru dezvoltarea universitară7 participarea a enţilor economici şi desc&iderea universităţii către mediul social şi cultural al comunităţii din care face parte sunt principii de !ază ale proiectelor inte rate. de calitate a curriculum# ului. capa!ile să producă cele mai !une soluţii şi să ia cele mai !une decizii în funcţie de context. 2" &romovează cola orarea0 cola!orarea are loc atît între profesor. curriculum#ului către lumea reală. sociale şi profesionale a studenţilor. sunt0 • "osi!ilitatea de a ieşi din . disciplinară. predarea % învăţarea !azată pe pro!leme. către viaţă$ aşa cum este ea trăită de cei ce învaţă0 plină de necunoscute şi de provocări. "rincipalul ar ument al introducerii temelor cross#curriculare constă tocmai în capacitatea lor de a oferi un model de instruire care trece dincolo de ri iditatea şi orientarea excesiv academică a disciplinelor tradiţionale.. atît pentru profesori % învăţători. Aemele cross#curriculare traversează curriculum#ul tradiţional şi trec dincolo de el$ pentru a explora lumea complexă şi interactivă în care trăim şi pentru a răspunde intereselor şi nevoilor de educaţie ale tinerilor.)esc&iderea. )intr#o perspectivă mai lar ă. în favoarea unei îndiri flexi!ile şi dinamice.iuni între cursuri3 le ăturile dintre diversele cunoştinţe şi competenţe devin evidente7 se evită ri iditatea şi unilateralitatea în îndire. deoarece este evident caracterul semnificativ al ac&iziţiilor învăţării în raport cu necesitatea viitoarei profesii7 posi!ilitatea transferului din plan co nitiv în plan acţional# comportamental stimulează participarea şi succesul în învăţare. (urriculum#ul inte rat furnizează timp suficient pentru o . fiecare avînd posi!ilitatea să se raporteze individual la ceea ce învaţă " :e oferă oportunităţi de dezvoltare pentru o diversitate de stiluri de învăţare. Aemele cross#curriculare reprezintă una dintre cele mai frecvent utilizate modalităţi de inte rare a curriculum#ului 4225. de inteli enţă şi de a!ilităţi. şi transformînd#o într#un proces plăcut. 4" Creează cone. Asigură condiţiile optime de formare pentru toţi studenţii3 învăţarea mai !o ată şi mai semnificativă implică într#o mai mare măsură studenţii. "rincipalele !eneficii ale promovării unei a!ordări inte rate a curriculum#ului.cutia.• • (urriculum#ul inte rat promovează valori şi atitudini pozitive la studenţi. prin introducerea în pro ramele de studiu ale elevilor a temelor cross#curriculare. care proiectează şi derulează în ec&ipă activităţile interdisciplinare. putem spune că introducerea elementelor de curriculum inte rat este profita!ilă deoarece acestea0 • 9ăspund necesităţilor 2provocărilor3 societăţii actuale7 • :timulează rolul activ al studentului ca or anizator al propriei structuri a cunoaşterii7 • :unt în concordanţă cu noile orientări din epistemolo ie şi din ştiinţele co niţiei7 • "ermit flexi!ilitatea curriculum#ului7 • "ermit relaţionarea cu experienţele şi evenimentele curente şi semnificative din viaţa studentului.. Temele cro##4curriculare #unt1 1J . 6eflectă lumea reală$ care este interactivă3 se produce o creştere a interesului şi a motivaţiei pentru învăţare. ?. Per strom0 1.. cu rezultate dura!ile şi eficiente în planul dezvoltării personale. pe cercetare3.explorare. relevante pentru studenţi. Un alt set convin ător de ar umente este oferit de R. aducînd învăţarea în arena faptelor cotidiene. predarea % învăţarea !azată pe proiect. prin utilizarea unor strate ii didactice axate pe participarea studenţilor la procesul de învăţare 2predarea % învăţarea tematică. cît şi între studenţi. • . cît şi pentru elevi.

ca ansam!lu de conţinuturi tematice. = Structuri &i ti$olo. în care studentul deţine un rol fundamental. evidente în viaţa socială.ecesită cooperarea efectivă între persoanele implicate0 studenţii şi profesorii.ii curriculare 'n practica proiectării şi dezvoltării unui curriculum se operează cu concepte care sintetizează tipuri structurale de curriculum şi cel mai frecvent se apelează la două criterii de a!ordare care vizează 0 • caracterul comun % diferenţiat al conţinuturilor şi experienţelor de învăţare7 • caracterul o!li atoriu % opţional 2facultativ3 al conţinuturilor şi experienţelor de învăţare.ancore.rate de #tudiu care !&i $ro$un -ormarea unor com$etenţe2 dar mai ale# a unor "alori &i atitudini e#enţiale $entru #ocietatea actual &i domeniul $ro-e#ional ale#C • De re. comunicarea interculturală etc.. la!oratoare. Astfel.t3 creează oportunităţi prin intermediul cărora studenţilor le este facilitat accesul la explorarea unor pro!leme % provocări ale lumii în care trăiesc0 drepturile omului. considerat ca între .t3 nerelevante în sine. de cele mai multe ori cu .• Teme inte.ere* Hnstruirea or anizată pe teme cross#curriculare propune o a!ordare inte rată a curriculum#ului .. diversitatea culturală. în funcţie de scopul lor 0 a+ 7eme/prete. dar şi reprezentanţi ai a enţilor economici7 • >alorifică resursele pe care a enţii economici le oferă pentru învăţare0 persoane. situate dincolo de disciplinele academice tradiţionale7 c+ 7emele conte. ca o fiinţă unitară. cetăţenia democratică. pot conduce la apariţia unor teme sau proiecte inte rate. )e aceea. radul de inte rare a curriculum#ului pe care îl propun. precum 0 luarea de decizii.lianţi. în primul rînd. pentru a căror formare % dezvoltare nu mai sunt suficiente conţinuturile unei anumite discipline. Aceste teme sunt un fel de . precum0 orientarea tematică. 1xistă o multitudine de clasificări ale temelor cross#curriculare în funcţie de diverse criterii. (a şi temele anterioare. în competenţele. etc. ci să#l privească pe acesta în inte ralitatea sa7 • . valorile şi atitudinile de care au nevoie tinerii pentru a funcţiona cu succes în viaţa personală. competenţele de radul înalt. învăţarea producîndu#se prin experimentare. sărăcia. dar utilizate ca platformă pentru a crea conexiuni.ul temele cro##4curriculare !n cadrul uni"er#itar #e re-lect !n curriculum4uri o$ţionale2 la ale. >om opera o sin ură distincţie. competenţele antreprenoriale.7 • "romovează o viziune constructivistă asupra învăţării. participînd activ la proiectarea şi derularea propriilor experienţe de învăţare7 • Adresează un spectru lar de teme % pro!leme. la diverse o!iecte de studiu7 !3 7eme/suport 0 sunt utilizate pentru a susţine dezvoltarea unor deprinderi sau competenţe inte rate. acestea au o puternică orientare practică. investi are şi descoperire 4225.rate 3interdi#ci$linare5 de #tudiu care #e centrea+ $e de+"oltarea $er#onal 2 $ro-e#ional &i #ocial a #tudenţilorC • Unit ţi inte. tipul de valori şi atitudini pe care le adresează etc. curriculum#ul nu tre!uie să se centreze separat şi independent pe dezvoltarea unui aspect sau altul al personalităţii studentului. • Core curriculum &i "ariantele #ale 26 . care0 • "orneşte de la o anumită înţele ere a formării studentului. instituţii. profesională şi socială. )in com!inaţia acestor criterii rezultă două tipuri principale de curriculum0 core curriculum şi curriculum#ul diferenţiat în *urul cărora s#au constituit diferite tipuri structurale de curriculum. complexă. li!ertatea. creaţi în mintea studenţilor cu scopul de a aduce împreună cunoştinţe şi competenţe învăţate separate. remarcînd existenţa a cel puţin trei tipuri de teme cross#curriculare.

metode şi forme diferite. în funcţie de sensul aprofundării. (urriculum#ul diferenţiat prin metodolo ie este deci un curriculum care rămîne. 'n prezent.atorie a curriculum4ului $roiectat &i a$licat la ni"elul unui #i#tem #au #u/#i#tem de !n" ţ m!nt* (onceptul de core curriculum se axează pe două note caracteristice0 • una constituită pe axa comun % diferenţiat. procedurilor şi radului de diferenţiere. în esenţă. în funcţie de natura conţinuturilor. dar şi limita raţională a acesteia. 21 . termenul de core curriculum acoperă patru accepţiuni principale lar utilizate în teoria şi practica curriculară 0 curriculum-ul de !ază. curriculum#ul central. ceea ce presupune alocarea pla*ei orare pentru atin erea o!iectivelor curriculare. core curriculum desemnînd se mentul o!li atoriu pe care se pot construi parcursurile opţionale. "ro!lema principală a ela!orării curriculum#ului diferenţiat este le ată de sta!ilirea criteriilor. un curriculum comun. ceea ce presupune dezvoltarea cantitativă şi calitativă a temelor din curriculum#ul disciplinar. dar şi de o!iectivele realiza!ile printr#o formă sau alta de activitate didactică. "rin urmare. acordîndu#se un număr mai mare de ore pentru temele cu dificultate ridicată şi care nu pot fi învăţate de către unii studenţi. iar în funcţie de acestea rezultă şi principalele variante de curriculum#ul diferenţiat0  Curriculum ul di)erenţiat ca metodolo#ie Aemeiul diferenţierii meteodolo ice a curriculum#ului constă în principiul aplicării aceloraşi conţinuturi în moduri. Accesi!ilitatea este un raport între nivelul de dificultate a conţinuturilor şi nivelul capacităţilor de învăţare ale elevilor. fiind implicate şi motivaţiile învăţării diferite de la un student la altul. în două moduri principale0 # prin aprofundarea de conţinut. core curriculum#ul desemnînd !aza comună a oricărei diferenţieri.Core curriculum de#emnea+ com$onenta comun 2 #tandardi+at &i o/li. "roiectarea curriculară presupune în acest caz distri!uirea conţinuturilor pe tipuri de activitate didactică. diferenţa de ore fiind destinată diferenţei dintre partea o!li atorie şi partea opţională7 # prin aprofundarea învăţării. curriculum#ul o!li atoriu şi curriculum#ul comun. 1ste de remarcat că noţiunea de curriculum#ul diferenţiat nu are sens decît în raport cu noţiunea core curriculum. aşa încît core curriculum nu are sens decît în cadrul unor pro rame de studii care permit un minim 2optim3 de diferenţiere 2în sisteme centralizate core curriculum#ul nu are sens37 • a doua constituită pe axa o!li atoriu % opţional. accesi!ilitatea comportă două aspecte 0 # unul de creştere a dificultăţii pentru studenţii cu aptitudini speciale sau % şi puternic motivaţi în raport cu anumite discipline7 # celălalt de reproducere a dificultăţii pentru studenţii cu capacităţi de învăţare mai reduse.  Curriculum ul di)erenţiat ca nivel (urriculum#ul diferenţiat ca nivel este menit să rezolve una dintre pro!lemele cele mai dificile privind conţinuturile învăţării şi anume pro!lema accesi!ilităţii. • Curriculum4ul di-erenţiat &i "ariantele #ale (urriculum#ul diferenţiat reprezintă a doua componentă importantă a curriculum#ului în !aza căruia se or anizează procesul de învăţămînt. dar care cuprinde metode şi te&nici diferite de predare#învăţare.  Curriculum ul di)erenţiat prin apro)undare (urriculum#ul diferenţiat aprofundat poate fi ela!orat. în cadrul timpului prevăzut pentru temele o!li atorii din curricula pe discipline.

cursuri universitare. plan de învăţămînt. (urriculum#ul nonformal este prin excelenţa sa un curriculum#ul opţional. instituţionalizat. facultativ.tensiunea interdisciplinară .3. softuri educaţionale. sta!ileşte politici curriculare enerale7 • )in punctul de vedere funcţional. considerat un curriculum ascuns. etc. redactat su! forma unor documente oficiale 2planuri de învăţămînt. manuale academice. dar păstrînd anumite funcţii cu educaţia formală. în primul rînd este un proiect care0 • )in punctul de vedere conceptual. o!li atoriu. '*'* Structura &i conţinutul curriculum4ului uni"er#itar (urriculum#ul este un concept#construct. &lan/cadru de învăţămînt. ceea ce presupune introducerea de noi discipline în structura planurilor de învăţămînt0 # e. orientează procesul educaţional7 • )in punctul de vedere structural. ceea ce presupune introducerea de noi teme. profesionale etc.tensiunea intradisciplinară. Hnfluenţa educativă în cadrul curriculum#ului informal se realizează de către mass#media. care în esenţa sa. se concentrează în0 documente de politici curriculare.transdisciplinară$ ceea ce presupune a!ordarea unor teme în maniera interdisciplinară şi cross#curriculară. instituirea unei noi calităţi a învăţămîntului superior. timp de instruire7 • )in punctul de vedere al procesului. de noi capitole peste se mentele o!li atorii şi opţionale7 # e. etc. &iduri metodolo ice7 proiecte didactice. )e asemenea. indică finalităţi de atins. Curriculum Uni"er#itar în viziunea prospectivă va cuprinde trei cate orii de produse curriculare 2dominante. re latorii3 0 9* Documente de $olitici curriculare1 • • • • • Concepţia curriculum/ului universitar.  Curriculum ul )ormal9 non)ormal şi in)ormal 4 Curriculum/ul formal este curriculum#ul în !aza căruia se or anizează educaţia formală. / Curriculum/ul nonformal este curriculum#ul vizat de modalităţile educaţiei nonformale realizate în universitate sau înafara universităţii. (urriculum#ul formal este prin excelenţă un curiculum#ul oficial. 'n funcţie de modul în care se face extensiunea. în esenţă. întrucît vizează atît o!iectivele şi conţinuturile cît şi structura de ansam!lu a curriculum#ului universitar. curricula pe discipline. Cadrul calificărilor" 22 . strate ii didactice. curriculum#ul formal este un curriculum#ul scris. Standardele educaţionale-profesionale. conţinuturi. realizată în instituţiile de învăţămînt. în sensul că el nu este declarat sau explicitat. curricula pe discipline.tensiunea disciplinară. explicit. extins şi aprofundat. curriculum#ul extins se poate ela!ora prin0 # e. Curriculum ul di)erenţiat prin e8tensiune Acest tip de curriculum este cea mai radicală variantă de diferenţiere. / Curriculum/ul informal este curriculum#ul ce ar putea fi identificat ca realizat prin influenţele educative cu caracter informal. Curriculum/ul de ază3 cadru de referinţă. curriculum#ul universitar va cuprinde un sistem de documente re latoare care îşi propun. &iduri. include o!iective % finalităţi. )in această perspectivă. strate ii de evaluare. rupuri sociale.

3 )ocumente de politici curriculare )ocumente de tip proiectiv )ocumente de tip metodolo ic (oncepţia curriculum#ului (urriculum#ul de !ază "lan#cadru :tandardele educaţionale%profe sionale (adrul calificărilor "lanuri de învăţămînt (urricula pe discipline "roiecte didactice (urs universitar $anual academic <&id metodolo ic :eturi multimedia :ofturi educaţionale Aeste docimolo ice Fi#. 23 . ".'* Documente de ti$ $roiecti"1 • • &lanuri de învăţămînt. 7este docimologice" (urriculum#ul Universitar rafic se prezintă astfel 2vezi fi .ic1 • • • • • • Cursuri universitare 8anuale academice 'inclusiv$ alternative+. Curricula pe discipline 'programe analitice+$ proiecte didactice şi de cercetare 3. Seturi multimedia.?. Softuri educaţionale. 95iduri metodologice. Documente de ti$ metodolo. Curriculum4ul Uni"er#itar* 'n cele ce urmează vom încerca să surprindem caracteristicile şi orientările componentelor constituente ale curiculum#ului universitar.

este în fapt. '*:* Proiectarea curriculum4ului uni"er#itar (urriculum#ul universitar este ansam!lul documentelor oficiale care sta!ilesc şi re lementează cadrul de referinţă unitar. 24 . au concepte care sintetizează tipuri structurale de curriculum. curricula universitare re lementate de către $inisterul 1ducaţiei şi Aineretului. un curriculum total sau inte rat care vizează învăţămîntul superior. seminare. Autonomia universitară conferă fiecărei instituţii de învăţămînt superior dreptul şi responsa!ilitatea de a ela!ora un curriculum#ul adoptat strate iei proprii în materie de pro rame de studii. o structură alcătuită din mai multe curricula. la!oratoare. curricula universitare nu sunt cantităţi izolate faţă de altele. la li!era ale ere3. la concepţia enerală a curriculum#ului. manuale academice. la structurarea o!iectivelor pe domenii profesionale. care sta!ileşte anumite standarde la nivel naţional referitoare în principal. asupra căruia există încă puncte de vedere contraversate7 şi mai mult. etc. la structurarea disciplinelor pe pac&ete 2 enerale. cu alte cuvinte. curriculum#ul universitar se divizează în0 • (urriculum#ul universitar de !ază7 • (urriculum#ul pe discipline0 # (urriculum#ul pe discipline propriu#zis 2pro rama curriculară37 # $anualul academic7 # <&idul metodolo ic7 # $ateriale de evaluare.3. (urriculum#ul de !ază desemnează0 • Ansam!lul de o!iective enerale ale sistemului de învăţămînt şi ale învăţămîntului superior care constituie fundamentul necesar oricărei diferenţieri curriculare pe filiera specializării 2în diferite profiluri de formare37 • Ansam!lul de discipline academice 2curriculum#ul nucleu3 pentru profilul respectiv de formare. curricula pe discipline. de a!ilităţi.1. curricula universitare sunt compati!ilizate prin acorduri înc&eiate între universităţi. ansam!luri sau ca structuri ale curriculum#ului total se definesc ca tipuri structurale de curriculum. Aceste curricula concepute ca produse. &iduri metodolo ice.3 şi l astrate ii de evaluare şi asi urare a mana ementului calităţii7 • pe plan informal. cercetare în !aza cărora este or anizat procesul de învăţămînt în universitate. fundamentale. la nivelul unei instituţii de învăţămînt superior privind o!iectivele. la forme de activitate didactică 2cursuri. în contextul relaţiilor de cooperare. 2. experienţe şi produse curriculare 2curriculum#ul de !ază.(urriculum#ul universitar reprezintă un sistem de politici educaţionale. evaluare. practici de specialitate etc. 'n practica proiectării şi aplicării unui curriculum#ul se operează mai puţin cu un concept eneral de curriculum. opţionale. o!li atorie. fiecarea avînd o anumită funcţie şi o anumită pondere în cadrul curriculum#ului total. Curriculum ul universitar de ba*ă (urriculum#ul de !ază este un termen şi un concept prin care se su!liniază caracterul fundamental al curriculum#ului universitar. :u! acest aspect. de studenţi şi cadre didactice. conţinuturile. ci se supun unor norme de compati!ilzare care acţionează pe două planuri0 • pe plan formal 2instituţionalizat3. de specialitate. (u toate acestea. activităţile de învăţare. seturi multimedia3 pe care universitatea le oferă studenţilor.

în funcţie de o!iectivele sta!ilite7 • principiul or anizării metodolo ice a experienţelor de învăţare pentru o!ţinerea unui efect formativ maxim7 • principiul evaluării rezultatelor prin raportare la o!iectivele propuse. (omponentele . etc. )in prima cate orie. 13 '*:*'* Curriculum4ul $e di#ci$line 3$ro.(onceptul învăţămîntului superior. în vederea perfecţionării continue a procesului de învăţămînt. care se ela!orează pentru fiecare profil profesional aparte..rama cur#ului uni"er#itar5 2? ... la rîndul lor. (omponentele . . .. economie. "rincipiile pot fi divizate în două cate orii0 principii curriculare şi principii de proiectare şi de dezvoltare curriculară. fac parte principiile propuse de 9alp& AaBler0 • principiul selectării şi al definirii o!iectivelor educaţionale7 • principiul selectării şi al construirii experienţelor de învăţare.planurile de învăţămînt.D!iectivele enerale ale profilului profesional....D!iectivele transdisciplinare. . selectarea conţinuturilor.standardele profesionale.. 21xemplul unui curriculum#ul de !ază.. .D!iectivele enerale ale sistemului de învăţămînt. se deduc din sistemul funcţiilor şi al teoriei curriculare. reprezintă partea invaria!ilă a documentului. o!li atorie pentru toate profilurile profesionale de formare... #in a doua categorie fac parte următoarele principii3 • principiul adecvării curriculum#ului la contextul sociocultural#economic şi profesional naţional şi mondial7 • principiul desc&iderii faţă de evoluţiile actuale în cadrul pro!lematicii curriculare7 • principiul coerenţei şi al articulării optime a componentelor paradi mei curriculare pe verticală şi pe orizontală7 • principiul inte rării şi transdisciplinarităţii7 • principiul pertinenţei privind formularea o!iectivelor. &rincipii de ela orare a curriculum/ului universitar. psi&olo ie. • • • • asi ură spaţiul universitar unic la nivel naţional7 re lează procesul de învăţămînt la nivel universitar7 devine indicator al calităţii învăţămîntului superior7 devine sursa proiectării curriculum#ului şi a standardelor pe discipline. educaţie..37 • D!iectivele enerale transdisciplinare 2taxonomii37 • "lanurile de învăţămînt pentru profilul profesional de formare7 • :tandardele profesionale7 • (adrul naţional al calificărilor 2domeniul profesional respectiv3. reprezintă partea invaria!iă a documentului 2curriculum#ul nucleu3.(urriculum#ul universitar de !ază cuprinde următoarele elemente0 • (onceptul învăţămîntului universitar7 • D!iectivele enerale ale învăţămîntulului superior7 • D!iectivele enerale ale profilului profesional de formare 2drept. sta!ilirea te&nolo iilor de predare#învaţare#evaluare în contextul profilurilor profesionale7 • principiul continuităţii curriculare între trepte şi niveluri educaţionale. . Funcţiile curriculum ului universitar de ba*ă. vezi0 Anexa nr.D!iectivele enerale ale învăţămîntului superior.

Astfel. anticiparea metodelor şi te&nicilor de evaluare. :c&ematic structura curriculum#ului pe discipline poate fi reprezentată astfel0 2C .(urriculum#ul pe discipline 2pro rama cursului7 tradiţional .pro rama analitică.3 reprezintă un document oficial !azat pe un ansam!lu de acţiuni proiectate special pentru a suscita instruirea7 definirea o!iectivelor enerale şi de referinţă7 sta!ilirea conţinuturilor7 sta!ilirea strate iilor didactice şi a activităţilor de învăţare. eneralizate şi conceptualizate în cadrul unor componente constituiente. 1la!orarea pro ramei cursului universitar în perspectiva curriculară presupune răspunsuri la patru între!ări fundamentale0 "entru ce învăţămI (e învăţămI "entru cine învăţămI (um învăţămI :tructura acestui tip de pro ramă universitară presupune o ierar&izare coerentă a răspunsurilor la între!ările anunţate.. curriculum#ul universitar pe discipline poate poate fi structurat în0 • "reliminarii7 • (oncepţia curriculum#ului dat7 • D!iectivele enerale ale disciplinei%cursului7 • Administrarea cursului7 • D!iectivele de referinţă7 • (onţinuturi % unităţi de conţinut7 • Activităţi de învăţare % cercetare 2strate ii didactice37 • Activitatea individuală a studentului7 • :trate ii de evaluare7 • =ista !i!lio rafică.

*D* Structura curriculum4ului $e di#ci$line 2E .(urriculum#ul pe discipline 2pro rama3 "reliminarii (oncepţia curriculum#ului D!iectivele enerale ale disciplinei % cursului Administrarea disciplinei D!iectivele de referinţă Unităţi de conţinut :trate ii didactice :trate ii de evaluare =ista !i!lio rafică Alte elemente (omplementare >i.

"roiectarea curriculară consemnează saltul de la pro ramele !azate prioritar pe conţinuturi la pro ramele axate pe o!iective şi orientate prioritar la formarea de competenţe co nitive. capacităţi. . reperele teoretice şi metodolo ice7 :e indică particularităţile curriculum#ului7 :e descriu modalităţile de dezvoltare curriculară.conţinuturi . principiile . atitudini în cadrul a trei dimensiuni0 cunoaşterea.ia de ela/orare • "reliminarii • • • • 2. Aceste interdependenţe an a*ează realizarea unui învăţămînt prioritar formativ !azat inte ral pe resursele de 2auto3 instruire ale fiecărui student.Această a!ordare a curriculum#ului universitar presupune proiectarea interdependenţelor dintre elemementele activităţii didactice0 o!iective .evaluare.metodolo ie . :e indică o!iectivele de referinţă care derivă din o!iectivele enerale ale disciplinei. 13. o!iectivele transdisciplinare7 D!iectivele de referinţă se raportează la unităţi de conţinuturi concrete7 D!iectivele de referinţă se proiectează taxonomic şi vozează cunoştinţe. conţinutul disciplinei şi care privesc principalele cate orii de cunoştinţe. destinatarul7 :e indică de cine a fost apro!at7 Alte informaţii :e indică avanta*ele a!ordării curriculare. Ta/elul nr* 9* 8etodologia proiectării curriculum/ului universitar pe discipline Nr* d7o 1. (oncepţia curriculum#ului • • • :e indică statutul disciplinei şi locul acesteia în planul de învăţămînt7 :e indică !eneficiarul. "roiectarea curriculum#ului pe discipline implică un ansam!lu de instrumente şi etape consecutive. :e formulează o!iectivele enerale ale disciplinei care derivă din o!iectivele enerale ale învăţămîntului superior. aplicarea şi inte rarea. capacităţi şi atitudini care se structurează prin studierea disciplinei date. 3. $etodolo ia proiectării acsetui tip de curriculum poate fi reprezentată prin intermediul unui ta!el 2vezi ta!elul nr. Com$onentele curriculum4ului Conţinutul &i metodolo. o!iectivele transdisciplinare. D!iectivele enerale ale disciplinei • • 4. D!iectivele de referinţă • 2. profesionale şi sociale.

:e identifică ?#16 surse 2cele mai importante3 C. cunoştinţe funcţionale etc. :trate ii şi activităţi de învăţare. &idurilor metodolo ice7 (ontri!uie la realizarea interdisciplinarităţii în cadrul predării . $anualul universitar ela!orat din perspectiva curriculară se deose!eşte esenţial de manualele academice tradiţionale. axate prioritar pe conţinuturi. :e identifică strate iile de instruire în raport cu o!iectivele proiectate7 :e sta!ilesc modalităţile de aplicare a strate iilor didactice7 :e sta!ilesc activităţile de învăţare de !ază. Analiza comparativă a a!ordărilor cu referire la manualul % cursul universitar se prezintă în ta!elul respectiv 2vezi0 ta!elul nr.* Proiectarea cur#ului 3manualului academic5 $anualul academic % universitar care în ma*oritatea cazurilor se ec&ivalează cu ela!orarea cursului normativ reprezintă un produs curricular important în realizarea o!iectivelor curriculare şi se proiectează în !aza curriculum#ului pe discipline. =ista !i!lio rafică • Funcţile curriculum ului pe discipline. • • • • • 9e larea procesului de predare#învăţare a disciplinei academice7 )evine sursa de proiectare a cursului şi a seminarului universitar7 )evina sursa de sta!ilire a strate iilor şi indicatorilor de evaluare a rezultatelor academice7 )evina sursa de ela!orare a manualelor.7 (onţinuturile se raportează la ansam!lul de o!iective de referinţă. Activitatea individuală a studentului • • • • • E. :e sta!ilesc o!iectivele de evaluare7 :e sta!ilesc formele şi metodele de evaluare7 :e deduc exemple de teste docimolo ice etc. '*. (onţinuturi % unităţi de conţinuturi • • • • (onţinuturile se or anizează secvenţial sau modular7 (onţinuturile vizaeză mai multe tipuri de cunoştinţe0 cunoştinţe de !ază. cunoştinţe fundamentale. 33..?. 2J .învăţării. :trate ii de evaluare a rezultatelor academice .

?. Manualul academic . 2. atitudinilor 'nvăţarea presupune înţele ere şi explicare. 4. Drientează procesul de învăţare la forme cooperatiste şi individuale de învăţare Drientează profesorul la aplicarea metodelor active de predare#învăţare Hnformaţiile constituie un mi*loc pentru formarea comptenţelor. • • • • • normativă7 educativă7 formativă7 evaluativă7 praxiolo ică 36 . C. 3. 'nvăţarea presupune memorarea :tructura unui manual % curs universitar în viziunea curriculară poate fi prezentată astfel0 • )enumirea manualului • "reliminarii • (apitolul H0 # :tructura capitolului # D!iectivele # (onţinuturi de !ază # Activităţi de învăţare%cercetări%studii de caz # Aeme de reflecţie # Aeste auto 2evaluare3 # <losar de termeni # 9eferinţe !i!lio rafice (apitolul HH 2analo ic cu capitolul H3 (apitolul 2analo ic3 (oncluzii Anexe Funcţiile manualului universitar. a/ordarea tradiţional :e axează prioritar pe conţinut Drientează procesul de învăţare la reproducerea cunoştinţelor Drientează procesul de învăţare la forme colective de învăţare Drientează profesorul la aplicarea metodelor reproductive de predare Hnformaţiile constituie un scop în sine Manualul academic .7a ":" Analiza a ordărilor manualului universitar Nr* d7o 1. a/ordarea curricular :e axează pe o!iective şi activităţi de învăţare Drientează procesul de învăţare la producerea cunoştinţelor. la rezolvarea de pro!leme etc.

: cursul de*batere.practică. orientarea enerală în pro!lematica cursului7 : cursul tematic curent . avFnd la !ază criteriul activităţii frontale de predare # învăţare. . psi&olo ice. tre!uie să se îndeplinească următoarele condiţii0 G încadrarea temei cursului în tematica cadru. )in perspectiva proiectării curriculare cursul universitar este ela!orat ca parte a curriculum# ului universitar care se raportează la o disciplină academică care comportă un timp dat. între teorie şi practică0 G desc&iderea spre multidisciplinaritate7 G cunoaşterea studiului actual şi de perspectivă al cercetării ştiinţifice în domeniul respectiv7 G crearea am!ianţei de comunicare profesor # student7 G stimularea interesului şi motivaţiei de învăţare. (ursul universitar se consideră forma principală a activităţii didactice în învăţămFntul universitar. continuităţii şi coerenţei lo ice a conţinutului disciplinei7 G sta!ilirea corelaţiilor între cursurile fundamentale şi cele de specialitate. cu un număr de ore repartizate semestrial. prezentarea selectivă şi structurală a temelor planificate7 G cursul de sinte*ă.Proiectarea cursului universitar ca )ormă de or#ani*are a activităţii didactice (ursul universitar reprezintă o formă de or anizare a activităţii didactice proiectată şi realizată în mod special. alternează etapele de comunicare teoretică cu cea de activitate practică7 )upă ponderea metodelor didactice. medicale. (ursurile constituie forma cea mai des întFlnită în cadrul învăţămFntului universitar. se aplică la disciplinele te&nice. <eneralizFnd conţinutul condiţiilor caracterizate. care orientează realizarea proecesului de predare#învăţare#evaluare. pentru a asi ura unitatea de predare # învăţare # evaluare7 G proiectarea taxonomică a o!iectivelor educaţionale7 G asi urarea consistenţei. 1l este instituţionalizat în contextul unor documente curriculare. Aceste o!iective specifice su erează posi!ilităţile de clasificare a cursurilor universitare. 'n conformitate cu scopul urmărit. )e învăţămînt teoretic sau practic. artistice7 G cursul sand<ici 4modular inte#rativ5. se distin 0 G cursul introductiv.ecesitatea dezvoltării permanente a cursului universitar reprezintă o linie de politică educaţională. în învăţămîntul superior 4E5 (onceptul peda o ic de curs universitar defineşte ansam!lul activităţilor de învăţare conorm curriculum#ului universitar. sistematizarea şi eneralizarea pro!lemelor esenţiale ale disciplinei. se distin 0 : cursul prele#ere clasică. putem formula patru re uli de !ază privind realizarea efectivă a unui curs universitar0 G definirea clară a su!iectului sau a pro!lemei care urmează a fi a!ordată7 G luarea în consideraţie a nivelului de cunoştinţe şi competenţe de înţele ere ale studenţilor7 G sta!ilirea coerenţei dintre o!iective # conţinuturi # te&nolo ii şi evaluare7 31 . proprie învăţămîntului superior. Aipolo ia cursurilor universitare reflectă ponderea anumitor o!iective curriculare specifice unei strate ii de proiectare şi de realizare a activităţii didactice. (ursurile sla!e se consideră unul din principalele o!stacole privind realizarea unui învăţămFnt universitar de calitate. se distin 0 G cursul teoretic. "entru a fi eficientă activitatea didactică desfăşurată prin curs. necesar pentru atin erea unui anumit nivel de cunoştinţe % competenţe sau de calificări. 'n conformitate cu raportul teorie . se aplică la toate disciplinele7 G cursul practic aplicativ. : cursul mi8t prele#ere de*batere.

"rofesorii pot modifica şi dezvolta aceste proiecte în conformitate cu experienţele şi viziunile didactice proprii. Cur#ul tematic curent O/iecti"ele dominante1 O9 Hdentificare SloculuiK temei în structura cursului7 O' Hdentificarea noţiunilor c&eieC 32 . statistici etc. (&eia procesului dat # conţinutul şi metodele cursului se &idează de o!iectivele lecţiei. )acă o!iectivele au fost ela!orate adecvat în proiectul didactic. intereselor şi preocupărilor studenţilor. încFt să fie îndeplinite aceste o!iective. atunci profesorul poate planifica un curs în aşa fel. rezultatele o!ţinute tre!uie să fie similare. 2)in păcate mulţi studenţi consideră că dacă au textul în conspect. Su$orturi de cur# E0i#t cel $uţin cinci ti$uri de #u$orturi1 G Note #c%ematice1 rezumat de o pa ină a cursului şi din cFteva referinţe c&eie adnotate G Su$orturi interacti"e1 note şi dia rame cadru pe care studenţii le completează în timpul cursului G In-ormaţii e#enţiale 1 dia rame. folosirea materialelor instructive.3 G E0erciţii &i $ro/leme1 se scriu pe &Frtie7 pot fi aplicate pe durata cursului. $odelele are un caracter de recomandare. în care se vor specifica în detalii conţinutul cursului.G luarea în consideraţie a criteriilor valorice.otiţe de curs7  )iscuţie pe mar inea informaţiei prezentate7  Hdentificarea necesităţilor studenţilor în cadrul studierii cursului dat. Hdentificarea structurii cursului O< Hdentificarea surselor !i!lio rafice de !ază. )eşi profesorii pot recur e aparte la diferite te&nolo ii peda o ice. Scenariul $o#i/il D!iectivele O9 O' O: O. (adrul de !ază al cursului este cel în care se ela!orează o!iecţiile şi structura acestuia. distri!uirea în timp etc. referinţe. "rofesorul pre ăteşte notiţe personale cu privire la predare. :e atra e atenţie la conţinuturile cursurilor precedente şi se face inte rarea acestora. unele şi aceleaşi principii pot fi relevate pentru cadrele didactice universitare. Aotuşi. O< Activităţi de învăţare%strate ii didactice  "rele ere clasică7  . Cur#ul introducti" O/iecti"ele dominante1 O9 (aracterizarea enerală a cursului O' :ta!ilirea locului cursului în formarea profesională iniţială O: Hdentificarea noţiunilor c&eie a cursului O. îl au şi în minte. se proiectează cursul universitar. citate. metodele şi activităţile didactice planificate pentru a realiza participarea0 cursul în rup. G Su$orturi com$lete 3con#$ecte51 transcrierile cursului. 'n contextul acestor re uli. "rezentăm în continuare unele modele de proiectare didactică a cursului universitar.

principiilor. O< Activităţi de învăţare%strate ii didactice  1valuarea iniţială a studenţilor privind cunoaşterea Stemei. Analiza situaţiei şi tendinţelor7 O< "roiectare%ela!orarea cursului. (oncluzionarea O< "ro nozarea aplicării în practică. principiilor. Scenariul $o#i/il D!iectivele O9 O' O: Activităţi de învăţare%strate ii didactice  "rele ere clasică7  "rele ere pro!lematizată7 33 . Scenariul $o#i/il D!iectivele O9 O' O: O.O: "rezentarea conţinutului tematic7 O. (oncluzionarea. O< Activităţi de învăţare%strate ii didactice  (omunicare eneralizatoare7  (lasificarea informaţiei în raport cu diferite criterii 2activitatea în rupuri mici37  <eneralizarea informaţiei prin comprimare 2activitatea în rupuri mici37  8ormularea de concluzii 2prele ere pro!lematizată37  )iscuţia privind aplicarea cunoştinţelor în practică.7  "rele erea pro!lematizată7  Analiza situaţiei şi tendinţelor prin convor!ire cu studenţii7  "roiectarea%ela!orarea cursului 2activitatea în rupuri mici37  (oncluzii. Cur#ul de #inte+ O/iecti"ele dominante1 O9 9ecunoaşterea noţiunilor c&eie O' :istematizarea informaţiei O: <eneralizarea informaţiei O. le ităţilor7 O' Analiza teoriilor. Cur#ul teoretic O/iecti"ele dominante1 O9 Hdentificarea teoriilor. le ităţilor7 O: (aracterizarea noţiunilor c&eie7 O. Scenariul $o#i/il D!iectivele O9 O' O: O.

activităţii. Scenariul $o#i/il D!iectivele O9 O' O: O.O. teoriilor7 O' Analiza noţiunilor. Cur#ul $rele. O< Activităţi de învăţare%strate ii didactice  (omunicarea teoretică7  Analiza noţiunilor7  9ezolvarea situaţiilor7  (omunicarea teoretică7  Hmplimentarea metodelor. (oncluzii. Scenariul $o#i/il D!iectivele O9 O' O: O. studiului.  )ez!atere7  (oncluzii. activităţii. Cur#ul $ractic4a$licati" O/iecti"ele dominante1 O9 Hdentificarea informaţiei necesare pentru aplicare practică7 O' :ta!ilirea căilor şi mi*loacelor de aplicare a cunoştinţelor în practică O: $odelarea teoretică de aplicare a cunoştinţelor în practică7 O. studiului.  Cur#ul #andEic% O/iecti"ele dominante1 O9 )efinirea noţiunilor7 O' Analiza noţiunilor7 O: rezolvarea situaţiilor. Activităţi de învăţare%strate ii didactice  (omunicarea informaţiei7  1xplicarea căilor şi mi*loacelor de aplicare a cunoştinţelor7 $odelarea teoretică de aplicare a cunoştinţelor în practică 2activitatea în rupuri mici37 9ealizarea experimentului. Hdentificarea metodelor7 O< Hmplementarea metodelor. teoriilor7 O: :ta!ilirea tendinţelor de dezvoltare. 9ealizarea experimenului. 34 .ere cla#ic O/iecti"ele dominante1 O9 )efinirea noţiunilor. pro!lemelor7 O.

7 O: 9ezolvarea de pro!leme7 O. principiilor etc. "ro nozarea dezvoltării cursului. Cur#ul $rele. Scenariul $o#i/il D!iectivele O9 O' O: O. principiilor. Activităţi de învăţare%strate ii didactice  "rele ere7  Analiza prin dez!atere7  9ezolvarea situaţiei de pro!lemă prin dez!atere7  Praistormin ul.ere4de+/atere O/iecti"ele dominante1 O9 Hdentificarea şi definirea noţiunilor. pro!lemei7  )ez!atere prin comparare7  Aprecierea prin diferite instrumente şi indicatori7  Praistormin ul. Activităţi de învăţare%strate ii didactice  9ezolvarea situaţiei. 9ezolvarea de pro!leme.7 O' Analiza noţiunilor. "rezentăm un alt exemplu concretizat de proiectare didactică a cursului universitar. etc. O/iecti"ele cur#ului1 :tudenţii urmează să0 G analizeze concepte privind teoriile modernizării7 G înţelea ă cauzele şi consecinţele modernizării7 3? . Cur#ul de+/atere O/iecti"ele dominante1 O9 Analiza pro!lematizată7 O' (ompararea conceptelor7 O: Aprecierea poziţiilor7 O. Scenariul $o#i/il D!iectivele O9 O' O: O. Tema cur#ului 1 Aeoria modernizării.Scenariul $o#i/il D!iectivele O9 O' Activităţi de învăţare%strate ii didactice  "rele ere clasică7  (onspectarea completă.

TH. furnizFnd o !ază solidă pentru asimilarea noii materii. "rofesorul comentează pe scurt pro!lema şi diri*ează dez!aterea punctelor de vedere ale criticilor teoriei modernizării.G identifice pro!lemele le ate de modernizare7 G evidenţieze punctele tari şi punctele sla!e ale teoriei modernizării7 G să scrie un scurt rezumat al cursului7 G acţioneze în rupe mici. folosind transparente rezumative sau suporturi de curs imprimate. ascultFndu#i şi a*utFndu#i. :tudenţii sunt invitaţi să scrie un scurt rezumat al cursului. răspunzFnd la între!ări şi introducFnd elemente noi. Aceasta permite o asociere a materiei predate la alte teme ale cursului. HH. dacă este cazul. HHH. "rofesorul ţine o scurtă expunere. "rofesorul îşi continuă apoi expunerea. :e realizează astfel o înviorare a activităţii studenţilor. dezvoltFnd ideile aferente temei a!ordate. informaţiile anterioare referitoare la tema cursului. pe retroproiector un transparent 2sau prin altă modalitate3. :e revine cu comentarii asupra cursului precedent. HT. :e propune tema K'n ce mod a contri!uit modernizarea la sc&im!ările intervenite în societatea europeană a secolului TTIK. "rofesorul se plim!ă printre studenţi. "rofesorul finalizează această analiză şi îşi expune propriile opinii asupra su!iectului examinat. "rofesorul rezumă între!ările şi comentariile studenţilor şi formulează reacţii 2feed!acQ3 faţă de asimilarea cunoştinţelor de către studenţi. :e prezintă. >HH. "ro!a pentru studenţi. :e cere studenţilor să comenteze tema în rupuri mici 22#3 studenţi3. >HHH. >H. în care sunt rezumate activităţile. :tudenţii lucrează cFte doi. Dura ta -a+ei 3C . >. "rofesorul trece apoi la punctele cuprinse în suportul de curs. :tudenţilor li se dă apoi o pro!ă mai specifică inluzFnd o rezumare a caracteristicilor esenţiale ale teoriei modernizării. H>. :copul acestei acţiuni # valorificarea cunoştinţelor anterioare pentru înţele erea mai !ună a temei noi. evidenţiind punctele tari şi punctele sla!e ale acestei teorii. care nu au fost încă a!ordate. T. aducFnd clarificările necesare. :tudenţii lucrează în rupuri mici. :tudenţii îşi adau ă propriile o!servaţii în le ătură cu suportul de curs. Ti$ul cur#ului1 Sand"ic% Scenariul cur#ului Acti"it ţi de !n" ţare H.

"rofesorul s#a !azat pe cunoştinţele 3E )A Accepta!il 8ără opinie :uperficia l . "rofesorul a folosit un lim!a* clar şi concis 16.oţiunile importante au fost suficient explicate 4. .U . diapozitive etc3 a fost variat E. estică etc3 a contri!uit la înţele erea esenţei materiei 11. (onţinutul cursului a fost ri uros structurat 3. D!iectivele cursului au fost clar definite 2. $ateria predată a fost !ine documentată 2!i!lio rafie relevantă etc3 ?. 1xpresia nonver!ală a profesorului 2tempou. :uportul didactic 2sc&eme.Evaluarea cursului universitar Hndicatori Acord total Acord parţial )ezacord parţial )ezacord 8ără total opinie 1. $ateria predată a fost !ine documentată 2!i!lio rafie relevantă etc3 ?. "rofesorul s#a !azat pe cunoştinţele anterioare ale studenţilor J. "rofesorul a utilizat diverse metode didactice C. "rofesorul a fost disponi!il să răspundă la între!ările studenţilor 12. (unoştinţele profesorului în domeniul disciplinei predate sînt vaste 14. . "rofesorul a încura*at activismul studenţilor .oţiunile c&eie au fost suficient explicate 4.. mimică. (onţinutul cursului a fost ri uros structurat 3. D!iectivele cursului au fost clar definite 2. "rofesorul a apreciat o!iectiv rezultatele studenţilor 13. #aţi o apreciere glo ală a calităţii Foarte cursului un un Satisfăcăto r Sla Foarte sla C=estionar de evaluare a calităţii cursului Hndicatori 1. ta!louri. "rofesorul este la curent cu recentele realizări ştiinţifice din domeniu 1?.

4ului etc* "entru a fi eficientă. 'n conformitate cu ponderea metodelor. 'n conformitate cu scopul urmărit. analiza textelor etc. Aimpul a fost folosit eficient 11. "rofesorul a manifestat o!iectivitate în evaluare 13.. mimică.rati"1 îm!inarea cercetării cu trainin . atunci în cadrul seminarului. "rofesorul a folosit un lim!a* clar şi concis J. diapozitive etc3 a fost variat . de realizare a corelaţiilor intra#inter# şi transdisciplinare7 F #eminarul de de+"oltare a tematicii cursului7 F #eminarul a$licati" de rezolvare a sarcinilor şi a pro!lemelor7 F #eminarul 4 trainin. F #eminarul $e /a+a cercet riiC F #eminarul $e /a+a 6ocului didacticC F #eminarul /rain#tormin. ca şi cursul universitar. preala!ile C. sistematizarea cunoştinţelor şi pe formarea de competenţe co nitive şi aplicative. verificări orale etc. pe formarea de atitudini inte rative. se distin 0 F #eminarul introducti"1 de iniţiere în tematica şi pro!lematica cursului. . "rofesorul a prezentet materia clar şi interesant 12. "rofesorul a utilizat diverse metode didactice 1?.7 F #eminarul de reluare &i a$ro-undare a anumitelor pro!leme a!ordate în cadrul cursului."osi!ilităţile de a lua contact cu profesorul au fost satisfăcătoare 14. accentul cade pe aprofundarea.?.)vs. se distin 0 F #eminarul 4 de+/atereC F #eminarul $e /a+a re-eratelorC F #eminarul $e /a+a e0erciţiului1 rezolvare de pro!leme şi exerciţii. ta!louri. estică etc3 a contri!uit la înţele erea esenţei materiei 16. #aţi o apreciere glo ală a calităţii Foarte cursului un 2. 1xpresia nonver!ală a profesorului 2tempou. )acă în cadrul cursului universitar accentul cade pe comunicarea%acumularea cunoştinţelor. este forma de !ază a activităţii didactice în învăţămFntul superior. formării competenţelor co nitive cu practica profesională etc. de formare a competenţelor de informare şi documentare etc. (riteriile de evaluare au fost clar explicite E.7 F #eminarul de e"aluare1 testare. de formare şi de dezvoltare a unor competenţe co nitive şi aplicative7 F #eminarul inte. :uportul didactic 2sc&eme. activitatea didactică desfăşurată prin seminar tre!uie să îndeplinească următoarele condiţii0 F formularea taxonomică a o!iectivelor de învăţare7 3. Proiectarea #eminarului uni"er#itar un Satisfăcăto r Sla Foarte sla :eminarul universitar.

Dr anizarea activităţii didactice în rupuri mici poate fi considerată cea mai eficientă din următoarele considerente0 1. remarcăm că 2structura seminarului3 modelul de proiectare didactică a seminarului depinde. 'n acest context. în primul rFnd. 3. 2. de tipul seminarului 2introductiv. între 26 # 2? 2conform normelor sta!ilite3. seminarul reprezintă o modalitate eficientă de a stimula o învăţare activă a su!iectului educaţional. de aplicare.. părerile şi relatările lor la evaluarea şi acceptarea acestora7 G să clarifice. de reluare. Aşadar. pot propune alte variante în dependenţă de teoriile peda o ice şi de viziunea metodolo ică proprie. )ez!aterile oferă într#adevăr un mi*loc de a do!Fndi o amă mai lar ă de cunoştinţe şi competenţe decFt ar putea să ofere orice altă modalitate de predare. Ae&nicile predării # învăţării în cadrul seminarului sunt foarte variate. :eminarul se aplică în or anizarea activităţii didactice a unui rup de studenţi cuprinsă.'i încura*ează pe studenţi0 F să contri!uie prin ideile. )ez!aterile se consideră esenţiale pentru un studiu eficient. $odalităţile de formare a mini rupurilor sunt foarte variate0 F tra erea la sorţ7 F ale erea proprie7 G conform interesului faţă de pro!lemă7 G conform rolurilor propuse etc. 'n cadrul seminarului. de a îm!unătăţi.'i încura*ează pe studenţi să#şi asume responsa!ilitatea pentru propria învăţare şi să ia &otărFri în ceea ce priveşte propriul pro res. Seminarul introducti" O/iecti"ele dominante1 O9 Hdentificarea structurii şi conţinutului cursului%modelului7 O' Hdentificarea pro!lemelor#c&eie studiate în cadrul cursuluiC 3J . cFt şi la nivelul activităţii individuale şi colective. modelele de proiecte didactice a seminarului au un caracter de recomandare.."oate asi ura un cadru social si ur în care pFnă şi studenţii mai puţini activi se simt capa!ili să aducă o contri!uţie proprie în rezolvarea pro!lemelor înaintate. de a dezvolta propriile competenţe şi atitudini. actuale din perspectiva formării co nitive şi profesionale7 F evaluarea formativă a activităţii studenţilor. studenţii împreună cu profesorul dez!at temele şi pro!lemele ce ţin de o!iectul de studii.F selectarea su!iectelor şi pro!lemelor importante7 F antrenarea studenţilor în învăţare activă7 F sc&im!ul li!er de opinii7 F desc&iderea spre aplica!ilitatea practică a cunoştinţelor teoretice7 F corespunderea o!iectivelor. $ini rupurile 2Puzz <roups3 sunt rupuri mici 22#C persoane3 de studenţi. conţinuturilor şi metodelor de învăţare7 F realizarea corelaţiei intra# şi interdisciplinare 2transdisciplinare37 F rezolvarea exerciţiilor şi pro!lemelor variate. Acestea oferă studentului posi!ilitatea de a testa. $etodele de instruire şi sarcinile didactice reprezintă instrumentariul de !ază în or anizarea seminarului universitar atFt la nivelul activităţii în rupuri mici. de o!icei. "rofesorii pot modifica modelele propuse.3 şi de metodele aplicate 2vezi su!capitolul următor3. cărora li se propune o temă 2un su!iect3 de discuţie pe o perioadă limitată în cadrul seminarului. să aprofundeze şi să dezvolte afirmaţiile lor pentru a răspunde între!ările şi a satisface criteriile cole ilor lor7 F să dezvolte capacităţile de exprimare şi de comunicare eficientă7 F să dezvolte a!ilităţile de a accepta şi a propune soluţii şi de a contri!ui la un consens de idei7 F să coopereze în cadrul activităţii respective. de a clarifica. (a şi în cazul proiectulor didactice ale cursului.

:ta!ilirea listei !i!lio rafice7 O< Analiza posi!ilităţilor de realizare a interdisciplinarităţii. principiilor studiate în cadrul cursului7 O' Hdentificarea noilor caracteristici ale fenomenelor studiateC O: :ta!ilirea corelaţiei cu alte discipline academice.O: :ta!ilirea rolului cursului în formarea profesională iniţială7 O. O:2 Activităţi de învăţare%strate ii didactice  "rezentarea referatelor ştiinţifice7  )ez!ateri în !aza referatelor7  (lasificarea informaţiei în raport cu diferite criterii7  Praistormin ul. . idei în raport cu cele învăţate în cadrul cursului7 O' :ta!ilirea relaţiilor dintre informaţiile noi şi cele interiorizate anteriorC O: 1la!orarea de referate ştiinţifice7 O.7  $etoda Spiramidei. Seminarul de reluare &i a$ro-undare O/iecti"ele dominante1 O9 Hdentificarea noţiunilor. 46 O. conceptelor. Activităţi de învăţare%strate ii didactice  (onversaţia7  $etoda Sciorc&inelui. caracteristici. Seminarul de de+"oltare a tematicii cur#ului O/iecti"ele dominante1 O9 Hdentificarea noilor noţiuni.7  <eneralizarea şi tra erea concluziilor. O. Scenariul $o#i/il D!iectivele O9 O' O: O. Analiza tendinţelor în ştiinţă şi praxiolo ie7 Scenariul $o#i/il D!iectivele O9. O< Activităţi de învăţare%strate ii didactice  (onversaţia7  (onversaţia7  )ez!atere%!raistormin ul7  $etoda C3?.O'. Scenariul $o#i/il D!iectivele O9 O' O:2. .

O'. Apreciere eficienţei seminarului7 Scenariul $o#i/il D!iectivele O9 O' O: O. O< Activităţi de învăţare%strate ii didactice  (ercetare studiului de caz 2activitatea în rupuri mici37  9ezolvarea pro!lemelor%sarcinilor. Scenariul $o#i/il D!iectivele O9. Activităţi de învăţare%strate ii didactice  :ituaţia de pro!lemă7  $odelarea%proiectarea structurilor%produselor seminarului 2activitatea în rupuri mici37  9ezolvarea studiului de caz7  Aprecierea produsului%procesului în !aza instrumentelor şi indicatorilor prezentate 2metoda expertizei3 Seminarul trainin.O'.7  Prainstormin #ul. :e aplică strate ia Ssc&im!ă perec&ea. O: O.7  $odelarea acţiunilor practice7 41 .rati" O/iecti"ele dominante1 O9 Hdentificarea noilor particularităţi7 O' Analiza fenomenuluiC O: )educera concluziilor7 O. Activităţi de învăţare%strate ii didactice  :tudiul de caz7  $etoda Sturul aleriei. O: O. 9ezolvarea pro!lemelor7 O< $odelarea acţiunilor practice.Seminarul a$licati" O/iecti"ele dominante1 O9 9ezolvarea pro!lemelor seminarului7 O' $odelarea şi proiectarea seminaruluiC O: Aplicarea instrumentelor seminarului7 O. 1la!orarea de produse7 Scenariul $o#i/il D!iectivele O9. O/iecti"ele dominante1 O9 Hnte rarea capacităţilor de rezolvare a pro!lemelor7 O' Ar umentarea seminaruluiC O: 9ealizarea studiilor de caz7 O. Seminarul inte.

42 . introductiv. în perec&i etc7 G se înaintează sarcinile concrete şi se explică modalităţile de rezolvare a acestora 2în plan eneral3. III* O/iecti"ele #eminarului 2 se proiectează conform modelului taxonomic3.7 G studenţii sunt implicaţi în formularea concluziilor.&urarea #eminarului1 G studenţii notează sarcinile 2între!ările3 le ate de su!iectul seminarului7 G studenţii discută şi pre ătesc răspunsurile7 G studenţii prezintă răspunsurile cu ar umentări şi completări respective7 G profesorul eneralizează răspunsurile prezentate şi propune următoarea sarcină7 G studenţii rezolvă sarcina următoare etc. conceptelor7 O' :ta!ilirea relaţiilorC O: Ar umentarea prin exemplificare7 O. rezolvarea de pro!leme etc. VI* Conclu+iile #eminarului1 F profesorul evaluează rezultatele seminarului0 prin testele. individual.Seminarul de e"aluare O/iecti"ele dominante1 O9 Hdentificarea şi definirea noţiunilor. II* Ti$ul #eminarului1 ex. O'.&urarea #eminarului >a+a 9* Hntroducere. O< Activităţi de învăţare%strate ii didactice  Aestul inte rativ 2cu răspunsul o!iectiv. semio!iectiv şi su!iectiv37   1la!orarea unui produs în !aza reperelor teoretice7 "rezentarea şi ar umentarea avanta*elor produsului. "rezentăm în continuare un proiect didactic al seminarului care are la !ază metoda piramidei0  tema #eminaruluiC  ti$ul #eminaruluiC  o/iecti"eleC  metoda de /a+ 1 metoda PiramideiC  materialele didactice* De#. O. O:. Proiectul didactic al #eminarului I* Tema #eminarului 2tema se ale e în conformitate cu su!iectul cursului predat3. Scenariul $o#i/il D!iectivele O9. între!ările productive. IV* Introducere* G se comunică studenţilor o!iectivele seminarului7 G se determină formele principale de învăţare0 în rupuri mici. Apreciere valorii7 O< 1la!orarea uni produs. V* De#.

"rofesorul a ţinut cont de ideile. >a+a . 2Activitatea în perec&i3. E"aluarea #eminarului uni"er#itar C=estionar de evaluare a calităţii seminarelor 4versiunea 15 Hndicatori 1.U C=estionar de evaluare a calităţii seminarelor 4versiunea 25 Hndicatori )A 43 Accepta!il 8ără opinie :uperficia . >a+a D* Generali+ ri* "rofesorul comentează modul de realizare a seminarului. >a+a <* Plenar * Un reprezentant al fiecărui rup de patru studenţi raportează concluziile ec&ipei sale.. "rofesorul a motivat activităţile studenţilor 13. Acestea se notează pe ta!lă drept concluzii finale 2activitatea colectivă3. Unul răspunde la între!ările celuilalt. pentru a identifica pro!lemele de ordin eneral şi zonele de controversă în contextul discuţiilor avute în perec&i 2activitatea în rupuri mici3. finalităţile etc. #aţi o apreciere glo ală a calităţii seminarelor Foarte un un Satisfăcăto r Sla Foarte sla )A Accepta!il 8ără opinie :uperficia l .>a+a '* :tudenţii notează între!ările referitor la su!iectul seminarului 2Activitatea individuală3. D!iectivele seminarelor au fost clar definite 2. (onţinutul seminarelor a asi urat realizarea o!iectivelor 3. "rofesorul a încura*at activismul studenţilor J. "rofesorul a manifestat o!iectivitate la evaluare 1?. :arcinile suplimentare au fost utile 12. (omentariile profesorului au stimulat pro resul studenţilor E. "rofesorul a utilizat diverse metode didactice 4. (riteriile de evaluare au fost clare C. opiniile studenţilor 16.* "erec&ile se reunesc pentru a forma rupuri de cFte patru. "rofesorul a stimulat îndirea creativă a studenţilor . Hndicaţiile pentru realizarea activităţilor au fost clar explicate ?. "rofesorul a a*utat studenţii să înfrunte dificultăţile 11. >a+a :* :tudenţii lucrează în perec&i.U .

D!iectivele seminarelor au fost clar definite 2. "rofesorul a stimulat îndirea creativă a studenţilor . "rofesorul a a*utat studenţii să înfrunte dificultăţile 11. 2conform conţinutului30 / o!iective de cunoştinţe / o!iective de capacităţi % competenţe / o!iective de atitudini A doua categorie . (riteriile de evaluare au fost clare C. (onţinutul seminarelor a asi urat realizarea o!iectivelor 3. "rofesorul a încura*at activismul studenţilor J. "rofesorul a manifestat o!iectivitate la evaluare 1?. :arcinile suplimentare au fost utile 12. opiniile studenţilor 16. "rofesorul a utilizat diverse metode didactice 4. #aţi o apreciere glo ală a calităţii seminarelor Foarte un un Satisfăcăto r Sla Foarte sla De-inirea o/iecti"elor curriculare din $er#$ecti"a $roiect rii didactice* 1lementul c&eie în cadrul proiectării didactice constituie o!iectivele de referinţă şi cele operaţionale. "rofesorul a ţinut cont de ideile.l 1. "entru a sta!ili adecvat un ansam!lu de o!iective didactice este necesar de eăspuns la următoarele între!ări0 • (e tipuri de o!iective se proiectează la nivelul unui curs % seminarI • (îte o!iective pot fi propuse studenţilorI • (um de sta!ilit dacă o!iectivul propus este formulat corectI 'n continuare propunem unele su estii referitoare la între!ările înaintate0 1. $ipolo#ia obiectivelor peda#o#ice &rima categorie . Hndicaţiile pentru realizarea activităţilor au fost clar explicate ?. "rofesorul a motivat activităţile studenţilor 13. (omentariile profesorului au stimulat pro resul studenţilor E..2conform formulării3 0 / o!iective enerale 44 .

su!iectul cursului % seminarului şi taxonomia o!iectivelor.16#26U de cunoaştere7 ?6#C6U# de aplicare7 16#26U# de inte rare. formulat corect. strate ia didactică pot fi sta!ilite şi mai multe o!iective la una sau altă cate orie de o!iective. are întotdeauna un ec&ivalent în taxonomia peda o ică. 36#3?U la nivel de aplicare./ o!iective de referinţă / o!iective operaţionale A treia categorie . (erinţele înaintate nu se referă la o!iectivele de atitudini $etodolo ia formulării o!iectivelor include în sine următoarele acţiuni0 4? . 2. su!iectul cursului % seminarului. este important ca acestea să fie puse în concordanţă cu domeniile respective ale taxonomiei. Are!uie de constatat că tendinţa pe plan internaţional este acea de a inte ra cursul cu seminarul şi în acest caz raportul va fi 36#3?U o!iective la nivel de cunoaştere. dacă în cadrul unui su!iect vor fi atinse o!iectivele de toate nivelurile.2conform ierar&izării30 / o!iective finale / o!iective intermediare "entru un curs sau seminar se formulează o!iectivele de referinţă sau operaţionale finale la nivel de cunoaştere. Ta0onomia o/iecti"elor I" 4 iective de cunoştinţe 'reproductive+ II" 4 iective de capacităţi 'aplicare+ III" 4 iective de competenţe 'integrare+ Structura &i num rul o/iecri"elor $roiectate 1 2cel puţin3 1 2cel puţin3 1 2cel puţin3 (u alte cuvinte. Corectitudinea )ormulării obiectivelor de re)erinţă şi operaţionale D!iectivul cursului%seminarului. în cadrul seminarului . 3. aplicare şi inte rare. 'nvăţarea poate fi considerată eficientă şi deplină. pentru un curs % seminar universitar tre!uie ela!orat cel puţin trei o!iective finale. Atunci cînd se ela!orează lista de o!iective pentru un curs % seminar concret. 'nsă raportul o!iectivelor reproductive 2de cunoştinţe3 productive 2de capacităţi3 şi celor de competenţe tre!uie să fie respectat în proporţia0 în cadrul ?6#C6U # de cunoaştere7 36#46U # de aplicare7 16#26U # de inte rare. Cantitatea obiectivelor D!iectivele intermediare se realizează în cadrul cursului % seminarului prin sistemul sarcinilor % activităţilor didactice :ta!ilirea numărului de o!iective pentru un curs % seminar se realizează în concordanţă cu o!iectivele curriculare 2pro rama analitică3. 'n acelaşi timp în dependenţă de o!iectivele enerale. 36# 3?U la nivel de inte rare.

.... E8......onomic / 2....3....umărul tipurilor de o!iective creative . / Ar umentaţi.... )in cinci o!iective patru sunt din cate oria a doua şi un o!iectiv din cate oria a treia a taxonomiei respective.. :copul asistării .... 43 :ta!iliţi interrelaţii ....2............2..2.............umărul tipurilor de o!iective productive . o!iective de expunere...2.../ Cuanti-icarea* 1stimarea o!iectivului formulat cu cifra respectivă în raport cu o!iectivul taxonomic. / :ta!ilirea indicelui de varia!ilitate pentru fiecare cate orie de o!iective Hv V .......... interpretare Ar umentare / Pla#area !n ta0onomie.umărul total de o!iective Hv creativ V ......umărul total de o!iective Hv prod V ... 33 )evizaţi factorii.2..2..4.... 'nre istrarea frecvenţei o!iectivelor de un anumit tip.evaluarea calităţii predării de către profesoarea T....?........0 4C ....04 iectivul formulat3 / 1numeraţi etapele dezvoltării..... E8...2... 'n cadrul analizei cursului asistat evaluatorii au identificat unele +nea*unsuri.. 4 iectivul ta...umărul total de o!iective Acti"it ţi de in" ţare              )efiniţi noţiunea de curriculum în sens lar şi în sens în ust7 Analizaţi diferite a!ordări şi concepte curriculare7 (omparaţi curriculumul universitar tradiţional şi cel modern7 Analizaţi lo ica şi esenţa componentelor curriculumului universitar7 Hdentificaţi funcţiile diferitor produse curriculare7 1xplicaţi metodolo ia proiectării produselor curriculare7 1la!oraţi sc&ematic un curriculum pe discipline 2la ale ere37 1la!oraţi un proiect didactic al cursului%seminarului universitar 2la ale ere37 1xplicaţi metodolo ia proiectării o!iectivelor curriculare7 Hdentificaţi cerinţele unui curs%seminar universitar eficient7 1valuaţi în !aza unor criterii 1#2 produse curriculare7 )educeţi tendinţele dezvoltării curriculare pe plan naţional şi internaţional7 Studiu de ca+1 =a un curs universitar 2prele ere3 predat de o profesoară tînăţă au asistat reprezentanţii administraţiei...umărul tipurilor de o!iective ....2.. ?3 )educeţi definiţia .. 23 )eterminaţi deose!irile .E.........0 13 1numeraţi factorii ... o!iective de rnumerare şi deose!ire / 3.

8undamentarea şi prezentarea acestora în curriculum#ul de !ază va avea un caracter conceptual şi eneralizator. care se completează reciproc 0 ca mod inte rativ de a!ordare şi de acţiune7 ca structură procedurală7 ca înlănţuire de decizii7 ca interacţiune optimă între strate ii de predare şi strate ii de învăţare. Conceptul de strate#ie didactică .#a fost prezentată toată informaţia necesară la tema predată. Ca$itolul III* Proiectarea #trate. ? (omentaţi o!servaţiile aduse profesoarei. • Strate#ia ca mod inte#rativ de #2ndire şi acţiune (a mod integrativ şi de acţiune.:trate ii didactice.vor fi concretizate şi exemplificate în raport cu particularităţile disciplinei studiate. o 8etodele de învăţămînt* O/iecti"e1 • • • • • • • • #efinirea noţiunii de (strategie didactică* Identificarea caracteristicilor strategiilor didactice Analiza tipologiilor de strategii didactice Compararea noţiunilor (te5nologie didactică*$ (strategie didactică*$ metodă de învăţămînt* Compararea strategiilor didactice tradiţionale şi moderne Ela orarea strategiilor didactice şi te5nologiilor didactice Identificarea locului metodelor de învăţămînt în ela orarea strategiilor didactice Identificarea surselor şi principiilor de selectare a metodelor de învăţămînt. strate ia presupune0 # un anumit fel de a ataca rezolvarea unei situaţii date7 # un anumit mod de a îndi sau de a concepe punerea studenţilor în contact cu su!iectul 2tema3 de studiu7 4E .iilor didactice !n !n" ţ m!ntul #u$erior Su/iecte1 o Conceptul de strategie didactică. ? )iscutaţi acest caz cu studenţii. 3. iar în curriculum#ul pe discipline academice . strate ia este înţeleasă astfel ca un mod specific de a!ordare sau de reprezentare a unei situaţii de instruire. :u! acest aspect.1.  Aplicarea metodelor active în cadrul cursului predat 2metodele active tre!uie aplicate în cadrul seminarului universitar3 . :trate ia didactică poate fi a!ordată şi definită din mai multe perspective. tinerii specialişti. o 7ipologia strategiilor didactice.. reprezintă componenta esenţială a curriculum#ului.

a comportamentelor de predare şi învăţare. 'n această perspectivă de a!ordare a strate iilor de instruire. ale sc&im!ărilor de atitudini şi de conduite în contextele didactice diverse.reprezintă. suporturi didactice. strate ia de predare reprezintă . pot fi inte rate următoarele definiţii0 # .. "entru profesor. ci de una dinamică$ adapta!ilă la contextul pentru care strate ia a fost ela!orată. . 'n acest sens. cu a*utorul cărora se ve&iculează conţinuturile în vederea atin erii o!iectivelor.. sc&im!a3. strate ia presupune inte rarea metodelor. particulare. 41C5. 'n acest sens. . Astfel. a unui su!iect 2conţinut3 nou. D asemenea interpretare evidenţiază ordonarea specifică a acţiunilor şi operaţiilor ce urmează a fi realizate. pentru realizarea o!iectivelor curriculare. în vederea atin erii o!iectivelor presta!ilite în condiţii de maximă eficacitate 4?5.demersuri acţionale şi operaţionale flexi!ile 2care se pot modifica.. ci ca resurse interdependente. an a*ată la nivelul activităţii de predare#învăţare#evaluare. în esenţă. • Strate#ia ca interacţiune 2ntre predare şi 2nvăţare Ca rezultat al contopirii strategiei de predare şi strategiei de învăţare$ strate ia didactică se constituie la intersecţia strate iilor celor doi parteneri ai procesului de instruire..ansam!lul mi*loacelor puse în lucru pentru a atin e scopul fixat.. cercetare etc. 4E5. pînă la determinarea sarcinii de învăţare şi a condiţiilor de realizare. mi*loace te&nice şi principiile de utilizare a lor. reforma. :trate ia devine un instrument de evaluare. :trate ia constituie o sc&emă procedurală astfel dimensionată încît să prefi ureze o realitate educaţională în condiţii ce se pot modifica S435. (ucoş defineşte strate iile didactice ca .performanţele sale în materie de prezentare. Aoate acestea tre!uie să acţioneze . • Strate#ia ca structură procedurală (a structură procedurală$ strate ia se defineşte ca ansam!lu de acţiuni şi operaţii de predare# învăţare. metode. fiecare decizie asi urînd trecerea la secvenţa următoare pe !aza valorificării informaţiilor do!îndite în etapa anterioară.un ansam!lu de forme. 4?5 $ai mult. într#un fel sau altul. o acţiune decompoza ilă într#o suită de decizii#operaţii. mi*loace şi forme de or anizare. se poate afirma că strate ia este deopotrivă conservatoare 2deoarece presupune un mod constant de acţiune3 şi inovatoare 2evoluează şi se modifică permanent. care acceptă a initio posi!ilitatea sc&im!ării tipurilor de operaţii şi succesiunea lor. strate ia devine un model de acţiune în acţiune. (. astfel încît să conducă la realizarea o!iectivelor de învăţare prin metode şi mi*loace eficiente. • Strate#ia ca 2nlănţuire de deci*ii (a înlănţuire de decizii. (a mod de acţiune.. .. strate ia . :trate ia cuprinde specificări şi delimitări acţionale. în funcţie de situaţie3.# determinarea tipului de experienţă de învăţare cel mai potrivit în care vor fi an a*aţi studenţi 2învăţare prin receptare. Aoate acestea vor depinde de o!iectivele propuse a fi atinse şi de fazele formării trăite de su!iect. coordonate şi racordate la o!iective şi situaţii prin care se creează condiţiile pre ătirii şi enerării învăţării. ce acţionează după principiul complementarităţii funcţiilor. profesorul şi elevii. al compensaţiei şi susţinerii 2întăririi3 reciproce. prin care comportamentele profesorilor şi elevilor sunt permanent monitorizate şi adaptate. )ar nu este vor!a de o structurare fixă.. 7 # . strate ia presupune asocierea de metode.:trate iile didactice reprezintă astfel un rup de două sau mai multe metode şi procedee inte rată într#o structură operaţională.nu ca entităţi distincte.3. învăţare prin descoperire%euristică.modul 4. în vederea eficientizării procesului de transmitere a informaţiilor şi de formare a capacităţilor intenţionate. învăţare prin pro!lematizare. procedeelor în structuri operaţionale superioare . începînd de la or anizarea materială şi ale erea suporturilor. iar pentru elev strate ia de învăţare constituie . strucurate şi pro ramate în mod deli!erat. în cadrul cărora se sta!ilesc ierar&ii funcţionale.

activ de percepere. – strategii mi. strate ii computerizate. *ocuri de lim!a*37 – strategii ipotetice 2rezolutive3. lăsînd cîmp desc&is manifestării spontanietăţii. de natură metaforică. învăţare inductiv#experimentală. $ipolo#ia strate#iilor didactice :trate iile didactice comportă o împărţire şi o clasificare după mai multe criterii 4?50 G )upă domeniul conţinuturilor instrucţionale adiacente. privind sc&im!area traiectelor etc. – strate ii co nitive7 – strate ii psi&omotrice7 – strate ii afectiv#atitudinale7 – strate ii mixte. explorarea. 3. com!inatorii. repititive de acţiuni mintale sau de altă natură37 din această cate orie fac parte 0 strate ii al oritmice propriu#zise. studiul teoretic cu activitatea practică7 – strategii descriptive. strate ii semial oritmice7 – strategii semi/prescrise. prescriptive sau directive 2pe !ază de structuri fixe. G )upă principalele clase de obiective educaţionale vi*ate 41C5 0 – strate ii care au o!iectiv peda o ic prioritar stăpînirea materiei$ în termeni de cunoştinţe şi capacităţi 2strate ia conversaţiei euristice. care pun accent pe examinarea unui o!iect.te 2prin imprimarea procedeelor de mai sus3. care nu sunt formulate în mod explicit. învăţare prin o!servarea investi aţiilor. fenomen. învăţare prin ela!orarea de proiecte. centrate pe or anizarea şi clasificarea sau enumerarea datelor. în cadrul cărora un tip aparte îl constituie strate iile creative. eseistică.37 – strategii euristice 2ce încura*ează căutarea. ori inalităţii şi îndirii diver ente. strate ii !azate pe principiul pro ramării. descoperirea pe cont propriu.te. învăţare prin rezolvare de situaţii#pro!lemă. în cele mai mici unităţi.37 ele se pot !aza pe0 învăţare prin descoperire 2euristică3. de ela!orare şi precizare faţă de respectivul su!iect sau conţinut nou care i#a fost supus atenţiei 4?5. – strategii inductive 2pe traiectul de la concret la a!stract37 – strategii deductive2de la a!stract la concret37 – strategii analogice 2!azate pe translarea unor note sau explicaţii de la un domeniu la altul37 – strategii transductive 2prin apelul la raţionamente mai sofisticate. de or anizare.2. ce îm!ină îndirea cu acţiunea.nondiri!are a învăţării30 – strategii algoritmice. – strategii mi. învăţare interactivă 2prin cooperare3 etc. proces. strate ia prele erii 4J . !azate pe construcţia de ipoteze. – strategii lucide. pe pro!lematizare7 centrate pe îndirea conver entă sau diver entă7 – strategii analitice. pentru a#l explica şi interpreta teoretic şi a sta!ili relaţiile între elementele componente7 – strategii integrative sau de sinteză. pe eneralizarea prin modele taxonomice7 – strategii interpretative. G )upă operaţiile co#nitive predominante9 demersul 4lo#ica5 #2ndirii. G )upă #radul de structurare a sarcinilor de instruire2gradul de diri!are . prin încercare şi eroare etc. neal oritmice 2cu re istre lar i privind li!ertatea de intervenţie. învăţarea prin conversaţie euristică. elevii avînd posi!ilitatea să mear ă pe trasee inedite7 ele pun accentul pe promovarea îndirii productive a elevilor.

:c&im!ările actuale de politică educaţională au impus modificări şi la nivelul strate iilor didactice. ce dau frîu li!er ima inaţiei şi inteli enţei profesorului7 – strategii imitative. al procesului de predare#învăţare#evaluare. pentru care stimularea învăţării vine din exterior. – strategia didactică azată prioritar pe acţiunea practică. – strategia didactică azată prioritar pe acţiunea de programare specială 2cum ar fi instruirea asistată de calculator3. de cele mai multe ori. în antiteză.primarea personalităţii elevului 2 strate ia *ocului didactic. urmîndu#i pe alţii.. )incolo de aceste clasificări de natură didactică. caracteristici enerale ale strate iilor didactice actuale. – strategii frontale.self#mana ement. – strategii individuale ' azate pe munca individuală+. de . cît şi în didacticile particulare. expunerea. lo!ale. de forme mixte ale strate iilor. şi suple de a!ordare a predării.terne.e de deprinderi. care presupun a mer e pe căi !ătătorite.pro!lematizate. este impusă sau exercitată de profesor7 # strategii interne. strate ia al oritmizării etc.37 – strate ii care au ca o!iectiv prioritar transferul funcţional al cunoştinţelor şi capacităţilor do!îndite 2strate ia pro!lematizării. strate ia asaltului de idei. – strategii de microgrup 'ec5ipă+. ca moduri mai enerale. strate ia cercetării experimentale. – strategii de grup 'colective+. strate ia demonstraţiei.37 – strate ii care au ca o!iectiv peda o ic prioritar e.. a învăţării. G )upă modul de #rupare a elevilor. în contextul concret al procesului de instruire nu putem delimita strict strate iile în funcţie de anumite criterii..auto#conducere. strate ia dez!aterii pro!lematizate3. – strategii mi. de . – strategia didactică azată prioritar pe acţiunea de cercetare.te" G )upă )actorul de impuls al 2nvăţării0 # strategii e. 'n ta!elul nr. uşor aplica!ile în situaţii de mare varietate7 – strategii novatoare. strate ia lucrărilor practice. a stereotipizării şi şa!lonizării7 – strategii azate pe comple. fiind vor!a. moderne faţă de cele tradiţionale 435 0 Ta/*:* Caracteri#tici ale #trate.3 sunt prezentate. G )upă implicarea creatore > noncreatore a pro)esorului în activitatea didactică3 – strategii azate pe o işnuinţă$ pe automatism$ rutinare.iilor didactice tradiţionale &i moderne ?:A CRITERII STRATEGII DIDACTICE Orientare tradiţional Urmăreşte prele erea. – strategii de lucru în perec5i 'duale+. strate ia modelării etc. – strategia didactică azată prioritar pe acţiunea de comunicare. ca aplicare a unor reţete rezultate în !aza repetiţiei îndelun ate. atît în diadctica enerală. G )upă acţiunea predominantă 2n cadrul activităţii de predare 2nvăţare evaluare. explicaţia profesorului 'ncearcă să reţină şi să reproducă ?6 Rolul Orientare modern 1xprimă puncte de vedere proprii 9ealizează un sc&im! de idei cu ceilalţi .

1la!orarea unei strate ii didactice presupune parcur erea următoarelor etape 4145 0 determinarea celei mai !une secvenţe a o!iectivelor de instruire7 estimarea timpului necesar pentru fiecare o!iectiv7 identificarea tipului de ac&iziţie vizat7 ela!orarea secvenţelor de învăţare7 selectarea activităţilor de învăţare şi metodelor corespunzătoare7 determinarea tipului de feed#!acQ utilizat.. pune şi îşi pune între!ări cu scopul de a înţele e.. de a realiza sensul unor idei (ooperează în rezolvarea pro!lemelor şi a sarcinilor de lucru%lucrează individual 8acilitează şi moderează învăţarea A*ută elevii să înţelea ă şi să explice punctele de vedere proprii 1ste partener de învăţare "redominant prin formare de competenţe şi deprinderi practice active 'nvăţare prin cooperare $ăsurarea şi aprecierea competenţelor 2ce poate să facă studentul cu ceea ce ştie3 Accent pe elementele de ordin calitativ 2valori. atitudini3 >izează pro resul de învăţare la fiecare student Modul de Rolul reali+are a $ro-e#orului !n" ţ rii E"aluarea 1xpune.clasice.#tudentului ideile auzite Acceptă în mod pasiv ideile transmise =ucrează izolat Ar umentează. cantitatea de material etc. 1ste importantă identificarea o!iectivelor în vederea realizării unei proiectări adecvate. care constă în proiectarea. Elaborarea şi implementarea unei strate#ii didactice 1la!orarea unei strate ii didactice se realizează pe !aza o!iectivelor definite. fiind precedată de o fază de analiză 2a contextului. zile sau săptămîni şi poate comporta mai multe o!iective. ţinînd seama de selecţia conţinuturilor şi mi*loacelor. ţine prele eri Hmpune puncte de vedere :e consideră şi se manifestă în permanenţă ca un părinte "redominant prin memorare şi reproducere de cunoştinţe. cu scopul de ierar&izare $ăsurarea şi aprecierea cunoştinţelor 2ce ştie studentul3 Accent pe aspectul cantitativ 2cît de multă informaţie deţine studentul3 >izează clasificarea . complexitatea şi relaţia de interdependenţă a o!iectivelor7 este vor!a de acelea care se referă la rezultatele analizei taxonomice. Proiectarea9 or#ani*area şi 2nlănţuirea obiectivelor de instruire Un proces de instruire poate fi o!iectul unei lecţii sau al unui proiect de mai multe ore.3. Această primă etapă. deprinderi de muncă etc. "rincipalele aspecte de care tre!uie să se ţină seamă sunt următoarele0 ruparea o!iectivelor care pot fi prezentate împreună7 începerea cu o!iective care privesc su!#sarcini sau a!ilităţi secundare7 realizarea unei ordini lo ice de pro resie. etc.3.statică.3. de resursele disponi!ile 2specialişti. experţi3. de conţinut 2dificultăţi particulare. comportă două aspecte0 • Proiectarea &i anali+a #etului de o/iecti"e. resurselor. a studenţilor 3. ?1 . 'n proiectare şi analiză tre!uie să se ţină seama de tipul. populaţiei# ţintă.3. validate7 (ompetiţie între studenţi.. prin apel doar la exemple . Aoţi aceşti factori pot să afecteze timpul de realizare a fiecărui o!iectiv. • E#timarea tim$ului nece#ar $entru -iecare o/iecti"* Are!uie să se ţină seama de populaţia ţintă 2atenţie. or anizarea şi înlănţuirea o!iectivelor.

• Ale. de aprofundare şi îm!o ăţire. Ta/*.3 # &idarea învăţării # determinarea acţiunilor şi comportamentelor aşteptate # crearea situaţiilor practice # transferul a!ilităţilor # veificarea înţele erii de către studenţi # realizarea unui feed#!acQ corespunzător ?2 motivarea studentului Acti"it ţi iniţiale 2(um motivăm şi interesăm studentul I3 "roiectarea%formularea o!iectivelor reamintirea ac&iziţiilor anterioare Acti"it ţi $ro$riu 4 +i#e 2(um se prezintă conţinutul învăţării şi cum se provoacă apariţia performanţelor la studenţi I3 prezentarea conţinuturilor acţiunea practică studentului prezenţa ului a feed#!acQ# .iei didactice2 $articularitatea de "!r#t a ele"ilor2 etc* Proiectarea activităţilor de 2nvăţare $etodele de proiectare a secvenţelor de învăţare pun în evidenţă un număr mare de activităţi de învăţare relative motivaţiei. Aşadar.* Caracteri#tici ale acti"it ţilor de !n" ţare ?9. Activităţile de învăţare constituie un ansam!lu de acţiuni întreprinse pentru a provoca un anumit număr de comportamente ale elevului. este posi!il de a proiecta învăţătura potrivit următoarelo r activităţi 0 activiăţi iniţiale. în funcţie de populaţia ţintă 2în unele cazuri tre!uie avut în vedere ca formularea o!iectivelor să nu descura*eze studenţii3 # formarea noilor ac&iziţii pe !aza celor anterioare # prevederea unor exerciţii de reamintire # determinarea cu exactitate a informaţiei de prezentat # alăturarea informaţiei la o!iectivul urmărit # adaptarea informaţiei la pu!licul ţintă # definirea noilor concepte # furnizara de exemple adecvate # prevederea unor între!ări şi a unor intervenţii *udicioase # susţinerea interesului 2referiri la practică. Ansam!lul acestor activităţi reprezintă cadrul eneral al proiectării instruirii 2Aa!elul 43. care permit elevului să recepţioneze conţinutul de învăţat7 activităţilor de învăţare propriu/zise. la si urarea participării elevilor şi la realizarea unui feed#!acQ corespunzător7 activităţile de $$reinvestire*. anecdote. ilustraţii etc. care permit realizarea activităţii corective. ac&iziţiei şi performanţei.erea &i or.A ACTIVITHII DE JNVHIARE COMPONENTE ACIIUNI # propunerea unui element declanşator al activităţii7 # crearea unei situaţii7 # atra erea atenţiei asupra unor aspecte7 # provocarea unui dezec&ili!ru care să suscite între!ări # informarea elevilor asupra o!iectivelor # aceste o!iective pot avea mai multe forme. care servesc la prezentarea noului conţinut.ani+area conţinuturilor !n ra$ort cu o/iecti"ele2 ti$ul #trate.

se pot deduce că unele strate ii se potrivesc mai !ine unora sau altora dintre ac&iziţii. tutorat etc. discuţia de rup sunt mai adecvate pentru dezvoltarea sau modificarea atitudinilor.3 de îm!o ăţire şi de aprofundare -denti)icarea tipului de ac=i*iţie vi*at (înd se planifică activităţile de instruire tre!uie să se ţină seama de capacităţile vizate. în preala!il înţelese $odele de rezolvare a pro!lemelor "rezentarea şi construirea al oritmilor specifici Aplicarea în situaţii pro!lematice diferite Hdentificarea etapelor demersului $odelarea strate iei co nitive utilizate :ituaţii variate pentru aplicarea strate iilor co nitive 9eamintirea experienţelor anterioare (larificarea valorilor D!servarea modelelor Hdentificarea modelelor umane 1la!orarea criteriilor pentru ale erea unei acţiuni personale In-ormaţia "er/al A/ilit ţi intelectuale1 conce$te A/ilit ţi intelectuale1 re. )e exemplu. repere. a!ilităţi motrice3. 'nvăţarea unei a!ilităţi motrice presupune condiţii de instruire care sunt diferite de cele necesare în cazul învăţării prin rezolvarea de pro!leme 2Aa!elul nr.Acti"it ţi de 22rein"e#tireK 2(are sunt soluţiile care îşi vor aduce aportul la rezultatele feed#!acQ#ului I3 !ilanţul învăţării # rezumarea celor învăţate # ridicarea noilor între!ări prezentarea # prevederea unor activităţi următoare 2muncă activităţilor corective. ?3. nu este interzisă utilizarea *ocului într#un demers de rezolvare de pro!lemele. or oni rame :c&eme de edificare Hndici de reper . sc&eme. 1ste necesar ca întotdeauna activităţile selectate să fie orientate spre atin erea o!iectivelor curriculare. =a fel. 'n funcţie de tipul de ac5iziţie vizat 2informaţii ver!ale. utilizarea doar a expunerii nu este suficientă pentru dezvoltarea unor a!ilităţi motrice7 demonstraţia şi exerciţiul tre!uie.niti"e Atitudini ?3 .ii co. *ocurile de rol. 'n acelaşi timp. de asemenea. simulările.uli A/ilit ţi intelectuale1 re. independentă. atitudini. utilizate. a!ilităţi intelectuale.umeroase exemple şi contraexemple )efinirea şi numirea conceptului =iste de atri!ute specifice şi varia!ile 8ormularea re ulii 9eamintirea semnificaţiilor conceptelor implicate în re ulă $anipularea re ulii în diferite contexte )iversitatea pro!lemelor (om!inarea re ulilor simple. strate ii co nitive.uli de ordin #u$erior Strate. Ta/*<* Princi$alele caracteri#tici ale in#truirii du$ ti$ul de ac%i+iţie TIPUL DE ACLIMIIIE CARACTERISTICI ALE INSTRUIRII (uvinte%noţiuni semnificative Atenţie diri*ată asupra punctelor importante Utilizarea de planuri.

spunem că se pune accentul pe produsul învăţării. feed#!acQ#ul ne ativ poate fi acceptat în anumite condiţii0 dacă elevul pune între!ări. • Frecvenţa )eed bac@ului. (înd feed#!acQ#ul urmăreşte o corectare a răspunsurilor date. :impla utilizare a feed#!acQ#ului nu antrenează în mod necesar o sc&im!are de comportament. preferinţele acestora în raport cu activităţile de învăţare. 'ntre aceste două extreme poate fi ăsit un avanta* de posi!ilităţi în care radul de control să varieze. • Po*itiv>ne#ativ. 1l permite elevului să#şi verifice înţele erea şi să ai!ă un . învăţarea va fi mai eficientă. 8eed#!acQ#ul pozitiv pune accent pe reuşită. 1xprimarea unui feed#!acQ ne ativ asupra unui elev în faţa între ii clase nu va avea consecinţe !enefice. • Populaţia ţintă. pentru a pune în evidenţă numărul de elevi implicaţi. )acă elevul nu poate realiza comportamentul vizat. feed#!acQ#ul are mai mult impact cînd urmează imediat unei situaţii concrete. a!solut identic pentru toţi elevii. prin structura lor şi prin caracteristicile lor specifice. 1fectul unui feed#!acQ este important deoarece contri!uie la formarea sau stin erea unui comportament. deci utilizate aici rezultatele analizei populaţie ţintă. experienţele anterioare etc. după cum nu există re uli a!solute de selectare a activităţilor de învăţare şi a metodelor. 1ste prefera!il a se transmite elevului un feed#!acQ specific. • ?eneral>speci)ic. 8eed#!acQ#ul este o ?4 . )acă frecvenţa de apariţie a feed#!acQ#ului este mai ridicată. mai mare decît dacă ar fi îndepărtat de timp. -denti)icarea tipului de )eed bac@ 1la!orarea unei strate ii didactice este incompletă fără determinarea tipului de feed#!acQ dorit. ilustrat de exemple concrete. • Caracterul imediat al )eed bac@ ului. 'n acelaşi timp. "rodusul final sau sc&im!area de comportament dorită tre!uie să fie uniformă pentru toţi eleviiI D valoare implică realizarea unui comportament foarte precis. la fel există mai multe criterii care tre!uie respectate pentru transmiterea unui feed#!acQ eficient. 8eed#!acQ#ul poate transmite o informaţie de ordin eneral asupra unui ansam!lu de fenomene 2de exemplu. acord reşit în număr sau caz3. 1ste necesar să se ţină seama de caracteristicile populaţiei ţintă. de capacitatea de înţele ere şi învăţare a acesteia şi de radul de evaluare al învăţării. favorizează mai mult decît altele utilizarea feed#!acQului. există cazuri cînd motivaţia studentului este mai importantă decît realizarea unei capacităţi precise. în timp ce feed#!acQ#ul ne ativ su!liniază o lipsă a comportamentului aşteptat . Unele strate ii de învăţare.. • ?radul de evaluare al 2nvăţării reprezintă o varia!ilă foarte importantă în selectarea metodelor de învăţare. feed#!acQ#ul este inutil. Are!uie. • Produs>proces.profit.A/ilit ţi motrice )emonstrarea a!ilităţilor :ecvenţarea capacităţilor%competenţelor "racticarea repetată a capacităţilor -denti)icarea metodelor şi te=nicilor de 2nvăţare . )impotrivă. prin care elevul să sesizeze mai uşor ceea ce a dorit profesorul să#i transmită. ceea ce necesită o valoare mai suplă. 'n eneral. frazele prost structurate3 sau asupra unei performanţe specifice 2de exemplu. feed#!acQ#ul pune accent pe procesul de învăţare atunci cînd se cercetează cauza unei dificultăţi şi se indică o cale de urmat pentru a atin e comportamentul aşteptat. 1ste întotdeauna de preferat a se transmite un feed#!acQ pozitiv.u există metodă de instruire !ună sau rea. )upă cum există mai multe moduri de a evalua eficient elevii. dacă nu poate aprecia datorită lipsei *udecăţilor de valoare. (eea ce tre!uie reţinut sunt următoarele aspecte0 o aceeaşi strate ie nu poate fi utilizată fără a se face distincţia între su!iecţi7 folosirea a!uzivă a aceleiaşi strate ii se va sfîrşi prin apariţia dezinteresului unei părţi a elevilor7 utilizarea de strate ii adecvate permite dezvoltarea unor a!ilităţi diferite. Aotuşi.

• componentă esenţială în strate iile pro ramate. analiza situaţiei reale şi diversitatea funcţiilor lor0 co nitive. la procedurile de învăţămFnt. de acţiune. 'n literatura ştiinţifică. prin metodă înţele em calea de cunoaştere a adevărului.cale şi met5a . 'n acest sens.. o!iectivele şi rezultatele învăţării. 'n această ipostază. Această funcţie o deduce din esenţa o!iectivelor co nitive. prin metodă poate fi înţeles un Spurtător. normative. după cum indică autorii menţionaţi. 'n acest context. instrument al cunoaşterii. procedeul reprezintă o operaţie limitată.spre3 şi înseamnă Scale care duce spre adevăr. definită ca ansam!lu de te&nici instructive 2metode3. metodele o!ţin un statut teoretic în structura ştiinţelor peda o ice şi psi&olo ice.)e!ecce le a!ordează ca modeluri sau rup de procedee 2mi*loace3 de realizare practică a operaţiilor ce stau la !aza acţiunii şi duc spre realizarea scopurilor propuse. 'n sens lar . (ercetFnd metodele din punct de vedere funcţional şi structural.)e!ecce 2acest punct de vedere este reflectat în multe lucrări ştiinţifice despre metodele de instruire3. ca o parte a acţiunii sau ca procedeu. pro!lema metodelor întotdeauna este le ată de metodolo ie. formative. metodolo ia reprezintă teoria şi sistemul metodelor de instruire. Strate#iile didactice şi obiectivele curriculare. calea de cercetare. 8iecare acţiune include în sine mi*loace specifice de realizare. 'n asemenea caz. Soperaţie. prin metodă su!înţele em o te&nolo ie care include0 elemente de pro ramare. numeroşi de savanţi. )upă cum remarca $. sunt raportate la o anumită metodolo ie 2metodică3. Una din primele definiţii ale metodei a fost dată de 9. T>HHH. a procedurilor ?? . %etodele ca mi'loc de proiectare a strate#iilor didactice :*. la procesul de conducere a activităţii de instruire. 'n sec. )upă cum indică. descoperirea adevărului. fiecare acţiune posedă o te&nică proprie de realizare. 'n atare sens. pro!lema metodelor este a!ordată şi din punctul de vedere al ci!erneticii. 1E5. etc. termenul de metodă raportat la procesul de instruire. )in punct de vedere pra matic. prezenţa sau a!senţa unui anumit procedeu în structura metodei este motivată şi depinde de condiţii concrete. instrumentale. elemente de conducere a activităţii studenţilor şi elementele conexiunii inverse 2feed!acQ#ul3. care include în sine următoarele criterii0 G punctul de referinţă 2iniţial # o!iective şi rezultate aşteptate37 G punctul final 2o!iectivele realizate şi rezultatele atinse37 G su!iectul acţiunii7 G o!iectul asupra căruia este orientată acţiunea. Atunci cînd se proiectează o strate ie didactică se are în vedere în primul rînd realizarea unor finalităţi specificate 3.)acart.!. =a începutul sec. 1senţa şi valoarea metodelor este dedusă din specificul procesului de instruire. THT. la rFndul lor. 'n acest context. H. 1ste important să cercetăm particularităţile funcţiilor indicate. $etodele. $. Sacţiunea este a!ordată ca metodă.*9* De-inirea noţiunii Aermenul de metodă provine din lim!a reacă 2Smet&odes. adică este orientat spre formarea structurilor co nitive şi operaţionale ale personalităţii..(er &it evidenţiază funcţia co nitivă drept funcţie primordială. pro!lema metodelor este le ată de disciplinele şcolare. Aeoria metodelor este le ată de filozofia carteziană a ştiinţei. 9elaţiile dintre metodă şi procedeu sunt mereu dinamice în sensul trecerii de la o cate orie la alta. ados . motivaţionale. o parte a metodei. fiind frecvent şi în unele strate ii specifice învăţămîntului individualizat 41C. fiind atri!utul ei. (u alte cuvinte.

active. este evidenţiată şi o altă funcţie. 'n principiu. 9eflectFnd caracterul dinamic şi transformator al învăţămFntului. 1ste necesar să se ţină seama de caracteristicile populaţiei ţintă. nu mai puţin importantă decFt cea co nitivă . 'n literatura peda o ică şi psi&olo ică. $etoda este un mi*loc. iar pentru profesor . educati" * 'n dependenţă de faptul cum se dezvoltă diferite aspecte psi&ice şi fizice ale studenţilor. (er &it. influenţează asupra rezultatului final. învăţare şi evaluare prin intermediul corelării lor cu o!iectivele de referinţă.mi*loc al creării situaţiilor didactice 2de învăţare3 şi de conducere a procesului instructiv. culturii. în cele din urmă. în peda o ie. realizării posi!ilităţilor potenţiale ale studenţilor. este important să aducem definiţia metodei dată de :. dinamica dezvoltării personalităţii studentului este în dependenţă directă de metodele predării . 'n dependenţă de o!iective.. H. sfFrşind cu etapa de ela!orare a unor noi o!iective şi unităţi de conţinut . $etoda poate servi drept mi*loc în crearea unor condiţii mai favora!ile pentru învăţarea studenţilor în imprimarea procesului instructiv a unui caracter mai atractiv.(er &it a!ordează metoda ca Smi*loc al acţiunilor practice. în cel mai activ mod. metodele. 8uncţia co nitivă evidenţiază rolul specific al metodelor de predare.u există metodă de instruire !ună sau rea. de transpunere a acţiunilor proiectate în domeniul Fndirii. ineficacitatea procesului instructiv deseori este raportată la selectarea şi utilizarea incorecte ale metodelor de instruire.. metoda realizează -uncţia o$eraţional 2 fiind un mi*loc.>olQov consideră că Smetoda este calea de descoperire a adevărurilor descoperite. de capacitatea de înţele ere şi învăţare a acesteia şi de radul de evaluare al învăţării. corecţiei metodelor în conformitate cu sc&im!area condiţiilor procesului peda o ic etc. noi convin eri.(ristea0 S$etoda este un complex de procedee şi mi*loace inte rate la nivelul activităţii. )e aici rezultă că pentru student metoda devine un mi*loc al cunoaşterii. atitudini. a ştiinţei. $etoda întotdeauna este a!ordată ca element al optimizării activităţii educative. prin metodă înţele em Scalea. (eea ce tre!uie reţinut sunt următoarele aspecte0 o aceeaşi strate ie nu poate fi utilizată fără a se face distincţia între su!iecţi7 folosirea a!uzivă a aceleiaşi strate ii se va sfîrşi prin apariţia dezinteresului unei părţi a elevilor7 utilizarea de strate ii adecvate permite ?C . după cum remarcă 1. $etoda este un mi*loc de transformare a posi!ilului în real. conducerea proceselor co nitive. conferindu#i o anumită traiectorie. )e faptul cum şi la ce nivel calitativ sunt create situaţii stimulative şi sistemul sarcinilor didactice. 'n acest context. a valorilor umane. metodele au un caracter multifuncţional. <. al oritmi. -denti)icarea metodelor şi te=nicilor de 2nvăţare .. Pruner prin metodă numeşte So formă concretă de or anizare a procesului de instruire. care. >uncţia normati" a metodelor de in#truire. )acă pornim de pe aceste poziţii. poate modifica procesul de predare . transformării acţiunilor externe în acţiuni interne. W. metoda realizează şi -uncţia normati" * 8iind nemi*locit inclus în activitatea de instruire. metodele posedă atFt funcţii dominante 2principale3. referitor la procesul activităţii de instruire.învăţării . al cercetării şi descoperirii adevărului. re uli. în concepţia lui W. 'n contextul funcţiilor co nitive.învăţare.şi macrostructurale3. cFt şi funcţii secundare. după cum nu există re uli a!solute de selectare a activităţilor de învăţare şi a metodelor. în contri!uirea la formarea intereselor co nitive etc. acţiuni comportamentale. stimulării. o!iectivele operaţionale. te&nicii. începFnd cu etapa formării cunoştinţelor şi a tipurilor de activitate. valorii curriculum#ului. contri!uie la formarea unor noi competenţe intelectuale. metodele apar ca factori activi ai motivării. corelate cu relaţiile micro. • Populaţia ţintă. metoda . $etoda predefineşte un şir între de prescrieri. un instrument pentru profesor şi student. de o!ţinere a cunoştinţelor şi formarea capacităţilor de realizare a sarcinilor didactice pro ramate. predetermină resursele enerale 2posi!ilităţile3 ale metodelor0 interne 2determiananţi ai calităţii3 şi externe 2calităţi. deoarece anume ea indică cum tre!uie să învăţăm şi cum tre!uie să#i instruim pe alţii.-uncţia -ormati" . <&eBsur. ce asi ură eficienţa procesului instructiv prin intermediul realizării principiilor didactice. sistemice şi proiectateK. Astfel. orientate spre atin erea o!iectivelor învăţării. 'n acest sens.

el îndrumînd şi orientînd permanent procesul de descoperire realizat de elevi. deci. (onferinţa. # 8etodele interogative sunt caracterizate prin decupa*e de informaţii urmate de între!ări care permit elevului să intuiască răspunsurile . pentru a pune în evidenţă numărul de elevi implicaţi. studiul independent sunt exemple ce ilustrează această cate orie. cu a*utorul indicaţiilor. metode active şi metode de creativitate. şi implicit antrenînd studenţii într#o acţiune de investi are. 'n acelaşi timp. Are!uie. dar sunt diri*ate către trezirea şi stimularea ener iei creatoare. 9olul profesorului este esenţial. există cazuri cînd motivaţia elevului este mai importantă decît realizarea unei capacităţi precise. # 8etodele active se caracterizează prin următoarele0 an a*area personală a celui care învaţă în activitate7 motivaţia intrinsecă7 participarea la un rup7 autoevaluarea indivizilor sau a rupurilor7 sc&im!area rolului profesorului7 care devine un catalizator. / 8etodele de descoperire presupun descoperirea cunoştinţelor şi a!ilităţilor de către elevi. demonstraţia etc. "entru soluţionarea situaţiei#pro!lemă în care sînt puşi studenţii. Ae&nicile de rup sunt utilizate pentru creşterea spontanietăţii . interpretarea şi esenţializarea noţiunilor implicate7  9ealizarea muncii în ec&ipă7  (ooperare. :*. / 8etodele afirmative constau în transmiterea cunoştinţelor şi a!ilităţilor de către un profesor 2care deţine cunoaşterea 3 către cei care învaţă. finalizarea ei. Această metodă poate fi folosită cu mare succes în cadrul disciplinelor. metode intero ative. tre!uie să recur ă la următoarele0  9ealizarea de conexiuni între noţiuni7  9eactualizarea noţiunilor implicate în contextul situaţiei#pro!lemă. metode de descoperire. 'ntre aceste două extreme poate fi ăsit un avanta* de posi!ilităţi în care radul de control să varieze. experienţele anterioare etc. etc. su estiilor. învăţarea prin descoperire este foarte eficientă. 1ste. a deprinderilor do!îndite anterior7  1xperimentarea practică 2sau mintală37  Hdentificarea. fac parte din această cate orie. intuiţie. deci utilizate aici rezultatele analizei populaţie ţintă. 'n cursul activităţilor repetate elevul este astfel c&emat să do!îndească cunoştinţe sau să#şi modifice comportamentele într#o manieră pro resivă. Acest demers acordă elevului posi!ilitatea de a face încercări şi erori şi de a ăsi mai multe soluţii. de cercetare şi descoperire. creativitate. preferinţele acestora în raport cu activităţile de învăţare. ţinînd cont de caracterul experimental al ştiinţei. expunerea. 'n funcţie de specificul pro!lemei a!ordate. a!solut identic pentru toţi elevii. învăţarea prin descoperire este continuarea pro!lematizării. ceea ce necesită o valoare mai suplă. )escoperirea diri*ată. # 8etodele de creativitate presupun principiile metodelor active.*'* Si#temul metodelor de !n" ţ m!nt Jn" ţarea $rin de#co$erire 'n literatura de specialitate este recunoscută le ătura dintre învăţarea prin descoperire şi învăţarea pro!lematizată. ima inaţie. inspiraţie. posi!il să se re rupeze activităţile şi metodele de învăţare după următoarele cinci cate orii0 metode afirmative. de particularităţile rupei de studenţi învăţarea prin descoperire poate fi0  ?E . • ?radul de evaluare al 2nvăţării reprezintă o varia!ilă foarte importantă în selectarea metodelor de învăţare.dezvoltarea unor a!ilităţi diferite. "rodusul final sau sc&im!area de comportament dorită tre!uie să fie uniformă pentru toţi eleviiI D valoare implică realizarea unui comportament foarte precis. 'n vederea realizării unui învăţămînt formativ şi activ.

concretului şi se a*un e la descoperirea eneralului. dezvoltă a!ilităţile intelectuale ?. !. mai ales în etapa evaluării rezultatelor. foarte importante pentru profesor. cît şi folosoind mi*loacele de învăţămînt puse la dispoziţie. identificarea unor re uli. $etoda creează premizele necesare unei activităţi intelectuale intense. iar în cele din urmă realizîndu# se o!ţinerea rezultatului descoperirii. cu rol foarte important în activităţile centrate pe student. $etoda se aplică cu succes. însă pornindu#se de la eneral la esenţial. 1tapele care se parcur în cazul învăţării prin descoperire sunt următoarele0  (onfruntarea cu situaţia#pro!lemă 2etapă în care se realizează şi declanşarea dorinţei lor de căutare şi explorare37  9ealizarea actului descoperirii. :pre deose!ire de descoperirea inductivă. se porneşte de la o!servarea şi cercetarea particularului. " descoperirea deductivă Această metodă se !azează pe raţionamente de ordin deductiv. Acest tip de descoperire prezintă mai multe avanta*e0 rezultatele descoperirilor contri!uie la formarea unor a!ilităţi practice şi intelectuale de lun ă durată şi la asi urarea motivaţiei pentru cercetare. cu accent deose!it pe latura formativă. în cadsrul procesului de predare şi învăţare. 8oarte important în tipurile de învăţare prin descoperire este0 # enunţarea conceptului # punerea pro!lemei # descoperirea ar umentelor # evaluarea rezultatelor 'n cadrul orelor profesorul diri*ează învăţarea prin descoperire. le i. exersarea operaţiilor îndirii şi evidenţierea noului7  >er!alizarea eneralizărilor. 'n folosirea acestei metode.a. respectiv formularea concluziilor şi eneralizarea lor7  1xersarea în ceea ce s#a descoperit.  Pro/lemati+area 'n literatura de specialitate a fost o dispută în ceea ce priveşte această metodă3*1nvăţarea pro lematizată este principiu sau metodă)* 'n viziunea didacticii moderne . :e pot folosi cu succes modele izomorfe. pro!lematizarea reprezintă un principiu metodolo ic fundamental. a esenţialului. se realizează permanent transmiterea unor fluxuri informaţionale de la profesor la student şi invers. temele%conţinuturile a!ordate cu caracter pro!lematizat. 'n cadrul învăţămîntului modern. de tipul mula*elor. mi*loacele de învăţămînt *oacă un rol deose!it de important. adică aplicarea rezultatului descoperirii în diferite contexte situaţionale. Aransferul de cunoştinţe realizat are o eficacitate crescută. )e multe ori studenţii sînt confruntaţi cu situaţia#pro!lemă. )escoperirea inductivă )escoperirea deductivă )escoperirea prin analo ie a. studenţii realizează o!servaţii şi cercetări atît în cadrul experimentelor. . Această metodă este foarte !o ată în fluxuri informaţionale de la student la profesor. c. principii.#pro!lemă 2etapă în care se realizează şi declanşarea dorinţei lor de căutare şi explorare3 c" #escoperirea prin analogie 'transductivă+ $etoda se aplică cu succes. prin reactualizarea cunoştinţelor ac&iziţionate. respectiv structurarea şi interpretarea datelor. soluţionarea căreia se poate realiza prin actul descoperirii. această metodă se aplică mai des în învăţămîntul preuniversitar. descoperirea inductivă.

"entru rezolvarea situaţiei#pro!lemă. Avanta*ele modelării constau în0  'nţele erea şi asimilarea cunoştinţelor de către studenşi7  8avorizează o cunoaştere mai uşoară. o situaţie. Aipul de model 1. etc. A"anta6ele $ro/lemati+ rii1  Antrenează aptitudinile creatoare ale elevilor7  (ontri!uie la dezvoltarea îndirii independente. Modelarea 'n viziunea didacticii moderne. un ori inal. %odele similare (aracteristici # realizate la o scară mai mică faţă de sistemul ?J 1xemplu 4modele structurale0mula*ele7 . incertitudine. corelaţii. o stare de fapt. 8olosirea acestei metode. o pro!lemă. pe un efort de îndire deductivă. 'n prima parte principala misiune a profesorului este aceea de a crea. profesorul urmăreşte modul cum cunoştinţele do!îndite sunt aplicate în noi situaţii. prin crearea de situaţii#pro!lemă încura*ează studenţii în căutarea şi descoperirea de soluţii corespunzătoare. "rofesorul poate +înscena.  8odelul este un rezultat al unei construcţii artificiale. cercetarea. "e parcursul orelor. 'n rîndul specialiştilor există o dispută în ceea ce priveşte modelarea. restructurarea datelor. care su! conducerea profesorului este solicitat continuu în rezolvarea situaţiei# pro!lemă prin ăsirea de soluţii eficiente. 'n linii mari. folosindu#se activitatea independentă a studenţilor7  (ăutarea soluţiilor posi!ile7  )escoperirea unor adevăruri. diver ente şi productive a elevilor şi a inteli enţei acestora7  Asi ură motivaţia intrinsecă a învăţării 2este prin ea însăşi sursa de motivaţie3. !azate pe raţionamente de analo ie. crearea de situaţii conflictuale între cunoştinţele elevilor şi noile cunoştinţe ce urmează a fi descoperite. pe un alt plan şi în altă formă. creativitatea.3 fie în ansam!lul său. fie parţial.şi practice ale studenţilor stimulînd şi încura*înd munca în ec&ipă. conflict lăuntric şi descoperirea unor cunoştinţe sau procedee de acţiune. se poate face. de a pune pro!leme noi # teoretice şi practice . spiritul de investi aţie. "rin folosirea acestei metode accentul este centrat pe student şi activităţile acestuia. re uli. un proces. modelarea constituie o metodă eficientă în cadrul unui învăţămînt formativ. iar alţii o consideră aparţinînd metodei demonstraţiei. curiozitate. uimire. 'n asemenea situaţii activitatea desfăşurată de student are drept scop înlăturarea zonei de nedumerire. Un model tinde să reproducă 2să imită3. caută permanent noi corelaţii. !ineînţeles. "rin discuţii vii studenţii distin caracteristicile esenţiale ale situaţiei. mai su!stanţială a proceselor şi fenomenelor. unii o consideră metodă de învăţămînt de sine stătătoare.şi aceasta în moduri diferite. o distincţie între treapta punerii%extra erii pro!lemei şi treapta rezolvării pro!lemei. o cale de familiarizare a studenţilor cu cercetarea ştiinţifică. se parcur de către student următoarele etape fundamentale0  "erceperea pro!lemei7  :tudierea şi înţele erea pro!lemei. noi răspunsuri. un sistem complex 2un o!iect. le ităţi7  D!ţinerea rezultatului final7  >alidarea soluţiei.

reconstituire şi modificare a unor fenomene. îndirea flexi!ilă7  :poresc încrederea elevilor în forţele proprii. accentuînd caracterul formativ al învăţămîntului.2.  E0$erimentul 1xperimentul este prezentat . desene. evenimente. 8iecare experiment începe cu familiarizarea studentului cu metodolo ia experimentului ştiinţific. trezesc interesul pentru studiul ulterior. diapozitive7 # modele rafice. modele de tip ci!ernetic7 # modelul matematic7 # formule matematice. avînd o formă asemănătoare cu aceasta7 # reprezentarea simplificată.perimentul presupune activităţi didactice de provocare. pentru că0  Activităţile sînt centrate pe student. aprofundarea şi verificarea cunoştinţelor7  (ontri!uie la realizarea unui învăţămînt activ. metodă ştiinţifică de cercetare. pe munca în ec&ipă. prin care se demonstrează desfăşurarea unui proces. pe îndirea creatoare a lui.  :timularea interesului pentru efectuarea experimentului 2crearea motivaţiei37  Analiza şi enunţarea de ipoteze7  1la!orarea unei strate ii experimentale 2pe !aza aparaturii de la!orator existente37  )esfăşurarea propriu#zise a experimentului7  Dr anizarea şi efectuarea o!servaţiei7  )iscutarea procedeelor utilizate7 C6 . planşe. diferite sc&eme7 #mula*e. 1ste eronat dacă considerăm experimentul numai ca un +mi*loc. 1xperimentul constituie o metodă de predare#învăţare cu !o ate valenţe informative şi formative. euriatic7  )ezvoltă spiritul de investi aţie şi o!servaţie. producere. modele ideale 4teoretice9 conceptuale9 lo#ice9 abstracte5 !. procese. utilizată foarte mult în cadrul ştiinţilor te&nice şi sociale. o deose!ită importanţă prezentînd experimentele care pun studenţii în postura unor +verita!ili experimentatori. E. Atît didactica tradiţională cît şi modernă recunoaşte importanţa experimentului în formarea a!ilităţilor intelectuale şi practice. în scopul studierii lor amănunţite.. modele analoa#e 3. modele matematice ori inal. Etapele e8perimentului. pe cooperare7  8ormează la studenţi a!ilităţi intelectuale şi practice7  Asi ură descoperirea. ca metodă fundamentală. sc&ematizată şi stilizată7 #sînt evidenţiate elementele esenţiale7 # prezintă un rad mare de a!stractizare şi eneralizare şi se evidenţiază foarte !ine analo ia fenomenelor în eneral7 #modele funcţionale. în literatura de specialitate.

 Al#oritmi*area 'n literatura de specialitate. :copul urmărit este înţele erea şi asimilarea de noi cunoştinţe. de mînuire a aparaturii de la!orator. demonstraţia. E. :e caracterizează prin efectuarea conştientă şi repetată a unor experienţe în vederea formării priceperilor şi deprinderilor practice la studenţi. E. a su!stanţelor. explicînd esenşa acesteia. 1xperimentul constituie +un verita!il punct nodal. 1xperimentul demonstrativ se realizează în vederea demonstrării. Algoritmizarea poate fi prezentată în interiorul oricărei metode didactice0 instruirea pro ramată. consemnarea şi prelucrarea datelor7 o formularea concluziilor şi ar umentarea lor. etc. algoritmizarea este situată la polul opus învăţăturii de tip euristic. pro!lematizării şi învăţării prin descoperire. 'n literatura peda o ică. 'n algoritmizare studentul do!îndeşte cunoştinţe prin simpla parcur ere a unei căi de*a cunoscute. etc. Al oritmul a fost la ori ine un procedeu de calcul folosit în matematică şi lo ică. Clasi)icarea e8perimentelor0 =uînd în consideraţie scopul didactic urmărit în or anizarea şi realizarea activităţii experimentale. studiul de caz. exerciţiul. al corelării dintre metodele clasice cu cele moderne în predare%învăţare. întodeauna aceeaşi 2invaria!ilă3. învăţarea se realizează prin propriile căutări şi cercetări ale studentului. ceea ce asi ură aplicarea lor în practică. precum şi formarea de convin eri ştiinţifice. în demersul euristic. care presupune următoarele acţiuni0 o punerea pro!lemei7 o formularea de ipoteze7 o ela!orarea unui plan experimental7 o desfăşurarea propriu#zisă a experimentului7 o înre istrarea. explicării.perimentul demonstrativ . se mai pune pro!lema statutului peda o ic al al oritmizării." E. precizării sau verificării unor adevăruri 2date.periment cu caracter de cercetare-descoperire . le i3 cu a*utorul experienţelor şi al explicaţiilor care îl însoţesc. Al oritmizarea aparţine în rupa metodelor de raţionalizare a învăţării şi predării. experimentul. 1xperimentul demonstrativ se aplică în cazul unor fenomene şi procese reu accesi!ile o!servaţiei directe. :tudenţii sînt familiarizaţi cu specificul investi aţiei ştiinţifice. Algoritmul este o suită sau un şir finit 2 o serie3 ori un sistem de operaţii structurate şi efectuate într#o anumită succesiune lo ică o!li atorie. vor fi descrise următoarele tipuri de experimente0 1. ceilalţi studenţi urmăresc experimentul demonstrativ şi emit ipoteze în le ătură cu fenomenul studiat. confirmării. utilizată pentru rezolvarea aceeaşi clase de pro!leme şi care conduce întodeauna la acelaşi rezultat pentru toţi su!iecţii an a*aţi în rezolvarea aceluiaşi tip de pro!leme. încă.perimentul destinat formării deprinderilor 'a ilităţilor+ practice-motrice . oferind modalităţi de aplicare a al oritmizării. . <" E. instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator.presupune executarea de către studenţi a unei experienţe de provocare a unui fenomen. "relucrarea datelor şi ela!orarea concluziilor7  >erificarea rezultatelor sau constatărilor prin aplicare practică7  )escoperirea validităţii şi însemnătăţii concluziilor. 2. C1 . a mi*loacelor de învăţămînt. (unoştinţele sînt asimilate în mod activ şi conştient. Acesta se execută în faţa auditoriului de către profesor sau un student.perimentul de aplicare 'aplicativ+ care se realizează în vederea formării a!ilităţilor intelectuale şi practice.

:e distin următoarele tipuri de algoritmi0  Al oritmi de instruire sau didactici7  Al oritmi de predare7  Al oritmi de învăţare7  Al oritmi pentru descrierea o!iectivelor 2comportamentelor intermediare şi finale la care dorim să a*un ă studentul3  Al oritmi de conţinut7  Al oritmi de rezolvare7  Al oritmi motrici7  Al oritmi pentru descrierea evaluării7  Al oritmi pentru descrierea re lării prin feed!acQ a proceselor de predare şi învăţare. Algoritmii de instruire sau didactici 2teac&n al orit&ms3 cuprind totalitatea operaţiilor şi re ulilor ce sta!ilesc 2determină şi controlează3 întrea a desfăşurare a procesului de predare%învăţare sau care descriu comportamentele profesorului şi studenţilor. :e aplică cu succes în întocmirea unor sc&iţe de lecţii realizate de studenţi. )ar există şi unele o!servaţii critice faţă de această metodă. studenţii în situaţia de a ale e soluţii optime pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare7  (ontri!uie la or anizarea activităţii intelectuale şi la structurarea îndirii ştiinţifice. conver ente şi creative7  "une uneori. Aplicarea al oritmilor în predare%învăţare permite uşurarea asimilărilor noilor cunoştinţe. Construcţia unui al#oritm didactic se descrie con)orm sc=iţei următoare. etc. )o!îndirea unor a!ilităţi intelectuale şi practice cu a*utorul acestei metode prezintă o importanţă deose!ită în rezolvarea unor pro!leme. în urma consultării !i!lio rafiei. # definirea sarcinii 2structurii temei3 în termeni de reprezentări şi procese 8888888 4definirea interacţiunilor unui su!iect 2su!iecţilor3 cu sarcina dată în termeni de competenţe elementare 2ce urmează să ştie să facă cu ceea ce ştiu3 8888888 4 definirea o!iectivelor în ceea ce priveşte optimizarea dezvoltării sarcinii 2temei3 date pe !aza competenţelor elementare 2se are în vedere punerea în acţiune şi valoare a capacităţilor mintale individuale şi ale clasei cu care lucrează3 8888888 4 definirea controlului 2eventual al autocontrolului3 necesar. necunoscute încă. facilitînd elevilor învăţarea prin descoperirea unor cunoştinţe noi. şi anume0 nu totul poate fi al oritmizat şi uneori metoda poate duce la o stereotipizare. sau în întocmirea unor fişe realizate de studenţi. opunîndu#se creativităţii. C2 . pentru ca din interacţiunea paşilor interiori să se a*un ă la atin erea o!iectivelor preconizate )intre avanta*ele al oritmizării amintim0  8avorizează transferul de cunoştinţe în diferite situaţii de instruire7  (ontri!uie la formarea unei îndiri sistematice. euristicii.

desene. ori facilităriiexecuţiei corecte a unor acţiuni şi al formării deprinderilor sau comportamentelor corespunzătoare. ima inile3 acestora. C!te"a recomand ri nece#are $entru -olo#irea ace#tei metode1  Hnstruirea studenţilor pentru a recepta acţiuni. operaţii7  1xecuţia +de facto. prin conştientizarea scopului urmărit. $etodele de exploatare indirectă a realităţii0 o . al asi urării unui suport perceptiv suficient de su estiv pentru a face accesi!ilă predarea şi învăţarea unor cunoştinţe.Aemonstraţia (lasificarea metodelor rămîne o pro!lemă desc&isă dialo ului şi cercetării de specialitate..u se efectuează în relaţie directă cu o!ectele şi fenomenele de cercetare7 o 8enomenele şi o!iectele cercetate sînt inaccesi!ile şi reu disponi!ile7 o 1xplorarea fenomenelor şi o!iectelor în stare naturală nu sînt suficient de semnificative pentru cerinţele învăţămîntului. #emonstraţia face parte din rupa metodelor de exploarare sau cercetare a realităţii# metode de exploatare mi*locită 2indirectă3 a realităţii... + a dovedi. Hnstituţia de învăţămînt se vede nevoită să recur ă la su!stitute sau modele 2o!iective. în csopul uşurării efortului de explorare a realităţii.2l!. . al confirmării unor adevăruri.3  )emonstraţia cu a*utorul desenului pe ta!lă7  )emonstraţia cu a*utorul modelelor7  )emonstraţia cu a*utorul mi*loacelor te&nice audio#vizuale 2proiecţii fixe. "e parcursul desfăşurării activităţii profesorul urmăreşte0  (orectitudinea executării lucrărilor7  8olosirea corectă a trusei de disecţie şi a celorlalte mi*loace de învăţămînt7 C3 . şi anume0  )emonstraţia o!iectelor şi fenomenelor reale în stare naturală de existenţă şi manifestare 2demonstraţie pe viu37  )emonstraţia experimentelor de la!orator 2experimentul demonstrativ37  )emonstraţia acţiunilor şi comportamentelor7  )emonstraţia cu a*utorul reprezentărilor rafice 2planşe. foto rafii. 1ste recomanda!il să nu se ofere prea multe informaţii şi să nu se felosească prea multe mi*loace de învăţămînt. etc. care exprimă cu mai multă sau mai puţină fidelitate fenomenele şi o!iectele din realitate.3 înseamnă a prezenta 2a arăta3 studenţilor o!iectele şi fenomenele reale sau su!stitutele 2înlocuitoarele. "rofesorii. 1ste !ine să se prezinte lucruri în dinamismul lor.a arăta întocmai. televiziune3  )emonstraţii clinice7  )emonstraţia exemplelor. dinamice. cînd este cazul dînd explicaţii. de către profesor. mişcări. +a descrie. 'n practică sînt cunoscute mai multe variante ale demonstraţiei. să nu se răpească din prospeţimea şi ineditul metodei.  A demonstra . etc. rafice sau sim!olice3 ale realităţii. a acţiunilor în totalitate7 nu se recomandă explicarea ver!ală în explicarea unor etape7  'nsoţirea demonstrării cu explicaţii şi comentarea etapelor de execuţie7  Urmărirea din partea profesorului a modului de lucru al studenţilor. latină demonstro V .materialul intuitiv şi didactic pe care îl presupune.u putem vor!i despre metoda demonstraţiei fără a o le a de suportul ei material . rafice. în vederea eficientizării demonstraţiei. recur la reactualizarea unor cunoştinţe în vederea realizării unei atmosfere de curiozitate din partea studenţilor.

Conversaţia cate5ică este numită de unii autori conversaţie structurată. Conversaţia 'n prezent. cît şi în formularea răspunsurilor de către studenţi nu înlătură manifestarea ori inalităţii studenţilor. o metodă necesară în verificarea şi evaluarea nivelului şi calităţii cunoştinţelor do!îndite de studenţi în procesul de învăţămînt. în predarea . (onversaţia. ea impune precizie.învăţarea temelor .   (omunicarea în casdrul rupului7 (ooperare şi interesul pentru desfăşurarea activităţii. 'n literatura de specialitate conversaţia apare ca o metodă de sine stătătoare. conduce conversaţia pentru descoperirea adevărului ştiinţific. a căuta7 eurisQo Vcaut. constituie o metodă principală de evaluare orală. aceasta fiind considerată ca una din cele mai active şi mai eficiente modalităţi de instrucţie. se practică o formă mixtă de conversaţie semistructurată. discuţie. călăuziţi de între!ările profesorului într#un dialo desc&is studenţii pot a*un e la formularea unor concluzii şi eneralizări. 'n practica didactică foarte rar se folosesc forme a!solute de conversaţie structurată sau euristică. "ractic este prezentă în ma*oritatea tipurilor de curs%seminar. este întîlnită în literatura de specialitate şi su! denumirea de convor!ire. ca metodă didactică. cu şi din versus V întoarcere3 arată că este vor!a de examinare a unei pro!leme su! toate aspectele ei.2l!. printr#un demers de îndire iductivă sau%şi deductivă. )eşi. metoda conversaţiei îşi asumă o multitudine de funcţii0  funcţia euristică. dialo didactic sau metodă intero ativă. prin care se stimulează şi se diri*ează activitatea de învăţare a acestora. conversaţia ca metodă de comunicare orală. de întărire a convin erilor ştiinţifice. latină0 conversio compus din con Vcum. în mod unidirecţional. sau creativitatea. ri oare. etc 2conversaţie de consolidare37  funcţia de verificare sau control 2 de examinare şi evaluare3 a performanţelor învăţării 2conversaţie de verificare3 C4 . Conversaţia se realizează pe cele două axe0  =erticală0 între profesor şi studenţi7  4rizontală0 între studenţi. 'n raport cu o!iectivele instructive#educative urmărite. cunoscută şi su! denumirea de conversaţie socratică3 unde profesorul datorită între!ărilor adresate studenţilor. cît şi ca o te&nică sau un procedeu al altor metode. o modalitate activă de lucru cu precădere pe linia accentuării laturii formative a învăţămîntului. realizează o intensificare a dialo ului profesor#studenţi. "rezintă importanţă în manifestarea creativităţii. 1timolo ic cuvîntul +conversaţie. sistematizare atît în formularea între!ărilor de către profesor. 8ormele principale ale conversaţiei0 9* cate&etică care vizează simpla reproducere a noţiunilor asimilate în etapele anterioare în vederea fixării şi consolidării lor7 '* euristică 2l!. cu care studenţii au avut în preala!il un anumit contact co nitiv 2conversaţie de aprofundare37  funcţia de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor. este procedeul principal al te&nicilor !azate pe dez!atere în rup. 'ntre!ările puse de profesor au menirea să trezească la studenţi curiozitatea şi interesul pentru ăsirea răspunsului corespunzător. (onversaţia este o convor!ire sau un dialo ce se desfăşoară între profesor şi studenţi. 'n cadrul conversaţiei euristice. reacă0 eurisQein V a afla. de descoperire a unor adevăruri 2de asimilare a unor noi cunoştinţe3 şi în acelaşi timp formativă7  funcţia de clasificare$ de sintetizare şi de aprofundare a cunoştinţelor. (onversaţia este una din te&nicile recomandate pentru dinamizarea şi activizarea prele erii.

metoda conversaţiei stimulează îndirea. #ez aterea are înţelesul unei discuţii pe lar şi amănunţite a unor pro!leme. adeseori controversate şi rămase desc&ise. interpretarea şi aplicarea celor expuse7 C? . pentru a deveni parteneri într#un demers de învăţare eficientă. să clarifice. urmărindu#se influenţarea convin erilor atitudinilor şi conduitei participanţilor. III* 1. etc. 4. Aipurile de între!ări folosite în conversaţie0 I* Jn -uncţie de natura cuno&tinţelor &i a ca$acit ţilor #olicitate #tudenţilor !n -ormularea r #$un#urilor1 1. le i. cu responsa!ilitate rolurile. &relegerea/dez atere 'discuţie+ face parte din rupa metodelor de comunicare orală# metode explozive 2afirmative3. la adevăruri noi sau la alte modalităţi de descoperire a realităţii. 'n cadrul acestei te&nici. 2. Eta$ele ace#tei metode1 # introducerea în dez!atere # dez!aterea propriu#zisă # concluzii. între!ări de verificare.  Jn -uncţie de $o+iţia &i rolul $e care !l au !n dinamica con"er#aţiei1 între!ări introductive între!ări de trecere între!ări filtru între!ări de tip + de ceI. de critici şi de propuneri în *urul unei teme. între!ări de descoperire 4. a*ută studentul să facă un sonda* în propria îndire. puncte de vedere. Această metodă didactică aplicată în cadrul unui învăţămînt modern face posi!ilă0  "articiparea activă şi ela!orarea în comun de către studenţi conduşi de profesor. în prima etapă. să reor anizeze propriile informaţii pentru a a*un e la concluzii.'n cadrul lecţiilor.7  >alorificarea şi perfecţionarea a!ilităţilor intelectuale şi practice7  9ezolvarea în comun a pro!lemelor teoretice şi practice complexe. 'ntre!ări de opinie. profesorul într#o alocuţiune mai lun ă 216#1? minute3 expune principalele opinii. II* 1. între!ări de date factuale 2. de impresii şi de păreri. 2. crează o !ază de dez!ateri cu scopul0  de a pro!lematiza conţinutul de idei comunicat7  de a adînci înţele erea. 3. principii. )iscuţia 2l!. de evaluare sau apreciere 3. a unor concepte. ima inaţie şi să aprofundeze. latină disscussio. a*ută la formarea priceperilor şi deprinderilor. Atît profesorul cît şi studentul tre!uie să#şi asume. între!ări de control Jn -uncţie de -orma r #$un#urilor #olicitate1 între!ări cu răspunsuri desc&ise între!ări cu răspunsuri preformulate %etoda discuţiilor şi a de*baterilor 1senţa procesului de învăţămînt constă tocmai în declanşarea şi funcţionarea optimă a dialo ului dintre cei doi poli0 educator şi deucat. ?. memorie. ceea ce su erează ima inea unei construcţii pe care o z uduim pentru a vedea dacă ea este destul de solidă3 are semnificaţia unui sc&im! reciproc şi or anizat de informaţii şi de idei.

o idee. nuvele. Aupă criteriul adresabilităţii9 2ntrebările pot )i. :e poate desfăşura pe rupe sau cu toată clasa. Are loc o dezvoltare a dialo ului elev # elev. Aceste strate ii sunt0 CC . de a mi*loci raportarea noţiunilor noi la propria experienţă teoretică şi practică cîşti ată de studenţi7  de a prile*ui noi asociaţii de idei7  de a ăsi împreună căi de rezolvare a pro!lemelor puse în discuţie. )upă ce sunt familiarizaţi cu metoda elevii interpretează rolul profesorului. instruindu#şi cole ii. emisă anterior de unul din studenţi  :e formulează o cerere cate orică şi necondiţionată  "resupune răspunsuri contradictorii Avanta'ele acestei metode0  (orespund necesităţii de învăţare a conceptelor7  Aransmit un volum de informaţie sporit7  Un profesor poate instrui o colectivitate7  Dferă o sinteză a cunoştinţelor7  Hncită la căutări personale7  9ol simultan concluziv şi anticipativ7  8avorizează un fenomen de su estie colectivă.  $etoda învăţării reciproce este centrată pe patru strate ii de învăţare folosite de oricine care face un studiu de text pe teme sociale. 7a ">" 7ipuri de între ări 'după adresa ilitate+ Ti$ul !ntre/ rii 8rontală )irectă Hnversată 2rediri*ată3 )e releu şi de comunicare )e revenire Hmperativă )e controversă Caracteri#tici  Adresată tuturor studenţilor  Adresată unui anume student  "rimită de profesor de la un student şi returnată acestuia 2răspunsul prin între!are3  Adresată de un student profesorului. Metoda $red rii7!n" ţ rii reci$roce 1ste o strate ie instrucţională de învăţare a te&nicilor de studiere a unui text. le ende3. ştiinţifice sau un text narativ 2poveşti.  frontale  directe  inversate  de releu şi de comunicare  de revenire  imperative  de contreversă. iar acesta o repune între ii clase  'ntre!are pe care profesorul o pune reluînd o o!servaţie.

9ealizarea învăţării reciproce. (lasa este împărţită în patru rupuri corespunzătoare celor patru roluri. rupul ( are în vedere clarificarea termenilor noi şi rupul ) dezvoltă predicţii. 1 :e oferă între ii clase.? 6ezumarea Fig" @" 8etoda predării reciproce X &unerea de între ări X Clarificarea datelor X &rezicerea'prognosticarea+ 6ezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s#a citit7 se face un rezumat. mem!rii unui rup cooperFnd în realizarea aceluiaşi rol. completări. mai reu de înţeles. Dr anizarea pe rupe.*D* Metoda $red rii !n" ţ rii reci$roce C. &unerea de între ări se referă la listarea unei serii de între!ări despre informaţiile citite7 cel ce pune între!ările tre!uie să cunoască !ineînţeles şi răspunsul. învăţFndu#i pe ceilalţi cole i 2din alte rupe3 despre textul citit de ei. fiecare mem!ru concentrFndu#se asupra rolului primit. 1xplicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strate ii. acelaşi text spre studiu. apelul la diverse surse lămuritoare. ' "entru textele mai mari se procedează în felul următor0 # se împarte textul în părţi lo ice7 # se or anizează colectivul în rupe a cFte 4 elevi7 # aceştia au fiecare cFte un rol0 YîY rezumator7 GZ între!ător7 X clarificator7 GZ prezicător7 # se distri!uie părţile textului fiecărui rup în parte7 # ec&ipele lucrează pe text. 3. 4. comentarii. Are!uie precizat că pentru a încura*a învăţarea prin cooperare. în cadrul unui rup mai numeros. >i. rupul P face o listă de între!ări pe care le vor adresa în final tuturor cole ilor. Hn final fiecare rup îşi exercită rolul asumat. Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuţi. )e exemplu rupul A este responsa!il cu rezumarea textului. acelaşi rol poate fi împărţit între doi sau trei elevi7 # în final fiecare rup află de la celălalt despre ce a citit7 mem!rii fiecărui rup îşi exercită rolurile. Aprecieri. Barianta nr. împărţirea rolurilor elevilor. &rezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întFmpla în continuare. 2. soluţionarea neînţele erilor. ?. CE . !azFndu#se pe ceea ce au citit. :e pot propune două variante de desfăşurare a strate iei0 Barianta nr. Eta$ele metodei1 1. =ucrul pe text. stimulFnd discuţia pe temele studiate.

7r#ani*area colectivului 2n ec=ipe de 2nvăţare de cFte 4 [ ? elevi 2în funcţie de numărul lor în clasă3. "rofesorul sta!ileşte tema de studiu 2de exemplu +formele de relief3 şi o împarte în 4 sau ? subteme. atenţia. vor aprofunda su!tema cu numărul 1. atunci cFnd studiază materialul în mod independent. realizată înaintea or anizării mozaicului. )acă rupul de experţi are mai mult de C mem!ri. Acestea pot fi formulate fie su! formă de între!ări. 9ealizează o fişă/e. experţii cu acelaşi număr se reunesc. părăsesc ec&ipele de învăţare iniţiale şi se adună la o masă pentru a aprofunda su!tema cu numărul 1. acesta se divizează în două rupe mai mici. elevii cu numărul 1 din toate ec&ipele de învăţare formate.A"anta6ele metodei $red rii7!n" ţ rii reci$roce1 # este o strate ie de învăţare în rup. 8iecare elev are o sarcină de studiu în care tre!uie să devină +expertK. 1l are în acelaşi timp şi responsa!ilitatea transmiterii informaţiilor asimilate.pert în care trece cele 4 sau ? su!teme propuse şi care va fi oferită fiecărui rup. concretizarea. C. celorlalţi cole i. E$APE C.FADE. Astfel. te&nici de muncă intelectuală pe care le pot folosi apoi şi în mod independent7 # dezvoltă capacitatea de exprimare. Un elev +puţin dotatK înre istrează performanţe superioare după ce a avut de acţionat ca +învăţFndK un alt elev. su!tema corespunzătoare numărului său. primeşte un număr de la 1 la 4 # ? şi are ca sarcină să studieze în mod independent. adică !eneficiul personal pe care un copil poate să#1 o!ţină dintr#o învăţare oferită de el însuşi cole ilor săi. Fndirea cu operaţiile ei 2analiza.  Metoda mo+aicului 3NIGSAO5 $etoda mozaicului 2în en leză !igsaA puzzle înseamnă mozaic3 sau +metoda rupurilor interdependenteK este !azată pe învăţarea în ec&ipă 2team#leamin 3. citeşte textul corespunzător. şi aşa mai departe. 9* Pre#ătirea materialului de studiu. 8iecare elev din ec&ipă. a!stractizarea3 şi capacitatea de ascultare activă7 # stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de a de a selecţiona esenţialul. Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă. constituind rupe de experţi pentru a dez!ate pro!lema împreună. eneralizarea. fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci cFnd elevul studiază materialul. :* Constituirea #rupurilor de e8perţi )upă ce au parcurs faza de lucru independent. elementele principale pe care tre!uie să pună accentul elevul. Un anumit număr de experienţe au pus în evidenţă +efectul de învăţareK. )e exemplu. 1l tre!uie să devină expert în pro!lema dată. 3. fie afirmativ. 4 sau ?. poate sta!ili pentru fiecare su!temă. =a fel procedează şi ceilalţi elevi cu numerele 2. 2. (ei cu numărul 2 vor studia su!tema numărul 2. elevii cu numărul 1. Faza independentă3 8iecare elev studiază su!tema lui. care stimulează şi motivează7 # a*ută elevii în învăţarea metodelor şi te&nicilor de lucru cu textul. Dpţional. . sinteza. decFt după ce a avut de realizat complet un exerciţiu şcolar.

$em!rii sunt stimulaţi să discute. întrucFt fiecare are ceva de transmis şi la rFndul lui este interesat de ceea ce au ceilalţi cole i de spus. pentru a nu se deran*a reciproc. )in punct de vedere al aran*amentului fizic.K4E5 Un alt avanta* al metodei *i sa\ constă în faptul că prin activităţile presupuse. la îm!unătăţirea comunicării. reţinFnd la rFndul lor cunoştinţele pe care le transmit cole ii lor. atractivă. desenelor. Fig" nr"@3 6eprezentarea spaţială a amplasării ec5ipelor de învăţare 'în faza raportului pe ec5ipe / a+ şi a grupurilor de e. )acă se recur e la evaluarea orală.perţi 'în faza discuţiilor B +" A"anta6ele Ni. Acest efect. diverse materiale. concisă. să ăsească cea mai potrivită cale pentru a#i învăţa şi pe cole ii lor ceea ce au studiat. Astfel se ani&ilează efectul 6ingeîmann sau lenea socială. să pună între!ări şi să#şi noteze. se adau ă elemente noi şi se sta!ileşte modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi transmise şi celorlalţi mem!ri din ec&ipa iniţială.Faza discuţiilor în grupul de e. :pecialiştii într#o su!temă pot demonstra o idee. :copul comun al fiecărui rup de experţi este sa se instruiască cFt mai !ine. mesele de lucru ale rupurilor de experţi tre!uie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă. 1levii sunt învăţaţi să ofere şi să primească a*utor. atunci fiecărui elev i se va adresa o între!are la care tre!uie să răspundă fără a*utorul ec&ipei. Herar&iile dispar. 8iecare elev este mem!ru într#un rup de experţi şi face parte dintr#o ec&ipă de învăţare. experţi în alte su!teme. "rofesorul poate pune între!ări. elevii tre!uie să asculte activ comunicările cole ilor. Au loc discuţii pe !aza datelor şi a materialelor avute la dispoziţie. poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fişă de evaluare. apare cu deose!ire atunci cFnd individul îşi ima inează că propria contri!uţie la sarcina de rup nu poate fi sta!ilită cu precizie. $odalitatea de transmitere tre!uie să fie scurtă. putFnd fi însoţită de suporturi audiovizuale. să fie capa!ili să expună ceea ce au învăţat. +Hnterdependenţa dintre mem!ri şi individualizarea aportului fac din metoda Wi sa\ un remediu si ur împotriva acestui efect. foto rafiilor. în acest moment elevii sunt ata să demonstreze ce au învăţat. . folosi computerul.#aE4ului :trate ia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităţilor de ascultare$ vor ire$ cooperare$ reflectare$ g2ndire creativă şi rezolvare de pro leme" Astfel.  Metoda Pcu/uluiK CJ . să coopereze în realizarea sarcinilor. citi un raport. contri!uie la întărirea coeziunii rupurilor. fiecare realizFndu#şi propriul plan de idei. avFnd responsa!ilitatea propriei învăţări şi a predării şi învăţării cole ilor din ec&ipa iniţială.perţi 1levii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. :arcina comună poate fi îndeplinită numai în condiţiile în care fiecare elev îşi aduce contri!uţia la realizarea ei. <* Evaluarea Faza demonstraţiei <rupele prezintă rezultatele între ii clase.* (e2ntoarcerea 2n ec=ipa iniţială de 2nvăţare Faza raportului de ec5ipa 1xperţii transmit cunoştinţele asimilate. pot ilustra ideile cu a*utorul dia ramelor. iar elevii învaţă unii de la alţii.

+"redarea. (ompară] +(u cine%cu ce seamănă şi de cine%de ce diferăI. ?. (a dra ostea de început. "rofesorul le cere elevilor să a!ordeze situaţia%pro!lematica. 1l are următoarea structură al oritmică0 1. este o metodă care poate fi aplicată individual. respectînd o ordine care coimncide cu nivelele taxonomice formulate de Ploom0 Aa!elul C0 :arcini de lucru în aplicarea metodei +cu!ului.. de o!icei un su!stantiv2su!iectul poieziei3. care pot lucra individual. favorizează reflecţia personală şi colectivă rapidă. ad*ective. manifestarea creativităţii. în perec&i sau în rupuri mici. Pună. "rimul vers conţine un sin ur cuvînt c&eie. de o!icei. este o poezie cu cinci versuri. la disciplina +peda o ie0  +"redarea. esenţializarea cunoştinţelor. care va fi explicitat în versurile următoare. Asociază] +=a ce te face să te îndeştiI. eficientă. înţele erea lor profundă. Al treilea vers este format din trei cuvinte. trece. 4. 'ndrumă. Asociază componentele unui aparat vulcanic cu componentele unei so!e] 4.] Metoda Pc"intetuluiK +(vintetul.. )escrie o erupţie vulcanică] 2. 2. care exprimă acţiuni. Al patrulea vers este format din patru cuvinte. Al cincilea vers este format dintr#un cuvînt. în perec&i sau în rup. 'nvăţînd. dezvoltă. de o!icei ver!e la erunziu. :îcîie. care exprimă esenţa su!iectului. 3. coerentă. dorit sau nedoritI)e ceI.  E0em$lu de Pcu/K la disciplina +<eo rafie. care exprimă sentimentele autorului%autorilor faţă de su!iectul a!ordat. 1ficientă. Ar umentează pro sau contra] +1ste !un sau rău. pentru a!ordarea şi tratarea complexă. a unei situaţii%pro!lematici. Analizează repartiţia vulcanilor pe lo!]Ar umentează pro sau contra afirmaţia +vulcanii sînt catastrofe naturale. Analizează] +)in ce este făcutI(e conţineI(e presupuneI. Aplică cunoştinţele referitoare la vulcani în explicarea unor elemente de eo rafie fizică] ?. Aplică] +(um poate fi folositI. >indecînd. In#trucţiunea de $e -eţele cu/ului Sarcina de lucru $e care o $re#u$une )escrie] +(um aratăI. din perspective multiple sau inte ratoare.  1xemplu de +cvintete. (aractere dezira!ile la elevi. etc. incluzîndu#se şi reflecţii ale elevilor. E6 . pe !aza instrucţiunilor scrise pe feţele unui cu!. care descriu su!iectul poeziei. (ompară erupţiile vulcanice cu alte fenomene%procese din natură] 3. informează. sc&im!ă. cu a*utorul căreia se sintetizează şi condensează informaţiile. Al doilea vers este format din două cuvinte. 0 1.+(u!ul. Alcătuirea unui +cvintet.

 Te%nica Pciorc%ineluiK Ae&nica +ciorc&inelui.. 3. la or anizarea raţională a învăţării şi la dezvoltarea deprinderilorde muncă intelectuală. costruirii de noi idei şi de noi sensuri şi semnificaţii. E1 . :crieţi un cuvînt sau o sinta mă în mi*locul ta!lei sau al unei pa ini2cuvînt nucleu sau sinta mă#nucleu3. dia rame. poate fi utilizată atît individual. referitor la su!iectul discutat. dar notaţi#le. 'n etapa de evocare. 'n continuare. Metoda PŞtiu7Vreau # &tiu7Am !n" ţatK Ae&nica +^tiu%>reau să ştiu%Am învăţat. "aşii urmaţi în aplicarea acestei te&nici sînt0 1. elevii le consemnează la ru!rica +Am învăţat. =a semnalul profesorului. etc. sînt notate pe o &îrtie.  Metoda PSc%im/ $erec%eaQ $etoda sc&im!ării perec&ii are la !ază munca elevilor%studenţilor în perec&i astfel0 se împarte clasa în două rupe e ale ca număr de participanţi7 se formează două cercuri concentrice.alerieiK +Aurul aleriei. încura*înd elevii să îşi exprime opiniile cu privire la soluţiilepropuse de cole ii lor. cît şi în rup. avînd în vedere următoarele0 #scrieţi tot ce vă trece prin minte. se realizează o investi aţie. pe la fiecare poster şi fac comentarii direct pe acesta. elevii%studenţii fiind faţă în faţă pe perec&i. "osterele se expun pe pereţii clasei. 3. în mod individual sau în rup. inventare de idei. ier ceea ce doresc să afle la ru!rica +>reau să ştiu. <ăsiţi şi scrieţi cît mai multe cuvinte sau sinta me%idei le ate de cuvîntul#nucleu sau de sinta ma#nucleu. precum şi al sesizării şi evidenţierii conexiunilor dintre idei. ideile pe care le au vizavi de pro!lematica discutată. pe care. este o te&nică de învăţare prin cooperare. în etapa de realizare a sensului. rezolvă o sarcină de lucru care permite mai multe perspective de a!ordare sau mai multe soluţii. Al oritmul realizării +ciorc&inelui. ?. relizîndu#se un poster. 2.  Te%nica Pturul . 1levii or anizaţi în rupuri de 3 sau 4.sc&eme. +ciorc&ine+ de idei etc. #nu faceţi *udecăţi de valoare şi nu evaluaţi ideile. 4..do!îndindu#se cunoştinţe noi. or anizarea şi sistematizarea materialului.. la ru!rica +^tiu. 1ste o metodă eficientă nu doar în contextul activităţilor didactice. precum şi a ceea ce nu ştiu şi ar dori să înveţe. rupurile trec. fiecare rup îşi examinează propriul poster şi discută o!servaţiile realizate de cole i. contri!uind la structurarea. "rodusele activităţii rupurilor de elevi . #nu vă opriţi pînă nu epuizaţi toate ideile sau pînă cînd expiră timpul alocat.. prin trasare de linii sau să eţi. ci şi în studiul individual.reprezintă o modalitate de lucru prin care se urmăreşte conştientizarea de către elevi a ceea ce ştiu sau cred că ştiu referitor la o anumită pro!lematică. de idei% rafic este următorul0 1. se studiază un text. pe rînd. )upă ce se înc&ee +turul aleriei. care se transformă într#o alerie expoziţională. 2. în scopul stimulării îndirii diver ente. li se cere elevilor să consemneze într#un ta!el cu trei ru!rici. =e aţi aceste cuvinte şi sinta me%idei. evidenţiind un număr cît mai mare de conexiuni între ele. care promovează îndirea şi învăţarea eficientă.

la activitate poate participa şi cadrul didactic sau doi elevi pot lucra în +tandemK. fiecare elev are un partener. ETAPELE METODEI1 D" Etapa organizării colectivului în două grupe egale 8iecare elev ocupă un scaun. cei cu numărul 1 se vor aşeza în cercul interior cu faţa la exterior. "rofesorul face împreună cu elevii o sc&emă a concluziilor o!ţinute. 8iecare se implică în activitate şi îşi aduce contri!uţia la rezolvarea sarcinii. . a*utorul reciproc. (ercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic. # "erec&ile pot rezolva cFte o pro!lemă de pe o fişă dată pană la epuizarea sarcinii. :e reface colectivul şi se analizează pe rFnd răspunsurile date. fie în cercul exterior. # :e pot da elevilor între!ări cu răspunsuri eliptice care se vor completa pe rFnd de către fiecare perec&e. iar în final se vor analiza toate răspunsurile şi se vor face corectări şi completări.Fig" nr"C" 6eprezentarea modului de aşezare a elevilor în două cercuri concentrice şi interrelaţiile dintre ei în cadrul metodei (sc5im ăperec5ea Pro-e#orul pune o între!are sau dă o sarcină de lucru în perec&i. realizFnd astfel o nouă perec&e. iar cei cu numărul 2 în cercul exterior cu faţa către elevii din cercul interior.plicării pro lemei "rofesorul oferă cazurile pentru studiu. Astfel." Etapa de lucru în perec5i 1levii lucrează doi cFte doi pentru cFteva minute. fie în cercul din interior. $eme de studiu. care stimulează participarea tuturor elevilor la activitate7 G elevii au posi!ilitatea de a lucra cu fiecare dintre mem!rii colectivului7 G stimulează cooperarea în ec&ipă. 8iecare perec&e discută şi apoi comunică ideile. )acă numărul de elevi este impar. realizFndu#se astfel sc&im!area partenerilor în perec&e. :tFnd faţă în faţă. :" Etapa prezentării şi e. <" Etapa analizei ideilor şi a ela orării concluziilor Hn acest moment. Wocul se continuă pFnă cFnd se a*un e la partenerii iniţiali sau se termină între!ările. pro!lemele de rezolvat sau situaţiile didactice şi explică importanţa soluţionării. :e poate da următoarea comandă 2după ce elevii şi#au ocupat locurile în cercurile concentrice30 1$oţi elevii rezolvă punctul nr"î din fişă$ timp de E minute" 0 Are loc apoi sc&im!area perec&ilor şi se dă următoarea comandă0 (7oate perec5ile se concentrează la punctul nr" : din fişă" 0 ^i aşa mai departe. Apoi elevii din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a sc&im!a partenerii. înţele erea şi toleranţa faţă de opinia celuilalt7 E2 . A"anta6ele metodei S%are 4 Pair Circle#1 G este o metodă interactivă de rup. pFnă cFnd se temină fişa de lucru. 1levii au posi!ilitatea de a lucra cu fiecare mem!ru al clasei. iar în final se vor citi rezolvările. clasa se re rupează şi se analizează ideile emise. "rofesorul poate să lase elevilor li!ertatea se a#şi ale e locul sau poate or aniza colectivul punFnd copiii să numere din doi în doi.

03 6eprezentarea desfăşurării fazelor metodei piramidei'de la lucrul individual$ la lucrul în perec5i$ apoi în : grupuri mari şi în colectiv+ 4. 2. Aotodată se răspunde la între!ările rămase ne soluţionate. de a realiza operaţii matematice şi a investi a ştiinţific sarcinile. compuse din rupele mai mici existente anterior şi se discută despre soluţiile la care s#a a*uns. :e lămuresc şi răspunsurile la între!ările nerezolvate pFnă în această fază.G este o metodă uşor de aplicat la orice vFrstă şi adapta!ilă oricărui domeniu şi o!iect de învăţămFnt7 G dezvoltă inteli enţa lo ică#matematică 2capacitatea de a analiza lo ic pro!lemele. Fig" nr. inteli enţa interpersonală ce crează oportunităţi în munca colectivă. de a face deducţii3.  Metoda $iramidei $etoda +piramideiK sau metoda +!ul ărelui de zăpadăK are la !ază împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ$ în cadrul grupurilor" 1a constă în încorporarea activităţii fiecărui mem!ru al colectivului într#un demers colectiv mai amplu. cu a*utorul conducătorului 2profesorul3. ?. Acestea pot fi trecute pe ta!lă pentru a putea fi vizualizate de către toţi participanţii şi pentru a ficomparate. Faza introductivă3 profesorul expune datele pro!lemei în cauză. al sporirii încrederii în forţele proprii prin testarea ideilor emise individual. mai întFi în rupuri mici şi apoi în colectiv. se notează dacă apar altele noi. metoda piramidei are avanta!ele stimulării învăţării prin cooperare. Faza lucrului individual3 studenţii lucrează pe cont propriu la soluţionarea pro!lemei timp de cinci minute. Faza lucrului în perec5i3 studenţii formează rupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a a*uns fiecare. aproximativ e ale ca număr de participanţi. (a şi celelalte metode care se !azează pe lucrul în perec&i şi în colectiv. Hn această etapă se notează între!ările le ate de su!iectul tratat. :e solicită răspunsuri Ha între!ările individuale din partea cole ilor şi. în acelaşi timp. 1. Faza decizională" :e ale e soluţia finală şi se sta!ilesc concluziile asupra demersurilor realizate şi asupra participării elevilor%studenţilor la activitate. 3. menit să ducă la soluţionarea unei sarcini sau a unei pro!leme date. reunită. Fa*ele de des)ăşurare a metodei piramidei. )ezvoltă E3 . C. analizează şi concluzionează asupra ideilor emise. Faza reuniunii în grupuri mai mari" )e o!icei se alcătuiesc două mari rupe. Faza raportării soluţiilor în colectiv" întrea a clasă.

pentru a exersa capacitatea de a răspunde la între!ări le ate de anumite pro!leme aflate în discuţie.)1I (H. precum şi dezvoltarea spiritului de ec&ipă şi întra*utorare.)I U. 2vezi capitolul dedicat reducerii +fenomenului de complezenţăK şi cel al +lenii socialeK3  Dia. Acestea pot fi proiectate pentru a arăta interacţiunile cauzale ale unui eveniment complex ori a unui femomen 2erupţia vulcanică3. #ezavanta!ele înre istrate sunt de ordin evaluativ. deoarece se poate sta!ili mai reu care şi pat de însemnată a fost contri!uţia fiecărui participant. relaţionFnd şi%sau decur Fnd din acestea7  evaluarea dia ramelor fiecărui rup şi discutarea lor. 8iecare rup are de analizat cFte un efect. Construirea diagramei cauzelor şi a efectului astfel0 # pe axa principală a dia ramei se trece efectul7 # **e ramurile axei principale se trec cauzele ma*ore 2principale3 ale efectului corespunzFnd celor C între!ări0 (_. Se împarte clasa în ec5ipe de lucru" 2.1I )1 (1I (1I (U$I 2s#a întFmplat37 # cazele minore 2secundare3 ce decur din cele principale se trec pe cFte o ramură mai mică ce se deduce din cea a cauzei ma*ore.<PD.aminării listei de came generate de fiecare grup3 S examinarea pattemurilor7  evaluarea modului în care s#a făcut distincţie între cauzele ma*ore şi cele minore şi a plasării lor corecte în dia ramă. cele minore pe cele secundare.rama cau+elor &i a e-ectului (onstituirea di ramei cauzelor şi a efectului oferă posi!ilitatea punerii în evidenţă a izvoarelor unei pro!leme. )ia ramele sunt folosite de rup ca un proces creativ de enerare şi or anizare a cauzelor ma*ore 2principale3 şi minore 2secundare3 ale unui efect" 6egulile de or anizare şi etapele de realizare a dia ramei cauzelor şi a efectului sunt următoare0 1. 4. D" Sta ilirea concluziilor şi a importanţei cauzelor ma!ore )ia ramele pot fi folosite de asemenea. E4 . 3.1 # $A": sau 8H:NPD. înre istrarea cauzelor se face pe &Frtie sau pe ta!lă. Fig "nr"DF3#iagrama cauzelor şi a efectului ?. cele ma*ore pe ramurile principale. Se sta ileşte pro lema de discutat care este rezultatul unei întFmplări sau unui eveniment deose!it # efectul. )ia rama cauzelor şi efectului este asemănătoare cu te&nicile N19W9H. unui eveniment sau unui rezultat.capacitatea de a emite soluţii inedite la pro!lemele şi sarcinile apărute. Are loc dez aterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat.1 # $A": 2sc&eletul de peşte3. Etapa e.

fapt ce poate fi repede suplinit prin exerciţiu. urmFnd ca apoi ele să devină la rFndul lor teme principale. sunt enerate noi teme de studiu pentru care tre!uiesc dezvoltate conexiuni noi şi noi concepte. Astfel. "entru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi cFte alte noi . pentru alte . (ele .  Te%nica LOTUS Ae&nica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei. idei secundare care se construiesc în *urul celei principale. pornind de la o temă centrală. "articipanţii sunt solicitaţi să facă distincţii între cauzele şi simptomele unui rezultat. pornind de la o temă centrală. )ia rama cauzelor şi a efectului este un istrument folositor atunci cFnd scopul activităţii rupului este să se a*un ă la rădăcina elementelor care au determinat apariţia unui fapt. concepte. asemenea petalelor florii de nufăr.3 #iagrama Gotus E? . idei secundare sunt trecute în *urul temei centrale. "ro!lema sau tema centrală determină cele . Un nea*uns al acestui demers creativ poate fi acela al modului pretenţios de realizare a dia ramei.Un avanta* al construirii dia ramatice a relaţiei dintre efectul dat şi cauzele care l#au determinat este activizarea tuturor participanţilor antrenaţi în acest *oc în care se îm!ină cooperarea din interiorul rupului cu competiţia dinte ec&ipe. unei pro!leme sau unui eveniment. flori de nufăr. Fig" nr" DD" 6eprezentarea direcţiei de organizare a 7e5nicii Gotus Fig" nr" D. idei secundare.

Aema centrală0 modalităţi de stimulare a potenţialului creativ al elevilor. cadrane 2+flori de nufărK3. domenii şi pentru fiecare ar fi consemnate care ar fi conţinuturile ce corespund interesului su!iectului. (onstruirea dia ramei. +petaleK 2cercuri3 ce încon*oară tema centrală. tei. (ele . LOTUS DE GRUP Barianta nr" D Eta$e1 EC . noi teme centrale şi consemnarea lor în dia ramă.1AA"1=1 A1N. în sensul acelor de ceasornic. :e completează în acest mod cFt mai multe cadrane 2+flori de nufărK3. 1tapa construirii de noi conexiuni pentru cele . idei secundare ar putea fi0 # conduita creativă a profesorului7 # climatul creativ din clasă7 # relaţia elev#elev7 # relaţia profesor#elev7 # modalitatea de evaluare7 # modalităţile de or anizare a colectivului7 # atitudinea creativă a profesorului7 # cerinţele şcolare. idei deduse. idei secundare0 sunătoare. Fig "nr"D:"#irecţia de completare a diagramei 4. ?. creFndu#se astfel un +la!orator al creativităţiiK. "articipanţii se Fndesc la ideile sau aplicaţiile le ate de tema centrală.U8`90 1.Aema centrală0plantele medicinale (ele . coada şoricelului. se poate reamena*a sala de curs. Ae&nica =otus poate fi desfăşurată cu succes în rup. conform fi urii ? 2. 8olosirea celor . 1tapa evaluării ideilor. drept noi teme centrale pentru celelalte . 2. rostopască. muşeţel. :e analizează dia ramele şi se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ şi cantitativ. cu cărţi ilustrate 2pentru cei mici3 sau cărţi însoţite aW teste şi *ocuri creative 2pentru cei mai mari3. 1xemple0 H. 1valuarea ideilor cu privire la stimularea şi dezvoltarea potenţialului creativ poate avea şi o utilitate practică. cu *ucării%*ocuri menite să stimuleze creativitatea şi alte materiale didactice. Astfel. materiale video cu activităţi creative sau spectacole realizate de ei sau de cole ii lor. 3. 1xistă şi posi!ilitatea dezvoltării unui Gotus individual$ ca un exerciţiu de stimulare a creativităţii şi de autoevaluare. )e exemplu. C. ţinFndu#se cont de su estiile oferite. cu foto rafii din timpul copilăriei. la care s#ar putea propune . fiind adapta!ilă unor lar i cate orii de vFrstă şi de domenii. cu peisa*e desenate sau foto rafiate.H(HH 8=D9HH )1 . Acestea se trec în cele . mentă. :crierea temei centrale în centrul dia ramei. Hdeile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicaţii şi teme de studiu în lecţiile viitoare. de la A la N. ăl!enele. tema centrală ar putea fi între!area0 +(e ţi#ai dori să studieziIK. în conformitate cu expectaţiile elevilor0 se poate decora clasa cu picturi făcute de elevi. pelin.

: Eta$e1 1. 4 sau ? elevi fiecare. ?. rupe. :copul central este participarea tuturor elevilor la un exerciţiu creator şi. 4. )e exemplu. (ompletarea dia ramei pe !aza ideilor expuse de fiecare rup şi a discuţiilor purtate între mem!rii rupurilor în scopul clarificării şi corectării. C. 1xistă şi o oarecare competiţie între rupe. Hdeile secundare devin teme centrale pentru fiecare din cele . de exemplu. în funcţie de numărul de elevi din clasă. într#un colectiv de 32 de elevi se pot or aniza . aprecierea participării şi folosirea rezultatelor o!ţinute în activităţile următoare. Hdeile secundare se trec în dia ramă. 4." 6eprezentarea plasamentului grupurilor în varianta D Barianta nr. la dezvoltarea uneia dintre ele. ?3. după care se va proceda la completarea orală a celor .1. în unele cazuri. (. ). la ăsirea unei soluţii la o pro!lemă dată. 1levii au cFteva minute de Fndire în mod individual. N. trecFndu#le în dia rama pe care fiecare rup o are la EE . Astfel. 1valuarea muncii cola!orative în rup. cadrul didactic va participa ca mem!ru al acelui rup. 8. Astfel. mai ales dacă rupurile au fost alese preferenţial. "rezentarea în faţa colectivului a rezultatelor fiecărui rup în parte. "rofesorul sau elevii propun tema centrală. )iscutarea ideilor o!ţinute şi trecerea lor în dia ramă. rupe de cFte 4 elevi dispuse astfel0 Fig" nr"D. (onstituirea rupurilor. )e data aceasta nu mai este necesar să se constituie numărul fix de . a fiecăreia dintre cele . fiecare rup lucrează independent. "rofesorul anunţă tema centrală. mem!rii rupului A. <. pe !aza dialo ului şi consensului desfăşurat între elevi şi profesor. exerciţiu creator la care participă toţi mem!rii rupului. idei pentru tema P etc. cu toate că acestea nu se înscriu în dezide# ratele metodei. avFnd o limită de timp.. rupuri constituite. avFnd în vedere dezvoltarea. ci a unora similare ca număr de elevi sau ca posi!ilităţi creative. în sensul ăsirii celei mai potrivite idei 2care poate fi supusă discuţiei în etapa nr. idei secundare ale temei centrale. 2. noi teme centrale sta!ilite. (olectivul clasei de elevi poate fi aran*at în forma florii de nufăr7 astfel fiecare rup poate ocupa locul unei petale de nufăr în *urul temei centrale. Ae&nica =otus stimulează munca cola!orativă în ec&ipă şi efortul creativ al fiecărui mem!ru al rupului în soluţionarea sarcinii date. $oment de lucru independent0 fiecare elev se Fndeşte la ideile conexe. (olectivul se împarte apoi în . 2. 8iecare rup îşi aduce conti!uţia la întrea a dia ramă. idei3 pentru temele A. idei pentru tema A7 Y # rupul P are de ăsit . rupe de cFte 3. 1levii lucrează cu plăcere în cadrul acestei te&nici. P. 3. atFt cFt poate. vor ela!ora pe rFnd. în rapiditatea cu care lucrează un rup faţă de altul. cFt mai multe idei 2maxim . 1. 3. ?. Acolo unde un rup este deficitar din punct de vedere al numărului de belevi. )e exemplu0 [ rupul A are de ăsit .

idei secundare enerate de tema centrală. elevi din clasă. conexe. )acă dia rama este completată în între ime 2toate cele . astfel încFt în mi*loc să fie plasat rupul central şi în *ur rupurile secundare.+ Ae&nica =otus poate fi aplicată cu succes atFt la şcolarii mici cFt şi la adolescenţi şi adulţi. în cazul în care ea este dinainte cunoscută de către elevi. 1ste compati!ilă cu multe domenii de activitate şi poate fi un excelent mi*loc de stimulare a E. care împreună cu cele . >or rezulta astfel . să ai!ă posi!ilitatea de a#şi spune părerea şi aceasta să#i fie luată în considerare.dispoziţie. :e sta!ileşte şi se anunţă tema centrală. 1ste asemănătoare cu varianta numărul 1tape0 1. =a un semnal 2dat de cadrul didactic3. idei în dia ramă. 9otirea dia ramelor se face pFnă cFnd acestea a*un la rupul iniţial. Un elev aparţine unui sin ur rup şi toţi elevii sunt cuprinşi într#unui dintre rupuri. 1levul care a propus tema îşi poate ale e cole ii cu care să lucreze la dezvoltarea ei. rupuri care vor a!orda tema propusă de cel care a constituit rupul. completări. (omunicarea ideilor de către liderul rupului. ?. $odul de aran*are a rupurilor poate fi su! foma florii de nufăr. în cele secundare numărul lor poate fi diferit. :e constituie un rup central format din . alcătuiesc E2 de idei enerate de tema centrală. rezultă un număr de C4 de idei noi. 4. fiecare mem!ru din rupul central îşi alcătuieşte un rup de lucru din elevii clasei. mem!ri. =ocurile 2cercurile3 din dia ramă ramase oale de la rupul precedent au şansa de a fi completate acum. dia ramele se sc&im!ă între rupuri. )acă în rupul central sunt o!li atoriu . Aema poate fi anunţată sau nu în lecţia premer ătoare. Aceştia vor fi cei care vor sta!ili cele . . Au loc discuţii. în sensul acelor de ceasornic. C. Aprecierea travaliului în rup. aceştia sunt motivaţi să lucreze sin uri acasă înainte. de secretar 2avFnd sarcina de a consemna datele3. comentarii. =arianta nr" . =a nivelul rupului se pot sta!ili roluri0 de lider. Hn final se citesc dia ramele şi se apreciază rezultatele. a modului de or anizare a muncii de către lider şi a valorii ideilor emise. Hn sta!ilirea temei centrale se poate pleca de la una propusă de profesor sau de către elevi. 1tapa muncii în rup7 fiecare rup secundar lucrează la ela!orarea a . teme din care decur . Aoţi mem!rii tre!uie să#şi aducă contri!uţia. 3. (onstruirea rupelor secundare0 după punctarea celor . Fig" nr" D<" 6eprezentarea modului de aran!are a grupurilor3 cel central în mi!loc$ cele secundare în !ur 'în varianta . Aoate ideile create sunt comunicate şi discutate în finalul activităţii. 2. idei le ate de tema dată. cadrane3. (ondiţia ce se impune este ca ele să r#u se deose!ească foarte mult în privinţa posi!ilităţii de a enera idei noi. cule Fnd materiale pentru a ăsi cFt mai multe soluţii. )upă lucrul în rupul central liderii se întorc înspre rupurile secundare constituite. Hmportant este ca fiecare participant să fie încura*at să lucreze. C. E. căutFnd variante.

de către profesorul de la Universitatea din Puffalo 2:UA3. motivaţiile. provocFnd o reacţie în lanţ. constructivă. rezultat al amFnării momentului evaluării. într#o atmosferă lipsită de critică. sc&im!ul fertil de idei. 1ste o modalitate de lucru în rup cu mari valenţe formaţiv#educative. 9ezultatul acestor discuţii se soldează cu ale erea celei mai !une soluţii de rezolvare a situaţiei dez!ătute. pe !aza expunerii clare şi concise din partea moderatorului discuţiei. care va fî apreciat ca atare de către ceilalţi participanţi. capacităţilor şi structurilor co nitive la diferite o!iecte de învăţămFnt. (a metodă de discuţie şi de creaţie în rup. să se inspire din mediul încon*urător3. pe formularea de cFt mai multe variante de răspuns şi cFt mai diverse. c :elecţionarea cu atenţie a participanţilor pe !aza principiului etero enităţii în ceea ce priveşte vFrsta. o idee sau su estie. pre ătirea. :copul metodei este acela de a da frFu li!er ima inaţiei. 9ezultatele experimentelor au fost pu!licate de Ds!orn în 1JC1 în lucrarea Applied imagination" $etoda +asaltului de ideiK sau +cascada ideilorK are drept scop emiterea unui număr cFt mai mare de soluţii. spaţios. fără să existe antipatii. de creare a +ideilor pe idei. prin com!inarea lor se va o!ţine soluţia optimă.eadmiterea nici unui fel de evaluări. )urata optimă este de 26 # 4? de minute. Alexander Ds!om. Rrain#tormin. accentul este pus pe cantitate. să clasifice. aparent fără le ătură cu pro!lema în discuţie. cantitate mare de idei. în speranţa ca. dorinţele celorlalţi3. 6egulile de desfăşurare ale !rainstormin #ului sunt următoarele0 c (unoaşterea pro!lemei pusă în discuţie şi a necesităţii soluţionării ei. de idei. comunică fără teama că vor spune ceva reşit sau nepotrivit. ale inteli enţei naturaliste 2care face omul capa!il să recunoască. în cadrul căreia fiecare vine cu o mulţime de su estii. luminos. su! coordonarea unei moderator. a părerilor neconvenţionale. spontaneităţii şi creativităţii. ale inteli enţei interpersonale 2capacitatea de a înţele e intervenţiile. participanţii sunt eli!eraţi de orice constFn eri. ale inteli enţei sociale 2capacitatea de relaţionare3. *udecăţi din partea participanţilor sau a coordonatorului. oricFt de neaşteptate ar fi ele.  EJ .creativităţii elevilor şi de activizare a ener iilor. a Asi urarea unui loc corespunzător 2fără z omot3. motivaţii3. care îndeplineşte rolul atFt de animator cFt şi de mediator. storming VV furtunos3 a fost sistematizat în 1J4. :pecific acestei metode este şi faptul că ea cuprinde două momente0 unul de producere a ideilor şi apoi momentul evaluării acestora 2faza aprecierilor critice3. amFnarea *udecăţii ideilor. nein&i!atoare. a Admiterea şi c&iar încura*area fomulării de idei oricFt de neo!işnuite ori îndrăzneţe ar fi. critici. ale inteli enţei intrapersonale 2capacitatea de autoînţele ere. Pranistormin #ul se desfăşoară în cadrul unei reuniuni formate dintr#un rup nu foarte mare 2maxim 36 de persoane3. menit să creeze o atmosferă stimulativă. privind modul de rezolvare a unei pro!leme. propice descătuşării ideilor. a ideilor neo!işnuite şi ori inale. lăsFnd frFu li!er ima inaţiei participanţilor.K Hn acest sens. Prainstormin #ul sau +evaluarea amFnataK ori +furtuna de creiereK este o metodă interactivă de dezvotare de idei noi ce rezultă din discuţiile purtate între mai mulţi participanţi. c în prima fază. autoapreciere corectă a propriilor sentimente. Altfel spus. c . asupra ideilor enunţate. aprecieri. de preferinţă etero en din punct de vedere al pre ătirii şi al ocupaţiilor. poate oferi premise apariţiei altor idei din partea celorlalţi participanţi. $etoda propusă de Ds!orn se !azează pe patru re uli fundamentale ale Fndiri creative0 căutarea în voie a ideilor. !rainstormin #ul ' rain H creier. (alea de o!ţinere a acestor idei este aceea a stimulării creativităţii în cadrul rupului. :timulează şi dezvoltă capacităţi ale inteli enţei lin vistice 2a!ilitatea de a folosi efectiv lim!a pentru a#şi aminti informaţii şi a crea idei noi3.

2nu doar cea psi&olo ică 3. necesare continuării de mersului creativ. c 1valuarea este suspendată şi se va realiza mai tFrziu de către coordonator. Metoda /rain#tormin. în care modelatorul le solicită elevilor să a!ordeze şi să analizeze o pro!lemă din mai multe perspective%puncte de vedere. aproape în toate domeniile7  stimulează participarea activă şi crează posi!ilitatea conta iunii ideilor7  dezvoltă creativitatea. oraşul anotimpurilor etc. 1*apa productivă. dar şi sinteze. a pro!lemelor de dez!ătut7 !3 faza de soluţionare a su!pro!lemelor formulate7 c3 faza de cule ere a ideilor suplimentare.pentru a nu in&i!a spontaneitatea şi a evita !loca*ele intelectuale. a +formei plastice. fără a stFn*eni participanţii sau derularea discuţiei.3 cele două căi interrelaţionîndu#se. exactă şi completă a discuţiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest rol 2sau pe !andă3..3 şi invers +de la idee spre formă. a doua zi participanţii puntFndu#se reîntFlni. Un alt rup de concepţii va porni de la formă7 aşa cum afirma "areison. )intre acestea enumerăm0  o!ţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor rezolvitoare7  costurile reduse necesare folosirii metodei7  aplica!ilitatea lar ă. cu #c%im/ ri de roluri $etoda !rainstormin cu sc&im!ări de roluri este o variantă a metodei !ainstormin . de exemplu din perspectiva mai multor persoane. clasică7 o depinde de calităţile moderatorului de a anima şi diri*a discuţia pe fă aşul dorit7  oferă doar soluţii posi!ile nu şi realizarea efectivă7  uneori poate fi prea o!ositor sau solicitant pentru unii participanţi. care favorizează Fndirea critică0 a3 faza analizei listei de idei emise pFnă în acel moment7 !3 faza evaluării critice şi a optării pentru soluţia finală. dar îndepărtîndu#se ca noţiuni de sine  . un răspuns poate provoca asociaţii şi com!inaţii pentru emiterea unui nou demers co nitiv#inovativ. esturi picturale primare. a destrămării unităţii şi deci.2de exemplu expresionismul a!stract0 de la forme inundate la ideea de soare. exprimate printr#o explozie de culori şi semne rafice. Avanta!ele utilizării metodei !rainstormin sunt multiple. a itaţie. 1tapa selecţiei ideilor emise. 3. spaţiul oraşului etc.2 de exemplu timpul realizat prin ceas. peiza*. esenţiale . încrederea în sine prin procesul evaluării amFnate7  dezvoltă a!ilitatea de a lucra în ec&ipă. anotimpul devine o inundare de +senzaţii. cu sau fără a*utorul participanţilor..6 . se propun următoarele etape şi faze0435 1 1tapa de pre ătire care cuprinde0 a3 faza de investi are şi de selecţie a mem!rilor rupului creativ7 !3 faza de antrenament creativ7 c3 faza de pre ătire a şedinţelor de lucru. c (onstrucţia de +idei pe ideiK. care cuprinde0 a3 faza de sta!ilire a temei de lucru. Gimitele !rainstormin #ului0 o nu suplineşte cercetarea de durată. 'n viziunea +atomistă. c înre istrarea discretă. "entru a iniţia o sesiune de !rainstomin . de emitere de alternative creative. ima inaţia se declanşează pe două căi0prima pe axa fenomenului cere!ral de la +formă de idee. 2. spontaneitatea. în sensul că. c >alorificarea ideilor ce provin după perioada de +incu!aţieK într#o nouă sesiune. a "ro ramarea sesiunii de !rainstormin în perioada cFnd participanţii sunt odi&niţi şi dispuşi să lucreze.

:e foloseşte o te&nolo ie computerizată pentru a se realiza un evantai de o!iective similare !rainstormin #ului tradiţional0de a enera idei novatoare în lipsa evaluării.componentelor ei. formă şi culoare.structuralismului. factorilor +interni su!iectivi. şi în analize şi decizii plastice. deoarece s#a constatat că raportul idei%persoană rămîne constant. esturile. frecventează din ce în ce mai mult numeroasele clu!uri şi aşa#numitele Hnternet (afe3. !rainstormin #ul tradiţional a ridicat deci.. şi unele pro!leme care vizau. punct de orizont şi le ile perspectivei. precum şi posi!ilitatea utilizării unor cadre didactice din zone diferite2ceea ce va induce etero enitate rupului3 fără a le disloca din activitatea curentă.stătătoare în sensuri ideative total diferite. :u!iectul plastic poate fi privit din punct de vedere am!iental. )ispar !aierele de statut. Ae&nica electronică de !rainstormin elimină dezavanta*ele interacţiunii +faţă în faţă. consemnînd la avanta*e faptul că permite un număr mai mare de persoane cuprinse în activitate. în special0in&i!area. )ialo ul poate fi diri*at reconsiderînd +le ile percepţiei. nu putem să nu remarcăm că diversificarea ofertei şcolii romFneşti acordă o pondere sporită învăţămîntului la distanţă. formei. iar şcoala are astfel posi!ilitatea să se implice în acest fenomen în loc să îl evite 2cel de#al doilea aspect ar putea avea consecinţe nefaste prin ddiminuarea rolului şcolii în educaţia eneraţiei tinere3. dominarea rupului de către un mem!ru ineficient. definindu#se drept o metodă sta!ilă şi optimă de învăţare.direct proporţionale cu +factorii externi o!iectivi. într#o măsură extinsă. se creează un du!lu avanta*0nu se produc distorsiuni ale procesului şcolar în se mentele respective şi există posi!ilitatea unei concretizări imediate în clasa în care se predă. Prainstormin #ul electronic merită să se afle şi în atenţia cadrelor didactice din ţara noastră deoarece şi la noi reţeaua Hnternet cunoaşte o dezvoltare din ce în ce mai mare2în special în rîndurile populaţiei tinere de elevi%studenţi care.. o reprezintă te&nica electronică de !rainstormin . a centrului de reutate compoziţional. apio de +cîmpul. )eci. participanţii putînd să rămîie anonimi7lipsesc elementele de ritm şi tonalitate a vocii. limitarea fizică enerată de efortul participanţilor de a se exprima simultan. 'nsă numărul persoanelor implicate în acest tip de !rainstormin poate fi considera!il lîr it. $esa*ul artistic cu cît este mai simplu. Aoate aceste valori sistematice în artă sînt doar trepte de al oritmizare a paşior mărunţi. pozitivul şi ne ativul materiei. etc.  Te%nica electronic de Rrai#tormin. niciodată nu va putea fi înre imentată într#un sistem metodic de descifrare. iar una dintre metodele care ar oferi interacţiunea atît de necesară unui proces instructiv#educativ. participarea ponderîndu#se între persoane cu evitarea. cu atît este şi mai direct. (u toate avanta*ele evidente. pe care puterea creativă a unui student şi artist profesionist. iar procesul este şi reciproc vala!il.. c&iar dacă nu au întodeauna posi!ilitatea unui acces personalizat#în sensul le ării propriului terminal la reţea#. ci doar de trăire. iar revenind la teoria. al plinului şi olului ar&itectural. descris de către <arB Wo&ns drep +tendinţa de a evita efortul fizic sau intelectual atunci cînd se realizează o sarcină de rup. 'n acest sens. suma liniilor de forţă constructive. centrul de interes. Un alt aspect important îl reprezintă impactul extrem de favora!il al te&nicii electronice de !rainstormin asupra formării cadrelor didactice. concentrare şi dispersie. etc. ca +or anizarea şi articularea. (oncomitent capătă amploare.. o dată cu introducerea unui mediu informatizat. perspectiva unor grupuri electronice2a căror mem!ri nu se află în contact fizic. informaţii ve&iculate putînd fi apreciate într#un mod mai o!iectivizat.1 . Hmpresiile vizuale au un rol &otărîtor în dezvoltarea dialo ului estetic. instruirea asistată de calculator a epăşit de*a conceptul de auxiliar didactic. a c&iulului social. . 'n cadrul învăţămîntului de masă. c&iar în lipsa contactului fizic al partenerilor în actul de educaţie. +forma + 2de la teoria estaltistă3 este +un produs al or anizării. ci sînt le aţi între ei printr#o reţea electronică3. Hdeea plastică poate avea contur. 'n aceeaşi ordine de idei.

este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii. posi!il. pentru moment. )ezavanta*ele privesc deci. o sferă la fel de mare a efectelor0 lipsa unei interacţiuni +faşă în faţă. . Cum se procedează :e scrie ideea sau pro!lema pe o foaie de &Frtie şi se înşiră cFt mai multe între!ări care au le ătură cu ea. conducînd #în situaţii extreme# c&iar spre ceea ce am denumit iniţial dezavanta*ele unei metode anume3. pe de o parte prin lipsa propriu#zisă din cîmpul comunicaţional sau prin modul în care#şi structurează mesa*ele# intervenind o relativă superficialitate în compunerea acestora3. ca şi insuficienţa !azei materiale care să facă posi!ilă o astfel de comunicare în multe instituţii şcolare. prote*ată de intermedierea contactului comunicaţional cu ceilalţi mam!ri. în anumite condiţii ele pot să devină factori frenatori ai procesului de !rainstormin şi c&iar dezavanta*e ale metodei. similară !rainstormin ului.5 1xplozia stelară 2en . Un !un punct de plecare îl constituie cele de tipul0 Ce) Cine) Inde) #e ce) C2nd) =ista de între!ări iniţiale poate enera altele neaşteptate care. introduce o anumită alienare. cadrul didactic ne!eneficiind de un feed!acQ imediat. unul dintre avanta*ele importante şi direct evidenţia!ile este reprezentat de relativa o!iectivizare a intervenţiei mem!rilor unui asemenea rupşi mai alees de faptul că persoanele respective se află într#un cadru familial.  E0$lo+ia #telar 3Star/ur#tin. nereuşind să adapteze în timp util procesul. familiaritatea spaţiului poate să in&i!eactivitatea autentică şi sentimentul de apartenenţă la rup. să îşi diminueze efectele pozitive. personalizat prin interacţiunile persoanelor. începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară. atît avanta*ele. Ae&nica electronică de !rainstormin rămîne însă. intermediere realizată de către computer. pe de altă parte pe un continuum acţional2mai precis. :pre exemplu. )esi ur că aceste fapte sunt avanta*e importante. familiaritatea spaşiului în care se întîmplă acţiunea. Astfel. în sensul că avanta*ele şi dezavanta*ele se completează unele pe altele3. +starK V stea7 en . putem remarca că. la fel ca o explozie stelară. o persoană se poate simţi de revată şi de responsa!ilitatea participării2în du!lu sens. K!urstK V a exploda3. dar. în ceea ce priveşte între a amă a metodelor de interacţiune educaţională. în anumite condiţii.)e astfel. Astfel . solicită o şi mai mare concentrare pentru a răspunde la ele.2 . spaţiu personalizat pentru fiecare interactant în parte. o atmosferă şi un climat care tind să#şi pună amprenta şi pe activitatea propriu#zisă. aşa cum menţionam mai sus. dezin&i!ant. cît şi dezavanta*ele se situează pe de o parte într#o determinar simetrică2situaţie pe care o putem caracteriza în termenii unui ec&ili!ru dinamic. poate să inducă o izolare în sensul neîmpărtăşirii unui spaţiu comun.'n aceeaşi ordine de idei. ne referim la faptul că avanta*ele pot . cu între!ări. o promisiune a viitorului nu foarte îndepărtat. prin avanta*ele incontesta!ile. în ceea ce priveşte te&nica electronică de !rainstormin .

G 4feră o privire o iectivă asupra informaţiilor" G Este neutră" G Este concentrată pe fapte o iective şi imagini clare" G Stă su semnul g2ndirii o iective" Pălăria roşie. 1videnţierea celor mai interesante între!ări şi aprecierea muncii în cooperare. aşa cum !rainstor#min ul dezvoltă construcţia de idei pe idei. 8acultativ. (omunicarea rezultatelor muncii de rup. 2.  Metoda PHLHRIILOR GSNDITOARE 1ste o te&nică interactivă. pe de altă parte. 1AA"1=1 metodei0 1. $etoda exploziei stelare este uşor de aplicat oricărei vFrste şi unei palete lar i de domenii. 9olurile se pot inversa. de stimulare a creativităţii participanţilor care se !azează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. (uloarea pălăriei este cea care defineşte rolul. aşa cum consideră mai !ine. fiecare avFnd cFte o culoare0 al!. explozia stelară facilitează participarea între ului colectiv. 4. se poate proceda şi Ha ela!orarea de răspunsuri la unele dintre între!ări. dar să fie în acord cu rolul pe care îl *oacă. Pălăria albă. al!en.u este costisitoare şi nici nu necesită explicaţii amănunţite. acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare şi. . $unca în ec&ipă pentru a ela!ora o listă cu cFt mai multe între!ări şi cFt mai diverse. G #ă fr2u li er imaginaţiei şi sentimentelor" G 4feră o perspectivă emoţională asupra evenimentelor" G 6oşu poate însemna şi supărarea sau furia" G #escătuşează stările afective" Pălăria nea#ră. Dr anizarea colectivul în rupuri preferenţiale.3 . al!astru şi ne ru. "articipanţii se prind repede în *oc. verde. 1ste o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de rup.Fig" nr" DE"6eprezentarea ramificării între ărilor în cadrul metodei e. . Dr anizată în rup. "ropunerea unei pro!leme. roşu. ?. 3. $em!rii rupului îşi ale pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis.ploziei stelare :copul metodei este de a o!ţine cFt mai multe între!ări şi astfel cFt mai multe conexiuni înte concepte. participanţii sunt li!eri să spună ce Fndesc. o sursă de noi descoperiri. stimulează crearea de între!ări la între!ări. :unt C pălării Fnditoare.

primă controlul procesului de g2ndire" G Al astru e rece. ci ceea ce semnifică ea. Fndind din perspectiva ei. "alana roşie permite Fnditorului să exploreze sentimentele celorlalţi participanţi la discuţie. . concentrată în special pe aprecierea ne ativă a lucrurilor. Al!ul 2a!senţa culorii3 indică neutralitatea. ceea ce induce culoarea fiecăreia.primă ideile noi$ stimul2nd g2ndirea creativă" G Este verdele proaspăt al ier ii$ al vegetaţiei$ al a undenţei" G Este sim olul fertilităţii$ al producţiei de idei noi$ inovatoare" Pălăria albastră. în mod o!iectiv şi să relateze exact datele. care sunt riscurile. incorect şi care sunt erorile. Pălăria roşie re*umat "urtFnd pălăria roşie.G E. G E. G 4feră o pespectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei" G Culoarea gal enă sim olizează lumina soarelui$ strălucirea$ optimismul" G Este g2ndirea optimistă$ constructivă pe un fundament logic" Pălăria verde.u pălăria în ne contează. pericolele. (el ce priveşte din această perspectivă nu tre!uie să#şi *ustifice feelin #urile şi nici să ăsească explicaţii lo ice pentru acestea. (alculatorul este neutru şi o!iectiv. între!Fndu#i care este părerea lor +din perspectiva pălăriei roşiiK. <Fnditorul pălăriei al!e este disciplinat şi direct. Fnditorul tre!uie să mite computerul7 să se concentreze strict pe pro!lema discutată. . Fnditorul poate spune aşa0 (Aşa simt eu în legătură cu""""0 Această pălărie le itimează emoţiile şi sentimentele ca parte inte rantă a Fndirii. . . este culoarea cerului care este deasupra tuturor$ atotvăzător şi atotcunoscator" G Supraveg5ează şi diri!ează unul mers al activităţii" G Este preocuparea de a controla şi de a organiza" "articipanţii tre!uie să cunoască foarte !ine semnificaţia fiecărei culori să#şi reprezinte fiecare pălărie. exprimarea lor. Pălăria nea#ra re*umat 1ste pălăria avertisment.u oferă interpretări şi opinii. (ele >pălării g2nditoare pot fi privite în perec&i0 "ălăria al!ă # pălăria roşie "ălăria nea ră # pălăria al!enă "ălăria verde # pălăria al!astră Cum tre uie să se comporte cel care (poartă0 una din cele pălării g2nditoare3 Pălăria albă 4 re*umat (el ce poartă pălăria al!ă tre!uie să#şi ima ineze un computer care oferă informaţii şi ima ini atunci cFnd acestea i se cer. G E. <Fnditorul pălăriei ne re punctează ce este rău. adică din punct de vedere emoţional şi afectiv. 1xplică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu mer e. reşelile demersurilor propuse.u este o ar umentare ci o încercare o!iectivă de a evidenţia elementele ne ative. 1a face posi!ilă vizualizarea.4 .primă prudenţa$ gri!a$ avertismentul$ !udecata" G 4feră o pespectivă întunecoasă$ tristă$ sum ră asupra situaţiei în discuţie" G Este perspectiva g2ndirii negative$ pesimiste" Pălăria #albenă. (Fnd +poartăK pălăria al!ă.

$onitorizează *ocul şi are în vedere respectarea re ulilor. propuneri concrete şi clare. la sfFrşit.? . (&iar dacă are rolul conducător. dar prin simple inter*ecţii. acestea fiind domeniul pălăriei verzi. al optimismului. <Fndirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Hdeile creative oferite su! pălăria verde pot constitui material de studiu su! pălăria al!enă. după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei al!ene. elevii rupului care interpretează rolul unei pălării g2nditoare cooperează în asi urarea celei mai !une interpretări. renaşterea. în acest caz.u se referă la crearea de noi idei sau soluţii. noi posi!ilităţi. 1 Fndirea despre Fndirea ne#vpită să exploreze su!iectul. <Fnditorul pălăriei al!ene luptă pentru a ăsi suporturi lo ice şi practice pentru aceste !eneficii şi valori. . Pălăria albastră E re*umat 1ste pălăria responsa!ilă cu controlul demersurilor desfăşurate. 9ezolvă conflictele şi insistă pe construirea demersului Fndirii. . pălăria al!enă tre!uie folosită înaintea pălăriei ne re. "ălăria poate fi purtată individual / şi atunci elevul respectiv îi îndeplineşte rolul # sau mai mulţi elevi pot răspunde su! aceeaşi pălărie. (ăutarea alternativelor este aspectul fundamental al Fndirii su! pălăria verde. fiind conştienţi de faptul că0 "ălăria al!astră#########d clarifică "ălăria al!ă #########d informează "ălăria verde #########d enerează ideile noi "ălăria al!enă#########d aduce !eneficii "ălăria nea ră ##########d identifică reşelile "ălăria roşie ########d spune ce simte despre Cum funcţionează această metodă în cazul rezolvării de pro leme3 &ălăria al astră3 defineşte pro!lema. Pălăria verde re*umat :im!olizează Fndirea creativă. de enul0 (#ar dacă nu se potriveşte cu""" 0 (Nu numai că nu merge$ dar nici nu""" 0 <Fnditorul nu exprimă sentimente ne ative. Hntervine din cFnd în cFnd şi de asemenea. în cazul unor idei noi. aşa cum pentru pălăria nea ră erau specifice cele ne ative. (ere un efort de creaţie. >erdele exprimă fertilitatea.<Fnditorul pălăriei al!astre defineşte pro!lema şiconduce între!ările. Dferă su estii. valoarea seminţelor. este permis oricărei pălării să#i adreseze comentarii şi su estii. :e concentrează asupra aprecierilor pozitive. (ere un efort de Fndire mai mare. Peneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid şi tre!uie căutate. acestea aparţinFnd pălăriei roşii. reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii.:e pot folosi formulări ne ative. "ălăria al!astră este diri*orul orc&estrei şi cere a*utorul celorlalte pălării. . Cum se foloseşte această metodă) :e împart cele C pălării g2nditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei pentru ca fiecare să#şi pre ătească ideile. valoarea informaţiilor şi a faptelor date. 1xprimă speranţa şi are în vedere !eneficiile. "oate să atra ă atenţia celorlalte pălării. 1ste folosită pentru a a*un e la noi concepte şi noi percepţii noi variante. 1i pot purta fiecare cFte o pălărie de aceeaşi culoare. Pălăria #albenă 4 re*umat 1ste sim!olul Fndirii pozitive şi constructive. formulează ideile principale şi concluziile la sfFrşit.

&ălăria al ă3 oferă informaţiile şi materialele disponi!ile în le ătură cu pro!lema discutată. &ălăria verde3 vizează soluţiile posi!ile. &ălăria gal enă3 are în vedere posi!ilităţile reale de realizare a soluţiilor propuse. &ălăria neagră3 evidenţiază slă!iciunile fiecărei soluţii propuse. &ălăria al ă3 lea ă soluţiile de informaţiile disponi!ile, răspunzFnd la între!ări de enul0 +Au soluţiile propuse o !ază informaţionalăIK &ălăria roşie3 stimulează participanţii să răspundă la între!ări de enul0 +(e simţiţi în le ătură cu soluţiile propuseIK &ălăria al astră3 ale e soluţia corectă şi trece mai departe. &ălăriile g2nditoare pot fi purtate pe rFnd de participanţi sau toţi su!iecţii antrenaţi în discuţie pot fi su! aceeaşi pălărie în acelaşi timp. Astfel se pot folosi formule de enul0 (Nai să încercăm şi pălăria verde" Căutăm idei noi" 0 sau + Să lăsăm pălăria neagră$ sBo pro ăm pe cea gal enă" 0 (ineva care nu este încFntat de ideea pusă în discuţie, nu face nici un efort să ăsească elemente pentru dezvoltarea ei. UtilizFnd te&nica pălăriilor g2nditoare$ Fnditorul este provocat să sc&im!e pălăriile, facili# tFndu#se astfel posi!ilitatea de exprimare, deoarece nu este constrFns să ai!e doar o sin ură perspectivă. D persoană entuziasmată de idee este ru ată, ca su! pălăria nea ră, să caute dificultăţile, nea*unsurile. Unele persoane sunt ne ativiste mai tot timpul. (u sistemul pălăriilor g2nditoare există ocazia de a fi ne ativist la un moment dat 2su! pălăria nea ră3, iar în alt moment să renunţe la ne ativism, încercFnd o altă pălărie 2perspectivă3 cea verde$ de exemplu. 7a elul nr"C3 Indicaţii pentru cel-cei ce poartă3 &ălăria al ă3 / Fndeşte ca o foaie al!ă care este neutră şi poartă informaţii7 &ălăria roşie3 / exprimă#ţi emoţiile, temerile, intuiţiile, sentimentele7 #nu te *ustifica7 &ălăria neagră3 #*udecă critic7 # Fndeşte ne ativ dar lo ic7 # atenţionează asupra a ceea ce nu poate fi făcut, e nonprofita!il, riscant sau periculos7 &ălăria gal enă3 / Fndeşte optimist, lo ic şi pozitiv7 # explorează !eneficiile şi posi!ilităţile7 # ima inează#ţi lumina şi strălucirea soarelui7 &ălăria verde3 # crează noi opţiuni, variante, resurse, structuri, metode, idei7 # Fndeşte#te la ve etaţia proaspătă, la a!undenţă7 8oloseşte între!ările0 G (e informaţii avemI G (e informaţii lipsescI Y (e informaţii am vrea să avemI G (um putem o!ţine informaţiileI 8oloseşte fomulări de tipul0 G "unFndu#mi pălăria roşie, uite cum privesc eu lucrurile... G :entimentul meu e că... Ge .u#mi place felul cum s#a procedat. G Hntuiţia îmi spune că... 8oloseşte între!ările0 G (are sunt erorileI G (e ne împiedicăI G =a ce riscuri ne expunemI G .e permite re ulamentulI 8oloseşte între!ările0 G (are sunt o!iectiveleI G "e ce se !azeză aceste ideiI G (are sunt !eneficiileI G (um voi%vom a*un e apoape de această viziune 2perspectivă3I 8oloseşte formulări de tipul0 G ^ansa succesului este dacă... G (um poate fi altfel atacată pro!lemaI G "utem face asta şi în alt modI G <ăsim şi o altă explicaţieI

;C

&ălăria al astră3 J controlează procesul Fndirii pentru ca aceasta să devină mai productivă şi or anizează acţiunea7 # supervizează, sistematizează concluziile, comentează diri*ează şi conduce către

8oloseşte între!ările0 G "utem să rezumăm punctele de vedere expuseI G (are e următorul pasI G (are sunt ideile principaleI G :ă nu pierdem timpul şi să ne concentrăm asupra..., nu credeţiI

A"ante6ele metodei PP l rilor ,TnditoareQ1 # stimulează creativitatea participanţilor, Fndirea colectivă şi indivi duală7 # dezvoltă capacităţile sociale ale participanţilor, de intercomunicare şi toleranţă reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt7 # încura*ează şi exersează capacitatea de comunicare a Fnditorilor7 # dezvoltă competenţele inteli enţei lin vistice, inteli enţei lo ice şi inteli enţei interpersonale7 # este o te&nică uşor de folosit, aplica!ilă unei lar i cate orii de vFrste7 # poate fi folosită în diferite domenii de activitate şi discipline7 # este o strate ie metaco nitivă ce încura*ează indivizii să privească conceptele din diferite perspective7 # determină şi activează comunicarea şi capacitatea de lua decizii7 # încura*ează Fndirea laterală, Fndirea constructivă, complexă şi completă. 8iecare pălărie g2nditoare reprezintă un mod de Fndire oferind o privire asupra informaţiilor$ sentimentelor$ !udecăţilor$ atitudinii pozitive$ creativităţii$ controlului" Hntr#o întrunire serioasă oamenii se presupune că nu pun pe primul plan emoţiile, dar de fapt ei le de &izează în ar umente aparent lo ice. Ae&nica pălăriilor g2nditoare oferă posi!ilitatea participanţilor, care, purtFnd pălăria roşie, să#şi exteriorizeze direct emoţiile, sentimentele, intuiţiile fără alte explicaţii, lucru cunoscut de toţi ceilalţi mem!rii ai rupului. 1ste important să poţi să comunici ceea ce simţi despre ceva anume, fără a ofensa pe nimeni şi fără a te simţi stFn*enit. &ălăria neagră este valoroasă pentru a evita reşelile. "articipanţii la discuţii entuziasmaţi, pot fi ru aţi la un moment dat să#şi pună pălăria nea ră 2sau să privească din acest punct de vedere3. )acă se insistă pe perspectiva ne ativă, e foare uşor de +ucis în faşăK ideile creative. "ălăria nea ră tre!uie folosită mai !ine după ce s#a folosit pălăria verde şi apoi să fie urmată de pălăria gal enă" într#o discuţie o!işnuită, de o!icei, su!iectul A are o părere diferită de su!iectul P. 8iecare caută să#şi ar umenteze propria părere şi de multe ori fără o capacitate empatica. Ae&nica celor C pălăriilor g2nditoare oferă posi!ilitatea tuturor participanţilor la discuţii de a fi la un moment dat de aceeaşi parte a !aricadei, purtFnd aceeaşi pălărie. )iscuţia devine astfel constructivă şi efectele se văd imediat. Astfel, atFt su!iectul A cFt şi su!iectul P, pot purta la un moment dat pălăria nea ră, în acelaşi timp, pentru a descoperi pericolele, defectele, lipsurile, nea*unsurile pro!lemei pusă în discuţie. Apoi am!ii pot purta pălăria gal enă pentru a explora !eneficiile, sc&im!Fnd#o apoi cu cea verde pentru a fi desc&işi tuturor variantelor. Hn loc să Fndească în contradictoriu, participanţii la discuţii dezvoltă o explorare creativă, !azată pe cooperare. 1ste adevărat că unii oameni sunt mai !uni decFt alţii într#un anumit mod de Fndire, ori se simt mai conforta!ili su! o anumită pălărie7 dar tre!uie specificat că pălăriile colorate nu etic&etează pe nimeni 2de exemplu0 $Konescu este g2nditorul negru al grupului"0 etc3. 1ste exact opusul scopului acestei metode. Hmportant este ca fiecare participant să facă efortul de a folosi toate pălăriile. Ae&nica pălăriilor g2nditoare este folosită pentru a determina indivizii să#şi sc&im!e perspectiva de Fndire, să ia în consideraţie şi alte puncte de vedere*  Te%nica D7:7< ;E

Ae&nica C%3%? este asemănătoare !rainstormin #ului. Hdeile noi însă se scriu pe foile de &Frtie care circulă între participanţi, şi de aceea se mai numeşte şi metoda !rain\ritin . Ae&nica se numeşte C%3%? pentru că există0 # C mem!ri în rupul de lucru, care notează pe o foaie de &Frtie cFte # 3 soluţii fiecare, la o pro!lemă dată, timp de # ? minute. Etapele metodei +>3>". D" împărţirea clasei în grupe a c2te > mem ri fiecare" 2. Formularea pro lemei şi e.plicarea modalităţii de lucru" 1levii%studenţii primesc fiecare cFte o foaie de &Frtie împărţită în trei coloane. ;" #esfăşurarea activităţii în grup" Hn acesta etapă are loc o îm!inare a activităţii individuale cu cea colectivă. "entru pro!lema dată, fiecare dintre cei C participanţi, are de notat pe o foaie, 3 soluţii în ta!elul cu 3 coloane, într#un timp maxim de ? minute. 8oile mi rează apoi de la stFn a spre dreapta pFnă a*un la posesorul iniţial. (el care a primit foaia cole ului din stFn a, citeşte soluţiile de*a notate şi încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptFndu#le, îm!unătăţindu#le şi reconstruindu#le continuu. <" Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai une" :e centralizează datele o!ţinute, se discută şi se apreciază rezultatele. A"anta6ele aplicării metodei C%3%? sunt următoarele0 f oferă elevilor mai puţin comunicativi posi!ilitatea de a se exprima7 f ela!orarea ideilor în scris determină oamenii să se exprime mai clar, încura*ează profunzimea şi atenţia7 f similar !rainstormin #ului, stimululează construcţia de +idei pe ideiK7 f oferă tuturor participanţilor, în mod e al, şansa de a Fndi şi a se exprima în scris7 f are caracter formativ#educativ, dezvoltFnd atFt spiritul de ec&ipă cFt şi procesele psi&ice superioare 2 Fndirea cu operaţiile ei0 analiza ideilor emise de ceilalţi, comparaţia, sinteza, eneralizarea şi a!stractizarea7 dez voltă ima inaţia, creativitatea, calităţile atenţiei etc3. De+a"anta6ele sunt le ate de faptul că se ne li*ează tratarea diferenţiată a su!iecţilor. .ecesarul de timp de Fndire poate fi diferit de la un individ la altul. )e asemenea, este posi!ilă manifestarea unor fenomene de conta iune ne ativă între răspunsuri. 1levii%studenţii pot fi influenţaţi de răspunsurile anterioare, suferind un !loca* creativ. P%ili$# D7D $etoda "&ilips C%C a fost ela!orată de către profesorul de literatură W. )onald "&ilips 2de unde provine şi numele3 care a testat#o la Universitatea din $ic&i an. 1ste similară !rainstormin #ului şi metodei C%3%?, însă se individualizează prin limitarea discuţiei celor C participanţi la C minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producţiei creative, ca şi în cazul metodei C%3%?. Etape-e metodei "&ilips C%C0 1. Constituirea grupurilor de c2te > participanţi 24 mem!ri L 1 secretar L1 conducător de rup3. :ecretarul fiecărui rup are în plus, sarcina de a consemna ideile cole ilor. (onducătorul este cel care diri*ează dez!aterea în cadrul rupului şi prezintă concluziile. 2. înm2narea temei-pro lemei ce urmează a fi dez!ătută în particular, de către fiecare rup şi motivarea importanţei acesteia. 3. #esfăşurarea discuţiilor pe !aza temei, în cadrul rupului, timp de C minute. Acestea pot fi li!ere, în sensul că fiecare mem!ru propune un răspuns şi la sfFrşit se reţin ideile cele mai importante sau pot fi discuţii pro resive în care fiecare participant expune în cadrul rupului său o variantă care e analizată şi apoi se trece la celelalte idei.  ;;

4. Colectarea soluţiilor ela orate" (onducătorii fiecărui rup expun ideile la care au a*uns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului 2profesorului3. ?. #iscuţia colectivă$ decizia colectivă în ceea ce priveşte soluţia finală, pe !aza ierar&izării variantelor pe ta!lă. C. Inc5eirea discuţiei cu oferirea din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfăşurarea activităţii şi a eficienţei demersurilor întreprinse. A"anta6ele metodei "&ilips C%C sunt similare !rainstormin #ului şi metodei C%3%?, în ceea ce priveşte facilitarea comunicării, o!ţinerea într#un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ şi prin stimularea ima inaţiei tuturor participanţilor. 1a perniţe întărirea coeziunii rupului şi an a*ează elevii%studenţii în 2auto3evaluare. (ooperarea din interiorul ec&ipei se îm!ină cu competiţia dintre rupuri. De+a"anta6ele apar atunci cFnd numărul elevilor nu este multiplu de C şi mai pot fi create de limita de timp impusă de C minute. Te%nica >ocu# Gru$ 'n cadrul acestei te&nici, este presupusă o discuţie focalizată, care tinde să furnizeze un complex informaţional calitativ 2participanţii nu emit doar propriile idei într#o manieră a!stractă, ci, dimpotrivă se dezvoltă o construcţie de rup !azată pe interacţiunea şi influenţarea reciprocă a mem!rilor rupului3. Această perspectivă devine deose!it de interesantă din punctual de vedere al utlizării unor metode care au rolulnu doar de a amplifica şi de a formapotenţialul de acţiune al elevilor%studenţilor, ci şi de al utiliza efectiv. )e astfel, dezvoltarea consensului nu este una dintre priorităţile focus rupului, astfel încît el urmăreşte mai mult corelarea de date şi analiza procesului complex de influenţare a opiniilor în cadrul rupului.Această constituire a opiniei de rup este un fenomen deose!it de interesant insufficient exploatatîn literaratura şi în practica şcolară.)e aceea, una dintre caracteristicile importante este faptul că în timpul focus rupului participanţii îşi pot modifica sau c&iar sc&im!a total părerile pînă la finalul discuţiilor. Acest fapt ne semnalează importanţaarmonizării şi optimizării relaţiei dintre o!iectivele pe care le propunem şi modul de inte rare a acestei te&nici cu altele în vederea realizării unei structuri completative, unei maniere inte ratoare de a privi activitatea de învăţare. )e asemenea, este importantă folosirea unui număr sufficient de mare de rupuri. )e altfel, asemenea rupuri pot fi păstrate în scop didactic şi folosite concomitant cu spar erea lor şi utilizarea persoanelor în structura unor altor rupuri. "rocesul de deesfăşurare al focus rupului presupune o planificare a studiului2constînd în sta!ilirea scopului, a tipurilor de între!ări#între!ări care tre!uie să pară spontane, dar pe care modelatorul focus rupului tre!uie să le îndească în preala!il în funcţie de ceea ce cunoaşte despre participanţi3. 'n ceea ce#l priveşte pe modelator, este !ine ca acesta să îndeplinească o serie de re uli printre care0  =a începutul activităţii salută participanţii şi se prezintă 2în acest sens este utilă desenarea unei &ărţi#dia rame a locurilor din sală3  $odelatorul tre!uie să o!ţină informaţii despre participanţi şi să valorizeze orice poziţie exprimată  'mpreună cu participanţii sta!ileşte un set de re uli  Hnsistă asupra faptului că nu există răspunsuri !une şi răspunsuri rele , de asemenea, convin e auditoriul că o opinie exprimată nu este o replică la poziţia exprimată de altcineva, ci este o idee nouă.  'şi exprimă propriul rol în care nu va aduce contri!uţii de su!stanţă la desfăşurarea focus rupului, ceea ce#i conferă le itimitatea de modelator.  .u pune mai multe între!ări deodată. 1xistă cel puţin două maniere de lucru în rup în cadrul focus rupului0  ;J

E. fără a exclude însă posi!ilitatea unor eventuale îm!unătăţiri. pronunţFndu#se pentru menţinerea lor. 3. a ima inaţiei şi a creativităţii. )e aceea dintre avanta*ele didactice ale acestei te&nici evidenţiem0 # Apropie participanţii de lucru dintr#un rup natural # )ezvoltă la participanţi plăcerea pentru o astfel de discuţie c&iar şi în momentul în care ei nu se află în rupuriule în care se desfăşoară în mod cotidian # Hmpune un climat pozitiv de discuţie # Hntroduce maniera pozitivă de focalizare pe o activitate%sarcină.9* $odul cumulativ#presupune o!ţinerea unui evantai mai lar de informaţii.u erantul priveşteb către viitor şi emite idei aparent imposi!il de aplicat în practică." Interdependenţa Lreciprocă*" 8ocus rupul este o metodă complexă. Etapa punerii pro lemei3 profesorul sau elevii%studenţii sesizează o situaţie#pro!Hernă şi o propun spre analiza.u erantul$ pesimistul$ optimistul şi cine le va interpreta. spirit critic. concretă şi realiza!ilă. . Etapa dez aterii colective3 fiecare interpretează rolul ales şi#şi susţine punctul de vedere în acord cu acesta. 4ptimistul luminează um!ra lăsată de pesimist. 1l relevă aspectele nefaste ale oricăror îm!unătăţiri. 1l ăseşte fundamentări realiste şi posi!ilităţile de realizare a soluţiilor propuse de către exu!erant. (el care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluţiilor vec&i. aceştia formFnd o ec&ipă. dezvoltînd strate ii naturale de ocoliresau diminuare a diva aţiilor şi fenomenelor de pertur!are a comunicării. :" Interdependenţa Lsecvenţială*. '* $aniera contradictorie#presupune necesitatea atra erii persoanelor care manifestă rezerve şi tendinţe in&i!itorii prin a resiune şi confruntare. 1. Astfel. 9olurile pot fi a!ordate individual sau. mem!rii rupului vor tre!ui să *oace.u e/ rantului$ rolul pesimistului şi rolul optimistului" $etoda a fost propusă de ec&ipa de cercetare Four oMs of Frisco 2cei patru !ăieţi din :an 8rancisco3. 2.  Metoda >ri#co $etoda 8risco are la !ază interpretarea din partea participanţilor a unui rol specific. $etoda 8risco este asemănătoare J6 . ci prin felul în care atin e o!iectivele pe care le propune. punFnd accent pe stimularea Fndirii. asi urFnd astfel un cadru ima inativ#creativ. 4. Wn această etapă au loc sistemazizarea ideilor principale şi formularea concluziilor cu privire la modul de soluţionare a pro!lemei iniţiale. Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluzionăm asupra soluţiilor găsite" . Etapa organizării colectivului3 se sta!ilesc rolurile0 conservatorul$e. în cazul colectivelor numeroase. rolul consevatoristului$ rolul e. nu neapărat prin modul de desfăşurare. &esimistul este cel care nu are o părere !ună despre ce se discută. 1a are la !ază !rainstormin #ul re izat şi solicită din partea elevilor%studenţilor capacităţi empatice. a!ordFnd o pro!lemă din mai multe perspective. cenzurFnd ideile şi soluţiile iniţiale propuse. iar scopul ei este de a identifica pro!lemele complexe şi dificile şi de a le rezolva pe căi simple şi eficiente. Hnterdependenţa dintre rupuri poate să se constituie pe palierul a trei forme importante0 D" interdependenţa Lcomună*. Etapele metodei Frisco. care să acopere o anumită dimensiune a personalităţii. îm!ăr!ătFnd participanţii să privească lucrurile dintr#o perspectivă reală. :e !azează pe un fenomen de conta iune. inovator şi stimulFndu#i şi pe ceilalţi participanţi să privească astfel lucrurile. pe rFnd. . . stimulFnd participanţii să Fndească pozitiv. fiecare. acelaşi rol poate fi *ucat de mai mulţi participanţi concomitent.

directă. 'n acelaşi timp. <rupul de autori americani precizează trei asemenea re uli  :usţinerea unei idei pe !aza unor dovezi7  :unt de acord cu antevor!itorul şi aduc ar umente suplimentare7  . ceea ce putea fi privit la o primă vedere Sdin exterior. în care se află. 'naintea orei de curs. pe rînd. să nu intervină şi să nu influenţeze activitatea didactică cu un rol de o!servatorB.. şi invers. profesor#reporter. în ipostaza de o!servator. profesor#participant. $aria "riles vor!eşte despre profesor#o!servator. un loc într#unul dintre aceste cercuri.. :e porneşte cu o altă idee controversată pe care cei din cercul interior tre!uie să o discute7 cei din cercul exterior primesc fişele de o!servare. profesor# &id. (ei din cercul de interior primesc un timp de opt#zece minute pentru a discuta o pro!lemă controversată. conducătorul seminarului le oferă nişte fişe%protocoale de o!servare construite în acest scop. 'n timpul discuţiei aprinse care are loc în cercul din interior.  Te%nica Uac"ariuluiK3-i#%/oEl5 Această metodă presupune extinderea rolului o!servatorului în rupurile de interacţiune didactică. modul în care se dezvoltă microclimatul. Astfel. dar şi în cea de o!servat. amploarea acestora. modul în care fiecare a încura*at contri!uţia celorlalţi. :caunele dintr#o încăpere sînt aşezate în două cercuri . unul dintre cercuri incluzîndu#l pe celălalt. Ulterior. participanţii la fis5 oAl tre!uie să răspundă la anumite itemuri în *urnalele lor de activitate. J1 . după preferinţe.(onversaţia în cercul de interior tre!uie să fie animată. pentru ca atunci cînd ei fac efectiv acest lucru să#şi poată alle e. apariţia conflictului şi tipul de strate ii adoptate de către cole ii lor din cercul de interior cu scopul de a le rezolva. urmează sc&im!area locurilor. 1ste important ca ele erea să le aparţină. în care se notează sentmente. după ce studenţii din cercul exterior şi#au expus o!servaţiile. profesor#consultant. cei care pînă în această a doua etapă s#au aflat în mi*locul activităţii se detaşează de perspectiva particulară. te&nica fis&!o\l se poate completa cu folosirea unui al doilea cadru didactic care să se afle undeva în exteriorul cercurilor. aideii respective. radul de sta!ilire a consensului. tipuri de reacţii.u sunt de acord cu antevor!itorul şi prezint ar umente ca să#şi susţină poziţia. cFt şi în ceea ce priveşte avanta*ele şi limitele. 1ventual. cea de persoane neimplicate în discuţie. profesor#facilitator. modul de detensionare a atmosferei prin lume. mai precis. a acţiunii lor şi pot avea acum o perspectivă nouă. Sroluri asumate adesea la invitaţia studenţilor. fac o!servaţii privind modul în care se relaţionează în cadrul acestuia. persoanele care s#au aşezat în cercul exterior au deasemenea la dispoziţie cele op#zece minute în care ascultă ceea ce se discută în cercul interior. profesor#suprave &etor. "entru a face acest lucru. profesor#suport. Această etapă este necesară deoarece vor avea astfel posi!ilitatea să#şi concretizeze şi să#şi consolideze ideile în le ătură cu fenomenele puse în discuţie. Această dispunere are loc înaintea momentului în care elevii%studenţii intră în încăpere. etc.Un astfel de protocol tre!uie să conţină ru!rici în care studenţii să noteze modul şi radul de contri!uţie a celor din cercul interior la dezvoltarea cazului. deoarece ei tre!uie să se simtă !ine în Sscaunul. etc. modul în care s#au oferit direcţii de dezvoltare pentru discuţia de rup.+"ălăriilor FnditoareK atFt din punct de vedere al desfăşurării. cei care s#au situat pînă acum în cercul exterior trec în cercul interior. tipul de concluzionare folosit. Această sc&im!are este foarte interesantă deoarece fiecare rup este. de către cei ce se situau în cercul o!servatorilor revine acum să fie pro!at de către ei. 9olurile cadrului didactic în te&nica fis5 oAl pot să îm!race un evantai extrem de mare de forme. după mce participanţii au sta!ilit împreună cu conducătorul cîteva re uli de !ază.

se respectă. $etoda incită la dezvoltarea de idei inedite şi ori inale şi la asociaţii de idei. dar dinamic în care se pot exprima un evantai extrem de lar de idei şi de sentimente deopotrivă.se foloseşte un lim!a* adecvat. 2. Fis5 oAl îm!ină cele mai !une elemente din te&nicilemeselor rotunde. (a exerciţiu prin excelenţă de rup.iilor sau metoda a#ociaţiilor de idei2 a fost ela!orată de profesorul @illiam W. esturi3. te&nica panel formal. contri!uţiile sînt !azate pe ascultarea activă şi pe încura*area celorlalţi de a#şi exprima ideile7 o Fimba'ul . asi urînd un mediu controlat. Astfel se identifică un număr de trei avanta*e principale ale te&nicii fis&!o\l0 o Conţinutul# se emit idei su!stanţiale. "rezentarea pro!lemei. fapt care poate enera conexiuni surprinzătoare. ar umentate. dez!aterii. forum. numită şi metoda analo. folosind raţionamentul prin analo ie. 1. posi!ilitatea sintezei. *ocul cu ideile. următoarele etape3 Oenunţarea pro!lemei de către profesor%elev%student7 Z familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale pro!lemei7 Z detaşarea temporară a elevilor%studenţilor de elementele pro!lemei7 Z căutarea deli!erată a irelevanţei aparente. <ordon N4peraţional Approac5 to CreativitM+ în 1JC1. neo!işnuite potrivirea forţată a materialului irelevant descoperit. em#patia. stimulFndu#i să privească pro!lemele şi soluţiile în moduri neuzuale. sinectica urmăreşte0 / să eli!ereze Fndirea de şa!loane. mimică. cei în cauză putînd să intervină oricînd în discuţia celorlalţi. Sinectica :inectica. de o!icei. Etapele sinecticii. prin producerea de idei noi.Astfel. simpozion. încura*Fnd participanţii să#şi asume riscul de a Fndi şi altfel. (onstituirea rupului sinectic. cFnd a înfiinţat primul rup sinectic la Universitatea Narvard. sunt exprimate puncte de vedere relevante7 o -mplicarea . o terminolo ie centrată pe domeniul şi pe su!iectul ales. profesorul încura*ează atitudinea creativă a elevilor%studenţilor. Aermanul de sinectica provine din recescul sMnecticos 2+sBnK # +a aduce împreunăK şi (ecticos0 # +elemente diverseK3 şi su erează principiul fundamental al metodei0 asocierea unor idei aparent fără legătură între ele" $etoda <ordon are în vedere stimularea creativităţii participanţilor pentru formularea de idei şi ipoteze. educFnd flexi!ilitatea şi latera#litatea acesteia7 / să inducă stări psi&olo ice cum ar fi0 implicarea.  J2 . Hn cadrul secvenţelor didactice !azate pe sinectica. folosirea irelevanţei7  să dea frFu li!er exprimării impulsurilor ima inative7  să stimuleze vederile nonconformiste şi neconvenţionale7  să întărească încrederea în forţele proprii. utilizFnd di resiunea în utilizarea di resiunii.participarea este activă în cadrul te&nicii. folosirea tuturor formelor de lim!a*2ver!al. mizFnd pe remarca!ila capacitate a minţii umane de a face le ături între elemente aparent irelevante. :copul sinecticii este de a eli!era participanţii de orice constrFn eri şi de a le în ădui să#şi exprime li!er opiniile vizavi de o pro!lemă pe care tre!uie s#o a!ordeze dintr#o perspectivă nouă. cu pro!lema discutată7 Z inventarierea căilor posi!ile de relaţionare dintre ideile aparent irelevante şi elementele date ale pro!lemei. detaşarea. autoarea ne propune un fis5 oAl în care doar două scaune vor fi ocupate cu o!servatori.

evocarea.3. Htinerariul sinectic. ierar&izarea soluţiilor propuse. Sinectica azată pe analogie sim olică !azată pe descrierea sc&ematică a elementelor pro!lemei şi presupune utilizarea unor ima ini#sim!ol pentru a rezolva o situaţie# pro!lemă. 1a este analizată prin fra mentarea ei în unităţi de !ază. 1xperimentarea şi aplicarea modelului. "rin analo ii fanteziste se propun soluţii care se îndepărtează de realitatea posi!ilă. situaţii. sisteme. Astfel. 'n fiecare rup asfel constituit doi dintre participanţi tre!uie să susţină cu fermitate într#un caz controversat7 ceilalţi doi vor susţine. cu funcţii şi contri!uţii diferite în enerea şi concretizarea noului. fantezia. "rin empatie se produce un transfer de identitate de la pro!lemă la individ. :inectica prezintă avanta*e şi limite similare !rainstormin ului. Sinectica azată pe analogia fantezistă care este mai des folosită în domeniul artistic şi constă în crearea unei dimensiuni ima inare a pro!lemei. "ostulatele pe care se !azează sinectica se referă la faptul că în procesul inovării. ?. trece prin faza de incu!aţie. fapte. domenii cunoscute. <rupul sinectic este alcătuit din ?#. J3 . =iteratura de specialitate distin e mai multe tipuri de sinectica. însă utilizarea ei este mai pretenţioasă. Sinectica azată pe analogia directă ce presupune rezolvarea unei situaţii#pro!lemă cu a*utorul unor date. )erularea sinecticii simulează etapele procesului creator spontan. "ro!lema poate fi expusă de către profesor sau este aleasă din rFndul celor propuse de către elevi. nonconformiste şi dezinvolte. urmată de experimentare şi aplicare. Hnversia reprezintă sc&im!area un &iului de a!ordare a temei cu scopul de a diminua inerţia psi&olo ică. 4. Aotodată. dintre care unul are rolul de lider şi altul de secretar. corespunzătoare noii ipostaze. empatia. capacitate empatică şi toleranţă faţă de ideile emise de ceilalţi cole i de rup. 3. Aceasta este etapa ela!orării modelului rezolutiv. Analo iile sim!olice permit transpunerea pro!lemei în ima ini. Această analo ie presupune valorificarea capacităţii de a empatiza şi de a descrie trăirile şi sentimentele proprii. (oordonatorul discuţiei 2profesorul3 tre!uie să fie un fin psi&olo şi să ai!e capacităţi empatice dezvoltate. poziţia contrară. participantul transformă necunoscutul în cunoscut. euforice care favorizează întrezărirea de soluţii noi. inversia. persoane. dintre care enunţăm patru0 1. 4.  Contro"er#a creati" Această metodă presupune divizarea rupului de lucru în micro rupuri care să conţină patru persoane. experimentarea şi aplicarea modelului rezolutiv. "e parcursul derulării se acordă o mare importanţă stărilor psi&olo ice. cu aceeaşi fermitate. creatorii parcur mai multe faze. 1valuarea va avea în vedere următorii indicatori0 ideile emise în etapa itinerariului sinectic. Sinectica azată pe analogia personală ce presupune identificarea fiecărui elev cu un o!iect. se ale persoane cu capacităţi ima inative şi metaforice dezvoltate. stări critice. sentimntelor ireale. "articipanţii tre!uie să fie cunoscători ai domeniului din care face parte pro!lema în cauză. cu un sistem real sau ima inar. :e face apel la te&nici intuitive7 analo ia. cu o persoană. să ai!e aptitudini de a lucra în ec&ipă. aspectele emoţionale şi iraţionale sunt frecvent mai importante decFt cele intelectuale şi raţionale. elevii emit diverse propuneri de soluţionare a pro!lemei care. vor tre!ui transformate în termeni conformi cu realitatea. )e asemenea. 1la!orarea modelului de soluţionare a pro!lemei. transpunFndu#se elementele cunoscute într#o formă operaţională. mai apoi. 2. "e parcursul acestei etape. favorizează emer enţa ideilor noi privind pro!lema a!ordată. Htinerariul sinectic presupune distanţarea intenţionată de esenţa pro!lemei prin înlăturarea ideilor preconcepute care pot influenţa procesul de creaţie. în procesele creative. cu un fenomen.

cu scopul familiarizării acestora cu aspectele posi!ile şi pentru a le dezvolta capacităţile decizionale.. de data aceasta cu un oc&i critic. în rupurile de patru. aceasta nu se poate face decît dacă sînt speculate punctele tari şi punctele sla!e ale ec&ipei concurente0idee de !ază a acestei metode#dezvăluirea integralităţii unui fenomen prin articularea elementelor componente ale sale$ aflate de multe ori într/o aparentă opoziţie" "articipanţii la curs vor fi explorat anterior orei respective posi!ilităţile ar umentative ale fiecărei metode împreună cu rupul de cole i. mai puţin cunoscuţi dar care împărtăşesc aceeaşi poziţie ca şi participantul respectiv Următoarea zi . însoţite de ar umentele de*a exprimate într#o nouă lumină.i se pare intersant de menţionat că această primă etapă conţine. conducătorul lecţiei%seminarului cere fiecărui susţinător al unei anumite poziţii să se retra ă din micro rupul de dez!ateri şi să discute cu alţi cole i din alte micro rupuri care au acelaşi rol şi apără aceeaşi perspectivă ca şi el. a comportamentelor. ceilalţi iau notiţe.. Hată că te&nica controversei creative aduce o seamă de experienţe pozitive ale *ocurilor de spar ere a &eţii. dar şi poziţiilor opus exprimate. 'n ziua a treia. a atitudinilor faţă de ceilalţi participanţi şi faţă de cazul J4 . autentice dintr#un domeniu dat. 9rupurile vor descoperi că fenomenele se compun din mai multe adevăruri$ uneori contradictorii între ele$ la un nivel superior vor căuta într/un fenomen perspectiva 5olistică care să conţină toate aceste perspective"  Studiul de ca+ :tudiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a participanţilor cu o situaţie reală. autoevaluarea din partea fiecărui participant în parte. vor acorda încredere şi merite nu doar poziţiilor proprii.u este numai direcţia enerată de căutare a avanta*elor propriei poziţii. constau în0 f realizarea contactului participanţilor cu realităţile complexe. avanta*ele fiecărei poziţii încercînd să a*un ă la o perspectivă comună care să com!ine poziţiile exprimate pînă acum într#una nouă menită să ofere o perspectivă unitară a avanta*elor primelor două şi să le diminueze acestora punctele mai sla!e.Ar umentele folosite pînă în acest moment. de implicare profundă şi completă. de către partea cealaltă. a priceperilor şi deprinderilor. este vor!a de modificarea modului propriu de relaţionare prin micro rupul şi macro rupul de cole i. vor căuta împreună ar umentele. valoroasă din punct de vedere euristic şi aplicativ. operative. şi ar umentele ăsite au fost de*a conturate şi inte rate într#o poziţie coerentă. optime şi a!ilităţile de a soluţiona eventualele pro!leme7 f verificarea radului de operaţionalitate a cunoştinţelor însuşite. luată drept exemplu tipic. . ceea ce cultivă spiritul de competiţie. amîndouă ec&ipele îşi prezintă noile poziţii.'n acest caz. în sine. Acum participanţii la controversă creativă vor înţele e fiecare parte a unui discurs.Acest lucru conduce la o tendinţă de identificare numită refle. )upă ce fac acest lucru. su! alte indicii şi de noi ar umente. a radului de aplica!ilitate a acestora în situaţiile create7 f educarea personalităţii. vor putea fi folosite şi în continuare. )upă aceasta. reprezentativ pentru un set de situaţii şi evenimente pro!lematice. dar fiecare parte tre!uie să aducă cel puţin două noi ar umente de su!stanţă. 1ste vor!a despre decriptarea simultan a ariei de dezavanta*e a propriei poziţii tocmai în prisma minimalizării acestora. autentică. Dr. o a!ordare exclusivistă în sensul că cele două ec&ipe se află într#o evidentă opoziţie şi concurenţă. în situaţii limită7 f sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor.ie în oglindă deoarece mem!rii ec&ipei au acum posi!ilitatea de a urmări un discurs pe care ei înşişi l#au dezvoltat şi pe care tre!uie să#l privească. elevii%studenţiiîşi prezintă poziţiile. :copurile acestei metode interactive. 8iecare rup de patru va raportiza deciziile sale clasei. 'n timpul în care fiecare îşi prezintă poziţia. 1i se vor reîntoarce apoi să discute în micro rupul de ori ine ideile pe care le#au ăsit.

se fac predicţii asupra importanţei reţinerii modalităţilor de soluţionare în vederea aplicării lor la situaţii similare. fie mai întFi în rupuri mici 2?#C mem!ri3 şi apoi în plen. asemeni unei situaţii reale. precisă şi completă. Astfel. 9olul profesorului. motivFnd participanţii la soluţionarea lui. individuală şi de rup. fie direct în plen. de conducere. corespunzFnd pre ătirii şi intereselor acestora7 c să solicite participarea activă a tuturor elevilor%studenţilor în o!ţinerea de soluţii. asumFndu#şi responsa!ilitea rezolvării cazului. analizFndu#se radul de participare. alesă de profesor. ştiinţifice şi etice7 c să ai!ă un caracter incitant. condensFnd esenţialul7 c să ai!ă valoare instructivă în raport cu competenţele profesionale. punFnd accent pe participarea activă şi productivă. Eta$a a D4a1 1valuarea modului de rezolvare a situaţiei#caz şi evaluarea rupului de participanţi 2elevi%studenţi%cursanţi3. de ela!orare de decizii şi de soluţionare promptă a J? . se reduce doar la cel de incitator şi de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. se asi ură o apropiere a acestora de viaţa reală şi de eventualele pro!leme cu care se pot confrunta. el tre!uie să aplaneze eventualele conflicte şi să manifeste ră!dare faţă de reutăţile participanţilor de a soluţiona cazul. (u a!ilitate şi discreţie. Avanta!ele metodei studiului de caz sunt următoarele0 G prin faptul că situaţia#caz. moderată de profesor7 Z ierar&izarea variantelor. de evaluare şi de decizie. aparţine domeniului studiat. se parcur şase etape şi anume0 Eta$a 91 "rezentarea cadrului eneral în care s#a produs evenimentul şi a cazului respectiv0 Z profesorul va ale e mai întFi un +cazK semnificativ domeniului cercetat şi o!iectivelor propuse.respectiv. Eta$a a :4a1 :tudiul individual al cazului propus0 Z documentarea participanţilor7 Z ăsirea şi notarea soluţiilor de către participanţi. Hn aplicarea metodei studiului de caz. ea tre!uie să îndeplinească următoarele condiţii0 c să fie autentică şi semnificativă în raport cu o!iectivele prefi urate. Eta$a a 4#a0 )ez!aterea în rup a modurilor de soluţionare a cazului0 Z analiza variantelor. de analiză critică. 9e ulile desfăşurării metodei au în vedere în special +cazulK ales. Aotodată. pentru ca o situaţie să poată fi considerată şi analizată precum un +cazK reprezentativ pentru un domeniu. Eta$a a <4a1 8ormularea concluziilor optime pe !aza luării unor decizii unanime. iar elevii%studenţii sunt antrenaţi în ăsirea de soluţii. în cazul apelului la metoda studiului de caz. Eta$a a '4a1 :esizarea nuanţelor cazului concomitent cu înţele erea necesităţii rezolvării lui de către participanţi0 Z are loc sta!ilirea aspectelor neclare7 Z se pun între!ări de lămurire din partea participanţilor7 O se solicită informaţii suplimentare privitoare la modul de soluţionare a cazului 2surse !i!ilo rafice3. care să evidenţieze aspectele eneral#vala!ile7 Z cazul va fi prelucrat şi experimentat mai întFi pe un rup restrFns. tratarea cu maturitate a situaţiilor7 f exersarea capacităţilor or anizatorice. fiecare îşi expune variantă propusă7 Z compararea rezultatelor o!ţinute şi analiza critică a acestora printr#o dez!atere li!eră. apoi va fi propus participanţilor spre analiză7 Z prezentarea tre!uie să fie cFt mai clară. +familiarizFndu#i cu o strate ie de a!ordare a faptului realK G prin faptul că are un pronunţat caracter activ. metoda contri!uie la dezvoltarea capacităţilor psi&ice.

corespunzFnd pre ătirii şi intereselor acestora7 c să solicite participarea activă a tuturor elevilor%studenţilor în o!ţinerea de soluţii. de evaluare şi de decizie. pentru ca o situaţie să poată fi considerată şi analizată precum un +cazK reprezentativ pentru un domeniu. Aotodată. ştiinţifice şi etice7 a să ai!ă un caracter incitant. toleranţa şi a*utorul reciproc. precisă şi completă. Gimitele aplicării metodei studiului de caz0 G dificultăţi le ate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei. fapt care solicită mult timp de prelucrare şi experimentare a fiecărui caz7 Gdificultăţi în evaluarea participării fiecărui elev la soluţionarea cazului. tratarea cu maturitate a situaţiilor7 f exersarea capacităţilor or anizatorice. a radului de aplica!ilitate a acestora în situaţiile create7 f educarea personalităţii. Eta$a a C#a0 1valuarea modului de rezolvare a situaţiei#caz şi evaluarea rupului de participanţi 2elevi%studenţi%cursanţi3. concomitent cu manifestarea fenomenului de complezenţă ori de lene. analizFndu#se radul de participare. care să evidenţieze aspectele eneral#vala!ile7 Z cazul va fi prelucrat şi experimentat mai întFi pe un rup restrFns. a atitudinilor faţă de ceilalţi participanţi şi faţă de cazul respectiv. se parcur şase etape şi anume0 Eta$a 91 "rezentarea cadrului eneral în care s#a produs evenimentul şi a cazului respectiv0 Z profesorul va ale e mai întFi un +cazK semnificativ domeniului cercetat şi o!iectivelor propuse. dezvoltă inteli enţa interper#sonală. asemeni unei situaţii reale. fie mai întFi în rupuri mici 2?#C mem!ri3 şi apoi în plen. motivFnd participanţii la soluţionarea lui. spiritul de ec&ipă. de conducere. fiecare îşi expune variantă propusă7 Z compararea rezultatelor o!ţinute şi analiza critica a acestora printr#o dez!atere li!eră. moderată de profesor7 Z ierar&izarea variantelor. Astfel. se fac JC . asumFndu#şi responsa!ilitea rezolvării cazului. Hn aplicarea metodei studiului de caz.cazului. fie direct în plen. formFnd a!ilităţile de ar umentare7 G prin faptul că se desfăşoară în rup. lăsFnd pe seama celorlalţi responsa!ilitatea rezolvării cazului7 partea fiecărui participant în parte. metoda oferă oportunităţi în construirea unui punţi între teorie şi practică.4a1 )ez!aterea în rup a modurilor de soluţionare a cazului0 Z analiza variantelor.!i!lio rafice3. 9e ulile desfăşurării metodei au în vedere în special +cazulK ales. ea tre!uie să îndeplinească următoarele condiţii0 c să fie autentică şi semnificativă în raport cu o!iectivele prefi urate. specific învăţării prin cooperare7 G prin confruntarea activă cu un caz practic. condensFnd esenţialul7 c să ai!ă valoare instructivă în raport cu competenţele profesionale. Eta$a a :4a1 :tudiul individual al cazului propus0 Z documentarea participanţilor7 Z ăsirea şi notarea soluţiilor de către participanţi. Eta$a a ?#a0 8ormularea concluziilor optime pe !aza luării unor decizii unanime. apoi va fi propus participanţilor spre analiză7 Z prezentarea tre!uie să fie cFt mai clara. Eta$a a . Eta$a a '4a1 :esizarea nuanţelor cazului concomitent cu înţele erea necesităţii rezolvării lui de către participanţi0 Z are loc sta!ilirea aspectelor neclare7 Z se pun între!ări de lămurire din partea participanţilor7 Z se solicită informaţii suplimentare privitoare la modul de soluţionare a cazului 2surse .

metodelor moderne7 are o atitudine are o atitudine ne ativă faţă de inovaţiile peda o ice. acest lucru conducFnd la scăderea interesului şi a radul de implicare motivaţională în activitate. (u a!ilitate şi discreţie. Sstrate ie didactică. individuală şi de rup. de ela!orare de decizii şi de soluţionare promptă a cazului. se reduce doar la cel de incitator şi de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului..7 Studiu de ca+1 'n ultimii ani în cadrul universitar pe lar se aplică evaluarea predării 2profesorului3 în !aza unor c&estionare. Avanta!ele metodei studiului de caz sunt următoarele0 G prin faptul că situaţia#caz. în cazul apelului la metoda studiului de caz. şi sta!iliţi deose!irile (omparaţi strate iile didactice moderne şi cele tradiţionale 1xplicaţi metodolo ia ela!orării strate iilor didactice Hdentificaţi prin exemplificări principiile selectării şi îm!inării metodelor în cadrul unei strate ii didactice Dr anizaţi concursul S(îte metode cunoştiI. nu cunoaşte denumirea strate iilor didactice. 9olul profesorului. toleranţa şi a*utorul reciproc. dezvoltă inteli enţa interpersonală. +familiarizFndu#i cu o strate ie de a!ordare a faptului realK G prin faptul că are un pronunţat caracter activ. Smetodă de învăţămînt. el tre!uie să aplaneze eventualele conflicte şi să manifeste ră!dare faţa de reutăţile participanţilor de a soluţiona cazul. iar elevii%studenţii sunt antrenaţi în ăsirea de soluţii. punFnd accent pe participarea activă şi productivă. specific învăţării prin cooperare7 G prin confruntarea activă cu un caz practic. (a elemente cosu!stanţiale ale strate iilor didactice interactive. şi Sstrate ie didactică. de analiză critică. Gimitele aplicării metodei studiului de caz0 G dificultăţi le ate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei. alesă de profesor. Acti"it ţile de !n" ţare1 • • • • • • • )efiniţi noţiunile Ste&nolo ie didactică. motivFnd participarea acestora şi stimulFndu#le potenţialul creativ. necesare soluţionării cazului7 G experienţa redusă a unora dintre participanţi poate crea dificultăţi în soluţionarea cazului. ele au imprimat activităţilor de seminar desfăşurate cu studenţii. spiritul de ec&ipă. lăsFnd pe seama celorlalţi responsa!ilitatea rezolvării cazului7 G dificultăţi le ate de eventualele surse de informare. un caracter activ. formFnd a!ilităţile de ar umentare7 G prin faptul că se desfăşoară în rup.predicţii asupra importanţei reţinerii modalităţilor de soluţionare în vederea aplicării lor la situaţii similare. aparţine domeniului studiat.. $etodele şi te&nicile interactive prezentate au constituit suporturi informaţionale pentru realizarea investi aţiilor practice ale cercetării de faţă. 'n urma c&estionării studenţii au adus profesorului dat următoarele caracteristici0 JE . fapt care solicită mult timp de prelucrare şi experimentare a fiecărui caz7 G dificultăţi în evaluarea participării fiecărui elev la soluţionarea cazului. concomitent cu manifestarea fenomenului de complezenţă ori de lene. "rofesorul T. Analiza rezultatelor unor c&estionare ne#a permis să constatăm nişte situaţii contradictorii0 :ituaţia 1. metoda oferă oportunităţi în construirea unui punţi între teorie şi practică. metoda contri!uie la dezvoltarea capacităţilor psi&ice. (omparaţi noţiunile Ste&nolo ie didactică. se asi ură o apropiere a acestora de viaţa reală şi de eventualele pro!leme cu care se pot confrunta. tradiţionalist.

(aracteristicile profesorului date de studenţi0 # aplică multe metode însă nu prevede timp pentru conspectarea materialului7 # însuşim prea puţine cunoştinţe7 # mulţi studenţi nu doresc să participe în activităţile comune. :ituaţia 2. în rup7 ? Anali+aţi ace#t ca+C ? E0$licaţi cau+ele ace#tor a$recieri ale $ro-e#orilor de c tre #tudenţiC ? Ela/oraţi un #et de #trate.ii didactice2 a"!nd ca re$er urm toarele o/iecti"e1 :tudenţii vor putea0 # să identifice factorii reformei curriculare în 9epu!lica $oldova7 # să analizeze etapele reformei curriculare în 9epu!lica $oldova7 # să caracterizeze prevederile prioritare ale reformei curriculare7 # să sta!ilească !loca*ele şi consecinţele reformei curriculare7 # să înainteze propunerile privind modernizarea curriculumului naţional.iunii inverse. cunoaşte şi aplică strate iile active de învăţămînt. "rofesorul g. este orientat spre inovaţii. Proiectarea Su/iecte1 o o o o o o Conceptul de evaluare Funcţiile evaluării 7ipurile evaluării 8etode şi forme de evaluare 7ipurile de rezultate academice Strategii de evaluare e"alu rii re+ultatelor academice O/iecti"e1 • • • • • • Conceptualizarea evaluării academice Identificarea funcţiilor$ tipurilor$ metodelor şi formelor de evaluare Analizarea tipurilor de evaluare academică Ela orarea instrumentelor de evaluare formativă şi finală &roiectarea testelor de tip o iectiv$ semio iectiv şi su iectiv &relucrarea rezultatelor evaluării şi realizarea cone.# aplică cele mai moderne strate ii didactice7 # este o!iectiv. sever7 # ne dă cunoştinţele profunde. . Capitolul IV. J.

care permit0  măsurarea şi aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre învăţămînt şi viaţa socio#economică şi culturală7  corelarea calităţii învăţămîntului cu contri!uţia sa la dezvoltarea socială şi profesională 2fără a ieşi însă din cadrul peda o ic37  analiza mana erială 2sistemică#optimă#strate ică3 a activităţii de conducere a instituţiei de învăţămînt la nivel central 2$inisterul 1ducaţiei şi Aineretului3. 1valuarea vizează eficienţa învăţămîntului prin prisma raportului dintre o!iectivele proiectate şi rezultatele o!ţinute de către studenţi în activitatea de învăţare#cercetare. 1valuarea rezultatelor academice reprezintă o acţiune mana erială proprie sistemelor socio# umane. Aeoria şi practica evaluării eficienţei învăţămîntului operează o distincţie metodolo ică între acţiunile de măsurare şi de apreciere proiectate şi realizate la nivel de sistem şi de proces. 1a vizează situaţia instituţiilor dar şi a +actorilor educativi. totuşi. perspectiva sociolo ică. Analiza conceptului de evaluare îm!ină. Aceasta presupune măsurarea radului de îndeplinire a o!iectivelor sta!ilite la nivel de sistem. 1valuarea poate fi definită drept o interpretare de către evaluator a unei realităţi complexe şi sc&im!ătoare. evaluarea se finalizează cu notarea. funcţionale la nivel de sistem şi de proces0 măsurarea/aprecierea/decizia de ameliorare. E"aluarea $roce#ului urmăreşte0 radul de realizare a o!iectivelor microstructurale. în funcţie de anumite criterii calitative. &otărîre. cifre. 1valuarea semnifică confruntarea unui ansam!lu de informaţii cu un ansam!lu de criterii în vederea luării unei decizii. an a*ată la nivelul procesului de învăţămînt. exprimate în termeni cantitativi 2scor. Aprecierea este componenta evaluării care asi ură estimarea 2evidenţierea3 valorii nivelului şi performanţelor cunoştinţelor şi competenţelor do!îndite de student. care caută să clarifice o devenire posi!ilă. aprecierea acestuia prin o!ţinerea unor dovezi experimentale sau de altă natură7 folosirea datelor respective pentru ela!orarea aprecierii finale. 'n multe cazuri. care JJ . acţiune complexă determinată de finalităţile macrostructurale 2ideal peda o ic.*9* Conce$tul de e"aluare Aeoria şi practica evaluării didactice inte rează o mare varietate de moduri de a!ordare şi de înţele ere a rostului acţiunilor evaluative. într#o anumită activitate.reprezintă operaţia de evaluare care implică interpretarea faptelor consemnate. cu cea psi&olo ică. la un ansam!lu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime. :tructura acţiunii de evaluare include trei operaţii ierar&ice.. realiza!ilă în termeni de sistem. care solicită raportarea rezultatelor o!ţinute. statistici3 sau%şi prin descrieri concentrate asupra unor zone restrînse de manifestare. implicaţi în proiectarea şi realizarea procesului de învăţămînt care reflectă calitatea sistemului sau a unei părţi a sistemului educaţional. şi universitar din perspectiva eficienţei sociale şi profesionale a procesului de învăţămînt. P3 Aprecierea . (3 #ecizia reprezintă operaţia de evaluare care asi ură prelun irea aprecierii într#o notă. scopuri peda o ice. provizorie. o!iective enerale ale sistemului de învăţămînt37  corelaţiile profesor#student7  corespondenţele dintre elementele activităţii didactice 2o!iective#conţinuturi#metodolo ie 2de predare#învăţare#evaluare3. recomandare etc. caracterizare. o interpretare punctuală. $ăsurare Apreciere )ecizie de ameliorare A3 8ăsurarea reprezintă operaţia de evaluare care asi ură consemnarea +unor caracteristici o!serva!ile. E"aluarea #i#temului urmăreşte radul de realizare a finalităţilor macrostructurale în anumite limite de spaţiu şi timp.

a stării activităţii. inte rat între ului proces de învăţămînt. evaluarea se impune reieşind din numeroase raţionamente. Astăzi. precum şi nevoia de ameliorare a acestora. ea este considerată ca un act didactic complex. din interdependenţa învăţămîntului cu dezvoltarea economico#socială şi culturală.*'* Nece#itatea e"alu rii "rocesele evaluative în 9ezultatele activitatea umană sînt întreprinse ca acţiuni necesare. denumite note. iar pe de altă parte.ota reprezintă un indicator sintetic. a efectelor produse. Al#oritmul evaluării & elemente şi relaţii .are scopul măsurării şi validării rezultatelor pre ătirii studentului în urma măsurării% controlului şi aprecierii. . toate decur înd pe de o parte. din cerinţe interne ale sistemului. Situaţi de $lecare II Proceduri de reali+are III Hnstrumentul de e"aluarea O/iecti"e I Re+ultate IV 'n activitatea de învăţămînt. cantitativ şi calitativ al performanţelor o!ţinute de studenţi ca urmare a pre ătirii lor. ce se o!iectivează prin anumite semne%coduri sau sim!oluri convenţionale. 1valuarea a fost mult timp considerată ca o metodă de control şi apreciere a cunoştinţelor la anumite intervale de timp. "rima se află la ori inea celei de#a 166 .. în cadrul căruia acţionează principiul feed!acQ#ului :istemul social 8inalităţile evaluării D!iectul evaluării D!iective operaţionale ale evaluării :istemul de învăţămFnt universitar D!iectivele evaluării Aipul de evaluare Fi#evaluare 1. care decur din nevoia de cunoaştere a stăriievaluării fenomenului la un moment dat.

ele furnizează informaţii privind starea sistemului de învăţămînt superior în !aza cărora sînt adoptate decizii pentru re larea acestuia. profesionale şi aspiraţiilor individuale. 1valuarea este de asemenea. evaluarea vizează să pună în relaţie sistemul de formare a specialiştilor cu nevoile socio#economice. exprimat în modificările comportamentului învăţat 2cunoştinţe. 1valuarea randamentului învăţării universitare este procesul de constatare şi apreciere a rezultatelor în care se reflectă o!iectivele propuse şi eficienţa acţiunii didactice. 9ezultă că răspunsul la între!area +de ce realizăm evaluarea. resurse3. . în strînsă corelaţie cu cea de predare#învăţare#cercetare. :e distin două a!ordări0 cu destinatari şi moduri de realizare diferite0 a3 1valuarea este menită să furnizeze factorilor care estionează activitatea de învăţămînt informaţii privind cantitatea elementelor de intrare 2condiţii. . o componentă a strate iei perfecţionării procesului didactic. al stimulării capacităţii de învăţare#cercetare.doua. ameliorarea acţiunii didactice. 1a nu se limitează la constatarea şi aprecierea rezultatelor. ci ţine de re larea. note. . ceea ce comportă un proces de decizie.căruia evaluarea îi oferă posi!ilitatea de a cunoaşte nivelul performanţelor o!ţinute în raport cu cele aşteptate de instituţie 2şi de el însuşi3. "rin implicarea sa în planul cunoaşterii studenţilor. "erspectiva mana erială. 1valuarea se realizează cu sau fără măsurarea rezultatelor. a sistemului de învăţămînt superior. !3 'n acelaşi timp. convin erile. ori inalitatea exprimării.ecesitatea evaluării se impune şi din perspectiva perfecţionării activităţii didactice şi de cercetare. (onducerea. o ale e între alternative posi!ile. evaluarea activităţii de învăţămînt are mai mulţi destinatari. de utilitate internă. căruia evaluarea îi furnizează informaţia ce ţine de eficienţa demersurilor didactice7 şi studentul . "erspectiva socială. 1le se corelează cu mai multe situaţii. evaluarea este o componentă a procesului de învăţămînt. "rin urmare. :e constată. atitudini. cu instituţiile exterioare învăţămîntului 2structurii sociale.a. să asi ure ca misiunea sistemului de învăţămînt universitar privind formarea resurselor umane să corespundă cerinţelor sociale. cuantificate. 1valuarea poate fi0  mi*loc prin care sistemul educativ este pus în resort cu alte su!sisteme ale societăţii. 'n corelaţie cu funcţia socioeconomică şi culturală şi cu funcţia peda o ică. nu este univoc. ci depinde de perspectiva din care se a!ordează procesul de evaluare. Dricare ar fi domeniul la care se referă şi nivelul la care se realizează. "rocesele evaluative îşi dovedesc necesitatea şi în activitatea de conducere. precum şi prin dia noza operată asupra rezultatelor o!ţinute cît şi a activităţii care le#a produs. nivelul credi!ilităţii etc. etc. pot fi măsurate. piaţa muncii ş.37  mi*loc de control 2autocontrol3 care vizează realizarea unor raporturi adecvate între componentele sistemului. 1valuarea randamentului învăţării este utilă din mai multe considerente0  pentru a determina performanţele necesare pentru o!ţinerea noilor performanţe în perioada următoare 2evaluarea predictivă37  pentru rolul apreciativ 2se estimează valoarea rezultatelor37 161 . se măsoară şi se apreciază cantitativ şi calitativ rezultatele învăţării. "erspectiva procesului didactic. $ăsurarea rezultatelor învăţării se face prin acordare de calificative. "rocesul de învăţămînt ca sistem cu structură specifică are un nivel al aşteptărilor. "erspectiva peda o ică.ca formator şi or anizator al activităţii. convin eri3. )emersurile evaluative sunt realizate ca acţiuni componente ale activităţi de învăţămînt şi servesc sistemului însuşi. corespunzîndu#le destinatari diferiţi0 profesorul . competenţe. număr de operaţii ale a!ilităţilor3. ierar&izate0 se pot atri!ui valori numerice. se controlează. puncte. exprimat în scopuri şi o!iective. dacă acestea sînt pe măsura o!iectivelor propuse şi modul în care sînt folosite. implică de cele mai dese ori. Unele rezultate ale compartimentului învăţat 2volum de cunoştinţe. îndeplinind o funcţie peda o ică.u pot fi măsurate atitudinile. metodolo ică3 şi un nivel al realizărilor. evaluarea îndeplineşte un rol formativ şi stimulator în activitatea de învăţămînt. un nivel de componenţă 2ştiinţifică.*:* Rolul &i -uncţiile e"alu rii 1valuarea este o componentă necesară funcţionării oricărui sistem şi confirmă radul lui de eficienţă.

se stipulează optimizarea procesului de predare#învăţare. pro!a!ilistic. oricare ar fi dimensiunea acesteia. semestru. valoarea. nivelul şi performanţele ce ar putea să le o!ţină studentul la etapa următoare de pre ătire. 162 .pot dinamiza înlăturarea nereuşitei la învăţătură. Aoate funcţiile invocate se pot întîlni. Funcţia cibernetică şi de )eedbac@ 2de re la* şi autore la*3. aplicîndu#se principiul feed!acQ#ului.pe !aza analizei oferite de dia noză. 8uncţia dia nostică evidenţiază nivelul performanţelor la un moment anume 2trimestru.3 prevede. 8uncţiile evaluării se referă la sarcinile. Funcţia selectivă. în toate cazurile de evaluare.* Ti$uri de e"aluare a re+ultatelor academice "entru cunoaşterea rezultatelor academice la sfîrşitul unui se ment de activitate. Aceşti timpi definesc trei tipuri de evaluare care se distin prin modul de inte rare în procesul de învăţămînt0 # evaluarea iniţială7 # evaluarea curentă%continuă7 # evaluarea finală. 8uncţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat. pentru stimularea activităţii studenţilor este necesară evaluarea lor la începutul activităţii. a!ilităţile.rezultatele pre ătirii studentului. rolul şi destinaţiile evaluării. pe parcursul ei şi la final acesteia. urmăreşte stimularea 2dinamizarea3 o!ţinerii de performanţe superioare în pre ătirea studenţilor.*. în comparaţie cu o!iectivele şi cerinţele documentare 2plan de învăţămînt. prin proeminenţă şi nu în c&ip exclusivist. în eneral a posi!ilităţilor de realizare a o!iectivelor prin noile conţinuturi propuse. . Funcţia dia#nostică şi pro#nostică. care influenţează &otărîrile factorilor de decizie privind dezvoltarea şi perfecţionarea învăţămîntului. există o oarecare etero enitate în rîndul studenţilor în ceea ce priveşte cunoştinţele.a. mai mult sau mai puţin.este cea mai specifică şi mai importantă funcţie a evaluării. 1a este impusă de faptul că la începutul unei activităţi de instruire. 'n consecinţă apare necesitatea anticipării procesului de formare prin cunoaşterea pre ătirii anterioare a studenţilor. pro ramă analitică ş.*. an universitar. 1valuarea realizează următoarele funcţii0 A. )acă acestea sînt conştientizate . insuccesului şi mediocrităţii. a nevoilor de învăţare. A. Funcţia educativă . E. :e referă la eficienţa învăţămîntului superior. începutul unui capitol şi c&iar al unui seminar3. 8uncţia selectivă asi ură recompense 2prin o!ţinerea !urselor3 şi satisfacţie. Analizînd finalităţile învăţămîntului . pentru rolul de dia noză 2se cate orizează rezultatele învăţării37  pentru pro noză 2ela!orarea predicţiilor în le ătură cu evoluţia ulterioară a comportamentului învăţat37  pentru a facilita pro resul studentului sau pentru a adopta demersurile peda o ice 2evaluarea formativă37  pentru a facilita mo!ilizarea studentului ca su!iect al învăţării 2evaluarea reflexivă37  pentru a atesta atin erea o!iectivelor terminale 2evaluarea sumativă3. Funcţia social economică. în plan macro#socio#economic. ca şi de creare a premiselor necesare pentru atin erea noilor o!iective. 8uncţia pro nostică . . C. Aceasta este funcţia de competiţie care asi ură ierar&izarea şi clasificarea studenţilor su! raport valoric şi al performanţelor în cadrul rupului.*9* E"aluarea iniţial :e efectuează la începutul unui pro ram de instruire 2ciclu de învăţămînt. an de studiu ş. o!iectivele.3. 'ndeplinirea acestei funcţii necesită conştientizarea rezultatelor evaluării în situaţiile succesului. G. sau pe parcursul procesului.a.

Această orientare are ca suport demonstrarea interacţiunii funcţionale dintre evaluare şi procesele de predare%învăţare%cercetare. constatăm caracterul formativ al acesteia. ş. o!iectivele privind cunoştinţele şi capacităţile ce tre!uiau însuşite au fost atinse. se face în treacăt fără a do!îndi precizia şi complectitudinea necesară furnizării profesorului şi studentului a informaţiilor de care au nevoie.vizează cunoaşterea măsurii în care su!iecţii stăpînesc cunoştinţele şi posedă capacităţile necesare an a*ării lor cu şanse de reuşită într#un nou pro ram.comportamente necesare realizării noilor o!iective0 !3 Funcţia prognostică . deşi utilizată încă demult în practică universitară. )ar modul de însuşire al studentului poate să nu fie 163 . (u toate acestea. ţinînd cont de faptul că însuşirea de cunoştinţe este un proces în cadrul căruia fiecare nouă capacitate se construieşte pe o fundaţie asi urată de capacităţi anterior învăţate. mai cu seamă su! raportul timpului necesar. ca de altfel. constituie totuşi un demers didactic întîlnit tot mai rar în prezent. )eci contri!uie la0 # identificarea lacunelor în pre ătire7 # determinarea a ceea ce sînt capa!ili să înveţe. în însemnată măsură. "e !aza dia nozei se ela!orează un pronostic al activităţii didactice care se concretizează într#o strate ie construită în funcţie de o!iective şi resurse disponi!ile. 9eieşind din esenţa evaluării continue. $ai exact. :e pare că decala*ul ce se adînceşte tot mai mult dintre volumul conţinutului instruirii şi posi!ilităţile de predare şi învăţare a acestuia. se pot sta!ili0 o!iectivele pro ramului următor.*. dacă vor putea realiza noile o!iective. :copul în care este efectuată evaluarea continuă constă în a cunoaşte dacă şi în ce măsură.a3. cît şi identificarea dificultăţilor de învăţare pe care le întîmpină.1valuarea iniţială constituie o condiţie &otărîtoare pentru reuşita activităţii de instruire. pornind de la datele evaluării. reflecţie. evaluarea iniţială realizează două funcţii0 a3 Funcţia diagnostică . )emersul vizează atît cunoaşterea pro reselor studentului. şi realizarea multor mecanisme ale învăţării 2de repetare. )eseori. o!iectivul final este realizat după îndeplinirea unei serii de o!iective inter# mediare. de maniera în care sunt evaluate efectele acestea.*'* E"aluarea continu 7dinamic 7-ormati" Unul din pro resele înre istrate în domeniul metodolo iei evaluării rezultatelor academice îl constituie înţele erea caracterului dinamic al acesteia. Aceasta este lo ica liniară a învăţării. de a şti dacă sînt apţi să se inte reze cu şanse de reuşită în noul pro ram de instruire. 'n concordanţă cu fenomenele care o fac necesară. exprimat în evaluarea rezultatelor academice pe între parcursul procesului didactic. # stăpînirea conceptelor principale cu a*utorul cărora vor putea asimila conţinuturile noi şi fondul de reprezentări care să favorizeze înţele ea acestora7 # dezvoltarea capacităţii de a lucra independent7 # depistarea unor dificultăţi de învăţare7 # stăpînirea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea noilor competenţe . este determinat în mare măsură de atitudinea profesorilor faţă de acest tip de evaluare. 'n acest sens. sistematizare. despre ceea ce au de făcut în continuare. experienţa multora dintre ei demonstrează că realizarea evaluării iniţiale este posi!ilă. . mai precis a faptului că succesul în activitatea didactică depinde. .se exprimă în faptul că su erează profesorului condiţiile pro!a!ile ale desfăşurării noului pro ram şi îi permite anticiparea rezultatelor. ritmul convena!il de desfăşurare. exersare. fiind menită să ofere posi!ilitatea de a cunoaşte potenţialul de învăţare al studenţilor la începutul unei activităţi. 1valuarea iniţială. demersurile didactice considerate adecvate posi!ilităţilor de învăţare ale studenţilor.e aflăm su! o presiune în continuă creştere a volumului conţinutului asupra activităţii de instruire care nu#i mai oferă profesorului timp pentru evaluările iniţiale. 1valuarea continuă%formativă enerează şi unele pro!leme psi&o#peda o ice şi de te&nică a evaluării care fac o!iectul multor studii docimolo ice0  D!iectivele sunt definite prin referirea la lo ica disciplinei şi la o!iectivele enerale ale acesteia. fixare şi consolidare.

(unoaşterea sistematica a rezultatelor activităţii desfăşurate are efecte re latoare asupra acesteia. "rin urmare. activităţile sînt astfel orientate încît studenţii să fie conduşi în mod radat de la reprezentări aproximative la reprezentări explicite şi concrete. evaluarea formativă permite cunoaşterea pre ătirii studenţilor.acelaşi cu lo ica disciplinei. Are ca scop să#l informeze pe student asupra o!iectivelor care tre!uie să le realizeze şi să#i ţină la curent pe studenţi şi profesori cu pro resele. identificarea nea*unsurilor după fiecare secvenţă şi. )in aceasta decur e o frecvenţă mare a verificărilor. )e menţionat că la pro!ele pe secvenţe se adau ă verificările orale în cadrul seminarelor. ^i cu cît interesul pentru succesul imediat este mai mare. în contextul proceselor de instruire 2repetări. vizînd o!ţinerea de informaţii referitoare la raportul dintre rezultatele şi o!iectivele vizate. ceea ce presupune însuşirea de către studenţi a o!iectivelor şi criteriilor explicite de evaluare după care se conduce profesorul. evaluarea formativă însoţeşte activitatea pe toată durata ei.să fie analitică şi completă. consolidări. nu permit să fie verificate decît cunoştinţele imediate. iniţial. cu atît riscul amintit se măreşte. în consecinţă. adoptarea măsurilor considerate utile pentru ameliorarea randamentului procesului didactic. 2formarea capacităţilor3. ceea ce înseamnă că este favorizată +reuşita imediată. cît şi în comportamentul studentului. semnificînd verificarea tuturor studenţilor în ceea ce priveşte asimilarea elementelor principale ale conţinutului parcurs7 . şi odată cu ea. )ar..să fie continuă. Această idee devine un principiu de !ază în învăţămîntul contemporan. Acest fenomen decur e din trecerea de la +lo ica ştiinţei. creează posi!ilitatea unor intervenţii ameliorative operative. înre istrate pe traseul către o!iectivele vizate. Aceasta înseamnă că poate exista un decala* între ceea ce ştie studentul pe termen scurt şi ceea ce va tre!uie să ştie la sfîrşit. se apreciază că pentru a#şi îndeplini funcţia formativă. 'n acest sens. 'n unele cazuri pot fi administrate ceea ce numim 2pro!e ce conţin3 care. 1a contri!uie la îm!unătăţirea performanţelor studenţilor în măsura în care permite să fie reconstruită continuu acţiunea de instruire%învăţare. o distorsiune care se poate afla la ori inea unor eşecuri. la un moment dat al învăţării. de multe ori studentul nu poate adopta o!iectivele pe care le va realiza în cursul învăţării întrucît la începutul pro ramului nu poate înţele e unde tre!uie să a*un ă. . pînă la eliminarea completă. 164 . re larea acesteia raportînd#o la o!iectele vizate. 1ste o pro!lemă de +transpoziţie didactică. în detrimentul +mi*loacelor de reuşită. ceea ce permite re larea operativă a procesului didactic. ea se constituie mi*loc de re lare operativă a activităţii de învăţare şi de prevenire a situaţiilor de eşec. >erificîndu#i pe +toţiK din +toată materiaK predată. caracterul de sonda! al evaluării.otele definitorii ale evaluării formative a3 se realizează predominant pe parcursul desfăşurării procesului didactic şi are drept scop verificarea sistematică a pro reselor studenţilor. însă. propunîndu#şi verificarea tuturor studenţilor asupra conţinuturilor esenţiale predate. realizîndu#se permanent şi pe unităţi de învăţare mici7 . 1a se realizează de la începutul pro ramului pînă la terminarea lui. studentului 2modul său de învăţare3 ţinînd de demersurile propriei ale acestuia. Această contradicţie îşi ăseşte rezolvarea numai dacă. "rin aceasta. exersări3 fără a se crea situaţii specifice de evaluare.  Hnstrumentele de evaluare utilizate în contextul acestei evaluări. este necesar ca evaluarea să îndeplinească trei condiţii0 . pe !aza corectării rapide sau autocorectării lor.  A doua pro!lemă decur e din faptul că evaluarea dinamică%continuă este una critearială. c3 diminuează. în multe sisteme universitare do!îndind c&iar caracter de normă re ulamentară. la +ştiinţa. cele mai multe realizate. d3 determină sc&im!ări atît în conduita didactică a profesorului. !3 se realizează pe segmente relativ mici de activitate$ pro!a fiind administrată la sfîrşitul unităţii pentru care a fost ela!orată. scurtarea intervalului de timp dintre evaluare şi +modificările ameliorativeK aplicate. permiţînd ameliorarea ei continuă.aprecierea rezultatelor să se facă în raport cu o!iectivele instruirii şi nu în raport cu rezultatele altor studenţi.

1valuarea continuă presupune nu numai verificarea tuturor studenţilor şi a asimilării între ii materii, reducînd sensi!il caracterul de sonda* al evaluării, ci şi cunoaşterea de către studenţi$ a rezultatelor o ţinute$ a radului de îndeplinire a o!iectivelor urmărite. 1a realizează un feed#!acQ continuu, profesorul şi studenţii do!îndind confirmarea prestaţiei lor pe parcursul procesului. Astfel0 # oferă studenţilor care au învăţat o confirmare 2întărire3 imediată a succesului, confirmare care are caracter stimulator. )eşi în contextul strate iei examinate se urmăreşte, între altele, dar nu în ultimul rînd, identificarea su!iecţilor care nu au asimilat satisfăcător unele conţinuturi, precum şi elementele de conţinut care nu au fost însuşite, evaluarea formativă vizează, în principal, susţinerea activităţii de învăţare$ fiind prin natura ei pozitivă. Această cerinţă confirmă cunoscuta +le e a efectuluiK 21d. A&ornadiQe3 potrivit căreia comportamentele care au fost întărite pozitiv sunt mai temeinice, şi posedă o capacitate mai mare de transfer decît cele care au suportat întăriri ne ative 2dezapro!are, mustrare, note sla!e3. - orientează activitatea de învăţare a studentului, pe parcursul activităţii, acesta luînd cunoştinţă de pro resele realizate, de distanţa la care se află faţă de performanţa aşteptată, de nea*unsurile sale în învăţare, permiţîndu#i să prefi ureze direcţiile în care urmează să#şi concentreze eforturile7 indică studentului elementele de conţinut asupra cărora tre!uie să stăruie în continuare, îndeplinind în acest fel, o funcţie dia nostică şi prescriptivă. # ea nu comportă o *udecată definitivă, ci *udecăţi menite să#i &ideze pe studenţi. e3 scopul principal al evaluării formative constituie facilitarea continuităţii învăţării, prin determinarea activităţilor oportune şi%sau dificultăţile ce tre!uie depăşite. )in aceste considerente se face necesară o a ordare mai analitică care presupune0 - învăţare a conceptelor şi a re ulilor precise, faţă de care o întoarcere a studentului asupra informaţiei detaliate este utilă pentru că astfel se pot remarca erorile şi se asi ură corectarea acestora7 - dezvoltarea structurilor lo ice fundamentale, în care demersul de re lare al profesorului este mai puţin evident. "entru ca această re lare să fie posi!ilă este necesar ca activitatea studentului să fie solicitată. 'ntr#o formulă sc&ematică, desfăşurarea pro ramului de instruire, în condiţiile inte rării#evaluării formative, cuprinde următoarele procese0 &rima secvenţă 9* Aia#no*a asupra re*ultatelor perioadei 2nc=eiate1 8 8 =acune în însuşirea )ificultăţi de învăţare conţinutului 8 # activităţi de recuperare # activităţi de dezvoltare 2pentru studenţii cu rezultate foarte !une3 '* Conceperea pro#ramului de instruire>2nvăţare. 8 8 8 "refi urarea proceselor de :ta!ilirea Dr anizarea instruire o!iectivelor conţinutului 2a experienţelor de învăţare3 8 2Adecvate situaţii de plecare3 Predarea>2nvăţarea. 16?

:*

;*

Aplicarea probei de evaluare )ormativă h Secvenţa următoare ;*;*:* E"aluarea -inal 7#umati"

Al treilea timp al evaluării rezultatelor academice îl reprezintă evaluarea finală, de !ilanţ. 1ste modul de evaluare dinamică a rezultatelor academice, predominant prin verificări punctuale, pe parcursul pro ramului, înc&eiate cu o evaluare lo!ală, de !ilanţ la sfîrşitul unor se mente de activitate relativ mari corespunzătoare semestrelor, anului universitar sau ciclului de învăţămînt. 'n esenţa sa evaluarea finală este sumativă. 1valuarea sumativă nu poate oferi informaţii sistematice şi complete privind măsura în care su!iecţii cuprinşi într#un pro ram de instruire şi#au însuşit conţinutul şi nici dacă un student stăpîneşte toate conţinuturile esenţiale parcurse. )e asemenea, evaluarea realizată în acest mod nu însoţeşte procesul didactic în toate secvenţele acestuia, şi în consecinţă nu permite re larea% ameliorarea lui decît după perioade relativ îndelun ate. 1valuarea sumativă este caracteristică învăţămîntului tradiţional, în care actul de evaluare a rezultatelor academice urmăreşte să cunoască în ce măsură su!iecţii au atins performanţele aşteptate. 'n situaţia în care, prin rezultatele o!ţinute, se consideră că au atins nivelul minim de competenţă cerut şi necesar continuării studiilor, sau dacă ne referim la finalul studiilor şi#au format competenţele solicitate de activitatea pe care o vor exercita după a!solvire sau de diverse alte roluri sociale, aceste performanţe sunt apreciate ca fiind satisfăcătoare. "rin urmare, se apreciază că pre ătirea su!iecţilor este în concordanţă cu standardele sta!ilite atunci cînd evaluarea finală 2la sfîrşitul unei perioade de activitate3 indică acumularea cunoştinţelor necesare şi formarea competenţelor vizate. (eea ce interesează cel mai mult în cadrul evaluării sumative sunt rezultatele la sfîrşitul unuib curs 2a unei perioade de activitate3 şi mai puţin efectele produse de secvenţele de învăţare pe care Ie cuprinde activitatea" 1a vizează, precumpănitor, rezultatul final, realizarea unui inventar lo!al, de sinteză, a efectelor procesului didactic, fiind trăită de profesori, dar mai cu seamă de studenţi, ca sin urul moment verita!il de evaluare. 1valuarea sumativă produce mai multe determinări0 # situarea studenţilor în raport cu o!iectivele pro ramului, certificînd în ce măsură aceste o!iective au fost realizate, şi favorizînd o +situare faţă de sineK. )in acest punct de vedere, prezintă importanţă disocierea studenţilor în 2 cate orii0 # studenţii care pot continua studiile şi studenţi care tre!uie să refacă pro ramul parcurs7 # poziţia studentului în cadrul rupului 2clasificarea37 .u poate fi minimalizat nici faptul că serveşte şi altor scopuri, cu referire la evaluarea eficacităţii prestaţiilor profesorilor, a calităţii proceselor de instruire, a pro ramelor de studii, şi a altor competenţe cu rol principal în desfăşurarea actului didactic. 1valuarea finală%sumativă se limitează la constatarea reuşitei, respectiv a eşecului şi a situaţiilor intermediare acestora. "erceperea deficienţelor în pre ătire, a dificultăţilor de învăţare este cu totul incompletă şi neprecisă. 1a nu favorizează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a studenţilor şi a demersurilor de autoanaliză din partea profesorului privind calitatea acţiunilor realizate. Hmportanţa evaluării finale decur e din cele două funcţii pe care le îndeplineşte0 de verificare şi de comunicare. a. 8uncţia de verificare. 1ste îndeplinită mai ales pe parcursul activităţii şi se manifestă în final, într#un inventar, o sinteză a efectelor produse de activitatea derulată, concretizate în cunoştinţe acumulate, capacităţi formate, comportamente, competenţe, etc. Unele rezultate sunt o!serva!ile direct, altele fac o!iectul unor pro!e cu caracter de sinteză, de !ilanţ sau al unor c&estionare după cum sunt exprimate şi într#o varietate destul de lar ă de realizări ale studenţilor. 'n mod o!işnuit rezultatele constatate sunt puse în le ătură cu o!iectivele prevăzute. "rin urmare, evaluarea de !ilanţ, realizată în contextul activităţii didactice, de cele mai multe ori, criterială. 1ste posi!il, însă, ca atunci cînd ea se realizează prin crearea unor situaţii specifice, de examen final, 16C

apreciarea rezultatelor să se facă prin raportare la normă, la standarde determinate, dacă pro!ele aplicate fac parte din cate oria celor standardizate. 'n am!ele cazuri, însă, evaluarea finală are carac# ter de certificare a pre ătirii cerute fie pentru a accede într#o nouă etapă a procesului de învăţămînt fie în cazul intrării în viaţa activă - pentru îndeplinirea unor activităţi socioprofesionale. )in această ultimă perspectivă, măsurarea rezultatelor este pertinentă şi la cerinţe sociale, ceea ce înseamnă că are un caracter peda o ic şi social. "rivite din alt un &i, evaluările finale se realizează în unele cazuri, insumînd şi evaluările realizate pe parcursul pro ramului, atri!uindu#se acestora ponderi varia!ile, precum şi ca acţiuni evaluative formal deprinse de pro ramul de instruire 2cazul examenelor de a!solvire3. )eşi se doreşte ca evaluările finale să acopere o parte cît mai mare din conţinutul pro ramului, prin forţa lucrurilor ele nu pot răspunde acestui deziderat. )e aceea e importantă cerinţa pentru evaluarea de acest tip şi anume aceea de a fi în mod necesar, pluridimensională, în sensul cerinţei ca mi*loacele utilizate să ia în evidenţă efectele instruirii%învăţării asupra studenţilor, capacităţile şi competenţele formate, dar şi procesele şi mi*loacele de lucru folosite pe parcursul activităţii. !. 8uncţia de comunicare. "riveşte informarea, atît în cadrul sistemului, cît şi în afara lui, asupra randamentului activităţii didactice. 'n interiorul sistemului, ea îi vizează pe studenţi, profesori şi mana eri universitari şi urmăreşte formarea unei opinii cît mai exacte. (omunicarea în afara sistemului priveşte toţi factorii sociali interesaţi în cunoaşterea randamentului activităţii de învăţămînt 2părinţi, autorităţi, pu!licul lar 3. 'n consecinţă, evaluarea finală comportă nu numai date privind nivelul de pre ătire a studenţilor pe o perioadă anumită, ci tre!uie să pună în evidenţă şi elementele semnificative ale activităţii 2or anizaţii, condiţii, resurse, procese3, care se află la ori inea rezultatelor finale. 'n strînsă le ătură cu această funcţie, evaluarea sumativă realizează şi o certificare a competenţelor formate$ ceea ce îi conferă o importanţă socială de neînlocuit. Atît cel ce învaţă, cît, mai ales, comunitatea simt nevoia să ştie dacă s#a atins, în final, nivelul de formare, pentru ca su!iectul să !eneficieze de recunoaşterea socială, iar comunitatea să nu fie supusă unor riscuri pe care le enerează incompetenţa. ;*<* Metode &i -orme de e"aluare a re+ultatelor academice (onceptul de metodă 2 recescul met5odes - cale de urmat, drum spre ...3 poate fi definit ca o activitate specifică orientată spre atin erea unor o!. specifice în situaţii specifice. 8etoda de evaluare este o cale prin care evaluatorul oferă studenţilor posi!ilitatea de a demonstra nivelul de stăpînire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi, testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit. "rin sta!ilirea şi aplicarea unei sau altei metode evaluatorul declanşează şi orientează o!ţinerea unor informaţii 2răspunsuri3 în corespundere cu o!iectivele de evaluare.
metode de e"aluare
Hnterviu )ialo ul (&estionare orală (onversaţie 1xpuneri orale

1valuare orală $etode tradiţio# nale 1valuări practice 1valuare scrisă

"ro!e practice Aeste "roiecte 1seuri 9eferat (&estionare

:tudiu de caz $etode alterna# tive 1valuare asistată de calculator "roiectul

16E

"oate fi realizată prin0 . efectuarea unor sarcini la calculator. .". #ezavanta!ele evaluării orale3  se consumă mult timp7  este dificil de a selecta pentru toţi studenţii examinaţi între!ări cu acelaşi rad de dificultate7  nivel scăzut de validitate a răspunsurilor. 1a se realizează prin mai multe forme.dialo uri # comunicări orale . posi!ilitatea de a alterna între!ările în funcţie de calitatea răspunsului7  permite de a o!serva manifestările individuale ale studentului7  posi!ilitatea *ustificării răspunsurilor7  evaluarea comportamentelor de ordin afectiv7  mi*loc eficace de dezvoltare a competenţelor de comunicare orală. lucrări de teren3. #ezavanta!ele pro ei scrise3  nu permit diri*area studentului în formularea răspunsului7  nu pot fi evaluate o!servaţii care vizează exprimarea orală7  confirmarea sau informarea răspunsului nu se face imediat  relativa întîrziere în timp a momentului în care se realizează corelarea unor reşeli sau completarea unor lacune identificate7  studenţii pot copia.!. aptitudini7  permite studentului de a lucra independent7  permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic7  permit reexaminarea răspunsului7  avanta*ează studenţii timizi sau lenţi în ela!orarea răspunsului7  permite verificarea într#un timp dat a unui număr mare de studenţi.c&estionar # eseuri .interviuri # expuneri orale . 1valuarea orală poate fi realizată prin0 . radul de stăpînire a priceperilor şi deprinderilor formate anterior. !3 evaluarea prin pro e scrise este o formă de expunere în scris a conţinutului evaluat.c&estionare orală # conversaţii Avanta!e ale evaluării orale0  interacţiunea directă profesor#student7  flexi!ilitatea modului de evaluare.lucrări scrise .1. %etode tradiţionale (ate oria metodelor tradiţionale de evaluare cuprinde0 a3 evaluarea orală0 este o formă a conversaţiei prin care profesorul urmăreşte identificarea cantitativă şi calitativă a performanţelor studenţilor. capacităţi. în funcţie de specificul de studiu 2lucrări de la!orator.teste # referat Avanta!e ale pro ei scrise3  este asi urată uniformitatea su!iectelor pentru toţi studenţii supuşi evaluării7  valorifică o arie mare de cunoştinţe. 16.compunere # proiecte . c3 evaluare prin lucrări practice se realizează prin pro!e practice folosite în vederea verificării şi evaluării capacităţii studenţilor de a aplica cunoştinţele în practică.

analiza acestora. atitudinilor. mai ales pentru măsurarea acelor o!iective din domeniul afectiv care nu pot fi +sesizate. corelate cu activitatea de învăţare. 'nsă ansam!lul tradiţional al metodelor de evaluare este îm!o ăţit cu noi te&nici pe care practica universitară le pune în evidenţă pentru a permite o +cîntărire. do!îndirea de competenţe şi mai ales sc&im!ări în planul intereselor. • evaluarea asistată la calculator Studiul de caz este o metodă de învăţare şi evaluare care presupune analizarea şi dez!aterea unei situaţii particulare pro!lematice. "roiectul presupune o activitate de studiu independent pe parcursul a cîteva zile. în special. &roiectul reprezintă o activitate amplă care începe la ora de curs prin definirea şi înţele erea sarcinii eventual şi prin începerea rezolvării acesteia. Aceleaşi caracteristici ale studiului de caz ca metodă de predare%învăţare 2o!servarea unor fenomene. 16J . 'n consecinţă studiul de caz ca metodă de evaluare se realizează prin analiza şi dez!aterea cazului pe care îl implică. care vizează formarea unor capacităţi. Avanta!e ale evaluării asistate de calculator3  creşterea radului de o!iectivitate a evaluării7  posi!ilitatea de a prelucra operativ rezultatele7  posi!ilitatea de realizare a evaluării econome prin utilizarea strate iei secvenţiale de evaluare şi a celei adaptive7  posi!ilitatea corectării automate a testelor. a produsului realizat. fixarea reacţiilor studentului. $etoda alternativă de evaluare posedă cel puţin două caracteristici0 13 realizează evaluarea rezultatelor în strînsă le ătură cu predarea%învăţarea 23 privesc rezultatele universitare o!ţinute pe o perioadă mai îndelun ată.*<*'* Metode alternati"e $etodele tradiţionale descrise mai sus la momentul actual sunt cele mai utilizate în activităţile de evaluare. înţele ere şi interpretarea unor fenomene. mai o!iectivă a competenţelor studenţilor. te&nica rean a*ării. "roiectul poate fi individual sau de rup. Aendinţa practicienilor de a ăsi şi ela!ora noi te&nici şi proceduri de evaluare au condus la constituirea unor metode de evaluare care reprezintă o alternativă via!ilă metodelor tradiţionale. te&nica perec&ilor. mai precisă. 'n continuare la cate oria metodelor alternative de evaluare vor fi clasate0 • studiul de caz • proiectul etc. săptămîni. :tudiul de caz permite studenţilor o confruntare directă cu situaţii reale. capacitatea de ar umentare.. "rintre capacităţile care se evaluează în timpul realizării proiectului enumerăm0 • metodele de lucru • corectitudinea soluţiei • utilizarea corespunzătoare a !i!lio rafiei • calitatea prezentării • utilizarea corespunzătoare a mi*loacelor didactice. explicarea lor3 pot fi utilizate şi în scopul măsurării şi aprecieriii capacităţii studenţilor. =a evaluarea pro!elor pentru evaluarea asistată de calculator se utilizează te&nica ale erii duale. de emitere a unor *udecăţi de valoare. te&nica răspunsului scurt. Evaluarea asistată de calculator reprezintă o formă de evaluare care valorifică posi!ilităţile noilor te&nolo ii informaţionale prin administrarea pro!elor. $etoda are un pronunţat caracter formativ. sau luni timp în care studentul are permanente consultări cu profesorul şi se înc&eie tot la ora de curs prin prezentarea în faţa cole ilor a unui raport asupra rezultatelor o!ţinute şi dacă este cazul. de a realiza asemenea demersuri 2analiză. în eneral a celor cu ale ere multiplă. prin metode clasice. te&nica ale erii multiple. stocarea şi prelucrarea rezultatelor evaluării asistate de calculator. precum şi a unor convin eri şi trăsături de personalitate3.

'n cadrul seminarelor de evaluare se realizează evaluarea sumativă secvenţială prin0 teste7 c&estionare orală7 lucrări practice etc. se realizează evaluări practice. !. cînd profesorul apreciind radul de atin ere a o!iectivului trasat.+. evaluarea se realizează preponderent prin o!servarea comportamentului studentului. .  $estarea. Această formă oferă multiple posi!ilităţi de realizare a evaluării atît pe între ul parcurs. cît şi în etape distincte.  ^edinţa de susţinere a tezelor de licenţă. Forme de evaluare 'n context didactic evaluarea se realizează su! diverse forme.+. :e realizează preponderent prin teste sumative în scopul realizării unui !ilanţ şi luării unor decizii finale. "oate fi or anizat%realizat su! formă scrisă şi orală.  C5estionarea" :e realizează atît în scris. cît şi oral. !. cînd o!iectivele de evaluare predomină în raport cu cele de acumulare a cunoştinţelor şi formare a a!ilităţilor%competenţelor.  Seminarul universitar.  E8amenul.  7estarea" :e realizează preponderent în scris prin teste iniţiale. 8ormele specifice de evaluare a activităţii de cercetare sînt0  ^edinţa de susţinere % prezentare a rezultatelor o!ţinute în cadrul unui proiect. cît şi activitatea de cercetare. prin comunicare orală etc. fapt ce nu exclude evaluarea orală sau scrisă. Forme de evaluare iniţială.  Faboratorul.+. 8iecare tip de evaluare se realizează prin anumite forme care#i permit atin erea o!iectivelor proiectate şi creează condiţii favora!ile îndeplinirii funcţiilor specifice.2.!. c&estionare orală7 lucrări scrise7 lucrări practice7 proiecte etc.*D*:* >orme de e"aluare -inal 7#umati"  Seminarul de evaluare. $odalităţile de realizare a colocviului sînt multiple0 teste. 'n cadrul acestei forme.  ^edinţa de susţinere a tezelor de an. (&iar şi cursul universitar 2prele erea3 oferă diverse situaţii în care se realizează fee!!acQul 2conexiunea inversă3. 'n cadrul acestei forme.  Colocviul. ia anumite decizii în vederea derulării în continuare a procesului didactic. 'n mediul universitar sînt utilizate şi alte forme de evaluare a procesului de instruire-cercetare" Au devenit de*a tradiţionale  conferinţele  mesele rotunde  seminarele ştiinţifice etc. de o!icei.1. 'n cadrul seminarului evaluarea se poate realiza prin0 o!servarea comportamentului studentului7 c&estionarea orală7 teste7 lucrări scrise7 activităţi practice7 studiu de caz7 referate7 prezentarea rezultatelor proiectului7 etc. 116 . 8ormele de evaluare constituie cadrul în care se realizează relaţia profesor#student în vederea realizării o!iectivelor. atît activităţi de instruire%învăţare. Forme de evaluare continuă> )ormativă  Cursul universitar. 1le reprezintă microstructuri peda o ice care reunesc într#o unitate funcţională totalitatea acţiunilor şi mi*loaceloe implicate. "rocesul de formare profesională iniţială include.

. permiţînd evaluarea şi re larea acestui proces. 7estele de progres se administrează pe parcursul instruirii în momentele în care profesorul apreciază că este oportună aplicarea lor.*)* In#trumentariul de e"aluare1 te#tele 'n accepţiunea lui cea mai lar ă testul semnifică situaţia în care comportamentele şi trăsăturile persoanei. 7estele de evaluare iniţială se administrează la începutul unei etape de instruire şi sunt destinate să furnizeze profesorului informaţii privind nivelul cunoştinţelor şi al a!ilităţilor de care studenţii au nevoie pentru a parcur e cu succes următoarea etapă de instruire. 'ntr#un sens mai restrîns testele de cunoaştere servesc drept mi*loc eficient de evaluare finală. constituindu#se dintr#un set de itemi cu a*utorul cărora se verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor%capacităţilor prin raportarea la o scară de aplicare etalon. =a ela!orarea unui test sumativ se evidenţiază următoarele etape0 • scrierea % selectarea itemilor • aran*area itemilor selectaţi • ela!orarea !aremilor de notare • ela!orarea matricei de specificaţii • verificarea produsului final cla#i-icarea te#telor Aeste psi&olo ice )in punct de vedere a ceea ce se evaluează Aeste de randament Aeste psi&ometrice Aeste de comportament Aeste standardizate )in punct de vedere a metodolo ie ela!orării Aeste ela!orate de profesor Aestări realizate oral )upă modul de manifestare a comportamentului Aestări realizate în scris Aestări realizate practic Aeste realizate în cadrul evaluării iniţiale 'n raport cu momentul investi aţiei evaluative în procesul de instruire Aeste de pro res Aeste realizate în cadrul evaluării finale Aeste prin care se realizează evaluarea normativă 111 Aestări prin care se realizează evaluarea criterială )upă sc&im!ul de referinţă pentru aprecierea rezultatelor . sînt puse în evidenţă şi măsurate. Aestele ca instrument de evaluare pot fi clasificate din perspectiva mai multor criterii. 7estele finale-sumative se administrează la sfîrşitul unei unităţi mari de instruire.

de demonstrare etc. 112 . o!iectul evaluării îl constituie capacităţile0 de o!servare. de ar umentare. Acumularea cunoş# tinţelor nu reprezintă un scop în sine. 'n acest context se desprind trei tipuri de !ază a rezultatelor academice0 • (unoştinţe • (apacităţi % competenţe • Atitudini 2vezi0 taxonomia inte rativă3 Cuno&tinţe 3a şti5 Acumularea unor cunoştinţe reprezintă un o!iectiv ma*or al învăţămîntului. :tructura cu# noştinţelor include în sine0 teorii. diferite prin natura lor. concepte. 1valuarea acestui tip de performanţe academice se realizează prin numeroase metode şi te&nici. Atitudini 3com$etenţe com$ortamentale 3a şti să )ii55 1valuarea atitudinilor implică înţele erea relaţiei acestora cu trăsăturile de personalitate. "ro!lema evaluării atitudinilor în cadrul universitar dea!ea devine o!iectul discuţiilor. 1valuarea performanţelor studenţilor raportate la nivelul dezvoltării capacităţilor%competenţelor intelectuale şi profesionale. definiţii. de rezolvare a pro!lemelor. fapte. Aermenul defineşte efecte ale activităţii didactice. 1valuarea atitudinilor poate fi realizată în !aza taxonomiei o!iectivelor afective 2vezi0 taxonomia inte rativă3. mai ales. orientează acţiunea evaluativă spre o!iectivele formative ale procesului didactic şi de cercetare. psi&omotorii37 • a doua decur e din ordinea ierar&ică a o!iectivelor în clase comportamentale în funcţie de procese co nitive. 'n esenţă. de analiză. de comparare. de măsurare. care sunt descrise în su!capitolele precedente. Ca$acit ţi7com$etenţe 4a şti să )aci5 . D clasificare a diferitelor tipuri de rezultate academice devine necesară pentru că fiecare cate orie de performanţe face necesară utilizarea unor fonduri şi metode specifice de evaluare. D *udecată valorică asupra comportamentului este concludentă numai privindu#l ca aspect al în# tre ii activităţi a studentului. (unoştinţele asi ură studentului posi!ilitatea de a se adapta solicitărilor sociale şi profesionale. fenomene etc.*V* Ti$uri de re+ultate academice 9ezultatele academice constituie o realitate complexă. (lasificarea tipurilor de rezultate poate avea ca punct de plecare varietatea o!iectivelor din două perspective0 • prima o constituie cate oriile de o!iective corelate cu structura personalităţii umane 2co nitive. de valoarea instrumentală şi operaţională a acesteia. afective. 2vezi0 taxonomia inte rativă3. date.. ci se face întotdeauna şi pentru efectele pe care le produc în planul dezvoltării intelectuale a studentului şi pentru a fi utilizate în noi demersuri co nitive şi în acţiuni practice % profesionale.ivelul de instruire al studenţilor nu este dependent numai de cantitatea de informaţie acumulată ci. de sinteză.

D!servarea şi evidenţierea faptelor. 9eacţia 2sentiment. 9eproducerea conceptelor.J. 9eceptarea 2conştientizarea mesa*ului. )efinirea noţiunilor.?. planificarea. explicarea.?.7 3. le ilor..11.3. Asumarea responsa!ilităţilor. demonstrarea. (omunicarea şi acţionarea eficientă în ec&ipă.4.. 9ezistenţa la condiţii de sc&im!are7 3. proceselor. extrapolarea.. 113 . :ocializarea şi adaptarea profesională7 3. proceselor 2măsurări.J. 1. (ompararea şi descriminarea7 2. extinderea7 2.13..13..E... 1. punerea de pro!leme şi formularea de sarcini7 3.4.16. 1..3. cate oriilor.11. structurarea7 2. 1xecutarea şi coordonarea mişcărilor 2capacităţi psi&omotorii3 în condiţii iniţiale cunoscute şi condiţii noi 2în cadrul domeniului % activităţii respective3. or anizarea.7 II" Aplicarea 'o iectivele productive+ 2.. datelor.1..2.. cate oriilor. ta!elelor.37 2. voinţa de a răspunde..$a8onomia inte#rativă I" Cunoaşterea 'o iectivele reproductive+ 1. >alorizarea 2acceptarea unei valori. (onceptualizarea şi or anizarea unui sistem de valori7 3. ilustrarea7 2.C.. :crierea. concretizarea..E. datelor. cate oriilor. Aranspunerea. III" Integrare 'o iectivele creative şi comportamentale+ 3. 9ealizarea independentă a lucrărilor creative.. atenţie diri*ată sau preferenţială37 3.16. cîntăriri.2. producerea. 9ecunoaşterea teoriilor. Analizarea şi sintetizarea7 2. (ate orizarea şi clasificarea7 2. defmiţiior. consecinţa. Hnducţie. fenomene. eneralizarea7 2. textelor.14.C. 9ezolvarea situaţiilor şi sarcinilor de pro!lemă7 3..4. noţiunilor. 2cauza.37 1. Hnterpretarea. calculări. (ercetarea personală. deose!irea şi descrierea faptelor. 1. deducţie7 2. procedeelor. relatarea.. le ilor. fenomenelor. normelor. Hdentificarea noţiunilor.2... :ta!ilirea interrelaţiilor dintre fapte. A!stractizarea. Aplicarea în situaţii reale sau modelate7 3.. =uarea de decizii adecvate7 3.? . "roiectarea. satisfacţie de a răspunde37 3. metodelor. influenţa.1.1?. procese. 1la!orarea de noi idei7 3.. aprecierea în !aza criteriilor interne şi externe7 2. fenomenelor.3. fenomenelor.C 9ezolvarea exemplelor simple 2cu valori necunoscute37 2.1. fenomenelor. activităţii productive %creative7 3.. 1valuarea. (aracterizarea şi aprecierea valorică7 3. voinţa de a recepta. 1numerarea. monitorizarea7 2..12..12. preferinţă pentru o valoare37 3.

fiecare su!iect este tratat din perspectivă tridimensională  nivel I .aplicare  nivel III . a conţinutului testelor.în ela!orarea testelor de acest fel se va utiliza taxonomia inte rativă 2a se vedea la p. )in această perspectivă evaluarea se va realiza în !aza standardelor de formare profesională iniţială.. • 9ăspunsul corect la sarcinile de nivel unu 2reproductiv3 îi vor asi ura nota ?#C • 9ăspunsul corect la sarcinile de nivel unu şi doi. ar umentare etc.prezenţa sarcinilor concrete &idează răspunsul studentului7 .evaluarea se face nu atît în raport cu conţinutul predat %învăţat.în !aza standardului curricular. astfel acţionează uneori +le ea &azardului. sinteză.prezenţa sarcinilor concrete facilitează decizia profesorului de a pune o notă7 . profesorul îşi va ela!ora !aremul de notare 2a se vedea unele încercări în modelele de teste prezentate3. 'n dependenţă de acest raţionament. dar poate adapta !aremul de notare la specificul o!iectului şi la situaţiile didactice concrete. 114 . "rofesorul va nota răspunsul studentului ţinFnd cont de următoarele principii • "entru răspunsul la sarcina de nivel unu.4.3?3 şi ver!ele ce determină procese şi comportamente cu diferit nivel de complexitate. precum şi din necesitatea asi urării continuităţii dintre învăţămîntul preuniversitar şi învăţămîntul universitar. studentului i se va acorda un puncta* mai mic. E"aluarea #u/iectelor2 concreti+ate $rin #arcini de di"er# ni"el de com$le0itate Avanta!ele3 . îi vor asi ura studentului nota E#.ii de e"aluare :trate ia evaluării rezultatelor academice în cadrul universitar este determinată de elementele definite ale reconceptualizării procesului de formare profesională iniţială. procesul didactic va pune accent pe realizarea o!iectivelor % formarea competenţelor.într#o variantă pot fi incluse doar 2#3 pro!leme a!ordate în cadrul disciplinei de studiu. precum şi competenţa studentului de a inte ra în modul necesar cerinţele şi a!ilităţile pentru a rezolva o situaţie de pro!lemă.9* Strate.se evaluează nu doar informaţia%datele prezentate reproductiv. • 9ăspunsul inte ral la între!ările de nivel unu. dar şi capacităţile de analiză. decît pentru răspunsul la sarcina de nivel doi şi trei. doi şi trei vor fi apreciate cu nota J#16. . :u! influenţa condi# ţiilor social#economice şi a exi enţelor pieţii muncii. iar pentru a concretiza .cunoaştere şi înţele ere  nivel II .ela!orarea mai multor variante de test. astfel încît să fie cuprinse ma*oritatea pro!lemelor o!iectului de studiu. 1la!orarea mai multor variante previne fenomenul +aflării din timp. studentul se poate autoaprecia7 . 6ecomandări3 . #ezavanta!e3 . deoarece studentul este pus în situaţia de a învăţa totul7 . ci în raport cu o!iectivele curriculare7 . 'n acest scop se recomandă două modalităţi de evaluare. )eci ideea centrală a :trate iei de evaluare va fi aprecierea calităţii învăţămîntului universitar prin constatarea prezenţei celor trei niveluri a rezultatului academic0 cunoaştere şi înţele ere7 aplicare7 inte rare.răspunzînd unor sarcini concrete.inte rare. 1l va ţine cont de prevederile conceptuale de !ază0 corelaţia dintre puncta*%notă şi dificultatea sarcinii.

aplicare. doi şi trei 2reproducere. inte rare37 . • Strategia procesului didactic pe parcursul semestrului" :uccesul studentului la examen poate fi influenţat şi de antrenarea lui pe parcursul semestrului0 depinde ce tipuri de teste au fost aplicate în cadrul evaluărilor formative sau sumative secvenţiale. :trate ia de evaluare promovată în cadrul universitar are la !ază cîteva repere0 # prin sc&im!ările preconizate se urmăreşte conturarea unor accente esenţiale ale procesului didactic. >ă prezentăm modele de teste clasice0 Dpţiunea pentru un mod sau altul de ela!orare a testelor depinde de0 • Specificul disciplinei.formularea concretă şi clară a sarcinilor. o corelare funcţională eficientă între recomandări şi specificul disciplinei7 # evaluarea se va realiza în !aza % pornind de la o!iectivele curriculare % standardul curricular.sarcina va fi prezentată printr#un tip de itemi care cel mai !ine reflectă esenţa pro!lemei a!ordate7 . 'ntr#o sin ură variantă de test pot fi incluşi itemi%sarcini care cuprind ma*o# ritatea pro!lemelor a!ordate în cadrul disciplinei de învăţămînt. Aestele clasice conţin diferite tipuri de sarcini%itemi.perienţa profesorului de a ela ora teste" 1la!orarea testului clasic este mai dificilă.respectarea raportului dintre sarcini de nivel unu. un rup de studenţi au contestat rezultatele.utilizarea în test a diferitor tipuri de itemi0 o!iectivi. aplicarea metodelor şi ela!orarea instrumentelor de evaluare se va ţine cont de notele definitorii ale concepţiei evaluării dar se încura*ează a!ordarea creativă a procesului de evaluare de către profesor. astfel încît răspunsul studentului să fie măsura!il.E"aluarea $rin te#te cla#ice D altă modalitate de evaluare se va realiza prin teste clasice. aducînd următoarele ar umente0 11? .respectarea ec&ili!rului dintre numărul de itemi ce se referă la o anumită pro!lemă%temă şi ponderea acestei teme în cadrul o!iectului%disciplinei7 . Acti"it ţi de !n" ţare1 • • • • • • • • • )efiniţi noţiunea de evaluare a rezultatelor academice Hdentificaţi funcţiile evaluării rezultatelor academice Analizaţi tipurile de evaluare a rezultatelor academice (omparaţi tipurile de evaluare a rezultatelor academice şi sta!iliţi deose!irile Ar umentaţi ale erea metodelor de evaluare a rezultatelor în raport cu diferite funcţii şi tipuri ale evaluării 1la!oraţi un set de teste la o temă concretă 2disciplina la ale ere3 1xplicaţi în !aza căror criterii se realizează notarea studenţilor )educeţi părţile sla!e ale evaluării rezultatelor academice la etapa contemporană Studiu de ca+0 )upă susţinerea unui examen în scris. cu răspuns desc&is. 'n mare parte aceste accente sînt orientate spre un învăţămînt formativ7 # în realizarea diverselor tipuri ale evaluării. • #e e. 1ste mai dificil să formulezi sarcini su! aspect tridimensional în cazul cînd disciplina are un caracter preponderent aplicativ şi e reu să identifici sarcini teoretice la nivel reproductiv. fapt ce facilitează notarea7 . necesită cunoştinţe mai ample în domeniul evaluării. (erinţe faţă de proiectarea % ela!orarea unui test clasic0 . semio!iectivi.

evaluări etc. sinteze. însă la seminare noi am realizat preponderent sarcini de reproducere a testelor cursurilor7 .. ? Anali+aţi ace#t ca+ ? Ce r #$un# a4ţi da #tudenţilor care au conte#tat re+ultatele e0amenului !n #cri#B 11C .u toţi studenţii pot să se exprime eficient în scris.• • :arcinile de evaluare introduse în teste presupun analize. clasificări.

'n le ătură cu importanţa comunicării în predare#învăţare specialiştii în domeniu constată că reuşita actului didactic este dată în !ună măsură de succesul actului de comunicare.1. Actul comunicaţional tre!uie. ". ca ansam!lu de semne şi re uli lo ico# ramaticale de folosire a acestor semne. "entru ca informaţia să treacă prin canal. . condiţia in#truirii de calitate Su/iecte1 o Conceptul de comunicare didactică o Competenţe comunicative o Factorii comunicării eficiente o Forme şi tipuri de comunicare O/iecti"e1 • Identificarea caracteristicilor de comunicare didactică • #efinirea noţiunii (competenţa comunicativă* • Sta ilirea factorilor comunicării didactice eficiente • Analiza formelor şi tipurilor de comunicare didactică • Sta ilirea intercone. mimică. Actul comunicaţional este un act interactiv în care simultan cei doi locutori . )imensiunea afectivă a actului comunicării 11E . comun profesorului şi studentului. Comunicarea didactică. $esa*ul informaţional purtat de undele sonore sau semne rafice se completează cu un mesa* afectiv transmis prin esturi. multifazial şi prin mai multe canale al informaţiei între două entităţi 2indivizi sau rupuri3ce#şi asumă simultan şi succesiv rolurile de emiţători şi receptori semnificînd conţinuturi dezira!ile în comtextul procesului de învăţare. cît şi cele adiacente intenţionate sau formate în cursul comunicării. delimitări conceptuale şi )uncţionale "rocesul de predare#învăţare este o formă specifică de comunicare şi ca atare întruneşte toate caracteristicile modelului oferit de teoria comunicării. tre!uie să fie parţial comun emiţătorului şi receptorului. (odul comun în procesul comunicării este. semne şi re uli de com!inare a acestora. postură corporală şi prin su!textul emoţional al vor!irii.profesorul şi studenţii transmit şi receptează informaţii. aceasta însăşi fiind purtătoare de informaţii. 'ntre sursă şi destinatar se interpune canalul de comunicare care poate suferi pertur!ări. 'n plus. privit ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea relaţională.Ca$itolul V* Comunicarea didactic e-icient . astfel. ceea ce presupune anumite cerinţe precise pentru cursul sau seminarul universitar.4225 (omunicarea didactică presupune o interacţiune de tip feed/ acP privind atît informaţiile explicite. a transmite un mesa* care să fie receptat de destinatar3. de caracteristicile psi&osociale individuale şi de vîrstă ale studenţilor şi în contextul psi&osocial în care au loc. împreună cu mi*loacele never!ale de expresie. Comunicarea didactic este +un transfer complex. $esa*ul tre!uie să fie transpus într#un cod.ota de reciprocitate specifică actului de comunicare este tocmai ceea ce o deose!eşte de informare 2aceasta desemnînd actul de a face cunoscut. comunicarea didactică se particularizează prin anumite trăsături date de scopul propriu al activităţii educaţionale. în mod o!işnuit lim!a.iunii dintre comunicare ver ală şi comunicare didactică • Ela orarea dferitor metode de comunicare didactică în de pendenţă de particularităţile grupului de studenţi$ tipul cursului-seminarului universitar etc. 1miţătorul şi receptorul în cadrul universitar şunt profesorul şi studentul. 9epertoriul. ea tre!uie să fie redată într#o formă aptă de transmisie. "artea comună a repertoriului se lăr eşte continuu ca efect al învăţării.

mai ales fără voia lui şi deci nesupus vreunei cenzuri conştiente. mai ales. +de ce 2se întîmplă acest fenomen3I. "entru aceasta. cît. 'n cercetările tradiţionale s#au tratat. 1ste şi firesc acest lucru de vreme ce el sta!ileşte o!iectivele. 1l nu poate să ceară explicit0 +învaţă#mă cum să pricep mai mult. fireşte. :tudentul este coparticipant la actul comunicării. în e ală măsură cu profesorul. studentul emite o mulţime de semnale care#i spun profesorului în ce moment studentul nu mai recepţionează. urmăreşte un efect pro resiv0 un plus de informaţii. dar între!ă +cum se rezolvă această situaţie. el. rămîne pro!lema esenţială. (onţinutul co nitiv predat#învăţat în procesul didactic şi influenţarea formativă 2asupra capacităţilor operaţionale.. un plus de capacităţi. aceasta se referăla un flux informaţional principal.^i. (omunicarea didactică stă la !aza oricărei intervenţii educaţionale. de re ulă.didactice este de nelipsit. 8aptul că profesorul predă şi studentul învaţă presupune o desc&idere reciprocă. Astfel comunicarea didactică este /ilateral . cu deise!irea că cea a profesorului este conştientă şi urmărită sistematic. dăruire. atitudinea profesorului cu privire la reacţia lui şi fiecare dintre locutori îşi adaptează conduita comunicaţională ulterioară în funcţie de ceea ce receptează. separat cele două roluri0 profesorul a fost mereu considerat ca emiţător. :tudentul este. indispensa!il. nu atît pentru aplicarea în prezent a informaţiilor în contexte noi. de la profesor spre student în predare şi de la student spre profesor în verificarea cunoştinţelor%competenţelor. într#o viziune interactivă asupra procesului de învăţare. $esa*ul lui este codat după principiile ştiinţei şi ale le ităţilor psi&opeda o ice. Activitatea celor doi actori ai relaţiei didactice se centrează cu precădere pe profesor sau pe student în funcţie de conţinutul ei. Adaptarea comportamentului comunicaţional al fiecăruia dintre cei doi actori este permanentă. estetice etc. 9eciprocitatea relaţiei comunicaţionale didactice tre!uie înţeleasă în primul rînd. conţinutul. metodele şi canalele de transmitere a mesa*ului şi structurează%ordonează utilizarea timpului afectat activităţii. conducător al actului comunicaţional. mesa*ul. iar studentul ca receptor al acestora. orice intervenţie a profesorului are mici şanse de influenţare. dar nu exclusiv. 'n acelaşi timp însă funcţionează o conexiune inversă prin care emiţătorul este informat permanent despre efectele comunicării asupra partenerului0 "rofesorul +citeşte. cînd face efort de înţele ere sau lasa să trecă +pe lîn ă el. reacţiile studenţilor. iar studenţii +citsc. în sensul că iniţiativa mesa*ului aparţine.3 presupun o interacţiune permanentă între profesor şi student. )ar fără reciprocitate în comunicare. oricum mesa*ului care i se adresează. =ui însă tre!uie să i se transmită%formeze nu numai informaţii ci şi capacităţi de însuşire a informaţiilor şi de utilizare a acestora. de metodele şi mi*loacele didactice folosite de profesor.etc. dar îi vizează în permanenţă şi pe unul şi pe ceilalţi. :tudentul tre!uie să#şi interiorizeze rostul actului de învăţare. mai !ine. este previzi!il şi prescriptiv. Acest caracter 11. iar studentului i se su erează receptare. dar în ce constă acest +răspuns. 4225 'ntre persoanele aflate în dialo tre!uie să existe o anumită atracţie reciprocă şi o atitudinr e comună faţă de ceea ce se comunică. şi răspunsul nul sînt tot efecte ale mesa*ului. dar iniţierea mesa*ului de către student se referă mai puţun la conţinutul co nitiv al ştiinţei pe care tre!uie să şi#l însuşească şi mai mult la cum poate face acest lucru. ^i indiferenţa. să devină doritor de a învăţa şi capa!il de a o face.. Drientările actuale pun accentul pe interacţiunealocutorilor. (înd profesorul recepţionează acest mesa* transmis de student şi îl decodifică răspunzînd pentru sine între!ării +de ceI. (&iar dacă în momente reale comunicarea pare unidimensională. :tudentul +răspunde. de a*utorul profesorului. sîr uinţă. (omunicarea se perfecţionează şi se auto enerează pe tot parcursul desfăşurării ei. transmiţător de informaţii. 8ără aceste valori comunicarea devine precară. însă. un plus atitudinal. pentru a deveni în stare de formare şi autoformare ulterioară şi permanentă.. . un nucleu motivaţional implicat în rolurile specifice ale celor doi actori ai relaţiei0 +"rofesorului i se cere apropiere. în vreme ce a studentului este în mare măsură spontană. formării morale. "rofesorul este cvasipermanent iniţiator al mesa*ului şi or anizator. atunci reciprocitatea comunicaţională este asi urată şi potenţează eficienţa actului didactic. el are nevoie.. (omunicarea didactică este înacelaşi timp ierar&ică şi reciprocă. a ent al comunicării didactice. "rofesorul.

)intre factorii de care depinde eficienţa predării cei mai importanţi sînt stilul de predare al profesorului şi reacţia studentului faţă de acest stil. prin acţiunea studentului cu o!iectele. afectiv#emoţionale şi practice ale studenţilor. "reocupările cercetătorilor pentru creşterea eficienţei învăţării se concretizează în numeroase teorii şi modele de învăţare. simpatetice faţă de emiţătorul mesa*ului didactic. în scopul atin erii o!iectivelor curriculare. 11J . ci restructurările eficiente şi sta!ile care afectează între ul psi&ic uman şi nu sunt efecte ale maturizării !iopsi&ice şi neurofuncţionale ale or anismului. i#o sporeşte impunînd profesorului o adaptare comportamentală. ordonare şi adecvare la nivelul de îndire al studentului.7 stocarea în memorie. practică.7 interiorizarea acţiunilor externe şi transformarea lor în structuri interne0 cunoştinţe. fie modificarea. psi&omotrice şi afective. capacităţi. (oncepută ca formă de comunicare didactică. modelul de învăţare a noţiunilor cuprinde0 cunoaşterea de către studenţi a elementelor acţiunii şi a modului de execuţie7 învăţarea activă. de influenţare reciprocă. temperament3. de cooperare. predarea este un sistem de operaţii de selectare. afective şi psi&omotorii şi. valoarea. restructurarea sau sc&im!area celor existente cu scopul unei adaptări cît mai adecvate la situaţii noi. a unui conţinut ştiinţific şi de transmitere a lui. Aeoria operaţională a învăţării ela!orată de alperin are ca esenţă ideea că acţiunile mintale se formează în etape. 9e larea predării se face în funcţie de datele o!ţinute de profesor prin mecanismul feed/ acP# ului. în ansam!lu. "ornind de la această teorie. atitudini2competenţe3 etc. #. 'nvăţarea universitară este un proces de receptare şi asimilare a informaţiilor şi influenţelor didactice.7 acţiunea în planul lim!a*ului extern. de reor anizare. predarea este concepută şi realizată în strînsă interdependenţă cu învăţarea şi evaluarea.le i. ci. fenomenele. "rocesul învăţării este multifazial. "entru a realiza un învăţămînt formativ. :tudentul preferă strate ii didactice inductive. comportamente. pe !aza verificării şi evaluării permanente a rezultatelor o!ţinute de studenţi. 'nvăţarea în se!sul cel mai lar este procesul de do!îndire a experienţei individuale de comportare. ci la situaţia concretă manifestă. 1l cuprinde0 receptarea şi înre istrarea materialului pe fondul unei stări de atenţie şi activitatea cere!rală7 înţele erea şi eneralizarea prin formarea de noţiuni. 'nvăţarea universitară se particularizează prin faptul că se realizează prin or anizarea pe principii didactice a experienţelor de cunoaştere. 'nvăţarea universitară constă în asimilarea de către studenţi a anumitor valori cunoştinţe. exemplele etc. teorii etc. în înd. or anizat. este coordonată de către profesor.spontan nu#i reduce. modelarea viitorului specialist. Astfel. dimpotrivă. 1a are un caracter sistematic. interese. le ităţi. de reconstrucţie şi dezvoltare a structurilor co nitiv#operaţionale. actualizarea prin recunoaştere şi reproducerea şi transferul acesteia. folosind anumite forme şi strate ii didactice. după care cunoaşterea îşi are izvorul în acţiune. "rin comunicarea didactică se realizează interacţiunea profesor# student şi o serie de relaţii care influenţează procesul de predare0 relaţii de sc&im! informaţional. 1tapele învăţării sunt0 precizarea operaţiilor necesare pentru ela!orarea noţiunii respective7 crearea condiţiilor necesare pentru construirea acelor operaţii7 acţiunea cu o!iectele. precum şi a însuşirilor psi&ice ale personalităţii 2aptitudini. "resupune fie do!îndirea de comportamente noi. 'nvăţarea cuprinde nu orice sc&im!are 2accidentală3 de comportament. nu în enere. a!ilităţi2competenţe3. formarea şi dezvoltarea de structuri co nitive. "ia et ela!orează teoria psi&o enezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale. se realizează cu a*utorul unor metode şi te&nici eficiente de învăţare%cercetare respectînd principiile didactice şi este supusă feed/ acP#ului. a!ilităţi. fenomenele. dar pentru sine. exemplele etc. $oment important în activitatea didactică este predare. de noi competenţe şi noi forme de comportament. cînd studentul repetă acţiunea sc&ematizată7 acţiunea în planul lim!a*ului intern pentru interiorizarea unor sc&eme eneralizate devenite operaţii mintale. pro!lematizate. nici pe departe. principii.

126 . care practică o predare activă şi urmăreşte o învăţare activă. "racticarea sistematică şi de durată a unui stil activ şi activizant poate duce 2şi este de dorit şă ducă3 la descoperirea de către student a plăcerii de a învăţa. voliţională. modelul învăţării depline. )eci. sociale şi psi&osociale. Drientarea modernă asupra învăţării universitare este spre accentuarea caracterului activ şi interactiv al acesteia. efortul propriu al elevului pentru a accede la informaţie se potenţează prin sc&im!urile reciproce. caracterul interactiv al învăţării universitare îndeamnă spre luarea în considerare şi spri*inirea în acţiunea practică pe potenţialul formativ#informativ al interacţiunii profesor#student. morală. în acelaşi timp al conlucrării cu conducătorul procesului de învăţare şi cu coparticipanţii#studenţi la pro resul cunoaşterii. 'nvăţarea activă 2şi interactivă3 este un proces activ. dez!atere. care se realizează prin eforturi intense de descoperire. învăţînd prin pro!lematizare. $odelul modular cuprinde0 faza activă de cunoaştere şi înţele ere a unei sarcini de învăţare7 faza de întărire şi faza de control prin evaluare periodică şi cercetare. de motivaţiile şi a!ilităţile lui intelectuale. psi&omotorie etc. în formarea şi dezvoltarea a!ilităţilor. P. resemnificare de sensuri. Un asemenea model poate cuprinde două etape şi anume0 învăţarea participativă. volitiv. "rofesorul este or anizator şi &id al procesului de învăţare al studentului şi nu furnizor de cunoştinţe de#a ata dinafară. inferenţă. "rofesorul foloseşte ca metode şi te&nici de lucru explicaţia şi demonstraţia. studiul de caz etc. iniţiază şi or anizează activitatea de învăţare în aşa fel încît studentul să devină iniţiator şi or anizator al experienţelor sale de învăţare. a dorinţei studentului de a şti. valorificare şi revalorificare a celor învăţate. cum sînt0 crearea unui mediu educaţional stimulativ. a încrederii în forţele proprii ca mi*loc de autorealizare. Aitone se !azează pe un pro ram de învăţare ce intră într#o unitate cu o structură coerentă. 'nvăţarea activă 2şi interactivă3 pretinde asi urarea unui ansam!lu de condiţii. :ituînd studentul în centrul preocupărilor de instruire şi considerînd că rezultatele acestuia sunt dependente de cunoştinţele anterioare. A su!iectului în do!îndirea noului. 'nvăţarea activă este rezultatul efortului personal dar. 'nvăţarea activă implică profund toate componentele personalităţii studentului0 intelectuală. prin prisma propriei experienţe şi a propriei personalităţi. comportamentelor etc.Aeoria modulară ela!orată de 9. în cadrul căreia studentul prin asumare de roluri. detectare prin feed/ acP7 an a*area studentului în acte voluntare de rezolvare a unor pro!leme pe care şi le pune sau îi sunt puse7 utilizarea unor com!inaţii de stiluri de învăţare adecvate şi eficiente7 an a*area în asimilarea unor noi competenţe ştiinţifice co nitive7 automatizarea manierei de activitate. să devină capa!il de or anizare şi structurare permanentă a ac&iziţiilor proprii. pro!lematizarea. "rofesorul.(aroll cuprinde următoarele momente0 dia nosticul deficienţelor de învăţare şi alcătiurea pe acestă !ază a unor pro rame de compensare7 predarea de către profesor7 aplicarea unor teste formative7 învăţarea prin cooperare7 aplicarea de teste sumative. interactiv7 inducerea%dezvoltarea unei motivaţii interne intrinseci şi a unei motivaţii co nitive superioare. afectivă. învăţarea devine interactivă. de a afla7 dezvoltarea la studenţi a preocupării pentru strate iile metaco nitive pe care le utilizează şi pentru modalităţile de formare a acestora 2sc&eme co nitive. ela!orat de W. a lipsurilor proprii37 căutarea de soluţii la pro!lemele cu care se confruntă sau îi preocupă. simulare. cu ceilalţi. activizant. student#student. an a*area efortului propriu în cunoaştere. 'nscriindu#se în interacţiunile care se sta!ilesc între coparticipanţii şi cola!oratorii procesului de învăţare. dez!aterea. student# rupul de studenţi. 'n acest fel. conştienţizarea dificultăţilor şi carenţelor co nitive. participă prin efort propriu de îndire la ela!orarea cunoştinţelor. spre ela!orarea unor modele creative de învăţare. a dorinţei de cunoaştere şi de împlinire. capacităţilor şi competenţelor. strate ii de învăţare şi cunoaştere. modelare şi alte procedee euristice şi învăţarea anticipativă !azate pe creativitatea în rup.

a!senţa z omotelor pertur!atorii . pasiunii.student îşi valorifică cunoştinţele. distantă sau marcată de timiditate a profesorului provoacă distorsiuni în comunicare. a!ianţa decorativă etc. strate ie de a!ordare variată. (alitatea ascultării este dată de ansam!lul mi*loacelor de comunicare ver!ală şi nonver!ală utilizate de către profesor ca emitent. ci însăşi autoritatea profesorului. să se implice cu toate capacităţile intelectuale. "rofesorul tre!iue să se implice cu seriozitate şi politeţe în actul comunicării.favorizează sc&im!ul de mesa*e. )orinţa lui de a afla ceva nou îl determină să asculte activ. Astfel0 "entru factorii de emisie sînt importante0 # conţinutul relvant al mesa*elor. !ine structurată şi or anizată. film.desi n#ul încăperii. a#l înţele e şi a#l interpreta corect. antrenant. implicare afectivă prin exprimarea interesului.crează o atmosferă stenică şi un tonus ridicat. 8aptul că informaţia primită aduce ceva nou pentru student îl determină să#şi concentreze atenţia. deductivă. un repertoriu comun care să asi ure o concordanţă cît mai !ună între mesa*ul transmis de profesor şi cunoştinşele proprii ale studenţilor7 # un anumit rad de concordanţă între modul de îndire al emiţătorului şi cel al receptorului7 această concordanţă se realizează treptat prin influenţa modelatoare a între ului comportament didactic al profesorului7 'n actul comunicării. receptorul . volitive şi atitudinale pentru a recepţiona corect mesa*ul. . sc&eme.lumină. Am!ianţa favora!ilă ascultării nu înseamnă intimitate. adecvată conţinutului şi o!iectivelor. alternarea strate iilor 2inductivă. . convin erea studenţilor de autoritatea şi competenţa profesorului7 # ssstil stimulator. nivelul de conceptualizare adecvat studenţilor7 # modul de prezentare0 coerenţă lo ică. !una receptare a mesa*ului este dependentă de0 # dispoziţia fizică şi psi&ică a ascultătorilor7 # starea de sănătate. multimedia etc. )e asemenea. de cultură enerală şi de specialitate. materiale demonstrative . 1ficienţa comunicării didactice depinde şi de o serie de factori te&nici. condiţiile de i ienă . pe cît se poate de apropiată de un optim ficico#psi&ic care să permită perceperea. "rezenţa fizică. ima ini. care ar determina stări de refuz şi ostilitate. lim!a* corect şi ri uros. incitant. iar această dorinţă depinde de calitatea emiterii şi de măsura în care studentul este stimulat să#şi exprime părerile proprii. de ust !un contri!uie la am!ianţa a rea!ilă a comunicării. factorii comunicării eficiente tre!uie să întrunească anumite condiţii. dar coc&etă. ţinuta vestimentară în ri*ită. or oliu rănit. =a rîndul ei. favora!il actului comunicării. care ar scădea efectele autorităţii. computer. lipsită de ostentaţie. pentru că studenţii sesizează orice artificiu de acest en şi pun la îndoială credi!ilitatea nu numai a celor spuse. 121 . $ediul fizic.'ntrucît comunicarea şi învăţarea constituie un model de formare a competenţelor comunicative ale studenţilor. afective. Asfel. exemple ri uros selecţionate. fără excese de afect şi fără stimularea pasiunii pentru ceea ce face. competenţele. stimulator pentru a capta atenţia studenţilor şi !unăvoinţa lor de a asculta şi de a participa activ la comunicare. prelucrarea şi asimilarea informaţiei7 # o anumită experienţă de cunoaştere. calitatea canalelor de informare 2carte. previne distorsiunile şi pierderile de informaţii. şi nici intimidare. selectată potrivit particularităţilor rupei de studenţi şi de tipul cursului%seminarului universitar7 ar umentare lo ică. incitant. căldură.şi condiţiile estetice . analo ică3. atră ător al exprimării ver!ale pentru a crea o am!ianţă favora!ilă comunicării7 # empatie pentru a putea imprima circulaţiei informaţionale sensul dorit7 # tact în comunicare pentru a preveni distorsiunile0 mod politicos de adresare. mo!ilierul. atitudinea aro antă. informaţie actuală. le le consolidează în funcţie de relevanţa informaţiei primite.&ărţi.

2. "entru emitere sunt importante conţinutul mesa*ului. "oate fi corect sau eronat. modul de exprimare şi metodele de transmitere. 'n sursele mai recente se defineşte astfel0. dar. forţă şi intensitate.". =im!a*ul paraver!al. în instruire. (ompetenţa comunicativă este îtr#o anumită măsură înnăscută. şi pentru profesor. nevoi. 'n ceea ce priveşte capacitatea de recepţie.(apacitatea de a prezenta propriile intenţii.41C5. sfat. pro!lematizare etc. ca şi cel nonver!al contri!uie la susţinerea şi întărirea mesa*ului ver!al sau. convin eri. alteori reoaie şi confuze . (onţinutul şi o!iectivele urmărite prin emitere mesa*ului determină folosirea unor anumite metode0 expunere. 'n comunicarea didactică mesa*ul tre!uie să fie corect. întemeiată pe o anumită disponi!ilitate !iopsi&ică primară. "entru a asi ura eficienţa emiterii de mesa*e. în educaţie. capacitate empatică. modul de îndire. Competenţa comunicativă De-iniţie1 (ompetenţa comunicativă reprezintă un nivel de performanţă !azat pe cunoaştere. la studenţi se urmăreşte cultivarea anumitor capacităţi intelectuale şi afectiv#voliţionale. povaţă. !un sau rău. să fie persuasiv pentru a induce comportamentul intenţionat. conversaţie euristică. 1a cuprinde capacitatea de emitere a mesa*ului şi capacitatea de recepţie a acestuia. simultanietatea şi alternanţa rolurilor de emiţător şi receptor. sfaturi. să îm!ine adecvat comunicarea ver!ală cu cea paraver!ală şi cu cea nonver!ală. Avînd însă în vedere caracterul !ilateral al comunicării didactice. mai presus de toate. capacitatea de recepţie este tot aşa de importanţă pentru fiecare din cei doi actori. distri!utivitatea şi în acelaşi timp concentrarea atenţiei. conţinînd informaţii. interese în procesul de comunicare. şi. actualizarea cunoştinţelor proprii pentru a le corela cu cele noi în vederea inte rării acestora din urmă în sisteme co nitive existente.ale acestora. idei. dimpotrivă. şi pentru student. (unoştinţele. pentru calitatea de receptor a profesorului importante sînt0 inteli enţa. mai ales. priceperea de a com!ina feed/ acP#urile într#un model adecvat. recomandări. 1ficienţa receptării mesa*ului depinde. cum sînt0 concentrarea atenţiei. să ai!ă relevanţă. prin efort şi voinţă. precum şi de a percepe interlocutorul. Astfel. menit să atra ă şi să menţină atenţia. prima impresie ar fi că aceasta vizează doar receptorul student. clar sau confuz. care să permită continuarea fluxului comunicaţional. consecvenţa şi rezistenţa la efort etc. important este tactul comunicativ. răspunsurile uneori coerente şi fluente. se do!îndeşte prin exerciţii şi experienţă. 8ormarea competenţei comunicative este importantă deopotrivă pentru profesori şi pentru stuidenţi. studiu de caz etc. tactul comunicaţional. motivaţii etc. (ompetenţa comunicativă este o structură psi&ică foarte complexă. nuanţat expresiv. mesa*ul. în vederea iniţierii unui dialo în procesul de învăţămînt. accesi!il şi pertinent. interesul de cunoaştere7 curiozitatea şi dorinţa de comunicare7 ră!darea. disponi!ilitatea de a asculta. voca!ularul. priceperea şi ră!darea de a asculta intervenţiile studenţilor. Astfel. 122 . priceperi. îndrumări. de capacitatea fiecăruia de a percepe şi de a asculta şi se evidenţiază prin activismul ascultării şi capacitatea de a asculta. constînd în utilizarea unui lim!a* adecvat. să trezească interesul studenţilor şi să asi ure un climat socio#afectiv a rea!il. ca suport funcţional. la su!minarea lui. deprinderi şi atitudini şi un optim motivaţional care determină eficienţa su!iectului într#o activitate. consecvenţă şi imparţialitate în raporturile comunicative cu studenţii. (ompetenţa comunicative reprezintă nivelul de performanţă care asi ură eficienţa transmiterii şi recepţionării mesa*ului. competenţele şi conduitele comunicative sînt do!îndite prin învăţămînt şi îm!o ăţite%perfecţionate prin autoinstrucţie şi autoeducaţie.

capacitatea empatică are un potenţial psi&ofiziolo ic înnăscut dar se realizează şi se dezvoltă în procesul cunoaşterii interpersonale şi. se poate transpune psi&olo ic în situaţia lui şi. prin antrenare autodiri*ată.$arin :toica 4215 sintetizează caracteristicile competenţei de comunicare a profesorului astfel0 a3 inteli enţă. în consecinţă. 1mpatia profesorului este o modalitate spontană şi rapidă de pătrudere în starea de spirit a studentului. (erinţe speciale prezintă feed/ acP#ul eficient. îndeşte studentul. ec&ili!ru între timpul acordat feed/ acP#ului pentru răspunsuri corecte şi pentru cele incorecte. (ompetenţa empatică a profesorului este solicitată în toate momentele cursului%seminarului şi în toate sensurile de comunicare0 de la profesor spre student şi de la student spre profesor. să creeze condiţii adecvate de influenţare. accente lo ice pe ideile de !ază şi scurte pauze psi&olo ice. 9elaţiile simpatetice vin să sporească sau deterioreze apropierea dintre înţelegere şi comportament înţele ător. D importanţă în activitatea cu studenţii o are capacitatea empatică a profesorului. curiozitate ştiinţifică şi iniţiativă7 f3 ima inaţie constructivă care#i permitesă facă din fiecare curs%seminar un act de creaţie cu desc&idere spre pro!lemele vieţii%viitoarei profesii7 3 atenţie concentrată. Factorii comunicării e)iciente 8actorii determinanţi ai comunicării. constînd în motivaţii. evitarea urmării răspunsului corect%incorect de tăcere sau de reacţie am!i uă. implicite sau inconştientă şi explicite. care oferă posi!ilitatea analizei unei pro!leme din mai multe un &iuri. ca instrument de cunoaştere. ritmul vor!irii adecvat auditoriului şi reacţia acestuia la mesa*ul didactic prezentat7 &3 dicţie0 pronunţare corectă şi clară a cuvintelor. con ruenţă sau incon ruenţă. forma expunerii. faţă de aceştia. + 'nţele înd intenţiile. fapt extrem de important în sta!ilirea unor relaţii interpersonale dezira!ile. trăieşte. 'ntre cele două fenomene poate să existe concordanţă sau decala*. !o ăţia voca!ularului7 fluenţa asociativă. asociaţia rapidă a ideilor7 cur erea lo ică a ideilor7 vor!irea cu atri!ute estetice7 încărcătura emoţională. dacă su!iectuş îşi propune. Bariabile psi=olo#ice. sistematizată şi diver entă. pentru a su!linia esenţialul. (alitatea de a fi empatic constituie o premisă a optimizării relaţiilor profesorului cu studenţii şi o condiţie a comunicării eficiente. trăirile şi îndirea celorlalţi. +să ne fixăm o strate ie proprie de comportament. neomiterea feed/ acP#urilor pozitiv%ne ativ. dar şi cum crede studentul că este. printr#o comunicare eficientă. (apacitatea empatică nu înseamnă de la sine şi un comportament empatic. în recunoaşterea şi reproducerea acesteia în mod selectiv7 c3 capacitate de comunicare0 fluenţa vor!irii. pentru că numai înţele îndu#l îl poate influenţa. Amintim între acestea0 urmarea răspunsurilor corecte de întărire imediată. înţele ere. (a orice capacite. avem posi!ilitatea unei anticipări relativ corecte a comportamentului partenerului.3. mesa* ectosemantic7 d3 îndire lo ică. invenţie şi reuşită în rezolvarea situaţiilor educative7 !3 memorie manifestată în rapiditatea întipăririi şi stocării informaţiei. dar şi distri!utivă în mai multe direcţii0 conţinutul comunicării. ". ăsirea soluţiei celei mai eficiente de rezolvare7 e3 spirit de o!servare dezvoltat.42C5 Hmportant este că profesorul poate evalua relativ corect ceea ce simte. şi. "entru cadrul didactic este necesar să ştie cît mai exact cum este studentul. după A!ric 226623 se rupează în trei cate orii de varia!ile. evident cu aproximaţia permisă de acest tip de cunoaştere. astfel0 1. Aensiunile enerează comportamente orientate spre reducerea lor şi satisfacerea 123 .

în funcţie de acest statut. comunicaţionale cu studenţii în special. 1la!orarea mesa*ului de către profesor porneşte de la luarea în considerare a sistemului co nitiv al studentului. Această relaţie se produce într#un cîmp social în care acţionează un complex de forţe pozitive0 nevoia de perfecţionare.. se aşteaptă în mod le itim ceilalţi. "rofesorul are o anumită reprezentare despre sine. precum şi atitudinea acestuia în a se relaţiona în rup şi la fiecare student în parte. slă!iciunile şi competenţa sa. să#şi poată îndeplini rolurile speciale pe care le are. 8ără îndoială că preocupări pentru. =a rîndul său. importanţa muncii pe care o prestează şi atri!utele cu care este investit pentru ca. etnic etc. studentul poate avea o ima ine de sine adecvată sau deformată. 'n familie şi c&iar în universitate. )incolo de conţinuturile concrete care se transmit în activitatea didactică va fi important foarte mult tipul de interacţiune care se va statornici între studenţi şi profesor. 9elaţia profesor#student reprezintă modalitatea principală de mediere didactică. dar este totodată conştient de forţele. tipul de formaţie intelectuală a individului determină un anumit mod de reflecţie. uneori. 8enomenul este pozitiv în măsura în care profesorul este. profesorul se aşteaptă şă i se recunoască din partea celorlalţi. nevoilor. studentului i se poate induce o ima ine supra# sau su!dimensională a propriei personalităţi. =e rand şi Poniface 226613 emit anumite avertismente practice pentru re ularizarea comunicărilor. Activitatea profesorului este diferenţiată mai de ra!ă pe rupuri de studenţi cu formaţie intelectuală apropiată. aşa cum i se spune3. al copilului unic3 sau în universitate devine o supraapreciere.2. de ipostaziere a acesteia într#o variantă umană. 1fectul de 5allo$ percepţia eronată despre student. 1l adoptă acele comportamente pe care le consideră a fi în concordanţă cu statutul său şi la care. or anizare şi prelucrare a informaţiei. Autoritatea pe care i#o conferă statutul prescris este întărită de autoritatea sa morală şi de competenţa profesională :intetizînd complexitatea procesului de comunicare )e "eretti. şi aşa cum şi#o reprezintă. Astfel. Această ima ine a Eu#lui intim îşi pune amprenta asupra comportamentului său faţă de student. a transferurilor şi înţele erii într#o activitate de formare în învăţămînt. Bariabilele sociale ale comunicării se referă la rolurile şi statusurilor sociale ale termenilor relaţie. tot în funcţie de acest statut. Bariabilele co#nitive ale comunicării se referă la sistemul lo ic co nitiv şi de reprezentare. şi acţiuni individualizate există. şi ne ative0 de ocolire a situaţiilor periculoase. =e itim. de re ulă. de atin erea unor o!iective. despre personalitatea. de autorealizare eneratoare de comportamente de apropiere. (onştient. 9eprezentarea despre celălalt. profesorul îşi în&i!ă sau masc&eză slă!iciunile.4J5 :tatutul prescris al profesorului îi impune acestuia instituirea unui anumit tip de relaţii interpersonale în eneral. comunicaţionale în particular.nu e !un de nimic. celuilalt influenţează şi ea comunicarea didactică. (ît priveşte sistemul de reprezentări.. a societăţii în eneral. . şi în primul rînd cele comunicaţionale. după cum su!aaprecierea în familie 2prin comparaţie cu fraţii sau datorită aspiraţiilor exa erate ale părinţilor3 şi în universitate 2dificultăţi repetate şi eşecuri necontracarate de acţiuni educative adecvate3 devin autosu!apreciere 2studentul a*un înd să se convin ă. vrînd#nevrînd. su!iactivă. competenţa etc. este ştiut faptul că individul sau rupul nu reacţionează la realitate aşa cum este ea. dar este. 3. într# adevăr. astfel0 124 . favora!ilă 2tendinţa este eneral umană3. îşi impune un anumit comportament relaţional cu studenţii afişînd un Eu pu lic diferent de cel intim. decît diferenţiată pînă la individualizare. eneratoare de comportamente de evitare.3 pot afecta relaţiile profesorului cu studentul în eneral. :upraaprecierea în familie 2ca în cazul. ideile preconcepute 2despre mediul social. model de comportament pentru studenţi.

a unei stări de confort interior.prin lim!a* sînt puse în circulaţie noţiunile. (a mi*loc de comunicare. realizează cunoaşterea. fraze etc. este în interdependenţă cu celelalte funcţii ale sale0 co nitivă expresivă. se realizează transferul de informaţii între a enţii comunicării. verificarea raduluide adecvare a codurilor utilizate şi%sau a compati!ilităţilor7 # la nivelul reprezentărilor0 favorizarea apariţiei conotaţiilor cu proprietăţi de facilitare sau !locare. 8uncţia principală a lim!a*ului. (omunicînd între ei prin mi*locirea lim!ii. se realizează predicţii. interpretare şi decizie etc. su!terfu iile sau suporturile care facilitează utilizarea unor concepte în îndirea celuilalt. lim!a*ul stă la !aza cooperării dintre indivizi şi rupuri sociale. de semnalizare%avertizare. un proces social#istoric şi nu o simplă disponi!ilitate !iolo ică. a eneralizării experienţei sociale. persuasivă. asi urarea cu privire la apelurile.. or anizarea succesiunii timpilor. practic#operaţională. Forme şi tipuri de comunicare 13 Comunicarea verbală. .!. evitîndu#se amestecul între între!ări şi sfaturi. =im!a*ul se învaţă în procesul de socializare a individului începînd în familie şi continuînd în procesul multiplicării contactelor sociale. *udecăţile şi raţionamentele. (u a*utorul unităţilor lin vistice cuvinte.. aprecierea radului lor de adecvare în raport cu ima inile celuilalt. favorizarea mesa*elor de feed/ acP7 # la nivelul structurilor0 luarea în considerare a caracterului sistemic al oricărei comunicări sau relaţii. propoziţii. intervalelor. aceea de comunicare. din punct de vedere intelectual şi or anizatoric7 # la nivelul o!iectivelor0 aprecierea radului de adecvare în raport cu atitudinile şi invers. "rincipalul conţinut al comunicării ver!ale este îndirea. asociate temei studiate. ". însuşirea lui însemnînd însuşirea capacităţii de utilizare a mi*loacelor lin vistice. de control şi autocontrol. evaluare şi suport. estuală. =im!a*ul. în mod esenţial o ac&iziţie culturală.# la nivelul propriei persoane0 sta!ilirea unui ec&ili!ru interior. definirea unui comportament cît mai pur posi!il. recur erea la metafore pentru uşurarea memorie şi stimularea ideilor. 12? . varietatea comportamentelor utilizate pentru a se evita monotonia. +(apacitatea individului de a folosi o lim!ă naturală în vederea comunicării cu semenii săi este. de re la* şi autore la*. a enezei anumitor forme a conştiinţei sociale. pre ătirea pentru valorizarea între ii personalităţi. respectiv conţinutul a!stract şi eneralizat al reflectării realităţii o!iective în creierul uman. ritmurilor de expunere7 # la nivelul lim!a*elor0 sta!ilirea unei varietăţi a canalelor de transmitere vizuală. verificarea radului de acceptare şi de pertinenţă a rolurilor. a constrîn erilor sau presiunilor instituţionale. este un sistem de comunicare cu a*utorul lim!ii şi este un fenomen individual. =im!a*ul este rezultatul vieţii în societate. evocare sau analizarea. explicitarea teoretizărilor7 # la nivelul cadrelor de referinţă0 asi urarea compati!ilităţii dintre informaţii şi or anizarea co nitivă a celuilală. îşi or anizează şi coordonează activitatea comună. caformă specifică de comunicare ver!ală interumană. înţele erea propriilor reacţii faţă de celălalt7 # la nivelul rolurilor0 asi urarea faptului că diferenţele dintre roluri nu produc !loca*e. accentuarea transferurilor de cunoştinţe şi a!ilităţi7 # la nivelul comportamentelor de exprimare sau de răspuns0 ale erea comportamentului adecvat. "rin lim!a* se nominalizează o!iectele şi fenomenele. oamenii realizează sc&im!uri de idei. sonoră. sta!ilirea unei clasificări a conceptelor şi referinţelor. se înţele reciproc. în concordanţă cu atitudinea reală. în concordanţă cu manifestările atitudinale. atunci cînd este cazul. a eficienţii activităţii comune.

"rin lim!a* se acţionează şi asupra voinţei altora sau asupra voinţei proprii. prin sisteme de semne şi mi*loace specifice. forţa şi stilul exprimării au puternice implicaţii afective. comportamentelor studenţilor. convin erilor. prin evidenţă. motorii care pot fi percepute vizual şi care alternează. faţă de alţii. în mod special în procesul de învăţare. sistematizarea. ţinută fizică. toate acestea ducînd la dezvoltarea îndirii. ritmul. pantomimică. se evocă şi se fixează reprezentările. (omunicarea ver!ală în activitatea de învăţare este însoţită şi completată de comunicarea nonver!ală şi de cea paraver!ală. pe profesor3. între eşte şi prelun eşte semnificaţia cuvintelor. ci şi formarea capacităţii acestora de autocomandă şi autointerdicţie. deose!it de importanţă este funncţia persuasivă a lim!a*ului. Astfel. interdicţia şi autointerdicţia se exprimă prin lim!a*. cum este cea persuasivă. materializat în înre istrări audio. altele sunt centrate pe receptor. estică. atenţia involuntară devine voluntară. $esa*ul vizual are un aspect semantic şi ectosemantic. 8uncţia practic#operatorie a lim!a*ului constă în capacitatea acestuia de a anticipa şi preveni anumite stări. =im!a*ul trupului acompaniază lim!a*ul vor!it. iar altele pe canalul de comunicare. în exprimarea orală şi diferite semne rafice în exprimarea scrisă. evenimente sau acţiuni viitoare şi de a facilita desfăşurarea acţiunilor practice. (apacitatea lim!a*ului de transpunere în semne lin vistice a dinamicii stărilor sufleteşti ale su!iectului este completată de semne şi mi*loace non ver!ale cum sunt intonaţia. trăirilor. de!itul. fără o conceptualizare propriu#zisă.informează despre trăirile sufleteşti ce însoţesc mesa*ul ver!al. (omanda şi interdicşia exprimate de profesor urmăresc nu numai începerea%continuarea%întreruperea acţiunii studenţilor. Astfel. cum este cea expresivă. pauza etc. accentul. (omanda şi autocomanda. mişcare. se orientează atenţia spre o!ietul activităţii7 scopul atenţiei devine conştient. orientează şi or anizează cooperare şi stin e conflictele. teatrale. *ocul fizionomiei . memoria cîşti ă caracter lo ic."rin funcţia co nitivă lim!a*ul este implicat în toate procesele de cunoaştere. filme. în forme precise şi ener ice. la care se adao ă dimensiunea sa expresivă.mo!ilitatea şi expresivitatea feţei . ără artificii periferice. se urmăreşte influenţarea voinţei. 23 Comunicarea nonverbală este un sistem concret. sunt concomitente sau succesive mesa*ului ver!al pentru a#l întări. Hnformaţia este receptată direct. 'n acest sens. ci şi să constituie un model pentru studenţi0 fără esturi exa erate. )acă unele funcţii ale lim!a*ului. în eneral orice en de expresii corporale.4J5 Hntonaţi. inte rarea diferitelor procese psi&ice şi ierar&izarea relaţiilor dintre ele7 se structurează mai !ine percepţia. 12C . planşe. "rin conţinutul semantic al mesa*ului transmis. precizie şi eficienţă. Aceste mi*loace de expresie sînt condiţionate socio#cultural şi se do!îndesc prin învăţare. 1ste reprezentat de mimică. 33 Comunicarea paraverbală însoţeşte comunicarea ver!ală şi se referă la modul cum sînt rostite cuvintele. 8uncţia expresivă a lim!a*ului semnifică faptul că el le oferă posi!ilitatea redării. fără scriere şi lectură. accentul. atitudinilor su!iectului faţă de sine. care îndepărtează atenţia de la mesa*. perceptual sau ima istic menit să sporească accesi!ilitatea şi operaţionalitatea decodificării mesa*ului. faţă de realitate în eneral. "rofesorul foloseşte lim!a*ul şi pentru a declanşa sau facilita o acţiune colectivă. urmărindu#se o!ţinerea unor modificări comportamentale la studenţi. sunt centrate pe emiţător 2în cazul nostru. uşor. comunică evenimentele care au loc la nivelul vieţii psi&ice personale. transformînd dialo ul o!işnuit în instanţa expresivă modelatoare. a stărilor. în comunicarea didactică două cate orii de lim!a*e au pondere mai însemnată0 audiovizuală şi lim!a*ul trupului. a*ută lim!a*ul ver!al aducînd în faţa studenţilor o!iecte şi fenomene faţă de care ei nu au nici o experienţă. "rin intervenţia promptă. )e aceea profesorul tre!uie să se manifeste în aşa fel încît lim!a*ul lui nonver!al să fie nu numai adecvat situaţiei. prin re la* şi autocontrol se realizează or anizarea. ilustraţii etc. Audio/vizualul. 'n comunicarea didactică.

"rofesorul tre!uie să o!ţină o informaţie continuă despre rezultatele activităţii întreprinse. B. "rofesorul emite mesa*e. astfel spus. 1lementul central al retroacţiunii este feed/ acP#ul. z. pauza dintre cuvinte sau fraze. <raţie efectelor sale devine posi!ilă o permanentă verificare a modului în care se produce ac&iziţia cunoştinţelor şi o studiere etapizată a pro resiei învăţării şi cunoaşterii. stadiul de formare a competenţelor acestora. comunicarea didactică tre!uie să funcţioneze ca un sistem funcţional de autore lare. :pecificul comunicării. necesară în foarte multe situaţii.erostirea. ? Di#cutaţi ace#t ca+ ? Identi-icaţi $ro/lemele &i ela/oraţi un #et de #u. +competenţe comunicative. accentuarea cuvîntului sau enunţului pot contri!ui la creşterea interesului studenţilor. 1i primii erau invitaţi să participe în rezolvarea pro!lemelor. Feed/ acP#ul este +un mecanism de retur. concomitent. îi suplimentează semnificaţiile. le ate de însuşirea efectivă de către studenţi a cunoştinţelor. continue emiterea de mesa*e adaptate la noile mesa*e primite şi circuitul continuă. B. este interactivitatea. :tocarea mesa*ului nu este un scop în sine.. să comunice despre comunicare şi învăţare. efectuarea unei sarcini de lucru.competenţa comunicativă. 1l tre!uie prelucrat şi utilizat pentru ac&iziţii informaţionale în continuare şi pentru aplicare. Acti"it ţi de !n" ţare1 • • • • • • Hdentificaţi caracteristicile de !ază ale comunicării didactice7 )efiniţi noţiunile. în ale erea temelor pentru referate ştiinţifice."rofesorul foloseşte aceste mi*loace pentru a mişca. "rofesorul T aprecia rupa de studenţi ca una foarte sla!ă cu excepţia studenţilor x. )in acest specific decur două direcţii principale de acţiune educaţională0 13 dezvoltarera competenţei comunicative de emitere şi. studiilor de caz. 1xplicarea redundată.4235 Hmportanţa feed#!acQ#ului decur e din necesitatea am!ilot termeni ai relaţiei de comunicare didactică de a lua decizii în le ătură cu continuarea comunicării şi. cu rol de diri*are continuă de 2auto3 control.. în raport cu informarea.7 :ta!iliţi factorii comunicării didactice eficiente7 (omparaţi formele şi tipurile de comunicare didactică şi deduceţi funcţiile şi particularităţile acestora7 :ta!iliţi linii de interconexiune dintre comunicarea ver!ală şi comunicarea didactică7 Studiu de ca+1 "rofesorul T a sta!ilit relaţii foarte apropiate cu studenţii x.e#tii $entru $ro-e#or &i #tudenţi ? Ela/oraţi alte e0em$le de #tudiu de ca+ !n $ro/lematica Pcomunic rii didacticeK* 12E . a emoţiona. Alţi studenţi manifestau pasivitate şi indiferenţă. de retroacţiune comparativă între efectele aşteptate şi cele o!ţinute. la trezirea atenţiei în le ătură cu ce va urma. respectiv. $a*oritatea între!ărilor erau adresate lor. . a celei de recepţie7 23 optimizarea comunicării. Autore larea are loc cu condiţia ca receptorul să#şi potă emite reacţiile. a capta întrea a fiinţă a studentului. profesorul receptează aceste mesa*e la mesa*eemise de studenţi .z dintr#o rupă de studenţi. "entru atin erea o!iectivelor am!elor direcţii un rol important îl are retroacţiunea. 8i urile de stil amplifică puterea mesa*ului. (omunicarea didactică este !ilaterală. poate da o notă de monotonie discursului profesorului şi poate provoca o stare de plictiseală la student deaceea aceasta tre!uie folosită cu prudenţă şi numai atît cît este necesar. "entru a fi eficientă. fapt ce pretinde ca profesorul să fie permanent informat asupra efectelor pe care le are mesa*ul său asupra studentului. studentul recepţionează mesa*e şi emite mesa*e despre cantitatea şi caliteatea receptării. 2auto3 re lare şi ameliorare.

. (imişlia. 2664 2C. )icţionar de pedagogie. Haşi.. Pucureşti. (ucoş.. . $usteaţă. (&işinău.. 14. ). #icţionar de termeni pedagogici. "olirom. #idactica modernă. 1ditura 9isoprint. "înişoară Hon#Dvidiu. $. <. Hnstruire interactivă... 266E 12.. Honesu. +&edagogie.. )raQe. 2662 2.(.. 266? 4. Haşi.. (&işinău. 95id 8etodologic$ (. )e =ands&ere. @est. A. . 21.$.apoca. 9.. 266? ?. Norst :c&au!.. (ristea.A.1 11. (lu*#. 1JJ3 26. <&. +Integration t5e 7ematic 7eac5ing. Pucureşti. 1JJ.. $iron. >. )iNainaut.. 1ditura )idactică şi "eda o ică.. =a\ton. Hoan 9adu. Rcoala la răscruce" Sc5im are şi continuitate în curriculumulul învăţămîntului o ligatoriu" Studiu de impact" (oordonator0 >lăsceanu =. $uşata Pocoş.. Ardelen. (. 8anual de pedagogie. <uţu. (&işinău. "rut Hnternaţional. A. =. Haşi.1JE? 12. şi alţii$* Introducere în didactica iologiei*$ Arad. 1J.. 2661 1E. Pucureşti. :. H. "resa Universitară (lu*eană. 8etode de învăţămînt.>. Fundamente ale didacticii şcolare. 2662 1?. (er &it. (ren uţa#=ăcrămioara Dprea. +&laned integrated curriculum*.. =HA19A. $arcu. E6. 2663 2..1JJ. Dtava.amenele"8anual de docimologie.Giblio#ra)ie 1. vol. (ristea. >oiculescu. 1J. +&erfecţionarea şcolii într/o eră a sc5im ării.ate pe educaţia permanentă" >ol.. 2661 23. Haşi.. 266C C. H.. 1ditura Universităţii +Alexandru Hoan (uza. .. (lu*#. a HH#a. in =an ua e Arts. 1JJE 3. . #icţionar de pedagogie. &lan pedagogiQue. ed. ed. Aldea ). 1C. $arin :toica. $onitorul Dficial. (olecţia +&edagogic and development % &ro lematiQues et rec5erc5es.. 1JJ4 1. 266? 1J. 1ditura )idactică şi "eda o ică. "olirom. $1(. ed. jenQe. (&işinău.. 1.. 2662 2?. NopQins. Aramis.. <uţu. Comunicarea eficientă. Rarl <. +6eforma învăţămîntului$ o iective$ orientări$ direcţii. A&e (all to Adventure.. 9udic. 1JJ.. :. &si5ologie şi pedagogie$ (raiova. Gegea învăţămîntului. :. Ainsco\.. (.E 2E. Sursele unei reforme a conţinuturilor a. 1ditura didactică şi peda o ică. =ipson. "olirom.. ed. "ostelnicu. =e!run. alexandria. 1JJE E. 1JJ? 16. Adriana "redescu.. 2662 22. 1u en >oiculescu. $. (rişan... "ro ramul de învăţămînt şi educaţie permanentă. :olomon $arcus. ). +Strategii didactice interactive. $.. Aldea )elia. Aeodora )avid.>l. &edagogie" Formarea continue a cadrelor didactice$ (raiova. Evaluarea continuă a elevilor şi e. +&roiectarea curriculumului de ază. +8anual de pedagogie. >.. 2666 J. 1ditura Dmniscop. :.azele ştiinţifice ale dezvoltării învăţămîntului în 6epu lica 8oldova$ "rometeu.Aip(im. Alexandru.. 1JJ3 13. Pucun. 1d. "olirom. A:().apoca. >l. 2662 24. (o*ocaru. 1d... Haşi. $aciuc. )acia.