La extensión universitaria y la educación a distancia: dos mundos en interacción 1 Claudio Rama 2

1. El eje tradicional de la extensión en el modelo universitario de América Latina. 2. Los instrumentos de la extensión universitaria. a. Las editoriales universitarias como instrumentos de extensión. b. Los medios hertzianos como instrumentos de extensión. c. La weberización de la extensión universitaria. 3. Hacia un nuevo modelo de extensión universitaria. 4. Determinantes de la nueva extensión como responsabilidad y como proyección social universitarias. a. Asociadas a la calidad de los procesos educativos. b. Asociadas a un rol protagónico de los estudiantes. 5. La nueva extensión y la educación a distancia.

1. El eje tradicional de la extensión en el modelo universitario de América Latina La extensión universitaria es una característica del modelo de universidad a escala mundial y que se articulo en América Latina recién en el marco de la reforma de Córdoba. El reposicionamiento universitario que promovió la Reforma de Córdoba a inicios del siglo XX y que se apoyo en el cogobierno universitario y la autonomía como modelo de gestión conformó las bases de un nuevo contrato social entre la sociedad y las universidades públicas a través de la extensión. La reforma como reivindicación de tipo político y social, incorporó a la tradicional misión de la universidad latinoamericana del siglo XIX, la vocación social de acercar la universidad a la sociedad y a las demandas de transformación social, y promovió una nueva organización universitaria con tres dimensiones dadas por la docencia de grado, la investigación académica y la extensión cultural. Al interior de este modelo de carácter docente y profesionalizante, teórico y presencial, la extensión y la investigación al se articularon como partes eficientes y contribuyendo a darle coherencia y sustentación al funcionamiento de las universidades. La docencia se sustentaba en una investigación de tipo académica como mecanismo de aumento de la calidad a través de la actualización docente, en tanto que la extensión funcionaba como mecanismo de legitimación política y de reafirmación de la vocación social de la Universidad y de su legitimación. En relación a la extensión ha sido caracterizada por no responder a un programa bien establecido, por su carácter marginal, por el predominio del carácter cultural y por un “cometido informativo y ornamental” en el marco de una educación de elites.3 Mediante la extensión las universidades trasmitían saberes y valores a la sociedad como parte de una devolución de los beneficios económicos que ellas recibían,
Ponencia presentada el “Foro Iberoamericano: Extensión y Responsabilidad Social de las Universidades a Distancia: Experiencias y Potencialidades”. Universidad Nacional Abierta para Adultos (UAPA). Santiago de los Caballeros, República Dominicana, 17, 18 y 19 de febrero del 2009 2 Investigador, profesor y consultor en educación superior. Director de Observatorio de la Educación Virtual para América Latina y el Caribe (VirtualEduca). Licenciado en Economía; Postgraduado en Derechos de autor; Postgraduado en Propiedad Industrial; Especialista en Marketing; Especialista en Telemática y Educación a Distancia; Magíster en Gerencia Educativa; Doctor en Educación; Doctor en Derecho. Ha sido distinguido con el Doctorado Honoris Causa de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Perú). Ha sido Director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) (2001-2006. Ha también sido Director del Instituto Nacional del Libro; Director del Sistema Nacional de Televisión; y Vice Presidente y Presidente (e) del Servicio Oficial de Difusión, Radiotelevisión y Espectáculos (SODRE) del Uruguay. 3 Tunnerman, Carlos (2003), “La universidad latinoamericana ante los retos del siglo XXI”, México: UDUAL.
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al tiempo que a través de ella también buscaban legitimar sus demandas de autonomía y recursos financieros, al interior de los sectores excluidos directamente de sus beneficios, así como integrar en redes culturales y aglutinar más solidamente a los actores cercanos a la periferia universitaria. La extensión en este sentido era una parte estructural de las universidades al contribuir a su propia eficiencia organizacional: funcionaba tanto como un concepto político democratizador y de búsqueda de transferir saberes a la sociedad y de mantener las redes de apoyo, como también como un mecanismo de sustentación de la Universidad con su entorno y con su periferia social. Sin la extensión, como mecanismo de reforzamiento de su inserción social y como constructo de su discurso político y cultural, el modelo universitario latinoamericano no hubiera tenido los niveles de eficacia ni la consistencia que lo ha caracterizado durante buena parte del siglo XX. Dada la clara inequidad social de ese gasto que sólo beneficiaba a ciertas elites sociales y culturales, la extensión daba un contrapeso al valorar en el entorno las externalidades positivas del gasto universitario. La extensión sin embargo, al buscar dar una contraprestación del esfuerzo económico de la sociedad, tendía a un cierto rol paternalista, donde los “educados” formaban a los que no accedían “a la educación formal”, y para lo cual utilizaba la “educación informal”. En este escenario, la extensión se constituía como una especie de educación a distancia, como educación desestructurada a los que estaban fuera de la escolarización. En tanto se concebía a la educación como instrumento de desarrollo, la extensión se visualizaba como el instrumento de acción para la democratización de la sociedad. Este modelo universitario con sus tres componentes se fue generalizando hacia todo el continente por su propia consistencia, por su asociación a los procesos de democratización y de complejización productiva que caracterizaron al siglo XX, por su eficacia para la sustentación política, y por su capacidad de aumentar la matrícula y los salarios facilitando la transferencia de recursos hacia las universidades en forma sistemática y por el fuerte interés de la base universitaria como instrumento para aumentar las cuotas de poder de los docentes y estudiantes en las instituciones. Esta particular organización universitaria contribuyó decisivamente a cambiar el perfil social de nuestras sociedades latinoamericanas, y en ese proceso las propias universidades fueron adquiriendo nuevas fisonomías derivadas de la expansión de las demandas de cobertura juveniles procedentes de sectores de menos ingresos gracias a una gratuidad de acceso derivada de la lógica política de la autonomía y del cogobierno. Pero también estructuró una realidad donde todas las universidades en América Latina, cualquiera sea su perfil y su especificidad, deben incorporar la extensión en su matriz de gestión, imponiendo a la extensión universitaria como una actividad obligatoria en la región. Tanto por los marcos históricos, como también crecientemente por los marcos normativos y por concepciones sobre la calidad que se han impuesto en los sistemas de evaluación y acreditación. La extensión sin embargo no fue nunca un modelo claramente delimitado, sino un conjunto desarticulado de actividades informales muy diversas atendiendo a las demandas diferenciadas y a sus diferentes objetivos. Esta multiplicidad de líneas y orientaciones se vería ya en la Primera Conferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria y de Difusión Cultural realizada por la UDUAL en 1957, y en la cual se expresaba que “la extensión universitaria tiene por misión proyectar, en la forma más amplia posible y en todas las esferas de la nación, los conocimientos, estudios e investigaciones de la Universidad, para permitir a todos participar en la cultura universitaria, contribuir al desarrollo social y a la elevación del nivel (...) intelectual y

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técnico”.4 Con el aumento de la cobertura y la creación de “compus”, la extensión se incrementó y también una parte se fue reorientando hacia el interior de las instituciones y hacia el público estudiantil, en el marco de un nuevo concepto de la extensión universitaria articulada en los 60 y los 70 con un papel más focalizado en lo políticocultural. Tal fue el eje de la II Conferencia Latinoamérica de Difusión Cultural y de Extensión Universitaria convocada también por la UDUAL y realizada en México en febrero de 1972 que además incorporó de los ejes políticos de la extensión, incorporó el accionar internacional. 5 La extensión dejo de tener como foco central aquellos sectores que no ingresaban a las universidades para cada vez hacia dinámicas políticas a partir de cubrir demandas culturales de los estudiantes y sectores trabajadores de las Universidades, en una dinámica que fue diluyendo su tradicional rol hacia la sociedad, para conformarse como un modelo de acción que pretendía cubrir demandas de la comunidad universitaria y de una periferia cada vez mas estrecha en cada institución. Con el aumento de la cobertura y el aumento del tamaño de las instituciones, la sustentación de los presupuestos universitarios no era ya meramente una opinión genérica de la comunidad, sino crecientemente una clara expresión de las luchas estudiantiles, marcos legales o alianzas políticas. Sin embargo es necesario registrar que más allá de que se halla concebido a la extensión como componente principal de la misión de las universidades, ello “pocas veces se ha concretado”, como se analizara para la propia argentina en tanto transferencia organizada de conocimientos a la sociedad, ya que se mantuvo o como una actividad subsidiaria de la docencia o como una actividad genérica universitaria de difusión. 6 2. Los instrumentos de la extensión universitaria En tanto proceso de transferencia de conocimientos, de difuminación de las actividades universitarias o de educación informal, la extensión universitaria ha estado asociada al desarrollo de los aparatos e industrias culturales, y de las tecnologías de la comunicación, y en tal sentido su desarrollo se ha interrelacionado con la propia evolución de la educación a distancia. Sin lugar a dudas, conceptualmente, la educación a distancia hubiera sido un modelo muy eficaz de la extensión universitaria para los sectores excluidos y para promover el acceso a la educación informal a nuevos sectores, tal como en los últimos años se está produciendo con la masificación. En este sentido, la educación a distancia ha sido vista como la extensión universitaria. En los Estados Unidos, por ejemplo, tal es el paradigma fundamental y las oficinas a cargo de estas áreas son comunes en las universidades y se tienden a llamar de “Extensión y educación a distancia”. De hecho en los primeros modelos de educación a distancia bimodal de América Latina, la educación a distancia tenía ese claro objetivo de permitirle el acceso a aquellos que por motivos de recursos y de calidad no podían acceder a la educación presencial al interior de la misma institución. Tal fue el modelo del inicio tradicional de
www.ciees.edu.mx/publicaciones/documentos/marcos/licenciatura/difusion/funcion.pdf En el II Conferencia (y última) de Latinoamérica de Difusión Cultural y de Extensión Universitaria convocada por la UDUAL y realizada en México en febrero de 1972, el eje estuvo alrededor de la acción “antiburguesa y antimperialista de la Universidad” y de la acción cultural en el proceso de independencia. En dicho evento, mi padre, Angel Rama, presentó diez tesis sobre la integración cultural en América Latina a nivel universitario con un fuerte enfoque latinoamericanista y “utilizando a fondo los medios de comunicación de masas en esa tarea”. Memorias de Diego Valades. http://www.juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/boletin/cont/13/inf/inf38.pdf. Revisión: 6 de febrero del 2009 6 Fernández Lamarra, Norberto (2004), “La educación superior en Argentina”, Buenos Aires: EUDEBA
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la educación a distancia en la UNAM en 1972, bajo el rectorado de González Casanova.7 Estos modelos bimodales (presencial-a distancia) pueden ser considerados como una incorporación de la lógica de extensión externa a una lógica docentes interna bajo nuevas modalidades. Y también de la génesis de la separación entre la visión de la extensión como educación a distancia, en tanto esta se formaliza sobre las bases de la educación formal. En este sentido, la educación a distancia nace de los mejores principios, valores y prácticas de la extensión universitaria en América Latina y de su espíritu de transferir saberes a los excluidos. Sin embargo, en lo fundamental de la extensión no se ha asociado a la educación a distancia, en las tradicionales universidades presenciales, como derivación de su paradigma educativo altamente presencial y de la reorientación de la extensión cultural hacia los estudiantes y al interior de los campos universitarios. Con los años, el paradigma de la extensión se ha desarrollado sobre bases comunicacionales y culturales, y no educativas o curriculares, que es donde se ha posicionado crecientemente la educación a distancia. Al reafirmar esa orientación más político cultural se asoció a los medios de comunicación y a las industrias culturales. En su primera fase la extensión tuvo un fuerte sesgo presencial y se expresó en cursos y conferencias o a través de la realización de actividades culturales como teatros o espectáculos musicales en las propias sedes universitarias. Posteriormente en el macro de su perfil cultural, informativo y político, comenzó a utilizar a las industrias culturales como instrumentos de su acción. Primero fueron los medios gráficos, posteriormente los medios hertzianos y actualmente los digitales entre los cuales fundamentalmente la web. Tal concepto político cultural y comunicacional de la extensión reafirmó las visiones paternalistas. Así, el modelo tradicional de extensión cultural y presencial, ante la expansión de la matrícula y el aumento de las demandas de transferencia de información y de legitimación institucional, se orientó hacia la utilización de los medios de comunicación de masas como la imprenta, la radio y la televisión, para cumplir los objetivos de la extensión universitaria, y, en esa línea, se fueron dotando de editoriales, emisoras de radio y televisión, y estableciendo ligazones entre la extensión del modelo tradicional y la educación a distancia. a. Las editoriales universitarias como instrumentos de extensión El mayor y más importante uso de las industrias culturales en la extensión universitaria son las editoriales universitarias. En este modelo de la extensión el mayor peso le correspondió a las universidades públicas y presenciales, tanto a nivel central de las Universidades como a nivel de las facultades, y dentro de ellas a las que más tuvieron capacidad de financiar esos programas, que fue a su vez a las más autónomas.8 En general ellas se caracterizaron por la producción de libros propendiendo a focalizarse en la actividad docente, aunque en los últimos años se hayan ampliado hacia los temas más culturales.
Editoriales Universitarias País Cantidad Centro América 17 Argentina 36 Bolivia 14 Rama, Claudio. “El nuevo escenario de la educación a distancia en América Latina”. Ponencia presentada en el Congreso de Virtual Educa, Buenos Aires, mayo 2008. www.claudiorama.name 8 Uribe, Richard (2004). “La edición de libros en las universidades de América Latina y el Caribe, Cerlalc: Bogotá
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Chile 58 Colombia 58 Rep. Dominicana 15 Venezuela 31 Uruguay 1 Fuente: Leandro de Sagastizabal, (2005).“Estudio comparativo de las editoriales universitarias en América Latina”. IESALC – CERLALC: Bogotá

En el sector privado presencial pocas universidades han desarrollado proyectos editoriales significativos.9 Los costos elevados de estos programas, en caso de ser permanentes, muestran los problemas del sector privado, en entornos competitivos, de financiar tanto la extensión como la investigación, y por ende, reafirmando una lógica exclusivamente docente. A diferencia, las editoriales de las instituciones de educación a distancia han tenido y tienen un fuerte peso en la tarea editorial en la región. Tales son los casos por ejemplo de la UNED de Costa Rica, de la Universidad de Loja y de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia de Colombia, que están entre las más grandes de sus países y de la región, y que superan largamente a la producción de la mayor parte de las editoriales de las universidades presenciales, tanto públicas como privadas.10 Este desarrollo editorial de las instituciones con fuerte programas de educación a distancia no se da en todos los casos en las instituciones o programas a distancia, sino que depende de sus respectivos modelos pedagógicos.11 Mientras que el modelo editorial de las Universidades tradicionales en general se apoya en políticas de extensión y constituyen líneas de edición culturales, la edición de las instituciones de educación a distancia se focaliza en textos asociados a los currículos. Sin embargo, las instituciones de educación a distancia no venden o distribuyen su producción editorial a través de Internet y sus redes de comercialización son reducidas y débiles, al igual, o peor, que las de las editoriales universitarias de las universidades presenciales.12 La virtualización está promoviendo en casi todas las instituciones, y con más intensidad en las focalizadas en la educación a distancia, una transformación de la edición física de los libros de texto hacia su digitalización y su acceso en red. A diferencia, las instituciones presenciales no están siendo tan afectadas en su modelo de extensión de base editorial. El mayor peso de la investigación en las universidades presenciales reafirma su mayor producción en términos de diversidad y cantidad que se ajusta a las tendencias de la industria editorial de menos tirajes y más títulos. Ello más allá de que
9 La Universidad Javeriana por ejemplo, destinó el 18% de sus recursos de extensión a la actividad editorial, 22,3% a la emisora radial, y 18,4% a las formas tradicionales de extensión, dentro del total de actividades con énfasis social relacionadas con el entorno. Universidad Javeriana, Seccional de Cali. Informe de actividades 2002. 10 Rama, Claudio (2008). “Estudio comparativo de tres casos universitarios de procesos de reingeniería desde modalidades abiertas a modalidades virtuales de la educación a distancia en América Latina”. Universidad Nacional Abierta: Caracas 11 Tal es por ejemplo el caso en Honduras, que a pesar de tener bajo modalidades a distancia públicas en la UNAH y la UNPFM el 19 % de la matricula total (27 mil alumnos), carecen casi totalmente de una producción editorial propia. La propia UNAH cuya matricula de educación a distancia es el 9% de su total con 7000 alumnos en el 2006 y tiene un modelo semipresencial con centros regionales no edita para esa modalidad, sino que usa fotocopias. Por su parte la UNA de Venezuela, con una matrícula que supera los 60 mil estudiantes, casi no edita libros sino unas pequeñas guías metodológicas, en tanto que la UNED de Costa Rica en el 2006 editó 74 títulos (más 10 libros culturales y 423 unidades didácticas). Inclusive, la UTPL de Ecuador, a pesar de tener un modelo educativo donde valoriza ampliamente el uso de los textos comerciales, sin embargo editó en el 2004 la cantidad de 89 títulos. La propia UNAD de Colombia por su parte en el 2002 editó 92 títulos. 12 La UNED de Costa Rica tiene una relativa buena estructura de distribución, en parte asociada a la existencia de una red de comercialización de todas las Universidades públicas.

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estos proyectos tienen poca salida comercial, no llegan a los circuitos comerciales, y muchas veces tienen bajo niveles de calidad y su títulos responden a ofertas de docentes que no logran editar en los circuitos nacionales. Varias editoriales presenciales están comenzando a poner sus textos en Google Reader con nuevas oportunidades de beneficios y de mayor difusión, llevándolas a estas poner más atención en los temas de la propiedad del derecho intelectual que eran mas cautelados tradicionalmente por las instituciones a distancian. Un segundo momento de la evolución de la extensión universitaria asociado a los medios gráficos ha sido la edición de diversas revistas, boletines y publicaciones periódicas. Sin embargo, la estructural incapacidad de comercialización y también de continuidad de la mayoría de estos proyectos, ha llevado a estas líneas editoriales a derivar en productos publicitarios para la propia comunidad, con elevados costos y bajos impactos externos. En esta línea se han manifestado dos tendencias. Por un lado su desarrollo como meros aparatos publicitarios y de marketing, y por la otra su profesionalización y su incremento de la calidad a través de una mayor asociación a la docencia, el establecimiento de comités de referato y su indexación en las redes académicas internacionales. Con ello dejan de ser elementos asociados a la extensión para posicionarse en las lógicas de la docencia (calidad) o en la investigación (internacionalización). En este sentido, se produce una cierta pérdida de su especificidad como componentes de la extensión universitaria. b. Los medios hertzianos como instrumentos de extensión Las Universidades presenciales, primero las públicas y luego las privadas, han avanzado hacia una articulación de la extensión a través de la creación de emisoras de radio y de televisión, y construyendo así potentes y costosos aparatos de medios de comunicación universitarios.13 Es esta una innovación producida en América Latina asociada a la extensión, donde radica inclusive la primera radio universitaria del mundo en 1924 en Argentina y el primer canal de televisión universitario de servicio público del mundo en 1938 en México.14 Tales medios de comunicación que en su enorme mayoría son públicos, fueron programados desde sus inicios bajo un rol exclusivamente cultural de las formas tradicionales de la extensión, muy distantes de las dinámicas docentes o de investigación universitarias, y con fuertes acuerdos internacionales con los canales públicos internacionales como BBC y Deusche Welle, estructurados también bajo lógicas de extensión cultural.

Medios de comunicación universitarios
El IESALC desarrollo un vasto programa de estudios sobre los medios de comunicación de las universidades de América Latina y la creación de asociaciones de radios y televisoras universitarias. Un amplio evento en esta materia se realizo en Colombia en colaboración con ASCUN en el 2005 y promovió la creación de la red de radios universitarias en América Latina. El proyecto no continuó y los diversos estudios estuvieron colgados en www.iesalc.unesco.org.ve hasta el 2006. 14 En 1924 se creó en Argentina la radio de la Universidad Nacional de la Plata, en el marco de su reciente creada autonomía y de su vocación de extensión. Vitantonio, Hugo, “Los medios de comunicación universitarios en Argentina”. IESALC-UNESCO, 2005. El primer canal de televisión es el Canal 11 de Instituto Politécnico Nacional de México que se constituyó como el primer canal de servicio público universitario del mundo. ANUIES. “Los medios de comunicación universitarios en México”. IESALC, 2005
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País Radios TV Total Argentina 41 4 45 Brasil sd 73 Colombia 15 4 19 Costa Rica 3 1 4 El Salvador 2 1 3 Guatemala 3 2 4 México 35 4 39 Nicaragua 1 1 Panamá 1 0 1 Total 101 89 190 Nota: Los datos de TV se refieren a señales abiertas. Todos los datos se refieren a emisiones y no a repetidoras, aunque estas pudieran tener frecuencias diferentes. Fuente: Diversos estudios sobre los medios de comunicación universitarios promovidos. UNESCO. 2005.

Sin embargo a pesar de esta vasta cantidad de radios y de televisoras universitarias en América Latina, casi ninguno de esos medios se focaliza en educación a distancia.15 Las instituciones de educación a distancia en América Latina no han incorporado los medios electrónicos en su accionar, por sus costos, las escalas masivas y la ausencia de marcos normativos en la legislación de la educación que facilitara su utilización. Las limitaciones del espacio radioeléctrico, los elevados costos, la posible competencia con los medios comerciales y las posibles implicancias políticas, igualmente limitaron la expansión de los medios de comunicación radioeléctricos. Por ello, es mucho más elevada la existencia de radios que de televisoras universitarias. Chile y Colombia, que alguna vez tuvieron una fuerte vocación a la televisión universitaria pública, han terminado en complejos procesos de privatización y/o mercantilización de esos medios. Además, la creciente proliferación de medios de comunicación con la fuerte competitividad del sector ha derivado en fuertes costos de estos medios o en una orientación más comercial para mantenerse competitivos, por lo que su rol como instrumentos de extensión se reduce fuertemente en la programación y apenas se focaliza la presencia universitaria en la tanda, en una dinámica más asociada a la publicidad que a la extensión. En el caso de Brasil, además de los 73 medios de exhibición por cable y por aire, existen 47 universidades que producen contenidos tanto para las otras universidades como para medios comerciales, pero es interesante destacar la existencia de 7 canales de televisión que emiten por Internet, que se conforma como un escenario que va acercando la emisión radioeléctrica a la dinámica de la educación a distancia por la alta segmentación que permite y por la creciente virtualización de la educación a distancia.16 En este caso, lo significativo no es meramente la existencia de las señales universitarias, sino la existencia de múltiples productores especializados de contenido así como la amplitud de universidades comprometidas, ya que casi la mitad de las redes de exhibición están compartidas entre varias universidades que colocan sus re. Hay en este sentido, desde Brasil, que ha tenido históricamente una menor valorización de los conceptos tradicionales de la extensión que los demás países de la región y donde la autonomía universitaria tiene expresiones diferenciadas, un mayor
Algunas pocas universidades a distancia, como la Universidad Blas Pascal y la Universidad Católica de Salta en Argentina, tienen radios pero inclusive su perfil de programación es de tipo cultural en tanto claros instrumentos de extensión. En algunos países las legislaciones han reservado algunas frecuencias para la educación a distancia. Como en muchos países de la región, en Uruguay el SODRE ha tenido una radio llamada educativa,(CX38), pero es simplemente una radio de carácter informativo y cultural como la mayor parte de las emisoras que no siendo universitarias pretenden focalizarse en lo educativo. 16 Associacao Brasileira de Televisao Universitaria.(2005) “A televisao universitaria no Brasil”. ABET: San Pablo
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acercamiento a un uso intensivo de los medios de comunicación y un avance hacia su segmentación y su emisión a través de Internet. c. La weberización de la extensión universitaria En esta línea, el nuevo escenario de la extensión, ya como proyección social, ha sido la creciente weberización de las universidades y que además permite medir muchos componentes de las universidades.17 Los objetivos de Webometrics Ranking of World's Universities, www.webometrics.info, son el acceso electrónico a las publicaciones científicas y otros materiales académicos. Además los indicadores web son útiles para comparar ya no están basados solo en numero de visitas o diseño de páginas, sino en la performancia global y en la visibilidad de las universidades. El indicador cubre no solo la comunicación formal, sino también la comunicación académica. Los indicadores web reflejan una visión global del posicionamiento así como muchas otras actividades de profesores, investigadores y estudiantes en la relación con la web. La metodología del ranking se basa en diversos indicadores que miran el impacto, la visibilidad, la riqueza y el tamaño a través de relaciones de links, números de páginas en la web, cantidad de documentos, consultas, etc., y muestra de hecho la relación entre la universidad y el entorno. El ranking permite ver como en la utilización de esta modalidad de extensión y de posicionamiento institucional, las instituciones a distancia no mostrarían un posicionamiento destacado en la región, más allá de algunas que tienen modelos bimodales como UNAM, UG, ITES, pero donde lo dominante, por mucho, es la educación presencial. Hay en esta área necesidad de desarrollo de nuestras estrategias de reforzamiento de la weberización de las propias instituciones a distancia en la región.

Ranking de Web de Universidades
(primeras 50 de América Latina) Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
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Ranking 51 113 212 214 330 360 381 388 439 539 543 547 571 604 615 619 692 791 797 811

Universidad UNAM Universidad de San Pablo Universidad Estadual de Campinas Universidad de Chile Universidad Federal do Rio de Janeiro Universidad de Buenos Aires Universidade Federal de Santa Catarina Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Sul Tecnológico de Monterrey Universidade Federal de Minas Gerais Universidad de Brasilia Universidad de Concepción Universidade Estadual Paulista Universidad Federal do Parana Pontificia Universidade Católica do Rio de Janeiro Universidad de Guadalajara Universidade Federal da Bahia Universidad Autonoma Metropolitana Universidad Nacional de la Plata Unversidad de los Andes

Pais México Brasil Brasil Chile Brasil Argentina Brasil Brasil México Brasil Brasil Chile Brasil Brasil Brasil México Brasil México Argentina Venezuela

Públ. X X X X X X X X X X X X X

Priv.

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X X X X X

En la página www.webometrics.info se puede visualizar los rankings globales del “supporting open access initiatives, electronic access to scientific publications and to other academic material”.

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21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

851 885 894 917 940 951 955 969 1007 1059 1094 1095 1115 1131 1181 1265 1290 1302 1307 1324 1327 1336 1341 1344 1349 1369 1375 1378 1405 1413

Pontificia Universidad Católica Universidad Nacional Universidad Federal de Pernambuco Universidad Federal Fluminense Universidad de Costa Rica Univerdidad de Antioquia Universidad de los Andes Universidad Católica do Rio Grande do Sul Universidad Autónoma del Estado de México Universidad del Valle Universidad Central de Venezuela Instituto Politécnico Nacional Universidad Nacional Mayor de San Marcos Universidad Técnica Federico Santa María University of the West Indies Universidade Federal do Ceara Pontificia Universidad Javeriana Universidad Federal de Santa Maria Universidad Nacional de Córdoba Universidad Federal do Rio Grande Do Norte Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Universidad Simón Bolívar Universidad de Talca Universidad Federal de Rio de Janeiro Fundacao Getulio Vargas Centro Universitario Senac Universidad Autónoma de Nuevo León Centro de Investigación y Estudios Avanzados Pontificia Universidad Católica de Valparaiso Universidad de las América (Puebla)

Perú Colombia Brasil Brasil Costa Rica Colombia Colombia Brasil México Colombia Venezuela México Perú Chile Caribe Brasil Colombia Brasil Argentina Brasil México Venezuela Chile Brasil Brasil Brasil Brasil México Chile México

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

La transición hacia nuevas formas de extensión en los aspectos culturales, muestra a su vez nuevas posibilidades de coordinar y centralizar la extensión, favoreciendo la existencia de indicadores que permitan medir el proceso y facilitando la construcción de redes sociales y alianzas más allá de los reducidos entornos. En esta línea muchas universidades además, colocan sus plataformas educativas, sus procesos administrativos, sus medios de comunicación, y sus recursos didácticos en sus páginas web e inclusive facilitan correos electrónicos a sus alumnos o redes telefónicas a sus docentes y funcionarias. La weberización se va construyendo como nuevo espacio de organización universitaria y nueva modalidad de interactuar entre la universidad y su entorno en términos culturales, de servicios sociales y de espacios de interacción. La educación a distancia en esta materia si bien ha avanzado y se distancia de muchas instituciones de la región, sin embargo aún carece en muchos casos de una verdadera estrategia de articular la extensión a sus páginas web. 3. Hacia un nuevo modelo de extensión universitaria Los tradicionales modelos de extensión universitaria han comenzado a transformarse ampliamente desde los noventa como derivación de las nuevas tecnologías digitales y del nuevo contexto de la educación superior, dado por la masificación, la diversificación, la mercantilización, la regulación, la internacionalización y la virtualización, y que está incentivando a cambios en las lógicas de la extensión.18 Esta
18 Rama, Claudio. “Las tendencias de la educación superior en América Latina en el siglo XXI”. Asamblea Nacional de Rectores, Lima, 2008

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no esta tendiendo a su desaparición, sino al contrario, a un aumento de intensidad, a su diferenciación, a su normativización y a su profesionalización. La dinámica histórica de la universidad latinoamericana ha consolidado un paradigma por el cual la extensión se ha posicionado en el imaginario colectivo como un componente obligatorio: no hay proyecto universitario sin extensión.19 En el actual contexto de cambios, entre los cuales hay un escenario dado por un nuevo contrato social entre Universidades y sociedades,20 se está produciendo una fuerte transformación de las lógicas tradicionales de la extensión en parte asociado a la propia especialización y diferenciación de las instituciones universitarias. En este cambio incide el aumento de las funciones sustantivas de las universidades y de las demandas de la sociedad, la creciente competencia interuniversitaria y el aumento de las modalidades e instrumentos de comunicación. El abandono del modelo de extensión dominante de tipo políticocultural es también derivado del agotamiento de las formas tradicionales de la extensión por la lenta reorientación de la extensión hacia el público estudiantil, de la profesionalización de las actividades culturales con la expansión de la cultura de masas con el consiguiente aumento y diferenciación de las ofertas culturales. En ello incide además la construcción de campos universitarios con accesos relativamente restringidos, la pérdida del carácter de elite de la cobertura o la aparición de nuevos oferentes de extensión que han reforzado el agotamiento de las tradicionales formas y concepciones sobre la extensión universitaria, articuladas sobre la extensión cultural y la vocación política de cambio. Es obvio que al masificarse la educación superior, al expandirse la cantidad de instituciones, al tiempo que se han multiplicado la producción cultural y las industrias culturales en nuestras sociedades, parece haber dejado de ser eficiente concentrar la extensión en actividades culturales. En tanto la extensión es un componente eficiente en el modelo universitario, y también en este sentido al transformarse en general la dinámica de la educación superior por la especialización y diferenciación de las instituciones, se está produciendo una diferenciación de modelos de extensión para reforzar los propios modelos pedagógicos de las universidades. En el nuevo contexto educativo corresponde analizar cuales serían las características de la extensión en el marco de este nuevo modelo que se está construyendo en la región y fundamentalmente de la educación a distancia. Es de destacar que pocas han sido los documentos y posiciones de como la extensión ha comenzado a caminar por nuevos derroteros.21 La propia extensión ha sido un tema tradicionalmente marginado de la investigación y poco considerada como objeto de estudio o de política pública. Ello está cambiando, e inclusive en los cursos de gestión
19 En algunos marcos normativos como Brasil se permite a algunas instituciones de educación superior como los Centros Universitarios o las Facultades no realizar investigación y docencia de postgraduación. Sin embargo, las instituciones realizan extensión, aunque fuera bajo un enfoque de marketing. 20 Brunner, Joaquín (1985), “Universidad y sociedad en América Latina: un esquema de interpretación”, CRESALC: Caracas 21 Uno de los pocos casos recientes se ha dado en República Dominicana por ejemplo en el Plan Decenal de Educación Superior que toma el tema y expresa que “en la actualidad la importancia de la Extensión Social como función universitaria ha crecido, a causa de los retos que plantea el progresivo proceso de globalización de la economía, considerándose imprescindible el estrechamiento de las relaciones entre la universidad y el sector productivo, para dar respuesta no sólo a los problemas identificados en el contexto nacional, sino a los que plantea el contexto internacional y que afectan de manera directa la economía nacional como resultado de la competitividad global.”, reconociendo como la extensión ha comenzado a desarrollarse por nuevos derroteros. http://www.seescyt.gov.do/plandecenal/Biblioteca%20publica/Documentos%20de%20Temas%20y%20C omisiones/Tema13/T.13.%20CAYO%20CLAUDIO.TEXTO%20PLAN%20DECENAL%20SOBRE%20 EXTENSION%20SOCIAL%20(BORRADOR%20NO%205).doc

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universitaria, crecientemente se coloca a la extensión como una de las materias.22 La reflexión del nuevo escenario universitario sobre el cual se está construyendo un nuevo eje de la extensión, parte de la diferenciación de los sistemas universitarios, a partir de los cuales no es posible pensar en un sólo modelo de extensión, sino en una diversidad de formas asociadas a la propia diferenciación institucional. Históricamente la extensión cumplía un rol claramente definido político y cultural dentro de un modelo homogéneo de elites, poco competitivo, teórico y con baja diferenciación. Actualmente estamos asistiendo al pasaje de la reducida diversidad de formas de extensión, con componentes más o menos académicos, estudiantiles, políticos y sociales, a una mayor complejidad y a nuevos y diferenciados niveles de acciones de extensión que se comienzan a englobar como responsabilidad social universitaria (atendiendo más al componente de valores en la vocación de la extensión) o la proyección social (atendiendo a que la acción se focaliza en sectores externos a las instituciones).23 Estas son también dos orientaciones dadas tanto por las particularidades de las nuevas demandas sociales con la globalización y las nuevas tecnologías y conocimientos, como por las propias especificidades que comienzan a tener las instituciones de educación superior con la masificación estudiantil y la diferenciación institucional. En cambio en la relación entre las universidades y sus entornos deriva de la búsqueda de establecer un nuevo contrato social con las sociedades, con los sectores productivos y con los diversos actores, que tiene en la extensión uno de los principales instrumentos. A partir de esa intencionalidad, la universidad está obligada a buscar nuevas formas de inserción, y a competir en base a sus propias diferenciaciones y capacidades desarrolladas a partir de la especialización a través de alianzas con los protagonistas que se asocien a su misión y visión. Así, la utiliza fuertemente a la responsabilidad y a la proyección social para construir las redes sociales de dichas alianzas. Su rol deja de focalizarse en la elite académica que ve la sociedad desde afuera, ni en la mera producción de profesionales, ni tampoco en una acción social genérica de tipo política o de difusión cultural, sino que tiende a desarrollar nuevas áreas de acción social, y a lógicas mercantiles, competitivas y profesionales de gestión, tanto por parte de las universidades públicas como de las privadas. Este camino impone la superación de la extensión paternalista ideológica, política o cultural por nuevas formas de acción basadas en otra lógica de la responsabilidad social que incorpora formas de vinculación con las empresas, como la educación continua articulada, las pasantías o el voluntariado. La búsqueda de construir un nuevo contrato social con el entorno competitivo por parte de las universidades lleva a la necesidad de construir alianzas con
22 Entre ellos destaco el Postgrado en Gestión Universitaria del Centro UNISAL de Lorena en Brasil. www.sj.unisal.br 23 La proyección social tiene ha tenido múltiples expresiones. Para algunos se asocia más a la extensión universitaria, para otros se desarrolla a través del voluntariado estudiantil, en tanto que para otros es en la pertinencia donde tal concepto y categoría se expresa. El Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) en la construcción de su Glosario Regional de la Educación Superior realizado en el año 2006 y publicado en el Informe Regional sobre la Educación Superior 2000-2005, reconocía que la extensión social en algunas instituciones se tiende a llamar proyección social. Para el IESALC, la proyección social constituye una función sustantiva de la Universidad que tiene por finalidad propiciar y establecer procesos permanentes de interacción e integración con las comunidades nacionales e internacionales, en orden a asegurar su presencial en la vida social y cultural del país y a contribuir a la comprensión y solución de los problemas del país. Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, “Metamorfosis de la educación superior en América Latina – Glosario”. www.iesalc.unesco.org.ve

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algunos de los diversos sectores de la sociedad. Así como la investigación es una alianza social entre Estado, empresas y universidades, la extensión también se construye sobre alianzas con las empresas, las comunidades y/ el Estado. A su vez, mientras que para incentivar la investigación un peso destacado en esos acuerdos descansaba en los académicos, en el caso de la extensión, el peso destacado recae en los estudiantes y en su innato espíritu de solidaridad. Así, cada vez más no existe extensión sin presencia estudiantil. Con referimos, la extensión en tanto alianza concreta y diversificada entre la universidad y la sociedad no tiene formas y acciones únicas. Nunca los tuvo históricamente, pero en el actual contexto, se amplían significativamente las modalidades de acción y sus contenidos en función de la propia diferenciación institucional. Esquema de evolución de la extensión universitaria
Antes Extensión cultural de elites • Formas de acción de tipo presencial • • Luego Extensión académica ideológica y política Acción social en las periferias universitarias Legitimación en las comunidades universitarias Creciente propensión al uso de medios de comunicación de masas Cursos de educación continua Fuerte separación respecto a la docencia y la investigación Actualmente • Diversidad de modalidades • Vinculación al sector productivo • Modelos de pasantías y de práctica preprofesional • Asociada al marketing y al posicionamient o institucional • Creciente asociación a la docencia • Futuro Responsabilidad social compartida entre diversas IES Creciente carácter local Espacios internacionales de acción Integración mayor a la investigación Weberización Asociada a redes globales

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Los sistemas de educación contemporáneos en América Latina se están diversificando, más allá de que su focalización es aún dominante en el grado universitario, en la modalidad presencial y en su orientación docente y profesionalizante. La diferenciación se orienta hacia cinco áreas. Ellas son, la educación superior básica focalizada en el grado y presencial de tipo tradicional, la educación especializada con su expresión en los postgrados; la educación permanente concretada en la educación continua; la educación internacional con su expresión en la cooperación internacional, y la educación en red estructurada a través de la educación a distancia. En este nuevo escenario, los ejes de la extensión en tanto responsabilidad y proyección social se articulan en relación a las nuevas áreas dominantes de la educación superior diferenciada, construyendo su propia diversidad de modelos de acción, y contribuyendo a darle eficiencia y eficacia a cada perfil y misión de las instituciones terciarias.

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La extensión se ha terminado separando diferenciando claramente de la educación continua, que se consolida como un área propia asociada a la educación permanente y a la recertificación de competencias profesionales que impulsan la expansión y obsolescencia de saberes. La educación continua se constituye entonces, como un campo propio de acción con sus propios currículos, bases epistemológicas, mecanismos de gestión y formas de certificación y acreditación. Esa misma autonomización por su parte también contribuye a imponer cambios en las concepciones y prácticas de la vieja extensión universitaria, ya que uno de sus pilares tradicionales era la llamada “educación informal” que en los nuevos contextos del conocimiento se “formaliza”, más allá que pueda ser cubierta por la educación internacional o a distancia. 4. Determinantes de la nueva extensión como responsabilidad y como proyección social universitarias Como sostuvimos, se podría sintetizar la nueva extensión a través de dos orientaciones generales: como responsabilidad social de las universidades y como proyección universitaria. El eje de la responsabilidad está dado por la colaboración en el bienestar social desde los niveles locales, en la incorporación en el currículo de programas y asignaturas sobre temas de acción y de trabajo social, así como en la participación activa estudiantil en la acción social. Bajo la primera orientación referida, las instituciones promueven la tradicional formación de profesionales con más precisas pertinencias en sus conocimientos para responder a las demandas y problemas, que no son solo locales. Bajo el segundo criterio pro su parte, se tiende a desarrollar una estructura curricular que no sólo se basa en un currículo por competencias, sino que además articula la teoría y la praxis, y promueva la experimentación y el trabajo práctico de los aprendizajes. Finalmente bajo la tercera orientación se propende a una activa participación de los estudiantes a través de diversos programas de pasantías y de voluntariado universitario que permitan interactuar socialmente construyendo redes y capital social, transfiriendo capital humano y facilitando empleabilidad. No es este un tema sólo nacional. La propia extensión nunca tuvo una vocación solo nacional aunque ello solo se halla referido en el discurso. A diferencia, en el actual contexto de nuestras sociedades se torna más internacional, facilitando una lógica de cooperación internacional. Es claro en este aspecto, el lugar destacado que pudieran tener las instituciones de educación a distancia, sumidas en un proceso de virtualización y encarando la creación de espacios comunes de intercambio de créditos y de movilidad docente y estudiantil. La solidaridad internacional, la movilidad internacional de recursos, la construcción de redes de conocimientos, la construcción de agendas regionales, o la propia creación de interconexiones sociales, económicas y culturales, obliga a pensar a la responsabilidad social universitaria como una acción internacional y que tiene un protagonismo tanto de los estudiantes como de las instituciones de educación a distancia. Este eje tiene diversas formas y perspectivas de concreción entre los cuales se destaca el lento pasaje desde su carácter informal, espontáneo y no institucionalizado, hacia lógicas más formalizadas e institucionalizadas en redes asociativas articuladas sobre múltiples acciones y entre los cuales programas de pasantías y creación de redes sociales. Las orientaciones referidas reafirman los aspectos sociales de la extensión, siendo secundarios los retornos comunicacionales o político-culturales. Sin embargo, cabe destacar que siempre la extensión ha tenido, y tendrá un fuerte componente

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comunicacional. Sin duda, hay desarrollos de la extensión que tienden a desarrollarse con fuertes componentes asociados al marketing, pero ello es parte de un proceso lógico en el cual la institución asocia fuertemente su modelo educativo a su posicionamiento institucional y focaliza sus públicos objetivos. La delimitación entre una mera propaganda institucional y una extensión esta dada en este sentido por el peso de los componentes académicos y sociales, la relación de la extensión con los aspectos curriculares así como el impacto socioeducativos de las acciones. En tanto comunicación de contenidos, de acción social, el componente comunicacional siempre estará presente. La misma fina frontera separa el esponsoreo, el patrocinio o el mecenazgo, en función del nivel de retornos de la institución.24 a. Asociadas a la calidad de los procesos educativos La nueva extensión no se concibe fuera de las lógicas de la calidad de la educación y de un proceso de diálogo con el entorno, y en tal sentido supera ampliamente las concepciones paternalistas de antaño y las comunicaciones biunívocas que caracterizaron el uso de los medios analógicos. Los nuevos paradigmas de la calidad y de las concepciones pedagógicas sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, han revalorizado las concepciones de la praxis y del dialogo con el entorno, con el fin de retroalimentarse las demandas curriculares para aumentar su pertinencia, desarrollarse nuevas perspectivas al relacionar los marcos teóricos con la practica, y promover la creación de nuevos saberes en los estudiantes y docentes, derivados de la propia práctica. Este paradigma pedagógico del trabajo preprofesional también facilita la empleabilidad y la pertinencia, que es un elemento básico de la calidad educativa, así como la creación de alianzas y redes sociales, y el desarrollo de un currículo basado en competencias. En esta perspectiva, la práctica social de los estudiantes, y de las propias Universidades, han comenzado a constituirse en indicadores de la calidad y las guías de aseguramiento de la calidad en casi todos los países, en relación al factor estudiantil o en el factor de extensión, incluyen esas acciones dentro de las variables determinantes del nivel de calidad de los procesos educativos.25 El eje central de esta orientación descansa en que el servicio comunitario basado en la construcción de propuestas y en la aplicación de soluciones a problemas, está interrelacionado con el aprendizaje. El
Se considera el mecenazgo como el aporte a actividades sociales y que no tiene como último fin ningún beneficio comercial. Dicho de otra forma, las acciones de mecenazgo consisten en aportaciones, bien económicas o bien de medios, para promover acciones, pero sin que ello deriva en un beneficio comercial. Por el contrario, el patrocinio tiene como fin último, la explotación comercial por sí misma en forma indirecta, asociando productos y acciones a retornos. El patrocinio por su parte es muy similar al esponsoreo, pero necesariamente en este último caso el apoyo publicitario es más permanente y no está asociado a una acción puntual. El esponsoreo es más regular y en él se asocian durante un largo período la institución con el tema. Rama, Claudio: “Las industrias culturales en la globalización digital”, EUDEBA, Buenos Aires, 2003 Por ejemplo, en los “Lineamientos para la Acreditación” del Consejo Nacional de Acreditación de Colombia, en la Característica 28 que corresponde a la Extensión o proyección social de la Universidad, se establece la pregunta de si “el programa ha definido mecanismos para enfrentar académicamente problemas del entorno, promueve el vínculo con los distintos sectores de la sociedad e incorpora en el plan de estudios el resultado de estas experiencias”. El CNA desarrollo los aspectos que se deben evaluar en esta categoría, detallando entre ellos a las políticas de estímulos a las actividades de extensión o proyección social, las respuestas académicas del programa a problemas de la comunidad nacional, regional o local; a las estrategias y actividades de extensión o proyección social de los participantes del programa hacia la comunidad; a los cambios realizados en el entorno, a partir de propuestas resultantes del trabajo académico del programa; y finalmente a los cambios en el plan de estudios, resultantes de experiencias relativas al análisis y propuestas de solución a los problemas del entorno.
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propio conocimiento teórico es también una interacción permanente propiciada por la investigación, y enmarcada en el quehacer social de estudiantes, docentes y profesionales. Se parte de la fuerte interrelación entre la extensión, la creación de conocimientos y el aprendizaje.26 Esta acción de incorporar a la extensión en tanto responsabilidad y proyección social de las Universidades como una función curricular se ha ido desarrollando tanto conceptual como normativamente, para contribuir a una efectiva inserción social de las universidades y a superar los anteriores esquemas universitarios en los cuales éstas se mantenían como ámbitos separados de las crecientes y complejas demandas sociales. En relación a la educación a distancia, es fundamental detenerse en analizar cuales son los indicadores de la calidad de esta modalidad, ya que sus criterios y estándares de calidad determinarán las formas específicas que asumirá la extensión en la educación a distancia, como por ejemplo en términos de alfabetización digital, construcción colectiva de competencias, virtualidad de la procesos de enseñanza, acceso a redes de información, convergencia de recursos didácticos, etc. En este sentido, la extensión en la educación a distancia será aquella que articule más eficientemente el objetivo de aumentar la calidad de los procesos de enseñanzaaprendizaje como eje central, y no simplemente el posicionamiento para aumentar la cobertura. b. Asociadas a un rol protagónico de los estudiantes En la región se ha ido avanzando hacia un modelo de extensión con un papel protagónico de los estudiantes a través de las pasantías, las prácticas preprofesionales y el voluntariado universitario.27 Esta línea de acción universitaria se ha comenzado a incorporar crecientemente en el currículo de las Universidades de la región, asociado también a nuevas concepciones constructivistas de proceso de enseñanza-aprendizaje. Como hemos analizado en otra oportunidad, en la región varios son los países en los cuales crecientemente ello se ha tornado obligatorio por ley como requisito de graduación, más allá de las particularidades y características diferenciadas en cada país.28 En la mayor parte de la región esta acción de servicio social de las Universidades, es hoy requisito para obtener la certificación para todas las modalidades educativas y en el grado, con la excepción de medicina en sus especialidades donde es requisito en el postgrado y Colombia que es en el pregrado. Iniciadas en algunas universidades públicas y gratuitas, como un mecanismo mediante el cual los estudiantes devolvieran a la sociedad parte de los beneficios, esta modalidad de acción social ahora crecientemente se torna obligatoria, se amplia a las privadas, se asocia a criterios académicos y se integra al currículo. Sin embargo estas acciones de trabajo preprofesional prácticas asociadas a las competencias adquiridas, ya no se constituyen
En algunas universidades la práctica preprofesional o las pasantías están asociadas a la realización de las tesis de grado y postgrado. Tal es el caso por ejemplo de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras 27 En este sentido, el voluntariado estudiantil se está constituyendo en una pieza clave de la responsabilidad social, en tanto “un ejercicio libre, organizado y desinteresado de solidaridad ciudadana que se expresa en iniciativas, actividades y programas que van en beneficio de la Comunidad”. Licha Isabel, “El voluntariado universitario y su potencial en América Latina y el Caribe”, ponencia presentada en el Congreso “Hacia un Desarrollo Integrado e Inclusivo en América Latina y el Caribe”, Fondo Fiduciario España-PNUD. Diciembre 2007. 28 Rama, Claudio, “Nuevas modalidades del compromiso social de las Universidades”. Informe para el PNUD presentado en II Congreso Internacional de Voluntariado Universitario: “Universidades y voluntariado: Hacia una nueva agenda social en América Latina y el Caribe”. PNUD – UASD, 4 al 5 de diciembre de 2008. Santo Domingo, República Dominicana. http://www.claudiorama.name/archivos/publicaciones/2899acbe7d84cd12bd391dfe83203250.pdf
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exclusivamente en una responsabilidad estudiantil, sino que remiten a nuevos roles de las instituciones universitarias. Así estos mecanismos de acción no refieren exclusivamente a un deber en tanto responsabilidad ética y un derecho en tanto aprendizaje solo de los estudiantes, sino como una acción de responsabilidad social de las instituciones, que se expresa a través de todos sus estamentos y a través de acciones directas de la institución con participación de sus diversos integrantes (estudiantes, docentes, egresados y autoridades). Tales desarrollos han estado en algunos sujetos a la existencia de recursos y de ámbitos administrativos de supervisión, organización, seguimientos y apoyo para viabilizar esas formas de acción social.29 Sin duda, las iniciativas de acción social, sean ellas como extensión, voluntariado o pasantías necesitan organización, políticas y recursos financieros, colocando el tema en los aspectos laborales, legales o económicos, y en la tarea de las instituciones de organizar esa arquitectura de alianzas de acción social. Esta proyección social es tanto un compromiso de las instituciones de educación superior con su entorno, a través de su solidaridad social, como también un componente práctico del trabajo académico, y se conforma crecientemente como un nuevo rol dentro de los deberes y derechos del estudiante y de las instituciones. No debe sin embargo reducirse a una acción meramente individual en el marco de acuerdos entre instituciones educativas y comunidades o empresas, sino que debe crecientemente concebirse bajo criterios y arquitecturas más amplias con múltiples docentes, estudiantes y autoridades y en procesos de acción inter y multidisciplinarios, en tanto los problemas siempre implican varios niveles de conocimientos interrelacionados. En ese sentido, las nuevas formas de la extensión social son colectivas y propenden a integrar equipos y redes sociales de trabajo con múltiple articulación de saberes y de actores sociales, académicos, políticos, empresariales. Tampoco debe ser visualizada como una acción exclusivamente nacional o local, sino que crecientemente debe incorporar acciones internacionales. La construcción de redes sociales internacionales que promuevan construcción y socialización de capital social y de capital humano, se constituye crecientemente en uno de los ejes de la superación de las condiciones de desigualdad y marginación. Uno de los roles fundamentales de la extensión de la educación a distancia, se asocia a estos componentes – lo internacional y las redes- como eje de la acción protagónica de las instituciones y de sus diversos actores en la creación de alianzas. 5. La nueva extensión y la educación a distancia. Como estamos analizando, la extensión universitaria y la educación a distancia han tenido múltiples interrelaciones en la región, las cuales tiende a rearticularse en el actual escenario de la diferenciación institucional y la enorme expansión de la educación a distancia en la región.30 Cabe entonces visualizar y desarrollar la características que asume extensión en la educación a distancia sobre las bases de las propias especificidades y de las posibilidades tecnológicas de esta modalidad. Como lo hemos desarrollado en nuestra ponencia, la extensión no es una actividad separada de
29 En Ecuador, aun cuando la ley lo estableció como una acción obligatoria, el CONESUP (Consejo Nacional de Educación Superior) acotó su cumplimiento a la existencia de recursos públicos. 30 Ver por ejemplo el caso de Brasil, donde para el año 2007 la matrícula de la educación superior en Brasil que alcanzó a 5.250.147 estudiantes, alcanzaba a tener el 7.04% de la cobertura bajo modalidades a distancia de tipo semipresenciales que implicaron una matrícula de 369.766 alumnos. INEP, 2009. En el año 2000 un estudio determinó para entonces, una matrícula de 84 mil estudiantes. Vianney, Joao y otros. “La educación virtual en Brasil”. IESALC-UNISUL. Ello implicaría una tasa de crecimiento de cerca del entorno del 40% interanual. En general toda la región tiene estos parámetros de evolución de la matrícula en la educación a distancia.

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las características de las instituciones sino que es, y debe ser, consistente con el propio modelo educativo y por ende ajustarse a los cambios. En esta línea, previamente es necesario referir que tampoco la educación a distancia se expresa en los diversos países de la región, bajo una forma de funcionamiento única, sino que ella se está desarrollando en general sobre una diversidad de modelos educativos, más allá de algunas orientaciones de la política pública en algunos países que propenden a establecer taxativamente un sólo modelo educativo-pedagógico de educación a distancia.31 En general estos modelos difieren en diverso de sus componentes, y fundamentalmente en el grado de presencialidad y en las tecnologías pedagógicas, las cuales a su vez inciden en la forma específica en las cuales se puede estructurar eficientemente a la extensión. Así, es comprensible que exista una relativa diversidad de la extensión, que no sólo refiere a las diversas tipologías de desarrollo de la educación que hemos referido, sino que inclusive al interior de cada una de ellas, como es el caso de la educación a distancia, se desarrollan también sus propios particularismos. Un modelo bimodal con componentes semipresenciales asociado a sedes altamente dispersas y muy cercanas a las comunidades y en las cuales se producen encuentros con tutores, procesos administrativos, consultas a bibliotecas, accesos a redes de Internet o video conferencias, implica determinadas potencialidades de alianzas y de acciones sociales a nivel local. A diferencia, por ejemplo, otro desarrollo de la educación a dustanica con modalidades en línea focalizada en los postgrados e internacional, propenderá a concebir otras formas de extensión y de acción social de los participantes en el proceso educativo con posibles distintas alianzas, pertinencias y demandas sociales. Difieren en su particularismo, pero se unifican para también estructurarse en la búsqueda de creación de redes, a una acción articulada en pasantías y voluntariado donde participan la institución, los docentes, los estudiantes y las empresas o comunidades; a la búsqueda de calidad de los procesos de enseñanza, a la activa participación estudiantil, y al propender a dinámicas de acción colectivas, interdisciplinarias o internacionales. En el ámbito internacional hay un campo enorme de desafíos y potencialidades de la educación a distancia en la extensión, más allá de que aún falta mucho por recorrer en un espacio común. La focalización en lo internacional en la educación a distancia no se reduce a ser un potencial mercado, sino que es también un enfoque que se debe incorporar en los currículos, una forma de incrementar la calidad al estar cerca de las fronteras del conocimiento, el ámbito idóneo del multiculturalismo y el espacio de la especialización del trabajo académico. Pero además, lo internacional es un espacio asociado a los derechos de tercera generación, a la construcción de redes sociales y a la solidaridad internacional.32 En este sentido, la extensión de la educación a distancia debe posicionarse en la transferencia de saberes a la sociedad que promuevan la conectividad y la alfabetización digital, y la construcción de redes sociales, entre las cuales las redes informáticas, e ir así construyendo la internacionalización de la educación como mecanismo para la construcción de sociedades globales del conocimiento. Ello a su vez sin perder la pertinencia nacional y afirmarse en lo local, en las comunidades, propendiendo desde allí a construir redes y alianzas internacionales, y acercando lo local a lo global. El reforzamiento del espacio web de las Universidades es en este sentido uno de los soportes de las construcción de las redes sociales y de la comunicación entre las Universidades a distancia y sus entornos. La extensión, en tanto
31 Ver al respecto los diversos estudios nacionales de los marcos legales de esta modalidad en Mena, Marta y otros, “El marco regulatorio de la educación a distancia en América Latina y el Caribe”, UNAD, ICDE, VirtualEduca, Bogotá 2008 32 Castells, Manuel (2001). “La Galaxia Internet”. Barcelona: Areté

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tiene componentes comunicacionales, siempre ha estado asociada a las industrias culturales y actualmente a las industrias digitales, y por ende se articula en las instituciones de educación a distancia con el tipo de tecnología sobre el cual se apoya el modelo de la educación. Finalmente, la extensión debe ser concebida como una política conciente y planificada y debe estar articulada como resultado de un plan de las instituciones y de los programas de educación a distancia, basados la propia misión y la visión de las Universidades, consistentes con sus modelos pedagógicos, y orientadas a contribuir a sus programas aumentando la pertinencia y la calidad, a través de múltiples alianzas y en base a proyectos delimitados, pero sobre la base de líneas continua de acción. Sus áreas serán diversas, pero deberían apuntar a las formas nuevas del trabajo como el teletrabajo, el uso de las nuevas tecnologías, el trabajo en equipo en redes muldisciplinarias. La transferencia de saberes que apunten a las competencias informáticas, de trabajo en equipo, multiculturales y muldisciplinarias, deberían estar en el centro de las actividades de extensión, contribuyendo no sólo a una nueva relación entre la universidad y el entorno de las comunidades, sino que ellas se sustenten en Internet y en medios tecnológicos. Buenos Aires, 9 de febrero, 2009

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