DIPLOMA DE ESTUDIOS AVANZADOS (D.E.A.

) EN LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

LAS FUNCIONES RETÓRICAS DE LA CITACIÓN EN LA ESCRITURA ACADÉMICA UNIVERSITARIA.
ESTUDIO COMPARADO DEL GÉNERO DE MEMORIAS DE MÁSTER EN NATIVOS ESPAÑOLES Y ESTUDIANTES FILIPINOS DE ELE

Doctorando: David Sánchez Jiménez Directora: Maria Cecilia Ainciburu

Septiembre, 2011

I

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria

ÍNDICE DE CONTENIDOS

Índice de tablas……………………………..……………....………………………………….………………..….X Índice de figuras…………………………………...……...……..………….………………………...………..XII Abreviaturas y siglas utilizadas ……………………………………….………………..………………....XIII Abreviaturas de notación…………………………………...……..…………………………………….….XIII Abreviaturas específicas del estudio……………………...…………….…………….………..…..…XIII Agradecimientos…..……………………………………...…...………………...................................XIV Resumen………………………………………………………...……………………………………………….…XV Introducción……………………………………………………...……….…………………………………..….…1 Capítulo 1. Escritura y conocimiento …………………………...…………..…………………..……….8

1.1. Relación entre escritura y conocimiento………..…………………………………….……………………………………….…8 1.2. Relación entre escritura y lengua………………………………………….…….……………………………….......................9 1.3. Definición, nacimiento y evolución de la escritura………………..………………..………………….…....................10 1.3.1. Interacciones entre oralidad y escritura……………………….……………………………………….....................10 1.3.2. Hacia una definición de la escritura…………………………...……..….………………………………………….….…12 1.3.3. Funciones de la escritura en la historia……………………...…………………………………………………….….…14 1.4. Relación entre escritura y civilización……………………………………………..………………………………………........15 1.5. Escritura epistémica………………………………………………..………………………………………………………………......17 1.6. Discurso y conocimiento……………………………………………………………….……………………………………….……..21 1.7. Relación entre escritura y conocimiento en la universidad…………………………….…………….....................24 1.8. Dificultades para escribir una tesis……………………………………………………..……………………….....................26

II

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria

1.8.1. Dificultades en la elaboración de la tesis…………………………………………..…………………......................26 1.8.2. Imposiciones del género y de la técnica discursiva………………………………..………………………………..30 1.8.3. El cambio de identidad del tesista…………………………………………………………………………………………..33 1.8.4. Escritura entre pares…………………………………………………………..………………………………………………….35 1.8.5. Director de tesis……………………………………………………………..…………………………………….....................37

Capítulo 2. Escritura académica…………………………………………………………………………...40

2.1. Análisis del discurso………………………………………………….…………………………………….……..……………………...40 2.1.1. Definición…………………………………………………………………………….................................……………………40 2.1.2. Breve evolución histórica del análisis del discurso………….………………………………………………………41 2.1.3. Diversificación de las disciplinas y géneros………………….…………………..………………………………..…...42 2.2. Análisis de género………………………………………………...…………....…….……………………………………………..……45 2.3. Lenguas con propósitos específicos………………………………………….....…….……………………………………..…..48 2.4. La escritura con fines académicos……………………………………………....……..………………………………………....53 2.5. La escritura en la universidad…………………………………………………..……………………………………………………57 2.5.1. Evolución de la investigación en escritura………………………………..…………………………......................57 2.5.1.1. Retrospectiva: mirada al pasado………………………………….………………………………………….…...57 2.5.1.2. Vaticinios: mirada al futuro……………………………………….………..……………………………………….60 2.5.2. Investigación y práctica de la escritura en el ámbito universitario……………..……….………….……….61 2.6. Variación cultural de la escritura en el contexto académico……………………………………………………….…..65 2.7. Citación y escritura académica…………………………………………………………………………………........................66

Capítulo 3. Retórica Contrastiva………………………………………………………………….……….69
III

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria

3.1. Introducción a la Retórica Contrastiva…………………………………………………………………………………….…..…69 3.2. El origen de la Retórica Contrastiva: de ayer a hoy…………………………………………..………………….………..69 3.3. Críticas al primer modelo de la Retórica Contrastiva………………………………….……………………………….…76 3.4. Segunda etapa de la Retórica Contrastiva…………………………………….…………..…………………………………..79 3.4.1. Cambios en la metodología……………………………………………….…………………………….…………………....79 3.4.2. Deficiencias metodológicas en la primera etapa de la Retórica Contrastiva..……..……………….…...81 3.4.3. Segunda etapa en la investigación de la Retórica Contrastiva………………….……..……………….……...83 3.5. Lenguas con propósitos específicos, género y Retórica Contrastiva………………….…………………….……...85 3.6. Estudios transculturales en la segunda etapa……………………………………..…………………........................…86 3.7. Nuevas críticas a la Retórica Contrastiva…………………………………………….……………………………………...…91 3.8. Nuevos retos y rutas para la Retórica Contrastiva…………………………………...………………........................92 3.9. Implicaciones pedagógicas de la Retórica Contrastiva……………………………..……………………………...…….92 3.10. Multiliteracidad………………………………………………………………..…..….…………………………………………….….95

Capítulo 4. Citación………………………………………………………………...…………………………..98

4.1. Introducción………………………………………………………………………..…..……………………………….……….……….....98 4.2. Definición integral de la cita……………………………………………………..……………………………...…………………..98 4.3. Breve historia de la citación…………………………………………………….…….…………………………………………….102 4.3.1. Evolución conceptual de la citación……………………………………….…….…………………………………….....102 4.3.1.1. El concepto de originalidad y la autoría…………………………….……..……………………………….…102 4.3.1.2. El concepto de la multidimensionalidad…………………………….……..…………………………………104 4.3.1.3. La institucionalización de la prensa………………………………….…………………………………………105 4.3.1.4. El concepto de la recursividad……………………………………….…….……………………………………..105

IV

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria

4.3.1.5. El concepto de la interdisciplinariedad……………………………..…………………………….……………...107 4.3.2. Evolución empírica de la citación………………………………………..………………………………………………..109 4.3.3. Evolución empírica de la citación médica………………………………..………………………………………….…113 4.4. Definición y contraste de Bibliometría y Cienciometría…………………….……………………………………...….115 4.4.1. Introducción……………………………………………………………..…………..…………………………………………….115 4.4.2. Hacia una definición de la Bibliometría y de la Cienciometría……………………………………….………116 4.4.3. Medición de las ciencias…………………………………………………………...………………………………………...119 4.5. El análisis de citas………………………………………………………………………………………………………………….……120 4.5.1. Definición y orígenes del AC……………………………………………………….…………………………...…………..120 4.5.2. Aplicación del AC en la medición de la actividad científica………………………………………..………..…121 4.5.3. Teorías de la citación en la Sociología de la Ciencia……………………………..………………………………..122 4.5.3.1. Teoría normativa de la citación…………………………………………………………….....…………………..122 4.5.3.2. Teoría funcionalista: la hipótesis de la persuasión………………………………………....………….….124 4.5.3.3. Perspectiva lingüística en el AC……………………………………………………………………..……………..128 4.6. Críticas a la cuantificación de las citas en el AC como medidor de la ciencia………………….……....…….130 4.6.1. Introducción………………………………………………………………………….………………………………………..…..130 4.6.2. Crítica desde el análisis del contenido: citas superficiales y negativas………….……………………….131 4.6.3. Críticas de L. C. Smith (1981) al AC…………………………………………………...........................................134 4.6.4. Críticas varias a la cuantificación de citas…………………………………….……………………………….….…..135 4.6.5. Las doce críticas de MacRoberts y MacRoberts a la cuantificación de citas.…………………………..139 4.6.6. Crítica sobre la indexación de revistas de lengua no inglesa……………………….………………….….….142 4.6.7. Defensa de la cuantificación de citas………………………………………………………………………….…….…..144 4.7. Revisión metodológica del AC y tipología de citas……………………………………………………………….……...145 4.7.1. Introducción…………………………………………………………………..…..………………………………………….…...145 4.7.2. El análisis de contenido del contexto de citas y la clasificación de citas…….……………………..……146 4.7.3. Motivos de las citas y funciones de la citación……………………………………………………………..……...149 4.7.3.1. Discusión metodológica………………………………………………..…..………………………………..……..149 V

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria

4.7.3.2. Estudios lingüísticos sobre motivos y funciones de las citas………….………………………….…..152 4.7.3.2.1. Escritores expertos………………………………………………..…..…………………………………….….153 4.7.3.2.2. Escritores noveles: universitarios y posgrados……………………..…………………….………..162 4.8. Teoría de la citación………………………………………….……………………………………………………………..…………..170

Capítulo 5. Aproximaciones empíricas……………………………………..................…….…..174

5.1. Introducción……………………………………………………………………....……………………………………………….…..……174 5.2. Metodologías cuantitativas y cualitativas…………………………………...….……………………………………………174 5.3. Metodologías empleadas en el análisis de citas………………………………….…………………………….…………..175 5.4. Tipología………………………………………………………………….…….…………………………………………………………….176 5.4.1. Tipología de citas integrales y no integrales……………………….…….…………………………………………..176 5.4.2. Tipología de las funciones retóricas de las citas………………………….………………………………………….177 5.4.3. Conflicto en la complejidad de las citas……………………..…….……………………………………………………188 5.5. Formación en español de los estudiantes del grupo F………………...…………………………………………………191 5.5.1. Breve recorrido histórico de la lengua española en Filipinas…...………….…..……………………………….191 5.5.2. La enseñanza de español y la formación en escritura académica en la Universidad de Filipinas………………………………………………………………..………………….……………….…………………………………….191 5.5.3. Retórica asiática……………………………………….………..……………………...................................................193

Capítulo 6. Metodología……………………………………...………………………………………………195

6.1. Introducción…………………………………………………………...……………….…………………………………………………….195 6.2. Preguntas de investigación………………………………………….……………..………………………………………………...196

VI

198 6.......211 7.……………………………….……………………………………………………………. Consideraciones sobre el aprendizaje……………………....…………………………………………………………………………..…206 Capítulo 7.5.. Resultados globales sobre la frecuencia de las citas integrales y no integrales……….1..……………………….8.... Resultados globales sobre el número y la frecuencia de las citas por sección…………………………………214 7...…207 7..………….…………………………………………..…….……………………………………………………220 7... Procedimiento de análisis………………………………………......4. Corpus………………………………………………………………. Esbozo del método…………………………………………………....210 7. Resultados de la comparación entre los grupos en la frecuencia de las citas por sección………………...218 7...3..…........ Resultados globales sobre el número y la frecuencia de las funciones retóricas de las citas por informante……………………………………………………………………………………... Resultados de la comparación entre los grupos sobre la frecuencia en las funciones retóricas de las citas por informante……………………………………………………………………....200 6..……………………………………………………………….. Hipótesis……………………………………………………………...……………………………………………………....…….5...........3...........197 6..6.. Resultados globales sobre la frecuencia de las funciones retóricas de las citas por sección……………………………………………………………………………………......224 7.198 6.4......223 7.7.207 7.7.... Decisiones previas al análisis………………………………..…………………………………………………………227 VII ...…………………………………………………….8.…………………………………………………………………203 6....…..10... Resultados de la comparación entre los informantes en la frecuencia de las funciones retóricas de las citas por informante…………………………………………………………………......2......Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria 6....... Resultados de la comparación entre los informantes en la frecuencia de las citas por sección………………………………………………………………………………………. Resultados globales sobre el número y la frecuencia del total de las citas….......217 7....……………………....………………………..9.. Resultados……………………….....6.…. Complejidad de las citas……………………………………………………………………………………………….........………………………………………………………...

11. Comparación de los resultados con otros estudios similares…………………………………………………………...2...………………………………………………………255 9. Posibles aplicaciones didácticas…………………………………....... Discusión………………………………………………………………………... Respuestas a las preguntas de investigación……………………………………………………………………………………238 8.....…………. Alcance y límite de la investigación……………………………………..261 Bibliografía……………………………………………………………….238 8....…..………………………………………………252 Capítulo 9......2.…………………………………263 Anexo I: Citas de las memorias de máster filipinas y españolas clasificadas por su función retórica………………………………………………………………....……………………. Conclusiones………………………………………………………….………………………………………………….……………….........231 Capítulo 8.………………………………………………..1 Anexo II: Tablas de los datos numéricos de los resultados………….... Resultados de la comparación entre los grupos de la frecuencia de las funciones retóricas de las citas por sección………………………………………………………...Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria 7...…………………………………….1.…………………………255 9..240 8.…61 VIII .3....………….1. Conclusiones generales……………………………………………………………........

.…………………………………67 IX .Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Anexo III: Estructura de la tesis de licenciatura en la asignatura EL200 en la Universidad de Filipinas…………………………………………………….

.221 Tabla 19: Comparación de la posición de la función retórica de la cita por número de citas y la densidad…………………………………………………………………………………….....…………………………………215 Tabla 16: Densidad de citas por grupo.......152 Tabla 5: Estudios de citas de escritores expertos en Lingüística Aplicada……...90 Tabla 3: Número de citas superficiales y negativas……………………………………………………………………………….......214 Tabla 15: Número de citas por grupo...........236 X ....220 Tabla 18: Densidad de citas por grupo....210 Tabla 13: Densidad de citas integrales y no integrales por grupo e informante………………....... informante y función retórica de la cita……………............................…...........……………………………….....……………………………...201 Tabla 10: Datos globales sobre las memorias de máster analizadas……………………………......…………………………………………………………………...……………………………….….………………………...........………………………….216 Tabla 17: Número de citas por grupo..…......…231 Tabla 24: Comparación de la densidad de los datos totales y los datos del grupo F sobre las funciones retóricas de las citas con mayor densidad por sección……………………….………………………………………………….……....…………………………………..132 Tabla 4: Instrumentos utilizados en los estudios sobre motivos de citas ………………………...154 Tabla 6: Estudios de citas de escritores noveles en Lingüística Aplicada…………………………………………..….........228 Tabla 22: Predominio de las funciones retóricas de las citas por sección según el número y la densidad de citas…….....201 Tabla 9: Tipología de las funciones retóricas de las citas……………………………....222 Tabla 20: Número de las funciones retóricas de las citas por sección……………………...……………………………………………………………………………. informante y sección……………………………….......………...………………………………………………………...Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1: Estudios en RC en la primera etapa…………………………………............211 Tabla 14: Esquema de las secciones en las memorias de máster analizadas……………………………………………..199 Tabla 8: Muestra de la estructura de la sección Anexo………………………………………….......…………209 Tabla 12: Datos sobre la complejidad de citas………………………………………………….........……………….76 Tabla 2: Estudios en RC en la segunda etapa………………………………………………………………………………………….…….....207 Tabla 11: Comparación de la posición de los informantes por número y densidad de cita……………..232 Tabla 25: Densidad de las funciones retóricas de las citas por sección en el grupo F……………………………... informante y función retórica de la cita…………..........……......………………………..........…....…...........229 Tabla 23: Densidad de las funciones retóricas de las citas por sección en el grupo F….......………...……………….......227 Tabla 21: Densidad de las funciones retóricas de las citas por sección………………….....233 Tabla 26: Comparación de la densidad de los datos totales y los datos del grupo E sobre las funciones retóricas de las citas con mayor densidad por sección……………………….…234 Tabla 27: Comparación de la densidad de los datos totales.....……………………………………………….………………………………………………. los datos del grupo F y del grupo E sobre las funciones retóricas de las citas con mayor densidad por sección……………... informante y sección……………………………….........163 Tabla 7: Datos de los informantes de la investigación……………………………………………………………….………....

...244 Tabla 32: Comparación del porcentaje sobre las funciones retóricas de las citas por sección en el estudio de Petrid con los grupos F y E………………………………………………...............245 Tabla 33: Número de citas integrales y no integrales por disci plina (Samraj...................………………………………………………………………..251 XI ............…………………………………………………………………………………..…………………........249 Tabla 35: Comparación del número y de la densidad de citas en el estudio de Hyland y en los grupos F y E…………………………………………………………………………....................................241 Tabla 29: Comparación del porcentaje sobre las funciones retóricas de las citas del estudio de Petrid con los grupos F y E…………………………………………………………………………..........242 Tabla 30: Comparación de la posición de las funciones retóricas de las citas en el estudio de Petrid y los grupos F y E………………………………………………………………………. 2008: 62).......243 Tabla 31: Número de citas que presentan complejidad por grupo e informante……........................………......................…………………………........Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Tabla 28: Comparación de los resultados del número de palabras y número de citas del estudio de Petrid con los grupos F y E……………………………………………………………................…………………………………………………………………..................………...............………………..248 Tabla 34: Comparación del porcentaje de citas integrales y no integrales en el estudio de Thompson y los grupos F y E………………………………………………………………………….....………................................

...13: Densidad de citas integrales y no integrales por grupo e informante…………..….. 1966: 15)………………………………………………………. 2007a: 153)…………………………....………………………………………….………………………….....72 Fig.......111 Fig.....6: Relaciones entre Infometría...….. 1994: 294)…………………………………………………...………………………………….27: Densidad de los tipos de citas por disciplina (Thompson.………………………………………….....8: Representación del sistema de citación (Fujigaki..234 Fig.....…………………………..………………………………...........….....……... 2001: 114)…...230 Fig.22: Densidad de la función retórica de las citas por informantes en el grupo F..225 Fig......19: Densidad de citas por la función retórica de la cita dispuesta en orden decreciente…………………..11: Densidad de citas integrales y no integrales por grupo………………………….216 Fig.... ......219 Fig.....14: Porcentaje de la densidad de citas por sección……………………………….....3: Diagrama de las diferencias transculturales de organización del párrafo (R...218 Fig..25: Densidad de las funciones retóricas de las citas por sección en el grupo F……….......12: Porcentaje de la densidad de citas integrales y no integrales por grupo………....217 Fig.………………………………..20: Densidad de la función retórica de la cita por grupo…………………….28: Densidad de los diferentes tipos de citas en BA (Thompson....16: Densidad de citas por sección y grupo……………………………………...……….10: Densidad de citas por grupo e informante……………………………………….……….53 Fig..…………………………..222 Fig.29: Densidad de los diferentes tipos de citas en EA (Thompson.......... 2001: 175)………………………………………….....…………………………………………224 Fig.... Qin y Lancaster..209 Fig...117 Fig..........251 XII ... 2001: 113)………....………….……..250 Fig......... Cibermetría y Webmetría………………….208 Fig.212 Fig.....Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria ÍNDICE DE FIGURAS Fig... …221 Fig.........148 Fig.……110 Fig......7: Tipología de citas de Chubin y Moitra (1975)…………………………………………………………………………….226 Fig....21: Porcentaje de la función retórica de las citas por informantes………….18: Porcentaje sobre la densidad de citas por la función retórica de la cita….26: Densidad de las funciones retóricas de las citas por sección en el grupo E…...23: Densidad de la función retórica de las citas por informantes en el grupo E…..24: Porcentaje sobre las funciones retóricas de las citas por sección…………….... 2001: 115)….. 1998: 79)……………………………………………………………172 Fig.....1: Continuo de los sistemas de escritura (Pérez Cortés...15: Densidad de citas por sección………………………………………………....………………………………………………….17: Porcentaje sobre la densidad de las citas por sección e informante………....……………13 Fig..………….4: Esquema de citas de la revista Philosophical Transaction (Allen.....……………………………………………………………….2: Continuo de textos en ámbitos académicos y profesionales (Parodi.……….......…………………………232 Fig.212 Fig..……213 Fig........………...... B....... Cienciometría... 1994: 286)……………………………………………………………………………………………………………………………………………………....5: Índice de materiales citados (Allen..……………………………………….. Kaplan.9: Porcentaje sobre el total del número de citas analizadas por grupo e informante………………………….250 Fig..…………………………........…...….. Qin y Lancaster.. Bibliometría..223 Fig.………………….........

44) APA: American Psychological Association (p. 74) UP: University of the Philippines (p. 43) DEL: Department of European Languages (p.D. 2) fig. 181) E: Grupo español (p. 13) p.: por ejemplo (p. 28) AC: Análisis de Citas (p.: volumen (p. 176) P. 81) IMRD: Introducción-Método-Resultados-Discusión (p. 179) NOI: Categoría de cita No integral (p. 21) LPE: Lenguas con propósitos académicos y profesionales específicos (p. 48) MLA: Modern Language Association (p. 181) RES: Sección de Resultados (p. 3) AD: Análisis del Discurso (p. 179) ABD: All But Dissertation (p.: citado en (p.: Sección de Marco Teórico (p. 180) EN: Categoría de Enlaces entre las fuentes (p. 179) MET: Sección de Metodología (p. 248) CARS: Create a Research Space (p. 179) EJ: Categoría de Ejemplificación (p.T. 192) RC: Retórica Contrastiva (p. 197) ERP: English Research Purpose (p. 187) CON: Sección de Conclusión (p.: Sección de Propuesta Didáctica (p.: véase (p.n. 182) AT: Categoría de Atribución (p. 25) ABREVIATURAS DE NOTACIÓN cit. 21) LM: Lengua materna (p. 13) vol.: figura (p. XIII) p. 188) CO: Categoría de comparación de los resultados propios o interpretaciones propias sobre un asunto con otras fuentes (p. 28) TOEFL: Test Of English as a Foreign Language (p. 5) WAC: Writing across the Curriculum (p.e. 126) BA: Botánica Agrícola (p. 2) L2: Lengua segunda (p. 179) INT: Categoría de cita Integral (p. 92) s. 18) vid. 110) ABREVIATURAS ESPECÍFICAS DEL ESTUDIO AP: Categoría de Aplicación (p.: etcétera (p. 202) REF: Categoría de Referencia (p. 183) F: Grupo filipino (p. 186) XIII . 128) IEA: International Education Achievement (p. 116) TMT: Todo menos tesis (p. 20) SCI: Science Citation Index (p. 179) M. 176) INTR: Sección de Introducción (p. 40) AG: Análisis de Género (p.: página (p. 3) etc. 116) L1: Lengua primera (p. 5) EA: Economía Agroalimentaria (p.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria ABREVIATURAS Y SIGLAS UTILIZADAS COMP: Categoría de Competencia (p. 248) ELE: Enseñanza de lenguas extranjeras (p. 184) EV: Categoría de Evaluación (p. 247) ISI: Institute for Scientific Information (p. sin número (p. 179) DE: Categoría de Declaración de uso (p. 179) AU: Categoría de Autocita (p.

Con ellas. Cecilia Ainciburu. mi eterno agradecimiento. hubiera sido de otra manera y de mucha menor calidad. y de serlo. tengo una deuda impagable con los profesores de la Universidad de Filipinas y del Instituto Cervantes de Manila. que literalmente se desvivieron por hacer posibles los contactos con los autores de los materiales analizados. Sin Ariadne Morta y Zoe Daniella Sánchez nada hubiera sido posible en la vida. su lectura paciente y los sabios consejos vertidos en el códice enclaustrado. quien pacientemente ha dedicado apretadas horas de reloj a la corrección de este trabajo. con rigor y constancia admirables. A los hungañoles sifoneros. y sin su apoyo firme. sin sus sacrificios hacia esta y por esta investigación y sin su voluntad de poder tampoco hubiera sido posible este trabajo.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria AGRADECIMIENTOS En primer lugar. TODO. quiero agradecer su apoyo constante y su buen oído en la afinación de violines malsonantes a la Dra. especialmente la Dra. Daisy López y Marlon James Sales. Con su saber ha iluminado el camino del viajero perdido y ha sabido reconducir las partes para conformar un todo. XV . sin sus sabios consejos –del más pequeño al más acertado–. En la recogida de datos. los profesores Álvaro Barrera y José Agustín Molina por su sonrisa perenne. este trabajo no hubiera sido posible. Sin su inestimable ayuda desde la propia definición del tema de investigación.

XVI . la española y la filipina. El más elevado número de citas y la longitud mayor de las secciones de la introducción y la conclusión en el grupo filipino manifiestan una desigualdad evidente en la estructura retórica de la memoria de máster en ambas convenciones culturales. Por ello. cuantitativa con el objetivo de obtener una conciencia numérica de las funciones retóricas incluidas en cada una de las partes de la memoria escrita en español por las dos culturas comparadas. se ha demostrado que existe una diferencia constante en las memorias de los grupos. y que se manifiestan tanto de forma cuantitativa como de contenido. En estas citas integrales se incluye el nombre del autor o de la obra dentro del texto.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria RESUMEN El presente trabajo de investigación surge del interés por conocer las diferencias culturales que existen en las prácticas de citación de los escritores del género académico memoria de máster. que obedecen a planteamientos dispares de estas secciones del trabajo académico. en contraste con el español. priorizándolo sobre la información de la misma. Por otro lado. una metodología focalizada descriptiva en el estudio. Los resultados obtenidos en la investigación muestran que las diferencias entre las memorias estudiadas en el grupo español y en el filipino apuntan unas tendencias generales. Por lo tanto. Mediante ellas el investigador se posiciona en el texto sobre los trabajos consultados para su estudio. al mismo tiempo que operan cambios en la propia estructura del escrito. De este modo. que distingue entre el estilo más expositivo del grupo filipino. resultaría interesante la ampliación a otras culturas de esta investigación y del campo de estudio general en la que se enmarca. que modifica el esquema propuesto por Petrid en su artículo de 2007. Tal diferencia se corrobora por el uso de distintas funciones retóricas dentro de estos dos apartados. Se ha aplicado. Estas diferencias halladas en ambos grupos pueden encontrar una debida aplicación didáctica en los cursos de escritura académica destinados a la elaboración de un trabajo académico. por ello. Por un lado. Para estudiar este fenómeno se ha utilizado una metodología cuantitativa y cualitativa. Las citas son un elemento esencial dentro de la escritura académica y desempeñan distintas funciones retóricas en cada una de las partes del trabajo académico que permiten delimitar su estructura. dará como resultado un modo diferente de concebir este fenómeno. una distinta conceptualización cultural de las mismas. en base a una tipología clasificadora de las funciones retóricas de las citas. se ha hecho una descripción cualitativa a partir de los datos resultantes para avalar las observaciones derivadas de las diferencias cuantitativas. que tiende a hacer un número mayor de valoraciones sobre las fuentes y a usar citas de tipo integral a lo largo del escrito académico.

the wide extension to other cultures of this research and its concrete field of study in general would be interesting. The former was used. on the one hand. The citations are an essential element within the academic writing and play different rhetorical functions in each of the parts of academic work that help define its structure. The highest number of citations and the greater length of the introductory and the concluding sections in the Filipino group evidently demonstrate a disparity in the rhetorical structure of the master´s thesis in both cultural conventions. Therefore. A focused description method was used therefore in the study based on the class typology of the rhetorical functions of citations. These differences found in both groups can find a proper didactic application in the academic writing courses catered to the creation of an academic work.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria ABSTRACT This research arises from the interest in learning about the cultural differences in the use of citation of writers in the genre of master´s thesis writing. Thus. In these integral citations. The results gathered in the research show that the differences between the theses studied in the Spanish group and in the Filipino group indicate general trends. XVII . to obtain a numerical awareness of the rhetorical functions included in each of the parts of the thesis written in Spanish by the different compared cultures. a qualitative description was used in the results in order to substantiate the findings derived from the differences quantitatively analyzed. Such difference is corroborated by the use of different rhetorical functions within the said two sections. the same way that they bring out changes in the structure of writing. which distinguishes the most expository style of writing of the Fiipino group. reflecting therefore their distinct approaches to these two particular sections of academic work. the researcher presents his viewpoints in the text about the sources consulted for his study. in contrast with that of the Spanish group who tends to make a number of evaluations on the citations and use these integrally along the academic writing. altering the outline proposed by Petrid in his 2007 article. that there is a constant difference in the groups´ theses. the Spanish and the Philippine cultures. Quantitative and qualitative methodologies were used to study this phenomenon. giving priority on to the work´s information. It is proven. a different cultural conceptualization of these citations will give an altogether different image of this phenomenon. On the other hand. Through these citations. the name of the author or the title of the work is included in the text. They are evident both in quantitative form and in content. in this manner.

tan conmovedoras y misteriosas como esos restos de afanes antiguos. Marisa López Penas. que descubren las huellas estratificadas de la vida humana. los enterramientos. 1999: 12. Y también las palabras. las pequeñas vasijas para guardar lágrimas. José Antonio Marina. Diccionario de los sentimientos. las agujas de coser. el subjuntivo. de sus anhelos y fracasos.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria La historia del idioma presenta un aspecto muy similar al de las excavaciones arqueológicas. Desde el fondo de los tiempos nos han llegado generosas herencias de antepasados desconocidos: los objetos de la cotidianidad. como un fascinante hojaldre cosmológico. las insistentes metáforas. los verbos. XVIII .

se ha de tomar conciencia de que cuando se citan las ideas de un autor. Dentro del terreno académico. Por sí sola no puede alcanzar grandes méritos. Se da a conocer mediante la cita a un autor desde un contexto diferente al de partida. pues su red de lectores posibles se extenderá en forma de abanico y el autor citado cobrará entidad para otras personas que de otro modo probablemente no habrían accedido a su lectura. si se conecta un número elevado de citas de autores diferentes sobre un mismo tema en un documento escrito. obras de investigación o escritos profesionales 1 . promovidos por diversas instituciones académicas de distintos países e impartidos en diferentes lenguas. si la distribución de estas funciones y la intencionalidad del escritor en cada parte de la tesis varían de una lengua a otra. que tienden a estar cada vez más internacionalizados con programas de intercambio. pues un investigador italiano del siglo XVIII puede haber sido actualizado por la referencia de otro autor español en el siglo XXI. becas para estudiar en el extranjero o también con estudios de posgrado conjuntos. se parte en este trabajo de la premisa de que las citas son difusores de conocimiento. 2001a. La globalización ha reestructurado los pilares de la sociedad y las características principales de la enseñanza y del aprendizaje. realizar las funciones del cerebro o del cuerpo o establecer una comunidad social interconectada. Nuestro estudio se centra en conocer si existen diferencias culturales en este uso. Por lo tanto. Por otro lado. una célula o un individuo. Por esto. se está aportando una percepción mayor sobre el conocimiento de la disciplina que si solo se ofrece un número reducido de citas. legando así sus ideas a una audiencia con la que el escritor italiano difícilmente habría conectado de forma directa. 2004). es decir. aunque. se está transmitiendo su conocimiento exponencialmente. Aguirre.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Introducción INTRODUCCIÓN Una cita por sí misma. sino esencialmente en la calidad. porque trasmiten en forma radial el saber para que se expanda por la comunidad discursiva a la que pertenece el autor. Pero la importancia de la cita no sólo radica en la cantidad. es destacado el elemento de la movilidad de los trabajadores y estudiantes en un mundo cada vez más globalizado (Vázquez. en las funciones que estas adquieren dentro del texto académico como consecuencia de la intención retórica con la que las emplea el autor. De igual modo. tiene una capacidad de actuación limitada. el trabajo resultante en el primer caso expuesto dará una visión más amplia del asunto tratado y adquirirá un grado mayor de credibilidad que en el segundo supuesto. y de ella a otras áreas vecinas que pudieran operan transversalmente con esa disciplina. sin embargo. como una neurona. En este sentido. así como en el de la publicación de monografías universitarias. su agrupación en redes le permitirá adquirir la consistencia del conocimiento específico sobre un tema. en las últimas décadas las instituciones universitarias y de estudios de lenguas han visto incrementada la necesidad de atender en sus programas a una demanda creciente de estudiantes extranjeros en sus aulas.

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Introducción en revistas especializadas en las lenguas de comunicación más destacadas en el mundo académico internacional. uno de los recursos que debe dominar el estudiante extranjero que accede al sistema universitario español. Thompson (2001: 98) distingue dos niveles de relevancia en la citación. Es uno de los elementos principales e identificativos de la escritura académica. que encuentra su especificidad propia dentro de cada disciplina y del estilo personal que cada autor adopta dentro de esta. Mediante las citas el escritor está comunicando a la comunidad académica no sólo la amplitud de conocimiento que posee sobre un tema y la actualidad de los datos que maneja y contextualizan su trabajo. es el de la citación. sino también la adecuación de los propósitos retóricos manifiestos en las citas a las partes del texto en las que estas se insertan. y para ello es también necesario que la didáctica de lenguas se haga eco de tales tendencias con el objetivo de poder actuar con eficacia sobre las necesidades planteadas. la conveniencia de hacer una valoración sobre la obra citada o simplemente exponerla. La cita es un recurso activo que ha de ser aprendido. de señalar el nombre del autor o de resaltar la información del texto. Harvard. Por este motivo no ha de considerarse como un aspecto baladí de la escritura que deba relegarse a un segundo plano. en lugar de ser un mero receptor y obrar por intuición. Se tiende a pensar que este aspecto de la lengua es subsidiario y que carece de un sistema de uso definido más allá de las reglas formales de citación comprendidas en los distintos estilos de escritura (MLA. así como de dónde y con qué fin debe hacerlo. En este sentido. Es por ello que el estudiante extranjero que accede a una universidad para cursar estudios de grado o de posgrado. las citas son una parte esencial del trabajo académico y su buen uso se interpreta como un índice de la calidad del texto escrito. etc. la referencia hecha a una obra anterior aporta ideas de otros autores que apoyan la posición que el escritor del trabajo trata de probar con su escrito. Debe dominar su didáctica para conocer el motivo de cuándo y por qué utilizar una cita. Nada más lejos de la realidad. cuál será la repercusión de su uso. se verá obligado para ello a conocer las convenciones de la escritura académica y a respetar las reglas del juego que impone cada universidad con el objetivo de superar las carencias que le puedan plantear las diferencias retóricas culturales de las que parte. En medio de este panorama. Por otro. es decir. La falta de entrenamiento en esta materia constituirá el fracaso del escrito del aprendiente que presenta un texto ante la comunidad discursiva encargada de valorarlo y calificarlo. La disposición de las citas en el texto representa el andamiaje hacia el conocimiento nuevo a través de la referencia de otros textos. Su significación sobrepasa su funcionalidad de referencia de las obras consultadas. APA. etc.) y del libre albedrío del autor para reconocer las fuentes utilizadas en la escritura de una obra académica. Por un lado. sirve para mostrar la novedad del trabajo del 2 . El alumno debe adoptar una actitud dinámica hacia esta materia. las que ha adquirido durante su educación en una L1. se plantea como un hecho lógico el atender a las exigencias que requiere esta nueva realidad. Dentro de este conocimiento. si espera tener éxito en esta empresa. como los estudiantes lo suelen concebir.

Todo documento académico se dirige a una audiencia concreta y trata de conseguir en ella su propósito comunicativo. La segunda dimensión de la cita está relacionada con el otro. la cual puede diferir de la de los estudiantes no nativos que escriben en español. las citas pueden emplearse principalmente en el discurso expositivo con la finalidad de justificar una deuda con las ideas de otro autor (Merton. Todo texto es objeto de ser citado –en función del propósito que persigue el autor– y ese todo ha de ser organizado convenientemente en el texto académico tras haber sido racimado de la parcela del conocimiento. Garfield. con el receptor del mensaje. N. 2004a: 108). de acuerdo con los constructivistas. la cita se relaciona con el mundo. 1973. Mediante este recurso se establecen enlaces con otros autores a través de redes de conocimiento. De los comentarios anteriores. la tradición bibliométrica. El Análisis de Citas (AC) es una metodología procedente de la disciplina bibliométrica que se enmarca dentro de las Ciencias de la Información y que se encarga de estudiar el uso que los autores hacen de las citas y las repercusiones que los trabajos citados tienen dentro de la comunidad científica a través de la computación de las referencias mediante tratamientos cuantitativos. Es por esto que el escritor siempre que elabora un texto intenta influir mediante este en el posible lector.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Introducción autor con respecto a la comunidad discursiva a la que pertenece y le permite la posibilidad de establecer una red asociativa en la que se inserta la investigación que está llevando a cabo. dentro del campo de la Sociología de la Ciencia. y que se refiere a la repercusión que la cita tiene para el autor de una obra académica. Nicolaisen. y utilizar la cita para persuadirle. que han empezado únicamente a tener una relativa presencia en la pasada década. la normativa y la constructivista (Nicolaisen. 1942. se pueden distinguir tres dimensiones principales en las citas: una que tiene que ver con el yo. las obras capitales en el campo de estudio o incluso una referencia marginal que se cose al manto del estudio. Por este motivo. pues este se posiciona con respecto a los otros investigadores que han escrito sobre un tema y se erige sobre ese magma de conocimiento previo para emitir sus juicios y pensamientos al respecto. es decir. el autor trata de delinear el estado presente del conocimiento en su campo de estudio. lo que le permitirá establecer nuevo conocimiento en ese campo de estudio. 2007). 1998) o. Durante los años setenta comenzaron a fluir los estudios interdisciplinares entre el Análisis de Citas y el Análisis del Discurso (White. el estudiante de una lengua extranjera debe conocer y manejar de forma conveniente estos elementos y ser consciente de su realización eficaz en la cultura española. 2007). Con ello. Según la primera de estas teorías. 1979. 2005. 1996. En relación a estas consideraciones. pueden ser usadas como un arma arrojadiza en una discusión o como un escudo preventivo ante posibles ataques de los lectores (Padilla de Zeldrán. el conocimiento del mundo y el reconocimiento de los valores generales. Por último. ha distinguido históricamente entre dos tradiciones generales en la citación. conformando un tejido abstracto en el que se incluye el conocimiento específico de la disciplina de la que se parte y de su relación con el de otras disciplinas. Nicolaisen. tal y como 3 . 1965. cit. 2007. Kaplan. discutir o convencerle sobre el asunto concreto sobre el que versa su obra.

2000. Samraj (2008). Connor. aunque sí se ha ampliado el campo de estudio con el fin de investigar cuales son las motivaciones que se esconden tras la intención del escritor que utiliza la cita. por lo que los resultados no son generalizables.2. no tenemos constancia de investigaciones contrastivas realizadas en dos distintas culturas y hechas dentro del campo de las funciones de las citas en este género concreto de la memoria de máster. a pesar de que las líneas de la Retórica Contrastiva son muy amplias y se extienden a otras disciplinas (Leki. 2001. Se han realizado investigaciones en citación con escritores expertos desde finales de los 90. Mayor Serrano (2004. 2002). porque en un mundo globalizado y más específicamente en la Europa plurilingüe y multicultural en la que nos movemos. Petrid (2007). como las de Hyland (1999. 2009) y géneros (Mayor Serrano. y la de Mayor Serrano (2006). 2000).7. 4 . Thompson (2001. pero aún hay muchos diferentes aspectos dentro de la citación por explorar y la mayoría de los trabajos cuenta con un número reducido de informantes. especialmente desde la Lingüística (4. de tesis o incluso de las secciones que conforman estos géneros. y se han llevado a cabo múltiples estudios dentro de la escritura académica de artículos. 2006). de acuerdo con el esquema planteado por Swales (1990).). Por esta razón el conocimiento de los mecanismos de citación y de sus funciones dentro del discurso académico resultará de gran importancia para que los trabajos presentados por los estudiantes extranjeros observen y se adecúen en este aspecto a las convenciones que en España se siguen en la escritura de memorias de investigación de posgrado. mediante una serie de funciones concretas que adquieren en el contexto de cada sección del trabajo académico. 2007). se echan en falta los trabajos contrastivos sobre los géneros y formatos escritos específicos en el ámbito académico. 2001. 2008.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Introducción afirma White en su artículo de 2004 Citation Analysis and Discourse Analysis Revisited . Esto es. Dentro del Análisis del Discurso no son muy numerosos los esfuerzos que se han realizado hasta la fecha en este terreno. Sin embargo. Es por todo ello que consideramos justificado nuestro estudio. e incluso comparando las prácticas de citación de buenos y malos estudiantes (Petrid. se comenzaron a desarrollar estudios de citas con estudiantes no profesionales. 1999. Aunque se ha investigado copiosamente en Retórica Contrastiva y también dentro del Análisis de Género. 2005). las únicas aproximaciones interculturales de las que tenemos noticia son la de Okamura (2008a). lo que en el texto se traduce en la forma de las propuestas retóricas que desempeñan las citas. Thompson. 2006). 1996. 2004. Si Swales combinaba las técnicas del Análisis de Citas y del Análisis del Discurso a la altura de 1986. con el fin de averiguar cuáles son las mejores estrategias que utilizan los aprendices de posgrado en la práctica de las citas. Sí se han llevado a cabo investigaciones comparando el uso de las citas de diferentes disciplinas (Hyland. Samraj.3. A partir del impulso que supuso el estudio de Dong (1996). Harwood (2009) o Schembri (2009). que se centraba más en las diferencias lingüísticas y funcionales básicas de las citas integrales y no integrales. 2005. en la actualidad el estudio retórico de las funciones de las citas dentro del texto ha despertado la curiosidad de los investigadores de ambos campos y cuenta con destacadas contribuciones. 1991. que estudiaba específicamente un aspecto sintáctico dentro de las citas integrales. Harwood.

Samraj. 2009) otras transversales y con datos poco generalizables. Este estudio contrastivo de las funciones comunicativas que desempeña la cita dentro de la memoria de máster tiene como fin el identificar las categorías pragmáticas que reflejan la intencionalidad del emisor en el texto y el efecto que estas persiguen en el receptor. la necesidad de encontrar vías de mejora en el campo de la producción escrita del texto académico del alumnado universitario filipino en la licenciatura de español. Okamura. en concreto. pues cada disciplina y cada género tiene sus propias convenciones en el uso de las funciones retóricas de las citas y estas difieren entre sí. en el Departamento de Lenguas Europeas (DEL) de la Universidad de Filipinas en Diliman (UP). 2004. además de inquirir en la aplicabilidad pedagógica que deriva de estas posibles desigualdades. presentarán diferencias retóricas en función de las convenciones culturales de la lengua en que están escritas. 2008. Nos basamos para ello en el argumento de que la selección de la función de la cita se hace de forma consciente en cada una de las secciones de la memoria. por estar sus textos sometidos a variación en las convenciones culturales del género seleccionado para el estudio. los de nacionalidad filipina. 1999. Petrid. 2006. e incluso con diferentes géneros dentro de una disciplina. 2000. ofrecer pautas que contribuyan a mejorar la calidad de los trabajos de posgrado de los estudiantes no nativos de Máster. Con el presente trabajo se trata de aportar nueva luz sobre las preferencias de los escritores españoles en cuanto al uso retórico que estos hacen de las funciones de las citas en las distintas secciones del género académico de la memoria de máster y sobre las diferencias transculturales que pueden hallarse en los textos escritos por estudiantes filipinos. Harwood. acorde con el valor retórico que estos elementos adquieren dentro del texto. con el objetivo de reducir el número de variables que podrían ocasionar una distorsión en los datos obtenidos en el estudio. se daría respuesta a la inquietud que originó esta investigación. Se parte en esta investigación de la hipótesis de que aun los textos pertenecientes a un mismo género discursivo. y que su elección –en detrimento de otras posibles– conlleva un propósito comunicativo concreto. 2008a. al compararla con la producción escrita de los sujetos nativos. Mayor Serrano. memorias 5 . Se pretende dotar a estos investigadores de UP de estrategias que les sean útiles en la escritura de sus tesis de licenciatura. 2001. 2008b. 2007.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Introducción En relación a esto. se tratarán de identificar los contenidos inadecuados al utilizar las funciones retóricas de las citas por parte de los escritores filipinos cuando escriben una memoria de máster en español. 1986. 2001. 2009) y en el ámbito de la escritura no profesional. 1996. pero escritos en lenguas distintas. Hyland. y a partir de las conclusiones obtenidas tras el análisis de los datos. Schembri. Es por ello que se espera que los textos de los estudiantes no nativos introduzcan diferencias significativas en cuanto al uso retórico de las citas. 2005. con estudiantes universitarios (Dong. Hallando estas diferencias que distinguen ambas culturas. Mediante la metodología adoptada en la investigación se ha tratado de evitar el trabajo comparativo entre diferentes disciplinas. nuestro trabajo viene a llenar un vacío epistemológico sobre esta cuestión dentro de la Lingüística Aplicada. Thompson y Tribble. Thompson. Por ello. en la que tan sólo se han producido tímidas incursiones en el estudio de los textos profesionales (Swales.

les permitiría optimizar su escritura académica y alcanzar un mayor éxito en la redacción de sus tesis de licenciatura. Un mayor conocimiento de las funciones retóricas de las citas en español y de las diferencias con respecto a las convenciones usadas en este país. el currículo del DEL dispone dos asignaturas específicas. especialmente de los centros de llamadas que requieren a hablantes de español. Para el aprendizaje de la escritura académica de este género. En base a estos conocimientos teóricos se definen la hipótesis de la investigación y la metodología que se va a seguir en este trabajo. se repara en la cuestión de cómo afectan los estudios contrastivos entre distintas culturas al conocimiento de la materia estudiada y de cuáles son sus consecuencias para la escritura. El presente trabajo se compone de una investigación secundaria que contextualiza el estudio y otra primaria en la cual se lleva a cabo el análisis de los datos y de la cual se extraen las conclusiones que suponen la base para establecer unas pautas didácticas sobre el uso de las funciones retóricas de las citas en los escritos académicos en español en el contexto filipino de enseñanza. se contrasta el uso de las funciones retóricas en la memoria de máster en los 1 Debido a las ofertas de las empresas internacionales. Rodríguez. Escritura y el conocimiento. se definen sus usos y el estado de la cuestión en esta materia. porque sus expectativas profesionales están enfocadas. 6 . En el análisis se estudian las frecuencias de aparición que alcanzan las citas en el corpus propuesto. Además. y las variaciones que este experimenta en relación a las convenciones establecidas en la disciplina desde la que se trabaja. mejorando así uno de los aspectos fundamentales de la escritura académica. a la docencia de español en las instituciones de enseñanza filipinas1. En el capítulo de Citación se hace un recorrido histórico por las diferentes disciplinas que se han acercado a las funciones de la cita dentro del texto y se explica cómo lo han hecho. 2009). Estos estudiantes son los únicos de Filipinas que cursan estudios de grado y posgrado en español (Bautista Luna.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Introducción de máster y tesis de doctorado en español. 2005. que es un requisito para licenciarse en esta universidad. aunque casi siempre impartida por docentes filipinos que basan su didáctica en manuales escritos en inglés que ignoran los patrones académicos del español. Dentro de la Retórica Contrastiva se hace una revisión de la historia de esta disciplina y de los estudios más significativos que se han desarrollado en este ámbito. Los cuatro primeros capítulos recogen las nociones y los contenidos de los que se hablará posteriormente en el análisis. en general. 2008. en las que se enseñan tanto la macroestructura de la tesis. así como la evolución que este experimenta debido a las nuevas contribuciones de otros autores. 2004). se trata de establecer la relación que existe entre la producción de las citas y con cómo se conforma el conocimiento científico dentro de cada disciplina. EL199 y EL200. como los rudimentos de la escritura académica. Con el primero de ellos. En Análisis del Discurso se define cómo actúan los patrones discursivos de las lenguas en la sociedad y se valora la necesidad de tener en cuenta la presencia de la comunidad discursiva al tratar un género –en nuestro caso los académicos–. que se valen del conocimiento previo para transformarlo a partir de otros datos y perspectivas actualizadas. 2006. esta salida profesional está dejando de ser la prioritaria en los últimos años (Galván. la citación.

En el apartado de discusión se ponen en relación los datos y las conclusiones de la investigación expuestos en la sección de Resultados con los trabajos realizados previamente en esta materia.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Introducción grupos filipino y español y se analizan las repercusiones que estas tienen en cada una de las secciones de este género académico. 7 .

Si la alfabetización ha dado lugar al desarrollo de sociedades complejas y altamente tecnificadas. 1999: 42) y las actuales civilizaciones alfabetizadas “que han integrado la escritura entre su repertorio comunicativo” (Cassany. tiende a olvidar la precisión en los acontecimientos pasados y a despojarse. Ong (1982). debido a que el segundo condiciona el pensamiento y las capacidades cognitivas del ser humano. la historia y la memoria colectiva. el ciudadano de una comunidad escritora ha desarrollado unas destrezas comunicativas y cognitivas bien distintas. o las formas de pensamiento empírico y razonado. En este sentido.). Por lo tanto. no alcanzan un nivel evolutivo de sociedad tan desarrollado en sistemas de organización más complejos.1. Se establece así una doble tipología entre la civilización letrada y la oral. Cassany. Coulmas (1989) y Olson (1991) (cit. Sin la posibilidad de registrar los hechos de la comunidad y el conocimiento nuevo que ha surgido de sus grandes voces. evitando así las redundancias deícticas propias del 2 Goody y Watt (1968). en definitiva. organizadas en ciudades en las que rigen normalmente los sistemas democráticos y que cuentan con una instrucción letrada en las escuelas (1. 1999: 42-43). Relación entre escritura y conocimiento Un pueblo que carece de escritura está abocado a desprenderse cíclicamente de su memoria. Escritura y conocimiento CAPÍTULO 1. Otra característica destacada de estas sociedades es que se potencia la subjetividad del yo enunciador en su relación con el habla y con el contexto en el que se produce la interacción. 8 . Tal diferencia se refleja en un comportamiento desigual ante el modo de aprehender la realidad. ESCRITURA Y CONOCIMIENTO 1. distanciadas ambas en cuanto a la mentalidad y al pensamiento. Goody (1977. es decir. 1999: 42). y siguiendo a Cassany (1999: 44-45). y a un interlocutor presente. un integrante de una comunidad primaria tiende a asociar el lenguaje a una situación espacio-temporal concreta y cotidiana. basándose en otros autores2. Sin embargo.4. Este contraste se relaciona con otra dicotomía. “que tienen la oralidad como forma exclusiva de interacción” (Cassany. de su cultura.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. en las comunidades primarias abundan los regímenes establecidos en torno a pequeñas tribus en las que domina la transmisión oral y que. Cassany (1999: 4243). “como el derecho y el sistema judicial. la establecida entre pensamiento y lenguaje. en su mayoría. 1999: 42). que son la base de la ciencia” (Cassany. ha aprendido a desvincular la comunicación del contexto en el que ésta sucede. 1986). observa dos tipos de organizaciones sociales diferenciadas por el uso de la escritura como medio de registrar el conocimiento: las comunidades primarias. De ello se deduce que ha de contar con una gran capacidad mnemotécnica para almacenar todos estos datos y para poder reactivarlos al retomar este contexto comunicativo en el futuro. para desterrar así sus orígenes a un presente sin continuidad. Esta categorización distingue a los que emplean una mayor actividad cognitiva e intelectual de los que la desarrollan en menor proporción.

2. 1999: 45). La escritura también le permite al ser humano almacenar conocimiento y le exime de los procesos de memorización para centrarse en el análisis y en el razonamiento. que se suman al magma de voces que le precedieron en la investigación sobre un tema específico de un campo concreto de la ciencia. Estas condiciones le habilitan para generar conocimiento nuevo. manuales. cabe puntualizar que la construcción de un documento académico escrito de investigación representa un estadio intelectual en el que el autor trata de incrementar el conocimiento de un aspecto específico del saber desde su individualidad. llegando a adoptar una concepción científica de la realidad. De igual modo le autorizará a referirse a otro tipo de temas y situaciones –incluso ficticias en las que no está presente– así como emplear el lenguaje de forma monologada y reflexiva. De este modo. Cassany (1999) sintetiza en pocas palabras las consecuencias que para la humanidad poseen estos cambios producidos por el uso de la letra: Esos cambios psicosociales fomentan la emergencia de valores culturales nuevos. 1999: 9 . la repetición o la identificación de tópicos conocidos (Cassany. el individuo se vuelve más despersonalizado y objetivo en la comunicación. nace un nuevo saber que se vale del conocimiento anterior y el investigador añade su contribución como un nuevo eslabón que se engarza en la cadena para hacer crecer el conocimiento con una nueva aportación –que se hace eco de las visiones precedentes. como la originalidad. la objetividad o el razonamiento lógico. que desarrolla rasgos necesarios para afrontar la escritura. el razonamiento lógico. viene a decir este autor que la escritura transforma la mente del sujeto. como el análisis. Escritura y conocimiento discurso oral. la distinción entre datos e interpretación o la adquisición de metalenguaje. como la acumulación de saberes. más abstracto y alejado de un contexto físico concreto. tesis.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. Esta transformación le permite al sujeto la producción de conocimiento nuevo más allá de la experiencia física del habla. pero racimando previamente el saber compartido por otros sujetos que pertenecen a su misma comunidad científica y constituido por una tradición secular sobre el aspecto que pretende abordar. 1. Es así como el saber se ensancha paulatinamente con las minúsculas contribuciones de cada autor. Relación entre escritura y lengua Si el lenguaje “es un proceso cognitivo universal e inherente a la condición humana” que se adquiere “de forma espontánea en el niño y sin esfuerzo consciente ni instrucción formal” (Baralo. por encima de los valores tradicionales asociados a la oralidad. Al haberse emancipado el discurso del yo enunciativo. la reflexión. plasmada en una serie de documentos escritos fruto de esta perspectiva discursiva: leyes. la interactividad propia de la conversación y la subjetividad referida a una situación experimentada. En base a estos conceptos relacionados con la escritura. En definitiva. revistas. etc.

mientras que la escritura es una tecnología que se desarrolla en el ámbito institucional de la educación reglada. necesita de un aprendizaje consciente mediante una adecuada instrucción formal. nacemos con la facultad del lenguaje. La escritura es una invención. Basándose en las exploraciones previas de Hurst y otros (1990. Las conclusiones de esta investigación se relacionan estrechamente con la teoría de la gramática universal y vienen a reforzar las teorías de Chomsky (1957.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1..3. M. a distintos tipos de civilización con una mentalidad característica muy diferente. alojado en el cromosoma número 7 del cariotipo humano. Sánchez y Gacto. por lo tanto. sino que se aprende de manera consciente en el contexto escolar. como observamos en el apartado anterior. el gen foxp2. Interacciones entre oralidad y escritura No son pocos los autores que se han planteado la necesidad de esclarecer los vínculos de dependencia que mantienen la lengua y la escritura debido a la estrecha relación que existe entre ellas. 10 . M. tal y como comenta Pérez Cortés (2001: 148-149): Pero si su naturaleza [la lengua] hace del ser humano un hablante. M. M. Es un concepto comúnmente aceptado que el lenguaje forma parte del código genético del ser humano. aunque hemos de entender la escritura como un logro de la civilización. Sánchez y Gacto (2006) muestra la existencia de un componente genético –en relación con la teoría de los universales lingüísticos– que posibilita el aprendizaje lingüístico innato y “que podría residir en el circuito neuronal responsable de la lógica compartida por todos los lenguajes y que luego cada individuo actualizaría en la construcción de una lengua concreta” (Gacto. por su parte. Definición. Una reciente investigación de Gacto. ella no lo convierte inmediatamente en un escritor y un lector.).3. 2006: 120). nacimiento y evolución de la escritura 1. Sánchez y Gacto. Este hecho da lugar. Es por ello que la escritura estará sujeta a las convenciones culturales de la comunidad lingüística en la que se practique. 2001: 148-149). la escritura. 2006).4. Por el contrario. El lenguaje es primero. cit. la escritura es una técnica que no se adquiere de forma innata. Gacto. 1... puede tener consecuencias importantes en la adquisición del habla y del lenguaje. Sánchez y Gacto (2006) investigan cómo la alteración de un solo gen. Gacto. Estos autores comprobaron como la mutación genética del foxp2 encontrada en una familia provocaba desórdenes en el habla y en la estructuración de las palabras de todos sus miembros. Escritura y conocimiento 11). pues ocurre genéticamente.. un producto del intelecto humano que se adquiere mediante un entrenamiento específico: ningún niño aprende la escritura de la misma manera que aprende a hablar (Pérez Cortés.1. 1965) y Pinker (1994). Es por ello que existe un gran número de pueblos que tienen lenguaje pero carecen de escritura para representarlo (1.

Para otros autores5 la escritura es un código autónomo 6 que funciona de forma paralela a la lengua oral. que es la fónica. como consecuencia de este hecho. 1972. que es la manifestación “normal y primaria”. que consiguen comunicar sin necesidad de ser transcritos por otro código (Mosterín. Bloomfield (1935). sino en sus relaciones con la primera (Alarcos. pues existen inconsistencias entre signo y sonido. etc. 6 Se observa que la producción escrita posee unidades propias de las que carec e la lengua oral.e. Los procedimientos gráficos de tipo figurativo y motivado (como los signos de admiración. Por ejemplo. y deberían incluirse dentro del campo semiológico. de modo que se puede hablar de dos códigos independientes. Señala este autor que existen diferencias entre el lenguaje oral y el escrito. aunque se advierten también márgenes de separación que los distancian. cit. dentro de la tradición alfabética. Lo que es innegable es la estrecha relación que guardan las grafías con los fonemas. Hjelmslev (1971) y Contreras (1994) entre otros”. es entendido como un Esta teoría es referida por Pujol Llop en su tesis (1999: 28): “Dentro de la primera postura aparecen autores como Saussure ( 1945). que son en menor o mayor medida una transcripción gráfica de lo que el lenguaje manifiesta mediante signos vocales. Polo. Por lo tanto. Escritura y conocimiento Alarcos (1952.: “hasta” y “asta”). que tiene valor distintivo en lo escrito (p. el sistema de escritura alfabético transcribe diversos códigos. 4 Existen códigos independientes que articulan sus mensajes por sí mismos con independencia de cualquier otro código. por considerar que el sistema de escritura es un derivado del oral. que desde el punto de vista lingüístico. 5 Esta teoría es referida por Pujol Llop en su tesis (1999: 28): “La segunda postura es defendida por Vachek (1967). 3 11 . los encargados de “traducir” los sonidos del lenguaje. el código de un semáforo. Alarcos (1965) o Mosterín (1993)”. la escritura encuentra un correlato sonoro cuando el sistema gráfico de la lengua está en relación con el sistema del lenguaje oral. De igual manera. De este modo. en el sistema gráfico sólo son relevantes para la Lingüística los grafemas transcendentes. no debe estudiarse en sí. causados por la evolución de la lengua oral.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. adquieren la lengua. sino como un derivado más o menos directo de esta. Ulldall (1967). cit. 1974: 501-502). Gelb (1965) también comenta la imposibilidad de representar todos los signos del habla. que no sigue las mismas pautas que la lengua escrita. Por lo tanto. en este contexto la Lingüística examina los sistemas gráficos de comunicación que dependan total o parcialmente del sistema lingüístico. la escritura –o representación gráfica– es una manifestación secundaria. 2002).) estarían fuera del dominio lingüístico. no es posible situar la representación gráfica en un plano de igualdad con la manifestación oral de la lengua. que la escritura se mira en el espejo de la lengua como una representación del habla humana y opinan que es un sistema dependiente de la lengua.. como son la lengua española. 2002: 14-15). fijada y estable desde el momento de su aparición y que se muestra bastante más conservadora a la hora de asumir los cambios que se producen en el sistema. 1974: 501). como la letra “h”. El lenguaje tiene una expresión normal y primaria. Por este motivo. de tal modo que este último no puede representar fielmente al oral. las señales de circulación. que la transcribe y. etc. Polo. rechaza la teoría que postula que las representaciones gráfica y fónica sean dos posibles maneras de materializarse la lengua. cit. es decir. 1974: 501-502). interrogación. según Alarcos (1952. italiana y un largo etcétera (Mosterín. otros códigos son dependientes y articulan sus mensajes transcribiendo la articulación previa de esos mensajes en otro código distinto. por ejemplo. Sapir (1954). Polo. no posee la categoría de independiente4 que. Según este autor. algunos autores3 comprenden. por ejemplo. Jakobson (1962). la lengua francesa. Esto es.

1965: 12). As the pictures. 1. Escritura y conocimiento sistema convencional formado por una serie limitada de signos mediante los cuales se transmiten los sonidos y las ideas con autonomía del lenguaje. a partir de este hecho. Como los dibujos son por sí mismos indescifrables. Hacia una definición de la escritura De acuerdo con Gelb (1965: 203-204). Ducrot y Todorov (1983: 228) precisan que en sentido estricto. 1965: 13). cit. 1974) acepta la existencia de los grafemas inmanentes como parte integrante de la Lingüística. los pasos subsiguientes no han sido más que una sucesión de mejoras técnicas que han ido puliendo esta invención. el sistema silábico semítico de escritura y el alfabeto griego. la escritura se refiere a “un sistema gráfico de notación del lenguaje” (Ducrot y Todorov. que la escritura se aleja de la representación fonética y rechaza que sólo pueda entenderse como mera transcripción de la lengua oral. las necesidades de la escritura eran satisfechas con una simple pintura o con series de pinturas que normalmente no tenían conexión con ninguna forma lingüística. que lo que los primitivos entendían por escritura no es lo mismo que lo que nosotros entendemos ahora8” (Gelb. no tienen correspondencia con ningún signo de la lengua hablada7 (Gelb. or Amerindians the needs of writing were fulfilled in a simple picture or series of pictures which normally had no clear connection with any linguistic form. Haciéndonos eco de las palabras de este autor. Considera. are per se understandable they do not ha ve to correspond to any signs of the spoken language” (Gelb. tal como ocurre con los signos de admiración. considerando así la escritura como una mera representación del lenguaje.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. se distingue dentro del concepto de escritura la significación de la misma en sus diferentes etapas evolutivas: “es evidente por todo lo que se ha dicho. 8 En el original: “it is evident from what has been said that what the primitives understood as writing is not the same thing as what we do ” (Gelb. sino únicamente visual. semitas y amerindios. Comenta este autor que en los albores de la escritura. 1965: 13).3.) opina que existe una escritura independiente del lenguaje hablado –en el sentido de no fonética– que resulta eficaz para representar el significado sin referencia al sonido. 7 12 . Lidia Contreras (1972. formando una relación simbólica independiente y convencional entre el signo representado y el concepto que se quería reflejar a través de un elemento gráfico: Para los primitivos indoeuropeos. semites. 1965: 12). por poner un ejemplo. Polo. la asociación de un signo con un valor fonético ha sido la revolución más importante en la historia de la escritura y. En su definición del término escritura. puede resumirse en tres pasos históricos: el principio sumerio de la fonetización. Pérez Cortés (2001: 151. 1983: En el original: “For the primitive Indo-Europeans. Para Gelb (1965). por lo tanto. esta no tenía una representación sonora. la evolución de la escritura hasta su proceso final de alfabetización y su total imbricación con el lenguaje hablado. pues contiene tanto elementos no lingüísticos como otros especiales –como los usos lingüísticos– que no son transmisibles oralmente. los cuales incorporan información semántica por sí mismos.2.

Sin embargo. como recordaba Gelb (1965) en el párrafo anterior. aunque también advierte que no existen escrituras puramente logográficas. La comunicación visual mediante la escritura ha dado paso a la comunicación verbal y se ha refinado la expresión de conceptos e ideas abstractas que antes no era posible transmitir mediante los pictogramas a través de la transcripción escrita del lenguaje. la escritura nació hace más de 3. pues todos los sistemas conocidos utilizan elementos de varios niveles. Mosterín. Fig. 1983: 228).1: Continuo de los sistemas de escritura (Pérez Cortés. No obstante. silábicas o alfabéticas. Como comenta Pérez Cortés (2001: 160-161). La razón por la que surgió fue la imperiosa necesidad de representar ideas y conceptos. que poco tiene que ver lo que se entendía por escritura –con el uso de aquellos signos pictográficos primigenios– con lo que hoy en día se entiende por escritura en los lugares en los que la fonetización ha llegado a producirse. 2001: 175) La escritura se desarrolló en distintos lugares del planeta de forma simultánea. Es por ello que ha de abandonarse la idea de una evolución estrictamente cronológica desde uno de los extremos del continuo al otro. en este proceso evolutivo la escritura se separa definitivamente de la pintura porque ya no ofrece una representación directa del objeto. Escritura y conocimiento 228).000 años en tres comunidades que no guardaban relación entre sí: Mesopotamia. Mesoamérica y China. advierten también que en sentido ampl io la escritura es “todo sistema semiótico. como el chino. pues son frecuentes los casos tanto de aquellas representaciones gráficas que no han experimentado apenas evolución desde sus orígenes. conviviendo en algunos periodos distintos sistemas de escritura. aunque no palabras. 13 . tal y como lo representa en un gráfico en el que sintetiza el continuo de las escrituras en relación a su grado de representación del habla (Pérez Cortés. 1965. Es lógico afirmar entonces. 2001: 175). a algunos que si se han modificado hacia uno u otro lado del continuo – involución fonémica del francés frente a la evolución del español– como en el caso de las escrituras alfabéticas (vid.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. Gelb. 2002). visual y espacial” (Ducrot y Todorov.

en los que se representaban ritos sociales y anotaciones que ayudaran a perpetuar la memoria de la comunidad.3. un investigador puede promocionar sus ideas profesionalmente ligándolas a la discusión de una tradición forjada sobre el tema que ha ido sedimentando un contrastado saber común.3. es decir. pues hay que tener en cuenta que los sistemas de comunicación independientes del lenguaje son todos parciales (1.1. 14 . esto da pie a dos tipos de conocimiento claramente diferenciados. cuando el sujeto puede liberar su mente de la obligación de comunicar y volver sobre el texto de los otros. Sin embargo.). los motivos por los que el ser humano escribe también han evolucionado. Para la antropología de la escritura el fin primordial que ésta poseía era el de conservar mensajes para que adquirieran un reflejo permanente y espacial.). Esto sucede no sólo porque la escritura nos permita transcribir lo que pensamos y lo que queremos comunicar. Funciones de la escritura en la historia Al igual que la propia escritura. Escritura y conocimiento 1. en nuestra era sirve para representar el habla y. Si la técnica escrita era en la antigüedad “un medio para extender la memoria y el control de la democracia sobre las transacciones económicas y administrativas” (Mosterín. El conocimiento y el pensamiento han quedado entonces ligados al código escrito.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. Así.1. para hacer uso de todo lo que esto implica. 2002: 11). Este acervo cultural se enriquecerá con el diálogo que se establece entre las distintas voces para generar de esa dialéctica conocimiento nuevo. la fonetización permite transmitir el conocimiento con una precisión eficaz.).3. Carlino (2006: 6) habla de la importancia que la escritura adquiere en su función epistémica para descubrir conocimiento nuevo. con ello. 2002: 39 -40). Este acceso al conocimiento almacenado por la sociedad facilita la interacción con otros escritores del pasado que han pensado sobre el mismo tema que nosotros planteamos. A este fin se le imponían las limitaciones propias derivadas de los problemas adheridos a la comunicación visual. Este hecho es sólo posible desde que la escritura se liga al lenguaje y se puede almacenar el conocimiento.1. sino porque también podemos acceder al pensamiento de los otros. lo que posibilita “administrar estructuras sociales complejas y acumular cantidades ingentes de información” (Mosterín. y advierte también sobre la trascendencia de la función comunicativa que tiene que ver con la publicación y la difusión de este conocimiento (1. con la posibilidad que permite al escritor desvincularse de la memorización y dedicarse al análisis y al razonamiento (1.3. el oral y el escrito (1.1. Además de esto. De acuerdo con la opinión de Cassany (1999: 42-45) y Mosterín (2002: 11).).

2002: 136). Esto fue así debido a que el acceso a la escritura y a la lectura trajo consigo la necesidad de escolarizar a las nuevas generaciones para que adquirieran esta técnica. La invención de la técnica de la escritura ha estado históricamente asociada al avance social de los Estados. De otro modo. y con ello sobrevino la dificultad para realizar la tarea con éxito y de un modo eficaz: “Todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era un profesión.4. 9 15 . antes de someterlas a votación en la asamblea. Por un lado. Escritura y conocimiento 1. se vio reforzado el concepto de democracia. la administración y la burocracia de los templos y palacios. En las ciudades-estado griegas la mayor parte de los ciudadanos sabían leer. ya que el pueblo tenía acceso a la información y podía ejercer con consciencia su derecho al voto. la de proclamar y difundir la gloria de los reyes y dioses locales. difícilmente podrán llegar a asimilar estructuras sociales complejas. 2001: 100). en el ágora. En Egipto. Relación entre escritura y civilización El concepto de civilización está fuertemente ligado al de escritura. al ser los intermediarios naturales entre los gobernantes y el pueblo (Mosterín. que carezca de escritura: “Así como el lenguaje distingue al hombre del animal. por lo que tal vez acumulaban demasiado poder. ni civilización en un pueblo. La escritura había dejado de ser el privilegio de una casta de escribas profesionales (Mosterín. opina que este cambio de perspectiva desde el surgimiento de los escribas hasta la alfabetización. En el original: “As language distinguishes man from animal. contrajo a su vez nuevas consecuencias perniciosas para la sociedad a largo plazo. la aparición de la escritura coincidió con la centralización de su Estado y tuvo una doble función. Otra función más práctica fue la de servir de herramienta en la contabilidad y en hacer los inventarios. según este autor. y los ciudadanos podían leerlas y discutirlas. 1965: 221-222). en el que los escribas se ocupaban de la contabilidad. es decir. Esto se produjo en la antigua Grecia: El alfabeto griego tuvo también un considerable impacto político y cultural sobre los propios helenos. 2002).Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. ni democracia. con la extensión de la lectura y la escritura a todas las capas de la sociedad. En la cultura sumeria la lectura y la escritura eran actividades profesionales que constituían un oficio propio de gran prestigio social. a la universalización de la escritura. En estas culturas los escribas se contaban con los dedos de la mano. No hay historia ni organización. por lo que ocupaba en la sociedad un puesto de privilegio. 1965: 221-222). la escritura distingue al hombre civilizado del bárbaro *…+ la escritura existe sólo en una sociedad civilizada y una civilización no puede existir sin escritura9” (Gelb. Los presupuestos de leyes se exponían al público ateniense por escrito en el precinto de los Héroes Epónimos. sino una obligación y que leer no era una marca de sabiduría sino marca de ciudadanía” (Ferreiro. Ferreiro (2001). por su parte. por lo que Gelb (1965) sostiene que los pueblos que no la conocen. favoreciendo el desarrollo de su democracia. so writing distinguishes civilized man from barbarian *…+ writing exists only in a civilization and a civilization cannot exist without writing ” (Gelb.

la escritura deviene en principio articulador de una tradición de construcción de saber e investigación en el desarrollo del espíritu humano de la cual la universidad es su expresión más destacada (Vargas. como son el dominio de los géneros académicos: monografía. autores como Canagarajah (2003) o Cassany (2005a. y que hace todavía más variable la comunicación entre los seres humanos. Otro de los problemas ligados a su enseñanza y que identifica esta autora es que el analfabetismo guarda una estrecha relación con la pobreza. con ello. artículo. no han conseguido inculcarles el gusto por la lectura. un concepto que hace alusión a que “la escolaridad básica universal no asegura la práctica cotidiana de la lectura. como Internet. Se detecta en este factor una grave crisis de expresión escrita y comprensión lectora en la educación. como se observará en los siguientes capítulos (1. 2005: 101). ni el gusto por leer. De este modo da cuenta de que en las sociedades en las que no existe pobreza. como en una forma de ir hacia atrás en el tiempo. 16 . el cine o Internet. Si no se sabe leer.10. según Ferreiro (2001). Es por este motivo que conviene distinguir. como son la televisión. las páginas web. sujeto este a unas exigencias propias. 2005b) nos instan a lidiar con el término multiliteracidad y con sus distintas manifestaciones (3. etc. cuando previamente sólo había servido para ocuparse de los asuntos del gobierno. también lo hacen la lectura y la escritura. La asimilación de estos cambios está siendo lenta. 2001: 102). el desinterés conduce al iletrismo. ni mucho menos el placer p or la lectura” (Ferreiro. La razón primordial es que cuando “se llega a la universidad sin tener la capacidad de darle un orden lógico al pensamiento el asunto se vuelve complejo” (Vargas. Para entender cómo afectan estos cambios a la escritura. la complicación de la didáctica de esta técnica y su adaptación a un contexto distinto. Debido a que las sociedades cambian.).. difícilmente se podrá escribir con eficacia en el ámbito académico. tesis.8. los chats o el correo electrónico. sino que tienen su base en el fracaso de los sistemas de enseñanza para preparar a los estudiantes.): La vida académica exige una intensa actividad intelectual en relación con la cultura escrita. las redes sociales. Escritura y conocimiento Explica esta autora que la multiplicación de lectores conllevaba la diversificación de los textos y. pues sólo las nuevas generaciones están creciendo en este entorno tecnológico y existe un conflicto entre las nuevas contribuciones técnicas y los usos tradicionales entre los adultos. Así. que a pesar de haber asegurado la escolaridad básica a todos los miembros de la sociedad. 2005: 100) como consecuencia de la carencia del hábito de la lectura y de los métodos de enseñanza para impulsarlo. aventura que en el futuro los editores producirán sus libros únicamente para una clase elitista poco representativa de la población mundial. que deberán adaptarse a los nuevos medios y a los nuevos modos que implican el desarrollo de las nuevas tecnologías. Del mismo modo. Las causas de este iletrismo no han de buscarse en los nuevos medios de entretenimiento. Este hecho se complica aún más si cabe con la globalización y el poliglotismo que inunda Internet.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. entre países analfabetos e iletrados.

en definitiva. A continuación de estas palabras.8.5. enriquecer o concretar ideas vagas o generales. la instrumental y la epistémica ( vid. en el texto original Cassany (1999) ejemplifica con situaciones en las que se explica un hecho a un amigo por carta. En las universidades norteamericanas estudiadas por esta autora en su investigación no se interpreta sólo la escritura como medio para comunicar un pensamiento elaborado. reorganizar y. presupuestos o insinuados. sentimientos. (Cassany. comenta Carlino (2002) que se potencia el uso de la escritura como medio para descubrir conocimiento y ayudar a los estudiantes a sacar partido de este potencial epistémico. conviene hacer aquí una distinción en el entorno académico del que se está hablando en estas líneas entre las dos principales funciones que se le atribuyen a la escritura. niños y adolescentes por Flower (1979) y Bereiter y Scardamalia (1987). 17 . 1999: 47). afirma Di Stefano (2003) que generalmente los estudiantes no han sido entrenados en este tipo de saber (1. En este apartado nos vamos a centrar en la función epistémica de la escritura. Se ocupan igualmente de apoyar la producción escrita como una responsabilidad compartida por toda la institución. Este valor epistémico de la escritura ha sido ampliamente investigado en escritores principiantes. Entre ellas. opiniones). es decir. como una herramienta de creación y aprendizaje de conocimientos nuevos: La manipulación de datos permite al autor generar opiniones e ideas que no existían antes de iniciar la actividad escritora. formulación de una idea nueva a partir de otras viejas. Se presenta.1. Cassany. por lo tanto. revisar. las más frecuentes –desde un planteamiento lingüístico– son la ejecutiva. relacionar ideas ya conocidas pero inconexas. Entendemos por conocimiento nuevo un amplio abanico de posibilidades de transformación de datos: ampliar la conciencia sobre aspectos desconocidos de la personalidad o del entorno (reacciones. explicitar datos encapsulados. transformar el conocimiento desde la experiencia personal. la escritura persigue el objetivo de crear un material nuevo del que surgen ideas originales y perspectivas que nacen del contraste del conocimiento previo. a pesar de ello. 1999: 54).). contrastar. Es esta función la que se exige en la universidad –mediante los trabajos de investigación en campos de conocimiento específicos y más complejos– y. analizado y expandido: escribir se convierte en una potente herramienta de creación y aprendizaje de conocimientos nuevos. No obstante. Escritura epistémica Los estudiosos e investigadores han atribuido tradicionalmente a la escritura diversas funciones con las que hacer frente a distintos aspectos del ser y de la sociedad en que vive. la funcional.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. Escritura y conocimiento 1. En su función epistémica. Desde la universidad norteamericana. no sólo por el profesor de lengua. etc. en su función cognitiva como instrumento para analizar. una como herramienta para elaborar conocimiento y otra como medio para comunicar al lector la investigación realizada. pero que sufre un proceso de conversión para adoptar un punto de vista nuevo a partir de las interrelaciones del conocimiento adquirido. El objeto textual puede ser observado. la escritura de un examen o una argumentación sobre un tema complejo en las que se toma conciencia de una nueva realidad cuando se ponen de forma clara y ordenada las ideas sobre el papel.

lo que permite observar la relación de la escritura con el conocimiento a través de dos caminos: 1. difícilmente puede pensar con claridad. Escritura y conocimiento sino básicamente como función epistémica. 2006). quien se siente perdido entre una maraña de palabras e ideas sin el rito de una organización previa (Castelló. escritura y pensamiento conforman juntos Los procesos del discurso intelectual (Carlino. de igual modo. pensar y de analizar de manera crítica la realidad son esenciales también en la ejecución de esta escritura epistémica que persigue la transformación del saber inicial a través de dos operaciones básicas: la planificación y la revisión (Carlino. Otro baremo de esta aludida calidad final del escrito lo aporta el proceso de la revisión.). la palabra escrita es una herramienta básica del pensamiento. la ausencia de la planificación en la composición lleva asociada un aumento de la sensación de angustia del que escribe. De otro modo. Los estudiantes que usan el procedimiento de planificar en sus escritos manifiestan una tendencia mayor a utilizar formas más complejas de conceptualizar y de interpretar la tarea de la escritura.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. Mediante este mecanismo. que consiste en releer y repensar lo que se ha escrito. 2002: s. Comentan también que estos escritores dedican una mayor cantidad de tiempo a la planificación que los noveles y revisan sus textos de manera más frecuente. Esto es debido. 2002). la relación que existe entre escritura. los escritores expertos no sólo ordenan la información existente. Las capacidades de leer. a que la coherencia que se le exige a la construcción del texto fuerza al estudiante a establecer relaciones entre esos conceptos entre sí y con el conocimiento previo de quien escribe. La espontaneidad en la escritura es una de las causas del fracaso en la calidad de un texto. se consigue entender mejor lo que se sabe y descubrir y clarificar lo que se quiere decir (Carlino. 2002). 2. y de ahí que se ejerza la manipulación necesaria de los datos para transmitírselos de una forma adecuada a la audiencia. 18 . Los programas de estas universidades explicitan. El hecho de trabajar en la escritura con una serie de conceptos que se contrastan y se reordenan permite comprender aquello que se estudia mejor que mediante otros procedimientos. De acuerdo con Alamargot y Chanquoy (2001: 186). pues el escritor ha de tener en cuenta siempre cuando escribe las necesidades informativas de la recepción de su mensaje. la escritura permite considerar lo ya pensado desde otra óptica diferente. sino que la reorganizan mediante estos procesos y la transforman. Por el contrario. lectura. pues objetiva el pensamiento. una adecuada ordenación de las ideas…. ya que contiene una serie de ideas y conceptos que han de ser organizados de forma anticipada antes del proceso de textualización. quien no sabe escribir. pensamiento y aprendizaje: el buen pensamiento necesita de una buena escritura. en parte.n. como pueden ser el de la lectura o la memorización.

1999). Más allá de un medio para transmitir la información. 2005). La función central asignada al lenguaje. 2006: 3): la representación de las tareas. comentar. Es este un proceso dinámico y abierto en el que lo nuevo nace de la interacción entre los conocimientos previos y en el que los elementos contextuales cobran una gran fuerza en la construcción del significado de la comunicación (Cassany. 2006). Castelló (2006) pone en relación estas tres variables con las características de la escritura académica establecidas por Tynjäla (2001: 6). Éstas.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. La escritura académica. han de respetarse las convenciones que establece la comunidad (Hyland. por lo que resulta complicado incluir nuestra voz en una herencia de ideas y de conocimiento acumulado en la cual parece ciertamente complejo ser original (Cassany. comenta Castelló (2006) que es imprescindible contar con unas estrategias adecuadas que permitan gestionar y regular la escritura propia para que los textos se ajusten a las exigencias de cada una de las situaciones discursivas posibles que se puedan plantear. como sucede. pero también un código de comunicación que permite entablar un diálogo social con otros miembros de la misma comunidad académica. 2005). los conocimientos del escritor y el texto o textos ya escritos. 19 . Escritura y conocimiento La actividad escritora en el ámbito universitario es también crucial para la transmisión y la construcción conceptual en la elaboración del conocimiento (Arnoux y otros. escribir es un método para pensar que desarrolla el lenguaje y el pensamiento (Carlino. es decir. dependerán de la interacción entre las tres variables de composición de forma simultánea (Castelló. y por discutir el conocimiento ya establecido dentro del campo disciplinar. criticar. A su vez. y por ende a la escritura. cuestiones que debe resolver el escritor en la composición de un texto: 1. 2006: 8). El discurso académico es principalmente polifónico. esto implica la necesidad de compaginar enunciaciones: la voz del autor que escribe la tesis con las voces de los otros autores que han producido en el mismo campo. en la memoria de máster o la tesis doctoral. a su vez. 1999: 33-34). por lo tanto. resumir. sobre las cuales se cimenta una nueva investigación que trata de aportar conocimiento inédito a partir de las raíces de una tradición consagrada. Esta interacción puede no sólo ocurrir con la sociedad presente. sino también con la pretérita. Tensión entre la forma y el contenido: decidir cuál es la mejor forma para decir lo que uno quiere expresar. 2006: 16). citar textualmente. Esta polifonía presenta no pocas dificultades a quien escribe (Carlino. 2000). con la pretensión última de que éstos permeen en la sociedad científica y pasen de generación en generación dejando un sedimento de ideas que irán cobrando vida al recrearse con la savia de otras nuevas (Tamayo y Sanmarti. a través de la citación de las ideas de sus miembros. original. categorizar. Por todo ello. Es por ello que el texto resulta subsidiario de una determinada situación de comunicación en el que cobran gran importancia el contexto social y cultural en el que se inscribe el texto (Castelló. por ejemplo. es la de transmitir ciertos saberes. y a quienes se debe parafrasear. La escritura en la investigación se caracteriza por aportar algún conocimiento nuevo. se nutre del contacto de las ideas de otros textos.

Tensión entre las intenciones del escritor y el texto que está escribiendo: adecuar ese texto a dichas intenciones e ir modificándolo progresivamente para adaptarlo a las intenciones del autor y las expectativas de la audiencia. por lo tanto. De la interacción entre estos tres procesos dialécticos depende la creación y la generación de nuevas ideas.). Sin embargo. Esta necesidad fundamental de atender a los textos anteriormente producidos para contextualizar e integrar la escritura del autor con un contexto dialógico de voces. Stehr y Ufer (2009) hablan de la transmisión y la difusión del conocimiento de modo instantáneo y masivo en la época histórica en la que vivimos. 3. 2006). de lo cual resultará el texto definitivo (Tynjäla. los medios de comunicación. La comunicación inmediata es posible entre las antípodas y deseable. por lo tanto.7. Este modo de proceder. Estos autores defienden que en un mundo globalizado resulta casi imposible retener el conocimiento de modo local. habrá de atenerse a las convenciones textuales establecidas por esa comunidad dentro de su cultura concreta. el texto emergente y los textos de referencia o textos fuente: La dialéctica entre el texto que uno está escribiendo y los textos de referencia de los que se nutre o a los que pretende rebatir. a la vez que se profundiza en la comprensión de cierto tema. sin lugar a dudas. es decir. significa también aprender a dominar los géneros textuales en una cultura específica. para poder así comunicar ideas de una forma y en un formato efectivo.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. que tratan de ayudar a que los estudiantes de doctorado adquieran conocimiento desde la escritura de textos científicos y académicos. pues es algo que ha nacido con el hombre y lo natural es que haya un intercambio entre individuos o entre varios grupos sociales. existen diferencias culturales –como estudia la Retórica Contrastiva (RC) – en las convenciones textuales de los géneros en función de la comunidad cultural que los escriba (3. un proceso cognitivo de descubrimiento personal y de contraste entre las ideas del otro. 2001: 6). Es. Tensión entre el propio texto ya escrito. ayudará a que el texto sea mejor comprendido y a evitar caer en la repetición de las ideas expuestas sobre un tema tratado previamente. Este es el propósito de los talleres de tesis (1. 20 . comunidades y áreas geográficas. y a pesar de esta universalización del saber. 2006). para lo que antes habrán de conocer las características de cada texto. el estudiante que escribe su memoria o su tesis en una comunidad académica extranjera. es decir. etc. obliga a repensar cuál es la manera más adecuada de presentar las propias ideas.1.). servirá para corroborar la originalidad del escrito (Castelló. facilitado por las nuevas tecnologías. todavía se conservan unas actitudes sociales idiosincrásicas que están también impresas en el modo de elaborar un escrito. Una de las claves del éxito de la escritura académica en la universidad es que el estudiante adquiera conciencia sobre este proceso creativo de la escritura epistémica y de la transmisión del conocimiento a través de un código escrito ordenado por las máximas de las convenciones contextuales del género elegido. las revistas especializadas. Aprender a escribir. Escritura y conocimiento 2. es decir. de modo que la ciencia se divulga en nuestros días con mayor rapidez y eficacia que en el pasado. contribuirá a que el estudiante –consciente del proceso de escritura– adquiera una voz propia con la que transmitir su pensamiento al resto de la comunidad académica (Castelló.

los individuos adquieren competencias discursivas especializadas que les permiten participar como miembros del grupo11 (Hyland. desde la perspectiva del constructivismo social. dan cuenta de la relación que existe entre el discurso escrito y la adquisición de conocimiento por parte de los estudiantes. y que la diferencia de las otras: La visión de que el conocimiento se construye dentro de la comunidad social llama la atención sobre la homogeneidad de los grupos disciplinarios y sus prácticas. Each discipline might be seen as an academic tribe *…+ Within each culture individuals acquire specialized dis course competencies that allow them to participate as group members ” (Hyland. incurriendo en la apropiación de las interpretaciones de una lectura equivocada a los autores citados. Uno de los ejemplos que comentan es el de un estudiante que no sabe generalizar. estos errores ocurren y afectan a sus citas. por lo que no se pueden identificar las ideas centrales que permiten elaborar discursos con coherencia global. 11 10 21 . viene dado por las convenciones del discurso académico disciplinar que esta le impone y por el acceso al conocimiento dentro de este grupo social.6. por lo tanto. que cada comunidad discursiva tiene una forma propia de conceptualizar y hacer llegar un conocimiento especializado que comparten todos sus miembros. el alumno es incapaz de identificar las ideas esenciales desde las que organizar el discurso. Escritura y conocimiento 1. En el caso de un estudiante nativo que escribe su tesis en una L2 y accede al conocimiento en una lengua diferente a su LM. Se han estudiado los problemas interpretativos de un lector en una lengua extranjera. los cuales pueden incidir en una adquisición equivocada del conocimiento. Manzon y Boscoso (2000) exploraban en su artículo la relación existente entre el discurso escrito y el desarrollo del conocimiento de los estudiantes y destacaban la importancia de la escritura –como forma de pensamiento con nosotros mismos– en la comprensión de los nuevos conceptos y en el cambio conceptual que experimenta el sujeto. En el original: “The view that knowledge is constructed within social communities draws attention to the homogeneity of disciplinary groups and practices. Aun si ha comprendido el artículo que lee. Discurso y conocimiento Son cuantiosas las investigaciones que han tratado de evidenciar las múltiples relaciones que existen entre el Análisis del Discurso escrito y la comprensión de los estudiantes10. Esto tiene como consecuencia última que el conocimiento no se transmita con claridad y Para una revisión amplia de este concepto. Tamayo y Sanmarti (2005) en un estudio realizado con la finalidad de llegar a conocer las características del discurso en la clase de ciencias en español. Este cambio conceptual en el individuo que se integra en una nueva comunidad discursiva. la validez de la cita y de las opiniones vertidas en el escrito. 2000: 8). Hyland (2000: 8) defiende. su glosa o comentario sobre la cita sobre un asunto concreto puede estar equivocado y distorsionar. véase Hernández Rojas (2005). Destaca la relación entre el Análisis del Discurso y la importancia de la idea previa del otro que hemos leído –que transformamos al escribir su idea– y del contexto en la construcción individual y social del conocimiento.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. Cada disciplina debe ser vista como una tribus académica *…+ Dentro de cada cultura. Por ello. 2000: 8). lo que le lleva a emitir explicaciones contradictorias.

es decir. las cuales se establecen cuando se realizan relaciones de significado durante las actividades de uso social del lenguaje. Se citan en esta investigación otras similares sobre el estudio de la inferencia como aspecto fundamental en la compresión de los textos y los procesos que intervienen en la adquisición del conocimiento significativo a partir de los textos. Afirman los autores que saber hacer inferencias es indispensable para adquirir una adecuada comprensión del texto y un apropiado aprendizaje de los contenidos. Liebman. por su grado complejo de elaboración. 2010). Los autores de este estudio llegan a la conclusión de que si el contexto en que están engarzadas las ideas en el discurso escrito falla. Pastor Villalba. 1992. 1987. que al leer un texto el receptor centra su atención en múltiples aspectos. sino que también resulta esencial el haber realizado una lectura y comprensión adecuada del texto. Esta reivindicación tiene como objetivo poner un mayor énfasis en el procesamiento del discurso. 22 . Matalene. organización. 2005. Afirma esta autora que el texto escrito. una relación estrecha e indisoluble entre inferencia. Como consecuencia de esta acumulación de tareas que debe registrar el cerebro humano al leer e interpretar un texto. coherencia y cohesión. El escrito se nos convierte entonces en el medio fundamental a través del cual adquirimos conocimiento (Martínez. al igual que sucede cuando se escribe.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. 1985. Existe dentro del discurso. también la línea de pensamiento fracasa y el conocimiento no se transmite o se hace de forma incoherente o errónea. como señala Martínez (2004: 2): La transmisión de conocimientos en la educación institucionalizada. comprensión y aprendizaje. La comprensión del texto se emparenta así directamente con la relación de inferencias. 1990. todo el material académico del que disponemos para el aprendizaje se hace por la mediación del texto escrito. De acuerdo con esta tesis de Martínez (2004). en lugar de educar a los estudiantes de espaldas a esta destreza. en clara oposición a aquellos que piensan que la claridad necesaria para la comprensión de un texto radica únicamente en la organización discursiva de la escritura. En este artículo Tamayo y Sanmarti (2005) trataban de abordar el problema de las inferencias y para ello destacan la importancia que tiene el procesamiento multinivel del texto escrito en la realización de estas inferencias. convoca en el lector un procesamiento multinivel y multifuncional que trasciende la pura grafía. algunos autores defienden que no sólo es necesario para adquirir el conocimiento a partir del texto escrito expresarse con claridad. 1983. que tienen una gran importancia para el proceso de aprendizaje y para la mejora del rendimiento académico de los estudiantes. por lo tanto. Escritura y conocimiento organización. es fácil que se produzca una sobrecarga cognitiva que conduzca al error en la interpretación del conocimiento (Martínez. 2004: 2). 2004: 21). Algunos estudios en RC probaron este argumento analizando la diferente interpretación que hacen de textos escritos por occidentales los lectores de otras culturas (Hinds.

Arnoux. sino también en la comprensión del texto. Los resultados muestran que ciertas estructuras lingüísticas que apuntan a una prosa más informacional inciden en el tipo y en el nivel de la comprensión de los textos. se prueba a través de diversas investigaciones recientes que la relación entre escritura y conocimiento no sólo muestra problemas en la expresión. 2003). Estos factores han hecho que los trabajos escritos sean más comprensibles (Parodi. con ella. han permitido ahondar en un mayor conocimiento de los rasgos lingüísticos característicos de los textos especializados.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. También observa este autor cómo ha evolucionado –debido a esta interdisciplinariedad– la relación entre la cohesión y la coherencia en el texto y. Es por esto que este investigador pretende indagar en las conexiones que existen entre determinados contenidos disciplinarios y algunas estructuras textuales específicas. 2003. Di Stefano. En sus investigaciones (2005. junto al desarrollo de herramientas informáticas. No obstante. Esto habrá de ser tenido en cuenta en nuestro estudio. Escritura y conocimiento Parodi (2005: 222) reconoce las virtudes de los avances hechos a nivel interdisciplinario en las ciencias modernas. 2007) estudia las incidencias de algunas variables el texto escrito en la comprensión del discurso especializado por parte de 234 sujetos en tres áreas técnicoprofesionales: marítima. Nogueira y Silvestri. 2002. especialmente en aquellos casos en los que un estudiante de posgrado atribuye una función a una cita que elabora de forma incorrecta por haber errado en la comprensión del texto citado. Como conclusión a este apartado. Evalúa así la transmisión del conocimiento en distintas disciplinas. Finalmente señala que la Lingüística de Corpus. 2007a). De ello se deriva que paradójicamente al efecto perseguido con la cita –como podría ser reforzar el argumento que está defendiendo– la intención se invierte y el argumento puede resultar contradicho mediante la mala interpretación de las palabras del autor citado. industrial y comercial. de lo que se deduce que la familiaridad con estos elementos podría facilitar la interpretación y la comprensión adecuada de los textos. la importancia puesta en la comprensión del discurso especializado desde una perspectiva cognitiva y psicolingüística del discurso. no sólo la especificidad que suponen los textos disciplinarios presentan problemas de comprensión. Parodi y Gramajo. con el fin de observar el procesamiento cognitivo de esa información en el discurso escrito. 23 . en tres comunidades discursivas específicas. lo que permite vehicular el conocimiento de unas a otras y el enriquecimiento de las estructuras puramente lingüísticas con el análisis del texto desde el punto de vista de otras disciplinas y géneros. 2005. sino que también en los distintos niveles del ámbito escolar y universitario se advierten serias dificultades para comprender los textos argumentativos y expositivos (Parodi y Núñez 1998.

1993. que servirán como moneda de cambio en la evaluación de las distintas asignaturas. Este dinamismo tiene una clara consecuencia en la alta especialización de las disciplinas y. Puntualiza este autor que ningún género se crea de la nada. sin embargo.. como el trabajo de investigación. En estas fechas se empezaba a hacer investigación en los Estados Unidos y en el Reino Unido a causa del incremento en la cantidad de estudiantes internacionales que aprendían inglés 24 . el estudiante dedica un gran esfuerzo a aprender nuevos géneros. lo que provoca una perceptible y frecuente transformación de la escritura especializada (Bhatia. no son pocos los estudiosos que denuncian el abandono del alumno para acometer estas tareas. Moyano. En la etapa universitaria. Vargas. y raras veces la reciben de manera explícita durante la carrera (Arnoux y otros. 2004.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. por lo que reivindican una mayor atención sobre estas prácticas (Carlino. la escritura de una memoria o de una tesis será el requisito fundamental para conseguir un título académico superior. Bartolini y otros. 2005. la conferencia. Algunos ejemplos que numera Swales (2004: 21) son la inclusión de elementos del habla en los correos electrónicos académicos. con los Estados Unidos a la cabeza. Un nuevo género no es más que la transformación de uno o varios géneros de los que toma el modelo. pues los géneros se adaptan a los avances y necesidades disciplinarias de la sociedad en cada momento. lo que realmente sucede es que se produce una reelaboración de los géneros precedentes mediante conexiones intertextuales. 2005. El dinamismo de los géneros supone otro obstáculo para los estudiantes graduados.7. En el caso de los posgrados. Escritura y conocimiento 1. desde hace décadas se han puesto en marcha los centros de escritura para combatir estas dificultades. la monografía. Grabe y Kaplan (1996: 3031) comentan que la enseñanza de la escritura estaba anclada en una perspectiva tradicionalista hasta los años sesenta y setenta. Es por ello que en el mundo anglosajón. 1992. diapositivas de una ponencia. como fruto de este hecho. etc. 2008. 1998). Relación entre escritura y conocimiento en la universidad En el mundo académico es de obligado cumplimiento la producción de conocimiento nuevo y de su comunicación mediante el uso de la escritura. 2003. 2009. apuntes. 2002. Di Stefano. Tal es el papel de la escritura como herramienta generadora de conocimiento en la vida académica y. en la multiplicación en las últimas décadas de las carreras de posgrado en distintas áreas de conocimiento. 2005). el informe. a partir de rasgos lingüísticos y retóricos. Hidalgo y Passarella. 2003. Swales (2004: 21) define este fenómeno de cambio en la escritura especializada como la red de géneros. para las que los nuevos estudiantes universitarios no tienen formación específica. etc. elementos del borrador de la investigación. 2008a). Para ello reclaman un más que notable esfuerzo institucional por facilitar los instrumentos necesarios a los nuevos estudiantes que se incorporan a la universidad arrastrando un desconocimiento casi total de las técnicas necesarias para afrontar su ejercicio con garantías. Con ello se han diversificado también los géneros escritos que tradicionalmente predominan en cada una de las disciplinas. Arnoux y otros. 2004a.

Para ello. 2001). Aunque es cierto que se consagra su presencia y se popularizan a partir de su profesionalización y oficialidad en los años setenta. la lectura y la escritura son herramientas esenciales a partir de las cuales descubrir. Así lo expresa Vargas (2005: 101) cuando habla de la necesidad de dominar el discurso escrito como medio de investigación. 2001: 30-31). Cassany.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. EL WAC también ofrecía cursos a los estudiantes para prepararlos a escribir en otras disciplinas (Young y Fulwiler. Dice que en las décadas precedentes tienden a ignorar su presencia o a considerarla deficiente. así como por el alto número de fracaso académico de los estudiantes locales de segundas lenguas en los centros del sistema educativo público. podrán producir conocimiento nuevo con el fin de establecer un diálogo continuo de transmisión de saberes con esa comunidad hasta formar parte de ella. WAC) iniciado en este país en los años setenta. en los que se crea el Writing Lab Newsletter en 1977 y The Writing Center Journal. 2001. sino que se incide también en la necesidad de conocer las prácticas discursivas de las disciplinas que estudian. 12 25 . Escritura y conocimiento como lengua extranjera en estos países. han hecho una revisión retrospectiva y han rastreado la exi stencia de los centros de escritura con anterioridad a estas fechas. Carino (2001: 14) indica que los centros existen desde los años cuarenta para preparar a los oficiales de las Fuerzas Armadas para la Segunda Guerra Mundial. 2004: 2). revisar. Con este fin abrieron sus puertas los centros de redacción en Estados Unidos. lectora y auditiva. En un informe de 1950 Robert Moore de la Universidad de Illinois constata que hay 24 centros de escritura por todo el país (Kinkead. y en 1979 y 1980 Muriel Harris organizó una reunión de más de sesenta directores de centros de escritura. si se quiere desarrollar con éxito un futuro académico en la universidad: Algunos autores (Carino. hablada. integrándose en la comunidad científica en la que se especializan. Summerfield. 1999: 197-199)12. Es a partir de estos años y de estos resultados cuando se toman una serie de medidas para mejorar la composición en la enseñanza de lenguas. Esta es básicamente la preocupación común que ha unido a varias universidades de América Latina (desde 1994) en lo que hoy conocemos como la Cátedra UNESCO para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación con base en la Lectura y la Escritura en América Latina (Martínez. Como resultado del movimiento de promoción de la escritura (Writing across the Curriculum. en 1980. la didáctica de la composición cristalizó en un plan nacional para el fomento de la escritura (the National Writing Project) en 1973 (vid. 1986) apoyándose en la idea de que la escritura es un acto social que debe contextualizarse en cada comunidad discursiva. en un programa que integraba las destrezas escritas. que llegaría a convertirse a partir de entonces en un evento anual. Es por esta razón que poco a poco y siguiendo el modelo del Writing Across the Curriculum en los programas desarrollados por las instituciones superiores. que deben dominarse y templarse usando los recursos disciplinarios de la comunidad objeto (Carlino. 2001. La idea base es que sólo así. 2002). analizar y transformar el conocimiento. se atiende no sólo a la necesidad que los alumnos tienen de aprender los conceptos. Se busca con ello hacer una didáctica que permita la mejora del rendimiento académico de los estudiantes mediante una apuesta didáctica centrada en la pedagogía de la lectura y la escritura en los diferentes niveles de la escolaridad. En Hispanoamérica se viene haciendo también en los últimos años un tipo de investigación que pretende reflexionar sobre las bases de la enseñanza del lenguaje y sobre el desarrollo de las competencias para la comprensión y el aprendizaje a partir del texto escrito. Kinkead.

2008b). 2002. 2005.8. Arnoux y 26 . sometidos a constante variabilidad. el estudiante será admitido en dicha comunidad discursiva (Carlino. el 50% en EEUU o el 14. Así. señalando que hay una tasa de estudiantes que finalmente obtiene el título de posgrado de entre el 7% y el 20% en Argentina. la escritura deviene en principio articulador de una tradición de construcción de saber e investigación en el desarrollo del espíritu humano de la cual la universidad es su expresión más destacada (Vargas. para llegar a formar parte de esa comunidad en un subir continuado de peldaños tras haber cursado los programas de grado y posgrado. En ambos casos.8% en Argentina de los estudiantes que cursan el posgrado logran finalizar su tesis doctoral. pero que vienen a coincidir con estas cifras. Esta opinión se apoya en unas cifras concretas que aporta en su investigación al referir que sólo el 48% en Australia. Carlino. Hidalgo y Passarella (2008a) comentan los motivos principales para realizar cursos de posgrado. Bartolini y otros. Vargas. Arnoux y otros. 2004a. los alumnos de posgrado están expuestos a la vigilancia y a la supervisión de miembros especializados en la comunidad científica concreta de la que pretenden formar parte. Dificultades en la elaboración de la tesis Se ha comentado en el apartado anterior que el mayor problema que encuentra el estudiante en su ingreso a la universidad es la adaptación a los medios disciplinarios. 2008. Hidalgo y Passarella. Uno de ellos es la construcción de un futuro profesional o académico en el que tratan de demostrar su capacidad para estar a la altura de la disciplina y aportar nuevo saber a la comunidad científica mediante un trabajo inédito de investigación que siga la estructura del género académico correspondiente a la disciplina. No obstante. Otro dato importante que comenta Carlino (2003. en comparación con los países de habla inglesa. donde lo finalizan el 40% y 50% de los candidatos. 2005. Hidalgo y Passarella. por lo que se puede decir que el posgrado está en una posición simétrica con su audiencia al realizar la investigación. 2005. 2008a. Dificultades para escribir una tesis. 2004. existe una cantidad creciente de trabajos que se han encargado de analizar las dificultades que encuentra el estudiante universitario a la hora de realizar un trabajo de investigación (Lundell y Beach. 2009) señala que las dificultades que encuentra un doctorando son las responsables de que sólo un reducido número de los estudiantes que emprenden este camino logre concluirlo con éxito. 1. Di Stefano (2003) aporta datos más generales. Ahern y Managhunga. 2009. 2003. 2006). 1. 2002. cit.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. 2004b. Por otro lado.8.1. para lo cual los estudios de posgrado sirven como punta de lanza. 2005: 101). estos autores distinguen a aquellos otros que pretenden cimentar una obra intelectual propia. Carlino (2003. Escritura y conocimiento La vida académica exige una intensa actividad intelectual en relación con la cultura escrita. Al lado de esta realidad. al concluir este proyecto.

que entraña el proceso de redacción del escrito (Arnoux y otros. 2003). Un interesante proyecto en el que se reflejaban muchas de estas dificultades es el dirigido por la profesora Elvira Arnoux (2008) en el Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires. es múltiple. la de la baja permeabilidad a concluir la máxima distinción académica. Lo mismo ocurre en el paso de los estudios de grado a los de posgrado. elaborado en el marco del Programa de Investigación Escritura y Producción del conocimiento en las carreras de posgrado. poliédrica. quienes llevan décadas trabajando este aspecto en la universidad.). 2005) el 50% de los 43 masterandos encuestados habían presentado trabajos en congresos o escrito artículos sobre su tesis. Por lo tanto. tanto conceptual como discursiva. Vargas (2005: 100) remite a esta situación cuando habla del alumno que “llega a la universidad sin tener la capacidad de darle un orden lógico al pensamiento” y la complejidad de todo un nuevo proceso de aprendizaje que esto entraña. y dificultades propias de la complejidad. como tampoco es consciente de que para afrontar este nuevo reto requiere unas herramientas y unos canales de expresión propios que ignora y para los que no ha sido entrenado. en los que el alumno se adentra en una nueva cultura académica con valores. que el estudiante que pasa del nivel de secundaria al universitario experimenta una serie de cambios culturales que son consecuencia directa del desajuste entre los saberes adquiridos en la escuela media y los requisitos del nivel superior. 2009) en la tesis vienen de más atrás (Di Stefano. Estas le obligan al alumno a asumir una nueva posición enunciativa que implica un cambio identitario mediante el cual se le exige al estudiante 27 . y que se relaciona también con el proceso de transformación del conocimiento a través de la escritura (1. La bibliografía sobre este tema señala que esto sucede en todos y cada uno de los distintos peldaños de la escolaridad. Escritura y conocimiento otros. 2005). Según los datos que refiere Carlino (2003.8. referidas al tiempo y al esfuerzo dedicado para llevar a cabo esta empresa.7.). El primer factor contextual que resalta es que el estudiante de posgrado se adentra en una cultura nueva que desconoce. 2004).Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. lo que se describe como un proceso de aculturación. 2005). Ahem y Manathunga. cit. aunque no tan desarrollados como en los Estados Unidos con el movimiento de promoción de la escritura (WAC) (1. es decir. y afecta de modo desigual a los doctorandos. se refiere al aprovechamiento y la difusión del conocimiento adquirido en la investigación realizada para culminar el posgrado. y que analizaba los factores contextuales que inciden en la producción de una tesis e identificaba los contextos concretos que facilitan o dificultan su elaboración.2. pautas y discursos específicos que no suelen explicitarse a los nuevos miembros. La causa que genera esta situación. Éstas pueden clasificarse principalmente en dos tipos: generales. sino que de forma soterrada se van infiriendo a través de las tareas evaluativas como consecuencia de la elaboración de trabajos escritos. pues son múltiples y diversas también para cada individuo las dificultades que encuentran en el proceso para elaborar el escrito final (Lundell y Beach 2002. Se están produciendo avances. las carencias que comprueba Carlino (2003. Arnoux y otros. 2005.

Además. Otros factores externos que también amenazan el proceso de construcción de la tesis. Es. el ingreso en la nueva comunidad discursiva conlleva asumir múltiples desafíos en una cultura de investigación que le es impropia hasta la fecha. soledad. aparecen en el escritor los sentimientos de desorientación.4. así como los argumentos. Para afrontar tamaño reto. Escritura y conocimiento que deje su actitud pasiva de consumidor para convertirse en productor (1.). Bartolini y otros (2008) aportan el término TMT (Todo menos tesis) para referirse a estas dificultades.). un grado superior de integración de conocimientos y una capacidad de autoorganización y regulación del trabajo autónomo que solo pueden vehiculizarse por medio de un dominio escritor difícilmente obtenido en etapas anteriores (Di Stefano. sino que está asociado a representaciones de lo que amedrenta y asusta. 2004a). entre otras tareas cognitivas de gran complejidad (Hidalgo y Passarella. 2003: 2). tales como la revisión entre pares o el diario de tesis (1. La complejidad de elaborar la tesis es un problema reconocido y que se ha denominado síndrome TMT o en inglés ABD (All But Dissertation) (Carlino.3. Este género no es sólo poco frecuentado.8. hilar los elementos expositivos con los argumentativos y componer la redacción final del propio texto. sin duda. El género tesis presenta las mayores dificultades e inseguridades. en la que el autor ha de formular problemas e hipótesis.8. con demandas discursivas y cognitivas de alta exigencia que aún no se dominan y que le suponen escollos difíciles de salvar si no se cuenta con los medios necesarios para superarlos. Deberá luchar contra la dispersión por una tendencia primeriza a dilatar la labor y dudará durante el proceso en no pocas ocasiones de sus capacidades para finalizar el proyecto (Carlino. el estudiante debe poder comenzar y mantenerse en una labor continua. siendo de ellas la monografía la que más se acerca a la redacción de la tesis. este tipo de escrito demanda del autor una continua toma de decisiones al tener que cortar o circunscribir las referencias a la bibliografía. conjugando la originalidad con el estilo personal. el género tesis el que más dificultades presenta debido a su complejidad estructural y discursiva. un nivel de conceptualización original. tal y como comenta Di Stefano (2003: 2): los escritos de postgrado demandan una extensión. Sin embargo. 2008a). La tesis es la llave para ingresar en la nueva comunidad científica a la que accede el estudiante entregando este documento como carta de presentación. aislamiento. son el tiempo concreto del que se dispone para finalizarla o la demanda de tiempos de realización no previstos 28 . monografía y ponencia. desánimo y angustia tantas veces mencionados por los investigadores que han abordado este tema. Ante la falta de recursos y orientaciones. 2003. exigen del estudiante una capacidad superior para la que no ha sido lo suficientemente preparado. 2005). los posgrados que la afrontan tienen poca experiencia en géneros académicos. experiencias y referentes para elaborar el trabajo de tesis. En conclusión. A pesar de esta evidente complejidad. contrastar los estudios precedentes.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. pero aunque sin tener la especificidad en la estructura del género que tiene esta. Durante su periplo universitario han tenido únicamente acceso a los formatos de examen.

una de las quejas más frecuentes que leemos en los resultados es la de que 29 . 2003: 7). 2003. sino sólo el primer paso para después seguir investigando (Carlino. en cuanto a la organización de la tarea de escritura de la tesis. En relación a la falta de experiencia en la organización del proceso de elaboración de la tesis y la soledad con la que el doctorando se enfrenta a este nuevo reto. Entre otras cosas. cuyas prácticas y valores centrales suelen aguardar a los recién llegados de forma implícita” (Carlino. Esta carencia de modelos revela también la ignorancia de los procesos cognitivos que intervienen en la composición de una tesis. cit. especialmente de quienes no están becados (Evans. “significa no saber de entrada los sentimientos de aislamiento y desánimo” (Carlino. los que exigen una gran autoorganización. el descorazonamiento por la envergadura de una tarea que no suele mostrar logros intermedios y la habitual falta de experiencia y referentes para sostener la labor de una tesis. lo que se traduce en la discontinuidad en el tiempo que se destina a su elaboración debido a obligaciones laborales o familiares de aquellos que no tienen una beca o no forman parte de un grupo de investigación (Carlino. renunciar a lo que mi imaginación supone que podría haber hecho y no hice. que lleva asociada una serie de sentimientos que conducen a la angustia al escritor de una tesis. de todas las dificultades señaladas. la construcción de este proyecto de investigación se convierte en una tarea titánica que precisa de una reducción progresiva para llevarse a buen término. 2009). 2004a. 2002). anticipar el desafío que le espera debido a la desorientación y la soledad. En este sentido. reorganizar los contenidos. Señala también la autora que cuando emprende esta tarea el investigador no puede. al iniciarse en una nueva cultura de investigación: “hacer una tesis es usualmente el camino para iniciarse en la cultura de la investigación. 2003: 6): “Dar por concluida la tarea. es parte de este aprendizaje”. que lleva a los tesistas a sentirse inseguros y a dudar de sus posibilidades. En general. Por ello. Sin embargo. se justifica esta afirmación porque este escrito no será en la mayoría de los casos la obra cumbre del autor.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. Carlino. y cuanto más tiempo se invierte en ella. 2003). al sentimiento de soledad que experimentan. se hace la tesis para participar en el futuro en el mundo académico. En otras palabras. son reveladoras las palabras de la tesis doctoral de Carlino (1996. más tiempo se pierde en llegar al objetivo final. así como la falta de disponibilidad y dedicación a la tesis. En este punto radica la mayor diferencia entre las carreras de grado y los cursos de doctorado. Pero quizás lo más difícil –y en lo que coindicen los autores citados en este apartado– es en señalar que no se perciben metas intermedias durante el proceso de redacción de la tesis. La investigación de Carlino (2003) tenía como finalidad el vislumbrar los obstáculos en la composición de la tesis de maestría. de ningún modo. ya que los estudiantes sólo disponen de muestras del producto acabado. el principal obstáculo ante el que se enfrenta el tesista es la discontinuidad en la dedicación a la tesis. otra de las dificultades con las que se encuentra el tesista es la falta de modelos y el desconocimiento del recorrido para llegar a la meta del proceso de construcción de una tesis doctoral. ordenar los capítulos y saber dar por concluida cada una de las partes que conforman el escrito. Escritura y conocimiento inicialmente. ya que carece de modelos acerca del recorrido que implica llegar a la meta. hay que acotar el tema y seleccionar la bibliografía más adecuada. 2003: 8).

Pero observemos en detalle cuáles son esas imposiciones del género y de la técnica discursiva. Carlino (2004b) señala que estas cuatro tendencias coinciden en dos puntos esenciales. al que se añaden 30 . Aunque una maestría requiere menos tiempo de composición y estas no resultan tan rígidas ni profundas.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. a) la pertenencia a una tradición disciplinar b) la inclusión o no en un equipo de investigación c) la dedicación a tiempo completo o parcial d) el tener o no práctica previa en investigación e) el contar o no con un director especialmente dedicado En estos cinco factores se resumen las dificultades externas e internas a las que se enfrenta un doctorando en la composición de su tesis. en gran medida.2. amén de cierto rigor científico. Bartolini y otros. Escritura y conocimiento los estudiantes no reciben todo el apoyo y guía que necesitan por parte de las instituciones y directores. 2003. Como señala Carlino (2009).). los estudiantes filipinos–. 1.3. compartidas tanto por la tesis como por la memoria de máster. En el caso de los estudiantes no nativos que escriben su tesis en una lengua extranjera –en el caso de esta investigación. 2008). comparte con la tesis su estructura y supone el primer paso hacia una obra escrita propia en la que trabaja con material de otros autores y se le exige una voz propia (1.). En primer lugar.8. Carlino (2003: 3) sintetiza en cinco los factores comunes que atraviesa todo tesista y que suelen no ser independientes ni variar en diferente grado de un tesista a otro. La segunda similitud entre estas tendencias es que los estudiantes se encuentran desarmados ante el reto de escribir en un género discursivo que desconocen. Imposiciones del género y de la técnica discursiva Se ha comentado en el subapartado anterior que las dificultades ligadas a la elaboración de la tesis que encuentra el estudiante para componer su investigación son fruto.8. de las imposiciones del género y la técnica discursiva que este desconoce y que le impiden aplicar el método científico. encuentran una dificultad añadida para alcanzar el éxito en la composición de este trabajo de investigación. A modo de resumen.1. la carencia del estudiante de la necesidad de escribir con conciencia de lector y de revisar lo escrito para transformar el saber de partida mediante la reorganización de los textos e ir plasmando así estos esbozos progresivamente en el papel. quienes desconocen la práctica escrita y las variantes culturales en cuanto a la estructura retórica de la tesis en España (3. ni reciben los materiales apropiados para hacer frente a las dificultades que se les presentan en el proceso de elaboración de la tesis (Carlino. con el fin de evitar el sentimiento de angustia de la postergación de la escritura. el mayor escollo será el de elegir y elaborar el problema de la investigación que se quiere estudiar.

Señala Carlino (2004a) que de estas tareas mencionadas. 2006). se traducía en la incapacidad del sujeto para articular el cuerpo teórico y el análisis de su trabajo. 2004a). cuestionarlo o desmentirlo (Carlino. sino una obra apuntalada sobre la tradición de un flujo de pensamiento dentro de la comunidad discursiva que. 13 31 . aunque el citarlo sea en ocasiones solo con el propósito de rebatirlo. Por este motivo. lo que fácilmente declinará en procesos de agobio y de abandono de la tarea cuando se tiene la sensación de que no se avanza (Bartolini y otros. debido a que una investigación científica no es una creación original absoluta. el texto resultante no sería científico. el análisis de los datos de la investigación y la escritura que acompaña cada fase de la tesis en su doble función: como herramienta para elaborar conocimiento y como medio para comunicar al lector la investigación realizada (Carlino. Esto ocurre principalmente por el hecho de no contar con las herramientas necesarias para encarar el desafío de la tesis desde la metodología y por la inadecuación para administrar el tiempo. como el diseño de la investigación. Esta dificultad para apropiarse del conocimiento nuevo y construir un punto de vista novedoso. Estos errores condujeron a la investigadora a la certeza de que para los estudiantes universitarios resultaba sumamente complicado el integrar los conocimientos teóricos del nuevo campo disciplinar en el discurso propio (Di Stefano. el contraste de las fuentes. Escritura y conocimiento otras tareas complejas. La tarea del productor de nueva ciencia es la de reorganizar este saber heredado y el propio para transformarlo de tal forma que llegue de un modo adecuado e inteligible a la audiencia13. entre otros factores. es necesario activar antes el conocimiento previo y establecer relaciones con el nuevo saber recibido. 2009). si renunciara a esta dialéctica de voces que representan la historia de la disciplina. renuncia a su originalidad. una de las mayores dificultades quizás sea la de redactar las partes de la tesis en las que se ha de poner en relación el material empírico con las ideas teóricas provenientes de la bibliografía. Sin la transformación del conocimiento –debido a la falta de análisis derivado de la interrelación de Kiczkovsky (2008: 107) describe la transformación del conocimiento como la interrelación entre el conocimiento nuevo de entrada y el ya existente. los tipos de error más frecuentes que comenten los estudiantes cuando citan un texto. produciendo a partir del análisis y la imbricación de las conexiones entre ambos una “fusión conceptual” que crea nuevos vínculos y conceptualizaciones. Este “ordenamiento del caos” de la información supone con harta frecuencia para el tesista sin experiencia una tarea angustiosa y se apodera de él el miedo y la inseguridad que deriva de no estar capacitado para asumir la tarea.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. Di Stefano (2008) analizaba 38 monografías universitarias en un estudio llevado a cabo en el Instituto de Altos Estudios Sociales de la Universidad Nacional de San Martín y exploraba. Se crea siempre nuevo conocimiento del conocimiento existente. La inclusión de esta revisión crítica de la bibliografía existente sobre el tema tratado es obligatoria. en este caso. mediante una argumentación tácita que prescinde de los recursos orales de la conversación (Carlino. 2006). Esto es así tanto por las dificultades que entraña su articulación en el discurso como por la habilidad necesaria para cohesionar y ligar las diferentes ideas resultantes de esta tarea (Carlino. Para que se asiente el nuevo conocimiento. no por ello. 2008). 2008: 99).

lo suficientemente desligado de las fuentes consultadas. degenera en una angustia paralizante ante la fecha de entrega que impide mostrar un punto de vista independiente. sin criticarlas e incurriendo en contradicciones internas o repeticiones de ideas que no se han llegado a digerir completamente.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. La propensión a revisar los textos sólo en forma lineal y centrándose en espacios locales y poco sustantivos: Se refiere a la idea equivocada que de la revisión tiene el escritor novel. 2. que nace de la inseguridad de enfrentarse a la escritura propiamente dicha de los pensamientos que emergen. La dificultad para escribir teniendo en cuenta la perspectiva del lector: Esta idea entronca con lo que se comentó anteriormente en este subapartado y tiene que ver con una actitud inexperta a la hora de enfrentarse a la escritura y la tendencia resultante del tesista a reescribir los argumentos expuestos por los autores citados en la bibliografía sin llegar a transformar la información para hacerla un todo orgánico con una lógica discursiva que sea tangible para el receptor. considerando la situación retórica en la que se compone y el propósito comunicativo que persigue mediante el escrito. No hay tiempo para repensar lo escrito y se ciñen a lo dicho en las fuentes sin contrastarlas. que su compilación se extienda hasta el límite del plazo de entrega permitido. Debe ser capaz de modificar lo que sabe sobre un tema para acomodarlo a las necesidades comunicativas que le exige la audiencia. 2008: 100). evitar redundancias o repensar un tema para desarrollar su eficacia. 4. como consecuencia de la circularidad del conocimiento (Di Stefano. ignorando. Con respecto al domino de las herramientas del estilo académico de las que carece el sujeto que se enfrenta a estos procesos por vez primera. 3. Escritura y conocimiento las ideas– resultaba que el estudiante llegaba a algo que ya sabía antes de empezar. La dilación o postergación del momento de empezar a escribir : Es típico en los estudiantes que se enfrentan por primera vez a un trabajo en el que han de analizar una copiosa bibliografía. Carlino (2004b: 322-324) distingue entre cuatro tendencias que se repiten en las investigaciones sobre la composición de los estudiantes universitarios: 1. De modo que se ven abocados a reproducir las fuentes de manera mecánica y sin una apropiada elaboración del conocimiento que deje ver un enfoque propio. por otra parte. la necesidad de reestructurar las ideas para otorgarle mayor coherencia al párrafo. Este modo de trabajar a galope hasta el último momento. personal. se trata de adecuar la información al destinatario del escrito a través de la transformación de los datos conocidos. El desaprovechamiento del potencial epistémico de la escritura : En relación al punto anterior. como imperativo de la corrección superficial de faltas ortográficas o morfosintácticas a nivel lingüístico. 32 .

algunos autores (Carlino. la voz del autor se diluye hasta desaparecer y hasta se puede incurrir fácilmente en el plagio (Carlino. De lo contrario. 2004b: 325). replica un estudio ampliando la información que sobre este se tiene o que se trate simplemente de un aspecto nuevo dentro de la comunidad discursiva que hasta entonces no se había estudiado. Otro problema relacionado con este hecho reside en la inserción de citas de autores en el cuerpo del texto: En este procedimiento el vínculo entre texto propio y ajeno debe ser claro y cumplir la función a la que se lo destinó: reforzar lo dicho. Se necesita disponer de tiempo suficiente para corregir. las voces de los autores citados confundidas ambiguamente con la de quien escribe>> (Hjortshoj. debemos tomarlos como borradores: <<montoncitos de información y de citas débilmente amalgamadas alrededor de un tema demasiado amplio y desenfocado. meditar y adecuar el escrito al lector.2. rememorarlo y repensarlo en el futuro. como un saber que va más allá de la base de la que parte. 2005: 12). Di Stefano. Se ha comentado con anterioridad cómo resulta problemático y confuso para el escritor la inserción de otras voces en el texto. ya que los alumnos tienden a utilizar las citas como adornos y no justifican su inclusión.3. 2003. como ocurre cuando se pretende describir y pintar el territorio mientras se recorre. polemizar con ellas.). que valide nuestro análisis y lo muestre como algo original. La falta de adecuación en la inserción de las voces en el texto sólo indica la debilidad de la propia voz. De allí la importancia de detenerse en el entorno donde la cita se inscribe (Arnoux y otros. carente de la construcción de una línea argumentativa de pensamiento coherente y de impronta personal: Aunque sus textos parezcan terminados. 33 . Para todo ello sirve el apartado de la revisión bibliográfica. en lugar de pararse a contemplarlo. 2003) opinan que en la composición de un trabajo académico de esta envergadura se exigen cambios hasta en la identidad de quien la emprende. Estos textos están destinados a fracasar. si se concibe la tarea en un solo tiempo. También con el objetivo de que anticipe. Entre las dificultades halladas para escribir una tesis y para generar conocimiento nuevo hemos observado la de la inclusión de citas (1. 2001) son producto de que en simultaneo con la escritura están reconstruyendo para sí mismos el marco conceptual de referencia sobre el que redactan (Carlino. 2004b). En este sentido.8.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. Escritura y conocimiento 1. oponer perspectivas distintas.8. la dificultad que entraña integrar el conocimiento de los que nos preceden y la complejidad para aprovechar este material con el propósito de moldearlo y darle un sentido unitario que los agrupe. como un saber que profundiza y trasciende un asunto. contribuya y construya la idea principal que se quiere transmitir con nuestra tesis. El cambio de identidad del tesista En el apartado anterior hemos estudiado cuan compleja es la elaboración de un proyecto de tesis. Del mismo modo.

De modo contrario. Desde el punto de vista emocional. de la construcción de conocimiento nuevo.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. así como de toma de conciencia sobre la identidad del sujeto y participación activa en la construcción de ciudadanía”. 34 . A este respecto comenta Vargas (2005: 112): “La escritura de textos académicos deviene. en instrumento de aprendizaje. Para ingresar en una nueva comunidad de conocimiento. Esto no es así sólo por la producción académica. para formar parte de la producción de textos pertenecientes a géneros discursivos. 2005). a través de ella. la tesis conlleva un cambio personal de envergadura en el que retumban los cimientos de la personalidad escritora del sujeto. manipular y analizar los conocimientos bibliográficos y de señalar con voz propia los límites de las investigaciones anteriores (Arnoux y otros. es decir. como en el caso de los talleres de tesis. Adoptando esta posición activa. 2003). y se manifiesta en las dificultades para conseguir una voz autoral y un plan de revisión crítica de la bibliografía (Carlino. el psicológico y el discursivo. 2003: 7). Es. que debe ajustarse a una forma de hacer particular y a las convenciones que impone la comunidad discursiva. Ivanic. ya que supone cruzar el puente que separa del ingreso dentro de ella. Escritura y conocimiento pues el escritor deja de ser el consumidor de conocimiento para tomar una posición activa en la transformación del saber consultado y. sino porque también la elaboración de la tesis implica una transformación del individuo con respecto a los otros y con cómo le consideran los miembros de la comunidad. De hecho. la colaboración con los directores y el trabajo con los pares. 1994. En la búsqueda de su voz propia y en la transformación y la transmisión del conocimiento de forma efectiva –para salvar las dificultades externas e internas que se ha comentado– el estudiante cuenta con algunas soluciones. en definitiva. se requiere un cambio de tal envergadura que afecta a la identidad propia del sujeto (Cadman. pues. en varias instituciones han empezado a ponerse a disposición de los doctorandos. 2001). Este cambio se plantea en un doble plano. se encargará de organizar. la insuficiencia para dar este paso trae consigo asociados los sentimientos de inseguridad y de falta de confianza en las capacidades propias para superar estos desafíos que en no pocas ocasiones son causantes de la paralización o el abandono de la tesis (Di Stefano. De forma diáfana lo expresa Carlino (2003: 7): Escribir la tesis exige construirse como enunciador autorizado de cara a la comunidad científica de futuros pares. un cambio de perspectiva que implica una responsabilidad para la que el escritor debe estar a la altura y debe ser capaz de afrontarlo con la madurez requerida.

Los talleres de tesis han sido uno de los remedios con los que se ha tratado de mitigar los efectos de algunos de los factores que inhiben el proceso de la tesis.4. Uno de los mayores obstáculos que se deben encarar es la falta de orientación por el desconocimiento real del reto al que se enfrenta el investigador. 2. se estructuran en dos fases: 1. según Bartolini y otros (2008) se manifiesta principalmente en la formación de talleres de tesis y en la supervisión de un director de tesis que aconseja. incidiendo tanto en los procesos de planificación o revisión como en el 35 . Escritura entre pares Se ha referido en el apartado anterior que dos de las posibles soluciones para superar las dificultades que se le presentan al doctorando durante la composición de su tesis son la autoorganización durante el proceso de escritura y la ayuda institucional que recibe el sujeto por parte de la institución en la que cursa sus estudios. Taller de tesis: los alumnos cursan juntos seminarios comunes sobre metodología y contenidos en las disciplinas en las que se especializan y tienen encuentros periódicos con los docentes que los pautan. la irregular dedicación de los directores de tesis por la sobrecarga en sus ocupaciones. las decisiones a tomar y los tiempos en que debe hacerlo. supervisa y guía al doctorando sobre los pasos a seguir. Carlino. no son pocos los autores que consideran estos encuentros como insuficientes (vid.8.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. la falta de un ámbito de intercambio y el seguimiento después de haber cursado los seminarios. o las demoras en la evaluación de la tesis una vez entregadas por los tesistas. El trabajo individual y solitario de la composición de un tipo de texto escrito al que el alumno nunca antes se ha enfrentado. En ellos. compara la situación de Argentina con Australia y EEUU. por ejemplo. la escasez de la bibliografía. etc. Carlino (2009) cuenta su experiencia de llevar a la clase textos con propósitos académicos para orientar a los estudiantes en la clase sobre los textos que hay que producir. 2009). Carlino (2004b). 2009) o que llegan a comparar las diferencias en el desarrollo de estos procesos didácticos con lo que ocurre en el mundo anglosajón. y comenta que la dirección de tesis es una actividad a la que se brinda poca atención y poco apoyo institucional en su país. Escritura y conocimiento 1. Los estudios de posgrado que conducen a la consecución del doctorado. como comenta Carlino (2004a). pues el tesista no dispone de pautas escritas –como ejemplos de producciones intermedias– para enfrentarse a este trabajo (Carlino. Carlino (2003) comenta también que ciertas barreras institucionales impiden el correcto desarrollo de la labor realizada en los talleres de tesis y mediante el mecenazgo del director –cuestiones ambas a las que se deben enfrentar los escritores casi en soledad– como la falta de definición de lo que se espera de una tesis. Este apoyo. Sin embargo.

en los que “se presentan investigaciones realizadas por docentes del posgrado. especialmente al enfrentarse a una nueva cultura académica y tener conciencia de los obstáculos y caminos personales para superar estos escollos (Carlino. y a la escasa proporción que logra finalizar sus tesis. quizás la autora de la cátedra UNESCO que con más ahínco se ha dedicado a este tema. como parece ocurrir con los norteamericanos en el movimiento de promoción de la escritura (WAC). descubrir nuevas ideas y desarrollarlas. escribir para uno mismo puede servir para: hacer planes de texto. Sin embargo. se orienta a los tesistas a definir el problema y el diseño de la investigación a través de la escritura y reescritura recursiva de sus proyectos de tesis” (Carlino. Escritura y conocimiento producto. Por su parte. se abordan temas de metodología. ha experimentado con dos dinámicas de trabajo complementarias en los talleres: los diarios de tesis y la revisión entre pares. 2005: 13). poner los retos en un papel sirve para ir reconociendo los desafíos identitarios que hay que superar. Como apunta la autora. estos talleres no cubren todas las necesidades de los estudiantes. Después de presentar una serie de dificultades de este tipo en la escritura.). el taller de tesis es el mejor remedio posible ante la impotencia del director para encaminar la tesis por los cauces adecuados. antes de ser entregados al profesor. donde incluso las maestrías suelen incluir estos espacios curriculares.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. estatutos con pautas precisas sobre lo que se espera de una tesis. 36 . 2009). producción de materiales orientativos para tesistas y directores o la organización de grupos de revisión entre pares (Arnoux y otros. Carlino. la revisión entre pares con guía del docente consiste en el intercambio de borradores entre los compañeros del taller para su revisión. mediante modelos de organización y andamiaje de los géneros académicos. concluyen con la aseveración de que las instituciones deben organizar talleres de tesis para solucionar estos problemas: debido a las generalizadas dificultades de los tesistas. 2004a: 2). Con los diarios de tesis trata de fomentar la escritura exploratoria o reflexiva como medio para que afloren los pensamientos y las sensaciones durante la ardua tarea de la construcción de cada una de las partes del proceso de tesis. Para Arnoux y otros (2005). Vargas (2005) sugiere que la revisión colectiva es una herramienta poderosa que sirve tanto para evaluar los distintos aspectos del proceso de producción como para objetivar la mirada del escritor mediante la aportación de comentarios externos. Entre estas dificultades destacarían la formación de centros de escritura. Carlino (2004a: 2) pone el ejemplo de Argentina.7. Esta práctica tiene como función primordial el ofrecer una mirada crítica externa del trabajo elaborado. es preciso que los postgrados ofrezcan espacios continuados y diversificados para ayudar a hacer frente a los obstáculos descubiertos (Arnoux y otros. mucho más desarrollados (1. de modo que se vence la dificultad que suelen tener los estudiantes para revisar sus propios textos con una perspectiva adecuada. 2005).

Director de tesis Otro de los valores en los que se cifra el éxito o el fracaso de una tesis es el apoyo que el tesista recibe de la figura del director de tesis. efectivos sólo en momentos preliminares. El principal motivo del fracaso de estas tareas desde la vivencia de la autora fue debido al planteamiento de actividades desconocidas que nunca antes habían hecho y que no sabían cómo abordar. al tiempo que contribuye a paliar los sentimientos de soledad y abandono durante el proceso de escritura de la tesis (Carlino. una sugerencia que conviene tener en cuenta para el futuro de esta práctica (Carlino. 2008) y Carlino (2004. 2009. Los estudiantes consideran los talleres de tesis y las materias metodológicas o también los talleres de escritura como insuficientes. Hidalgo y Passarella (2008b) –en un estudio reciente sobre el tema– señalan que la mayor ayuda que pueden prestar los directores se articula en las dificultades que encuentra el escritor tanto en la metodología como en identificar el problema. cit. 1. Bartolini y otros. En su experiencia.8. 2004a). Escritura y conocimiento Esta actividad. Arnoux y otros.5. en algunos casos los estudiantes confesaban que no habían podido revisar los trabajos por falta de tiempo. además. 2003. hay que tener en cuenta la distinta formación previa de los estudiantes (Hidalgo y Passarella. redunda en una formación más crítica con el propio trabajo del escritor (Reid. 2007.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. cit. Sobre la práctica de esta actividad. precisando de una mayor orientación y práctica guiada. Esta autora comenta que para que funcionen estas técnicas tienen que estar supervisadas por el tutor. Bartolini y otros. Massuco y Coria (2003. los resultados de la investigación de Carlino (2009) mostraron la sensación de alivio por parte de los estudiantes al comprobar que la desorientación era compartida por todos los miembros del grupo y que era motivada principalmente por el desconocimiento del género discursivo para elaborar la tesis. por pudor a comentar el trabajo de los compañeros o por no encontrar el modo adecuado de hacerlo con el fin de que resultara positivo y enriquecedor. al menos sirven para encararlas y tratar de buscar soluciones a los problemas puntuales que se le plantean desde planteamientos activos y resolutivos (Carlino. 2004a). además de poner en común otras dificultades compartidas. 2008a). obstáculos y expectativas que les imponía la construcción de la tesis. los resultados no son siempre los esperados. 2008) se han ocupado de estudiar en profundidad este asunto. 2005). pero que no resultan suficientes para enfrentarse al camino entero de soledad que supone la tesis. que le dedique tiempo al tesista y que sepa sobre el tema del que trata la tesis. y aun así. Aunque estas técnicas no pueden resolver todas las dificultades a las que los estudiantes se enfrentan para realizar una memoria o una tesis. Bartolini y otros (2008) afirman que las cualidades ideales que debe tener un director es que sea una buena persona. la relación que existe entre el tesista y el director. 1993: 207) y una mayor madurez en la composición de los textos. De igual modo. realizar la selección bibliográfica y en estructurar 37 .

valora la atención al leer sus escritos y la capacidad de escucharle. Propuestas desde la psicología vygotskyana –aplicadas a la elaboración de una tesis y la necesidad del conocimiento experto del director– tratan de la utilidad de la interacción establecida entre un experto y un aprendiz que va internalizando paulatinamente los conocimientos. Apuntan estas autoras que la insatisfacción de los estudiantes se justifica porque el autor concibe la tesis como una empresa colectiva que excede lo que los directores por sí solos pueden ofrecerles. se diferencia entre una perspectiva del tesista varón y mujer. En resumen. 2008b). 2008b). su poca capacidad de escucha o la imposición de sus propias ideas en detrimento de las del tesista. Ambos coinciden en que lo peor es la falta de aptitud para escuchar. Por otra parte. la rigidez. 2008b). por lo que raramente se ven cumplidas las expectativas del alumno. Hidalgo y Pasarella (2008b) consideran que los varones valoran más el respeto hacia su trabajo mientras que las mujeres prefieren que el tesista sea competente y reúna los conocimientos necesarios para servir de guía. Los doctorandos desean que se diseñen posgrados que contengan espacios de interacción en los que se pueda avanzar en la discusión de las problemáticas de la investigación que encuentran durante el proceso de redacción. haciendo hincapié en la dedicación del tesista.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. Escritura y conocimiento y organizar el tema. como son el nivel de indiferencia. 2008a). quienes valoran la función y la figura del director desde una diferente óptica. la competitividad y hasta la mediocridad del tesista (Hidalgo y Passarella. la capacidad de intercambiar sugerencias y de aceptar las del doctorando (Hidalgo y Passarella. egoísta e irrespetuosa. sin embargo se muestran más preocupadas por la dimensión afectiva o emotiva. En lo negativo. Al varón le preocupa más el apoyo instrumental que el director pueda prestarle durante la investigación. Hidalgo y Passarella (2008a) realizaron una encuesta sobre este tema a casi 200 estudiantes. a través de un proceso colaborativo. detestan el exceso de trabajo del director y su dedicación parcial a la tesis debido a sus compromisos. En lo personal. así como de cuestiones metodológicas específicas referentes a los proyectos particulares (Hidalgo y Passarella. Las mujeres. 2003). el mostrarse como una persona autoritaria. Se llevó a cabo en Chile y Argentina entre 2005 y 2006 con 170 estudiantes de posgrado que hacían su maestría y doctorado en áreas de conocimiento diversas. Entre los motivos principales para desestimar las funciones que debe cumplir el tesista se encuentran la falta de tiempo para leer los borradores del doctorando. la falta de compromiso. la soberbia. y se sienten impotentes ante las dificultades cognitivas y organizativas que requiere la elaboración de una tesis y que sobrepasa los límites como guía por parte del director (Hidalgo y Passarella. hasta alcanzar su completa autonomía (Di Stefano y otros. la relación con el director de tesis es compleja. 38 . asimétrica e intermitente. El diagnóstico de la encuesta trata de establecer las bases para el diseño de dispositivos institucionales de apoyo a las tareas de escritura. comentan algunas características negativas del director que pueden debilitar la relación entre ambos y dificultar el trabajo conjunto. Esta ayuda externa rompe el aislamiento y la soledad perenne del tesista. así como el conocimiento teórico-metodológico que posee. No obstante.

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 1. Escritura y conocimiento

Debido a sus características propias, las tesis de maestrías requieren un tratamiento específico, ya que han de entregarse en un año, lo que exige del director un conocimiento profundo del tema y una dedicación constante de supervisión e interacción con el maestrando. Destacan por tanto en este tipo de escritos, la generosidad y el compromiso del director por realizar su tarea (Carlino, 2004a, 2004b; Hidalgo y Passarella, 2008b). Sorprende en esta encuesta el dato de que la asistencia a congresos científicos se valora por encima de los seminarios de tesis curriculares y que uno de los motivos de queja principales de los estudiantes sea la dificultad para conseguir bibliografía adecuada, ya que los materiales no llegan al país o lo hacen con un costo elevado que debe asumir el estudiantado con fondos propios. Entre las características negativas –en parte son compartidas con las de las tesis, pero que se ven acentuadas por la premura del tiempo – vienen a coincidir en el uso de algunos calificativos predominantes, como son aquellos que se refieren a la ignorancia, el desinterés, la indiferencia, la soberbia, la inflexibilidad y la inaccesibilidad (Hidalgo y Passarella, 2008b). De este modo, la figura del director se erige como una pieza imprescindible en el proceso de escritura de una tesis y como una garantía de intercambio de información experta con el doctorando. No obstante, la opinión del tesista sobre este trabajo conjunto no es unánime y los desencuentros entre ambos también granjean opiniones negativas hacia los directores de tesis.

39

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. Escritura académica

CAPÍTULO 2. ESCRITURA ACADÉMICA

2.1.

Análisis del Discurso

2.1.1. Definición

Alcaraz (2004) rastrea el origen del término Análisis del Discurso (AD), empleado por primera vez por Zellig Harris (cit. Alcaraz, 2004: 55) en 1952 para “aludir al análisis de la cadena hablada desde un punto de vista comunicativo y también para relacionar los términos cultura y lengua” (Alcaraz, 2004: 55). Comenta también que este vocablo igualmente se conoce como análisis de texto, aludiendo tanto a las manifestaciones orales como a las escritas. Como disciplina, el AD se desarrolla en la década de los setenta y desde entonces, como comenta Hyland (Matsuda y otros, 2003: 165), ha sido una herramienta esencial para conocer el uso del lenguaje en situación a partir de la exploración de los textos y de la información que aporta sobre el propósito, la función del lenguaje en uso y de las restricciones que operan en los emisores en cada contexto. El AD va mucho más allá de una descripción microestructural del texto desde un punto de vista lingüístico para mostrarnos un aspecto más general, al considerar el contexto social y cultural de uso de la lengua. No obstante, es una disciplina multidisciplinar que se ha ido desarrollando dentro de una variedad de enfoques, motivado por un amplio grado de intereses y orientaciones, siendo las tres perspectivas que más influyen en su desarrollo en distintos momentos de su evolución la Sociología, la Psicología Cognitiva y la Lingüística (Bhatia, 1993: 3). Esta perspectiva poliédrica es la que nos permitirá estudiar el texto en su totalidad desde sus valores macrotextuales, su función comunicativa y los patrones típicos del discurso. El AD trabaja con la conexión que tiene lugar entre el lenguaje que empleamos en un contexto concreto, la sociedad en la que vivimos y los procesos mentales que intervienen cuando nos comunicamos con otros hablantes. Los lingüistas funcionalistas, como Hasan (1989, cit. Oliver del Olmo, 2004: 26), Martin (1992, cit. Oliver del Olmo, 2004: 26) y Halliday (1994, cit. Oliver del Olmo, 2004: 26) consideran la lengua como un recurso para construir significado, en lugar de un conjunto de normas. Estos autores introducen la idea de que hacemos una selección precisa del uso de la lengua según el género y la estructura del texto con el que trabajamos, por lo que se puede hablar de géneros específicos ligados a la cultura a la que pertenecen y con unas características propias y concretas que están fuertemente vinculadas con la cultura y el contexto social en el que tiene lugar (Oliver del Olmo, 2004: 25-26).

40

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. Escritura académica

2.1.2. Breve evolución histórica del Análisis del Discurso

El desarrollo histórico del campo de la Lingüística y del AD indica claramente que el análisis ha progresado en los últimos cincuenta años desde la pura descripción a una descripción profunda de varios aspectos del texto o del género estudiado. Ligado a esta evolución, se observa también un proceso de desarrollo paralelo por el cual ha pasado de fijarse la atención en los rasgos léxico-gramaticales para centrarse en los aspectos retóricos que tienen que ver con la organización del discurso (Bhatia, 1993: 1112). Bhatia (2008: 161) señala que en el estudio de las lenguas con propósitos específicos en los años setenta y ochenta apenas se tenía en cuenta el análisis del contexto, restringido este a la descripción de los usos de las lenguas que estaban relacionados con disciplinas específicas. Tanto la enseñanza como el aprendizaje de lenguas con propósitos académicos se centraba en conceptos relacionados con la investigación lingüística a partir del análisis de texto y en los recursos lingüísticos propiamente dichos. Comenta Swales (1990) que el análisis lingüístico de las lenguas con propósitos específicos comienza con el estudio de la variedades funcionales de la lengua: “Históricamente, el análisis de la lengua con fines específicos comenzó con los estudios cuantitativos de las propiedades lingüísticas de las variedades funcionales o los registros del lenguaje14” (Swales: 1990: 2). Swales (1990: 2) pone como ejemplo de este estadio embrionario el trabajo de Barber (1962). El mismo concepto de género proviene de las teorías funcionalistas del lenguaje de Halliday, introducidas en su libro de 1985 An introduction to functional grammar. Esta teoría considera la relación entre el lenguaje y las funciones sociales. En base a esto, se sostiene la idea de que hemos desarrollado formas específicas de usar el lenguaje para conseguir nuestros propósitos, lo que implica que los textos están relacionados con los contextos sociales, así como con otros textos (Hyland, 2003). Desde ahí, desde lo lingüístico y lo formal, el estrecho punto de vista de la óptica textual se fue ampliando en un análisis textual en distintos niveles lingüísticos, creciendo el interés hacia los propósitos retóricos –y las diferencias retóricas entre las partes de un artículo–, diferencias retóricas que van más allá del estilo y que tienen que ver con la efectividad de la comunicación que se produce. Este camino se irá nutriendo paulatinamente con aportaciones de otras disciplinas emergentes como la Pragmática o la Sociolingüística, donde tienen un lugar destacado los trabajos de Van Dijk (1977, 1981). De este modo, con el establecimiento del AD en los años setenta como campo de estudio, las lenguas con propósitos específicos se han abordado desde varios enfoques, desde los más tempranos asociados con elementos gramaticales de la comunicación científica, con los ejemplos de Barber (1962) y Swales (1986, 1990), hasta el análisis retórico asociado con “Lackstrom (1978), Selinker (1981), Tarone (1981), Trimble (1982) y Huckin (1986)” (Oliver del Olmo, 2004: 55) y la organización discursiva y retórica en los setenta y ochenta. Ya en los ochenta, en el discurso escrito de especialidad, no sólo empezaba a existir

En el original: “Historically, language analyses for specific purposes began in quantitative studies of the linguistic properties of functional varieties or registers of a language ” (Swales: 1990: 2).

14

41

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. Escritura académica

un interés por caracterizar los rasgos lingüísticos, sino también los comunicativos, incorporándose las valiosas aportaciones desde los estudios nociofuncionales hasta el enfoque dominante del Análisis de Género a partir de los noventa con Swales (1990), Bhatia (1993) y Hyland (2002) como máximos representantes. El AD se diversifica y pasa a estudiar también las relaciones que emparentan el discurso con la sociedad, tomando una posición política e interdisciplinar sobre aspectos como el racismo, el sexismo o la pobreza, en lo que se ha dado en llamar el análisis crítico del discurso (Van Dijk, 1993). Se ha avanzado ya en el AD y se toman en cuenta en estas fechas otras consideraciones, al percatarse de que el análisis lingüístico ya no es suficiente para describir un texto, por estar muy limitado, como comenta Hyland (Matsuda y otros, 2003: 166), uno de los mejores conocedores de este asunto:

El AD no sólo observa cómo se adecuan las frases en el texto; también trata de mostrar cómo se relacionan en el contexto. Esto implica enlazar los distintos rasgos del discurso según el propósito del escritor, la identidad, las 15 expectativas de la audiencia, los esquemas culturales, las percepciones disciplinarias y demás (Matsuda y otros, 2003: 166).

Todos los hitos descritos anteriormente marcan no sólo un movimiento de lo viejo a lo moderno, sino también de la progresión cualitativa de un estudio basado en cuestiones más generales a las más específicas, desde la superficie hasta la profundidad del lenguaje usado desde tres aspectos claramente diferenciados: los valores de los rasgos lingüísticos, la interacción entre el escritor y el lector y la atención dada a la estructuración del discurso (Bhatia, 1993: 17).

2.1.3. Diversificación de las disciplinas y géneros

Se ha demostrado a lo largo del apartado anterior que el AD es un fenómeno dinámico y permeable al cambio, debido específicamente a su concepción multidisciplinar y por su adaptación a las evoluciones de los distintos contextos sociales y su plasmación textual. Entre esta capacidad para evolucionar y progresar señalaba Bhatia (1993) los siguientes elementos en su avance:

Para avanzar hacia una descripción más amplia, el AD necesita un modelo rico en explicaciones socioculturales, institucionales y organizativas, relevantes y útiles para los profesores de lengua y lingüistas aplicados, además de para los teóricos de la gramática, y que discrimine lo suficiente como para subrayar la variación más allá de la uniformidad en el uso funcional del lenguaje; un modelo que no sea visto como una extensión del formalismo gramatical, que se aplique de forma natural, en el sentido de que requiera un mínimo apoyo e interfaz desde la teoría gramatical, y 16 explote de forma maximizada los aspectos convencionales del uso de la lengua (Bhatia, 1993: 11).

En el original: “DA does not just look at how sentences fit together; it tries to show how they are related to their contexts. This means linking discourse features to issues of writer purpose, identity, audience expectations, cultural schemata, disciplinary perceptions, and so on ” (Matsuda y otros, 2003: 166). 16 En el original: “In order to move towards a thicker description, discourse analysis needs a model which is rich in socio-cultural, institutional and organizational explanation, relevant and useful to language teachers and applied linguists rather than to grammatical theorists, and discriminating enough to highlight variation rather than uniformity in functional language use; a model which is not seen as an extension of

15

42

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. Escritura académica

Este dinamismo que venimos comentando en la disciplina se extiende hasta el presente, debido a que el surgimiento de nuevo conocimiento y la dispersión evolutiva del ya existente establecen nuevas distancias entre las disciplinas. Los cambios que se producen en la sociedad repercuten directamente en las comunidades discursivas, y con ellas evolucionan también las diferentes características estructurales de las que se valen los géneros (Anson, 1988: 2):

con el proliferación creciente de nuevo conocimiento, la separación natural entre disciplinas especializadas, cada una 17 con sus propias suposiciones, métodos y características lingüísticas, no era sólo inevitable, sino también irreversible (Anson, 1988: 2)

Desde finales de los ochenta, como comenta Swales (2004: 3), vienen apareciendo composiciones interdisciplinarias, en lo que radica, la dificultad para diferenciar claramente los textos académicos del discurso científico (4.7.3.2.1.). Como se ha mostrado en su evolución, el AD se ha ampliado, relacionándose con otros elementos para lograr una comunicación más eficaz (Anson, 1988). Así, surge una investigación sobre el género a finales de los ochenta –y más sistemáticamente en los noventa– como consecuencia de esta interdisciplinariedad. Se dan cuenta de que los textos producidos en distintos ambientes, académicos, de negocios o profesionales, tienen características particulares que distinguen unos textos de otros. Swales (1990) inicia y fomenta el análisis de las secciones de los textos en varias disciplinas, e introduce el concepto de paso (move, en inglés), que define como “elementos que dan coherencia a un trabajo para lectores con experiencia en el género18” (Swales, 1990: 190). Dudley-Evans (2000) encuentra que los pasos de Swales (1990) sugieren –mediante el análisis textual de la organización de la introducción– que las consideraciones retóricas gobiernan la elección de la gramática. Se supera así un pasado en el que se prestaba una mayor atención a los cambios lingüísticos producidos en el texto, para probar ahora que lo fundamental es la organización retórica del escrito en función del propósito comunicativo que quiere transmitir el emisor del mensaje. Para que el texto sea efectivo, deberá respetar una serie de expectativas y normas convenidas por las diferentes comunidades discursivas sobre esos textos (Dudley-Evans, 2000: 910).

El trabajo inicial sobre el análisis de Movidas y Pasos (Swales, 1981 y 1990; Bhatia, 1993) sugería que los modelos propuestos eran modelos generalizados que se aplicaban a los artículos académicos escritos en todos los campos. Claramente se reconocía que había diferencias entre las disciplinas, pero se decía que los modelos propuestos, como en el modelo CARS (Create a Research Space) para la introducción del artículo, son prototipos y los ejemplos actuales varían en el grado en el que se ajustan a estos prototipos.
grammatical formalism but is truly applied in nature, in the sense that it requires minimum support and interference from grammatical theory, and exploits maximally the conventional aspects of language use ” (Bhatia, 1993: 11). 17 En el original: “with the increasing proliferation of new knowledge, the natural separation of specialized disciplines, each with its own assumptions, methods, and linguistic characteristics, was not only inevitable but irreversible ” (Anson, 1988: 2). 18 En el original: “elements that make a paper coherent to genre-experienced readers” (Swales, 1990: 190).

43

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. Escritura académica

Lo que queda claro, sin embargo, es que la variación disciplinar es más significante que permitida en el trabajo original de AG. Necesitamos crear una teoría que vaya más allá de las ideas prototípicas y que reconozca que la variación en la estructura discursiva de los géneros refleja prácticas epistemológicas y sociales diferentes en las disciplinas y es un factor clave en la teoría del género19 (Dudley-Evans, 2000: 9-10).

El análisis del género (AG) aplicado es un muy significativo desarrollo dentro del AD en su etapa más reciente. Es una actividad multidisciplinaria en la que un número de investigadores desde una gran variedad de disciplinas han venido investigando desde el último cuarto del siglo XX. A la formalización de la teoría del AG han contribuido estudiosos de Lingüística Teórica y Aplicada, Sociología, incluyendo la Etnografía y la Etnometodología, la Psicología, tanto Cognitiva como estudios aplicados y la investigación en Comunicación (Bhatia, 1993: 11):
debemos considerar la contribución hecha por los investigadores en Lingüística, Teórica y Aplicada, Sociología, incluyendo la Etnografía y Etnometodología, Psicología, estudios aplicados y cognitivos y Comunicación para desarrollar 20 una teoría del AG (Bhatia, 1993: 11).

De entre todas estas disciplinas, guardan un lugar privilegiado los factores transculturales estudiados por la RC, que con frecuencia influencian la concreción y el entendimiento de los géneros específicos (3.5.). En definitiva, esta gran variedad de disciplinas son requeridas para interpretar, describir y explicar racionalmente varios géneros profesionales y académicos. Finalmente, en el simposio celebrado en 2002 en la reunión del American Association en Utah, Hyland (Matsuda y otros, 2003) advierte de que quedan por explorar aún muchas áreas en el discurso de L2 y de que los datos con los que contamos en AD son aún limitados y, en ningún caso concluyentes, por lo que propone tres vías de análisis para el futuro (Matsuda y otros, 2003: 169):

Primero, necesitamos considerar las áreas de preferencia y dificultad del aprendiente. Sabemos poco sobre los rasgos léxicos, sintácticos o retóricos de la escritura de los aprendientes en diferentes contextos institucionales y profesionales en los distintos géneros. También es necesaria más investigación para saber cómo estos rasgos se diferencian de aquellos otros de los aprendientes nativos de una lengua, y las investigaciones pueden explicar estos modelos desde el nivel, las convenciones de L1 o por cuestiones culturales. Segundo, debemos estudiar áreas que se superponen y se diferencian. La investigación en AD tiene el potencial de expandir nuestro conocimiento sobre lo hibrido y lo heterogéneo de las comunidades y las culturas, revelando así los modos en que las comunidades influyen a la escritura y de qué modo varía este hecho en las distintas convenciones. Tercero, podemos centrarnos en áreas de cambio y manipulación. Esto se refiere a cuestiones de integridad y flexibilidad genérica, de modo que los individuos puedan enfrentarse satisfactoriamente a las convenciones o el carácter de una L2 mediante la manipulación de las convenciones del discurso. El AD puede decirnos más sobre el modo en que los escritores de L2 llevan a cabo su retórica

En el original: “The initial work on Move and Step analysis (Swales, 1981 and 1990; Bhatia, 1993) suggested that the models proposed were generalized models that applied to academic articles written in all academic fields. Clearly it was acknowledged that there were some differences between disciplines, but it was argued that the models proposed, such as the CARS model for the article introduction , are prototypes and actual examples will vary in the degree to which they conform with this prototype.What is becoming clear, however, is that disciplinary variation is much more significant than allowed for in the original work on genre analysis. We need to devise a theory that goes beyond the i deas of prototypicality to acknowledge that variation in the discourse structuring of genres reflecting different epistemological and social practices i n disciplines is a key factor in genre theory. The danger is that the theory will become immensely complicated with a proliferation of genres for each discipline ” (Dudley-Evans, 2000: 9-10). 20 En el original: “we shall consider the contribution to the development of a theory of genre analysis made by scholars of linguistics, theoreti cal and applied, sociology, including ethnography and ethnomethodology, psychology, cognitive as well as applied studies, and communication research” (Bhatia, 1993: 11).

19

44

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. Escritura académica

vernácula y lo que se requiere para que esos rasgos sean reconocidos como nuevas convenciones21 (Matsuda y otros, 2003: 169).

Estas vías que señala Hyland (Matsuda y otros, 2003) dejan abierto el camino a la investigación y muestran lo mucho que queda por hacer en este terreno. No obstante, se complementan con otras áreas en un panorama cambiante, con la incorporación de las nuevas tecnologías y los efectos de la globalización, con intercambios de texto entre culturas que leen distintos tipos de textos escritos y que cuentan con convenciones lingüísticas diferentes y en diversas lenguas, factores a los que también están expuestas las lenguas con propósitos específicos (2.3.).

2.2.

Análisis de género

Hyland (2003: 18) recuerda que el concepto de género –como pilar central de las lenguas de especialidad– es un concepto que parte de las teorías funcionalistas del lenguaje descritas por Halliday en 1973 con Explorations in the functions of language y revisadas en 1985 en An introduction to functional grammar. Sin embargo, la definición de este lingüista ha sido perfilada, enriquecida y ampliada en posteriores definiciones, como la que enuncia Swales (1990) y en la que cobra especial relevancia el contexto situacional y cultural de uso del lenguaje:

Un género consta de una clase de eventos comunicativos, cuyos miembros comparten diversos propósitos comunicativos. Estos propósitos están reconocidos por los miembros expertos de la comunidad discursiva y constituyen el fundamento del género. Este fundamento da forma a la estructura esquemática del discurso y las influencias y obligan a la elección de contenido y estilo. Los propósitos comunicativos es ambos, un criterio privilegiado y otro que opera para mantener el alcance del género concebido de forma estrecha, centrado en la acción retórica comparable. Además del propósito, los distintos tipos de género tienen similares modelos en cuanto a estructura, estilo, contenido e intención hacia la audiencia. Si todas las expectativas se cumplen, el modelo será visto como un prototipo por la comunidad discursiva. Los nombres de los géneros heredados y producidos por las comunidades discursivas e 22 importados por otras, constituye el valor etnográfico de la comunicación, pero lógicamente requiere mayor validación (Swales, 1990: 58).

En el original: “First, we need to consider areas of learner preference and difficulty. We know little about the lexical, syntactic, or rhetorical features of writing by particular learners in a range of different genres and professional and institutional contexts. We also require research on the extent to which these features differ from those of other learners or native speakers, and investigations into whether patterns can be explained by proficiency, by L1 conventions, or by cultural assumptions. Second, we should study areas of overlap and difference. DA resea rch has the potential to expand our understanding of the hybridity and heterogeneity of communities and cultures, revealing the ways that communities influence writing and how these vary. Third, we can focus on areas of change and manipulation. This concerns questions of generic integrity and flexibility, the extent to which individuals can successfully challenge the conventions or ethos of theL2 by manipulating its discourse conventions. DA can tell us more about the ways L2 writers draw on their vernacular rhetoric and what is required for these features to become recognized as new convention s” (Matsuda y otros, 2003: 169). 22 En el original: “A genre comprises a class of communicative events, the members of which share some set of communicative purposes. These purposes are recognized by the expert members of the parent discourse community, and thereby constitute the rationale for the genre. This rationale shapes the schematic structure of the discourse and influences and constrains choice of content and style. Communicative purpose is both a privileged criterion and one that operates to keep the scope of a genre as here conceived narrowly focused on comparable rhetorical action . In addition to purpose, exemplars of a genre exhibit various patterns of similarity in terms of structure, style, content and intended audience. If all high probability expectations are realized, the exemplar will be viewed as prototypical by the parent discourse community. The genre names inherited and produced by discourse communities and imported by others constitute valuable ethnographic communication, but typically need further validation ” (Swales, 1990: 58).

21

45

entre el propósito comunicativo y la estructuración cognitiva típica. es un evento comunicativo reconocible caracterizado por una serie de propósitos comunicativos identificados y mutuamente entendidos por los miembros de una comunidad profesional o académica en la que estos se utilizan. en el que los textos están sometidos a una forma específica y.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. Estas regularidades deben ser vistas como cognitivas porque reflejan las estrategias que los miembros de un discurso particular o En el original: “to represent and account for the seemingly chaotic realities of the world. 1993: 13). que comparte una serie de propósitos comunes sobre los que se establece la comunicación. Frecuentemente está muy estructurado y responde a muchas convenciones con restricciones en las contribuciones en función de su intención. Escritura académica Bhatia (2002) menciona el objetivo primordial que persigue la teoría de los géneros. El género es el medio por el cual se comunica esta comunidad discursiva. 1990) ofrece una buena mezcla de los factores lingüísticos y sociológicos en la definición de género. Para resumir. forma o valor funcional. como un acontecimiento comunicativo entre un grupo de personas. Aunque la definición de Bhatia (1993: 13) de los géneros profesionales y académicos está en deuda con los trabajos de Swales (1981. que dista en elementos tales como el propósito. Estas restricciones. posición. para entender cómo se usa el lenguaje y la forma que adquiere en un ambiente sociocrítico. it is a recognizable communicative event characterized by a set of communicative purpose (s) identified and mutually understood by the members. 1985 and 1990). 23 46 . para representar y considerar la caóticas realidades del mundo. 1993: 13). to understand and account for the private intentio ns of the author. 1990). a variación dentro de cada grupo social. En consonancia con este objetivo. la audiencia o la macroestructura del escrito. and. Most often it is highly structured and conventionalized with constraints on allowable contributions in terms of their intent. olvida los factores psicológicos de los que habla Bhatia (1993: 13) en su definición: Abordando el Género. por lo tanto. 24 En el original: “Taking Genre. una comunidad. 2002: 5). sin embargo. to understand how language is used in and shaped by socio-critical environment. son utilizadas por los miembros expertos de la comunidad para lograr intenciones privadas dentro del marco de un propósito reconocido socialmente24 (Bhatia. difiere y amplia esta concepción al incorporar la vertiente psicológica. These constraints. por lo tanto. of the professional or academic community in whi ch it regularly occurs. después de Swales (1981b. 1985. al nivel de construcción del género. are often exploited by the expert members of the discourse community to achieve private intentions within the framework of socially recognized purpose (s )” (Bhatia. 1985 y 1990). Swales (1981. y para ofrecer soluciones efectivas a problemas pedagógicos y a otros de la Lingüística Aplicada 23 (Bhatia. 2002: 5). however. el género era definido por Swales (1990) desde los postulados de la comunicación. que representa las regularidades en la organización de este. positioning. diremos que cada género es el resultado de la consecución del propósito de una comunidad concreta usando el conocimiento convencional del lenguaje y los recursos discursivos disponibles a su alcance. aunque. sin embargo. particularmente la cognitiva. after Swales (1981b. 2002: 5). form and functional value. El propósito comunicativo se refleja en la estructuración interpretativa cognitiva del género. Hay una comunicación. lo que aclara también la necesidad de su existencia y de su uso en las lenguas de especialidad (Bhatia. 1985. para entender y considerar las intenciones íntimas de un autor. in addition to socially recognized communicative purposes. además de reconocer los propósitos comunicativos socialmente. to offer effective solutions to pedagogical and other applied linguistic problem s” (Bhatia.

1993. 1995). con frecuencia. sociólogos. interrelación e imbricación. reconoce la utilidad del AG como una herramienta pedagógicamente efectiva y útil para el diseño de programas de lenguas. propone tres perspectivas que se concretan en la textual. rutinas y reglas que se han ido configurando a lo largo de los siglos. en función de los países –una carta comercial. 1997b). es diferente en España. en constante mutación. Por una parte. Francia o Gran Bretaña–. Como consecuencia de este hecho. científicos cognitivos. 4) Nos las arreglamos para identificar ejemplares genéricos acotados ( individual generic artefacts) aunque en el mundo real se perciben generalmente como híbridos. el AD. Por otra. Para ello. son dos perspectivas compatibles. Cassany (2004: 921) comenta que los géneros han de observarse desde una perspectiva sociolingüística historicista. Applied Genre-Analysis: a multi-perspective model. el conocimiento del género permitirá a los estudiantes –futuros profesionales– adaptarse a contextos sociales nuevos. haciendo un uso pragmático y retórico adecuado de la lengua. Menciona también –y este es el propósito del artículo– que aunque tradicionalmente se presentan como posturas enfrentadas. 1995). sino también a través de la propia comunidad. En ambos casos. 1997a. Escritura académica comunidad profesional típicamente usan en la construcción del género. En su artículo de 2002. Bhatia (2002) propone un modelo de AG en el que sus elementos se solapan. aunque las cartas hispanas guarden más elementos comunes entre sí. ya que abarca una gran variedad de textos en los que se multiplican los propósitos comunicativos y las formas –tanto lingüísticas como organizativas– de darles representación. así como en el logro de los propósitos específicos comunicativos.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. las comunidades son diferentes y sus manifestaciones escritas también lo son. la comunicación de expertos y retóricos. traductores y publicistas entre otros. Bhatia considera el AG desde dos perspectivas distintas. 1995). El mismo análisis podría aplicarse a los artículos de investigación. Además de esto y ligado al concepto de la complejidad. Bhatia. encontramos patrones textuales típicos aunque sabemos que los miembros expertos de cada comunidad los explotan para poder crear nuevos patrones (Berkenkotter y Huckin. mezclas y formas que incluyen otras formas (embedded forms) (Fairclough. Es decir. entiende el género como un fiel reflejo de la complejidad de la comunicación institucionalizada. sabemos que éstos están en continua evolución (Berkenkotter y Huckin. la sociocognitiva y la sociocrítica. tesis u otros géneros. 47 . 1993. que a su vez son complementarias entre sí. ya que los textos están vinculados a unas prácticas de comunicación que se desarrollan en el seno de comunidades unidas socialmente por tradiciones. 3) Sabemos que los géneros están al servicio de los propósitos comunicativos socialmente reconocidos aunque. 2) Con frecuencia. el mundo real –al igual que el mundo de las lenguas de especialidad– es dinámico y con propensión a una renovación constante e innovación. dice. La complejidad envuelta en la visión genérica del lenguaje se encuentra reflejada en los siguientes postulados enunciados por Bhatia (2002: 7-8): 1) Aunque identificamos los géneros según unas características convencionales. La complejidad de la que venimos hablando parte de la concepción del género como una actividad multidisciplinaria en la que intervienen especialistas del campo de la lingüística. hallamos géneros que son explotados para transmitir intenciones de un particular (Bhatia. la variación de los géneros no ocurre sólo entre distintas lenguas o propósitos. pero también en función de las comunidades discursivas –en Argentina y México–.

finalmente. confrontadas (Candlin y Plum. 1995). 2004: 31-32). 2002: 7-8). We often find typical textualisation patterns. 1998b. 1999b). 1999b. 2004: 41-42). 2. con frecuencia. Swales (1990: 2) atribuye al artículo de Barber de 1962 el comienzo del discurso En el original: “1. which sometimes are contested (Candlin & Plum. Bhatia.3.Although genres are identified on the basis of conventionalized features. 1998b. Bhatia. aunque los distintos miembros de las comunidades discursivas tengan perspectivas e interpretaciones distintas sobre los mismos y. cognitive procedures. Los resultados de este trabajo tendrán aplicabilidad en la didáctica de la citación dentro de la especificidad del lenguaje académico en las culturas hispanas y filipina en el ámbito universitario. 3. 7. 1993. We believe that genres are independent of disciplinary variation. a veces. de este modo. En cuanto a la utilidad que representa el conocimiento de los géneros para la enseñanza del inglés como segunda lengua. a percibir la forma en que estos géneros se adaptan y se incorporan a textos más largos compuestos por más de un género. a partir del contraste de los diferentes usos que hacen los personajes de esta técnica del discurso académico. ayudándole. 1995). ethnographic techniques. yet different members of discourse communities have varying perspectives on and interpretations of them. Es en esta perspectiva pedagógica de los aspectos particulares del género en la que se apoya nuestra investigación. yet in the real world they are often seen in hybrid. yet we often find disciplinary conflicts in many of them. con frecuencia. la conciencia crítica. yet we know expert members of professional communities exploit them to create novel patterns (Berkenkotter and Huckin. 4. cit. We all manage to identify indi vidual generic artifacts. to name only a few ” (Bhatia. 2. Lenguas con propósitos específicos La enseñanza de lenguas con propósitos académicos y profesionales específicos (LPE). Bhatia. Christie (2000. generalmente asociamos el análisis del género a una investigación centrada en el texto. Oliver del Olmo. 1999b). 1999b).  Dan al estudiante cierto sentido de modelos genéricos que.25 (Traducción de Oliver del Olmo. se encontrarán en culturas de habla inglesa. hallamos en muchos de estos géneros conflictos entre las disciplinas. We know that genres serve typical socially recognized communicative purposes. yet we know they are constantly developing (Berkenkotter and Huckin. 7) Y. 1997a. mixed and embedded forms (Fairclough. 25 48 .  Inician a los estudiantes en la habilidad de construir significado según los requerimientos de la lengua inglesa. 1999b). el contexto de uso. 6. 1995). 2004: 41-42) comenta los siguientes puntos:  Ofrecen una serie de principios para identificar y profundizar en los distintos tipos de textos en inglés. We often associate genre analysis with a typical textual investigation.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. iniciada con el propósito de probar la variación en el comportamiento de las funciones de la citación a través de distintas culturas en el género de la memoria de máster. 2008: 157). especially in academic genres (Bhatia. computational rigour and critical awareness. 6) Creemos que los géneros no dependen de la variación entre disciplinas aunque. 1993. 1999b. including textual analyses. Escritura académica 5) Se da a los géneros nombres típicos. también forman una base potencial para reflejar y criticar las formas en las que se organiza tanto el conocimiento como la información en lengua inglesa (Oliver del Olmo.  Como permiten todas estas cosas. aunque podemos llevar a cabo buenos análisis teniendo en cuenta otros aspectos aparte del texto: los procesos cognitivos. Bhatia (2002) propone que se debe preparar al estudiante para encontrarse con las demandas comunicativas de la comunicación disciplinaria. etc. Genres are given typical names. yet we often find genres being exploited to convey private intentions (Bhatia. 5. utiliza el AG como base para diseñar y desarrollar tanto programas como materiales para la enseñanza en L1 y L2 (Bhatia. yet we find good analyses using a variety of methods. especialmente en los géneros académicos (Bhatia. 1997b). facilitando un marco en el cual se pueden aprender características de la gramática y del discurso.

Si. 1990: 4). Es por ello que no le resulta extraño a Bhatia (2008) que los modelos más recientes del AD y del AG hayan ido prestando hasta el presente una mayor atención a las diversas formas de contextualización (2. tanto en formato convencional del escrito como en los nuevos medios electrónicos. 2. esto es. éstas han ido progresando hasta marcos multidimensionales.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. Los contextos multidisciplinarios en la práctica profesional. por ejemplo. las primeras formas de AG estaban principalmente basadas en el texto. entendido este como el uso de un lenguaje específico utilizado en situaciones reales y específicas en contextos académicos o profesionales. la producción de textos profesionales a partir del concepto de género. es decir. a partir de los errores cometidos en la didáctica de la L2.1. 26 49 . tanto Swales (2004) como Bhatia (2008) vaticinan el nacimiento futuro de nuevos géneros.1. Una de sus características principales. que son: 1. 1990: 4). Una cuestión a la que se viene prestando una atención privilegiada en este campo es a la complejidad de los diversos géneros en diferentes contextos interculturales. Como resultado de la evolución en las prácticas laborales y el desarrollo en el análisis de los géneros discursivos. las vinculaciones entre los distintos géneros y la creación de otros nuevos a partir de estos (o subgéneros por manipulación de alguno de estos géneros). por su parte.). en RC: “Una nueva orientación para ofrecer asistencia a los hablantes no nativos ha preservado a un fuerte interés por la manifestación lingüística de los rasgos retóricos y organizadores26” (Swales. Escritura académica especializado. el AG y la RC (Bhatia. en cómo los miembros de la comunidad discursiva los interpretan y los utilizan tanto en contextos académicos como profesionales. que tiene consecuencias importantes para el éxito o el fracaso pragmático de la comunicación en contextos institucionalizados y que se han planteado desde el AD. Hyland (Matsuda y otros. es el dinamismo al que está sometido el género (2. los contextos de estudio de la LPE han ido desarrollándose igualmente de modo paralelo. como comenta Bhatia (2008: 164). destacando las formas de comunicación escrita por Internet. Refiriéndose a la naturaleza dinámica y al rápidamente cambiante mundo de los discursos profesionales. Comenta Swales (1990) que a causa de la pedagogía requerida para enseñar la L2. Bhatia (2008) distingue tres contextos de ampliación de la LPE.). así como para establecer una base empírica en la que apoyar su enseñanza tanto en L1 como en L2. se ha profundizado más en las diferencias retóricas entre los géneros y. El segundo sería la producción de discursos en LPE.2. afirma que el concepto de género ha sido fundamental para el nacimiento y el desarrollo de las lenguas con propósitos específicos desde los años 80. como el correo En el original: “An orientation towards providing assistance for non-native speakers has preserved a strong interest in the linguistic manifestation of rhetorical and organizational features” (Swales. 2003: 165). es decir.3. 2008). con un énfasis especial en los varios factores extratextuales en el análisis del uso del lenguaje.

But. Ante esto. y probablemente no habría necesidad de todos los análisis conducidos por asuntos aplicados. El tercer contexto tiene que ver con la enseñanza y aprendizaje de la traducción y la importancia de mantener o negociar la integridad del género que se está traduciendo en el proceso de traducción. de igual modo. of course. en colaboración con los especialistas del lenguaje. Por eso es necesario que los miembros de las comunidades disciplinarias. 1990: 61-62). la Historia. como muestra el artículo de Yadav (2010) The Decline of Conceptual Articles and Implications for Knowledge Development. Pero. 2008: 166). trabajen de forma innovadora en las prácticas y metodologías empleadas por las distintas disciplinas en sus formatos textuales. Escritura académica electrónico o el chat (vid. ha de tenerse en cuenta que estos valores cambian a lo largo del tiempo. atendiendo a las diferencias genéricas en las distintas culturas. resultando este último el menos valorado en las áreas de ciencia e ingeniería. Estos análisis multidimensionales o multivariables han permitido. la Historia del Arte y la Lingüística se transmiten más frecuentemente mediante el artículo de investigación o los libros. manteniendo las intenciones que partían del texto fuente (Bhatia. 3. 27 50 . it turns out that genres vary significantly along quite a number of different parameters” (Swales. con respecto al abandono de los artículos conceptuales en la disciplina del Marketing. and probably no need at all for an analysis driven by applied concerns. De este mismo concepto se deriva la superposición entre disciplinas. 1990: 61-62). Según este autor. por supuesto. esto termina con la variación significativa de los géneros en un reducido número de parámetros27 (Swales. Cassany. mientras que la Antropología. En este punto admite Swales (1990) la variación como una característica congénita a los géneros: Si hubiera solo pequeñas diferencias entre los géneros. 2005b). Además. sino que hay que atender a esta complejidad en la que se entrecruzan los discursos disciplinarios desde una perspectiva multidisciplinar y multidimensional. Bhatia (2008) propone el abandono de una visión contemplativa para introducir el bisturí y diseccionar los géneros. El reto de recrear un texto para una comunidad discursiva distinta y que el propósito sea recibido del mismo modo por la audiencia. En el original: “If there were only minor differences among genres there would be little need for genre analysis as a theoretical activity separable from discourse analysis. la Filosofía.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. Exige la necesidad de colaboración a través de las fronteras disciplinarias. no habría apenas necesidad del AG. Swales (2004: 13) hace un repaso por cómo diferentes disciplinas prefieren unos géneros con respecto a otros para expresarse: la Biología prioriza la monografía. perfilar de forma más precisa cuáles son los límites disciplinarios en el terreno de los discursos académicos y cuáles son las áreas en las que se manifiesta esta variación. no es posible quedarse en una forma estandarizada. entendida como una actividad teórica separable del AD.

Bhatia (2008) resume esta influencia en una mayor complejidad que tiene que ver con la mezcla. sobre todo en el ámbito de la publicidad a través de cartas promocionales. etc. lo que posibilita que los profesionales creen géneros mixtos o incrustados. Con la globalización también del lenguaje. Se han producido modificaciones en los géneros (vid. de manera más destacada en el contexto profesional. tiene todo el potencial para contribuir a otras áreas del uso del lenguaje en contextos académicos. el video. Si la teoría y la práctica de la LPE permanece alerta ante estos desarrollos. y (ii) ser capaz de identificar los temas emergentes y juntar nuestros recursos para manejarlos. por ejemplo. Concluye Cassany (2005a) con la afirmación de que la literacidad está adoptando nuevas formas y que. ya no son tan evidentes los contrastes en RC como lo eran hace cien años. Cada uno de estos géneros presenta nuevos parámetros pragmáticos. 2005b) debido al surgimiento de nuevas formas de literacidad (Cassany. Casamasagh. foros o blogs. profesionales e institucionales. el fax. basándonos en sólidos principios teóricos y del modo pedagógicamente más efectivo. Los jóvenes. el correo electrónico. 2008: 174). 2006). sino que tienen la información necesaria a su alcance con un clic de ratón. folletos.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. los juegos de simulación. su estudio debe abordarse de forma urgente. 2008: 174). Estos nuevos usos surgidos en la era de la información. 1997. tienen que recibir una pronta respuesta para adaptar los formatos de los géneros a las nuevas necesidades de expresión de una sociedad cambiante. ya no acuden a las bibliotecas para realizar sus trabajos escolares. Cassany. como consecuencia. pues. 2003. Graddol. adaptaciones e imbricación de los géneros. Los textos están influidos por los de otras comunidades lingüísticas (vid. webs. cambiando de género. la televisión. la búsqueda de dialogismo o mezcla cultural y la búsqueda de una textualidad coherente. campañas. envían correos o chatean entre sí. Escritura académica Otro aspecto destacado que afecta y amplia el contexto de la LPE es el de la revolución que supone en el campo del saber el uso de los medios tecnológicos (teléfono. 2005a: 3-5). en la medida que en el uso real de la lengua éstos ya ocupan un volumen importante (Cassany. idioma. de una forma mixta de retórica que deje satisfecha a la comunidad de lectores del nuevo idioma y también al autor. etc. se deja influir por lo inglés. etc. tema. email. discursivos y verbales. en un breve lapso de tiempo. navegan por la red.  Literacidad electrónica: usamos géneros electrónicos nuevos. como el chat. propósito. y algunos estilos de escritura en español como. que sugiere que en la enseñanza de la lengua debe incluirse la enseñanza de los discursos electrónicos. 2005a. 51 . en dos aspectos importantes de la visión que he delineado aquí: (i) ser capaz de capitalizar los contextos cada vez más amplios en los que se ve que el LPE puede hacer contribuciones. Matsuda y otros.. 2003. que hasta ahora han permanecido ajenos a las preocupaciones de la disciplina (Bhatia. La investigación sobre la literacidad electrónica estudia estos nuevos usos. la Internet. Esto sucede cuando se manejan dos lenguas. como en un zapping de lectura  Biliteracidad: este concepto insiste en la resistencia crítica y la discusión de la retórica de la segunda lengua. El futuro de la LPE descansa. 2005a: 3-5):  Multiliteracidad: se leen muchos textos y muy variados en breves espacios de tiempo. En el ámbito de la didáctica de la lengua surgen propuestas de un enfoque electrónico. En Internet se salta de una página a otra. lo que supone un nuevo desafío para el análisis y el conocimiento de las nuevas formas discursivas. que cada vez resultan más complejos y dinámicos. la carta de negocios. el MSM.) en los ámbitos profesionales y académicos y su influencia en el discurso escrito. Este autor concibe que el dinamismo del género es el factor crucial para las transformaciones del discurso en el futuro (Bhatia.

el tipo de interlocutores 6. es decir. dinámica y multifuncional28 (Bhatia.1. Much of academic writing is an individual´s response to somewhat predictable rhetorical contexts. 2004: 57): 1. Oliver del Olmo (2004). la aproximación retórica y el enfoque pragmático y sociocognitivo. con frecuencia asumida en el contexto de la clase. el objetivo del texto 5. En ella deben dominar los aspectos lingüísticos. cuando habla de la proximidad entre el continuo de textos que se entrecruzan de forma interactiva. Ingeniería de Construcción. on the other hand. como señala el propio Bhatia en 1993 o Parodi (2007a: 153). for a specified single readership. Professional writing.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. 28 52 . propone acoger una visión de análisis integradora de estas tres aproximaciones. Por ello. un movimiento consciente hacia estas formas de escritura privativas de una comunidad. retóricos y pragmáticos que nos impone el género que tratamos de abordar. Esto propicia que resulte muy difícil la distinción entre los lenguajes de especialidad. la retórica y la lingüístico-textual. no siempre son tan evidentes estas disimilitudes. la comunidad a la que el género pertenece o ámbito de uso 3. es una actividad compleja. el tipo de actividad en que se inscriben 2. a los parámetros contextuales que designan y enmarcan a una comunidad discursiva específica. De hecho. el modo de comunicación Más allá de esto Bhatia (1999) comenta las diferencias entre fines académicos y profesionales: la escritura profesional difiere significativamente de la escritura académica. tras haber estudiado los textos con un análisis basado en la Lingüística del Corpus en cuatro áreas disciplinarias de conocimiento en el ámbito universitario y profesional –652 textos de Química Industrial. el mundo cognitivo representado 4. Esta consideración es sumamente interesante si tenemos en cuenta que supedita tanto lo lingüístico como la distribución discursiva del texto a lo pragmático y sociocognitivo. Sin embargo. 1999: 22). conceptuales. is a complex. La escritura profesional. como son (Oliver del Olmo. dynamic and multifunctional activity” (Bhatia.2. 1999: 22). normalmente para servir a una serie de propósitos comunicativos dados. de acuerdo a los planteamientos sugeridos por este autor. Trabajo Social y Psicología– afirma también este autor que es casi En el original: “professional writing differs significantly from academic writing often undertaken in the context of the classroom. La mayoría de la escritura académica es una respuesta individual a un contexto retórico predecible de algún modo.): la aproximación lingüístico-textual. Escritura académica López Ferrero (2002) describe tres perspectivas de análisis de los discursos profesionales que se emparentan de forma natural con la evolución que comentamos anteriormente del AD (2. often meant to serve a given set of communicative purposes. por otro lado. ya sea profesional o académica. y que consiste en partir de la aproximación pragmática y sociocognitiva para integrar las otras dos. adoptando el argumento de López Ferrero (2002). en la identificación o aproximación hacia el discurso profesional o el académico de los estudiantes de tesis debe existir. por una relación específica con ellos.

3. 2010). el pedagógico y el institucional. tanto en el ámbito universitario (Parodi: 2007a). Parodi y Venegas. pues están sometidos al cambio.2: Continuo de textos en ámbitos académicos y profesionales (Parodi. al dinamismo. como en el de secundaria (Parodi y Gramajo. han dejado entrever la necesidad de explorar este terreno de una forma seria y sistemática.1. Los discursos son muy cercanos y se entrecruzan. Ingeniería en Construcción. al mismo tiempo que han diagnosticado algunas carencias. coherente y uniforme en este campo. Fig. 2003. Parodi. Escritura académica nada lo que sabemos de los géneros escritos que circulan en la academia y en el ámbito profesional. como ejemplifica Parodi (2007a) con el dicurso técnico-científico. este autor propone que no se hable de discurso disciplinar como concepto unitario. 2004. como describía Swales (2004) (2. 53 . Tapia. el profesional. En un intento por definir el lenguaje académico utilizado en las instituciones de enseñanza.4. Cademártori. 2.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. Trabajo Social y Psicología. en las últimas décadas los programas de movilidad europea (Erasmus y Sócrates) y la creación de la cátedra UNESCO para la enseñanza académica de la lectura y la escritura. Burdies y Arancibia (2003) comentan que los textos producidos en la actividad discursiva académica tienden a ser referenciales-representativos y tienen como finalidad la de transmitir conocimiento. Sin embargo. La escritura con fines académicos La enseñanza del español con fines académicos no es una disciplina tan nueva como para no contar con una tradición homogénea en el mundo hispánico ni con investigaciones o materiales que avalen una teoría formada. Por la variación presente en el discurso.). sino que resulta más conveniente hablar de discursos disciplinarios en plural –en referencia a lo expuesto por Hyland (2000) y Bhatia (2004)– como construcción divergente del conocimiento especializado en las diferentes comunidades discursivas. en cuatro áreas disciplinarias de conocimiento: Química Industrial. Los géneros van mutando y crecen a partir de la relación con otros géneros. 2007a: 153) Desde la Universidad de Valparaíso se han llevado a cabo un gran número de investigaciones sobre textos de especialidad en la preparación específica profesional de estos estudiantes.

por utilizar un registro formal de la lengua y por presentar un lenguaje objetivo con un léxico preciso y específico. estas características son demasiado planas y generales. una sintaxis controlada y articulada en periodos cortos y el respeto por las reglas de construcción de la gramática normativa. La comunicación debe producirse dentro de las convenciones que requiere la 54 .Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. describe el escrito académico desde un criterio textual. el proyecto ADIEU coordinado por Graciela Vázquez (2001a. y llega a la conclusión de que se caracteriza por ser altamente elaborado. la guía didáctica. el artículo de investigación. Quizás lo más interesante sea observar que la variación que existe en este tipo de discurso en distintas lenguas es lo que crea dificultades a aquellos discentes que cursan estudios en un país extranjero. Escritura académica generalmente a través de la estructura de la definición. De hecho. Una sociedad en la que es imprescindible el conocimiento de varios idiomas para lograr el intercambio académico y profesional de sus miembros. una sociedad en la que es manifiesta la importancia que tiene el factor de la informaciónconocimiento en los círculos científicos.). la clase magistral. En este sentido. didáctico y de formación. Éstas son algunas de las características lingüísticas principales del discurso académico. tanto en la universidad como en lo profesional. En las últimas décadas se han vivido cambios sociales importantes que tienen su reflejo en la evolución de las comunidades discursivas y de los textos que éstas utilizan para comunicarse. De esta evolución del entorno surgen nuevos géneros. especialmente en la enseñanza de lenguas. más complejos. clasificación y explicación. con el fin de contribuir a la formación académica de estudiantes provenientes de diferentes países europeos que realizan sus estudios en la universidad española. 2004: 1109). Modelos de texto académico que contienen estas peculiaridades son el manual. una proporción elevada de nominalizaciones o expresiones formularias. que obliga a conocer las convenciones en los géneros en otras culturas. la internalización de la economía y la libre circulación de mercancías y profesionales en la Unión Europea. 2004. compartidas con el resto de discursos especializados en el ámbito profesional. Parodi (2007a). En nuestra opinión. Se ha impuesto un nuevo modelo de sociedad. la presentación de proyectos. el informe o la reseña. 2010) proporciona una serie de materiales basados en el análisis lingüístico e intercultural del discurso académico español. Distinguen una simbiosis de secuencias textuales descriptivas (expositivas) y argumentativas en que prima el propósito divulgativo. serán de gran importancia los organizadores discursivos que articulan la exposición. La sociedad de la información y el conocimiento. cambios que han repercutido en la educación. Se persigue que los elementos lingüísticos posean el mayor grado de claridad y objetividad posible para transmitir los mensajes con precisión y carencia de ambigüedades que eviten las interpretaciones erróneas. tecnológicos y el desarrollo económico (Aguirre. entre otros. el informe de investigación. la evitación de redundancias y repeticiones o la ausencia de adjetivos vacíos. del mismo modo opinaban Bhatia (1993) y Parodi (2007a) al aceptar la interdisciplinariedad entre los discursos y la confusión de textos académicos con el discurso científico (2.3. por su parte. la monografía. Para ello.

debe producir. Comenta.asimetrías . de igual modo. discutir y evaluar información de carácter científico” (Vázquez. puesto que está acostumbrado a presentar un sumario de lo tratado en clase.discontinuidad . Escritura académica comunidad y los contextos profesionales. 2010: 214) describe los rasgos propios del discurso académico alemán que un alumno transfiere desde sus convenciones escritas cuando escribe su monografía en español. la cual se define como “el código oral y escrito que utilizan docentes y estudiantes en ámbitos universitarios para presentar. como si su mensaje fuera ciertamente dirigido a la comunidad académica real (Vázquez. pero no apuntes con frases completas. consideran que sus clases carecen de estructura y por lo tanto les resulta sumamente difícil tomar notas de lo que dicen. por lo tanto. 2010: 21). como: . intentarán expresar opiniones personales basadas en la propia experiencia ignorando el hecho de que en el contexto académico español normalmente no se interrumpe a la profesora o profesor durante el discurso magistral y que no es la experiencia personal lo que cuenta sino el principio dela erudición manifiesta (Vázquez. 2010: 214). Cuando las tradiciones académicas divergen pueden darse casos de aculturación en los que no es tan importante el nivel de lengua como la comunicación académica. cit. por ejemplo.orientación a quien escribe y no a quien lee Expone. 2010). En este sentido. Vázquez. Los textos académicos son productos culturales y.digresiones . los códigos de interacción y las normas de esa cultura (Vázquez. por lo tanto.uso profuso de terminología específica .definiciones a lo largo del texto . debido en parte al “desconocimiento del currículo y a la forma. estructura y función de las c lases y los exámenes” (Vázquez. que el papel del estudiante también es diferente.escasa utilización de marcadores discursivos . Mientras que en España el estudiante universitario lo es de principio a fin. Es inevitable que al estar inmerso en otra cultura académica haya que adaptarse a las normas que rigen la organización curricular del país en el que se estudia.alto grado de abstracción .escasa aparición de frases tópico . adaptándose a las costumbres que rigen en otros países y a las pautas que están relacionadas con la cultura de otras sociedades. están sometidos a variación (Vázquez. Clyne (1981. 55 . 2004: 1129). el caso de inmersión de un estudiante alemán en la universidad española y la percepción de extrañamiento que le causa el comportamiento académico en España: [Un alemán] percibe al profesorado español como repetitivo y lleno de florituras. en Alemania es un investigador en ciernes y. 2004: 1139). afirma Vázquez (2001a) en la Guía didáctica del discurso académico que el nivel de lengua de un estudiante en un país extranjero no es suficiente para satisfacer las exigencias de calidad de las instituciones académicas (Vázquez. Comenta incluso que los estudiantes que reproducen el discurso académico de una lengua extranjera obtienen mejores calificaciones que aquellos que tienen una competencia léxica o gramatical más alta.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. 2001a: 11).

ejemplos o reformulaciones. 2010). Si apenas existen materiales en español para la enseñanza académica. 2006. la construcción de la argumentación y la exposición. complementadas con algunas tutorías (Vázquez: 2010). 2007b. pues las horas asignadas dependerán de factores como las asignaturas que se cursan en la universidad. el número de horas disponibles. citas. resulta difícil la planificación de estos cursos debido a la intervención de muchos y variados elementos. Se ha desarrollado la enseñanza del español con fines académicos volviendo la cara al mundo anglosajón (Carlino. comienzan a publicarse artículos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de los tipos de textos en el ámbito universitario. ha sido la combinación de clases presenciales con aprendizaje autónomo. En cuanto a la duración necesaria. La Lingüística de Corpus se erige en este terreno como un elemento relevante porque ayuda a avanzar y describir en detalle las variaciones lingüísticas y discursivas a través de las disciplinas.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. En las universidades argentinas y en las chilenas a partir de 1995. 2010). el nivel lingüístico. Parodi y Venegas. Se encuentran comentarios similares a lo largo de la Guía didáctica del discurso académico (2001). 2008. en la que se atienden aspectos del discurso académico oral y escrito que pueden presentar dificultades al discente extranjero debido a las diferencias culturales. y más aún con el impulso de la cátedra UNESCO. Está claro que un curso que atienda las necesidades concretas de aprendizaje con fines académicos ha de considerar el diseño de cursos académicos de forma concreta y específica para grupos concretos. 2004) y también sumándose a las corrientes de investigación vigentes en la escritura desde la Lingüística de Corpus (Parodi y Gramajo.2. Cademártori. 2004. 2002. Lo que sí parece que ha dado buenos resultados hasta ahora. teniendo en cuenta su nacionalidad y las convenciones retóricas en la escritura que difieren de la española (3. 2007a. Moyano. entre otros. las personas del discurso. 2003. referencias. Parodi y Venegas.) (Vázquez. Escritura académica 2010). y es de las pocas certezas que se tienen en este campo. la coherencia temática. tales como la organización del texto. Parodi. las notas. tampoco hay un acuerdo firme sobre el tipo de curso necesario para la preparación de estudiantes de intercambio. 56 . la fecha de la estancia en el extranjero. etc.

Destacaban los ejercicios de dictado. nacida del matrimonio entre la Lingüística Estructural y la teoría conductista de aprendizaje de la enseñanza de 57 . ejercicios de gramática y traducciones de textos literarios. como un instrumento imprescindible de refuerzo en la adquisición del vocabulario o de los temas gramaticales expuestos en la lección correspondiente. Evolución de la investigación en escritura 2. ejercicios de transformación de frases o de manipulación sintáctica. la escritura en segundas lenguas ha llegado a ser un campo interdisciplinario repleto de revistas. experimentando un mayor reconocimiento y evolución durante finales de los años ochenta y la década de los noventa.1. series de libros. En la metodología tradicional de enseñanza de lenguas se entendía esta destreza desde una visión reduccionista a través de la cual se limitaban enormemente las posibilidades de la explotación de los recursos cognitivos y contextuales. normas morfosintácticas. etc. el objeto de enseñanza eran las reglas gramaticales y las unidades léxicas del diccionario. en los que el escrito se concebía como un producto. así como de la orientación sobre el género específico y el propósito final que perseguía el escrito. normas ortográficas. La escritura en la universidad 2. Las actividades que se desarrollaban en la clase eran.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. por lo que la composición del texto carecía de la intervención docente durante el proceso de su desarrollo. sólo para preparar o para recordar la práctica de diálogos orales y de las lecciones que habían sido estudiados en la clase de gramática. Como consecuencia de esta postura. del contexto y las situaciones. Como consecuencia de la difusión que goza en la actualidad. Escritura académica 2. por tanto. redacciones.5. monografías. sin valorar ni potenciar en ningún momento su dimensión creativa. colecciones.). con unas funciones muy limitadas y una concepción normativa que huía de lo dialectal. En el enfoque tradicional-gramatical se asocia el aprendizaje de la producción escrita con la adquisición de la gramática de la lengua (reglas. En los años sesenta. conferencias y simposios. Hasta los años ochenta se enseñaba la expresión escrita de forma subordinada a otras materias.5.1. bibliografías comentadas. En ocasiones se relegaba esta práctica a un uso marginal como tarea de repaso o de evaluación de los contenidos gramaticales y léxicos aprendidos en el aula. cursos de grado. Esta orientación. clozes o actividades de rellenar huecos vacíos.5.1. Retrospectiva: mirada al pasado Matsuda (2003: 151-152) señala que la investigación en la escritura en L2 ha crecido exponencialmente desde los años sesenta. con el método audio-lingual de enseñanza de lenguas. 1999: 26). se concebía la escritura en los centros educativos como un instrumento exclusivo de refuerzo de la oralidad: se escribía poco. sin atender al proceso de escritura (García Parejo.

sino que 58 . así como por el alto número de fracaso académico de los estudiantes locales que cursaban una segunda lengua en los centros del sistema educativo público. A finales de los 80 Anson (1988) se percataba de que la enseñanza de la escritura no podía basarse únicamente en el proceso. textualización y revisión en el modelo descrito por Hayes y Flower en 1980) y en las estrategias que utiliza.7. Berlin (1987: 139) describe cómo la inclusión de un curso específico sobre escritura en las universidades americanas supuso un impulso formidable para la enseñanza de la composición y que estos hechos dieron lugar al nacimiento de diferentes enfoques retóricos en la didáctica de la expresión escrita. fechas en las que se empezaba a hacer investigación dentro de esta disciplina en los Estados Unidos y en el Reino Unido. Con este fin abrieron sus puertas los centros de redacción en Estados Unidos. Pero sólo a finales de los noventa comenzarían a recogerse los frutos y a apreciarse los resultados de esas investigaciones llevadas a cabo a lo largo de casi cuatro decenios. el enfoque del “lenguaje total”. Esta toma de conciencia metacognitiva sobre el proceso de escritura y sus distintas fases −como elegir un tema. así como en las decisiones que toma durante dicho proceso y en cómo las lleva a cabo. La atención en la expresión escrita se centrará a partir de este momento en el alumno. resultado del movimiento de promoción de la escritura (Writing across the Curriculum. Escritura académica lenguas dominante en los años sesenta. la Etnografía Educacional. Es a partir de estos años y de estos resultados cuando se toman una serie de medidas para mejorar la composición en la enseñanza de lenguas. aunque aún muchos de los nuevos enfoques que aparecían en la instrucción escrita manifestaban una condición informe y estaban poco desarrollados. como testimonian Grabe y Kaplan a la altura de 1996 (Grabe y Kaplan. disciplinas que sirvieron de base en los años 80 a un cambio de perspectiva en esta materia. en los procesos mentales que se activan cuando este escribe (planificación. WAC) promovido en este país en los años setenta (1. Las teorías que fundamentaban estas investigaciones en los setenta provenían de ámbitos bien diversos y se venían desarrollando de forma paralela dentro de la Psicología Cognitiva. 1996: 27). pensar en la finalidad de su escrito. Grabe y Kaplan (1996: 30-31) advierten de que la enseñanza de la escritura se encontraba anclada en esta perspectiva tradicionalista durante los años sesenta y setenta. Con el paso del tiempo este latente panorama propiciaría el necesario caldo de cultivo del que empezarían a surgir diferentes investigaciones que nutrirían los nuevos métodos de enseñanza de la escritura. la Educación Lingüística y la Lingüística Aplicada.). pues carecían aún de una investigación teórica sólida que los sustentara (Grabe y Kaplan: 1996: 31). 1999a: 197-199). planificarlo.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. la Sociolingüística. etc. que cristalizó en un plan nacional para el fomento de la escritura (the National Writing Project) en 1973 (Cassany. − son las que le servirán de guía al escritor para estructurar el texto e irlo enriqueciendo progresivamente en las distintas etapas de la composición. se centraba en el producto escrito sin atender en ningún momento a las dificultades que se le presentaban al aprendiente durante el proceso de escritura. buscar modelos. Una tendencia que fue desarrollándose progresivamente a causa del incremento en la cantidad de estudiantes internacionales que aprendían inglés como lengua extranjera en estos países.

necesaria para alcanzar el dominio de una lengua. poco a poco los teóricos de la composición están empezando a señalar la necesidad de considerar el papel del contexto en la escritura *…+ En nuestro intento por entender la complejidad del proceso de la escritura en sí mismo. however. composition theorists are pointing out the need to consider the role of context in writing *…+ In our zeal to understand the complexities of the writing process itself. 1988:1). La escritura se equipara a la lengua oral como instrumento de comunicación y se empieza a reconocer el valor interactivo y social que tiene aplicado a la enseñanza de lenguas y su función como herramienta indispensable para aprender un idioma. narración. la construcción de diálogos reales y en la utilización de medios de comunicación cotidianos como la carta o el correo electrónico. transmitiendo conocimientos globales de la lengua o del mundo y desarrollando las capacidades cognitivas que dependen del uso de la escritura (Ortega Ruiz y Torres González. En el enfoque comunicativo. vinculada en lo escrito a los procesos cognitivos que intervienen en el texto. la investigación en la escritura ha estado preocupada por entender los procesos de escritura de los estudiantes en la escritura académica *…+ Sin embargo. con el objetivo de establecer intercambios de significado en la lengua que se está aprendiendo con hablantes nativos. el aprendizaje de la producción escrita se vincula con la participación en prácticas reales o verosímiles de comunicación escrita.3. A esta consideración de la lengua como instrumento de comunicación se añade la perspectiva pragmática de la lengua. animando al estudiante en la producción de ideas propias. hemos abandonado la consideración de cómo las comunidades discursivas específicas pueden influir en la formulación y la expresión de las ideas al escribir. avoided looking at writing from a social and contextual point of view ” (Anson. 1988:1).). Escritura académica también se debía considerar el contexto. que desde los años setenta comenzaba a revalorizar la utilidad de la composición y la incorpora en su vertiente creativa. 1999: 28). como se había empezado a hacer ya de forma sistemática en las lenguas con propósitos específicos (2. En estos años había cambiado la óptica desde la que se miraba la escritura en un intento por reivindicar y revisar la expresión escrita como una destreza más dentro del proceso de aprendizaje.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. las funciones del lenguaje y el papel desempeñado por el contexto y la sociedad en el acto comunicativo escrito. aunque todavía se considerara el texto resultante como un producto que servía para consolidar las funciones comunicativas en las actividades de la clase (García Parejo. expresando sus sentimientos. 29 59 . negociando información. in other words. etc. we´ve neglected to consider how specific discourse communities might influence the formulation and expression of ideas in writing. Esta transformación se concretó en el enfoque comunicativo. 1994: 301). Así lo refiere este autor (Anson. intercambiando ideas. En otras palabras. Con Halliday y Hymes (cit. nos 29 hemos evitado en todo este tiempo abordar la escritura desde un punto de vista social y contextual (Anson. We have. pidiendo o sugiriendo. 1988: 1): Hasta hace poco. Estos adelantos se incorporaban a la enseñanza de lenguas mediante el modelo nocionalfuncional. García Parejo. argumentación y exposición. research on writing has been preoccupied with understanding the writing processes of students in generalized academic settings *…+ Increasingly. A En el original: “Until recently. 1999: 28) se comenzaba a tener en cuenta al lector. Se reivindica igualmente la importancia del texto y del discurso frente al tratamiento secular de la frase como medio de llegar a la perfección de la práctica gramatical y se empiezan a considerar los distintos tipos de discurso: descripción.

Canagarajah (Matsuda y otros. –siempre en función de las necesidades comunicativas del alumno–. Si asumimos que tanto los textos como los géneros están cambiando. una factura. 2003: 162): para encajar en este proceso creativo y crítico que es la construcción del texto. En este punto. 2. En definitiva. 60 . demandan lenguajes y discursos diferentes a los actuales. tenemos que frenar el establecimiento de normas y reglas uniformes en la textualidad.10. 1999: 33-34). En la construcción de este texto. borradores. en 2002 se reunieron cinco estudiosos especialistas de la escritura en L2 en el simposio celebrado en Utah por el American Association for Applied Linguistics: Canagarajah. Escritura académica partir de ahora. por lo que habrá de adecuarse al registro establecido en el tipo de texto compuesto (García Parejo. mediante el cual exprese sus ideas e inquietudes y pueda comunicarse con el lector en un contexto lingüístico concreto. una carta personal. más que una estática. utilizar borradores. revisar los pasos intermedios de composición y discutir los cambios que ha de ir haciendo en el texto en una continua negociación con el profesor. Warschauer. el AD. Vaticinios: mirada al futuro Para explorar la medida de los cambios producidos en estas últimas décadas en escritura y tratar de vislumbrar las perspectivas de investigación de cara al futuro. que puede ser tanto un informe como un artículo científico.). resistir o reorientar las reglas del discurso de tal manera que este conocimiento les favorezca. que desarrollan distintas funciones en contextos sociales en los que se debe adecuar a un registro adecuado. la composición del texto se entiende ahora más como un proceso que como un producto. etc.5. en la que el escritor produce un escrito real dirigido a un destinatario específico.2. como son la pragmática. 2003) habló de la multiliteracidad en el desarrollo de un contexto cultural posmoderno y de la influencia que ejercen en la escritura y en los géneros las nuevas tecnologías.). la Lingüística del Texto o la Sociolingüística. Matsuda. Los procesos de un mundo globalizado. Es este un enfoque centrado en los procesos cognitivos y presupone que la composición es una actividad mental y dinámica que se desarrolla de modo cooperativo a través de producciones intermedias (esquemas. se le exigirá al aprendiz que ponga en juego su capacidad y sus estrategias para componer un escrito de forma creativa. En estas tareas se exploran los diversos géneros textuales existentes. centrado en la creatividad y en la expresión personal. la multiliteracidad ha abierto un nuevo paradigma en la instrucción de la escritura en la academia y advierte (Matsuda y otros. entre los que se entrecruzan las culturas y las convenciones textuales de sus lenguas. etc. así como editar el escrito final. este enfoque se basa en recientes ciencias del lenguaje. los nuevos medios de expresión (3.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. Harklau y Hyland. el sujeto deberá planificar el escrito. No obstante.1. Debemos enseñar a nuestros estudiantes las estrategias para la negociación retórica. de modo que puedan modificar.

2. Escritura académica debemos adoptar una práctica en la enseñanza que permita a los estudiantes retrabajar de forma creativa las 30 convenciones y normas de cada contexto de escritura (Matsuda y otros. es decir. the diffusion of computers and the Internet is likely to be as important for the development of writing as was the earlier advent of the printing press” (Matsuda y otros. que refleja los últimos cambios en la sociedad. 2003) afirma que Internet impone una nueva era que conlleva cambios irrefrenables en la naturaleza de la escritura. we will adopt a teaching practice that encourages students to creatively rework the conventions and norms of each writing context ” (Matsuda y otros. resist or reorient to the rules in a manner favorable to them. Habrá nuevas formas de escritura y nuevos géneros a causa de Internet y los estudios etnográficos en los centros institucionales. que revelan información acerca del discurso y del conocimiento disciplinar (Parodi. 2003) vuelve la mirada hacia el camino recorrido por la investigación de la escritura en L2 y aboga por aprovechar el bagaje histórico de la escritura para hablar sobre la disciplina y convertirla en ciencia mediante la elaboración del concepto de metadisciplinariedad. Por eso es imprescindible para el AD estudiar los escritos empleados por los estudiantes en su formación universitaria. En otras palabras. serán de gran importancia para conocer estas nuevas formas de discurso: “En resumen. Comenta que esta evolución supera aquella etapa en la que la instrucción se basaba en los procesos para fijarse ahora en las tareas y materiales que tienen como fin fijar su atención en el análisis de textos reales en contextos de uso concretos. 2003: 165). If we can assume that texts and genres are changing.2. Investigación y práctica de la escritura en el ámbito universitario En los últimos años se viene buscando un modelo curricular sistemático en la universidad para afrontar con garantías una enseñanza de la composición que favorezca el desarrollo de los nuevos tipos de En el original: “to engage in this creative and critical process of text construction. es más útil que enseñar géneros cerrados a nuestros estudiantes.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. l a difusión de los ordenadores y de Internet supone un importante desarrollo para la escritura. 30 61 . Warschauer (Matsuda y otros. en la sociedad. Augura que los investigadores en tecnología y la escritura en segundas lenguas tendrán mucho trabajo que hacer en el futuro. 2003: 162). 2003) reflexiona sobre la integración en la educación de un mundo cambiante en el que habrá que integrar a los inmigrantes en el sistema educativo. Por su parte. También Hyland (Matsuda y otros. En consonancia con Canagarajah. 2003: 165). Matsuda (Matsuda y otros. We have to teach our students strategies for rhetorical negotiation so that they can modify. Harklau (Matsuda y otros. el armarles con las estrategias que les permitan adaptarse a los nuevos géneros por venir a través de replantearse las reglas y normas de escritura en cada contexto. 2003: 162). 2007a).5. rather than static. 2003) habla de la evolución en el discurso. 2003) advierte en esta obra que los discursos no son estáticos y su evolución está ligada a los cambios que se producen en la cultura. we have to stop imposing uniform norms and rules of textuality. como en el pasado lo fue la invención de la imprenta31” (Matsuda y otros. También la escritura electrónica. mientras que Hyland (Matsuda y otros. 31 En el original: “In summary.

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. 2002: 5). En Estados Unidos cada universidad cuenta con un Programa de Escritura (tradición de la que carecemos en el mundo hispánico). 2002). informes y disertaciones centradas en el WAC o en la escritura dentro de disciplinas académicas concretas. Algunas instituciones también ofrecen asistentes o compañeros de escritura. Escritura académica discurso que debe dominar el estudiante que ingresa en la universidad. artículos. Moyano (2004: s. Para ello propone un modelo multidimensional de escritura en las disciplinas académicas. Sobre esto. 2002). Esta práctica didáctica es una revolución de la escritura en el ámbito académico que ha empezado a cultivarse en algunas universidades hispanoamericanas. Hace un repaso de la situación de la escritura en el contexto académico en Estados Unidos y registra más de 300 publicaciones entre libros. Sostiene que el análisis del contexto puede revelar importantes características. como consecuencia de la separación de la especialización de las disciplinas y la creación de nuevos discursos interdisciplinarios (1. Carlino (2002) propone hacer una revisión en base al modelo de Estados Unidos. vienen sosteniendo programas que se ocupan de su didáctica en diversos niveles y con múltiples acciones.n. reforzada por la influencia que ejerce la presencia de la cátedra UNESCO. Anson (1988) piensa que es fundamental considerar la importancia del contexto y su correlación entre las estructuras sociales de organización en las que la gente escribe y los rasgos funcionales y semánticos de su discurso. distintas en los diferentes géneros de las disciplinas.). con el fin de mostrar el camino que ha de guiar las investigaciones en este terreno en el futuro. más allá de algún curso monográfico de bibliografía o metodología de la investigación en la universidad. ya que en los países anglosajones existe una larga tradición en este sentido: desde hace tres décadas funcionan programas de “escritura a lo largo del curriculum” (WAC) en muchas universidades” (Carlino. en una reflexión acerca de las características que podría adquirir un proyecto similar en las universidades de su 62 . pero aún no en España. Justifica que esto sea así debido a que las características de la escritura varían de un contexto a otro. Por este motivo. Carlino (2002) ha estudiado este panorama en veinte instituciones de educación superior en Estados Unidos y ha comprobado que es distinto con respecto a lo que sucede en las universidades argentinas. En los 80 cuenta Anson (1988) que había más de cien universidades en las que se aplicaba el movimiento de promoción de la escritura (WAC) con atención a la diversidad textual de los escritos. Como consecuencia. donde existen 1. que ayudan a los profesores a revisar y retroalimentar los trabajos escritos por los alumnos (Carlino.670 universidades con carreras de cuatro años y en las cuales –al inicio de los estudios– más del 95% exige uno o más cursos de composición (Carlino. Las instituciones norteamericanas analizadas conceden a la escritura un lugar preponderante en la formación superior.7. cree este autor que es necesaria una nueva epistemología de la escritura académica que contenga y agrupe las distintas dimensiones halladas en estas publicaciones. Estos cursos son organizados por los Centros de Escritura y ofrecen tutores para revisar los borradores escritos por los estudiantes. En la década presente.) opina que “las universidades argentinas no parecen estar preparadas para sostener un proyecto de escritura a lo largo de las carreras universitarias”.

abortado por causas como la “dificultad institucional y presupuestaria que presentan las universidades argentinas para la instalación de proyectos de este tipo” (Moyano. A este respecto. Son ellos los encargados de enseñar la escritura académica específica de la disciplina a través de la facilitación de modelos reales. Carlino (2002) piensa que los profesores no son del todo conscientes de la importancia de la escritura como medio de conocimiento y opina que si lo percibieran así. Si los profesores advirtiéramos que la producción escrita es un instrumento clave para aprender. refinar y modificar el conocimiento sobre una materia. Esta labor puede implementarse con el asesoramiento de los especialistas de lengua para planificar el currículo de sus asignaturas. “haciéndolo sobre el contenido de las materias que componen la especialización elegida por cada estudiante. por ejemplo. prestarían más atención a la escritura. Escritura académica país. Moyano. además de la transmisión de los contenidos propios de la asignatura. pero no ha sido posible hasta el momento instalar institucionalmente los proyectos a lo largo del currículo. que se forma en la universidad y que se transfiere más allá de la vida académica. 2002). Por ello es imprescindible integrar las actividades de lectura y escritura. Vázquez. diseñar actividades escritas y resolver dificultades en la estructura o procesos de composición del género que le puedan plantear al estudiante (Carlino.n. 2004. cuestión en la que se viene insistiendo desde los años 80.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. reconsiderar. Carlino (2002: 13) en este sentido. y no en un curso de composición aislado”. 2003. estructurada esta sobre los temas de cada materia y organizada en los géneros propios de la disciplina en cuestión. De este modo. denuncia la falta de preparación y habla del modo en que se lleva a cabo en la universidad la práctica escrita. Esta concepción obliga a posicionarse ante la enseñanza y el aprendizaje en el nivel superior de un modo diferente al que adoptamos si atribuimos a la escritura una función meramente comunicativa o de registro (Carlino. 2001a). 2004. La producción y la reelaboración de este conocimiento recibido es una parte imprescindible del compromiso que establece el estudiante con la materia que estudia. Una de las premisas fundamentales de este modelo es el de que los profesores de las otras asignaturas que cursa el estudiante universitario deben participar activamente en la enseñanza de la lengua a través del aporte de ejemplos reales de los géneros que se trabajan en la disciplina. comenta Carlino (2002:14) que la gran diferencia con Estados Unidos radica en que en este país existe una consideración epistémica de la escritura de la que carece la nación argentina. s. lo que permite internalizar los 63 . el fin que persigue el movimiento de promoción de la escritura (WAC) es que los estudiantes aprendan en la medida en que reciben y producen información.). talleres específicos a tal efecto: la comunidad universitaria iberoamericana tiene pendiente una reflexión profunda acerca del valor que atribuye a la escritura en la formación de los graduados. En algunas universidades los cursos de pre-grado han obtenido la atención necesaria. 2002: 14). ya no seríamos los mismos docentes. pese a las recomendaciones de diversos investigadores (Carlino. creando. al ámbito profesional en el futuro.

Son los profesores de las disciplinas específicas de las carreras elegidas por los alumnos quienes se han apropiado del discurso disciplinar y producen ejemplares orales y escritos. 64 . cuyo dominio le permitirá al alumno el acceso al discurso académico y científico que utiliza la comunidad en la que trata de integrarse (Moyano. lo cual permitirá a los estudiantes el apropiarse de los géneros académicos que se espera que produzcan durante el curso de sus estudios. En la Universidad Nacional de General Sarmiento. por ejemplo. pues compete a su especialidad la reflexión sobre los géneros y su didáctica. se pueden diferenciar dos corrientes complementarias en la enseñanza de la escritura académica cuando ésta se entiende como una tarea interdisciplinar: la cognitiva y la retórica. 2004). Eso se materializará mediante el análisis de la estructura esquemática de los géneros. el primer paso previo a esta integración en la comunidad científica será la realización de un primer trabajo de investigación en los cursos de grado (Moyano.n. consta de cuatro horas semanales y persigue el propósito de desarrollar las competencias de lectura y escritura avanzadas en los alumnos. se necesitará de otros cursos intensivos durante la carrera para garantizar el éxito de esta propuesta. 2004: s. compañeros de escritura en las materias y escribir en las disciplinas (materia de escritura intensiva).). se realiza el Taller de Lecto-Escritura del Curso de Aprestamiento Universitario para los estudiantes que acceden al sistema universitario. Para ello. son los profesores de lengua quienes están en condiciones de conducir este proceso.n. está dictado por profesores de Lengua. de su realización lingüística y del estudio del contexto de situación.n. 2004: s. Como hemos dicho al comienzo. No obstante. serán necesarias más oportunidades de lectura. Según Moyano (2004: s. 2002). escritura y reflexión durante la carrera para desarrollar más oportunidades académicas con un mayor grado de complejidad y que sirvan de preparación a la actividad científica y profesional. Nos ha enseñado Carlino (2002) que las universidades americanas utilizan un gran número de técnicas para desarrollar la escritura. la retórica considera necesaria la existencia de cursos introductorios anteriores a la carrera universitaria que preparen a los estudiantes en las convenciones sociales y discursivas propias de las diferentes comunidades académicas. En la cognitiva se sostiene que los responsables de la enseñanza de la escritura académica deben ser los profesores de las diferentes disciplinas. la tarea conjunta con los profesores de las disciplinas cobra importancia central en este punto. Tres de las modalidades de enseñanza de la escritura en la que se apoyan estas técnicas son: tutores de escritura. además de los conocimientos propios de la asignatura (Carlino. sin que sea necesaria la presencia de agentes expertos en lectura y escritura.). pues ya los profesionales de las distintas disciplinas se encargan de trabajar sobre las habilidades generales del lenguaje. El curso dura siete meses.). Además. Por el contrario. Además. Sin embargo. Escritura académica patrones organizativos de cada comunidad discursiva. sus explicaciones y sus clases magistrales producen el efecto de inmersión en el discurso de la comunidad (Moyano.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2.

What teachers know about these key cultural issues will determine what assumptions they make about their students. Reid. Williams. Lo que los profesores sepan sobre estos asuntos clave relacionados con la cultura determinará las suposiciones que harán sobre los estudiantes en sus clases. Bhatia 1993. es necesario conocer los efectos de la cultura en los diferentes modelos y estilos de escritura. por lo que las investigaciones se hacen cada vez de forma más específica (3. Leki. cómo la investigación en RC revela los modelos culturales de la estructura de la prosa. 1995. teniendo en cuenta que los profesores de lengua han de tener una formación específica requerida para realizar esta labor (Moyano. El estudiante debe En el original: “In the process of developing a teaching philosophy to guide their teaching.). how schema theory helps teachers understand connections between reading and writing. En los resultados observó que había diferentes tipos de escritura en función de la nacionalidad de origen (3. Swales. los profesores de inglés como L2 necesitan saber cómo la cultura afecta a la comunicación en sus clases. No philosophy of ESL teaching can ignore the dramatic effects that culture has on language learning in ESL classroom ” (Reid. how individual students bring distinct learning styles to the classroom. y cómo las diferencias individuales y culturales entre el habla y la escritura.6. 2. Purves y otros. sólo un trabajo conjunto puede garantizar la adquisición de un adecuado nivel académico en la escritura en la disciplina en la que el estudiante universitario se especializa. Por lo tanto. 2004). Además. para que no se juzguen como errores de escritura aquellos rasgos que suponen simples diferencias culturales. se han incluido advertencias de variación cultural en los trabajos de análisis o enseñanza de la escritura (Elbow. 1993: 49). En el texto. how research in contrastive rhetoric reveals cultural patterns of structuring prose. y sobre las tareas. Elbow y Belanoff. 1993: 49).4. Kaplan (1966) hace una investigación a 600 estudiantes. cómo la teoría del esquema ayuda a los profesores a entender la conexión entre la lectura y la escritura. Reid (1993) hace un llamamiento a los profesores con el fin de que estén preparados para afrontar esta situación. cómo los estudiantes traen consigo distintos estilos lingüísticos a la clase.2. and their assignments.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. their classes. 2004). 1989. Vázquez. Variación cultural de la escritura en el contexto académico Los estudios desde los sesenta reclaman la necesidad de tener en cuenta la variación cultural en el contexto académico. 32 65 .). Ninguna filosofía de enseñanza de inglés como L2 puede ignorar los efectos determinantes que la cultura tiene en el aprendizaje de la lengua en la clase de inglés como L232 (Reid. 1993. 1981. 2001a. 2004. and how individual and cultural differences between speaking and writing will affect classroom pedagogy. Escritura académica En definitiva. B. Pero basten como modélica advertencia de este aspecto las palabras de Reid (1993: 49): En el proceso de desarrollar una filosofía en la enseñanza que guíe su didáctica. Este es el motivo por el cual R. ESL teachers need to know how culture affects communication in their classes. 1990. afectarán también a la pedagogía de la clase. porque quería saber si había diferencias retóricas de organización del texto entre los estudiantes no nativos de inglés de diferentes nacionalidades y los hablantes nativos. La RC se ha desarrollado y se han ido mejorando las técnicas de estos estudios. 1973. 1995. especialmente con respecto al tema de la evaluación.

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. En este sentido. 2007a). 2006. 2000. Citación y escritura académica En lo académico hay una evidente prevalencia de lo escrito sobre lo oral. Escritura académica tener la capacidad de identificar esta distinción y reconducir los textos como se hace en la convención de la L2 que se está estudiando. opina Parodi (2007a: 157) que la inclusión de elementos de la red de referencia que se establece entre los autores se hará en función de las prácticas estipuladas por cada disciplina. Dudley-Evans (2000) encuentra que la citación es un terreno fértil para la investigación en el estado presente de los estudios académicos en L1. 2000: 21). titulado Genre Analysis: a key to a theory of ESP?. 2007a). 33 66 . Así se define la citación.7. Ésta es también la línea argumentativa de Hyland (2000: 21). lo que servirá para reforzar nuestras afirmaciones con las que previamente han emitido otros autores. 1995). Teniendo en cuenta estas peculiaridades que presenta la citación dentro de cada comunidad discursiva. Ahora también se comparan clases y contextos culturales en los que se aprende y se enseña la escritura en L2 en distintos países (Purves. Atkinson y Ramanathan. como la constatación física de la construcción de conocimiento de forma colaborativa. la referencia explícita de antecedentes teóricos y empíricos es un indicador de suma importancia de la relación que existe entre el texto académico y el contexto de conocimiento en el cual se enmarca. Sólo basta con observar la mayor validez que los académicos asignan a los resultados de la investigación cuando ésta se encuentra publicada en papel. 1992. puede ser visto desde un papel preponderante que va en aumento. Parodi. 2. ya que mediante este recurso el autor constata lo que afirma. su aportación personal. Sobre esto. Los procesos de citación y referenciación se conforman en un criterio textual que caracteriza al discurso académico. a través de las voces de los expertos que han tratado esa materia previamente (Parodi. A la trascendencia que adopta el texto escrito contribuyen los procesos de citación en los proyectos académicos de investigación. en el modo en que los escritores tratan de construir los hechos a través de sus prácticas comunicativas33 (Hyland. pero tradicionalmente se han considerado sólo los textos de los aprendientes. quien comenta que: La importancia de la citación como un elemento constitutivo de los trabajos académicos en el presente. 2000: 21). Venegas. En su artículo de 2000. por la construcción colaborativa de nuevos conocimientos entre los escritores y los lectores (Hyland. Dudley-Evans reconoce que los matizadores (hedging) son quizás el tema en el que se En el original: “The importance of citation as a constitutive element of the modern academic paper can be seen in its increasingly prominent role in the ways writers seek to construct facts through their communicative practices ” (Hyland. El análisis comparativo ha supuesto una larga tradición en los estudios de escritura en segundas lenguas.

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. Es por ello que lo consideraba a finales de los noventa como uno de los campos de estudio fundamentales por los cuales progresarán las investigaciones en escritura que buscan explorar nuevos caminos de análisis de los géneros. discusión. En una revisión de las perspectivas teóricas en la escritura.. tales como las conjunciones. Pero otros trabajos interesantes están emergiendo. Resulta problemática y confusa la inserción de voces en el texto para el escritor no experto. y como se hace específicamente en la disciplina y en la cultura que se está aprendiendo. etc. Entre las dificultades que encuentra un estudiante nativo en el contexto académico de la elaboración de su tesis. pero refiere también este autor que la citación está empezando a cobrar relevancia en este contexto (DudleyEvans. 2000: 9). erudición. Arnoux. 34 67 . Hemos hablado hasta aquí de la atención que se ha prestado en los estudios de género a la citación en los textos escritos por hablantes nativos. 2000: 9): La variación en los matizadores entre las disciplinas (y dentro de las propias disciplinas) es probablemente el área de investigación que más se ha desarrollado. Este estudio revela que existe variación en la citación entre las disciplinas. pues los estudios realizados en este campo habían considerado los rasgos de géneros específicos –como los narrativos. 2008). Esto es así porque su uso variará en función de las convenciones retóricas empleadas por cada comunidad discursiva. But other interesting work is emerging. Escritura académica están haciendo mayores avances en el estudio de los géneros dentro de la escritura académica en L1. En el original: “The variation in hedging between disciplines (and within disciplines) is probably the most developed area of research. Cummings (1998) define la citación como un aspecto funcional que cumple una labor imprescindible dentro de la frase y que trata de informar al lector sobre una persuasión. 2005: 12). sin reparar en la dificultad añadida que supone esta materia para aquellos estudiantes que escriben en una L2 y no han sido advertidos de las diferentes formas y convenciones en que se hace la citación en esta L2. Hyland (1999) has shown how citations practices vary across disciplines and suggests that this results from differences in epistemological and social conventions of the disciplines ” (Dudley -Evans. argumentativos. Cummings (1998) vaticinaba los caminos futuros de investigación en el análisis de textos. por lo que conviene prestar atención a este fenómeno desde la investigación y desde un punto de vista pedagógico para enseñar a los estudiantes a realizar las referencias en un texto académico de forma apropiada. Comentaba este autor que el análisis de los textos de los estudiantes de L2 habían adoptado hasta entonces sofisticados enfoques teóricos. Los alumnos tienden a utilizar las citas epígrafes como adornos y normalmente no justifican su inclusión: (vid. memorias de máster. En este contexto. las repeticiones o la citación. como aquellos alumnos que cursan estudios de posgrado y tienen que producir trabajos de investigación. tesis o artículos en una L2. tiene un lugar destacado la inclusión de las citas en el cuerpo del trabajo (Arnoux y otros. 2000: 9). etc. Hyland (1999) ha demostrado cómo las prácticas de citación varían entre las disciplinas y sugiere que este es un hecho resultante de las 34 diferencias en las convenciones epistemológicas y sociales de las disciplinas (Dudley-Evans. los diferentes tipos de textos y los aspectos funcionales del discurso.

2010). ya que en esta última se valora más la originalidad. es decir. que una lengua puede hacer uso de un grado mayor de persuasión en las citas que otra (3. De acuerdo con esta idea. formal y académica en la L2 que se está aprendiendo. Escritura académica En este procedimiento el vínculo entre texto propio y ajeno debe ser claro y cumplir la función a la que se lo destinó: reforzar lo dicho. Sin embargo. Estos elementos variarán de cultura a cultura. claridad y originalidad que rigen la exposición de los textos escritos en lengua inglesa. 2001. En los primeros abundan las citas de autoridad para reforzar las afirmaciones y mostrar la erudición del autor. incluidos los culturales. basándose en la erudición de los comentarios de otros autores pretéritos o coetáneos que han sentado cátedra en referencia a ese tema que se comenta en la cita. oponer perspectivas distintas. lo que también afecta a la citación. citas y referencias varía según diferentes parámetros. con el fin de lograr una escritura específica. mientras que en inglés se concede prioridad a la concisión y se usan únicamente aquellas citas que son imprescindibles para referir las fuentes de las ideas expuestas. 2005: 12). Esto es así debido a que el uso “indiscriminado” de fuentes obstaculiza las máximas de concisión. la concisión y la ejemplificación de los argumentos aportados en la monografía que la cita de otros autores.2. polemizar con ellas. De allí la importancia de detenerse en el entorno donde la cita se inscribe (Arnoux y otros. Estos difieren sustancialmente de la práctica inglesa. Vázquez. Señala también esta investigadora que cuando se habla de fines académicos es imprescindible considerar el peso que tienen los elementos pragmáticos en el sentido general del texto. En este punto radica una de las diferencias retóricas más relevantes de los textos científicos españoles e ingleses. en los que actúan como motor del escrito y adquieren la función persuasiva que en español se delega en las citas (Laca.). pues “todo enunciado va ligado a un contexto y su sentido depende del tema del discurso o del texto” (Vázquez 2004: 1116-1117). Laca (2001) muestra cómo en español se acostumbra a incluir muchas citas –en comparación a la lengua inglesa– y cómo esto se hace con una finalidad pragmática que persigue autorizar las opiniones del escritor.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 2. el uso de los ejemplos en el texto español no ocupa un lugar tan destacado como en los textos ingleses. Vázquez (2004: 1116-1117) pone de relieve la necesidad de estudiar las citas en los textos específicos dentro de los medios académicos. Laca (2001) advierte que la forma de introducir notas. 68 .

Kaplan. 35 69 . sin que la estructura retórico-discursiva del texto condicione el mensaje (Connor. obviando en nuestro estudio otros enfoques en este terreno. 1991: 137). son penalizadas en las clases de lengua por los docentes al ser tratadas como desviaciones de la norma. En la actualidad. Estas convenciones culturales se transfieren desde la L1 a la escritura de la L2. RETÓRICA CONTRASTIVA35 3. Es por ello que en este texto.1. No obstante. la finalidad de este capítulo es sólo orientativa y trata de ejemplificar las decisiones tomadas en las diferentes etapas evolutivas de la RC y de cómo ha repercutido este hecho en el desarrollo de una nueva temática y metodología utilizada en esta disciplina. se han utilizado materiales procedentes de investigaciones que han profundizado entre las dif erencias retóricas en la escritura entre la lengua inglesa y la lengua española. La RC ayuda a entender las causas que se ocultan detrás de estas desviaciones y. El origen de la RC: de ayer a hoy La RC surge en el seno de la Lingüística Aplicada a partir de los estudios transculturales que en los años sesenta lleva a cabo Robert B. No obstante. prepara al escritor para comprender cuales son las expectativas que tiene el lector de la lengua extranjera que está aprendiendo y para actuar en el escrito en función de esa perspectiva (Leki.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. B. 3. y de explorar las dificultades – en sus orígenes. observándose así que el lenguaje y la escritura son fenómenos culturales. a modo de ejemplos. de lo cual se entiende que diferentes culturas tengan diversos patrones retóricos y usen distintos recursos lingüísticos. a menudo. Retórica Contrastiva CAPÍTULO 3. por conferir un tono desestructurado e ilógico al escrito. En sus inicios. textuales y discursivos a la hora de componer un texto (Connor. esta disciplina manifiesta una clara voluntad pedagógica como respuesta a la creciente demanda de los estudiantes no nativos que se matriculan durante estos años en las universidades norteamericanas. una vez examinadas. como los de la escuela alemana o francesa. 2002: 493). causando principalmente interferencias a nivel discursivo en la organización del texto que. desde un punto de vista lingüístico– que este hecho les genera a los escritores cuando componen en una segunda lengua. Kaplan (1966) repara en las diferencias que se producen en la escritura al analizar los textos que producían los estudiantes angloamericanos en El presente trabajo se centra en la perspectiva norteamericana que considera las diferencias culturales en la retórica de los textos escritos.2. R. la Retórica Contrastiva. la escritura es una creación del ser humano. 1996: 5). la RC aporta igualmente conocimiento sobre los modelos preferidos de escritura en los escritos profesionales elaborados para fines específicos con el fin de salvaguardar en ellos la eficacia del propósito que se quiere transmitir. 2001: 27. Introducción a la Retórica Contrastiva La Retórica Contrastiva (RC) nació como disciplina en los años sesenta y en su primera fase se encargó de examinar las diferencias en la escritura entre distintas culturas.

tales como la retórica. simplemente a través de la lectura de los textos producidos por estos escritores (de modo independiente. Como señala Matsuda (2003) en una revisión histórica de los estudios de escritura en L2. el nombre de la ciudad. B. en la actualidad la investigación en RC se centra en el En el original: “experienced ESL teachers were able to tell with astonishing accuracy what the native language of a writer was by simply reading the text produced by that writer (independent. Esta evidencia sugiere que debe haber regularidades en el inglés escrito de aprendientes no nativos de inglés desde su lengua particular que puede ser observada y codificada para desarrollar contenidos y estrategias para la enseñanza en los cursos de inglés como L2. que a su vez presentaban coincidencias entre sí. No obstante. debido a ello. 2004: 51).1. la Antropología y la Etnografía.. debidas a las convenciones lingüísticas y retóricas de la L1 que interfieren con la escritura en la L2. En cambio. Kaplan (1988: 277): los profesores de inglés con experiencia como L2 afirmaron con asombrosa precisión cual era la lengua materna de cada escritor. 37 36 Se pueden consultar estas cifras en Kroll (2003) y Matsuda (2003). B. de las pistas dadas en el texto. Kaplan.g. apuntando las futuras direcciones por las que caminará la RC.). a partir de los años setenta se generalizaron los estudios en este campo hasta convertirse en una de las principales corrientes de la investigación en segundas lenguas. of course. Connor hace un repaso por los primeros treinta años de la RC en su libro de 1996 Contrastive Rhetoric dando una visión general y completa de esta disciplina. el análisis del texto y del discurso. la Traducción. Retórica Contrastiva comparación a los que componían los estudiantes no nativos de inglés como L2. que completa con dos artículos en 2001 y 2002 en los que prolonga la línea de la evolución de la RC desde su libro anterior hasta la primera década del siglo XX. por supuesto. los estudios culturales y la enseñanza de la escritura (Trujillo. 1988: 277). of clues given in the text.1. resultaba sencillo establecer una taxonomía de estas desviaciones e identificar la procedencia de los individuos que las cometían. al igual que otros docentes que enseñaban composición. de una persona famosa). It also suggested that there were regularities in the English writing of native speakers of English and that there were regularities in the differences between the writing of nati ve speakers and nonnative speakers” (R. la Lingüística Contrastiva. Kaplan. Esto también implicaba que había regularidades en el inglés escrito de los hablantes nativos 36 de inglés y que había regularidades en las diferencias entre la escritura de los hablantes nativos y los no nativos (R.5. En esta revisión Connor (1996) hace hincapié en que en los primeros treinta años el conocimiento derivado de las investigaciones transculturales ha estado centrado en los escritos producidos por los estudiantes universitarios. e.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. pues esta fue la necesidad por la que vieron la luz. 70 . Este aumento en el número de estudios que se ofertan responde a la necesidad de dar respuesta a la insistente petición de cursos de composición con fines académicos y. Este lingüista. incorporando nuevos recursos y técnicas metodológicas de otras disciplinas. the name of a city. por ejemplo. B. of a well-known person). The evidence suggested that there must be regularities in the English writing of nonnative English learners from particular language backgrounds that could be observed and codified to provide teaching content and strategy for ESL writing courses. la enseñanza de las destrezas pragmáticas. como ya se apuntaba anteriormente (2. por las desviaciones cometidas por el creciente número de estudiantes universitarios en las universidades estadounidenses37. percibían que había similitudes en los patrones lingüísticos y en la organización retórica que producían los estudiantes con distintas lenguas maternas y que. la RC fue el primer intento de la Lingüística Aplicada surgido con el fin de explicar la escritura en L2. 1988: 277). como testimonia R.

De ello se sobreentiende que cada lenguaje es un modelo-sistema. que se incorporó a las investigaciones en los años ochenta y que supuso un punto de inflexión en los estudios de RC. elabora a partir de las ideas de éste. Trujillo. Steven Pinker (1994). por su parte. es decir. B. 2002: 6). cit. Vez Jeremías. y que tiene la capacidad de controlan el pensamiento. 2001) distingue entre una versión débil. el estudio de R. Kaplan de 1966 lo describe Matsuda en su artículo de 1977 y lo presenta como una síntesis entre tres de las diferentes tradiciones intelectuales que estaban en boga en la época: el análisis contrastivo que se aplicaba en la enseñanza de lenguas en este período. un estudiante de Sapir (1921. 2002) y Whorf (1941. pero no sobre la competencia. Vez Jeremías. cit. Trujillo. 2001) de la relatividad lingüística sugiere que los diferentes lenguajes afectan a la percepción y al pensamiento de maneras diferentes. diferente de los otros. El contexto teórico del que nace el estudio fundacional de R. Retórica Contrastiva estudio de los modelos preferentes de composición en los diferentes contextos en los que se desenvuelve la escritura para fines específicos. Vez Jeremías. una teoría: las formas de pensamiento de las personas son controladas por las leyes de los modelos de lo que es inconsciente. nuestras lenguas forjan nuestra concepción de qué es la realidad y cómo la percibimos. cit. se pensaba que la interferencia de la L1 era un gran problema para la adquisición de la L2. Del mismo modo. Kaplan (1966) evolucionó esta teoría para comparar las estructuras del discurso a través de las distintas culturas. La hipótesis del relativismo lingüístico de Whorf (1941. Es por esto que la disciplina ha tenido que variar sus métodos con el fin de adaptarse a esta nueva situación. Con respecto al análisis contrastivo. Muy al contrario. 1996). 71 . 2002). en la que se sostiene que el lenguaje controla el pensamiento y la percepción. ha evolucionado estableciendo nuevos cruces interdisciplinarios que han permitido desarrollar una nueva metodología. La hipótesis de Sapir–Whorf (Whorf. y el trabajo de Christensen (1963) dentro de la retórica generativa del párrafo. en la que se enuncia que el lenguaje influencia el pensamiento. argumenta en términos chomskyanos que no es posible probar esta hipótesis de manera científica y que. B. que el lenguaje tiene una influencia primaria sobre el pensamiento (Connor. Benjamin Whorf. Será la primera la que tendrá una mejor acogida dentro del campo de la RC y se descartará la segunda por la rigidez de sus suposiciones. cit. cit. Trujillo. 2002). debería considerarse únicamente como una hipótesis sobre la actuación del lenguaje. como consecuencia. la hipótesis sobre la relatividad lingüística de Sapir y Whorf (1921. la escritura académica y la profesional. En lugar de quedarse en análisis sintáctico. en parte debido a las críticas recibidas en los primeros años y a la necesidad de ampliar el objeto de estudio. Vez Jeremías (2002) comenta la hipótesis de Sapir (1921. se convierte en una función de la lengua en que la expresamos (Vez Jeremías. Lo que esta realidad es para cualquiera de nosotros. 1941. y otra fuerte. esto es.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. cit. 2001) y esgrime la base de su significación con estas palabras: el lenguaje no es un instrumento de registro pasivo de los acontecimientos que refleja una realidad preexistente.

1966: 2). it is not universal. Kaplan (1966) analizó 598 ensayos escritos en inglés por alumnos de diferentes L1. B. dará cuenta de esta novedad metodológica en el análisis del texto. 2006: 6). y de ahí su empeño en sustituir la oración por el párrafo como nueva unidad de AD. evoluciona con la cultura. sino que varía de cultura a cultura e incluso de tiempo en tiempo dentro de la misma cultura38 (R. 38 72 . cuestión que el investigador resume de la siguiente manera: La Lógica (más allá del sentido popular del término). Kaplan (1966) distingue cinco tipos de desarrollo en el párrafo en función de la lengua de origen. R. no es universal tampoco. que es la base de la Retórica. su artículo pionero de 1966. por esto.3: Diagrama de las diferencias transculturales de organización del párrafo (R. B. que no es común a todos y que varía de una cultura a otra. 1988) dará un paso de gigante en el análisis de los textos. is not universal either. La Retórica. esta revolucionaria visión de R. R. rather than the logician´s sense of the word) which is the basis of rhetoric. Kaplan superaba el modelo anterior porque trascendía el estático análisis retórico y lingüístico del texto. Según Pastor Villalba (2005). aun incluso cuando no disponía de las herramientas necesarias para ello. Connor (1996) justifica por esta razón que este primer estudio resultara un trabajo más intuitivo que científico. En esta propuesta se advierte un incipiente intento por dotar a esta disciplina de un método de análisis que vaya más allá del ámbito oracional.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. ampliando la unidad de análisis de la oración en sintaxis –tal como había propuesto Bloomfield (1933)– al párrafo (Deza. B. then. convirtiéndose en el primer autor que hacía una investigación de este modo. cuyo esquema sintetizó en cinco diagramas interpretativos correspondientes: Fig. 1966: 15) En el original: “Logic (in the popular. Kaplan se adelantaba a su tiempo. Kaplan (1966. Kaplan. La hipótesis de este estudio enuncia que las estructuras retóricas utilizadas por los estudiantes no nativos que escriben en inglés tienen como base la lógica interna de su lengua materna. Al proponer el párrafo como unidad de análisis R. B. Rhetoric. 1966: 2). Kaplan. escudando a su autor de las críticas que le llovieron a raíz de las conclusiones de esta investigación. Retórica Contrastiva En base a los trabajos de Christensen (1963). no es universal. lo que implicará nuevas vías de actuación para la Lingüística Textual. B. B. but varies from culture to culture and even from time to time within a given culture ” (R. Kaplan. Cultural Thought Patterns in Intercultural Education . Es por este motivo que el trabajo que inaugura los estudios en RC. En esta búsqueda de las diferencias culturales R. para buscar la relación dinámica entre las oraciones que componían el párrafo. B. is evolved out of culture. B.

social y cognitiva. B. cit. al igual que los rusos. Estas dos investigaciones se centran también en el análisis de los aspectos sintácticos del texto. Kaplan (1966) sobre la 39 Trujillo (2004) resume y excusa estas críticas al comentar que se trataba de un método de investigación en acción mal diseñado. 1991. basado en el análisis textual del párrafo. B. resultando la subordinación irrelevante. 1998. Los resultados mostraron que los textos expositivos escritos en inglés se desarrollaban de forma lineal. 2004 39) han restado credibilidad y veracidad científica a los resultados del estudio de 1966 en relación al planteamiento teórico y al diseño de la investigación. B. Leki. en ocasiones. fruto de la curiosidad y de la necesidad de encontrar respuestas con una finalidad pedagógica concreta para solucionar un nuevo problema didáctico que había surgido en los años cincuenta. como reconocen Connor (1996) y Trujillo (2004) entre otros autores. es que a pesar de las carencias técnicas y metodológicas del momento en que se realizó. dio ímpetu al estudio de la escritura en L2. eso sí. Entre otros estudios que prosiguen la labor de R. Esto implica que existe para los escritores de los textos romances y rusos una mayor libertad para introducir materiales que los escritores de otros grupos considerarían extraños. Aunque algunas críticas posteriores (Hinds. Retórica Contrastiva Como venimos comentando a lo largo de este apartado. lo cierto es que las intuiciones teóricas enunciadas por R. 1987. Kroll. 1983. Kaplan a largo de los años setenta y ochenta –así como las aportaciones de los seguidores de su modelo– insisten en la necesidad de aplicar el análisis textual de los párrafos con el objetivo de definir las diferencias entre los patrones retóricos y sintácticos en la escritura de las distintas lenguas. Kubota. En cuanto a los textos orientales. Matsuda 2003). B. 1991) y Santana-Seda (1974). Montaño-Harmón. con una prioritaria preocupación metodológica por la medición cuantitativa de los recursos lingüísticos utilizados. pues en ellos el discurso se caracteriza por la digresión del tema central. B. animó al desarrollo para describir y para evaluar textos e hizo hipótesis sobre patrones de escritura en muchas lenguas y culturas. 1996. 73 . mientras que los de las lenguas romances. No obstante. enriquecidas por una progresiva evolución en la definición del objeto de estudio y de la metodología. se concluye que son indirectos por posponer la idea temática al final del párrafo. Kaplan en este artículo han llegado hasta nuestros días. A pesar de estas críticas que con el tiempo han ido llegando desde distintos ámbitos y escuelas disciplinarias. la investigación de R. 1997. mientras que las lenguas semíticas se caracterizan por usar cláusulas coordinadas paralelas. lo que es innegable. Sus resultados no hacen más que corroborar la hipótesis de R. Kaplan (1966) fue la primera en proponer la teoría de que la escritura está influida por la cultura. Matsuda. Este y otros sucesivos trabajos del propio R. Trujillo. Kaplan dentro del análisis textual. 1992. B. caben destacar los que firman Santiago (1970. Kaplan había establecido el método de investigación que se utilizará en la primera década de la RC. 2003. Estas revisiones han permitido a la RC interactuar con otras disciplinas y desarrollar investigaciones más concretas en áreas específicas de la escritura desde una perspectiva etnográfica. inaugurando así los estudios de composición en L2 (Connor. con este artículo de 1966 R. con respecto a la idea central del texto. como se muestra más adelante. Liebman.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. 1990. presentaban una tendencia clara a la digresión y a la inclusión de materiales extraños al tema.

quienes hacen uso de una cantidad superior de nombres. Santana-Seda (1974) es el primer autor en comparar las producciones escritas en la L1 española e inglesa. Esta característica tipológica. dotan a los textos puertorriqueños de una organización retórica de los párrafos más digresiva y abstracta. que contrastan con los párrafos ingleses. hay un rasgo metodológico fundamental que diferencia estas investigaciones. la investigadora muestra que el español está más cerca del árabe por el uso que se hace de las conjunciones coordinantes. La Lingüística del Texto a finales de los setenta y durante la década de los ochenta también influyó sustancialmente en el desarrollo de la RC.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. que se opone a la linealidad observada en la escritura de los párrafos ingleses. mientras que al segundo lo califica de estilo informacional. la coherencia. 1980). Retórica Contrastiva organización retórica de los párrafos escritos por estudiantes americanos en lengua inglesa y española por aprendientes puertorriqueños. En este nuevo paso evolutivo de la RC se estudiarán las unidades comunicativas que trascienden los límites oracionales para explicar la macroestructura –o contenido temático– y la superestructura –el esquema organizativo– de los textos (Van Dijk. Otro de los resultados interesantes en que coinciden estos autores es en señalar el masivo uso de construcciones de tipo aditivo en español y el uso de párrafos formados por una o dos frases en los escritos en lengua española. Kaplan (1966) de que las estrategias utilizadas en la composición en la L1 se transfieren al escribir en la L2 que se está aprendiendo. Ambos autores llegan a conclusiones similares: el alto índice de estructuras coordinadas y construcciones aditivas por parte de los nativos de español que escriben en inglés evidencian que los hablantes de español transfieren en L2 las convenciones retóricas aprendidas en la escritura de su L1. pasivas y palabras con contenido. lo que parece consolidar –con un mayor rigor– la hipótesis de R. en el que compara 184 escritos en inglés como LE del examen TOEFL de estudiantes no nativos con lengua materna árabe. Uno de los primeros estudios que incorpora esta metodología es el trabajo doctoral de Reid de 1988. con lo que establece dos paradigmas sintácticos claramente diferenciados en ambas 74 . En la metodología de las investigaciones se contemplarán en estas fechas aspectos como la cohesión. china y española con hablantes de lengua inglesa. preposiciones. además de la abundancia de párrafos en español escritos en largos periodos de una o dos oraciones. Al primero lo denomina Reid (1992) estilo interactivo. Los resultados del análisis cuantitativo muestran que existe un alto índice de estructuras coordinadas y construcciones explicativas por parte de los nativos de español. refundido en su artículo de 1992. Santana-Seda (1974) examinaba la organización del párrafo inglés y español a través del análisis de los textos producidos en clase por 100 estudiantes universitarios americanos en lengua inglesa y 100 puertorriqueños que escribían en español. En su investigación. En un análisis computerizado de los elementos cohesivos del texto. B. Sin embargo. construidos principalmente a partir de oraciones subordinadas explicativas y causales. Reid (1992) llega al resultado de que los escritores españoles escriben frases más largas debido al frecuente uso de la coordinación y utilizan un mayor número de pronombres y conjunciones en comparación con los escritores americanos. la macroestructura o la superestructura.

oraciones ilativas o de continuación ( run-on sentences). como tradicionalmente se venía haciendo. confirma que existe una diferencia sustancial en la construcción sintáctica del discurso y en los patrones retóricos preferidos por los escritores hispanohablantes con respecto a la lengua inglesa. menos interactivo que el de los escritores ecuatorianos. B. apoyándose en la Lingüística del Texto. Los escritores de español utilizan un estilo más elaborado de escritura. A continuación se muestra una tabla-resumen con los datos de los estudios comentados: 75 . lo que coincide con las etiquetas acuñadas por Reid para estos grupos en su estudio de 1988. además de otras tres variables: longitud de la palabra. Ya en estas fechas Montaño-Harmón (1991). Kaplan (1966). su estilo se define como más ornamentado y formal que el de los estudiantes de habla inglesa. Por otra parte. Los resultados confirman los estudios anteriores realizados sobre la transferencia de los escritores de español desde su L1 a la L2 inglés. B. La investigación compara la sintaxis y la cohesión. Por ello. conectadas mediante construcciones aditivas. Por su parte. los resultados remiten al estudio de Santana-Seda (1974) y se engarzan con las primeras intuiciones de R. además de la organización retórica de los textos. En la misma fecha. pues coinciden en la descripción de oraciones muy largas y elaboradas en español. Del análisis cuantitativo de los datos se concluye que las oraciones de los hablantes mexicanos resultan ser más largas en L1 y L2. Otra investigación que viene a confirmar los resultados de R. Lux y Grabe (1991) realizan una investigación con estudiantes universitarios ecuatorianos que escriben en español (L1) e inglés (L2) y estudiantes angloamericanos que escriben en inglés (L1) y español (L2). Reppen y Grabe (1993) deciden descubrir los cambios que se producen en el estilo resultante de las producciones de estudiantes de primaria que escriben en inglés y español como lengua materna. preposiciones. Kaplan de 1966. valiéndose de estas herramientas. y a diferencia de lo que sucede con los de habla inglesa. escriben frases más largas. que se desmarcan de la idea central del discurso. es la de Montaño-Harmón (1991). los escritores nativos de lengua inglesa organizan el texto de forma lógica mediante el uso de enumeraciones y de conectores. además de ser. se comprueba que estas digresiones son conscientes. la cohesión y los elementos metatextuales ordenadores del discurso en las producciones escritas de los nativos y no nativos. Aparece también un mayor uso de digresiones en los escritores mexicanos. longitud del ensayo y cláusulas coordinadas. en su gran mayoría. En base a la variable analizada en los estudios precedentes. nominalizaciones y cláusulas subordinadas (con frecuencia de adjetivas). usan más estructuras coordinadas y más subordinadas que los hablantes con L1 inglés. El diseño de la investigación se centra en el estudio de la coherencia. caracterizado por un estilo informacional. El resultado de la investigación muestra como los estudiantes ecuatorianos utilizan un estilo altamente elaborado y abstracto en el que abunda el empleo de frases largas.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. Retórica Contrastiva lenguas.

longitud de palabras.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3.3. Mayor uso de la digresión en escritores mexicanos en L1 y L2.) 50 español (L1 y MontañoHarmón (1991) Español e inglés L2) y 50 inglés (L1 y L2) en enseñanza media Análisis cuantitativo de la cohesión. como se ha probado en algunas de las investigaciones más destacadas en estas décadas. cohesión. tipología oracional. cláusulas subordinadas adjetivas). orientales. nominalizaciones. Los textos en L1 inglés reflejan una mayor organización (enumeraciones y conectores) 158 ecuatorianos Lux y Grabe (1991) Español e inglés (51 en L1 español y 30 en L2 inglés) y norteamericanos (41 en L1 inglés y L2 (36 en español) Análisis cuantitativo de sintaxis.) Los estudiantes de español utilizan un estilo más elaborado. Retórica Contrastiva Autor y artículo Lenguas comparadas Lenguas Población del estudio Objetivos y Metodología Resultados R. etc. B. oraciones coordinadas y subordinadas. escriben en inglés (L2) Análisis textual de párrafos Identificó 5 tipos de desarrollo en función de la lengua de origen. semítica y ruso Español (L1) e inglés (L1) 598. español. coherencia. con frases más largas y más estructuras coordinadas y subordinadas que los estudiantes norteamericanos Tabla 1: Estudios en RC en la primera etapa 3. Con esto muestra que la lengua está influida por la cultura 100 español (L1) y 100 inglés (L1) universitarios Análisis textual de párrafos Los párrafos españoles son más digresivos que los ingleses porque presentan un alto índice de estructuras coordinadas y construcciones explicativas Análisis estadístico de Los escritores españoles escriben frases más largas y elaboradas que los ingleses (más lineales) por el frecuente uso de la coordinación y más alta adjetivación que los textos americanos Diferencia en la construcción sintáctica y en los patrones Reid (1992) Árabe. a 76 . chino y español 768 ensayos en inglés (L2) rasgos lingüísticos (léxico. pasivas. Kaplan en estos primeros estudios de RC. número de Reppen y Grabe (1993) Español e inglés 234 en español L1 y 311 en español L1. cohesión. infinitivos. etc. ordenadores del discurso y la organización retórica de los textos retóricos en escritores mexicanos y norteamericanos. preposiciones. Los de lengua inglesa presentan un estilo más informacional y menos interactivo que los ecuatorianos Análisis cuantitativo de sintaxis. Críticas al primer modelo de la RC Si en los años setenta y ochenta se siguió la línea establecida por R. en primaria palabras y rasgos lingüísticos (pronombres. Kaplan (1966) SantanaSeda (1974) romances. Los mexicanos escriben frases más largas en L1 y L2 que los escritores norteamericanos (confirma la transferencia). longitud del ensayo y cláusulas coordinadas Los estudiantes ecuatorianos utilizan un estilo altamente elaborado y abstracto (frases largas. B.

los lectores japoneses harán una labor interpretativa para suplir las carencias organizativas que presente el texto. 1990) es uno de los nombres propios de esta nueva hornada. Para llevar a cabo esta renovación Hinds (1983. 1987. Kaplan expuesto en su artículo de 1966. Dicho de otro modo. 1988) por identificar las diferencias organizativas en los textos escritos por hablantes no nativos cambia de foco en Hinds (1983. igual que variará el esfuerzo que deba hacer el escritor para que el texto resulte coherente a través de transiciones y del uso de metatextos (Connor. 1990) advierte de la necesidad de no limitarse al análisis textual en las investigaciones de RC. Hinds (1983. 1990). En lo que respecta a la metodología. pudiendo suceder que los errores cometidos por estos se debieran a la interlengua de los estudiantes o a otros factores que podrían no relacionarse directamente con los usos retóricos y las convenciones culturales propias de la L1 del escritor. Kaplan (1966. En un análisis del lenguaje expositivo japonés. Kaplan (1966) como la metodología empleada en sus investigaciones. introduciendo así el concepto de distribución de responsabilidad entre el escritor y el lector en la composición del escrito. Retórica Contrastiva finales de los ochenta empiezan a aparecer investigaciones desligadas de la influencia de este investigador. para centrarse fundamentalmente en la interpretación de los textos que realiza la audiencia y en las características de su recepción. no era posible determinar si los errores producidos en el texto de la lengua que aprende el estudiante eran en su origen causados por las 77 . B. mientras que. por el contrario. tras haber analizado el comportamiento del estudiante en su lengua materna. Hinds (1983: 186) señala que este investigador estudiaba únicamente la producción de los estudiantes no nativos en su L2. Es decir. También el testimonio de Matalene (1985) con estudiantes chinos coincide con estas observaciones sobre la mayor indireccionalidad del texto producido por el emisor y el esfuerzo interpretativo superior que ha de realizar el receptor si se compara con la perspectiva occidental. quien trajo un nuevo aire a la RC por el impulso dado a la renovación de la metodología de las investigaciones transculturales y por su labor crítica con los trabajos precedentes llevados a cabo en esta disciplina. este investigador descubre que el compromiso por parte del lector con el texto difiere de otras culturas. 1987. para detenerse en la influencia que las diferencias culturales tienen sobre el lector en las comunidades que reciben e interpretan el texto. 1990) someterá a revisión en sus estudios tanto las tesis de R. B. Hinds (1983. que la preocupación de R. deduce en su estudio que los lectores ingleses esperan que el autor elabore textos claros y bien cohesionados de un modo deductivo. para ocuparse de la relevancia de la recepción de los textos y de las expectativas de la audiencia. B.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. en diferentes culturas el grado de responsabilidad que tiene el lector en la interpretación del escrito variará en distinto grado. Esta visión permite reinterpretar la investigación en RC y con ello eludir la rigidez metodológica del modelo que en sus primeros años había dominado esta ciencia. Para Hinds (1983: 186) es esencial estudiar tanto las producciones de los aprendientes en su L1 como las de su L2 –como ya hiciera Santana–Seda (1974)– para poder considerar así cuales son los rasgos concretos en los que existe interferencia. En cuanto a las críticas al modelo de R. cargado de un componente mayor de inducción. 1987. 1987. Como consecuencia. Partiendo de esta premisa. 2002: 496).

que ignoraban otras variaciones del inglés no normativo. quienes advierten que los errores cometidos en escritura por estos informantes no se debían tanto a las diferencias culturales de las convenciones escritas. tildadas de incoherentes y digresivas– por su direccionalidad. sin prestar apenas atención a cómo había sido compuesto el texto ni a los procesos que habían seguido los estudiantes o las estrategias que habían utilizado durante su elaboración. como trabajar de forma conjunta con investigadores de las nacionalidades de las lenguas que se investigan. Esta crítica alude a que la investigación en RC se había concentrado hasta entonces en el producto escrito. como un producto (Leki. como el de lenguas orientales. como a las dificultades implícitas que encontraban debido a su condición de escritores poco experimentados. el desconocimiento de los géneros textuales en su L1 y la falta de entrenamiento del estudiante en la composición de textos escritos. Lejos de esta perspectiva. A estos comentarios y revisiones de Hinds (1983. los procedimientos de análisis e incluso en la interpretación de los datos. 1987.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. En el original: “Proponents of process approaches maintain that contrastive rhetoric research examines the product only. el etnocentrismo de la investigación de R. B. para englobar escritos procedentes de diferentes nacionalidades. por la inexperiencia. 1990) sobre la RC de los años sesenta y setenta. B. Kaplan como otros investigadores se basaban en las descripciones hechas de la lengua inglesa en los manuales de estilo de los años sesenta. delimitar los instrumentos de la investigación. como son la coreana. como aquellos que señalan la dificultad de la RC para responder a las diferencias culturales que tienen lugar en la producción de los textos. se han sumado otros tantos durante las décadas posteriores. la china o la tailandesa. por lo que Connor (1996) propone que se debe hacer un esfuerzo mayor para comprender los hechos observados desde la lógica del otro y aporta algunas pautas necesarias para evitar este etnocentrismo al planificar un estudio de RC. en el estudio de Mohan y Lo (1985) con estudiantes chinos. 1991: 123): Los defensores del enfoque basado en el proceso mantienen que la investigación en RC examina sólo el producto. simplemente. lenguas y culturas. Así sucede. Como recuerda Leki (1991). 1991: 123). 40 78 . en el que se imponía el inglés como norma y modelo a seguir –es la lengua directa y coherente. Una segunda crítica ha sido la de utilizar un término genérico. únicamente se examinaba el resultado final y se consideraba el texto desde un punto de vista estático. En el diseño de las investigaciones. tanto R. 1991: 123). para hacer este tipo de generalizaciones sobre el estilo recto y directo del inglés. por ejemplo. Kaplan (1966) ha sido una de las dianas preferidas de los críticos de este modelo. Finalmente. frente a las otras. 40 separándolo del proceso que los escritores han tenido que realizar para llegar a la producción del texto (Leki. detaching it from which the L2 writers emerge and the processes these writers may have gone through to produce a text ” (Leki. este etnocentrismo se traduce en la asunción de una perspectiva occidentalizada a la hora de establecer los objetivos. Retórica Contrastiva diferencias retóricas con la L1 o.

arguyendo que no se planteó nunca crear una metodología de En el original: “In that study. 1996) se haya puesto en una posición defensiva en sus obras posteriores con respecto a su primer trabajo radica en que sus detractores han juzgado sus primeras investigaciones desde el punto de vista de las décadas siguientes. Kaplan. Kaplan (R. Kaplan y Grabe.). en una visión encorsetada que ignora otros aspectos de la escritura tanto o más relevantes que la transferencia de convenciones retóricas. Leki en 1991 pone el foco de atención sobre el estilo de escritura en la instrucción en la L1 del estudiante y de sus efectos al aprender una lengua nueva.4. I tried to represent. Retórica Contrastiva Liebman (1992).4. aludiendo a que los escritores parecen estar programados para escribir de una determinada manera por la influencia de su L1 y que la tarea del docente es la de reiniciarlo. 1987: 9). memoria. En una revisión posterior del artículo de 1966 escribirá: “En ese estudio. frente a los cinco que se establecen en la retórica tradicional (inventiva. La razón de que R.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. Otros autores.3. Introdujo un análisis basado en el discurso de la escritura en segundas lenguas y animó al desarrollo de herramientas que tenían como finalidad el describir y evaluar textos para llegar a un mejor conocimiento de las diferencias en el uso escrito en distintas culturas..1. como Kubota (1998). en crudos gráficos la noción de que la estructura retórica de las lenguas es diferente41” (R. B. B. le han recriminado a R. Sin embargo. la planificación u organización del texto. Segunda etapa de la RC 3. B. 1987: 9). planificación. El modelo de R. in crude graphic form the notion that the rhetorical structure of languages differs ” (R. haciéndose eco de los estudios sociológicos en educación y literacidad. Matsuda (1997) tacha este modelo de determinista.4. 1987. ese modelo no estaba diseñado para describir la escritura con fines académicos y profesionales ni procesos de composición a través de las culturas. como en el caso del proyecto IEA impulsado por Purves (1988) (3. B. B. Kaplan. estilo y declamación). B. Kaplan. Kaplan (1966) se había mostrado útil para captar las diferencias culturales en los ensayos escritos por estudiantes universitarios. 41 79 . 1988. pues en las primeras investigaciones de la RC el concepto de retórica se reducía a un solo aspecto. por su parte. Kaplan el no haber considerado los beneficios de la L1 a la L2 para fijarse únicamente en la consideración negativa de esta estrategia de aprendizaje. Es por esto que ha llegado a reconocer la simplicidad del esquema de los paradigmas de 1966 y del procedimiento de la investigación. Cambios en la metodología Connor (1996) sostiene que esta crítica adversa a la RC tradicional es un aliciente que espolea a la disciplina para promocionar su expansión y crecimiento hacia nuevos horizontes teóricos y empíricos. 3. reclama la ampliación del objeto de estudio. traté de representar.

and critical pedagogy and have a major imp act on the research agenda of contrastive rhetoric ” (Connor. Tales inquietudes provocan el desarrollo y la mejora de las posiciones teóricas mantenidas en esta disciplina. el elemento principal que permite este resurgir de la RC y que le posibilita ampliar su campo de estudio –pues su interés lingüístico primigenio era muy limitado– es la interdisciplinariedad: Lingüística. 1987. Kaplan. literacy. la tipología discursiva y el AG. que incluye los progresos en la mejora de las técnicas para realizar el análisis textual.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. etc. 1996: 153). En segundo lugar. Educación. la Antropología. que permiten estos cambios que se producen en esta década en la RC. R. al literacidad y la pedagogía crítica. ha aportado herramientas para el análisis estructural de los textos. La Lingüística. Como señala Connor en 2002 en su artículo New Directions in Contrastive Rhetoric: “Estas nuevas directrices implican también visiones innovadoras de la cultura. 2002: 55). la retórica. surge un renovado panorama en los años ochenta y una segunda fase en los estudios de RC. En cuanto al objeto de estudio. Retórica Contrastiva enseñanza –aunque tenga aplicaciones en la enseñanza de la escritura en L2– y que la pobreza metodológica del estudio utilizaba las herramientas de análisis disponibles en aquella época (Connor. 2002: 495). Hay tres razones fundamentales. Por último. la cohesión y la coherencia de los textos En el original: “These new directions involve innovative views of culture. como la Sociología. 2002: 495). reaparece bajo un nuevo esquema teórico el concepto de género. la adopción de un enfoque multidisciplinar permite incorporar nuevas técnicas y diseños de investigación. Todo ello es posible gracias a un progresivo enriquecimiento multidisciplinar e interdisciplinario en base a las diversas teorías de la Lingüística Aplicada. de los mejores diseños de investigación y. el enriquecimiento de la investigación sobre la escritura en este periodo. AD. por ejemplo. y tienen un impacto mayor en la investigación en RC 42” (Connor. de la metodología utilizada en las investigaciones (Trujillo. como los estudios de caso y los etnográficos (Connor. sociales y pragmáticos que afectan al discurso más allá del propio texto. Sociolingüística y Psicolingüística intervienen de muy distinta manera en las nuevas investigaciones en RC. A pesar de las carencias metodológicas señaladas en los apartados anteriores. mientras que la Educación y la Psicología han enriquecido los métodos cuantitativos experimentales y la Antropología Social ha favorecido los métodos cualitativos de investigación. la expansión del concepto de texto a la pragmática del discurso y las incursiones en otras disciplinas. 1988). Psicología. en definitiva. Sin duda alguna. Primero. la teoría de la relatividad lingüística. el análisis textual. 1996. el desarrollo del conocimiento de los procesos cognitivos de composición. la RC evolucionará desde el análisis de la superestructura. de las herramientas de análisis empleadas en los estudios transculturales. Pronto la ampliación del objeto de estudio y de la metodología empleada en RC superará el análisis lingüístico del texto para considerar los aspectos psicológicos. del objeto de estudio. y como resultado de este proceso evolutivo crítico. B. según Trujillo (2004: 56). 42 80 .

No es nuevo este argumento de la variabilidad de las pruebas a la hora de realizar una investigación. sino que deben considerarse también la actividad humana y los usos pragmáticos y sociológicos del lenguaje (Connor. los géneros. inmigrantes.2.3.) y en cómo se manifiestan estas entre los usos retóricos. en consonancia con los trabajos hechos en el ámbito del análisis crítico del discurso (Van Dijk. convirtiéndose en un instrumento didáctico de exposición e instrucción hacia la comunidad receptora. Deficiencias metodológicas de la primera etapa de la RC Trujillo (2004) reflexiona sobre las deficiencias metodológicas en la investigación de RC durante su primera etapa y detecta como la más sobresaliente es la sinergia de teorías y métodos que cada autor utiliza para hacer su investigación. Así. Retórica Contrastiva para considerar nuevos asuntos psicológicos y sociales permeables al estudio intercultural e interdisciplinar. las diferentes convenciones de escritura en los centros educativos de distintos países o los modelos socioculturales de escritura de los diversos colectivos profesionales y académicos.4. hecho este que dificulta la comparación de los resultados de las distintas investigaciones. debido a las diferencias en la metodología empleada.4. Tanto las metodologías de estudio como los parámetros que se aplicaban eran occidentales.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. la nomenclatura y en las bases empíricas de la investigación. Los primeros investigadores retóricos atribuían una aplicabilidad universal al análisis occidental. Es decir. Trujillo: 2004). cuando se realizan investigaciones de RC en distintas disciplinas. También en aquellos grandes proyectos como el International Education Achievement (IEA) (3. etc. De todo ello se deduce que el acercamiento al texto ya no puede ser únicamente lingüístico. que no es igual en los países orientales. 3. de los cuales se analizan las similitudes y diferencias que presentan los textos de dos comunidades sociales en el nivel discursivo. como son las retóricas de poder entre las distintas comunidades (el lenguaje de las minorías: mujeres. que había sido puesto en cuestión hacía tiempo por Tarone (1983). si partimos de expectativas culturales distintas en la audiencia que recibe los textos. ya que éstas se miden con parámetros desiguales. este hecho 81 .) se echa en falta una adecuada concepción en el diseño de las pruebas y la recogida de datos. Por lo tanto. Estas cuestiones relacionadas con la variabilidad impiden que se pueda hablar de un modelo teórico universal para establecer el contraste en RC. Indrasuta (1988: 219) muestra que para los estudiantes tailandeses escribir un texto narrativo no es sólo un medio de entretenimiento en el que se relata una historia. Opina Trujillo (2004: 67) que al no ser comparables los resultados obtenidos en los estudios. sino que adquiere un significativo valor pedagógico. 2002. gays. su concepción varía. por ejemplo. lo que es un gran error. Esto es más evidente incluso a partir de los años ochenta. que los enunciados de los temas sobre los que han de escribir los estudiantes y el modo de desarrollar la tarea tendrán una diferente interpretación en función de la cultura de la que se trate. tales como la consideración de la linealidad del tiempo. 1993).

Connor 1990. Purves 1988. Al ir sumando años de experiencia y convertirse en multidisciplinar. como Reid 1992. 43 82 . Estos y otros problemas menores se han ido solventando al mismo tiempo que la RC evolucionaba y superaba las críticas que se le hacían desde dentro y fuera de la disciplina. como Hinds 1984. utilizando como objeto de estudio textos escritos en una segunda lengua (Clyne 1987. tras haber redefinido y ampliado en los años ochenta su objeto de estudio. Montaño-Harmon 1991. antropológicos o lingüísticos implicados en los textos. donde el objeto de estudio serían las actitudes hacia distintas organizaciones textuales En el original: “international collaborators can help each other to be sensitive to cultural perceptions at each stage of the Research ” (Connor. Connor (1996: 162) comenta que los mayores problemas en la investigación de la RC han sido la pequeña cantidad de los grupos estudiados. Eggington 1987 y Connor y McCagg 1983 (Trujillo. Trujillo. titulado Textos expositivos y narrativos en inglés y español: análisis contrastivo del discurso : Debido a los continuos ataques y los altibajos antes mencionados. Connor (1996) recomendaba que en las investigaciones se trabajara con un colaborador nativo de la otra lengua que se pretende estudiar. como Liebman 1992 y Halimah 1991. Raimes 1987. sino que se ha modificado la metodología en diversas ocasiones. Ostler 1987. como Pennington y So 1993. la mezcla de géneros y la generalización de los datos de L2 a L1. También resaltaba esta autora el problema del etnocentrismo en las primeras investigaciones de RC. Tarone y otros 1993). Sus consecuencias son la estereotipación negativa de los lenguajes y culturas de los otros. no podemos afirmar que exista una sola metodología de trabajo dentro de la Retórica Contrastiva. Kaplan 1966. es decir. 1996: 163). cit. encuestas. estudios de casos. reflexiones teóricas acerca de la Retórica Contrastiva. Prueba de ello son los distintos tipos de investigación y metodologías aplicadas que Trujillo rastrea en su artículo de 2003. Lavin Crerand 1992. estudios de tipologías textuales. sociales. 2004: 61) establece en 1987 cuales son las cinco dimensiones que deberían considerarse al estudiar las diferencias de los patrones discursivos existentes entre dos culturas. 2003: 2414-2415). en la cual se debe desarrollar el análisis textual 2) la dimensión psicolingüística.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. podemos encontrar desde análisis cuantitativos del discurso. y que están presentes en los estudios más modernos de RC. o investigaciones casi-experimentales. la RC ha dotado a los estudios de un mayor número de técnicas de análisis y una especificidad apropiada para medir los distintos aspectos psicológicos. Michael Clyne (1987. como Kaplan 1972 o Kaplan 1987. Así. Sin embargo. en la cual hay que estudiar el procesamiento del texto 3) la dimensión socio-psicológica. En referencia a estos primeros años. Scarcella 1984. 1996: 163). ya que los colaboradores internacionales aportarán una sensibilidad cultural en cada estadio de la investigación: “los colaboradores internacionales pueden ayudarse unos a otros siendo sensibles a las percepciones culturales en cada estadio de la Investigación43” (Connor. 1) la dimensión lingüística. Para ello. Retórica Contrastiva resta validez a las investigaciones y convierte la disciplina en un cajón de sastre en el que todo vale y en el cual cada autor tiene su propia firma. el resultado de asumir que la mirada de la propia cultura es central a la realidad de todo el mundo. y Matta 1992.

así como sus vías de investigación.3. 2002) ha enunciado las cuatro grandes áreas de renovación de la RC en su segunda etapa. las entrevistas que cotejan los procesos cognitivos usados en la composición y las expectativas de calidad de los textos en función de los lectores o los estudios experimentales que tratan de probar una hipótesis.4. aunque estos últimos tengan una menor presencia (Connor. Segunda etapa en la investigación en RC En sus trabajos más recientes. evolucionando la metodología cuantitativa –que había dominado en los estudios de las décadas precedentes– a nuevos modelos de investigación acomodados al objeto de estudio que se trate en la investigación. El AD dejaba atrás el análisis de texto centrado en lo puramente lingüístico. que han supuesto los hitos principales en la evolución de la disciplina: los avances en la Lingüística Textual Contrastiva. en la cual hay que considerar las implicaciones para la enseñanza de lenguas extranjeras o para la traducción (Clyne. 1996: 153-165). y a pesar de las respuestas que ha ofrecido la RC a todos los escollos que ha ido encontrando en el camino. concediendo una mayor atención a las variables cognitivas y socioculturales en la escritura. añadiríamos nosotros. Retórica Contrastiva 4) la dimensión sociocultural. Señala Connor (1996) que en esta época se ha superado ya totalmente la consideración lingüística de la RC. 2004: 61). Se sustituyen así los preceptos puramente lingüísticos –más interesados en el análisis estructural de los productos– para centrarse en la investigación en las composiciones de L1 y los nuevos desarrollos en el AD y la Lingüística Textual. coordinadas con variables lingüísticas. en la cual debemos ocuparnos del contexto cultural que da pie a posibles diferencias en la organización textual y las actitudes relacionadas con ellas. han servido para desarrollar y ampliar el paradigma de la RC. se ha encontrado a finales del siglo XX con nuevos obstáculos que afrontar y nuevas críticas que. el estudio de la escritura como una actividad cultural en la Educación. 1987. Afirma Connor (1996) que como resultado del empleo de estas nuevas herramientas los textos se consideran entidades dinámicas y se pasan a examinar los procesos que ocurren en ellos en una variedad de situaciones diversas de escritura.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. cit. No obstante. como sucediera en tiempos precedentes. De la Lingüística del Texto y del AD se adaptarán buena parte de las herramientas metodológicas destinadas a analizar el texto. para explorar un método más sofisticado que se relacionaba con múltiples niveles del texto al tiempo que permitía examinar 83 . Predominarán los estudios etnográficos que examinan las relaciones sociales de los estudiantes en la escritura en el espacio del aula. estudios de caso de la escritura en el aula y estudios contrastivos de géneros específicos. las situaciones de encuentro de retóricas de poder y de no-poder 5) la dimensión aplicada. 3. Trujillo. así como en los aspectos cognitivos y sociales de la escritura. Connor (2001. muy especialmente.

Unas culturas optan por fomentar la creatividad y la originalidad mientras que otras inciden más en la memorización de patrones aprendidos. Sus investigaciones a mediados de los ochenta suponen una ampliación del objeto de estudio que extienden el tratamiento de lo textual a lo discursivo. Trujillo. cit. de acuerdo a ciertas convenciones. con la convicción de que la escritura refleja las convenciones enseñadas en la escuela y reproduce las preferencias culturales del estilo del discurso de la comunidad: Es en la escuela donde los estudiantes aprenden a escribir. ambos investigadores han llevado a cabo proyectos a gran escala que han tenido amplias repercusiones. Purves (1988) fue el principal impulsor del International Education Achievement (IEA). Este nuevo enfoque que surge en los ochenta. ésta varía en el espacio y en el tiempo. 1988: 13). many of which have little to do with the structure of the language and more to do with the literary and cultural heritage of the society ” (Purves. muchas de las cuales guardan poca relación con la estructura de la lengua y tienen más que ver con la literacidad y la herencia cultural de la 44 sociedad (Purves. se trataban de evidenciar las características específicas de la variación cultural de los estilos de la actividad escrita en las escuelas. Retórica Contrastiva los procesos de producción y comprensión. según Trujillo (2001: 56) estará auspiciado por las importantes contribuciones personales de Allan Purves y Ulla Connor. Aunque aún con raíces en el enfoque del análisis textual. 2001)– como a que las distintas comunidades aprendan una serie de convenciones retóricas durante su escolarización..Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. comprometidos con la evolución de la RC. pues debido a que la retórica no es universal. 1988: 13). antropológico. un estudio que comparaba la escritura de estudiantes de secundaria en 14 países en su lengua materna. Estas diferentes percepciones se reflejan en la adquisición de los patrones de escritura en las escuelas. En el IEA. se observó que en algunas culturas resultaba de suma importancia el criterio de editar. los investigadores empiezan a analizar sistemáticamente las producciones en L1 de los escritores de segundas lenguas. Existen diferentes relaciones y valores dentro de la cultura y el lenguaje. Con este estudio se refuerza la idea de que las diferencias que existen en la escritura entre distintas culturas no es tanto debido a que la escritura refleje el pensamiento –relativismo lingüístico de Whorf (1941. Por ejemplo. por lo tanto. etc. Sin embargo. más allá del propio texto. mientras que en otras el énfasis se ponía en el criterio de la planificación y en la preparación de borradores. distintas convenciones dependiendo de la lengua de origen. Purves y Purves (1986) advierten que el estudio de IEA examina la escritura en L1 y sólo en los contextos de escritura de L1. en un intento por aplicar las teorías de la RC a un contexto concreto de uso. Por otra parte. Por esta razón. 44 84 . se ha demostrado que la adquisición de la literacidad de niños en su cultura materna ayuda a explicar las influencias de la L1 en la En el original: “It is in schools that students learn to write according to certain conventions. una limitación que permite hacer pocas generalizaciones en la L2. educacional. lo que conduce a una mayor comprensión del conocimiento de la escritura en la L1 y a la búsqueda de posibles universales y a las diferencias idiosincrásicas en cada lengua.

Söter (1988). Así. debido a que la escritura se basa en convenciones culturales que han de adquirirse dentro de la comunidad discursiva de la lengua específica que se esté aprendiendo.). pero sí en el modo en que se organiza la información en un género. el grado de indirección. 2001: 27). Se analizan aspectos conectados con el proceso de producción del texto. Es por ello que el proyecto IEA muestra la importancia de superar las estadísticas lingüísticas y el AD para aprender sobre las convenciones transculturales de la escritura. los cuales habían permanecido alejados de las aulas de enseñanza hasta entonces. Genre Analysis: 85 . como la forma de aproximarse a distintos receptores. 3. los cuales tendrán su contrapartida retórica en la forma en que se estructura el texto.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. Retórica Contrastiva adquisición de la L2. son los de Swales. De ello se deduce que la habilidad para componer en una lengua no es extensible a la habilidad para componer en otra que se está aprendiendo –e incluso dentro de una misma lengua. un texto profesional puede contener distintas variables de organización en España. la finalidad del escrito o el uso de fórmulas preestablecidas. lo que incide en el estudio de los géneros.5. expone en una investigación paralela –tomando como base los resultados del IEA– que los modelos de la estructura narrativa de la L1 pueden traducirse a la escritura en L2. la relación escritor-lector. Argentina y México–. especialmente sus obras de 1990. su percepción de los propósitos de la escritura. género y RC Pero el mayor progreso se alcanzará con el auge logrado en los últimos años en la producción de textos escritos en una lengua extranjera relacionada con las actividades profesionales. el uso de la escritura que hace cada comunidad implica un discurso propio que cuenta con unas convenciones concretas y que varían en función de las distintas comunidades discursivas profesionales y académicas. Por su parte. Swales (1990: 58) define el género como un acto comunicativo que persigue una finalidad concreta y que tiene una dimensión social reconocible por una comunidad lingüística determinada que comparte los mismos propósitos comunicativos. en cómo intervienen los elementos pragmáticos como. amparándose en la copiosidad de los datos obtenidos e insistiendo en la validez del estudio y en su posible generalización a la L2. Esto sucede así debido a que la adquisición de los patrones específicos en una cultura nos ayuda a entender las raíces del estilo de comunicación en otras diferentes.2. Quizás no sean tan evidentes estas diferencias en la forma de elaborar un párrafo. por ejemplo. Lenguas con propósitos específicos. centrados en el análisis y la enseñanza del discurso académico. los tipos de tarea escrita en los que se sienten a gusto o el contraste de los esquemas cognitivos de lo que uno conoce. Los estudios más conocidos sobre el Análisis de Género (2. En los noventa el proceso de socialización de los géneros académicos y profesionales ha centrado el objeto de investigación de la RC y se han explorado los modelos de escritura preferidos en las situaciones de uso de la lengua utilizada en el contexto de los fines específicos (Connor. la cortesía.

por poner sólo algunos ejemplos. como la Química. Fruto de esta tradición. a diferencia de lo que se venía haciendo hasta ese momento.). La necesidad de conocimiento en esta década de los textos profesionales dentro de la enseñanza de lenguas para fines específicos ha motivado el auge de los estudios de los géneros textuales en las distintas lenguas. añade una idea importante. que los subgéneros dentro del género difieren también –al igual que sucede entre los géneros entre sí– por sus diferentes propósitos comunicativos y las diferentes estrategias que usa el escritor para llevar a cabo estos propósitos. se puede afirmar que existe una adopción personal por parte del grupo social que acoge una nueva realidad cultural. monografías. consistente en el análisis textual cuantitativo de las 45 Para una revisión amplia de este asunto. En los noventa comenzó a concederse un lugar relevante a los estudios de géneros específicos dentro de la RC y comenzaron a analizarse en ellos los patrones retóricos y otros micro y macrotextuales. Bhatia (1993).6. sus percepciones del propósito comunicativo del escrito y las cuestiones pragmáticas del discurso. otro de los grandes investigadores y teóricos en este terreno. pues los géneros no son más que textos sociales con los que se expresan las distintas comunidades discursivas existentes dentro de una cultura. Por lo tanto. 2004: 67). 3. la Historia del Arte o la Arqueología. El método tradicional de investigación en RC. la Física. que deja de centrarse en las descripciones estructurales lingüísticas para explorar la relación del lector y del escritor con el texto. 86 .Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. Por ello. Research Genres: Exploration and Aplication. se observa una tendencia por comparar textos de géneros similares. en los noventa se pondrá el énfasis en controlar los experimentos y en evitar este tipo de comparaciones de grupos de informantes en condiciones desiguales (Trujillo. véase (Connor. En ellas el autor analiza las distintas partes de la escritura académica. haciendo un mayor hincapié en la organización del contenido de los trabajos de investigación (tesis. Es por este motivo que un mismo género cambia de cultura a cultura y en la misma cultura a través del tiempo. 1996). Estudios transculturales en la segunda etapa En los años noventa se evidencia un cambio de paradigma en las investigaciones en RC. Retórica Contrastiva English in Academic and Research settings y de 2004. Los géneros son dinámicos y van cambiando a lo largo del tiempo al ritmo que se modifican las prácticas de la sociedad. Se percibe entonces que no tenía sentido el comparar textos argumentativos de estudiantes de derecho con otros no universitarios e incluso universitarios de otras ramas. etc. desde las convenciones escritas adquiridas con la lengua materna durante la escolarización. para comentar las diferentes condiciones estructurales que se observan entre los distintos géneros en función del propósito comunicativo que persigue el texto. Esto se observa claramente en los abundantes estudios de RC que abordan el género45 y que coinciden en resaltar la transferencia de modelos en la L2 de los estilos retóricos de la L1.

Esto implica que. Montaño-Harmón. En su tesis doctoral. 1970. Santiago. Moreno (1997) estudió el metatexto causal en la comprensión de las relaciones inter-oracionales de causa-efecto en artículos de investigación sobre economía y negocio en inglés y español. Santana-Seda. Con algunas coincidencias en los resultados con Moreno (1997). Lux y Grabe. 87 . is primarily responsible for effective communication ” (Valero-Garcés. 1966. cohesión del texto en número y tipo de marcadores del discurso y la estructura retórica de textos argumentativos. “el lector. Kaplan. Retórica Contrastiva producciones escritas de los estudiantes y la identificación de patrones lingüísticos en los textos ha quedado ya obsoleto. Como la propia autora comenta. llega a la conclusión de que no aparecen diferencias significativas en la evaluación de los escritos en inglés y en español. la organización temática del discurso o el nivel de responsabilidad del escritor y del lector en la composición del texto. El propósito último de este estudio pretendía explorar si las diferencias textuales que existen y han sido detectadas en los estudios clásicos (R. 1974) entre el español y el inglés se manifestaban al realizar la evaluación de estos textos por parte de examinadores externos. es primordialmente responsable de establecer una comunicación efectiva46” (Valero-Garcés. 1991. 1996: 289). Rappen y Grabe. ni en la organización de los textos. 1997: 174). A partir de ahora los estudios se centrarán en identificar las diferencias en la macroestructura. un abogado escribirá mejor un texto jurídico porque tiene una mayor preparación para ello que un agente de turismo. quien analiza los patrones retóricos y otros macro y microtextuales en textos económicos escritos por hablantes de español e inglés. Los resultados del análisis de los textos determinan que no existen diferencias significativas en este terreno en los textos escritos por los hablantes de ambas lenguas. Trujillo (2001) analiza el número de palabras. En esta misma línea. aunque si encuentra una diferencia considerable –especialmente en los textos argumentativos y expositivos– en el número de 46 En el original: “the reader. de lo que se deriva la necesidad de un mayor esfuerzo interpretativo por parte del receptor del texto. Así lo expone el estudio de Valero-Garcés (1996). La investigadora concluye exponiendo que los españoles que escriben en inglés utilizan menos metatexto. quien lleva a cabo un resumen del texto y una evaluación de la conclusión. 1991. teniendo en cuenta que es la finalidad comunicativa la que rige la estructura del esquema del discurso y la que restringe la elección del contenido y el estilo. B. expositivos y narrativos escritos por estudiantes norteamericanos y españoles. esta similitud puede deberse a la influencia del estilo de escritura inglés en los textos económicos escritos en español (Moreno. Reid. no el autor. por su conocimiento de la comunidad discursiva a la que se dirige el mensaje. que rompe así las barreras de las diferencias interculturales entre las retóricas de ambas lenguas. mientras que la conclusión en los textos españoles carece de esos elementos. la macroestructura o los rasgos lingüísticos de este género. 1996: 289).Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. 1992. 1993. hecho que la autora justifica afirmando que las diferencias culturales no han primado sobre las imposiciones del género de la comunidad discursiva. por ejemplo. not the author. párrafos. ni existe tampoco ninguna diferencia en cuanto al número de palabras utilizado en las dos lenguas en los tres tipos de textos analizados. Otro dato que apoya esta tesis es la tendencia a hacer la conclusión explícita por parte del escritor de habla inglesa.

pues comienzan proponiendo una tesis que ocupa más de la mitad del texto. Las funciones retóricas que se analizan son categorías pragmáticas que tienen una función 88 . 2004). En cuanto a la organización retórica del escrito. especialmente. La especificidad de los estudios transculturales de los géneros no sólo se realiza en sus componentes estructurales. La autora estudia las diferencias del sistema retórico de ambas lenguas. frente a la retórica explícita empleada por los anglohablantes. siendo éste un elemento mediante el cual se introducen juicios subjetivos en el discurso. mientras que los textos ingleses se construyen mediante un esquema lógico-deductivo basado en la enumeración y utilizan profusamente los conectores. Su trabajo sí encuentra diferencias significativas en el uso de los géneros en distintas lenguas a nivel lingüístico. o que los párrafos españoles muestran una clara preferencia por las construcciones aditivas y explicativas. Pérez Ruiz (2001) analiza los resúmenes de los artículos médicos y lingüísticos de escritores profesionales publicados en revistas especializadas. destaca en los escritos en inglés un mayor uso de escudos. Se muestra que no es este un dato aislado sobre la responsabilidad que el lector tiene en la interpretación de un texto escrito en español en contraste con el de habla inglesa. en relación con los marcadores conjuntivos. Mendiluce Cabrera. con una mayor cantidad en los textos escritos en español. El inglés tiene un mayor grado de explicitación. Se repiten también en esta investigación una serie de resultados que forman ya parte del acervo de las investigaciones en RC en español e inglés: que los párrafos españoles tienen estructuras más libres en cuanto a la presentación de la información. que el inglés está más orientado a la información. lo que propicia un estilo más modesto y humilde al realizar aseveraciones que en los textos españoles. En el nivel lingüístico refiere que en la sintaxis española abundan las conjunciones copulativas y causales. quien presenta una investigación sobre la atenuación retórica en el discurso médico del artículo de investigación y del caso clínico en inglés y español. Igualmente cabe resaltar la utilización de matizadores discursivos (verbos modales) en los textos ingleses. Quizás el aspecto más significativo sea la carencia acentuada de conectores en los textos escritos en español frente a los ingleses. En lo pragmático.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. Dentro del contraste intercultural de las preferencias retóricas de diversas culturas sobre los géneros. aunque señala esta autora que en español se utilizan más marcadores del metadiscurso con función persuasiva. como es el caso de la tesis de Pérez Ruiz (2001). Pérez Ruiz (2001) afirma que las redacciones escritas por hablantes españoles constan de introducciones más largas. debido a que las frases tienden a ser más largas y elaboradas que las escritas en inglés. sino que también pueden fijarse en un aspecto concreto del discurso. 1996. Retórica Contrastiva párrafos. Este es el caso del estudio contrastivo de Oliver del Olmo (2004). El investigador únicamente observa una diferencia sustancial en el número de marcadores del discurso entre las dos lenguas en los textos argumentativos y. y lo consigue mediante el uso de marcadores. sino que lo corroboran también otros estudios (Valero Garcés. retórico y pragmático. siendo el español más interactivo. lo que denota el uso de una retórica implícita por parte de los escritores españoles. las construcciones aditivas (coordinadas) y explicativas (subordinadas).

Es importante también destacar la incidencia del empleo de estos elementos pragmáticos en el funcionamiento de los géneros y en la interpretación que hace el lector a partir de las expectativas que tiene. búlgaro o finlandés. así como las expectativas del lector sobre el género en el que escribe. Esta es la principal dificultad cuando un escritor no nativo escribe en la lengua extranjera que está aprendiendo. la autora identifica el hecho de que el discurso en español. con el consecuente resultado práctico de la pérdida de clientes para el banco. expresiones de duda personal e implicación directa del autor y estrategias de desadjetivación) con el fin de identificar las similitudes y diferencias en el uso de estos recursos entre el inglés y el español en los géneros caso clínico y artículo de investigación. ésta resulta “básica para la comunicación escrita del conocimiento científico. los españoles optan por la experiencia. aproximadores. etc. Entre las causas de esta diferencia. el folleto bancario. como en alemán. estas distintas preferencias apuntan diferencias culturales en la concepción de este género. en el que se analiza el folleto bancario en inglés y en español. porque según la investigadora. además de tener una intención comunicativa. y en el que se observa que las diferencias entre ambas lenguas no son tan solo lingüísticas. checo. Esta exaltación de unos valores no apreciados por los posibles destinatarios puede provocar una serie de efectos no deseados en la audiencia. Mientras que los escritos ingleses dan prioridad a valores como la seguridad y el prestigio. señalando que el inglés emplea un mayor uso de atenuantes dentro de este tipo de discurso. por lo que implica una mayor complejidad de comprensión para el lector. morfológico y sintáctico) y las distintas categorías pragmáticas (escudos. Estos textos. como observamos también en algunos de los estudios anteriores. está más orientado al escritor y se centra en el contenido. Retórica Contrastiva atenuadora en el discurso. cuyo incumplimiento rompe con la percepción del propósito comunicativo emitido por el escritor. sino también cognitivas y socioculturales. por lo que el conocimiento de las convenciones escritas en la lengua extranjera en la que se escribe. Para ello se estudia la relación entre los niveles lingüísticos (léxico. Esto significa que los lectores nativos de una lengua tienen puestas en los textos unas expectativas previas. se pueden producir lamentables malentendidos con consecuencias muy negativas para la comunicación. 89 . Como señala la investigadora. Los resultados obtenidos por la investigadora coinciden con los de otros estudios previos. resultan fundamentales para establecer una comunicación eficaz. apertura de una cuenta bancaria. persiguen unos efectos perlocutivos en el receptor (venta de un producto. Es el caso al que se refiere Albeola (2002) en su estudio. por lo que el lector puede percibir en lengua española un grado mayor de aseveración en el escrito frente al texto en inglés. ya que si desconoce los elementos del sistema. el liderazgo y la calidad sobre otros valores. su difusión y el entendimiento multilingüe e intercultural” (Oliver del Olmo.).Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. 2004: 12).

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. El inglés consigue un mayor grado de explicitación en el uso de marcadores. la percepción de la audiencia. lingüísticos y pragmáticos resúmenes médicos y lingüísticos en inglés y español a nivel lingüístico. 14 narrativos en español y 11 norteamericanos Los resultados muestran diferencias significativas en los Análisis de los resúmenes Pérez Ruiz (2001) Españolinglés 80 resúmenes de artículos en inglés y español médicos y lingüísticos de escritores profesionales. Estudio de los rasgos retóricos. El discurso médico en inglés se orienta al escritor y se centra en el contenido. tipo de marcador y estructura retórica en textos argumentativos. 8 expositivos en español y 11 norteamericanos. retóricos y pragmáticos El inglés emplea la atenuación retórica en este tipo de discurso frente al tono más asertivo del español. lo que implica una mayor complejidad de comprensión para el lector Tabla 2: Estudios en RC en la segunda etapa Con todo ello se percibe en esta revisión de trabajos en RC un intento por trazar las líneas de estudio más allá de las fronteras textuales definidas en la primera etapa de la RC. Las diferencias culturales no han primado sobre la imposición del género Analiza el número de palabras. Retórica Contrastiva Autor y artículo Lenguas comparadas Población del estudio Objetivos y Metodología Resultados Valero Garcés (1996) Españolinglés 32 textos de economía Analiza los patrones retóricos y otros macro y microtextuales en textos económicos Los españoles que escriben textos económicos en inglés L2 utilizan menos metatexto: tendencia a explicitar la conclusión del escritor en habla inglesa (resume el texto y evalúa la conclusión) Moreno (1997) Españolinglés 36 artículos (18 en inglés y 18 en español) 12 textos argumentativos en español y 8 Análisis de metatexto causal en economía No existen diferencias significativas entre los hablantes de español e inglés. Estudios de rasgos lingüísticos. mayor en los textos argumentativos españoles Trujillo (2001) Españolinglés norteamericanos. párrafos. En español los marcadores tienen una función persuasiva. expositivos y narrativos No aparecen diferencias significativas en los rasgos analizados ni en la organización de los textos en español e inglés. Los escritos en inglés usan más frecuentemente el recurso pragmático de las frases españolas más largas y registran una mayor preferencia por las construcciones aditivas y explicativas Análisis de la atenuación 20 artículos en Oliver del Olmo (2004) Españolinglés español y 10 artículos escritos en inglés L2 por escritores españoles retórica en el discurso médico del artículo de investigación y el caso clínico. y 90 . Las investigaciones en RC se enriquecen con nuevos elementos que incluyen un factor fundamental. La única diferencia entre los textos de las dos lenguas ocurre en el número de párrafos y en el uso de marcadores discursivos y conjuntivos. retórico y pragmático. cohesión del texto.

2001: 46). que estudia las relaciones entre los grupos de poder y no-poder.: En lugar de esto. 3. las características del género y los 47 desencuentros en las expectativas mutuas entre los lectores y los escritores (Connor. etc. han intentado explicar las diferencias en la comunicación escrita desde diversos focos. 2002). 2001. la cultura nacional. las características del género o las relaciones entre lector y escritor. 2002: 503-504). Este cambio implica que el acercamiento a la retórica no puede ser solo lingüístico. Además. social. selección léxica. national culture. es decir. la formación educativa en L1. en función del puesto que ocupan en la sociedad. Estos estudios no sólo investigarán la variación léxica. Zamel y Scollon (cit. Retórica Contrastiva con nuevas herramientas interdisciplinares que permiten a los autores explorar nuevos temas de estudio y novedosas metodologías para incorporarlas a sus investigaciones. un género que tenga el mismo propósito comunicativo. la cultura disciplinar. deben compartir un mismo modelo cultural de escritura. etc. cuando en 1997 se publican tres artículos de Spack.7. Un buen exponente de esta tipología es la Retórica Crítica. inmigrantes. sino que lo harán también con comunidades discursivas similares dentro de la misma lengua. 2004). genre characteristics. pues no es posible realizar un estudio comparativo de dos grupos lingüísticos distintos sin tener en cuenta la comunidad discursiva a la que pertenecen y establecer si los grupos son comparables. 47 91 .Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. la misma organización textual. disciplinary culture. Connor (2001) señala que no sólo se ha intentado explicar el fenómeno cultural de la escritura desde las diferencias que proceden del contraste de la nacionalidad de los grupos estudiados. presentadas estas como realidades inamovibles y rígidamente homogéneas. etc. En el original: “Instead. cognitiva y pragmática entre dos lenguas. and mismatched expect ations between readers and writers” (Connor. Nuevas críticas a la RC Nuevas críticas a la RC surgen a finales de los noventa. entendido de forma distinta a la concepción geográfica o a la de entidad nacional. sino sociolingüístico y cultural. con el fin de identificar las dimensiones de su variación. L1 educational background. incluyendo la L1. De esta crítica surgirá un nuevo constructo teórico que tratará de redefinir el término cultura. que tienen como argumento común la estrecha visión que se ha tenido hasta entonces del concepto cultura para interpretar los estudios de RC. Cuando está más en boga el estudio y la comparación transcultural de los escritos de las comunidades discursivas –por medio del análisis de los géneros textuales en los que se expresan– se propone una nueva perspectiva en el modo de entender el concepto cultura como resultado de las interrelaciones de una comunidad discursiva que comparte una misma costumbre o forma de escribir y unas mismas convenciones escritas para vehicular sus comunicaciones (Connor. 2001: 46).) con respecto a otras comunidades sociales (Trujillo. sino también desde la educación. Connor. Para ello. they have tried to explain such differences in written communication as often stemming from multiple sources including L1. especialmente las relaciones entre los géneros escritos que producen los colectivos discriminados (gays. machismo.

el estudio del contexto y la audiencia aplicados a los nuevos medios de comunicación (páginas web y tecnologías en diferentes culturas) y. los nuevos textos escritos producidos como consecuencia de la aplicación de las nuevas tecnologías. 3. ha indicado Connor (2001. cómo han evolucionado en los últimos 50 años las cartas de presentación en el ámbito laboral). con el que pretendía conocer cuáles eran las peculiaridades escritas que presentaban los textos de estudiantes universitarios de 92 .Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. 3. Kaplan en 1966. siendo las más importantes la definición de conceptos sociales en una sociedad cambiante. Esta ciencia ha sabido evolucionar y dar respuesta a las nuevas necesidades que se le iban planteando a la sociedad en el uso transcultural de la escritura con renovadas perspectivas de futuro. Connor (1996. la RC sigue aún vigente en nuestros días gracias a que ha sabido reinventarse en cada nueva etapa y adaptarse a tiempo a las nuevas corrientes que han ido surgiendo en la escritura. 2002).8. quien ha contribuido activamente al desarrollo de la disciplina. por último. Nuevos retos y rutas para la RC Como se viene observando a lo largo de este capítulo. se comprueba que la crítica adversa a la RC resulta un auxilio para fortalecer la disciplina e incluir un cambio innovador en campos como la cultura. ha señalado cual será la nueva hoja de ruta que va a seguir la RC en los próximos años. la literacidad y la pedagogía crítica.e. Retórica Contrastiva Una vez más. Esta autora ha distinguido cuatro posibles caminos en los que será fructífero y necesario el trabajo contrastivo en la retórica de los textos: el discurso feminista y el tratamiento de las minorías. Esta finalidad pedagógica estaba ya presente en el primer estudio que realizó R. hermanándose si era preciso con otras disciplinas que aseguraran su pervivencia y su desarrollo. Implicaciones pedagógicas de la RC Desde sus inicios en los años sesenta. B. 2001.9. en constante evolución desde sus inicios. la identificación diacrónica de la evolución de los modelos de escritura (p. estando presente con trabajos fundamentales en las distintas etapas de la RC. el propósito de la RC ha sido siempre el de aplicar los resultados de sus investigaciones a la mejora de la enseñanza de la escritura en L2. aún quedan muchas cuestiones por resolver en RC. Sin embargo. de los nuevos medios y modos de comunicación y la adaptación de estas cuestiones a la metodología empleada. 2002) la vigencia de los estudios empíricos en los modelos transculturales del texto y los diversos comportamientos en la escritura de las distintas comunidades discursivas en los ámbitos académicos y profesionales.

Certain grammatical features function at the level of discourse. R. the fact that a student has opinions about a given topic does not mean the student knows the subject well enough to write about it. the fact that a student is able to compose in one language does not mean the student can compose in any other language. Retórica Contrastiva distintas nacionalidades. e. sino que será mediante un En el original: “To make the teacher of composition aware of: a. b. la asunción que el lector es el propio escritor no es siempre válida. a universe of knowledge. que se tenga un dominio sintáctico oracional no implica que se pueda generar un texto. Kaplan. d. En una revisión teórica a sus estudios y al vagar de la RC. La escritura es un fenómeno social –una técnica para negociar significados con un grupo de seres humanos – que 48 requiere mucho más que un control mínimo de ítems sintácticos y léxicos en la LM (Traducción de Deza. La competencia morfosintáctica es un prerrequisito para escribir. Audience must be defined before composition can be undertaken. c. e. Existe una distribución de la responsabilidad del lector y el escritor en los distintos sistemas culturales y ésta afecta a las presunciones sobre el lector al que nos dirigimos y a los conocimientos compartidos. the student must have. the fact that the student may generate one relatively successful text does not the process. Existen unas convenciones textuales que se espera domine el estudiante. To make the student of composition aware that: a. and be able to bring to bear on the composing task. the fact that a student has control only of sentential syntax does not mean the student can generate text. Existen diferentes actos escritos y cada uno requiere diferentes estrategias. and writing through composing in which the composing process functions as a heuristic act –and that each of these requires different strategies. c. 48 93 . includi ng both “world knowledge” and technical knowledge of the subject. the fact that a student is capable of writing in one language does not mean the student is aware of the frequency and distribution of writing tasks in any other language. que se sea capaz de escribir en una lengua no implica que se sea consciente de la frecuencia y la distribución de las tareas escritas en otra. Morphosyntactic competence is prerequisite to writing. 2006: 12). porque la escritura se basa en convenciones culturales que se han de aprender. Para poder componer algo. B. writing through composing in which the essential purpose is reporting. Existen determinadas funciones gramaticales que operan en el nivel del discurso. 1988: 296). There exists a set of text conventions that the student is expected to be able to manage. Writing is a social phenomenon –a technique for negotiating meaning with some other identifiable set of human beings. the fact that the student knows the conventions of his or her own writing system does not mean the student understands the conventions employed in the target language. pero que se comprenda la estructura de oraciones aisladas no implica que se comprenda la estructura de cohesión y coherencia en un texto. B. que necesitan ser tratadas en la enseñanza de la expresión escrita. b. A composition is a product arrived at through a process. In order to compose anything.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. que se tenga una opinión sobre un tema no implica que se conozca suficientemente bien para poder escribir sobre él. que las domine en su sistema lingüístico no implica que las comprenda en la LE. Esta es la razón que esgrime Leki (1991) cuando recomienda que se haga una pedagogía de la escritura que conjugue las aportaciones de la RC con la construcción de esquemas retóricos con el objetivo de que al componer un texto los estudiantes se adapten a las expectativas de la L2 que están aprendiendo. Leki (1991: 138) advierte que aun en el caso de que el profesor haga conscientes de estas convenciones a los estudiantes. que se comprenda al lector en una lengua no implica que se entienda en otra. d.Different composing conventions do exist in different cultures and that these different conventions need to be addressed in teaching composing. Concienciar al estudiante de la composición que: El destinatario debe definirse antes de emprender la composición escrita. la absorción de las diferencias retóricas no se producirá de manera instantánea. the fact that a student can understand the structure of individual sentences in a language does not mean the student can understand the structure of cohesion and coherence in text in that language. the fact that a student understands audience in one language system does not mean the student understands audience in any other language system. La habilidad para escribir en una lengua no asegura la habilidad para componer en otra que se está aprendiendo. Kaplan (1988: 296) identifica diez objetivos pedagógicos de la RC que afectan tanto al docente como al discente: Concienciar al profesor de composición que: Existen diferentes convenciones escritas en diferentes culturas. There are a number of different writing acts –writing without composing. the assumption that the audience is the writer is note always val id.which requires far more than a minimal control of syntactic and lexical items in the target language ” (R. el estudiante debe poseer y poder incorporar a la composición un universo de conocimientos –conocimientos del mundo y conocimientos técnicos sobre el tema–. There is a relative distribution of reader/ writer responsibility in different cultural systems and that this distribution affects assumptions about audience and about shared knowledge.

pues su conocimiento no sólo reportará beneficios al estudiante. resulta vital la enseñanza de estas convenciones retóricas cuando los escritores componen dentro de una comunidad lingüística occidental. En el original: “Contrastive rhetoric studies will help avoid stereotypes based on failing to recognize that preferences in writing styles are culturally informed *…+. Matalene. debido a ello. En caso contrario. y especialmente en los casos de algunas culturas asiáticas. 1991: 137). al no considerar errores las diferencias retóricas que manifiesta en sus textos el escritor no nativo al expresarse en la L2 y tener la capacidad de ayudarle a mejorarlos: Los estudios de RC ayudarán a borrar los estereotipos basados en la incapacidad para reconocer que las preferencias en los estilos de escritura responden a una razón cultural *…+ Esta información no es trivial y puede conducir a los profesores a entender mejor la estructura textual. 1985. 1990). McKay señalaba en un artículo de 1993 Examining L2 Composition Ideology: A look at literacy . 49 94 . Como consecuencia. This information is not trivial and can potentially lead teachers to a deeper understanding of text structure. Rubin y O´looney. Liebman. sino que le será igualmente útil al docente en la evaluación de las tareas escritas.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. que no hay mejor solución que establecer un diálogo entre docente y alumno para descubrir cuáles son las desviaciones retóricas que presenta el texto del discente en relación a las de los textos de la comunidad nativa a la que se dirige. Además de algunos trabajos presentados en segundas lenguas para demostrar que es posible y necesario generar una conciencia de la audiencia en la composición y dirigir los textos en función de las expectativas generadas (Roen y Willey. 1990. 1983. en el ámbito de la RC. por poner un ejemplo. se hará más necesario un trabajo pedagógico que reconduzca las características retóricas de los textos hacia el estilo que exige la L2 en la que se quiere expresar el estudiante. resultar una organización de la información incoherente para un lector español. 1987. 1991: 137). 1992). los textos escritos por un discente japonés que escribe en español. lo que será beneficioso tanto para el estudiante como para el 49 profesor en el análisis de la calidad del texto para presentar una comunicación eficaz (Leki. podrían verse afectados por la transferencia de las convenciones retóricas de la escritura en su L1 y. Por primar en ellas la interpretación que del texto hace el lector sobre la claridad expositiva de las ideas escritas por el emisor (Hinds. Retórica Contrastiva trabajo constante y sistemático como se logrará conseguir textos cada vez más cercanos a los que produce un nativo. esta autora pone fuera de toda duda la obligatoriedad de la pedagogía de la RC. 1988. which will help both teachers and students analyze qualities of texts that are admired and considered to represent successful communication ” (Leki. Para solucionar este tipo de malentendidos provocados por los conocimientos adquiridos en la L1.

Como resultado de este proceso de análisis. 2002). researchers and others working in the current contrastive rhetoric paradigm have adhered to the position that cultural differences need to be explicitly taught in order to acculturate EFL writers to the target discourse community ” (Connor. may involve still photographs. además de palabras. los “lectores” deberán también interpretar diferentes sistemas de signos. for example. 50 95 . imágenes que se mueven (video clips). Connor (2001. según Canagarajah (2003) cinco estrategias. Different discourses could also be mixed ─ as legalese. Apart from processing these different modalities of communication. como iconos e imágenes. Connor (2002: 505) se posiciona en una actitud que posibilite la enseñanza explícita de las diferencias culturales con el fin de que se produzca la aculturación que se persigue con la comunidad discursiva de la L2 (Connor. texts from languages as diverse as French and Arabic may be found in a site that i s primarily in English. por ejemplo. 2002: 506). además del lenguaje conversacional que usamos en el discurso oral diario51 (Canagarajah. definida por Canagarajah (2003: 156) como una nueva forma de escribir y de leer que engloba una mezcla de modalidades. 51 En el original: “The term refers to new ways of reading and writing that involve a mixture of modalities. and statistical descript ions. además de escritura. A typical Web page. Esta es una de las posibilidades que contempla la multiliteracidad. 2002) advierte que desde algunos ámbitos se ha culpado a los docentes de enseñar a los estudiantes a escribir siguiendo las expectativas de la L2 que están aprendiendo –de acuerdo con las recomendaciones de la RC– en lugar de permitir que se expresen según el estilo que gobierna su propia idiosincrasia cultural. symbol systems. registros o géneros en un mismo discurso como el comportamiento que adopta el escritor-lector que se enfrenta en la pantalla de su ordenador a una cambiante alternancia de lenguas. moving images (video clips). 2003: 156). los escritores plurilingües pueden adoptar. “readers” will also have to interpret different sign -systems. and languages. Multiliteracidad En sus artículos teóricos más recientes. textos con lenguas tan diversas como el francés y el árabe pueden estar juntas en un sitio en inglés. medical terminology. de acuerdo con el modo en que cada escritor se acerca a un discurso En el original: “recent critics of contrastive rhetoric have blamed contrastive rhetoricians for teaching students to write for native English speakers’ expectations instead of expressing their own native lingual and cultural identities. Furthermore. Una página web típica. besides everyday conversational discourse ” (Canagarajah. Retórica Contrastiva 3. in addition to words. registros o géneros en un corto espacio de tiempo. sistemas simbólicos y lenguajes: El término se refiere a los nuevos modos de leer y escribir que implican una mezcla de modalidades. una nueva tendencia que emerge en el contexto de las nuevas tecnologías y la globalización.10. such as icons and images. Algunos críticos de la RC hace poco han culpado a la RC de enseñar a los estudiantes a escribir ayudándose de las expectativas de los hablantes nativos de inglés. 2003: 156). Además. y grabaciones de audio. At any rate. Los investigadores y otros implicados que trabajan actualmente en el paradigma de la RC se han adherido a la posición de que las diferencias culturales tienen que ser enseñadas explícitamente para lograr una aculturación a los estudiantes de una lengua extranjera a la comunidad discursiva de la lengua que están aprendiendo50 (Connor. En contra de esta postura. conlleva la visualización de fotografías. and audio recording in addition to written language. sistemas simbólicos y lenguajes. Aparte del procesamiento de estas distintas modalidades de comunicación. Los estudios de multiliteracidad contemplan tanto la integración de varias lenguas. en lugar de expresar la identidad lingüística y cultural propia de su lengua materna. terminología médica y descripciones estadísticas.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. 2002: 506). Diferentes discursos pueden encontrarse juntos –como legales.

aunque la retórica dominante es la de la L2. alejándose de la rigidez normativa que impone la RC a este respecto. en el que se comunican individuos de países no anglohablantes. 2. de las que también se impregnan los géneros. por lo que cada vez más los textos están contaminados de elementos anglófonos y resulta más frecuente encontrar unas formas cada vez más homogéneas de escritura a nivel mundial. se producen textos poco coherentes e incorpora de forma involuntaria rasgos de la retórica de su lengua materna. La multiliteracidad descubre una perspectiva interesante en el sentido de que alienta una negociación retórica en función del contexto de uso en el que se encuentre el escritor. Aunque resulta similar a la transposición. 1. Oposición: Se incorporan de forma voluntaria y predeterminada rasgos retóricos de la lengua materna y se amalgaman con los de la L2. 2002) habla de la euroretórica como una nueva forma de lenguaje escrito en la que se fundirían las normas de las diferentes orientaciones retóricas de todos aquellos escritores que se expresan en inglés. Evitación: Es la más típica entre aquellos escritores que cuentan con menores recursos lingüísticos y se caracteriza por la aceptación de las convenciones discursivas establecidas en la L2. pero que tienen una L1 diferente. tejidas de modo que el producto resultante tiene una nueva forma discursiva que no responde ni a las convenciones de la L1 ni a las de la L2. por la cual el escritor debe renunciar a las convenciones retóricas adquiridas en su L1 para adoptar las nuevas de la L2. La consecuencia de esta estandarización es que paulatinamente se irán perdiendo los rasgos idiosincrásicos de las culturas. Huelga comentar el efecto que la globalización está teniendo sobre los estilos de escribir y los géneros. como ocurría en la transposición. 5. especialmente en aquellos sectores en los que se establecen con frecuencia 52 Tanto en la traslación de los términos como en la definición. Connor (2001. Apropiación: Incorpora las convenciones discursivas de la lengua materna. 96 . debido a una inapropiada competencia lingüística. seguimos el libro de Cassany (2005b) Expresión escrita en L2/ELE. pudiendo conservar las retóricas de cada una de las lenguas que conoce y enriqueciendo la escritura con la aportación de retóricas foráneas. Retórica Contrastiva en la L2 con una retórica diferente. es decir. confrontándola con las convenciones culturales de partida que posee el individuo en su propia lengua. Aunque sigue la misma filosofía que la acomodación. en consonancia con el World Standard Spoken English (inglés global o inglés internacional) descrito por Crystal (1997). 3. la mayor diferencia estriba en la proporcionalidad. en la apropiación se reconoce la estructura dominante de la L2 frente a la paridad de la L1 y la L2 para construir un tercer discurso. 4. Transposición: Mediante esta estrategia se crea un nuevo espacio textual a partir de la mezcla de las retóricas de la L1 y de la L2.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. Acomodación52: Esta es la perspectiva que adopta la RC.

Es por ello bastante probable que si en la actualidad se replicaran estudios como los de Hinds (1983. 1987. Esto es así debido a que las convenciones retóricas han venido homogeneizándose con el paso de los años. el aprendizaje generalizado de lenguas desde las instituciones educativas y el intercambio diario de información a través de los medios de comunicación y el mundo laboral con el soporte de las nuevas tecnologías. 97 . 1990).Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 3. estos arrojarían datos similares entre sí. Purves (1988) o Liebman (1992). como pueden ser el mundo de los negocios o el mundo académico. Retórica Contrastiva relaciones internacionales. los efectos de la globalización.

véase Urbano (2000) y Spinak (2001). D. Kaplan (1965.). cit.3. Aunque han sido escasos los estudios de AC dentro de la Lingüística Aplicada. CITACIÓN53 4. así como sobre la funcionalidad y las razones por las cuales se realizan las citas en los textos científicos (4. al igual que huimos de las definiciones clásicas54 de la misma. Para ello. Nicolaisen.K.). N. temas recurrentes a lo largo de la historia del método. 2007) o Gilbert (1977). este vocablo aglutinará tanto a la cita directa como a la indirecta a lo largo de este documento. concreción y precisión. En nuestro caso. Del mismo modo. estas definiciones En este trabajo se emplea el término sustantivo citación para referirse a la acción del verbo citar. la cual se encarga de cuantificar las características bibliográficas de la actividad científica mediante métodos matemáticos y estadísticos. se analizan los vínculos existentes entre los documentos que se redactan y los que estos citan. a no ser que se indique lo contrario de manera puntual en alguna de sus partes. 54 Para una revisión amplia de este asunto.3. las que mencionan nombres reconocibles como Garfield (1955). el método que utiliza la Bibliometría es el del análisis de citas (AC).2. tal y como se viene haciendo durante décadas en la tradición de la Lingüística Aplicada (4. Definición integral de la cita En este apartado se seleccionan algunos de los fundamentos principales que permiten enunciar una definición de la cita desde una perspectiva semántica y funcional. cit. pues se ha preferido recurrir a aquellas otras que destacan por su profundidad. 1996: 17). Smith. de una institución o un país (Rostaing. sin entrar en disquisiciones matemáticas ni estadísticas sobre el recuento de citas o el imperativo de calidad que los autores de las Ciencias de la Información y la Sociología de las Ciencias asocian a los indicadores bibliométricos.7. 2009). han sido numerosos los artículos escritos en otras disciplinas sobre la finalidad y la relevancia de este método de análisis (4.). cit. 2007).5.2. No se entrarán a discutir en este punto las definiciones formales de la cita. Por otra parte. Citación CAPÍTULO 4. 4. con el fin de conocer mejor la producción científica de los investigadores.1. Se hará desde una perspectiva estrictamente lingüística. La palabra cita servirá en este estudio para hacer mención al objeto mismo y será utilizada como sinónimo de referencia. Price (1963.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. Merton (1973. por el cual se establecen relaciones temáticas entre los trabajos de producción científica.7. nos vamos a ocupar en este trabajo del análisis de las motivaciones del que cita y de las funciones que cumplen las citas dentro del discurso académico universitario. 53 98 .2. Nicolaisen. Introducción La disciplina que enmarca nuestra investigación en cuanto al análisis de las citas que aparecen en el texto académico de la memoria de máster es la Bibliometría.1. es decir.

hay una razón científica para su uso y la posibilidad de que el lector pueda confirmar la veracidad y el buen uso de la fuente. En todo caso. habla más adelante López Yepes (2003) de la función de la cita.1. Esta alusión a la ética está intrínsecamente relacionada con el compromiso que adquiere el investigador con respecto al material que ha utilizado para confeccionar su trabajo. la considera un elemento indispensable en este ámbito. a ellos también se les debería asignar algo como recompensa por su contribución y por mantener vivo el trabajo citado. 2003: 43). Además de ser un reconocimiento social a la labor de otro investigador. pues cumple la función crucial de referirse al conocimiento previo del trabajo que presenta el investigador que quiere hacer ciencia: la cita propiamente dicha debe ser. fijar los frentes y temas de investigación y medir el impacto y el prestigio de los científicos (López Yepes. y la otra razón.5. en esta aproximación a la definición de la cita están insertas las ideas de los grandes autores que se han ocupado de esta materia. a nuestro entender. Por ello. ética.3. aunque se ha de reconocer la insalvable imposibilidad de citarlas todas y a todos. En este sentido. En relación a este uso de la cita dentro del contexto científico. López Yepes (2003: 43) adscribe la relevancia de la cita al contexto del trabajo científico. Por ello. podría ser que la acumulación de un mayor número de citas no supone de manera virtual una gran diferencia 99 . cada vez que citamos de forma justa.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4.). cual es la obligación de citar a quien se toma una idea prestada. pues una obra se reelabora y reescribe la idea referida con cada cita. o bien cuando el hallazgo se propaga merced a la cita correspondiente que efectúa el autor subsiguiente.5. estableciendo así una conexión interactiva de redes textuales. citar a alguien supone ganar un co-autor para esta publicación. que entronca con la visión de la teoría normativa de la citación (4. 2003: 43). Parafraseando a Hicks y Potter (1991: 484). López Yepes (2003: 42) califica la investigación científica como una “transacción permanente entre autores que son deudores de los científicos que le han precedido y acreedores que toman las ideas prestadas de los primeros”. el trabajo de un investigador sigue vigente tras su publicación y revive cada vez que es citado por otro autor. la cita se convierte en el enclave mediante el cual se establece una relación intertextual con las producciones académicas de otros autores dentro de la disciplina. La consecuencia más interesante (y problemática para los citadores) de esto. No obstante. concepto que añade nuevos valores a la investigación y la revitaliza: En efecto. Citación se ajustan más fielmente al propósito y a la temática del estudio que se presenta en la segunda parte de este trabajo. No obstante. entendida la ciencia como una tradición acumulativa de conocimiento: es un elemento imprescindible en el quehacer de la ciencia y su análisis permite observar cómo se transmiten las ideas científicas. el verdadero hilo conductor en que se mece la idea científica bien cuando el autor se apoya en ella para obtener nuevo conocimiento.) y sobre el uso que se hace de este elemento como instrumento evaluador de la obra científica (4. como también afirma Fujigaki (1998: 80). Lo contrario es el plagio (López Yepes.2. la citación es la clave por la cual los autores señalan su afiliación a la comunidad discursiva a la que pertenecen y el lugar que ocupa su trabajo dentro de esta.

sino que también actúa en el de los instrumentos necesarios para llevar a cabo una investigación. because each new citer adds a cite´s worth of credit. These bibliographic references are supposed to identify those earlier researchers whos e concepts. also takes on a share of the credit” (Hicks y Potter. they too ought to be assigned some as reward for contributing to and keeping the work alive. diremos que también recibe una parte de este crédito (Hicks y Potter. una lealtad a una comunidad u orientación particular. The interesting (and troubling for citationers) consequence of this would be that amassing more citations makes v irtually no difference to your 'credit'. la tradición científica exige que cuando un investigador publica los resultados de su estudio. Este autor insiste en que se escribe de una determinada manera en función de una audiencia concreta y con el fin de que el trabajo sea aceptado por la comunidad científica (Hyland.7. 56 En el original: “Scientific tradition requires that scientists. 1999). Citación para el “crédito”. when documenting their own research. Como se ha mostrado. Como en cada una de las disciplinas existen ciertas convenciones en relación a cómo se ha de citar un texto –no exenta de variación interna (4. de algún modo.2. sabemos poco sobre esta importancia relativa. but. inspiraron o 56 fueron usados por el autor en el proceso de realizar y presentar su propia investigación (Nicolaisen.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. as a new co-author. métodos u otros elementos que se utilizaron o inspiraron al autor a realizar una nueva investigación (Cañedo Andalía. methods. Se supone que estas referencias bibliográficas identifican a esos investigadores que le precedieron. we know little about its relative importance. ha de dar a conocer también las referencias de aquellas investigaciones de las que se ha valido para llegar a esos datos. 1999: 342). then. a writer is also able to display an allegiance to a particular community or orientation .1)– el citador está sometido a la elección de una retórica (función). But while the literature recognizes the rhetorical importance of citation. each time we are cited fairly. 2007: 610). Pero mientras que los trabajos en ese campo reconocen la importancia retórica de la citación. un significado social (repercusión) y una forma (estilo) de citar concretas que lo identifican dentro de una comunidad discursiva específica. and so on.). porque cada nuevo citador añade un nuevo valor de crédito al autor citado. De este modo. pero. si se le considera 55 como un nuevo co-autor. se refieran a los trabajos precedentes que se relacionan con el tema tratado en su trabajo. Hyland (1999) estudió estas diferencias en una investigación realizada en torno a ocho disciplinas distintas (4. equipment.2. un escritor está mostrando también. cuyos conceptos.7. En el original: “In effect. and establish a credible writer ethos. 1999: 342). 55 100 . rhetorical functions or realizations in different disciplines ” (Hyland. Es por ello que la práctica de la citación contribuye a la construcción del conocimiento disciplinar dentro de la escritura académica. refer to earlier works that relate to the subject matter of their reported work. además de crear una diferencia retórica para su investigación y establecer una identidad creíble como escritor. Este uso de la cita no sólo se refiere al nivel de la idea. teorías y métodos. inspired or were used by the author in the process of conducting and presenting his or her own research ” (Nicolaisen. 1999: 342). Para ello nos valemos en la escritura académica de los medios retóricos a nuestro alcance.3. las citas sirven para identificar aquellas teorías. create a rhetorical gap for his or her research. 1991: 484). 2007: 610). cuestión que también se manifiesta en las palabras que tomamos de otro autor: Al reconocer una deuda precedente.3. conceptos. equipos y demás. 57 En el original: “By acknowledging a debt of precedent. tal y como señala Nicolaisen (2007: 610): La tradición científica requiere que los científicos cuando documentan su propia investigación. con el objetivo de convencer a los lectores de la valía de nuestros argumentos. sobre las funciones retóricas o las realizaciones en las diferentes 57 disciplinas (Hyland.1. theories. 1991: 484).

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. to elaborate. podría estar usándolo para resaltar su argumento. llamada factor de impacto –y otras veces usa otra medida para valorar el estatus de la revista. 1994: 3). may be building on it. Esta investigadora pretende demostrar con su estudio que las citas no se formulan del mismo modo en todos los textos y que en diferentes géneros textuales y en distintas lenguas la estructura de las citas varía. construir o para criticar. 59 En el original: “citation studies to evaluate scientific research and as a science management tool. Tal vez un autor hace una citación sólo para dar a entender que ha leído ampliamente sobre esta materia. con reconocimiento de que las compañías con una buena cuantificación de citas. 1994: 3). of course. En el original: “A citation is. 1994: 5). Authors use citations to illustrate. criticar el texto citado. Ha habido incluso trabajos no citados –para conocer las características que presentan esos papeles que 59 nunca se llegan a citar (Baird y Oppenheim. a reference to some previously published work that is relevant to the argument the author wants to make. los estudios de citación dentro de la historia de la ciencia. el uso de la técnica es dudosa ya que nunca se ha probado que el recuento de citas esté relacionado con el éxito comercial. otros estudios de citación han sido usados para valorar el movimiento acaecido desde la investigación hasta su desarrollo. como los de persuadir. evaluar la calidad de la publicación científica. Citation studies have also been used for the prediction of Nobel prizewinners. and therefore the long term prospects. El autor podría estar criticando el trabajo previo. o podría estar reconociendo a un pionero en ese tema. Baird y Oppenheim (1994: 3) han señalado otras funciones posibles que realizan las citas dentro de un texto: Por supuesto. Por su parte. y otros estudios han servido para demostrar el impacto de un país o de otra investigación. to build on or to criticize. the usefulness of this technique is doubtful as there never has been any suggestion that citation counts are related to commercial success. El autor cree que el documento previo es relevante y desea captar 58 la atención del lector sobre él (Baird y Oppenheim. Mayor Serrano (2006: 72) abunda en esta idea. 58 101 . citation studies into the history of science. may be using it to enhance his or her argument. algunas veces usa una medida que Garfield desarrolló. pagar una deuda. etc. Los autores usan las citas para ilustrar. Maybe an author makes a citation simply to imply that the author has read widely around his or her subject. Citación Al igual que Hyland (1999). trazan la estructura actual de la ciencia y cómo ésta se desarrolla. Los estudios de citación han sido también usados para predecir los ganadores del Nobel. pero con una baja cotización son valoradas de forma interesante. una cita es una referencia a un trabajo publicado previamente que es relevante al argumento que el autor quiere hacer. Los estudios de citación han sido también usados para valorar a los propios científicos. especialmente dentro del AC en la disciplina bibliométrica: Estudios de citación para evaluar la investigación científica y como una herramienta para gestionar la ciencia. Citation studies have also been used to assess scientists themselves. citation analysis of journals. There have even been studies on uncitedness –the characteristics of that majority of papers which never get cited” (Baird y Oppenheim. por lo tanto. with recommendations that companies with good citation counts but low share prices are worth investing in. el AC de las revistas. estos también han sido usados para valorar el output de una investigación y. mapping the current structure of science and how it is developing. The author believes the earlier item is relevant and wishes to draw the reader´s attention to it” (Baird y Oppenheim. al partir de que la citación o referencia a otros autores viene determinada por la función comunicativa de los textos y de que su estudio contribuye a la caracterización de los distintos tipos de escritos. En las páginas siguientes Baird y Oppenheim (1994) ofrecen un completo listado de usos de las citas –dentro del campo de la biotecnología– que han sido utilizados en los estudios de citación. 1994: 5). they have also been used to assess the research output. of biotechnology companies. podría estar construyendo conocimiento sobre este. En esta definición se alojan algunos de los usos más significativos de las citas. las perspectivas a largo plazo para las compañías de biotecnología. The author may be criticizing the earlier item. sometimes using a measure that Garfield developed called impact factor –and sometimes using other measures of assessing journal stratus. elaborar. patent citation studies have been used to assess the flow from research to development. or may be acknowledging an early pioneer. and other studies to show the impact of one country on another´s research.

60 102 . hasta que terminó por reconocerse la propiedad intelectual sobre la obra en 1710 en Gran Bretaña: Es con el crecimiento de esta individualización como la historia del plagio literario empezó a emerger (la noción de copyright y la “propiedad intelectual” fue incluida en la ley británica en 1710. 1996: 205). De la fusión de los conceptos de creatividad y de autoría se fundó un aprecio por la originalidad que fue un precepto mayúsculo en la Edad Moderna en occidente. arguing that the way ownership and creativity are understood within European and US contexts nee ds to be seen as a very particular cultural and historical development” (Pennycook.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. 4. Pennycook (1996) se acercó a los orígenes de las comunidades científicas para rastrear los conceptos de autoría.3. 1996: 205). see Willinsky. está en la raíz de la noción de autoría. como un elemento dentro del discurso científico que sirve para referirse a los textos de otros autores. que tiene un concepto diferente en el uso de otros textos. Breve historia de la citación 4. véase Willinsky. Advierte este autor que el concepto humanista de la originalidad y autenticidad.3. mediante las cuales realizarán unos usos concretos dentro de la comunicación científica. lo que difiere de otras culturas.1.1. 1990) ” (Pennycook. 1996: 201). estamos en condiciones de ofrecer una definición integral de la misma. El concepto de originalidad y la autoría En su afán por estudiar las razones que motivan la consideración de un texto como plagio cuando refiere las palabras de otro documento. Estas relaciones variarán entre las disciplinas. Evolución conceptual de la citación 4. descubre Pennycook (1996) en su investigación que la imaginación. 1990) 61 (Pennycook. Pero volviendo sobre el concepto de originalidad y su imbricación con la cita. como la oriental. Citación Tras esta revisión de las diferentes aportaciones que se han hecho en torno al concepto de la cita. funciones y relaciones sociales específicas en cada campo.3. Observo primero el escenario en el que se desarrolla la noción de autoría y de propiedad del texto.1. ligado a la noción de propiedad intelectual. 61 En el original: “It is with the rise of such individualization that the history of literary plagiarism started to emerge (the notion of copyri ght and thus “intellectual property” was encoded in British law in 1710. estableciendo así relaciones entre ellos. 1996: 201). En el original: “I look first at the background to the notion of authorship and ownership of text. entendida como la base de la creatividad. argumentando que la manera en que la propiedad y la creatividad son entendidas dentro del contexto de Europa y EEUU necesita ser visto 60 como un desarrollo cultural e histórico particular (Pennycook. creatividad y propiedad del texto en la cultura occidental. y en función de estas podrán adquirir unas formas. ha trascendido hasta la actualidad en la sociedad occidental.

62 103 . Nicolaisen (2007: 610) nos acerca a esta discusión. y propone el siglo XV como fecha de arranque de esta práctica. authors often duplicated the work of their predecessors without proper recognition. prior to the sixteenth century. Hasta entonces. are we perhaps engaged here in a false teleology.2. Eso sí. estarán sometidos a una progresiva depuración histórica en consonancia con la evolución de la comunidad científica. convirtiéndose la citación en un acto privilegiado dentro de la escritura académica y científica. el Renacimiento fue también un periodo caracterizado por la imitación de las obras griegas. datando la normalización de su uso a partir de finales del siglo XVI: De acuerdo con Grafton (1997). mantiene que con anterioridad al siglo XVI.). maintains that. historians of science have variously placed the birth of the modern reference in the twelfth. Mustelin (1988). Desde la última parte del siglo XVI. Mustelin (1988). or nineteenth century. tanto la forma de las citas como los documentos en los que se insertan. seventeenth.3. tal vez estamos abordando aquí una falsa 62 teología. XVIII o XIX. En el original: “it is in fact so hard to pin down the real originator of a quotation. cuando empiezan a aparecer los primeros catálogos que incluyen los nombres de los autores. Por poner un ejemplo. an impossible search for the first speaking or writing of certain words?” (Pennycook. XVII. los autores frecuentemente duplicaban los trabajos de sus predecesores sin rendirles un reconocimiento apropiado. 1998: 208-209). Citación Paradójicamente. Durante el Romanticismo la cita se convierte en un vehículo esencial para comunicarse efectiva e inteligiblemente sobre asuntos científicos y técnicos con otros autores a través de las obras escritas. los historiadores de la ciencia han situado con cierta variación el nacimiento de la referencia moderna en el siglo XII. From the latter part of the sixteenth century. 63 En el original: “According to Grafton (1997). omitiendo el nombre del autor. los autores de trabajos científicos lucharon por conseguir un peso evidente para sus textos al señalar y referir las fuentes de los textos consultados63 (Nicolaisen. pero sí que comenzó a ser un hecho frecuente en los escritos a partir de la Edad Moderna. 1998: 208209). eighteenth. hasta el siglo XVII. como se comenta más adelante (4.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. la historia de la creatividad y la autoría se relacionan ineludiblemente con la cita del conocimiento precedente. Baird y Oppenheim (1994: 5) comentan que los libros científicos se citaban únicamente por su título. 2007: 610). En realidad es muy difícil señalar con precisión el origen real de la cita. y aun de modo paralelo a la fecha indicada. 2001: 131). Debido a esta conjunción. Pennycook (1996) afirma que no es posible determinar con precisión cuando se llevó a cabo la primera cita. sin embargo. una búsqueda imposible de la primera pronunciación o escritura de ciertas palabras (Pennycook. 2007: 610). however. la comunicación científica se había hecho a través de cartas que los investigadores intercambiaban entre sí para informar sobre los resultados de sus estudios (Pessanha. authors of scientific works strove to give their texts greater evidential weight by noting and referring to other source s” (Nicolaisen.

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. 65 En el original: “Citations did not emerge historically with scientific literature at the time of the scientific revolution. Es decir. Desde el punto de vista de las Ciencias de la Información. al punto de vista y la posición. 1996: 211). 1996: 211). awash in the wor ds of others… Our words are always someone else´s words first. a leer y a escribir. 1998: 9). Citación 4. and from whom we have learned them” (411) *…+ that language is constantly cycled and recycled. y esas palabras suenan con la entonación y la evaluación de otros quienes las han utilizado antes que nosotros. sino que el investigador es creado por el flujo del lenguaje. learn to speak. con este cambio procedimental.1.2. pues en esta nueva concepción ya no es el autor quien crea el texto. Aceptar esta visión posmodernista supone asumir una permutación fundamental en el devenir del concepto de la creatividad en la historia de la ciencia. el texto científico pierde su valor tradicional de originalidad. se establece el paso del individualismo renacentista al posmodernismo romántico. sobre el que primará a partir de esta nueva etapa la noción de multidimensionalidad. ra ise profound questions about how we consider the notion of textual borrowing or plagiarism ” (Pennycook. read. El concepto de multidimensionalidad Llegando al Romanticismo. que mediante las citas el documento se convierte en una suma de ideas de otros autores y. Aparece con la organización específica de las ciencias a finales del siglo XIX 65” (Leydesdorff. Este autor marca el final del siglo XIX como punto de inflexión desde el cual se puede hablar abiertamente de una contribución esencial y sistemática de las citas a la labor científica. por las voces y las ideas de los otros. que se establecerá mediante la cita de las fuentes dentro de la red de ideas que configuran el trabajo científico. and write. y suscita profundas cuestiones sobre cómo consideramos la noción del préstamo textual o el plagio64 (Pennycook. que nos llegan como un legado cultural a partir de las cuales se montan las investigaciones: Lensmire y Beals (1994) sugieren que “nacemos y nos desarrollamos. Pennycook (1996: 210) menciona en esto un cambio de perspectiva fundamental. 1998: 9). En el original: “Lensmire and Beals (1994) suggest that “we are born and develop. and those words sound with the intonations and evaluations of others who have used them before. 64 104 . inundados en los textos de los otros… nuestras palabras han sido las palabras de otros con anterioridad.3. aprendemos a hablar. y de quienes las hemos aprendido (144)” *…+ Ese lenguaje es constantemente cíclico y reciclado. Muere así el concepto de autor para dar paso al de la subjetividad. mediante la cual se reconoce que el saber presente es debido a la herencia cultural que nos precede. They emerged from the th specific organization of the sciences in the late 19 century” (Leydesdorff. Leydesdorff (1998) ha estudiado los cambios producidos en la citación y las implicaciones que estos tienen para la configuración de la actividad científica. a la filosofía de la ciencia y al modo de diseminar el conocimiento y la discusión en estas comunidades a través de las revistas especializadas: “la citación no emergió históricamente en los escritos científicos al mismo tiempo que la revolución científica.

further weaken the sense of a coherent.4. 1998: 11). pues las referencias se indicaban únicamente mediante los nombres propios. 67 En el original: “In his historical exercise to construct a Physics Citation Index. el periodo en el que las citas pudieron ser agrupadas por primera vez debido al nuevo desarrollo del formato moderno67” (Leydesdorff. 1998: 11). la de evidenciar que se ha logrado un nuevo conocimiento en el cuerpo de la teoría y En el original: “The lack of concern with dating references. y estas pocas referencias tienen fecha reciente. and the few references are dated and of recent vintage.5.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. el número de referencias por artículo ha decrecido dramáticamente a sólo 1. Institucionalización de la ciencia Hasta el siglo XIX la comunicación científica había tenido un carácter más personal. and only about 30 percent are dated six years or less from the article’s publication. El concepto de la recursividad Por su parte. La consolidación del formato llegará en la primera mitad del siglo XX. and the age of the references that are dated. 66 105 . A partir de este momento las referencias ya contienen fecha y la cita moderna empieza a ser un elemento específico de la comunicación en los textos científicos y entre los científicos: “En el ejercicio histórico de construir un índice de citas para la física. This is the period in which citations could for the first time be aggregated because of the further development of the modern format ” (Leydesdorff. 1998: 10). otorgándole una inmediata relevancia al trabajo consultado66 (Bazerman. este hábito no cambiaría hasta principios del siglo XX. moving research front. y sólo sobre el 30% están fechadas en un periodo de seis años o menos desde la publicación del artículo. Small (1986) analyzed the 1920s. sin referencia a individuos específicos (Leydesdorff. Este autor afirma que la característica fundamental que ha adquirido la utilización de las citas –en la evolución de su uso durante el siglo XX– ha sido la recursividad. 52 percent of the references are undated.3. 1998: 11). Leydesdorff (1998) apunta que hay una diferencia significativa entre el uso de las citas en el siglo XIX y en la actualidad. se establecía entre los distintos autores y se basaba en las relaciones sociales y de amistad habidas entre ellos (Leydesdorff. aunque esta comunicación todavía acusaba algunas carencias. By 1910.2. 1988: 165-166).5. 4. In both 1893-95 and 1900-1901. cuando se formalizan los tipos de citación y se incluye también de forma regular y sistemática la fecha del documento citado: La falta de acuerdo sobre las referencias con fechas. La institucionalización y la formalización de la ciencia y de la comunicación científica llega con el XIX (4. En ambos 1893-5 y 1900-1901. y el año en que estas empezaron a ser fechadas.3. Small (198 6) analizó este tipo de escritos en la década de 1920. La cita se usa ahora con una función clara.3. suggesting immediate relevance to the work at hand ” (Bazerman. cuando se incrementa el número de referencias por artículo. restan valor y sentido a una posición de investigación coherente y activa. the number of references per article has decreased dramatically to onl y 1.3.1. Citación 4. Esto es.1. En 1910. el 52% de las referencias aparecen sin fecha. 1988: 165-166).). De acuerdo con Bazerman (1988: 165-166). en oposición a la función clásica de citar las obras pasadas para reconocer el préstamo de una idea.

Por la recursividad que implica la cita se exhibe un carácter colectivo del logro científico en cada momento.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. 1998: 9-10). las referencias tienen distintas funciones. El conocimiento surgido del resultado de un nuevo estudio se añade a la bibliografía precedente llevando a cabo una nueva distinción que hace avanzar el conocimiento e ir más allá (Luhmann 1990. These giants were scholars like Galileo. 1988: 166). Some citations serve to indicate where and when a new distinction can be drawn. y puede indicar como el resultado de una investigación puede ser reintegrado dentro de la teoría. references have a different function. Because of the recursivity involved. aumentándola. Esta tendencia es corroborada por Hyland en su estudio multidisciplinar de 1999 sobre la citación. ya sea para halagarlos o para criticarlos. the specific relevance for the work at hand and the lengthy discussion have increased. and Huygens. tal y como señalaba Leydesdorff (1998) que tiene que hacer la citación moderna: La importancia de la cita como un elemento constitutivo del trabajo académico moderno puede ser visto en su prominente y creciente papel en la manera en que los escritores construyen los hechos a través de sus prácticas comunicativas. pp. 68 106 . Como consecuencia de la creciente relevancia de la referencia a las obras de otros autores dentro del trabajo científico y a su discusión mediante estas. usada para reconocer los trabajos de los otros y para dialogar con ellos. and may indicate how such a knowledge claim can be reintegrated into a body of theorizing. la relevancia específica por el trabajo manual y la longitud de la discusión se ha incrementado con el resultado de que un nuevo trabajo pasa a formar parte. Citación para anunciar una discusión sobre esta nueva base epistémica vigente. de la tradición bibliográfica de ese campo69” (Bazerman. La investigación científica en los textos científicos ha demostrado la gradual emergencia de la sección de Discusión para reemplazar el Método como la base dominante de persuasión *…+ La citación ayuda a definir un contexto En el original: “In modern sciences. Newton expresó este carácter colectivo de la iniciativa científica moderna con su conocido aforismo: “si he conseguido ver más allá.75). lo que confiere a la citación un lugar privilegiado a la hora de posibilitar una discusión viva entre los autores y sus textos. Kepler. que interrelacionan el documento del autor con otros trabajos científicos que sirven para contextualizar su estudio. 1988: 166). ha sido por haberme apoyado en los hombros de gigantes” (Merton. At the time of the scientific revolution. with the result that new work appears increasingly embedded in the literature ” (Bazerman. De este modo. Leydesdorff (1998: 15) llega incluso a afirmar que la evolución de la historia de la ciencia equivale a la evolución de la citación: En las ciencias modernas. con quienes Newton a veces se comunicaba 68 personalmente o por escrito (Leydesdorff. Kepler y Huygens. 1965). pp. lo que tiene un reverso muy significativo para el texto científico. ya que desplaza al del método como base de persuasión dentro del trabajo científico. 1965). que encuentra una marca de identidad en la citación. Esta función conectiva viene desempeñada por las citas. with whom Newton sometimes communicated personally or in writing ” (Leydesdorff. Este intercambio muestra el carácter colectivo de la ciencia. Estos gigantes eran investigadores como Galileo. A new knowledge claim adds to the scientific literature by drawing a further distinction (Luhmann 1990. Algunas citas sirven para indicar donde y cuando puede llevarse a cabo una nueva distinción. Durante el tiempo de la revolución científica. it is by standing on the shoulders of giants” (Merton. Este investigador aprecia un cambio en el crecimiento del apartado de la discusión. Bazerman (1988) se percata de que el apartado de la discusión sobre las referencias bibliográficas ha ido adquiriendo progresivamente una mayor extensión dentro del documento científico durante el pasado siglo: “incluso cuando el número de referencias por artículo ha aumentado en los últimos 60 años. 75). 69 En el original: “Even as the number of references per article has increased over the last sixty years. Newton expressed this collective character of the modern scientific enterprise with his well-known aphorism: “If I have seen further. hecho que permite indagar en nuevas perspectivas de análisis y avanzar en el conocimiento de forma dialéctica. 1998: 9-10). citations exhibit the collective character of scientific achievements at each moment in time.

Citación específico de conocimiento o problema para el cual el trabajo presente es una contribución y.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. 2004a: 91). and whose edges connect earlier with later vertices. 2004a). both living and dead. Fruto de este progreso en el intercambio de conocimiento y de las relaciones más cercanas entre los productores del saber.1. y cuyos extremos conectan los vértices precedentes con los posteriores. 71 En el original: “The citation network is a directed graph of great size and complexity. White. publicaciones o instituciones. por lo tanto. Small (1999) define el mapa de citas de la siguiente manera: La red de citas es un gráfico directo de gran tamaño y complejidad. 1999: 800). The network embodies the communication patterns of millions of scholars. Pero la interdisciplinariedad no es sólo una cualidad destacada de la investigación científica a nivel de En el original: “The importance of citation as a constitutive element of the modern academic paper can be seen in its increasingly prominent role in the ways writers seek to construct facts through their communicative practices. Siguiendo este método. 70 107 . La red incorpora los patrones de comunicación de millones de investigadores. Este proceso tiene que ver con una concepción moderna de la transmisión del saber. y que necesita. más 70 referencias son ahora discutidas con gran detalle en todas las partes del artículo (Hyland. and therefore more references are now discussed in greater detail throughout the article” (Hyland. En esta investigación. Estos patrones muestran cómo el investigador es capaz 71 de situar su trabajo en esa red. lo que conforma una nueva sociedad científica más interactiva que en los tiempos precedentes. cuyos vértices pueden ser cronológicamente ordenados. 1999: 800). 4. El concepto de la interdisciplinariedad Un nuevo paso de gigante en la historia de la citación fue el que supuso el tratamiento de la cocitación. vivos y muertos. que los medios escritos que utilizan para comunicar la información se adapten a sus necesidades. These patterns show how researchers go about embedding their work. Small (1999) llevó a cabo un estudio con el que se proponía ordenar diez mil documentos de diferentes autores en un estudio multidisciplinar. 1998. Este método permite establecer vínculos entre elementos comunes de citación para descubrir las relaciones que guardan entre sí (White. por ello. both cooperatively and competitively. 1999: 343). La interdisciplinariedad es uno de los elementos caracterizadores de la ciencia moderna y está en boga en la actualidad en un gran número de instituciones y de trabajos científicos punteros en el mundo. que muestra relaciones de gran complejidad entre diferentes autores. White y McCain. Tuvo su desarrollo posterior en el mapa de citas. 1999: 343).3. en el trabajo de autores anteriores (Small. 1979. que permitía hacer interrelaciones disciplinarias en el campo de la ciencia (Small y Greenlee. whose vertices can be chronologically ordered. in the work of prior authors ” (Small.5. tanto cooperativamente como competitivamente. surge el concepto de interdisciplinariedad que se comenta en el siguiente subapartado. Historical research on scientific texts has demonstrated the gradual emergence of the Discussion section to replace Methods as the dominant basis of persuasion *…+ Citation helps to defi ne a specific context of knowledge or problem to which the current work is a contribution.

permite conocer la estructura de las redes de colaboración de los escritores. 2009). Valenciano. 2009: 227). Citación metodología y de estudios. por los organismos gestores de las políticas científicas. En su artículo. los dispositivos de comunicación de la comunidad científica han experimentado cambios importantes con la transición del papel al pixel. espaciales y disciplinarias. instituciones e investigadores. no sólo geográficas. 1998:38-39). En este sentido.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. En la actualidad resulta difícil concebir dentro de las ciencias naturales y exactas una disciplina en la que no existan estudios o no se utilicen métodos de análisis interdisciplinarios. En el artículo de Aguado López y otros (2009) que lleva por título Patrones de colaboración científica a partir de redes de coautoría se habla de los patrones de colaboración científica a partir de las redes de coautoría. cit. las publicaciones especializadas sobre temas diversos en diferentes formatos y modalidades de circulación han sustituido al libro en los hábitos de comunicación entre la comunidad científica (Aguado López y otros. e impulsada por las propias instituciones de investigación a través de políticas específicas. además de que permite conocer el impacto de los principales programas y organizaciones. González Alcaide (2009: 152) declara que la interdisciplinariedad es fomentada. La cienciometría pone de relieve también la estructura de las disciplinas científicas y las relaciones entre ellas (Macías-Chapula. El avance de las tecnologías de la información y comunicación ha facilitado el derrumbe de las barreras institucionales. 108 . El análisis que hacen estos autores. 2009: 227). sino también desde su dimensión humana en el trabajo conjunto de investigadores que pertenecen a diferentes disciplinas. El análisis de colaboración posibilita identificar y representar las redes científicas y destacar los nexos entre países. De igual modo se han modificado con el auge de las tecnologías la relación que existe entre difusión e investigación y la forma de producir conocimiento. en ocasiones. Aguado López y otros. basada en la interdisciplinariedad y la fertilización cruzada entre las disciplinas científicas (González Alcaide. Villamón y Devis-Devis (2008: 397) llegan a la conclusión de que las revistas especializadas han desbancado en las últimas décadas al libro como elemento de comunicación y de medida de la actividad científica. en deuda con Small (1982. Por todo ello. 2009: 152). 2009: 227). cada vez más. Como consecuencia de la aplicación de las nuevas tecnologías a la investigación. pero también disciplinarias (Aguado López y otros. estando la investigación puntera. y con el tiempo esta forma de trabajo se está extendiendo también a las ciencias sociales (Aguado López y otros. como la creación de centros de investigación interdisciplinar. Esto ha permitido a las comunidades de expertos una mayor capacidad para el trabajo colegiado con pares en diferentes latitudes. González Alcaide (2009: 152) esgrime las siguientes razones para recomendar su empleo en el trabajo científico: la colaboración basada en el intercambio de conocimientos y experiencias es fundamental en numerosas disciplinas y áreas de conocimiento para alcanzar la excelencia científica. así como de las instituciones o de los países que son estudiados en la investigación.

Evolución empírica de la citación Dos interesantes estudios diacrónicos en la bibliografía dedicada al AC. Ahora se agrupan diversas áreas del saber hasta el punto de que “la invasión académica se ha vuelto un lugar común” (Aguado López y otros. 109 . coincidimos con la conclusión de Aguado López y otros (2009: 251) en la que exponen que la investigación científica ha dejado de plantearse a partir de las disciplinas para empezar a girar en torno a los problemas. instrumentos y la relevancia concedida al uso de las citas a lo largo de la historia de la ciencia. Es la más longeva y recoge los cambios acaecidos en la práctica de la citación a través del tiempo en una comunidad científica.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. Allen. Dogan (1997. como se observa en la siguiente tabla. 4. Qin y Lancaster (1994) muestran cómo ha evolucionado la comunidad científica a lo largo de más de tres siglos de historia. procedimientos. a través de la revisión de las referencias del Philosophical Transaction de la Royal Society de Londres. Esto demanda un cambio institucional para el cual resulta indispensable el trabajo en colaboración entre las distintas disciplinas y el abandono de la mentalidad tradicional que convertía a una serie de individuos consagrados en la referencia básica de una disciplina. Qin y Lancaster (1994) y Salager-Meyer (1999) en medicina. Esta nueva perspectiva de la actividad científica pone de manifiesto la preponderancia del trabajo científico por encima del individuo y reconoce el mérito de la investigación ante las manos que la firman. Aguado López y otros.3. derribando las barreras entre las disciplinas y privilegiando la investigación interdisciplinaria. 2009: 251). 2009: 251) sostiene que el nuevo campo de investigación de la ciencia ya no es la disciplina. los de Allen. permiten contemplar la evolución de los métodos. pues las teorías concretas han dejado de ser el núcleo del conocimiento. Citación En definitiva. cit. sino la investigación en sí misma. así como el desarrollo de las medidas cuantitativas de la publicación científica.2. El estudio trata de caracterizar las referencias hechas en esta revista en 325 años. Así las cosas.

1994: 289). en el que se presentaba una breve discusión sobre el artículo. Poco a poco. en Philosophical Transactions. Qin y Lancaster. Hasta entonces convivían las formas comentadas a lo largo de este apartado. este se convirtió en el método favorito de hacer referencias bibliográficas: “ciertamente una n ota al pie es menos intrusiva para referir el apoyo a una opinión que la nota en el texto o en los márgenes 72” (Allen. Qin y Lancaster. Este hecho no era sino la consecuencia del tamaño de la comunidad discursiva que generaba las referencias. a En el original: “Certainly a footnote is a less intrusive way to refer to a supporting opinion that notes either in the text or in the margin ” (Allen. en el volumen 13 aparece una nota referida a la Historia Naturae de Juan Eusebio Nieremberg (Allen. condicionaba el cambio en la forma de hacer las anotaciones. 72 110 . que no interrumpían la dinámica lectura del escrito 73. y haberlas incluido todas en el cuerpo de la publicación hubiera impedido la fluidez del texto. también se convirtió en un problema el número alto de notas al pie que registraba una publicación. 73 En este sentido. Andando el tiempo. 166 (1876. por ejemplo. en el artículo del Dr. Qin y Lancaster. Herbert Watney On the Minute Anatomy of the Alimentary Canal. 1994: 286) En cuanto a la descripción cualitativa de las citas. 1994: 289). buscando un remedio que resultara menos intrusivo en el texto. se comenta que al principio había unas notas marginales en el propio texto. Vol. En 1683. Laca (2001: 87) comenta que hace tres décadas la comunidad científica ha resuelto reducir el número de notas al pie adoptando un sistema alternativo. por eso estas referencias bibliográficas se presentaron en forma de notas al final. Como se ha advertido. Gradualmente esta discusión dio lugar a la aparición de las notas al pie. el sistema autor-fecha.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. El público de esta revista. cada vez más copiosas. el más extendido en la actualidad. Citación Fig. Qin y Lancaster. (Allen. que tiene además la virtud de conservar la referencia en el cuerpo del texto. cada vez mayor. 451-488). 1994: 289). En 1940 la forma de hacer referencias se estableció formalmente en la revista como nota al final. 1994: 291). Este documento contenía 110 notas. Qin y Lancaster.4: Esquema de citas de la revista Philosophical Transaction (Allen.

hasta la institucionalización de la comunicación científica en el siglo XIX: “la ciencia en el siglo XVIII estaba basada en la comunicación personal. le ganan la partida al libro. En el siglo XVII y XVIII dominaban las publicaciones locales. mucho más ágil y en el que prima la velocidad e inmediatez con que se comparten los resultados de los estudios (Allen. De hecho. como refleja la cuantificación de las referencias bibliográficas de esta revista (Fig. y en la segunda mitad del siglo XX las formas especializadas de comunicación.5). 1994: 299). 1994: 294) Del mismo modo se experimenta una modificación en el tipo de revistas citadas. En el original: “Science in the 18th century was largely based on personal communications.5: Índice de materiales citados (Allen. Qin y Lancaster. perdiendo importancia las revistas generales ante las específicas. 1998: 10). en otras ocasiones. las británicas. eran de buenos amigos. En la segunda mitad se advierte la contribución de los Estados Unidos a la ciencia. Qin y Lancaster. El libro era todavía la forma básica de comunicación entre los investigadores en el siglo XIX. el método para hacer referencias se volvía también más sofisticado. Sin embargo. Qin y Lancaster. 74 111 . Como señala Leydesdorff (1998: 10). También se registra otro aspecto bibliométrico. The 19th century witnessed the further institutionalization of science and scientific communication” (Leydesdorff. 1994: 291292). Según Bazerman (1988: 165-166). 1994: 294). Esto es un signo inequívoco de un cambio en el proceso de comunicación de los resultados científicos. el de la internacionalización del Philosophical Transactions. durante el siglo XVIII la ciencia se basaba en la comunicación personal entre los autores. Qin y Lancaster. Las formas de referencia completas sólo se reservaban para las nuevas publicaciones aparecidas o para las hechas sobre un trabajo extranjero (Allen.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. cuando computaba un 25% del total de las referencias citadas. por lo que la mención de su nombre de pila en el texto era referencia suficiente. como son la conferencia o los informes técnicos. en los siglos XVII y XVIII se solía citar únicamente el nombre de la referencia porque los trabajos citados pertenecían con frecuencia a conocidos o. Citación medida que se incrementa el número de miembros en la comunidad científica. La influencia de la ciencia alemana se hizo evidente hacia 1910. 1998: 10). al tiempo que se constata que el desarrollo del conocimiento de las distintas potencias nacionales depende en gran medida de su situación política (Allen. este tipo de comportamiento en la historia de la citación fue corriente hasta las primeras décadas del siglo XX. Fig. En el siglo XIX fue testigo de una nueva institucionalización de la ciencia y de la comunicación científica74” (Leydesdorff. en el siglo XX las revistas científicas suponen el 70% del total de las obras citadas.

se comprueba la evolución de las comunidades científicas en el tiempo. Qin y Lancaster. Las comunidades persuasivas llegaron a ser más grandes y estables. communi cations became more formalized. era lenta. Qin y Lancaster. En conjunción con esas tendencias. representada por las referencias a autores clásicos. was slow. Formal scientific communication was dominated by books. pues su relación es indisoluble y las modificaciones en una provocan cambios simétricos en la otra. poniendo un mayor énfasis en los medios formales de comunicación. En los siglos XVII y XVIII el latín había sido el lenguaje internacional para la comunicación entre los investigadores. a juzgar por la edad de las comunidades persuasivas. En el original: “Changes in the styles of reference suggest that the format of scientific writing depends on interactions between the printing and editing communities and the scientific communities ” (Allen. El conocimiento. las comunidades persuasivas eran relativamente pequeñas y sus miembros eran conocidos por la comunidad científica. 1994: 304-305): En los siglos XVII y XVIII. R ates of change in scientific communities also accelerated. Las razones del cambio en las comunidades científicas también se aceleraban. with a great deal of personal communication. and their members were well known to the scientific community. although somewhat limited. informes técnicos y conferencias). internationalization of the scientific community was facilitated by the dominance of English as international language of science ” (Allen. 76 En el original: “In the seventeenth and eighteenth centuries. En el siglo XIX el alemán y el auge de las lenguas vernáculas se impone. a la par que la de la cita. International developments were marked by the rise to dominance of US scientists. technical reports and conference proceedings). aunque por otra parte limitado. mientras que al final del siglo XX suponen el 90-95% del total. Qin y Lancaster. como hizo la tasa de cambio. persuasive communities were relatively small. The rate of change in scientific communities. as did the rate of change. El avance gradual de las comunidades persuasivas fue reemplazado por el crecimiento exponencial. Gradual growth in persuasive communities was replaced by exponential growth. 1994: 305). de la internacionalización de la comunidad científica. Persuasive communities became steadily larger as scientific communities increased in size and complexity. represented by references to classical authors. particularly those that can be produced quickly (for example. en la que abundaba la comunicación personal. particularmente aquellos que podían ser producidos rápidamente (por ejemplo. and there was a continued reliance on authority. se vio facilitado por el dominio del inglés como lengua internacional de la ciencia76 (Allen.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. In conjunction with this change in scale. The “half -life” of scientific communications decreased considerably in this period. 1994: 304305). Los contactos internacionales estaban mayormente limitados a Europa. la primera mitad del siglo XX experimentaron una transición gradual. Scientific communication was relatively informal. 75 112 . La comunicación científica era relativamente informal. especialmente. placing increasing emphasis on formal means of communication. la especialización aumentó sustancialmente. y eran todavía posibles gracias a la existencia del latín. La razón del cambio en las comunidades científicas. Citación También se ve alterada la lengua de publicación. Qin y Lancaster. Qin y Lancaster. tal y como sugieren Allen. The nineteenth and the first half of the twentieth centuries showed a gradual transition. Specialization increased. comentan los autores (Allen. to judge by the age of persuasive communities. El periodo desde el final de la Segunda Guerra Mundial ha mostrado un despegue desde el ritmo progresivo y gradual que habían marcado los 150 años anteriores. las comunicaciones llegaron a ser más formales. En 1700 hay menos de 113 referencias en inglés. 1994: 304 -305). and were still facilitated to some degree by the existence of Latin as an international language of science. La “vida media” de las comunicaciones científicas decreció considerablemente en este periodo. In conjunction with these trends. que era usada como lengua internacional de la ciencia. The increasing. Qin y Lancaster (1994: 305): “Los cambios en los estilos de hacer referencias sugieren que el formato de la escritura científica depende de la interacción entre las comunidades de impresores y editores y las comunidades científicas75” (Allen. al mismo tiempo que las comunidades científicas crecían en tamaño y complejidad. El desarrollo internacional estaba marcado por un crecimiento en el dominio de los científicos estadounidenses y por la creciente importancia de la ciencia francesa y alemana. La comunicación científica formal estaba dominada por libros y había una continua dependencia en la autoridad. La especialización en subcampos científicos más específicos era rara. International contacts were mostly limited to Europe. Otro dato relevante de este estudio es que en el siglo XVIII destacaba aún una abundante referencia a los clásicos grecolatinos que desaparece en fechas posteriores (Allen. Se incrementó la especialización. The period since the end of World War I I has shown a departure from the gradualism that marked the previous 150 years. 1994: 301-302). 1994: 305). specialization increased dramatically. Qin y Lancaster. En conjunción con este cambio a escala. Al final de su artículo. and by the increased importance of French and German science. El siglo XIX y. y a modo de resumen. Specialization in narrow scientific subfields was rare. A través de los cambios producidos en la forma de hacer las referencias en el Philosophical Transactions.

1994: 305). a su comportamiento social.3. citas literales. Salager-Meyer (1999) examina la evolución diacrónica de la cita dentro de la perspectiva cualitativa y cuantitativa en el discurso escrito médico inglés. ilustran el paso de una medicina no profesionalizada. Evidencian así Allen. Qin y Lancaster (1994) sobre la intrínseca relación que guardan las formas de citación con la evolución social de la comunidad científica que las produce. a partir de los cuales establece una tipología de las citas que contienen las revistas de esta disciplina: referencias generales. las referencias generales y las específicas. y en la segunda mitad del siglo XX experimentan un auge exponencial las notas al final. En el siglo XX prevalecen las notas al pie. autocitas. privada e individualista hacia una más profesional y especializada. desde el enfoque del constructivismo social. notas a pie de página y notas al final.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. debido a los diversos estilos de citación que imponen las distintas comunidades científicas médicas en su evolución y debido también. Y lo que resulta aún más interesante para nuestro estudio.3. 1994: 305). descubre que en el siglo XIX abundan las citas literales. Citación Y todos estos cambios se registran a través de la citación: “Esta investigación ha demostrado que el AC puede corroborar y cuantificar las tendencias en el desarrollo histórico de la ciencia que ha sido estudiado por historiadores de la ciencia durante muchos años77” (Allen. 4. según Salager-Meyer (1999). El estudio de Salager-Meyer (1999) muestra una curiosa evolución en las citas que transcurre en paralelo a los cambios que se van produciendo en la comunidad científica. Estos modos de actuación en las citas. Qin y Lancaster (1994) que el análisis de citas aplicado diacrónicamente puede ser útil para estudiar el desarrollo histórico de la ciencia. Qin y Lancaster. Analiza 162 artículos en 34 revistas médicas británicas y americanas entre 18101995. a través del AC se puede descubrir cómo era una comunidad científica y cómo se comunicaba en las distintas etapas de su historia. 77 113 . En el estudio se evidencia que el uso de unas formas de cita predomina sobre otras en diferentes fechas. La profesionalización que comenta Salager-Meyer (1999: 300) se evidencia igualmente en el incremento del uso de revistas especializadas en En el original: “This investigation showed that citation analysis can corroborate and quantify trends in the historical development of science that have been studied by historians of science for many years ” (Allen. orientada a la tecnología y a una comunidad científica mucho más estructurada. También constata este autor que en este periodo el empleo de las autocitas en el discurso médico escrito resulta atípico. Evolución empírica de la citación médica Por su parte. Así. de forma que este estudio viene a corroborar la hipótesis auspiciada por Allen. referencias específicas. y que se convierten en un barómetro de los cambios que esta experimenta a lo largo del tiempo. Qin y Lancaster. en parte.

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. Citación

la comunicación científica a partir de la segunda mitad del siglo XX, el cual es también un indicador bibliométrico destacado para medir la calidad que paulatinamente va adquiriendo esta disciplina. De ello se desprende que las formas de expresar el conocimiento y de comunicarlo por parte de la comunidad científica, puede registrarse e interpretarse a través de las citas: “La evolución de la estructura de la información en la sociedad se reflejará sobre la estructura genérica de los textos producidos por la sociedad en un momento dado78” (Salager-Meyer, 1999: 280). Los modelos textuales cambian debido a que el desarrollo de la sociedad también varía a través del tiempo.

Estas variaciones apoyan y corroboran la hipótesis general de que hay una clara conexión entre las maneras en que los 79 textos son escritos y el contexto sociocultural y económico en el que el discurso se elabora (Salager-Meyer, 1999: 301).

Consciente de esta estrecha relación entre la evolución de la cita y de la comunidad discursiva que la emplea, Salager-Meyer (1999) anima a los investigadores a proseguir el interés mostrado por la Lingüística Aplicada y el AG (3.5.) hacia los estudios diacrónicos sobre fines específicos.

La Lingüística Aplicada y, especialmente, aquellos interesados en los estudios del discurso y el AG del discurso científico, están mostrando un creciente interés en el análisis diacrónico de viejos textos científicos. La motivación principal de esos estudios es la de lograr conocimiento dentro de la historia y del desarrollo del pensamiento científico de la comunidad científica y del proceso y la construcción de un conocimiento con un propósito especial80 (Salager-Meyer, 1999: 279-280).

De este modo, se podría comprender a través de estos estudios cómo evoluciona diacrónicamente la práctica de la citación en las diferentes disciplinas científicas y cuál es la relación que guarda en cada una de ellas con la comunidad discursiva que la utiliza y si difieren los modos de citar y los usos empleados con respecto a los de otras disciplinas.

En el original: “the evolution of the information structure of a society will reflect upon the generic structure of the texts produced by that society at a given point in time” (Salager-Meyer, 1999: 280). 79 En el original: “These variations support and corroborate the general hypothesis that there is a clear connection between the way texts are written and the socio-cultural and economic context in which that discourse is being elaborated” (Salager-Meyer, 1999: 301). 80 En el original: "Applied linguists and especially those interested in discourse and genre analysis studies of scientific discourse, are showing a growing interest in the diachronic analysis of older scientific texts. The main motivation of these studies is to gain insight into the history and development of scientific thinking, of the scientific community and of the process and construct of special purpose knowledge ” (Salager-Meyer, 1999: 279-280).

78

114

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. Citación

4.4. Definición y contraste de Bibliometría y Cienciometría

4.4.1. Introducción

La publicación de los resultados de las investigaciones es un acto obligado que los científicos deben cumplir por el compromiso tácito adquirido sobre el intercambio de información con la comunidad científica contemporánea a sus escritos. No obstante, la ciencia es un proceso social que implica tanto a los actores que producen ciencia como a los receptores que se benefician de estos conocimientos. Por lo tanto, esta información debe ser accesible y estar a disposición de toda la comunidad científica, hecho que permite su transformación a través de la discusión en los círculos especializados. Es por ello que coincidimos con la clasificación tripartita que propone Macías-Chapula (1998) sobre los objetivos que persigue la publicación de los resultados de una investigación: “divulgar los descubrimientos científicos, proteger la propiedad intelectual y lograr un reconocimiento” (Macías-Chapula, 1998: 35). Pero afirmar que la ciencia es acumulativa, no supone decir nada nuevo. Desde los albores de la ciencia, los investigadores se han aprovechado de los trabajos que les precedían para construir sus propias investigaciones, que suponían un avance, un paso más con respecto al conocimiento previo depositado en aquella comunidad en la que se enmarcaba el trabajo. Como comenta Spinak (2001: 43), este proceso evolutivo ha conducido al progreso de la cultura y al enriquecimiento de las disciplinas a través del saber científico acumulado a lo largo de la historia.

El ciclo de información-ciencia-información puede verse como una espiral ascendente y perfectible. Este concepto es central en la idea de progreso de nuestra cultura; es la convicción de que la misma naturaleza del conocimiento –el conocimiento objetivo de la ciencia y la tecnología- es la de avanzar sin pausas, mejorar y llegar a ser más y más perfecto. El conocimiento llega a ser objetivo (el mundo III en la concepción popperiana), cuando se comunica y se legitima por los pares dentro de la misma comunidad científica (Spinak, 2001: 43).

A este respecto, desde los años sesenta ha habido un interés entre los científicos de la información por cribar los resultados de los investigadores y por definir la calidad de las obras que se publican a través de la cuantificación de las citas que reciben. Este afán ha dado lugar al nacimiento de una nueva ciencia, la Bibliometría, que se encarga de estudiar y analizar la actividad científica mediante la aplicación de métodos matemáticos y estadísticos a las producciones científicas. Los instrumentos utilizados por la Bibliometría para realizar estas mediciones son los indicadores bibliométricos, que variarán en función de las necesidades del estudio que se vaya a realizar, pero entre los que suelen encontrarse con frecuencia el número de publicaciones por año, el número de citas por artículo, la coautoría, la productividad, el impacto, etc. (vid. Rousseau, 1998).

115

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. Citación

4.4.2. Hacia una definición de la Bibliometría y de la Cienciometría

Sin embargo, estos instrumentos de medición no garantizan la fiabilidad de los resultados (4.6.), ni tan siquiera el consenso internacional de cómo evaluar y medir la producción intelectual y académica, debido a la alta variabilidad que presentan los estudios, ya que “las técnicas de medición de los resultados de la investigación tienen sólo unas décadas de existencia y todavía no se han consolidado por completo” (Spinak, 2001: 42). La confusión se evidencia ya desde la delimitación terminológica de la disciplina y de las lindes que esta abarca. Se utilizan –en ocasiones de forma indistinta– los términos Bibliometría, Cienciometría e Infometría para referirse al análisis y al estudio de la actividad científica81. Tradicionalmente se ha reconocido la Bibliometría como una rama dentro de la Cienciometría que, a su vez, encaja en un campo de saber más amplio, el de la Infometría. No obstante, las tres se solapan en distintas áreas, especialmente en la metodológica. Urbano (2000: 68) data los orígenes de la Bibliometría en los estudios estadísticos de bibliografías iniciados a finales del siglo XIX, que aparecieron bajo el nombre de bibliografía estadística, término acuñado por Hulme en 1922 (cit. Urbano, 2000: 68). Sin embargo, no será hasta 1969 cuando Pritchard (Urbano, 2000: 69) proponga el término Bibliometría. A estas alturas, la Bibliometría ya había dado muestras de su consolidación, tras la publicación seminal de la obra de Price (1963, cit. D.K. Smith, 2009) y la creación del Science Citation Index (SCI) por parte del Institute for Scientific Information (ISI) de Filadelfia, con el que se posibilitaba la medición cuantitativa de la ciencia con la aplicación de métodos objetivos. Por su parte, la Cienciometría se desarrollaba de forma paralela en los países de órbita soviética desde principios de los setenta. Nace igualmente con la pretensión de medir y estudiar la ciencia, pero desde una perspectiva más amplia que la Bibliometría. Su evolución ha estado marcada por las discusiones científicas vertidas en la publicación más importante de este ámbito, que lleva por título Scientometrics, y que se publicó por primera vez en Hungría en 1978 (Urbano, 2000: 72). En un artículo de esta revista, en 1980, Haitun hace una revisión de los estudios bibliométricos en la URSS y de las distintas definiciones que han aportado los autores en el contexto de su nacimiento, proponiendo también la suya propia, que describe la Cienciometría de forma general como un método cuantitativo de análisis científico: “un enfoque de la ciencia apunta a una medición reproducible, de ciencia que revela regularidades cuantitativas objetivas82” (Haitun, 1980: 65). El término Cienciometría se popularizó en Estados Unidos y en Europa Occidental en los años noventa, y aún en la actualidad no está bien delimitado este campo de estudio, aunque se reconoce que la

Para una discusión terminológica ampliada, puede consultarse Urbano (2000: 72-76). En el original: “an approach the science of science aimed at a reproducible measurement of science which reveals its objective quantitative regularities” (Haitun, 1980: 65).
82

81

116

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. Citación

Cienciometría tiene un alcance más amplio que la Bibliometría, ya que no sólo trata los aspectos cuantitativos de la ciencia, sino también la comunicación y la política científica y se encarga de identificar las leyes de la ciencia y las regularidades que rigen la actividad científica (Urbano, 2000: 71). Tague-Sutcliff (1992, cit. Macías-Chapula, 1998: 35) define la Bibliometría del siguiente modo:

Es el estudio de los aspectos cuantitativos de la producción, diseminación y utilización de la información registrada. Desarrolla modelos y mediciones matemáticas para estos procesos y utiliza sus resultados para elaborar pronósticos y tomar decisiones (Tague-Sutcliff, 1992, cit. Macías-Chapula, 1998: 35)

Macías-Chapula (1998: 36) ofrece una definición general de los términos Cienciometría e Infometría basándose en la realizada previamente por Tague-Sutcliff (1992, cit. Macías-Chapula), y haciendo hincapié en los matices diferenciadores entre ambos:

La cienciometría es el estudio de los aspectos cuantitativos de la ciencia como disciplina o actividad económica. Forma parte de la sociología de la ciencia y se aplica en la elaboración de las políticas científicas: comprende estudios cuantitativos de las actividades científicas, incluidas las publicaciones y de esa forma se superpone a la bibliometría. La infometría es el estudio de los aspectos cuantitativos de la información en cualquier forma, no sólo a partir de registros catalográficos o bibliografías, y abarca cualquier grupo social por lo que no se limita solo a lo científico. Puede incorporar, utilizar y ampliar los diversos estudios de evaluación de la información que se encuentra fuera de los límites de la bibliometría y de la cienciometría (Macías-Chalupa, 2001: 36).

Aunque en su formulación teórica los campos de las tres disciplinas parecen bien definidas, en la práctica no resulta tan sencillo y es frecuente oír hablar a los especialistas del solapamiento metodológico entre ellas (vid. Urbano, 2000: 72). Esta interrelación constatada de la Bibliometría con la Infometría y la Cienciometría se puede apreciar de forma gráfica en la figura propuesta por Björneborn e Ingwersen (2004, cit. Blanco, 2008: 48):

Fig.6: Relaciones entre Infometría, Cienciometría, Bibliometría, Cibermetría y Webmetría.

117

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. Citación

Se advierte en Spinak (2001: 43) un intento por delimitar el radio de acción de la Bibliometría a través de los objetivos que persigue esta ciencia:

 La aplicación de análisis estadísticos para estudiar las características del uso y creación de documentos.  El estudio cuantitativo de la producción de documentos como se refleja en las bibliografías.  La aplicación de métodos matemáticos y estadísticos al estudio del uso que se hace de los libros y de otros soportes dentro de los sistemas de bibliotecas y entre estos.  El estudio cuantitativo de las unidades físicas publicadas, o de las unidades bibliográficas o de sus sustitutos (Spinak, 2001: 43).

Este mismo autor elabora una definición de Cienciometría en la cual se correlacionan y se contrastan sus técnicas y su campo de acción con los de la Bibliometría, en la que resulta evidente la relación y el solapamiento entre ambas:

La cienciometría aplica técnicas bibliométricas a la ciencia. El término ciencia se refiere a las ciencias físicas y naturales, así como a las ciencias naturales. Pero la cienciometría va más allá de las técnicas bibliométricas, pues también examina el desarrollo y las políticas científicas, los análisis cuantitativos de la cienciometría consideran a la ciencia como una disciplina o actividad económica. Por esta razón, la cienciometría puede establecer comparaciones entre las políticas de investigación entre los países con el análisis de sus aspectos económicos y sociales (Spinak, 2001: 44).

Prácticamente sucede lo mismo con los temas de los que se ocupan y los objetivos que persiguen. Apunta este autor que la Bibliometría “estudia la organización de los sectores científicos y tecnológicos a partir de las fuentes bibliográficas y patentes para identificar a los autores, sus relaciones y sus tendencias” (Spinak, 2001: 44). Por su parte, la Cienciometría actúa desde una perspectiva más amplia:

Los temas que interesan a la cienciometría incluyen el crecimiento cuantitativo de la ciencia, el desarrollo de las disciplinas y subdisciplinas, la relación entre ciencia y tecnología, la obsolescencia de los paradigmas científicos, la estructura de comunicación entre los científicos, la productividad y la creatividad de los investigadores, las relaciones entre el desarrollo científico y el crecimiento económico, etc. (Spinak, 2001: 44).

Al final de su análisis comparativo, en un esfuerzo clarificador, Spinak (2001: 44) afirma de forma concluyente sobre estas diferencias: “La bibliometría trata con las varias mediciones de la literatura, de los documentos y de otros medios de comunicación, mientras que la cienciometría tiene que ver con la productividad y utilidad científica”. En este comentario se observa la amplitud de miras que supone la Cienciometría con respecto al área más restringida del que se ocupa la Bibliometría, dejando fuera de esta diferenciación a la Infometría, un peldaño por encima de la Cienciometría.

118

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. Citación

4.4.3. Medición de las ciencias

No es la delimitación de estas disciplinas la única causa de polémica habida en el terreno de la Documentación y las Ciencias de la Información. Como señala Marcías-Chapula (1998: 38-39) los círculos científicos y políticos de muchos países no aceptan la medición de la ciencia impuesta por los criterios cuantitativos de la Infometría y la Cienciometría. La única vía para establecer la medición de la ciencia en un país o en una disciplina científica es mediante el análisis de la producción individual de los investigadores que trabajan en ella. No obstante, la desconfianza mostrada por parte de la comunidad investigadora hacia los instrumentos de medición cuantitativa de las producciones científicas aportados por estas disciplinas, frente a la revisión entre pares, ha supuesto una controversia aún no resuelta a día de hoy sobre la exactitud y la validez de los resultados obtenidos mediante los diversos indicadores bibliométricos empleados en la medición (4.6.). El análisis del conjunto de los individuos, sirve para obtener unos datos orientativos sobre “el dinamismo científico de un país y sobre la participación en la ciencia y la tecnología a nivel mundial” (Macías-Chapula, 1998: 38). Quizás por tratarse de una ciencia joven y en “periodo de prueba”, será necesario esperar aún unos años hasta obtener instrumentos de medición más fiables y resultados contrastados, a partir de los cuales se puedan extraer conclusiones más precisas con respecto a la actividad científica en las distintas zonas geográficas del planeta. De cara a nuestro estudio, y una vez definidas estas disciplinas, conviene hacer una mención en este punto. No ha de confundirse el análisis de la cita con el análisis de la ciencia. Es decir, lo que proponen tanto la Bibliometría, como la Cienciometría y la Infometría es realizar una medición de la ciencia y de las instituciones que la sustentan a través del análisis de documentos. En nuestro trabajo, se utilizará uno de los instrumentos de análisis de la Bibliometría, el AC, y a partir de este se realizará la medición y la interpretación de las funciones de las citas en el texto. En ningún momento se persigue con este proceder la generalización de los resultados más allá de las posibilidades que ofrece esta técnica bibliométrica, pues con este estudio no se pretende analizar el grado de calidad de los documentos ni las instituciones de las que procede. El único motivo por el cual se habla en este apartado de la Bibliometría, la Cienciometría y la Infometría es con el fin de disponer de un marco teórico en el que se encuadre el método de análisis elegido.

119

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. Citación

4.5.

El análisis de citas (AC)

4.5.1. Definición y orígenes del AC

El AC es un método dentro de la Bibliometría mediante el cual se realizan investigaciones que usan diversos indicadores bibliográficos con el fin de conocer el impacto de las entidades informacionales, tales como autores, instituciones, países y publicaciones, en los procesos científicos. Es uno de los métodos empleados más frecuentemente en la evaluación y en la selección tanto de la actividad científica como de sus publicaciones, que se realiza a partir del estudio de la frecuencia y de los patrones de citas en los documentos escritos de carácter académico o científico (Cañedo Andalía, 1999: 30). La búsqueda de instrumentos cuantitativos y objetivos con los que medir la ciencia recibió su mayor impulso con la teoría de la indización por citas propuesta por Eugene Garfield (1955). En su artículo de 1955, titulado Citation Indexes for Science, este autor reclamaba un sistema de datos bibliográficos mediante el cual se pudieran relacionar las producciones de los científicos y que permitiera visualizar el contenido de los documentos a partir de las citas incluidas en los trabajos. Esta teoría partía de la base de que la cita representa una idea y que, por lo tanto, si un artículo interesante cita a unos determinados autores, otros artículos que también los citen serán del mismo interés. Garfield (1955) señala el gran avance que supone este sistema para los investigadores en la realización de sus estudios, pues estos índices bibliográficos dotan a las fuentes consultadas por los estudiosos de una mayor fiabilidad, a la par que permiten la inmediatez en el acceso a la información.

En este trabajo propongo un sistema bibliográfico para la revisión bibliográfica que puede eliminar las citas no críticas y los datos fraudulentos, incompletos u obsoletos mediante la toma de conciencia del investigador, con el fin de que sea consecuente con las críticas hechas sobre los trabajos precedentes *…+ No sería excesiva la demanda de que el investigador fuera minucioso a la hora de revisar todos los trabajos que ha citado o cuando ha criticado esos 83 documentos, si pudieran ser localizados rápidamente. El índice de citas hace esta revisión posible (Garfield, 1955: 108).

La primera edición del índice de citación que revolucionaría el análisis de citas y, por ende, los estudios bibliométricos, vio la luz en 1961, de manos del Institute for Scientific Information de Filadelfia, con el título de Science Citation Index84 (Baird y Oppenheim, 1994: 5). Cronin (1984) se hacía eco de la repercusión que tuvo la publicación de esta obra en su tiempo:

En el original: “In this paper I propose a bibliographic system for science literature that can eliminate the uncritical citation of fraudulent, incomplete, or obsolete data by making it possible for the conscientious scholar to be aware of criticisms of earlier papers *…+ It would not be excessive to demand that the thorough scholar check all papers that have cited or criticized such papers, if they could be located quickly. The citation index makes this check practicable” (Garfield, 1955: 108). 84 Para una revisión de la historia de los índices de citas, puede consultarse el trabajo de Baird y Oppenheim (1994: 3-5).

83

120

concern and cynicism being mixed with cautions interest and welcome.1. con ella.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. una revalorización de los estudios de AC. y con una motivación completamente diferente.5. las universidades y en las naciones (Macías-Chapula. Como menciona Cronin (1984) en este comentario. Pero. 4. Swales (1986) comenta los siguientes cuatro motivos que justifican la utilización del AC en la investigación: El AC se mostrará como una herramienta útil para los historiadores de temas o controversias particulares de la investigación en su intento por establecer el origen y la distribución de ideas y descubrimientos particulares y para encontrar mayores redes de influencia. especialmente tras el impulso que supone la indización por citas para realizar mediciones más amplias numéricamente y más eficaces cualitativamente. Aplicación del AC en la medición de la actividad científica En cuanto a los usos que adquiere el AC. Google Scholar). En segundo lugar. En las décadas siguientes. el medio más universalmente aceptado por el que una institución científica registra y divulga los resultados de sus investigaciones. la importancia de las citas ha adquirido una nueva dimensión en la vida de los científicos. 85 121 . Macías-Chalupa (2001) reflexiona sobre la trascendencia que tuvo para la comunidad científica y el adelanto que supuso para la ciencia en general el florecimiento de los índices de citas: El medio más común de otorgar méritos y reconocimiento en la ciencia es mediante las citas. Con el surgimiento de los índices de citas disponibles comercialmente en las últimas 3 décadas. preocupación y criticismo se mezclaron con un cuidadoso interés y una acogida positiva. una nueva atención al valor de las citas emerge a partir del Science Citation Index y.3. que permitían analizar a gran escala millones de citas. con la incorporación de las nuevas tecnologías. el paradigma del AC volverá a asistir a una nueva revolución con los índices automatizados de citación (CiteSeer. colaboración y dependencia. en los departamentos de investigaciones. Parecía como si la comunidad científica hubiera reconocido previamente la gran importancia de una de sus convenciones más frecuentemente ejercitadas –la 85 cita (Cronin. aunque quizás sí sea la más trascendente y la que mayores repercusiones ha tenido para la ciencia. estuvo acompañada por un flujo de correspondencia en revistas tales como Nature o Science. 1984: 7-8).2. 1984: 7-8). It was as if the scientific establishment had not previously recognized the full importance of one of its most frequently exercised conventions –citation” (Cronin. Citación La presentación del Science Citation Index por parte del Institute for Scientific Information (ISI) entre la comunidad científica. como se observará en el siguiente apartado.5. ha servido para validar y refinar ciertas leyes estadísticas que podrían aplicarse a los datos bibliográficos *…+ Un tercer enfoque ha sido el de examinar diferencias y similitudes en los patrones de citación a través En el original: “The launch of the Institute for Scientific Information´s (ISI) Science Citation Index in the scientific community was accompa nied by a flurry of correspondence in journals such as Nature and Science. y probablemente seguirá siendo. esta no es la única aplicación que tiene la cita. 1998: 37). que cuentan desde ahora con un preciado instrumento para formalizar el recuento de citas. La cuantificación de las citas posibilita realizar medidas objetivas de la actividad científica (4.) y facilita en estos años el avance de los estudios de recuperación de la información dentro de las Ciencias de la Información. El artículo de revistas con su correspondiente lista de citas es.

1984) and between disciplines *…+ However. esta clasificación de Peritz mantiene su vigencia en los círculos especializados hasta nuestros días (vid. Teorías de la citación en la Sociología de la Ciencia 4. más importante.1. the more important. Thus we find. buscamos estudios que han comparado los patrones de citación de revistas particulares en la asunción de que cuanto 86 más citada sea una revista. Citación del tiempo (Bazerman. De este modo. Para Peritz (1992). the major motive force behind citation analysis today is undoubtedly a search for methods of assessment. and completely different motivation has been to validate and refine certain statistical laws that might apply to bibl iographical data *…+ A third approach has been to examine differences and similarities in citation patterns both over time (Ba zerman. otra es el apoyo a la difusión de los hallazgos científicos. el motivo más importante del uso del AC actual es. la ayuda que prestan los fondos documentales y bibliográficos a los estudiosos que inician una investigación. (López Yepes 2002) (López Yepes. Sin embargo. “visible” y prestigiosa será (Swales. 2000: 67). las genealogías de los directores de tesis doctorales y de sus dirigidos. and ranking. and dependence.3. existen tres áreas de aplicación del AC: la evaluación de los científicos. muy especialmente. por ejemplo. 1984) y entre las disciplinas *…+ Sin embargo.3. 1986: 39). los usos de las citas y la valoración del AC han hecho correr ríos de tinta y han enfrentado diferentes posturas científicas. la producción y visibilidad de los autores (Jiménez Contreras y Moya 1997). Peritz. sin lugar a dudas.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. Teoría normativa de la citación Desde la Sociología de la Ciencia se ha tratado de buscar una teoría que explique el comportamiento de la citación y la función que cumple en el texto (Nicolaisen. como se comenta en el siguiente subapartado. la determinación de los frentes de investigación (Moya y Jiménez Contreras 1998). 2007: 612). 4. 2003: 43). Define este autor el AC como: instrumento para evaluar numerosos aspectos del quehacer científico como el factor de impacto de las publicaciones científicas (Delgado López-Cózar 2002).5. adoptadas especialmente por dos corrientes de pensamiento bien diferenciadas dentro de la Sociología de la Ciencia. Urbano. el de la búsqueda de métodos de valoración. Prácticamente en su totalidad. el impacto de las ideas en cuanto los autores reciben un determinado número de citas (Moya 2000). es decir. publicaciones e instituciones científicas. for example. studies that have compared the citation patterns of particular journals on the assumption that the more a journal is cited. collaboration. “visible” and prestigious is will be ” (Swales. la investigación de hipótesis sobre la historia y la sociología de la ciencia y la tecnología y el estudio de las características de la búsqueda y los procedimientos de recuperación de la información. evaluation. 86 122 . la evaluación de los centros de investigación mediante las citas que reciben sus científicos (López Yepes 2002).5. A second. apoyándose en un trabajo previo de Zunde (1971. evaluación y ranking. and to trace major networks of influence. etc. Expone López Yepes (2003) que la disciplina documental tiene tres funciones principales: una es la función de apoyo al conocimiento de los saberes. y una tercera función es la de contribuir sustancialmente a la evaluación de la ciencia mediante el uso de indicadores bibliométricos y. En la base de En el original: “Citation Analysis would prove a useful tool for historians of particular scholarly topics or controversies in their attempts to establish the origin and distribution of particular ideas and discoveries. 1986: 39). cit. a través del AC. 1992: 448).

De alguna manera. como queda claramente demostrado en la cita anterior. Nicolaisen. They say nothing about the nature of the work. 2007. No dicen nada sobre la naturaleza del trabajo. Garfield (1955. 1942. es que aportan una medida de la utilidad o impacto del trabajo científico. The normative structure of science (cit. cit. 1979: 249). The norms of citation behavior y Merton de 1973.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. 2007) del carácter de la ciencia. universalismo). 1996: 450). siendo los trabajos más citados aquellos que alcanzan un mayor reconocimiento en su área de investigación: Un trabajo altamente citado es aquel que ha sido útil para un número relativamente grande de individuos o en un número relativamente alto de experimentos *…+ El único resultado hecho por la cuantificación de citas. la citación indica únicamente –sin ninguna otra implicación subjetiva– que un trabajo citado ha sido referido por otro. 2007: 616). concretado en cuatro normas básicas: comunismo. Kaplan. tras haber hecho uso de ese trabajo citado. la socialización del conocimiento (comunismo. cit. los autores que abanderan la teoría normativa defienden la cuantificación de citas como un indicador fiable que sirve para relacionar los trabajos producidos por la comunidad científica y para resaltar aquellos que han tenido un mayor impacto en dicha comunidad en la construcción del conocimiento de la disciplina. Nicolaisen. Nicolaisen. La teoría normativa de la citación ha estado avalada por diversos autores (Merton. De acuerdo con Nicolaisen (2007: 616). 2007) sostiene que éstas son las características que definen al hombre de ciencia y que rigen el principio inherente que siguen los científicos al dar crédito a una publicación cuando éste es debido. 1979: 249). 1999: 267). La cita es el instrumento por el cual se otorga crédito a los científicos que han hecho una aportación relevante sobre ese tema. en un juego intertextual mediante el cual se establecen redes de conocimiento en torno a un tema concreto de investigación (Budd. 2007. Nicolaisen. 1965. 2007: 616-617). entendida como una ayuda en la evaluación de individuos. Para Garfield (1979). cit. 1979. Nicolaisen. El uso del AC para medir cuantitativamente la actividad científica es la base que alimenta la teoría normativa de la citación. quienes piensan que las referencias sirven para interactuar con otros científicos y reconocer el conocimiento que éstos han producido. 1998) siempre se ha mostrado contrario a la hipótesis de que la cita tenga un uso funcional más allá del mero reconocimiento de la deuda adquirida con otro autor. Nicolaisen. cit. Kaplan en 1965. La cita es un mérito ganado y se entiende como una actividad colectiva de la que participa la comunidad científica en la construcción del conocimiento y responde a una creencia fundamental sobre la conducta ética de los investigadores (Garfield. 1979. ni sobre las razones de esta utilidad o impacto87 (Garfield. universalismo. 1998). 1942. 1973. desinterés y escepticismo organizado. N. 1996. auspiciada por los trabajos clásicos de N. Citación esta teoría subyace la descripción que hizo Merton (1942. Garfield. lo que lleva a un investigador a citar a su predecesor y a guiar a los lectores hacia nuevas fuentes de conocimiento. cit. 87 123 . nothing about the reason for its utility or impact ” (Garfield. la teoría normativa defiende el presupuesto de que la ciencia es una institución normativa gobernada En el original: “A highly cited work is one that has been found useful by a relatively large number of people. Es. 1996. según este autor (Merton. Merton (1942. or in a relatively large number of experiments *…+ the only responsible claim made for citation counts as an aid in evaluating individuals is that they provide a measure of the utility or impact of scientific work.

4. Cronin y Davenport (1995). Nightingale y Marshall. 1977: 115). 2007: 616). para ser más exactos. como la de Snyder.2. tanto como por los contenidos 88 cognitivos. por ello. están muy influenciadas por el valor percibido.). This view suggests that citations are a way to acknowledge intellectual debts and. mucho más amplios y efectivos. Esta visión sugiere que las citas son una manera de reconocer la deuda intelectual y.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. En el original: “The normative theory of citation is based on the assumption that science is a normative institution governed by internal rewards and sanctions. A mediados de esta década se pone en boga la hipótesis de la persuasión.6. It holds that scientists exchange information (in the form of publications) for recognition (in the form of awards and citations). as well as the cognitive. Esta definición implica que los científicos intercambian información para dar reconocimiento al trabajo de otros colegas: La teoría normativa de la citación está basada en el supuesto de que la ciencia es una institución normativa gobernada por recompensas y sanciones internas. 2007: 616). Por esto. es solo cuando cierto grado de consenso entre sus colegas ha sido logrado. methodological. reconocen los logros hechos por la incorporación de las nuevas tecnologías a los estudios de citas y los nuevos índices automatizados de citas creados. la Sociología de la Ciencia se viene ocupando con tesón de la discusión teórica sobre la finalidad que cumplen las citas dentro del texto académico. Un científico que ha obtenido resultados que él cree que son verdaderos e importantes. thus. que parte del supuesto de Gilbert (1977). Teoría funcionalista: la hipótesis de la persuasión Desde los años ochenta. a ciertas partes de esta comunidad) para compartir sus opiniones sobre el valor del trabajo. or topical content of the cited articles ” (Nicolaisen. Esto implica que los científicos intercambian información (en forma de publicaciones) por reconocimiento (en forma de premios y citas). Citación por recompensas y sanciones internas. D. tiene que persuadir a la comunidad científica (o. Baldi (1998: 830) encontró evidencias en su investigación de que la citación sirve para reflejar el pago de una deuda intelectual. K. 2010) recientes han utilizado métodos e instrumentos de estudio más avanzados en la cuantificación de la actividad científica con fines evaluativos. quienes estudian la validez de la citación como instrumento evaluador y el impacto que tiene en el estudio de autores. quien considera que el autor utiliza la cita para influir en la audiencia que le lee. certain parts of that community) to share his opinions of the value of his 88 124 . instaurando así el debate teórico más importante sobre la citación que aún hoy continúa abierto: Debo considerar los documentos científicos como “herramientas de persuasión”. 89 En el original: “I shall consider scientific papers as 'tools of persuasion'. Hagen. revistas e instituciones en varias disciplinas. Meho y Yang. are mostly influenced by the perceived worth. Otras investigaciones (Nieminen y otros.3. 2010. Algunas investigaciones importantes y cercanas en el tiempo siguen sosteniendo la validez de esta teoría. metodológicos o temáticos de los artículos citados (Nicolaisen. Smith. y aunque sus datos no son concluyentes y señalan en sus trabajos algunas limitaciones del AC (4. 2006. more precisely. A scientist who has obtained results which he believes to be true and important has to persuade the scientific community (or.5. a través del nuevo enfoque que emplea una técnica multinivel para estudiar la citación que se construye sobre un modelo analítico de redes. cuando los resultados de su investigación se 89 transformarán en conocimiento científico (Gilbert. 2009.7. 2007.

) no cuentan en el terreno de la argumentación. 1999. Vinkler. Esto se logra con frecuencia mediante la revisión del estado presente del conocimiento en una Introducción. Citación Este autor comenta cómo es posible persuadir a la comunidad científica de los logros de una investigación a través de la cita en las diferentes partes del texto. y que los investigadores utilizan subjetivamente técnicas mediante las cuales manipulan el discurso académico. 1998. 1991. Case y Higgins. cómo estos resultados iluminan o resuelven los problemas que surgen en otros trabajos citados y. Bonzi y Snyder. situando la cifra de citas que adquieren más de una función entre el 50% y el 70%. demostrar la importancia de la investigación del autor90 (Gilbert. y del tratamiento de las citas en el AD y. por extensión. normalmente en la Conclusión. Otro propósito es el de indicar. cited work. 1986. Piensan que los científicos exitosos son aquellos que usan instrumentos persuasivos cuando investigan. Su estudio supone un hito destacado en la consideración de la retórica dentro del trabajo científico. 1977: 116). Shadish y otros. 1977: 115). Wang y White.2. Aunque considera que las citas superficiales (4. 90 En el original: “Thus one purpose of giving references is to provide justifications for the positions adopted in a paper. usually in a Conclusion. 1986. dato que será confirmado en estudios ulteriores de este tipo (Brooks. and then sho wing or implying that the findings reported constitute an advance. La hipótesis de la persuasión cuaja entre los seguidores del Constructivismo Social. Harwood. Los resultados muestran que la causa principal por la cual los informantes citan en sus trabajos es la persuasión. Yet another purpose is to indicate. quienes abogan por adoptar la teoría de que cuando se cita a un autor. Another purpose is to demonstrate the novelty of one´s results. pues work. 1999. 1997. con ello. En su investigación de 1985. 2007. 125 . y permiten que éstas técnicas intervengan entre lo que es dicho y la verdad (Nicolaisen. Al contrario de lo que se venía pensando con la adopción del recuento de citas como un signo de medición objetiva. how these findings illuminate or solve problems which arise from other. 1999. 2008b). Petrid. y luego mostrando que los resultados de los que se informa constituyen un avance. 2000). 1995. este acto se realiza con el fin de convencer a la comunidad científica de la validez de la idea presentada. Brooks distribuye un cuestionario entre 26 autores universitarios sobre las distintas causas que pueden propiciar la motivación de las citas en sus artículos. motivada por la multiplicidad de las funciones que adquieren las citas y que corroboran también estudios posteriores (Brooks. 2007: 619-620).Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. 1977: 116). uno de los motivos por los que se hacen referencias es para aportar justificaciones sobre la posición adoptada por parte del autor en el trabajo. Otro propósito es el de demostrar la novedad de los resultados. hay que tener también en cuenta que Brooks correlaciona la persuasión con el deseo positivo de dar crédito. El trabajo de Latour (1987) acepta la hipótesis de la persuasión y resalta la importancia de la citación. and thus to demonstrate the importance of the author´s research ” (Gilbert. This is often achieved by reviewing the current state of knowledge in an Introduction. dentro de la Sociología de la Ciencia. ahora se preconiza que la ciencia es el arte de la persuasión. White y Wang. Wang y White. introduciendo matices varios como demostrar la novedad de los resultados o su eficacia para resolver un problema latente en la disciplina: De este modo. Hyland. For it is only when some degree of consensus among his colleagues has been achieved that his research findings will become transformed into scientific knowledge” (Gilbert. No obstante. además de demostrar que en la investigación existe una alta complejidad.6.

On the contrary. El número de citas negativas decrece y. MacRoberts y MacRoberts (1996: 439) informan de que hasta los años setenta la citación ha sido considerada como una forma de recompensa. anything may happen to it. Mostacero. en características de la identidad del que escribe dentro de un texto polifónico formado por distintas voces (Thompson. y de reconocimiento de méritos. significa que el lector y el autor tienen el mismo 91 peso: es un cara a cara (Latour. mientras que atacar un trabajo desnudo de citas. sino a las diferencias disciplinarias que ocurren entre ellas. 1987: 33). Las citas se convierten así en la expresión del yo. 2000) corrobora esta afirmación estudiando el comportamiento de la cita en ocho disciplinas diferentes. con ello. 2009) y no sólo son consideradas como una mera moneda de cambio en el pago de deudas con la comunidad científica. etc. así como que aparezca un elevado número de citas negativas. Las disciplinas dentro de las ciencias puras. Sin embargo. resultan ser más atributivas en cuanto a las citas. Swales (1990) no sólo se refiere a las distinciones formales que radican en usar uno u otro estilo de citación (MLA.). que el autor trata de persuadir del acierto de sus ideas para imponer su autoridad ante los otros. Hyland (1999. APA. whereas attacking a naked paper means that the reader and the author are of the same weight: face to face” (Latour. Esta discusión característica que ocurre en las ciencias sociales tiene como consecuencia que exista un número mayor de citas en estas disciplinas. 1999: 354-355). por lo que ha sido estratificada de forma que se establecían rankings de relevancia y calidad entre las investigaciones publicadas por los científicos. or will at least be threatened with having to do so. lost. Citación responden a razones históricas (Latour. Harvard. tiene que debilitar cada uno de los trabajos que el otro presenta. y se establecen conflictos teóricos dentro de la misma investigación o comunicaciones entre los miembros de la comunidad en las que intercambian sus puntos de vista con respecto a sus convicciones (Hyland. 1987: 33). 2005. attacking a paper heavy with footnotes means that the dissenter has to weaken each of the other papers. Swales señala que la ciencia es una comunidad discursiva plural que contiene otras disciplinas. 91 126 . atacar un documento fortalecido con muchas notas al pie significa que el disidente. es decir. En su trabajo de 1990. Las interesantes conclusiones que se desprenden de los resultados de su investigación indican que existe una clara distinción en el modo en que se hacen las citas en las ciencias blandas con respecto a las ciencias duras.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. Con estas diferencias. En las humanidades cobra una mayor relevancia el modo en que se presentan las ideas al resto de los colegas de la disciplina. le puede ocurrir cualquier cosa. y que cada una de ellas adopta un tipo de citación. De este modo. Genre analysis. la discusión de las referencias bibliográficas citadas (Hyland. 1987: 34). sin embargo. afirman estos autores que los estudios que se realizaron durante esta década llegaron a demostrar que lo que se había pensado hasta entonces de la ciencia no era En el original: “A paper does not have references is like a child without an escort walking at night in a big city it does not know: isolated. Por el contrario. el conocimiento se construye como un diálogo a través de la cita. perdido. es loable la mención que hace al valor discursivo que adquieren el resto de los tipos de citas en las publicaciones científicas: Un documento [científico] que no tiene referencias es como un niño sin un acompañante en medio de la noche en una ciudad grande que desconoce: abandonado. 1999: 358).

la cita es parcial. las fuentes secundarias reemplazan a las primarias. 1996: 440 -441). permeable a las presiones sociales del colectivo científico. 1972. Cole.). secondary sources replace primary sources. Las presunciones básicas del AC son claramente falsas. And En este artículo muestran mediante una crítica profunda al AC que la cita no sirve para pagar las deudas. 1992) has been falsified repeatedly. los científicos no citan la mayor parte de sus influencias. 1996: 442). tratando de impresionar a la comunidad a través de la relación de sus ideas con la de otros autores que cuentan con una trayectoria reconocida en esa área de conocimiento. De este modo. Se probó que la ciencia era subjetiva y. y las fuentes informales. no aparecen acreditadas.6. Para McRoberts y McRoberts (1996) su uso está ligado a la persuasión.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. as has the assumptions on which it is based: that scientists are motivated to cite their influences or to give credit where credit is due. Cole. Cole y S. Cole. Y los autores. An d authors definitely are not motivated to bestow credit” (MacRoberts y MacRoberts. White (2004a). Neither of these assumptions is supported by the evidence. la hipótesis de la persuasión para explicar el uso de las citas en el contexto científico (MacRoberts y MacRoberts. se queda en un punto intermedio y descarga a los En el original: “In their examination of scientific communication.5. dentro de los márgenes del Constructivismo Social. Más bien. conferencia. Es por ello que a estos sociólogos de la ciencia les parece absurdo que durante tanto tiempo el AC se haya considerado el método más objetivo para medir la calidad de un trabajo científico y les resulta más coherente. 1996: 441). dar crédito y reconocer el trabajo de otro autor. The cumulative effect of citing more and more people who similarly agree with the author is to concretize the universality of the knowledge claim. citing is biased. 1996: 442). To this creation. contraviniendo a unos y a otros. en definitiva. S. scientists do not cite most of their influences. El objetivo principal de un autor no es citar sus influencias. sino presentarlas 92 del modo más autoritario posible (MacRoberts y MacRoberts. así como la presunción en la que se basa: que los científicos están motivados para citar sus influencias o para dar crédito donde este es debido. The assumptions “that the research cited by scientists in their own papers represents a roughly valid indicator of influence of their work” (J. An author´s main objective is not to cite their influences but to present as authoritative as possible ” (MacRoberts y MacRoberts. El efecto acumulativo de más citas y más gente que de modo similar muestra su acuerdo con el autor. and informal sources. 1996: 440-441). tanto a los defensores de la teoría normativa de la citación como a los de la hipótesis de la persuasión. are not credited. Citación cierto (4. 93 En el original: “The basic assumptions of citation analysis are clearly false. 92 127 . etc. S. Cole. como el conocimiento acumulado por miles de personas en un proceso colectivo. sirve para concretar la universalidad de los resultados hallados. Igualmente comentan MacRoberts y MacRoberts (1996: 40) que la comunicación científica informal (conversación. Ninguna de estas suposiciones es respaldada por evidencias. La suposición de “que la investigación citada por los científicos en su propio trabajo representa un indicador válido de la influencia de su trabajo” (J. which are the lion´s share. no están motivados para otorgar crédito93 (MacRoberts y MacRoberts.) era la mayor forma de comunicación en ciencia y que los textos eran manipulados con citas añadidas con el propósito de universalizar el conocimiento: En su revisión de la comunicación científica. 1992) ha sido falseado de forma repetida.R. the constructivists found that paper writing is basically a rewriting of recent history to give the discovered object its ontological priority and to deny the cultural nature of the Enterprise. Rather. los constructivistas se dieron cuenta de que el documento escrito es básicamente una reescritura de la historia reciente para dar al objeto descubierto una prioridad ontológica y para negar la naturaleza cultural de la Empresa. citations are added: the names of recognized and respected individuals are prominently displayed at traditional places to persuade an audience. R. señalan que la ciencia había sido manipulada para representarla de forma autónoma y racional. A esta creación se añaden las citas: los nombres de individuos reconocidos y respetados son mostrados de forma prominente en posiciones tradicionales para persuadir a la audiencia. por ello. que son las partes principales. Cole y S. 1972.

La segunda parte de la hipótesis se relaciona con la selección de los autores citados. es la Lingüística Aplicada. 1986. ERP) es que las citas pueden ser enseñadas sin cinismo: lo que persuade son las afirmaciones a las que las citas contribuyen. 2001. que lo que persuade de una cita no es el autor y su importancia. De hecho. en ocasiones es conveniente que se asocie con algunos nombres consagrados en la materia. 2008a. Petrid.3. 2001. Afirma. añadiendo así un nuevo matiz al debate que se venía centrando en el reconocimiento y el carisma de la persona dentro de la comunidad científica. 2004a: 111). 2004a: 107). 2000. Thompson. 2008b. 2005. De partida.3. 2005.5. sin reparar en la relación que guarda el contenido del documento citado con el nuevo producto que crea el investigador. 2008a. 1999. más allá de que quiera pagar una deuda o persuadir al colectivo científico (White. 2004a: 111). White (2004a) piensa que el motivo principal para citar un documento es la percepción de su relevancia. Para que un escrito científico gane credibilidad. es parte del juego de la elaboración de un trabajo científico en busca del reconocimiento social por parte de la audiencia especializada. Okamura. Hyland. al proponer que la cita es un elemento utilizado en los trabajos de investigación con la finalidad de cumplir los objetivos retóricos de quien escribe. 2009). not the reflected glory of cited names” (White. La primera niega la teoría normativa de la citación. 2008a. 2008b). el identificar y cuantificar las distintas funciones que cumplen En el original: “the lesson for teachers of ERP is that citing can be taught uncynically: what persuades are the statements to which citations contribute. decir que dentro de esta disciplina se ha avalado sin ambages la posición retórica de la hipótesis de la persuasión en torno al comportamiento de la cita dentro del texto académico (Swales. Thompson. y por ello “la lección para los profesores de inglés con fines en la investigación (English Research Purposes. Sale de este debate reconociendo el mérito del autor citado por encima de la función. 94 128 . 2001. Okamura. Harwood. sino las ideas que este expresa. al igual que Baldi (1998: 829). la gran mayoría de las investigaciones cursadas en Lingüística Aplicada en torno a la citación tienen como meta. Hyland. Laca. De ello se desprende que el citador reinterpreta lo que ha dicho el autor y lo utiliza en su propio beneficio. Harwood. no la gloria reflejada por los nombres citados 94” (White. además de estudiar los rasgos lingüísticos de las citas (Swales. y según White (2004b: 96).Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. 2000. En otro documento. 2007. Citación autores de las obras científicas de la responsabilidad de las citas. 4. Perspectiva lingüística en el AC Una tercera perspectiva que considera la teoría del AC y la usa de forma práctica en sus investigaciones. White (2004b) se acerca más a la postura del Constructivismo Social y presenta un análisis de la hipótesis de la persuasión que se divide en dos partes. Petrid. 1986. 1999. Esto no deja de ser un acto de manipulación. 2007.

2009). Charles. Arditty (1998: 125). pronombres. y no necesariamente con marcadores argumentativos. cit. 2008a. Teufel. 129 . Schembri. por su parte. según Thetela (1997). 2006. La carencia de incursiones por parte del AD y AG en este territorio podrían ser solventados. 2005. se adhiere a unas. 2007). 2001: 90). En general. en contra de lo que pensaban los científicos normativos. con la presencia de más trabajos como el de Gilbert (1977). quien escribe evalúa además positiva o negativamente estas ideas. por lo tanto. 2007. Swales (1986: 43) refiere que a la altura a la que escribe su artículo. No obstante. Siddharthan y Tidhar. También hace referencia Laca (2001) al uso persuasivo de las citas que definía Latour (1987) como un arma retórica dentro del discurso: Cuando estas aserciones son potencialmente materia de debate. 2008. área en la que se han hecho algunos avances desde entonces (Thompson y Ye. 2008a. Estos rasgos lingüísticos atribuyen cualidades argumentativas al discurso científico. Un discurso similar es mantenido por Hyland (1999: 341). 2001. Harwood. o centren su atención en la importancia de los verbos introductorios del estilo referido en las citas. quien reclama los rasgos retóricos e interactivos del lenguaje. 2009. La función dialéctica que le confiere Laca (2001) a las citas enlaza con el resultado del estudio de Hyland (1999). Sobre la teoría lingüística en torno a la hipótesis de la persuasión. 2000. aún no se han definido ni ejemplificado los tipos de citación y afirma que echa de menos más estudios lingüísticos que aborden el estudio de las citas mediante el método del AC. principalmente. Laca (2001) también glosa el uso argumentativo que conlleva la citación: Cuando se introducen las ideas o las palabras de otras personas en un texto académico. 1999. y éstas le sirven para hacer avanzar su argumentación (Laca. puede aparecer en cualquier género. comenta este autor. 2004. Citación dentro del discurso académico y científico (Thompson. 2006b. que traten el uso retórico de la cita como elemento de persuasión. La cita. Hyland. imperativos. 2005. puede recurrirse a la autoridad como una garantía indirecta de su veracidad: si es posible aducir en su favor la opinión idéntica de una persona que es reconocida como autoridad en el campo en cuestión. comenta que la argumentación no es una estructura prefijada que preexista en los géneros escritos. Mayor Serrano. Harwood. sino que es la expresión de la subjetividad del que escribe y que. Petrid. 1991. Samraj. para establecer una negociación entre el escritor y el lector de un artículo académico. quien demostraba que dentro de las Ciencias Sociales era frecuente el uso dialógico de la citación. 2006a. no es con una mera finalidad descriptiva o informativa. la aserción en cuestión gana en plausibilidad (Laca. propone Thetela (1997: 101) que en la escritura académica es posible mantener la interacción con los lectores mediante la modalidad y los matizadores. sino también por el empleo de otros recursos. Petrid. metadiscurso y citas. como los matizadores. o la opinión concordante de especialistas en el mismo campo. 2001: 90). Okamura. 2001. a priori desprovisto de estas desde una mirada clasicista. Thompson. 2008b. 2006.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. es un elemento argumentativo más en el texto al servicio de la persuasión. rechaza otras. Entre estos recursos se encuentra la cita.

tesis doctorales. no es extraña la interdisciplinariedad entre los trabajos que utilizan el AC en su metodología (4.5.). ponencias. A pesar de que se ha tratado de dar una definición del AC por separado desde las disciplinas de las Ciencias de la Información. utilizados principalmente por las Ciencias de la Información para medir la calidad de los trabajos citados (4.6. monografías. la Sociología de la Ciencia y la Lingüística Aplicada. se refiere a los textos de divulgación científica y a los textos académicos (artículos de investigación.3. Smith. 4.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. a la par que han venido ofreciendo diversas respuestas –hasta hoy inconclusas y no del todo convincentes– para mejorar el método empleado en la medición del conocimiento científico a través de las citas (L. y encuentra en la cita el elemento más importante de la argumentación en el discurso.). por lo que los lingüistas se han alejado generalmente del uso de indicadores bibliométricos cuantitativos en sus investigaciones. el discurso académico se estructura en función de la interacción persuasiva entre el autor y su audiencia. como por los datos que calibraba y los resultados finales que obtenía. De todos modos. la cuantificación de las citas ha sido el eje vertebrador de los trabajos producidos en el campo de las Ciencias de la Información y de la teoría normativa de la citación dentro de la Sociología de la Ciencia en la evaluación de la ciencia. 1981.).3. estas críticas han llevado a los defensores de la cuantificación de las citas a replantearse ciertos aspectos del AC y a asumir sus limitaciones desde una visión crítica internalizada. indicando las peculiaridades con que cada una ha hecho uso del AC.). C. Brown y 130 .5. etc. Por su parte.1. Citación Como comenta Palmira (2005: 1). pronto llegaron las críticas que cuestionaban su validez.6. Es evidente la importancia que esta cobra a partir de la invención del SCI por parte de Garfield (1955) en el AC y la expectación que crea en torno a la medición de las relaciones que se establecen en la comunicación entre los científicos.2. Son estos últimos los que más le interesan a la naturaleza de nuestro estudio.7. dentro de la clasificación que hace Padilla de Zeldrán (2005: 115) de los textos expositivos. autocitas) y que su uso se corresponde con una clara finalidad argumentativa. ensayos. cabe señalar que la Lingüística Aplicada se ha centrado en el estudio de las funciones retóricas de las citas dentro del discurso y ha adoptado generalmente unos objetivos distintos a los que llevaban a las otras disciplinas a estudiar las citas y a emplear el AC.1. De ellos dice esta autora que utilizan una amplia variedad de tipos de citas (de autoridad. Sin embargo. Introducción Como se ha demostrado anteriormente (4.1. Críticas a la cuantificación de las citas en el AC como medidor de la ciencia 4. Desde entonces.3. polémicas. tanto por los métodos de análisis empleados.

2. 1999. 2005.). López Yepes y otros. López Yepes. Crítica desde el análisis del contenido: citas superficiales y negativas La primera crítica sustancial que encaja el AC en su función de método cuantificador del impacto de individuos. 2009. Este predominio de las citas esenciales ha sido constatado posteriormente por los datos que aportan Vinkler (1987. de su calidad.1%. 1991. la cantidad de ellas que hacen referencia a un texto para rebatirlo y negar su valía. Sin embargo. Smith. White. También encuentran estos autores que no sólo el 41% de las citas analizadas son superficiales.7.1% las citas suplementarias (supplementary). sino que también el 14% de las citas registradas en su estudio son negativas. 2003. K. como consecuencia. 4. prácticamente la misma cantidad que registraban Moravcsik y Murugesan (1975).). que discuten y rechazan los planteamientos expuestos en el texto citado. Hicks y Potter. Es decir.2. 1994. Chubin y Moitra (1975) muestran su acuerdo con la teoría de Moravcsik y Murugesan (1975) de que las citas superficiales y las negativas incrementan el número en la cuantificación de citas de una obra de manera inadecuada. El dato de estas dos categorías es especialmente relevante. De los 131 . En un trabajo en el que utiliza una tipología de citas similar.2.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. Liu (1993) envió un cuestionario con preguntas sobre la citación en sus obras a estos autores. 2006.7. Cano (1989) señalaba que el 26% eran superficiales y el 2% negativas. Phelan. no resulta justificado un método de análisis en el cual se contabilicen ambos tipos de citas con un mismo criterio y asignándolas un mismo valor numérico. Entre ellas se encuentran las citas esenciales (organic) y superficiales (perfunctory). 2004a. Estos sociólogos de la ciencia establecen una tipología de las citas a partir de un análisis de contenido que les permite identificar diferentes clases de citas (4. ya que si sólo un porcentaje de las citas son imprescindibles. Citación Gardner. D. alcanzando un total de 52. instituciones y revistas científicas y. Cañedo Andalía. Nieminen y otros. Baird y Oppenheim. es decir. Estos autores cifran las citas adicionales ( additional) en un 32% y las superficiales en un 20. diferenciación con las que estos autores ponen de relieve que no todas las citas que se incluyen en una publicación tienen el mismo valor. si la cita se entiende desde el punto de vista de la teoría normativa de la citación como la deuda adquirida con un trabajo citado para reconocer su mérito y su influencia. el diferente grado de relevancia de la cita – orgánica o superficial– ha de ser medido y computado distintivamente con una categoría numérica adecuada al valor de la cita. la recibe con la publicación del artículo Some Results on the function and quality of citations escrito por Moravcsik y Murugesan en 1975. Tras revisar los artículos científicos de 725 físicos chinos. en un recuento de citas. 1998) y Liu (1993) en sus investigaciones. deberían ser descontadas. 1999. y el resto hacen las veces de adornos en el texto. 1985.6. Por lo tanto. Nightingale y Marshall. 2010). la clasificación de Chubin y Moitra (1975) es un tanto más compleja que la de sus predecesores (4.

Sólo un 6.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. 1975: 439). Sin embargo. Aunque no llegan a poner en duda la validez de su computación. Autor y fecha Citas superficiales Citas negativas Tamaño de la muestra Moravcsik y Murugesan (1975) Chubin y Moitra (1975) Oppenheim y Renn (1978) Cano (1989) Shadish y otros (1995) Teufel. el 14% de Moravcsik y Murugesan (1975) se reduce al 5% en Chubin y Moitra (1975). Teufel. 1999. las variables y la metodología empleada en la investigación pueden hacer variar esta cifra. No obstante. Nightingale y Marshall. lo que suponía que entre dos y ocho de cada diez referencias citadas en sus obras eran consideradas esenciales. 1975: 428). Cañedo Andalía. Hicks y Potter. López Yepes y otros. la selección de los informantes. en su mayoría. que vincula al editor científico con los evaluadores. 96 Por el contrario. Nor can we afford to ignore other measures that could validate them” (Chubin y Moitra.1% 26% 40% 14% 5% 2% 2% 9% 4. 2006b) Tabla 3: Número de citas superficiales y negativas Los autores citados anteriormente. Sin embargo. Artículos posteriores se han posicionado a favor de esta misma idea y han reconocido el interés de esta técnica. calidad y utilidad para la ciencia. Pessanha (2001) aborda la evaluación de la producción científica por el sistema de revisión entre iguales. 1991. López Yepes. En cuanto a las citas negativas. Siddharthan y Tidhar 41% 20. Citación 415 físicos que respondieron al cuestionario. entre un 21% y un 80% declararon que las citas incluidas en sus artículos eran esenciales. mediante la sesión de En el original: “we cannot afford to abandon citation counts. En un estudio sobre las funciones de las citas mediante una clasificación automática con ordenadores. Tampoco podemos permitirnos ignorar otras medidas que podrían validarlas95” (Chubin y Moitra. este autor encuentra serias dificultades para llevarlo a cabo c on garantías en la evaluación del trabajo científico y duda de su fiabilidad. 1975: 439). 2003.3% del grupo consideraba que más de un 80% de las citas eran esenciales. 95 132 .1% 575 43 23 42 28 26 (2006a. 2010). advierten de que esta ha de realizarse en conexión con otros medidores complementarios: “no podemos permitirnos el abandonar la cuantificación de las citas. proponen que hay que profundizar en este enfoque y clarificar el estado de la cuantificación de las citas como medida de calidad de la publicación científica. Siddharthan y Tidhar (2006a. afirman que el 95% de las citas muestran el apoyo a la práctica de la cuantificación de las citas (Chubin y Moitra. y a pesar de valorar las cuestiones sobre la validez del AC como medida de evaluación. suplementada por la revisión entre iguales96 (Brown y Gardner. 2005. 2006b) estiman que la cifra de citas superficiales alcanza el 40%. 1985.

la carga subjetiva que lleva al autor a seleccionar una fuente en detrimento de otra o las distintas funciones de las citas dentro del documento citador.3. no es óbice para dudar de la eficacia de esta técnica de medición ni de sus resultados.). No obstante. En relación a las citas superficiales. A pesar de reconocer esta máxima. Cañedo Andalía (1999) comenta –en consonancia con el estudio de Vinkler de 1987– que aunque los científicos introducen ideas superfluas para dar más importancia a sus obras. las autocitas sin justificar o las ausencias de algunas olvidadas conscientemente por razones personales (López Yepes. como el bajo impacto que tiene un trabajo publicado en una revista con poca visibilidad (4. Phelan.2. el autor advierte que es frecuente entre los científicos la tendencia a añadir una cantidad de citas superfluas con el fin de mostrar de forma copiosa las bases que contextualizan y sustentan sus ideas: Ante estas evidencias. dejar claro que la cuantificación de citas es un método útil para medir el impacto de una obra científica. 1994. 1999: 33). 1999). aunque reconoce que en absoluto es un método infalible.). 2003: 44). como apuntaba Montaigne en el siglo XVI: 133 . se ha de suponer que la costumbre de escribir primero un artículo y después añadirle una decoración de una docena de citas. estas no restan valor al resultado final del AC. K. como mostraban Chubin y Moitra (1975) en los resultados de su estudio (4.7. aunque no hayan sido utilizadas en el trabajo. Smith. López Yepes (2003: 43) se remonta a una cita de Miguel de Montaigne de 1580 para demostrar que esta práctica ya estaba vigente en los siglos precedentes y. 1999: 33). como las que propone López Yepes en su artículo de 2003: El poder académico. la aparición de este tipo de citas innecesarias. tradicionalmente se ha comentado que son motivadas por razones extracientíficas. porque la comunidad científica suele ser honesta y las obras con mayor impacto suelen coincidir con las más relevantes: Aun cuando la naturaleza del enlace conceptual que existe entre el trabajo que cita y el trabajo citado no resulta perceptible con claridad. el compromiso de la cita recíproca. las esenciales y aquellas que se añaden causando un efecto ampuloso en el escrito. Citación revistas con base en Internet o la cantidad de descargas de artículos (D.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. existen evidencias concretas de que la mayor cantidad de citas a los trabajos son motivados profesionalmente y no por razones alejadas de la práctica científica honesta (Cañedo Andalía. 2009) o a través de otras medidas sin especificar (Baird y Oppenheim. Tiene grandes fallos. las citas de segunda mano sin advertirlo. además. las referencias contenidas en la bibliografía final. no altera de manera sensible la conducta habitual consistente en reconocer los trabajos que han proporcionado la base informacional necesaria para el desarrollo de uno posterior (Castaño Andalía.1. el agradecimiento.

C. Smith (1981: 88-89) en que no todos los trabajos presentan una selección perfecta de la bibliografía publicada y que esta elección depende de factores como la adhesión a una escuela científica. Es decir. pues ni todas las citas tienen el mismo valor ni responden a una misma motivación por parte del citador. también lo es que el investigador añade otras citas al trabajo científico –que no resultan esenciales– con la intención de influir positivamente a una audiencia concreta sobre la recepción de su trabajo. cit. o casi todas las que traigo a colación son de autores famosos y antiguos de nombradía grande que no han menester de mi recomendación» (Montaigne. Críticas de L. 2. bien por debilidad de mis pensamientos. 1580. lo que puede alterar la cuantificación del impacto del trabajo citado. Citación «Prefiero dejar hablar a los otros cuando yo no acierto a explicarme tan bien como ellos.2. Smith. C.6.) en los trabajos de Moravcsik y Murugesan (1975) y Chubin y Moitra (1975). Citación de los mejores trabajos: en este punto incide L.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. sino más bien con las funciones que cumple la cita dentro del texto. o se han incluido referencias bibliográficas en la bibliografía final que no se han citado a lo largo del trabajo. 3. Smith en 1981. en la que establecía cinco puntos esenciales (L. Como se ha observado anteriormente (4. En las citas. 1981: 87-89): 1. los sesgos idiomáticos. López Yepes. fácil me hubiera sido duplicarlas y todas. los déficits formativos en el 134 . Smith (1981) al AC Una de las revisiones críticas más significativas sobre el uso del AC ha sido la realizada por L.3. como reflejan los estudios de Wang (2004) y Teufel.6. Es por ello que opina esta autora que tanto la omisión de la cita a un documento utilizado como la citación de documentos no usados. Queda claro en las palabras de Montaigne que toda la discusión teórica en torno a la funcionalidad de las citas en el trabajo científico cobra sentido en el momento en que se analiza el trabajo de un autor. Siddharthan y Tidhar (2006a. K. 2003: 43). Smith (1981: 87) la cita recibida por un documento no equivale a su reconocimiento. C. bien por la flojedad de mi lenguaje. igual que es cierto que un investigador cita sus fuentes para reconocer la deuda contraída con el bagaje científico heredado por otro autor. 2006b). La implicación entre la citación de un documento y su uso real : la autora explica que en ocasiones los autores incluyen en sus obras citas sobre documentos que no han sido consultados o leídos. A pesar de ser esta una práctica que viene de antiguo y que ha sido denunciada en diversos trabajos –como se observa en este apartado–. existen citas negativas y superficiales que nada tienen que ver con los criterios de calidad. no ha cesado hasta la actualidad. La cita de un documento refleja su relevancia : según L. téngome a la calidad y no al número. 4. quienes identifican en sus investigaciones un 40% de citas superfluas. C. pueden distorsionar los resultados del AC.

Esto es debido principalmente a que las citas pueden ser sometidas a manipulación por parte del citador. 2001: 89). cuando no todas cumplen la misma función en el texto. con la finalidad de persuadir al interlocutor (Laca. quien las incluye de forma interesada en otro contexto. Críticas varias a la cuantificación de citas En conexión con las clasificaciones de citas ofrecidas por Moravcsik y Murugesan (1975) y Chubin y Moitra (1975). Sin embargo. y los diferentes tipos que se obtienen en ellas. Es por ello que la estrategia de selección de fuentes del AC marca la fiabilidad del análisis. El documento citado tiene un contenido relacionado con el de la referencia: los estudios analizados en AC se basan en el principio de relación temática entre el documento citado y el citador.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. mientras que el proceso de uno teórico es de tres años. Brooks (1985) se plantea la necesidad de estudiar las distintas posibles motivaciones que llevan a los científicos a citar los trabajos de otros investigadores. 4. En este sentido. que no siempre se cita el trabajo de más calidad o más creativo en un campo. no alcanzan un reconocimiento público en el número de citas. pero no es posible establecerla con efectividad y exactitud en muchas ocasiones. sino aquel al que el investigador tiene más fácil acceso. Shadish y otros (1995: 643) demostraron que los artículos más creativos y novedosos suelen pasar desapercibidos a efectos de citas para la comunidad científica. las revistas y las instituciones sin ni tan siquiera dar una 135 . a diferencia de los altamente citados. Años después. como observamos en los estudios de Moravcsik y Murugesan (1975) y Chubin y Moitra (1975). Brooks (1985) refiere en su artículo cómo el AC ha sido utilizado durante décadas como método de evaluación de los individuos. el AC presenta unos límites de fiabilidad aceptables. Case y Higgins (2000) corroboraban estos datos. Todas las citas no son iguales: En el AC se le atribuye la misma relevancia a todas las citas. Citación conocimiento o los problemas de accesibilidad a las fuentes. en el que pueden cambiar radicalmente de sentido. de modo que existen trabajos publicados en revistas de bajo impacto que son evaluados por los pares como documentos de alta calidad. es decir. En un estudio de 1995. tiene una gran importancia la visibilidad de los trabajos.4. 5. 4. Phelan (1999: 121) considera que las citas recibidas durante el primer año son un predictor fiable del comportamiento que tendrá el artículo en el futuro. pero que por su corta difusión. Así Chubin y Moitra (1975: 432-433) señalan que un artículo experimental empieza a ser visible a efectos de citación después de un año. En opinión de Cañedo Aldalía (1999: 36) la visibilidad y la disponibilidad están íntimamente relacionados y reñidos con la calidad.6. debido en parte a las reservas que suscita una nueva visión teórica o metodológica sobre un tema de estudio.

lo que respondía a la En el original: “The employment of citations for such evaluative purposes has been substantiated as a valid measure of scientific eminence by several studies. una línea de investigación que ha traído luz a la cuestión de cuáles son las razones a las que se atiene un autor para hacer referencias a otros investigadores en su trabajo. fue registrada por el propio Brooks en un artículo posterior. Por ello. dejando el crédito a los autores citados en las últimas posiciones de la lista.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. El empleo de la citación para semejantes propósitos evaluativos ha sido destacado como una medida válida de eminencia científica por un gran número de estudios. Esta complejidad fundamentada en las decisiones que ha de hacer el investigador a la hora de citar. Según este autor. 2004a: 111). Pero el uso evaluador de la citación ha sido también atacado principalmente en el punto de que nadie conoce la razón por la cual los autores hacen referencias. Es imposible conocer las razones que motivan la cita de un autor. But the evaluative use of citations has also been attacked principally on the point that no one knows why authors give references: that is. esto es. con el fin de cuantificar el trabajo de los científicos. en 1986. la cuantificación de citas y su empleo como medida para la ciencia resulta injusta en muchos estudios. porque otorga valores numéricos iguales a citas que desempeñan distintas funciones en el texto y que responden a diferentes motivaciones por parte del autor. tales citas desvirtúan el cómputo total de las referencias hechas en el trabajo científico.3. Es este mismo factor el que lleva a un autor a citar a otro con admiración o negativamente (White. La labor de Brooks (1985. 1985: 223). las citas hechas por favores a los colegas o aquellas que se refieren a valores universales. no hay una psicología social de la conducta de la citación97 (Brooks. pues a pesar de que la citación es un acto privado que ejerce el autor.2. Afirma Brooks (1985: 225) que hasta su estudio.7. Otros estudios sobre motivación han seguido a este (4. si no es mediante su testimonio directo. Entre los motivos que Brooks (1985: 223) señala como impropios se distinguen la autocitación. Citación explicación de por qué los autores hacen referencias a los trabajos de otros autores.) y han revelado la subjetividad implícita a la que está sometido el investigador a la hora de realizar la cita. there is no social psychology of citation behavior ” (Brooks. Los procesos en el acto de escribir de los autores son diferentes unos de otros. 1985: 223). la base con que el AC había justificado el haberse erigido como un medio para evaluar la actividad científica radicaba en los modelos teóricos utilizados para describir la motivación de los que citan. En este sentido. En este trabajo partía de los siete motivos que había establecido para citar en la investigación de 1985 y mostraba como el 70% de las citas empleadas eran complejas. 1986) es por tanto crucial al abrir el camino en el estudio de la motivación de los citadores. pero no en resultados empíricos. Este punto es esencial para entender la validez del uso del AC. y sus resultados ofrecían un número mayor de respuestas que avalaban la teoría de la persuasión. Brooks (1985) diseñó un cuestionario en el que figuraban siete motivos para la citación. pues no tienen el mismo valor –ni la misma importancia– que aquellas otras esenciales que enlazan con la metodología o los conceptos pertinentes para el desarrollo del trabajo del citador. 97 136 . los procesos en los que se utiliza evidencian los enlaces públicos que el investigador hace a otros trabajos.

se desarrollarán en los párrafos que siguen. 1999. Estos dos últimos puntos. Bonzi y Snyder (1991: 147) o los estudios de White y Wang (1997. Así. Brooks (1986: 226). Garfield (1990: 40) explica que es humano cometer errores con la bibliografía. Sin embargo. 1988. 1985: 225. corroboran esta teoría de que una misma cita puede representar muchos y diferentes motivos de citación a la vez. Con respecto a las citas negativas. como la cifra que aportaban Moravcsik y Murugesan (1975) en su investigación. es el cometido en la elección de una técnica o método de análisis estadístico inadecuado. Swales (1986) apunta también algunos de los factores que debilitan la credibilidad del AC. MacRoberts y MacRoberts. por ejemplo. Hyland. 1994.6. Otro tipo de error que también afecta a la cuantificación de las citas. Es posible detectar este comportamiento en el transvase del error en la citación de unos trabajos a otros. pero que en ocasiones se ha observado dentro de la comunidad científica que la multiplicación de errores sucede por copia de los errores de los documentos mal citados.). la revista en la que es publicado el artículo tiene una mayor relación con el impacto –el número de citas recibidas– que el propio error estadístico. Nieminen y otros (2006: 7) muestran que algunos de los errores estadísticos cometidos en el recuento de citas no influyen en la medición final de la calidad del proceso de citación –por no considerarse significativos– y que. un trabajo importante para el campo de estudio. Baird y Oppenheim. Este es el motivo por el cual las cifras de citas negativas no son tan abundantes en los estudios. con unos porcentajes que nunca superan el 14% establecido en el estudio de Moravcsik y Murugesan (1975). para quienes el 14% de citas halladas en su trabajo eran negativas (4. es decir. indudablemente.2. Para White (2004a: 101). Petrid (2007) o Harwood (2009). Otros estudios. el hallazgo más notable de Swales (1986) ha sido que estas son relativamente bajas en su investigación. Oppenheim y Renn (1978) un 2% y Shadish y otros (1995) un 9%. cuando hay una combinación de cita positiva y negativa.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. cit. que los autores tratan de mitigar sus opiniones negativas aportando otras positivas sobre el tema en discusión. Chubin y Moitra (1975) registran una cantidad del 5% de citas negativas. porque una cita negativa implica generalmente su duplicación en otra positiva. MacRoberts y MacRoberts (1984: 92) opinan que las críticas negativas esconden detrás citas positivas. 1983. o los citados en Vinkler (1988) o el de Case y Higgins (2000) confirman esta tendencia a la baja de las citas negativas. la autocita o el cronismo. No menos importante en la crítica hecha a la cuantificación es la que proviene de la confirmación de que muchos autores roban la referencia de un trabajo sin consultar la fuente original (Broadus. la conclusión suele ser negativa. como el de Swales (1986). Moravcsik. Brooks. refiere que un trabajo que recibe una gran cantidad de críticas y que genera discusión es. 1996). contradiciendo así algunos datos previos. 1999). entre los que se encuentran la citación negativa. Citación multiplicidad de las funciones que adquieren las citas. aunque este criterio no esté tampoco exento de polémica. aunque la cita positiva la preceda. Al contrario que Moravcsik y Murugesan (1975). la mayoría de las citas que aparecen 137 . El de la cantidad de citas negativas ha sido históricamente uno de los argumentos esenciales que se ha manejado para negar la validez del AC como evaluador de los trabajos científicos. por ejemplo.

las superficiales y la falsificación de los datos por errores cometidos en la citación. White. Citación en un trabajo de investigación son confirmativas. no son tan importantes las relaciones sociales. La hipótesis de la red social. cuyas citas no deberían ser computadas al mismo efecto que las de los artículos empíricos. Phelan (1999: 123) alude al caso de los artículos de revisión. Morse. y además supone que su intercitación debe estar fuertemente asociada con la intimidad creada por sus varios lazos sociales y de comunicación. Down. Estos datos indican que las citas negativas no invalidan la cuantificación del AC. diferencian la hipótesis de la red social y la hipótesis de la red intelectual y estudian cuál es la relación de los autores en la citación ante ambas. que consiste en nombrar una técnica o concepto con el nombre del individuo. como los de amistad y frecuente conversación. También estos autores mencionan la autocita o la citación negativa como factores que afectan de forma perjudicial a las medidas del AC. así. lo que constata que el que cita está principalmente de acuerdo con el trabajo citado en los resultados obtenidos. Wellman y Nazer (2004). is that members of an organized group should intercite considerably just because they know each other and that their intercitation should be strongly associated with the closeness of their various social and communication ti es. In contrast. ha sido el de las relaciones sociales entre los citadores. 1991: 462). estos suponen mucho más trabajo98”. Esta segunda hipótesis 99 asume que los lazos sociales no determinan la cita: sólo afectan al conocimiento de los documentos que serán citados (White. más que por las relaciones que establecen con otros colegas. porque entre las conexiones establecidas por autores que citan y los citados. 2004: 112). las citas negativas. the intellectual network hypothesis is that intercitation is at most weakly associated with social ties and more strongly associated with a common discipline and shared subject matter. Vinkler llegó a la conclusión de que los científicos suelen usar sus citas por motivos profesionales. it represent much more work” (Hicks y Potter.e. supone que los miembros de un grupo organizado debe intercitarse de forma considerable. por su parte. Este factor reduce la validez del AC. Braile. tal y como comentaban Hicks y Potter (1991) sobre los artículos y los libros. En contraste.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. la hipótesis de la red intelectua l defiende que la interacción está débilmente asociada con los lazos de amistad y más fuertemente emparentada con una disciplina común y una materia compartida. 2004: 112). Se considera cronismo al hecho de que los propios colegas de profesión y amigos citen el trabajo de un investigador. en sus juicios y en su metodología. Wellman y Nazer. Otro fenómeno importante que sucede en la citación y que frecuentemente se ha esgrimido como argumento para penalizar los entusiastas resultados del AC. This latter hypothesis assumes that soc ial ties do not drive citation: they merely affect knowledge of items to be cited ” (White. then. Baird y Oppenheim (1994: 6-7) reiteran las críticas al AC en cuanto a la autocitación. 98 138 . at the minimum. Baldi (1998) sostiene que no se puede justificar el criterio de que los autores que conocen a otros autores son más propensos a citarlos. dejando éste de recibir las citas correspondientes (p. Wellman y Nazer. Alzheimer). En su artículo. y añaden otras como la de dejar de citar las contribuciones que han pasado a ser generalmente aceptadas o la eponimia. como mínimo. En el original: “a book cannot just be compared in with journal articles because. En dos estudios realizados en 1987 y 1998. like friendship and frequent conversation. sino que introducen un punto de discusión y muestran la controversia generada por el estudio citado. Otro dato a tener en cuenta en este debate es el que señalan Hicks y Potter (1991: 462). quienes observan que “un libro no puede ser comparado con los artículos de una revista porque. porque se conocen entre sí. 99 En el original: “The social network hypothesis.

No se citan todas las influencias: estos autores ponen de relieve que las citas que se consultan –pero que no llegan a citarse en el artículo– elevan la cantidad de las citas sustancialmente. Para Garfield (1977: 5) este hecho no implica la falta de fiabilidad del AC. Las doce críticas de MacRoberts y MacRoberts a la cuantificación de citas MacRoberts y MacRoberts (1996: 442) advierten en su artículo Problems of Citation Analysis que a pesar de que se han reconocido las limitaciones del AC para estudiar la calidad del trabajo científico. 4. no solo estudiar la motivación del autor por citar. to study not only author motivation for citing. no se ha estudiado aún en profundidad ninguno de los problemas que plantea su uso. De igual modo. 2004: 112). que supone una de las mayores críticas hechas a la teoría normativa de la citación. 100 139 . sino también la otra motivación para no citar las influencias101” (MacRoberts y MacRoberts. Wellman y Nazer. reconoce que estas deberían ser incluidas en los estudios de AC. 1988). Este dato –que los autores únicamente citan un 30% de sus influencias– había sido destacado ya antes en estudios previos por estos mismos autores (MacRoberts y MacRoberts. 1988: 432).6. Etología. A modo de ejemplo. 101 En el original: “Instead of one population of influences. Es a raíz de este resultado cuando distinguen entre dos tipos de citas. as Brooks has done. therefore. como ha hecho Brooks. mencionas un trabajo no por tu relación soc ial con ese autor. Parece más provechoso. proponen que no solo se estudien los motivos y razones por los que se cita a un autor.5. a la falta de conciencia del autor sobre esos trabajos que desconoce. que predominan en todos los casos sobre las relaciones de amistad entre los miembros del grupo: “como citador. C. Estos autores compilan en este artículo. Zoología. realizan un estudio en el que cuantifican 216 referencias de las 719 mínimas esperables dentro de los documentos fundamentales existentes en Botánica. there are two: those that are cited and those that are not. It seems profitable. En este sentido.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. Cole y Cole (1972: 370) opinan que la omisión de citas se debe normalmente a un descuido. but also another motivation for not citing influences” (MacRoberts y MacRoberts. En 1981 L. por ello. Wellman y Nazer. las que se realizan y las que no. sino por la autoridad y relevancia que tienen para tu propio trabajo100” (White. Por ello. pues considera que normalmente la mayoría de los documentos fundamentales sobre la materia son citados en la obra científica. 1988: 432). Smith (1981: 84) señalaba que “aunque la razón más obvia es que el documento precedente no es relevante para el estudio En el original: “As a citer. 2004: 112). 1987. you mention a work not because of your social ties to its author but because of its authority and relevance for y our own new writing” (White. Citación Muestran en su investigación que las conexiones entre los autores del grupo Globenet se establecen principalmente por lazos intelectuales. las doce razones principales por las cuales consideran que el AC no es fiable: 1. Sociología y Psicología. sino también las razones para no citar un artículo que previamente se ha consultado: “en lugar de una población de influencias hay dos: los que se citan y los que no.

4. a un autor ajeno al descubrimiento. Como observan Snyder. por lo que no se pueden comparar unas con otras. 2. Motivaciones de las citas: a partir de los resultados de los trabajos de Brooks (1985. en el que se llevó a cabo un seguimiento de doce estudiantes de Economía Agroalimentaria que estaban redactando su tesis. Prejuicio al citar: en la citación se mantiene una proporción entre el uso de los trabajos que son citados de forma muy frecuente y los que se citan. Baird y Oppenheim (1994: 7) muestran también su acuerdo sobre este asunto. Smith. afirmando que diferentes disciplinas tienen distintas prácticas de citación y tradiciones. en la que se hizo un estudio cualitativo a lo largo de cuatro años. marginando aquellos que no son tan conocidos. sería inapropiada. 4. existen disciplinas en las cuales la media de citación por artículo. it may also be due to the fact that the author was not aware of the document. porque: 1. 1986) que mencionamos anteriormente (4. o no pudo obtenerlo. 3. por lo que considera que una clasificación universal sobre las citas que desatienda las concreciones de cada disciplina. Vinkler (1987: 59-60) refería tres razones por las cuales no se cita un texto. 5. 1981: 84). en comparación con otros campos. no reciben crédito por parte de los científicos en sus investigaciones a través de la cita. En el original: “Although the most obvious reason is that a prior document is not relevant to the present work. Los índices de citación varían en función de las disciplinas. Citación presente. No es lo suficientemente importante. la cultura o el tipo de especialidad. Las influencias informales no se citan: aquellos datos que provienen de conferencias. 2000). pertenece ya al conocimiento general. la nacionalidad y el tipo de especialidad: señalan que existe una variación evidente entre la citación debido a factores como las disciplinas. C. o no podía entender el lenguaje en el que estaba publicado102”. or could not read the language in which it was published ” (L. Citas a fuentes secundarias: la mayor parte de las citas se atribuyen a una fuente secundaria. Cronin y Davenport (1995) y Hyland (1999.6. El trabajo es conocido por todos. ha sido la de Wang y White (1997). cartas. es significativamente inferior.). No es lo suficientemente conocido. Esto indica que se tienden a citar los que tienen mayor repercusión en la comunidad académica. MacRoberts y MacRoberts (1996: 437) concluyen que hasta el 70% de las citas reciben más de una función en relación a la motivación por la cual son citadas. por lo que el recuento de datos no podrá hacerse de forma universal. 3. Los trabajos de revisión suelen concentrar el mayor número de citas. or could not obtain it. 102 140 . es decir. 6. Swales (1986: 43) resalta la variación en el papel de la citación de unos campos a otros. con el objetivo de saber cuántas y cuáles de las citas que habían seleccionado en la revisión bibliográfica al comienzo del trabajo se habían mantenido y por qué. etc. también puede ser debido al hecho de que el autor no conocía el documento. reuniones. congresos.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. 2. Una investigación destacada en este ámbito. Uno de los presupuestos fundamentales que estudiamos en nuestra investigación es el de descubrir si la cultura influye en la citación.

Campanario y Candelario (2010: 198) llegan a la conclusión a través de un estudio centrado en las autocitas –hecho en el campo de las Ciencias Sociales– de que el factor de impacto no aumenta considerablemente por el uso masivo de autocitas.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. Desconocimiento de la bibliografía: los científicos no conocen toda la literatura existente en el campo. size of audience. es decir. lo cual supone una limitación de partida en la citación de aquellos documentos que no estén disponibles o sean desconocidos por un autor. 8. Garfield es responsable de 38 citas de su trabajo (39%) de 1955. Citación 7. Datos sesgados: los autores cuestionan los criterios de selección de revistas del SCI. Tamaño de la audiencia: aunque el AC parte del supuesto de que todos los trabajos tienen la misma oportunidad de ser citados. Citation Indexes for Sciences. lo que se atribuye a que en Psicología los departamentos suelen tener un gran número de profesores especializados –en comparación con la disciplina de Comunicación– trabajando en distintas áreas de especialidad. 12. Baird y Oppenheim (1994) hacen un estudio sobre las citas hechas en dos trabajos de Garfield. 1988. Problemas técnicos: dos problemas esenciales en la medición son la cuantificación de los artículos múltiples. quizás debido a la especialización de sus áreas de estudio. aquellos escritos por diversos autores –especialmente en los casos en los que alcanzan los diez o trece autores– y el problema de la homonimia. Sin embargo. Tradicionalmente no se cita: en relación al apartado anterior. y 34 (62%) del de 1979. En una investigación reciente. Así lo corroboran los datos aportados por Case y Hinggins (2000: 642). y observan que es distinto el motivo por el cual los otros citan a este autor en relación a la razón por la cual se autocita. 141 . 10. Bonzi y Snyder. ya que sólo dos de cada cincuenta y seis autores utilizan este procedimiento. Citation Indexing. 2007: 31). en un estudio en el que contabiliza un menor número de citas en la disciplina de la Comunicación frente a la de Psicología. 11. Autocitas: en este terreno se ha señalado que cuando un autor cita sus trabajos previos trata de establecer su autoridad en el campo (MacRoberts y MacRoberts. tendrá un alcance mayor o menor. es necesario determinar primero cual va a ser su audiencia. Para saber las posibilidades de recibir citas que va a tener un documento. observa que los psicólogos tienden a citarse más entre ellos dentro de la misma institución. Llorens Montes y Fuentes Fuentes. como en botánica. 1991) y “poner de manifiesto que el trabajo se basa en los conocimientos adquiridos y acumulados a lo largo de una carrera académica” (Molina Fernández. Phelan (1999: 123) añade en su estudio el dato de que la autocitación no es un fenómeno peligroso para la eficacia del AC. en algunas disciplinas raramente se cita. 9. este hecho depende también del tamaño de la comunidad a la que se dirige. que contiene el 10% de las revistas científicas existentes. Dependiendo del tamaño de la disciplina.

que suelen coincidir con las de mayor calidad y prestigio. 2010: 421). por lo tanto.6. con un comité científico internacional y un factor de impacto –con respecto a otras revistas españolas– bastante elevado (Bordons. El inglés es la lengua más utilizada en este índice y. Una de las consecuencias principales del bajo reconocimiento y prestigio de las revistas españolas en este sector produce que los trabajos de mayor impacto se publiquen en inglés en revistas extranjeras (González Alcaide. González Alcaide (2010: 424) observa que la comunidad científica hispanohablante necesita evitar la homogeneización lingüística del inglés para evitar el reduccionismo que provoca esta realidad. Las bases de datos que se utilizan como instrumentos para la medición en el cómputo de las citas contienen un número limitado de revistas. Por ejemplo. Bordons. Citación 4. Las consecuencias más evidentes de este hecho son que la visibilidad de los artículos publicados – al margen de su calidad–. destacan las médicas –de pequeño tamaño y baja periodicidad– publicadas en inglés. editoriales o la publicación mayoritaria de revisiones. anota como. en el que se advierte que las revistas publicadas en español alcanzan los porcentajes más altos de trabajos no citados. además de reducir el número de trabajos publicados. la que recibe un mayor número de citas. Crítica sobre la indexación de revistas de lengua no inglesa Sin lugar a dudas.6. González Alcaide (2010: 424) aporta el ejemplo del índice de citas Thompson Reuters. es el de la transitoriedad de los autores que escriben para las revistas biomédicas en inglés. Para ello. uno de los factores más coherentes en la crítica al AC es el del número de revistas que se encuentran indexadas en los índices de citas. revistas o disciplinas en los índices de citas internacionalmente reconocidos. De este modo. 2009: 46). instituciones. Sin embargo.3% en 1980 al 2% en 2000. contrastada con el establecimiento de una comunidad 142 . Delgado y Jiménez.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. Otra consecuencia que señala González Alcaide (2010: 432) sobre la relación entre la presión que ejercen los índices de calidad y las lenguas en las que se publica. pero que discriminan claramente a las publicaciones que se hacen en lengua no inglesa. registrando un considerable aumento. suelen no formar parte de la medición de calidad de individuos. Felipe y Gómez (2002: 69) también aportan el dato de que la presencia de los autores españoles en la base de datos internacional del SCI pasó del 0. 2002: 69). Delgado y Jiménez (2009) ponen en tela de juicio la validez del AC para medir la calidad de una disciplina –más allá de las revistas que conforman los índices de citación consultados para su estudio– en una investigación sobre redes de citación en las revistas de Ciencias Sociales españolas desde 1994 hasta 2006: “los resultados de estos mapas siempre dependerán de la base de datos seleccionada y de sus procesos de selección de revistas” (Torres. Torres. algunas revistas biomédicas han adoptado estrategias editoriales de publicación orientadas a conseguir elevados índices de impacto y una publicación internacional de prestigio (González Alcaide. han tenido que renunciar a la publicación de cartas. Por esto. Felipe y Gómez. 2010: 423). en revistas locales y en otras lenguas distintas al inglés. de entre las 31 revistas españolas que aparecen con factor de impacto en el Journal Citation Reports en el año 2000. por ejemplo.

2002). Villamón y Devis-Devis (2008: 397) y González Alcaide (2010: 423) advierten de la peligrosidad en torno a la supervivencia de las revistas españolas. Este notorio incremento en la calidad de las revistas españolas en los últimos años. A estos avances en la actividad científica española se suman otros estudios pertinentes para el progreso de las ciencias. Bordons y otros (2010) estudian el diferente comportamiento de la investigación en la universidad en función de sus áreas de actividad. confirma las palabras de González Alcaide (2010). González Alcaide (2010) también confirma el incremento del prestigio internacional de las publicaciones biomédicas españolas en los últimos años. Felipe y Gómez. Vázquez y Román (2003) analizan las revistas españolas de ciencia y tecnología editadas en este catálogo a partir de 33 parámetros de evaluación. Oliveras (1998). Esta reflexión hecha sobre las revistas biomédicas es también extensible a otras comunidades científicas. concluyen en su estudio que las revistas de gestión de calidad han aumentado su prestigio al triplicar el número de citas en los últimos años. Citación asentada y permanente en español. el crecimiento en número y prestigio de estas en las últimas décadas ha sido un fenómeno estrechamente ligado a un reconocimiento internacional de la producción científica española y de la aproximación de las políticas editoriales de las revistas nacionales a las que se utilizan en las publicaciones más reconocidas y carismáticas. también destaca esta autora que apenas existen artículos escritos en inglés en esta revista. Amat Salas. 2003: 70). y al margen de los índices de evaluación propios de Latindex. Felipe y Gómez (2002: 69). 2007: 313). es confirmado por otros estudios sobre revistas científicas publicadas en España (Bordons. quienes estudian los criterios de calidad docente para la promoción del profesorado universitario. Blake. Sobre los criterios de la calidad editorial de Latindex. Sin embargo. Bordons. Es decir. por ejemplo. No obstante. Fuentes (2007). Urdín. López Yepes (2003) y López Yepes y otros (2005) constatan el crecimiento de la ciencia española de la Documentación.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. Molina. Los resultados muestran que el 85% de las revistas españolas de ciencia y tecnología cumplen los parámetros básicos de calidad editorial que se exigen para que las revistas puedan incorporarse al catálogo Latindex (Urdín. Jiménez Hidalgo (2007) realiza un análisis de autoría de la Revista Española de Documentación Científica entre los años 1997 y 2005 y advierte que la aportación de diez de sus autores a la revista supone el 36% del total de los artículos publicados en ella (Jiménez Hidalgo. quien se refería a que las revistas españolas sirven de escenario a los autores nacionales y que sólo unos pocos de ellos publican en revistas internacionales (Jiménez Hidalgo. al mismo tiempo que señala que la presencia en publicaciones internacionales de estos diez autores mencionados es más bien escasa. Llorens. como el de Sierra y otros (2009). 143 . Vázquez y Román. mientras que Fuentes y Arguimbau (2010: 83) muestran la determinación del sistema académico español por formar nuevos investigadores y facilitar el acceso de consulta a las tesis doctorales. Sin embargo. Valenciano. debido a un intento cada vez mayor de adoptar las políticas de evaluación de las revistas internacionales. que cuentan con una gran difusión internacional. 2007: 308).

Hemos de tener en cuenta que la Bibliometría es aún una ciencia joven y que el AC es una técnica que ha ido evolucionando de forma progresiva en ese tiempo. De esta forma. a la altura de 1965 denominaba clásicos a aquellas obras que habían sido citadas cuarenta o más veces por año. cit. como evidencian las esperanzadoras palabras de Meho y Yang (2007): La reciente aparición de Scopus y otras bases de datos de citas y herramientas.5. Smith. como la de Nieminen y otros (2006) y Meho y Yang (2007). 2007: 2123).000 citas. citas a trabajos metodológicos–. 1998). Garfield (1979. 1996. Por su parte. y a partir de estas críticas –citación negativa. y que se ha expandido a diferentes campos desde las Ciencias de la Información. Otros autores que también refieren el dato del premio Nobel y la posición académica para validar la teoría del AC son Baird y Oppenheim (1994) y Phelan (1999: 199). pero en 1996 la cifra llegaba hasta 1. Molina Fernández. Llorens Montes y Fuentes Fuentes (2007) definen muy acertadamente la utilidad que tiene el AC en la investigación científica y la gran aportación que hace a la evolución del conocimiento al establecer hitos de referencia: La racionalidad de este tipo de estudios es que el motivo para publicar en las revistas especializadas es el de acumular conocimiento que puede ser usado por futuros investigadores en el avance de la ciencia. Defensa de la cuantificación de citas No obstante. no han sido minúsculos los avances que se han llevado a cabo en este método de medición y el impulso que las nuevas tecnologías le han otorgado. permitiendo que se corrigieran algunos de los errores que se habían Este concepto de “clásico” de la citación es ciertamente ambiguo. Garfield (1955. Price (1965. Nightingale y Marshall (2010) y Hagen (2010) revelan que el AC es un método válido para evaluar la actividad científica mediante la cuantificación de citas. cuantas más veces haya sido citado un artículo. 104 En el original: “The recent emergence of Scopus and other citation databases and tools marks the beginning of a new era in citation analysis. autocitas. propiciando una metamorfosis disciplinar que pudiera responder a las necesidades particulares de esas ciencias. 2009). R. consideraba un clásico de la citación en 1955 a aquel que recibía 150 citas. justifica su postura –aun reconociendo las limitaciones del CA– de modo reiterado en las coincidencias de que el 95% de los premios Nobel han publicado al menos uno de los clásicos de la citación103 y el 50% de los mil científicos más citados son miembros de la Academia Nacional de las Ciencias de los Estados Unidos. pero que necesita del apoyo de otros indicadores (4. marcan el comienzo de una nueva era en el AC. Como se ha probado a lo largo de este apartado. 2007: 2123). an era that should help provide better services form the producers of these databases as they will complete for market share ” (Meho y Yang.2. D. Otras investigaciones recientes. 1996).Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. K. 103 144 . Llorens Montes y Fuentes Fuentes. una era que debe ayudar a dar mejores servicios gracias a los creadores de estas bases de datos. cuando se 104 pongan a disposición de los usuarios en el mercado (Meho y Yang. 2007: 31). Smith (2009). un fiero defensor del AC.7. Citación 4. por ejemplo.6. D.) y de mejoras en la metodología y en las técnicas e instrumentos de medición para alcanzar datos más falibles. mayor será el impacto del conocimiento transmitido sobre la comunidad científica (Molina Fernández.

desde el punto de vista de Swanson (1977) es una medida rápida y convincente para descubrir la naturaleza de la 105 relevancia en relación con lo que el autor que cita ha establecido (Cronin. La subjetividad esencial del acto de citar significa que las razones por las cuales el autor cita y cómo lo hace.7. Esto implica que el autor ha decidido utilizar las palabras de otro investigador que le ha precedido en el tiempo por un motivo concreto y una finalidad que quedará plasmada en el discurso escrito con la inclusión de esta cita. Por lo tanto. normativa y fenomenológica– implicadas en el análisis de los motivos de cita En el original: “Ultimately. 2010. citation is a private process (Chubin and Moitra. Meho y Yang.6. el proceso de citar es un acto privado. para sumarse a los nuevos tiempos y poder participar así de las investigaciones más recientes (Nieminen y otros. 105 145 . permanecen como una conjetura. 1984: 28-29). Para ello se hará un recorrido por las distintas metodologías adoptadas en el estudio de las razones que generan las citas y. Nightingale y Marshall. 2009. Es decir.). What is lacking. resulta obvio abundar en que no sólo el proceso de citación es subjetivo (4. el AC parece haber salido del estancamiento en el que estaba sumido. 2010). pero tiene un reverso público e interpretable en la publicación del documento científico. Lo que falta. D. En esta sección trataremos de acercarnos a los motivos por los cuales los citadores refieren las palabras de otros autores y a las funciones que cumplen las citas dentro del discurso académico escrito. The essenti al subjectivity of the act of citing means that the reasons why an author cites as he does must remain a matter for conjecture. fruto de estas. la hipótesis de la persuasión partía de la premisa de que una cita cumple una función en el texto. in Swanson’s (1977) view. Tras las críticas feroces recibidas a finales de los ochenta y hasta mediados de los años noventa del pasado siglo. tal y como expresa Cronin (1984: 28-29): Por último. 1975). is a rapid and convenient measure for discovering the nature of the relevance link which the citing au thor has established” (Cronin. Cronin (1998: 46) aludía a la necesidad de tener en cuenta distintos enfoques y categorías metodológicas –funcionalista. Si la teoría normativa de la citación se inclinaba hacia el estudio cuantitativo con el fin de establecer valores que determinaran el impacto de las citas hechas por la comunidad científica a las obras de sus colegas. Citación identificado en épocas pretéritas. 4.7. sino también la interpretación que el lector hace de la cita.1. K. Smith. para lo cual no existe un método de análisis que pueda medir estas funciones. 2006. que lo cuentan como un método útil y fiable. por las tipologías establecidas por el AC a lo largo de su historia.4. 2007. Hagen. 1984: 28-29). albeit a private process with a public face. Introducción En los apartados anteriores se ha observado el comportamiento del AC y el uso de las citas desde una perspectiva cuantitativa. Revisión metodológica del AC y tipología de citas 4.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. aunque con un lado público. la citación es un proceso privado.

Corregir el trabajo propio. 3. resulta conveniente partir de una clasificación previa. instrumentales y metodológicos (4. A pesar de esta asunción general. 5.1. el periodo de mayor promoción de la actividad científica. Corregir el trabajo de otros. cit.). por lo que en su extensión puede contener distintas funciones de citas que el lector debe aclarar tras una atenta lectura. cit. Sin embargo. Dar crédito por trabajos afines. se empezaron a desarrollar también las primeras propuestas sobre los motivos por los cuales se cita el trabajo de un autor y sobre la funciones que adquieren las citas en las producciones científicas. por esta razón. Urbano. 7. Urbano. Informar a los científicos sobre trabajos futuros.3. equipos. 2.) que se estaban haciendo en el ámbito de la citación. Citación e integrarlos para dar una posible respuesta de forma conjunta desde la Sociología de la Ciencia a la pregunta de por qué el autor cita el texto de otro. Garfield (1964. para estudiar la variedad de taxonomías posibles. el AC es una de las pocas técnicas importadas desde las Ciencias de la Información a otras disciplinas.2. etc. 2000: 100) y acabaría siendo popularmente conocido entre los investigadores en este contexto: 1. 146 . Rendir homenaje a los precursores. 4. Se hace por ello necesario conocer cómo se comportan las citas en el texto y. desde las distintas perspectivas disciplinarias.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. 8. que los textos académicos emplean generalmente la cita con una finalidad argumentativa. Por lo tanto. 2005: 126). por lo que habrá que estudiar las diferentes formas de acercarse al concepto de la cita. Cronin y Davenport (1995: 75). El análisis de contenido del contexto de citas y la clasificación de citas La Sociología de la Ciencia creció en importancia durante los años sesenta del pasado siglo. que más tarde sería divulgado por Weinstock (1971. Como señalan Snyder.5.2. los teóricos de la citación parecen tener claro. 1985: 224). 6. Analizar trabajos anteriores. 9. valoradas desde una perspectiva pragmático-dialéctica que considera el discurso argumentativo como una discusión crítica que trata de resolver una diferencia de opinión (Padilla de Zerdán. Además de los progresos teóricos. expositivas y argumentativas. Brindar lectura básica. serían las esperables en la investigación de la memoria de máster las citas de tipo argumentativo con función persuasiva.5. Identificar metodologías. 2000: 101) fue el primero en establecer un listado con motivos de cita. Considerando la argumentación como una operación discursiva a través de la cual el sujeto trata de provocar la adhesión del lector a una opinión dada.7. 4. Sustentar declaraciones. como se demostró anteriormente (4. El AC se utilizaba entonces como una herramienta útil a disposición de los científicos y de su actividad investigadora (Brooks. la memoria de máster se compone de diversas partes.

mientras que el análisis del contexto identifica la sección del papel en el que aparece la cita (revisión de la literatura. la de Moravcsik y Murugesan (1975). metodología. Small (1982. cit. de hechos. Responder a trabajos o a ideas de otros. El análisis se hace en función de las palabras o frases explícitas conectadas con la cita. Destacar trabajos poco divulgados. Señala que ambos métodos examinan la citación en el lugar del documento en el que se ha hecho la cita. 106 Terminología adaptada al español por Macías-Chapula (1998: 37). 3. Distingue dos modos de analizar la citación basándose en el texto que rodea a la cita: 1. 2004a) define la técnica del análisis de contenido del contexto de citas utilizado por la sociología de la ciencia. Identificar publicaciones originales donde se haya discutido un concepto o idea. Conceptual u operacional (conceptual or operational). Debatir la primacía de otros . Case y Higgins (2000: 644) sostienen que los investigadores interesados en estudiar el comportamiento de las citas han utilizado el análisis del contexto o el análisis de contenido para determinar cuáles son las razones para citar un texto. White. El análisis de contenido: requiere un análisis experto para juzgar los aspectos de la cita y depende del grado experto del investigador para clasificar la cita. 11. 2. resultados o discusión). Observa que la diferencia reside en que el análisis de contenido normalmente implica un examen de las palabras más cercanas a la cita. Citación 10. que comprende el análisis del contenido y el análisis del contexto. En el análisis de contenido la cita es indicadora de un tema concreto. etc. la primera clasificación sistematizada en un esquema conceptual provendrá del AC. Identificar publicaciones originales que describen conceptos o términos epónimos como por ejemplo. 14. mal indizados o no citados. sin embargo. no hace distinción entre ambos y los utiliza indistintamente. Orgánica o superficial (organic or perfunctory). Confirmativa o negative (confirmative or negational). El análisis del contexto: no depende del grado experto del analista. 147 . Sin embargo. Evolutiva o yuxtapuesta (evolutionary or justapositional). 4. 106 15. Harwood (2008a. Validar datos y categorías de constantes físicas. sino de los textos en los que ocurre la citación. 12. 2. Estos autores diferencian cuatro dimensiones. Quizás la tipología más importante y modélica dentro del análisis de contenido ha sido la propuesta por Moravcsik y Murugesan (1975: 88).Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. 2009). organizadas en pares autoexcluyentes: 1. 13. como si fuera el titular de una materia. la enfermedad de Hodgkin.

7: Tipología de citas de Chubin y Moitra (1975) Otros trabajos posteriores relevantes para el AC dentro del análisis de contenido y del contexto han sido los de Oppenheim y Renn (1978). que guardan relación con las categorías planteadas por Moravcsik y Murugesan (1975). por ejemplo. como señala Swales (1986: 50). pero que carecía de sentido en el terreno lingüístico. Esto sucedía en el estudio de Swales (1986) con la categoría conceptual u operacional. Cano (1989) o Teufel. pues no todas las categorías descritas por Moravcsik y Murugesan (1975) son aplicables a otras disciplinas. Swales (1986). 148 . 2004a). es decir. cit. afirmativas y negativas. técnica o instrumento (operational). 2006b). Citación La primera dimensión opone una cita referida a un tema (conceptual) o una idea frente a un método. es inviable adaptar enteramente esta clasificación a los estudios realizados en Lingüística Aplicada. La segunda dimensión clasifica las citas por su valor en el texto. que era aplicable a la física. En la última dimensión se distinguen las citas que aceptan la opinión recibida (confirmative) de las que plantean una discusión sobre la idea emitida por el autor citado (negational). por lo que el autor tuvo que prescindir de ella en su estudio. La clasificación más extendida ha sido la de Moravcsik y Murugesan (1975). Oppenheim y Renn (1978). como el de Chubin y Moitra (1975). Resultan sumamente interesantes los binomios contrapuestos básicos que establecen estos autores para entender los tipos de citas que aparecen y las funciones que realizan en el texto: afirmativas (esenciales-suplementarias)-negativas (parcial-total). White. Small (1982. Siddharthan y Tidhar (2006a. Swales (1986) o Cano (1989). La diferencia entre las evolutivas y las yuxtapuestas radica en que las primeras sirven para basar un trabajo en ideas de otros autores y las yuxtapuestas presentan una visión alternativa. No obstante. Chubin y Moitra (1975: 426-427) dividen las citas en seis tipos agrupados en dos grandes grupos.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. utilizada como base para otros modelos del análisis de contenido de citas. opone aquellas citas que son realmente necesarias (organic) frente a otras que añaden información suplementaria sobre el texto y que resultan prescindibles ( perfunctory). aunque carecen de una correspondencia paralela. Affirmative Negational Essential Supplementary Partial Total Basic subsidiary additional information perfunctory Fig.

2006b: 80). 107 149 . pues el citador no siempre es consciente de por qué realiza esta acción (Brooks. que “una interpret ación de estos resultados es que los motivos del autor no estaban claros en la mitad de los casos para el análisis del contenido 107” (Brooks. A partir de este momento. Brooks (1985) preparó un cuestionario en el que incluyó siete motivos de cita derivados de una revisión previa de la teoría que se había escrito hasta entonces sobre ese tema.3. un listado de verbos introductorios del estilo referido en la citación y el esquema propuesto por Moravcsik y Murugesan (1975). Brooks advertía en su artículo de 1985.1. además de realizar medidas a gran escala de una gran cantidad de artículos y aportar así una mayor fiabilidad en torno a las funciones que las citas cumplen en el texto (Teufel. Teufel. El primer paso en este sentido lo dio Hodges (1972. en el que identificó 14 motivos de cita. afirman que es necesario detectar las funciones de los artículos. Citación Por su parte. Harwood. 1985: 225). la de los motivos para citar. 1985: 225). Motivos de las citas y funciones de la citación 4. Señalan que este trabajo será útil para mejorar los índices de citación y comprender la estructura argumentativa del trabajo científico. Siddharthan y Tidhar (2006a. 108 En el original: “The preceding literatura review has revealed that no one has surveyed a simple of academic authors and assessed their motivations in giving references” (Brooks. Siddharthan y Tidhar. 2008a: 1011). Para ello. 1985. En su estudio. confeccionar un esquema –basado en el análisis de contenido de citas– y computerizarlo (Teufel. 1985: 225). 2004a: 107) con un estudio basado en entrevistas con los autores. los estudios de análisis de contenido de citas conservaron la vigencia hasta los años ochenta.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. una de las cuestiones más polémicas en este campo de estudio fue que no siempre resultaba sencillo descubrir los motivos por los que se cita. Como se deduce de las palabras de Brooks. 2006a: 104.3. refiriéndose a los trabajos precedentes de Moravcsik y Murugesan (1975) y Chubin y Moitra (1975) en este campo. 4. White.7. cit.7. 2006b) proponen en su artículo un nuevo método de clasificación de citas automatizado para detectar las funciones retóricas de las citas a partir del análisis de contenido de citas. aunque fuera Brooks quien se atribuyera el mérito de iniciar este tipo de metodologías: “la revisión bibliográfica precedente ha revelado que nadie ha encuestado antes a un autor académico y valorado sus motivaciones al hacer referencias a los trabajos de otros autores108” (Brooks. Siddharthan y Tidhar. 1985: 225). Discusión metodológica Como se prueba por las fechas de los trabajos comentados en el apartado anterior. 2006b: 81). Se les En el original: “One interpretation of these results is that the author´s motives were unclear to the content analysis in about half the cases” (Brooks. fueron objeto de críticas que coincidían con el nacimiento de nuevos métodos de análisis que daban paso a una innovadora línea de investigación.

1997: 141. Reconoce Swales (1986) que la citación está dominada por la subjetividad y. advirtiendo que generalmente se otorga una mayor relevancia al citado. 1987. Nicolaisen. “ignorando que el autor citado también aporta significación a la fuente al citarla109” (Baldi. Vinkler. Los inconvenientes que acarrea este método. White y Wang. 1998. El instrumento de análisis empleado por Hodges (1972. Propone que la única vía para conocer las razones por las cuales un autor cita un documento científico es la de acercarse a la opinión de los propios autores mediante una entrevista personal. Amat Salas y Brake Oliveras. Baldi (1998: 830) reflexiona sobre la relación existente entre el que cita y el citador. 2007: 637. los estudios de motivación sobre citas se refieren sólo a aspectos positivos. 122-123). aplicando los siete motivos de cita a cada una de las referencias que habían hecho en sus publicaciones más recientes. White. tradicionalmente. como han puesto de relieve también otros investigadores (White y Wang. 43) –basándose en una afirmación de Cronin (1984) –. Shadish y otros. 1997). sin embargo. 2. Harwood. como consecuencia. Esta es otra de las razones que se arguyen para 109 En el original: “ignoring that the citing autor also imparts meaning to the source by citing them ” (Baldi. 1991. por dos motivos: 1. y los investigadores tratan de deducir el comportamiento del autor a través del análisis del contenido o del contexto de la cita. cit. según Swales (1986. A diferencia de esta deficiencia metodológica. Esto es así porque. 1986: 43). se identificó que el motivo principal para citar sus fuentes era el de persuadir a la audiencia. pero en el estudio que presentan estos autores también se han tenido en cuenta las decisiones de no citar los materiales consultados de otros autores (White y Wang. el conocimiento sobre la función de las citas proviene más de la libre interpretación del estudioso que hace el análisis de contenido y de lo que él cree que significa la cita. 2000). 1998: 831). El resultado de este trabajo ha tenido una gran repercusión en la Sociología de la Ciencia. tras encuestar a un grupo de autores sobre las prácticas de citación en sus artículos. en el que se introduce una novedosa metodología de análisis. como es el caso de Moravcsik y Murugesan (1975). White y Wang (1997) realizan un estudio longitudinal sobre las razones para citar y para no citar las publicaciones científicas. White y Wang (1997) señalan que en este estudio se pregunta directamente a los autores en una entrevista sobre sus decisiones a la hora de citar. Harwood. Swales (1986: 43) añade un nuevo argumento a la falta de acuerdo sobre los factores que motivan la citación y sobre las técnicas existentes para analizarlos. cit. 150 .Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. 2008a: 1007. Liu. los estudios de motivación suelen estar basados en documentos. según refieren los propios autores. el único modo de llegar hasta el conocimiento verdadero de los motivos para citar es a través de la entrevista directa al autor. 2004a: 107) y por Brooks fue posteriormente usado en sus investigaciones por otros autores (Bonzi y Snyder. en ocasiones. son lo laborioso de componer estas entrevistas y la baja población que analizan sus investigaciones (Swales. 1997. Chubin y Moitra (1975) o Small (1982. pues se demostró que. preguntándoles directamente sobre los motivos por los que realizan las citas en sus trabajos. 1998: 831). 2009: 516). Case y Higgins. 1995. 1993. Citación pidió a 26 autores de la Universidad de Iowa que completaran este cuestionario.

2. En la entrevista el autor muestra sus propios juicios sobre las citas tras haber releído sus propios textos. por esta razón. debido a que. Con respeto a la metodología empleada en el AC para analizar los motivos para citar. 2008b. cit. No obstante. 2009. En su revisión de este tipo de investigaciones –siendo el foco principal de esta teoría parte del conocimiento sobre la citación legado por Harter (1992. 2007) – comenta que algunos autores piensan que la citación se entiende mejor desde un proceso psicológico o cognitivo y que. Defiende las virtudes de la entrevista semiestructurada porque permite que el entrevistado emita respuestas abiertas sobre las preguntas efectuadas y que el entrevistador llame la atención sobre asuntos que no se habían planteado previamente. Wang y White. 2009: 20-21) pone de relieve otras debilidades de este enfoque. Nicolaisen. Harwood. quien desvela las motivaciones de su cita. 2008. 1998) y ha servido para conocer mejor las funciones de las citas y los motivos que tiene un autor para citar un texto. mientras que en el cuestionario la respuesta está limitada a las opciones que presenta el entrevistador en un listado (Harwood. Schembri. Harwood (2008a: 1010) también se muestra bastante crítico con el análisis de contenido del contexto. aunque obtendrá resultados desiguales y no siempre satisfactorios. en lugar de conocer de primera mano los requerimientos del citador para llevar a cabo esta tarea. Harwood (2008a) apostilla que al menos se obliga al autor a releer el documento antes de la entrevista. 2001. ha sido empleada desde la Lingüística Aplicada (Thompson y Tribble. 2009) y la Sociología de la Ciencia (White y Wang. Mediante la entrevista. Viene así esta técnica a llenar un hueco metodológico en este campo de estudio. 151 . Nicolaisen (2007: 612) refiere que la aplicación de los métodos cualitativos ayuda a contemplar la cita como un proceso psicológico. 1999. No obstante. Harwood (2008a. métodos de pensamiento en voz alta o la grabación de los modelos de comportamiento a la hora de citar. Algunos informantes tienen una aptitud y una voluntad mayor que otros ante la introspección. según él (Harwood. 1997. 2008a) la motivación proviene del texto y de la intuición del investigador al interpretar el contexto de la cita. los estudios deben investigar a los citadores de forma individual mediante técnicas de entrevista. la entrevista también presenta sus limitaciones. 2005.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. Citación validar el procedimiento de entrevistas utilizado con el objetivo de conocer los motivos para citar del autor. el investigador puede acceder directamente a la opinión del autor. Harwood (2008a: 1011. Samraj. en la que el citador trata de matizar sus opiniones. 2008a: 1011). Wang y Soergel. lo que impide que se den respuestas irreflexivas cuando esta se está realizando. 2008a. de forma previa al encuentro con el investigador. Thompson 2001. 2009) distingue entre la entrevista semiestructurada y el cuestionario. Harwood (2008a: 1011) advierte que en el cuestionario las respuestas tienden a ser más honestas que en la entrevista. Del mismo modo. como son: 1. El tiempo pasado desde que el autor realizó las citas que constan en la publicación de la que se habla en la entrevista.

como los ya comentados: la baja capacidad para la introspección. 2007: 615) y Hjorland and Sejer Christensen (2002. cit. Nicolaisen. Estudios lingüísticos sobre motivos y funciones de las citas El siguiente apartado versará sobre los estudios de Lingüística Aplicada. que tradicionalmente se han centrado en el análisis de las funciones de las citas. Harwood (2008a: 1007) comenta que el enfoque de entrevista basada en el discurso se ha empleado principalmente en Lingüística Aplicada con el fin de conocer los motivos para citar. En este sentido. 2007: 615). A pesar de que supone un avance en el estudio de los motivos de cita. Aunque la interrelación entre ambos campos es innegable. mientras que el análisis del contexto de la cita es un concepto interno que ocurre dentro del propio escrito. cit. tampoco está exenta esta técnica de problemas. pero sí lo es de la relevancia de lo que cita y de sus consecuencias en el discurso. 1998). 1997. la falta de honestidad o la inconsciencia de la acción de la cita. aunque tampoco haya sido extraña su presencia en las Ciencias de la Información (White y Wang. 1999. durante la entrevista. Citación 3.7. se entrelazan hasta confundirse las investigaciones sobre motivación y sobre las distintas razones que llevan a un autor a citar un documento y los estudios que tratan de identificar las funciones retóricas que la cita cumple en el discurso académico. Hjorland (2002. pues la motivación de la citación es un elemento externo al texto. Nicolaisen.2. Wang y Soergel. Wang y White. Autor Moravcsik y Murugesan Chubin y Moitra Hodges Brooks Swales White y Wang Harwood Fecha 1975 1975 1972 1985 1986 1999 2008a Nºmotivos de citas 8 6 14 7 6 (28) - Metodología: instrumento de análisis AC: Análisis de contenido AC: Análisis de contenido Cuestionario Cuestionario AC: Análisis de contenido Entrevista Entrevista Tabla 4: Instrumentos utilizados en los estudios sobre motivos de citas 4. usando para ello tanto técnicas metodológicas 152 . el autor no puede explicar el porqué de algunas de sus respuestas. Esto se debe a que en la escritura académica –en no pocas ocasiones– se cita inconscientemente y el autor no siempre se para a pensar de forma reflexiva por qué hace las cosas de cierta manera. comentan que generalmente el autor no es consciente del motivo por el que cita.3. conviene diferenciar ambos conceptos.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. En algunas ocasiones. Dentro de la Lingüística Aplicada.

1. así como por el uso de metodologías cuantitativas y cualitativas en función de las necesidades implicadas en el tipo de estudio que se esté llevando a cabo. Aunque los estudios en las Ciencias de la Información y en la Sociología de la Ciencia hayan incidido mayormente en el ámbito profesional. Leydesdorff.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. important and true” (Gilbert 1977: 116). abogar por la realización de más investigaciones dentro de los textos generados por estudiantes110 (Schembri. los estudiantes tienden a usar las citas principalmente para exponer el conocimiento (Petrid 2007) y de manera frecuente batallando con temas básicos como evitar que las citas gobiernen sus co ntenidos (Campbell 1990). Igualmente Spinak En el original: “Although expert writers may use citation as “a kind of cooperative reward system” (Ravetz 1971. los estudios de citas sobre autores profesionales. de un tiempo a esta parte se ha generado un creciente interés dentro de la Lingüística Aplicada en torno a esta segunda vía de estudio. 2009: 16). por un lado. especialmente. citado en Swales 1990: 7) o es una manera de demostrar que sus resulta dos son “nuevos. Semejantes consideraciones han permitido a los especialistas y a los investigadores en el campo. como Thompson (1999) y Dudley-Evans (1999). 1995: 27) reconocían la necesidad de introducir el AD en los estudios de Cienciometría para colaborar en la realización del análisis de las Ciencias Sociales. terreno al que no se había prestado atención hasta que apareció el trabajo de Dong (1996: 428) Learning How to Use Citations for Knowledge Transformaton a finales del siglo pasado. Citación provenientes del AC. student writers tend to us e citations primarily for knowledge display (Petrid 2007) and often struggle with basic issues such as understanding how to avoid letting citations gov ern their content (Campbell 1990). Escritores expertos Desde las Ciencias de la Información. las entrevistas semiestructuradas como medio para llegar a definir los motivos que tiene un investigador para citar el texto de otro autor. El acercamiento del AD al escrito académico y. Dentro de este apartado se distinguen. as cited in Swales 1990: 7).7. 4. Mulkay y otros (1983. cit.2.3. como el análisis textual o el AD y. por el otro. 2009: 16). Leydesdorff (1995: 1-3) apuesta abiertamente por la necesaria interdisciplinariedad entre ambos campos de estudio. se hace una revisión de las investigaciones más destacadas en Lingüística Aplicada sobre las funciones de las citas que emplean los estudiantes universitarios de licenciatura. memorias de máster y estudios doctorales. especialmente. importantes y verdaderos” (Gilbert 1977: 116). Such considerations have led practitioners and researchers in the field such as Thompson (1999) and Dudley-Evans (1999) to advocate more research into student-generated texts” (Schembri. ha propiciado que se incluya la investigación sobre las citas desde una perspectiva didáctica como una de las áreas empíricas prioritarias de estudio dentro de este género. or as a way of demonstrating that their results are “new. al género de tesis. 110 153 . Schembri (2009: 16) revela en un comentario muy ilustrativo y certero la diferencia que existe entre los dos contextos de citación comentados: Aunque los escritores expertos pueden usar la citación como “un tipo de sistema cooperativo de recompensas” (Ravetz 1971.

ciencias duras (Biología. 2. Física. como sucede en el análisis de contenido. De entre las 11 funciones identificadas. artículos de divulgación y libros de textos. entrevistas semiestructuradas asignadas a las citas de las palabras de los autores. los trabajos no se relacionan con el análisis de contenido practicado por los sociólogos de la ciencia y los investigadores de las Ciencias de la Información. Informantes/ Autor Año obras analizadas Método Resultado No es posible establecer la evaluación de la calidad de un Swales 1986 74 citas en la obra de Munby (1978) Análisis de contenido trabajo en AC. En las ciencias puras se prefiere la atribución y las citas no integrales. en lugar de abordar la investigación empírica. También existe variabilidad en función de las distintas lenguas empleadas. y que esta característica define la propia disciplina. En este acercamiento del AD a la investigación de las citas la atención se centró. Sociología. el tipo más utilizado en Biología. frente al enunciativo de las ciencias puras Artículo de divulgación (10 Mayor Serrano 2006 inglés y 10 español). artículo de investigación (10 inglés y 10 español) y libro de texto (10 inglés y 10 español) 7 artículos en Química (3 escritos en L1 y 4 escritos Okamura 2008a. no se trata de dar una interpretación de las citas en el análisis. Marketing y Filosofía) Análisis cuantitativo computerizado y cualitativo. mientras que en las blandas predomina el carácter dialéctico de las citas no integrales.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. Ya en los años ochenta Swales (1986: 44) documentaba un interés y una aproximación por parte del AD a los estudios de AC. en un principio. Swales (1986: 44) señala dos carencias: 1. Los citadores en L1 manifiestan una mayor variación estilística en el uso de las tres posiciones de las citas integrales que los de L2 Existe variación disciplinar e interdisciplinar en las funciones Harwood 2009 12 autores (6 de Informática y 6 de Sociología) Análisis cualitativo. 2008b en L2). También existe una significativa variabilidad en el uso de los verbos introductorios de la cita. que tienen un carácter evaluador en las ciencias blandas. 11 en Biología (6 en L1 y 5 en L2) y 12 en Física (5 en L1 y 7 en L2) Análisis textual cuantitativo y cualitativo basado en la clasificación de cita integral y no integral Prueba la variabilidad de las funciones y tipos de citación en tres distintos textos médicos escritos: artículos de investigación. especialmente por las dificultades de establecer de manera fiable una tipología de los motivos por los que se cita 1359 citas en 8 disciplinas. español e inglés Análisis textual cuantitativo y cualitativo basado en la clasificación de cita integral y no integral Sólo un 6% del total de las citas analizadas son integrales. predominan las funciones señalizadora y comprometedora Tabla 5: Estudios de citas de escritores expertos en Lingüística Aplicada 154 . Citación (2001: 43) reconocía que la Bibliometría es una ciencia con alcance multidisciplinar. 2000 e Ingeniería Mecánica). Ingeniería Electrónica Hyland 1999. En estos comienzos. en el análisis de los libros de texto instructivos. basado en la clasificación de cita integral y no integral Existen diferencias disciplinarias en la práctica de la citación. ciencias blandas (Lingüística Aplicada. sino que se intentan demostrar las correlaciones que existen entre los rasgos sintácticos.

los científicos de la información y los sociólogos de la ciencia no se habían percatado del rápido desarrollo del AD en la última década y de lo que esto suponía para el estudio de las funciones de las citas. 1991. 2006a. 2001. pone de relieve que los estudios de citación también habían ignorado hasta entonces las investigaciones en este campo y subraya que el suyo es el primer acercamiento que trata de interrelacionar estas ciencias mediante el uso de ideas teóricas y técnicas interdisciplinarias que benefician a ambos grupos: Sin embargo. realiza un estudio de cocitación. the relatively few studies undertaken by analysts of applied discourse (usually within the setti ng of English for Special Purposes) of texts containing citations have been equally ignorant of the parallel investigations appearing in such periodicals as The Journal of Documentation. sino que deben interactuar con otros campos y profundizar en el análisis de las funciones retóricas que las citas desempeñan dentro del discurso. 2000). and Social Studies of Science. concluye Swales (1986) que las investigaciones de citas en Lingüística –al igual que nuestro trabajo de investigación– no han de quedarse sólo en la forma de las citas y en su clasificación formal (Reyes. De este modo. Este autor muestra como la interdisciplinariedad se ha ido abonando durante estos años. conocimientos y técnicas111 (Swales. 2008a. Padilla de Zerdán. Holmes. Siddharthan y Tidhar. Por el contrario. Thompson y Tribble (2001). 1999. En trabajos futuros. cit. Samraj (2008) y Okamura (2008a.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. como The Journal of Documentation. 2006. Swales (1986: 41) evidencia que en su intento por establecer una categorización de las funciones de las citas. distintos autores dentro de la Lingüística han desarrollado su trabajo en estos campos (Thompson y Ye. 2006b). Scientometrics. Del mismo modo. Okamura. han ignorado las investigaciones paralelas que aparecen en las revistas periódicas. Hyland. 2005). 1993. Petrid (2007). como en los trabajos de Hyland (1999. Es por esta razón que el primer objetivo de este trabajo es el de discutir y relacionar esos dos campos de saber e intentar mostrar cómo y dónde sería un beneficio para ambos grupos realizar un intercambio cruzado de ideas. Laca. el bajo número de estudios llevados a cabo por analistas del discurso aplicado (normalmente dentro del Inglés con Propósitos Específicos) de textos sobre citas. Mayor Serrano (2004. Citación El trabajo de Swales (1986) supuso un primer intento por utilizar instrumentos de análisis provenientes de las Ciencias de la Información y aplicarlos al análisis de citas desde la Lingüística. El otro foco de estudio de las citas en Lingüística Aplicada ha sido puesto en la distinción entre las citas integrales y las no integrales propuestas por Swales (1990: 149). 1997. Teufel. 1986: 41). Palmira. insights. Scientometrics. 111 155 . quienes en apariencia no han sido conscientes de los hechos desarrollados en el discurso y en el Análisis Textual a lo largo de las última década. it happens that attempts at categorizing the textual functions of citations have been undertaken by researchers in information science and the sociology of science who have apparently been unaware of the rapid developments in discourse and text analysis over the last decade. It is therefore the first aim of this paper to discuss and relate these two literatures and to try and show how and where cross-fertilization of ideas. Charles. 2005). Swales (1986: 54) sugiere dos áreas en las que la Lingüística puede hacer valiosas aportaciones. Para ello. Conversely. con En el original: “However. Thompson (2001. 1986: 41). En su trabajo. 2000. ocurre que los intentos de categorización de las funciones textuales de las citas han sido llevadas a cabo por investigadores en Ciencias de la Información y en Sociología de la Ciencia. and Social Studies of Science. 2008b). and techniques would be of benefit to both groups ” (Swales. 2005. como son: el análisis de los verbos introductorios de las citas y la citación anafórica. 2006). Este estudio de Swales (1986) es revisado años más tarde por White (2004a).

sí existe contacto en una proporción considerable: “usando técnicas bibliométricas replicables. 113 En el original: “By concentrating on matters of syntax. like programmers. No obstante. pone la clasificación de citas establecida por Moravcsik y Murugesan (1975) o la de Small (1982. he demostrado que la relación interdisciplinar ha crecido entre los investigadores de la citación desde el Análisis del Discurso. the English teachers in ERP tradition [English Research Purpose] are thinking formally .Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. and information science in the years since Swales wrote ” (White. White (2004a: 89) distingue dos objetivos de la Lingüística Aplicada cuando analiza las citas: mostrar diferencias empíricas en la retórica y ayudar a los docentes en la enseñanza de esta práctica. como programadores. 2004a: 89). 2004a: 92). 112 156 . mientras que los científicos de la información. White. detectadas por los ordenadores (o por muy pacientes seres humanos)113 (White. como críticos literarios *…+ Hay una línea más prometedora de análisis dentro de las Ciencias de la Informaci ón. ya que en otro documento. lo que impide que se pueda delegar el análisis a un ordenador –crítica indirecta al estudio de Hyland (1999)–. además de una lectura detallada para clasificar las citas. 2004a: 103). piensan formalmente. Siddharthan y Tidhar. Como ejemplo. aunque reconoce la valía de Teufel en el desarrollo de su técnica de análisis de citas automatizada (Teufel. que necesitan del juicio experto para ser analizadas. sociology of science. quienes consideran los matices de significado implicados en la clasificación tradicional de citas. Este resentimiento hacia el intrusismo de los lingüistas en el terreno del análisis de las citas no es un aspecto puntual. Critica las clasificaciones hechas dentro del AD de las citas por su sencillez estructural y su reducción a los aspectos formales (citas integrales y no integrales). refiere que el análisis de las citas practicado por los sociólogos de las ciencias y los científicos de la información requiere un conocimiento científico específico sobre el tipo de artículo que se analiza. mientras que los estudios de los científicos de la información ponen el énfasis en la construcción del conocimiento y las normas de estratificación en la disciplina. 2004a). cit. 2004a: 102-103). while the information scientists who ponder shades of meaning in the citation classification tradition are thinking hermeneutically. like literary critics *…+ There is a more promising line of analysis in information science than the labour -intensive classification of implicit citation features just described. Citación el que verifica que si bien la relación entre los trabajos de los investigadores en Lingüística Aplicada y en las Ciencias de la Información no es tan fuerte como entre las publicaciones de los científicos de la información dentro de su propia comunidad científica (White. la Sociología de la Ciencia y las Ciencias de la Información desde que Swales escribió112” (White. Para este autor la Lingüística Aplicada está más interesada en las funciones retóricas y en cómo influyen estas en el discurso. 2006b). 2006a. 2004a: 103). 2004a: 89). que hace una intensa clasificación de los rasgos de las citas implícitas descritas más arriba. White (2004a) señala algunas diferencias entre la temática escogida por las disciplinas dentro del estudio de las citas. pues dependen de un criterio sintáctico que no revela información sobre el contenido de las citas (White. Esto es. Esta es la interpretación de palabras explícitas en el contexto de la citación. Por concentrarse en asuntos relacionados con la sintaxis. En su revisión. los profesores de inglés en la tradición del Inglés con Fines en la Investigación. piensan de forma hermenéutica. That is interpretation of explicit words in citation context as detected by computer (or very patient human beings)” (White. este autor –formado en las Ciencias de la Información– no oculta su crítica hacia la metodología usada por los lingüistas para estudiar las citas. en la reseña que hace Cronin (2002) del libro publicado en En el original: “Using replicable bibliometric techniques. I show that interdisciplinary ties have grown among citation researchers from discourse analysis.

Física. comentar únicamente que la Lingüística Aplicada no sólo ha estudiado el aspecto formal y sintáctico de la cita. En cuanto a las críticas de White (2004a). cit. cuestiones que han sido usadas para mostrar la invalidez de la cuantificación de citas. Esta multiplicidad de usos de la cita entronca con los estudios que han tratado de definir el significado de la cita y los motivos del autor para citar. describe una constante evaluación de las citas en la que se muestra continuamente la posición del autor respecto a lo citado.).2.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. 2000) se ha orientado hacia la investigación de las diferencias disciplinarias en el uso de las citas. falsedad o corrección del testimonio referido. pues ambas ciencias son complementarias y tienen la posibilidad de compartir información para llegar a un conocimiento más completo sobre el comportamiento de las citas en el texto.6. también resulta más dialógico el uso de los verbos En el original: “Hyland does not mention Henry Small´s work on citations as concept marker/ symbols. estudia el comportamiento de las citas en 80 artículos y entrevistas dentro de ocho disciplinas. Marketing y Filosofía) y cuatro dentro de las ciencias duras (Biología. Eugene Garfield´s notion of obliteration by incorporation or Howard White´s recent studies of citation image and identity ” (Cronin. 2002: 320). Cronin. este autor ironiza con la ausencia de algunos nombres y conceptos fundamentales de las Ciencias de la Información. Como consecuencia. Ingeniería Electrónica e Ingeniería Mecánica). que la mayoría de las citas en este ámbito se realizan por atribución. estas no se pueden considerar en el cómputo de referencias de la misma manera (4. Sociología. porque quieren resultar más convincentes mediante la cita del trabajo previo de otros autores en esa área de estudio. por las distintas funciones que cumplen las citas en la publicación científica. que ya ha sido premiado por el reconocimiento de la comunidad científica. 114 157 . en las ciencias blandas. como Small (1982. Hyland (1999. presentando su visión de la verdad. del que “inexplicablemente” Hyland (2000) no se había percatado: Hyland no menciona el trabajo de Henry Small en citación como concepto marcado/ símbolos. Por ello. El estudio de Hyland (1999. Hyland (1999. cuatro dentro de las ciencias blandas (Lingüística Aplicada. fundador de los estudios de cocitación. Disciplinary Discourses. Es decir. adscribiéndose por lo general a la actitud de los autores citados. Para ello. sino que también ha versado sobre la posición que esta ocupa en el texto y las diferentes funciones retóricas que desempeña en el discurso. 2000) confirma los datos del estudio de Brooks (1985) sobre las diferencias que existen al citar entre las humanidades y las ciencias puras y muestra que en las ciencias duras los autores muestran su posición de manera más indirecta. especialmente en las humanidades. 2002: 320). 2002). ya que cada una tiene un uso propio y diferente dentro del documento citador. Sin embargo. Nos parece equivocado este tratamiento. la noción de obliteración por incorporación de Eugene Garfield o los recientes estudios de Howard White sobre imagen e identidad de la 114 citación (Cronin. Citación el año 2000 por Hyland. 2000) advierte en este estudio que la actitud descrita en las ciencias duras no suele dar lugar a la polémica mediante juicios personales o valoraciones críticas sobre las citas.

y predominan las de tipo integral (excepto en Filosofía). en la que cada una de ellas se relaciona con un tipo distinto de conocimiento.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. lo que reduce considerablemente la prominencia de los autores citados (Hyland. ya que con ello los autores pretenden que las contribuciones personales de sus estudios resuenen dentro de un marco disciplinar más amplio (Hyland. Citación en estas ciencias. debido a la dispersión histórica dialéctica en distintos puntos de vista. por su parte. Hay una línea de desarrollo del conocimiento existente que se va ampliando con la aportación de nuevas investigaciones (Hyland. y sus decisiones se apoyan más en el descubrimiento empírico que en la discusión de distintas perspectivas sociales e intelectuales. por ejemplo. la fiabilidad del conocimiento previo no es tan alta como en las ciencias puras. Hyland (1999) evidencia con su estudio que los motivos de las citas varían y que se relacionan con las normas establecidas respecto a la citación por cada comunidad discursiva a la que pertenecen los autores: los académicos abordan activamente la construcción del conocimiento como miembros de grupos profesionales. en el terreno de las humanidades. Es por ello que la ciencia crece de modo independiente a la sociedad. lo que significa que sus decisiones discursivas están tomadas socialmente. pues el conocimiento crece por acumulación. Por otra parte. abundando las citas integrales. 1999: 362). Las humanidades se caracterizan por utilizar un mayor número de citas. 1999: 362). y a pesar de estas probadas convenciones disciplinarias con respecto a la conducta en la citación. fundamentadas en diferentes escuelas de pensamiento enfrentadas. también afirma que los motivos de las citas varían entre los individuos de una comunidad. Las ciencias puras. Esta visión diferenciada de las ciencias responde a la división que venimos señalando. 1999: 352). son más predecibles. por su gran poder evaluador. influenced by the broad inquiry patterns and knowledge structures of their disciplines *…+ t he impact of citation choices clearly lies in their cognitive and cultural value to a community” (Hyland. 1999: 346). pues no interesa tanto en estas disciplinas resaltar la figura del autor que se cita como el mensaje que se intenta transmitir a través de la referencia a un texto previo. En las ciencias puras observa un menor uso cuantitativo de la citación. 1999: 354). El recurso retórico mediante el cual se logra este posicionamiento en las humanidades y en las ciencias sociales es el empleo de verbos introductorios de la cita de tipo argumentativo. Sin embargo. En física. Es por ello que el conocimiento pasado está sujeto a interpretación y el autor que cita un trabajo tiene que posicionarse ante este conocimiento previo (Hyland. influidas por los amplios modelos de investigación y las estructuras de conocimiento de sus disciplinas *…+ el impacto de la elección de las citas depende claramente de sus 115 valores cognitivos y culturales hacia una comunidad discursiva (Hyland. 1999: 362). 115 158 . se exige la cita al final. Hyland (1999: 352) identifica diversos aspectos que diferencian los modos de citar en las áreas de estudio. Sin embargo. A través de esta técnica se consigue elaborar un contexto en el que los autores comparten sus En el original: “academics actively engage in knowledge construction as members of professional groups means that their discoursal decisions are socially grounded. mediante las cuales se trata de resaltar el papel del autor.

Esto sucede especialmente en las humanidades. sospechar. la especulación y la complejidad como aspectos legítimos del conocimiento. discutir. como se ha demostrado anteriormente (4. concerned with mental processes ( believe. 1999: 359-360). which involve verbal expression ( ascribe. speculation and complexity as legitimate aspects of knowledge. hypothesize. (2) Actos de cognición. notice. discover. Los clasifica en tres grupos: (1) Actos de investigación.). que implican la expresión verbal 117 (adscribir. Las ciencias blandas típicamente examinan la relación y las variables que son más numerosas y menos definidas y más sometidas al capricho contextual y humano que las estudiadas en las ciencias puras116 (Hyland. (3) Discourse Acts. en parte por la diferente función comunicativa que presentan los textos: “la citación o referencias a otros investigadores. calculate. Esta decisión retórica resulta sumamente significativa no sólo para informar sobre el estado de la información que refiere de otros autores. ensayar. Esta autora muestra que los distintos textos dentro de la misma comunidad científica. 2006: 72). declarar) (Hyland. relacionados con los procesos mentales (creer. state)” (Hyland. 116 159 . comenta la variabilidad disciplinar en el uso de los verbos introductorios de la cita (Hyland. suspect. las investigaciones de Mayor Serrano (2004. descubrir. así como a la determinación de su grado de especialización” (Mayor Serrano.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. discuss. darse cuenta. El uso de estos verbos es prioritario para conocer la intención del autor hacia el texto citado. En las ciencias puras no es tan necesario el deber de demostrar la veracidad del conocimiento previo ni el posicionarse a favor de una corriente de pensamiento mediante el uso de estos verbos. conceptualizar. sino. En esta línea. 2006) han servido para poner de relieve la variabilidad de las funciones y tipos de citación en los textos médicos escritos: artículo de divulgación. (2) Cognition Acts. hipotetizar. 1999: 344). calcular. (3) Actos del discurso. 1999: 361). 117 En el original: “(1) Research (real-world) Acts. porque son disciplinas discursivas en las que se utiliza un esquema argumentativo y en las que resulta necesaria la interpretación y la especulación de las ideas previas: los verbos introductorios del discurso referido se emplean más apropiadamente en un esquema argumentativo que considera la interpretación explícita. which occur in statements of findings ( observe. explore). The soft disciplines typically examine relationships and variables that are more numerous. Este autor resume así las dos aportaciones de la Lingüística al AC. 1999: 349). ver). show ) or procedures (for example analyze. conceptualize. En el original: “reporting verbs are more appropriately employed in an argument schema that more readily regards explicit interpretation.2. Citación ideas con otros investigadores y propicia su vinculación con una comunidad discursiva concreta. analizar. destaca el descubrimiento del uso diferenciado que se hace de la cita integral y no integral en función de las necesidades de su empleo en las disciplinas –si se quiere resaltar la figura del autor o el mensaje transmitido. por un lado. mostrar) o procedimientos (por ejemplo. 1999: 349). artículo de investigación y libros de texto. assay. explorar). también para expresar su posición en relación a esta información (Hyland. Por otra parte. la médica. view ). los cuales ocurren en la exposición de los resultados ( observar. viene determinada por la función comunicativa de los textos y de que su estudio contribuye a la caracterización de las clases de texto. provocan que en unos predominen unos tipos de cita y unas funciones diferentes a los que aparecen en otros.7. less easily delineated and more subject to contextual and human vagaries than those studied in the hard sciences ” (Hyland. 1999: 359360).

destaca la investigación de Mayor Serrano (2004. 2008b) pone de manifiesto que los autores que escriben en una L2 tienen que prestar una mayor atención cuando usan las citas y. No obstante. según Hyland (1999). que evidencian un mayor detalle en la información. su estudio contribuye a la caracterización de los tipos textuales a través del estudio de la cita. Okamura (2008a. más frecuentes en los textos profesionales (Mayor Serrano. también descubre que existe variación lingüística en el uso de las citas. 2006: 76). pues el estudio confirma que la variable de la competencia lingüística ejerce una influencia relevante en el modo en que el autor concibe y usa la citación (Okamura. biólogos. experts. se señala la abundancia de citas no integrales en el artículo de investigación frente al de divulgación. Aunque los escritores académicos suelen compartir el mismo conocimiento sobre la práctica de la citación. no se hace referencia a los verbos introductorios. Aunque se ha investigado la forma y la función de la cita en una disciplina y su variación interdisciplinar. además de contar con una mayor variedad a la hora de referirse a los actores de la comunidad científica: scientists. La soledad de esta investigación pone en claro que en España no ha habido un gran interés por el estudio del comportamiento de las citas en el texto ni de la conducta del citador. Okamura (2008a. la de sujeto. Del mismo modo. lo cierto es que los autores no tienen la misma destreza en la expresión escrita que los que componen en la L1. uno de los puntos interpretativos claves para establecer la valoración y definición de las citas. clinicians (Mayor Serrano. muestra que los escritores en L2 prefieren la posición de sujeto. ya que investiga la variabilidad de la cita a través de los distintos tipos de texto y de diferentes lenguas dentro de la misma comunidad discursiva. como en el ejemplo “de acuerdo con…”. son pocos los estudios que se han aventurado en el examen de la variación en el uso de las formas y funciones de las citas en una disciplina en relación a las diferencias lingüísticas y culturales empleadas por los sujetos. así como en el empleo de citas en una L2. cargado de citas integrales. por lo tanto. researchers. Además de confirmar la variación disciplinar en la citación.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. 2008b. Esto se debe a que las citas no integrales resultan más impersonales y son. Sin embargo. 2004: 257). por eso. investigators. 2008b) también parte de la distinción entre citas integrales y no integrales para realizar un análisis de los usos de las citas en textos académicos escritos en L1 y L2 por treinta científicos. mientras que los escritores en L1 conjugan las tres posiciones con una mayor variación estilística. workers. physicians. se refieren diferencias interlingüísticas a la hora de citar las fuentes. Citación Esta investigadora se basa en la distinción que hace Swales (1990: 149) sobre tipos de cita integral y no integral para llegar a las características distintivas entre los distintos géneros textuales analizados. prefieren reducir la dificultad de su uso eligiendo las posiciones 160 . Partiendo de la premisa de que la citación viene determinada por la función comunicativa de los textos. químicos y físicos. Por ejemplo. Con este estudio. 2006) por la originalidad en el planteamiento. no sujeto (pasiva) y como parte de una frase adjunta. fruto de su domino lingüístico. 75-76). Tras haber dividido las citas integrales en tres posiciones. Esta es una conclusión interesante. doctors.

parece que los investigadores en AD pueden beneficiarse de los resultados obtenidos en las Ciencias de la Información y en la Sociología de la Ciencia118 (Okamura.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. quien identifica once funciones de las citas hechas por doce autores.4.1. y que la Lingüística Aplicada puede y debe beneficiarse de las herramientas metodológicas y de las teorías propuestas por las otras dos disciplinas. aunque reconozca una distinta finalidad entre ellas. mientras que los sociólogos usan más una función comprometedora (engaging) con una finalidad dialéctica y crítica. 1996: 449) y la Sociología de la Ciencia (MacRoberts y MacRoberts. 118 161 .3. En la revisión bibliográfica de su artículo. pero también en el ámbito de la Ciencia de la Información (Garfield. mientras que la Lingüística se interesa por los propósitos y las funciones retóricas de las formas utilizadas para hacer las citas: Sin embargo. seis informáticos y seis sociólogos. Los informantes responden a una entrevista semiestructurada sobre las citas hechas en sus artículos. 2009). como técnica de análisis ( vid. Otros resultados interesantes de esta investigación son la constatación de la complejidad de las citas (4.) –hasta el 50% En el original: “however. 2008a. El estudio muestra que existe variación entre las disciplinas.6. que centrarán la atención de nuestro análisis en este trabajo de investigación. 1999.). pues el AC se centra en la cita misma y en su cuantificación. 1999. Okamura (2008b: 62) aboga por la interdisciplinariedad en los estudios de citación y por la necesidad de la imbricación de la Lingüística. 2001). researchers in those disciplines seem still u nfamiliar with the achievements of one another (White. 1996: 437) se ha puesto de relieve la variabilidad de las citas por cuestiones culturales. 2008b: 62). pues los informáticos tienden a utilizar con mayor frecuencia una función señalizadora (signposting). Because citation is crucial in the analysis of academic texts (Hyland. los investigadores en estas disciplinas parecen todavía poco familiarizados con los logros de los otros (White. Insiste en que el estudio de la citación es crucial en el análisis de textos académicos y del AD. 2000). Pero el verdadero auge del estudio de las citas dentro de la Lingüística llega con las investigaciones hechas sobre la motivación de las citas y con las entrevistas. Citación que les resultan menos complicadas dentro del discurso. La investigación lingüística más notoria en este terreno es la que lleva a cabo Harwood (2009). y ellos mismos atribuyen las funciones que puede tener la cita en presencia del entrevistador. No sólo dentro de la Lingüística. que previamente han releído en casa. la Ciencia de la Información y la Sociología de la Ciencia en la investigación de la cita. También en esta línea de investigación se comparte el protagonismo con las Ciencias de la Información. Harwood. Debido a que la citación es crucial en el análisis de los textos académicos (Hyland. con el propósito de reconducir a los lectores a otras fuentes. 2000) it seems that researchers in discourse analysis can benefit from finding of information science/ sociology of science ” (Okamura. y con la ayuda de su interacción.7. 2001). que arman interesantes investigaciones cualitativas para conocer los motivos para citar los trabajos científicos (4. 2008b: 62). aunque la integración de los resultados de los estudios en AC con AD ha sido propuesta tempranamente por Swales (1986) y más recientemente por Harwood (2001) y White (2001). although integration of the findings of studies on citation analysis with discourse analysis has long been proposed early on by Swales (1986) and more recently by Harwood (2001) and White (2001).

que coincide con los resultados de Hyland (1999. Nadie había reparado hasta entonces en las dificultades que implica la citación y la necesidad de su docencia para que el discente tome conciencia de los diferentes motivos por los cuales los autores citan sus fuentes y las diferentes funciones retóricas que las citas adquieren dentro del discurso académico.2.2. 2000).5.3. En las Ciencias de la Información y en la Sociología de la Ciencia hay ya una larga tradición en el estudio de las citas.) realizados en ámbitos profesionales por medio del análisis de contenido o de las investigaciones empíricas sobre los motivos de cita. 162 . pero se centran en buscar las funciones retóricas en los textos y los motivos para citar de los autores.2. su importancia y necesidad en el estudio científico y la evaluación de las publicaciones científicas a partir de este elemento. pero los motivos de su realización han sido el establecimiento de clasificaciones de citas. Citación de las que se hacen en este artículo cumplen más de una función– y la variación interdisciplinar e intradisciplinar de la citación. Dentro de la Lingüística Aplicada las investigaciones parten de los años 80.3. nadie se había detenido a estudiar el uso de las citas desde una perspectiva pedagógica.) como en los trabajos lingüísticos (4. Los resultados de estos estudios serán relevantes no sólo para los estudiantes universitarios que comienzan a formarse en el discurso académico.1. con las dificultades añadidas que este hecho implica.7. Esta vertiente didáctica de los estudios de citas se desarrollará y dará sus frutos en el seno de la Lingüística Aplicada y se apoyará tanto en los trabajos cuantitativos del AC (4.7.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. 4. sino también para los estudiantes de lenguas extranjeras que se acercan al lenguaje académico en una L2. en 1996.3. Escritores noveles: universitarios y posgrados Hasta la investigación de Dong.

8 de Samraj 2008 Filosofía y 8 de Lingüística) Cualitativo (entrevista) y análisis cuantitativo y en el tipo de citas efectuadas en la introducción de la memoria de máster en Biología. Las memorias de Biología utilizan un 88% de citas no integrales y con frecuencia generalizan la cita a múltiples fuentes sobre la idea citada. Lingüística y Filosofía. Thompson 2005 8 tesis de Botánica Agrícola basado en la clasificación de cita integral y no integral de cita más utilizado es el no integral. Sugieren un acercamiento pedagógico a la enseñanza de citas para ampliar dichos usos y manejar las diferentes funciones que estos presentan Encuentra que en la disciplina de Botánica Agrícola el tipo Análisis textual. observa una fuerte variación interdisciplinar.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. y dentro de este. Los directores de tesis aportan una ayuda indispensable para que los doctorandos aprendan a transformar el conocimiento a partir de la citación de las fuentes La citación de artículos supone un 18. la posición más común es la pasiva. Los resultados de una entrevista a 6 estudiantes Schembri 2009 6 estudiantes no universitarios Cualitativo (entrevista) universitarios no nativos señala que la instrucción formal en la práctica de la citación da sus frutos. lo que evidencia la importancia de trabajarla en las clases Tabla 6: Estudios de citas de escritores noveles en Lingüística Aplicada 163 . lo que se traduce en un mayor éxito académico de los estudiantes frente a aquellos que han obtenido una calificación más baja en su trabajo Existen grandes diferencias interdisciplinares en el número 24 memorias de máster (8 de Biología. basado en la clasificación de cita integral y no integral de la citación. basado en la clasificación de cita integral y no integral Existen diferencias disciplinarias en la tipología utilizada en la composición de tesis escritas en Botánica Agrícola (cita no integral) y Economía Agroalimentaria (cita integral). mientras que el 37% de los profesores declara que han ofrecido ayuda en la práctica de la citación 16 tesis (8 de Botánica Thompson 2001 Agrícola y 8 de Economía Agrícola) Análisis textual. utilizan estrategias más efectivas en cuanto a las funciones de las citas que usan. Los tipos de citación y la cantidad de citas difieren en las distintas secciones Se comprueban las diferencias disciplinarias en la práctica Thompson y Tribble 2001 16 tesis (8 de Botánica Agrícola y 8 de Economía Agroalimentaria) Análisis textual. Esto demuestra que la información citada adquiere prioridad sobre los datos del autor. Del mismo modo. de tipo integral. Los resultados de la 16 memorias de máster en estudios de género (8 Petrid 2007 con calificación alta y 8 con baja) Análisis textual a partir de 9 funciones retóricas de cita investigación evidencian que los escritores de memorias de máster evaluadas con una puntuación más alta. También constata una fuerte variabilidad en la citación dentro de la disciplina Identifica 9 funciones retóricas. mientras que las de Filosofía se caracterizan por una baja densidad de citas. Citación Autor Año Informantes/ obras analizadas Método Resultado Los doctorandos desconocen el contexto de citación en el 3 estudiantes de Dong 1996 doctorado no nativos Cualitativo y análisis textual que se lleva a cabo la investigación.03% en la escala de Dong 1998 169 estudiantes y directores de tesis Cualitativo (encuestas) dificultad para los estudiantes al elaborar una tesis. además de un uso estilístico y funcional muy limitado.

Citación Es justamente en este ámbito en el que plantea su estudio Dong (1996).03% en la escala de dificultad para los estudiantes. mediante la revisión de sus borradores. Dong (1998) ahonda en otro trabajo posterior en la didáctica de la escritura académica y aporta el resultado de una encuesta a 169 estudiantes graduados y a sus directores de tesis sobre escritura en ciencia. el autor observa que éstas sirven para definir la posición de los resultados. mientras que el 37% de los profesores declara que han ofrecido ayuda en la práctica de la citación. sin citar (non citation). en los que se declara la necesidad de ayuda pedagógica en la redacción de la tesis doctoral. de la audiencia y la del autor en relación a los textos referidos dentro de la tesis. Se evidencia mediante estos datos la alta relevancia de las citas en la escritura académica de tesis. En el camino de aprendizaje para llegar a ser miembros de la comunidad discursiva.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. y acercarles al aprendizaje de normas. El autor clasifica las citas en dos tipos. los estudiantes deben reconocer cómo interviene en el proceso de redacción la influencia de las diferencias lingüísticas y culturales que presentan los informantes del estudio (Dong. identifica varios subtipos: posición temática (verb controlling). Para ello se trabaja con los borradores de los tres doctorandos en el capítulo introductorio en el que se lleva a cabo la revisión bibliográfica. que en ambas escalas –de alumnos y de profesores– se sitúa en el noveno puesto de quince puntos. ocho en Botánica Agrícola y otras ocho en Economía Agroalimentaria en la Universidad de Reading. 1996: 430). El objetivo de este trabajo es el de analizar estos rasgos desde una perspectiva pedagógica y explorar la variación en la macroestructura de estos documentos en diferentes contextos disciplinarios. las integrales y las no integrales. funciones de las citas y al formato para escribir el capítulo introductorio. siguiendo a Swales (1990: 149). en el que se incluye la revisión bibliográfica. La citación de artículos supone un 18. Los resultados revelan que los directores de tesis tienen un papel predominante en ayudar a los tres candidatos del estudio para que aprendan a construir nuevo conocimiento a través del conocimiento proporcionado por la citación de otras fuentes. Centrándonos en el AC. Dentro de las integrales. los directores de tesis son los encargados de monitorizar este proceso. Para establecer esta organización retórica estudia los rasgos lingüísticos de los verbos modales y las citas contenidos en estos textos. Thompson (2001) examina en su tesis doctoral la organización retórica de dieciséis tesis doctorales. en dos universidades americanas. los aprendientes toman conciencia de la diferencia en las prácticas de citación en cada disciplina. Por ello. Queda patente en esta investigación que los doctorandos desconocen el contexto en el que se lleva a cabo la citación. Su investigación analiza la selección de los trabajos citados por estudiantes de doctorado no nativos. de cómo el escritor escoge sus trabajos para citar en las disciplinas académicas y de cómo integra el conocimiento adquirido por la lectura de la bibliografía mediante la cita en la construcción de nuevo conocimiento. Del mismo modo. sobre la percepción en donde han necesitado más ayuda en la elaboración y escritura de sus tesis. sustantivar (naming). 164 .

2001). ya que las tesis de Botánica Agrícola usan predominantemente la cita no integral. Thompson y Tribble. Thompson y Tribble (2001) presentan también una clasificación de textos académicos a partir del esquema de citas integrales y no integrales propuesto por Swales (1990: 149). Hacer referencias a las fuentes es una parte esencial de la escritura académica. Así conseguirán entender progresivamente el papel lingüístico y cultural de las citas en su campo de estudio y realizar mejores producciones dentro de la escritura académica. proponen en este artículo algunas actividades para familiarizarse con este recurso retórico y mejorar así la forma de citar documentos. Citación En el grupo de las no integrales. Sin embargo. Del mismo modo. frente a referencia (reference). 119 165 . Uno de los procedimientos que recomiendan es el de trabajar con textos de un campo específico y someterlos a análisis. además de un uso estilístico y funcional muy limitado. identificación (identification). and it is also a source of considerable difficulty for most novice writers (Borg. distingue fuente ( source). para ampliar dichos usos y manejar las diferentes funciones que estas presentan. 1990)119 (Thompson y Tribble. con los subtipos definidos anteriormente en la tesis de Thompson (2001). 2001: 192). cit.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. Campbell. Es por esto que sugieren la necesidad de un acercamiento pedagógico en la enseñanza de citas. Observaron también que en Economía Agroalimentaria se utilizaba una mayor variedad en el uso de los verbos introductorios del discurso referido que en las tesis de Botánica Agrícola. 1990) ” (Thompson y Tribble. en oposición a las de Economía Agroalimentaria. del tipo fuente ( source) e identificación (identificación). por considerarlo más apropiado al propósito retórico que persigue en un momento concreto del texto. y es también causa de dificultad considerable para los escritores más noveles (Borg. Estos autores aplican la clasificación propuesta al corpus y a los resultados del estudio de citas de Thompson (2000. referencia (reference) y origen (origin). 2000. 2001: 192). En el original: “Making references to the literature is an essential part of most academic writing. Campbell. los tipos de citación y la cantidad de citas usadas en las tesis difieren en las distintas secciones. Conscientes de la dificultad de hacer citas y de la necesidad de su enseñanza. predominando una mayor densidad de citas en la introducción y la discusión. que prefieren las integrales. en el que se investigaban las diferencias en citación de dieciséis tesis doctorales en Botánica Agrícola y Economía Agroalimentaria. 2000. En la investigación atienden a las diferencias disciplinarias en la práctica de la citación. el autor observa que existe un alto índice de variación intradisciplinar cuando el escritor de la tesis decide utilizar un tipo de cita u otro. Los resultados apuntan a que existen diferencias disciplinarias en el tipo de cita utilizada. sustantivar (naming) y origen (origin) predominantes en la sección de método. utilizando un procesador de palabras o una herramienta para clasificar el corpus.

Para ello tiene que combinar el tono de autoridad. Si pretende enfatizar la proposición. por lo que la información sobre el asunto se tematiza. Es por ello que Thompson (2005) justifica el hecho de haber basado su investigación en una misma disciplina dentro de la misma universidad. Este hecho muestra que en unas partes de la tesis se enfatiza más que en otras en la citación para dar más peso a las palabras de las publicaciones consultadas. Esto así.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. y dentro de este. Thompson (2005: 308) pone de relieve la variabilidad encontrada en este terreno entre disciplinas y también en diferentes tradiciones culturales. al mismo tiempo. ya que las convenciones varían de país a país. con el fin de reducir la influencia de esta variable en el análisis. pero resalta que este también es un aspecto funcional. para lo que deberá demostrar una capacitada pericia en las convenciones de su cultura y de las prácticas académicas de su comunidad discursiva (Thompson. Por este motivo. y esto se muestra a través del análisis de los usos de citación. es importante que examine cómo se construye el conocimiento y cómo ha de usar la información referida sobre los textos de los otros. incidiendo más en el autor o en la información en función del tipo de cita usada.). manipulan el foco y la posición dentro de los textos.3. la posición más común es la pasiva. con ideas lógicas. persuadir a los examinadores de su nivel experto en la materia y de su conocimiento del tema tratado. relacionadas y coherentes. siendo relegadas la del investigador y el texto citado a un segundo plano. el texto citado o una parte de la investigación –y con ello restar énfasis a la figura del investigador–. el texto citado o una parte de la investigación al incluir la cita en la frase.8. El trabajo de Thompson (2005) se fundamenta en la consideración de que el estudiante de doctorado que escribe su tesis ha de construir un texto coherente y. el autor debe elevar una voz propia que sobresalga por encima de la prestada a través de las referencias. Sostiene que la integral se centra en el investigador. Thompson (2005) advierte que la información citada adquiere prioridad sobre los datos del autor. una identidad personal dentro del texto (1. Otros resultados interesantes que ofrece esta investigación son que las referencias son más típicas en la introducción –donde se revisa la bibliografía sobre el tema estudiado– y en la sección de la discusión de resultados. 2005: 313). En resumen. 2005: 312). en las cuales fluctúan las nociones de lo que se entiende por una tesis aceptable. el resultado o el concepto. entonces optará por la cita no integral (Thompson. entre integrales y no integrales. Los resultados revelan que el tipo más común utilizado es el no integral. La distinción que hace sobre la cita es formal. 166 . a través de una investigación en las prácticas de citación en la tesis. en la posición de rema. Otro dato que constata este investigador es el de la considerable variación en estos aspectos estudiados dentro de la propia disciplina. Citación En 2005 Thompson lleva a cabo un estudio sobre ocho tesis del Departamento de Botánica Agrícola en la Universidad Británica. Este estudio sobre el propósito retórico de la cita se extiende a las diferentes secciones de la tesis. En este trabajo se estudia el modo en que los estudiantes.

La autora identifica nueve funciones retóricas en las citas. evaluación (evaluation). declaración de uso (statement of use). Por ello. De este argumento se desprende que el hecho de hacer citas es importante para construir y comunicar el conocimiento y que. lo que reporta un mayor éxito académico de estos estudiantes frente a aquellos que han obtenido una calificación más baja en su trabajo. enlace con otras fuentes (establishing links between sources). En el original: “Learning how to make appropriate citations is a part of learning the ways of constructing and communicating knowledge in one´s disciplinary community (Hyland. 120 167 . ejemplificación (exemplification). Este resultado muestra que existe una relación estrecha entre el uso de las citas y la calidad de la memoria de máster. aunque no sea él mismo el generador de esa idea. El estudio compara –de acuerdo a esta división– un total de dieciséis memorias de máster escritas en inglés por estudiantes no nativos dentro del campo del género académico. además de cómo mantener la voz autoral en todo el texto y como posicionarse en relación a la audiencia y ante la amplia comunidad disciplinaria. sino que habrá que considerar también diferentes opciones. 2000). 2000). 2005): atribución (attribution). y se ha demostrado que 120 la elección de un tipo particular de cita en un contexto dado depende de su propósito retórico (Thompson. sugiere Thompon (2005: 321) que es conveniente en la didáctica de las citas que no sólo se fije la atención en lo formal. aplicación (application). Los resultados de su investigación evidencian además que los escritores de memorias de máster evaluadas con una puntuación más alta utilizan estrategias más efectivas en cuanto a las funciones de la citas que usan. 2005: 321). tienen objetivos diversos y utilizan géneros distintos. lo que justifica para Petrid (2007) que se le dedique una mayor atención a este aspecto en la enseñanza de la escritura académica. referencia adicional (further reference). basándose en el modelo planteado por Thompson (2001. and it has been shown here that the choice of a particular type of citation in any given context is dependent on rhetorical purpose” (Thompson. Petrid (2007: 239) parte de la idea de que los escritores profesionales y los no profesionales presentan un distinto uso de las citas en sus documentos. Citación Por último. 2005: 321). además. nos resulta inevitable traer a colación una reflexión de este autor con la que coincidimos plenamente. El artículo de Petrid de 2007 pone el foco en las funciones de las citas en memorias de máster que han sido evaluadas con una puntuación alta y otras que han sido calificadas con peor nota.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. sino que es una cita de una afirmación de Hyland (2000): Aprender cómo hacer citas de forma adecuada es una parte importante del aprendizaje de la manera en cómo se construye y se comunica el conocimiento dentro de una comunidad discursiva (Hyland. pues escriben para audiencias diferentes. la elección de un tipo de cita u otra se realiza por decisiones retóricas. comparación de la investigación del autor con la de los otros autores (comparison of one’s own work with that of other authors) y otros (other).

es decir. la atribución es la función más extendida entre las memorias con calificación más baja. En el original: “Nevertheless. 121 168 . Con este descubrimiento se confirma la tesis de investigación de Dong (1996). 2007: 251). que utilizan más funciones en la citación y también que algunas citas pueden desempeñar más de una función.) exigido con el fin de alcanzar nuevas asociaciones entre las ideas citadas en las fuentes y los resultados obtenidos en sus memorias. la habilidad en el análisis y en la interpretación de las obras consultadas a través del análisis de las funciones de las citas y de su uso retórico dentro del texto académico. y lo hacen con una mayor especificidad y con un mayor sentido evaluativo que los otros estudiantes. lo que mejorará. lo que repercute positivamente en la calidad de sus escritos. Esta carencia de aspectos analíticos en el conocimiento expositivo del campo contrasta con las citas realizadas por el otro grupo de autores.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. sin duda. que se comprometen con la transformación del conocimiento (1. el uso que hacen de este elemento retórico –aunque citan menos en estas secciones– sirve generalmente para evaluar el contenido. Citación De los datos suscitados por el estudio. Para lograr este fin. quien identificaba la poca habilidad de los doctorandos para incluir citas relacionadas con la transformación del conocimiento. Las diferencias de las funciones de las citas que encuentra Petrid (2007) en las distintas secciones de las memorias en ambos grupos abundan en la idea que acabamos de enunciar. Así.2. el uso efectivo de la citación podría ayudar a subrayar el conocimiento y las habilidades más altamente valoradas por los estudiantes graduados y podría además contribuir al éxito académico de los estudiantes121” (Petrid. como Método y Análisis. Entre los estudiantes mejor evaluados. 2007: 251). pero estas son del tipo atributivo en su gran mayoría. En palabras de la autora: “No obstante. los resultados cualitativos de la investigación muestran que los estudiantes con mejor calificación en sus memorias citan a autores fundamentales de la disciplina. Del mismo modo. Sin embargo. effective use of citation may help highlight the knowledge and abilities highly valued by thesis graders and may thus contribute to student´s academic success ” (Petrid.8. es en los apartados más técnicos. La autora de esta investigación sustenta la finalidad pedagógica de su estudio en la afirmación de que estas estrategias pueden ser enseñadas en el contexto del aula. los textos con menor calificación presentan más citas en el apartado de la revisión bibliográfica o en la introducción. pues en este tipo se utiliza la cita con una mera funcionalidad descriptiva del conocimiento citado. En conclusión. se evidencia que existe una mayor complejidad en la cita en las memorias que reciben la puntuación más alta. Petrid (2007) revela con estos datos que los buenos escritores en el ámbito académico usan mejores estrategias para citar en sus documentos. aporta algunas ideas para crear actividades en torno a las diferentes funciones que cumple una cita en el discurso escrito e insiste en que hay que partir siempre del texto y del objetivo de la sección en la que se está escribiendo para incluir dentro de su estructura cada tipo de cita. Pero donde introducen un mayor porcentaje de citas estos estudiantes mejor calificados con respecto al otro grupo. lo que ocasionaba a la investigadora una dificultad añadida en la clasificación de las citas.

a que algunas de ellas disponen de un apartado propio en el que se comentan las referencias bibliográficas. estudia el uso de las citas y de los pronombres de primera persona a través del AD y mediante entrevistas. Esta afirmación implica que la instrucción formal en este terreno da sus frutos. Esta relativa baja frecuencia de las citas en las introducciones lingüísticas se debe. en parte. explica la autora (Samraj. mientras que los otros tres tienen un nivel inferior de lengua y de formación académica. En Biología. Las principales conclusiones de la investigación confluyen en dos puntos esenciales: 169 . se advierte una muy baja densidad de citas en estos documentos. De hecho. compara 24 memorias de máster en tres disciplinas: Biología. Schembri (2009: 16) comenta que las investigaciones llevadas a cabo en la escritura profesional sobre citación no resultan de mucha ayuda para los estudiantes no nativos que aprenden una lengua nueva y desconocen los modos. atendiendo a diferentes aspectos lingüísticos y retóricos. Las conclusiones más importantes de la investigación indican que hay una acentuada diferencia interdisciplinar en el número de citas efectuadas en la introducción de la memoria de máster. Schembri (2009) entrevista a seis estudiantes universitarios no nativos de inglés en su investigación sobre el uso de las citas en la facultad de Educación de la Universidad de Malta. Filosofía y Lingüística. del mismo modo. lo que pone en evidencia la importancia de trabajar en la práctica de la citación en las clases. Se centra en la organización general de la tesis y también en la estructura de la introducción. Aunque los datos de las memorias de Lingüística las sitúan en el meridiano. los textos de Filosofía se caracterizan por una baja densidad de citas. que existe variación disciplinar dentro del género de memoria de máster.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. las formas y las funciones retóricas existentes en este nuevo contexto lingüístico y cultural. Otro rasgo que las diferencia es el del uso de citas integrales o no integrales. Dentro de esta. Por otro lado. Citación Samraj (2008). las no integrales suponen el 88% y con frecuencia generalizan la cita con referencia a múltiples fuentes sobre la idea citada. por considerarlas como secciones independientes. los textos contienen quince veces más citas que las introducciones de Filosofía. 2008: 57). Los resultados de la investigación apoyan el consenso sobre la estrecha relación existente entre el uso de la citación y el grado de nivel académico de los estudiantes. en tres de las ocho memorias de filosofía no se encontró ninguna referencia en la introducción. las citas suelen ser integrales en su mayor proporción. con especial referencia al desarrollo de la competencia lingüística en el caso de los hablantes no nativos. En el caso de las memorias de Biología. aunque sí en otras secciones del trabajo. Los resultados obtenidos en el estudio muestran que los rasgos del discurso de este género son distintos a los que presenta el artículo de investigación y. por lo que se evoca fuertemente la presencia de los autores de los trabajos previos. Cuando aparecen. y estas partes no fueron incluidas en el presente estudio. Tres de ellos se encuentran en un nivel avanzado de la licenciatura.

Los autores especializados en esta materia (4. Finalmente. 1981: 99).Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. saben cómo integrar los materiales citados en sus textos usando paráfrasis e imponen sobre ellos su voz personal.) han reclamado una teoría de la citación que explique. los métodos empleados para medir las citas. La autora ve en este hecho una relación estrecha entre el manejo de la funciones retóricas de las citas y el éxito académico (Schembri. ordene y de sentido al uso que se hace de las citas en los textos científicos. 2. las tipologías y funciones de éstas o el uso de la cuantificación como evaluador de la calidad de un documento. que posibilitan nuevas vías de acción (L. C.5. Otra conclusión –en la que coincide con Petrid (2007) – es la de afirmar que los escritores no profesionales suelen utilizar la citación para demostrar de modo expositivo su conocimiento sobre un tema.6.) no se ponen de acuerdo en si sirven los indicadores bibliográficos actuales o en si resulta conveniente el poner coto a la 170 . A pesar de esto. Es especialmente destacada la polémica que existe en torno al desacuerdo sobre el método de análisis más conveniente para establecer las razones que motivan la cita. Varios de ellos (4. Citación 1. Smith. 4. Los estudiantes que tienen un nivel más alto suelen citar artículos de revistas especializadas. 2009: 16) y aproxima al estudiante con mayor especialización en este terreno a los resultados descritos en las funciones de las citas por Hyland (1999) y Harwood (2009) sobre los escritores profesionales. muchas son las voces que han evidenciado la falta de un consenso en las teorías sobre la citación.3. Los datos del estudio confirman de modo evidente que los dos factores que influyen en la habilidad de los estudiantes para dominar las destrezas mencionadas en el punto anterior son la competencia lingüística y la formación recibida en escritura académica. la autora hace una valoración personal en la que solicita que se ponga una atención especial en la enseñanza de la citación a los hablantes no nativos que no tienen una alta competencia lingüística. muestra que entre los estudiantes con un mejor nivel lingüístico el uso de las citas con funciones no atributivas fue considerablemente mayor que en el grupo que presentaba mayores dificultades lingüísticas. especialmente ante la incorporación de las nuevas tecnologías y su utilidad para manejar los datos. más allá de la atribución.8. en un terreno en el que prima el desacuerdo y la falta de definición de una tipología y una metodología sobre la cual sustentar con solidez las bases teóricas de la disciplina. diversos autores en las últimas décadas han reivindicado la necesidad de contar con una teoría general de la citación compartida y asumida por toda la comunidad científica. Por ello. Teoría de la citación A pesar de todo lo referido hasta este punto.

C. de la cual se ha venido declarando defensor a ultranza desde sus primeros trabajos (1955. Son. 1996. estudios de evaluación. El autor hace un recorrido histórico en el artículo por los constructos teóricos en torno a la cita para terminar claudicando ante la evidencia de la falta de una teoría general de la citación aceptada por la comunidad científica. Una propuesta valiente y ambiciosa dentro de este volumen de Scientometrics del que venimos hablando es la de Fujigaki (1998). sino que más bien aprovecha el artículo para abogar por la cuantificación de las citas como medio válido para evaluar el trabajo científico. Se abre la revista con el artículo de Leydesdorff (1998) Theories of citation?. habiendo sido atacado y desprestigiado por activa y por pasiva en las últimas décadas (4. en el volumen 43 de 1998. en definitiva.). los más importantes. en si la producción de la cita sucede por un requerimiento retórico o social. 1998). 1998: 6). L. Dentro de este sistema.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. mapas de redes de cocitación. etc. es decir. Por otro lado. los trabajos más citados son los que acumulan más conocimiento y. Cronin (1981). recuperación de la información. Citación interdisciplinariedad. En este mismo volumen Garfield (1998: 69) insiste también en la necesidad de una teoría de la citación y ofrece el nombre de citationología para denominar a la teoría y la práctica de la citación que englobe la práctica del AC y a la Bibliometría en su conjunto. que cada documento citado se convierte en el componente activo de un sistema y cada componente conduce a la producción de otro nuevo. se dedica un número especial a este tema en la revista Scientometrics. son muchos los autores que reclaman una teoría de la citación que ponga orden en este panorama. como nódulos interconectados. A raíz de la discusión planteada por Leydesdorff (1998) sobre esta carencia. 171 . que reclama la atención sobre este problema. Esta situación tendría su representación de forma esquemática en un mapa de citación. que describe la variedad de contextos por los cuales se ha expandido la investigación en citación: análisis del contexto. Por todo ello.6. 1979. Garfield (1998) no especifica en este artículo la configuración de su teoría o el modo de llevarla a cabo. Smith (1981) o Leydesdorff (1998). este procedimiento cuantitativo de medición no supone una base sólida sobre la que cimentar una teoría general de la citación. Entre los investigadores que reivindican la necesidad de una teoría de la citación se encuentran Cozzens (1981). por lo tanto. Esta autora representa la citación como una cadena infinita en la que cada trabajo citado representa un nuevo eslabón. funciones superficiales y retóricas de la citación. (Leydesdorff. o si paga una deuda con los textos de los autores que precedieron a la investigación. ya que se encuentra en el ojo del huracán de las críticas. A pesar de mostrar sus buenas intenciones.

linking the heterogeneous usage of citation in social context and the common usage of statistical citation indexes. 1998: 84). he mostrado una posible teoría de la citación. En palabras de la autora: En este trabajo.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. 122 172 . 1998: 82). enlazando los usos heterogéneos de la citación en el contexto social y el uso común de los índices de citas estadísticos. contributing to knowledge accumulation. es el caso de la voz autorizada de Nicolaisen (2007: 624): “una teoría es normalmente concebida como un conjunto de proposiciones formalmente específicas e interconectadas que pueden ser usadas para la explicación exitosa y la predicción de algunos fenómenos123” (Nicolaisen. en el que las ideas de un texto se activan para cobrar vida en el documento siguiente en el que es citado. y puede ser usada como una medida del rendimiento científico. The citation system operates continuously. 1998: 79) Es a través de este paradigma como pretende establecer una nueva teoría para la citación. 123 En el original: “A theory is normally conceived as a set of formally specified and interconnected general propositions that can be used for the successful explanation and prediction of some phenomenon ” (Nicolaisen. 1998: 84). sino como una interacción recursiva que sirve de acicate para reescribir el texto y transformar la información en un nuevo documento asociado al anterior. legitimating common uses of citation indexing ” (Fujigaki. usada como una brújula. Es esta una teoría que acepta el computo de las teorías indexadas. legitimando los usos comunes de los índices de citas122 (Fujigaki. The citation. esto es.8: Representación del sistema de citación (Fujigaki. a partir del reconociendo de las relaciones que se establecen entre cada cita y en la que se pueden identificar de forma visual y cuantificable los trabajos más valorados dentro de cada disciplina y entre otras disciplinas. used as a compass. ni como una simple deuda epistémica. cada operación (cita) produce la siguiente operación (cita). These citation networks continuously reposition the papers. La citación. Esta referencia al conocimiento previo no se concibe como una copia literal. Citación Fig. I have shown one possible theory of citation. can be used as a performance measure. Estas redes de citas reponen continuamente los trabajos. that is. Este autor se hace eco de una demanda expuesta constantemente en los distintos campos implicados en el uso de la citación y que se remonta hasta mediados de los setenta: En el original: “In this paper. pero independiente en su percepción y de su resultado (Fujigaki. each operation (citation) pr oducing the next operation (citation). 2007: 624). 2007: 624). En él se describe la citación como un asunto dinámico y evolutivo. contribuye a la acumulación del conocimiento. Aún en los últimos años resuenan los argumentos que reclaman la necesidad de contar con una teoría de la citación. El sistema de citación opera continuamente.

Hace este autor en las siguientes páginas de su artículo un recorrido histórico en el que identifica las inquietudes de diversos autores sobre este mismo hecho. Zuckerman (1987. 2007: 611). 111)” (Nicolaisen. cit.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 4. 2007: 612) repite su llamamiento a la necesidad de una teoría de la citación y en 1998 –como ya se ha comentado anteriormente –se le dedica un volumen entero a esta discusión en la revista Scientometrics. p. 1974.3. a raíz de un artículo publicado por Leydesdorff en el que reivindica una nueva teoría de la citación para explicar el acto de la cita y el uso que de este hace la comunidad científica (Nicolaisen. L. En nuestra opinión. and why” (Mulkay. Smith (1981) declara que no se sabe lo suficiente del comportamiento de la citación de los autores y que este conocimiento es fundamental y Cronin (1984) reivindica una teoría de la citación desde la perspectiva de la recuperación de la información. como son la fiabilidad del AC y de los resultados obtenidos por la Cienciometría e Infometría. pero desde diferentes perspectivas teóricas: Cozzens (1981) revisa las teorías de citación desde la Sociología.). quien defendía que no había habido una clara demostración de la manera en que la citación refleja el proceso de la influencia científica. 1974. Nicolaisen. Nicolaisen (2007: 611) opina que tanto los sociólogos de la ciencia como los científicos de la información han manifestado en no pocas ocasiones la necesidad de contar con una teoría de la citación que pueda explicar por qué los autores citan del modo en que lo hacen. Entre los que primero contribuyen a esto destaca Mulkay (1974). Sólo con unos cimientos robustos y bien anclados en la conformidad de los investigadores y los políticos que estiman estas medidas. La ausencia de esta demostración le permite concluir que “realmente sabemos muy 124 poco sobre quien cita a quien en ciencia y por qué lo hace” (Mulkay. 111) (Nicolaisen.4. 124 173 . En el original: “sociologists. 2007: 611-612). quizás la toma de una postura conjunta por parte de la comunidad científica en torno a esta carencia serviría para apuntalar otras áreas relacionadas con las citas. and others began to recognize the need for a theory of citing that could explain why authors cite the way they do. p. Citación Sociólogos. The absence of such a demonstration led him to conclude that “in fact we know very little about who cites whom in science. information scientists. C. podrá ser valorada la actividad de los científicos sin controversias y con el reconocimiento de la comunidad en su conjunto. sólo tras haber consensuado una teoría y unos instrumentos fiables de medición. Among the first contributors was Mulkay (1974). who argued that there had been no clear demonstration of the way in which citations reflect the process of scientific influence. 2007: 611). su complementariedad con la revisión entre pares o los instrumentos de análisis utilizados en la medición (4. científicos de la información y otros empezaron a reconocer la necesidad de una teoría de la citación que pueda explicar por qué los autores citan del modo en que lo hacen.

Carrasco y Calderero Hernández) suelen dividir la metodología de la investigación en dos grandes grupos. En medio de estos dos paradigmas se sitúa la descripción focalizada clasificadora (Larsen-Freeman y Long. La cuantitativa se caracteriza por la medición de las variables de una hipótesis. en el que se desarrolla la actividad universitaria de todos los individuos que conforman el grupo filipino de este estudio. así como los instrumentos de análisis utilizados para este fin. Metodologías cuantitativas y cualitativas Los estudiosos (Brown. ya que puede contar con características de ambos.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 5. Larsen-Freeman y Long. Introducción En este capítulo se revisarán algunas de las metodologías empleadas mediante las cuales se han abordado el estudio de las citas. Sin embargo. cuantitativa y cualitativa. es cualitativo o cuantitativo. Finalmente. Por su parte. el estudio focalizado de Larsen-Freeman y Long (1994) se corresponde con el estudio descriptivo. que en su clasificación de metodologías se incluye dentro de las cuantitativas. en especial en el contexto de la Universidad de Filipinas. 1994: 24). Según Carrasco y Calderero Hernández (2000). en la que se realiza una clasificación de los datos sobre el problema específico presentado en la investigación y se establecen relaciones de causa-efecto entre las variables enunciadas en la hipótesis. 5. 110) incluyan 174 . a partir de la cual se establece un análisis estadístico de la cuantificación de los datos. de caso. Se describirá igualmente la tipología empleada en el análisis de esta investigación en relación a las taxonomías propuestas por otros autores en este campo. APROXIMACIONES EMPÍRICAS 5. Aproximaciones empíricas CAPÍTULO 5. la terminología empleada por Larsen-Freeman y Long (1994) enfatiza el hecho de que la investigación es focalizada (realiza descripciones en un ámbito reducido de estudio). En conclusión. Los estudios descriptivos de Carrasco y Calderero Hernández (2000) comprenden la observación participativa. Este hecho explica que Carrasco y Calderero Hernández (2000: 81. 1994). no participativa y descripción focalizada de Larsen-Freeman y Long (1994). por ejemplo. las metodologías de tipo cualitativo se encargan de analizar la realidad subjetiva de los informantes mediante la descripción e interpretación del comportamiento humano con carácter exploratorio (Larsen-Freeman y Long. no se puede establecer. si un estudio descriptivo.1. en abstracto.2. en la última parte de este capítulo se hará un breve recorrido por la formación que reciben los informantes en escritura académica. aunque los estudios de caso comparten características cualitativas también.

En el segundo grupo. el primer trabajo relevante que se llevó a cabo fue el de Dong (1996). utilizan la entrevista para conocer los datos personales de los informantes y los académicos del departamento en el que se llevan a cabo las investigaciones. yendo más allá de la simple alusión expositiva. 5. 2000). 2005). el de los escritores no expertos. en la cualitativa. alejándose así del arquetípico análisis textual utilizado en los otros trabajos que se han comentado hasta ahora en el estudio en este campo. Metodologías empleadas en el análisis de citas En el apartado Estudios lingüísticos sobre motivos y funciones de las citas (4. Sin embargo.7. como el de Swales (1986). y especialmente para transformar el conocimiento referido a través de las citas. así como otros realizados específicamente en el terreno de la Lingüística Aplicada. Samraj (2008) y Schembri (2009). Mayor Serrano (2006) y Okamura (2008a. Dentro del primer grupo se describieron análisis que mezclaban las técnicas metodológicas del AD con el AC. más específicamente en el AD.2. 2008b) usaban este patrón clasificador en sus estudios. Así. Thompson (2001.3. Estos breves apuntes sobre teoría metodológica resultan necesarios para la ubicación de esta investigación dentro de un marco general. mediante el análisis textual de las funciones de las citas. 2005) y Samraj (2008) este procedimiento es complementario al análisis textual de las citas. En el caso de Thompson (2001. especialmente los que se basaban en la distinción establecida por el criterio sintáctico de las citas integrales y no integrales. Se vio como Hyland (1999. uno que trataba los estudios desarrollados con escritores expertos y otro con no expertos.) se hizo un repaso general por las distintas investigaciones llevadas a cabo en el análisis de las citas dentro de la Lingüística Aplicada. 2005) y Samraj (2008).Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 5. si los análisis cuentan con datos numéricos figuran dentro de la metodología cuantitativa. Aproximaciones empíricas los estudios descriptivos de caso en metodologías cualitativas y cuantitativas y Larsen-Freeman y Long (1994: 24) en metodologías posicionadas en mitad del continuo de metodologías. como Thompson y Tribble (2001). 2009) estudió los distintos motivos que mueven al escritor a realizar el acto de la cita. Thompson (2001. También dentro del análisis de citas de este grupo. se valen del AD para establecer clasificaciones de las funciones de las citas a partir del binomio integral-no integral. Harwood (2008a. puede consultarse el siguiente subapartado. mediante la observación en un estudio cualitativo y con la ayuda de los datos resultantes de un análisis textual llegó a estudiar las dificultades que encuentran los estudiantes en la práctica de la citación. Esta autora. Si no son numéricos. Schembri (2009) utiliza la entrevista para 175 . Para ello se dividió en dos subapartados.3. La gran mayoría de los investigadores que trabajan con escritores no expertos. Para las apreciaciones particulares. Para ello utilizó el procedimiento de las entrevistas. el uso de los instrumentos y de los procedimientos de análisis empíricos empleados específicamente en el análisis de las citas.

hacía mención también a la calidad de las memorias y a las diferencias en la citación que se derivaban de este factor. con el fin de que la inclusión de esta variable interviniente no pudiera distorsionar los resultados.5. Aproximaciones empíricas ahondar en la información subjetiva aportada por los estudiantes universitarios de distinto ciclo sobre la formación recibida y el nivel de lengua. 1996. 2000. teniendo especialmente en cuenta la significación de los verbos introductorios empleados. debido al desconocimiento de la calificación obtenida por los masterandos en la defensa de sus trabajos.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 5. Tipología 5. tanto en expertos (Hyland.). esta variable no ha podido ser medida. La vigencia 176 . Este trabajo. no obstante. Como consecuencia de esta decisión se ha logrado dotar de una mayor homogeneidad a los resultados del análisis.4. así como el resto del contexto lingüístico que acompaña a la cita (“por ejemplo”.1. se aplica el método del análisis funcional de citas desde el contexto. “vid. En torno a la metodología empleada. 1999. Esta es la razón por la cual el área de estudio se ha restringido a una sola disciplina. con el fin de conocer cómo influyen estas variables en sus prácticas de citación. Okamura.4. Thompson. En el caso del presente trabajo. ha sido la advertencia de la variabilidad en el análisis de las citas aplicada a diferentes disciplinas. con una metodología muy próxima a la empleada en esta investigación. Así sucedía también en el citado trabajo de Petrid (2007).1. quien las dividía en dos grandes grupos. integrales (INT) y no integrales (NOI). con el cualitativo. Thompson (2001. lo común a la gran mayoría de estos trabajos.3. 2005) y Petrid (2007). Es por ello que en la presente investigación. información que resulta suficiente para dirimir si estas corresponden a un tipo funcional o a otro. mediante el cual se explica el empleo de las funciones de las citas en el discurso y la taxonomía establecida a partir de ellas. Tipología de citas integrales y no integrales Dentro de las tipologías de la función de las citas destaca la distinción clásica que en 1990 estableció Swales. 2008b. Este modo de proceder conjuga el análisis cuantitativo en el recuento de las citas en cada una de las partes de la memoria. se obra de acuerdo a la lógica que plantean los contenidos de las propias citas.”. En otras ocasiones. Samraj. también son comunes los estudios interdisciplinarios en los análisis de citas establecidos en las Ciencias de la Información y la Sociología de la Ciencia (4. en el que la metodología se centraba en el análisis textual de las funciones retóricas de las citas en las memorias de máster escritas dentro del campo de los estudios de género. no ha sido tenida en cuenta. etc.e”. A partir de las sugerencias de Hyland (1999. Harwood. la Lingüística Aplicada. 2005.). 2008). 2001. 2001. 2008a. Thompson y Tribble. 2000). Es más. 2009) como en no expertos (Dong. “véase”. 5. hecho que la distingue de la nuestra. “p.

En cuanto a la función que cumplen estas citas en el texto. La división que plantea Swales (1990: 141) entre citas integrales y no integrales permite distinguir entre aquellas que aparecen dentro del cuerpo del texto y.). que cometen frecuentes errores en la citación. Okamura (2008a. por lo tanto. 2000). basándose en la tipología descrita por Moravcsik y Murugesan (1975). no entran en conflicto con la tipología de las funciones retóricas de las citas que se comentan en el siguiente subapartado. entre paréntesis. y las no integrales.4. por proceder del análisis de otra disciplina.7. y aunque en ocasiones carecen de la fecha. colocándolos fuera de la frase. por lo que destacan la presencia de estos elementos en el texto. Mayor Serrano (2006). y comenta la dificultad de adaptar enteramente la tipología creada por Thompson (2001: 104-108) para clasificar las funciones de las citas en su estudio. Las memorias que se analizan en este trabajo son obras de autores no profesionales. Thompson (2001. las citas no integrales priorizan el contenido de la cita y despojan de toda relevancia al nombre del investigador o al de la obra citada. Tipología de las funciones retóricas de las citas Se recogen aquí las palabras de White (2004a: 90) y Petrid (2007: 240). También Petrid (2007: 241) advierte sobre este hecho. se fija en este estudio una doble clasificación de funciones de citas que permitirá no sólo cubrir un más amplio espectro dentro de las funciones que realiza este recurso retórico. la química (4. Su utilidad. Sin embargo. más globales. en el que utilizó parámetros del AC. Es por ello que Swales (1986) tuvo que modificar su estudio de citas. Por ello. sino que también será útil con el fin de establecer comparaciones con un número mayor de investigaciones. etc. Por lo tanto. pues las necesidades de análisis que se le presentaban eran distintas de las del contexto en el que trabajaban Moravcsik y Murugesan (1975).2. olvidos en el formato que utilizan. En ambos casos. 2005). que aparecen entre paréntesis y carecen de función gramatical dentro de la frase. llamando así la atención sobre esta información. 5. sigue siendo una cita siempre que aparezca referida la obra o el autor. sino que la complementan.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 5. Las citas integrales centran su atención en el autor o en el texto citado. indica a aquellos presuntos autores que quieran replicar su investigación que “la tipología presentada en este estudio podría no ser aplicable al análisis de textos en diferentes 177 . en el discurso escrito. En el presente estudio no se tendrá en cuenta la calidad formal de estas citas.2. sino que esta varía según la disciplina en la que se realice. 2008b) o Samraj (2008). es igualmente manifiesta. Aproximaciones empíricas de esta clasificación está probada por los sucesivos trabajos de Hyland (1999. El resultado fue que tuvo que prescindir de una de las categorías. quienes comentaban que no existe una taxonomía de citas estándar. independientemente de que aparezca o no la fecha y el número de página. la cita puede contener el nombre del autor o el de la obra. por lo que se considera este elemento en sentido amplio. pues ejercen diferentes funciones. desempeñan una función sintáctica dentro de la frase: las integrales.

resultando en ocasiones su diferenciación ambiciosamente sutil. 125 178 . 2009: 501-511). Esto es debido a la idiosincrasia del presente estudio. Petrid (2007) abordaba memorias dentro del campo del estudio de géneros escritos en inglés como segunda lengua. how ever. como en COMP. 2007: 251). is that many of its functions may be suitable for an alyzing citations in master’s theses. which in most universities have requirements similar to those described in this study” (Petrid. simplemente su explicación nos parecía incompleta. aunque es cierto que estas a veces pueden coincidir. metodológica y procedimental que guarda la investigación con su estudio. La ventaja. Este lingüista presenta una tipología muy atractiva. Debido a estas cuestiones. desde una lengua materna diversa entre doce países en Europa Central y Europa del Este (Petrid. aunque no siempre está claro cuál es la motivación que la origina. una tipología de este tipo requeriría de una interpretación negociada con el autor de la memoria de máster. En el caso de Thompson (2001). con el fin de ampliar o de reducir algún concepto de Petrid (2007) que limitaba el análisis de este trabajo. se han realizado diversas modificaciones que se explican con detalle en la propia exposición de la tipología. sin embargo. Se ha redefinido su taxonomía en función de las particulares características que presenta esta investigación. Además. Its advantage. En su investigación. La función de la cita en el texto revela la intención del hablante. También se han tenido presentes las clasificaciones de Thompson (2001) y Harwood (2009). Aproximaciones empíricas disciplinas. porque esta tipología había sido absorbida previamente por la clasificación presentada por Petrid (2007). basada en la motivación descrita por los propios autores al hacer citas en una entrevista semiestructurada (Harwood. en el caso de EN.). es que muchas de estas funciones pueden ser apropiadas para analizar las citas en memorias de máster.5. Dentro de los paréntesis aparece la En el original: “the typology presented in this study may not be applicable to analysis of texts in different disciplines. que en la mayoría de las universidades tienen requisitos similares a los descritos en este estudio125” (Petrid. se ha optado por crear una nueva tipología de análisis a partir de la clasificación de Petrid (2007). En otras ocasiones. Las categorías definidas por este investigador están muy cerca unas de otras en cuanto a su significado. 2007: 241). Nuestra investigación diverge tanto en la L1 de procedencia como en la formación académica de los sujetos. Pueden ser estos los motivos de los ajustes necesarios requeridos para adaptar la tipología de Petrid (2007) a nuestro estudio. 2007: 251). pues dichas categorías responden más al estudio de la motivación de los estudiantes que a las funciones retóricas que la cita realiza en el texto. ya que la definición de algunos de los límites que impone la autora a las funciones retóricas de las citas planteaba algunos problemas para nuestro estudio. En el de Harwood (2009) debido a la distancia conceptual. cuyas peculiaridades encontradas requieren un planteamiento particularizado. que se ha tomado como base para el estudio.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 5. además de los temas tratados en las memorias de máster (6. aunque en menor medida. En el caso particular del presente trabajo. En la tipología que se presenta a continuación se han incluido ejemplos –codificados entre paréntesis– de las memorias de máster analizadas en la investigación.

). (F7 -M. la mención explícita del nombre citado al que hace alusión la referencia sirve para reconocer al autor en una cita de tipo integral. De la misma manera.T. Resultados (RES). pueden consultarse 6.1. de la cual se sirve el escritor en la exposición de un tema que guarda relación con otras lecturas previas que tratan sobre el mismo asunto. Tal y como señalaba Petrid (2007: 246). que se produce una doble función. ATRIBUCIÓN (AT): Esta función es meramente descriptiva y confiere a la cita un valor informativo mediante el cual se declara que la opinión. además de la sección126 en la que se ha encontrado la cita (6. la función AT tiene un marcado carácter descriptivo.). como en los siguientes ejemplos: Las «Propuestas de Alicante» hacen hincapié en la importancia de la especialización de los profesores en la didáctica de las L2 para la efectividad de las medidas que se propongan en esta área educativa (Hernández.). Roca. se anticipan en esta nota las abreviaturas de dichas secciones.6. la gran mayoría de las citas. la función atributiva –. Marco Teórico (M.6 . Aproximaciones empíricas etiqueta que identifica al autor de la tesis. es decir.3 . Las descripciones del nivel A1 sirven para fijar los objetivos específicos y los contenidos de esta propuesta curricular (F7-M. por la cual se identificaba la procedencia de la información o idea (source). Igualmente AT muestra la relevancia de un juicio o expone un argumento esencial de la disciplina o de un autor fundamental de esta.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 5. dado que estas van a aparecer a lo largo de este apartado: Introducción (INTR).). Van Lier (1996) nos presenta un modelo de planteamiento de un currículum que va de los principios a las estrategias.5 .5. Por lo tanto.T. Haciendo caso omiso de la distinción de Thompson (2001: 104-105) entre source y identification –que tanto para Petrid como para nosotros no es más que una duplicación de un mismo fenómeno. y Villalba 2007). resumen o cita directa de las palabras de la fuente mencionada. y desde estas a la acción pedagógica (F1-MET). idea o proposición que se incluye en el texto está en consonancia con la de otro autor que la ha referido anteriormente. 1. Aunque este tipo de cita puede ser no integral.3. 126 179 . de la competencia pragmática y de la competencia sociolingüística.7).4. Método (MET). este tipo de cita reconoce implícitamente una deuda con el trabajo de un autor precedente (4. Conclusiones (CON). 2 . el escritor que utiliza este tipo de cita busca el sustento de una autoridad para reforzar una opinión dada y dotarla así de una mayor credibilidad ante los ojos del lector. Esta función puede presentarse en forma de paráfrasis. se considera en el presente estudio que la referencia que identifica al autor de una frase dentro de un texto ( identification) cumple la misma función que aquella otra que señalaba Thompson (2001: 214).6. al Debido a que la explicación sobre las secciones contenidas en las memorias de máster analizadas no se llevar á a cabo hasta el apartado 6.T. la nacionalidad (E o F) y el número adscrito (1.4 . y 7.. además de adquirir otras funciones en el texto. suelen ser también por definición AT.). lejos de valorar el texto citado. Para ampliar esta información. De este modo. El MCER (2002:107-127) presenta descriptores escalonados para distintos aspectos de la competencia lingüística.6.

como en el ejemplo previo de F6. aunque en otras ocasiones. apoyando una afirmación mediante la ampliación de una información dada. La e en español se ha cambiado a la vocal a. 127 En el original: “a citation is coded as attribution only if it does not have any explicit markers of an additional function” (Petrid.T. 180 . por ejemplo: ahora dice detalya [detályah]. como ocurre en la cita anterior de F2. por ello. La cita actúa aquí como una evidencia específica. como M. y al igual que señala Petrid (2007: 246). en vez de detalye. o INTR.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 5.T. EJEMPLIFICACIÓN (EJ): Esta función aporta información que sirve para ilustrar una afirmación del autor en el trabajo de investigación.4. De este modo. “una cita se codifica como atribución sólo si no aparece un marcador explícito de una función adicion al” (Petrid. quizás aportando la idea propia y basándola en un ejemplo de otro autor.). lo que contribuye a su fácil identificación en el texto. expresiones faciales (la sonrisa. contacto visual (el guiño). contacto corporal (dar d os besos para saludar) y proxémica (F6-M. estos tienen significado propio y no necesita ningún enunciado). En ocasiones –no debe olvidarse que se están analizando memorias de máster de escritores no profesionales– no sólo se toma el ejemplo de otra obra. En este sentido. dejando así constancia de su lectura. Dentro del lenguaje corporal figuran los gestos (a diferencia de los gestos que siempre acompañan el enunciado. por ejemplo).T. la identificación de esta función es más compleja por estar hecha de forma implícita. posturas (dejar caer los hombros para expresar desesperación). pues debido a su carácter descriptivo sólo se utiliza para presentar la información a lo largo de una exposición. (F2-M. Esta función retórica puede aparecer tanto en citas integrales como en no integrales. sino que también cumple la función AT. Es esperable. esta función abunda en las secciones más expositivas de la memoria de máster o de la tesis doctoral. 2. En esta función la cita suele ir precedida de “por ejemplo”. la referencia incide en profundizar y reforzar la argumentación del escritor con elementos tomados de otros trabajos que pueden aplicarse al presente: El lenguaje corporal en el MCER se distingue de los gestos y acciones descritos anteriormente en que éste tiene significados convencionales que pueden variar de una cultura a otra. Dentro de las no integrales. debido a que el autor considera que esta aclaración no es relevante para el decurso de la idea e interrumpe la exposición.). Alcántara Antonio (2006:887) explicó que ha habido cambios o sustituciones.). (5. Por lo tanto. es frecuente que se relegue esta información a la nota al pie. Normalmente AT se emplea dentro de la escritura académica para referirse a los trabajos que se han consultado y que conforman el material teórico de apoyo para la realización de un trabajo de investigación. 2007: 246)127. su abundancia en las secciones de la tesis que tienen como finalidad la contextualización del trabajo y la exposición de la información.3. Aproximaciones empíricas carecer AT de un propósito específico. 2007: 246). Probablemente un escritor experto hubiera actuado de una manera distinta.

Antonio Damasio (1994) ha escrito con detalle y de forma fascinante la fisiología de las relaciones existentes entre emoción y cognición (E1-INTR). No obstante. resulta interesante también esta función para conocer el criterio de relevancia que el escritor aplica en su memoria y. como en los ejemplos anteriores. en los que la referencia se hace explícita. no están siempre familiarizados con las normas de la escritura académica. REFERENCIA (REF): Mediante esta función retórica de la cita se redirige al lector a un trabajo previo. se va dejando un vacío en ciertas áreas de la vida cotidiana.). Este tipo de cita resulta especialmente útil para describir el contexto del estudio del escritor sin la necesidad de incluir en el texto la información considerada subsidiaria por el autor. Salazar Parreñas 2001a). la labor doméstica. ocasiones todas ellas en las que tiende a ser una cita no integral: Dicho de otra manera. De esta manera. las desconocen o las ignoran u obvian por no considerarlas relevantes.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 5. el servicio sanitario. como consecuencia. el conocimiento que atesora sobre el campo de estudio sobre el que está escribiendo. Por lo tanto. mientras la continua expansión económica de los países desarrollados provoca la profesionalización de su población.f. 4. Aproximaciones empíricas 3. en este trabajo se ha detectado un alto número de casos en los que sí aparece la referencia explícita a esta función dentro del cuerpo del texto.” o formas verbales tales como “ver” o “véase”. ya que este tipo de cita también puede ser integral: Un extenso resumen nos lo ofrecen Martin. “c.”. al mismo tiempo que el investigador prueba estar bien documentado. dejando los contenidos menos relevantes documentados mediante REF.T. también se puede usar de forma consciente la cita integral.. etc. 181 . suele detallarse el propósito para el cual se utiliza dentro de ésta. con la finalidad de que éste pueda ampliar la información apuntada en el trabajo de investigación sobre ese asunto.T). el citador puede demostrar un uso experto al gestionar la cantidad justa de información que necesita manejar en la elaboración de su memoria de máster. Abella & Midgley (2004) y Tyner (2000) que rastrean el camino demográfico e históri co de la presente situación laboral en Filipinas (F3-M. el conocimiento que aporta esa cita queda disponible para el lector curioso. que puede acceder a la fuente siempre que quiera para ampliar su saber. Sin embargo. facilitándole la referencia del texto. “v. En ocasiones se omiten estas marcas en el texto. (véanse Cheng 2004. tales como la construcción. DECLARACIÓN DE USO (DE): Se usa para declarar que el trabajo citado o una de sus partes se ha utilizado en la memoria de máster. Esta cita suele aparecer entre paréntesis y viene precedida normalmente por abreviaturas del tipo “vid. En este caso. (F3-M. quizás porque los escritores no son expertos. En otras palabras.”.

Aunque no abundan. como en la siguiente cita: El socio-antropólogo Edward Hall divide a las culturas en dos grupos según su percepción del tiempo: las culturas monocrónicas y las culturas policrónicas (López Fernández: 2006) (F6-M. así como en la definición de categorías e instrumentos propia del apartado MET. concepto o instrumento de análisis que el investigador toma prestado de la fuente con el fin de incorporarlo a su trabajo. Pueden darse casos tanto de citación integral como no integral. Aproximaciones empíricas En la mayoría de los casos esta función retórica se reserva para el apartado de INTR.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 5. Cuadrado. Y. 182 . como ocurre con F3. para aplicar esos conceptos al objetivo del escrito. en estos casos no aparecen las referencias. La cita puede ser integral o no integral. de forma retrospectiva. También tiene un uso destacado en la sección MET. para utilizarlos con propósitos propios en la memoria de máster (Petrid. 2007: 244). aunque su presencia es esperable en la definición de términos y conceptos dentro de INTR o más propiamente en M. al igual que ocurre en aquellas memorias de carácter marcádamente teórico en las que la finalidad es la de presentar una propuesta didáctica a partir de las bases teóricas expuestas en M. F5 o E1. quien hereda una idea procedente de Kasper y Blum-Kulka (1993) y Larsen-Freeman y Long (1994) y la adapta de forma explícita a su memoria. Díaz y M. los conceptos. en la que se habla de modo general de los trabajos en los que se ha basado el autor para llevar a cabo su análisis. 5. (p. también se han encontrado ejemplos en los que esta función retórica se lleva a cabo de manera implícita. En algunas ocasiones los instrumentos utilizados en la memoria son creados por el autor.T. no está del todo clara y puede generar problemas en la decisión de clasificar las citas bajo una u otra categoría.). (F4-RES). No obstante.e. APLICACIÓN (AP): Este tipo de cita establece conexiones entre el citador y el trabajo citado con el objetivo de usar los argumentos. Lógicamente.. F3. E7). la cita con función retórica AP establece uno de los objetivos del trabajo a través del concepto prestado de otra obra.T. En el siguiente ejemplo. coincide con los de los cursos Spanish 12 y 13. la terminología o los procedimientos desde el trabajo citado. Martín (1999) (E4-MET). La clasificación según la forma del input responde a la tipología propuesta por Dominique Macaire y Wolfram Hosch. en la que se describen los instrumentos utilizados para realizar el análisis. recogida por Ch. pudiendo aparecer en cualquier sección de la tesis.T. o en CON o en los resúmenes de los capítulos. Esta función retórica hace referencia a una idea. la delimitación de las fronteras entre DE y la función que se estudiará a continuación. Prima en ella el uso que de la cita hace el citador.: F7. En cuanto al contenido funcional del Plan Curricular del Instituto Cervantes para el nivel intermedio. AP.

). por lo que resulta ciertamente complicado cuantificar estas citas dentro de la taxonomía que se está presentando en este apartado (5. tal y como advertían Moravcsik y Murugesan (1975) y Brooks (1985.4.T. coincide con los de los cursos Spanish 12 y 13.4. (F2-MET). (F4-RES).AA. cuando estas se realizan. Larsen-Freeman & Long 1994). A continuación. donde se formula la actividad en los siguientes térmi nos (E6P. El corpus de análisis va a ser la producción oral de tres estudiantes de E/LE de nivel C1 (MCER) (E5-INTR). 1986) en sus trabajos. Compartimos así la hipótesis de la diferencia entre adquisición y aprendizaje propuesta por Krashen según la cual la adquisición es un proceso inconsciente mediante el cual se desarrolla la competencia lingüística como consecuencia del uso de la lengua para una comunicación real (E3-M.). Podría introducirse un ejercicio como el que propone el manual Abanico. bien es cierto que de algo mal aceptado. adquirir la categoría de función. pues en ese caso éstas serían infinitas (E3-M. el escritor aplica una idea de otro autor a su afirmación dentro del texto: Con por culpa de que estamos especificando una causa. Para la expresión oral. Aproximaciones empíricas Puesto que los antecedentes circunstanciales de una persona inciden sobre la utilización de una determinada lengua (Kasper & BlumKulka 1993. Sin embargo.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 5. Aunque en la mayoría de las citas las valoraciones tienden a reconocer los méritos de las fuentes de forma positiva. constituye un rasgo semántico de este nexo y no debe. las críticas negativas también aparecen (4. 183 . 6. como propone Matte Bon.). la cita negativa suele ir precedida de una evaluación positiva previa. EVALUACIÓN (EV): Con esta función retórica se evalúa el trabajo de otro autor a través de los comentarios del citador. Especialmente en estas ocasiones la función de la cita está muy próxima a AT.3. Un caso paradigmático dentro de la función retórica de AP en los trabajos analizados es la de la disposición de los niveles de lengua del MCER para establecer los segmentos de clasificación de la muestra desde un patrón lingüístico.).6. creemos.T.D. queremos perfilar a los inmigrantes filipinos en España en general y caracterizar la trayectoria profesional que han seguido nuestros informantes desde sus estudios hasta su actual empleo en el país (F3-INTR). pero esto. se observa la apropiación por parte del citador de un recurso didáctico de otro autor que emplea como instrumento de análisis en su memoria de máster. En cuanto al contenido funcional del Plan Curricular del Instituto Cervantes para el nivel intermedio. 2007). En otros casos.). hemos pedido a los informantes a escuchar y repetir el alfabeto español con palabras para comprobar cómo se producen los sonidos del español (empleando la grabación número 1 de la CD de VV.

en las que el escritor se adhiere a la opinión del autor citado sin hacer una valoración expresa sobre la afirmación referida. la función EV guarda una estrecha relación con la argumentación. supra )(E6-M. Justo lo que Nelson (1992:327) sostiene que "al acercarse a un idioma trasplantado a un nuevo contexto cultural y lingüística . esta investigación oculta en mi opinión algunos defectos de naturaleza metodológica que merecen atención. el informante no entra a valorar la opinión del autor. Tras reflexiones personales sobre el porqué de tal dificultad y después de haber leído investigaciones sobre pragmática y E/LE.T. Aproximaciones empíricas Junto a las innegables virtudes que atesora [S. Esto puede ser demostrado. 7. 3º y 4º. Aunque para nosotros. debían corresponder al nivel medio bajo. o incluso semilingualismo (Martin-Jones 1986). es esperable en los apartados de la Discusión o en CON. Sin embargo. COMP o REF están más cercanas a la exposición.T. valorando sus fuentes con criterio y autoridad. Hay una gran afluencia de palabras ingleses se ha asimilado en el tagalo y otros idiomas nativos que resulta taglish (que se refiere a tagalo infundido con términos de inglés americano) . El desacuerdo de opinión es también una evaluación del trabajo citado. como dice el profesor Corriente ( v. por la existencia del taglish e inglés de Filipinas. Llevo dos años dando clase casi exclusivamente a niveles avanzado superiores. en lugar de conformarse con hacer un uso enciclopédico expositivo de los textos referidos. por su carácter argumentativo. por ejemplo. frente a otros más propiamente expositivos.T. comparaciones y contrastes entre las fuentes usadas. entre el filipino y el inglés (F2-M. COMP. se lleva una a las diversas realizaciones de la noción de la lengua y las variedades que pueden desarrollar un lenguaje".). pero pone en duda su afirmación sin cuestionarla abiertamente. me sumo a la opinión expresada por Martín Zorraquino. 184 . hay un debate sobre si existe diglosia o bilingüismo. esta función retórica denota la adopción de un punto de vista crítico de una persona que conoce la materia que trata y que se atreve a emitir juicios al respecto. Como ya se comentó en REF. En primer lugar. que. y más concretamente con los cursos 2º. ENLACES ENTRE LAS FUENTES (EN): La función de esta cita es señalar enlaces.T.). En este sentido. Esta sutileza en la evaluación también se registra en las críticas negativas. en mi opinión tal vez sea excesivo afirmar que no son lengua nativa de nadie. como la AT. del mismo modo las secciones de la tesis se encuadran dentro de una u otra perspectiva. Este tipo de cita se utiliza para mostrar diferencias en los puntos de vista sobre un tema. respectivamente (E6-M. para la recogida de datos se contó con la división en cursos que hace para la Escuela Oficial de Idiomas de Madrid. Mª A. como los reservados para funciones como AT. Como se viene observando en esta clasificación. Fernández]. En esta cita. teóricamente. Al igual que existen funciones que aparecen con mayor frecuencia en contextos expositivos o argumentativos. medio alto y avanzado.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 5. 2007: 245). la interferencia lingüística es la combinación de lo que dicen Escobar y Thomason y Kaufman (F2-M. EJ o REF.). aunque no pueda considerarse como una crítica negativa de forma explícita. mientras que otras funciones retóricas. así como para manifestar que el investigador es capaz de identificar asuntos controvertidos (Petrid.). el cariz de los apartados también determina la aparición regular de unas u otras funciones retóricas en las citas. En cuanto a EV. (1998: 55) (E5-INTR).

Pienemann y sus colegas (En: Selinker.). desde Hymes hasta Van Ek. el hablante intercultural sustituye al hablante nativo como norma. postularon una estructura oculta del cerebro que se activaría cuando el aprendiz intentara expresar significados en la LM. a principios de los años noventa. como a veces ocurre. Para nosotros. el MCER señala que el hablante intercultural posee una conciencia. Por la realidad de fosilización de estructuras desemejantes con la L1. Esta forma de competencia es precisamente la del “hablante intercultural” que opera en las fronteras que dividen a varios idiomas o variedades de idiomas. Nace así el concepto de hablante intercultural. es consciente de su propia identidad y cultura. Selinker así opina que la L1 no es enteramente el punto de partida de la adquisición de la LM (F1-M.). un individuo enfrentado a situaciones de choque cultural en las que tiene que comprender las relaciones entre culturas y mediar entre formas distintas de vivir e interpretar el mundo (Byram. En cuanto al cómputo de esta función retórica. En muchas ocasiones se emplea también la función EN para ofrecer la definición de un concepto. Por lo tanto. se contarían dos citas en la categoría EN. Este proceso lleva implícito un componente importante de argumentación. creando conocimiento nuevo (Dong. ya que se hace una selección de los trabajos que interesan para la memoria –dejando otros al margen–. están basados en prescripciones de lo que es (o debería ser) un hablante nativo ideal. se considera que cada vez que aparece el nombre del autor u obra se realiza una cita. aún fosilizarán algunas partes de su IL. parece lógico que se aplique el mismo criterio a las citas múltiples en las que aparecen varios autores. tiene la misma valía la aparición de dos citas seguidas en EN que la de dos citas seguidas en AT o en CO. por la cual Selinker junto con Lamendella. 185 . Adicionalmente. está transformando el conocimiento que le llega por medio de las fuentes consultadas. maniobrando su pasaje por las aguas turbulen tas de los malentendidos transculturales. Kramsch (2001) se refiere así al hablante intercultural: es lo que caracteriza a un “competente usuario de un idioma”: no la capacidad de hablar y escribir según las reglas de la academia y la etiqueta de sólo un grupo social. 1996). sin recoger las verdaderas necesidades del estudiante. Este modo de actuar diferencia esta investigación del análisis de Thompson (2001: 108) y de Petrid (2007: 246). REF y COMP.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 5. Esto ocurre también con el siguiente ejemplo. sino para aclarar una cuestión de contenido fundamental en la configuración del tema que se está tratando: Como se puede ver.T. de cómo otros las perciben y conoce las identidades y culturas *…+ Por otra part e. se contrastan y se sintetizan las posiciones encontradas para hallar la definición más apropiada a la especificidad gnoseológica de la memoria.T. construyéndola a partir de las distintas versiones que diferentes autores presentan sobre dicho fenómeno: Cuando. En estos casos se cuentan las funciones de forma individual. hagan lo que hagan los aprendientes. advierte que todos los modelos sobre competencia comunicativa. En este contraste de diferentes perspectivas para definir un término puede observarse también esa madurez escritora del autor. sino la adaptabilidad a la hora de seleccionar las formas correctas y apropiadas exigidas por un cierto contexto social de uso. propusieron que debido a dicha estructura oculta. Para Byram y Fleming (2001). Weinreich dejó abierta la cuenta psicológica de la identificación interlingual. en el ejemplo anterior. Es decir. pues mediante esta suma de opiniones y sus comentarios y conclusiones hacia estas definiciones yuxtapuestas. 1992) suponen que esa fosilización es inevitable porque cada aprendiz construye su propia gramática. como es el caso frecuente de EN. Byram elabora el concepto de competencia intercultural influido por el concepto de interlengua de Selinker. no ya para definir un término. en EN pueden aparecer tanto citas integrales como no integrales. Aproximaciones empíricas Como se aprecia en esta cita. 1997). unas destrezas y unas capacidades interculturales (E7-M. en 1978. quienes cuentan una cita múltiple en todo el contexto en el que se produce el contraste.

). Sin embargo. COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS PROPIOS O INTERPRETACIONES PROPIAS SOBRE UN ASUNTO. idea o afirmación. De ello se infiere que maneja de forma adecuada la bibliografía y que puede atribuir ideas a un autor y contrastarlas de forma organizada con las de otros investigadores que han opinado a ese respecto. enriqueciendo el concepto tratado con la aportación de distintos matices. Maceda 1996. mientras que las citas AT suelen estar separadas por párrafos y añaden una información nueva con respecto a la anterior. lo que aporta una fuerza mayor al argumento tratado y da más brillo al investigador que utiliza este recurso. Muchos filipinos. Normalmente las EN aparecen cohesionadas en un mismo párrafo y discuten.T. este tipo de cita no está alejada de AT. Bautista 1995). Padilla-Maggay (2002: 136) también nos llama la atención a la carencia de los filipinos de defenderse por completo bajo las reglas pragmático-cinésicas anglosajonas (F3-M. típicamente cuando discuten los resultados encontrados en el análisis 186 . Melendrez-Cruz 1996.al. relacionando las ideas de distintos autores entre sí. a partir de los informes de la embajada filipi na. 8. Pe Pua (2005:60) reafirma los resultados de su estudio anterior (Pe Pua 2003). Gil Araújo & Paredes Mina ya 2005)(F3-INTR). Por eso sucede que en ocasiones resulta difícil determinar si en el decurso de una exposición teórica se está ante varias citas AT o ante EN. Paz 1996. Aproximaciones empíricas La función retórica EN actúa tanto en el contraste de distintos puntos de vista en torno a un término.). como para la agrupación sumativa de ideas en torno a un concepto. la que se valora más en las organizaciones laborales (Guzmán et. pues EN no es más que la construcción de un hilo expositivo de la teoría que se trata de explicar o de la que se quiere informar. tales como los clíticos y la sintaxis (González 1992. no son totalmente capaces de producir las estructuras del idioma y de hecho dominan solamente unos cuantos registros (González 1992). CON OTRAS FUENTES (CO): Este tipo de cita se usa para indicar similitudes o diferencias entre los trabajos de un autor y de otro. que muestran la satisfacción de los empleados domésticos filipinos con su trabajo en España (F7-M. empero. Ramos 1996). tales como la diversificación de la mano de obra y la consiguiente expansión de la seguridad social española (Ortega-Masagué 2005). En estos casos. el citador entreteje las referencias a los trabajos citados. En estos ejemplos se observa que EN no es una categoría que sólo registra las polémicas en las que se oponen y enfrentan las ideas de los autores. Se considera el inglés como lengua de prestigio (González 1992. Se encuentra también un caso en el que no se contrasta la información de dos autores.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 5. contrastan o amplían una idea. sino que también está abierta a una actitud colaborativa en la cual se construye conocimiento nuevo a partir del contraste de las ideas de distintos escritores. que tratan así de clarificarlo: Estos datos acerca del flujo migratorio implican la incorporación de los inmigrantes en la comunidad española y suponen diver sos ajustes socio-económicos y políticos. la creciente participación extranjera en la vida comunitaria (Rivas Nina 1995). Teniendo en cuenta la evolución del pensamiento de un autor a lo largo de su vida académica. 1998).T. Se ha desarrollado una variedad distintivamente filipina del inglés que lleva incorporadas algunas vertientes de la lengua indígena. la cronología es un punto de contraste válido a tener en cuenta. y la urgente necesidad de proteger los derechos humanos especialmente en ámbitos laborales (Gallardo Rivas. sino la del mismo escritor en fechas diferentes.

Puesto que la lengua materna (L1) afecta al aprendizaje de segundas lenguas (L2) (Kasper & Blum-Kulka 1993. distinguiéndose del resto de miembros. con la única diferencia del énfasis y la intensidad puesta en la afirmación con el refuerzo en el número de las citas. Del mismo modo. la información que es considerada como conocimiento general en el campo que se está investigando. Esta función es similar a AT. al igual que DE. A. 2008) (E5-RES). Por otra parte. tal y como demuestran los estudios realizados por Krashen (1985) y McLaughlin (1987) y continuados por Bialystock (1990) (E4-M. Petrid (2007: 246) incluye este uso dentro de EN. Las muestras de lengua meta a las que está expuesto el alumno desempeñan un papel muy importante en el proceso de aprendizajeadquisición de una lengua extranjera. la oposición o la acumulación de información. 9. sirve para demostrar el dominio del investigador con respecto a un tema. Confirmamos con estas cifras la observación de Ortega Masagué (2005: 6 & 9) citada en la revisión bibliográfica (F3-RES). Como se ha mencionado. Vergaro 2002). Pastor Cesteros 2005: 363) y los diferentes sistemas lingüísticos poseen distintos actos pragmáticos y comunicativos (Bravo & Briz 2004. las citas con esta función retórica suelen aparecer en las secciones de RES. Esta función resulta de gran utilidad para adquirir una visión global de cómo se ha tratado el tema investigado en el campo. pues en ella no existe el contraste.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 5. et al. aunque su naturaleza sea típicamente integral. En ambos ejemplos aparece en posición intermedia o interior. sino que trata de reforzar el conocimiento disciplinar en torno a una afirmación. idea o afirmación dentro de la investigación. En unos casos se confirmarán los datos obtenidos en la investigación. en otros. que sirve para afianzar de forma sólida el concepto descrito con la autoridad de una serie de autores que han tratado previamente el tema. 2007: 246). hecho que sugiere una revisión adecuada sobre la metodología empleada en los estudios y el incentivo de nuevas investigaciones sobre ese fenómeno investigado que confirmen los datos obtenidos. Para nosotros. Aproximaciones empíricas (Petrid. COMPETENCIA (COMP): La función retórica COMP consiste en concentrar una lista de citas de varios autores en torno a una afirmación. podría producirse una contradicción entre los resultados de distintos trabajos. COMP tiene una función distintiva que no se asemeja a la de EN. pues prueba con el listado de citas haber leído la bibliografía disponible sobre ese tema. sirven para resaltar la investigación del autor y su posición respecto a los otros trabajos citados. Larsen-Freeman & Long 1994: 94. Escandell-Vidal 2003.). Se utiliza para resaltar la relevancia de un concepto. Por el contrario. apartados en los que se contrastan los resultados.T. en la Discusión y en CON. de acuerdo con la posición señalada por el Diccionario de Partículas Discursivas del Español (Briz. queremos mostrar cómo el sistema pragmático de la L1 de los emigrantes influencia en la realización de la cortesía verbal del español como L2 (F3-INTR). ya que. es decir. Estas citas pueden ser tanto integrales como no integrales. término. 187 . pues cada investigación supone una contribución al mismo y el contraste de los resultados de los estudios llevados a cabo sobre un mismo tema propicia una mirada más amplia sobre ese aspecto.

esta función no se encontraba en la tipología ofrecida por Petrid (2007) ni por Thompson (2001).2. esta cita figura en el cómputo global como una cita más de AT.953 citas. aunque es cierto que. la cita por definición es una atribución y pertenece a esta categoría.4. resulta que en nuestro estudio aparecen 1. Debido a este modo de proceder. 5. Sólo se ha obtenido un resultado en esta función. pero no como AU. si por ejemplo la nominación de una cita no está clara y se categoriza como AT y EJ.3. por lo tanto. su dominio sobre el asunto que describe. Las palabras en filipino sobre el sexo son tabúes (Sales 2004). se adopta esta. español. como referían Brooks (1986: 34). Por la nula presencia de citas en este apartado. 11. y ambas se computarán en un apartado distinto. se dan casos de alta complejidad. No obstante.4. OTROS: Petrid (2007: 246) añade en su taxonomía un apartado titulado “Otros” en el que se recogen aquellos casos en los que la relación entre el que cita y el citado resulta oscura y su atribución a una función es dudosa. Como comentamos en el apartado AT. en ocasiones. Estos elementos se comentan en el siguiente apartado (5. ya que todos los investigadores son escritores noveles que están comenzando su carrera académica y.). y Harwood (2009: 515) en los que se duplica la función de la cita. se ha anulado en el estudio. este es su primer trabajo de investigación y su primera publicación. así que casi siempre se recurre al inglés para referirse al sexo en contextos formales (Cruz 2003: 297) o se emplea una complicadísima red de argot de voces acuñadas del inglés. el número total de funciones codificadas –no de citas– asciende a 2. entonces esta cita tendrá dos funciones. chino.3. En el estudio no supondrán una categoría aparte. Por lo tanto. una diferencia sustancial entre AT y EN es que la primera expone 188 .).T). para muchos de ellos. ha resultado una tarea ardua distinguir entre dos tipos distintos. Conflicto en la complejidad de las citas Se ha probado durante la exposición de la tipología de funciones que AT guarda una relación estrecha con EN y COMP. lo que resulta comprensible. por lo que sólo cuando aparece un signo claro en la que predomina una función sobre otra. sino que se computan dos veces. citándola aquí solo de manera testimonial. Todas ellas sirven para referirse a la obra de un autor citado y para exponer información. pero al duplicar algunas de ellas su función –debido a la complejidad–.100 (7. con el fin de mostrar un conocimiento acumulado sobre un tema y.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 5. japonés y los idiomas locales para evitar un término vulgar (Zorc 1993) (F3-M. Esta categoría recoge las referencias hechas por el autor en las que se cita a sí mismo. por lo que en ocasiones resulta compleja su distinción en el análisis de las memorias de máster estudiadas. AUTOCITA (AU): Al igual que la anterior. Es decir. Aproximaciones empíricas 10. No obstante. En la presente investigación se han tratado de acomodar todas las citas en una categoría.

La única diferencia con esta categoría es que en CO se compara esta información con la del estudio precedente y en AT no existe tal comparación. los filipinos tienen una tendencia de pellizcar (el brazo o la mejilla. Con el uso constante de EN. pues en este caso la agrupación numérica de obras citadas da la pista sobre la clasificación de la cita.T. abr azar y andar cogidos de brazo a sus interlocutores. como habrá ocasión de comprobar a lo largo de las páginas que siguen (E6-M. En la distinción con EV. En otros casos ha resultado compleja la distinción entre AT y CO. por ejemplo). cuando aplica una idea de otro autor a su afirmación dentro del texto. acariciar. En cuanto a COMP.T. placer y alegría (F6RES). ni la contrasta. Relacionado con los resultados de nuestro estudio es la encuesta realizada por Barcelona (como se cita en Pascasio 1977:64-71) sobre "el uso del lenguaje y la preferencia". leído y escrito por la mayoría de los encuestados.) Obsérvese el contraste con el siguiente ejemplo: En todo caso. Puede observarse en la siguiente cita que CO expone un conocimiento referido a un autor precedente.2. Aproximaciones empíricas información sin contrastarla. porque los filipinos hablan en casa sus propias lenguas vernáculas". para mostrar gusto. No obstante. hablado. como en EN. COMP no es más que una AT en la cual el escritor demuestra un conocimiento más amplio sobre la materia que trata. en la que se provee una información más general sobre la obra: Según Maggay (2002:141). nunca la valora. al igual que sucedía con AT. informando al mismo tiempo del saber de un área de conocimiento. Y no es la lengua familiar. Esto es a lo que Kiczkovsky (2008: 107) se refería cuando hablaba de transformación del conocimiento (1. Al utilizar AP. describiendo. Fernández acerca de la interlengua de sus informantes árabes no carecen de utilidad ni pueden considerarse completamente desacertados.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 5. AT y COMP a lo largo del texto. Obsérvese la diferencia con AT. Su encuesta reveló que tagalo y inglés parecen ser los dos más ampliamente comprendido. al referir la idea a varios autores que han hablado sobre ese tema en cuestión. la cercanía a la función de AT es palpable: 189 . especialmente cuando se trata de familiares o amigos. como en EV.).). mientras que en EN se ofrecen distintos puntos de vista sobre un mismo hecho. el escritor hace gala del saber acumulado en la materia para probar que su teoría es verdadera y evidencia que se ha hecho un estudio profundo sobre ese tema. hay que tener en cuenta también que AT sólo refiere la información. es conveniente reconocer que los resultados de la investigación de S. sintetizando y analizando críticamente las principales fuentes implicadas en el fenómeno descrito. juzga o critica. además de su lengua materna (F2-RES).8. subraya Rodríguez-Ponga (2003) en un informe del Real Instituto Elcano (F2-M. la diferencia resulta más sencilla.

AP. Sin embargo. por lo que resulta ciertamente difícil cuantificar estas citas dentro de la taxonomía que se está presentando en este apartado.7. se encuentra que no siempre es posible acceder a la categoría de la cita a través del contexto lingüístico –como en EJ (“por ejemplo”) o REF (“vid”. ya que contribuye a explicar una de las ideas. si el citador simplemente expone los conceptos básicos de la disciplina con el fin de describir los fundamentos generales de ese campo de estudio. o si el escritor aplica este concepto en su memoria. cuestión que marginaba los estudios hechos en AD por la falta de profundidad de los análisis de los estudios lingüísticos. el investigador debe ser consciente de los contenidos que aparecen en las memorias. 2005). En principio. En este sentido. caso en el que la función de la cita sería considerada AT.). no resulta baladí señalar la fuerte imbricación entre DE y AT. es decir. Especialmente en estos casos la función de la cita está muy próxima a AT. al análisis de la tesis o a toda la memoria. como los de Hyland (1999). cuando este se refería a las diferencias entre los métodos de análisis de las Ciencias de la Información y el AD (4.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 5. Haciéndonos eco de las palabras de White (2004a). como en este ejemplo de DE: Los ítems que incluimos en la tabla para el análisis de los contenidos han sido adoptados de la plantilla para los principios y planificación de unidades didácticas de Estaire (2004) (F1-MET). 190 . queremos perfilar a los inmigrantes filipinos en España en general y caracterizar la trayectoria profesional que han seguido nuestros informantes desde sus estudios hasta su actual empleo en el país (F3-INTR). Thompson y Tribble (2001) o Thompson (2001. un concepto o un argumento de otra obra para aplicarla de forma particular a un punto concreto de la memoria. El rasgo distintivo que se ha considerado en estas ocasiones se basa en el contenido de la memoria de máster. “véase”)–.3. mientras que AP se refiere únicamente a la utilización de una idea. al mismo tiempo que debe tener conocimiento del campo que está analizando. Larsen-Freeman & Long 1994). Es decir. En estas ocasiones en las que la cita se relaciona con la investigación que se lleva a cabo en la memoria y el concepto o idea reaparece y se utiliza a lo largo del escrito. se considera AP. Aproximaciones empíricas Puesto que los antecedentes circunstanciales de una persona inciden sobre la utilización de una determinada lengua (Kasper & BlumKulka 1993. más orientados al análisis sintáctico de las citas. DE se refiere a una clasificación general que afecta a todo un capítulo. señalaba este autor que el análisis de contenidos requería del conocimiento experto del investigador con el fin de llevar a cabo el análisis. conceptos o instrumentos de análisis utilizados en la memoria. En este último caso existe una mayor implicación del texto citado con la investigación que se presenta. La diferencia fundamental entre ambas radica en la proyección.1. en el caso de las funciones de las citas. sino que en ocasiones se debe interpretar el contenido de las obras para establecer la categoría a la que pertenece la cita.2. Otro conflicto en la categorización de las referencias surge entre las funciones AP y DE. que pueden fácilmente conducir a error en la decisión tipológica dentro del análisis.

114 en 1891 (García Louapre. pues las condiciones en las que se forman y adquieren el español los autores filipinos de los trabajos analizados en este estudio.1. La tradición escrita en las escuelas comenzó siendo en español en esta antigua colonia española bajo el mandado de Carlos V en el siglo XVI. Formación en español de los estudiantes del grupo F 5.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 5.2. Con la Independencia de Filipinas de España en 1898 y la llegada posterior de un nuevo colonizador.5. Mientras que se hablaba de la implantación del inglés como una herramienta para el progreso de la nación (Valdez. 1990). potenciando la formación de profesores de inglés y las becas de formación en Estados Unidos por el sistema de pensionado (De la Peña. que pasaría a ser oficial en 1935 (Rodao. 2005). Sánchez Jiménez. los Estados Unidos de América. siendo hasta hoy la enseñanza en esta –como en otras instituciones universitarias del país– mayoritariamente en inglés (Morta.5. 2000. se iniciaba una persecución de la lengua española en estos primeros años intensivos de la imposición obligatoria del inglés en las universidades filipinas. Breve recorrido histórico de la lengua española en Filipinas La definición del grupo filipino (F) analizado en este trabajo de la investigación merece una mención especial. 2011: 72). que resultarán relevantes para nuestro estudio por afectar a la realidad presente. resultan de gran relevancia para la investigación. En necesario remontarse sucintamente a la historia de Filipinas para comprender ciertos hechos con respecto a la escritura académica en este país. 2003). Obligatoriamente. se aprovecharon igualmente las infraestructuras escolares y universitarias extendidas por el país y se construyeron otras nuevas (Blat y otros. los Ilustrados. Aproximaciones empíricas 5. 1996. aunque por cuestiones de infraestructuras y de recursos humanos nunca llegó a extenderse a toda la población. alcanzando la construcción de escuelas la cifra de 2. En el Departamento de Lenguas Europeas (DEL) existe la licenciatura de Lengua Europeas.5. 1968) que se regían por el currículo norteamericano. escribía en español en esta época (Molina. La enseñanza de español y la formación en escritura académica en la Universidad de Filipinas La Universidad de Filipinas (UP) fue construida en 1908 y se rige bajo los mismos cánones que la universidad norteamericana desde su creación. que consta de una primera y una segunda especialización. Sólo en la segunda mitad del siglo XIX se dio un gran impulso a la educación pública en el archipiélago. Colomé. para graduarse en esta 191 . 2001). 5. Incluso el grupo revolucionario que luchaba con sus obras periodísticas y literarias contra España por la Independencia de Filipinas. 2010). la función de estas escuelas se transformó para enseñar inglés.

español. por no ser objeto de nuestro estudio. Aunque las memorias de máster que forman parte de nuestro corpus se defendieron en diversas universidades españolas. Otro dato comparativo que distingue a la universidad española de la filipina es la estipulación de un estilo determinado sobre las características formales que debe incluir un trabajo de investigación científico. A la altura a la que se escribieron estas memorias. especialmente en la tesis de licenciatura. Para aquellos que quieren continuar sus estudios de posgrado en Lenguas Europeas. 192 . existe una asignatura obligatoria llamada COMMII. en la que se enseñan los rudimentos de la escritura académica –incluidas las prácticas de citación– y los recursos necesarios para escribir un trabajo final de curso. 2004). aunque existe una probada flexibilidad en este aspecto. en la cual no se imponía ningún estilo específico al masterando. ya que los subgrupos de memorias. Este podría ser el caso de algunos de los informantes de esta investigación –no disponemos de este dato–. como Swales (1990. las leídas en la Universidad de Valladolid o las de la Universidad de Salamanca. En la universidad española el criterio no es preciso. el estudiante debe tener como primera especialización las lenguas de francés. pudiendo cumplimentarla con una segunda especialización en estas mismas lenguas europeas o en portugués o ruso. La bibliografía de esta asignatura y los materiales que en ella se utilizan proceden igualmente de autores norteamericanos. 2009). entre los que se incluyen los informantes filipinos de este estudio. pues la defensa de esta tesis –escrita en la lengua en la que se especializa el estudiante– es un requisito indispensable para finalizar los estudios de Lenguas Europeas128. se completa con dos asignaturas específicamente diseñadas para enseñar a escribir la tesis de licenciatura en cada disciplina. presentan distintos estilos. University of Chicago (2003). para cuya enseñanza se utiliza la bibliografía de autores norteamericanos. Para todos los estudiantes de UP. no nos detendremos más en este aspecto formal. EL199 y EL200 en el DEL. bajo el patrocinio del Departamento de Inglés. así como la de otros departamentos en otras carreras. De todos modos. Aproximaciones empíricas licenciatura. entre los que varían también los modos formales de llevar a cabo la citación. con la única ayuda y dirección de su tutor en los casos del posgrado. una tesis de licenciatura. Turabian (2007) o Modern Language Association of América (2008. en el que se prepara a los estudiantes para escribir la tesis de Máster.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 5. Máster o doctorado. En el caso del DEL. parecen seguir esta tendencia. a cuyo conocimiento los estudiantes accedían de forma autodidacta. o bien en otras disciplinas que oferta la universidad. La instrucción formal de los estudiantes del DEL en escritura académica. es obligatorio estudiar el curso EL299. la universidad española carecía de una asignatura troncal u obligatoria tanto en los cursos de grado como de posgrado para hacer frente a las necesidades en escritura para la elaboración de un trabajo académico. alemán o italiano. pero lo cierto es que todos ellos han realizado la memoria objeto de este estudio en español en la universidad española. el estilo recomendado es el Modern Language Association (MLA). Por nuestra experiencia conocemos la situación concreta en la Universidad de Salamanca en las fechas en las que se escribieron las memorias compiladas. 128 El esquema de la tesis propuesto en esta asignatura y recomendado por el DEL se incluye en el Anexo III.

en un contexto en el que los estudiantes. En primer lugar. en el que se describe el ambiente de una clas e de escritura en inglés en el primer año de universidad.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 5. la escritura filipina en inglés ha reflejado siempre su parentesco con sus raíces occidentales. Otra consecuencia de este hecho es que los periódicos más importantes en Filipinas estén escritos en inglés. 2004: 172). 193 . It is difficult because Philippine rhetoric does not fit as snuggly into the Asian model as one w ould expect. Herrera (2011) identificó los elementos y las partes que dotaban a los editoriales de una estructuración similar entre los periódicos filipinos citados anteriormente y The Washington Post.). radica en la verdadera intención de los colonizadores americanos de enseñar y formar a los jóvenes filipinos y de facilitar el flujo de influencia y asegurar la integración de la nueva cultura colonial de un modo lento pero completo. 2001: 40).5. sobre todo en la escritura académica. En el caso concreto de Filipinas. follows western models.2. had for its beginnings the American colonizers’ very intention of training and molding young F ilipinos to slowly but completely ease the flow of influence and insure assimilation of the new colonial culture. para la colonización. La literatura filipina en inglés. 130 En el original: “Having thus enumerated and described cross cultural rhetorical differences. la comunicación en el gobierno. la historia de la educación y de la escritura ha estado en manos de países extranjeros. 129 Puede observarse un respaldo a esta afirmación en el artículo de Parina (2011). as with almost every thing “Philippine”. para la globalización. De hecho.5. la neo-colonización y. For one. es un criterio bastante vago e impreciso el del uso de un término tan global. 2009: 4). 2009: 4). tanto en el estilo utilizado como en los recursos retóricos o la estructura de los géneros académicos empleados (5. Después de haber enumerado y definido las diferencias retóricas culturales. En ocasiones este término se refiere únicamente a la retórica china (Wang. como cabría esperar. de clase alta o media alta. sigue los modelos occidentales. difícilmente aplicable a un contexto lingüístico y retórico tan extenso.5. From its early stages Philippine writing in English h as always reflected its acquiescence to its western roots. as we’ve discussed in a previous class. como hemos hablado en la clase anterior. we move on to the difficult task of locating Philippine rhetoric in this construct. como es el caso de The Philippine Star y el Philippine Daily Inquirer. la escritura filipina. Aproximaciones empíricas 5. tanto en la mayoría de sus rasgos como en aquello puramente “filipino”. Retórica asiática Poco se ha escrito aún sobre la retórica asiática. como también sucede en la clase con sus profesores (Parina. Philippine writing for the most parts. en la actualidad. 2004). confuso y pomposo130 (Agnes Fidelis. Dayag (1997) comparó en un estudio de RC las funciones pragmáticas de los editoriales de los periódicos escritos en Filipinas en inglés con otros de Norteamérica y no halló diferencias significativas en su retórica. aunque no se niega su existencia (Wang. Valdez (2011) adopta un tono combativo sobre el predominio de la lengua inglesa en todos los sectores de la educación en Filipinas y el uso politizado e i nteresado que de ella se hace.1. Recuerdo las clases de composición en la universidad en la cual se destacaba la importancia de continuar con la idea principal y evitar el estilo enredado. Es difícil porque la retórica filipina no se corresponde fácilmente con el modelo asiático. utilizan habitualmen te el inglés como medio de comunicación. Philippine literature in English. en el cual la fragmentación cultural es tan amplia y significativa entre las distintas naciones. en la justicia o –en una elevada proporción– en las instituciones educativas se lleva a cabo en inglés. especially in academic writing. Desde sus comienzos. Una consecuencia de esta familiaridad con la escritura en lengua inglesa la prueba el hecho de que en la vida pública. I remember composition classes in co llege stressing the importance of sticking to a main idea and avoiding a style that is prone to clutter and verbosity” (Agnes Fidelis.3. seguimos con la tarea difícil de ubicar la retórica filipina en este constructo. Por su parte. Por su parte. insistiendo en que ha sido utilizada como una herramienta en los procesos sociopolíticos experimentados a lo largo de la historia en el país. con lo que no se da respuesta a la poliédrica realidad que presenta el mapa de Asia. siguiendo en los dos últimos siglos la escritura académica los patrones discursivos que impone la lengua inglesa129./ 5.

A pesar de la formación intensiva y prolongada para dirigirse a la idea principal y procurar no desviarse del tema. no es sencillo ofrecer una imagen de conjunto dentro de la cual se inserte la retórica filipina: A pesar de su tendencia a manifestar ampliamente su influencia colonial occidental a través de la estructura y la forma. el japonés. B. go off on a tangent if only to spare a reader’s feelings – a classic trait of pakikisama. 1988. No se pone en duda que este sea uno de los rasgos característicos de la retórica filipina. 2009: 4). 1983. 194 .). se va un poco por las ramas con el fin de no herir los sentimientos del lector –una forma clásica de pakikisama (compañerismo). es tan intensa y rica como nuestro espíritu como pueblo –y esto no se puede deshacer. Aunque se tiene en cuenta este factor. seleccionando algunas de las lenguas que más peso han tenido en esta área geográfica debido a su desarrollo económico y su repercusión internacional. Como en el discurso oral. en no pocas ocasiones me he visto sorprendido por un tono emocional en conferencias. 1987. A lo largo de este capítulo se han descrito las metodologías que han seguido los investigadores que se han acercado al estudio de las citas dentro de la Lingüística Aplicada. la afición de los filipinos por la decoración y elaboración también se encuentra en la escritura –tal vez expresemos nuestro afán por aquello colorido y dramático dentro de la monotonía de la vida cotidiana.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 5. Indrasuta. as in speech. Nuestro trabajo se inserta dentro de esta tradición y hace uso de las diferentes herramientas disponibles para llevar a cabo el análisis en el contexto de la investigación de las funciones retóricas de las citas. Kaplan en su estudio de 1966 (3. como se percibe en la retórica. it is never truly Pinoy to be point –blank blunt and as in Oriental rhetoric. la escritura filipina siempre. en cierta medida. La forma de pensar y la manera en que nos expresamos. coreano o el tailandés (Hinds. En el siguiente capítulo se describe de forma detallada la metodología empleada en la presente investigación. que incluso puede llegar a afectar a los escritos académicos en momentos puntuales. escritos o informes oficiales. 1988. Quizás el rasgo común a todas ellas sea el grado de indirección en la comunicación escrita. 2009: 4). Philippine rhetoric has some fundamental commonalities with its Asian neighbors. incluso por décadas de programación colonial131 (Agnes Fidelis. to some degree. The way we think and the way we express ourselves as seen in our rhetoric. 2000). Despite intensive and prolonged training and conditioning to always get to the point quickly and without much digression. como son el chino. como advertía R. la retórica filipina comparte algunas similitudes con sus vecinos asiáticos. aunque utilizando el criterio de la estructura de los párrafos y algunos recursos formales distintos entre las lenguas asiáticas.2. the Filipino’s penchant for the ornate and elaborate finds its way in writing as well – perhaps an expression of our people’s love for the colorful and the dramatic in the humdrum of everyday life. Sin embargo. 131 En el original: “In spite of its propensity to manifest its western colonial predisposition mostly through struc ture and form. is as vivid and rich as our very s pirit as a people – and this cannot be undone even by decades of colonial programming” (Agnes Fidelis. Una revisión pormenorizada de esta bibliografía escapa al propósito de este estudio. Es cierto que en los seis años que he pertenecido a la vida académica de la universidad filipina. así como la adquiere la adopción de modelos norteamericanos en este aspecto del discurso académico. Kubota. Scollon. no se espera que tenga una incidencia importante en la práctica de la citación. Aproximaciones empíricas Ha habido estudios en RC en los que se contrastaba la retórica asiática con la occidental. no es verdaderamente Pinoy (término jergal para referirse al ciudadano filipino) ser rotundamente directo y como en la retórica oriental. Also. Philippine writing will always. Mohan y Lo. 1985. 1990.

2008. Por ello. los motivos y las funciones de la cita y el AD.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 6. Esta multidisciplinariedad del estudio permite ampliar la mirada sobre los distintos fenómenos que afectan a las citas dentro de la escritura académica en los textos producidos por estudiantes universitarios de Máster. Schembri. Thompson. Metodología CAPÍTULO 6. dentro del campo de la Lingüística Aplicada. 2007. la clasificación de las citas desde un punto de vista lingüístico. pues el objetivo final de este trabajo es únicamente el de identificar el uso de las funciones de las citas. la cifra de cuáles de las empleadas en la bibliografía son 195 .1. 1999. así como de sus repercusiones pragmáticas en el texto. así como los procedimientos e instrumentos de análisis más frecuentes ( vid. 2009) en un ámbito distinto. Se ha estudiado esta materia desde la perspectiva de la Ciencia de la Información. no se tendrá en cuenta en la siguiente investigación. pues en nuestro caso se parte del contraste retórico entre dos culturas. y no los rasgos formales de estas. la española y la filipina. METODOLOGÍA 6.). Introducción En los capítulos anteriores de este trabajo se han descrito distintos estudios hechos en el campo de la citación en el ámbito de diferentes disciplinas. el Análisis de Contenidos. Harwood. Petrid. El AD tiene en cuenta los rasgos formales de los elementos lingüísticos y de las funciones comunicativas que estos cumplen dentro del discurso. En el análisis se tendrán también en cuenta los cambios producidos en la citación en la organización retórica de las memorias y las funciones de sus partes componentes con respecto al propósito comunicativo que con las citas se pretende transmitir al emisor del mensaje. Del mismo modo.4. pues se considera que un estudio transcultural puede ofrecer valiosos contrastes en la forma de organizar las citas en las diferentes secciones del género de la memoria de máster. como el recuento del número de las obras utilizadas en los estudios.1. 2000. y se han presentado las distintas vías de aproximarse a su análisis. Este es el contexto en el que se enmarca nuestra investigación. La presente investigación se ha centrado en el análisis de las funciones de las citas dentro de la memoria de máster desde una perspectiva discursiva y retórica. el AC. Sin embargo. 2001. A partir de él se exploran las consecuencias retóricas y culturales de las funciones de las citas implicadas en los textos. driblamos las posibilidades de estudio propuestas desde el AC. se ha tenido en cuenta en este trabajo con el fin de contrastar los resultados con el de otras investigaciones precedentes (Hyland. la Sociología de la Ciencia y la Lingüística Aplicada. como hacen Reyes (1993) y Palmira (2005). 2009. Citación). y aunque no entronca directamente con el objetivo del presente estudio. El procedimiento más utilizado para medir citas dentro de la Lingüística Aplicada ha sido la distinción por oposición integral–no integral (5. Samraj.

sin embargo. los objetivos que persigue y sus técnicas de análisis no tienen cabida en nuestro estudio y distan bastante del propósito del mismo.). se propone la idoneidad de realizar un mayor esfuerzo didáctico en este aspecto. y así se entiende en los apartados siguientes de este estudio. De ello se deduce que no nos interesa tanto conocer la intención del hablante al citar.3. se consideran tanto las citas que aparecen en nota al pie como aquellas incluidas en el texto con solo el nombre del autor o de la obra. Así. para quien se define como aquella parte del texto que se refiere al autor de un trabajo y que ayuda a delimitar un contexto específico de conocimiento sobre el que dicho trabajo hace una contribución (Hyland. 6. conferencia.2. Preguntas de investigación El objetivo principal que persigue nuestra investigación es el de conocer −a partir del análisis de citas− cuáles son las funciones retóricas que desempeñan las citas en la escritura de un trabajo de investigación universitario de Máster realizado por estudiantes filipinos en un contexto hispano. aclara este investigador que la cita no sólo aporta una atribución. Un segundo objetivo −derivado del que se acaba de mencionar− es el de facilitar el desarrollo de propuestas pedagógicas a partir de los resultados de la investigación./ 4. las prácticas de citación están influidas por la comunidad discursiva a la que pertenecen los escritores (Hyland. etc. De igual modo. Con ello. y a pesar de esta variación intradisciplinar. Metodología nacionales o extranjeras. como las repercusiones retóricas que esta pueda tener dentro del texto.3. es decir. para este análisis se ha considerado la descripción propuesta por Hyland (2000).). En nuestra investigación. etc.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 6. Se excluyen. pero se aleja de las metas planteadas por la presente investigación. sin ninguna fecha o cualquier otro tipo de notación. 196 . sino que también contribuye a construir una voz autoral dentro del texto académico. Sin embargo. la edad de las publicaciones. revista. por no estar insertas en el cuerpo de la memoria que se analiza. las citas de los epígrafes del análisis. como los realizados por Allen. con el fin de subsanar las posibles deficiencias transculturales que pudieran ocasionarse en el uso retórico y discursivo de la citación por parte de los estudiantes filipinos al expresarse por escrito en español. aunque en el estudio no se va a incluir una propuesta didáctica o un desarrollo específico de actividades para este fin. Qin y Lancaster (1994) y SalagerMeyer (1999) sería tan deseable como interesante (4. el análisis se realiza únicamente en las partes que aparecen en el texto y en la función que cumplen las citas dentro de este. la motivación del citador al hacer la referencia. Un estudio de este tipo. 2000: 40). el tipo de materiales consultados (libro. y si presentan diferencias significativas con las usadas por los hablantes nativos españoles.3. Aunque el AC está en el germen primigenio de esta investigación. En cuanto a la cita. 2000: 22).2.

¿Presentan diferencias intragrupales en la densidad y en el tipo de citación las memorias de máster escritas en español por autores filipinos y españoles? 6. ¿Existen diferencias entre las convenciones retóricas de los escritores filipinos y españoles al utilizar las funciones de las citas en las distintas secciones de una memoria de máster escrita en español? 5. 197 . El número de citas emitido por un escritor filipino y uno español en una memoria de máster escrita en español variará en función de las prácticas retóricas utilizadas en la lengua materna del autor. El uso de las funciones de las citas utilizadas por los autores filipinos y españoles en la elaboración de la memoria de máster escrita en español presentará variación en función de las prácticas retóricas utilizadas en la lengua materna del autor. ¿Existen diferencias en el uso de las citas en la memoria de máster escrita en español por estudiantes españoles y filipinos en función de la lengua materna del autor? 2. se plantean algunas preguntas de investigación: 1. En relación a las preguntas de investigación planteadas y considerando los resultados empíricos aportados por otros autores (5. Hipótesis En este estudio se parte de la producción de citas en español de los estudiantes filipinos de ELE dentro del género académico de la memoria de investigación universitaria que variará en la elección de las funciones retóricas de las citas con respecto a la de los nativos españoles. El uso de las citas en la memoria de máster escrita en español por estudiantes españoles y filipinos presentará diferencias en función de las prácticas retóricas utilizadas en la lengua materna del autor. 2. ¿Hay variación en el número de citas emitido por un escritor filipino y uno español en una memoria de máster escrita en español? 3. 3.3.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 6. Las convenciones retóricas de los estudiantes filipinos y españoles al utilizar las funciones de las citas en las distintas secciones de una memoria de máster escrita en español presentarán variación en función de las prácticas retóricas utilizadas en la lengua materna del autor. ¿Cómo varía el uso de las funciones de las citas utilizadas por los autores filipinos y españoles en la elaboración de una memoria de máster escrita en español? 4. en consonancia con las convenciones educativas y culturales adquiridas en la lengua de origen. Metodología Sobre estos objetivos.). se exponen a continuación las posibles hipótesis de trabajo: 1. 4.3.

dentro de la disciplina de la Lingüística Aplicada.) aplicado al estudio retórico contrastivo de la escritura académica en la cultura española y filipina.4. Corpus El corpus analizado consta de 14 textos.3. ha sido el objetivo del análisis realizado en la presente investigación. En esta investigación se ha partido de cinco hipótesis de trabajo (6.) es la metodología más idónea para llevar a cabo este estudio. el grupo E.). 6. Esbozo del método La descripción focalizada clasificadora (5. 7 memorias escritas en español por estudiantes filipinos de ELE que conforman el grupo F.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 6.5. y otras 7 escritas por nativos españoles. La temática de las mismas versa sobre asuntos relacionados con la adquisición de segundas lenguas. El análisis textual de las funciones retóricas de las citas (5. En la siguiente tabla se recogen los datos de los informantes y de los textos: 198 . La densidad y el tipo de citación de las memorias de máster escritas en español por autores filipinos y españoles presentará diferencias intragrupales en función de las prácticas de citación utilizadas por cada informante.4. por lo que se opera de forma deductiva sobre cinco hipótesis direccionales.2. 6. Metodología 5.

6.343 33.726 22.008 40. la universidad de origen a la que pertenece el informante y la universidad en la que presenta la memoria. apéndices y bibliografía).521 32.042 46.095 28.645 TEMA F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 Filipina Filipina Filipina Filipina Filipina Filipina Filipina M M H M H M M Universidad de Filipinas Universidad de Filipinas Universidad de Filipinas Universidad de Filipinas Universidad de Filipinas Universidad de Filipinas Universidad de Filipinas Universidad de Salamanca Universidad de León Universidad de Salamanca Universidad Complutense Universidad de Barcelona Universidad de Salamanca Universidad de Salamanca análisis comparativo de materiales españoles y filipinos para ELE dominio del uso de español por inmigrantes filipinos la cortesía verbal de los emigrantes filipinos en España análisis de errores de estudiantes filipinos hispanismos en ELE la enseñanza no verbal en ELE para filipinos propuesta para la enseñanza del español l2 con fines laborales a inmigrantes filipinos motivación en el proceso de adquisición de la lengua dinámicas de grupos en ELE subordinación causal: propuesta didáctica para extranjeros interculturalidad en los manuales de ELE gramática: uso de marcadores discursivos en ELE análisis de errores e interlengua Competencia didáctica intercultural. F1 se corresponde con el primer informante del grupo filipino y E7 con el séptimo del grupo español.737 19.106 56. pues no se han tenido en cuenta en el cómputo de palabras en el análisis aquellos apartados en los que no aparecen citas (portada. Todos los informantes del grupo F son escritores filipinos del Departamento de Lenguas Europeas (DEL) de la Universidad de Filipinas (UP). E=español) y orden numérico de la memoria analizada (1. bilingües en inglés y otra/s lengua/s nativa/s que se hablan en el 199 .434 74. E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 Española Española Española Española Española Española Española M M M M M H M 2008 2007 2006 2007 2008 2001 2006 134 76 139 123 89 109 141 35. índices de tablas y abreviaturas. el número de palabras totales en la memoria (PAL TOTAL) y el número de palabras analizadas (PAL ANALIZ). 7). TOTAL 24. 3. el año de publicación (AÑO PUB) del texto.185 32.995 50. 2.606 27. ANALIZ 22.235 22.246 15.293 19. y finalmente el tema de la investigación llevada a cabo en la memoria. el número de páginas (Nº PAG) que contiene el escrito.737 35.286 20.119 39.019 39.239 Tabla 7: Datos de los informantes de la investigación La etiqueta identificativa de cada informante (INF) se establece por nacionalidad (F=filipino.090 57. 5.303 38.524 18. Metodología INF NAC SEXO UNIVERSIDAD ORIGEN UNIVERSIDAD PRESENTADA Universidad de Salamanca Universidad de Valladolid Universidad de Valladolid Universidad de Salamanca Universidad de Valladolid Universidad de Valladolid Universidad de Salamanca Universidad de Nebrija Universidad de León Universidad de Salamanca Universidad Complutense Universidad de Barcelona Universidad de Salamanca Universidad de UIMP/IC AÑO PUB 2007 2009 2007 2005 2008 2008 2007 Nº PAG 89 122 104 203 118 88 237 PAL.454 67. Otros datos recogidos en la tabla 7 son los de nacionalidad (NAC). resumen. 4.888 35.005 32.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 6.106 PAL. Así.

6. Para ello se han considerado tanto la significación de los verbos introductorios empleados como las marcas circundantes (“por ejemplo”. etc. que cumplían los requisitos exigidos. el periodo de tiempo en el que fueron escritas. Metodología archipiélago132. la Lingüística y la Literatura. “vid. AT o AP. centradas todas ellas en temas de Lingüística Aplicada. en la que figuran trabajos de Máster publicados en las distintas universidades españolas desde su creación en 2004. Todo lo contrario sucedió con las memorias filipinas.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 6. Todas ellas se defendieron en universidades españolas y proceden de estudiantes de la Universidad de Filipinas. publicadas todas en universidades españolas. Los estudios de Máster pueden realizarse dentro de tres áreas disciplinarias: la Traducción. 132 Para tener una idea aproximada de los datos de las lenguas nativas que hablan los estudiantes de UP. El acceso a estas obras fue dispar.). 6. el sexo de los informantes o las universidades españolas en las que fueron presentadas. como en el número de páginas aproximadas. Los integrantes del grupo E tienen como lengua materna el español y escriben su memoria en esta lengua. se ha considerado el contenido de la cita para proceder a su etiquetado. En la selección de estas 14 memorias se ha procurado conseguir una cierta paridad entre los datos de las memorias filipinas y las españolas. Sin embargo. hasta su posterior recuento. desde la identificación y el etiquetado de las funciones retóricas de las citas dentro de una categoría. 200 . el único centro filipino en el que se pueden cursar estudios universitarios superiores en español y obtener los títulos de posgrado de Máster y de Doctorado (Bautista Luna. la abundancia entre la que se pudo elegir se debía al fácil acceso en la Biblioteca Virtual de la Red Electrónica de Didáctica del Español como Lengua Extranjera (redELE). 2004). como EN. tanto en la correspondencia temática. En el caso de las memorias españolas. Finalmente se consiguieron siete memorias escritas por autores filipinos.”. Procedimiento de análisis En este apartado se tratará de dar cuenta de cómo se ha llevado a cabo el análisis. pero se desecharon porque no cumplían el perfil buscado para la investigación. para otras categorías en las cuales la identificación lingüística se hace más compleja. “p. que se obtuvieron a través de contactos personales. En el proceso de contactos se obtuvieron algunas de estas memorias. “véase”. lo que impedía una comparación real con las memorias españolas. Primeramente se han identificado las pistas lingüísticas en el contexto de la cita para su clasificación. puede consultarse Sánchez Jiménez (2006: 103).e”.

4.): Atribución Ejemplificación Referencia Declaración de uso Aplicación Evaluación Enlaces entre las fuentes Comparación de los resultados propios o interpretaciones propias sobre un asunto. Método (MET). donde también puede encontrarse la información relativa al autor (F1) y a la sección a la que pertenece el dato (INTR) (6. Revisión de la literatura (M. Tras cuantificar todos los datos. Nº x1 x2 CITA He optado por utilizar la definición que dió Smith S. en este trabajo no se han considerado aquellas partes de la memoria en las cuales no aparecen citas. se han sustituido por la nominación clásica de las secciones descritas por Brown (1988): Título. como el 201 .AP. INT. En primer lugar. Por último. la de Larsen-Freeman y Long (1991: 228-229) y la de Krashen. Metodología FUNCIÓN INT. En el primer ejemplo la numeración señala la cita de Smith (1994: 208).5. es conveniente hacer algunas precisiones sobre esta clasificación. los apartados de la obra en el Anexo I. Introducción (INTR). que pueden consultarse en el capítulo de Resultados.T. en la tercera columna se ofrece la cita extraída de la memoria. En el Anexo I se han dispuesto todos estos datos. con el fin de respetar la confidencialidad exigible a la ética de la investigación.). obviando también en el corpus los datos identificativos tales como el título del trabajo o.EN. Resultados (RES).Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 6. Sin embargo. (1994: 208) al termino segunda lengua en su trabajo Second Language Acquisition: Theoretical Larsen-Freeman y Long (1991: 228-229) también han expresado desacuerdo en los estudios sobre los morfemas de Krashen Tabla 8: Muestra de la estructura de la sección Anexo I En la columna correspondiente a la función. se ha etiquetado el nombre de los autores para preservar su anonimato. mientras que en el segundo se registran dos. En este caso. estos se han ordenado en tablas explicativas. cono otras fuentes Competencia AT EJ REF DE AP EV EN CO COMP Tabla 9: Tipología de las funciones retóricas de las citas El número de cita en la segunda columna representa la cantidad de citas incluidas dentro de la referencia analizada. Resumen.). se ha codificado el tipo de cita dentro de la categoría integral o no integral. A continuación se ha procedido a clasificar el ejemplo dentro de una de las categorías señaladas en la tipología descrita arriba (5. incluso. Discusión. Conclusiones (CON) y Otros elementos. En el análisis de las memorias de máster.

Thompson (2001. 2005) o Petrid (2007).Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 6. enfocados muchos de ellos a la aplicación didáctica. memoria o artículo académico. No obstante. CON). Metodología título. M. que no consta en las clasificaciones clásicas de la estructura de tesis. No obstante.000 palabras. investigar para aplicar de forma práctica esos datos a la didáctica de ELE. Sin embargo. Propuesta Didáctica (P. 2000). nos permite establecer comparaciones con estos autores. como referencia. medida de la frecuencia de citas por cada 1. MET. con el fin de ofrecer datos comparables entre las distintas memorias analizadas en igual proporción. que es el epígrafe que se ha escogido en este trabajo. incluyendo únicamente las de aquellos apartados en los cuales se espera que aparezcan las citas.T. 202 . que ningún autor emplea con estas palabras. por ejemplo. RES. se funden en una. este tipo de procedimiento. por ser el epígrafe que más se repite en las memorias. Este dato es especialmente relevante en la frecuencia de las citas. sólo aquellas que han sido marcadas arriba con una signatura. que en algunas ocasiones aparecen unidos bajo el epígrafe Parte práctica o Análisis.). la de Conclusiones. pues se han descontado las palabras de estas secciones. Por lo tanto. pues los escritores han prescindido. los datos por número de citas en una tabla.D. se hace necesaria dentro de la corriente investigación –acción que suele regir este tipo de trabajos. al principio de cada nuevo apartado del capítulo Resultados se ofrecen. y al que la mayoría de los informantes analizados se refiere como Marco Teórico. pero unido a las Conclusiones. Del mismo modo.. del apartado de la Discusión. Del mismo modo. En ambos casos hemos nombrado este apartado como Método. se ha incluido en el análisis una nueva sección. que en ocasiones aparece de forma explícita. el resumen o los apéndices. hemos optado por homogeneizar nuestro estudio dejando la opción que más se repite. se ha optado por trabajar con el criterio de la densidad de citas. En estos ejemplos que se comentan ocurre que dos secciones que normalmente se presentan de forma independiente en los esquemas de la estructura de la investigación. que se relativizan a renglón seguido con los datos de densidad de citas. debido a la particularidad de los materiales utilizados en este estudio. debido a la clasificación específica planteada por los autores de los textos analizados. Un caso similar ocurre con el Método y Resultados. han sido las que aparecen en las memorias analizadas (INTR. utilizado previamente en otras investigaciones sobre citación por Hyland (1999. Un hecho curioso sucede con el término Revisión de la Literatura. debido a la finalidad de este tipo de Máster. En el recuento de los datos que se ha llevado a cabo en el análisis.

En el ámbito de los manuales españoles el trabajo de Laia Porta Santos titulada Imagen de España en los manuales de E/LE nos aporta una valiosa información sobre qué tipo de aspectos socioculturales se transmiten en algunos de los manuales españoles más utilizados para la enseñanza del español como LE o L2. Cuando en una investigación de análisis de materiales se nombra constantemente la publicación que se está manejando y que es objeto de estudio.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 6. Es el caso de ELE 1 en el siguiente ejemplo: INT. sí es conveniente que las más significativas se conozcan e informen al lector de las decisiones más importantes que se han tomado en la clasificación de las citas. x2 En cambio. que se realizó de acuerdo con el plan curricular del Instituto Cervantes. Aunque no es posible llevar a cabo un pensamiento en voz alta de todos los procesos realizados y de las múltiples dudas que han surgido a lo largo del análisis. INT.T. Con el doble objetivo de esclarecer el procedimiento seguido en estos casos y de facilitar futuras replicaciones del estudio.7. Metodología 6. Ladefoged explicó que toda consonante queda caracterizada fonéticamente por un conjunto de rasgos distintivos como el modo de articulación. ni si se utiliza el estilo de cita en nota al pie. adaptó las especificaciones del Marco. y a partir de ahí expone un largo resumen de la información contenida en el documento que cita.AT. x1 En cuanto a la clasificación fonética de las consonantes. a continuación se comentan algunos de los casos más complejos de análisis y cómo se han resuelto. pues no se incluye el autor de las obras en la referencia. que hace una mención explícita al comienzo del párrafo o subapartado de la sección M.AT. se omite el cómputo de este elemento como cita. En esta misma referencia se observa también que aparecen citadas dos obras. Esto evidencia el grado de 203 . Decisiones previas al análisis En este apartado se intentarán aclarar algunas de las decisiones tomadas en el análisis de los datos. ni tampoco la fecha de publicación de estos trabajos. nos ha sorprendido el estilo de uno de los informantes. etc. Es diferente cuando el manual se refiere dentro de un contexto teórico. 2. y se trata de destacar su valor sociohistórico como publicación dentro de un campo del saber. Sin embargo. En la siguiente cita se menciona nuevamente a un autor sin citar la fecha de la obra a la que se hace mención: INT. La composición formal de la cita en este caso es deficiente. el ELE 1. paréntesis. x1 En nuestro análisis no se ha tenido en cuenta el modo en que se hace la cita. 1.AT.

a pesar de aparecer tres nombres en la proposición. NOI. Puesto que la presente obra está dirigida a estudiantes franceses. cuando se refiere el nombre del autor en una cita INT. Nemser). En el segundo ejemplo. 13 de septiembre de 2008. 1991). como en los ejemplos siguientes. aunque originariamente la idea perteneciera a Beethoven. INT. según Clynes. se entiende que la intención del autor era la de mostrar el conocimiento a través de las palabras del autor (Corder. Bien. junto con el dialecto idiosincrático de Corder. entre paréntesis. donde se sigue apreciando cierto descuido en el formato de las citas. por lo que incluye su nombre en el texto.wikipedia. Beethoven. En otras ocasiones la referencia a un trabajo que se ha citado previamente se hace mediante deícticos o por elipsis del título de la obra.AT.9. los diferentes enfoques han tendido a plasmarse en diversos métodos con el objetivo de prescribir los procedimientos pedagógicos adecuados para enseñar la lengua. Disponible: < http://es. y en el movimiento final solía trabajar mediante la catarsis para llegar a la resolución (Clynes.). como se comentará más adelante (7. 1988). 204 . EN. esto sucede debido a que la información a la que se hace referencia sólo es una y la cita Clynes. 6. expresó generalmente el dolor. nous avons choisi d’étudier le système espagnol en lui -même pour mieux en faire apparaître la cohérence. se considera INT. es decir. se considera una sola cita. INT. se ha citado el trabajo en el que aparece la referencia.AT. 1991). pero más adelante se aportan los detalles de la cita con NOI. en las cuales se trata de construir conocimiento sobre un concepto general. X1 El español en Filipinas En línea. x2 El concepto de Interlengua (IL) constituye uno de los primeros intentos para explicar el sistema lingüístico que el aprendiz construye. x1 x1 La investigación de Lehmann demuestra también que la respuesta emocional tiene lugar tanto si el oyente presta atención a la música como si no lo hace (Lehmann. el de Interlengua. Al estar haciendo mención al autor dentro del texto. Cuando aparece una cita reduplicada.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 6. x1 5. x1 El Diccionario también señala que «tradicionalmente.AT. Cuando en un trabajo se ha citado la teoría de un autor y después. Dans des nombreux cas. INT.org/wiki/Dialecto_del_castellano_en_Filipinas>. se muestra que hay sólo una cita. Otro aspecto interesante que este autor [Swam] refleja es el de la morfología del árabe. INT. En este caso concreto se considera que se trata de dos citas.AT. INT. Metodología inmadurez de algunos estudios y la estrecha relación que guarda la citación en un trabajo académico con el criterio de calidad de la investigación. 4. x1 INT. los autores han decidido emplear un método de exposición en el que: plusieurs questions sont abordées à partir du français parce qu’elles posent des problèmes délicats d’équivalence lorsqu’on passe d’une langue à l’autre.AT. EV. y con el sistema aproximado de Nemser (Larsen-Freeman y Long. au contraire.

El español tiene una gran presencia en el sistema educativo público marroquí. INT. L. se insiste en que el propósito de nuestro análisis es el de contar las citas que ha hecho el escritor e identificar la función retórica que cumple en el texto. el investigador sólo quiere respaldar su argumento con el uso de dos fuentes distintas. por razones históricas muy relacionadas con las características del Protectorado Español en Marruecos (1912-1956) INT. se entiende que la cita pertenece a la referencia hecha por Selinker de un conocimiento enciclopédico que menciona a Fries. Nuevamente. pero a la que no ha podido acceder. AT La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1983. 10. por un lado. 2001:123). pero se termina citando sus palabras desde la obra de Richards y Rodgers. x1 Selinker (1992: 7) hace constar que el objetivo explícito de Fries es desarrollar materiales didácticos que dirijan a los aprendices a aprender el nuevo sistema de la L2 En el caso siguiente sucede lo mismo. Su sola mención hace que se compute la referencia.AT. Esto sugiere que el autor de la cita no ha consultado el documento original. INT. (x2). aunque lo refiere. por lo que su función es AT. es decir. Metodología 7. una fuente cuya existencia el investigador conoce. En el siguiente caso. 9. que ocupa la posición predominante en la frase. En esta cita.AT. En el siguiente caso se cita a Fries desde Selinker. por otro. x1 no se toma en consideración el Diccionario de Partículas de Santos.1999) es una aportación importante a la ciencia cognitiva y constituye una filosofía basada en el estudiante que constituye “an increasingly popular approach to characterizing the ways in which learners are unique and to developing instruction to respond to his uniqueness” (Richards & Rodgers. la de sujeto.AT. no siempre significa que haya un contraste o una aportación sobre una afirmación y se deba incluir dentro de la categoría EN. se expone un argumento de Gardner. X2 205 . por razones socioeconómicas y geopolíticas y. NOI. INT. pero sin ningún matiz.AT.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 6. Puede ocurrir también que se cite un trabajo que no aparece en la obra. 1992) llegó a la conclusión de que el aprendiz no traslada el sistema entero de sintaxis de su L1 a la IL. x1 Weinreich (1954 en Selinker. INT. Presencia que algunos autores como Mohamed El Khoutabi y Mostafa Ammadi explican. Al no marcar la obra de Fries con fecha. pero se considera la cita INT por el deseo del investigador de resaltar al autor de la proposición. En ocasiones queda en entredicho si el investigador ha consultado el original que cita o toma la referencia de otro autor. Cuando aparecen dos citas juntas referidas a un mismo concepto. (2003) al no haber podido acceder a dicho diccionario. pues el escritor es consciente de la repercusión que esta obra tiene en su área de conocimiento. x3 8. (X1).

x1 206 . y es importante para el lector. INT. con el fin de no extendernos en el Anexo I con informaciones sucedáneas. 2) En las diferentes etapas de la evolución. 3) En una situación de contacto dada. se ha suprimido en el Anexo I la parte de la cita escrita en azul. X1 *la autoeficacia+ Ehrman (1996: 137) la define como “el grado en que el alumno piensa que tiene capacidad de enfrentarse al desafío del aprendizaje”.AT. cuando estas no son necesarias para la interpretación de la función de la cita. esta marca es nuestra. INT. Cuando dentro del corchete se han incluido unos puntos suspensivos.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 6. citado en Mann 2006) define la actitud como "un estado mental y neutral de disposición. en todos los casos. las (Las) forman series que se van desarrollando La…Lan.8. Metodología 6." *…+ Aunque Sarnoff (1970:279. (p. En este ejemplo. citado en Mann 2006) dice que la actitud es "una disposición a reaccionar favorable o desfavorablemente a una clase de objetos". Consideraciones sobre el Anexo I Esta parte del trabajo contiene los datos analizados en el estudio.AT. Las palabras entre corchetes en el texto significan que el investigador ha incluido esta información para clarificar al lector cual es el sujeto de la frase. omitida en la cita. Para facilitar la comprensión del mismo y evitar malentendidos en otras ocasiones. las lenguas de los aprendices con un mismo nivel de destreza coinciden en términos generales con variaciones más importantes debidas a las distintas experiencias de aprendizaje. organizado a través de la experiencia. Al igual que en la cita anterior. Se ha utilizado para elidir parte del discurso que no es relevante para el estudio de la cita. es conveniente atender a algunos aspectos particulares en su elaboración. 63). apareciendo la primera cuando el aprendiz intenta utilizar la LM por primera vez y la más avanzada cuando más se aproxima a la LM. 1991): Nuestro presupuesto consta de tres partes: 1) El habla del aprendiz en un momento dado es el resultado modelado de un sistema lingüístico (La). por referirse a un elemento que ha aparecido al principio del párrafo o en un párrafo anterior. INT. es frecuente la supresión de partes de la referencia que no son relevantes para el estudio. He aquí el argumento de Nemser sobre la La (en Larsen-Freeman y Long. que difiere tanto de la LO como de la LM (las lenguas de origen y meta) y que está internamente estructurado. ejercer una directiva o dinámica influencia en las personas la respuesta a todos los objetos y situaciones con las que se relaciona.EN x2 Allport (1935. para que este tenga certeza del análisis que se ha llevado a cabo y pueda consultar cómo se ha realizado.

5 209.737 19.606 27.1 105.5 570.1 5. La media de citas por tesis en el caso del grupo filipino es de 178 citas por memoria.6 Tabla 10: Datos globales sobre las memorias de máster analizadas La tabla 10 arroja los siguientes datos: se han realizado 2.1 4.1 2.5 4.1 4.1 4.248 citas por parte del filipino y 852 por el español.5 7 13.9 238.005 32.248 178 240 42 148 102 169 56 95 852 122 2.4 2 7.524 18.2 3.7 7.303 38. Resultados globales sobre el número y la frecuencia del total de las citas En este apartado se muestran los resultados obtenidos del análisis de los datos.188 Cita por número de palabras 203. Resultados CAPÍTULO 7. junto al porcentaje sobre el total de citas identificadas en el conjunto del corpus.3 2.3 6.4 11.239 209.9 4.6 245 119.7 2.5 288.5 1.454 67.343 33.5 100% - Número de palabras por memoria 22.1 100% 11. repartidas entre los dos grupos descritos.8 11.995 50. la frecuencia de cada cuantas palabras aparece una cita.7 4.737 35.235 22. Esta última medida representa la densidad de citas por cada 1.8 9.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7.100 citas en total en el corpus analizado.000 palabras escritas por los informantes y es la medición mayoritariamente empleada por la tradición de investigadores dentro de este campo.1 246.100 % sobre el total 5.8 131.5 1.7 469. Número de citas F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 Ftotal MEDIA E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 Etotal MEDIA F+E total 113 242 303 137 32 147 274 1.3 246 323 - Citas por cada 1000 palabras 4. En la siguiente tabla se describe el número total de citas realizadas por los alumnos en cada una de las memorias de máster analizadas dentro de los grupos Filipino (F) y Español (E). es decir.645 241.513 28. mientras que en el español es 207 .9 8.4 589.5 14. lo que permitirá establecer una comparación entre este trabajo y los precedentes en este terreno (6.8 193.9 4.2 8.1.942 451.4 339. También se han medido la frecuencia de las citas por palabra en cada memoria. 1.6.5 374.6 1.599 29. así como la frecuencia de las citas por cada 1. RESULTADOS 7.).589 34.000 palabras.1 89.246 15.119 39.2 2.

en un índice de frecuencia menor que en el grupo filipino.2. se observa en esta tabla que existe una variación relevante entre el número de citas total de cada memoria de máster y la frecuencia de las citas por número de palabras escritas en las mismas.599 palabras por cada trabajo. E7 E7 E6 E5 E4 E3 E2 E1 F7 F6 F5 F4 F3 F2 F1 0 2 4 6 8 10 12 14 16 Porcentaje sobre el total del número de citas Fig. con respecto al español. 122 citas por obra.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7. Este dato se corrobora con el cómputo de la densidad de las citas por cada 1. que en el grupo filipino alcanza las 241. Resultados ligeramente inferior. 5. la proporción de las figuras cambia significativamente: Distribución por grupo e informatne En este gráfico se representa el porcentaje correspondiente al número total de citas aparecido en 208 . más elevada que en el español. 4. Cuando se utiliza el baremo de la frecuencia de las citas por cada 1.000 palabras. El contraste entre el número de citas y el número de palabras empleado en la redacción de estas obras indica que los filipinos utilizan de media una cita por cada 245 palabras.9: Porcentaje sobre el total del número de citas analizadas por grupo e informante cada una de las memorias del corpus analizado. con una media de 29.589 palabras. con 34.942 palabras por memoria. como se puede apreciar en los gráficos siguientes.513 palabras de media por memoria. mientras que en el grupo español la cita aparece cada 323 palabras.000 palabras. que es más alto en el caso del grupo filipino. Este dato ha de ser contrastado con el número de palabras. que escribe 209. Por lo tanto.1.

teniendo así en cuenta no sólo el número de citas que presenta el corpus analizado. ordenadas de forma decreciente. que F3 es la memoria que cuenta con un mayor número de citas y que es también en la que estas aparecen con una mayor frecuencia con respecto al número de palabras escrito en el cuerpo del trabajo. sino también la frecuencia de la aparición de una cita con respecto al número de palabras en él empleado. así como sus porcentajes. Número de citas Frecuencia por 1. queda relegada a un octavo lugar en el número de frecuencia de cita empleado por cada 1.000 palabras. En la siguiente tabla se ilustra la variación en la posición que ocupan estas memorias. por ejemplo. en el Anexo II pueden consultarse las tablas en las que aparecen los números de citas totales y parciales utilizadas en el análisis de los resultados. Resultados E7 E6 E5 E4 E3 E2 E1 F7 F6 F5 F4 F3 F2 F1 0 2 4 6 8 10 12 Distribución por grupo e informatne Densidad de citas por cada 1. No obstante.000 palabras. de mayor (P1) a menor (P14) número de citas y frecuencias. F7. 209 .10: Densidad de citas por grupo e informante Se observa mediante esta comparación.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7.000 P1 F3 F3 P2 F7 F6 P3 F2 E1 P4 E1 E5 P5 E5 F1 P6 E3 F2 P7 F6 E3 P8 F4 F7 P9 F1 F4 P10 E4 E7 P11 E7 E4 P12 E6 E2 P13 E2 E6F5 P14 F5 Tabla 11: Comparación de la posición de los informantes por número y densidad de cita Como consecuencia de este factor de análisis hallado en la medición de las citas. Sin embargo.000 palabras Fig. la memoria que aparecía en segundo lugar en cuanto al número total de citas registradas. se ha decidido tomar como referencia para la presente investigación la frecuencia de citas por cada 1.

COMP/EJ (x3). COMP/EN (x4) EJ/EV REF/AP. el número real de citas analizadas es de 1. por lo que se han computado como tal en el análisis de las funciones retóricas. 2. COMP/REF (x5). se percibe una variación individual en cuanto a la frecuencia de citas por memoria. 210 . REF/EJ. A continuación se muestra una tabla con los resultados globales de la complejidad sobre el número de citas por sección e informante.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7. CO/EN (x2) REF/COMP (x4) P. CO/REF (x2) EV/AT Tabla 12: Datos sobre la complejidad de citas Sin embargo. AP/COMP (x17) M. EJ/AT COMP/EN (x33). E1. pero algunas de ellas han duplicado su función debido a la complejidad. Es decir. por lo que en ese apartado se ha trabajado con el número de citas reales. E5). es decir. INTR F2 F3 F4 F6 AT/EN AT. CON CO/COMP (x5) AT/REF (x3) EJ/EN (x3) E1 E3 E4 E5 E6 REF/AT EN/AP (x2). COMP/EN (x3).D. AP/DE EN/COMP (x10) MET AP/COMP (x3) RES AP/EN. COMP/EJ (x3) AT/REF. no es un dato real. ya que alude a las funciones de las citas analizadas en la investigación. Complejidad de las citas El número de citas total. como baja (F4. 7. E6). F5. en la distinción entre citas integrales y no integrales no existe esta complejidad. EJ/REF (x2) AT/REF (x3). A pesar de ello.953.100 en el conjunto de la investigación. EJ/EN. En el análisis se han encontrado 147 referencias con más de una función.T. EN/REF EN/COMP (x12). Resultados La figura 10 muestra que no existe una tendencia clara sobre el uso de citas por grupo ni por memoria.2. EV/AP DE/EN AP/EN (x2). E2. EJ/AP (x3). Con una barra se separan las dos funciones de la cita y con el número entre paréntesis se marcan los casos de complejidad entre esas dos funciones que han aparecido dentro de la sección. que en ambos grupos aparecen tanto memorias con una alta frecuencia de citas (F3. F6. pero no grupal. EN/AP (x9).

igualándose el promedio de uso de ambas en la redacción de las memorias.6 7.8 4.6.9 4.8 3.1 4.1 2.1 0.9 1.6 3 3. y el de no integrales.1 0. Resultados globales sobre la frecuencia de las citas integrales y no integrales Tomando como factor de medición la densidad de citas por cada 1.4 1.5 3.3 48.5 0.6 67.9 2.4 en el de las no integrales.9. 1. con una densidad superior de 2.1 2.1 7. mientras que en las citas no integrales está muy por debajo de esa cifra. Por su parte.7 2.5 2.9.1 4.9 4.2 0.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7. con 1. el grupo F ofrece resultados más equilibrados.4 2.5 4 4.4 51.1 0.3 4.3 en el caso de las citas integrales y de 2. Integrales F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 Ftotal % E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 Etotal % F+Etotal % No integrales Total 4.2 2. integral y no integral.1 2. se muestra que la tendencia del grupo E es a superar esa cifra en el caso de las citas integrales. Esto significa que el grupo E utiliza con mayor frecuencia las citas integrales.7 7 1.000 palabras.4 2.3 32. 211 . con una densidad de 2.9 0.3.000 palabras.8 3.5 citas por cada 1.3 1.2 2.8 1. se observa la distribución de las citas por grupo e informante según su categoría.9 0.3 1. Estas tendencias de uso quedan claramente ilustradas en el siguiente gráfico.7 8.6 1. 2.9 0.9 43.9 100 4. Resultados 7.1 3.4 1.4 2.9 2.3 100 Tabla 13: Densidad de citas integrales y no integrales por grupo e informante En base al dato de la densidad total de las citas integrales. subrayando el nombre del autor o de la obra en el texto.6 1.5 56.4 2.7 100 7.

con un 30%. la categoría que recibe un menor índice proporcional de citas en esta división cuatripartita.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7. se percibe el mayor uso de citas integrales por parte de los informantes del grupo E. seguido por el grupo F. que emplea un 28% de citas integrales y un 27% de las no integrales. Resultados E Integral No integral F 0 1 2 3 4 5 Fig.12: Porcentaje de la densidad de citas integrales y no integrales por grupo 212 . Finalmente. el grupo E completa el porcentaje de uso con un 15% de citas no integrales.11: Densidad de citas integrales y no integrales por grupo Si se atiende a los porcentajes que se derivan de esas cifras. EINT 30% FNOI 28% ENOI 15% FINT 27% Fig.

13: Densidad de citas integrales y no integrales por grupo e informante De estos datos se deduce que si se hubiera ampliado el corpus de estudio o si se hubieran analizado otras memorias distintas. E7 Distribución de citas por grupo e informatne E6 E5 E4 E3 E2 E1 F7 F6 F5 F4 F3 F2 F1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 No integral Integral Densidad de citas por cada 1. como F1. F1 prefiere utilizar citas integrales en una proporción altamente privilegiada con respecto a las citas no integrales. Es decir. se confirma un estilo constante en el uso de estas categorías. en el que el número de no integrales destaca sobre el de integrales mínimamente.000 palabras Fig. Dentro del grupo E. Resultados Sin embargo. dialógico con los autores de los textos citados.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7. si se acude nuevamente a la tabla 13. probablemente se habrían obtenido datos bien distintos a los computados. que muestra una elevada variabilidad individual. es muy probable que con el análisis de nuevos datos. pues predomina en todas las memorias el uso de citas integrales sobre el de no integrales. Especialmente en el caso del grupo F. las tendencias señaladas variaran. marginando el uso de las integrales a casos en los que quiere destacar el autor u obra que cita. 213 . Por el contrario. a excepción de E6. prefiriéndose en casi todos los casos la cita integral ante la no integral. quien utiliza mayormente las citas no integrales. Lo contrario ocurre con F3. se evidencia que este paralelismo entre las citas apuntado entre la categoría integral y no integral del grupo F es ficticio cuando se alude a casos individuales. como F3. que tienen un estilo de citación completamente distinto al de otros escritores dentro del grupo. hay informantes. lo que indica un valor argumentativo. en el grupo E sí se contempla cierta homogeneidad en esta práctica.

MET RES P. no todos los informantes del estudio incluyen el mismo número de secciones ni las mismas secciones.6. Tales cuestiones hacen variar los resultados cuantitativos de la investigación referidos al número de citas utilizado por los escritores en los distintos apartados de la memoria de máster. Resultados globales sobre el número y la frecuencia de las citas por sección En el apartado anterior se ha estudiado la densidad de citas que utilizan en sus memorias de máster catorce estudiantes universitarios. y como consecuencia el de citas en ellas. cuya inconstancia se refleja en la siguiente tabla: INTR F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 M. Tras comentar los datos globales de ese estudio. siete españoles y siete filipinos.D. Resultados 7. Pero antes de entrar en el análisis de estos datos.4. CON Tabla 14: Esquema de las secciones en las memorias de máster analizadas En cuanto a los resultados del número de citas por grupo. en la siguiente tabla se muestran los datos: 214 . otro de los objetivos de la investigación ha sido el de conocer el número de citas que emitían dichos informantes en cada sección de su memoria de máster. con respecto a las peculiaridades que se comentaron en el apartado 6.T. informantes y sección. conviene hacer una aclaración sobre las secciones. Debido a esta variabilidad.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7.

Sin embargo.3 10.100 citas recogidas en el corpus. 0 53 22 20 2 41 52 193 0 1 74 4 73 14 0 166 354 P. CON: 12). Resultados INTR F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 Ftotal E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 Etotal F+Eto tal 0 9 54 17 2 5 13 100 12 0 0 0 10 0 3 25 125 M.T.: 587.T. 18 5 17 0 6 0 0 46 2 8 0 5 0 0 1 25 71 RES. La sección que contiene un mayor número de citas es la de M. 92 121 210 100 15 98 205 841 224 32 31 93 84 36 87 587 1428 MET. como en el resto de las secciones. pues tanto el español como el filipino están cercanos a este dato.T.T. MET: 16.8 21. que supone el 68% del total de las citas registradas en el corpus. excepto en el caso de P. 0 0 0 0 0 1 3 4 0 0 36 0 0 6 4 46 52 CON.6 11. es superior a la de las españolas (INTR: 25.248 se reparten entre las diferentes secciones de las tesis filipinas.2 100 - Tabla15: Número de citas por grupo.1 19.9 2.4 24. RES: 193. M. en el que son las memorias españolas las que superan en número de citas a las filipinas. 3 54 0 0 7 2 1 67 2 1 7 0 2 0 0 12 70 Total 113 242 303 137 32 147 274 1248 240 42 148 102 169 56 95 852 2100 % 9.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7. En todas ellas hay cierta regularidad en los datos. el número de palabras de las memorias filipinas es superior al de las españolas.: 841.9 17. la cantidad de citas contenidas en las memorias filipinas (INTR: 100.8 6. quedando las 852 citas restantes en las memorias españolas. RES: 166. No obstante.4% para los filipinos y el 68.2 4. informante y sección Los datos de la tabla 15 revelan que de las 2.D. 46˃4. CON: 67) tanto en M.T.6 11.9 100 28. 215 . por lo que no se espera que esta estadística se mantenga si se considera en términos de densidad.9 19.9% para los españoles. Esta cifra es compartida por ambos grupos en porcentaje con respecto al resto de citas por secciones dentro de su grupo. el 67. MET: 46..4 11. M.D. 1.

7 7.8 11.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7.1.9 4.T.7 0. INTR M.1 0 0 0.4 2.3 4.9 0 1.3 2.1 5.7 0 0 1.D.2 Total 4.9 3.3 2.5 1.14: Porcentaje de la densidad de citas por sección 216 .2 0 1. MET RES P.3 2.6 0 1.6 5. con un 5.1 7. 0.4 2.D.6 0.5 6. informante y sección En la tabla 16 se muestra que la densidad de las memorias filipinas..7 3.T.000 palabras es la de M.3 0 0 3.7 1.2.9 20.7 0.2 3.2 5. en base al porcentaje de las citas hechas por sección en el total de las memorias analizadas. es superior al 4.4 0.1 0.8 9.9 1.T.3 2.8 11.8 0.1 22.2 8.6 6. que supone más de un tercio sobre el total de las citas. CON 14% 5% 9% 26% 12% 34% Fig.5 4.1 4.2 4.7 2.5 2. con 8.5 0 0 7.1 0.2 P. En la siguiente figura se puede ver gráficamente.5 0 2.8 9.9 0.9 6.1 M.7 4.3 2.7 4.7 6.2 0 0.1 3.7 8.1 MET 5.2 CON 0 6.2 2.3 8. 0 0 0 0 0 0.3 4.2 0 0 3.9 0.6 1.9 2.3 1.1 8.6 25.7 RES. La sección que contiene un mayor número de citas por cada 1.1 4. 13.9 10.6 0 0 0 10.5 1.9 4.1 que presentan las españolas.6 0 2.3 1.5 1.1 1.01 2.5 2.9 14.6 3.9 4.3 0 2.3 8.1 7. Resultados INTR F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 Ftotal E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 Etotal F+Eto tal 0 11.2 8.6 Tabla 16: Densidad de citas por grupo.

Resultados de la comparación entre los grupos en la frecuencia de las citas por sección Al contrario de lo que sucedía en la tabla 15. cuando se compara la densidad de las citas.T. la cual tiene como finalidad el comparar los resultados de la investigación con los trabajos precedentes desarrollados en ese campo de estudio. RES MET M.5. Resultados En el gráfico de barras se ilustra la diferencia numérica entre las diferentes secciones. con 8.1) y M.T. el apoyo en las obras de otros autores no está tan extendido y parece subsidiario para los fines de este género académico.000 palabras Fig. ocupa el tercer lugar.2). como sucede en el corpus analizado y confirma el gráfico. Secciones de la memoria de máster CON P. La CON (3. o bien se fusionaba con la conclusión. 7.1).15: Densidad de citas por sección En el resto de secciones. INTR 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Densidad de citas por cada 1. se observa que la cifra de las memorias españolas. En ellas se concentran las tres cuartas partes del total de las citas halladas en el corpus.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7. En el resto de las partes de la 217 .2 del grupo filipino. es superior al 8.3. en la que el número de citas en M.T. (8.D. en el grupo filipino era muy superior al español. en la mayoría de las memorias analizadas o bien no aparecía la sección de discusión. un tanto alejada de las dos secciones destacadas. No obstante. entre las que destacan el predominio de citas en las secciones de INTR (6. En las tres secciones restantes –que conforman la parte empírica que contiene el análisis de la tesis– no es esperable que haya un alto uso de referencias a otras obras. pues con estas se tratan de definir los conceptos analizados en el estudio y también de contextualizar la investigación.

3.6.000 palabras Fig. DIstribución de citas por seccion y grupo CON P.2 con respecto a las diferencias marcadas sobre el número de citas en la tabla 15.001) sobre el grupo F (12. 218 . en las cuales aparecen diferencias entre los grupos F y E. En el gráfico 17 del siguiente apartado se muestran las ocurrencias de las citas en cada sección por informante.T. Resultados memoria se mantienen las tendencias apuntadas sobre el número de citas.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7. en las cuales los filipinos utilizan un mayor número de citas. Resultados de la comparación entre los informantes en la frecuencia de las citas por sección El gráfico de las producciones individuales de los informantes muestra datos más precisos sobre el uso de las citas en las secciones de las memorias.16: Densidad de citas por sección y grupo Se observa en la figura una cierta igualdad en el uso de las citas en cada sección en ambos grupos. lo que resulta útil para explicar estos fenómenos.379) con respecto al español (INTR: 7.5) y en número de palabras (30. más allá de la mayor proximidad en la densidad entre filipinos y españoles en MET. En el gráfico 16 se comparan los resultados de la densidad de citas registrada en las distintas secciones de la memoria de máster en los dos grupos analizados.3˃2. En P. Estas diferencias se manifiestan también en la longitud de ambas secciones. CON: 15. RES MET M. 7. sucede al contrario. sin grandes cambios en los resultados de las secciones.D.602).584). a las que el grupo filipino dedica un mayor número de palabras (INTR: 13. INTR 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 E F Densidad de citas por cada 1.557.D. excepto en INTR y CON.237. CON: 6. 46˃16. en el que los españoles destacan significativamente en el índice de citas (1.

en el caso de la diferencia encontrada en INTR.D. la justificación del trabajo y definir la estructura de la obra. E5 y E7). en las que el grupo F cita en mayor proporción. Es decir.. contraviniendo así la tendencia apuntada en el resto de las partes de la memoria.5 (E1 y E5). lo que contribuye también a que en el grupo E la densidad de citación en M.D. sino que pueden considerarse accidentes provocados por las producciones individuales de los informantes. que todos los informantes presentan una densidad de citas por encima del 5. El grupo E utiliza esta sección de la memoria para presentar el tema de la investigación.T. En el caso del grupo E.17: Porcentaje sobre la densidad de las citas por sección e informante Se observa que las diferencias numéricas halladas en CON y en P. sea parcialmente más elevada que la del grupo F. acumulan el 100% de las citas. no responden a tendencias generalizadas en los grupos. excepto F1. se advierte una constante en F por oposición a E. así como apuntar cuales han sido los autores y conceptos en los cuales se han basado para llevar a cabo el estudio. En el caso del grupo F se ha aprovechado este espacio de la memoria para plantear la hipótesis y los objetivos que persigue la investigación.T. En el caso de los españoles. tan solo tres informantes incluyen citas en esta sección (E1. y la estructura retórica de esta sección varía con respecto al factor 219 . Esto significa que un mayor uso de citas en CON por parte de F5 –que supone el 45.T. MET RES P. quien no emite ninguna cita en este apartado. Por lo tanto. Este fenómeno puede deberse a que los estudiantes filipinos parten de una concepción distinta de esta sección a la que tienen los españoles.5. se puede afirmar que el grupo F entiende INTR de un modo distinto a E.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7.D CON Fig.2% de las citas hechas en CON en F– eleva sustancialmente en el grupo la frecuencia de citas en esta sección. estos usos se relegan a las secciones de MET y M. en el que sólo dos miembros del grupo F.. Resultados E7 E6 E5 E4 E3 E2 E1 F7 F6 F5 F4 F3 F2 F1 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% INTR M. y no todo el grupo. y de ellos sólo dos superan el 5. Por el contrario. Lo mismo sucede en el caso de P.

Sorprende la elevada variación numérica en este sentido entre los distintos tipos de citas.1 49 EV 2 2 3 0 0 0 0 7 0. También este dato se destaca en los porcentajes obtenidos por ambos grupos.4 11.5 2 2 1 3 8 1 1 18 2.1 13 0 0 11 34 0 3 61 7.9 19.1 984 AP 13 9 31 11 1 32 18 115 9.5 7 13.5 26 6 17 22 48 0 23 142 16.6 11. En F la función AT cuenta con el 41.5 73 COMP 0 20 78 0 0 15 0 113 9. AT F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 Ftotal E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 Etotal F+Etot al 54 125 53 67 30 21 173 523 1.9 2.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7.1 19. informante y función retórica de la cita La tabla ilustra cómo una función retórica de la cita destaca cuantitativamente sobre las demás. 7.8 21.4 2 6 6 3 12 1 0 30 3. hasta la comentada AT.7 78 EJ 1 5 6 2 0 14 3 31 2.3 0 0 1 0 15 3 0 19 2.6 1 2 5 0 1 7 1 17 1.9 100 28.9 24 EN 36 44 95 29 0 49 65 318 25. la AT.1%.98 8.6 2 2 0 0 2 16 0 22 2.2 6 3 13 1 33 15 11 82 9.7. Este dato también se corrobora al abordar la densidad de las citas: 220 .4 11.5 1. desde la EV.8% del total de las citas.3 6. y en E el 54.8 6.1 2.6 11.2 100 - Tabla 17: Número de citas por grupo. hecho que se plasma de forma cuantitativa en la frecuencia de las citas aparecidas en este apartado con respecto al grupo E. que cuenta con 984 citas.5 14.4 2 7. Resultados de la transculturalidad.2 174 CO 0 30 8 2 0 2 0 42 3. Resultados globales sobre el número y la frecuencia en las funciones retóricas de las citas por informante Al igual que se ha hecho en el resto de las tablas de resultados. que atesora 24 resultados.8 188 21 105 62 16 13 56 461 4.3 10.4 24.2 4.6 197 DE 7 6 1 3 0 13 13 43 3.2 61 REF 0 1 28 23 1 1 2 56 4.9 17.1 100 11.1 4.7 460 TOTAL 113 242 303 137 32 147 274 1248 240 42 148 102 169 56 95 852 2100 %total 5.5 100 - %parcial 9. y con una finalidad testimonial – pues se usa la densidad de citas en la comparación del comportamiento de los grupos en la citación – se ofrece el dato del número de citas empleadas por los siete informantes de cada grupo en las distintas funciones retóricas empleadas en las memorias de máster analizadas.7 4.

8 0.09 0.6 1.6 0.6 0.04 0.4 4.4 0.8 0.1 3.2 0.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7.09 2.1 2.05 0.2 EN 1.03 0.9 0 0.3 0.03 0.04 0.02 1.04 0.3 0.1 6.3 0.7 2.5 0 0.1 0 0.2 0.6 0.9 1.8 100 - %total 7.3 0.3 25 0.2 3.1 0 0.6 2.5 0.09 0.7 5.9 4. AT AP DE COMP CO REF EJ EV EN 25% 2% 1% 5% 1% 2% 5% 9% 50% Fig.5 0.1 0.4 12.9 3.03 1.2 4.9 1.3 2. Estas dos son las funciones retóricas predominantes utilizadas en las memorias de máster.08 0.04 0.1 2.6 COMP 0 0.4 2.4 0.2 0.3 0.4 9.6 0.07 0.1 0.03 0 0.7 17.4 9.1 0 0 0.07 0.8 11.5 0.1 DE 0.08 0.1 0.5 1.4 1.1 0.2 1.4 0.03 0.1 28.3 0.1 6.4 0.7 2.09 0. informante y función retórica de la cita Los datos expuestos en la tabla de frecuencias (tabla 18) confirman la tendencia apuntada en la tabla 17.2 9.5 0.03 0 0.3 23.09 2.1 0 0.1 2.6 2.05 0 0.2 0.4 7.7 0.05 0 0.2 0.03 0. siendo el resto muy inferiores en cantidad y en representación.5 9.5 9.3 0.2 3.2 5.2 42.9 REF 0 0.2 50 AP 0.2 100 - Tabla 18: Densidad de citas por grupo.6 0.3 1.03 0.9 0.5 1.07 0. Resultados AT F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 Ftotal % E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 Etotal % +Ftotal % 2.8 100 12.7 5.05 0.1 2.2 0.09 2.18: Porcentaje sobre la densidad de citas por la función retórica de la cita 221 .2 6.1 2.8 0 0 0.3 EV 0.1 2.2 3.5 0.1 25 %parcial 12.09 0 0.9 0 0 0.1 14.5 0.4 2.1 25.5 0 0 0.08 0.1 0 0 0 0 0.1 0.7 1.4 0.8 0.7 9.2 0.3 CO 0 0.04 0.9 1.3 7.2 100 28.2 0 0.7 0.2 3.6 EJ 0.2 8.05 1.4 13.03 0.5 0.5 0.1 2.05 2.5 0 0.03 0.05 0.9 10. El 50% del total de las citas se establecen en la categoría AT y entre AT (50%) y EN (25%) se reparten las tres cuartas partes de las citas.5 0.8 0.2 4.9 0.7 0 3.8 16.2 1.2 0.5 0.1 1.5 0.2 53. La distancia numérica entre AT y el resto de las funciones retóricas utilizadas en las citas marca una diferencia considerable.9 0.3 0.

Resultados La distribución de las citas por funciones ha sido ordenada cuantitativamente en forma decreciente en el gráfico 19. al mismo tiempo que se producen cambios en la distribución en todas las posiciones desde P4 hasta P9.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7.5 1 1.000 Tabla 19: Comparación de la posición de la función retórica de la cita por número de citas y la densidad Aunque los datos más altos se mantienen. se advierte cómo al considerar la frecuencia COMP. CO Funciones retóricas de las citas EV EJ COMP REF DE AP EN AT 0 0. desde la función que recibe un valor más alto (AT: 8. 222 .1) hasta la de menor valor (CO: 0.19: Densidad de citas por la función retórica de la cita dispuesta en orden decreciente Si se compara este orden con el establecido al contar el número de citas. se percibe que al tener en cuenta la frecuencia de citas se modifica el orden de las funciones: P1 AT AT P2 EN EN P3 AP AP P4 DE-REF COMP P5 DE-REF DE P6 COMPEJ REF P7 COMPEJ CO P8 EV EJ P9 CO EV Número de citas Frecuencia por 1.5 2 2.000 palabras Fig.04).5 Densidad de citas por cada 1. esta adquiere una mayor relevancia en cuanto al uso global de las funciones retóricas de las citas.

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7. en el que se igualan los resultados y en EN y EV.5 E F Densidad de citas por cada 1.09) supera en densidad de citas al grupo F (0.5 2 2. En todas ellas existe una mínima superioridad en el uso de las funciones en el grupo F sobre el E. 1.3˃0.03). Resultados 7. 223 . excepto en la categoría de AT.000 palabras Fig. En EV aparece el único caso en el que la tendencia general se invierte.4. es decir.5 1 1. Resultados de la comparación entre los grupos sobre la frecuencia en las funciones retóricas de las citas por informante Al comparar los datos referidos a las funciones utilizadas por los informantes filipinos y españoles. y por lo tanto el dominio en el factor académico del uso de la información referida de las fuentes. que en datos reales se manifiesta en un 17˃7 en números de citas. se advierte que existe una equivalencia generalizada en todas las categorías. en los que se observan tendencias distintas: Distribución de las función retórica de las citas por grupo EN EV EJ REF CO COMP DE AP AT 0 0. hay una pronunciada superioridad en los datos por parte del grupo F sobre el E. el grupo E (0.8.2.20: Densidad de la función retórica de la cita por grupos En el caso de EN. Como se refiere en la tipología (5. EN es una categoría en la que el investigador muestra la transformación del conocimiento adquirido.7.).

6.05. E6: 0.04.3. F4: 0.9. Además. E6: 0.09). F4. Es decir.2.4%) supone más del 80% del total de citas EV dentro del grupo.5. Resultados en la comparación entre los informantes en la frecuencia de las funciones retóricas de las citas por informante En el gráfico de los resultados individuales no se aprecian diferencias significativas en las que coinciden todos los miembros de un grupo y que los distingan del otro. E5: 0. E4.5) y REF (0.2. F2. E3: 0. E7: 0. CO tiene una mayor presencia en el grupo F (F2: 0. F2: 0. Resultados 7. E2.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7. E1. E5. E5) y EN (F1. En la gran mayoría de las memorias la función predominante es AT (F1. A pesar de estas diferencias poco significativas.08. pero no así entre las nacionalidades estudiadas. que al igual que AT se utilizan en la exposición de contenidos y en el reconocimiento al trabajo de la obra de otro autor. F5. los trabajos de F3. en algunas de ellas esta función se complementa con un alto índice en COMP (F3. F7. E7). E5: 0.1). E2.4%) y F3 (45. En F sólo la suma de F1 (36. El mayor uso de unas funciones sobre otras está relacionado con el propio carácter de la investigación. F3. Un caso curioso y aislado es el de E6.21: Porcentaje de la función retórica de las citas por informantes Se observan diferencias particulares entre los individuos. F6: 0.04. COMP (0) y EN (0). F4. Del mismo modo. E2: 0. E7 E6 E5 E4 E3 AT AP DE COMP CO REF EJ EV EN E2 E1 F7 F6 F5 F4 F3 F2 F1 0% 20% 40% 60% 80% 100% Fig. E4. E7). F6.05. E3. E1. F6 y E5 contienen una densidad de citas mayor en la función EN que en AT. no hay una función en la que domine absolutamente un grupo sobre el otro.1) que en el español (E3: 0.3) sobre F (F1: 0. F6.5) sobre AT (0. hay 224 .1. De hecho. Sólo se aprecia un uso generalizado mayor de EV en el caso del grupo E (E1: 0. F7.03.4). en cuya investigación dominan las funciones AP (0. E1. F3: 0. F3: 0. E3.

CO: 0. de F3. En ellas destacan cuantitativamente las funciones AT.2. EN: 3.03.1. EJ: 0. si es posible destacar diferencias intragrupales producidas por el uso particular de las citas que hacen algunos individuos en concreto. A pesar de que no existen diferencias evidentes y significativas entre los grupos.22: Densidad de la función retórica de las citas por informantes en el grupo F 225 . REF: 1.05) y REF (0.05) en un porcentaje muy inferior. porque la finalidad de su trabajo es la de establecer una propuesta didáctica a partir de las teorías descritas por los otros autores citados en las fuentes. En oposición a este informante. La elevada frecuencia de uso de la función de REF (28. COMP: 2. AP: 1.5). quien destacaba en los apartados anteriores (7. F7 F6 Informatnes F5 F4 F3 F2 F1 0 2 4 6 8 10 12 AT AP DE COMP CO REF EJ EV EN Densidad de la función retórica de las citas por cada 1.000 palabras Fig. y sólo incluye otras dos categorías. La otra función que destaca en su investigación es AP (28.9. En el gráfico 22 se advierte que es también el que utiliza un mayor número de funciones retóricas en las citas repartidas equitativamente entre las distintas secciones de la memoria (AT: 1.9. Predomina el uso que hace de AT (1. así como un peor reparto entre las funciones.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7. DE: 0. por ejemplo.9%) indica que sólo redirige al lector a aquellas obras en las que puede encontrar esta información y ampliarla. AP (0.1. En el trabajo de E6.9%). COMP y EN. Resultados algunos estudios en los que el autor prima el contenido teórico sobre el análisis. de la que se sirve para referir los conceptos e instrumentos fundamentales necesarios para el análisis de su investigación y para aplicar los materiales de otros autores a la propuesta didáctica que ofrece en su estudio. Es el caso. el informante no se detiene tanto en la exposición teórica de la bibliografía. así como de la mayor densidad de citas.6) en su memoria. por lo que no incluye citas con estas funciones. EV: 0.1.2. F5 presenta un valor bajo tanto de número de citas como de frecuencia en su texto.3.) por hacer uso de la mayor cantidad de citas en las memorias analizadas.

09. puede definir las características de esta.5. EJ: 0.4. el informante E6. para medir la calidad de las memorias analizadas. 0.7. Por el contrario.4. COMP: 1. DE: 0.5.000 palabras Fig. se ha mostrado la significación que tienen estos usos. ya que de acuerdo con los objetivos que se persigan en la investigación. y como el predominio de unas funciones sobre otras dentro de una memoria. el uso de las funciones de citas más variado y proporcionado en el grupo E es el de E5 (AT: 0. REF: 0. CO: 0.05. que tenía un bajo índice de citas tanto en número como en frecuencia.23: Densidad de la función retórica de las citas por informantes en el grupo E Se ha observado en este subcapítulo que los datos relativos a las funciones de las citas son un elemento determinante para medir la adecuación de la información distribuida en cada una de las secciones de la memoria de máster y.5. Sin embargo. AP: 1. como consecuencia de esto. AP. puede ser más teórica. EN: 2. se puede afirmar que la cita es un valor seguro para medir la calidad de una tesis. EV: 0. REF: 0.09.1). EJ: 0.5. más enfocada al análisis (DE y AP) o más centrada en contrastar los datos con otro estudio (CO). 226 . EV: 0. utiliza una mayor variedad en las funciones y de un modo más proporcionado (AT: 0. CO: 0. Por todo ello. E7 E6 Informatnes E5 E4 E3 E2 E1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 AT AP DE COMP CO REF EJ EV EN Densidad de la función retórica de las citas por cada 1.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7.5.2).5. Resultados En E1 y E4 también se identifica un abuso del AT y poca variedad en la función retórica de las citas usadas en la investigación. Del mismo modo.03. DE: 0.03.

8%).8%) con 24.1%). la función que cuenta con un mayor número de citas es CO. En RES hay 130 casos de AT (36.T. los más bajos. la que registra un mayor número de referencias es la sección AT.8%) y EJ (2.T.6 3. mientras que CO (0%) y EJ (0. Se confirma la estrecha relación entre la función AT y la sección M.D. AT INTR M.10.T. siendo CO (0%) y EJ (0%) las que menos presencia tienen en esta sección. CON TOTAL AP DE COMP CO REF EJ EV EN TOTAL % 58 717 24 130 16 39 984 24 74 25 56 17 1 197 3 24 13 25 7 1 73 22 138 3 6 0 5 174 0 0 0 46 1 14 61 6 53 3 16 0 0 78 1 35 0 11 0 2 49 2 15 1 4 1 1 24 9 372 2 62 10 5 460 125 1428 71 354 52 70 2100 5.9%). con 1 cita. con 717 citas. con 39 y CO (20%) con 14 las que obtienen los resultados más altos. MET RES P.2%) con 24. son CO (0%). son del tipo AT. Para ello se han agrupado los resultados de las funciones retóricas de las citas empleadas en cada sección.7%).T. Las funciones que tienen menor peso en M. Del mismo modo. se encuentra que en INTR las funciones dominantes son AT (46.5%).3 16. Resultados 7. En M. con 138..8%).7%).8%) con 2 y REF (0%) sin ninguna cita. dentro de cada tipo de función.T. destacan AT (50%). que el 50% de las citas que se producen en M. con 1 y AP (2. EN (26. En MET destacan AP (35.1%) y 6 de COMP (1. Es decir.7%) con 17 y AT (30.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7. con 372 y COMP (9.T. Sólo se encuentran 4 casos de EV (1. con 15.7%) con 16.9 68 3. con 25 resultados y AT (33. pues no cosechan ninguna cita. En P. REF (0%) y EJ (0%) no tienen representación en esta sección. con la densidad de citas más 227 . con 58 citas y AP (19. En CON son AT (55. los datos no coinciden en general con los números de citas señalados arriba.1%). La tabla sobre el número total de funciones de cita por sección hace coincidir el mayor número de citas de AT (717) con la sección M.7%). Solamente en la sección RES.7%). son las que menos aparecen. mientras que COMP (0%).2%).4%).8 2.4 - Tabla 20: Número de las funciones retóricas de las citas por sección Referido a las frecuencias.5%) y 46 de CO (12. sobresalen AP (32. 62 de EN (17. Resultados globales sobre la frecuencia de las funciones retóricas de las citas por sección En este apartado se tratará de clarificar en qué secciones de las memorias predomina cada función y con qué frecuencia se utilizan estas en cada uno de los apartados de la memoria de máster en los grupos F y E. con 0 y EV (1. mientras que EV (1. En cuanto al uso más elevado que presentan las diferentes funciones por sección.D. DE (2.

AT INTR M.3%).D.7 2.4.2 3.9 0.04 0.6 0. AP (33.2 1.T.2 Tabla 21: Densidad de las funciones retóricas de las citas por sección Con los resultados comparados del número de citas y el número de frecuencia de citas por cada 1. con 0.1 0.02 0.4%) 0. con 0.1.4.6%).1 y COMP (9.04 0. La función DE (40.4 0.08 0.5%) y EN (6. los datos varían también con respecto a la tabla 20. CO (18.2 0 0 0 0. CO (65. AP (33. con 0.06 0.2%). REF (44. con 0. En RES son AT (36. con 0.000 palabras de las funciones en cada sección.2 0. sobresalen AT (50. EV (37.2.8.1 0.3%).3 ambos. 0.6%). COMP (6.9%). En MET destacan AT (33.1 0. con 0.5%) tiene un mayor número de ocurrencias por palabra en M.8%).T. En P.2 ambos.1 0.1 8. Por último.3 0.05 0. con 0.05 y CO (0%). con 1.6 en CON.2%) 0.8 0.6.4%). mientras que CO (0%) y EJ (0%) no recogen ninguna cita.8 0.2%) y EN (6. las que tienen una mayor densidad y COMP (1. las que menos. En M. CON AP DE COMP CO REF EJ EV EN TOTAL 2.1 0 0 0.2 0. con 0.6%).1 en M.2 0 0. las funciones que alcanzan una mayor densidad.8%). con 0. AP (13. pero existe una variación mayor en la relación del resto de las funciones con las secciones de la memoria.05 y CO (0%). con 2. y EJ (2.2 ambos. pero COMP (0%).3 0. con 0.T. Para ello.04 0 0.05 0.1 2.5%).4 0.04 y EJ (2. con 0.. en CON son AT (56.4 en INTR.1%) 0. EJ (91. COMP.6%). COMP (64.9 y DE (18.03 0.D.02 0. el 4. con 0. con 2.T.8%).06 0 0. EN (18.2 0.1%).4 2. con 4.8 4. MET RES P.2 0. tiene una densidad más elevada en INTR. por lo que sólo AT.7%).7%). y aparecen de forma modesta en este apartado EV (0.5%).9 0.4.8.5%) 2.8.5 0.4 0. REF (6. La función AP (37.2%).3%) destaca en MET.1 0. con 0. AP (19. con 0.5.5%).Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7. y EN (16.2 en M. Resultados elevada de la tabla 21.8. con 0.9%). EJ y EN coinciden con la taba 18. siendo el mínimo para EJ (0. con 0.8.1 (51.08 y REF (0%) las que menos. con 0. con 1.2 6.7%).03 0..04 0. se señalan tanto las funciones que han obtenido un mayor número de citas (+) por sección como las que menos (–).1 en INTR y EN (62. DE (16. con 0.2%). En INTR la densidad mayor está representada por AT (45.1 0.3%).4 1.4 0. las que cuentan con un mayor número de citas por número de palabras en la sección son AT (33.2%).. es posible crear una tabla en las que se determinen las coincidencias entre ambas mediciones.06. REF (0%) y EJ (0%) no obtienen ninguna cita.1 0.6%) y CO (13.4 ambos.3 0.2 0.3%).8 1. Sobre las citas que aparecen con mayor frecuencia en cada sección. y las que han obtenido un mayor número de frecuencias (+) y las que menos (–): 228 .9.T. con 0. EN (25. por ejemplo.3%) 0.6%).1.

COMP. CO EV. AP. COMP COMP. Por otra parte. AP. por ser este el mayoritario usado por el resto de informantes.. 229 . REF EJ. se ha considerado esta parte de la memoria bajo el epígrafe RES. EN EV. EJ CO. DE. Por ejemplo. como DE y AP. AT.T. es esperable que se utilicen citas con una función expositiva. que se utiliza mayormente en INTR. EJ CO. que sirven para ampliar y explicar las lecturas comentadas en el M. Algunos de los informantes han fundido este apartado con el de RES. AP. REF. EN. En estos casos. por lo que las citas que tienen por función comparar los resultados con los de otras investigaciones. Este último caso se explica porque en las memorias que aparece el apartado de discusión. AP. Resultados Nº citas (+) Nº frec. EN COMP. Algo parecido sucede con la sección de MET. EJ. EJ RES AT.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7. Lo mismo sucede con REF. en el apartado de MET. las citas deben ser más funcionales y hacer referencia a los materiales y conceptos de otros autores que se han utilizado como modelo para elaborar el método y los instrumentos de análisis de la memoria.). AT AT. AT. REF. en CON. EN CO.D. EN. AP. EJ COMP. AP. DE. CO. COMP CO. EJ M. cuando se exponen las lecturas que se han tenido en cuenta para contextualizar la investigación y el estado de la cuestión del tema tratado en el M. EV CO. EN. CO AT. COMP AT.T. AN. AP AT. de lo que se infiere que hay una serie de funciones típicas que se corresponden con una sección determinada. con el fin de valorar el aporte de esos trabajos. En la sección de RES debe haber un mayor predominio de la función CO.T. por estar vacía la sección de discusión (6. REF Tabla 22: Predominio de las funciones retóricas de las citas por sección según el número y la densidad de citas En la tabla 22 se indica la relación que existe entre las funciones más utilizadas en cada apartado de la memoria.6. EJ P. Es por esto que sorprenden algunos de los resultados hallados en la investigación. es decir. CO AT. DE CO. REF. (+) Nº citas (–) Nº frec. EV MET AP. AT AT. También son esperables en este apartado las funciones de la cita REF y EJ. que aparece en mayor proporción en INTR o CO. (–) INTR AT. al que han bautizado como Análisis o Parte Retórica.EJ CON AT. este se funde con la conclusión. COMP y EN. y EV. que sirve para comparar los resultados del estudio con los resultados de las investigaciones precedentes en el mismo campo. como la baja frecuencia de EV en RES y CON. no se incluyen en RES y pasan a CON.

). AP. que en MET y P. EN. EV EN INTR 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% P. En P. No hay sorpresas en M.T.T.4 respectivamente. son absorbidas por RES en el caso de algunos informantes. 0.T. con la misma cifra de densidad. AP y EN es debido al distinto uso que algunos de los informantes filipinos hacen de INTR. Se observa en el gráfico que en la sección INTR sobresalen cuantitativamente las funciones de AT..D. Como se comentó en un apartado anterior (7. esta última al contemplarse en esta sección los contenidos que corresponden al apartado de la discusión. como es esperable en esta sección.). Se observa que el tamaño de esta sección en el grupo F casi se equipara con M. en la que predominan las funciones AT. REF y EN. Estas dos últimas funciones son propias de la sección MET. comparte este predominio con AP.6. AP y DE. EN y COMP.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7. En MET. En todas ellas destaca la frecuencia de la función de AT. sobresalen AP y DE.24: Porcentaje sobre las funciones retóricas de las citas por sección En el gráfico 24 se ilustra la disposición de las funciones en las distintas partes de la memoria. CO. además de AT.9 y 0. AP y DE.D. En RES destacan AT. que como ya se dijo con anterioridad (6. 230 . Fig. pues se utilizan los materiales e instrumentos de otros autores en este apartado. el mayor índice de AT. EN.D. En CON son AT y CO los más frecuentes. en la que incluyen los objetivos. Resultados CON AT AP DE RES COMP CO MET REF EJ M. la hipótesis y los conceptos fundamentales que se van a tratar en la investigación. predominan AT.6.

T. con 2. destacan DE (66. MET RES P.8%) y EV (0. con 0.3 7.2 0 0 0. con 2.2 0 0.6 0 2. sin ninguna concurrencia.4%). en la que comparte protagonismo con AP.9 0. AP (21. y CO (0%) y EV (0%) las que menos. con 3.3%).4%). usadas ambas funciones de forma apropiada en este apartado para definir algunos de los conceptos presentados en la tesis y para indicar los trabajos que inspiraron la investigación.3%) y EN (27. el grupo F no utilice ninguna cita de AT.3 0. destacan AT (43.D.2 0. 231 .1 1. especialmente en esta última. mientras que los más bajos son REF (0%) y EV (0%). En RES el promedio mayor de citas es el que presentan AT (27. EN (30.4 2. sino que priman las funciones DE y CO.1 0. Entre las funciones que menos se utilizan en las memorias filipinas se encuentran EJ (1. P.1 y DE (18.9%). La categoría DE también es importante en la sección MET.3 Tabla 23: Densidad de las funciones retóricas de las citas por sección en el grupo F Resulta ciertamente llamativo que en P. siendo CO (0%) y EV (1. con 1.4 0.8 0.6.9. el más alto índice de citas por palabra es el que presentan las funciones AT (58.2.6%). con 1.D.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7. con 0. En este apartado se comparan los resultados globales del uso de las funciones retóricas de las citas en las diferentes secciones que contienen las memorias analizadas con los resultados parciales emitidos por ambos grupos.T.2.1.3 2. con 3.6 ambos y COMP (0%) y EV (0%) no contienen ninguna cita. En M.7 0.D. CO aparece también entre las frecuencias máximas de las secciones RES.5%). por el uso de materiales que hacen de las fuentes y el contraste de los resultados con estas. sin ninguna representación en la sección.5 1.2 0.4 0.2 3.1 0 0 0.1 0.5 y COMP (9.9%).1 0.D.2 3.4%).1 0. sin ninguna cita.5 y CO (20.2%).6 0 0. AT (33. con 0.8%).2 0.3 4. En MET son AP (36.3%).1 0. con 0.5 1.3 0 0. para comparar el estudio del informante con los trabajos anteriores escritos en ese campo. Resultados de la comparación entre los grupos de la frecuencia de las funciones retóricas de las citas por sección.1 0 0 0 0.5%).9%) y COMP (21.1 0.11.1%). En P.1 0.8 8. CON AP DE COMP CO REF EJ EV EN Total suma 3.6 1.8.5 0 0.6.7 0. las que presentan la mayor densidad. Resultados 7.1 0 0. y CO (0%) y EJ (0%) las que menos. con 0.9%). con 0. las de menor frecuencia.2 0. Dentro de la sección CON.3 0 0 0 0.7 ambos.2%).6 0.3 0. que apenas encuentran cabida en las distintas secciones y que carecen de un papel destacado en ninguna de ellas. AT INTR M.1 0 0. con 1. con 0.1 y el resto de categorías quedan vacías. En el grupo F las funciones que aparecen con más frecuencia en INTR son AT (42. y CON.2 y CO (33.

4%).2%).Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7. AT. sin ninguna cita. Resultados Estos resultados aparecen dibujados en el siguiente gráfico. CO AT. DE.8. AT.8%).1%). que no aparecen en el grupo F. tales como la aparición de funciones de citas en algunas secciones que no estaban presentes en los resultados globales. con CO (0%) y EV (1. COMP (0%). donde se observan destacadas en longitud las funciones que predominan en cada sección de las memorias filipinas.25: Densidad de las funciones retóricas de las citas por sección en el grupo F Si se comparan estos resultados con los de la tabla 22 y el gráfico 24.D. Grupo F+E Grupo F INTR AT. la función CO entre las de mayor frecuencia de uso. DE. Por el contrario.D. como el lugar que ocupa COMP en INTR dentro del grupo de las funciones de alta densidad. COMP MET AP.T. EN. con 4.. Otras diferencias semejantes son la inclusión de DE en el caso de los resultados globales en la sección de RES y las de AP. se perciben algunas diferencias.6%).T. COMP M. con 0. que sin embargo incorpora en P.D.1. con 0. con 0.8. con 2. CO (0%) y EJ (0%). destacan las funciones AT (57.9%).5. Dentro de M. EN AT. RES MET M. AP. CO Tabla 24: Comparación de la densidad de los datos totales y los datos del grupo F sobre las funciones retóricas de las citas con mayor densidad por sección En el grupo E las frecuencias más altas dentro de INTR son AT (80. CO. EN (19. P. DE. INTR 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 AP DE COMP CO REF EJ EV EN Densidad de la función retórica de las citas por cada 1. siendo las más bajas DE (0%).7 y 232 . CO CON AT. AP.000 palabras Fig. que no aparece entre los de máxima frecuencia en el grupo F.2%).D. COMP AT. AP. EN AT. EN. EN DE. DE.T.1 y EN (19%).8. con 0. con 0. AP. AT y EN dentro de P. dentro de los datos globales constaba EN en este grupo F. Secciones de la memria de Máster en el grupo F CON AT P. con 1.6 y COMP (9. EN. CO. con la densidad más baja en esta sección. AT RES AT. En MET sobresalen AT (34. AT AP. AP (30. AP.

4.4 0.5 0.06 0 0 0 0. como las comentadas sobre AT.5 y EN (20%).2%) y EV (2.6 0. con 0. quizás debido al desplazamiento de MET al apartado de RES en algunas memorias (6. con 0. con 0. EN y COMP en su aplicación a las secciones más teóricas del género memoria de máster. Las categorías que registran una menor densidad de citas son EJ (2. REF (0%) y EJ (0%). AP (16. con 0.9. Según Vázquez (2001a: 14).6 0.03 0.01 0. sin ninguna referencia.3 2.6 Tabla 25: Densidad de las funciones retóricas de las citas por sección en el grupo F En este grupo se repiten las tendencias que venimos apuntando en los apartados anteriores en cuanto al uso de las funciones retóricas de las citas. al presentar el mayor número de citas por palabra y el resto de funciones se queda sin representación. y menos en EJ (2.6.1 4.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7.4%). con 0. con 0. tienden a hacer valoraciones de las fuentes consultadas en esta sección.2%). por medio de las cuales los escritores se basan en la autoridad de otros autores para demostrar sus planteamientos.2 0.2 0 0 0.6%).2 0. Los españoles no incluyen un gran número de citas en CON. EJ (0%) y EV (0%). y su comparación con los trabajos previos realizados sobre el asunto tratado en la investigación. Estos resultados se contrastan gráficamente en el siguiente diagrama de barras. Sin embargo.01 0.8 0 0.3 0 2. AT INTR M.05 0.3%). CON AP DE COMP CO REF EJ EV EN Total suma 2.1 0. En el presente estudio se muestra que también los autores filipinos apuntan esta tendencia.3%). 233 . CO (2.8%) y EV (2.2. la mayor densidad de citas la presentan las funciones AP (40%).D. MET RES P.1 0 0 0. CO (0%). siendo las funciones de menor frecuencia COMP (0%).3. por ejemplo.8 0.2%).2 0. en el que se comparan las funciones retóricas de citas utilizadas en cada sección de las memorias escritas por el grupo E. 0. AP (33.2.2 0.2 0.D. Dentro de P.01 0.3%) y EV (33. En la sección RES hay un mayor número de citas por palabra en AT (51%). sin citas.3 y CO (11. con 0. CO (0%).8 0.3 1.07 0 0 0 0 0 0.7 0. Un dato curioso e idiosincrásico del grupo español es la aparición de la función EV entre las más destacadas en la sección CON. 4.2 0 0. con 0. a diferencia de los filipinos. se vio que estaba propiciado por el hecho de unir los apartados de Discusión y Conclusiones en el análisis de algunas memorias. AT (32. y la ausencia en este apartado de una función fundamental en el comentario de los resultados de la tesis.2.6.1 0 0. Resultados DE (17. con 0.2%).).9 0. Se observa un alto índice de la función AP en la sección RES.7 8. El predominio de CO en CON en el grupo F.5 1. En el apartado de CON coinciden AT (33.05 ambos.2 0 0.2%).5 0. CO.1 0.T. la abundancia de este tipo de citas es un rasgo distintivo de los trabajos académicos de los españoles en relación a otras culturas.2 0.4 0. siendo la más baja la de COMP (0%).8%).05 0 0 0.9 1.3 0.6.

2007: 32). DE. AP. Otra variación importante del grupo español sobre los resultados globales de este apartado se encuentra en RES. EN M. así como el uso de DE en P. DE.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7. AP. se ha comentado anteriormente la carencia de citas con la función CO y la tendencia del grupo español a valorar las obras en este apartado mediante la función EV. EN AT. AT. a que algunos escritores filipinos utilizan el espacio de INTR para definir algunos aspectos metodológicos de la tesis.T. EN.T. términos o la hipótesis de la investigación. En este sentido. CO AT. COMP AT.D. AT AP. El uso de las funciones DE y EN es atípica en el grupo E.6. AT. en contraste con los resultados globales. AP. RES MET M. AT RES AT. EN AP. EN CON AT. DE. AT. AP. se advierte que lo cortés se asocia con la indirección y lo descortés con el lenguaje directo. INTR 0 2 4 6 8 10 AP DE COMP CO REF EJ EV EN Densidad de la función retórica de las citas por cada 1. 2003: 148) sobre la cortesía. CO.D. Si se parte de la distinción hecha por Escandell Vidal (1998: 8. siendo lo indirecto lo que caracteriza la cortesía. En CON. Esto es debido. ya que parece ser un punto de inflexión que distingue la forma en que ambas culturas conciben el recurso retórico de la cita. EN AT. Resultados Secciones de la memoria de máster en el grupo E CON AT P. DE. lo que conduce a que “los 234 .D. como se comentó anteriormente (7. como la definición de objetivos. EN. CO P. COMP MET AP. EV Tabla 26: Comparación de la densidad de los datos totales y los datos del grupo E sobre las funciones retóricas de las citas con mayor densidad por sección En este punto conviene hacer un breve aparte sobre la utilización de la función EV entre españoles y filipinos.000 palabras Fig. es común entre los filipinos en la interacción social el “andarse con rodeos” por ser indirectos (Sales.26: Densidad de las funciones retóricas de las citas por sección en el grupo E En cuanto a la comparación de los resultados globales de las funciones que reciben una mayor densidad de citas con los resultados españoles.). se percibe una significativa ausencia de AP en INTR en el grupo E. Grupo F+E Grupo E INTR AT. AP.

de que el español utiliza fórmulas sin atenuación en aras de conseguir un lenguaje más fluido y directo. hay una tendencia de esconder o camuflar sentimientos. según Maggay (2002). puede no entender que una petición en español no aparezca atenuada.3% del total de las citas realizadas por este grupo. se puede afirmar que las funciones de las citas que diferencian a los filipinos de los españoles son las que se muestran en la siguiente tabla. Como conclusión a este capítulo. Si se está de acuerdo en que la lengua de cada pueblo representa una distinta cosmovisión del mundo. Entre los filipinos. 2004: 82). para mostrarle respeto al interlocutor o guardar buenas apariencias” (Maggay. peticiones y mandatos. Si se parte de esta diferenciación en la cortesía. por ejemplo. del mismo modo que la indirección de aquellos sería evaluada como una toma de distancia en cierto modo hostil (Briz. clasificado dentro de la cultura de cortesía positiva que se caracteriza por un lenguaje directo que prescinde del uso de atenuaciones para realizar. ajeno al grupo cultural. 2008: 43). será inevitable encontrarse en algún punto con diferencias culturales que las distingan. la memoria de máster. agradable y cortés” (Young. y raramente negativas. si es necesario. un inglés. especialmente. 2007: 89).03.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7. Pero. no será difícil darse cuenta de que las valoraciones directas hechas en un escrito público por escritores filipinos en español serán más bien escasas. quien. En color azul claro se señalan las funciones que se repiten en los tres 235 . 2002. Muy lejano de este estilo social de comportamiento lingüístico se encuentra el filipino. ¿como afecta este hecho al presente estudio?. lo que le diferencia no tan solo de las culturas asiáticas. en contraste con el 0. sino también la densidad de citas utilizadas en esta función 0. Resultados filipinos se creen corteses por el modo indirecto de decir las cosas que los occidentales dirían directamente sin problema” (Sales. cit. en la que se exponen los resultados globales de las funciones con mayor densidad en cada sección y se contrastan con los datos de las memorias filipinas y españolas. lo que representa el 0. al tratar las producciones escritas del lenguaje filipino en contraste con el español en un mismo género. sólo tres. por ejemplo. en la que se utilizan funciones retóricas de la cita con este fin. esconderá sus críticas y sentimientos reales con el fin de preservar “la interacción social en un ambiente armonioso. y el filipino se caracteriza por la indirección en el uso que hace de su lengua. Seis de los siete autores españoles se han valido de esta estrategia para comentar de forma evaluativa algunos aspectos de los trabajos de otros autores que se han referido previamente al tema que están tratando en su memoria. que constituye el 2. emociones negativas. huye de la exposición de cualquier tipo de comentario en público que le pueda comprometer o crear conflicto con el grupo. el tipo EV. Young. 2008: 42): “Además. sino también de otras occidentales más cercanas: Alguien. para lo que.000 palabras. no sólo el número de informantes se reduce.5% del total de la producción de la frecuencia de citas hechas por cada 1.09 de los españoles. Dentro del grupo occidental se encuentra el nacional español. Esto también es aplicable a esta investigación.

pero más complejas. AT. Algo parecido sucede en el apartado de P. AT. AP. AP. EN. AP. EN AT. los datos del grupo F y del grupo E sobre las funciones retóricas de las citas con mayor densidad por sección Se evidencia con los datos aportados en la tabla 27 que la AT aparece en todas las secciones. Los apartados en los que existe una mayor homogeneidad en el uso de las funciones de las citas. 236 . AP. COMP MET AP. en el que ambos grupos eligen citas con funciones totalmente diferenciadas el uno del otro. como se ha anotado en el decurso de este apartado en diversas ocasiones. también en este apartado se ha hablado de la relación existente entre las funciones de las citas y la calidad de las memorias de máster. CO. DE. CO P. con leves matices.T. Resultados grupos. EV Tabla 27: Comparación de la densidad de los datos totales. las que aparecen en color azul oscuro indican las funciones de las citas que aparecen con mayor frecuencia por número de palabras y que son propias de ese grupo en ese apartado.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7. por las coincidencias entre el grupo F y E son M.T. MET y.. Este domino en el uso de las funciones de las citas situaba al informante cerca del escritor experto que hace un uso profesionalizado de la escritura académica y del recurso de las citas. AT AP. CO AP. EN. AT AP. EN. factor que estudió Petrid en su artículo de 2007. se ha mostrado a lo largo de este capítulo que algunas pautas relacionadas con la citación son indicativas de la calidad en este tipo de escrito.D. AT. AP. que el autor de la memoria hacía un uso adecuado de las funciones de las citas en cada sección y variaba la tipología empleada en función del contexto de uso en el que se encontraba en cada sección. COMP AT. esta autora comentaba que en las memorias de máster que habían recibido una calificación menor. AT RES AT. su frecuencia de aparición. la tendencia de los informantes era a utilizar masivamente la función AT para respaldar sus datos con la autoridad de las referencias citadas y mostrar su conocimiento sobre el tema tratado en su investigación. es decir. AT. DE. Por el contrario. DE. en la que típicamente ambos grupos coinciden en el uso de una determinada función en detrimento de otras. En cuanto a la calidad de las obras. EN AT. Sobre las que alcanzaban una calificación mayor. pues se carece de la información relativa a la calificación de los trabajos analizados.. AP. Por último. y que probablemente están relacionadas con un uso cultural propio que distingue la retórica de estas secciones dentro del género académico de la memoria de máster. Grupo F+E Grupo F Grupo E INTR AT. CO AT. el número de funciones retóricas utilizadas en la investigación y su adecuación a cada una de las secciones del trabajo.D. COMP AT. CO. DE. EN M. ya que no se repiten en el otro grupo analizado. EN.D. DE. Estas son: la cantidad de citas contenidas en la memoria. excepto en el grupo F en la sección P. AP. En INTR y CON. CO AT. advertía que éstas tendían a usar un menor número de citas. A pesar de que no se puede constatar este dato de modo fehaciente. se manifiestan las diferencias en el uso de las funciones más significativas. COMP AT. EN CON AT. en RES. EN DE. con lo que se estaría ante una constante en la sección.

No obstante. F6 y E5. 237 . dejando entrever en su escrito su propia identidad como escritor (1. Estos escritores están más cerca de la escritura profesional que del primer empeño novel del estudiante universitario expuesto ante la comunidad discursiva en el primer peldaño de su carrera académica. Sólo algunos informantes muestran un uso equilibrado de las funciones de las citas en los distintos apartados de sus estudios. Resultados En estas investigaciones el autor consigue alzar su voz propia y transformar el conocimiento obtenido mediante la consulta de las fuentes en nuevo conocimiento.8. que se evidencia por una frecuencia mayor en el uso de las distintas funciones de las citas en las secciones de forma pertinente.). como son F3.2. Este dominio por el uso adecuado de las funciones de las citas se manifiesta mayoritariamente en el grupo F con respecto a E. ni el grupo F ni E en su totalidad alcanzan un domino absoluto de este aspecto de la escritura académica.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 7. entre las memorias analizadas.

pues las funciones retóricas aplicadas se adecúan a esta forma de organizar INTR y CON y se relacionan con los contenidos que en ello se discuten.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 8. Esta influencia en el uso de la citación se refleja en la forma de estructurar estas secciones y en la de hacer las citas. utilizan manuales de autores norteamericanos en los cursos específicos de escritura académica que se impaten en la universidad. hecho por el cual no se han sometido los resultados obtenidos a comparaciones estadísticas que den cuenta de su significatividad. Esta distinción ha sido verificada especialmente en la práctica de la citación en las secciones INTR y CON. ¿Existen diferencias en el uso de las citas en la memoria de máster escrita en español por estudiantes españoles y filipinos en función de la lengua materna del autor? Se ha mostrado en el análisis de este trabajo que existe un diferente comportamiento retórico por parte de los dos grupos analizados.5. se procede a comparar estos resultados con los producidos por otros estudios similares dentro del mismo campo. 8. En este sentido.) se ha observado como los masterandos filipinos de nuestro corpus. DISCUSIÓN En este capítulo del trabajo de investigación se ponen en relación los resultados obtenidos en el análisis del corpus con los objetivos planteados en este estudio. Respuestas a las preguntas de investigación Los resultados que se exponen a continuación no han de ser tomados como hechos absolutos. pero si a las convenciones culturales en la escritura de la comunidad discursiva filipina. tratando de responder las preguntas que originaron esta investigación. Discusión CAPÍTULO 8. En la segunda parte de esta sección. se cotejan las preguntas de la investigación con los resultados obtenidos en el análisis del estudio: 1. En el apartado Corpus (6. Es por ello que resultaría un tanto ambicioso pretender que los datos obtenidos en este estudio pudieran ser generalizables a toda la comunidad científica. pues no se puede hablar de conclusiones definitivas a partir de dichos resultados por el hecho de que se ha trabajado en el análisis con un corpus muy reducido. Del mismo modo que varían el tamaño de 238 . que deberá validar estos resultados con un corpus mayor y más selecto. alumnos de la Universidad de Filipinas en Diliman. sino como tendencias.1. Se ha demostado que esta no se debe a las características formales de la L1. Estos son sólo una base de la que se extraen algunas ideas a partir de las cuales se puede cimentar una investigación más amplia y profunda. manifestada en la instrucción formal que reciben los informantes.

existen secciones en las que se incrementa el número de citas. cada apartado tiene una función determinada. se evidencia que existe una tendencia generalizada al mayor uso de citas por parte de los escritores filipinos en todas las secciones. en las que el grupo F tiende también a utilizar un tipo distinto de citas con respecto al grupo E. como en M. Se ha mostrado que sí.T. 2. Las disonancias más sobresalientes se han hallado en las secciones INTR y CON. Las diferencias cuantitativas más destacadas entre el grupo F y el E se ha dado en las secciones INTR y CON. En INTR predomina el uso de AP y COMP. tras conocer los resultados de la investigación. 16). La variación cultural entre ambos grupos se hace más evidente en CON. ¿Existen diferencias entre las convenciones retóricas de los escritores filipinos y españoles al utilizar las funciones de las citas en las distintas secciones de una memoria de máster escrita en español? Esta es una de las preguntas planteadas al inicio de este trabajo y que cobra ahora mayor interés. ¿Cómo varía el uso de las funciones de las citas utilizadas por los autores filipinos y españoles en la elaboración de una memoria de máster escrita en español? Existen diferencias en cuanto a la frecuencia de citas establecidas por grupo en cada función. 3. aunque los resultados varían entre los informantes de los dos grupos.T. en las que existe un predominio muy significativo en la densidad de las citas en el grupo F. mientras que en las memorias españolas destacan AT y EN en INTR y AT.D. y P. Así. y AT y CO en CON. frente a EN en el grupo E (vid. tal y como comentaba Thompson en su estudio de 2001. mientras que el grupo E suele valorar y evaluar en este apartado mediante el uso de EV. Del mismo modo.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 8. sobre si hay diferencias cuantitativas y funcionales en el uso de las citas en los grupos analizados en la investigación. como MET o RES. y se ha descubierto que en cada uno de ellos predomina un tipo de cita distinta. en las que domina el grupo E (vid. AP y EV en CON (vid. Discusión INTR y CON en ambos grupos. y en INTR. excepto en M. Tabla 27). en la que el grupo F se limita a comparar los resultados obtenidos en su estudio con las fuentes citadas. En el grupo F predominan AT. en contraste con otras. así como la cantidad de citas emitidas en cada uno ─significativamente superior en el caso del grupo F─ también se producen diferencias en la tipología de las citas usadas en estas dos secciones. 4.. Fig. Tabla 27). ¿Hay variación en el número de citas emitido por un escritor filipino y uno español en una memoria de máster escrita en español? Es el grupo F el que ha obtenido un mayor número y densidad de citas en general. usando la función CO. en las que el grupo F obtiene unas cifras superiores por lo general. en las 239 . AP y COMP en INTR.

2. que apuntan a una mayor (F3. 5. F5) calidad en el manejo de las citas (7. distinguiendo así a unos estudiantes de otros. esto ha sido lo ocurrido con los datos de este trabajo. en la que se evalúan o discuten los resultados. pues mientras los filipinos prefieren comparar los datos (CO: 20. 2000). Hyland (1999. con escritores profesionales. en otras secciones. 2008b) o Harwood (2009). Las de Hyland (1999. como Hyland (1999. como en MET. Samraj (2008) y Schembri (2009). Sin embargo.9%). Thompson y Tribble (2001). AP y DE para referir los instrumentos de análisis o los paradigmas utilizados en otros estudios. Mayor Serrano (2006). Okamura (2008a. por lo que destacan AT. COMP y EN. E4. ¿Presentan diferencias intragrupales en la densidad y en el tipo de citación las memorias de máster escritas en español por autores filipinos y españoles? Algunos autores han hablado de que existen diferencias interdisciplinarias en los estudios.). Comparación de los resultados con otros estudios similares Como se estudió en los capítulos introductorios. no abundan las investigaciones en este terreno. Harwood (2009). A lo largo del análisis de la presente investigación se ha enunciado esta intradisciplinaridad. 2008b). 8. aparece un número menor de citas. en CON predominan AT. y lo han evidenciado con sus investigaciones (5.3%). Okamura (2008a. 2008b) y Schembri (2009). 2000) y Harwood (2009). predomina en el número de referencias con el 34% sobre el total. y que en esta sección el tipo de cita está más orientado a exponer información. Por otra parte. sólo las de Mayor Serrano (2004. además de dar cuenta de este fenómeno. escuelas y puntos de vista. los españoles evalúan los trabajos de los otros (EV: 33. Thompson (2001.9). la variación cultural en las citas es un tema que ha sido apuntado por diversos autores especializados en el recurso retórico de las citas desde distintos enfoques. y se utilizan más los tipos de citas AT. Okamura (2008a. De igual modo. Petrid (2007). Okamura (2008a.T.3. como Garfield (1998) y MacRoberts y MacRoberts (1996) desde las Ciencias de la Información o en Lingüística Aplicada en L2. Quizás los estudios de citas más importantes dentro de la Lingüística Aplicada hayan sido los de Swales (1986). y los de Dong (1996). F6. han abordado las diferencias culturales producidas por diversas comunidades lingüísticas en la práctica de las citas. EN. E5) o menor (E1. 2000). Se muestra como M. por ejemplo. con escritores no expertos. EV y CO.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 8. 2006). De entre ellas. 2005). mostrando diferencias retóricas culturales entre ambos grupos. Sin embargo. Discusión que se reduce sustancialmente. han referido también las diferencias intradisciplinarias que se registran en los estudios. Aunque ha venido creciendo en los 240 . que se manifiesta en los distintos resultados que obtienen los informantes del estudio en cuanto al uso de las citas y al número y densidad de las funciones retóricas de las citas empleadas en cada sección. 2008b) y Schembri (2009).

Algunas diferencias en el diseño del estudio desvirtúan parcialmente los datos.2. 1999. Discusión últimos años el interés dentro de la Lingüística Aplicada por el estudio de citas a partir del trabajo de Dong (1996).589 209. que cuenta con 852 citas. En cuanto a los resultados obtenidos por Petrid (2007). Thompson.896) y las de menor calificación (calificación (−): 127. 2000. 2008) se han centrado en la diferencia entre las citas establecida por Swales (1990: 141). repartidas entre las memorias con una mayor calificación (calificación (+): 182.896 127. la consideración de Thompson (2001: 108) y Petrid (2007: 246) de EN como una cita múltiple (5. 2005. 2006.). mientras que en el segundo se alcanza la cifra de 729 citas. con 1981 citas. se observa que el número de palabras total en las 16 memorias analizadas por Petrid (2007: 247) es de 310. pues casi todas ellas (Hyland. el de Thomspon (2001) y el de Petrid (2007).2. Samraj. Mayor Serrano.4. El total de palabras escritas en las 14 memorias analizadas en nuestro estudio es de 451.624 241. debido a los patrones discursivos propios de esta lengua (3. inexistente en el estudio de la investigadora centroeuropea.000 palabras. como el cómputo de la complejidad que se ha realizado en la presente investigación (7. de la investigación de Thompson (2001).Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 8. que hace 1. Está más cercano al estudio de Petrid.2 citas por cada 1. 2001. las investigaciones llevadas a cabo sobre las funciones retóricas de las citas se reducen a dos estudios significativos.2 hallados en las memorias filipinas y de 4.100 Tabla 28: Comparación de los resultados del número de palabras y número de citas del estudio de Petrid con los grupos F y E 241 . Si se consultan los datos referidos a este hecho. 2004. En este espacio de discusión resulta un tanto complicado comparar los resultados de estos trabajos. de las cuales 241. En el primer grupo se hacen 1. 2008b. de quien Petrid (2007) toma la suya. utilizan un elevado número de palabras.253 citas. Este hecho puede deberse a que las memorias escritas en español. de quien se ha adoptado la tipología que plantea sobre las funciones retóricas de las citas.248 citas y 209. pues nuestro estudio no replica ninguno de ellos.2.599 451.624. quien las dividía en integrales y no integrales. y como consecuencia.).1 en las españolas.981 1.85 y la de las de calificación más baja en 6.) o la creación de la categoría COMP.728).253 729 1. 2008a. ni tan siquiera comparte sus instrumentos de análisis o la metodología utilizada.728 310. Nº palabras Calificación (+) Calificación (−) Petrid total Grupo F Grupo E Grupo F+E 182.599 al grupo E.188 Nº citas 1.248 852 2.589 pertenecen al grupo F. Estos números superan los 5. esta autora cifra la densidad de citas en las memorias de máster con una calificación más alta en 6. Okamura.188.

20 4.000 palabras: AT EJ REF DE AP EV EN CO COMP Calificación (+) 78. que difieren de la tesis de Petrid (2007: 248) sustancialmente. Se ofrece esta información en porcentaje sobre la frecuencia de citas por cada 1. que alcanzar unas cotas considerablemente altas con respecto al resto de categorías.3 2.8 3.63 1.4 Tabla 29: Comparación del porcentaje sobre las funciones retóricas de las citas del estudio de Petrid con los grupos F y E Los datos en la investigación varían con respecto a la de Petrid (2007: 248) en función de las decisiones tomadas en el apartado de Metodología. tanto en el estudio de Petrid (2007) como en la presente investigación. pero habilitan en el estudio una clasificación más minuciosa y equitativa en las categorías señaladas.51 1.5 9.8 9. refiriendo las palabras de Petrid (2007: 251).5 25 3. con los de los estudiantes del grupo filipino y los del grupo español de nuestro corpus.64 0. A pesar de estas diferencias.7 2. Estas cifras desvirtúan la comparación con Petrid (2007). Discusión Sin embargo. categoría en la que el porcentaje desciende significativamente en el estudio con respecto al de Petrid (2007: 248).78 5. Se discutirá este aspecto en la tabla 32.8 9. que culturalmente es diferente.27 – Grupo F 42.5 2. en contraste a los de menor calificación. especialmente evidente en el cómputo de EN. cuando se enfrentan al género académico de la memoria.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 8.99 1.3 7.3 17.16 2.51 5. Igualmente. las diferencias señaladas bien podrían deberse a la variación retórica en la organización de las memorias. se muestra que se mantienen algunas constantes en la comparación de los resultados.7 2.8 2. tienen como objetivo demostrar de modo expositivo su conocimiento sobre el tema que abordan en su investigación. Esto es debido.2 2. calificación (+).5 0. a que los escritores no expertos.31 6. según Petrid. en ambos casos. Esto es especialmente evidente en AT. Por ello. En la siguiente tabla se comparan los datos relativos a la densidad de cada tipo de cita en el análisis de Petrid (2007: 248) con los del presente trabajo. Este dato contrasta con las ocurrencias registradas en EN. la distribución porcentual varía por la inclusión de la categoría COMP (subcategoría de EN.76 – Calificación (−) 91.2 1.5 Grupo E 53.9 3. entrevistados a este respecto. se constata que los estudiantes hacen un mejor uso de las funciones retóricas de las 242 . siendo muy superiores en nuestro trabajo. 2007) en los grupos E y F. Schembri (2009: 18) corrobora esta afirmación en el testimonio de un grupo de estudiantes de licenciatura en la Universidad de Malta. calificación (–). y por la cual se generan citas con distinta frecuencia en cada sección y de distinto modo. En esta se muestran por separado los datos de las memorias de máster que obtuvieron una calificación mayor.63 3.15 0.54 1.39 2. como que el porcentaje de la función AT es el más extendido en todas las memorias de máster.

P1 AT AT AT AT P2 AP EN EN EN P3 EN CO AP/CO MP AP P4 EV AP AP/CO MP COMP P5 DE EJ REF/DE /CO REF/DE P6 EJ DE REF/DE /CO REF/DE P7 CO EV REF/DE /CO EJ/EV/ CO P8 REF REF EJ/EV EJ/EV/ CO P9 EJ/EV EJ/EV/ CO Petrid (+) (−) F Grupos F+E E Tabla 30: Comparación de la posición de las funciones retóricas de las citas en el estudio de Petrid y los grupos F y E Las diferencias en el uso de esta tipología.): 243 . al señ alar que las memorias con más calidad son también aquellas que observan una mayor complejidad en el uso de las citas. que responde al uso de unos patrones discursivos claramente diferenciados en función de la cultura en la que se escribe. y más con los del grupo E que con los de calificación (−). contrastándolas o añadiendo más conocimiento sobre un tema.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 8. como en AT. tienden a utilizar más tipos de citas y en mayor densidad en función de la sección en la que están escribiendo. La observación de la diferente distribución de las funciones retóricas de las citas a lo largo de las distintas secciones de las memorias de máster escritas en diferentes lenguas. Un dato significativo dentro de esta idea. la clasificación de Petrid (2007) sobre los escritores con mejores calificaciones está más cercana al grupo F. Del mismo modo. Esto es debido a que los informantes con una mayor madurez en escritura académica usan las citas con el fin de transformar el conocimiento adquirido en las fuentes consultadas. Por otro lado. y también en el nuestro (7. que en el grupo F obtiene la densidad más baja de los cuatro comparados. al igual que sucede en nuestra investigación con el grupo F. Discusión citas. con la excepción de EV. como verifica en nuestro estudio. es el que destaca Petrid (2007: 249). Así ocurre en su análisis. tiene una aplicación didáctica útil y concreta para mejorar las producciones de los escritores en este género académico. el estudio dentro de cada cultura de las memorias con mejores y peores resultados en cuanto a la calidad en el uso de los tipos de cita. en lugar de únicamente exponer los datos de manera descriptiva. En la siguiente tabla se ilustra de forma gráfica la posición que ocupa cada función dentro de los grupos comentados. Es especialmente relevante el dato de que aparece una mayor ocurrencia de citas de la categoría EN entre los estudiantes que recibieron una calificación más alta en el corpus analizado por Petrid (2007). resulta ser un excelente barómetro con el que descubrir las estrategias que utilizan los mejores estudiantes al utilizar las funciones retóricas de las citas en la elaboración de sus trabajos de investigación. en relación a la mayor densidad de citas. denota también una distinta estructura retórica en la memoria de máster.2.

Thompson (2001.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 8. Petrid (2007) Samraj (2008) o Schembri (2009). En este sentido. respetando las convenciones retóricas que en esta existen. Una comparación pormenorizada de los resultados entre el uso de las funciones retóricas de las citas en una cultura o en otra. son los objetivos necesarios y prioritarios en una didáctica de la citación que desde los años 90 vienen reclamando autores como Dong (1996). E5). son también aquellos que presentan un mayor número de complejidad en la citación. el estudio de Schembri (2009) se centra en la implicación que tiene para el buen uso de las citas la instrucción formal en este terreno. arroja datos diferenciados de cómo se estructura la memoria de máster al escribir en una lengua determinada. quienes destacan la relevancia de este aspecto académico con sus investigaciones. 244 . y muestra como aquellos autores que tienen una preparación específica en este campo obtienen unos mejores resultados en el manejo de las citas y de sus diferentes funciones. Este factor. junto a la frecuencia de uso de las funciones de las citas en las distintas secciones y la utilización que de ellas se hace. 2005). F6. Discusión 1 Grupo F Grupo E 0 11 2 9 0 3 65 3 4 8 1 5 0 13 6 31 5 7 0 0 Tabla 31: Número de citas que presentan complejidad por grupo e informante Se muestra mediante estos datos que los alumnos que presentan una mayor calidad en el uso de las citas (F3.

8 1.12 9.85 10.40 1.26 0 5.28 1.2 36.4 2.2 0 9.40 0.20 1.9 E 33.8 + 64.3 0 0.65 0 0 0 F 33.4 3 0 0 6.8 3.1 0 0.6 0 27.94 0 0.25 15.4 30.4 2.42 – 83.00 1.1 2.14 7.60 5.5 16.3 0 21.9 + 74.61 4.40 7.80 13.9 0 5.2 3.3 4.4 2.75 6.99 2.9 6.45 0 5.80 0. E 57.19 0 F – 86.6 0 + 47.71 5.82 1.9 – 82.25 0 6.4 0 6.45 2.45 2.6 2.3 33.31 0.3 19 0 0 METOD.20 CONCLUSIÓN E 51 2.94 2.1 + 84.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 8.76 1.83 3.2 19.56 – 68.90 1.92 2.3 0.60 1.04 2.2 30.3 6.7 17.20 6.69 0 2.8 0 8.69 1.40 1.10 1.75 0.80 0 F 42.26 12.45 Tabla 32: Comparación del porcentaje sobre las funciones retóricas de las citas por sección en el estudio de Petrid con los grupos F y E 245 .26 – 70 0 0 20 0 10 0 0 F 58.4 5.4 1.20 1.38 – 94.6 4.1 1.3 5.3 13.13 CONTEXTO E 34.83 F 27.9 2.62 5.9 1. Discusión INTRODUC + AT EJ REF DE AP EV EN CO COMP OT LIT.60 15.8 21.60 3.10 0.94 0.4 4.3 0 0 0 33.40 1.40 3.5 0 9.37 0 0 15.3 0 3 18.8 5.5 11.9 20.71 1.77 0 1.72 9.69 0.40 F 43.4 0 2.35 1.4 4.REL E 80.4 0 8.9 2.71 0.98 2.6 9 13.6 3.32 5.7 0 0 ANALISIS E + 70.07 0.3 3.61 0 1.3 0 0 0 61.59 5.83 0.79 26.70 1.07 4.42 3.

). utilizan un porcentaje menor en cuanto a la variedad de funciones por sección. Así ocurre también en el estudio de Petrid (2007). Esta sección es más teórica.2. oriental. por lo que resulta lógico pensar que la retórica de las memorias analizadas por Petrid (2007). y se repiten de nuevo las correspondencias entre los grupos en estas funciones retóricas de las citas. al proponer que a cada autor citado le correspondiera una cita dentro del cómputo de esta categoría. En la Literatura Relacionada o M. también occidental. se encuentra en general un predominio de AT en casi todas las secciones en el grupo de Petrid (2007: 248-249) que obtiene una menor clasificación y en el grupo E. En MET. como se mostró anteriormente en los casos de F3 y F6 (7. Sin embargo. Discusión En cuanto a las secciones. según las conclusiones de Petrid (2007: 251). obtenidas en países de Europa Central y Europa del Este. en DE y AP se crean nuevas correspondencias entre calificación (+). estará más cerca del grupo E.4. En el Análisis o RES –si se sigue la terminología utilizada en este trabajo– se hallan algunas disonancias con respecto a las otras secciones. se repite la paridad entre los resultados. Como se ha advertido en los resultados de esta investigación. y entre el grupo calificación (–) y el grupo E en AT y EV.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 8. Se observa una gran diferencia dentro de EN entre la investigación de Petrid (2007) y la nuestra en el porcentaje obtenido. y se encuentra que tanto calificación (+) como el grupo F dedican un menor porcentaje de citas a la función AT que calificación (–) y el grupo E. en la INTR se encuentran datos similares entre el grupo con calificación (+) y el grupo F en AT y DE. en el caso de Petrid (2007: 246). quizás motivado por la importancia que otorgan los escritores de esta nacionalidad a esta sección de la memoria. que presenta datos cercanos al grupo E y calificación (–).9. De hecho. evidencia que los escritores filipinos hacen un mejor uso de las funciones de las citas.T. en lugar de considerarla como una cita múltiple (5.). Esto se debe a la distinta medición que se ha establecido en el análisis. y elevan la proporción en el uso de las funciones REF o EN. El paralelismo de los datos en la investigación de Petrid entre las memorias con mejores calificaciones y las memorias del grupo F. Sorprende que el grupo F alcanza unos porcentajes elevados en AP y COMP. con menor calidad en sus memorias. aumentando así la complejidad en el uso del grupo con mejores calificaciones en las memorias. cuyos resultados se igualan con el grupo F. como se demostró en el análisis. se incrementa el uso de las funciones DE y AP. Aparte de estas dos referencias generales sobre las coincidencias entre la presente investigación y la de Petrid (2007). esta función puede presentar variación entre distintas culturas. Otro dato que coincide en la mayoría de las secciones es la correspondencia entre las memorias con mejores calificaciones y el grupo E en el uso de EV. que del grupo F. el uso mayor de citas con la función AT en todas las secciones es un signo de la necesidad de mostrar el conocimiento atesorado sobre la materia de los estudiantes menos expertos. 246 . Aunque se mantienen las coincidencias entre los grupos en AT y EV.

ahora. Dentro de INTR. Además. la hipótesis y la organización del estudio en la tercera movida. aceptado por la comunidad científica internacional. como en E6 –que se centraban más en el análisis y en la propuesta didáctica consiguiente–. Discusión En CON el dato más destacado es el alto porcentaje de citas registrado en DE por el grupo calificación (+) de Petrid (2007).4. EN y COMP. además. EN y COMP. 141). 2008: 57). Samraj (2008) observa diferencias específicas entre las disciplinas analizadas. Por su parte. para hablar del argumento. aunque en este apartado se vea superado por calificación (–). Así. también al compararlo con el de otras investigaciones. Para su análisis se basa en la estructura CARS propuesta por Swales en 1990 (p. y en las que no aparecían apenas ejemplos de CO o DE. Samraj (2008: 57) también comenta este hecho en su estudio sobre macroestructura y citación. determina que las partes en las que se divide el texto varían en función de la disciplina y del tema de la tesis: “Todos tienen capítulos introductorios y finales. La sección Context de Petrid (2007) no ha sido considerada en nuestro trabajo. dividida en tres movidas. dos de ellas tienen la estructura modificada. en el que sigue el esquema IMRD (Introducción-Método-Resultados-Discusión) propuesto por Swales (1990).). 2008: 57). de lo que surgía la diferencia en los datos entre ambos. En cuanto a EV se mantiene constante la correlación con calificación (+). pues los miembros del grupo E no seguían esta estructura. como E1. este hecho ha supuesto un grave problema a la hora de analizar el corpus del estudio y. no coincidían las secciones de las tesis analizadas. Encuentra esta autora que de las ocho memorias de máster analizadas en Lingüística. y había otras.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 8. Este hecho explica en nuestro trabajo las acusadas diferencias en número. La primera contiene la discusión en torno a la importancia de la investigación y el comentario de las referencias bibliográficas sobre el tema tratado. 247 . frecuencia y tipo de citas en esta sección. que se desmarca del resto. En nuestro caso. en las cuales abundaban las citas de tipo AT. F5 y F7. E7. en la que disminuía la frecuencia de funciones como AT. el problema y la justificación de la investigación. está muy cercano al que han utilizado la mayoría de los informantes del grupo F en el estudio. pero los capítulos que se encuentran en medio tienen una organización temática determinada debido el tema o al argumento del que se hablan133” (Samraj.6. se comenta en la sección de Resultados en esta investigación que entre las memorias analizadas había algunas que tenían un carácter más teórico. lo que ha obligado en ocasiones a reagrupar los apartados de las memorias y fundir dos secciones en una (7. porque carecían de análisis. En la segunda se incluyen las preguntas. 133 En el original: “All have introductory and concluding chapters but the intervening chapters have a topical organization determined by the philosophical issue or argument being discussed” (Samraj. Samraj (2008: 62) manifiesta que existen también diferencias disciplinarias en el número de citas hechas en este apartado de la memoria de máster. lugar que ocupaban las citas del tipo AP. Como se ha señalado en diversas ocasiones a lo largo de la investigación (6.). Este modelo.

Con respecto a la CON. la INTR no contiene el M. sí es posible contrastar cuantitativamente el uso de las citas integrales y no integrales en las obras analizadas. Al contrario. En la investigación es este apartado el que consigue el mayor número de ocurrencias. siendo menos frecuentes en las de metodología y resultados. Se pueden avalar estos datos con nuestro estudio. que concentran el mayor número de citas en esta sección. que contiene el 5% del total de las citas del corpus estudiado.5%) y el F (18. CON. Esto resulta significativo. utilizadas en los departamentos de AB y EA. equivaldría al apartado de discusión señalado por Thompson (2001: 117).3%). el corpus utilizado por Thompson (2001) comprende tesis doctorales. sino que este ocupaba un capítulo aparte. siendo muy superior el de EA (62%) sobre 248 . Thompson (2001) distingue dos corpus. en el que el apartado de discusión acumula gran parte de las citas totales aparecidas en los textos. porque parece que los informantes filipinos siguen el esquema planteado por Thompson (2001). por ejemplo. que la tendencia a la cita le es extraña a esta disciplina.D. Sin embargo. pues la variabilidad en la tipología utilizada y en la división de las memorias analizadas en el corpus distorsiona el emparejamiento entre las funciones y las cifras de ambos trabajos. las cifras recogidas por la investigadora están relacionadas con otro factor.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 8. en el que MET (12%) y RES (9%) reciben menos citas por sección que INTR (26%) y CON (14%). En ambos se registran cifras diferentes en cuanto al uso de las citas integrales y no integrales. el de las citas integrales invierte la tendencia. conviene también señalar una acentuada diferencia entre el grupo E (2. Este último. se debe tener en cuenta que en nuestro trabajo. los resultados de esta investigación tienen una menor eficacia en su comparación con los datos ofrecidos por el estudio realizado por Thompson en 2001. la sección de P. En las de Filosofía. En cuanto a INTR. a diferencia de los textos de Biología. uno de Botánica Agrícola (BA) y otro de Economía Agricoalimentaria (EA).T. Discusión Filosofía Biología Lingüística No integral 9 299 140 integral 23 58 50 Total 32 496 190 Tabla 33: Número de citas integrales y no integrales por disciplina (Samraj. En general. el 34% sobre el total.. en la introducción y en la discusión. como indicaba Samraj (2008) sobre las memorias de Lingüística en el suyo. no se pueden pasar por alto algunas diferencias significativas con respecto al esquema sugerido por este investigador debido en parte a la peculiaridad que presentan las secciones de los textos analizados en el presente estudio. Igualmente.. Thompson (2001) también parte de la estructura IMRD planteada por Swales (1990). Sin embargo. Este autor muestra que las citas se concentran principalmente en dos secciones. El porcentaje de citas no integrales en BA (67%) es muy superior al de EA (33%). En ellos aparece. 2008: 62) Afirma esta autora que la baja frecuencia de las citas en las introducciones de las memorias analizadas en Lingüística se debe a que en estas el comentario de las fuentes consultadas aparece en un capítulo aparte de la memoria.

ya sea por la distancia cultural o por la disciplinaria. Botánica Agrícola Economía Agricoalimentaria Grupo F+E Grupo F Grupo E No integral 67 38 41. Samraj (2008: 65) también advierte que tanto la Macroestructura como las citas que analiza en las memorias de máster no son homogéneas. se modifican también las convenciones de la misma. por lo que cuando esta varía. 2009). pues apuntan algunas variaciones en función de la disciplina.2) y en la de Petrid (2007) (calificación (+): 78.1 33. adscribiéndose por lo general a la actitud de los autores citados. En las humanidades descube una constante evaluación de las citas en las que se muestra la posición del autor ante lo citado (lo que indica la adopción de una postura más dialógica ante las fuentes y un mayor compromiso del autor con la verdad).7%. Los datos de EA son casi idénticos a los del grupo E en este estudio (NOI: 33. que a su vez difieren de los datos presentados en esta investigación. 2008b. AT (2.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 8.7) – sólo superados por la categoría Ident (2)– es equivalente a la que alcanza un mayor número de ocurrencias en nuestra investigación.9%). podemos concluir con la afirmación de que el género académico de la memoria de máster y la distribución de las citas en ella.6%). la función source que predomina en BA (3.1 48. sino también entre las culturas dentro de una misma disciplina. y no tanto a las funciones retóricas de las citas–. por lo tanto.1%. Las memorias son.6 Tabla 34: Comparación del porcentaje de citas integrales y no integrales en el estudio de Thompson y los grupos F y E De estos datos se deduce que las diferencias en el uso de las citas difiere no sólo entre las disciplinas (BA≠EA≠E+F). Por su parte. Harwood. 2005. En humanidades los escritores usan más citas y predominan las de tipo integral (con el fin de resaltar el papel del autor). INT: 66. Hyland (1999: 355) señala que en las ciencias puras los autores muestran su posición de manera más indirecta.54%). 2008a. Samraj.4). calificación (−): 91. varía en función de la disciplina y también según las convenciones culturales de la lengua en la que se redacte.4 Integral 33 62 58. 1999. INT: 48. Discusión BA (38%). pero un tanto distintos a los del grupo F (NOI: 51. 2001. Estas diferencias interdisciplinarias se observan también entre las funciones que analiza Thompson (2001.9 66. Thompson. 249 . y que consigue unos resultados también elevados en EA (1. 104-108) entre BA y EA. otros autores coinciden en señalar diferencias interdisciplinarias entre el uso de las citas (Hyland.4%. Okamura. pues los textos no son más que las plasmaciones de las prácticas sociales. 2000. una práctica social que pertenece a una comunidad discursiva. Comparada nuestra investigación con la de Petrid (2007). 2008. Aunque sus datos no son comparables con estos –por referirse a las citas en general. así como con la de Samraj (2008).9 51. aunque con una constante.

Discusión Fig.27: Densidad de los tipos de citas por disciplina (Thompson. Así sucede en el caso de las tesis de AB: Fig. como Hyland (1999. Thompson (2001) también señala las diferencias intradisciplinarias que existen en el uso de las funciones retóricas de las citas entre los distintos trabajos analizados.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 8. 2000) o Harwood (2009). Otros autores también han incidido en la variación intradisciplinaria de las citas y han evidenciado este hecho. o Mayor Serrano (2006) entre los diferentes géneros médicos.28: Densidad de los diferentes tipos de citas en BA (Thompson. 2001: 114) Y también en el caso de EA: 250 . 2001: 113) Al igual que en nuestra investigación.

2 4.100 1.8 15. es la que existe entre los trabajos académicos de los escritores expertos y de los no expertos.2. Discusión Fig.3.4 7. se comparan estos datos con los de nuestro estudio: Sociología Marketing Filosofía Biología Lingüística Aplicada Ingeniería Electrónica Ingeniería Mecánica Física Grupo F+E Grupo F Grupo E Frecuencia por 1.040 949 852 827 753 428 275 248 2.5 10.4 5. la necesidad de una apropiada enseñanza de las citas en el sistema universitario. Además.8) en la disciplina de la Lingüística Aplicada. y subraya las diferencias halladas en la frecuencia de citas en los artículos dependiendo de la disciplina a la que pertenezcan.248 852 Tabla 35: Comparación del número y de la densidad de citas en el estudio de Hyland y en los grupos F y E No sólo es evidente la diferencia entre las distintas disciplinas analizadas por Hyland (1999. se ofrecen los datos sobre la diferencia que existe entre el 251 .4) y los artículos escritos por autores expertos en inglés (10. y más concretamente en los de doctorado.1 10.4 4. Dong (1996) fue la primera en resaltar esta diferencia.5 10.29: Densidad de los diferentes tipos de citas en EA (Thompson. 2000) ofrece datos interesantes sobre la citación en artículos de investigación en ocho disciplinas.000 palabras 12. y que es crucial para entender la citación desde una perspectiva didáctica. A continuación. Hyland (1999.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 8.1.7. no se pueden aplicar los mismos patrones en citación de autores expertos a la didáctica universitaria (4. sino también entre nuestro estudio (4.1 Nº citas 1. 2001: 115) Otra de las diferencias que viene a sumarse a las que se vienen comentando. especialmente en el caso de los estudiantes de posgrado.). Como señalan Thompson (2001) y Schembri (2009).8 8. y derivada de ella. 2000).3 7.

2007: 248). así como la del nivel de lengua de los informantes implicados en el estudio. el grado experto del escritor.) se ha mostrado cómo los instrumentos de análisis elegidos en el presente trabajo han sido los adecuados para validar las hipótesis de partida. Esta ha sido. Sin embargo. Otros autores. 2000) en Lingüística Aplicada casi se triplica la densidad de citas con respecto a la de nuestro estudio. como Mayor Serrano (2004. Es por esto que la función de AT predomina en los trabajos de los escritores no profesionales. 8. por un lado. otra variable incide en la variación numérica de los datos.1. Discusión género de memoria de máster escrito en español por autores no expertos filipinos (5. 2000) prescinde de esta información en su estudio. se advierte que la diferencia entre ambos estudios reside en la longitud mayor de las memorias escritas en español. en el diseño del estudio no se ha contemplado esta variable. es evidente que tal diferencia existe. 2006) o Okamura (2008a. ya que la producción de uno solo de los individuos en los grupos puede influir de forma importante en el resultado 252 . 2008b). sino que han aportado nuevos datos que han permitido descubrir las diferencias en la estructura de la memoria de máster a través del análisis de las funciones de las citas. pero Hyland (1999. Al comparar estos mismos datos con los de la investigación de Petrid (2007).1). 2000) por escritores profesionales para compararlos con el uso no experto. lo que explica que las conclusiones halladas en el estudio no sean generalizables (8. no obstante. la mayor limitación que se ha encontrado en la elaboración de la investigación. 2007: 251). se ha descubierto la implicación que tiene la formación académica recibida por el sujeto en el manejo apropiado de las citas en la escritura de géneros complejos. Alcance y límite de la investigación En este mismo capítulo (8. De igual modo.1. se parte de un número reducido de informantes.2) y españoles (4. Sin embargo. que analizan las prácticas de citación de escritores expertos. además de esta posible hipótesis.). debido a que una de las funciones de estos escritos es la de demostrar el conocimiento sobre un campo disciplinario ante un tribunal que va a juzgar el dominio del aspirante a un título universitario sobre ese tema (Petrid. Se observa en esta comparación que en los artículos analizados por Hyland (1999. especialmente si se aplica la diferencia identificada en la escritura de la memoria de máster entre el grupo F y el grupo E. como lo es la memoria de máster. tampoco ofrecen este tipo de datos.3. Hubiera sido francamente interesante conocer la variación cuantitativa de los datos en los diferentes tipos de funciones de citas usados en el estudio de Hyland (1999. la idoneidad del corpus analizado. no sólo han permitido observar en el análisis las diferencias culturales entre los diferentes estilos en las prácticas de citas de los grupos estudiados. lo que podría haber permitido su medición. De hecho. En este caso. lo que denota un uso más frecuente de citas por número de palabras. pues los escritores profesionales se dirigen a una audiencia diferente a la de los escritores expertos (Petrid.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 8. Esto es debido a que.

que cuenten con un corpus más amplio que les permita obtener resultados generalizables y que se provean de los datos necesarios para medir las variables de la instrucción formal y el conocimiento de lengua de los sujetos a estudiar. como Hyland (1999. Sería francamente interesante indagar en el contraste disciplinario de estos elementos. Para ello. 253 . Por otra parte. Lingüística y Biología. las funciones retóricas de las citas variarían. en parte por haber pertenecido y conocer de primera mano el ambiente académico de ambos grupos. Es por ello que los datos obtenidos han de ser considerados únicamente como tendencias que habrán de validarse en estudios posteriores en los que se cuente con un corpus más amplio. Es por ello que se recomienda a los futuros investigadores que se acerquen a este tema. pues la asimetría en este aspecto ha generado en el estudio cierta distorsión en los datos.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 8. el contraste con otro género dentro de la misma disciplina –otra vía investigada en la escritura profesional por Mayor Serrano (2006)– arrojaría nuevos resultados al estudio de las funciones de las citas. pero aplicándolo al género de la memoria de máster. Petrid (2007) señalaba que en función de la disciplina y los contenidos de la memoria de máster. 2000). en aquellas que llevan a cabo una propuesta didáctica o en las que buscan resultados más analíticos. además del tamaño. aunque la autora se limitó al estudio de los tipos de cita integral y no integral en la sección de la introducción de la memoria de máster de Filosofía. No obstante. ha sido el de la entrevista personal con los informantes del estudio o con los responsables de los departamentos en los que se ha llevado a cabo la investigación. Igualmente resultaría provechoso incluir otras variables en el estudio de las funciones retóricas de las citas. 2000) con los artículos de investigación. Con respecto al corpus analizado. Discusión final de la investigación. tal como hacía Hyland (1999. limita las conclusiones de este trabajo el no haber podido medir la formación académica real de los informantes. probablemente las funciones de las citas variarían en función del género. Petrid (2007) o Schembri (2009). más homogéneas en cuanto a los temas tratados y a la división de las secciones que presentan. Por otro lado. así como el nivel de conocimiento de la lengua española por parte de los miembros del grupo F. apareciendo unas en unas comunidades discursivas y otras muy diferentes en otras distintas. por lo que se ha partido en estos casos de nuestro conocimiento personal de estos aspectos. Un procedimiento utilizado habitualmente por otros investigadores para lograr este fin. aun cuando se mantuvieran las expectativas y las reglas de la comunidad. lo que hubiera permitido corroborar con datos fehacientes esta nueva hipótesis surgida de forma transversal en el estudio. sería útil centrarse en memorias que se concentran en el estudio de teorías. Al modificar el contenido y el propósito retórico del género. Es por ello que no ha sido posible identificar cual es el grado real de instrucción formal recibida en torno a la escritura académica por ambos grupos. la recogida de datos realizada ha privado al estudio de una mayor concreción y profundidad de la información que en él se maneja. Thompson (2001). El trabajo de Samraj (2008) supone una primera aproximación a este objetivo. sería conveniente encontrar memorias más manejables.

las citas negativas y la variación en función de la cortesía podrían ser aprovechados en los estudios de AC dentro de las Ciencias de la Información y la Sociología de la Ciencia para ahondar en sus polémicas seculares. Relacionada con esta idea. revistas especializadas. pero no distinguía entre las distintas funciones retóricas de las mismas. Qin y Lancaster (1994). así como los cambios que suceden en este aspecto entre distintas culturas.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 8.. que tan poco se ha tenido en cuenta en estas disciplinas hasta ahora. Discusión Otro camino interesante es el de contrastar los datos obtenidos en la medición de las funciones retóricas de las citas en la memoria de máster con los de los escritores profesionales. mediante el estudio de la fecha y el tipo de documento utilizado en las referencias. surge otra apuntada en el estudio de Petrid (2007) sobre el contraste en el comportamiento de las citas de las memorias que han obtenido una calificación más alta y otras con una calificación peor al escribir en una L2. Dentro de la RC y el AG. Del mismo modo. libros. que el estudio transcultural de las funciones de las citas realizado en este trabajo resulte de interés para el AD. pues el de Hyland (1999. de igual modo. contribuiría a un conocimiento mayor de la calidad de los textos. como en el estudio de Allen. etc. conferencias. 254 . pues a partir de este procedimiento de análisis se muestran las relaciones que existen entre las funciones de las citas y la estructura de las secciones. Dentro de la investigación de la calidad de las citas. señala un camino relevante de investigación en esta materia. 2000) se aproximaba al uso de las citas. y con el fin de conseguir datos más fiables. la instrucción formal o el contraste con los datos de escritores expertos. los datos sobre la complejidad de las citas. convendría ampliar el presente estudio poniendo el énfasis en el análisis de estos aspectos y comparándolos con los resultados disponibles en AC. La combinación de esta variable con la del conocimiento de la L2. No se conocen estudios de este tipo. Relativizar los datos de estos estudios en función del factor de la transculturalidad de la citación. como el AC en las Ciencias de la Información o la Sociología de la Ciencia. así como el uso que se hace de las funciones retóricas que realizan las citas en el texto para complementar los trabajos referidos a la motivación de las citas. se espera que esta investigación aporte un nuevo elemento de análisis y. se nos antoja de sumo interés para la realización de estudios futuros. las herramientas usadas por otras disciplinas. aunque para ello.

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 9. Conclusiones

CAPÍTULO 9. CONCLUSIONES

9.1.

Conclusiones generales

El propósito del presente trabajo de investigación ha consistido en comparar las funciones retóricas de las citas que utilizan un grupo de escritores filipinos y otro de españoles en el género académico de la memoria de máster escrita en español como L2 y como L1 respectivamente. En este estudio se han analizado los patrones discursivos de cada una de las secciones de la memoria en función de los tipos de cita empleados en cada una de las partes, desde los presupuestos de la RC. Se partía de la concepción teórica de Purves (1988: 13), quien considera que las convenciones aprendidas por un sujeto en una lengua durante su formación académica influyen en el estilo de redacción que utiliza en su L1 y, por lo tanto, influirá también en la L2, a la que se trasladan esas convenciones. Esto es aplicable igualmente a las prácticas de citación, cuya relación con el conocimiento y con la escritura académica se ha definido en el capítulo 1 sobre la Escritura y conocimiento. En el terreno de la escritura académica, las implicaciones de los patrones discursivos sobre los géneros académicos, han sido estudiadas por el AD, como se comentó en el capítulo 2 de esta investigación. Dentro del ámbito de la RC, se han hecho numerosos estudios sobre los géneros, que se han comentado en el capítulo 3, dedicado íntegramente a la RC. Sin embargo, para encontrar una metodología de análisis adecuada al propósito de nuestro estudio, se ha tenido que recurrir al AC, donde se han estudiado los trabajos que se han realizado dentro de las Ciencias de la Información, la Sociología de la Ciencia y la Lingüística Aplicada, en el capítulo 4, titulado Citación. Dentro de esta última disciplina, los trabajos publicados por Thompon (2001, 2005) y Petrid (2007), han servido de base para elaborar la tipología de análisis de las funciones retóricas de las citas, que comprende nueve categorías: atribución, aplicación, declaración de uso, competencia, comparación de los resultados propios con otras fuentes, referencia, ejemplificación, evaluación y enlaces entre las fuentes. La metodología empleada en el estudio ha consistido en la computación cuantitativa de las citas, expresadas en frecuencias de cita por cada 1.000 palabras, para conocer la densidad de citas, y se han ordenado en la tipología antes mencionada. El corpus de 14 memorias de máster se ha dividido en los dos grupos comparados, 7 memorias en el grupo F y 7 en el grupo E. Se ha contado la densidad de las funciones de las citas por informante y por sección. Tras esto se han comparado los datos entre los dos grupos y también entre los informantes de los dos grupos. Se ha procedido igualmente a la descripción cualitativa de los datos hallados, que ha sido especialmente útil para entender algunas de las conclusiones recogidas en el capítulo de Resultados. 255

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 9. Conclusiones

La hipótesis de partida sostenía que la producción de citas en español de los estudiantes filipinos de ELE dentro del género académico de la memoria de investigación universitaria variaría en la elección de las funciones retóricas de la citación con respecto a la de los nativos españoles, en relación a las convenciones educativas y culturales adquiridas en la lengua de origen. Esta hipótesis ha sido validada y se ha mostrado cómo la variable dependiente se ve modificada por la variación de las funciones retóricas en la cultura. Los resultados de la investigación muestran que el grupo F emite un mayor número de citas que el grupo E. Del mismo modo, al medir la densidad, se ha llegado a resultados similares. En esta medición se ha identificado a los informantes que producen un mayor número de citas por cada 1.000 palabras (F3, F6, E1 y E5) y a los que menos (E4, E2, E6 y F5). También basándonos en la frecuencia de las citas –teniendo en cuenta el número total de palabras producido en la tesis y el de cada sección– se ha medido la densidad de las citas integrales y de las no integrales, atendiendo a la distinción hecha por primera vez por Swales (1990: 141). Los resultados cuantitativos muestran que existe una diferencia significativa entre los dos grupos en este aspecto, validando así la hipótesis de la investigación. Seis de los siete informantes del grupo E prefieren utilizar las citas integrales, doblando la frecuencia de uso registrada con respecto a las no integrales. Por su parte, el grupo filipino presenta una densidad similar en ambos grupos, alcanzando cifras parecidas a las de las citas integrales del grupo E. Estos datos evidencian que el grupo E tiende a resaltar la figura del investigador o del texto citado a la hora de hacer una cita, mientras que el grupo F resalta por igual al autor, a la obra o a la información contenida en la proposición. Resulta interesante señalar que en este último caso, el de las citas no integrales, existe una fuerte variación intragrupal, siendo los informantes F3 y F6 los que acumulan por si solos el 64,6% de este tipo de citas dentro del grupo F y el 42,4% sobre el total. La conclusión de este apartado del estudio muestra que hay una clara tendencia entre los informantes españoles a utilizar un estilo más dialógico con los autores citados, lo cual es un elemento característico del estilo argumentativo. Por el contrario, los filipinos utilizan uno u otro tipo de citas en proporciones similares, lo que indica una preferencia por un estilo más argumentativo en algunos informantes, quienes utilizan con mayor frecuencia las citas integrales (F1 y F4), frente al expositivo, propio de las citas no integrales que prefieren otros miembros del grupo (F3 y F6), pero en ningún caso es posible adscribir una tendencia general al grupo, como sucede con los escritores españoles. En cuanto a la densidad de citas por sección, los datos coinciden casi íntegramente con los aportados por Thompson (2001), con la salvedad de que la distribución de las secciones en su estudio –que siguen en su mayoría la estructura IMRD propuesta por Swales (1990)– presenta algunas variaciones con respecto a la del corpus analizado en esta investigación. Los datos revelan que la que presenta un mayor número de citas es M.T., que junto a INTR concentra las tres cuartas partes del total de las citas computadas. Las que cuentan con una menor frecuencia de citas por sección son, en orden decreciente, CON, MET, RES y P.D. Estas frecuencias reflejan que el género analizado tiene un marcado carácter 256

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 9. Conclusiones

expositivo, en el que los escritores tratan de demostrar ante la comunidad académica que conocen los contenidos sobre el tema y la disciplina que tratan en sus investigaciones. Es por ello que las secciones típicas en las que se comentan las referencias bibliográficas y el estado de la cuestión del tema estudiado, M.T. e INTR, contienen, con diferencia, la mayor densidad de citas. Como señalaba Thompson (2001: 117), los apartados MET y RES, en los que se establece el análisis de los datos investigados, cuentan con el menor número de citas por cada 1.000 palabras. En el caso de P.D., la baja frecuencia de esta sección se explica por su carácter eventual, pues aparece únicamente en 7 de las memorias analizadas (7.4.). En el estudio de los grupos se ha hallado un dato relevante, y es que en los apartados de INTR y CON, la frecuencia de las citas en el grupo F es muy superior a la del grupo E. Esto se debe a que ambos grupos conciben estos apartados de un modo distinto. Para los filipinos es la sección en la que se ofrece una visión de conjunto sobre la investigación, en ocasiones se definen los conceptos y los objetivos del estudio y se comentan algunas de las obras principales consultadas para llevar a cabo la investigación, además de describir la estructura del trabajo. Los informantes del grupo español utilizan este espacio para presentar el tema de la investigación, la relevancia y la justificación de su estudio, y en ocasiones definen la estructura de la obra. Sin embargo, obvian la definición de conceptos o el comentario de las fuentes consultadas, de los que se ocupan en la sección M.T. Esta diferencia en la estructura retórica de las memorias en ambos grupos es subrayada, como se refería anteriormente, por el número de citas contenidas en cada sección. Esta conclusión viene confirmada también por la longitud de palabras en las dos secciones, que es significativamente superior en ambos casos en el grupo F en comparación al grupo E y reafirma esta tendencia que se viene comentando de disimilitud entre ambos. Sin embargo, en el caso de CON en el grupo F, se encuentra que la producción de citas de F5 dispara el número de referencias en esta sección, pues acumula el 45,2% de las citas de su grupo en este apartado. Esto indica que una distinta selección de informantes podría haber hecho variar los datos recogidos en CON en el estudio. Sobre las funciones retóricas de las citas, se ha hallado el dato en el estudio de que sólo dos de ellas, AT y EN, agrupan el 75% del total de los resultados. Esto reafirma la idea de que, como comenta Petrid (2007: 251), el género de memoria de máster es primordialmente expositivo, en el que el autor trata de mostrar a la audiencia que está familiarizado con los contenidos del tema y de la disciplina que trata en su investigación. Entre los grupos analizados, sólo se encuentra una diferencia relevante en la función EN, en la que el grupo F casi duplica al grupo E. Esto supone que el grupo F, además de atribuir a las fuentes el conocimiento que comenta en los textos, también contrasta la información obtenida entre los diferentes autores para transformar en conocimiento nuevo los contenidos teóricos referidos en la investigación (Dong, 1996; Petrid, 2007; Kiczkovsky, 2008). Sólo en un caso la densidad de citas es más alta, mínimamente, entre los españoles que entre los filipinos. Esto sucede con la función EV, que aparece en seis de los siete informantes españoles, indicando 257

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 9. Conclusiones

nuevamente –al igual que en la frecuencia de citas integrales y no integrales – una tendencia más propensa a la evaluación de los autores y de los contenidos referidos, en una actitud más argumentativa que la que presenta el grupo F, cuyos trabajos se caracterizan por una alta exposición y descripción de las fuentes comentadas, pero una “introspección” pronunciada de la voz del autor de la investigación. De igual modo, se ha comparado entre los grupos la densidad en el uso de las distintas funciones retóricas de las citas, y se ha demostrado que el comportamiento intragrupal es distinto en ambos casos. Es decir, se encuentran entre los informantes algunos sujetos que utilizan una gran variedad de funciones en la citación (F3, F6, E5), en contraste con aquellos otros que usan menos (F5, E4, E7), sin que pueda identificarse una tendencia clara en ninguno de los grupos. Del predominio de unas funciones retóricas determinadas en cada sección se concluye que hay una serie de funciones típicas en las citas que se repiten en cada apartado. Esta asociación no es siempre homogénea entre los dos grupos estudiados, aunque el predominio de AT en la mayoría de las secciones – excepto MET y P.D– de la memoria de máster es común a ambos. También coinciden los dos grupos en las funciones más usadas en las secciones M.T., MET y con algunas salvedades en RES. Sin embargo, en INTR en el grupo F destacan AT, AP y COMP, y por el grupo español AT y EN. Pero la diferencia más acusada entre el grupo F y el E sucede en el apartado CON, donde el número elevado de frecuencia de citas del tipo EV, en el grupo E, además de AT y AP contrasta con los datos obtenidos de las memorias filipinas, en las cuales sobresalen CO y AT. De los resultados comentados arriba se pueden extraer dos conclusiones generales en la investigación. La primera es que en español las memorias presentan rasgos de un estilo más argumentativo que las filipinas, que tienden a ser más expositivas. El informante español trata en su memoria de máster de ser más persuasivo e influir sobre la audiencia de su investigación, intenta convencer sobre su verdad y expresar su opinión sobre las autoridades que consulta en relación al tema de su estudio, mientras que el filipino normalmente sólo atribuye el conocimiento a los autores en los que se apoya de forma descriptiva. En el grupo E abunda el uso de las citas integrales, con las que se apela al autor o a la obra citada, reforzando así su posición en el texto y sosteniendo un diálogo tácito e indirecto con las fuentes referidas. De igual modo, seis de los siete informantes de este grupo utilizan la función retórica de la cita EV, mayoritariamente en CON, con el fin de valorar, comentar o evaluar los trabajos de los autores citados. Por su parte, el grupo F, que utiliza en igual medida las citas integrales y no integrales, hace un menor uso de EV, por lo que no se realiza una valoración de las obras consultadas e incluidas en su estudio, o se hace de forma indirecta, mediante el contraste de los autores con EN, pero generalmente no se muestra la opinión abiertamente en el texto de la investigación. En general, estos escritores renuncian a polemizar con las fuentes, a generar controversia o a hacer críticas negativas, aunque se dan algunos casos entre los informantes que manifiestan diferencias intragrupales en los que si las utilizan (F1, F2, F3). De todos modos, ninguno de ellos hace uso de la cita negativa, mientras que en el grupo E la función EV se emplea 258

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 9. Conclusiones

en ocasiones para atacar un trabajo con el que no se está de acuerdo o que se quiere desprestigiar. Esto se debe a una diferencia cultural entre ambos grupos que se refleja en el uso de las citas, y que da sentido a la hipótesis de partida planteada en nuestra investigación. La explicación a esta conducta proviene de una concepción distinta de las normas de cortesía, que en el grupo F imponen restricciones a la hora de manifestar abiertamente en público sus opiniones negativas, por el prurito de mantener un ambiente armónico y sin confrontación con el resto de miembros de la comunidad disciplinaria a la que pertenecen (7.11.). Sin embargo, el grupo E manifiesta sus opiniones y valoraciones sobre las obras citadas sin ningún tipo de cortapisas, por lo que los informantes se muestran mucho más directos en sus comentarios al valorar las referencias que aparecen en sus investigaciones. La segunda conclusión general de la investigación tiene que ver con la relación que guardan las citas con la calidad en la memoria de máster. Se ha advertido que aquellos informantes que cuentan con una mayor densidad de citas repartidas en distintas funciones retóricas –siempre que estas se adecúen a las funciones típicas que aparecen en las secciones de la memoria– son un indicador fiable que permite identificar a los buenos escritores. No es conveniente, sin embargo, confundir la cantidad elevada de citas en una investigación con la calidad del estudio. La cantidad ha de estar siempre justificada por un uso razonado en cada momento, en cada sección del trabajo del investigador. En el presente estudio, por ejemplo, se han identificado memorias que presentan una elevada frecuencia de citas de una función determinada. Este hecho está justificado, en ocasiones, por el tema en el que se centra el estudio, pues el enfoque teórico de una investigación, por ejemplo, va a exigir del escritor un número mayor de citas del tipo AT, COMP y EN, que un trabajo centrado en el análisis de variables con el fin de validar una hipótesis, en el que supuestamente habrá un número mayor de citas del tipo DE, AP o CO repartido por las distintas secciones. Esto es, los trabajos académicos no son buenos ni malos por la cantidad de citas que contienen, sino que la calidad de un trabajo viene determinada, en gran medida, por el adecuado empleo que se hace de las funciones retóricas de las citas. Por lo tanto, una investigación académica puede fracasar debido a un uso erróneo de este elemento, lo que avala la necesidad de una didáctica de este recurso de la escritura académica. Por su parte, Petrid (2007: 249) considera la complejidad en el uso d e las citas como uno de los factores que sitúan un trabajo académico cerca de las capacidades escritoras de un autor experto. En este sentido, como señala Thompson (2005: 321), una de las cualidades más importantes del escritor profesional académico es la de transformar el conocimiento acuñado en las fuentes y descubrir su propia voz e identidad como autor con respecto a las referencias citadas, para lo que debe mostrar un dominio eficaz de las distintas funciones retóricas que conlleva el buen uso de las citas. En la investigación, el grupo F ha mostrado tener una capacidad mayor que el grupo E para usar de forma más versátil las distintas funciones retóricas de las citas en las distintas secciones del texto. Esto puede deberse a la formación que han recibido estos estudiantes en la universidad en esta materia. De este hecho deviene la conclusión de que una efectiva formación en este terreno permite al escritor hacer un uso 259

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 9. Conclusiones

más apropiado de las citas en el texto académico. A este respecto, se confirman los resultados de la investigación de Schembri (2009), quien llevó a cabo una investigación en las prácticas de citación con un grupo de estudiantes universitarios que había recibido una mayor instrucción formal que el otro y corroboró este hecho al mostrar los buenos resultados que obtenían aquellos informantes que habían recibido una formación específica en el uso de las citas en el discurso escrito. Sorprende en el estudio que los estudiantes filipinos hayan variado la estructura del género de memoria de máster con respecto al grupo E en INTR y CON, como indican el uso de las funciones de las citas y la longitud de las secciones, pues el total del grupo analizado ha presentado sus trabajos en la universidad española bajo la supervisión de un tutor y las mismas normas académicas. Esto sólo puede significar que la universidad española se muestra flexible y permisiva ante la importación de las convenciones retóricas de otras lenguas. Se ha mostrado en este estudio que los autores filipinos adoptan por lo general la retórica de la estructura de la memoria de máster que ya conocen, basada en el modelo inglés, lo que incide también en que aparezcan unos niveles más altos de citación en las funciones de las citas y que estas estén mejor repartidas en las secciones de las memorias. Para comprobar que la universidad española es permeable a estas influencias, en un género que poco a poco tiende a universalizarse en base a modelos establecidos y de reconocido prestigio –como el esquema propuesto por Swales (1990)–, basta revisar el caso paradigmático de Oliver del Olmo (2004), quien sigue fielmente la estructura dibujada por Swales (1990), especialmente en la introducción y en la conclusión, situándose más cerca del grupo F que del E de nuestra investigación. En conclusión, se ha verificado con este estudio que sí existen diferentes convenciones culturales en relación a la influencia que ejerce la L1 de los estudiantes no nativos en el uso de las funciones retóricas de las citas, que afectan al ensamblado del texto. Estas diferencias se manifiestan en la estructura que se utiliza para vertebrar la memoria de máster y en el tipo de citas incluidas en sus secciones, como ocurría entre los grupos F y E analizados en nuestro trabajo. Aunque no era una variable de la que se partiera inicialmente en el estudio, los datos que arroja el análisis han confirmado que estos resultados responden a una diferencia en el grado de instrucción formal que reciben los informantes filipinos y los españoles, siendo así la formación una variable que incide significativamente en los resultados de la investigación. De igual modo, se ha encontrado en el estudio una diferencia relevante en el uso de las funciones EV e INT, que contribuye a dotar a las memorias del grupo E de un estilo más argumentativo, al usar en mayor proporción estas funciones retóricas de la cita, diferenciándose así de F. Esto se debe a una distinta concepción de la escritura en la cultura española y en la filipina, ya que en esta última las normas sociales de la cortesía desaconsejan la crítica directa a otra persona, especialmente en el ámbito público.

260

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 9. Conclusiones

9.2.

Posibles aplicaciones didácticas

A lo largo de la investigación se ha hecho referencia a la relación que guarda la instrucción formal en las citas y los mejores resultados obtenidos en las memorias de máster, que tienden a ser de mayor calidad cuando existe una formación previa en este terreno. Por este motivo se supone necesaria la enseñanza de las funciones retóricas de las citas en la enseñanza superior en los distintos géneros académicos, ya que es conveniente que los estudiantes universitarios estén familiarizados con estas prácticas para poder realizar trabajos escritos de posgrado mejor estructurados y de mayor calidad. No obstante, el uso adecuado de las citas tiene fuertes implicaciones con la habilidad de analizar e interpretar las obras, al igual que sobre el manejo de la estructura de la tesis en función del tipo de citas empleadas en cada sección. Esta recomendación se convierte casi en una obligación en contextos tan lejanos para la cultura occidental como el chino, en el que las diferencias con la escritura académica en español, en concreto de las prácticas de citación, son abismales. Esto es debido a que existe una consideración social muy distinta del concepto de plagio (Matalene, 1985; Pennycook, 1996; Flowerdew y Li, 2007), mucho más permisiva y positiva en esta cultura, en la que la referencia a las obras clásicas, por ejemplo, no es sólo necesaria, sino que es de obligado cumplimiento. Matalene (1985: 803) comentaba que la tendencia a omitir la referencia explícita en el texto de los estudiantes universitarios chinos se debía en parte a que estas informaciones forman parte del saber popular y, por ello, no es necesario especificar su origen. En su trabajo, Pennycook (1996) explica esta frecuente omisión de la cita entre los estudiantes chinos desde una evolución cultural distinta a occidente, que proviene de los orígenes de la cita en la etapa final de la Edad Media. Por lo tanto, la consideración tan arraigada en occidente de propiedad intelectual, fruto de una concepción particular de la creación y del individualismo en la escritura, dista bastante de la cultura china, en la que el saber es compartido y pertenece a la comunidad. En el trabajo de Flowerdew y Li (2007) se observa como los alumnos chinos que escriben en una lengua extranjera se apoyan con frecuencia en textos de referencia que les sirven para andamiar sus escritos sin citarlos, y no por ello su pretensión es la de copiar el texto ni los contenidos de esas fuentes, aunque en ocasiones aparezcan frases copiadas literalmente de otros textos. Es por ello que en este contexto es especialmente necesaria la aplicación de una didáctica de la citación, con una exposición cultural explícita del concepto de plagio y de la importancia de referir en la escritura académica los textos consultados en la realización del trabajo de investigación. En el caso concreto de los estudiantes filipinos, la enseñanza de las funciones retóricas de las citas en la escritura de textos académicos en español podría ser empleada específicamente en la formación que reciben los estudiantes de la Universidad de Filipinas en los cursos EL199 y EL200, asignaturas preparatorias en estructura de tesis y en escritura académica para elaborar su tesis de licenciatura. Teniendo en cuenta que estos alumnos universitarios se gradúan en estudios de español y que muy probablemente cursarán en 261

muy útil este acercamiento previo desde la RC a las prácticas de citación. en el que las citas cumplen distintas funciones dentro de estas secciones. Tal vez para la audiencia española la estructura que presentan estos dos capítulos en las memorias filipinas puede resultar un tanto extraña por excesiva. donde se detallan las obras utilizadas en la construcción de la memoria y se definen los conceptos fundamentales que facilitan la comprensión de los contenidos en el estudio. Para llevar a cabo esta labor se puede recurrir a las ideas expuestas sobre la didáctica de las citas en Petrid (2007) y las activ idades planteadas por Vázquez (2001b) en español. Resulta. quizás convenga modificar estas secciones con respecto al exhaustivo modelo norteamericano. así como el modo particular que tiene esta cultura de organizar los trabajos de posgrado. por lo tanto. para establecer después una didáctica en aquellos puntos concretos en los que se han localizado las diferencias más relevantes entre ambas culturas. Para ello se hace necesaria la modificación de la práctica escrita académica.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Capitulo 9. advirtiendo que la escritura de la memoria de máster en español. sección en la que suele incluirse la discusión de los datos obtenidos en el análisis. y los resultados. en la que se plantea la hipótesis y los objetivos de la investigación. estos necesitarán conocer las formas específicas de llevar a cabo las prácticas de citación en la universidad española. 262 . basada en modelos anglosajones. suele adelgazar la introducción y la conclusión en relación al arquetipo seguido tradicionalmente por el Departamento de Lenguas Europeas. pues la información que en ellos se ofrece y las funciones que cubren suelen formar parte en español de los capítulos dedicados al marco teórico. Conclusiones el futuro estudios de posgrado en español. Ya que la función de la introducción en la memoria de máster en la cultura española suele ser meramente informativa y no abunda en ella la referencia a otros autores –como apuntan los resultados de nuestra investigación– sino la información sobre el tema y la estructura de la investigación. y en la conclusión se hace una valoración final de los resultados más importantes de la investigación. en concreto. la metodología. adaptándolas a los contextos específicos a los que se hace referencia en esta investigación. tanto en universidades filipinas como en españolas u otros países hispanohablantes. en el que se han comparado los distintos modos de proceder en estos aspectos de la escritura académica española y filipina.

. M. Tesis doctoral (PhD). Revista de Ciencias Sociales. Madrid: SGEL. 1997. Disponible en: http://es. 1109-1128. Zuñiga. Diccionario de Lingüística Moderna [2004]. Social Studies of Sciences. 2004. En: J. J.. Amat Salas. El folleto bancario como género: estudio contrastivo inglés-español.. A. Alcaráz Varó. 1665-1990. B.A. Becerril. Rogel. 821-850. ed. Jolliffe. 1-33. Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE). B. Blake. Albeola. E. A longitudinal analysis of references in the Philosophical Transactions of the Royal Society. y Manathunga. E. C. 2001. 225258. 279-310. Norwood. L.). Innovative Higher Education. K.scribd. Aguado. 24. Norwell. 2009... Persuasive communities. 263 . Análisis de autores. Ahern.A. y Oliveras. La enseñanza del español con fines profesionales. Through the Models of Writing. A. y Chanquoy. citas y revistas de contabilidad en España.M. Allen. Garduño. Madrid: Ariel Lingüística. 2004. P. Toward a multidimensional model of writing in the academic disciplines..... 2009. M. 1994. 96. 1998. O. 1. 1988.. Sánchez Lobato y I. Patrones de colaboración científica a partir de redes de coautoría. Alamargot. E. P. Santos Gargallo (dirs. NJ: Ablex.. y Martínez Linares. MA: Kluwer Academic Publishers. Lancaster. 2002..com/doc/16676138/Comparing-Eastern-and-Western-Rhetorical-Thought. G. En: D. Qin y W. Clutch-Starting Stalled Research Students. 28 (4). A.... G.. 237-254. Valencia: Universidad de Valencia. J. Comparing Eastern and Western Rhetorical Thought [en línea]. Vademecum para la formación de profesores. C. Advances in writing research: Writing in academic disciplines. y Velázquez. Anson. Revista española de financiación y contabilidad . R. Aguirre. Convergencia. D.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía BIBLIOGRAFÍA Agnes Fidelis.

Pereira. 99-123. 3 (6). Escritura y producción de conocimiento en las carreras de posgrado. P. 1998. V.. Estudios cuantitativos y de producción. Madrid: Arco/ Libros. 2004... TESOL Quarterly. D. M. 1-18. A. y Ramanathan. La adquisición del español como lengua extranjera.. La intervención pedagógica en el proceso de escritura de tesis de posgrado.unam. 29. E.mec.. 2003. C. N. Roxana..Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía Arditty.. R. Revista Signos. S. American Sociological Review. Normative versus social constructivist processes in the allocation of citations: a networkanalytic model. 35 (51-52). La construcción de representaciones enunciativas: El reconocimiento de voces en la comprensión de textos polifónicos.. La trayectoria del tesista un estudio en egresados de la Universidad Autónoma de Entre Ríos [en línea]. 539–568. Baldi. Arnoux. E. 2008. B. Atkinson. Carlino. Baird. Petric. 2008. Disponible en: http://www. 264 . M. M. Baralo.. Revista de la Maestría en Salud Pública. L.. y Braida..sgci. 26. A. Buenos Aires: Santiago-Arcos Arnoux. E... Portal de la Universidad Nacional de Misiones. 2002. comp. y Nussbaum.. autoría y citación sobre el análisis de la investigación en Biblioteconomía y Documentación. 829-46. y Silvestri. La enseñanza del español en Filipinas [en línea]. 1995... 1994. Llobera. 2-15. M. 2005. D. Di Stefano. Bartolini. A. 20 (1). C. Nogueira. L. Adquisición de lenguas extranjeras: perspectivas actuales en Europa. Documentación de las Ciencias de la Información. En: Pujol. Arquero Avilés.ar/2008/educacion/trabajos/Eje%204/391%20bartolini. Borsinger. J. S.pdf Bautista Luna.pdf.. 129-148. Disponible en: http://www. Argentina. Arnoux.edu. Madrid: Edelsa. 1998. Do citations matter? Journal of Information Science.es/redele/biblioteca/manila/bautista. y Oppenheim. Cultures of writing: An ethnographic comparison of L1 and L2 university writing/language programs. R.M. 107-133. 63.. E. A. y Silvestre. Schvab. 1999. ¿Se anuncia siempre que se argumenta?: de la ausencia a la proliferación de marcadores.

V. Marcos.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía Bazerman. 4.K.. 265 . 2002.org/images/0000/000086/008662eb. purposes and participants in professional writing. (1968). Hyland. 1999. Illinois: Southern Illinois University Press.. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Análisis bibliométrico de la revista “Educación” de la pontificia universidad católica del Perú. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú. Felipe. Lenguaje [1964]. 2008. J.. A. L. 1988. processes. 245-254. Candlin y K. Revista Signos.. Tesis de licenciatura. The psychology of written composition. 157-176. Blanco. Hillsdale. 1933. 25 (1). C. Lenguas con Propósitos Específicos: Perspectivas cambiantes y nuevos desafíos. F. H. 1991. Worlds of written discourse. Bhatia. S...S. Analysis genre: Language use in professional settings.K. y Snyder. 1993. Integrating products. 1987.. C. Bonzi. M.. The teaching of Spanish: Philippines. y Lorenzo. 1987. Ibérica. E. 2008. I. Bhatia. Bordons. A. Filipinas: Unesco.. Madison: University of Wisconsin Press. V. Scientometrics. Lima: Universidad Mayor de S. V. V. y Scardamalia. A genre-based view. 2004. 3-19 Bhatia.unesco.pdf Bloomfield.N. Bereiter. J. The Genre and Activity of the Experimental Article in Science. Rhetoric and reality: writing instruction in American Colleges. Disponible en: http://unesdoc. Londres: Longman. London: Continuum. Londres: Longman. 21 (2). 2002. Revista española de documentación científica. Blat. eds. 1990-1985..M. Berlin. Bhatia.. 21-39. Shaping Written Knowledge. K.K. Bhatia. Processes and Practices. y Gómez. B. Rivas. Revistas científicas españolas con factor de impacto en el año 2000. Motivations for citation: a comparison of self citation and citation to others.W.. Applied genre analysis: a multi-perspective model. V.. Writing: Texts. M. 49-73. En C. K. 41 (67).

Journal of Second Language Writing. Literatura y Lingüística. Cortesía verbal codificada y cortesía verbal interpretada en la conversación. 1985. G. 36. 25. Cambridge: CUP. 12. 284-90.. 40. M.. Citations and knowledge claims: sociology of knowledge as a case in point. A. T. 60. Canagarajah.. 37. Brown. 262–278. Cadman. y Gardner J.S. T.. 223-229. 265-274.. Understanding Research in Second Language Learning. L. 17. Citation behavior: classification. 266 . A Teacher's Guide to Statistics and Research Design. 1988. K. 1985. Thesis writing for international students: a question of identity? English for Specific Purposes.. Brooks. (1). K.. Brown. Practicing multiliteracies. R. Bravo y A. 2010. Journal of the American Society for Information Science. Applying citation analysis to evaluate the research contributions of accounting faculty and doctoral programs. Pragmática sociocultural. Cademártori. 30-39.. 7 (1). 156-165. 67-94. Evidence of complex citer motivations. R. El discurso escrito y especializado: caracterización y funciones de las nominalizaciones en los manuales técnicos.. Acimed. 2003.. Private acts and public objects: an investigation of citer motivations. 34-36. Journal of the American Society for Information Science (1986-1998). Brooks. Barcelona: Ariel. 243-265.. J.. Eds. y Venegas. Journal of Information Science. 16 (1). Briz. 3-14. 1999. A. Cadman. and location. Cano. Parodi. utility. En: D. Budd. Journal of the American Society for Information Science. Adelaida: Universidad de Adelaida. Constructing a thesis: a question of identity. Accounting Review.D. 1997.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía Briz. 1986. J. 1989.. 1994.A. 1999. Quality in Posgraduate Research: Making it Happen Conference. Los análisis de citas en la evaluación de los trabajos científicos y las publicaciones seriadas. 2004. V. Y.A. Cañedo Andalia.

Revista Venezolana de Educación. The Allyn and Bacon Guide to Writing Center Theory and Practice. Blumner. 2006. Disponible en: http://www. Aprendo a investigar en educación.W. Disponible en: http://www.htm Carlino.ar/posgrado/articulos.ar/posgrado/articulos. 321-327.htm Carrasco. Revista Venezolana de Educación. 16 (1).. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires. P. Exploración de géneros.com. Arnoux. Buenos Aires: Santiago Arco Editores. 2009. Carlino.saber. 2005... 267 . 2004b.saber.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía Carino..pdf Carlino.. 2003. P.udesa.escrituraylectura.edu. Disponible en: http://www. J. Disponible en: http://www. S.ula. 2001. P. y Calderero Hernández. Valparaíso: Universidad Católica de Valparaíso. II Congreso Internacional Cátedra UNESCO Lectura y Escritura. Disponible en: www. Diario de tesis y revisión entre pares: análisis de un ciclo de investigación-acción en talleres de tesis de posgrado.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/educere/vol8num26/articulo4. 8 (26). 2002. Educere. En: E. Boston: Allyn and Bacon. 9 (30). Buenos Aires: Victoria. Jornadas Latinoamericanas de Investigación y Práctica en Psicología Educacional. J. Disponible en: http://www.pdf Carlino.ula. Educere.htm Carlino. En: R.ar/posgrado/articulos. 2004a. comp. Enseñar a escribir en la Universidad: como lo hacen en estados unidos y por qué.com. Documentos de Trabajo. Madrid: RIALP. Revista Iberoamericana de Educación. Escritura y producción de conocimientos en carreras de posgrado. ed.. P. P. Early Writing Centers: Toward a History. 2000.com.PDF Carlino.10-21.B.Barnett y J.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/educere/vol9num30/articulo19..F.. P.. ¿Por qué no se completan las tesis en los posgrados? Obstáculos percibidos por maestrandos en curso y magistri exitosos.escrituraylectura. La escritura en la investigación.org/deloslectores/279carlino.rieoei.ar/files/EscEdu/DT/DT19-CARLINO.escrituraylectura. Disponible http://www. diario de tesis y revisión entre pares: análisis de un ciclo de investigación-acción en talleres de tesis de posgrado. P.pdf en: Carlino. 415-420. El proceso de escritura académica: cuatro dificultades de la enseñanza universitaria. La experiencia de escribir una tesis: contextos que la vuelven más difícil. P.

Investigación y Formación Docente . Madrid: SGEL. Chomsky. N. F.cl/catedraunesco/index. College Composition and Communication . 1965. D. La caución más fuerte. D. 2005b. 5. 178. Cole..Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía Case. S. Investigaciones y propuestas sobre literacidad actual: multiliteracidad. Press. 2006.. M. Medellín.. A generative rhetoric of the sentence. Castelló.. 51. 2000.). y Moitra. 2004. Manila: Instituto Cervantes.. La expresión escrita. Vademecum para la formación de profesores.M. Construir la escritura. D. D. Journal of the American Society for Information Science. 14. En: J. D. internet y criticidad. 2005a. Aspects of the Theory of Syntax. 423-41. 1999... Chubin. Chomsky. Santos Gargallo (dirs.I. D. Cassany. G. Sede Concepción. y Cole. Colomé. Barcelona: Paidós. N. Conferencia invitada. Madrid: Arco/ Libros..udec. S. 268 .htm Cassany. Expresión escrita en L2/ ELE. Cassany. Disponible en: http://www2. Science.. Colombia. 368-375. 1957. Conferencia inaugural. Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE).E. Chile: Universidad de Concepción.R.D. La escritura epistémica: enseñar a gestionar y regular el proceso de composición escrita. Congreso Internacional de Educación. How can we investigate citation behavior? A study of reasons for citing literature in communication. 917-942. Cambridge: M.O. 2000. 155-161. The Hague: Mouton.T. 1963.. D. Social Studies of Science. J. Cassany. Christensen.. y Higgins. 635-45. 1972. The Ortega Hypothesis. 1975. Content analysis of references: adjunct or alternative to citation counting. Congreso Nacional Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura. Sánchez Lobato y I. Syntactic Structures.

. 3. Taking the measure of science: A review of citation theories. En: A.. Colwell. Moreno y V. 2006. 493-510. Dayag. Cronin. 43. 36 (4). Oxford: Taylor Graham. Teaching English for Specific Purposes.. Scientometrics. B. 2002. Perspectivas recientes sobre el Discurso. B. Cronin.. IV-V. New Directions in contrastive rhetoric. The Citation Process. Revista de Didáctica. A. Cross-cultural aspects of second language writing. 6-28. The need for a theory of citation. W.. Theoretical perspectives on writing. The Role and Significance of Citations in Scientific Communication . Cambridge. Journal of Documentation. 319. The Spanish-English Language “War”. Cozzens. 2002. Journal of Documentation. 1984.I. 61-78. 1998. Annual Review of Applied Linguistics. Changing Currents in Contrastive Rhetoric: New Paradigms. León: Universidad de León. 18. 2001. 27-56. 16-24. 7 (1-2). International Society for the Sociology of Knowledge Newsletter. TESOL Quarterly. Cambridge: Cambridge University Press. Metatheorizing Citation. 16-20. Contrastive Rhetoric. Connor. Di Stefano. Deza. U.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía Connor. 109-139..E. 1981. P. S. IIº Congreso Internacional Cátedra UNESCO Lectura y Escritura. 1981. D. 37. Escritura y producción de conocimiento en las carreras de posgrado. UK: Cambridge University Press. 1997. 2002.. 58. U. 3. X (1).. Cumming. De la Peña.. Linguae et litterae. Crystal.. Cronin. 45-55.T. B. Connor.. M. eds. 2003. Illocutionary acts in Philippine English editorials.. Un poderoso instrumento para mejorar la competencia discursiva escrita de los estudiantes de ELE. 1996. B. MarcoELE. U. Tres décadas de Retórica Contrastiva español-inglés. 1998. 1997. D. 269 . 2001. Valparaíso: Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Disciplinary Discourses: Social Interactions in Academic Writing [reseña]. English as a global language.. Cronin. 1-24..

continuous reevaluation. Research in the Teaching of English. Dudley-Evans. M. O. P. institutions. 84-102. y Belanoff. Cortesía y relevancia. 30 (4). 2000. Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje [1995]. México: Siglo XXI. Serie Diálogos Hispánicos. En M. Arnoux. Writing Without Teachers [1998].. Dong. Genre analysis: a key to a theory of ESP? Ibérica. 2001.. Kiley y G. Part-time research students: the “Reserve Army” on research students for universities. Y. Elbow. 1998.. A community of writers: a workshop course in writing. Elbow.S.V.. 1996. Fijigaki. № 22. Escandell Vidal. Non-native graduate students´ thesis/dissertation writing in science: self-reports by students and their advisers from two U. Y. Buenos Aires: Santiago Arcos. Buenos Aires: Siglo XXI.. Amsterdam y Atlanta. 7-24. 369-390. 2002.R. Mulder y C. Ferreiro. 77-85.. GA: Rodopi. Escritura y producción de conocimiento en las carreras de posgrado. Evans. ed. and as persistent knowledge accumulation Scientometrics. P. Leer y escribir en un mundo cambiante [CD-ROM]. E. Haverkate. y Todorov. Learning how to use citations for knowledge transformation: non-native doctoral student´s dissertation writing in science. English for Specific Purposes. T. The citation system: citation networks as repetedly focusing on difference.. New York: Oxford UP. 138-144. Boston: McGraw Hill. ed. Quality in Postgraduate Research: Integrating Perspectives. 2. 2008. R. 1973.. 3-11. La pragmática lingüística del español: Recientes desarrollo. 270 . Ducrot. P.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía Di Stefano. En: E. Fraile Maldonado. 1. eds.. Elbow. 17 (4). La escritura de monografías en posgrados en Ciencias Sociales. 428-457. P. T. CELTS: University of Canberra. En: H. 1998. 1981. 1998. Y. M. Writing With Power: Techniques for Mastering the Writing Process [1998] New York: Oxford UP. G. 1983. Mullins.. 1989.. T. Dong..

Madrid: Instituto Cervantes. 108-111. Current Contents. 19. J. 2007. Current Contents.... To cite or not to cite: A note of annoyance. 23-42. 2010. Revista Cervantes. 1999. 359-375. 41 (1) 1937. Manila: Asociación Asiática de Hispanistas en Manila.. 1955. Madrid: Edinumen. 33 (1). E. L. Sanchez. Gallardo. Garfield. Lenguaje. Science. 33-41. 63-89. Teoría de la expresión escrita en la enseñanza de segundas lenguas. S. coord. El discurso académico español: de la comprensión a la producción.. y Gacto. 1 (4). García Louapre. 28 (3). M. P. A... E. M. 1990. y Arguimbau. E. J. Language re-use among Chinese apprentice scientists writing for publication. Vázquez. Revista Española de Lingüística Aplicada. El idioma español en las filipinas en el pasado y en el presente. 34-35. Barcelona: Plaza & Janés. Ll. College English. Carabela. 122 (3159). Citation indexes for Science. García Parejo. 1979. Y. 1989 Actas del segundo congreso de hispanistas de Asia. 271 . 46. 119-128. 1977. 2006. I.. Gacto. Anuario del Instituto Cervantes 2006-2007. 2005.. 2005. Writer-Based Prose: A Cognitive Basis for Problems in Writing. J... 35. 41. Galván. Revista Española de Documentación Científica . 163-165. 13-28. y Li. La monografía universitaria como aprendizaje para la producción de artículos científicos. E.. Galván. Journal editors awaken to the impact of citation errors: How we control them at ISI. Is citation analysis a legitimate evaluation tool? Scientometrics. El español en Filipinas. estadísticas y repositorios cooperativos. 2. Círculo de Lectores. 1990.. Garfield. 1979. Garfield. 279-291.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía Flower. Applied Linguistics.. 2006. 5-8. Las tesis doctorales en España (1997-2008): análisis. 440-465. En G. El español en… Filipinas. Fuentes. genes y evolución. En Enciclopedia del español en el mundo. E. Garfield. Flowerdew.

2006. 1952... J. The future of English? London: British Council. N. 2009. Scientometrics. 1996. Journal of the American Society for Information Science and Technology. Library quarterly. 2010. 785-793.D. 84. Grande Orive. D. Chicago: University of Chicago Press.. 272 . S. A Study of Writing: The Foundations of Grammatology [1965]. D. Gilbert. 149-170. Harmonic publication and citation counting: sharing authorship credit equitably -not equally. 7.. Harwood. IX Congreso ISKO-España.K... M. S. Haitun. N.. N. Londres: Edward Arnold.I. J. Social Studies of Science. Scientometrics. Autorías. 2010. y Kaplan. colaboración y patrones de citación en las revistas biomédicas editadas en España.A. 2008a. M.. 1998. Explorations in the functions of language. An Introduction to Functional Grammar..G.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía Garfield. B.. y Aleixandre Benavent. 1973. 1980. 6. Theory and Practice of Writing. V. González de Dios. 69-76.revistas. I.A. Villanueva Serrano. 113-122. 397-427.. 43 (I). 33 (3). 1996. English Next. Garfield. 59.php/redc/article/viewArticle/564 Grabe.. 2 (1). E. Disponible en: http://redc. Londres: Edward Arnold. 65-84. Random thoughts on citationology its theory and practice. Halliday. 1007-1011.. When to cite. J.. Citers´ Use of Citees´ Names: Findings From a Qualitative Interview-Based Study.K.C..J. Scientometric investigations in the USSR.. E. Revista Española de Documentación Científica. Scientometrics. London: British Council. 449-58. Graddol. Hagen. Valderrama Zurián. G. 1997. geometrically or arithmetically.. 1977. R. W. González Alcaide.es/index. M. Bolaños Pizarro.. Gelb. G. Referencing as persuasion. Graddol.csic. Ruiz Ros. 66. Halliday.. London: Longman. 1985.. González Alcaide. Dinámicas de citación y flujos de conocimiento interdisciplinar de la biomedicina española. R.J.

En: N. 497-518. 459-501.B. 3-30. N.R. Disponible en: http://www. A Systemic Functional Analysis of Philippine English Newspaper Editorials. 4 (1). Kaplan. Annual review of applied linguistics. Herrera. Connor y R. V. Harwood. Hayes.. 1987. C. Buenos Aires: Santiago-Arcos.com. 2005. 2008b. D...R. y Potter. 52-63. comp. Writing Across Languages: Analysis of L2 Text. V. M. C. 3. J. Steinberg. 2008b. Cognitive Processes in Writing. Arnoux.. 141-152. Reader versus Writer Responsibility: A New Typology. TESOL Journal.escrituraylectura.. 253-265. Reading. J. 2011. comp. Linguistics and written discourse in particular languages: contrastive studies: English and Japanese.ar/posgrado/articulos/4-Hidalgo-Passarella. Tesistas y directores: una relación compleja e irregular. 77 (2). y Passarella. Disponible en: http://www. 2008a. 273 .com. J. Scientometrics. 21. Encuesta “Escritura y producción de conocimiento en carreras de Postgrado” administrada a estudiantes de postgrado de diversas instituciones de Argentina y Chile (2005 2006). comp. Hicks. Sociology of scientific knowledge – a reflexive citation analysis or science disciplines and disciplining science? Social Studies of Science.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía Harwood.. Hernández Rojas. Hinds. 85-117. Escritura y producción de conocimiento en las carreras de posgrado. Journal of Pragmatics. D. An interview-based study of the functions of citations in academic writing across two disciplines. Gregg y E. Arnoux.doc Hidalgo. 1991. Publication outlets and their effect on academic writer´s citations. Buenos Aires: Santiago-Arcos. y Flower.doc Hinds.escrituraylectura.ar/posgrado/articulos/3-HidalgoPassarella. Revista Perfiles educativos. Escritura y producción de conocimiento en las carreras de posgrado. 1983.. y Passarella. Identifying the Organization of Writing Processes. 107. 78-84. J. L. 2009. 41 (3). Massachusetts: Addison-Wesley. 1980. N. New Jersey: Lawrence Erbaum Associates Publishers.. eds. En: N.. La comprensión y la composición del discurso escrito desde el paradigm histórico-cultural. En: U. En: L. G. Hidalgo.

UK: Longman... Lancaster: Lancaster University. B. Cultural Thought Patterns Revisted.. quasi-inductive: Expository writing in Japanese. Coherence in writing: Research and pedagogical perspectives. Purves. Kaplan. Higher Education Close Up Conference. En: Language Learning. American Documentation. K. 1966. K. 179-184. Connor y R. 30 (3). 1987. Ivanic. R. Indrasuta. 87-109. Alexandria.. Massachusetts: Addison-Wesley. Narrative styles in the writing of Thai and American students.. B.. 2003. 206-227. Writing Across Languages: Analysis of L2 Text. Hyland. 9-22.. Academic writing purposes. R. J. Análisis de la autoría de la Revista Española de Documentación Científica (19972005). Kaplan. Applied Linguistics. eds.U. 1091-1112. 1-20. Cambridge: C.. 341-367. 2002. 2001. R. practices and identities in the new polity context. Revista Española de Documentación Científica.. Kaplan. 1999. Genre Analysis and the Social Sciences: an investigation of the structure of RA. 34. 1997. K. Inductive. 274 . Harlow. Authority and invisibility: authorial identity in academic writing. C. 16 (1-2). N. S. En: A. 1965. 2007.. Holmes. English for Specific Purposes.. Disciplinary discourses: Social interactions in academic writing. deductive.P. Kaplan. Hyland.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía Hinds. En: U. Johns. 1988. ed. 20 (3). Academic Attribution: Citation and the Construction of Disciplinary Knowledge. Cultural Thought Patterns in Inter-cultural Education. 2000. 3. K. eds. The norms of citation behavior: prolegomena to the footnote. Connors y E.. Newbury Park: Sage. and Tai. Journal of Pragmatics. 1990. Hyland. Writing across languages and cultures: Issues in contrastive rhetoric. R. Second Language Writing. En: U. VA: Teachers of English to Speakers of Other Languages. Hyland. Chinese. Korean.C. 305-322. 16 (4).B. 321-337. Jiménez Hidalgo.

The National Writing Centers Association as Mooring: A Personal History of the First Decade. R. Kroll. La monografía: una perspectiva conceptual. En: A. Guía didáctica del discurso académico escrito: ¿cómo se escribe una monografía? Madrid: Edinumen. Contrastive Rhetoric and Second Language Learning: Notes Toward a Theory of Contrastive Rhetoric. Cambridge. I. Academic Writing: Exploring Processes and Strategies. C. ed. Otras instancias enunciativas. S. B. 2008. I.. R. Kubota. B. Blumner.. S. 1991. 1995. 275-304. 123-143. Kroll. Boston: Allyn and Bacon. Latour. 1-14.W. measurement. Martin´s Press. The Challenge of Scientometrics: the development. 1995. Kiczkovsky. ed. Laca. Introducción al estudio de la adquisición de segundas lenguas . 2001. 275 . Writing Across Languages and Cultures: Issues in Contrastive Rhetoric.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía Kaplan. Vázquez. En: G. Kinkead.. Larsen-Freeman. An investigation of L1-L2 transfer in writing among Japanese university students: Implications for contrastive rhetoric. ed. 1988.. ed. 2001. En: B. En: E. Leydesdorff... Kroll.. Purves. England and New York: C. Leki. and selforganization of scientific communications [2001] Leiden: DSWO Press.P. 1998. J. Massachusetts: Harvard University Press. Twenty-Five Years of Contrastive Rhetoric: Text Analysis and Writing Pedagogies. 1990. Escritura y producción de conocimiento en las carreras de posgrado.U. 81-94. D. 69-100. Leki. 103-120. Buenos Aires: Santiago Arcos. 2003. En: R. M. Science in action. Exploring the dynamics of second language writing. B. y Long.. Madrid: Gredos. California: Sage Publications. 7. Newbury Park. Journal of SecondLanguage Writing. B.. 1987.. 1994.Barnett y J. L. Cambridge. Second language writing: research insights for the Classroom. coord. Arnoux. B. New York: CUP. New York: St.. 29-40. TESOL Quarterly 25 (1). The Allyn and Bacon Guide to Writing Center Theory and Practice. ed. Introduction: Teaching the next generation of second language writers.

. The negational reference: Or the art of dis. y Beach. 26. J. Aproximaciones al análisis de los Discursos profesionales. 2003. Scientometrics.. B. Liu... Dissertation Writer´s Negotiations with Competing Activity Systems. y Grabe. B. 15 (3-4). R. López Ferrero. 5-25 Liebman. y MacRoberts. R. Signos. Writing Selves/ Writing Socities: Research from Activity Perspectives. D. El análisis cualitativo de citas como instrumento para el estudio de la creación y transmisión de las ideas científicas. C. Bazerman y D. 1998. Using citation counts as a measure of quality in science measuring what´s measurable rather than what´s valid.A. C. Journal of Information Science. D. 1984.colostate. M. M. 9 (Suppl. 43 (1). 35 (51-52). 1993. Diagnóstico y evaluación de la actividad científica. y Fernández Bajón. P. Documentación de las Ciencias de la Información. 1965. 2005. 91-94.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía Leydesdorff. Papel de la infometría y la cienciometría y su perspectiva nacional e internacional. Journal of Second Language Writing. López Yepes.. 13-23. 2002. 1989. Culture & Activity..T.. Toward a new contrastive rhetoric: differences between Arabic and Japanese rhetorical instruction.. 141-165. W.B. 16. Lenguas Modernas. 18. Improvement of the selectivity of citation indexes to science literature through inclusion of citation relationship indicators.sembling. Aplicaciones en el área de biblioteconomía y documentación Murcia: DM. Lindsey.. 1992. Social Studies of Science. American Documentation. En: Ch.edu/books/selves_societies Lux.X. López Yepes. 81-90. Prat Sedeño. 133-60. MacRoberts. J. 195215. Colorado: The WAC Clearinghouse and Mind. Scientometrics. Lipetz. Macías Chapula.. 276 . Acimed... Disponible en: http://wac. 2002. J. Theories of citation?. 41-70. L. Multivariate approaches to contrastive rhetoric. A study of citing motivation of Chinese scientists. 1991. 1(2). 14. 2001. Russell. 189-203.. J.. Lundell. H. 19.. Ros García. J.). 35-41. M.

2004. Maggay. Hyland. Kroll.. y MacRoberts.. Contrastive rhetoric in context: A dynamic model of L2 writing. C.. M. 6.K. Matsuda.. M.. 2001. 6 (1).. Journal of Second Language Writing. En B. La citación en el artículo de divulgación médica (inglés-español) y su importancia en la formación de traductores. Changing currents in second language writing research: a colloquium... Author motivation for non citing influences: a methodological note. Exploring the dynamics of second language writing.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía MacRoberts. M. 45-60. Journal of Second Language Writing.. 1988. M.R. 151-179. y MacRoberts. El procesamiento multinivel del texto escrito. 2003. B. 432. Journal of the American Society for Information Science (1986-1998). 39 (6). 1996.P. B. Matsuda. Contrastive Rhetoric: An American Writing Teacher in China.. 5 (17-18).H. L. 36. Martínez. Panace@. M. 1977. K y Warschauer. 17-58.. 277 .K.. Quezon City: Ateneo de Manila University Press. Problems of citation analysis. P. Revista Versión. 12. 15-34. 28-53. 11.R. Contrastive rhetoric in context: A dynamic model of L2 writing. B. Harklau. Dialogismo y polifonía en la escritura: la educación desde la teoría del discurso. Canagarajah. MacRoberts. ¿Un giro discursivo en los estudios sobre comprensión de textos? En: Colombia Lenguaje. 1997. Matalene. Author Motivation for Not Citing Influences: A Methodological Note. New York: CUP. Scientometrics. Pahiwatig: Kagawiang Pangkomunikasyon ng Filipino.. ed. 432-433. Journal of the American Society for the Information Science . 39.K.H. Matsuda. Martínez. M. Journal of Second Language Writing.. P. 435-44.C.B. S. 2003. 45-60.. y MacRoberts. C. 1 (1).R. Second language writing in the twentieth century: A situated historical perspective. M. College English. Mayor Serrano. Matsuda. M. P. MacRoberts. 47(8):789808. 2002. 2004. 1987.H.K. 1985. P.

Modern Language Association of America. L.J.W. Molina Fernández. 65-81. M.L. Mendiluce Cabrera. Revista Filipina. 29-37. colonia. Provincia sí. Journal of the American Society for Information Science and Technology.bc. 1993. Impact of data sources on citation counts and rankings of LIS faculty: Web of Science versus Scopus and Google Scholar. M. 2003. MLA Handbook for Writers of Research Papers. M.. B. y Yang. 72-78. Llorens Montes.. New York: MLA. G. 51 (2). 417-25.. TESOL Quarterly. 2008. 2 (1). 2007. la matización asertiva y la conexión argumentativa en la introducción y la discusión de artículos biomédicos escritos por autores nativos y no-nativos. Estudio de los patrones de citación de las publicaciones españolas: el caso de la gestión de la calidad. Modern Language Association of America. 74. y Fuentes Fuentes. A. 2. L. VII. 1991.ca/~edfar/revista/molina. L... S. A. no. Journal of Second Language Writing. Mohan.M. 1985.] New York: MLA. Hispania. Boletín Económico de ICE. Examining L2 Composition Ideology: A look at literacy . La citación en la comunicación médica escrita (inglés-español): funciones y tipos. Tesis doctoral [PhD]. Lebende Sprachen.. Meho. Valladolid: Universidad de Valladolid. 19 (4). F. 2007. 2006.. 2105–2115. Discourse features of written Mexican Spanish: current research in contrastive rhetoric and its implications. Disponible en: http://vcn. 513-534. K. MLA Style Manual and Guide to Scholarly Publishing [3 ed.htm Montaño-Harmon.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía Mayor Serrano. 2009.M. 2715.B. 2004. McKay..R. Molina. 278 . 58 (13).. Academic writing and Chinese students: Transfer and developmental factors. Estudio comparado inglés/español del discurso biomédico escrito: la secuenciación informativa. y Lo.

I. 2 ed. Memoria de Máster. 63-79. Nieminen. La construcción de la escritura personal a partir del discurso del otro. 1988. 6-42. 4.. J. Mosterín. G. Lingua Americana. 295313.. M..J. Citation context classification of a citation classic concerning citation context classification.. M. P. 609641. 2008a.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía Moravcsik. Citation analysis as a measure of the impact of research Radiography.. 279 . A..J. 61-81. 18. Moreno.. Genre constraints across languages: causal metatext in Spanish and English RAs. J.sciencedirect. 5. 2005. Teoría de la Escritura. Moravcsik. BMC Med Res Methodol. The relationship between quality of research and citation frequency. English for Specific Purposes.. y Murugesan. E. 86-92. 1975. J. 2004. 2010. Moyano. 7 (3). Ducher. 2006. Mostacero. Social Studies of Science. [en línea] Disponible en: http://www. Nicolaisen. Social Studies of Science. Morta. 2002. 16 (3).. G.. Annual Review of Information Science and Technology.uk/science Okamura.. Revista Texturas. 1. J.. 109-120. 1997. 41 (1).liv. 2004.ezproxy. A. Salamanca: Universidad de Salamanca. 161-179. Citation forms in scientific texts: similarities and differences in L1 and L2 professional writing. P. M.. La escritura académica: una tarea interdisciplinaria a lo largo del curriculum universitario. Nordic Journal of English Studies. Nightingale. 17.ac. Citation analysis. Interlengua y análisis de errores de los estudiantes filipinos en el aprendizaje de español como lengua extranjera. Barcelona: Icaria. R. 515-21.com. Carpenter. Journal of Pragmatics. 2007. G. y Marshall. Some results on the function and quality of citations. y Schumacher. 15.. A. Myers. 1992. In this paper we report… Speech acts and scientific facts.

The Economic Journal of Takasaki City University of Economics. 36 (5).. coord. En: Actas del IV Congreso Internacional ASELE. Paltridge. Oliver del Olmo.C. Use of citation forms in academic texts by writers in the L1 & L2 context. First Year College Students´ Perception of the Process Approach in Honing Critical Writing Skills. 1994.. Consideraciones metodológicas de la producción escrita en el aula de español como lengua extranjera. 125-143. 280 . Madrid: Edinumen. 2002. 2004. 2011. 29-44. explicación y argumentación en el discurso académico escrito en español... En: G.. Madrid: Sgel. C. Revista Signos. Vázquez. Padilla de Zeldrán. 36 (54). y Renn. y Gramajo. 4 (1). Journal of the American Society for Information Science . Vázquez. Análisis contrastivo español/ inglés de la atenuación retórica en el discurso médico. Las citas en la comunicación académica escrita. Thesis and Dissertation writing: preparing ESL students for Research.P. y Torres González. 301312. 34-41. El discurso académico español: de la comprensión a la producción. A. 207-223. C. 45-72. 51 (1). Parina. Tesis doctoral (PhD). 2005. Highly cited old papers and reasons why they continue to be cited. 1978. I. S. Ortega Ruiz.. Revista Iberoamericana de Educación. coord. 2008b. Universitat Pompeu Fabra: Barcelona. 21 (2).. B. Los tipos textuales del corpus técnicoprofesional. El artículo de investigación y el caso clínico. Parodi. En: G.. TESOL Journal. Palmira. English for Academic Purposes. A. 45-72. A. 2003. G. Madrid: Edinumen. Otañi.. 2005. 2005.. Exposición. S. J.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía Okamura. El discurso académico español: de la comprensión a la producción. 225-31. 1-7. 29. Oppenheim. S. M. El resumen o abstract del artículo de investigación en español: características retóricolingüísticas.

15..Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía Parodi. Lingüística de Corpus: Una introducción al ámbito. Parodi. Revista Signos. 223-255 Parodi. 249-264. 223-251.. Parodi.A.. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de las Lenguas . y Núñez. A. 7-36. G. 221-267. En: G. BUCÓLICO: Aplicación computacional para el análisis de textos. 201-230. 39. Peronard. TESOL Quarterly. 2005. 2007a.. R. Estudio transcultural del texto argumentativo: la carta de queja en español y en alemán. Revista de Lingüística Teórica y Aplicada.. Literatura y Lingüística. C. ownership. Santiago: Editorial Andrés Bello. 1-10.. 1998. Sobre leer y ser leído en otras culturas. 165204. G. Parodi y P. memory. Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso. Pastor Villalba. 2006. 41. 46 (1). y Venegas.. 2004. En M. Discurso especializado y lengua escrita: Foco y variación. Parodi. C.. Textos de especialidad y comunidades lingüísticas técnico-profesionales: Una aproximación basada en corpus computarizado. 2004. Pastor Villalba. 2010. P. L. 7. El desarrollo de estrategias de lectura comprensiva: una aplicación experimental del programa L y C: leer y comprender. Parodi. 93-119. Gómez. Diploma de Estudios Avanzados (D. G. 40 (63) 147-178. Pennycook. G. Hacia un análisis de rasgos de la informatividad. El discurso especializado escrito en el ámbito universitario y profesional. eds. Parodi. Un ejemplo entre español y alemán. 38(58). 1996. G. Parodi.. G. G. ed. and plagiarism. 281 . Estudios Filológicos.E. G.. 2008. 2007b. 2005. Estudios Filológicos. La comprensión del discurso especializado escrito en ámbitos técnico-profesionales: ¿Aprendiendo a partir del texto? Revista Signos. Parodi.) Universidad Antonio de Nebrija: Madrid. Comprensión y aprendizaje a partir del discurso especializado escrito: Teoría y empíria. G. Núñez. Lingüística de Corpus y Discursos Especializados: Puntos de Mira.. Comprensión de textos escritos: de la teoría a la sala de clases. Borrowing other´s words: text. 30 (2).

S.. 6.. Oxford: Pergamon Press. 147-178. Análisis retórico contrastivo: el resumen lingüístico y médico en inglés y español . NTC Publishing Group. Pessanha. A. Universidad de Valladolid: Valladolid.. Petrid. 117-136. P... C.. Pinker. 20 (2). y Sullivan.cesca. Acimed. Research in the Teaching of English. Journal of English for Academic Purposes... 282 . 1986. New York: Morrow. Quattrini. Polo. Phelan. California: Sage Publications.J. A compendium of issues for citation analysis. Writing Across Languages and Cultures: Issues in Contrastive Rhetoric.. y Purves. Pérez Ruiz. Tesis doctoral (PhD). Universidad de Barcelona: Barcelona. Tesis doctoral (PhD).. T. 1999.. 2007. Creating the Writing Portfolio. 2001. Peritz. Rhetorical functions of citations in high and low -rated master´s thesis.C. J. and the Activity of Writing.tdx.. S. Scientometrics. Purves. 1999. Análisis de errores grafemáticos en textos libres de estudiantes de enseñanzas medias. 1988.. ed. B. The IEA study of written composition II: Education and performance in 14 countries .. C.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía Pérez Cortés. M. On the objectives of citation analysis: Problems of theory and method. 11. Newbury Park. Purves. 1974. ed. Viewpoints: Cultures. RK. A. 1992. L. Journal of the American Society for Information Science. B. 45 (1). W. 1995. 43 (6). The language instinct. Disponible en: http://www. C. 1992. Madrid: Paraninfo. Ortografía y Ciencia del Lenguaje. A. Purves. Text Models.. Criterios editoriales para la evaluación científica: notas para la discusión. C.es Purves. 2001. 2001. 1994. 9 (4).. ¿Qué es la escritura? Cultura y discurso. 448-451. J. Pujol Llop. 174-197. Pitman.C. A. 131-134. 238-253.

. 184. 1993. Englewood Cliffs. Spanish and English Students. Rodao.cu/scielo. Chinese. D.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía Reid. Disponible en: http://www. 1:157-175. Lenguas Modernas.florentinorodao. J.php?pid=S1024- 94352001000400008&script=sci_arttext&tlng=en Rostaing. La bibliométrie et ses techniques..pdf Roen.. 23-29. F. R. Manila. J. Acimed. Spanish transfer effects in the English writing of elementary school students. Memoria del Instituto Cervantes 20082009. Toulouse: Sciences de la Societé.es/imagenes/File/memoria_institucional/08_09/centros/filipinas. Los procedimientos de cita: estilo directo y estilo indirecto. Estudios de Asia y África. G. Filipinas. The effects of audience awareness on drafting and revising. H. 20. 75-88. Indicadores bibliométricos y econométricos en la evaluación de instituciones científicas. 1996.R. Journal of Second Language Writing. 79-107. W. Disponible en: http://www. y Willey.R.. 2008. La Lengua Española en Filipinas durante la primera mitad del siglo XX.es/imagenes/File/memoria_institucional/07_08/centros_i.pdf Rodríguez.J. 1998. 1 (2). J. Madrid: Arco Libros. 1988. 283 . 9 (4). R. R... En: Instituto Cervanetes. A Computer Text Analysis of Four Cohesion Devices in English Discourse by Native and Nonnative Writers. XXXI. Reid. NJ: Prentice Hall. Reid. Vol. y Grabe. Reyes.. 145. Reppen. 2009. 1988. Filipinas. 1996. Teaching ESL Writing. En: Estudios de Asia y África. Disponible en: http://www. En: Instituto Cervanetes.H. Rosseau. 22. Marsesille: Centre de la Recherche Rétrospective de Marseille. Madrid: Instituto Cervantes.sld. Tesis doctoral (PhD).htm Rodríguez.cervantes. 1993.com/academico/aca96b. Quantitative differences in English Prose written by Arabic. J. 1993. Memoria del Instituto Cervantes 20072008.. Disponible en: http://scielo.. Madrid: Instituto Cervantes. 113-28. 1992.cervantes. J. Research in the Teaching of English. Colorado: Colorado State University.. México.. Manila.

C. 55-67. R.. Memoria de máster. Schembri.revista.. 15 (3). 761-791.. 284 . 13. J. A discourse analysis of master´s theses across disciplines with a focus on introductions. Ferdinand (1945): Curso de Lingüística General. 280-292.L. Salager-Meyer. 2007.. 279-305. Journal of Pragmatics. Revista Filipina. Referential behavior in scientific writing: a diachronic study (1810-1995). 16-24. Disponible en: http://www. Salamanca: Universidad de Salamanca. Akal. Shadish. D. Facilitation of Audience Awareness: Revision Processes of Basic Writers.carayanpress. 2008.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía Rubin. y O´Looney. 2009. A. Author judgments about works they cite – three studies from psychology journals. Newbury Park. Valladolid: Universidad de Valladolid. Language Studies Working Papers. Sánchez Jiménez.. Social Studies of Science. N.. 32 (6). Saussure.. ROEN. F. A sense of audience in written communication.shtml Sánchez Jiménez. H. Madrid. En G. 2010.K. New York: New York University. Samraj.. y Sengupta.. 1974. D. Análisis de errores ortográficos de estudiantes filipinos en el aprendizaje de español como lengua extranjera. 7. 2000. Gray. English for specific purposes..educacion.. O. Tolliver. 477-98.R.com/hispanizacion1. M. 1. D. Disponible en: http://www. J. Sales. ed. 25. La hispanización y la identidade hispana en Filipinas. Citation practices: insights from interviews with six undergraduate students at the University of Malta. M. Journal of English for Academic Purposes. D. B. 1990. Tesis doctoral (PhD). KIRSCH y D. 1995. Scollon. 1999. 2006.. An analysis and contrast in the organization of paragraphs written by university students.: Sage Publications.es/redele/Biblioteca2006/DavidSanchez. La instrumentalidad de la cortesía verbal en la negociación de la identidad trasnacional de los emigrantes filipinos en España: Problemas interlingüísticos y propuestas didácticas.html Santana-Seda. W. Generic variability in news stories in Chinese and English: A contrastive discourse study of five days’ newspapers. S.

Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía Sierra.. What´s the use of citation? Citation analysis as a literature topic in selected disciplines of the social sciences. 2009. Journal of the American Society for Information Science. Small. ed. 42-49. 1-24. J. Swales. J.P. U. y Greenlee. 2 (4). Citation Analysis and Discourse Analysis. 2001. 43-54. G. Smith. C.. Cronin. D. Opinión de profesores titulados y catedráticos de universidad acerca de criterios y estándares para la acreditación del profesorado universitario.C. Aspects of Article Introductions. J. 1988. Stehr.. 285 . E. A. y Ufer.Barnett y J. Buela-Casal.W. Writing Centers: A Long View. L. 21 (2). K. The Allyn and Bacon Guide to Writing Center Theory and Practice. J. Indicadores cienciométricos. 2009..W. 1981. En: R. 2001. International Social Science Journal.. 39-56. 1999. Paz. 1985. Spinak. On the global distribution and dissemination of knowledge. 50 (9).. 89-100. 75-85. 2009.. Archives of Environmental & Occupational Health. A 30 year citation Analysis of Bibliometric Trends at the archives of Environmental Health. 799-813.. 277-301. 60 (195). 64 (1). 1981. H. Swales. Boston: Allyn and Bacon. y Santos-Iglesias. Citation Analysis. M. H. J. Visualizing Science by Citation Mapping. Journal of Information Science. Applied Linguistics. ed.. Summerfield. 1986.. Writing Across Languages and Cultures: issues in Contrastive Rhetoric. E. N. Library Trends. Acimed. Blumner. E. Episodes in ESP. B.. Citation Context Analysis of a Co-citation Cluster: Recombinant-DNA. 1979.. y Davenport. Revista Española de Documentación Científica. The Second Language Learner and Cultural Transfer in Narration. 1995. Scientometrics. P.. Bermúdez. 1975-2004. Birmingham: Universidad de Aston. Söter. 22-28. New York: Sage Publications. Oxford: Pergamon Press.C. Snyder. En: A. Smith. 83-106.. Swales. H. Purves. S... 9 (Suppl). 7 (1). 30. 32 (3). Small.

Tesis doctoral (PhD). 3-21. 286 . Automatic classification of citation function.. Sidney. 101-118.. y Tidhar. citation practices and uses of modal verbs.. D. Burdiles.. 12 (4).. E. Australia. 80-87. 4 (2). 142-163. J. 16 (2). Sydney. y Sanmarti. Tamayo. Applied Linguistics. 1983. Teufel. On the variability of interlanguage systems. 2004. y Tribble. N. B. M. G. C. S. A. Reading: University of Reading. y Ye. Language Learning & Technology. Thetela. 1990. 2006b. P. 365-382. J. y Arancibia. 5 (3). Tapia. Research genres: explorations and applications. 103-110. 1991. Journal of English for Academic Purposes. Thompson. P. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales. Thompson. Teufel. 3 (2). 2001. An annotation scheme for citation function... Points of focus and position intertextual reference in PhD theses. Características del discurso escrito de los estudiantes en clases de ciencias. A. Evaluated Entities and Parameters of Value in Academic Research Articles... A pedagogically-motivated corpus-based examination of PhD theses: macroestructure. Revista Signos. P. Genre analysis: English in academic and research settings. 307-323. G. Y. Evaluation in the reporting verbs used in academic papers.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía Swales. 36 (54). 2006a. 249-257. 2005. 1997. Thompson. Cambridge. Looking at Citations: Using Corpora in English for Academic Purposes. Niñez y Juventud. Tarone. Aplicación de una pauta diseñada para evaluar informes académicos universitarios. Siddharthan. 91-105. En: Proceedings of EMNLP-06. y Tidhar. P. D. Thompson. S. English for Specific Purposes.. O... 2001. Australia. England and New York: Cambridge University Press. Swales. Cambridge: CUP. 2005. En: Proceedings of Sigdial-06... 4.. Applied Linguistics. Siddharthan. 2003.

37-56. Conferencia ofrecida en la Universidad de Milán.es/~ftsaez/research.. K. F. y Roman.it/mpw/allegati/mpw0403trujillo. 17. 34-50. University of Chicago...424. Lenguaje y Textos.ugr.pdf Turabian. Rijlaarsdam.D. 2007. M. Mason y K. Tesis doctoral (PhD). L. F. P. El análisis de citas en publicaciones de usuarios de bibliotecas universitarias: estudio de las tesis doctorales en informática de la Universidad Politécnica de Cataluña.ledonline. 2001. C. Revista Española de Documentación Científica. 32 (2). Chicago: Univ.. Delgado.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía Torres. Revista Española de Documentación Científica. 2. Tynjälä. Trujillo. Textos expositivos y narrativos en inglés y español: análisis contrastivo del discurso. Actas del IV Congreso de Lingüística General. A. 2003.]. 2004. Studies in Writing: Writing as a learning tool: Integrating Theory and Practice. 2009. y Jiménez. Lonka. 1996-1998. Muñoz Nuñez. E. Theses. 79-90. F. Tynjälä. F.htm Trujillo. Trujillo. Holanda: Kluwer Academic Publishers. Los criterios de calidad editorial Latindex en el marco de la evaluación de las revistas españolas de ciencia y tecnología. P.. Fernández Smith y V. En: M.. Investigación en Retórica Contrastiva: Escritura y Cultura en conexión. A. L. Granada: Universidad de Granada. eds. E.. En: G. Barcelona: Universidad de Barcelona. RC y expresión escrita. Vázquez. Urdín. Evaluación y estudio de textos en inglés y en español . The Chicago Manual of Style [15th ed. 2003. C. Benítez Soto. Trujillo. 56-73. Disponible en: http://www.. 26 (1). of Chicago Press. D. Urbano. learning. Cádiz: Servicio de publicaciones de la Universidad de Cádiz. 2000.. 2001.] Chicago: University of Chicago Press.. Redes de citación de las revistas españolas de Ciencias Sociales 1994-2006.413-2. G. Writing. A Manual for Writers of Research Papers. 2003. eds. Implicaciones didácticas de la Retórica Contrastiva para la enseñanza de la lengua.. 2002.I. Rodríguez-Piñero Alcalá. and Dissertations [7 ed. 287 . and the development of expertise in higher education. Disponible en: http://www.

Guía didáctica del discurso académico escrito: ¿cómo se escribe una monografía? Madrid: Edinumen... 288 . Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE). Valenciano Valcárcel. 1996. G.. Actividades para la escritura académica. Vázquez. Macrostructures: An Interdisciplinary Study of Global Structures in Discourse. 279-294. En: J. Hillsdale. Sánchez Lobato y I. 249−283. Neo-Colonization. 2011.. G. MarcoELE. Madrid: Edinumen. Análisis didáctico del discurso académico español. Villamón. Interaction and Cognition. 1977. 2010. Contrastive ESP Rhetoric: Metatext in Spanish-English Economic Texts.). 2001a. Valero-Garcés. A. NJ: Erlbaum. T. Materiales para el aprendizaje autónomo y semi-dirigido. Van Dijk. M. 72-80.. Escribir en la universidad: reflexiones sobre el proceso de composición escrita de textos académicos...... Van Dijk.. 2001b. T. 1129-1148. Studies in the pragmatics of discourse. coord. A. 1993. English for Colonization.. 1980. 15 (4). y Devis-Devis. T. English for Economic Purposes. J. Discourse and Society. Revista española de Documentación Científica. 2008. La enseñanza del español con fines académicos. 10. TESOL Journal. Evaluación y clasificación de las revistas científico-técnicas españolas de ciencias de la actividad física y el deporte. 97-125. Vázquez. T A. coord. A.. and Globalization in the Philippines: Challenging Marginalization in the Profession. Van Dijk. Vázquez.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía Valdez. Vázquez. 4 (1). 1981. 2004. The Hague/Berlin: Mouton. Madrid: SGEL. 4 (1). Vargas.. Van Dijk. A. Vademecum para la formación de profesores. G. J. 2005. 396-412.N. 213-221. 33. P. Revista Lenguaje. 31 (3). C.. Texto y contexto [1980] Madrid: Cátedra . Santos Gargallo (dirs. Principles of Critical Discourse Analysis. G.

y Nazer. Vinkler. 1972–1995. P. Scientometric. P. A survey of research in Asian Rhetoric. 2004b. Study I: Document selection. White. 50 (2). y White.. 43. 1999. D. H. y McCain. 98-114. B. P. 1. B.D. 2006. H.D.. 2002... 43 (1). The reference threshold model.. 289 . 25. P. Vez Jeremías. A cognitive model of document use during a research project. Scientometrics. Applied Linguistics. M. H. 115-133. 2004. 327-355. De la lingüística del contraste a la didáctica de la integración en las aulas de lengua extranjera. 89-116.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía Venegas. 49. 55 (2)...D. A quasi-quantitative citation model. Wang. Vinkler. Does citation reflect social structure? Journal of the American Society for Information Science.5-25. Scientometrics. 51. Revista Signos. Journal of the American Society for Information Science.D.. y Soergel. 1998. 171-181. Reward. A cognitive model of document use during a research project. N.. Citation Analysis and Discourse Analysis Revisited. P. 1988. White. 2004. Comparative investigation of frequency and strength of motives toward referencing: the reference threshold model. D. Rhetoric Review.W. Journal of the American Society for Information Science. Un punto de vista crítico.M. persuasion. J. 47-72. Wang. 111-26. Scientometrics.. White. Journal of the American Society for Information Science. Comparative investigation of frequency and strength of motives toward referencing. 107-127.. 107-127. Visualizing a Discipline: An Author Co-Citation Analysis of Information Science. 49 (4). White.. Carabela. Wang. 12. R. 60. 23 (2). 93-120. H. 75-106. 1998. 1998. La similitud léxico-semántica en artículos de investigación científica en español: Una aproximación desde el Análisis Semántico Latente. Vinkler. 2004a. Wellman. and the Sokal hoax: A study in citation identities. 1987. 39 (60). Study II. K.. Decisions at the Reading and Citing Stages.

1986. L. J.1997. M. Upper Montclair.L. Teaching Writing in Second and Foreign Language Classrooms.D. Young.. La enseñanza del componente no verbal en los cursos de E/LE para filipinos . T. 2010. NJ: Boynton/Cook. 290 . Journal of Marketing. Williams.. Yadav. 2008. 67. Boston: McGraw Hill. 122-54. 74.. Memoria de Máster. A. y Fulwiler. criteria. Young. A qualitative study of citing behavior: contributions. Library Quarterly. Valladolid: Universidad de Valladolid. and metalevel documentation concerns. Writing across the disciplines. y Wang. M.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Bibliografía White. The decline of conceptual articles and implications for knowledge development. P. 2004.. 1-19..

No obstante. x1 NOI. los alumnos respondieron a unas preguntas. Según él. uno de los órganos mentales que interaccionan con el input para producir la competencia lingüística. INT. INT. (Smith. 1987). De hecho.AP. como sostiene Ellis (1997) “ la producción no es una mera reproducción del input”. aquella insinúa que el entorno educativo no proporciona una “adquisición” sino sólo una instrucción de formas y que la “adquisición” sucede fuera del aula mediante la recepción de opiniones de amigo s o quienquiera que sea en un entorno comunicativo. Larsen-Freeman y Long (1991: 228-229) también han expresado desacuerdo en los estudios sobre los morfemas de Krashen INT.AT. AT. ellos comparten una intención común: la de buscar explicaciones al sistem a que emplea un aprendiz para adquirir una lengua. NOI. INT. fomentado por el interés de descubrir el mejor método de la didácti ca de lenguas que antes se veía desde una perspectiva conductista. Ellis (1997: 31-32) la estima insuficiente para explicar el proceso de ASL ya que sólo cuenta los fenómenos observables: los del input dado al aprendiz. 1999) llegó a una conclusión importante sobre la cuestión mencionada. Pero en este trabajo. análisis comparativo de materiales españoles y filipinos para la enseñanza del español INTRODUCCIÓN MARCO TEÓRICO FUNCIÓN INT. los adul tos dependen más de la operación lógica de sus órganos mentales. Las diferentes posturas de Krashen provocaron muchas críticas sobre todo de los psicolingüistas. presentada Universidad de Salamanca. AT.AP. INT. cada vez que nos referimos al otro punto de vista que Krashen ha difundido entre el termino “adquisición” y “aprendizaje”. INT.AT. (1994: 208) al termino segunda lengua en su trabajo Second Language Acquisition: Theoretical No estamos a favor del aislamiento de los conceptos adquisición y aprendizaje. los campos que estos estudios abarcan ya han sido multidisciplinares: lingüística.AT. Nº x1 x1 x1 x1 x1 CITA He optado por utilizar la definición que dió Smith S.EN. No obstante. del “consciente” o “inconsciente”.). mujer. Al fin y al cabo. CITAS DE LAS MEMORIAS DE MÁSTER FILIPINAS Y ESPAÑOLAS CLASIFICADAS POR SU FUNCIÓN RETÓRICA FILIPINO 1 (F1). aprendizaje/instrucción formal y aprendizaje/instrucción informal.AT INT. el input sigue siendo imprescindible pero este es sólo para poner en operación el Dispositivo de Adquisición de Lenguas (DAL). x2 x2 INT. 1997). y los de su producción. Desde ahora que las investigaciones de la Adquisición de Segundas Lenguas (ASL) se han centrado en el aprendiz. 2007. 1987). esa última opinión de Ellis no sugiere que la teoría conductista merece un abandono total por carecer de explica ciones de los fenómenos de ASL. Con sus estudios sobre los morfemas. INT. Esta teoría implica que las actitudes individuales de los aprendices intervienen en el é xito de la adquisición de la lengua.AT. Palabras analizadas: 22.3).995. Por lo que respecta a su experimentación a partir de esos dos conceptos determinando bajo qué sistema operativo. asegurando que el aprendiz continúa la práctica hasta que obtenga el dominio de los rasgos de la lengua. por falta de clarificacion de algunos conceptos que él había mencionado en sus teorías. (McLaughlin. Pese a que postulan posturas variadas sobre la ASL. Fijemonos en cinco de ellas que mencionan Larsen-Freeman y Long (1991): Adquisición/ Aprendizaje. Uno de los primeros trabajos destacados fue el de Stephen Krashen. INT. x1 x1 x1 x1 x1 x1 x1 x1 x1 x1 x1 x2 x2 INT.EN x2 1 . x1 INT. Chomsky aboga por su hipótesis diciendo que la habilidad de utilizar DAL declina con la edad. Universidad de Filipinas. Krashen consiguió formular unas hipótesis que luego experimentaron antítesis.AT. Total palabras: 24. EN. (McLaughlin.1 06. se supone que el conjunto de los procesos de aprendizaje se controla por medio de la presentación de la segunda lengua en una dosis conveniente. En una evaluación de la teoría conductista.AP. por la “adquisición”. Krashen creó el monitor. la manera en que empleamos ambos terminos aquí coincide con el uso que ha hecho Ellis (1985). antes de recibir un input lingüístico de su medio ambiente. Citas de las memorias de máster filipinas y españolas clasificadas por su función retórica ANEXO I.AT. los niños logran un nivel más alto en el desarrollo lingüístico que los adultos porque los primeros tienen el filtro afectivo más bajo o en algunos casos no existe en ellos. es precisa ya que todos los autores los utilizan homogéneamente. x1 x1 NOI.AP. de hecho. el significado de estos términos que vamos a aplicar coincide con lo que proporciona Ellis. El filtro afectivo por Dulay y Burt. ponemos estos términos entre comillas.EN. Krashen ha fallado al destacar el margen de la separación de los dos conceptos. INT.AT INT. Según Krashen. INT. INT. Por otra parte. Chomsky (En: Smith N.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Anexo I. INT. y esto se fortalece durante la adolescenci a. INT. Krashen sostiene que los aprendices adultos tienen dos maneras de desarrollar la competencia en una lengua: primero. McLaughlin contradice esta separación porque según él.AP. (Ellis. 89 páginas. Adoptamos el uso matizado de las terminologías alumno y aprendiz que ha introducido Peris en su Análisis de Las Actividades d e Aprendizaje en los Manuales de ELE (Capítulo 3: p. sociolingüística.AT.AT. McLaughlin cuestiona el tema del “consciente” e “inconsciente”.EN. conceptos que Krashen afirma en su argumentación. de quien podemos destacar unas estratégias complejas de aprendizaje. Contrario a la preocupación conductista. Ahora bien. EN INT. Así pues. Chomsky se preocupó del órgano cerebral y distinguió el DAL que se muestra en el estado inicial de un niño. 1999. Como señala Corder (1981 en Smith 1994) podemos distinguir el input— lo que se le presenta al aprendiz— del intake—lo que realmente el aprendiz está dispuesto a procesar mentalmente. sobre todo los cognitivistas. La distincción entre los dos términos. (McLaughlin 1987: 7).AP. INT. INT. AT. En la década de los 60. cuyo trabajo de investigación recogimos con más detalle posteriormente. INT.EN. Inspirado por el concepto de DAL introducido por Chomsky. Uno de los más destacados fu e McLaughlin (1987: 21) quien discrepó de la separación que Krashen hizo en los conceptos “adquisición” y “aprendizaje”. x2 x1 INT. Pese a ello. McLaughlin cuestiona la validez de sus resultados.AT. y psicolingüística.

INT. x1 x1 x1 x1 x1 x1 x1 x1 INT. por la cual Selinker junto con Lamendella. AT. nos proporciona una lista de formas de interferencias posibles en una situación de contacto con los hablantes de LM. delimitando sus diferencias. 1992) suponen que esa fosilización es inevitable porque cada aprendiz construye su propia gramática. AT. INT. x1 x1 INT. 2 . Nuestra postura sobre las hipótesis de Krashen concuerda con las modificaciones que señalan Larsen-Freeman y Long (1991) para que ésta sea admisible en la situación general de ASL. 1991: 136-137). INT. INT. EV. y la separación entre “aprendizaje” y ”adquisición”— Larsen-Freeman y Long señalan que tienen defectos y estos se evidencian en las oposiciones que otros autores han hecho ante esas ideas. 1991). INT. x1 x1 x1 x1 x1 x2 x1 x1 x1 x2 x3 INT. AT.C. un artículo que Corder publicó en 1967. ordenamos en la figura 1. AT.AT. AT.EJ. (Selinker. A continuación. INT. INT. destacamos dos fenómenos particulares de IL que menciona Ellis en su investigación: la transferencia lingüística y las estrategias de comunicación. y luego de su colega R. como Vygotsky (1982:38). hagan lo que hagan los aprendientes. EN INT. Como se puede ver. 1980b en Larsen-Freeman y Long 1991: 120).AP INT. con los conceptos actuales de IL. orden natural. Esencialmente. AT. Weinreich indica que el aprendiz tiende a identificar a través de su L1 y la LM las unidades idénticas No obstante. AT. Desde entonces. destaca la variabilidad de las interlenguas de los aprendices. Weinreich cree que la comparación explícita de la L1 y la LM. AT. AT. propusieron que debido a dicha estructura oculta. EN INT.EN. Proveniente de la propuesta de comparación de Lado. AP. el ejemplo que pone Weinreich—‘He comes tomorrow home’— Igual que Lado. AP. Selinker así opina que la L1 no es enteramente el punto de partida de la adqusición de la LM.AT. NOI. Ellis (1997: 34). para este trabajo elegimos IL como el recurso lingüístico para buscar explicaciones a fenómenos lingüísticos por la razón pragmátic a proporcionada por Larsen-Freeman y Long. C.EN. Citas de las memorias de máster filipinas y españolas clasificadas por su función retórica INT. debe ser la operación por la que se transfiere el sistema de la L1 a otra lengua y no a la LM. EN INT. los dos últimos conceptos se diferencian de IL en que aquellos sugieren un enfoque hacia la lengua meta (LM).0 esas estrategias de comunicación observadas por Tarone. Con una frase muy citada. por lo que son problemáticas y sus tests empíricos son dificiles de interpretar. se estableció el vínculo directo entre el propósito de Fries y el AC. INT. en realidad fue Lado (1975 en Selinker. Ellis (1997: 51-52) se refiere a la influencia que la L1 ejerce sobre la adquisición de la L2. Weinreich dejó abierta la cuenta psicológica de la identificación interlingual. Andersen (1983 en Selinker 1992) sostiene que cuando decimos ‘transferencia de L1’. INT. AT. aún fosilizarán algunas partes de su IL. INT. INT. INT. INT. Por la realidad de fosilización de estructuras desemejantes con la L1. Lado. El término “interlengua” (IL) fue concebido por Larry Selinker en reconoci miento del hecho de que un aprendiz de L2 sea capaz de construir un sistema lingüístico que procede en parte de su L1 pero que es diferente de ella y de la lengua extranjera (LE).EN. Fries escribió en 1945. NOI. Un conocimiento de L2 construido socialmente es una condición necesaria para el desarrollo de la interlengua.AT. IL es producto del empeño de Selinker por reformular las hipótesis provenientes de las literaturas clásicas relacionadas con el Análisis Contrastivo (AC) de C. INT. Últimamente. Esa última afirmación de Larsen-Freeman y Long concuerda con mi experiencia en el aula como profesora de lenguas. parten de la noción “zona de desarrollo próximo” para explicar los principios subyacentes de ASL. INT. junto con el dialecto idiosincrático de Corder. Por su parte. x1 x1 x2 x1 x5 INT. AT. AT. Corder (1983 en Selinker. y con el sistema aproximado de Nemser (Larsen-Freeman y Long. en 1978. INT. 1992: 1). AT. Con la transferencia lingüística. El vínculo intelectual entre la cita anterior y el estudio de AC lo hizo explícito Lado (Lado 1957 en Selinker 1992: 6) cuando señaló que para obtener un eficaz material didáctico de lenguas deberíamos tener en cuenta la suposición fundamental de AC. Otros teóricos.AT. Long (1983 en Larsen-Freeman y Long. Ellis (1997: 48) nos proporciona otra perspectiva al investigar la relación entre el discurso y la L2 en su hipótesis del discurso colaborativo. También hay que destacar que los dos últimos conceptos — los errores y las dificultades de aprendizaje — no son necesariamente equiparables el uno al otro. 1982). (Selinker. Con respecto a sus tres hipótesis originales — monitorización. sino que tratan de investigar el orden de precisión o de dificultad.C. En lo que respecta a la pedagogía pragmática de lenguas. (Sridhar 1980 en Larsen-Freeman y Long). (Tarone. La diferencia de las estrategias de comunicación con las de producción está en la intención del hablante de considerar el efecto de su expresión en su interlocutor. x2 x1 INT. La posición que ocupa Fries en la cadena AC es crucial para el campo de la investigación de ASL.EN. Sin embargo. INT. x1 orden de la adquisición. Sólo queremos hacer hincapié en la opinión dada por Larsen-Freeman y Long (1991:64) de que en IL ya no se ve al aprendiz como un receptor pasivo de la lengua. AT. sino que juega un papel dinámico Ellis (1997) subraya los aspectos psicolingüísticos de la investigación de ASL que han aportado varios modelos de ella. Fries. Sin embargo. Weinreich hizo una investigación del fenómeno implicado en ella. postularon una estructura oculta del cerebro que se activaría cuando el aprendiz intentara expresar significados en la LM. Selinker nos hace notar que esa comparación a que Lado se refiere no es una mera mezcla de antiguos materiales didácticos. INT. Su propuesta en la definición y la función de estrategias fue elaborada en una investigación realizada por Tarone (1977). 1992) destaca que hay una diferencia clara entre la adquisición de la fonología y de la sintaxis. 1992) quien elaboró la ciencia de AC. Sin embargo. Selinker (1992: 7) hace constar que el objetivo explícito de Fries es desarrollar materiales didácticos que dirijan a los apr endices a aprender el nuevo sistema de la L2. 1992) llegó a la conclusión de que el aprendiz no traslada el sistema entero de sintaxis de su L1 a la IL.AT.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Anexo I. EN. INT. La posición de Stephen Krashen sobre la separación de adquisición y aprendizaje ha generado muchas polémicas que dieron lugar a la mejor perspectiva para ver la ASL. en relación con nuestro estudio. Esta teoría es el resultado del intento de Selinker de integrar las hipótesis procedentes de “La Importancia de los Errores de los Aprendices’. AP INT. El concepto de Interlengua (IL) constituye uno de los primeros intentos para explicar el sistema lingüístico que el aprendiz construye. ( Larsen-Freeman y Long. INT. x1 x1 x1 x1 x2 x3 INT. Pienemann y sus colegas (En: Selinker. ya que uno de los objetivos principales de los aprendices de lenguas que recurren a las estrategias de comunicación es el mantenimiento y control de la conversación. Adicionalmente. Selinker reconceptualizó esa transferencia dentro del marco cognitivo. 1992: 10). 1991) añade que un input queda incomprensible si no se ha sometido a modificaciones de la estructura interactiva. NOI. (Vygotsky. AT. El papel que desempeña esa modificación en la negociación del significado ayuda a hacer comprensible el input siempre que contenga elementos lingüísticos desconocidos y por tanto pueda servir de «intake» para la adquisición. AT. En cuanto a la fonología. Weinreich (1954 en Selinker.

2004). INT. el desarrollo. EV. el curso inicial Español 10 en la Universidad de Filipinas equivale a los niveles A1 y A2 del Marco Común Europeo de Referencia Para el Aprendizaje y la Evaluación de Lenguas. INT. y desde estas a la acción pedagógica. tampoco es apropiado soslayarlo. (Diseño Curricular de Español 10. Y para tal efecto. INT. INT. De todos modos. AT. DE. Este factor es muy importante como para ser ignorado (Ellis. Según el programa curricular del español establecido por nuestro departamento. DE. x1 Junto a unos conceptos básicos. basamos nuestras preguntas en las características propuestas para una ejercitación comunicativa por Nunan et. AT INT. O’Malley y Chamot (1989) señalan que para aprender nuevas informaciones mediante una L2. los autores suelen usar el término “contenidos” para referirse tanto a los objetivos como a los contenidos de la unidad didáctica. INT. (Van Lier. Según Carroll (1981 en Ellis. x1 INT. AT. RESULTADOS INT. aunque en muchas ocasiones coinciden.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Anexo I. sin embargo. como dice Ellis (1997). AT. AT. Wode no explica explícitamente qué se refiere con el ‘ir en contra’. hay buenas razones para no hacerlo. INT. En cambio. a la hora de planificar un currículum. NOI. Sans propone un criterio que nos parece muy acertado para la selección de los textos aportados. y actuaciones relacionado con la planificación. Para nuestro análisis. debemos concebir nuestros objetivos pedagógicos también a largo plazo. Como opina Sans (2004). y que se repite de forma cíclica”. NOI. para analizar las variables de los aprendices antes de la interpretación estadística. Las resumimos a continuación. adoptamos la definición propuesta por Peris (1991): “conjunto cerrado de textos y ejercicios que ti ene una secuencia más o menos fija a lo largo de un libro. siempre tomamos en consideración sus necesidades comunicativas pero no sus necesidades de aprendizaje.188) nos recuerda que. INT. AT. INT.AT. y la evaluación de un proyecto educativo”. es especialmente importante tener en cuenta el curriculum que García SantaCecilia (1995 en Fernandez 2004) define como un “conjunto de fundamentos teóricos. AT. 1991). A fin de indagar sobre la conceptualización de las lecciones en cada manual. INT. INT. AP. Además de los principios de aprendizaje que hemos mencionado en la parte teórica de la presente memoria. AT. la enseñanza empezó a tomar un nuevo enfoque. 1997) el reconocimiento de que la aptitud lingüística del aprendiz tiene algo que ver con los avances en la lengua pretendida. DE. Ellis (1997: 75-76) identifica varios tipos de motivaciones que influyen en el aprendizaje. al (en Hernández 1996). AT. DE. En cuanto a la “lección”. los textos aportados sirven como “modelo de actuación para el trabajo específico de destrezas o como motor de otra actividad”. atribuibles a los dictámenes de un diseño currícular. que incorporamos en la tabla que exponemos a continuación.AT. Sobre esto. x2 x1 x1 x1 x1 x1 x1 x1 Bialystok (1990: 145) opina que una enseñanza directa de las estrategias de comunicación no es posible. éstos son los contenidos que. para agrupar determinados objetivos. Sin embargo. Para ésto. es tentador fundamentar nuestra postura pedagógica sólo en un modelo presentado por un autor. podemos añadir a nuestra programación de unidades didácticas. x2 Y aunque no insistamos en el dictamen del Marco Común Europeo de Referencia Para el Aprendizaje y la Evaluación de Lenguas (Marco) sobre los descriptores que se especifican para el nivel A1 (Acceso) y A2 (Plataforma). el denominado “enfoque por tareas”. AT. (Peris. Esto implica que. x1 x1 x1 x1 x1 x1 x1 x1 x1 x1 x1 INT. AP. NOI. x1 x1 NOI. INT.DE. y contenidos. x1 x1 INT. que proviene de la concepción de la competencia comunicativa (Peris. CONCLUSIONES 3 . las analizamos según cinco conceptos mayores. Y. x1 x1 INT. formulamos unas preguntas adoptadas de los criterios para la elaboración de materiales de enseñanza de las lenguas que aportaron Sans (2004) y Nunan et. los de Alonso (1994: 167-169). Como suponemos que los aprendices negocian significados mediante actividades comunicativas.AP. Tomamos también otros ítems para el criterio de análisis. AT NOI. decisiones. DE. Los ítems que incluimos en la tabla para el análisis de los contenidos han sido adoptados de la plantilla para los principios y planificación de unidades didácticas de Estaire (2004). 1996). INT. Ellis (1997: 40-41) entiende que en el caso de las lenguas extranjeras es dudoso que el concepto de ‘grupo social’ sea aplicable a los aprendices en el aula. Van Lier (1996: p. x1 x1 INT. necesitamos contemplar el aprendizaje desde una visión a largo y a corto plazo para considerar de forma integrada los principios de aprendizaje y enseñanza que adoptamos y las circunstancias diarias que encontramos en la clase mientras estamos trabajando las actividades de aprendizaje con los alumnos. como docentes. Un acercamiento alternativo es la intervención indirecta mediante la identificación de estrategias y la provisión de entrenamiento necesario de ellas que probablemente fomente la adquisición de la LM. Como respuesta a esta preocupación centrada en el alumno y su proceso de aprendizaje. el ELE 1. 2003). adaptó las especificaciones del Marco.AT. INT. AT. (Ellis. DE. 1997: 87) Lantolf (2000) postula que el aprendizaje de lenguas es también un fenómeno social. que consisten en los elementos y la estructura de una tarea que identificó Nunan ( en Peris 1991) y que enumeramos a continuación. al (en Hernandez). Citas de las memorias de máster filipinas y españolas clasificadas por su función retórica INT. Hemos utilizado el modelo de Munby (1978 en Férnandez. 1997). EN INT. AT.AT. AT. según afirma Estaire (2004). determinamos la muestra de tareas que se presentan en los manuales que analizamos. INT. METODOLOGÍA NOI. 1991). que se realizó de acuerdo con el plan curricular del Instituto Cervantes. Ellis expresa un idéntico punto de vista: “La enseñanza de estructuras gramaticales específicas constituye un intento de intervenir directamente en el desarrollo de IL. metodologías. Tal como señala Nunan 1988 (en Peris 1991) es indudable que a la hora de analizar las necesidades de comunicación de los aprendices. INT. Van Lier (1996) nos presenta un modelo de planteamiento de un currículum que va de los principios a las estrategias. poseen habilidades universales de procesamiento y estrategias de aprendizaje lingüístico que son innatas (como señala Wode en Larsen-Freeman 1991).

EV. INT. Cook (1991) sugiere que L1 y L2 se influyen mutuamente y cuando uno habla la L2 no traduce desde de L2 sino que usa las regla s directamente.con un montón de otras ocupaciones y con ya un idioma conocido para la mayoría de sus necesidades de comunicación diaria" (Yule: 1996:190-191). Mientras según Berruto (1979). NOI. Además. Este factor se puede explicar a través de la teoría de Krashen según niveles de afecto filtro y inmersión donde se hablaba la lengua meta o más conocido como el modelo de aculturación de Schumann (1978). NOI. pero que se encuentran en el habla de los hablantes bilingües (Escobar 2000:20). AT. Allport (1935. AT.AT. y la acción. las necesidades y motivaciones. Krashen (1987) sostuvo que el nivel de filtro afectivo afecta el aprendizaje. darse cuenta.AT. constará. también es más complejo¨ (Thompson 2003:57). no existe entre los niños. nuestro punto de partida actual consiste en preguntarnos por el modo en que se produce el aprendizaje de una segunda lengua y por aquello que debemos hacer para facilitarlo (Ellis 1992:37).AT. que es a la vez una fuente renovada de motivaciones. mujer. NOI. que no corresponden a las características ni en la lengua A ni de la lengua B como la usan los monolingües. la presencia de español en el Internet sigue creciendo (Lamela 2008:83). *…+ Hymes (1974) explicó que. Girón (1992) definió que. Otro tema fundamental es el estudio de las variaciones lingüísticas vinculadas con comportamientos sociales y la relación del lenguaje con los NOI. Palabras analizadas: 50. AT. de producir frases bien construidas y de saber interpretar y emitir juicios sobre frases producidas por el hablante. término acuñado por Selinker (1972). INT. sino que. de una serie de habilidades extralingüísticas interrelacionadas. AT. *…+ Marín (1997:205) describe la competencia sociolingüística como un ¨dominio de la lingüística que estudia las relaciones entre el lenguaje y los comportamientos sociales. se espera que los hablantes de esta lengua vayan a crecer en los próximos 50 años y estará igual a la altura del inglés en 2050 (Graddol 2006. Total palabras 56. en unas pocas horas cada semana en la escuela . la lengua receptora. (X4) NOI (X1). Es un término empleado por la sociolingüística (Hymes 1970. NOI.. hemos consultado el Diccionario de términos clave de ELE por Instituto Cervantes (2009). y por el otro.AT. INT. de una habilidad lingüística polifacética y multiforme”. Eric Lenneberg (1964) estuvo a favor de la hipótesis de que los niños tienen capacidades naturales. la interferencia lingüística es la combinación de lo que dicen Escobar y Thomason y Kaufman. AT.AT.AT. La ‘interlengua’. citado en Mann 2006) define la actitud como "un estado mental y neutral de disposición. A veces. Mientras la interferencia lingüística con respecto a su relación con las dos lenguas en contacto son aquellas características lingüísticas que se encuentran en la lengua B. Lamela 2008:82). en algunas de ellas. EN x1 x1 x1 x2 No obstante. AP INT. Martín Peris (1998) explicó que lo interesante de la interlengua (cada uno de estos estadios) es lo siguiente. se ocupa de la descripción de las normas sociales que determinan el comportamiento lingüístico. gramatical. INT. AT. “la competencia comunicativa es el término más general para la capacidad comunicativa de una persona. AT. pero existen para ad olescentes y adultos. NOI. pero hay que tener en cuenta que normalmente se piense en emigrantes (Gardner 2001:7). Escobar 2000:21). x1 x1 x2 x1 x1 x1 x1 x1 x1 x5 4 .EN. Aunque según un dato más reciente. AT. Más recientemente. Son estos fenómenos del habla. Aunque para nosotros. Universidad de Filipinas. durante su edad adulta. x1 x1 x1 x1 x1 NOI. INT. INT. NOI. las que el documento del Consejo de Europa denomina ‘destrezas y habilidades prácticas’. conviviendo con dialectos indígenas (Lamela 2008:75-85). citado en Graddol 2006:62 véase a Apéndice 3). En primer lugar. ejercer una directiva o dinámica influencia en las personas la respuesta a todos los objetos y situaciones con las que se relaciona. Pero según Thomason y Kaufman (1988:19) la supervivencia y el desarrollo de una interferencia lingüística en el sistema de la lengua receptora dependen de la historia social de sus hablantes. por un lado. MARCO TEÓRICO NOI. NOI. Según Chomsky. Está estimada como la cuarta lengua más hablada en el mundo (Ostler 2005. La hipótesis del filtro afectivo de Krashen (1987:30-32. x1 INT.AT. dominio del uso de español por inmigrantes filipinos INTRODUCCIÓN NOI. DE INT.AT. La adquisición de tal competencia está mediada por la experiencia social. Krashen propone que para adquirir una lengua los alumnos se tienen que relajar. en general ha sido más estudia la orientación integradora por lo que en los textos suele aconsejarse más. competencias comunicativa.AT.AT. NOI. En este sentido. es un constructo teórico que subyace a los intentos de los investigado res de adquisición/aprendizaje de segundas lenguas. el español se coloca como la segunda en el ranking mundial de los idiomas con al menos 3 millones de hablantes como lengua materna o L1 (Lewis 2009.AT. capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad para utilizarla. "la mayoría de la gente intenta aprender otro idioma.oyente o por otros. sociales y semióticas. AT. Para entenderlas.AT. véase a Apéndice 4). específicas a una lengua que facilitan y obligan el aprendizaje de idiomas. presentada Universidad de Valladolid. 2009 . organizado a través de la experiencia.. Citas de las memorias de máster filipinas y españolas clasificadas por su función retórica FILIPINO 2 (F2). INT. necesariamente. los que suscitan el interés del lingüista (Weinreich 1953:1.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Anexo I.. citado en Mann 2006) dice que la actitud es "una disposición a reaccionar favorabl e o desfavorablemente a una clase de objetos". “la competencia comunicativa comprende las aptitude s y los conocimientos que un individuo debe tener para poder utilizar sistemas lingüísticos y translingüísticos que están a su di sposición para comunicarse como miembro de una comunidad sociocultural dada”. INT. 122 páginas. pasado este periodo crítico no se puede adquirir una primera lengua. INT. así como su impacto en las normas de cualquiera de las lenguas expuestas al contacto. Las competencias generales tienen una importancia especial en el aprendizaje de las lenguas (Consejo de Europa 2001).521.606. citado en Gass y Selinker 2001:201-202) explica que "las variables afectivas" se refieren al proceso de la adquisición de la segunda lengua.. necesidades y experiencias”. NOI. INT." *…+ Aunque Sarnoff (1970:279. el conocimiento del las diferencias paramétricas entre L1 y L2 puede ser de gran ayuda para el profesor y un alumno de L2. INT. Saville-Troike 1982:3) para referirse a los conocimientos y aptitudes necesarios para que un individuo pueda realizar todos los sistemas de signos de su comunidad sociocultural. "El bilingüismo es más común que la gente en general. INT.AT x1 x1 x1 x1 x1 x1 x1 x1 Hay 6909 idiomas que se hablan en el mundo (Lewis 2009). “la competencia comunicativa es una capacidad que comprende no sólo la habilidad lingüística. AT.

Isabel Santos Gargallo (1993). Hong-Kong. Según Alcántara Antonio (1998:22-23. INT. x1 x1 x1 NOI. NOI. NOI. sin elemento gramatical o de léxico próximos ilocano. Ricardo Ma.AT. Bataan. NOI. Como consecuencia. x1 x1 x1 NOI. indica que no hay diversidad en absoluto (es decir. NOI. Según Kachru (1988:5 citado en Crystal 2003:61-62. NOI. NOI. INT. AT. el 96. x1 x1 x1 INT. como se fuesen voces autóctonas. Por un lado. En un país de más de 80 millones de personas (National Statistic Office 2007) que hablan no menos de 8 idiomas. Batangas. Pero en su tipología deberíamos añadir los errores del su bsistema fonológico. bicol. 1. 21. Entre los autores que han trabajado en la clasificación de errores de la lingüística en el ámbito de español son Graciela Vásquez (1991). AT. AT. x1 INT. AT. El español y el inglés también tienen influencia sobre la sintaxis y la morfología del tagalo. NOI. inglés es un segundo idioma. El valor más alto posible. COMP. Filipinas tiene un nivel alto de diversidad. x1 x1 INT. hemos diseñado la prueba diagnós tica como tal antes de administrársela a nuestros informantes.REF NOI. y demonstrar sistemática y cuidadosamente. 2001:3). AT. EJ. Las lenguas oficiales son inglés y filipino (basado en tagalo) y ocho dialectos principales: tagalo. Citas de las memorias de máster filipinas y españolas clasificadas por su función retórica NOI. Australia. y Tayabas como dialectos de tagalo. cabe añadir que el número de lenguas vivas que figuran para Filipinas es 181 y 171 de ellas son indígenas (Lewis 2009) y cuatro (4) se han extinguido (Gordon 2005). Bulacan. como hemos visto anteriormente. Marinduque. AT. Lewis 2009). INT. INT. teniendo en cuenta los tipologías señalados por Fernández (1997. 7104). discursivos y gráficos a las que afectan los errores.AT. NOI. INT (x1). Una razón por hacerlo surge de la hipótesis de que todas las lenguas humanas comparten características fundamentales de la forma lingüística. véase en Apéndice 8). competencia sociolingüística que permite al alumno saber cuándo decir una expresión particular de acuerdo con el contexto social y estratégica que la competencia es la capacidad de organizar un mensaje con eficacia y compensar las estrategias de las dificultades (Yule 1998:197). Mientras la competencia discursiva se refiere a ¨ la habilidad que tiene un individuo de una comunidad sociocultural para elegir el discurso más adecuado a sus intenciones y a la situación comunicativa en que estᨠ(Marín 1997:25). 1996) que presenta el perfil sociolingüístico de inglés en términos de tres círculos concéntricos que representan diferentes maneras en que el idioma se ha adquirido. x1 INT. NOI.000 palabras y expresiones de procedencia española.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Anexo I. Arabia Saudita. Puray. ilocano.AT. 0.AT. aprovechando todos los medios del siglo XX ( Pro Cervantes 1939:35.855 (Lewis 1009). x1 x1 5 . el 28. Se habla también en Canadá. la competencia comunicativa. véase Apéndice 5) que propone el uso de una escala de niveles de dominio. aunque mucha menos de la que poseen respecto a su fonología (de la Fuente Iglesias. los Estados Unidos era capaz de hacer en 50 años lo que España nunca fue capaz de llevar a cabo en 300 años porque la hispanización iba extendiéndose en las islas lentamente mientras desde 1898. x1 x2 x2 x1 x1 x1 x1 x1 x1 x1 x1 diferentes contextos comunicacionales¨. NOI. Sansoles Fernández (1997) como las más representantes aplicadas al español según Penadés Martínez (2003). AT. Libia y Reino Unido (Gordon 2005.15% total de la población de Filipinas (National Statistic Office 2002). AT. Se ha dicho con mucha frecuencia que en Filipinas. lo hablan como lengua materna. y el idioma nacional de Filipinas designados por la Constitución de Filipinas de 1987 (Republic Act No. Según el índice de diversidad de Greenberg. Tanay-Paete. et al. INT. no hay dos personas tienen la misma lengua materna). es decir. el tagalo tiene más de 4. MCER es un instrumento de gran utilidad para los que trabajan en la formación de profesores. (Lewis 2009). x4 x1 INT. Ethnologue (Gordon 2005. Julian 2007). AT. Además. véase Apéndice 6). exámenes y criterios de evaluación y la elaboración de manuales y materiales didácticos. NOI. AT. pampango y pangasinan. Es la primera lengua de los filipinos que viven en la zona metropolitana de Manila y la segunda lengua de la mayoría de los filipinos (La. todo el mundo tiene la misma lengua materna)./R EF. gramaticales.4% de los hogares de población (National Statistic Office 2005). mientras que el valor más bajo posible. en Casado-Fresnillo 2006:944). waray. Para Fernández (1997:44-48 en Penadés Martínez 2003:17-19) los errores se pueden clasificar por subsistemas lingüísticos: léxicos. AT. NOI (X1) EN.DE. Lewis 2009) lista Lubang. esta medida ha permitido que ‘los hispanismos puedan entrar con más facilidad que antes. AT. AT. Un censo de Filipinas nos informó de que el tagalo es hablado por aproximadamente 64. Ilonggo y otros idiomas principales de Filipinas (La. AT. que puede alcanzar el usuario en el proceso de aprendizaje de una lengua o describir las competencias y las capacidades que c ada aprendiz tiene para todos los idiomas (Instituto Cervantes 2002). NOI. Deberíamos ver estas competencias en relación al Marco Común Europeo de Referencia (MCER. INT. El alfabeto tagalo es latino (Gordon 2005) aunque su carácter antiguo era Baybayin o Alibata (Morrow 2008. Es la lengua dominante en la mitad norte de Camarines Norte y en algunas ciudades de Zambales incluso las ciudades de Davao. Manila. AT. y así nuestra comprensión de la forma lingüística sólo puede lograrse en su totalidad comprendiendo el mayor número de lenguas distintas que se pueda (Fabb 2005:31). Las siguientes palabras son algunas de origen filipino que se pueden encontrar en el RAE (el diccionario publicado por la Rea l Academia Española). Según Ringbom (1985). indica que la diversidad total (es decir. AT. Julian 2007).AT. cebuano. el diseño de programa. hilig ainon o ilonggo. Estados Unidos. incluye tres componentes son competencia gramatical que entraña el uso exacto de las palabras y las estructuras de L2. Guam. la primera se refiere a que es algo impredecible y la segunda a que tiene posibilidades de ser útil. es necesario incluir el análisis de error debido a la necesidad derivada de la enseñanza de español como lengua extranjera. y mezclarse con la lengua filipina con mucha naturalidad.AT. en Quilis 2000:317). Orti (2004) precisa que las dos competencias están interrelacionadas y son necesarias para el uso de la lengua. AT. Singapur. 0. empezando por uno de los saludos m ás comunes.3 millones de filipinos. NOI. Cotabato y General Santos en la isla de Mindanao (Quilis 1992:116). Según Wardhaugh (1970). AT. Emiratos Árabes Unidos. es un principio generalmente aceptado de que los alumnos de L2 constante encaminada a facilitar su difí cil tarea por hacer uso de todas las partes de sus conocimientos previos que consideren (potencialmente) pertinentes.5 millones. Nolasco (presidente de la Komisyon ng Wikang Filipino o Comisión de idioma filipino) reconoció que el filipino era simplemente el tagalo en la sintaxis y la gramática. los Estad os Unidos trabajaron denodadamente para introducir el uso del inglés. Por ejemplo. Por todo ello. x1 x2 INT.AT. ‘kumustá ?’ (Centenera 2009).

Cuando se quiere expresar el sexo de los seres animados.( x1) EN.000 hablantes de inglés en Filipinas. INT. Rodríguez-Ponga (2003) explica que hay 3. x2 NOI. Y no es la lengua familiar.126 estudiantes *…+ Según el censo de 1990 d e Filipinas (Gordon 2005).). concentrados sobre todo en la región de Manila. tercera o incluso cuarta lengua (Otero 2006:418). se lleva una a las diversas realizaciones de la noción de la lengua y las variedades que pueden desarrollar un lenguaje". Trudgill y Hannah 2002:136-138. como los sonidos. Weber.AT. -ito. AT. En este apartado se presenta un análisis comparativo de las similitudes y diferencias más sobresalientes entre los idiomas español (Alonso Raya 2005. x1 x1 x1 x1 x1 x1 INT.AT. NOI. Se comienza por la creación de un centro piloto en cada una de las 18 provincias de Filipinas y si el programa tiene éxito. AT. AT. ' inglés China'. al igual que no hay tal cosa como 'inglés Británico" (etc.(x2)/N OI.289 hablantes de español en Filipinas. NOI.000 hablantes de chabacano. INT. por la existencia del taglish e inglés de Filipinas. Como consecuencia de la influencia del inglés en la sociedad filipina. no los admitimos ´crudos´ como hacemos con los hispanismos”. AT. x1 x1 INT.maka-. x1 x1 x1 x1 según Lewis (2009). El inglés Filipinas (Dayag 2003. Sólo el 5. puesto que algunas de las dificultades más comunes están relacionadas con su primer lengua y los errores pueden resultar extraños a los profesores sin no se conoce su origen. mag-. NOI. de la Universidad de Filipinas (UP). hay 3. -on. (kásalan de <<casar>>) –han (eskwelahan de <<escuela>>) . son los siguientes: algo más del 3% de la población habla español.200 más hablan el chabacano. son sólo etiquetas descriptivas inventado por los lingüistas para describir un fenómeno general. na-. AT.660 nativos de habla hispana en Filipinas.AT. Citas de las memorias de máster filipinas y españolas clasificadas por su función retórica INT. y –osa. s e ampliará (Terra Actualidad – EFE 2008). El español dejó de ser lengua oficial para ir a ocupar el mismo estado del árabe (Quilis 1992:83). Francisco Moreno y Jaime Otero (1998) calculaban 3% como 1. según datos recogidos por Mª Dolores Pita (1996).AT. x1 x1 INT. ni. hay afijos filipinos con palabras españolas como –an. el número de hispanohablantes podría situarse entre el millón y medio y los dos millones si se tienen en cuenta los hablantes de español como segunda. INT.AT. Lamela 2008:83-84) y otros países del mundo. y para (Quilis 1992: 145). INT. Valero Garcés 2008). los Estados Unidos (Graddol 2006:63. x5 x1 x1 x1 x1 x1 NOI.AT.77% (Quilis 1997:766). Estrictamente hablando. NOI. -ilyo.(x1)EN. Quilis (1997:763) añade que el diminutico español {-ito} (raramente {-ilyo}) funciona como tal algunas veces. Habían pasado algunos sufijos españoles con palabras tagalas como –al (kugon ´variedad de hierba´ al cogonal ´lugar donde abunda esta hierba´). INT. INT. Gramley y Pätzold 1992:332-335).COM P. AT.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Anexo I. sobrepasaría los 2. porque los filipinos hablan en casa sus propias lenguas vernáculas". Ahora vemos las características morfosintácticas del tagalo (Quilis 1992. x1 x5 NOI. en el primer semestre del curso 2004-2005 eligieron el español como lengua extranjera 1. Mientras según Quilis (2000:318). and Ho 1984:2-3).¨ Como Matte Bon (1998:55) explicó. o. INT (X2). o incluso semilingualismo (Martin-Jones 1986). (X1)/NOI. el total. entre el filipino y el inglés. INT. En Filipinas. L. Valero Garcés 2008) e inglés (De la Cruz y Trainor:1989) sobre todo a los que podría ser una importante fuente de problemas para anglohablantes que están adquiriendo y/ o estudiando el español como L2 o lengua extranjera. AT. INT. -eria (pansit ´tallarines chino´ al pansiteria ´restaurante donde se vende pansit´ ). Lamela 2008:80). estructuras de frases. 607. el Departamento de Educación de Filipinas declaró el regreso del castellano a Filipinas como asignatura opcional u optativa. Saber algo de estas lenguas favorecerá la comprensión de las dificultades de los aprendices y. durante la explicación gramatical de la lengua meta se integran consideraciones contrastiva s con respeto a otros idiomas. INT. subraya Rodríguez-Ponga (2003) en un informe del Real Instituto Elcano.450. En datos más reciente. Esto puede ser demostrado. NOI.AT. hon. Quilis (1997:762) explicó en el contacto entre español y las lenguas de Filipinas. el cebuano y otras lenguas.AT. Es lengua criolla fruto del “contacto del español con el tagalo. hay un debate sobre si existe diglosia o bilingüismo. x1 x1 x3 NOI. 1997. millones de filipinos llevan apellidos españoles y hay miles de palabras de origen español en 170 idiomas nativ os del país pero según Otero (2006:417). En actualidad. Sin embargo. De ahí. nag-. el inglés se ha convertido en ´localizado´ o ´ nativized' mediante la adición de algunas características de su lenguaje propio. T. para junio de 1988. hay 2. Justo lo que Nelson (1992:327) sostiene que "al acercarse a un idioma trasplantado a un nuevo contexto cultural y lingüística. COMP. Bautista (2004 en Otero 2005). Por otra parte. (Quilis 1992:141-144). magkaka-.AT. Mientras según datos del profesor E. se usa lalaki como morfema de masculino y babae como morfema de femenino (Quilis 1992:139-140). -ero.761. como el idioma español está creciendo en importancia y o influencia económica tanto en América Latina. NOI. expresiones (Platt. NOI. permitirá al profesor preparar el material didáctico y las estrategias de enseñanza más adecuadas en cada caso. Alcántara Antonio (2006:891) escribió que ¨aunque los anglicismos entran sin cesar en filipino. de.816.AT. -oso. con poco más de 15. El léxico es un 91. a ellos. Cerrolaza Gili 2007.000. NOI. la colonización española en Filipinas no llegó a tener la misma profundidad que en Cuba o Puerto Rico. NOI.690 hispanohablantes.EN. NOI (X1). San José 1997) en relación a las del español (Alonso Raya 2005. Sección 3 de la Constitución de Filipinas en 1935. AT. lo que supone una cifra s uperior a 1. AT. palabras. etc. no hay tal cosa como 'inglés China´. EJ.000 hablantes nativos. Al contrario. NOI..000 alumnos y 170 profesores. Hay una gran afluencia de palabras ingleses se ha asimilado en el tagalo y otros idiomas nativos que resulta taglish (que se refiere a tagalo infundido con términos de inglés americano). x1 x3 NOI. hay que añadir 689. Cabe añadir que pasaron algunos elementos de relación de español al tagalo cómo pero. fue retrocediendo desde entonces hasta casi desaparecer aunque el español sigue siendo una de las lenguas oficiales d el gobierno hasta la ratificación de una nueva constitución en 1973 (Articulo XIV. durante la Primera República de Filipinas de 1899 (según el Artículo 93 de la Constitución de Filipinas en 1935) optó por el español como su idioma oficial. AT.AT. x1 6 . Cerrolaza Gili 2007. en los años tercero y cuarto de unas escuelas secundarias públicas en Filipinas (Tubeza 2009). -era. ma-. Se usa cuando la persona que hace la pregunta espera una respuesta en plural (San José 1997:45-47).AT.' inglés Japonés' etc. Hung (2007) aclaró que "inglés Filipinas'. Como Contreras y Gracia dicen (2005):¨Conocer la gramática de las lenguas de los alumnos sin duda puede ayudar en la tarea de enseñarles nuestra lengua.400. se produjo la transferencia de algunas unidades gramaticales a los sistemas de aquellas lenguas. por ejemplo.4% de los centros de enseñanza superior impartía clases de español en 1995. por ende. y que quizá esté emparentado con los criollos malayo-portugueses” (Rodríguez-Ponga 2003).COM P. el patrones.

Valero Garcés (2008) nos ofrezca a tres ti pos de errores básicos tanto en el caso del inglés como L2. ¨oyendo una palabra extranjera desconocida…. Lo habla el 6. en Tarlac. Es hablado por 5. AT. RESULTADOS NOI. hiligayna. En segundo lugar. aunque posee entonaciones interrogativas y exclamativas con fines meramente expresivos. No es una lengua tonal. INT.000 de la población filipina (Lewis 2009). Asimismo. 2007). Mientras una consonante es un sonido de la lengua oral originado por el cierre o estrechamiento del tracto vocal por acercamiento o contacto de los órganos de articulación de tal manera que cause una turbulencia audible (Ladefoged 2005). El ilonggo. INT. La e en español se ha cambiado a la vocal a .AT. (Quilis 1997:762). x1 x2 NOI. excepto en la de Batanes donde predomina el Ivátan. INT. El final de la vocal inglesa no es tan rápido tampoco como el de la española que es rápido. en vez de detalye. AT. x1 NOI. DE. estar y tener) y la expresión oral. Mindoro Oriental y Cotobato en Mindanao (Quilis 1992:116). al igual con el inglés y el español (Schachter y Otanes 1972 en Quilis 1997:761). la mitad oeste de Leyte. En cuanto a la clasificación fonética de las consonantes. Negros Occidental.000 personas (Lewis 2009). x1 NOI. y panayan. poniendo los datos en categorías. Para la expresión oral. AP. AT. Esta cifra es muy importante según Quilis porque no solo se manifiesta en términos matemáticos. METODOLOGÍA INT. el mayor número de vibraciones de las cuerdas vocales en una unidad de tiempo (frecuencia). que establece que habrá un idioma con cada vez más vitalidad si hay una necesidad de comunicación social y para ello. por ejemplo: ahora dice detalya [detályah]. Según Quilis y Fernández (2003:47). Mindoro Occidental y Mindoro Oriental (Quilis 1992:117). y descomponerla en los fonemas propios de nuestra lengua materna. El fonema español /u/ se adapta al equivalente de las lenguas tagalo y cebuano: kupón <<cupón>> (Quilis 1992:123). Zamboanga del Norte y Sur y en algunas ciudades de Cotabato y hablado por el 24. AT. INT. Iloilo. x1 x1 x1 x1 orales (la prueba de la interpretación de los textos escritos y orales son basados a la DELE Nivel Inicial del Instituto Cervantes en 10 de noviembre de 2007). hemos hecho un poco de "limpieza" (Lecompte 2000:148) de los datos. INT.4%. INT. en Pangasinán.570. NOI.AT. Surigao. x1 x1 x1 x1 x1 x1 Quilis y Fernández (2003:3) sostuvieron que la lengua es un modelo general y constante que existe en la conciencia de todos los miembros de una comunidad lingüística determinada.920. cebú o cebuán.AT. AP.25% de la población (Quilis 1992:117) o 2. para describir la fonética y la fonología de los tres idiomas. INT. AT. Lanao del Norte.63% de la población (Quilis 1992:117). es el idiomas dominante en todas las provincias del norte del Luzón.EN.000 filipinos (Lewis 2009). la baja demografía. x1 x1 x1 x1 x1 x1 x1 x1 x1 NOI. la lengua cebuana. AT. etc. binisaya.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Anexo I.AT. DE. la conciencia comunicativa. Además.74% del país (Quilis 1992:117) o 15. Lo más importante de la vocal es la formación de su timbre (Quilis y Fernández 2003:47). EJ. Alcántara Antonio (2006:887) explicó que ha habido cambios o sustituciones. NOI. en Zambales y algunas ciudades de Mindoro Occidental. Misamis oriental. hiligayon. NOI. hasta el punto de llegar a crearlos donde no existían: en cebuano y tagalo tribusón ¨tirabuzón¨. Valero Garcés (2008) explica que los estudiantes en el aprendizaje del español cuya lengua materna (L1) es el inglés pueden tener algunas dificultades./AT. en Mann 2006) que se llama the socio-communicational need hypothesis.AT. Pero después su conversión se fue haciendo cada vez más frecuente. la competencia gramatical (incluso si distingue el uso entre los verbos ser. EN. Misamis occidental.770. Bohol. AP. sino también lingüísticos y culturales: en el aspecto lingüístico porque los préstamos lexicales pueden afectar al sistema fonológico y morfológico del tagalo (Quilis 1997:764). and locales of communication.AT NOI.AP. AT. Davao. Hablado por el 6.AT. sugbuanon. Bukidnon. INT. relationships between communicators. Lecompte (2000:148) se refiere a esto como un "examinación y clasificación". NOI. Citas de las memorias de máster filipinas y españolas clasificadas por su función retórica INT. INT. in accord 7 . AP. e incluso de acuerdo con nuestras leyes de reagrupación de fonemas¨ En posición final de palabra. también llamado sebuano. es el idioma que predomina en Capiz. DE. Lado (1957:102) explicó unos problemas en el aprendizaje del español para los anglohablantes. INT. NOI. AT. hemos pedido a los informantes a escuchar y repetir el alfabeto español con palabras para comprobar cómo se producen los sonidos del español (empleando la grabación número 1 de la CD de VV.AT. y luego el análisis de los errores en él existentes y lo veremos en la parte de presentación de los resultados.AT. x1 x1 x1 x2 x1 INT. Aquí podemos mencionar la hipótesis postulada por Mann (2002. AP. Los elementos fónicos que estudia la fonética son los sonidos. En cuanto a los datos que hemos recogido para comprobar las competencias comunicativas de los informantes sobre todo para la parte escrita vimos primero a la clasificación de Fernández (1997). Cebú.AT.800. Por otro lado. y el máximo de hipertonos o armónico s. conocido también como ilongo. Fishman (1965: 67-68) introdujo el término domains of language usage (los ámbitos del uso del lenguaje) como "a socio-cultural construct abstracted from topics of communication. expuso en tagalo. intentamos encontrar e n ella un complejo de nuestras representaciones fonológicas. visayan es la lengua que predomina en Agusan. También. x1 x1 x1 INT. Romblón y en algunas ciudades de Cotabato. el número de hispanismos hallado es del 20. AT. Tras ver el contrastivo de los dos idiomas y los dificultades que surgen por ello. bisayan. las vocales son los sonidos que representan la mayor abertura de los órganos articulatorios. Negros oriental. El Ilocano. INT.000 de los filipinos (Lewis 2009). INT. NOI. y sin apoyo institucional. adoptamos los símbolos de Quilis y Fernández (2003: XXVIII-XXX). Como Evgenij Polivanov (1931:80 en Quilis 1992:121) dijo. sugbuhanon. x1 Lengua hablada por el 7. el tagalo tiende a mantener [-e] mientras que el cebuano es más propenso a realizar [-i] (Quilis 1992:123). NOI.AA. describimos las vocales y las consonantes de los idiomas según el lugar de articulación o donde se aproximan en contacto dos órganos articulatorios para producir el cierre o la abertura del conducto vocal (Quilis 2002a:26). NOI. incluso si tiene una baja condición social.AT NOI. Ladefoged explicó que toda consonante queda caracterizada fonéticam ente por un conjunto de rasgos distintivos como el modo de articulación. y los elementos fónicos que estudia la fonología son los fonemas con lo cual. también llamado iloco e ilocán. NOI. contante y seco (Quilis y Fernánd ez 2003:58-60).

relationships between communicators. educación. A continuación. in accord with the institutions of a society and the spheres of a speech community ¨.AT. por ejemplo en nivel gramatical.EN. En términos de las cincos habilidades. x1 x1 x1 x1 INT. x3 with the institutions of a society and the spheres of a speech community ¨. leído y escrito por la mayoría de los encuestados. cuentas. podemos decir que el español se utiliza en todos ámbitos señalados por el MCER con más frecuencia para el ámbito personal. comunidad y mercado. informal y formal. más de la mitad (17 de 27) de los informantes nos informaron que hablan Taglish de acuerdo con el estudio de Barrios. Los resultados de este estudio revelan que casi todos los informantes filipinos utilizan el idioma español en todos los dominios del uso de lengua explicado por MCER (2002). el conocimiento y el uso de una lengua es una necesidad económica" y "la elección del idioma parece responder principalmente a l a competencia lingüística de los hablantes" (Romaine 1982:259). citado en Piller. En literatura filipina. español e inglés. soñar. "de las lenguas utilizadas por cualquier persona. Una razón para explicarlo podría ser lo que Romaine (1995:31) dijo que. derecho. legislación.CO. Como Bloomer. citado en Hasson 2006: 48) se refiere a cuatro dimensiones para el uso del lenguaje: receptivo. hogar. Como consecuencia. con intenciones públicas (obtener bienes o servicios en la sociedad: ámbito público). x1 x2 INT. la religión y las organizaciones religiosas. las fuerzas armadas. (Citado en Pascasio 1977:83-90) que descubrió que los bilingües en tagalo e inglés. Es por todo esto por lo que vamos a responder a la pregunta de investigación en este apartado. INT.CO. Entonces. x1 INT. los idiomas que todos los informantes tienen competencia son tagalo. los tribunales.DE. 2002:173) sobre otro tipo del dominio de la lengua que se ll ama "interior usos o funciones" que según Mackey (1968:565) se encuentran los siguientes: contabilidad. la restauración o la destrucción. Por eso. El MCER (Instituto Cervantes 2002:49) explica que comunicamos por motivos personales (en conversaciones con amigos o familiares: ámbito personal). Griffiths y Merrison (2005:371) dijeron. rezar. x4 AP. las relaciones internacionales. INT. Debemos tener en cuenta también que el MCER precisa la necesidad de considerar en nuestra práctica docente la existencia de cuatro ámbitos o contextos de uso de la lengua. Citas de las memorias de máster filipinas y españolas clasificadas por su función retórica INT. Esta pregunta tiene la intención de abordar la cuestión del periodo crítico propuesto por Lenneberg (1967). y útil como un medio de identificar específicamente el idioma de su elección de temas. haciendo referencia a las preg untas 1. Romaine (1995:173) señala que "las funciones internas" no es un evento reconocido discurso hast a Weinreich (1968) la hipótesis de que una situación bilingüe fuerte / idioma principal sería elegido para dichas funcio nes. nacional y supranacional agrupaciones como factores importantes para la planificación lingüística. la escuela.AT. Los resultados es contra con el estudio del Antonini (2002) en relación con el uso del idioma irlandés en el ámbito familiar. 7. INT. En cambio. en situaciones laborales (en el trabajo o en la formación profesional: ámbito profesional) y dentro del aula (en el propio proceso de aprendizaje de la lengua: ámbito académico). x6 INT. x1 INT. medios de comunicación de masas. Su encuesta reveló que tagalo y inglés parecen ser los dos más ampliamente comprendido. AP. que sus preguntas agrupadas en tres "contextos de interacción social": íntimo. INT. x1 x1 x1 x1 INT. INT. INT. Romaine (1996: 576) ofrecen una definición reciente como "an abstraction that refers to a sphere of activity representing a combination of specific times.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Anexo I. ¨las actitudes lingüísticas son los sentimientos de las personas que tienen acerca de su propia lengua o las lenguas de los demás¨. esto no es cierto en el caso de nuestros encuestadores porque según ellos. 6.AT. "las actitudes son fundamentales en el lenguaje o la decadencia de crecimiento. x1 INT. citado en Piller. and role relationships ¨ Fishman (1965: 67-68) introdujo el término domains of language usage (los ámbitos del uso del lenguaje) como "a socio-cultural construct abstracted from topics of communication. en nivel léxico podemos decir que Krashen (1987) tenía razón cuando sostiene que el uso de la lengua materna es un rendimiento de estrategia. x1 x1 x1 x1 INT. lo que condujo a una nueva generación de hablantes que se espera transmitir irlandés a sus hijos. x1 NOI. También Mann (2002.CO. INT. además de su lengua materna. en este grupo todo han aprendido el español cuando estaban por encima del periodo crítico propuesto por Lenneberg (1964). las profesiones. inglés y 'taglish "en el sentido de las esferas de actividades: el comercio y la industria. Según Lenneberg (1967:125-178). diario escrito y tomar notas. hablado. Aunque es un hecho comúnmente aceptado que los filipinos hablan bien el inglés. Romaine (1996: 576) ofrecen una definición reciente como "an abstraction that refers to a sphere of activity representing a combination of specific times. utilizaron una mezcla de mezcla de idiomas.CO.CO." Aquí recordamos el estudio del Vygotsky (1962.EN. Fishman (1972a:442) identificó cinco ámbitos: la familia. y a Cristal (1992) que sostuvo. Spolsky (2004:42-56) examinó los diversos ámbitos de uso del lenguaje: las familias. literatura. la amistad. habrá un lenguaje que pue da ser clasificada como su idioma dominante. gobierno . y 5 del cuestionario con alusión a la clasificación de los ámbitos de uso de lengua por MCER por que en su clasificación engloba lo que están realmente relacionado con nuestro estudio. ya sea predominantemente tagalo o inglés. CO.CO. La explicación biológica que Lenneberg da a las diferencias entre niños y adultos en cuanto al grado de adquisición de una lengua constituye ¨una afirmación muy seria para quienes estamos interesados en la adquisición de segundas lenguas en adultos y que podría implicar menores expectativas tanto por parte de los profesores como parte de los estudiantes ¨ (Krashen 1979:205). settings.CO. et.EN. los resultados de este estudio muestran claramente que el idioma se ha transmitido con éxito en el hogar. INT. estamos de acuerdo con Baker (1988:112-115) cuando declaró que. settings.CO. interno. en su estudio.CO.AT. al. utilizan más el inglés. el gobierno local. En totalidad. emocional. 2002:173) sobre otro tipo del dominio de la lengua que se ll ama "interior usos o funciones".. Aquí recordamos el estudio del Vygotsky (1962.EN. el idioma que la persona se siente más cómodo usando".. la religión y la ciencia y la tecnología. incluso si tiene una 8 . INT. "a menudo. maldecir. la situación y la importancia de una lengua en la sociedad y dentro de un individuo se deriva en gran parte adoptadas o actitudes aprendidas´´. el lugar de trabajo. Sibayan (1989:24-27) explicó los ámbitos del filipino (pilipino). citado en Mann 2006) sostuvo que esto realidad se puede explicar por el hipótesis de necesidad de comunicación social ( socio-communicational need hypothesis) que establece que habrá un idioma cada vez más vitalidad si hay una necesidad de comunicación social y para ello. and role relationships¨.AT. la religión. en un estudio realizado por García y Díaz (1992:20) en los adolescentes hispanos. la autoevaluación dice que tienen mejor competencia en español que el inglés. la educación y el empleo en sus investigaciones sobre la comunidad puertorriqueña en Nueva York. Considerando que. and locales of communication. Pero si hablamos sobre lo que Krashen dijo que un alumno utiliza su primer idioma cuando le falta una norma de la L2. Relacionado con los resultados de nuestro estudio es la encuesta realizada por Barcelona (como se cita en Pascasio 1977:64 -71) sobre "el uso del lenguaje y la preferencia". MacGregor-Mendoza (1999. x1 INT. entretenimiento. el periodo crítico se refiere a la adquisición de lenguaje que finalizaba junto con la pubertad debido a la terminación de la lateralización hemisférica y de la plasticidad cerebral. INT.

AT. es decir. son multilingües porque tienen la capacidad de utilizar más de una lengua de comunicación (Mann. 2007b).CO. "a menudo. aconsejó que ¨una enseñanza eficaz de la gramática descriptiva.CO. Aunque es un hecho comúnmente aceptado que los filipinos hablan bien el inglés. como parte de una amplia competencia del hablante de una lengua extranjera. Los resultados de este estudio confirman lo que había escrito por Alcántara Antonio (2006:887-891) sobre el impacto (el comportamiento fonológico) del inglés a los filipinos en la pronunciación de algunos fonemas españoles. el conocimiento y el uso de una lengua es una necesidad económica" y "la elección del idioma parece responder principalmente a la competencia lingüística de los hablantes" (Romaine 1982:259). Quilis y Fernández (2003:58-63) dieron unos consejos. y su abundante vocabulario en común fruto de cuatro siglos de coexistencia. Incluso sobrevive aún un dialecto del castellano. INT. no han cometido ningún err or según la tipología de Fernández (1997). INT. también mencionados en los estudios de Grosjean 1982. Obviamente. en la provincia de Zamboanga. el número de préstamos lexicales españoles que existen en las lenguas indígenas es muy elevado. son más propenso a realizar /i/ (Quilis 1992:123). INT. en la que el número de hispanismos asciende a unos 40. NOI. ¿cómo hacerlo? Sarmiento (1998:38). lo más frecuente es que se produzca alguna modificación." Aunque en algunos estudios.Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria Anexo I.EJ. nos inclinamos a descomponer estas palabras en representaciones fonológicas de nuestra lengua materna¨. Cuadro 5) que se define como igualdad al oído que se da entre palabras de distinto significado.CO. x1 x5 x1 INT. su situación en relación con la uno del otro es a menudo simétrica –(Shannon 1996:100-101. Cuadro 4 ) más.AT. INT. NOI. AT. como Polo (1976:35-50 en Gadre 2006:51) había dicho. el chabacano. es observable escuchar que el /i/ se convierte al /e/ o /i <e/ como ellos han pronunciado Irlanda. NOI. INT. los docentes tienen a su favor las escasas diferencias de pronunciación entre el español y el tagalo. porque incluso percibiendo palabras o frases de un alengua con un sistema fonológico completamente diferente. pero existen para adolescentes y adultos. Líbano. los errores en el significante fonológico se manifestaron en la ortografía del signo o en su pronunciación. El fonema /r/ se pronuncian como en inglés. y enseñar a los alumnos la homonimia (Apéndice 21. AT. Como Quilis (1997:761) sostuvo. x2 INT. al sur del país (Quilis 1997:762). EN. Vietnam. según Quilis (1997:763). x1 INT. Leopold 1949./ COMP NOI. la baja demografía. (López 1982. Oliveras (2000:38) propuso la definición de la competencia intercultural. Los informantes del Grupo 4 nos han dado muestras de escrito que son perfectas. x1 A pesar de las respuestas contrarias. INT. Por ejemplo. la L1 del estudiante y la lengua meta. x2 NOI. en proporciones variables según la naturaleza del aprendizaje y los intereses de los estudiantes¨ Además. en primer lugar. CO. CO. que puede existir la unión en medio de la diversidad y también puede existir diversidad sin una jerarquía de lo correcto y lo incorrecto (Lipski 1997:131). La palabra hispánica que pasa a las lenguas autóctonas ve modificada su configuración fonológica en determinados puntos. CO. fonológicos (vocales tónicos y átonas Apéndice 21.CO. Esto puede explicarse por el hecho de que en la etapa inicial de la inmigración a menudo incluye la documentación y así los adultos pueden vivir y trabajar libremente dentro de la sociedad a diferencia de los inmigrantes en el estudio de Shannon (1991).CO. es muy importante a la hora de aprendizaje del español por eso queríamos recomendar a incluirla en el aula. la de práctica de modelos y la explicación gramatical) de la formación de hábitos analítico-deductivos.EN. pero la pregunta es. en otras palabras. como componente principal de la enseñanza de español a extranjeros. cuando una secuencia existe en la lengua extranjera y no se halla en la nativa o cuando la tienen los dos aunque en distintas distribución. Citas de las memorias de máster filipinas y españolas clasificadas por su función retórica CO. como el cebuano. del nivel de importancia. ¨cuando un elemento pasa de una lengua a otra ¨. Como había mencionado por Lenneberg (1964) las personas que habían aprendido pasado del periodo crítico tendrán una fonética peor que los niños esto hemos observado a nuestros informantes…. Sabemos que es indispensable enseñar la gramática para el aprendizaje de una lengua. CO. y Taiwán porque los hablantes de estos idiomas. Cuadro 2 y 3). x1 x1 x1 x1 x1 x2 baja condición social. Foucault 1977). dar prácticos de pronunciación (véase Apéndice 21. Los resultados también llevaron a cabo otra importante característica de la mayoría de los encuestados. x1 x1 x1 NOI. dicho en otra manera. 1987) llama traducción natural. explicar a los alumnos cuales son las diferencias entre las vocales de ambas lenguas y luego darles ejercicios fonéticos (la pronunciación de las cinco vocales en sus tres posiciones). Como Moulton (1968:30) recomienda. la autoevaluación dice que tienen mejor competencia en español que el inglés. siguiendo a Meyer (1991) ¨La competencia intercult ural. Shannon.AT. se articula elevand o la punta de la lengua hacia el paladar duro (Alcántara Antonio 2006:889). el cambio desde el lenguaje patrimonio al lenguaje meta generalmente se produce lentamente por la tercera generación para los hispanoparlantes en los EE. 9 .CO. Por otra parte. x1 NOI. cuando más de una lengua o idioma existen variedad en conjunto. x1 x1 x1 INT. se programen ejercicios autónomos en la lengua extranjera sin referencia a l a nativa. que prepararon el MCER y nuestros informantes. identifica la habilidad de una persona de actuar de forma adecuada y flexible al enfrentarse con acciones y expectativas de personas de otras culturas¨. sin una formación especial para ella. Velthman 1983) pero no es el caso de los filipinos en Valladolid (España). AT. los inmigrantes filipinos (especialmente los que permanecieron más de 10 años) ha dado a la hegemonía del español (hegemonía describe una relación que los idiomas en la competencia pueden tener. Esto también había señalado en una obra publicó por la Oficina de Educación Iberoamericana (Quilis 1972.UU. Una razón para explicarlo podría ser lo que Romaine (1995:31) dijo que. CO. la lengua nacional filipina. debemos informar a las clases del español que hay variación fonética (como los andaluces o latinos americanos) aunque se manifiestan una pronunciación favorecida y el conservadorismo etimológico y ortográfico. sin vibración alguna y en lugar de eso. nuestros informantes utilizan el español en todos l os ámbitos señalado por MCER.000. no existe entre los niños. debe apoyarse en una mezcla de los tres estrategias (la situacional. CO.AT. A pesar de los problemas que enfrentan en con la producción de sonidos españoles. Los profesores de español deberían considerar la pragmática a la hora de plantear y enseñar el español porque esto habla de la cultura que para los expertos. NOI. x1 x2 INT. en Quilis 1997:763) se titulaba Hispanismos en el tagalo. y sin apoyo institucional. o la traducción que es "realizado por bilingües en situaciones cotidianas. Sin embargo. CONCLUSIONES INT. Además. los estudiantes comparan las formas y los significados y las dos lenguas. en caso d e las producciones orales (Penadés Martínez 2003:22-23). INT. ¨queremos o no. Krashen alegó que el nivel de filtro afectivo afecta el apre ndizaje (o bloquear la adquisición). x1 x1 INT.CO. Nuestros informantes hacen lo que Harris (1977:96. INT. Ronjat 1913. Además.

Es decir. Cortés Parazuelos (1996:290) puntualizó que los chistes que empleaba en clase no pertenecían al grupo de los llamados ¨verdes¨ (porque los alumnos podrían sentirse incómodos) y más bien de chistes lingüísticos. para que dominen la morfología. individualización de la progresión¨ aunque requiere una preparación rigorosa por la parte del profesor. de que los percibimos de frente. sin duda. Encima. la enseñanza de ELE mezcla con el método visual. Porque como Caballero Díaz (2005:38-39) había dicho para concluir su trabajo. lo importante es enseñar a comunicar (Littlewood 1996). Incluso las palabras que tienen dos formas de escribirse. 104 páginas. uso de materiales publicitarios en formato de video. Entonces. al.1 millones de trabajadores afiliados en la Seguridad Social que no eran de nacionalidad española. AT. NOI. NOI. la carga de la evaluación de los progresos de los alumnos no suele ser solo a los profesores pero a los alumnos también.AT. López García (2005: 19-21) expuso que aprendemos expresiones lingüísticas relativas a un mundo que estamos viendo. 10 .) tienen un lugar en la clase de E/LE porque es útil para apoyar y potenciar el proceso del aprendizaje. FILIPINO 3 (F3). NOI. NOI. Otra fuente de recursos que intenta hacer las clases accesibles y entretenida para los alumnos y alumnas extranjeras pero es necesario que el material utilizado se actual. la sensibilidad cultural y la capacidad de identificar y utilizar una variedad de estrategias para establecer contacto con personas de otras culturas.AT.AT. las nuevas tecnologías dan ¨autonomización y responsabilización de los aprendientes. que todo depende del punto de vista adoptado. NOI.AT. más que enseñar comunicación) para la enseñanza de ELE para que puedan manejarse en las situaciones a las que se enfrenta día a día.AT. Torner 1999. Además cuando un profesor las emplee. puesto que e n su diseño se han de potenciar elementos de similitud con acciones que los alumnos u otros personas realizan en la vida cotidiana (Carabela 43 1996:104). la capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y la cultura extranjera y de abordar con eficacia los malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas. INT.AT. los anuncios estén presentes en la memoria y cultura colectiva del g rupo o pertenezcan a campañas del momento (Domínguez Cuesta 2002:644-645). 23 de julio de 2007. AT. es decir. Citas de la