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Procuremos una buena seleccin de personal docente

Foto: Ministerio de Educacin El profesor es el principal insumo de los procesos de enseanza y aprendizaje. De su actuacin depende el xito de los resultados educativos y de los resultados institucionales. Debemos recordar que son principalmente los profesores quienes configuran la imagen institucional ante los padres de familia y la comunidad, y los que hacen la diferencia entre un centro educativo y otro.

Parafraseando una frase que valora a los sistemas educativos nacionales, tambin podra decirse que es cierto que la calidad de un centro educativo tiene como techo la calidad de sus profesores.

Un buen maestro, ilusionado, motivado, que valora el trabajo bien hecho, podr hacer frente con mucho ms xito a las adversidades o inadecuadas condiciones de trabajo que presentan la mayora de las instituciones de enseanza; podrn sacarle provecho a diseos curriculares o de evaluacin mediocres, se asegurarn que todos sus alumnos aprendan, atender la diversidad de los mismos y formar en ellos una autoestima y deseo de superacin que les permita tener xito en los proyectos de vida que vayan construyendo. Lo contrario, un profesor escasamente comprometido con sus responsabilidades, que no siempre prepara clases, que no est comprometido con los objetivos institucionales, que no se lleva bien con sus estudiantes o que no se preocupa de actualizarse regularmente terminar haciendo mucho dao a sus alumnos y la institucin en a que trabaja: desaprovechar el potencial y talentos que sus alumnos pueden desarrollar a tiempo, afectar el clima laboral y, en general, arriesgar el logro de las metas de aprendizaje que la institucin se haya propuesto. Por ello, para una institucin de enseanza es clave desarrollar adecuados procesos de seleccin de personal, pues si as sucede, se ver ampliamente beneficiada: se mantendr o reforzar un ambiente de cordialidad, colaboracin y compromiso con la institucin, un profesor adecuadamente seleccionado que ingresa a trabajar a la institucin aportar nuevas ideas y enfoques, refrescar la dinmica de gestin acadmica o administrativa, contribuir a reforzar el trabajo en equipo. Al revs, si la seleccin es equivocada se podr turbar el clima de trabajo y el compromiso de los otros trabajadores, surgir el divisionismo, ser el germen de descontento de los padres de familia por el servicio que reciben sus hijos y afectar los resultados acadmicos y otros resultados que la gestin espera alcanzar. En suma, un objetivo fundamental de las polticas de gestin de personal es minimizar los riesgos de error en los procesos de seleccin de personal. Qu se entiende por seleccin de personal? La seleccin de personal es el acto por el que se busca elegir, entre un grupo de candidatos, a aqul que es susceptible de adaptarse mejor a un trabajo dado, desempendose satisfactoriamente. En otros trminos, es planificar, organizar y ejecutar un proceso que permita encontrar a la persona adecuada para el puesto adecuado. Esa persona puede elegirse entre quienes trabajan en la institucin de enseanza -se los priomueve de un cargo a otro superior, o entre postulantes que no forman parte de la institucin. Ciertamente que los procesos de seleccin de personal docente en las instituciones pblicas y privadas son diferentes. Las pblicas se rigen por normas establecidas por el Ministerio de Educacin, las que recientemente incluyen una presencia ms protagnica de las instituciones de enseanza en la decisin de con quin trabajar. En cambio, las instituciones educativas privadas se rigen por los criterios que ellas mismas establecen. El proceso de seleccin de personal debe tomar en cuenta las siguientes situaciones: 1. An cuando es posible emplear muchos criterios comunes en cualquier proceso de seleccin de personal docente, hay que tener presente que todos las instituciones de enseanza son diferentes en cuanto a tipo, tamao de la matrcula, axiologa, estilo formativo, estilo de gestin, expectativas y aspiraciones. Estas y otras caractersticas hacen que el perfil de docente requerido por una institucin no necesariamente sea el mismo en otras instituciones. 2. Para definir el perfil de profesor de una plaza que se quiere cubrir deben considerarse aspectos como los siguientes:

El tipo de poblacin que atender el profesor que acceda al cargo. De donde proceden socialmente, el nivel educativo, la edad, la localizacin del colegio. El tipo de cargo que se quiere cubrir. El profesor no solo desempea funciones de trabajo en el aula con sus estudiantes; tiene a su vez otras obligaciones y roles que complir cules son? Tienen que definirse en funcin de la estructura de cargos y funciones que existen en la institucin de enseanza identificando el o los vacos que se espera cubrir. La clara descripcin de lo que se espera de quin ocupa un nuevo cargo es fundamental. La filosofa y estilos de gestin institucional y pedaggica. Quien ocupe una vacante debe adaptarse cmodamente a los estilos de trabajo del resto de trabajadores y de la organizacin en su conjunto. La perspectiva salarial ofrecida.

3. Si se quiere elegir la mejor persona para un puesto de trabajo, hay que procurar los mejores candidatos. Quienes reclutan personal deben valerse de la experiencia y los instrumentos ms idneos para tener como candidatos a los mejores aspirantes. Se puede apelar a la opinin de personal de confianza y probada solvencia profesional, a los antecedentes que provengan de puestos desempeados anteriormente por los candidatos, las referencias de los centros de formacin, entre otros.

La experiencia ilustra que: La informacin proveniente de trabajadores del centro de trabajo, amigos y parientes es la ms precisa y detallada. La ventaja, es que un docente que recomienda a otro es porque lo conoce y sabe que puede aportar; en segundo lugar, el candidato llega con cierto conocimiento de la dinmica del centro educativo y pueden sentirse especialmente atrados por l. Finalmente, un docente tiende a presentar a otro amigo docente que probablemente mostrar similares hbitos de trabajo y actitudes semejantes. Muy posiblemente estos candidatos desearn esmerarse en su trabajo para corresponder al amigo que los recomend. Prestar particular atencin a proveer a los aspirantes a un puesto de trabajo la mayor informacin posible sobre la naturaleza del cargo y las condiciones de trabajo. 4. La seleccin de personal debe reposar en procedimientos que aseguren el mayor grado de objetividad, transparencia e imparcialidad. De all que quienes evalen deben reunir esas cualidades y buscar, en el mrito de los postulantes, el referente principal para la toma de decisiones. 5. El conocimiento de cada postulante no es una tarea sencilla y es imposible lograrlo en un perodo tan corto como el que insume la evaluacin del personal aspirante. Conocer bien a un trabajador puede tomar muchos aos; por lo tanto, los contactos iniciales al momento de la seleccin -en el caso de una persona que es ajena a la organizacin- slo permitirn tener una idea muy general de la personalidad del trabajador, de la potencia de su formacin y capacidades profesiones. Ello solo es posible medirlo mejor en el trabajo mismo, es decir, en la prctica cotidiana de relaciones entre el profesor con sus estudiantes y con el resto del personal de la institucin educativa. Es por ello que ha surgido la idea de un perodo de prueba; es decir, el perodo en el cual el director o el coordinador acadmico deben monitorear de cerca el trabajo del profesor con sus alumnos e ir identificando si su estilo de desempeo corresponde con los estilos de gestin de la institucin educativa.

No significa ello descuidar la eleccin de adecuadas herramientas de evaluacin de los candidatos. Primer paso en la seleccin de personal: definir un puesto de trabajo Describir un puesto de trabajo significa explicitar las carcatersticas ms relevantes que debe de tener su desempeo. En ese propsito conviene que la descripcin de respuesta a la sinterrogantes siguientes: a. Qu actividades realizar el trabajador -tanto principales como auxiliares-, qu resultados se esperan que logre? Es una parte fundamental, porque no slo debera incluir las actividades o tareas a realizar, sino tambin cmo hacerlas y con qu frecuencia. El ideal es que la formulacin de las actividades se haga con pocas frases, precisas y objetivas, describindose en trminos de acciones esperadas y destacando el desempeo. b. Qu caractersticas de comportamiento humano debe reunir la persona que desempear el cargo? Rasgos como la sensibilidad, franqueza, honradez, precisin, cortesa, adems de aquellas relacionadas con las funciones que realizar quin ocupe el cargo: capacidad para el manejo, animacin y orientacin de un grupo de alumnos, habilidad para la creacin y empleo de recursos didcticos, manejo de metodologas variadas en funcin de los alumnos, adaptabilidad al cambio curricular, etc. c. Qu habilidades requiere de manejo de determinadas tcnicas y medios? Es el caso de diversas metodologas de enseanza asociadas al estilo formativo del centro educativo, el uso de textos escolares y otros recursos didcticos, la preparacin de material educativo. d. Cul es el tipo de calificacin deseable para desempear el cargo? Se necesita, por ejemplo, que el candidato ostente una determinada calificacin, que tenga postgrado, o que proceda de determinada institucin? se requiere una experiencia docente previa o lo que importa es que tenga capacidad para asumir una determinada responsabilidad?. Son cuestiones que deberan definirse previamente. Por ejemplo, algunos centros educativos prefieren egresados de determinadas universidades o institutos pedaggicos. Por ejemplo, en Lima los colegios privados que atienden alumnos de clase media y alta prefieren egresados de las universidades Catlica y UNIFE, en tanto que en colegios como los de Fe y Alegra hay inclinacin por reclutar egresados de universidades como la Federico Villarreal. e. Qu otras caractersticas es preciso que rena? Como los relacionados con los horarios y la jornada de trabajo -a tiempo completo o parcial-, la condicin de plaza permanente o de contrato temporal, las condiciones de ambiente de trabajo en que se desempear, entre otros. Realizar una descripcin lo ms exhaustiva de los requisitos inherentes al cargo. No deberan dejar de incluirse aquellos requisitos ms importantes vinculados a la formacin profesional, las exigencias derivadas de la prctica docente y la personalidad del postulante. Tambin referencias sobre lo que se espera de ellos, los beneficios en trminos de desarrollo profesional a los que podran acceder. Con mucha frecuencia esto no se hace o la definicin del puesto de trabajo se hace al final, como ltimo paso en el proceso de seleccin. El puesto no debe considerarse en abstracto, sino en relacin con la persona que lo va a desempear, de lo que necesita para llenar la vacante. Ms bien. Reglas claras de juego, desde un principio, incidirn en la motivacin, en mayor compromiso y mayor rendimiento laboral. Instrumentos para la seleccin de personal Los Comits Especiales de Evaluacin, para realizar sus funciones de seleccin de personal pueden emplear diversos instrumentos. Algunos de los ms importantes son los siguientes:

La entrevista. Los cuestionarios. Las clases modelo La entrevista

La entrevista es algo ms que simplemente "charlar". En la seleccin de personal la entrevista permite captar algunos rasgos de la personalidad de los aspirantes a un puesto de trabajo que una prueba escrita no la podra dar. Por ejemplo, se exploran ciertos factores como apariencia, actitudes, motivaciones, estabilidad emocional, deseo de surgir; tambin si el candidato tiene alguna limitacin fsica o de comunicacin que limite su prctica docente. Se han dado casos de profesores nombrados o contratados para trabajar con nios, que presentan limitaciones de diccin o audicin, escasa paciencia para el trabajo con nios, falta de carcter... La entrevista debe ser una conversacin preparada cuidadosamente, en la que los evaluadores se forman un juicio global acerca de los candidatos. Si la entrevista resulta buena, los profesores se sentirn motivados, animados y recompensados. Los profesores y el resto del personal evaluado sentirn que la comisin de evaluacin dedica el tiempo y esfuerzo necesarios a evaluar. Una preparacin cuidadosa supone acciones como construir y mantener actualizadas fichas personales de cada trabajador; identificar una sala de entrevistas suficientemente privada, que evite interrupciones del desarrollo de la entrevista; reservar el tiempo necesario para la realizacin de las entrevistas. En realidad, la entrevista debe considerarse la oportunidad para comprobar el desempeo de la comisin de evaluacin y del personal evaluado y no slo de ste ltimo. Para ello realizan las siguientes actividades: a. Presentan al candidato las caractersticas del cargo vacante y del centro educativo. Es muy importante para que quin postula al cargo est informado respecto de las responsabilidades que asumira, cmo, dentro de qu ambiente de trabajo. Es bueno recordar que en la decisin de ofrecer un empleo y de aceptarlo lo recomendable es conjugar lo que el centro educativo quiere con lo que el profesor aspirante espera obtener de la institucin empleadora. Ello permitir que el aspirante reafirme su decisin en cuanto a la conveniencia del puesto y lo motivar ms, en caso de lograrlo. b. Evalan las posibilidades de un candidato para desempear el cargo vacante; es decir, Cuando se evala a un profesor est implcito valorar su desempeo, su esfuerzo, sus virtudes y fallos, analizar la forma en que pone en prctica los procesos pedaggicos y de gestin, as como las normas de convivencia adoptados por el centro educativo, tener en cuenta las posibles o futuras necesidades de su formacin o desarrollo profesional, valorar su compromiso y entrega con el centro educativo, y pedirle que hable de sus necesidades en lo referente a apoyo, consejo, orientacin, mtodos de motivacin... c. Evalan la proyeccin futura del candidato dentro del centro educativo.

Pasos en el desarrollo de una entrevista a. Preparar el entorno fsico y de los entrevistadores. b. Recibir al entrevistado. c. Presentarse los entrevistadores y ofrecer referencias sobre el centro educativo. d. Describir el puesto de trabajo vacante. e. Presentar de la agenda de la entrevista.

f. Preguntar sobre la formacin del candidato. g. Preguntar sobre la experiencia y conocimientos profesionales especficos. h. Dar una explicacin respecto de lo que se espera de la evolucin real del puesto que se va a cubrir. i. Recapitular y hacer una sntesis de la entrevista. j. Despedirse.

Tipos de entrevista. La entrevista puede basarse o combinar las siguientes formas de desarrollo: a. Entrevistas no estructuradas. Utilizan un mnimo de preguntas planeadas, se van organizando en funcin de cmo se va desenvolviendo el candidato frente a las preguntas que se le plantean. Son tiles cuando se trata de ayudar al entrevistado en un problema personal; por ejemplo, cuando el candidato es una persona muy nerviosa, con el cual deber crearse un perodo inicial de conversacin que permita que se relaje, "romper el hielo". Tambin cuando se conoce a un candidato que posee cualidades que van ms all de las expectativas. b. Entrevistas estructuradas. Se realiza una lista predeterminada de preguntas generalmente formuladas de forma estndar a todos los candidatos a una vacante. Son tiles para obtener resultados con validez, especialmente cuando hay muchos candidatos a una vacante. Permiten hacer comparaciones entre uno y otro a partir de indicadores comunes. c. Entrevistas mixtas. Usan la combinacin de preguntas estructuradas y no estructuradas. Es probablemente la tcnica ms empleada ya que permiten lograr un enfoque realista por las respuestas comparables y datos adicionales. d. Entrevistas de solucin de problemas. Las preguntas se limitan a situaciones hipotticas. La evaluacin depende de la solucin y el enfoque de quien postula al empleo. Permiten evaluar la habilidad analtica y de raciocinio en condiciones de presin moderada. e. Entrevistas que provocan tensin. Utilizan preguntas difciles y de rpida respuesta que pretenden presionar al postulante. Son tiles para probar el nivel de tensin de los candidatos y observar su reacciones en cuanto a paciencia, serenidad, ecuanimidad, criterio de justicia, etc. Ejemplos de preguntas que pueden plantearse en una entrevista: Cmo emplea usted su tiempo libre? qu pasatiempo tiene? Participa usted en actividades de su comunidad? Cmo describira el trabajo ideal para usted? Qu lo llev a postular a una plaza en nuestro centro educativo? Cundo estudiaba cules eran sus asignaturas favoritas? Qu motivos lo llevaron a elegir la profesin docente? Qu motivos lo llevaron a escoger la especialidad seguida? Qu caractersticas le gustara encontrar en el personal directivo y de coordinacin de las reas acadmicas en el colegio? Qu aspecto de su desempeo anterior considera que es el menos destacado? Qu aspecto de su desempeo anterior considera que es el ms destacado?

Secretos de una buena conversacin: la experiencia de Larry King (Tomado de "Un paso adelante", mayo de 1995 de la Cmara Junior Internacional) Usted participar en muchas conversaciones con diversidad de personas y para influir positivamente en ellas, necesita saber conversar bien, lo que se puede y debe aprender. He aqu algunas tcnicas de uno de los ms famosos entrevistadores de celebridades, Larry King, anfitrin del programa Larry King Live, del canal de teevisin CNN. El es autor de "Cmo hablar con cualquiera, en cualquier momento, en cualquier parte: Los secretos de la buena conversacin", publicado por la Crown Publishers, Inc. El conversar con alguien a quien usted acaba de conocer no tiene que ser incmodo ni difcil. Tanto en una situacin profesional como en una reunin social, la clave es hacer preguntas que le interesen al interlocutor... prestar atencin a lo que l dice... y responder de manera apropiada para estimular la conversacin. En el curso de mi carrera de 37 aos como entrevistador, he tenido la oportunidad de observar a muchos expertos en conversacin. He desarrollado adems mis propias tcnicas en este campo. Rompa el hielo con un tema de inters general. Comience con un asunto trivial y no se preocupe de que pueda resultar aburrido. Los asuntos triviales son excelentes para comenzar una conversacin, si se relacionan con temas que afectan a la mayora. Usted no se puede equivocar si selecciona temas como los deportes, los hijos, alguna pelcula u otros asuntos de inters para la mayor parte de las personas. S usted es tmido, dgalo. Nada es ms importante que la sinceridad si usted desea romper el hielo. Si se siente incmodo, aprovchelo para mejorar la conversacin. El decirle a una persona a quien usted acaba de conocer que usted es tmido crea ,empata y hace que la otra persona baje las defensas. Anime la conversacin haciendo preguntas abiertas. No se puede contestar este tipo d preguntas con un simple si o no. Puesto que las respuestas sern ms largas, usted tendr la oportunidad de advertir otros temas que se mencionen y usarlos para avivar la conversacin. Pregunte porqu...?, qu piensa de...?, o qu sucedera si...? y ofrezca a su interlocutor la oportunidad de continuar la conversacin. Muestre genuino inters. Cuando habla la otra persona, tal vez usted se dedique a planear lo que va a decir luego. Esto no slo es falta de cortesa, sino que puede contribuir a que usted se pierda informacin importante. El escuchar es tambin una forma de mostrar respeto a los dems. Procure que otras personas sepan que usted les est prestando atencin mirndoles con frecuencia a los ojos. Esto es ms difcil de lo que se cree. Cuando hay gente que se mueve alrededor, uno tiende a desviarla vista por la habitacin. Pero el hacer esto da a la otra persona la impresin de que uno est buscando a alguien ms interesante con quien hablar, o que el otro ha dicho no resulta interesante. Por otra parte, el mirar sin descanso y fijamente a los ojos del interlocutor puede tambin hacerle sentirse incmodo. Conviene que retire la mirada brevemente de la otra persona cuando le toque hablar a usted.

Adquiera una perspectiva amplia. Los mejores conversadores tienen esta caracterstica en comn: no hablan slo de s mismo. Rara vez usan la palabra yo en una conversacin. Saben un poco sobre una amplia variedad de temas y sienten curiosidad por todo. Procure ampliar sus conocimientos ms all de los temas que le interesen personalmente. Conozca a personas de diversos sectores. Averige qu piensan y considere con cuidado sus preguntas. Lea diversas opiniones sobre una amplia variedad de temas. Haga un esfuerzo por pensar sobre tal o cual tema de nuevas maneras. Esto har que sus interlocutores lo consideren ms interesante y que ellos le parezcan ms interesante a usted. No juzgue a otros sin conocerlos. Cuando comienzo una entrevista, dejo de juzgar a la otra persona. El llegar a conclusiones sobre sus interlocutores antes de que usted haya hablado con ellos -ya sea por lo que se haya dicho de ellos o por su apariencia disminuye su curiosidad y le impide a usted aprender algo nuevo. Una conversacin puede traer siempre sorpresas, pero para ello usted debe mantener la mente abierta y flexible. Termine cordialmente la conversacin. El terminar una conversacin es con frecuencia ms difcil que iniciarla. Despus de entablar amistad con alguien, muchos temen interrumpir la conversacin por temor a herir los sentimientos de la otra persona. La verdad es que llega un momento en cualquier conversacin en que hay que terminara, ya sea para ver a otra persona o simplemente porque no hay ms que decir. El dar este paso no tiene que ser difcil. Lo que se necesita es una gran excusa. La clave para dejar una magnfica impresin al terminar una conversacin es el presentar la excusa en forma corts, amistosa y sin pedir disculpas... y luego marcharse.

Los cuestionarios Los cuestionarios son instrumentos a travs de los cuales se solicita a los postulantes que respondan a unas preguntas cerradas o abiertas las que pueden incluir referencias relativas a la formacin, experiencia, conocimiento de la profesin y especialidad, dominio de la ortografa y redaccin, capacidades de razonamiento lgico y razonamiento verbal... Tambin existen algunos tests psicolgicos que se utilizan en la evaluacin del personal y sirven para evaluar rasgos relacionados con la personalidad y la confiabilidad. En parte, la posibilidad de utilizar preguntas abiertas o cerradas puede estar en funcin del nmero de postulantes a un cargo. Si son pocos, puede haber una mayor presencia de preguntas abiertas. Ellas tienen la ventaja de conocer varios de los aspectos de la persona; no slo del tema concreto que se le pregunta, sino tambin la forma cmo redacta, su capacidad de organizacin y concrecin de ideas. En el caso de un profesor, esas habilidades son muy importantes. Ejemplo de un cuestionario de evaluacin de los campos formativo y de experiencia de un postulante Nombre y Apellidos:____________________________________________________ ISP o Universidad en donde estudio:______________________________________ Ttulo obtenido:______________________________ Ao de obtencin: _________ Especialidad:__________________________________________________________ Estudios posteriores de postgrado: _______________________________________ ______________________________________________________________________

Aos de experiencia docente: ___ N de colegios en que ha trabajado: __ Aos de experiencia en cargo administrativo _______________________________ Artculos monogrficos o de investigacin realizados 1. 2. 3. 4. Capacitaciones ms relevantes (con duracin de ms de 80 horas) 1. 2. 3. 4. Dominio de un idioma extranjero: Idioma: Alto ___ Medio ____ Bajo ____ Alto ___ Medio ____ Bajo ____ Alto ___ Medio ____ Bajo ____ Idioma: Alto ___ Medio ____ Bajo ____ Alto ___ Medio ____ Bajo ____ Alto ___ Medio ____ Bajo ____ Ao

Habla Lee Escribe

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Cuestionario resumen para la evaluacin de personal Puntuacin 1-Seguridad personal En sus respuestas, en los conceptos que desarrolla. 2- Optimismo Espritu positivo frente a dificultades de desarrollo de la prctica docente. 3- Objetivos de la institucin Grado posible de compromiso con fines y objetivos de la institucin 43 2 1 0

Es muy seguro en lo que expresa.

Durante la entrevis-ta se mostr casi siempre seguro.

En ocasiones se mostr inseguro.

En la entrevista mostr mucha inseguridad.

Alto optimismo frente a posibilidad de que los alumnos aprendan ms y mejor.

Algunas dudas en cuanto a mejorar los rendimientos acadmicos de los alumnos.

Escepticismo en cuanto a que los alumnos aprendan ms y mejor.

Mucho escepticis-mo en cuanto a que los alumnos aprendan ms y mejor.

Se muestra muy de acuerdo con muchas ideas al logro de los fines y objetivos

Muestra su acuer-do con muchas ideas al logro de los fines y objetivos

Tiene ideas diferentes aunque aporta ideas que respaldan su opinin.

No muestra afinidad con los objetivos institucionales.

Colaboracin extraordinaria Predisposicin a trabajo adicional en favor de sus alumnos.

Est dispuesto a realizar cuando se necesite trabajo extraorinario con tal que sus alum-nos aprendan ms.

En algunas ocasiones realizara trabajo extraordinario con tal que sus alumnos aprendan ms.

Slo excepcionalmente hara trabajo extraordinario con tal que sus alumnos aprendan ms.

Si no recibe compensacin econmica no realiza trabajo extraordinario.

5- Relaciones con los padres de familia Actitud frente a la relacin y periodici-dad de la comunicacin.

Los contactos deben responder a necesidades de los alumnos y por lo menos una vez al ao con cada familia.

Por lo menos una vez al ao hay que realizar contactos con padres de alumnos con dificultades.

Basta con las reuniones del Comit de Aula.

Es intil o poco importante realizar contactos con padres de familia.

6- Vocacin docente Satisfaccin con su profesin.

An cuando tuvo la posibilidad de seguir otra carrera eligi la docencia.

Siempre quiso ensear, le gusta el trabajo con nios y jvenes, le gusta la asignatura que ensea.

Hay aspectos de la enseanza que gustan; por ejemplo, la bulla, indisciplina de los alumnos.

Sigui educacin porque era la carrera ms fcil, su familia o ami-gos lo animaron, la necesidad lo empuj.

7- Formacin recibida Nivel de satisfaccin con los estudios realizados 8- Evaluacin personal Actitud frente a la evaluacin de personal

Plenamente satisfecho con la formacin recibida.

Slo satisfecho con parte de la formacin recibida.

Muy insatisfecho con la formacin recibida.

Acepta con natu-ralidad la posibi-lidad de ser eva-luado y que su clase sea visitada por sus superiores.

Acepta ser evaluado si hay una norma de por medio.

Aceptara con resistencias ser evaluado.

No acepta ser evaluado.

9- Capacidad de comunicarse Facilidad de expresin, claridad de ideas. 10Comprensin

Se expresa con mucha facilidad y sus ideas son claras.

Conoce de lo que habla pero a veces no las explica bien.

Generalmente no se expresa bien.

Muestra no expresarse bien ni tener ideas claras.

de mensajes y formulacin de ideas Respuestas a las preguntas formula-das durante la entrevista. 11Conocimiento de sus funciones De sus obligacio-nes con los alumnos y la institucin educativa. 12Conocimiento de la normatividad bsica. Sobre el currculum, la evaluacin 13- Orientacin y tutora Sabe distinguir su rol como orientador y tutor.

Comprende rpidamente una pregunta y responde creativamente

Tiene algunas dificultades para comprender y para responder con ideas interesantes.

Tiene serias dificultades de comprensin.

Conoce y comprende ampliamente las funciones bsicas que desempear.

Conoce lo necesario de las funciones bsicas que desempear.

Conoce un poco de las funciones bsicas que desempear.

No conoce casi de las funciones bsicas que desempear.

Muestra estar muy enterado de la normatividad pedaggica.

Conoce por lo menos lo ms importante de la normatividad pedaggica.

No demuestra mayor conocimiento de la normatividad pedaggica.

Da amplios ejemplos de la funcin del docente como orientador.

Tiene idea de las funciones de orientacin de un profesor pero muestra dificultad para dar ejemplos de su aplicacin.

Su conocimiento es insuficiente sobre la orientacin y tutora.

Conoce muy poco sobre el tema.

14- Nuevas tecnologas Prctica de informtica e internet. Aprendi por su cuenta y a veces tiene oportunidad de manejar un computador. No tiene conocimiento de la informtica.

La observacin de clases An en los pases desarrollados, es muy difcil practicar visitas de observacin en el aula, pues requiere mucho entrenamiento de parte de quien visita. Adems, muchos de los profesores visitados -incluso los buenos- tienen miedo o se resisten a ser observados. En algunos casos es una persona especial que hace la visita al aula y no el jefe inmediato del profesor. Adems, la visita debe orientarse a observar las tcnicas de enseanza, y no hacia una "condena" al profesor. Es un proceso muy delicado, que requiere entrenamiento especial en educacin y en psicologa.

Preguntas para reflexionar 1. Qu sugerencias tendra para perfeccionar los instrumentos de evaluacin presentados?. 2. En su experiencia, el compromiso de un nuevo docente es mayor cuando viene recomendado de otro docente del colegio?

Categoras Polticas pedaggicas


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46 Commentarios
Juan Cristobal Azabache Molero
06.11.08

Interesnte articulo , pero que podria comentar usted en la siguiente situacin Un profesor ha ocupado el primer lugar en un concurso de evaluacion docente , lo presentan en la institucion y despues le dicen que por ordenes del director de la DRELM su conrato no puede darse y en su reemplazo viene una vedette conocida en el mundo farandulero, el profesor como es proactivo se va a otra institucion y nuevamente ocupa el primer lugar y despues le dicen que el no va a trabajar en la institucion ya que no se le puede sumar el puntaje de desempeo laboral de otra institucion, que no es en la que esta postulando, ya que el no ha trabajado en esa institucin ( a la que postula ) ??? Parece de ripley pero es un hecho real
Wilfredo Andrs Castillo Delgado
06.11.08

Estimado colega pareciera que ud fuera neofito en educacin un Maestro es el agente principal del proceso de parendizaje, y noi despectivamente un insumo como Ud lo manifiesta parweciera que no esta compenetrado con la educacin y su calidad educativa. Atte.
Hugo Daz Daz
07.11.08

RESPUESTA: Wilfredo. El trmino insumo es muy conocido y empleado en los lenguajes econmico y de la administracin. Cuando he escrito, d eninguna manera he pensado en tratar al profesor minimizando su funcin. Por el contrario, creo que el artculo es suficientemente descriptivo de la importancia que tiene su presencia en el proceso de aprendizaje. Lamento que le haya disgustado. Hugo Diaz
Froy Castro Ventura
07.11.08

Muy interesante esta reflexion, cuando ser el dia en que haya una justa seleccin de maestros?? no quiero ser pesimista Amo al Per, pero existen ciertos funcionarios que nada les interesa los estudiantes, cuando van a realizar contratos de maestros, lo hacen de una manera tan diferente a esta propuesta, se debe de hacer una seleccin de maestros lideres. Esta propuesta deben de enviar al MINEDU.
Hugo Daz Daz
07.11.08

RESPUESTA: Juan Cristbal. Buena reflexin. Lo que describe son situaciones que se han producido durante el ao a raz del concurso de nombramiento de profesores. Hay muchas historias al respecto. Hay varias cosas que hacer; por un lado perfeccionar las normas de manera que se presente la menor cantidad de vacos en su interpretacin; por otro lado, capacitar a quienes deciden en los centros educatios sobre el proceso sobre sus atribuciones y lmites; igualmente, que tomen concienca que ni la UGEL ni la Direccin Regional de Educacin intervienen en la segunda etapa del concrso; pues es de exclusiva decisin del centro educativo. En tercer lugar, hay que conocer la magnitud de las irregularidades. Si bien se han denunciado varias, convendra ver que representan en el universo totald e nombramientos. Mi posicin es que an cuando en estas primeras experiencias se den irregularidades, es preferible que la decisin est en el centro educativo y no en la UGEL, DRE o Ministerio de Educacin. Lamentablemente en todo este proceso hay un perodo de aprendizaje en donde se producen estas situaciones. Lo importante es aprender, persistir y corregir all donde sea necesario. Saludos. Hugo Diaz
Juan Alberto Gallegos ALVAREZ
07.11.08

Estimado Hugo, me parece interesante lo planteado y esotoy de acuerdo con la seleccin de los docentes.Pienso que la clase modelo y la entrevista son los medios adecuados para tal finalidad,aunque los entrevistadores deben ser personas que conozcan la funcin que estn realizando,donde deben primar criterios tcnico-pedaggicos antes que polticos.Mi pregunta es:participara el sindicato?
Hugo Daz Daz
07.11.08

RESPUESTA: Froy. Creo que una de las cosas que debemos trasmitir todos los que queremos una mejor educacin en el pas es un nimo de optimismo; muy positivo. Somos conscientes que la educacin pasa un sinnmero de problemas y que an cuando deseamos una mayor autonoma de las instituciones educativas, ello tiene tambin sus dificultades de implementacin. Pero a veces el Ministerio de Educacin se olvida de invertir en sensibilizacin, capacitacin, adems que se olvida de sancionar lo irregular. El proceso de seleccin de personal en el centro educativo ser mejor cuando las UGEL, DRE y MED dejen de intervenir y cuando los directores comiencen a ser evaluados por la gestin que realizan, incluidas sus buenas o malas decisiones en la seleccin del personal docente. Saludos. Hugo Diaz
Aurelio Ramos Espinoza
07.11.08

La seleccin del personal docente en las distintas instituciones educativas del Pas,es muy compleja y se requiere de una prctica permanente,para mejorar nuestra educacin.A manera de introduccin ,expreso dos ideas: 1.- Los profesores que han sido formados en los Institutos Superiores Pedaggicos(pblicos y privados ) ,estn dotados de una formacin tradicional y desordenada.Muchos, que estn en ejercicio, fueron orientados con un modelo curricular sistmico(Tecnologa Educativa ).Despus del ao 1992 ,se form a otro grupo de profesores con otro modelo curricular ,el denominado constructivista ,en donde no se entendi las bondades cognitivas y formativas.En la fecha estos Institutos estn en un proceso de exterminio pedaggico y por consiguiente la formacin del maestro seguir cuestionada.A ello debe agregarse otros estilos de preparacin que se brinda en las diferentes facultades de educacin.Cada una de ellas con sus propios critertios de autonoma. Esto significa que en el Per, no existen maestros formados con un modelo curricular adecuado para una sociedad que tanto lo necesita. 2 Quienes seleccionan al personal docente,no muestran la idoneidad de gestin.En las instituciones educativas,pblicas y privadas , los directores y personal jerrquico no se esfuerzan por generar cambios cualitativos .La muestra la tenemos en nuestra sociedad que se manifiesta cada vez ms inculta y violenta. De acuerdo a estas circunstancias,los instrumentos que se mencionan : Entrevista,cuestionario y clase modelo,si bien son aceptables para realizar una buena seleccin de personal, no se aplican en las instituciones de manera sistematizada y transparente. Frente a esta realidad,las instituciones privadas que manejan diversidad de modelos curriculares;a su antojo y pensando en sus interese personales y de lucro,explotan a los profesionales en la educacin ,en muchos casos,con sueldos injustos y sin beneficios sociales . En consecuencia ,la seleccin de personal se debe instituir como norma general en todas las instituciones educativas. Atentamente Aurelio
Hugo Daz Daz
07.11.08

RESPUESTA: Juan Alberto. Gracias por sus comentarios. Al respecto quisiera comentarle lo siguiente. De todos los instrumentos que se pueden emplear en la seleccin de personal, creo que la entrevista es algo que no debera faltar. En segundo lugar, la clase modelo es importante, pero teniendo plena conciencia que el verdadero partido de la educacin se juega en la rutina diaria de clases. Lo que le quiero decir, es que no basta una clase; se necesita observar al nuevo profesor en un perodo largo de tiempo (un ao) para saber si es la persona adecuada, la que queremos. En cuanto a la participacin del sindicato en la seleccin pienso que como sindicato no. Lo que hay que procurar son evaluadores que cumplan con un perfil aparennte: objetivos, justos, transparentes, que trabajen a tiempo completo en el centro educativo, que tengan capacidad de anlisis, que tengan nimo constructivo. Si algn miembro del sindicato cumple con esos requisitos en buena hora. Saludos. Hugo Diaz
Hugo Daz Daz
07.11.08

RESPUESTA: Aurelio. Muchas gracias por sus reflexiones. Su diagnstico es duro pero en muchos casos muy cierto. Lo que sucede Aurelio es que en el sector educacin nos hemos acostumbrado a trabajar desaprovechando el empleo de buenas herramientas de gestin, incluidas las de seleccin de personal. En segundo lugar, en el caso de las escuelas pblicas, los procesos han sido marcadamente centralizados y con casi olvido de la participacin de las escuelas en este proceso. Es solo en en ltimo ao que se hace

participar a las escuelas. En el caso del sector privado la situacin es heterognea. Los de buena calidad y los que quieren tener buena calidad se esfuerzan por seleccionar bien a su personal, pero hay otros que ven en la seleccin la ocasin para conseguir a un maestro ms barato, como usted lo dice, explotado. Yo confo en que la situacin cambie. Por el descenso de la poblacin en edad escolar, la oferta del servicio educativo se tornar ms competitiva y van a sobrevivir los que ofrezcan mejor servicio; por tanto, los que cuenten con una buena plana de personal, bien pagada y trabajando en adecuadas condiciones. Saludos. Hugo Diaz
ROSENDO TTAQUIRI
07.11.08

TODO LO QUE DICE UD., QUEDA EN "SACO ROTO" (AL MARGEN) SI DE POR MEDIO EL POSTULANTE VA CON UNA TARJETITA DE RECOMENDACIN EMITIDA DE LAS ALTAS ESFERAS DEL SISTEMA DE GOBIERNO. NO LE PARECE ?
EMILIO JOVE
07.11.08

Estimado Hugo Me parece interesante esta herrramienta de gestion para una buena seleccion de docentes, que permite elevar y mejorar la calidad del servicio educativo con una optima seleccion de personal. seria bueno que todos los colegios publicos y privados lo apliquen para tener un selecto equipo de docentes calificados, la misma que beneficiaria a nuestros nios y jovenes estudiantes. por que como tendra conocimiento hoy en dia no se aplica las herramientas de gestion que esta en nuestras manos. Muchas gracias por su valioso aporte Un abrazo.
carlos patrn indacochea
07.11.08

El tema es importante, enfocado adecuadamente pero incompleto porque no termina el "circuito"; de este punto contina la induccin, el periodo de prueba,el desempeo, la lnea de carrera hasta el trmino de la relacin laboral. Un proceso de seleccin, por ms completo que sea, no determina un buen desempeo docente. En un proceso de seleccin los postulantes presentan su mejor faceta lo que implica que siempre existe un margen de error y su performance, muchas veces, estar maquillado hasta que se adquiera la estabilidad. Frente a ello, no debe haber estabilidad absoluta, hay que flexibilizar los mecanismos de disolucin del vnculo laboral. Trabajo en un colegio parroquial y, una buena parte de los profesores del estado, acogiendose a este proteccionismo no tienen un buen rendimiento, consideran que se les paga por ensear y no para que los alumnos aprendan (ojo que esto es un paradigma totalmente diferente). Entiendo que por efectos de espacio, el tratamiento del ciclo de vida laboral se toma segmentadamente pero es importante precisar que no son hechos aislados y que realmente es parte de un todo. Respecto al tema del concurso de evaluacin docente, ste no se debi realizar en las fechas sealadas porque, en primer lugar, el ao lectivo ya haba iniciado y es dificil separar a un docente

que ya se encuentra trabajando por otro que aprob el examen. Esta dificultad origin toda esta gama de injusticias que aducen los anteriores docentes. Personalmente pienso que un buen y justo proceso de seleccin juntamente con un sistema adecuado de evaluacin de desempeo y de incentivos amparados bajo la gida de un sistema flexible de estabilidad que fomente la competitividad es lo mejor para nuestro alicaido magisterio. Gracias
NEXAR HERNANDO VILLAR ASTUDILLO
07.11.08

Me parece muy interesante su propuesta, esto nos va a permitir realizar una evaluacion del postulante a una de las plazas vacantes,en cuanto a las dimensiones personal y profesional. Muchos docentes acceden a una plaza sin tener expectativas motivacionales para desempearse con eficiencia y eficacia dentro de su trabajo que requiere mucha responsabilidad. Ahora debe ser conciente de lo que va a desempear fundamentalmente debe tener actitudes positivas de buen compaerismo dentro del centro de trabajo y siempre debe ser un aliado pedagogico para lograr objtivos en comun.
Jimena
07.11.08

El primer blog, est bueno para revisin. F


Julia
07.11.08

El primer blog, est bueno para revisin.


Carmen
07.11.08

El primer blog, est bueno para revisin.


Ale
07.11.08

El primer blog, est bueno para revisin.


Nelly Avalos Garca
07.11.08

GRacias por los aportes Maestro Hugo Daz. Lamentablemente slo se podra aplicar para laseleccin de personal en Instituciones Educativas Particulares, ya que en las Estatales nos tenemos que regir a una Directiva y normas que no ayudan a seleccionar personal ptimoprecisamente. El tercio superior por ejemplo no ha permitido realmente seleccionar al

personal de mejor experiencia y capacidad. Te pediria que publiques aportes sobre evaluacion curricular. GRACIAS. NELLY.
Hugo Daz Daz
07.11.08

RESPUESTA. Rosendo. En efecto las cosas quedarn en saco roto si no luchamos para cambiarlas. Creo que hay una lucecita que nos anima a persistir. Ya la Ley de Carrera Pblica Magisterial compromete la presencia del centro educativo en la decisin final de a quin nombrar. Me dir usted que la Ley se aprob y las cosas no cambian todava. En efecto, son cambios que toman su tiempo. Creo que la base legal ya est dada. Poco a poco vendr ese cambio. Lo que hay que hacer es ayudar a que se produzca, y un artculo como el que les he presnetado pienso que puede ayudar en algo. Saludos. Hugo Diaz
Hugo Daz Daz
07.11.08

Hugo Daz Daz


07.11.08

RESPUESTA: Carlos. Yo estoy de acuerdo con sus comentarios. Es ms, la intencin del artculo era trasmitir la idea que la seleccin de personal no acaba con la evaluaci{on que en un momento se haga al postulante, sino que debe ir ms all. Observarlo un ao para ver como sos sus relaciones y trabajo con sus alumnos. En cuanto al concurso docente, le reitero mis coincidencias: se hizo tarde, apresuradamente y sin validar los instrumentos de evaluacin. La pena es que muchas medidas que se ejecutan tienen esa caracterstica: su improvisacin. La revisin de la estabilidad laboral en los profesores siempre fue un tab. Afortunadamente con la Ley de Carrera Pblica Magisterial se enfrent abiertamente el tema y logr incluirse en el dispositivo. Ahora lo importante es persistir y defender el derecho de los nios de contar con buenos maestros. Hay un recurso de amparo presentado ante el Tribunal Constitucional que quiere eliminar de la Ley el artculo que dispone que a la tercera mala evaluacin el profesor debe retirarse de la Carrera. Esperemos que no sea eliminado. Saludos. Hugo Daz
Hugo Daz Daz
07.11.08

RESPUESTA: Nexar. Gracias por su comunicacin. Cierto, creo que es un tema importante y del cual hay que insistir ms entre los centros educativos, pues es clave para el xito en el cumplimiento de las metas de desarrollo institucional. Ahora que la competencia entre colegios es mayor, hacer buenos procesos de seleccin resulta vital. Saludos. Hugo Diaz
Hugo Daz Daz
07.11.08

RESPUESTA: Gracias Jimena. Espero le pueda servir. Saludos. Hugo Daz

Hugo Daz Daz


07.11.08

Hugo Daz Daz


07.11.08

RESPUESTA. Gracias Carmen. Saludos. Hugo Daz


Hugo Daz Daz
07.11.08

REPUESTA: Gracias Ale por su menssaje. Saludos. Hugo Diaz


Hugo Daz Daz
07.11.08

RESPUESTA: Nelly. Gracias por tus comentarios. En efecto, en las instituciones p{ublicas todava estamos dando los primerso pasos en la seleccin de personal, La va lo da la Ley de carrera Pblica Magisterial, pero no es fcil por el nivel de centralismo con que se han dado estos procesos en el pasado. No obstante, confo en que poco a poco las cosas irn cambiando. En cuanto a la evaluacin curricular, te ofrezco escribir en uno de los siguientes nmeros, Estoy esperando que el Ministerio de Educacin publique su propuesta de reajuste curricular, lo cual debe hacerlo en una tres o cuatro semanas. Saludos. Hugo Diaz
Millie Edith lvaro Lpez
08.11.08

Estimado Hugo: Es excelente la propuesta, pero no siempre lo estipulado por el Ministerio de Educacin es lo mejor, algunos criterios hacen que un docente que no est adecuadamente preparado ingrese a una Plaza vacante de Nombramiento o contrato, no dominan la prctica docentes,por lo que, el servicio docente no es el adecuado, las Instituciones Educativas Estatales no siempre eligen al docente ms idmeo, deben ajustarse a las normas legales inherentes al caso, caso contrario la Comisin de Evaluacin es sometido a proceso admistrativo. Los instrumentos propuestos son muy buenos y se podra adecuar a las necesidades e intereses institucionales. Respecto a la segunda interrogante no siempre el compromiso de un nuevo docente es mayor cuando viene recomendado de otro docente del colegio, pero existen excepciones, cuando no tienen ningn tipo de parentesco con el docente que recomienda. Atentamente, Millie
Hugo Daz Daz
08.11.08

RESPUESTA: Millie. Cierto que las normas tienen que perfeccionarse poco a poco. Lo deseable hubiese sido que la Ley de Carrera Pblica Magisterial haya incorporado el artculo que estableca el perodo de prueba como etapa previa al nombramiento. De esa manera primero se monitoreaba el trabajo del docente con sus alumnos en un perodo dado y luego

vena el nombramiento definitivo. Ese planteamiento que estuvo en el anteproyecto de Ley no pas en el Congreso. No obstante, el reglamento de la Ley ha tratado de superar ese impase al recortar los perodos de evaluacin del desempeo para los que salen mal evaluados. De otro lado, creo que es importante sealar que ms que normas, lo que define la seleccin de un buen docente puede ser la decisin del colegio de contar con buenos profesores. Fe y Alegra es un caso de profesores del Estado en que se busca contar con buenos profesores. En cuanto a tu reflexin sobre la segunda pregunta, estoy de acuerdo. Digamos que la regla es que los buenos docentes recomiendan buenos candidatos, pero hay excepciones. Nada es perfecto en esta vida. Saludos. Hugo Daz.
Edman
08.11.08

Interesante blog. Cerca de 2 aos me desempe como Coordinador de Carrera en una institucin particular, obviamente no era solo esa mi funcin, sino tambien docente. Fue una experiencia gratificante para m, pero muy ingrata en el aspecto econmico. En general los docentes que trabajan en mi institucin y en otras por no decir casi todas las particulares tienen el mismo problema. Estoy convencido que el maestro, docente, profesor o instructor es un soporte fundamental en toda institucin, sin embargo, el afn excesivo de lucro excesivo provocan problemas laborales por todos conocidos. Como resultado, una mala calidad educativa. Agregamos a esto una psima e indiferente gestin de los organismos del estado que tienen relacin directa con el aspecto educativo asi como laboral. El trabajador del mbito privado est totalmente desamparado ya que ni el Ministerio de Educacin ni el Ministerio de Trabajo y en general el estado NO HACEN NADA para solucionar realmente el problema. Como resultado, nuevos profesionales tcnicos con una formacin psima. Hasta cuando? me siento pesimista de lograr una pizca de atencin de los organismos mencionados, ojal y me equivoque, unos pocos se llenan los bolsillos no con dinero bien ganado, sino en base a explotacin no solo de sus empleados si no de sus clientes (o sea, alumnos), ya que no interesa la REAL CALIDAD EDUCATIVA que deben prestar, solo importa el seor dinero. Y nadie hace nada efectivo.
Gerardo Lizarzaburo Robles
08.11.08

Mi estimado Hugo Mi pleno acuerdo con este trabajo,sirve para que se vaya generando conciencia: Se trata de crear, fomentar una cultura de seleccin- evaluacin.Ubicar al maestro como el primer insumo, algunos de nuestro colegas piensa que es degradar nuestra condicin, cuando al contrario, se trata de ubicarnos verdaderamente qu somos y qu actitud tenemos frente a la materia prima ms preciada: el nio. Cul es nuestra principal responsabilidad. Qu pensamos frente al cambio, debemos ser evaluados permanentemente?, qu se espera de una evaluacin continua? cmo podemos evaluar con exactitud y equidad lo que aprendieron nuestros estudiantes?, esto apliqumoslo. cmo aprenden los alumnos a comprender? y cmo el maestro aprender a evaluar y que lo evalen?. Las herramientas precisadas para una selecin a travs de una evaluacin, sern muy efectivas en la medida de que quien las use, lo haga con conocimeinto de causa, los aplique con flexibilidad y firmeza El problema es ir generan conciencia de la cultura de seleccin-evaluacin. Es una necesidad, y la necesidad se cumple. xitos Gerardo
Hugo Daz Daz
08.11.08

RESPUESTA: Edman. Muchas gracias por sus comentarios. Publicamos todo lo que nos llega excepto cuando los comentarios son insultantes o de mal gusto. La publicaci{on se hace luego de que yo la lea. Como es sbado hubo una horas en que no ingres al blog. Entiendo mucho su preocupacion. En la educacin privada hay de todo: promotores que trabajan seriamente y otros que estn nicamente por el inters de hacer dinero sin importarles la calidad. El problema es tambin que la poblacin no est acostumbrada a exigir calidad. Se agrava cuando el mal promotor se aprovecha de las leyes vigentes que le dan bastantes atribuciones y explota a sus profesores. Como sabe, los profesores del sector privado se rigen por el regimen laboral privado, y all el Ministerio de Educacin tiene poco que hacer. Ms bien es el Ministerio de TRabajo que juega un rol mayor. Tengo entendido que en el ltimo ao ha venido haciendo revisiones a las planillas de los colegios exigiendo poner a los profesores que tienen un mnimo de tiempo como permanentes. Es bueno. Totalmente de acuerdo con usted, el inters que debe primar es el nio y la calidad del servicio que se le ofrezca. Saludos y tiene las puertas del blog para enviar siempre sus comentarios. Saludos. Hugo Daz
Hugo Daz Daz
08.11.08

RESPUESTA: Gerardo. Me alegran mucho tus comentarios. Creo que ests dando en el clavo de los desafos que tenemos en el magisterio. Tomar conciencia que el desarrollo de una cultura de evaluacin nos conviene a todos pues tenemos muchas lecciones que sacar de ella. Lo importante es no desviar las finalidades de la evaluacin a otros objetivos. La evaluaci{on tiene que ser una herramienta para conocer nuestras fortalezas y debilidades, y enmendar all donde sea necesario. Gracias. Saludos, Hugo Diaz
Carmen Cervantes
08.11.08

Una vez ms este blog nos orienta en nuestra tarea educativa, que bueno tener toda esta informacin, pero Qu opina usted si el desempeo docente se evala midiendo los resultados de los aprendizajes de los estudiantes? Es decir una administracin por resultados? realmente se podra medir? y no me estoy refiriendo a elaborar instrumentos como las clasicas pruebas de fin de ao, no...no es decir disear otros instrumentos, que tipo de instrumentos podra ser? Muy agradecida por su opinin Carmen
angelita vera
08.11.08

Estimado Hugo: Me parece bien tratar el tema de evaluacin de los docentes, ya que es una herramienta muy importante para mejorar como maestro, la exigencia debe ser correspondida, me refiero a que si el esfuerzo de un profesor es meritoria tambin deben ser recompensado, ya sea con capacitaciones u otros eventos que refuercen nuestro aprendizaje, me he dado cuenta que aunque muchos quieran ser mejores cada da, no pueden serlo, porque con el poco sueldo que reciben o el trabajo alternado que realizan ya sea de taxistas o en algn pequeo negocio limita la posibilidad de prepararse o investigar, Usted me dir, entonces que se dediquen a sus negocios, pero hay que ser conscientes, la necesidad obliga a buscar otra opcin laboral para sobrevivir. Esto he podido percibir en el colegio que actualmente laboro, he sido nombrada este ao me he esforzado mucho y sigo hacindolo,me dedico exclusivamente a mi centro Educativo a mis nios,

pero encuentro lo difcil que se hace para los otros profesores que son padres de familia que sobreviven con un sueldo de 1000 aprox. que pido su apoyo para mejorar nuestra institucin pero no pueden por lo difcil que esta la situacin y con esto no trato de justificar a nadie , pero tambin hay que pensar en estos maestros, y claro tambin en aquellos que con todas las dificultades logran superar todas clase de inconveniencias, si est bien la evaluacin y que se siga mejorando pero no se debe permitir la explotacin ni del colegio privado ni del propio estado. Gracias.
paul
08.11.08

Estimado Hugo: Me parece bien tratar el tema de evaluacin de los docentes, ya que es una herramienta muy importante para mejorar como maestro, la exigencia debe ser correspondida, me refiero a que si el esfuerzo de un profesor es meritoria tambin deben ser recompensado, ya sea con capacitaciones u otros eventos que refuercen nuestro aprendizaje, me he dado cuenta que aunque muchos quieran ser mejores cada da, no pueden serlo, porque con el poco sueldo que reciben o el trabajo alternado que realizan ya sea de taxistas o en algn pequeo negocio limita la posibilidad de prepararse o investigar, Usted me dir, entonces que se dediquen a sus negocios, pero hay que ser conscientes, la necesidad obliga a buscar otra opcin laboral para sobrevivir. Esto he podido percibir en el colegio que actualmente laboro, he sido nombrada este ao me he esforzado mucho y sigo hacindolo,me dedico exclusivamente a mi centro Educativo a mis nios, pero encuentro lo difcil que se hace para los otros profesores que son padres de familia que sobreviven con un sueldo de 1000 aprox. que pido su apoyo para mejorar nuestra institucin pero no pueden por lo difcil que esta la situacin y con esto no trato de justificar a nadie , pero tambin hay que pensar en estos maestros, y claro tambin en aquellos que con todas las dificultades logran superar todas clase de inconveniencias, si est bien la evaluacin y que se siga mejorando pero no se debe permitir la explotacin ni del colegio privado ni del propio estado. Gracias.
Mercedes Alvarez Avila
08.11.08

Permtame agradecerle por sus artculos que nos amplan la visin y sobre todo la esperanza del cambio en la educacin del pas. Hablando de evaluacin, quisiera compartir con Ud. sobre el Programa de evaluacin del desempeo docente que se realiza en algunas I.E pblicas, como en la que laboro. Lo penoso es que como la participacin es VOLUNTARIA, por ejemplo, de un total de 58 docentes, 15 se someten al programa, de ellos 12 son los que ganaron una plaza de contrato en la I.E; y slo 3 son nombrados.Esta situacin conlleva a ser espectadores del desempeo rutinario de los ms. Cmo podramos revertir sta realidad? Trujillo-Per Muchas Gracias
Hugo Daz Daz
08.11.08

RESPUESTA: Carmen. Su reflexin es muy vlida y vale la pena comentarla. En efecto, el desempeo docente puede ser evaluado a travs de lo que aprenden los alumnos. De hecho, la evaluacin del desempeo docente debe tener como uno de sus referentes el aprendizaje de los alumnos. El problema, en el caso peruano est en los costos.

Actualmente se evalan 2 grados de primaria y 2 de secundaria en una muestra aproximada de 120 mil alumnos, En el sistema son alrededor de 7 millones los estudiantes que hay que evaluar multiplicados por las 10 reas de formacin del diseo curricular; por tanto, hablamos de la aplicacin de 70 millones de pruebas. La otra posibilidad es la que hace referencia en su comentario: que los centros educativos sean entrenados en el diseo y aplicacin de pruebas diagnstico o estandarizadas, como las que hay en los Estados Unidos. Son una pruebas que buscan medir lo que sabe un estudiante en funcin de lo que debera de saber en el grado que cursa. Le ofrezco en uno de los siguientes artculos abordar este tema. Saludos. Hugo Daz
Hugo Daz Daz
08.11.08

RESPUESTA: Angelita. Concuerdo plenamente con usted. El Estado, en el caso de los colegios pblicos, y los promotores de colegios privados, deben tener una poltica de apoyo a la capacitacin de su personal como lo existe en cualquier empresa moderna que quiere tener una alta competencia en el mercado. Al Estado y a los promoteores privados les convendra mucho. Lo que sucede en el caso del Estado es que el presupuesto en capacitacin se invierte muy mal. Las quejas sobre las deficiencias de las instituciones capacitadoras y lo cuestionable de los contenidos que ofrecen son crecientes. Personalmente creo que los resultados de la evaluacin deberan ser el principal referente para un gran programa de asesora y capacitacin a los profesores, lo que pasa por definir quien puede ser asesor (por supuesto que hay que evaluar lo existente en las UGEL). En el sector privado la situacin es parecida. Ahora que la poblacin en edad escolar se est reduciendo en valores absolutos, si no son competitivas y ofrecen un servicio de calidad, la perspectiva es que varias escuelas vayan desapareciendo del mercado, La competitividad pasa por tener recursos humanos muy bien formados. Saludos y muchas gracias por sus pertinentes comentarios. Hugo Diaz
Hugo Daz Daz
08.11.08

RESPUESTA. Paul. Veo que es el mismo comentario que envi Angelita Vera. Le ruego que mire la respuesta que le he hecho a Angelita en donde trato de responder a las inquietudes que ustedes me plantean. Saludos. Hugo Daz
Hugo Daz Daz
08.11.08

RESPUESTA: Mercedes. Muchas gracias por su comunicacin y comentarios. Toca un tema que creo puede teenr una solucin progresiva. Lo primero que debo comentarle es que en materia de evaluacin del desempeo todava se est en una etapa experimental, piloto, de validacin de instrumentos. Por tanto no se est generalizando en su prctica en los centros educativos donde se aplica.Lo segundo es que el reglamento de la Ley de Carrera Pblica Magisterial estipila como obligatoria la evaluacin del desempeo. Tengo entendido que el Ministerio de Educacin planea incrementar fuertemente la aplicacin de esta herramienta en el 2010. Yo estuve coordinando la aplicacin de instrumentos de evaluacin del desempeo en 10 colegios de Trujillo hace tres aos. Creo que la experiencia fue muy valiosa pero como sucede a veces, el Ministerio de Educacin no es constante en sus proyectos. Una buena iniciativa se dej de lado al acabarse el financiamiento de la actividad. All ibamos a trabajar con un promedio de 8 profesores por colegio; no onstante, en algunos

colegios, por iniciativa propia, el 100% de los profesores decidieron participar de la evaluacin. Saludos. Hugo Daz
Ral Caballero Jessen.
09.11.08

No he leido mucho de lo puesto... me parece interesantsimo, de acuerdo con la importacia de la calidad del maestro... pero este es un personaje aislado y luchando con los molinos de viento cuando no se dan las condicones administrativas o institucionales, que son las otras dimensiones de la gestin que estn consideradas pero se manejan de una manera inadecuada. La Comunidad educativa y la acadmica se encuentran formando un todo alrededor de un PEI y se trasluce en el aula a travs del PCI, que son copias con honrosas excepciones... Aqu el punto neurlgico es superar estas deficiencias que no ayudan y mantienen administraciones burocrticas y sin ningn profesionalismo para resolver los problemas. Adems de que en cuanto al docente, no hay diseo real (objetivo, contextualizado... diversificado), limitada implementacin, ejecusin a medias y una evaluacin parcial. Falta de infraestructura, falta de equipo multidisciplinario, falta de medios, falta de materiales... etc. Son tantas cosas mi estimado colega. El discurso del desempeo docente va ms all de estar bien calificado. Lo que si estoy de acuerdo es que debemos: reflexionar, prepararnos, resignificar nuestra prctica y seguir adelante. El diagnstico sirva para mejorar y no para hacernos dao. Pregunto... basta con tener un mdelo para evaluar los desempeos?, cualquiera puede evaluar profesionalmente?, quin lo acredita?.... Gracias.
Hugo Daz Daz
09.11.08

RESPUESTA: Ral. Sus reflexiones son muy importantes pues nos indican que la gestin en las instituciones educativas es un problema ms complejo que la evaluacin del personal. Es un problema que tiene muchas aristas: la eficacia de la planificacin institicional y curricular, el liderazgo de la direccin y de los profesores, el clima escolar, una clara visin de hacia adonde ir, etc. Mi intencin, con esta serie de artculos que he empezado a difundir es abordar, en un principio, cada uno de estos aspectos, para luego trabajar con ustedes una propuesta ms integral de gestin, que combine e integre las diversas herramientas de gestin. El siguiente artculo que vengo preparando es justamente algo que usted menciona en su comentario: la pobre experiencia de los PEI, su escaso impacto en la gestin institucional y qu podramos hacer para revertir esta situacin. No son temas fciles por el escaso apoyo que da la administracin ministerial en cuanto a herramientas, capacitacin, orientacin. No obstante, el partido de la educacin se juega en los colegios y en las aulas y es all donde hay que apostar. En cuanto a quin evala, no es un tema fcil. Con todas las imperfecciones que pueda tener el modelo, creo que hay que hacerlo al interior mismo de la institucin por consideraciones de costo y por que los evaluadores deben ser personas que estn lo ms cerca de los evaluados. Adems, desde mi punto de vista lo ms importante no es el momento en que el profesor es evaluado, sino el proceso que se genera desde el primer comento en que acepta ser evaluado y se le entrega toda la informacin acerca de la evaluacin, incluso el instrumento con que ser evaluado. Si el profesor conoce ese instrumento en marzo y ser evaluafdo a fines de octubre, en esos meses por cuenta propia habr realizado una serie de esfuerzos por mejorar su desempeo. Ciertamente que el instrumento de evaluacin debera estar vinculado a las buenas prcticas docentes. Saludos, Hugo Diaz

Jos M. Valqui Oxoln


09.11.08

Distinguido Dr. Hugo La propuesta es interesante y es hora que el MED otorgue plena autonoma a las instituciones educativas para que puedan seleccionar a los Maestros de calidad que la Institucin requere.Previo a este proceso se tiene que capacitar a los Directores en gestin de recursos humanos y se debe otorgar una remuneracin a corde con la Funcin que desempea y no caiga en corrupcin al momento de tomar decisiones. Estas propuestas pueden ser viables desde el CNE. Ud. como miembro puede hacer posible y generar una Nueva Visin de la Gestin de Calidad. Saludos
Hugo Daz Daz
09.11.08

RESPUESTA: Apreciado Jos. De acuerdo con sus sugerencias. La autonoma de las escuelas es necesaria pero hay que implementar a sus directores y docentes con las capacidades necesarias para poder ejercerlas plena y correctamente. Tiene que haber un amplio desarrollo metodolgico y esfuerzos de capacitacin ditrigido hacia ese propsito. Adems, el Ministerio de Educacin, las Direcciones Regionales de Educacin y las UGEL tendran que cambiar su actitud bastante rgida para dar paso a iniciativas creativas que puedan darse en las instituciones educativas. Saludos. Hugo Diaz

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Hugo Daz Soy planificador de la educacin, especialista en el estudio y evaluacin de polticas educativas. El Blog que les presento, sobre Polticas de Educacin, tiene por finalidad analizar el estado actual de la educacin en el Per; en especial, la situacin de la educacin bsica, la formacin y el desarrollo profesional de los docentes. En ese contexto, se destacan los avances, las dificultades, las experiencias relevantes, los esfuerzos encaminados a consensuar estrategias, las posiciones encontradas."

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Esta pgina contiene una sola entrada realizada por Hugo Daz Daz y publicada el 30 de Octubre 2008 7:51 PM. Mas sobre la evaluacin de las instituciones educativas de educacin bsica es la entrada anterior en este blog. Encontrar los contenidos recientes en la pgina principal. Consulte los archivos para ver todos los contenidos. Suscribirse a este blog (XML)

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PROYECTO MAESTRO SIGLO XXI: UNA LAPTOP PARA CADA DOCENTE DE LA EMPRESA PROVEEDORA 1. Nombre Empresa proveedora: _________________________________________________________ 2. Nro. de RUC: _________________________________________________________________________ 3. Nro. de Cuenta Corriente: ____________________________________________________________ 4. Direccin: ____________________________________________________________________________ 5. Especificaciones tcnicas del equipo de computo elegido (marca): _______________________________________________________________________________ ___________ _______________________________________________________________________________ ___________ 6. Precio del equipo en Nuevos Soles: ____________________________________________________ 7. Monto financiado por Bono Gubernamental: S/. 465.00 8. Monto financiado por Banco de la Nacin: _____________________________________________ 9. Fecha de entrega - Los docentes inscritos en el programa hasta el 21 de diciembre del 2007, recibirn su laptop hasta el 10 de febrero del 2008. - Los docentes que obtengan prstamo en el Programa en un determinado mes, recibirn su equipo de computo hasta el da 15 del mes subsiguiente. 10. Lugar de entrega: ____________________________________________________________________ 11. Telfono para consultas: _____________________________________________________________ Para ser Llenado por el Docente DEL DOCENTE SOLICITANTE 1.- Informacin bsica del docente Nombre y apellidos: _______________________________________________________________ N de D.N.I.: ______________________________________________________________________ Cdigo Modular: __________________________________________________________________ N de Cuenta de Ahorros del Bco de la Nacin: ____________________________________ 2.- Informacin de la Institucin Educativa Nombre de la institucin educativa a la que pertenece: _______________________________________________________________________________ ___ Unidad de Gestin Educativa Local a la que pertenece: _______________________________________________________________________________ ___ Ciudad/Distrito: _________________________________________________________________ Provincia: ________________________________________________________________________ Departamento o Regin: __________________________________________________________ Fecha Proforma: __________________ Firma del Docente Sello y Firma del Representante de Ventas

Pregunta 1 : Cules son los requisitos que el maestro debe cumplir para poder ser parte del programa Maestro siglo XXI.? Respuesta: Requisitos para acceder al prstamo del Banco de la Nacin y bono de S/. 465.00 otorgado por el Gobierno 1. Ser maestro activo y en el ejercicio de sus funciones dentro del territorio peruano. 2. Ser maestro nombrado por el Ministerio de Educacin del Per .Presentar boleta de pago del ltimo mes. 3. Haber participado en la evaluacin censal realizada en el mes de Enero del 2007. 4. Tener cuenta de ahorros en el Banco de la Nacin. (Tener tarjeta multired) 5. Contar con DNI valido 6. Presentar recibo de agua, luz o telfono fijo del domicilio. El monto mximo de crdito es de S/.2,500 soles, sujeto a evaluacin crediticia del Banco de la Nacin.

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El proceso de la evaluacin educativa por: M. Casanova

Antecedentes Dentro del campo educativo viene siendo motivo de debate casi permanente la discusin acerca de la adopcin de pautas cualitativas o cuantitativas para llevar a cabo la evaluacin en los diferentes rdenes o mbitos en los que resulta necesario aplicarla.

Si bien es cierto que en los ltimos aos estas pautas de evaluacin han ido acercando sus procedimientos y, a travs de ellos, su fundamentacin, tambin es cierto que continan plantendose problemas concretos al enfrentarse determinadas situaciones evaluables, ante las que unos pretenden utilizar esquemas de evaluacin puramente cuantitativos, o esquemas estrictamente cualitativos. As, autores que defienden el paradigma cuantitativo y experimental, como Campbell, D.T. y Stanley, afirman que este es "el nico medio de establecer una tradicin acumulativa en el que cabe introducir perfeccionamientos sin el riesgo de prescindir caprichosamente de los antiguos conocimientos en favor de novedades inferiores". En la misma posicin, Riecken, W.R. y otros manifiestan que: "Los experimentos no slo conducen a conclusiones causales ms claras sino que el mismo proceso del diseo experimental contribuye a aclarar la naturaleza del problema social que est siendo estudiado. Entre los autores que se definen como defensores del paradigma cualitativo pueden citarse a Weiss, Rein, Parlett, Hamilton, Guba. En trminos generales, consideran la metodologa cualitativa como ms apropiada que la experimental para valorar programas con objetivos amplios. As, Parlett, M. y Hamilton, exponen: " los enfoques convencionales han seguido las tradiciones experimentales y psicomtricas que predominan en la investigacin educativa. Su propsito (irrealizado) de lograr plenamente unos "mtodos objetivos" ha conducido a estudios que resultan artificiales y de alcance limitado. Afirmamos que semejantes evaluaciones son inadecuadas para ilustrar las reas de problemas complejos con las cuales se enfrentan y, como resultado, suponen una escasa aportacin efectiva al proceso de elaboracin de decisiones". Guba, por su parte sostiene ser "un modo de evaluacin ms apropiado y ms sensible que cualquier otro practicado en la actualidad". Cook, T.D. y Reichardt, Ch.S. concluyen, despus de comentar diversas posturas y hacer amplias consideraciones, que: "La solucin, desde luego, estriba en comprender que la discusin se halla planteada inapropiadamente. No hay necesidad de escoger un mtodo de investigacin sobre la base de una posicin paradigmtica tradicional. Ni tampoco hay razn alguna para elegir entre dos paradigmas de polo opuesto. En consecuencia, es innecesaria una dicotoma entre los tipos de mtodos y existen todas las razones (al menos en la lgica) para emplearlos conjuntamente con objeto de satisfacer las exigencias de la investigacin de la evaluacin del modo ms eficaz posible". As pues, no hay que descartar ningn mtodo ni modelo paradigmtico por principio. Hay que utilizarlos para lo que realmente resulten tiles. Por lo general, los mtodos experimentales y cuantitativos se utilizan con validez y fiabilidad para valorar productos ya acabados, con el propsito de constatar lo conseguido y tomar las medidas oportunas a mediano o largo plazo. Los mtodos enmarcados en los modelos cualitativos son idneos para evaluar procesos y, mediante los datos que se consiguen da a da con las tcnicas adecuadas, mejorarlos durante su realizacin de forma permanente. Por eso, parecen los ms apropiados para valorar la enseanza y el aprendizaje que tiene lugar en las aulas.

La situacin ideal sera incorporar la evaluacin a estos procesos, de manera que pudiera regularse continuamente la enseanza que proporciona el profesor al ritmo y estilo de aprendizaje de los alumnos, perfeccionndose as con las innovaciones oportunas en cada momento, sin necesidad de grandes y bruscos cambios que no siempre son todo lo efectivos que se pretende. EL PROCESO DE DESARROLLO DE LA EVALUACIN EDUCATIVA Tres seran las vertientes de reflexin que pueden resultar interesantes para comprender el proceso de la evaluacin a lo largo del tiempo, a la vez que resultan tiles para formular una propuesta valida de evaluacin de los procesos educativos, que conjugue todas las exigencias que requiere su aplicacin rigurosa y objetiva. A. Aparicin de la evaluacin y su aplicacin al campo educativo. B. Evolucin conceptual de la evaluacin. C. Aplicacin de la evaluacin a los sistemas educativos. A. APARICIN DE LA EVALUACIN Y SU APLICACIN AL CAMPO EDUCATIVO Industrializacin y evaluacin El trmino evaluacin aparece a partir del proceso de industrializacin que se produjo en Estados Unidos a principios de este siglo, que no slo incidi y modifico su organizacin social y familiar, sino que oblig a los centros educativos a adaptarse a las exigencias del aparato productivo: "En los primeros anos de este siglo, las escuelas eran concebidas como fabricas, los estudiantes como materia prima, y los conceptos educativos de conocimiento, valores y relaciones sociales se reducan a trminos de neutralidad, tcnica y a un razonamiento estricto de medios-fines Cuando la teora tuvo que traducirse en metodologa, las cuestiones sobre valores morales y ticos se enmarcaron dentro de una lgica del conocimiento 'cientfico' y de la organizacin burocrtica" (Giroux,H.A). En este marco surge el moderno discurso cientfico en el campo de la educacin, que va a incorporar trminos tales como tecnologa de la educacin, diseo curricular, objetivos del aprendizaje, evaluacin educativa. Esta terminologa, y su correspondiente interpretacin, derivaron luego en lineamientos de la moderna pedagoga cientfica. Ms concretamente, fue Henry Fayol quien, en 1916, al publicar su obra Administracin general e industrial, estableci los principios bsicos de toda actuacin en el mbito administrativo: planificar, realizar y evaluar. Casi imperceptiblemente, estos principios o fases del trabajo pasaron a figurar en los

centros docentes como pautas para el desarrollo de las tareas de ndole pedaggicodidctico. La segmentacin tcnica del trabajo tuvo su reflejo en la segmentacin de la actividad docente apareciendo los especialistas en currculo, planificacin, organizacin, evaluacin. El control de tiempos y movimientos marc una pauta inequvoca para el origen de los objetivos del aprendizaje y para la incorporacin de la evaluacin entendida como control de los resultados obtenidos. Los estudios sobre el rendimiento de los obreros llevaron en pedagoga a la discusin sobre el aprendizaje de los alumnos en trminos de rendimiento acadmico y, lo que es ms grave an, por lo simplista de su expresin, a su plasmacin en nmeros como garanta de objetividad y rigor. En resumen, el control empresarial y la evaluacin escola evolucionaron paralelamente en el primer momento de su desarrollo. Sus consecuencias llegan hasta nuestros das. Los tests psicolgicos Otra circunstancia decisiva en este proceso de condicionamiento del desarrollo de la pedagoga como ciencia, fue la aparicin, difusin y utilizacin masiva de los tests psicolgicos, especialmente tras su aplicacin generalizada al ejrcito estadounidense en el momento de su intervencin en la Segunda Guerra Mundial. Los tests ofrecieron al profesorado el instrumento definitivo para poder cuantificar cientficamente las capacidades y el aprendizaje/rendimiento del alumnado, con la incorporacin subsiguiente de la estadstica descriptiva y la extensin progresiva de este modo de evaluar a otros componentes del sistema educativo. Este es el contexto en el que surge la evaluacin cientfica en educacin, dentro de un paradigma esencialmente cuantitativo y de mentalidad tecnocrtica, y por el que se encuentra condicionada hasta ahora. No obstante, se continan dando pasos importantes para cambiar las bases y los planteamientos de este modelo de evaluacin; especialmente en algunos de los mbitos en los que resulta claramente inadecuado. En la evaluacin de procesos para su mejora, por ejemplo. B. LOS MODELOS DE LA EVALUACIN A la par que se amplan y modifican las aplicaciones de la evaluacin en el campo educativo, va evolucionando el concepto de la misma, pues los especialistas en su estudio profundizan y matizan sus posibilidades de utilizacin y la obtencin de las mayores virtualidades mediante su uso adecuado. El modelo 1

Ralph Tyler, en su General Statement of Education, publicado en 1942, y en Basic Principales of Curriculum and Instruction, de 1950, estableci las bases de un modelo evaluador cuya referencia fundamental eran los objetivos externos propuestos en el programa. Segn este autor, la evaluacin consiste en la constatacin de la coincidencia o no de los resultados obtenidos al final de un programa educativo con los objetivos o rendimiento que se pretenda lograr inicialmente. Define, por tanto, la evaluacin, como "el proceso que permite determinar en que grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos". Para llevar a cabo este proceso, delimita ocho fases de trabajo: 1. Establecer los objetivos 2. Ordenar los objetivos 3. Definir los objetivos en trminos de comportamiento. 4. Establecer las situaciones adecuadas para demostrar la consecucin de los objetivos. 5. Explicar los propsitos de la evaluacin a las personas responsables, en las situaciones apropiadas. 6. Seleccionar o desarrollar las medidas tcnicas adecuadas. 7. Recopilar los datos de trabajo. 8. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento. Este modelo, realmente valioso y avanzado en su da para la realizacin de estudios en evaluacin, se ha mantenido en buena medida hasta el momento actual, a pesar de que sus bases radican en modelos psicopedaggicos ya superados. b) El modelo 2 Ms adelante, destacan las aportaciones de Cronbach, L J. (1963), quien agrega un elemento importante para la moderna concepcin de la evaluacin, al definirla como "la recogida y uso de la informacin para tomar decisiones sobre un programa educativo"; es decir, que la considera un instrumento bsico para la toma de decisiones, ya sea en uno u otro sentido, a partir de la recopilacin sistemtica de datos. Este autor considera la evaluacin como un medio retroalimentador del objeto evaluado, y no slo como un fin -segn el modelo de Tyler-, que lo nico que pretende es emitir una valoracin determinada acerca de los resultados del proceso educativo llevado a cabo sin afn de intervenir para mejorarlo, sino exclusivamente como comprobacin de lo conseguido. Algunos autores actuales destacan y subrayan la funcin de la evaluacin marcada por Cronbach como algo intrnsecamente propio de la misma: "Por consiguiente, se puede decir que, en un principio, el objetivo de toda evaluacin es tomar una decisin que, en muchas ocasiones, se inscribir en el marco de otro objetivo mucho ms global. Esto quiere decir que el fin de la evaluacin, al contrario de lo que muchas veces se cree y se practica, no es "emitir un juicio".

Una diferencia fundamental separa la evaluacin del juicio: la evaluacin se orienta necesariamente hacia una decisin que es preciso tomar de una manera fundada; el juicio no supone que se tome ninguna decisin, se queda solamente en el orden de la constatacin, en la categora de una afirmacin relativa. Por desgracia , las ms de las veces, las evaluaciones de los equipos docentes se quedan slo en esto. (Poetic, M. y De Ketele, J.M. 1992 ). c) El modelo 3 Un tercer modelo importante en la evolucin del concepto de evaluacin lo marca Scriven, M. (1967), al incluir en su definicin la necesidad de valorar el objeto evaluado; es decir, de integrar la validez y el mrito de lo que se realiza o de lo que se ha conseguido para decidir si conviene o no continuar con el programa emprendido. Esta posicin nade elementos decisivos a la tarea de evaluar, como son la ideologa del evaluador y el sistema de valores imperante en la sociedad, que, obviamente, van a condicionar e incluso a sesgar claramente (si no se toman oportunamnente los procedimientos y medidas correctoras) los resultados de cualquier evaluacin. Estos dos condicionantes (ideologa y valores) de la evaluacin influirn fuertemente tanto en el modo de llevar a cabo la evaluacin, como en la formulacin de los indicadores que servirn de gua para decidir lo positivo o negativo de lo alcanzado y en la valoracin de los resultados obtenidos. Son ya muchos los autores que han dedicado sus comentarios a reflexionar sobre las ventajas e inconvenientes de este hecho cierto y a la forma ms adecuada de resolver la problemtica que presenta. As, Ball, SJ. (1989), al referirse al papel que desempea la ideologa en las organizaciones escolares, dice: "Mientras que en muchos tipos de organizacin (. . .) es posible plantear y analizar la toma de decisiones en trminos abstractos, muchas decisiones que se toman en las organizaciones escolares tienen una carga valorativa que no se puede reducir a la simplicidad de un esquema de procedimientos". Por su parte, Postic, M. y De Ketele, J.M. (1992), afirman: "Aprehendemos el mundo que nos rodea en funcin de nuestra propia ideologa, en funcin de lo que creemos que debera ser. Siempre nos apropiamos de lo real aplicndole nuestro propio filtro interpretativo, y actuamos sobre ello utilizando modelos que anticipan el comportamiento de los que nos acompaan en esta misma situacin". En relacin directa con esta forma de aprehensin por parte de la persona (Moscovici, S.: 1985), tambin Santos Guerra, M.A. (1990) se preguntan:: ''Depende la evaluacin de la ideologa del evaluador? Hemos de contestar afirmativamente. De lo contrario, la evaluacin (que supone atribucin de valor) no aportar pistas para cambiar en

profundidad. La simple descripcin de la realidad, pretendidamente "objetiva", "asptica", "neutral", "independiente", no sirve de gran ayuda para el conocimiento de una realidad y para su transformacin deseable. La concepcin sobre la realidad educativa, el modelo de evaluacin, la metodologa seguida, estarn inevitablemente teidas de ideologa. (...) Esto lleva a preguntarse por la existencia y el modo de hallar unos criterios de valoracin, por una axiolgica que no est sujeta a la manipulacin de los interesados. Para subsanar este riesgo de manipulacin o el de la visin subjetiva del evaluador Kemmis, S. (1986) propone que: " los evaluadores deben conocer y tener en cuenta todos los sistemas de valores en juego, ya que todos son relevantes a la hora de emitir juicios sobre un programa" . El contraste de pareceres y el conocimiento y respeto de los distintos valores existentes en una sociedad democrtica resultan, por lo tanto, principios incuestionables a la hora de llevar a cabo procesos de evaluacin, sea cual fuere su mbito de aplicacin. En resumen, se puede decir que son muchos los autores que han seguido y siguen trabajando acerca del concepto de evaluacin y de su adecuada puesta en prctica, en funcin de los mbitos en los que se aplique y los objetivos que se pretendan alcanzar con ella. No obstante, los elementos bsicos que la definen como un proceso intencionado quedan plasmados en los tres grandes modelos aqu reseados. Todo lo que se ha hecho a partir de stos son matices, profundizaciones interesantes y enriquecedoras en alguna de sus funciones, en sus o procedimientos o en los condicionantes con que se encuentra..., pero poco se ha aportado a lo aqu reseado. C. IMPORTANCIA ACTUAL DE LA EVALUACIN La evaluacin no est incorporada de modo sistemtico a la vida de los centros o a los diversos programas que se llevan a cabo.No constituye un quehacer habitual si se hace referencia a la totalidad de los mbitos que deben ser evaluados. Hasta ahora solamente se ha evaluado el aprendizaje de los alumnos y, a travs de los resultados obtenidos por stos, la excelencia o deficiencias del sistema. Este planteamiento resulta absolutamente incorrecto porque, en primer lugar, esos resultados no dependen exclusivamente de lo que hagan o dejen de hacer los alumnos, sino que estn influidos por el correcto funcionamiento del resto de los componentes del sistema: actuacin del profesorado, organizacin del centro, influencia del entorno. En segundo lugar, porque lleva a una concepcin de la evaluacin como instrumento de poder absoluto, y no como instrumento de mejora, ya que deja en manos de profesores y directivos la toma de decisiones con respecto a los resultados, convirtiendo as el proceso evaluador en un "arma antojadiza ", en un elemento de autoridad o ms exactamente, de autoritarismo y control, sin tener en cuenta el derecho a la participacin y a la crtica por

parte del alumnado. Esto incide en la mala imagen y la mala utilizacin que se ha venido haciendo de la evaluacin en los procesos educativos, que no favorece en nada la accin formativa para la que est pensada la educacin institucional. Nos encontramos, entonces, en un momento en el que se pone claramente de manifiesto la necesidad de referir la evaluacin a todos los sujetos y componentes que integran la accin educativa: docentes, alumnos, padres de familia, administracin, currculo, materiales, equipamiento, infraestructura, estructura, clima organizacional, polticas, normas. Hasta hace unos aos esta situacin no se haca patente y actualmente se ha convertido en algo considerado imprescindible para el buen funcionamiento de la actividad educativa. Cul es el proceso que ha tenido lugar para que la sociedad, los profesionales de la educacin y los gobiernos se hayan sensibilizado, en particular, acerca de esta necesidad? En un primer momento, seran la aparicin de nuevas corrientes y modelos pedaggicos y de un nuevo vocabulario derivado del campo empresarial: inversin educativa, capital humano, racionalidad tecnocrtica. Dentro de este marco se empez a pensar que "los objetivos educativos no son profundamente controvertidos, que la calidad humana y la calidad institucional pueden abstraerse y medirse; que la educacin se ocupa de efectos medibles, que la asignacin del poder no supone problema alguno, que los sistemas sociales pueden controlarse mediante la accin administrativa y que el terico en currculo es una especie de cientfico" (Reid, W.A.: 1981). Se pens as que los estados deberan realizar fuertes incrementos en los recursos destinados a la educacin. No obstante, pasados unos aos, se comprob que el automatismo que funciona en los sectores de la produccin (a mayor inversin, mejor organizacin y, por lo tanto, mayor produccin) no arroja iguales resultados en las "empresas" dedicadas a la formacin humana, o, al menos, no con la correlacin que esperaba. Como consecuencia, durante las dcadas de los sesenta y setenta aparecen diversos estudios -entre los que destacan los informes de la UNESCO, del Banco Mundial y otros, en los que se cuestiona que las inversiones por s solas repercutan en la mejora de la calidad educativa. Hubo mayor inversin en recursos, pero los rendimientos no aumentaron del modo previsto: el descenso en la calidad y el aumento de los costos fueron y van de la mano. De cualquier modo, resulta manifiesto que un aumento real en la calidad no explica, en modo alguno, el crecido aumento en los costos absolutos por estudiante. Ante este fracaso, se vive una etapa de depresin y de falta de expectativas en la educacin

que, despus de algunos aos, conduce a las administraciones a replantearse los modelos educativos implantados y las inversiones que deben realizarse. En un segundo momento surge la interrogante de que si el aumento de recursos no produce un grado de mejora equivalente en los aspectos educativos, se hace preciso conocer detalladamente el funcionamiento interno de los sistemas educativos, de todos sus componentes (personales, funcionales, materiales) para saber en qu aspectos y en qu momentos hay que incidir para alcanzar los objetivos propuestos, dentro de un nivel de gasto adecuado y proporcionado a los rendimientos esperados. Este convencimiento, hace impostergable la necesidad de evaluar el sistema educativo externa e internamente, en sus resultados y sus procesos- para poder tomar las medidas oportunas y mejorar cualitativamente su funcionamiento y sus perspectivas. Este es el desafo presente. Adaptado y subtitulado por Rubn Ramos para Ciberdocencia. El texto original puede encontrarse en: http://www.redesc.ilce.edu.mx/redescolar/cursosytalleres/evaluacion/evalu_mom_ac.htm/a >

Publicado en lnea por:Dawn Twomey el 11/08/03

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Domingo 9 de noviembre del 2008

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El proceso de la evaluacin educativa por: M. Casanova

Antecedentes Dentro del campo educativo viene siendo motivo de debate casi permanente la discusin acerca de la adopcin de pautas cualitativas o cuantitativas para llevar a cabo la evaluacin en los diferentes rdenes o mbitos en los que resulta necesario aplicarla. Si bien es cierto que en los ltimos aos estas pautas de evaluacin han ido acercando sus procedimientos y, a travs de ellos, su fundamentacin, tambin es cierto que continan plantendose problemas concretos al enfrentarse determinadas situaciones evaluables, ante las que unos pretenden utilizar esquemas de evaluacin puramente cuantitativos, o esquemas estrictamente cualitativos. As, autores que defienden el paradigma cuantitativo y experimental, como Campbell, D.T. y Stanley, afirman que este es "el nico medio de establecer una tradicin acumulativa en el que cabe introducir perfeccionamientos sin el riesgo de prescindir caprichosamente de los antiguos conocimientos en favor de novedades inferiores". En la misma posicin, Riecken, W.R. y otros manifiestan que: "Los experimentos no slo conducen a conclusiones causales ms claras sino que el mismo proceso del diseo experimental contribuye a aclarar la naturaleza del problema social que est siendo estudiado. Entre los autores que se definen como defensores del paradigma cualitativo pueden citarse a Weiss, Rein, Parlett, Hamilton, Guba. En trminos generales, consideran la metodologa cualitativa como ms apropiada que la experimental para valorar programas con objetivos amplios. As, Parlett, M. y Hamilton, exponen: " los enfoques convencionales han seguido las tradiciones experimentales y psicomtricas que predominan en la investigacin educativa. Su propsito (irrealizado) de lograr plenamente unos "mtodos objetivos" ha conducido a estudios que resultan artificiales y de alcance limitado. Afirmamos que semejantes evaluaciones son inadecuadas para ilustrar las reas de problemas complejos con las cuales se enfrentan y, como resultado, suponen una escasa aportacin efectiva al proceso de elaboracin de decisiones". Guba, por su parte sostiene

ser "un modo de evaluacin ms apropiado y ms sensible que cualquier otro practicado en la actualidad". Cook, T.D. y Reichardt, Ch.S. concluyen, despus de comentar diversas posturas y hacer amplias consideraciones, que: "La solucin, desde luego, estriba en comprender que la discusin se halla planteada inapropiadamente. No hay necesidad de escoger un mtodo de investigacin sobre la base de una posicin paradigmtica tradicional. Ni tampoco hay razn alguna para elegir entre dos paradigmas de polo opuesto. En consecuencia, es innecesaria una dicotoma entre los tipos de mtodos y existen todas las razones (al menos en la lgica) para emplearlos conjuntamente con objeto de satisfacer las exigencias de la investigacin de la evaluacin del modo ms eficaz posible". As pues, no hay que descartar ningn mtodo ni modelo paradigmtico por principio. Hay que utilizarlos para lo que realmente resulten tiles. Por lo general, los mtodos experimentales y cuantitativos se utilizan con validez y fiabilidad para valorar productos ya acabados, con el propsito de constatar lo conseguido y tomar las medidas oportunas a mediano o largo plazo. Los mtodos enmarcados en los modelos cualitativos son idneos para evaluar procesos y, mediante los datos que se consiguen da a da con las tcnicas adecuadas, mejorarlos durante su realizacin de forma permanente. Por eso, parecen los ms apropiados para valorar la enseanza y el aprendizaje que tiene lugar en las aulas. La situacin ideal sera incorporar la evaluacin a estos procesos, de manera que pudiera regularse continuamente la enseanza que proporciona el profesor al ritmo y estilo de aprendizaje de los alumnos, perfeccionndose as con las innovaciones oportunas en cada momento, sin necesidad de grandes y bruscos cambios que no siempre son todo lo efectivos que se pretende. EL PROCESO DE DESARROLLO DE LA EVALUACIN EDUCATIVA Tres seran las vertientes de reflexin que pueden resultar interesantes para comprender el proceso de la evaluacin a lo largo del tiempo, a la vez que resultan tiles para formular una propuesta valida de evaluacin de los procesos educativos, que conjugue todas las exigencias que requiere su aplicacin rigurosa y objetiva. A. Aparicin de la evaluacin y su aplicacin al campo educativo. B. Evolucin conceptual de la evaluacin. C. Aplicacin de la evaluacin a los sistemas educativos. A. APARICIN DE LA EVALUACIN Y SU APLICACIN AL CAMPO EDUCATIVO Industrializacin y evaluacin El trmino evaluacin aparece a partir del proceso de industrializacin que se produjo en Estados Unidos a principios de este siglo, que no slo incidi y modifico su organizacin social y familiar, sino que oblig a los centros educativos a adaptarse a las exigencias del aparato productivo: "En los primeros anos de este siglo, las escuelas eran concebidas como

fabricas, los estudiantes como materia prima, y los conceptos educativos de conocimiento, valores y relaciones sociales se reducan a trminos de neutralidad, tcnica y a un razonamiento estricto de medios-fines Cuando la teora tuvo que traducirse en metodologa, las cuestiones sobre valores morales y ticos se enmarcaron dentro de una lgica del conocimiento 'cientfico' y de la organizacin burocrtica" (Giroux,H.A). En este marco surge el moderno discurso cientfico en el campo de la educacin, que va a incorporar trminos tales como tecnologa de la educacin, diseo curricular, objetivos del aprendizaje, evaluacin educativa. Esta terminologa, y su correspondiente interpretacin, derivaron luego en lineamientos de la moderna pedagoga cientfica. Ms concretamente, fue Henry Fayol quien, en 1916, al publicar su obra Administracin general e industrial, estableci los principios bsicos de toda actuacin en el mbito administrativo: planificar, realizar y evaluar. Casi imperceptiblemente, estos principios o fases del trabajo pasaron a figurar en los centros docentes como pautas para el desarrollo de las tareas de ndole pedaggicodidctico. La segmentacin tcnica del trabajo tuvo su reflejo en la segmentacin de la actividad docente apareciendo los especialistas en currculo, planificacin, organizacin, evaluacin. El control de tiempos y movimientos marc una pauta inequvoca para el origen de los objetivos del aprendizaje y para la incorporacin de la evaluacin entendida como control de los resultados obtenidos. Los estudios sobre el rendimiento de los obreros llevaron en pedagoga a la discusin sobre el aprendizaje de los alumnos en trminos de rendimiento acadmico y, lo que es ms grave an, por lo simplista de su expresin, a su plasmacin en nmeros como garanta de objetividad y rigor. En resumen, el control empresarial y la evaluacin escola evolucionaron paralelamente en el primer momento de su desarrollo. Sus consecuencias llegan hasta nuestros das. Los tests psicolgicos Otra circunstancia decisiva en este proceso de condicionamiento del desarrollo de la pedagoga como ciencia, fue la aparicin, difusin y utilizacin masiva de los tests psicolgicos, especialmente tras su aplicacin generalizada al ejrcito estadounidense en el momento de su intervencin en la Segunda Guerra Mundial. Los tests ofrecieron al profesorado el instrumento definitivo para poder cuantificar

cientficamente las capacidades y el aprendizaje/rendimiento del alumnado, con la incorporacin subsiguiente de la estadstica descriptiva y la extensin progresiva de este modo de evaluar a otros componentes del sistema educativo. Este es el contexto en el que surge la evaluacin cientfica en educacin, dentro de un paradigma esencialmente cuantitativo y de mentalidad tecnocrtica, y por el que se encuentra condicionada hasta ahora. No obstante, se continan dando pasos importantes para cambiar las bases y los planteamientos de este modelo de evaluacin; especialmente en algunos de los mbitos en los que resulta claramente inadecuado. En la evaluacin de procesos para su mejora, por ejemplo. B. LOS MODELOS DE LA EVALUACIN A la par que se amplan y modifican las aplicaciones de la evaluacin en el campo educativo, va evolucionando el concepto de la misma, pues los especialistas en su estudio profundizan y matizan sus posibilidades de utilizacin y la obtencin de las mayores virtualidades mediante su uso adecuado. El modelo 1 Ralph Tyler, en su General Statement of Education, publicado en 1942, y en Basic Principales of Curriculum and Instruction, de 1950, estableci las bases de un modelo evaluador cuya referencia fundamental eran los objetivos externos propuestos en el programa. Segn este autor, la evaluacin consiste en la constatacin de la coincidencia o no de los resultados obtenidos al final de un programa educativo con los objetivos o rendimiento que se pretenda lograr inicialmente. Define, por tanto, la evaluacin, como "el proceso que permite determinar en que grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos". Para llevar a cabo este proceso, delimita ocho fases de trabajo: 1. Establecer los objetivos 2. Ordenar los objetivos 3. Definir los objetivos en trminos de comportamiento. 4. Establecer las situaciones adecuadas para demostrar la consecucin de los objetivos. 5. Explicar los propsitos de la evaluacin a las personas responsables, en las situaciones apropiadas. 6. Seleccionar o desarrollar las medidas tcnicas adecuadas. 7. Recopilar los datos de trabajo. 8. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento. Este modelo, realmente valioso y avanzado en su da para la realizacin de estudios en evaluacin, se ha mantenido en buena medida hasta el momento actual, a pesar de que sus bases radican en modelos psicopedaggicos ya superados. b) El modelo 2

Ms adelante, destacan las aportaciones de Cronbach, L J. (1963), quien agrega un elemento importante para la moderna concepcin de la evaluacin, al definirla como "la recogida y uso de la informacin para tomar decisiones sobre un programa educativo"; es decir, que la considera un instrumento bsico para la toma de decisiones, ya sea en uno u otro sentido, a partir de la recopilacin sistemtica de datos. Este autor considera la evaluacin como un medio retroalimentador del objeto evaluado, y no slo como un fin -segn el modelo de Tyler-, que lo nico que pretende es emitir una valoracin determinada acerca de los resultados del proceso educativo llevado a cabo sin afn de intervenir para mejorarlo, sino exclusivamente como comprobacin de lo conseguido. Algunos autores actuales destacan y subrayan la funcin de la evaluacin marcada por Cronbach como algo intrnsecamente propio de la misma: "Por consiguiente, se puede decir que, en un principio, el objetivo de toda evaluacin es tomar una decisin que, en muchas ocasiones, se inscribir en el marco de otro objetivo mucho ms global. Esto quiere decir que el fin de la evaluacin, al contrario de lo que muchas veces se cree y se practica, no es "emitir un juicio". Una diferencia fundamental separa la evaluacin del juicio: la evaluacin se orienta necesariamente hacia una decisin que es preciso tomar de una manera fundada; el juicio no supone que se tome ninguna decisin, se queda solamente en el orden de la constatacin, en la categora de una afirmacin relativa. Por desgracia , las ms de las veces, las evaluaciones de los equipos docentes se quedan slo en esto. (Poetic, M. y De Ketele, J.M. 1992 ). c) El modelo 3 Un tercer modelo importante en la evolucin del concepto de evaluacin lo marca Scriven, M. (1967), al incluir en su definicin la necesidad de valorar el objeto evaluado; es decir, de integrar la validez y el mrito de lo que se realiza o de lo que se ha conseguido para decidir si conviene o no continuar con el programa emprendido. Esta posicin nade elementos decisivos a la tarea de evaluar, como son la ideologa del evaluador y el sistema de valores imperante en la sociedad, que, obviamente, van a condicionar e incluso a sesgar claramente (si no se toman oportunamnente los procedimientos y medidas correctoras) los resultados de cualquier evaluacin. Estos dos condicionantes (ideologa y valores) de la evaluacin influirn fuertemente tanto en el modo de llevar a cabo la evaluacin, como en la formulacin de los indicadores que servirn de gua para decidir lo positivo o negativo de lo alcanzado y en la valoracin de los resultados obtenidos. Son ya muchos los autores que han dedicado sus comentarios a reflexionar sobre las ventajas e inconvenientes de este hecho cierto y a la forma ms adecuada de resolver la

problemtica que presenta. As, Ball, SJ. (1989), al referirse al papel que desempea la ideologa en las organizaciones escolares, dice: "Mientras que en muchos tipos de organizacin (. . .) es posible plantear y analizar la toma de decisiones en trminos abstractos, muchas decisiones que se toman en las organizaciones escolares tienen una carga valorativa que no se puede reducir a la simplicidad de un esquema de procedimientos". Por su parte, Postic, M. y De Ketele, J.M. (1992), afirman: "Aprehendemos el mundo que nos rodea en funcin de nuestra propia ideologa, en funcin de lo que creemos que debera ser. Siempre nos apropiamos de lo real aplicndole nuestro propio filtro interpretativo, y actuamos sobre ello utilizando modelos que anticipan el comportamiento de los que nos acompaan en esta misma situacin". En relacin directa con esta forma de aprehensin por parte de la persona (Moscovici, S.: 1985), tambin Santos Guerra, M.A. (1990) se preguntan:: ''Depende la evaluacin de la ideologa del evaluador? Hemos de contestar afirmativamente. De lo contrario, la evaluacin (que supone atribucin de valor) no aportar pistas para cambiar en profundidad. La simple descripcin de la realidad, pretendidamente "objetiva", "asptica", "neutral", "independiente", no sirve de gran ayuda para el conocimiento de una realidad y para su transformacin deseable. La concepcin sobre la realidad educativa, el modelo de evaluacin, la metodologa seguida, estarn inevitablemente teidas de ideologa. (...) Esto lleva a preguntarse por la existencia y el modo de hallar unos criterios de valoracin, por una axiolgica que no est sujeta a la manipulacin de los interesados. Para subsanar este riesgo de manipulacin o el de la visin subjetiva del evaluador Kemmis, S. (1986) propone que: " los evaluadores deben conocer y tener en cuenta todos los sistemas de valores en juego, ya que todos son relevantes a la hora de emitir juicios sobre un programa" . El contraste de pareceres y el conocimiento y respeto de los distintos valores existentes en una sociedad democrtica resultan, por lo tanto, principios incuestionables a la hora de llevar a cabo procesos de evaluacin, sea cual fuere su mbito de aplicacin. En resumen, se puede decir que son muchos los autores que han seguido y siguen trabajando acerca del concepto de evaluacin y de su adecuada puesta en prctica, en funcin de los mbitos en los que se aplique y los objetivos que se pretendan alcanzar con ella. No obstante, los elementos bsicos que la definen como un proceso intencionado quedan plasmados en los tres grandes modelos aqu reseados. Todo lo que se ha hecho a partir de stos son matices, profundizaciones interesantes y enriquecedoras en alguna de sus funciones, en sus o procedimientos o en los condicionantes

con que se encuentra..., pero poco se ha aportado a lo aqu reseado. C. IMPORTANCIA ACTUAL DE LA EVALUACIN La evaluacin no est incorporada de modo sistemtico a la vida de los centros o a los diversos programas que se llevan a cabo.No constituye un quehacer habitual si se hace referencia a la totalidad de los mbitos que deben ser evaluados. Hasta ahora solamente se ha evaluado el aprendizaje de los alumnos y, a travs de los resultados obtenidos por stos, la excelencia o deficiencias del sistema. Este planteamiento resulta absolutamente incorrecto porque, en primer lugar, esos resultados no dependen exclusivamente de lo que hagan o dejen de hacer los alumnos, sino que estn influidos por el correcto funcionamiento del resto de los componentes del sistema: actuacin del profesorado, organizacin del centro, influencia del entorno. En segundo lugar, porque lleva a una concepcin de la evaluacin como instrumento de poder absoluto, y no como instrumento de mejora, ya que deja en manos de profesores y directivos la toma de decisiones con respecto a los resultados, convirtiendo as el proceso evaluador en un "arma antojadiza ", en un elemento de autoridad o ms exactamente, de autoritarismo y control, sin tener en cuenta el derecho a la participacin y a la crtica por parte del alumnado. Esto incide en la mala imagen y la mala utilizacin que se ha venido haciendo de la evaluacin en los procesos educativos, que no favorece en nada la accin formativa para la que est pensada la educacin institucional. Nos encontramos, entonces, en un momento en el que se pone claramente de manifiesto la necesidad de referir la evaluacin a todos los sujetos y componentes que integran la accin educativa: docentes, alumnos, padres de familia, administracin, currculo, materiales, equipamiento, infraestructura, estructura, clima organizacional, polticas, normas. Hasta hace unos aos esta situacin no se haca patente y actualmente se ha convertido en algo considerado imprescindible para el buen funcionamiento de la actividad educativa. Cul es el proceso que ha tenido lugar para que la sociedad, los profesionales de la educacin y los gobiernos se hayan sensibilizado, en particular, acerca de esta necesidad? En un primer momento, seran la aparicin de nuevas corrientes y modelos pedaggicos y de un nuevo vocabulario derivado del campo empresarial: inversin educativa, capital humano, racionalidad tecnocrtica. Dentro de este marco se empez a pensar que "los objetivos educativos no son profundamente controvertidos, que la calidad humana y la calidad institucional pueden abstraerse y medirse; que la educacin se ocupa de efectos medibles, que la asignacin del poder no supone problema alguno, que los sistemas sociales pueden controlarse mediante la accin administrativa y que el terico en currculo es una especie de cientfico" (Reid,

W.A.: 1981). Se pens as que los estados deberan realizar fuertes incrementos en los recursos destinados a la educacin. No obstante, pasados unos aos, se comprob que el automatismo que funciona en los sectores de la produccin (a mayor inversin, mejor organizacin y, por lo tanto, mayor produccin) no arroja iguales resultados en las "empresas" dedicadas a la formacin humana, o, al menos, no con la correlacin que esperaba. Como consecuencia, durante las dcadas de los sesenta y setenta aparecen diversos estudios -entre los que destacan los informes de la UNESCO, del Banco Mundial y otros, en los que se cuestiona que las inversiones por s solas repercutan en la mejora de la calidad educativa. Hubo mayor inversin en recursos, pero los rendimientos no aumentaron del modo previsto: el descenso en la calidad y el aumento de los costos fueron y van de la mano. De cualquier modo, resulta manifiesto que un aumento real en la calidad no explica, en modo alguno, el crecido aumento en los costos absolutos por estudiante. Ante este fracaso, se vive una etapa de depresin y de falta de expectativas en la educacin que, despus de algunos aos, conduce a las administraciones a replantearse los modelos educativos implantados y las inversiones que deben realizarse. En un segundo momento surge la interrogante de que si el aumento de recursos no produce un grado de mejora equivalente en los aspectos educativos, se hace preciso conocer detalladamente el funcionamiento interno de los sistemas educativos, de todos sus componentes (personales, funcionales, materiales) para saber en qu aspectos y en qu momentos hay que incidir para alcanzar los objetivos propuestos, dentro de un nivel de gasto adecuado y proporcionado a los rendimientos esperados. Este convencimiento, hace impostergable la necesidad de evaluar el sistema educativo externa e internamente, en sus resultados y sus procesos- para poder tomar las medidas oportunas y mejorar cualitativamente su funcionamiento y sus perspectivas. Este es el desafo presente. Adaptado y subtitulado por Rubn Ramos para Ciberdocencia. El texto original puede encontrarse en: http://www.redesc.ilce.edu.mx/redescolar/cursosytalleres/evaluacion/evalu_mom_ac.htm/a >

Publicado en lnea por:Dawn Twomey el 11/08/03

Qu es la evaluacin? por: Direccin Nacional de Educacin Secundaria y Superior Tecnolgica Continuamente estamos observando, analizando, contrastando y tomando decisiones sobre diversas situaciones; sin darnos cuenta, estamos evaluando dichas situaciones, por ejemplo: evaluamos qu micro tomar, la vestimenta de nuestro jefe, la calidad de la atencin de la cajera del banco, el desempleo de los congresistas, la puntualidad de nuestros alumnos, nuestro desenvolvimiento en situaciones pblicas, etc. Como podemos apreciar, es posible elaborar una lista interminable de situaciones que suceden en una hora y que pueden ser evaluadas. Entonces, la evaluacin resulta ser algo muy cercano y cotidiano a nosotros, pero en qu consiste?, por qu lo hacemos constantemente?, la evaluacin es poner una nota?, para qu lo hacemos?, etc. Mucha preguntas pueden ser planteadas sobre la evaluacin; empezaremos por lo primero: qu es la evaluacin? La evaluacin es un proceso que consiste en seleccionar y obtener informacin referida a personas, fenmenos y cosas, as como a sus interacciones, con el propsito de emitir juicios de valor orientados a la toma de decisiones. Enfocando la evaluacin, al mbito en el cual trabajamos: el mbito educativo, es necesario entender e incorporar la evaluacin como un proceso continuo, flexible, integral, sistemtico e inherente a la accin educativa. Retegui (1996) nos explica cada una de estas caractersticas, sealando que la evaluacin es: Continua, porque es permanente, se da en diversos momentos, no slo al finalizar la enseanza la evaluacin debe ser concebida como un proceso permanente (D.S.007-2001-ED). Flexible, porque se adecua a las caractersticas y necesidades de las personas y del medio donde se desarrolla. Integral, porque considera a todos los agentes que participan en el proceso educativo. Sistemtica, porque se organiza y desarrolla por etapas dando resultados confiables. Inherente a la accin educativa porque es parte del proceso educativo, no se separa de ste. Como podemos apreciar, la evaluacin es mucho ms que calificar a los alumnos con una nota,

pues en el sistema educativo sta debe realizarse a cada uno de sus agentes o elementos que lo conforman con vistas de alcanzar la calidad anhelada. Cada uno de estos elementos debe ser evaluado constantemente. Si bien la evaluacin educativa debe realizarse a cada elemento del sistema educativo, slo nos dedicaremos a explicar cmo se da la evaluacin de los aprendizajes en los alumnos, y cmo debemos trabajarla para que, tomando como base el Diseo Curricular por competencias, podamos generar situaciones que nos permitan evaluar el desempeo de nuestros alumnos y contrastarlos con los criterios de evaluacin planteados para cada rea curricular. Tipologa de la evaluacin A lo largo de nuestra formacin profesional y nuestro desempeo como docentes, hemos escuchado sobre diferentes tipos y clasificaciones de evaluacin y la variedad de stas suelen confundirnos y muchas veces no facilitan nuestra prctica evaluativa. Casanova (1999), formula una tipologa metodolgicamente til que muestra las diferentes posibilidades con las que puede aplicarse la evaluacin y, dependiendo de estas posibilidades la evaluacin tomar un nombre diferente. Esta tipologa se da de la siguiente manera: a) Por su funcin.Si revisamos literatura sobre el tema, encontraremos que a la evaluacin se le asignan diferentes funciones, pues, mediante su aplicacin se pueden alcanzar muchos fines. En este documento vamos a referirnos principalmente a dos de sus funciones: la sumativay la formativa. Si bien ambas tienen caractersticas bastante diferentes, el uso de ambas pueden llegar a superponerse durante el proceso de enseanza aprendizaje. 1) Evaluacin sumativa.La evaluacin cumple funcin sumativa cuando es empleada para la valoracin de productos, procesos o aprendizajes que se consideran terminados, con el fin de determinar si el resultado es positivo o negativo, si es vlido para lo que se esperaba o si no se logr lo deseado. En pocas palabras, esta evaluacin sirve para tomar decisiones, ya sea de aprobacin o de desaprobacin de un rea curricular o de repeticin o promocin del ao lectivo. Algo importante que debemos sealar es que este tipo de evaluacin no pretende implementar mejoras inmediatas al proceso de enseanza aprendizaje sino que se centra en lo realizado en el pasado; y generalmente se aplica al finalizar una programacin. 2) Evaluacin formativa.-

La evaluacin es formativa cuando es empleada en la valoracin de procesos y supone la obtencin rigurosa de datos a lo largo de dicho proceso, el cual permitir tener un conocimiento permanente de la situacin evaluada. Podemos entender entonces que la funcin de esta evaluacin es brindar informacin de forma permanente; esto fomentar la toma de decisiones continua y por lo tanto, la generacin de una accin reguladora entre el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje con el fin de mejorarlo. Todo esto implica una reflexin constante sobre nuestro quehacer docente ya que nos har reflexionar sobre cmo se est dando el proceso de enseanza aprendizaje, si est funcionando como estaba previsto, si debe modificarse o debe continuarse con lo inicialmente planteado. b) Por su normotipo.El normotipo es el referente que nos sirve para evaluar un objeto o sujeto. Para propsitos de evaluacin de los aprendizajes, el normotipo ser aqul que nos servir de comparacin a la hora de establecer un juicio de valor en el alumno evaluado. (Casanova, 1999) Dependiendo de que el referente sea externo o interno, la evaluacin se denominar nomottica o idiogrfica respectivamente. 1) Evaluacin nomottica.Es aqulla que emplea un referente externo de comparacin. Dentro de ella pueden distinguirse dos tipos: la evaluacin normativa y la evaluacin criterial. La evaluacin normativa es la evaluacin que supone la valoracin de un sujeto en comparacin al nivel o rendimiento del grupo al que pertenece. La evaluacin normativa es vlida cuando se pretende determinar en qu posicin se encuentra al alumno con respecto al grupo; en este caso las normas de valoracin estarn en funcin directa de lo que el conjunto de alumnos domina o deja de dominar. Si bien esto nos da un orden de los resultados de aprendizaje, la ordenacin de los alumnos como el primero o el ltimo de la clase no es precisamente el ms recomendable al carecer de referencia vlida y fiable tanto para el alumno que se forma como para el profesor que valora. La evaluacin criterial es la evaluacin que se realiza tomando en cuenta criterios e indicadores los cuales deben ser concretos, claros y prefijados con anticipacin. El diseo curricular de educacin secundaria plantea competencias que el alumno debe desarrollar al finalizar un grado. Para evaluar el logro de estas competencias necesitamos apoyarnos de criterios ya determinados y especificados los cuales nos permitirn valorar en forma homognea a los alumnos y determinar el grado de dominio alcanzado para la competencia planteada. 2) Evaluacin idiogrfica.-

Es la evaluacin que toma como referente las propias capacidades del alumno y sus posibilidades de desarrollo. Supone la valoracin inicial de las capacidades y posibilidades del alumno y la estimacin de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un tiempo determinado. El alumno es evaluado durante su proceso e igualmente se valora su rendimiento final alcanzado. Si los resultados coinciden con lo estimado al inicio, se considera el rendimiento satisfactorio. Este tipo de evaluacin, a diferencia de las otras se centra totalmente en cada sujeto y valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Adems, evala un aspecto importante en la educacin personal: las actitudes. c) Por su temporalizacin.De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluacin, sta puede ser inicial, procesual o final. 1) Evaluacin inicial.- Es aqulla que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso, referido a la enseanza aprendizaje, para detectar la situacin de partida de los alumnos. La evaluacin inicial puede presentarse: Cuando un alumno llega por primera vez al centro educativo. Es importante y necesario realizar una amplia recoleccin de datos para precisar caractersticas de nuestros alumnos: personales, familiares, sociales, etc. Esta primera evaluacin tiene una funcin eminentemente diagnstica, pues servir para conocer al alumno y as adaptar desde el primer momento la actuacin del profesor y del centro a sus peculiaridades. Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto. La evaluacin inicial resultar til para detectar las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) previas que el alumno posee en relacin con el tema o unidad que se va a tratar. A partir de la informacin conseguida, se adaptar convenientemente el principio de la unidad didctica programada, para adecuarla al nivel de competencias encontrado del grupo de alumnos. Al darnos un diagnstico del alumno, la evaluacin inicial posibilita reconocer los recursos, potencialidades, dificultades del proceso de aprendizaje de cada uno. Con una evaluacin de este tipo se obtiene el conocimiento previo sobre el nivel de los alumnos, el cual es necesario para adecuar o adaptar el programa de enseanza a las condiciones de aprendizaje de los mismos, cumplindose de esta forma la funcin reguladora que hemos asignado a la evaluacin. 2) Evaluacin procesual.Es aqulla que consiste en la evaluacin continua del proceso o desarrollo del aprendizaje del alumno, as como de la enseanza del profesor, la cual se realiza a travs de la recoleccin sistemtica de datos, anlisis y toma de decisiones oportunas mientras tiene lugar el proceso, con

el fin de resolver las dificultades de los alumnos. En esta evaluacin, la aparicin de un error o manifestacin de una dificultad no ser empleada para sancionar o calificar negativamente al alumno, sino que resultar til para detectar el problema de aprendizaje que se haya puesto de manifiesto, permitiendo la adecuacin de las actividades programadas o la transmisin de explicaciones oportunas para que el proceso de aprendizaje siga su curso de manera efectiva. Como podemos observar, esta evaluacin tiene carcter netamente formativo. Con esta manera de actuar, ser ms fcil que la mayora de los alumnos lleguen a alcanzar las competencias propuestas. Si el profesor no posee los datos del seguimiento de los alumnos a lo largo del proceso, cuando llegue a la etapa final del curso, tendr pocas oportunidades para subsanar las dificultades presentadas; y cuando quiera implementar posibles soluciones ser tarde: el alumno habr perdido el inters o no podr combinar varios aprendizajes simultneos para continuar al mismo ritmo del grupo. 3) Evaluacin final.- Es aqulla que se realiza al terminar el proceso de enseanza aprendizaje; puede estar referida al fin de un ciclo, rea curricular, unidad didctica o etapa educativa. Esta evaluacin supone un momento de reflexin en torno a lo alcanzado despus de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes. Es una evaluacin en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es necesario advertir que no por ella tiene funcionalidad sumativa. Por ejemplo: si coincide con una situacin en la que se tiene que decidir definitivamente acerca de la obtencin de un ttulo, ser final y sumativa; pero si se da al terminar el trabajo con una unidad didctica, ser simplemente final y marcar el inicio del trabajo que se realizar en la unidad siguiente. Por esto, la evaluacin final puede adoptar las dos funciones descritas anteriormente para la evaluacin: formativa y sumativa. Servir as, en su funcin sumativa para continuar adecuando la enseanza al modo de aprendizaje del alumno y para retroalimentar la programacin del profesor, quien a la vista de lo conseguido tomar las decisiones oportunas para mejorar el proceso de enseanza en la unidad siguiente. En su funcin sumativa, resultar imprescindible para tomar la decisin ltima sobre el nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno. Fuente: Ministerio de Educacin. DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLGICA. Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos de Educacin Secundaria. Material Autoinstructivo "Gua de Evaluacin de los Aprendizajes". 2001. Publicado en lnea por:Norka Rodriguez el 09/09/04

accin. por: Juan Manuel lvarez Mndez 1.La evaluacin institucional hoy (1): entre la necesidad, la conveniencia y la oportunidad Vivimos en un momento en el que la evaluacin, digamos, ha eclosionado con fuerza. Vivimos 'el boom' de la evaluacin, entendida en un sentido envolvente. Cabe cuestionarse si no estaremos asistiendo a la confirmacin de un constructo mental ideolgico de fuerte connotacin a producto de consumo que sirve a intereses polticos y econmicos poco definidos. De tanto insistir, hasta el convencimiento, en la necesidad de la evaluacin institucional, aqullos se transforman en intereses sentidos como imperativos de fuerzas ajenas que piden responsabilidades de las que hay que rendir cuenta -no se sabe bien en qu contabilidad o no interesa explicitarla y tampoco est bien definido ante qu contable, ni con qu finalidad, ni al servicio de quin est, con lo que la ambigedad se erige como criterio de exigencias y de necesidad indefinidas. Lo cierto es que la Escuela, como institucin, siempre fue un Centro de evaluacin por excelencia, espacio donde todo lo que en ella vive o est, justamente por ser o estar, se convierte en el objeto deseado de evaluacin, como parte sustantiva del ser-escuela o estaren-la-escuela: profesores, alumnos, procesos de enseanza y de aprendizaje, programas, desarrollo curricular, proceso de socializacin, relaciones interpersonales, regmenes disciplinario y administrativo, inspecciones... Todo, como deca, est en la mira de la evaluacin, aunque los intereses de y por la evaluacin institucional han estado tradicionalmente fuera de la escuela, como tambin han quedado fuera los posibles beneficios que tales evaluaciones pudieran aportar debido a que las finalidades de las mismas nunca estuvieron explcitamente definidas. Interpretarla de nuevas como rendimiento de cuentas (assessment), que termina siendo referente para el pago o la compensacin por rentabilidad y para la clasificacin segn resultados, acenta el sentimiento de que el constructo social fabricado va adquiriendo una presencia incuestionable que se incorpora como algo natural a la cultura pedaggica (2). La Escuela viene a ser la Institucin donde la evaluacin se formaliza como parte sustantiva de la misma institucionalidad, como algo 'natural' y no como algo histricamente construido, como algo interesadamente fabricado. En ella todo es virtualmente objeto de evaluacin, todo est bajo la sospecha de ser evaluado en cualquier momento, sean 'cosas', sean acciones, sean intenciones, sean fenmenos, sean atributos, sean cualidades. Entre ellas, el aprendizaje de los alumnos viene a ser la cualidad ms significativa y palpable, hoy por hoy nico dato de referencia que nos permite intuir, ms que inferir, el funcionamiento interno de los Centros. Todo vive en la Escuela bajo la sospecha anunciada

-y en parte aceptada- de la permanente vigilancia, que es una forma sutil de la evaluacin ejercida desde el poder (de los empleadores sobre los aspirantes a empleados, de la Administracin sobre los administrados, del Director del Centro sobre sus componentes, del Profesor sobre los alumnos...) A la inversa se puede dar la evaluacin (de los alumnos al profesor, de los profesores a la administracin, de los padres y las madres al Centro...), pero siempre en un equilibrio desigual, relacin asimtrica asentada en una tradicin no democrtica que ha vivido de espaldas al contexto social, con consecuencias muy distintas y desproporcionadas segn sea la direccin, en favor siempre de quien tiene poder frente al menos poderoso. Ejercicio de autoridad y de control cuando es evaluacin vertical, en movimiento de arribaabajo, con consecuencias que pueden ser trascendentales para los sujetos que las padecen (sanciones administrativas para los profesores, exclusiones por razones de seleccin en la carrera acadmica para los alumnos, recorte de subvenciones para cierto tipo de proyectos en los Centros). Ejercicio de buenas intenciones expresadas con buenas palabras cuando es de abajo-arriba, pero sin ms alcance ni repercusin, ejercicio de condescendencia y de buena voluntad cuyas consecuencias raramente pueden ser significativas porque no llegan a incidir en escalafones superiores. Esto se hace evidente con bastante crudeza sobre todo si tenemos en cuenta que en la reforma de los noventa, segn recoga el Diseo Curricular Base (MEC, 1989b: 43), la propuesta curricular que se ha adoptado muestra un claro carcter jerrquico, de decisiones en cascada. Quiere esto decir que los distintos elementos curriculares tienen entre s una interdependencia en la cual debe reconocerse la presencia de las decisiones tomadas en los elementos superiores sobre los inferiores. Puesto que hay jerarqua descendente no cabe hablar de interdependencia sino llana y directamente de dependencia unilateral, de va estrecha, de arriba a abajo. (La paradoja es que esto se quiera dar literalmente por vlido en una concepcin curricular que se autoproclamaba ingenuamente abierta y flexible, que no tiene en cuenta la estructura tradicionalmente rgida de los elementos organizativos) (lvarez Mndez, 1990). Las decisiones que se toman como resultado de evaluaciones que se hacen desde arriba pueden provocar consecuencias definitivas en los sujetos evaluados. Normalmente, cuando la evaluacin es desde abajo provee un tipo de informacin a partir de la cual se pueden 'tomar ciertas medidas', que suelen dejar las estructuras como estn y las consecuencias no van ms all de las que produce la espectacularidad de la informacin recogida, pero que difcilmente incide en el ejercicio del poder, descartado prudencialmente el cuestionamiento del mismo. Porque la evaluacin, debe quedar claro, tal y como se concibe y sobre todo, tal y como se practica en muchas circunstancias, mxime cuando los patrones y los referentes no son estrictamente educativos (los hay polticos, econmicos, sociales, que condicionan

fuertemente las expectativas sobre lo educativo, como proveedor de mano de obra cualificada para la incorporacin a la vida sociolaboral), la evaluacin, digo, es esencialmente ejercicio interesado de un poder desigual entre las partes (lvarez Mndez, 1995). La evaluacin institucional, en este sentido, forma parte del ritual de la 'juridizacin'(3) de lo escolar, en expresin de Habermas (1981: 526-7): La introduccin de los principios del Estado de derecho en la particular relacin de poder que representa la escuela elimina ciertamente residuos de un poder estatal absolutista; pero la juridificacin de este mbito de accin comunicativamente estructurado se cumple en forma de regulaciones intervencionistas del Estado social. La escuela controlada por la justicia y la administracin se convierte bajo mano en un 'instituto' del Estado benefactor, que organiza y distribuye la formacin escolar como una prestacin social ms. Desde esta perspectiva resulta comprensible el empeo puesto en evaluar cuanto en la escuela sucede y en pedir cuentas sobre aquella prestacin social con la que el Estado est comprometido social, econmica y polticamente. En cambio, cuando la evaluacin -sea interna o sea externa- es fruto de una informacin compartida puede constituirse, en expresin de Adela Cortina (1991: 224) en "momento moral -humanizador- por excelencia". La deliberacin y el dilogo abierto, como reflejo de una actitud opuesta a soluciones tcnicas, son los soportes bsicos imprescindibles para llevar a cabo estas propuestas. Sobre esta lnea de pensamiento quisiera apoyar mi argumentacin. 2.De ejercicio de control a la autoevaluacin: una nueva cultura Para entender esta situacin accidental, donde la evaluacin ha irrumpido con tanta fuerza invitada de coyuntura, necesaria en la estructura(4) - necesitamos partir del anlisis de la situacin de la cultura educativa que caracteriza nuestro sistema educativo. Lo har acudiendo a rasgos significativos, pero sin la pretensin de que sean ni los ms importantes ni los ms representativos. Creo que estn ah, y que condicionan, o tal vez puedan hacerlo, la puesta en accin de tanta confianza acrticamente aceptada puesta en ciertas prcticas evaluadoras que no tienen historia ni seas de identidad en nuestra cultura pedaggica, pero que epistemolgicamente responden a una racionalidad tcnica determinada que, por una parte, representa intereses que no suelen identificarse con los intereses de quienes viven da a da la escuela; por otra, no reconoce en ellos la capacidad para decidir y para hacer y actuar con conocimiento de causa, lo que significa negar en ellos cualquier grado de autonoma y de responsabilidad en la organizacin y administracin del Centro (5). Tales prcticas evaluadoras estn aplicadas mimticamente al campo de la educacin, sin considerar o tener presentes las preocupaciones que deberan imponer las exigencias de las acciones educativas, en las que el componente tico es un elemento constituyente insustituible.

No existe cultura de la evaluacin en (de) los Centros en nuestro contexto educativo y la percepcin de cualquier actividad evaluadora es sentida como actividad de control, cuando no confiscadora o injerencia desde un poder ajeno al quehacer diario. As se puede entender que entre padres, alumnos, otros profesores, equipo directivo, consejo escolar, inspeccin y tcnicos de la administracin, "slo estos ltimos encontraron el apoyo de la mayora del profesorado", segn la Encuesta al profesorado de Primaria y Secundaria de la enseanza pblica, trabajo realizado por el Gabinete de Estudios de la Federacin de Enseanza de CC.OO. (Madrid, CIDE, 1993: 60). Confirmando una actitud investigada ya hace unos aos por el MEC (1986: 151), segn la cual "el 41% de los encuestados juzga que ni los alumnos, ni los padres, ni los compaeros, ni los directivos ni los asesores expertos de la Administracin, y ni los Inspectores son idneos para evaluar su prctica", se concluye en el estudio de CC.OO. que "la opinin mayoritaria de los docentes est en contra de ser evaluados por cualquiera de los restantes agentes, por otro lado componentes casi todos ellos de la comunidad escolar". Se avanzan como posibles razones que expliquen esta actitud el miedo y el temor a no ser evaluados con objetividad, consecuencia sin lugar a dudas de la desconfianza con la que se vive cualquier actividad tendente a evaluar al profesorado, sentida como amenaza o control. De hecho, se conclua en el estudio del MEC que "los representantes de la Administracin, sean asesores o inspectores, son mucho menos aceptados, especialmente los inspectores, que ocupan el ltimo lugar" (MEC, 1986: 152)(6). En este contexto y a falta de una tradicin en prcticas de evaluacin institucional, conviene advertir que antes de evaluar al Centro es conveniente sentar las bases, y asegurarse de que as va a ser, que hagan creble, adems de posible, la necesidad de una evaluacin cuyos efectos siempre positivos reviertan en beneficio precisamente de los sujetos que son objeto de evaluacin o en beneficio del Centro como institucin, sean los profesores y las profesoras, el aparato burocrtico administrativo de los Centros, los alumnos y las alumnas, el rea de servicios de los Centros, las asociaciones de padres. Para que la evaluacin sea creble adems de educativamente valiosa resulta necesario contar con ellos. La negociacin entre las partes (de las condiciones en las que se va a realizar, de los fines que se persiguen, de los usos y de los destinatarios de la informacin recogida, de los mtodos y de las tcnicas que se van a emplear...) se presenta como la va de acceso y de acuerdo ms adecuada. Para que sea posible esta prctica de evaluacin es condicin imprescindible adems crear las condiciones organizativas y de disponibilidad laboral, adems de las materiales, con el fin de que sea creble. Implicar activamente a los sujetos en la evaluacin de la Escuela, insisto, es la nica frmula que puede dar garantas de que el proceso d algn resultado beneficioso para el propio Centro. Esto equivale a decir que la evaluacin se puede usar tambin como instrumento poderoso para reformar el Centro y/o innovar en o desde el Centro, partiendo de la lucidez y de la

sensibilidad que brota del conocimiento contrastado y compartido del funcionamiento real del mismo, as como de su organizacin y de su estado, respecto a cada uno de los elementos estructurales que lo conforman. Es la gran diferencia y es el gran reto de una forma de entender la evaluacin curricular que mira, no tanto a un rendir cuentas (accountability) por exigencias externas impuestas, sino que tiene en cuenta prioritariamente el desarrollo profesional de quienes hacen la escuela desde dentro da a da, que no quiere decir ni lo supone, que la deban de hacer con las puertas cerradas. Al contrario, en la medida en que aseguran aquel desarrollo profesional que siempre ser, debera ser, de grupo- garantizan que la misma escuela, como totalidad, funciona (7). La (auto)evaluacin institucional adquiere en este sentido dimensiones ms propias del desarrollo del propio Centro en cuanto tal -no puede dejar de lado estos intereses-, y no tan pegadas a necesidades o condiciones externas usualmente de carcter tcnico, exigencias no siempre explcitas, consecuencia de las suspicacias y las resistencias que generan, tal vez nacidas en otras culturas ajenas y respondiendo a necesidades distintas porque parten de principios diferentes. Si esto se da, el rendimiento de cuentas vendra a ser y a sentarse como parte del quehacer educativo, informando sobre lo que sucede dentro porque interesa a todos, y no como amenaza, intromisin, ingerencia, control. En este sentido, la evaluacin institucional realizada desde las bases de participacin democrtica, desempear funciones importantes en el desarrollo profesional de quienes son protagonistas del trabajo diario y en el desarrollo del Centro, poniendo la atencin en la mejora de los programas y en la calidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje, como una tarea de referencia necesaria; pero tambin como ejercicio de responsabilidad en el que la transparencia del funcionamiento interno viene como exigencia del convivir en democracia. Como sealan con acierto Beltrn Llavador y San Martn (1992: 68) La evaluacin interna, al remitir a las cuestiones claves, desafos y posibilidades de cualquier institucin educativa, pretende ser una respuesta a cmo deben autoorganizarse los centros escolares para hacer posible la democracia organizativa y el desarrollo profesional de los profesores, sugiriendo la forma de adquirir y hacer un uso efectivo del conocimiento derivado de la prctica individual para modificar y mejorar las prcticas colegiadas. En definitiva, se trata de buscar la mejora de la calidad de las prcticas organizativas y educativas como contribucin al desarrollo institucional y profesional. En parecidos trminos, aunque con enfoque ms restringido, se reconoce en el Real Decreto 1344/1991 de septiembre y el Real Decreto 1179/1992 de 2 de octubre que los profesores evaluarn tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos de enseanza y su propia prctica docente en relacin con el logro de los objetivos educativos del currculo. Igualmente evaluarn el Proyecto curricular, la programacin docente y el desarrollo real del currculo en relacin con su adecuacin a las necesidades educativas del centro y a las

caractersticas especficas de los alumnos. En esta interpretacin, la Administracin viene a ser el apoyo indispensable (no la ingerencia incuestionada ni el obstculo a salvar) que fomenta y apoya la actividad de autoevaluacin institucional en (de) los Centros, al tiempo que crea y facilita los medios y las condiciones que la hagan practicable, porque siendo una actividad de grupo, los profesores y las profesoras por s mismos, y en las condiciones en las que normalmente trabajan, no podran llevarla a cabo. Debe quedar claro que en esta tarea la buena voluntad y el bienintencionado esfuerzo no son suficientes. No slo en lo que toca a las posibilidades materiales de hacerla sino a la necesaria preparacin para llevarla a buen trmino con garantas. Desde estas perspectivas, es de esperar que el proceso de evaluacin interna y los resultados a los que llegue ofrezcan una estructura de referencia en la que se pueda fundamentar decisiones y aspiraciones de innovacin y de cambio. 3.La autoevaluacin institucional: ms all (o al margen) del control est el aprendizaje Mientras no logremos dar a entender quienes van a ser objetos de evaluacin -y adems, asegurarnos de que lo entiendan, porque debe ser as y las prcticas de evaluacin sern el referente de validacin de la fidelidad a esta actitud constructiva- cul es el valor educativo y siempre y en todos los casos, positivo, difcilmente podamos sustraernos a una historia que nos conforma y en la cual se ha ido creando una cultura compartida de silencios y de vigilancias que crean recelos y desconfianza. Frente a cualquier atisbo de mero control(8) es necesario desarrollar una actitud fundamentalmente de apoyo e inters. Para que esto sea posible, es indispensable que fluya adecuadamente la informacin que ilustre sobre objetivos, intenciones, finalidades, usos, destinatarios y posibles beneficiarios de la misma actividad evaluadora. Slo as podr descubrirse el valor formativo de la evaluacin interna, desarrollando actitudes fundamentalmente favorables y cooperativas. Cabe pensar, en contra de esta propuesta, que en el momento presente no hay datos que hagan abrigar otras expectativas ms alentadoras, por constructivas, donde evaluacin e inspeccin tienen como comn denominador el ejercicio del control burocrtico. Como tal, es ejercicio institucionalizado de poder que aumenta la dependencia del profesor de las normativas y disposiciones que de l emanan hasta el punto que la dependencia y la vigilancia siempre pendiente llevan a la descalificacin y a la prdida de confianza y de responsabilidad -que se traduce en la falta de iniciativas propias puestas en prctica- de los profesores y de las profesoras (SACHS y LOGAN, 1990). Al mismo tiempo que aumenta la dependencia, burocratiza, por imperativos administrativos, el quehacer profesional de los profesores y las profesoras que tienen la responsabilidad de organizar y dirigir el Centro escolar. Desde esta perspectiva, aquel

control burocrtico se erige como proyeccin de aquella autoridad delegada, que es poder simblico representado, que viene a ser poder prestado que se vuelve control sobre el controlador, en la medida que sirve de justificante de un trabajo y de una dedicacin gerencial. En este sentido, la evaluacin se identifica con el control en distintos niveles: * control ajeno a los intereses de la comunidad escolar. Siendo objeto primordial de evaluacin institucional, siempre fue de las que menos beneficios educativos y de desarrollo profesional y comunitario ha obtenido, sobre todo porque en muy pocas ocasiones, si alguna, fue la destinataria de la informacin recogida sobre el funcionamiento del Centro, limitando su papel a la pasiva posicin de informante, que no de grupo informado. * control interesado y ficticio que se reduca a una demostracin/representacin de poder de las evaluaciones e inspecciones slo se derivaban, si acaso, sanciones de tipo administrativo por deficiencias de funcionamiento o disciplinar y raramente se obtuvieron informaciones tilmente educativas para mejorar la calidad de los servicios y del funcionamiento (educativo) de los Centros-; * control poltico, pero amorfo, evaluacin devaluada: el plan EVA sera la ltima referencia, ya moribundo, pero con sentencia de muerte ya anunciada, por impracticable, por burocrtico y autocrtico, en la definicin poltica de la evaluacin que hace Barry Macdonald (1976). Autoproclamado como evaluacin externa por los propios representantes internos del Sistema, el plan EVA slo se realiza -ms bien se aplica- por exigencias o intereses ajenos a la dinmica de los Centros, nunca por iniciativa o por solicitud de los Centros. Externa en cuanto de imposicin ajena a los intereses y necesidades de la Escuela tiene, y externa porque viene de afuera, como algo extrao y desconocido para quienes viven dentro, lo que acenta su carcter descontextualizado. El hecho de que los indicadores de referencia para la evaluacin vengan dados sin contar con la realidad de los centros muestra un sentido de externalidad. Pero es interna en la medida que el Plan EVA est ideado dentro del propio sistema educativo, llevado a cabo por agentes que estn al servicio del mismo sistema, del que forman parte, aunque en otro escalafn jerrquico. No deja de ser, pues, una evaluacin autocrtica, adems de burocrtica (9) * Control, en fin, que una vez ejercido dejaba las cosas en su sitio pero las dejaba igual, excepcin hecha de algn que otro pen del ajedrez escolar desplazado de su posicin habitual, cuando no simplemente advertido, asegurando por lo menos que 'hasta la prxima', todo seguira funcionando segn lo establecido en lo reglamentado, todo segua igual y normal, una vez corregidas las irregularidades a que diera lugar la inspeccin. Con lo que se fue creando la sensacin de que tanto control a fin de cuentas no incida ni en el funcionamiento ni en la prctica del trabajo diario de los Centros, ni trascenda ms all del mismo ejercicio de control, como imagen reflejada de s mismo.

A las resistencias consustanciales que toda actividad evaluadora conlleva -nadie quiere evaluar, nadie quiere ser evaluado- hay que aadir, como medida de prudencia, la condicin privilegiada de funcionarios pblicos de los agentes objeto de evaluacin. Hoy da se pretende ofrecer, mientras se oculta el 'palo', zanahorias por razones, puntos de sexenios en tiempos de rebajas, calderilla por (para) puestos de responsabilidad... incentivos ajenos al valor intrnseco que en s debe tener una evaluacin institucional en (de) la escuela de la que se espera que todos aprendamos y de la que todos podemos aprender: * aprende quien ostenta y representa el poder, para facilitar, impulsar, garantizar, avalar cualquier innovacin o condicin de mejora que salga a la luz como efecto de la propia evaluacin. * aprenden los responsables burocrticos y administrativos, para conocer las condiciones sociolaborales, organizativas y administrativas en las que se desarrollan las actividades cotidianas, en las que se 'siente' la calidad de los servicios prestados, para conocer y poner remedios, si hace falta, a cuanta dificultad vaya surgiendo en el camino. * aprenden los profesores y las profesoras, que podrn llegar a comprender cunto pueden mejorar, cunto necesitan de la cooperacin y de la coordinacin, creando una cultura de participacin compartida, de comunidad escolar: que el Proyecto Educativo de Centro (PEC) o el Proyecto Curricular (disquisicin artificial) no tiene por qu ser una carga, ni un compromiso administrativo de obligado cumplimiento. Que por encima de esta disposicin administrativa, todos necesitamos movernos dentro de Proyectos que sean Educativos en beneficio del Centro (que es espacio -fsico y social- de trabajo y de encuentro, de deliberacin y de negociacin en el que se establecen acuerdos de confianza y de confidencialidad, de organizacin de actividades y de experiencias de aprendizaje)(10). Por eso, tambin y/o adems es necesario sentir el PEC como algo propio, no asunto de la Administracin o documento de forzado cumplimiento cuya elaboracin se delega en el ms hbil para cumplir con exigencias externas. Necesitamos convencernos de que es -puede ser- un instrumento de unin y de cohesin -de ideas, de accin- cuando se hace como proyecto de todos entre todos, de obligado cumplimiento moral porque es empresa que a-todos-implica-porque-entre-todos-lo-hemosdecido-as, porque merece-la-pena-que-sea-as. Y salirse de l, es autoexcluirse, es autoaislarse, es encapsularse en una soledad improductiva, cuando no contraproducente. Y en el aislamiento, nada funciona, ni la propia satisfaccin, a no ser la estoica conformidad 'robinsoncrusoniana' de contar el tiempo que pasa con la vaga espera de concluir cada curso, cuando se est o se participa en una tarea comunitaria. * aprenden los alumnos y las alumnas, porque si el Centro funciona, si el Centro atrae, si el Centro se erige y se forma como comunidad de trabajo educativo, todos nos sentiremos a gusto, primera condicin imprescindible para que todo (comunidad) vaya bien,

sintindonos a gusto en un trabajo que en cuanto formativo, necesita ser gratificante, aunque exigente. * aprenden los padres y las madres con y de la informacin que aporta la evaluacin institucional sobre el funcionamiento de los Centros. Los padres y las madres podran pasar a constituirse en parte realmente interesada y no en justificacin de polticas progresistas en las proclamas, pero conservadoras en las concreciones porque no habilitan los cauces de participacin en las tomas de decisin (Fernndez Enguita, 1992 y 1993), entendida la participacin como discurso cvico, en expresin de Bernstein (1991: 125). Por esta va, adems de presencia, los padres y las madres podrn ejercer la responsabilidad que les da el hecho de participar en la toma de decisiones, que es donde se ejerce y/o comparte el poder, por canales de representacin significativa y comprometida con el Centro. * aprende la comunidad social, que suele quedar al margen de la toma real de decisiones que afectan a quienes como alumnos en perodo de formacin habitan la escuela y se incorporarn a la Sociedad como ciudadanos 'educados', en la que la Escuela se podr integrar como Centro cultural y educativo, que pueda incidir dinmicamente en la cultura poltica y cultural del barrio, del pueblo, de la ciudad. De tales aprendizajes, la evaluacin podr ser instrumento vlido para llegar a "conocer las caractersticas organizativas y de funcionamiento de los Centros, identificar y diagnosticar sus problemas, realizar una labor sistemtica de revisin de la accin docente" como "condiciones indispensables para mejorar dicha accin", segn la propuesta del MEC. En esta interpretacin, la evaluacin viene a ser "una necesidad pedaggica que se manifiesta con fuerza en todos los niveles educativos" (MEC, 1993: 85), descubriendo dimensiones formativas que quedan desvirtuadas, si no encubiertas, en muchas ocasiones por tanta urgencia administrativa, cuando no por tanto afn desmedido de control burocrtico o de mero ejercicio de poder. 4. Evaluacin compartida y desarrollo profesional: la necesidad de trabajar en equipo Necesitamos cambiar, o mejor, inaugurar una nueva forma de hacer la evaluacin en los Centros dentro de una cultura educativa de la evaluacin compartida, que es ejercicio de autoevaluacin institucional en (de) los Centros, que garantiza el desarrollo profesional de los propios partcipes, llevada a trmino en equipo (en este sentido, el Proyecto Educativo de Centro puede erigirse en referente vlido)(11), de un modo colaborativo y deliberativo, para evitar caer en actitudes individualistas un tanto aventuradas de pretender cambiar la escuela, aunque a veces parecen justificadas por la necesidad de hacer algo, aunque sea slo, cuando las situaciones conflictivas resultan muy tensas y en las que la incomunicacin parece servir de salvaguarda de compromisos morales particulares. Pero es precisamente en el reconocimiento de la existencia del conflicto donde surge tambin la necesidad de contar con otros. Como seala Victoria CAMPS (1991: 255), el

conflicto pone de manifiesto nuestras limitaciones y nuestra necesidad de los otros. Y es desde tal perspectiva desde donde hay que pensar en la accin comunicativa como fuente de valores. De ah que por bien intencionada y aparentemente justificada que sea aquella actitud solipsista un tanto quijotesca, debemos tener en cuenta, como advierte atinadamente Stenhouse (1984: 222) que el poder de un profesor aislado es limitado. Sin sus esfuerzos jams se puede lograr la mejora de las escuelas; pero los trabajos individuales son ineficaces si no estn coordinados y apoyados. La unidad primaria de coordinacin y apoyo es la escuela. Como dije, antes de ponerse a la tarea es necesario crear las condiciones que hagan creble y posible la propia evaluacin. No vale partir del Poder poltico de la Administracin que impone o sutilmente sugiere la evaluacin por exigencias de eficacia de mercado para justificar una determinada calidad que todos sospechamos, que todos deseamos. Eficacia y calidad son conceptos que se prestan a usos ideolgicos altamente valorativos. Encubren tantos significados e intereses como cada uno les quiera dar segn contextos y tiempos distintos, y cada uno de los que los utilizan lo hace con la firme conviccin de que las acciones propias son eficaces y son de calidad, aunque entre una y otra interpretacin, se abra tanto el arco que d lugar a prcticas contrarias, si no contradictorias. En cuanto tales usos ideolgicos, los conceptos de eficacia y de calidad aplicados a 'los productos educativos o escolares' despiertan expectativas muy diversas, a la vez que encubren un discurso conservador -sobre todo si no se explicita el punto de vista desde el que se habla- que termina paralizando los intentos de innovacin que puedan surgir de la base hacia arriba (Alvarez Mndez, 1993). La racionalidad de nuestras acciones debe justificarse por los argumentos y procedimientos (morales) que las acompaan. No vale partir de necesidades urgentes que no se sabe bien quin las siente. Ni existen exigencias que no se puedan explicitar. Y en este planteamiento, la argumentacin se constituye en parte sustantiva del proceder moral. Como seala Victoria Camps (1991: 244-5): La tica necesita un procedimiento doble: de los principios a la prctica, y de la prctica a los principios. Los principios son las pautas que orientan nuestra prctica. Pero cuando la prctica es conflictiva, cuando hay discrepancias y no sabemos qu debemos hacer, la decisin tomada precisa de una argumentacin que muestre cmo nuestra opcin se sigue del mantenimiento del principio en cuestin. Por la especial naturaleza del discurso tico que no es riguroso, ni lgico-, esta argumentacin es persuasiva, se propone convencer all donde no es posible demostrar la verdad de nada. Una evaluacin que se haga por imposicin, se hace, porque la condicin de funcionariado o de empleado exige obediencia debida, a riesgo de expedientes o sanciones, cuando no de despidos. Pero no sirve para nada, a no ser como justificacin del ejercicio del poder.

Evaluar por decreto, se hace (se impone), pero no sirve para nada o sirve para justificar el trabajo de una parte en contra (al margen de, al lado de, enfrentado a) otra parte, que resignadamente cumplir con la tarea. Son simples relaciones contractuales y dependientes, reflejo ms de las funciones que representa cada parte que del inters y de la iniciativa de los sujetos implicados en un determinado proyecto educativo. Para evaluar por necesidad debe sentirse en la propia piel, debe asumirse y sentirse en la propia razn la misma necesidad. De nada vale 'prestar razones' a odos ajenos para hacer sentir la necesidad, si quien se supone es el necesitado no siente la necesidad de ser ayudado. Esto no quita el camino de la persuasin a la que se llega por el razonamiento. House (1994: 70 y 74) interpreta la evaluacin en clave de persuasin cuando sostiene que "las evaluaciones no son sino actos de persuasin"; y en cuanto tal, concluye, "la evaluacin persuade ms que convence, argumenta ms que demuestra, es ms creble que cierta, la aceptacin que suscita es ms variable que necesaria". 5. La autoevaluacin en los centros como recurso vlido de formacin permanente De aquellas premisas quisiera dejar clara una idea que considero cuando menos sugerente: toda evaluacin que pretenda incidir, no slo 'conocer' desde fuera, en y sobre lo que sucede y tal como sucede en el Centro debe contar necesariamente con los sujetos que participan en el Centro, si las intenciones y las finalidades que se persiguen son esencialmente formativas, lejos de convertirla en un ejercicio de auditora. Abogo en este sentido por la autoevaluacin institucional en (de) los Centros, sin descartar ni tan siquiera cuestionar otras formas de evaluar, como garanta y contribucin al trabajo bien hecho (Stake, 1989: 17). Me interesa destacar el carcter institucional no slo porque se da en el Centro como Institucin sino porque en l encuentra su significacin y su alcance para los ms directamente implicados y comprometidos con la Escuela, pero tambin porque necesita del reconocimiento administrativo ante la autoridad competente. Desde el espritu y desde la letra en que est propuesta la autoevaluacin institucional, entiendo que son ms las ventajas que los inconvenientes de la autoevalucin de los Centros; pero tambin debe quedar claro que ningn enfoque y ninguna perspectiva de carcter externo tiene el monopolio de poder para erigirse como el mejor o el nico o el ms acertado frente a otras opciones. Lo importante es que cada uno debe mantener la coherencia con los principios de que parte y de los objetivos que busca y de los usos que se propone hacer de la informacin que obtenga de la evaluacin hecha. Principios, objetivos y usos que deben constar de un modo explcito, que la prctica decidir sobre la coherencia, ms all de las palabras y de las declaraciones. Esto aconseja como proceder prudente adoptar ms de un estilo de evaluacin. Se trata de

que al menos no se descarte ninguna, si de eso se tratara, sobre todo porque en cuestin de descartes la autoevaluacin suele estar en el punto de mira. Teniendo en cuenta esta consideracin, estoy proponiendo una va que me parece razonable, e incluso innovadora entre nosotros y coherente con las premisas de partida. Pero tampoco quisiera dar la impresin de que cierro los ojos a otras formas de evaluar y que soy ciego para no descubrir las debilidades que la misma propuesta conlleva. Entre otras, pueden considerarse la falta de credibilidad y de experiencia, lo difcil que resulta de administrar; implica y presupone adems el dominio de destrezas y tcnicas de evaluacin especficas no familiares para los profesores y para las profesoras; est condicionada por las relaciones interna(s) del (de los) grupo(s) que se puedan formar -que no siempre son idlicas, antes bien conflictivas y de poder o de grupos de intereses-; y se corre el riesgo de quedarse en la epidermis de los asuntos de que trata, trivializando aspectos que son importantes... (Nisbet, 1990). Desde los principios de que parto, abogo por la nica va que se me ocurre como creble para ir creando cultura educativa, que no evaluativa -precisamente estaremos seguros que es educativa porque simultneamente la iremos evaluando-, entre todos. Proponer vas para hacer realidad este desideratum sera un propsito que trasciende mi intencin y mis posibilidades en este momento. Pero el punto de referencia institucional est dado, si hemos de creer en las palabras de la propia Administracin cuando propone que: Los profesores y los centros educativos son, principalmente, quienes han de realizar los procesos de evaluacin, tanto de los estudiantes como de la enseanza misma. El docente ha de evaluar crticamente su propio trabajo, analizar e identificar las situaciones en las que el fracaso, la inadaptacin o el bajo rendimiento del estudiante remiten a una disfuncionalidad del proceso educativo o a su propia inadecuacin como profesor. El centro educativo ha de evaluar a los estudiantes sin perder de vista que un fracaso o inadaptacin escolar generalizado es, ante todo, fracaso del propio centro escolar y de su proyecto educativo (MEC, 1987: 149; subr. por m . Para ello no basta con hacer evaluaciones: los sujetos evaluados necesitan saber los usos que se van a dar a las evaluaciones que les afectan directamente o afectan a su Centro, y necesitan saber las consecuencias de las acciones que se sigan a cuanta evaluacin se realice. Si es condicin que los sujetos evaluados conozcan los usos y sus consecuencias condiciones morales de una evaluacin democrtica y participativa, deliberativa y negociada por tanto, como opuesta a formas de evaluacin tecnocrtica -, ellos tendrn necesariamente que participar en todo el proceso de evaluacin, y no resignarse a ser meros sujetos convertidos en objetos de evaluacin que responden a los requerimientos de la Administracin, de la que slo puedan esperar algn que otro manojo de medidas

econmicas compensadoras que satisfacen unas expectativas funcionales puntualmente gratificantes, pero que al cabo del tiempo vuelven al punto de partida si el inters es ajeno a la propia dinmica del Centro de trabajo que dio origen a aquella recompensa. 6. El ejercicio de la responsabilidad compartida: autoevaluacin, autonoma y desarrollo profesional De la participacin anunciada surge la necesidad de plantearse la autoevaluacin institucional en los Centros como parte fundamental de la autonoma y desarrollo profesionales ejercidos en un contexto democrtico, como parte integral de la profesin docente. Quien desempea unas funciones (de Director/a, de Secretario/a, de Profesor/a), tiene un poder, y en consecuencia, unas responsabilidades profesionales (morales) que vienen especificadas por el papel que cada uno desempea, como parte constituyente de la solidaridad orgnica.(12) Pero el papel de cada uno adquiere sentido y valor en la medida en que las ideas implementadas sean resultado de un trabajo conjunto y cooperativo, reflejo de responsabilidades compartidas desde papeles complementarios. Es un buen criterio para evitar, por un lado, la marginacin laboral; por otro, el silencio que impone el peso de las disposiciones administrativas orientadas al control (Macdonald, 1992: 108). A raz de este razonamiento surge la necesidad de la informacin para todos. Una evaluacin que slo aporta informacin para 'el cliente', que suele ser la Administracin, y al paso que vamos, para los empleadores, difcilmente pueda trascender el dintel de las puertas de la burocracia. La informacin es el punto de referencia que permite conocer el estado de la cuestin o del asunto evaluado y la valoracin que de l se hace: 'Pros' y 'contras', 'a mejor', 'a menos bien', pendularmente se pueden ir estableciendo categoras si ese es el criterio elegido. Debe quedar claro en todos los casos que la informacin debe llegar a los sujetos implicados en el funcionamiento normal del Centro, que fueron parte comprometida con el proceso de evaluacin. Son exigencias irrenunciables del guin de investigacin y sobre todo, son necesidades que surgen del compromiso para que la evaluacin sirva educativamente para algo. Slo as los efectos beneficiosos que se espera de toda evaluacin educativa institucional revertirn en la mejora y en beneficio de los sujetos que habitan el Centro Educativo, ms que o no slo en la mejora del conocimiento del funcionamiento que interesa slo al poder instituido, que terminara siendo de nuevo y bajo frmulas nuevas -es decir, se encubrira el engao- control burocrtico de inters administrativo: ejercicio de evaluacin burocrtica y autocrtica, que aleja la propia evaluacin de los sujetos que ms se pueden beneficiar de la misma. Como sealan Macdonald y Stronac (1983): Una evaluacin que pretenda ser formativa respecto a un programa en desarrollo, as como informativa con pblicos externos, tiene que desarrollar una relacin con el Programa que sea colaborativa, crtica y constructiva. Una gran parte de su potencial formativo se basa en

la calidad del dilogo entre participantes y evaluadores; es decir, en un intercambio de informacin e interpretaciones, abierto, igual, tolerante y responsable. En semejante clima, la evaluacin puede ser tanto educativa como a su vez ser educada. Porque se entiende que la evaluacin as planteada est -debe estar- prioritariamente al servicio de los propios sujetos objeto de evaluacin y al servicio de la mejora del contexto y de los procesos formativos que en l se dan, es decir, al servicio del Centro como Comunidad, la autoevaluacin institucional aqu esbozada apuesta por la responsabilidad moral como nica va aceptable para comprometerse con la tarea, ms que o no slo por la responsabilidad administrativa, que normalmente se resuelve tcnicamente (Elliott, 1986: 252). Para que esto sea posible es necesario que, como apuntan Stenhouse (1984: 222), Simons (1990: 49) y Macdonald (1992: 97), la escuela sea la unidad bsica de cambio, que los profesores estn directamente implicados en crear el cambio y que la administracin y la estructura de la escuela cambie si no se quiere dejar las cosas como estn, tarea para la cual cualquier empeo de evaluacin resulta innecesario. Sobre las bases aqu bosquejadas cabe pensar que el centro escolar pueda constituirse, como anunciaba el Libro Blanco para la reforma del sistema educativo (MEC, 1989a: 82), en medio de actualizacin permanente de los conocimientos y procedimientos de los profesores, siendo los equipos docentes "ncleos muy poderosos de formacin" y de innovacin. Pero para que esto sea, hace falta adems de que lo hagan creble, que sea adems posible. El reconocimiento de la autoevaluacin institucional de (en) los Centros, que descansa en la confianza puesta en el ejercicio profesional de los profesores y de las profesoras para el cual la Administracin los ha preparado, es un camino vlido, tal vez el nico, siempre que se faciliten las vas y el reconocimiento para llevarla a cabo, bien quitando obstculos laborales, bien no aadiendo dificultades administrativas, bien desligando la autoevaluacin de cualquier afn de control burocrtico. Es necesario convencerse de que la autoevaluacin en los centros educativos se justifica sobre la base del ejercicio profesional de los profesores y de las profesoras y de la responsabilidad compartida entre todos los que 'habitan' en l y participan en su funcionamiento. Es igualmente necesario entender la autoevaluacin como parte continua de la prctica profesional de la que todos aprenden para la mejora del Centro y de su organizacin y de sus servicios, para la mejora de quienes ensean y de quienes aprenden, de quienes administran y de quienes son administrados, de quien representa el poder y de quien lo ejerce. Con la evaluacin "no se trata, como ya advirtiera hace tiempo Crobanch (1980: 62), de averiguar la bondad de un servicio sino de cmo el servicio puede mejorar". Conocer y disponer de la informacin que aportan las prcticas de evaluacin en (de) el Centro es la condicin de partida para hacer uso constructivo de ella en esa direccin.

Lo que subyace en la orientacin a la que apuntan las ideas esbozadas es que la autoevaluacin institucional en (de) los Centros tal y como est aqu enfocada responde a un ejercicio democrtico de participacin en el desarrollo de la propia profesin docente, y que como tal est basada en los valores que surgen de la comunidad escolar, sin que ello suponga cerrar las puertas -ni las mentes- hacia otro tipo de necesidades polticas y administrativas por las cuales pueda justificarse un procedimiento desde el que se exige rendir cuentas de una actividad social que dispone de unos presupuestos de los que el contribuyente -o sus representantes- puedan tener noticia. A este propsito debera de responder la evaluacin externa. Pero debe quedar claro que entre la autoevaluacin que asegura el desarrollo profesional y el rendimiento de cuentas sin ms median principios, ideas y procedimientos, as como funciones y fines, muy distintos que responden a intereses y a expectativas muy diferentes. Tener en cuenta estas perspectivas diferenciadoras abre la posibilidad de la colaboracin y de la participacin ms que de la exclusin o de la descalificacin desde estamentos que necesitan entenderse para crecer juntos. Como bien ha sealado Angulo Rasco (1992: 64): La evaluacin debera reflejar la complejidad del sistema en lugar de ofrecer una imagen simplificada. Lo que se necesita es informacin relevante y significativa sobre nuestro sistema educativo y procedimientos de evaluacin creativos que estn ms orientados a servir de fuente de conocimiento y aprendizaje de alumnos, profesores y centros que al cumplimiento de requisitos tcnicos. Ni los expertos ni los polticos son los nicos con derecho a decidir qu informacin es la ms pertinente y necesaria. La administracin debera tener en cuenta cul es la informacin sobre el funcionamiento del sistema que profesores, sindicatos, asociaciones de padres, centros, CEPs, y grupos de renovacin pedaggica requieren, antes de imponer sus propios intereses. Se tendra que anteponer la credibilidad social y educativa de la evaluacin del sistema tanto a la sofisticacin tcnica e instrumental como a la gestin del control. Pienso que por esta va y con una actitud democrtica definida podremos encontrar un balance apropiado entre el derecho pblico a conocer cmo es y cmo funciona el Centro escolar y el derecho compartido (confidencial, que no privado) de los propios sujetos que hacen la Escuela desde dentro a conocer cmo lo hacen y cmo funciona, bien sea para confirmar el buen hacer como para cambiar aquello que necesite ser cambiado o simplemente para aprender del quehacer consciente diario. Para no ceder al canto de sirenas tramposas, encubiertas en lenguajes metafricos muy dados a la demagogia, no debe perderse de vista que la Escuela Pblica presta un servicio pblico sufragado con fondos del Estado. Este hecho, evidente por dems, exige establecer un equilibrio poltico que debe quedar meridianamente claro entre el derecho a conocer institucionalmente y el derecho a trabajar con un margen de autonoma que deriva del ejercicio de la profesin, que tiene en la responsabilidad asumida el referente axiolgico

vlido para desempear el oficio docente. Me estoy refiriendo al equilibrio entre la debida regulacin poltica del sistema educativo y la proclamada autonoma de los centros en la administracin de la Educacin (Lode, 1995; Logse, 1990; Lopegc (1995), asunto de acuciante actualidad que puede encubrir engaos ideolgicos de consecuencias profundas. Porque del discurso progresista educativo de la autonoma deseada como parte del desarrollo profesional en los centros es muy fcil pasar -aprovechndose del mismo discurso- a comprender una tendencia desreguladora desde el Poder poltico debido a presiones socioeconmicas con planteamientos neoliberales (Martn Seco, 1995; Gimeno Sacristn, 1995; Beltrn Llavador, 1995; Ramonet, 1995), que trae como consecuencia inmediata que aquel Poder poltico delegue en los Centros responsabilidades que le son propias, con lo cual 'transfiere' a los mismos Centros la responsabilidad en los xitos, pero tambin en los fracasos, del Sistema Educativo.(13) Sutilmente se descentralizan las culpabilidades mientras se centraliza el control sobre los centros escolares. El rendimiento de cuentas, que se presenta como una va razonable de evaluacin institucional, lejos de ser una actividad tcnicamente neutra y polticamente necesaria, interpretado desde esta visin, adquiere otras dimensiones que evidencian, por una parte, la complejidad de los procesos sociales en los contextos macroeconmicos; pero, por otra, tambin evidencian la necesidad de anlisis crticos con profundidad para comprender los entresijos de los intereses que subyacen en propuestas que se presentan con aparente candidez como educativamente necesarias y arropadas en un lenguaje progresista en sus apariencias, pero que obedecen realmente a condiciones y a exigencias que trascienden los lmites de las aspiraciones formativas que persigue la Escuela. La multidimensionalidad que adquieren estas prcticas sociales nos debe poner en guardia sobre las intenciones polticas y las posibilidades reales que hacen crebles propuestas innovadoras concretas. De otro modo, como en la historia de Penlope, dentro de un tiempo, al ser de otros aires reformistas polticamente justificados, volveremos a tirar del mismo hilo enrollado sobre s mismo, nos meteremos en el Centro encerrado en s mismo, para volver al principio y sentir -o hacer sentir desde afuera o desde arriba, que viene a ser muy parecido en cuanto a las consecuencias que arrastra- que de nuevo hay que empezar porque as se ha decidido en otras instancias que justifican y explican otras urgencias, aunque ya se sepa de antemano que la siguiente tarea es volver a deshilvanar -o a esconder- el mismo ovillo con parecido discurso, pero actualizado segn demandas socioeconmicas de coyuntura, ms como justificacin de la existencia de quien ostenta el poder que como necesidad de quien trabaja a pie de obra. Notas 1.Me refiero a la evaluacin institucional, en el doble sentido de que se da y se hace en la Escuela como Institucin -en ella centrar mi exposicin- y en el sentido de que institucionalmente est contemplada en la Ley, tanto referida a todo el sistema educativo

(LOGSE, art.62 y Real Decreto 928/1993, de 18 de junio, por el que se regula el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin) como la referida a los centros (Ley Orgnica de la participacin, la evaluacin y el gobierno de los centros docentes, art. 16.1 y TITULO III: de la evaluacin, art. 29.3) (En adelante, LOPEGC).Intencionadamente hablo en el desarrollo del trabajo de evaluacin en (de) los centros para destacar esta doble perspectiva. 2.Constructo social en el sentido que, como explican McCORMICK y JAMES (1996: 32), "la diversidad de respuestas dadas a las presiones a favor de la rendicin de cuentas indica que distintos grupos interpretan el concepto de acuerdo con sus peculiares intereses" y en consecuencia, cada uno hace del concepto un uso ideolgico del mismo de acuerdo con aquellos intereses (ALVAREZ, 1996). En un sentido estricto, y a partir del anlisis que hacen McCormik y James, el rendimiento de cuentas slo es correcto "cuando se refiere a las relaciones contractuales con los empleadores. Se emplea con un significado formal-legalista y supone que, en gran medida, la rendicin de cuentas es de sentido nico (o sea, de los profesores a los empleadores) y que los procedimientos relacionados con la rendicin de cuentas implican sanciones (por ejemplo, la detraccin de recursos y otras formas de apoyo)" (Ibid.). 3. Segn Habermas (1981:504), "la expresin 'juridizacin' (Verrechtlichung) se refiere, dicho en trminos muy generales, a la tendencia que se observa en las sociedades modernas a un aumento del derecho escrito". 4."La mejora de la calidad de la enseanza exige ampliar los lmites de la evaluacin, para que pueda ser aplicada de modo efectivo al conjunto del sistema educativo, en sus enseanzas, centros y profesores", segn consideracin recogida en la EXPOSICIN DE MOTIVOS de la LOPEGCE. 5. Un buen ejemplo de esta racionalidad tcnica lo refleja claramente MUNICIO FERNANDEZ (1981:4-5) cuando al referirse a la innovacin educativa afirma que "es tradicionalmente inexistente porque, adems de rechazar el reconocimiento de la cultura real de la escuela como institucin, se pretende convencer al profesor de que es la piedra angular de cualquier reforma y, por tanto, de que debe tomar la decisin de cambiar (con la iluminacin del poder central), saber hacer (con un cursillo de veinte horas que no tiene que ver nada con su formacin bsica) y alterar sus hbitos profesionales y personales (autodeterminando todos los miedos al cambio, superando todos los obstculos y aceptando unos efectos probablemente perjudiciales)" (subr. por m . Un razonamiento tan elemental pasa por alto la cualificacin y la formacin de nivel universitario que todo profesor y toda profesora han tenido que realizar y el poco beneficio aparente que se le atribuye despus de tres aos (Magisterio) o cinco aos (Facultad) de preparacin acadmica, a los que se puede aadir los de la experiencia que el mismo quehacer diario aporta. Por la misma razn, y en el breve artculo de referencia queda patente (ilustrativas las alusiones a IBM o al BBV o a Renfe para ejemplificar la innovacin educativa), anunciada

la desconfianza que despiertan los docentes en su medio de trabajo, la presencia del tcnico y del experto se hace imprescindible, independientemente que tal preparacin carezca de bases prcticas en el mbito escolar, aunque tal vez cuente con la autoridad de un conocimiento acadmico de alto status intelectual. Pero tal visin choca con la propuesta a favor de la autoevaluacin escolar contemplada en la LOGSE por medio de la cual los profesores y las profesoras pueden acrecentar el conocimiento del espacio sociolaboral y pueden ejercer democrticamente el poder en la medida en que la autoevaluacin tiene su base en formas de accin colaborativa, de la cual la reflexin y la deliberacin constituyen un soporte necesario. 6. Llama la atencin la diferencia que se da entre el estudio del MEC y el de CC.OO. respecto a la actitud de los profesores hacia los representantes de la Administracin, concretamente de los Inspectores. Se podra pensar, a modo de hiptesis, que las funciones de asesoramiento que se le atribuyen a la Inspeccin en la Reforma acercan ms su trabajo a los profesores. No obstante, la funcin de asesoramiento no sustituye ni desplaza la funcin de inspeccin, con lo que se produce una situacin paradjica entre la ayuda y el control, funciones estas ltimas que adquieren un peso especfico en la nueva Ley Pertierra (LOPEGCE). De todos modos, y segn un estudio tambin reciente sobre las enseanzas medias en la Comunidad Valenciana (GIMENO SACRISTAN (Coord.) (1993: 152), "una mayora de profesores cree que los inspectores tienen una actitud de indiferencia y de reticencia hacia la Reforma (68,7%), mientras que slo un 28,9% dice que la actitud es de colaboracin", advirtiendo prudentemente que "se trata de las percepciones de los profesores respecto a la actitud de la Inspeccin". Mas claro an se observa: "Un aislamiento que ve coherente con la identificacin de la funcin inspectora con el ejercicio del control administrativo que est por tanto muy lejos todava de poder pensar en el ejercicio de formas de supervisin docente, basadas en la colaboracin y con la sola legitimacin de la autoridad pedaggica que los profesores puedan reconocerles". 7. La idea aqu esbozada coincide con el planteamiento que KEMMIS y McTAGGART (1988: 9-10) hacen de la investigacin en la accin. En sus palabras, "la investigacinaccin es una forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales o educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las situaciones en que stas tienen lugar. Los grupos de participantes pueden estar constituidos por maestros, estudiantes, directores de colegio, padres y otros miembros de la comunidad; por cualquier grupo que comparta una preocupacin. Consideramos que la investigacin-accin tan slo existe cuando es colaboradora, aunque es importante dejar claro que la investigacin-accin del grupo se logra a travs de la accin examinada crticamente de los miembros individuales del grupo".

De hecho, la investigacin en la accin viene a ser una investigacin evaluativa sobre la propia prctica, por lo que no deben resultar extraas las coincidencias. 8. De nuevo viene a la mente la Ley Orgnica de participacin, la evaluacin y el gobierno de los Centros docentes, en adelante, LOPEGC, aprobada en el Congreso de los Diputados el 8 de noviembre de 1995, donde surge una vez ms el afn del control, encubierto en forma de evaluacin. 9. En palabras de MACDONALD (1977: 474-475), "la evaluacin burocrtica constituye un servicio incondicional a aquellas agencias gubernamentales que mayor control poseen sobre la distribucin de los recursos educativos. El evaluador acepta los valores de las autoridades y ofrece la informacin que les ayudar a llevar a cabo los objetivos de su poltica. Acta como un consejero de administracin y su criterio de xito es la satisfaccin de su cliente... No posee independencia, ni control alguno sobre la utilizacin de su informacin y no dispone de un tribunal de apelacin. El informe es propiedad de la burocracia y se aloja en sus archivos. Los conceptos claves de la evaluacin burocrtica son 'servicio', 'utilidad' y 'eficacia'..." "La evaluacin autocrtica, es un servicio condicional a aquellas agencias gubernamentales que poseen el control principal sobre la distribucin de los recursos educativos... " Por ltimo, "la evaluacin democrtica es un servicio de informacin a la comunidad entera sobre las caractersticas del programa educativo... El evaluador democrtico reconoce el pluralismo de valores y busca la representacin de intereses diferentes en su formulacin del tema. El valor bsico es una colectividad de ciudadanos informados y el evaluador acta como un corredor que intercambia informacin entre grupos que desean conocimientos recprocos... " 10. SCHWAB (1975) destaca el valor de la deliberacin en los siguientes trminos: "La deliberacin y la tctica (o la falta de ambas) son factores, por encima de todos los dems, que estn bajo nuestro control, que determinan el curso de nuestras vidas, nuestra felicidad, nuestra satisfaccin. Es a travs de la deliberacin y la tctica que damos forma a las dificultades en problemas que podemos reconocer. Es por medio de la deliberacin que generamos soluciones alternativas a nuestros problemas. Gracias a la deliberacin y la tctica consideramos las consecuencias de las alternativas y contrastamos aquellas consecuencias con nuestras esperanzas y deseos. Por ltimo, es por la deliberacin que iniciamos y mantenemos la accin para conseguir los fines y los medios elegidos". 11. Entre otras consideraciones, ANGULO RASCO (1992: 63) seala que: "Un proyecto educativo de centro recoge los principios polticos que explicitan el tipo de escuela, las formas de relacin socio-educativas y las dinmicas de enseanza-aprendizaje y de organizacin que se desea realizar. Por ello, dicho proyecto, que necesita la discusin

generalizada y pblica de todos los directamente implicados en el trabajo de los centros, puede convertirse en una plataforma de participacin y conocimiento de la sociedad civil, de los docentes y de los alumnos en coordinacin y con el apoyo y el asesoramiento de otras instancias". Lo que tenemos ahora son palabras nuevas para definir lo que antes se conoca como Plan General Anual (PGA) y Memoria del Centro (De hecho, conforme a la legislacin actual, conviven en una especie de jeroglfico indescifrable en la prctica cuyos matices slo pueden diferenciarse sobre explicaciones realizadas con un tiralneas figurativo irrealizable, el PEC, PCC (Proyecto Curricular de Centro) y PGC (Programacin General del Centro). El actual PEC corre el camino de convertirse en una carga administrativa entre tantas si no se orienta ms hacia la mejora de la prctica fomentando y fortaleciendo ms decididamente el desarrollo profesional de los docentes. Pero antes es necesario (in)formar a los profesores y a las profesoras del valor educativo que comporta en la medida que pueda representar una propuesta comunitaria ms que una exigencia burocrtica y administrativa que viene dada por exigencias del guin. 12.Segn BERNSTEIN (1991: 160), la solidaridad orgnica es una "forma de solidaridad social en que las partes individuales, con funciones diferentes, se mantienen unidas en una sistema total por la interdependencia de esas funciones (Durkheim)". 13. Sin duda que cualquier grado de autonoma es en principio deseable como aspiracin legtima en el ejercicio de la responsabilidad que deriva de la profesin. Pero esto no basta. Cuando se trata del rendimiento de cuentas, hay que contar con los medios reales de que se dispone y del contexto sociocultural en el que se trabaja, que no son siempre iguales ni son siempre ideales. De ah que la autonoma en la gestin econmica que reconoce la LOPEGCE (art.7) puede ser una trampa, ms que una ventaja, que justifica el desentendimiento de responsabilidades y compromisos, as como de funcionamientos irregulares o deficientes, desde la Administracin, cuando ni los medios, ni el contexto ni las condiciones laborales o de escolarizacin posibilitan otras medidas que las de supervivencia en situaciones de emergencia. La descentralizacin poltica, la autonoma de los centros y la flexibilizacin organizativa pueden volverse un arma arrojadiza con efecto de bumern que se vuelve contra tanta esperanza depositada en decisiones innovadoras cuando las propuestas no van acompaadas de la dotacin presupuestaria, de medios y de personal cualificado que las hagan posibles, ofreciendo las ventajas sin contar con los obstculos que hay que vencer. Sobre el autor: Departamento de Didctica y Organizacin Escolar Facultad de CC. de la Educacin. Universidad Complutense Fuente:

EDUTEKA - Revista de Educacin y Tecnologa Abril - 2000


La evaluacin es un proceso global e integrador, ya que a travs de ella se pretende evaluar todos los componentes de la prctica pedaggica para obtener el mejoramiento continuo de quienes participan en el proceso de enseanza y aprendizaje. Es un proceso continuo, no es una accin terminada que atiende slo los resultados obtenidos por los alumnos, es una accin permanente que se desarrolla a todo lo largo del proceso educativo. Es un proceso cualitativo y criterial, no se apoya fundamentalmente sobre la medicin de los resultados del proceso de aprendizaje, sino sobre la valoracin de dicho proceso en funcin de unos criterios previamente establecidos; valoracin de los procesos alcanzados por los alumnos, de las dificultades experimentadas y de las actitudes manifestadas frente al trabajo escolar. Es un proceso democrtico y participativo, ya que postula el derecho de los alumnos a expresar sus puntos de vista y sus opiniones en el aula, la escuela y la comunidad y potencia el valor de la participacin y el consenso como formas de transformar y modificar el proceso de enseanza y aprendizaje. Es un proceso constructivo, orientador y formativo, pues favorece el proceso personal de construccin del saber y promueve recursos adaptados a las diferencias individuales con el fin de evitar conflictos y bloqueos en el aprendizaje y fomentar la formacin y el desarrollo personal del alumno.

LA EVALUACIN Y LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES ACTIVIDAD EN FUNCIN DE LA 1 PRESENTACIN REALIZAR UN ENSAYO DE 3 CUARTILLAS.
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Cuarta generacin de la evaluacin El proceso de evaluacin constituye uno de los componentes del diseo curricular del nivel de Educacin Bsica, Media, Diversificada y Universitaria. Desde el punto de vista filosfico las prioridades del diseo curricular apuntan hacia las dimensiones del aprender a ser, conocer hacer y muy especialmente el aprender a vivir juntos,

este modelo posee una orientacin humanizada, caracterizado por la flexibilidad, centrado en el alumno, en su contexto socio cultural, por lo que ha de tomar en cuenta sus necesidades e intereses. El estudiante es el sujeto del aprendizaje que construye el conocimiento tanto en la escuela como fuera de ella, este asume libremente el derecho a disentir, a someter al anlisis toda idea, concepto, esencia o intuicin, acude a la escuela para adquirir competencias para la solucin de problemas y construir las bases necesarias para una vida en sociedad. De acuerdo al Currculo Bsico Nacional de Educacin Bsica (1997), el docente en este proceso transformador, se constituye en orientador, gua, acompaante del estudiante y mediador del aprendizaje. Promueve la reflexin y la confrontacin bajo anlisis crtico que le permita al alumno llegar a la construccin del conocimiento. El proceso de evaluacin dentro de esta dinmica constructivista debe significar un cambio en el que, para qu, cundo y cmo evaluar. La evaluacin se concibe como estmulo, reconocimiento, regocijo y motivacin a la convivencia. El Currculo Bsico Nacional (1997) centra su atencin en el aprendizaje como la construccin interna del conocimiento, en donde la adquisicin de nuevas informaciones est dada por los conocimientos previos de los alumnos, y la comunicacin e interaccin es la base del aprendizaje. La prctica pedaggica as concebida no puede ir separada de la prctica evaluativa, por lo que se debe propiciar en el aula un ambiente favorable para la discusin y la confrontacin de ideas, donde cada nio sea percibido como un ser universo que avanza a su propio ritmo de acuerdo a su nivel de maduracin. En este sentido, el Currculo Bsico Nacional (1997) seala que: "La evaluacin de los aprendizajes en la Educacin Bsica se fundamenta en el enfoque cualitativo, el cual pretende hacer del contexto donde se produce el proceso de enseanza

aprendizaje, un espacio para la reflexin, comprensin y valoracin de los avances, intereses, aspiraciones, consideraciones e interpretaciones de quienes participan en la accin educativa" (p. 109). Lo anterior refleja la necesidad de orientar la prctica evaluativa con nuevos paradigmas y con otra visin, con la finalidad de hacerla congruente con los postulados filosficos y psicolgicos del diseo curricular que orienta la prctica pedaggica en esta etapa. Con relacin a los modelos que sirven de apoyo al nuevo enfoque evaluativo para la Segunda Etapa, el Currculo Bsico Nacional (Ob. Cit) seala y analiza los fundamentos de la cuarta generacin de evaluacin que influyen tanto en las concepciones como en las prcticas de evaluacin, as como en los enfoques curriculares y sobre el rol del evaluador. Esta cuarta generacin se enmarca en el constructivismo. Los cambios significativos se relacionan con nuevas formas de entender los propsitos de la evaluacin. Es relevante destacar entre esos cambios que la evaluacin es entendida como un hecho social y no cientfico. Como un proceso inter subjetivo y no objetivo, es valorativo y no ponderativo, es cualitativo y no exclusivamente cuantitativo. Al respecto Alves y Acevedo (2002) sealan: La cuarta generacin de la evaluacin (constructivista), respondiente, surge como un enfoque alternativo ante las crticas y limitaciones de las tres generaciones anteriores. Se considera que es respondiente porque las bondades y limitaciones no son establecidas a priori sino que se dan por un proceso interactivo de negociacin, donde participan los involucrados; y es constructivista porque designa la metodologa fundamental que se emplea, sin dejar la presencia del mtodo interpretativo y del hermenutico (p. 34).

De lo anteriormente sealado se considera que la Evaluacin Cualitativa dentro de la cuarta generacin toma en cuenta las demandas, los intereses y los problemas de los evaluados y exige del evaluador la tarea de identificar dichos problemas y preparar una agenda para la negociacin que permita llegar a conclusiones y recomendaciones. Dentro de esta generacin surgen los llamados modelos cualitativos, que se denominan as por cuanto las tcnicas bsicas que utiliza el evaluador son las tpicas de la investigacin cualitativa. Los modelos ms difundidos dentro de esta categora, contemplados en el Currculo Bsico Nacional (1997) son: - Evaluacin iluminativa (Parlett y Hamilton, 1972): es un modelo cualitativo que se fundamenta en dos ejes conceptuales: sistema de instruccin y el ambiente o entorno de aprendizaje. El sistema de instruccin est constituido por el conjunto de elementos que toma en cuenta y relaciona con el entorno del aprendizaje. El ambiente de aprendizaje est representado por el conjunto de relaciones culturales, sociales, institucionales y psicolgicas que inciden en el aula, en las normas, opiniones y estilos de trabajo que all tienen lugar. - Evaluacin respondiente (Stake, 1975): el propsito principal del modelo es responder a los problemas que se conforman en el aula, describindolo y ofreciendo un retrato completo y holstico del proceso de enseanza aprendizaje. - Evaluacin democrtica (Stenhouse, Mcdonald y Elliot, 1976 y 1982): postula el derecho del alumno y del docente de expresar puntos de vista y opiniones en el aula, la escuela y la comunidad. Enfatiza el rol del docente evaluador como orientador que se ocupa de analizar y valorar el progreso del estudiante a travs del uso de las formas de participacin de la evaluacin. - Evaluacin negociada (Guga y Lincoln, 1989): la evaluacin negociada propone el consenso entre los distintos agentes que

participan en el proceso a travs de ciclos dinmicos de confrontacin de ideas para tomar decisiones sobre el mejoramiento de construcciones. Los modelos anteriormente descritos se agrupan para dar fundamento a la cuarta generacin de la evaluacin, la cual propicia una relacin tica y de respeto que toma en cuenta las diferencias individuales de los alumnos, y en la cual se revalorizan los roles del evaluador y del evaluado, al punto que se les concede una participacin en la cual ambos aprenden y toman decisiones. La evaluacin en la Segunda Etapa de la Educacin Bsica segn el Currculo Bsico Nacional establecido en Venezuela en (1997) se concibe como: - Constructivo: ...toma en cuenta las experiencias previas de los entes comprometidos con el currculo. (p. 111). - Interactivo participativo: ...promueve la interrelacin entre los que participan en el dilogo, la discusin y la bsqueda de soluciones a los problemas que se presentan. (p. 111). - Reflexivo: ...motiva a los participantes a analizar e interpretar sus actuaciones, avances, interferencias y causas que influyen en su aprendizaje, con el propsito de acordar, orientar y reorientar sus acciones. (p. 111). - Global: ...concibe el proceso educativo como un todo integrado y busca comprenderlo y armonizarlo en todas sus partes, como un todo integrado. (p. 111). - Negociado: ...permite deliberar sobre las producciones de los comprometidos en el acto educativo con el propsito de consensuar las acciones a ejecutar para orientarlas y mejorarlas. (p. 112). - Criterial: ...la evaluacin se realiza en funcin de criterios, definidos como puntos de referencias que permitan determinar y comparar el aprendizaje alcanzado por los alumnos con relacin a lo planificado. (p. 112). Estos aspectos debern ser tomados en cuanta por todos los agentes involucrados en la accin educativa para ejecutar con propiedad el proceso de evaluacin.

Publicado por pablo en 6:33

35 comentarios:

Ana Gbri3lla Fernndz dijo... Si Buenas Profe: Leyendo un poco de la Evaluacion de Aprendizajes,encontre algo que me llamo la atencion: La evaluacin es una cuestin grupal o individual y determinante en la educacin y en las actividades de enseanza-aprendizaje. Hasta tal punto que del modelo de evaluacin aplicado en la prctica dependen en gran medida el resto de los planteamientos de la actividad docente y de los alumnos. Las motivaciones que llevan a los alumnos a las Escuelas son muy diversas, pero pueden coincidir en el inters por completar una formacin que consideran necesaria y valiosa de cara a su formacin personal y a sus perspectivas profesionales. ESTO LO DIJO ESTE AUTOR:Pedro Guerrero Olid. Y me parecio bastante interesante,ya que com docentes debemos enseara nuestros alumnos las diferentes evaluacion,y tambien motivarlos a realizarlas. ANA GABRIELLA FERNANDEZ AULA:2,SECC:1,DIURNO!!!
10 de mayo de 2008 15:51

Glendys dijo... Hola Profe: De acuerdo con le expuesto en esta tematica La Evaluacin, es un tema que se torna vital para el cumplimiento de los objetivos pautados dentro de un diseo. Ahora bien de acuerdo con la autora: Lily Stojanovic de Casas que en su articulo Evaluacion de los Aprendizajes, publicado en http://postgrado.una.edu.ve/evaluacionaprendizajes. Dice claray textualmente: "La Evaluacin en los ltimos aos ha pasado a ser uno de los elementos mas tratados en la reflexin educativa, por ser considerada una de las causas del poco avance en las renovaciones educativas". Se torna bastante preocupante que viviendo un proximo

cambio a nivel curricular, se diga por expertos que este es uno de los principales contras del modelo bolivariano. Es interesante que lo discutamos desde las aulas para que seamos luego los pioneros en aplicar nuevas tecnicas de evaluacin para que la renovacin educativa, de una vez se implante en Venezuela, y desde all empezemos a crecer como nacin en pro del desarrollo intelectual y social del mundo.
10 de mayo de 2008 16:27

Gabriela Prez dijo... Leyendo un poco las laminas de evaluacin, para mi la evaluacin es la que hace referencia a un proceso por medio del cual algunas caractersticas de un alumno y profesores reciben la atencin de quien evala, luego se analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de parmetros de referencia para expresar un juicio que sea importante para la educacin. A parte de las definiciones antes mencionadas por mis compaeras anteriores, segn el autor Hoffman, 1999. La evaluacin es Dar una nota es evaluar, hacer una prueba es evaluar, el registro de las notas se denomina evaluacin. Al mismo tiempo varios significados son atribuidos al trmino: anlisis de desempeo, valoracin de resultados, medida de capacidad, apreciacin del todo del alumno
10 de mayo de 2008 22:54

Julia Daniela dijo... Que tal profe. estuve leyendo la guia docente hoy de la lic. Gladys Ramrez, ella habla de una propuesta en funcin del mbito de la evaluacin, la cual debe crear espacios de discusin y establecer competencias relacionadas con las necesidades reales del educando. La evaluacin es cualitativa o multicriterial, por lo que existen diversos criterios o focos de observacin para determinar las fortalezas, debilidades o alcances que posee el estudiante en determinado momento. Los criterios que se evaluan de acuerdo al Manual de Evaluacion de Educacion Bsica (1998) son: Creatividad, Fluidez, Objetividad, Convivencia, Coherencia, Participacin, Significatividad, Autonoma, Valoracin y pertinencia.

Sin embargo considero que el tema de la evaluacin adems de discutirlo por este medio es indispensable ponerlo en practica, ya sea conociendo las tcnicas y los instrumentos, manejarlos y aprender a utilizarlos, pues pienso que ms alla de leer la informacin es primordial utilizarlos ya sea con el CBN o con el curriculo bolivariano, y asi comprender como se evalua con uno y con el otro.
12 de mayo de 2008 13:19

Chiky dijo... Hola profe estoy de cuerdo con lo dicho por mis compaeras, pero adems debo agregar que para evaluar se de tener en cuenta diferentes aspectos, es decir se debe medir el rendimiento del alumno tanto cualitativa como cuantitativamente ya que cualquier actividad u objetivos que se tengan planteado evaluar, se deben medir estas dos vertientes y no tomar en cuenta un solo aspecto del antes mencionado. Esto influenciado por el conocimiento que tenga el docente del alumno y de diferentes aspectos que debern ser tomados en cuentas para ser una evaluacin lo mas justa posible. Maryori Mrquez
12 de mayo de 2008 13:35

pablo dijo... Hola Estimadas aprendientes, Julia me gustara que el materal que tienes lo lleves para realizar comentarios en clase. Saludos.
12 de mayo de 2008 13:36

Annimo dijo... Buenas tardes profesor viendo las lminas puedo dicernir que la evaluacin es un proceso sistematico que posee una finalidad. tal y como lo dice (Ander Egg, 2000) en la siguiente definicin: "La evaluacin es una forma de investigacin social aplicada, sistemtica, planificada y dirigida; encaminada a identificar, obtener y proporcionar de manera vlida y fiable, datos e informacin suficiente y relevante en que apoyar un juicio acerca del mrito y el valor de los diferentes componentes de un programa

(tanto en la fase de diagnstico, programacin o ejecucin), o de un conjunto de actividades especficas que se realizan, han realizado o realizarn, con el propsito de producir efectos y resultados concretos" en s es utilizado para promover el conocimiento con el fn de cosechar el exito, donde el individuo sea capaz de aplicar los conocimientos adquiridos en su cotidianidad. Alumna: Yanesker Montiel. Aula 02, seccin 01.
12 de mayo de 2008 13:42

LenkitaSol dijo... Hola profe, Soy Rina Dalama Educacin Integral diurno. La evaluacin es un proceso dinmico, continuo y sistemtico, que se enfoca en los cambios de conductas y rendimiento, mediante la verificacin de logros adquiridos. El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, seala que "la evaluacin es el enjuiciamiento sistemtico de la validez o mrito de un objeto". O sea que la evaluacin es el mtodo que nos ayuda a llegar a un fin por objetivos especificos a traves de los estudiantes.
12 de mayo de 2008 14:17

MARIANGEL ARAUJO dijo... Como seala Peters, "el xito del que ensea slo puede definirse a partir del xito del que aprende". En el mismo sentido, Cronbach, recoge en una de sus tesis sobre evaluacin que "el evaluador es un educador; su xito debe ser juzgado por lo que otros aprenden". La evaluacin es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es sntoma de debilidad y de cobarda, mostrndose fuerte con el dbil, adems de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluacin. ESTA INFORMACIN FUE SUMINISTRADA DE LA PAG http://www.chasque.apc.org/gamolnar/evaluacion%20educativa/ev aluacion.04.html
12 de mayo de 2008 14:55

Dayana Izaguirre dijo... segun lo leido la evaluacin es un proceso que le permite al docente conocer los aprendizajes de los alumnos, interpretar lo descrito y luego formular juicios de valor. Evaluara en otras palabras, es reuinir y analizar en la forma mas objetiva posible todas las evidencias de los logros alcanzados, por lo alumnos, en cada una de las actividades desarrolladas durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Con respecto al la realizacin del ensayo an no comprendo las instrucciones y no se y a parte hay que realizar un informe de las laminas vistas en clase, si me puede aclarar la duda por favor. DAYANA IZAGUIRRE SECCIN 1
12 de mayo de 2008 15:47

MARGOT dijo... con respecto a la evaluacin de los aprendizajes podria decir que es un periodo primordial en el proceso de enseanza aprendizaje; que nos permite saber cules son los logros del nio y la nia en trminos de aprendizaje,tomando en cuenta que para evaluar se debe tomar todo aquello que define a la competencia curricular.ya que nos apoyaramos en este y podriamos aportar algo ms.margot chacn
12 de mayo de 2008 18:42

Annimo dijo... hola profe soy Damarys Ramirez en cuanto a mi falta de la clase anterior, no asisti porque me encontraba realizando un taller en caracas, con decirle que ni sabia que era usted el que nos daria esta catedra nueva.
13 de mayo de 2008 6:40

pablo dijo... DAYANA. Debes entregar un informe contentivo del anlisis de las 4 primeras lminas. Saludos
13 de mayo de 2008 7:51

Belkis dijo...

hola, como estan, estoy de acuerdo con lo que dice mi compaera Glendys es interesante proponer nuevas estrategias para la hora de la evaluacin, ya que uno como docente puede poseer muchas herramientas pero al final siempre encontramos la misma tcnicas para evaluar, aunque han variado mucho sigue siendo al final las misma. m Tambin estoy de acuerdo con que las evaluaciones deben de ir de acuerdo a las necesidades que tenga el alumno.
13 de mayo de 2008 9:53

Johanny camacho dijo... yyAnte todo buenas tardes. En cuanto a la informacin leda puedo concluir que la evaluacin de los aprendizajes es un tema sensible, considerndola como parte del proceso de aprendizaje adquirido por el aprendiente y, para nosotras las docentes una interpretacin de las implicaciones de la enseanza en esos aprendizajes. Realmente lo ms importante de esto es reconocer el momento de produccin del conocimiento y la posibilidad del docente de generar una buena enseanza permitindole llevar el control o el patrn de evaluacin que seria el propio estudiante : cunto avanzo, en qu avanzo, cmo avanzo, en su desarrollo personal. Finalmente puedo concluir que, las tendencias que debe seguir la evaluacin son aquellas que la lleve a constituir la formacin de los aprendientes acordes con las finalidades sociales en nuestra sociedad. JOHANNY CAMACHO AULA: 2, SECC: 1, DIURNO!!!
13 de mayo de 2008 12:26

R@queL Prr@$ dijo... Hola profesor,LA EVALUACIN, la parte mas importante del proceso de enseanza-aprendizaje, ya que esta permite ponderar los conocimientos adquiridos a travez del perido de clase, pero yo pienso que es la parte ms difcil porque como le pones tu a un alumno una nota?, en que te basas para ello?,son preguntas que

debemos hacernos para saber pero a la vez es una forma de ver si se han logrado los objetivos propuestos. Cuando hablamos de que se evalua podemos decir que: los avances, los logros, aplicacin de estrategias, el co`portamiento del alumno, entre otras. Para poder evaluar se debe tener un instrumento, el cual se utilizara para recoger la informacin necesaria, este instrumento es de vital importancia, cada docente debera realizar su propio instrumento porque cada quen sabe que aspectos va a evaluar en sus alumnos. Mi nombre: Raquel Yamileth Porras Rodriguez C.I. : 17.117.792 Aula: 02 Seccin: 01
13 de mayo de 2008 13:38

DAYSIRE dijo... Hola profe, para mi la evaluacin es un proceso que sirve para el mejoramiento de quienes participan en el aprendizaje y la enseanza del individuo, es por eso que a mi parecer esto va muy conjunto con la evaluacin del aprendizaje porque este tiene como finalidad fortalecer los progresos y dificultades que hay dentro del aprendizaje del individuo. Por medio de una evaluacin este se encarga de verificar cual es el nivel de aprendizaje que cada alumno tiene y para esto parten de una evaluacin de aprendizaje.
13 de mayo de 2008 14:29

Yelitza Leon dijo... Buenas noches con respecto al tema de la evaluacin puedo expresar que es el objetivo principal de cada proceso de enseanza aprendizaje, ya que nos ayuda a apreciar el aprendizaje alcanzado por los alumnos adems nos facilita la formacin del el nio en valores y en una reflexin que lo lleve a ser critico y participativo.
13 de mayo de 2008 18:05

Geomar D' Len dijo... Hola profe: Luego de leer lo expuesto en el presente blogs, adems de revisar otros textos, se puede decir entonces que la evaluacin es un proceso donde estamos inmersos todos de una u otra forma, debido a que se realiza de forma cotidiana en nuestras vidas y en distintos mbitos. El manual instruccional Planificacin de los Aprendizajes de la UPEL (1998, pag. 278), afirma textualmente que "La evaluacin se concibe como un proceso que permite determinar y valorar el logro de los objetivos... con la finalidad de tomar decisiones que contribuyan a reorientar, mejorar y garantizar la accin educativa". Tomando esto en consideracin, la evaluacin como parte esencial en el proceso educativo, est dirigida entonces al mejoramiento de la calidad educativa y desarrollo del educando, puesto que contribuye no solo a alcanzar las metas inherentes al grado que se estudie, sino tambin, a incentivar el crecimiento personal de este.
13 de mayo de 2008 20:07

Virginia dijo... Buenas profesor pienso que lo leido el docente como tal tiene que evaluar ya sea cualitativamente o cuantitativamente para, saber la evolucin y/o medir el logro de los objetivos y de los aprendizajes establecidos, siendo una evaluacion acorde con las exigencias del alumno.
14 de mayo de 2008 12:52

Annimo dijo... en la mayora de los caso la evaluacin pasa a ser una norma que se caracteriza simplemente con recoger los resultados obtenidos de algunos contenidos educativos impartidos en un aula de clases, hablamos de una educacin formal claro esta, si ir mas alla y analizar en donde hubo fallas para que as se puedan corregir y reorientar las prcticas educativas... .. a mi manera de pensar la evaluacin es un proceso reciproco tanto de los estudiantes como del maestro (as) que sirve como orientador y guia de este proceso educativo, ya que se evala el desempeo de ambos...

Linda Prez C.I.17743816 lic. educacin integral


14 de mayo de 2008 17:33

Desiree dijo... El autor ha eliminado esta entrada.


14 de mayo de 2008 19:11

Annimo dijo... Mas que ser importante esta es la base de todo sin querer tanto el profesor como el alumno siempre estan en constante evaluacion porque asi sea de una manera formal o informal el individuo de por si siente necesidad de hacer un evaluo previo antes de tomar una desicion o dar un PASO... en area academica ofrece todo esto que ya se ha dicho y al mismo tiempo ayuda a llevar un control verdaderamente importante para el desarrollo que va teniendo la persona porque para avanzar hay que recapitular lo que se va dejando ya que no por ser algo pasado deja de ser importante. Dicho control traen consecuencias como calificaciones u otros detalLitos que sin querer se convierten en un gran insentivo para el alumno que al mismo tiempo se va volviendo independiente y critico de su propia vida...mientras se lleven las cosas orientadas por el buen camino de seguro funsionaran de la mejor manera. Gutierrez Ligia Educacion integral turno Diurno aula 2 seccion 1
14 de mayo de 2008 19:13

Desiree dijo... Buenas noches Pro: Mi acotacin con respecto al tema de la evaluacin se afianza ms, en considerar que una de las medidas claves para el mejoramiento de la calidad en la educacin, es reconsiderar los procesos de evaluacin educativa a partir de la creacin de instrumentos de evaluacin pertinentes y su aplicacin sistemtica. Asimismo reconoer que es necesario contar con evaluaciones confiables como principal fuente de informacin para conocer los avances y limitaciones del sistema educativo en su

totalidad y poder actuar en favor de una educacin de calidad. Mendoza Desiree


14 de mayo de 2008 19:46

Dayana Izaguirre dijo... En relacin a lo discutido en clase la evaluacin es un proceso fundamental en el proceso de aprendizaje puesto que a travs de ella se puede conocer si el alumno esta alcanzando las competencas prevista, sin embargo es importante resaltar que la evaluacin no tiene como funcin excluir o denigrar al educando sino trabajar en funcin de sus debilidades. Una de las conclusiones mas relevante del debate es que la evaluacin es continua y permanente, ademas que actualmente se realiza de forma descriptiva. Dayana Izaguirre
19 de mayo de 2008 18:06

Annimo dijo... En el debate de la clase pasada que particularmente me gusto mucho porque a mi parecer fue una excelente lluvia de ideas, ya que nos motivo a construir nuestro propio concepto de lo que es la evaluacion. para mi la evaluacion es un instrumento del proceso enseanza y aprendizaje, que involucra a todos aquellos que estan sumergidos en el mismo, bien sea escuela, familia, comunidad, docente y aprendiente, que se debe de hacer de forma contnua y sustentada en la teora del constructivismo hasta el punto que no slo es un rol del docente sino tambin del aprendiente ya que el es capaz de auto-evaluarse, el cual le permite observar sus logros y fortalecer sus debilidades. Yanesker Montiel C.I: 13.615.515
20 de mayo de 2008 12:54

MARIANGEL ARAUJO dijo... LO DISCUTIDO EN CLASE CON MIS COMPAERAS, CON RESPECTO A LO QUE ES EVALUACIN, A MI OPININ PROPIA ESTA NO ES MS QUE un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los

cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos.
20 de mayo de 2008 14:37

Johanny camacho dijo... Haciendo un comentario breve en cuanto al material facilitado en clase por el profesor sobre la cuarta generacin, me atrevera a decir, que la evaluacin va a unido al como ensear y es por este motivo que ambos procesos van juntos de la mano y es precisamente ac donde la evaluacin podr verse como un proceso constructivo e integrado as como explica el profesor en su lectura del blog. Finalmente no me queda ms que decir, que esa integracin y construccin esta sustentada tericamente en la cuarta generacin de la evaluacin, la cual es un proceso democrtico, respondiente, negociado e integrado a los procesos de aprendizaje.
20 de mayo de 2008 16:25

Johanny camacho dijo... Con respecto al debate en clase, me gusto mucho, puesto que siento que la retroalimentacin de conocimientos, de los saberes, de los aportes de cada una logro su propsito, que no es ms que el aprendizaje significativo. Solo lamento que no todas las compaeras estaban presentes en dicho debate
20 de mayo de 2008 16:31

Annimo dijo... exigencias se apoya en la cuarta geberacin, la cual refleja la necesidad de orientar la prctica evaluativa con nuevos paradigmas y con otra visin donde incluso se tome en cuenta la construccin de los valores . "Margot chacon"
20 de mayo de 2008 16:54

Geomar D' Len dijo... Particularmente, la clase pasada me pareci excelente, debido a que todas participamos en cuanto a como es vista la evaluacin, adems de disipar algunas dudas al respecto. As mismo, pienso que la evaluacin es un instrumento que va de la mano con la profesin docente y es este quien debe buscar las herramientas necesarias para que el estudiante no sienta pnico o la rechaze, no dejando de lado claro est su fn ltimo; que no es otro que resaltar las fortalezas y abordar las debilidades del educando, para de esta forma lograr el alcance de las competencias inherentes al grado que cursa
20 de mayo de 2008 19:47

Annimo dijo... Hola profe soy Damarys Ramirez, leyendo un poco de reojo lo que mis compaeras han expuesto en sus comentarios me pude dar cuenta que son a base de lo hecho en clases y porsupuesto todo lo relacionado a lo que es la evaluacion. Ya que no ha cambiado el material del blog. En cuanto a la clase estuvo muy chevere ya que participamos todas por lo cual estuvo muy dinamica y nos quedo mucho mas claro lo que es el concepto de evaluacion.
21 de mayo de 2008 12:41

Gabriela Prez dijo... hola a todos,quiero compartir con ustedes que es evaluacin cualitativa. Segn Poggioli(2000)"la evaluacin cualitativa pretende valorar los procesos de aprendizaje en trminos descriptivos,de manera tal que mediante esas descripciones se exprese lo que el estudiante ha logrado,lo que le falta por alcanzar o lo que no ha logrado.
21 de mayo de 2008 13:43

Annimo dijo... buenas tardes prof hoy en el congreso de Estrategias de enseanzas y aprendizaje en el que asistimos varias de mis compaeras me llamo mucho la atencin que la ponente Ercilia Vazquez dijo " la

evaluacin debe ser un medio para aprender todos aquellos que se encuentren vinculados con la enseanza y el aprendizaje" el cual estoy muy de acuerdo debido a que en el proceso de la evaluacin existen muchos agentes formadores tales como escuela, familia y comunidad, docentes y aprendientes siempre en pro de la necesidades del individuo dentro de la sociedad. Yanesker Montiel
27 de mayo de 2008 14:51

MARIANGEL ARAUJO dijo... Profe esto es lo expuesto por mi persona en clases: Tomado de: BLOCH, Graciela. (2005-2006). Escuela para Maestros Enciclopedia de Pedagoga Prctica. Edit Cadiex Internacional. Colombia. Pginas 750 y 751. FUNCIONES DE LA EVALUACIN Funcin Diagnstica: permite saber cual es el estado cognitivo y actitudinal de los alumnos, para as ajustar la accin docente a las caractersticas de los estudiantes. El diagnstico es una radiografa que facilita el aprendizaje significativo y relevante de los alumnos, ya que el docente partir de los saberes previos y, adems, podr considerara las actitudes y expectativas. Funcin Selectiva: permite ala sistema educativo la seleccin de los estudiantes. A travs de las calificaciones, la escuela clasifica a los alumnos: algunos son eliminados porque no llegan a un nivel mnimo requerido. Otros se van situando en otros niveles segn la calificacin que obtienen. Funcin Jerarquizadora: la capacidad de decidir qu se debe evaluar, cmo, y cul es el nivel mnimo requerido para aprobar confiere un poder especial al docente. Es un poder legal, pero no moral: en ms de una oportunidad, en vez de operar como una instancia mas de aprendizaje, la evaluacin hace las veces de mecanismo de control. Funcin Comunicadora: a travs de la evaluacin, el docente se

comunica con el alumno. Este tipo de comunicacin particular tiene repercusiones psicolgicas, tanto para el docente como para el alumno. El estudiante ve potenciada o disminuida su autoestima, segn los resultados que va obteniendo en sus evaluaciones. Se compara con sus compaeros y saca conclusiones. Por su parte, el maestro se va sintiendo importante de acuerdo con los resultados de sus alumnos. Tambin se compara con otros colegas, y con dichos resultados obtenidos por sus alumnos. Funcin Formativa: la evaluacin puede estar al servicio de la compresin y de la formacin. Segn Stenhouse, permite conocer cmo se ha realizado el aprendizaje, de lo que puede derivarse una toma de decisiones racional y beneficiosa para un nuevo progreso. La evaluacin formativa se realiza durante el proceso, y permite la retroalimentacin de la prctica docente. No atiende slo los resultados obtenidos por los alumnos.
11 de junio de 2008 15:21 Publicar un comentario en la entrada

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EVALUCACIN

FACTORES EN LA EVALUACION DE LA CALIDAD INSTITUCIONAL


Por las particulares tradiciones de la educacin superior en Colombia, el reconocimiento de trayectorias institucionales diferentes y el respeto a su autonoma en la definicin de su rumbo y su funcin, resulta necesaria una distincin entre tipos de entidades segn stas hayan escogido aplicarse a la docencia e investigacin en la ciencia bsica (ciencias formales, naturales o sociales); a la formacin en las tecnologas y la ciencia aplicada; a la preparacin de profesionales, artistas o pedagogos, o a alguna de las posibles combinaciones entre estos nfasis. De esta manera, las caractersticas que se enuncian a continuacin (por ejemplo, el desarrollo de la investigacin, la existencia de programas de doctorado, la relacin con la empresa, etc.) debern ser referidas al carcter de la institucin y ponderadas de acuerdo con la misin escogida por sta. Se entiende que una elevada calidad acadmica puede ser alcanzada por cualquiera de esos tipos de entidades, y que el desarrollo armnico de todas esas formas de ser es indispensable para el pas. Teniendo en cuenta que toda acreditacin implica procesos de evaluacin de diferentes factores o reas de desarrollo institucional, es pertinente identificarlos sin olvidar la unidad sobre la cual se ha venido insistiendo. Estos factores son: 1) Misin y Proyecto Institucional 2) Profesores y Estudiantes 3) Procesos Acadmicos 4) Investigacin 5) Pertinencia e Impacto Social 6) Procesos de Autoevaluacin y Autorregulacin 7) Bienestar Institucional 8) Organizacin, Gestin y Administracin 9) Planta Fsica y Recursos de Apoyo Acadmico 10) Recursos Financieros Cada uno de estos factores debe examinarse a la luz de los criterios enunciados en el punto anterior. A continuacin se sealan las caractersticas correspondientes a cada uno de estos diez factores que debern ser consideradas necesariamente en los procesos de evaluacin interna y externa. Para el proceso de autoevaluacin, las instituciones construirn las variables y los indicadores correspondientes. Con el nimo de orientar a las instituciones en esta tarea, el Consejo Nacional de Acreditacin sugiere algunos aspectos generales que podran ser considerados en la construccin de tales variables e indicadores.

MISION Y PROYECTO INSTITUCIONAL CARACTERISTICAS ASOCIADAS A ESTE FACTOR


Caracterstica 1. Coherencia y pertinencia de la Misin La institucin tiene una misin claramente formulada; sta es coherente y pertinente con el medio social y cultural, corresponde a la definicin institucional, a su tradicin y es de dominio pblico. Dicha misin se expresa en los objetivos, en procesos acadmicos y administrativos y en los logros institucionales. En ella se hace explcito el compromiso institucional con la calidad, con los principios constitucionales y con los principios y objetivos establecidos por la ley para la educacin superior. Aspectos que se pueden considerar: a) Coherencia y pertinencia de la misin con la naturaleza, tradicin, objetivos y logros institucionales. b) Coherencia y transparencia de la misin en relacin con el entorno social, cultural, ambiental y productivo. c) Coherencia y pertinencia de la misin con los procesos acadmicos y administrativos. d) Coherencia y pertinencia de la Misin con los principios constitucionales y los objetivos de la educacin superior. e) Incorporacin de la calidad del servicio pblico de la educacin a los propsitos institucionales. f) Coherencia entre la naturaleza de la institucin, lo que dice ser a travs de su misin, y la informacin y la imagen que da a la sociedad. Caracterstica 2. Orientaciones y estrategias del Proyecto Institucional El proyecto institucional orienta la planeacin, la administracin, la evaluacin y la autorregulacin de las funciones sustantivas y la manera como stas se articulan, y sirve como referencia fundamental en los procesos de toma de decisiones en materia de docencia, investigacin, extensin o proyeccin social, bienestar institucional y recursos fsicos y financieros. Aspectos que se pueden considerar: a) Orientaciones y estrategias del proyecto institucional para la planeacin, organizacin, administracin, evaluacin y autorregulacin de la docencia, investigacin y extensin o proyeccin social, el bienestar y los recursos fsicos y financieros. b) Orientaciones y estrategias del proyecto institucional para la articulacin y la toma de decisiones en materia de las funciones sustantivas, del bienestar institucional y del manejo de recursos fsicos y financieros. Caracterstica 3. Formacin integral y construccin de la comunidad acadmica en el Proyecto Institucional El proyecto institucional involucra estrategias orientadas al fomento de la formacin integral y expresa preocupacin por construir y fortalecer permanentemente una comunidad acadmica en un ambiente adecuado de bienestar institucional. Aspectos que se pueden considerar:

a) Orientaciones y estrategias del proyecto institucional para el fomento de la formacin integral de los estudiantes. b) Estrategias del proyecto institucional para el fortalecimiento de la comunidad acadmica.

ESTUDIANTES Y PROFESORES CARACTERISTICAS ASOCIADAS A ESTE FACTOR


Caracterstica 4. Deberes y derechos de los estudiantes La institucin cuenta con estatuto estudiantil en el que se define, entre otros aspectos, sus deberes y derechos, el rgimen disciplinario, su participacin en los rganos de direccin de la institucin y los criterios acadmicos de ingreso y permanencia en la institucin, promocin, transferencia y grado. Dicho reglamento se aplica con transparencia y eficiencia y contribuye al cumplimiento de la misin institucional. Aspectos que se pueden considerar: a) Reglamentacin clara y completa de deberes, derechos y participacin de los estudiantes en los rganos de direccin de la institucin. b) Naturaleza del rgimen disciplinario de estudiantes. c) Criterios para ingreso y permanencia en la institucin. d) Criterios para promocin, transferencia y grado. e) Criterios para aplicacin del estatuto estudiantil f) Contribucin del estatuto al logro de la misin institucional. Caracterstica 5. Admisin y permanencia de estudiantes La admisin, la permanencia de los estudiantes en la institucin y el seguimiento a su desarrollo integral se enmarcan en criterios acadmicos y se expresan en polticas equitativas y transparentes. Aspectos que se pueden considerar: a) Criterios para la admisin de los estudiantes. b) Criterios para la permanencia de los estudiantes. c) Desercin de estudiantes por programas y polticas de retencin. Caracterstica 6. Sistemas de estmulos y crditos para estudiantes La institucin cuenta con sistemas de becas, prstamos y estmulos que propicien el ingreso y la permanencia de estudiantes acadmicamente valiosos y contribuyan a la formacin de recursos humanos. Aspectos que se pueden considerar:

a) Existencia de fondos para becas, prstamos y estmulos. b) Criterios para asignacin de los mismos. c) Convenios interinstitucionales tendientes a facilitar el ingreso y permanencia de estudiantes. d) Divulgacin de los sistemas de crdito, subsidios, becas y estmulos. e) Existencia de estmulos a travs de programas tales como monitoras, asistencia de investigacin, matrcula de honor, condonacin de crditos, etc. Caracterstica 7. Deberes y derechos del profesorado La institucin cuenta con un estatuto de profesores en el que se definen, entre otros aspectos, sus deberes y derechos, el rgimen disciplinario, su participacin en los rganos directivos de la institucin y los criterios acadmicos de vinculacin a la institucin. Dichos estatutos se aplican con transparencia y eficiencia y contribuyen efectivamente al cumplimiento de la misin institucional. Aspectos que se pueden considerar: a) Reglamentacin clara y completa de deberes, derechos y participacin de los profesores en los organismos de gobierno de la institucin. b) Naturaleza del rgimen disciplinario de profesores. c) Criterios para la aplicacin del estatuto docente. d) Contribucin del estatuto docente al logro de la misin institucional. Caracterstica 8. Planta profesoral La institucin cuenta con una planta profesoral apropiada en cantidad, dedicacin y niveles de formacin y asigna las tareas de su personal acadmico de manera equitativa y eficiente. Aspectos que se pueden considerar: a) Cantidad de profesores y relacin de sta con el nmero de estudiantes. b) Calidad de los profesores, segn ttulos obtenidos y experiencia en relacin con las funciones sustantivas de la institucin. c) Criterios para definir responsabilidades del profesorado de tiempo completo y tiempo parcial en relacin con la docencia, investigacin extensin o proyeccin social y la asesora a estudiantes, de acuerdo con la categora en el escalafn. e) Criterios y mecanismos para la evaluacin de las tareas asignadas a los docentes, incluyendo participacin de sus pares acadmicos y de sus alumnos. Caracterstica 9. Carrera docente En sus estatutos o en sus reglamentos la institucin contempla para sus profesores una carrera docente con mecanismos ampliamente conocidos de ubicacin y de permanencia en categoras acadmicas y de promocin de una categora a otra, con sealamientos de las responsabilidades inherentes a cada categora. Las asignaciones salariales de los profesores estn determinadas por criterios acadmicos.

Aspectos que se pueden considerar: a) Criterios para la vinculacin de docentes. b) Naturaleza de la carrera docente. c) Estructuracin de las categoras acadmicas. d) Criterios y mecanismos para la determinacin de la asignacin salarial. Caracterstica 10. Desarrollo profesoral La institucin aplica polticas y programas de desarrollo profesoral, as como de reconocimiento a la docencia calificada, en conformidad con los objetivos de la educacin superior y de la institucin. Aspectos que se pueden considerar: a) Estructura y dinmica de programas de desarrollo profesoral. b) Cobertura, calidad y pertinencia de los programas de desarrollo profesoral. c) Criterios orientadores del reconocimiento a la docencia calificada. Caracterstica 11. Interaccin acadmica de los profesores La institucin aplica polticas para promover la interaccin acadmica significativa de sus profesores con comunidades acadmicas del orden nacional e internacional. Aspectos que se pueden considerar: a) Polticas, estrategias y estado actual de la conformacin de comunidades acadmicas en la institucin. b) Estado de la interaccin acadmica del profesorado, por reas de conocimiento, con comunidades acadmicas nacionales e internacionales. c) Naturaleza y funcionamiento de polticas para el desarrollo de comunidades acadmicas en la institucin y para su interaccin con otras de su especie.

PROCESOS ACADEMICOS CARACTERISTICAS ASOCIADAS A ESTE FACTOR


Caracterstica 12. Interdisciplinariedad, flexibilidad y evaluacin del currculo La institucin se compromete, de acuerdo con su concepcin del mundo, del hombre, de la sociedad y de la historia, con polticas acadmicas de interdisciplinariedad y de capacitacin en lenguas extranjeras, de fundamentacin cientfica y tica de los conocimientos, de flexibilidad y actualizacin permanente de los planes de estudios y sus correspondientes metodologas, y de diseo, desarrollo y evaluacin curricular; todo ello orientado a la formacin integral de los estudiantes, la creatividad, el avance cientfico y el progreso moral de la sociedad. Aspectos que se pueden considerar:

a) Ambiente para la discusin crtica sobre las concepciones de la vida, el hombre, la ciencia y la tecnologa, la cultura y los valores, la sociedad y el Estado. b) Relacin de la misin y el proyecto institucional con la planeacin curricular en los diferentes programas acadmicos. c) Polticas institucionales de formacin integral, flexibilizacin curricular e interdisciplinariedad. d) Procesos y mecanismos de evaluacin y actualizacin de los currculos y planes de estudio. e) Polticas institucionales sobre el manejo de los idiomas por parte de profesores y estudiantes. f) Estrategias que garanticen el uso de nuevas tecnologas por los profesores y estudiantes. Caracterstica 13. Programas de pregrado, posgrado y educacin continua La institucin ha establecido criterios claros de orientacin acadmica para crear, diferenciar y relacionar los programas de pregrado, posgrado y educacin continuada, as como polticas coherentes con las condiciones para la apertura y desarrollo de los mismos. Dichos criterios incluyen el alcance y el nivel de formacin para el ejercicio profesional, la actualizacin en el conocimiento, la formacin investigativa y la creacin artstica. Aspectos que se pueden considerar: a) Correspondencia entre los perfiles formativos y los objetivos de los programas con las necesidades y expectativas de formacin y desempeo personal, acadmico, cientfico, tecnolgico, cultural y social de los alumnos en su contexto regional, nacional e internacional. b) Correspondencia entre los objetivos de los programas y la seleccin y organizacin de los temas de estudio, las actividades y experiencias de aprendizaje, los medios didcticos y los sistemas de evaluacin. c) Correspondencia de los objetivos de los programas de maestra y doctorado con las necesidades de formacin en investigacin y con las expectativas y prioridades del medio social. d) Vinculacin de los programas acadmicos y de sus estudiantes con la actividad investigativa de la institucin.

INVESTIGACION CARACTERISTICAS ASOCIADAS A ESTE FACTOR


Caracterstica 14. Investigacin formativa La institucin ha definido polticas y estrategias relacionadas con el reconocimiento de que el aprendizaje es un proceso de construccin de conocimiento y de que la enseanza debe contemplar una reflexin sistemtica a partir de la vinculacin entre teora y experiencia pedaggica. Aspectos que se pueden considerar: a) Compromiso del profesorado con la construccin y sistematizacin del saber como forma de actualizacin permanente. b) Compromiso de los estudiantes con la construccin y sistematizacin de conocimientos como forma

de aprendizaje. c) Estrategias y apoyos institucionales que faciliten la construccin y sistematizacin de conocimientos a los profesores y a los estudiantes. d) Evaluacin de polticas y estrategias de enseanza y de aprendizaje en el marco de la investigacin formativa. Caracterstica 15. Investigacin en sentido estricto De acuerdo con su naturaleza, su misin y su proyecto institucional, la institucin ha planteado polticas claras y un compromiso explcito con la investigacin. Dichas polticas incluyen el fomento y la evaluacin de la actividad investigativa de los profesores, la difusin de sus productos, el establecimiento de lneas y proyectos, la definicin de una estructura organizacional para la actividad investigativa en ciencias naturales y formales, ciencias sociales, humanidades, pedagoga, filosofa, artes o tecnologas, y la disponibilidad de recursos bibliogrficos, informticos, de laboratorio y financieros necesarios para el efecto. Aspectos que se pueden considerar: a) Campos de investigacin y prioridades investigativas. b) Calidad de la infraestructura investigativa: laboratorios, instrumentos, recursos bibliogrficos, recursos informticos, etc. c) Calificacin acadmica de los investigadores. d) Existencia y grado de desarrollo de grupos, centros, redes, programas, lneas de investigacin. e) Estabilidad de los grupos de investigacin y de los investigadores. f) Tiempo dedicado a la investigacin por el personal acadmico; tiempo reconocido por la institucin para tareas investigativas. g) Vnculos con pares nacionales e internacionales. h) Tipo de publicaciones especializadas segn su carcter nacional o internacional y si estn o no indexadas. Citas y referencias en trabajos de investigacin de la institucin. i) Patentes, registros, desarrollos tecnolgicos (si fuere pertinente). j) Premios y distinciones por trabajos de investigacin. k) Programas de posgrado vinculados a la investigacin (Doctorados, Maestras). Temticas de tesis y trabajos de grado; su afinidad o dispersin temtica. l) Formacin de escuelas. m) Presupuesto de investigacin propio; financiacin externa nacional o internacional. n) Grado de interdisciplinariedad de la investigacin. o) Intensidad y continuidad de trabajos de campo; estaciones y observatorios (si fuere pertinente).

p) Rgimen de propiedad intelectual.

PERTINENCIA E IMPACTO SOCIAL CARACTERISTICAS ASOCIADAS A ESTE FACTOR


Caracterstica 16. Institucin y entorno La institucin define, mantiene y evala su interaccin con el medio social, cultural y productivo, de suerte que pueda ejercer influencia positiva sobre su entorno en desarrollo de polticas definidas y en correspondencia con su naturaleza y su situacin especfica. La pertinencia de estas polticas y de su aplicacin es objeto de anlisis sistemtico. Aspectos que se pueden considerar: a) Evaluacin de las necesidades del contexto y visin prospectiva del desarrollo social. b) Programas y actividades de extensin o proyeccin social coherentes con el contexto y con la naturaleza institucional. c) Evaluacin de los resultados de los programas y actividades de educacin continuada, consultora, extensin, transferencia de tecnologa, y de las polticas para el desarrollo y mejoramiento de estos servicios. d) Reconocimiento externo de las repercusiones sociales de las actividades de docencia, investigacin y extensin o proyeccin social de la institucin. e) Aportes sociales de los egresados en los campos empresarial, cientfico, cultural, econmico y poltico. f) Difusin, a travs de medios acadmicamente reconocidos, de los resultados de la produccin cientfica, tcnica, artstica, humanstica y pedaggica. g) Aporte de los posgrados de la institucin al estudio y solucin de problemas regionales, nacionales e internacionales. h) Procesos y mecanismos de evaluacin y mejoramiento de la extensin o proyeccin social de la institucin. i) Aprendizaje institucional como resultado de su interaccin con el medio. j) Coherencia de los programas de prctica profesional con las necesidades acadmicas de la institucin y del sector externo. Caracterstica 17. Egresados e institucin La institucin se preocupa por el desempeo de sus egresados como profesionales y como ciudadanos, y aprende de sus experiencias para mejorar continuamente las polticas y el desarrollo institucionales. Aspectos que se pueden considerar: a) Servicios que presta la institucin para estimular la incorporacin de los egresados al trabajo.

b) Sistemas de informacin y seguimiento de los egresados. c) Canales de comunicacin con los egresados para apoyar el desarrollo institucional y fomentar procesos de cooperacin mutua. d) Participacin de los egresados en la evaluacin curricular y en la vida institucional. Caracterstica 18. Articulacin de funciones La institucin aplica polticas y acciones claramente definidas que permiten articular sus funciones con los distintos modos y niveles del sistema educativo. Aspectos que se pueden considerar: a) Investigacin relevante sobre aspectos relacionados con la calidad de la educacin en la regin y el pas. b) Procesos de formacin y capacitacin de educadores y dems actores del sistema educativo. c) Mecanismos de comunicacin e interaccin con instituciones de educacin de los distintos modos y niveles del sistema educativo. d) Investigacin, diseo y produccin de materiales de enseanza y de apoyo al sistema educativo. e) Participacin en redes y grupos de cooperacin con otras instituciones de educacin superior.

AUTOEVALUACION Y AUTORREGULACION CARACTERISTICAS ASOCIADAS A ESTE FACTOR


Caracterstica 19. Sistemas de autoevaluacin La institucin mantiene un sistema de autoevaluacin institucional que le permite desarrollar procesos participativos y permanentes de planeacin y autorregulacin que orienten su renovacin, sus objetivos, planes y proyectos, y los de cada una de sus dependencias, en forma coherente con su misin y proyecto institucional. Aspectos que se pueden considerar: a) Polticas y estrategias de planeacin, autoevaluacin y autorregulacin para las distintas reas de desarrollo y unidades acadmicas y administrativas de la institucin. b) Diseo de planes y actividades de mejoramiento, a partir de los resultados de la autoevaluacin y de la evaluacin externa. c) Sistemas de evaluacin y seguimiento de los logros asociados al proyecto institucional. Caracterstica 20. Sistemas de informacin La institucin cuenta con sistemas eficientes e integrados de informacin que sustentan la autoevaluacin y la planeacin y se usan efectivamente para la toma de decisiones. Dichos sistemas incluyen el manejo de indicadores de gestin y estn orientados al fomento de un continuo mejoramiento de la calidad.

Aspectos que se pueden considerar: a) Disponibilidad, confiabilidad, acceso y pertinencia de la informacin y datos necesarios para la planeacin de la gestin institucional. b) Indicadores de gestin coherentes con la bsqueda de la gestin institucional. c) Consolidacin y anlisis de la informacin y mecanismos adecuados para su difusin. Caracterstica 21. Evaluacin de directivas, profesores y personal administrativo La institucin aplica sistemas institucionalizados y adecuados de evaluacin de los profesores, del personal administrativo y de las directivas, que se utilizan para favorecer su mejoramiento. En las evaluaciones se tiene en cuenta su desempeo acadmico, su produccin como docentes e investigadores, su gestin y su desempeo administrativo. Aspectos que se pueden considerar:

a) Transparencia y equidad en la aplicacin de los criterios para la evaluacin de profesores, personal administrativo y directivas, que tengan efectos en el mejoramiento de la calidad. b) Criterios para la evaluacin acadmica de la produccin de docentes e investigadores y de la gestin y el desempeo administrativos.

BIENESTAR INSTITUCIONAL CARACTERISTICAS ASOCIADAS A ESTE FACTOR


Caracterstica 22. Clima institucional La institucin ha definido polticas claras de bienestar institucional orientadas al mantenimiento de un adecuado clima institucional que favorece el crecimiento personal y de grupo y propicia la conformacin de una comunidad acadmica; estas polticas orientan la prestacin de los servicios de bienestar correspondientes. Aspectos que se pueden considerar: a) Definicin de los componentes del bienestar universitario. b) Estrategias de divulgacin de los servicios de bienestar universitario. c) Participacin de los encargados de la direccin del bienestar en los organismos de decisin acadmicos y presupuestales. d) Asignacin de presupuesto adecuado para el desarrollo de las actividades de bienestar. e) Cobertura de los programas de bienestar. f) Evaluacin peridica de los servicios ofrecidos. g) Prevencin de emergencias.

Caracterstica 23. Estructura del bienestar institucional La institucin ha definido la organizacin encargada de planificar y ejecutar programas y actividades de bienestar, le ha asignado a estas ltimas la infraestructura y recursos necesarios y mantiene una adecuada coordinacin entre las distintas acciones de bienestar institucional. Aspectos que se pueden considerar: a) Elaboracin y aplicacin de programas peridicos de actividades de bienestar. b) Distribucin equitativa del presupuesto para las actividades programadas. c) Seguimiento permanente de las actividades desarrolladas. d) Programas y actividades tendientes a prevenir desastres y a atender emergencias. e) Estrategias de carcter prospectivo para detectar las necesidades de los usuarios. Caracterstica 24. Recursos para el bienestar institucional La institucin cuenta con servicios de bienestar suficientes y adecuados para todos los estamentos en un marco de fomento del desarrollo humano integral. Estos servicios incluyen programas dirigidos en el rea de salud y apoyo psicolgico, y actividades formativas de diverso tipo: deportivas, recreativas, culturales, artsticas, entre otras. Aspectos que se pueden considerar:

a) Programas y actividades de bienestar suficientes para toda la comunidad institucional. b) Recursos fsicos y humanos suficientes para el cubrimiento de las actividades propuestas. c) Programas y estrategias que permiten el acceso a las actividades y servicios de bienestar. d) Flexibilidad en la programacin de las actividades.

ORGANIZACION, GESTION Y ADMINISTRACION CARACTERISTICAS ASOCIADAS A ESTE FACTOR


Caracterstica 25. Administracin y gestin y funciones institucionales La organizacin, administracin y gestin de la institucin estn orientadas al servicio de las necesidades de la docencia, de la investigacin y de la extensin o proyeccin social definidas por ella segn su naturaleza. Aspectos que se pueden considerar: a) Aplicacin de polticas administrativas al desarrollo de la docencia, la investigacin y la extensin o proyeccin social. b) Existencia de mecanismos que permitan conocer y satisfacer las necesidades acadmicas y administrativas de las distintas unidades en la institucin.

c) Estructura organizacional y criterios de definicin de funciones y de asignacin de responsabilidades, acordes con la naturaleza, tamao y complejidad de la Institucin. d) Coherencia de la estructura y funcin de la administracin con la naturaleza y complejidad de los programas existentes. Caracterstica 26. Procesos de comunicacin interna La institucin mantiene procesos y mecanismos de comunicacin, informacin y participacin, y polticas para la adecuada motivacin y capacitacin continua de los miembros de la institucin. Aspectos que se pueden considerar: a) Estrategias y medios de comunicacin, informacin y participacin. b) Aplicacin de polticas de estmulos y promocin del personal administrativo. c) Programas de capacitacin y cualificacin de los funcionarios y evaluacin de su desempeo. Caracterstica 27. Capacidad de gestin La institucin cuenta con liderazgo legtimo en la gestin, cuyas orientaciones estn claramente definidas, son conocidas por los distintos estamentos y contribuyen efectivamente a la estabilidad administrativa de la Institucin y a la continuidad de sus polticas. Aspectos que se pueden considerar: a) Liderazgo, integridad e idoneidad de los responsables de la direccin de la institucin. b) Coherencia de las actuaciones del equipo directivo con los compromisos derivados de la misin y del proyecto institucional. c) Transparencia en la difusin, informacin y promocin de los programas y actividades que realiza la institucin. d) Transparencia en la designacin de responsabilidades y funciones y en los procedimientos que deben seguirse dentro de la institucin. e) Respeto a los reglamentos en la provisin de cargos directivos. f) Estructura organizacional y administrativa que permite la estabilidad institucional y la continuidad de polticas, dentro de criterios acadmicos.

RECURSOS DE APOYO ACADEMICO Y PLANTA FISICA CARACTERISTICAS ASOCIADAS A ESTE FACTOR


Caracterstica 28. Recursos de apoyo acadmico La institucin cuenta con bibliotecas, laboratorios, recursos informticos, equipos audiovisuales, computadores y otros recursos bibliogrficos y tecnolgicos suficientes y adecuados que son utilizados apropiadamente en docencia, investigacin y dems actividades acadmicas. Adems, dispone de sitios adecuados para prcticas.

Aspectos que se pueden considerar: a) Colecciones bibliogrficas y documentales. Revistas. Grado de pertinencia en relacin con las tareas acadmicas docentes, investigativas y de extensin o proyeccin social. Actualizacin. b) Grado de eficiencia y actualizacin de los sistemas de consulta bibliogrfica; acceso de estudiantes, profesores e investigadores a esas fuentes; sistemas de alerta, etc. c) Pertinencia y calidad de los laboratorios para las tareas acadmicas de la institucin (docencia, investigacin, extensin o proyeccin social). Disponibilidad de reactivos. Acceso de estudiantes y profesores a los laboratorios y equipos. Mantenimiento y renovacin de equipos. d) Recursos didcticos, equipos didcticos, grado de empleo de los equipos didcticos, mantenimiento y renovacin, acceso de estudiantes y docentes a los equipos didcticos. e) Sitios de prctica acordes con las necesidades de la docencia y la investigacin. Convenios interinstitucionales, convenios docente-asistenciales, reportes de prctica. f) Presupuestos de inversin en equipos de laboratorio, bibliotecas y recursos didcticos. Caracterstica 29. Recursos fsicos La institucin ofrece espacios adecuados y suficientes para el desarrollo de sus funciones sustantivas y de bienestar y para actividades deportivas y recreativas. Aspectos que se pueden considerar: a) Campus. Manejo racional y eficiente y aprovechamiento de las instalaciones. Edificios, salones, calidad arquitectnica. Suficiencia, seguridad, salubridad, iluminacin, disponibilidad de espacio, dotacin, facilidades de transporte y acceso. Previsin de su uso por personas con limitaciones. b) Areas recreativas y deportivas. Capacidad, respeto de normas tcnicas. Suficiencia, seguridad, salubridad, iluminacin, disponibilidad de espacio, dotacin, facilidades de transporte y acceso. Previsin de su uso por personas con limitaciones.

RECURSOS FINANCIEROS CARACTERISTICAS ASOCIADAS A ESTE FACTOR


Caracterstica 30. Recursos financieros La institucin cuenta con patrimonio propio, tiene solidez financiera y demuestra equidad en la asignacin de recursos econmicos e integridad en su manejo. Aspectos que se pueden considerar: a) Fuentes de financiamiento. Recursos provenientes del Estado. Recursos propios. b) Consolidacin del patrimonio institucional realizada en los ltimos diez aos y situacin financiera de los ltimos cinco aos. c) Estabilidad y solidez financiera que garantice el cumplimiento, a mediano plazo, de las acciones propuestas en el Plan de Desarrollo Institucional.

d) Polticas y estrategias para la asignacin, ejecucin y evaluacin presupuestal. Caracterstica 31. Gestin financiera y presupuestal La institucin aplica consistentemente polticas y procesos para elaborar y ejecutar su presupuesto y evaluar su gestin financiera. Aspectos que se pueden considerar: a) Polticas y estrategias para la elaboracin del presupuesto de inversin y de funcionamiento. b) Polticas y mecanismos de evaluacin financiera para las grandes reas de desarrollo institucional y para la institucin como un todo. c) Estructura del presupuesto y de la deuda en los ltimos cinco aos. Plan de cancelacin de compromisos. d) Estabilidad financiera manifiesta en ejercicios de auditora y control fiscal. Caracterstica 32. Presupuesto y funciones sustantivas La institucin cumple con los requerimientos presupuestales que se desprenden del proyecto institucional y de las actividades acadmicas y de bienestar. Aspectos que se pueden considerar: a) Disponibilidad de recursos presupuestales para las actividades correspondientes a las funciones sustantivas en que se haya comprometido la institucin, de acuerdo con su proyecto institucional. b) Distribucin proporcionada en la asignacin de fondos destinados al funcionamiento y a la inversin para el desarrollo de las funciones sustantivas. Caracterstica 33. Organizacin para el manejo financiero La institucin tiene una organizacin eficiente y funcionarios eficaces para el manejo financiero. Aspectos que se pueden considerar: a) Transparencia en el manejo de los recursos financieros. b) Funcionarios calificados, probos y eficaces para el manejo financiero. c) Planta de personal austera y eficiente para atender las actividades econmicas y financieras de la institucin.

Ultima Actualizacin: Octubre 09 de 2008 2005 Todos los Derechos Reservados

Ttulos sobre evaluacin de la calidad de la educacin, que incluyen dos subgrupos: i) ensayos tericos sobre el tema; ii) documentos que sistematizan programas y sistemas de evaluacin de la calidad de la educacin

Ttulo: Evaluacin y calidad de la educacin. Nuevos aportes Autor: Delgado, Kenneth Editorial: Logo, Lima, Per Ao: 1995 Tipo de texto: libro, en forma de ensayo, que reflexiona acerca de la evaluacin y la relaciona con la calidad de la educacin (209 pp.) Descriptores: evaluacin de la calidad de la educacin- calidad de la educacinevaluacin

Contenidos principales a) La evaluacin de los sistemas educativos est estrechamente asociada con la calidad de la educacin; calidad implica mucho ms que mejora de mobiliario o distribucin de computadoras; supone atreverse a transformar estilos de gestin y estilos de enseanza-aprendizaje. b) El texto se propone reivindicar un tipo de evaluacin que supere la oposicin entre evaluacin formativa o de procesos y evaluacin sumativa o de resultados. c) La evaluacin educacional ha sido una preocupacin marginal entre los investigadores peruanos y no se ha constitudo en un campo de estudio (slo el 4% de los proyectos de investigacin y el 2.8% de las tesis doctorales estn referidos a evaluacin). An ms, la docimologa (definida originariamente por Henri Piron en 1938 como la disciplina referida a las pruebas pedaggicas) representa la teora que comenz a construirse acerca de la evaluacin educativa. Y esta tradicin, fuerte en Francia y Blgica, est ausente en el Per; adems, tiende a confundirse la evaluacin con el sector de aplicacin de la tecnologa educativa, junto con el currculo, la metodologa y los instrumentos o los materiales educativos. d) Los diez errores ms usuales que desnaturalizan el proceso de la evaluacin y que forman parte de la prctica evaluativa en los centros educativos de los tres niveles son: i) confusin entre medicin y evaluacin; ii) predominio de la heteroevaluacin; iii) desconexin de la evaluacin con los objetivos educacionales; iv) improvisacin al preparar las pruebas; v) subjetividad en la calificacin; vi) ausencia de evaluacin formativa; vii) utilizacin de la evaluacin en un rol de exmenes (divisin del tiempo de trabajo en dos partes: tiempo de clases y tiempo de pruebas); viii) uso arbitrario de las escalas de calificacin; ix) los promedios como evaluacin sumativa (el empleo del promedio no permite evaluar los progresos ni ponderar tareas de diferente nivel de complejidad); x) tendencia a evaluar slo la evocacin o el recuerdo. e) La calidad, que significa cualidad, ha sido definida desde una perspectiva positivista como algo dado susceptible de perfeccionamiento o de adecuacin creciente medios-fines. Desde una perspectiva dialctica, calidad supone un

cambio cualitativo, procesos de construccin terica, un docente reflexivo, una racionalidad basada en la historicidad e instituciones formadoras interesadas en preparar profesores crticos y creativos. En este marco se presenta un conjunto de indicadores de calidad. En primer lugar, calidad se asocia con necesidad social; a partir de all pueden diferenciarse cuatro campos para identificar la calidad: los fines de la educacin, los mtodos, la accin docente y la accin institucional. Adems, se retoman los aportes de Lafourcade (1991), quien recomienda considerar los siguientes aspectos en relacin con la calidad: niveles de logro, calidad de las condiciones de trabajo educativo, apreciaciones de los docentes acerca de las condiciones de entrada de sus estudiantes, percepciones de los directivos acerca de los egresados de la educacin superior o de la educacin ocupacional. El Movimiento Pedaggico (1993), por su parte, propone indicadores de calidad tales como: la interculturalidad, la integralidad educativa (relacin educacin-salud-nutricin y educacin-trabajo); la identidad personal, cultural y nacional; la interrelacin de la escuela con la comunidad, el comportamiento democrtico en las relaciones profesor-alumno, la participacin de los padres, la articulacin entre los niveles; el trabajo en equipo entre los docentes; la integracin de asignaturas, el respeto a la individualidad del educando, etc. Por ltimo, el texto recupera los aportes de Aguerrondo (1993) acerca de considerar dos ejes para potenciar la calidad: el institucional y el pedaggico; el segundo incluye, a su vez, dos dimensiones: la poltica (referida a demandas) y la tcnicopedaggica, con tres aspectos (epistemolgico, pedaggico y organizativo); en el aspecto pedaggico es importante considerar en qu medida se asume el enfoque constructivista. Sobre la base de estos antecedentes se elabora una propuesta para mejorar la calidad de la educacin, que se sustenta en principios tales como educacin permanente, autoevaluacin institucional, relaciones democrticas, sistema integral y oportuno de informacin, reconocimiento de la diversidad cultural, etc. f) En relacin con la evaluacin del estudiante se sugiere diferenciar niveles y etapas. Niveles de evaluacin: reacciones (actitudes y opiniones acerca del proceso), aprendizaje (logro de objetivos), conducta laboral y funcionamiento (consecuencias del comportamiento laboral en la productividad de las empresas). Etapas de evaluacin: inicial, procesos y resultados. Adems, el autor incursiona en los distintos tipos de aprendizaje, recuperando las categoras de Bloom y Gagn, y en procedimientos de evaluacin (observacin, prueba escrita, prueba prctica o de ejecucin, etc.) y tipos de prueba (cuestionario, entrevista, etc.). g) Previa revisin de la planificacin de la evaluacin de los aprendizajes, relacionando objetivos versus resultados mediante las tablas de especificaciones, el texto propone integrar evaluacin formativa y sumativa mediante un modelo de evaluacin que se oriente hacia la promocin de todos los estudiantes y no busque la seleccin de los mejores (jalar hacia arriba, guiando con evaluacin formativa al estudiante hacia mayores niveles de aprendizaje) y que considere instrumentos de calidad (validez, confiabilidad y practicidad) y sistemas de moderacin o de objetividad (bancos de preguntas, comits de evaluacin, etc.).

h) Sobre la base de destacar las dificultades que tiene el magisterio para constituirse como una profesin, tanto por la formacin como por las condiciones de trabajo, se reivindica que los educadores se reconozcan en su prctica. En este marco, se propone un conjunto de instrumentos para evaluar el quehacer del docente (cuestionario sociomtrico, anlisis de la interaccin verbal en la clase, etc.), en el entendido que no se ha investigado lo suficiente acerca de la medicin de la efectividad docente. i) La evaluacin debe orientar tanto el trabajo docente como el que realizan los estudiantes, con la esperanza de lograr el pleno aprendizaje en todos los participantes y no slo en algunos. Esta premisa supone interesarse en los procesos tanto como en los resultados, en particular en la socializacin del aprendizaje, la capacidad organizativa de los grupos de investigacin y la autointerevaluacin. Cul es el valor del texto (o las preguntas que suscita el texto) La evaluacin de la calidad de la educacin es definida como una tarea que compromete al conjunto del sistema educativo, sin reducirse a los rendimientos escolares. El texto plantea el papel democrtico de la evaluacin que acompaa a los procesos, en tanto puede permitir el xito de todos a su propio ritmo. Queda abierta la puerta para una pregunta no explicitada pero presente a lo largo del texto: los sistemas de evaluacin sustentados en el principio de seleccin de los mejores, no atentan acaso contra la idea misma de educacin?.

Ttulo: Acerca de la diversidad del trabajo acadmico: una crtica a los sistemas nacionales de evaluacin de la calidad Autor: Diker, Gabriela Editorial: Facultad de Filosofa y Letras, UBA y Mio y Dvila, en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (IICE), Bs. As., Argentina, ao II, nmero 3, diciembre de 1993 Ao: 1993 Tipo de texto: artculo sobre evaluacin de la calidad de la educacin en una revista de educacin (pp. 39-46) Descriptores: evaluacin de la calidad de la educacin- educacin universitariatrabajo docente

Contenidos principales a) La asociacin entre sistemas de evaluacin de la calidad y una ms precisa distribucin presupuestaria no es, sin duda, una novedad mexicana. En Argentina se escucha casi a diario un discurso acerca de la ineficiencia de la universidad para formar los recursos humanos que requiere el mercado laboral. El corolario de

esta afirmacin es la necesidad de implementar sistemas de evaluacin de la calidad en las universidades, cuyos resultados permitirn una distribucin ms equitativa de los recursos. En tanto la evaluacin aparece asociada con premios y castigos, su sola implementacin resolvera el problema de la calidad, por eliminacin de las instituciones o de las personas que no satisfacen los parmetros preestablecidos. Junto con este debate pblico se estn instalando en varios pases sistemas de evaluacin de la calidad; el denominador comn a todos estos esfuerzos es la construccin de indicadores homogneos de calidad. Si se acepta que la universidad se despliega en una multiplicidad de intereses y prcticas, salta a la vista que slo se pueden establecer parmetros unvocos de evaluacin sobre la base de criterios externos al trabajo acadmico. b) La diversidad del trabajo acadmico incluye, al menos, tres aspectos a analizar, cada uno de los cuales tiene consecuencias desde el punto de vista de la evaluacin de la calidad: i) las particularidades del trabajo acadmico propio de cada disciplina (culturas disciplinarias), en particular el tipo de organizacin y el tipo de conocimiento asociado con cada disciplina (acumulativo en las ciencias duras versus abierto en las ciencias denominadas blandas) y sus resonancias en trminos de tipo y frecuencia de produccin y difusin de publicaciones; ii) la ubicacin en distintos paradigmas tericos y metodolgicos al interior de una misma disciplina; iii) el papel asignado al acadmico (el profesor equivale a investigador e investigador es sinnimo de persona que publica frecuentemente versus el acadmico que cumple funciones mltiples: descubrimiento, integracin, aplicacin del conocimiento y enseanza. c) Sobre la base de los antecedentes reseados, los sistemas homogneos de evaluacin no slo estaran soslayando la diversidad del trabajo acadmico entre distintas disciplinas sino incluso entre diferentes instituciones. Adems, la pretensin de elaborar criterios homogneos de evaluacin de la calidad no puede considerarse al margen de la utilizacin de los resultados. Si se evala para definir una distribucin presupuestaria, se necesita un sistema clasificatorio antes que evaluatorio. An ms, una evaluacin con fines clasificatorios slo se ajusta al trabajo acadmico en tanto anula aquello que le es especfico (por ejemplo, considerar el nmero de publicaciones sin tener en cuenta los mecanismos de produccin del conocimiento en las ciencias duras versus blandas, supone establecer a priori la superioridad de las primeras). En sntesis, la aplicacin de criterios homogneos slo es posible si se elaboran criterios tan generales que no permiten evaluar nada; si se evala toda la actividad acadmica sobre la base de criterios provenientes de una de ellas; si se aplica un parmetro externo que, por definicin, oblitera las diferencias. d) El mercado aparece vinculado con la elaboracin de sistemas de evaluacin de la calidad y se constituye en un parmetro de evaluacin externo homogeneizante. En primer lugar, algunos enfoques tienden a pensar la universidad desde producir para el mercado; en segundo lugar, el mercado exporta sus criterios de evaluacin a la evaluacin del trabajo acadmico y prima el criterio de eficiencia (mayor productividad con menor costo).

e) Siguiendo a van Vught, la calidad es un concepto multidimensional que involucra la excelencia y el valor; la excelencia es una dimensin asociada con el mximo de logro de parmetros intrnsecos al desarrollo de la disciplina; el valor supone una dimensin utilitaria de la calidad, cuya expresin ms frecuente est asociada con el mercado. f) La penetracin creciente del discurso de la calidad y la eficiencia se ha vinculado con el creciente proceso de mercantilizacin de la educacin, as como con la casi sistemtica omisin de los mecanismos de evaluacin que tradicionalmente se han implementado en las universidades. En este marco de referencia, evaluacin se ha unido tanto a calidad que si no se evala calidad no se est evaluando nada. Consecuentemente, se propone evaluar integrando criterios internos (juicios de pares) y externos, que permitan dar cuenta de la diversidad del trabajo acadmico y, al mismo tiempo, de su resonancia social. No se est cuestionando la utilizacin de parmetros externos sino la identificacin del mercado como nico criterio externo vlido o, ms an, como nico criterio posible para evaluar la calidad de la educacin superior. En el mismo sentido, los parmetros externos deben atender a la diversidad de aquello que evalan y deben ser parte de la definicin inicial del proyecto acadmico. Todava ms, se cuestiona no slo la definicin de un sistema de evaluacin que pretende fijar parmetros vlidos para cualquier institucin sino que tambin pretende construir esos parmetros sobre una racionalidad a-histrica, en tanto no considera la naturaleza abierta del conocimiento ni la permanente redefinicin de los objetivos sociales y polticos de las universidades. g) Si la evaluacin busca clasificar (algo as como un ranking) es necesario construir parmetros comunes de evaluacin que impliquen reducir la diversidad universitaria a un conjunto de indicadores susceptibles de ser medidos y comparados. Se produce la sobreevaluacin de los indicadores medibles de calidad (van Vught, 1993): los indicadores son incapaces de presentar una evaluacin definitiva de la calidad en tanto soslayan la especificidad de aquello que se pretende evaluar. En el mismo sentido, el autor seala que intentar vincular un sistema de recompensas y sanciones a los delicados mecanismos de evaluacin de calidad es la mejor manera de garantizar que no funcionar la evaluacin de calidad (van Vught, 1993). En este marco, se propone que sea la propia universidad la que defina su evaluacin combinando criterios internos y externos. Esta opcin tampoco garantiza que los parmetros que se incluyan no se orienten por una lgica mercantilista. Este artculo espera contribuir a un debate acerca de los sistemas de evaluacin de la calidad que debe ser previo a su implementacin y a su misma definicin. Cul es el valor del texto (o las preguntas que suscita el texto) Una visin crtica de los sistemas de evaluacin de la calidad que presenta el riesgo que estos conllevan: la reduccin de la diversidad del trabajo acadmico de las universidades en nombre de la lgica del mercado. Sin embargo, el texto no niega la validez de la evaluacin sino el paradigma de la eficiencia que sustenta a

los actuales sistemas de evaluacin de la calidad. Deja abierto el camino para el debate pblico y lo plantea como etapa previa a la construccin de sistemas de evaluacin de la calidad.

Ttulo: Evaluacin de la calidad universitaria: elementos para su discusin Autor: Mollis, Marcela Editorial: Facultad de Filosofa y Letras, UBA, Mio y Dvila, en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Bs. As., Argentina, ao II, nmero 3, diciembre de 1993 Ao: 1993 Tipo de texto: artculo sobre evaluacin de la calidad, publicado en una revista especializada de educacin (pp. 25-37) Descriptores: evaluacin de la calidad de la educacin-educacin universitaria

Contenidos principales a) La crisis de las universidades se manifiesta en trminos de las expectativas no satisfechas de estudiantes, familiares, profesores e investigadores. Si bien la democracia termin con la presencia del Estado policial en la enseanza superior y restituy la autonoma, no recre la relacin de patronazgo universitario de parte del Estado ni la tradicional base de sustentacin econmico-poltica. Adems, los sistemas de educacin superior en Amrica Latina pueden caracterizarse como complejos, diversificados y multifuncionales, y coexisten con el decrecimiento de la inversin pblica en educacin por parte de los pases (estn inscritos en educacin superior unos 6 millones de estudiantes en 2500 instituciones, de las cuales ms o menos 500 son universidades y el resto institutos no universitarios). En el caso argentino esta diversidad se transforma en heterogeneidad: universidades con volmenes de matrculas y de egresados muy dismiles (desde la universidad Mega, Universidad Nacional de Bs. As. hasta las universidades chicas). Sin embargo, aunque el tamao de las universidades se constituye en la variable ms fuerte respecto de su incidencia en los resultados cuantitativos, ningn indicador de los presentados puede ser considerado como reflejo de eficiencia en la gestin institucional o de mayor calidad en la oferta de servicios. Esta situacin se inscribe en una polmica terica no saldada acerca de cul es el modelo de institucin universitaria que garantiza la calidad: el modelo de la estructura jerrquica o el modelo de la estructura homognea. b) La evaluacin de la calidad educativa en Amrica Latina y en Argentina, es un problema propio o importado? A pesar de que la categora dependencia se encuentra en desuso en las ciencias sociales, se puede observar, junto con la introduccin de la evaluacin en la educacin superior, el reforzamiento de las administraciones centrales de las universidades, colocando lmites a la tradicin de autonoma plena de las unidades acadmicas (facultades y escuelas). En este

contexto, a partir de mediados de los ochenta se introduce en Argentina un enfoque que propone tener en cuenta el problema de la calidad, a la vez que mantener los principios democrticos de la enseanza superior (conciliar calidad con masificacin). c) Los lmites de la evaluacin: i) es necesario que la evaluacin permita reconocer la diversidad de objetivos e intereses que interactan en las instituciones universitarias (la educacin universitaria debe facilitar tanto la docencia como la investigacin o la extensin); ii) asimismo, es necesario que la base amplia y diversificada de las instituciones universitarias participe en la evaluacin y que no se empleen los mismos criterios de evaluacin. d) Desde la perspectiva del anlisis organizacional, en la evaluacin de la calidad de la educacin superior se deben priorizar dos aspectos: i) la produccin de conocimiento, y ii) la difusin de conocimiento. Sin embargo, las universidades argentinas han estado ms asociadas a la formacin profesional que a la produccin de conocimiento. e) La evaluacin de la calidad de la educacin es parte del planeamiento estratgico; este principio supone reconocer la complejidad de la institucin universitaria y sus estructuras de poder asociadas con factores de gobernabilidad. f) La calidad de la educacin debe medirse slo sobre la base de la excelencia acadmica o debe conjugarse con el criterio de relevancia social de las actividades universitarias. An ms, evaluar la calidad significa controlar o es una tarea permanente e intrnseca de la tarea universitaria. Siguiendo a Casaliz, si evaluar la calidad es la bsqueda de un equilibrio mvil entre las exigencias de la ciencia, las posibilidades y recursos internos y las necesidades externas, se requiere conciliar la calidad intrnseca con la relevancia social. Cul es el valor del texto (o las preguntas que suscita el texto) Permite reflexionar acerca de la calidad y de la evaluacin de la calidad en la educacin superior. Propone relacionar la evaluacin con el contexto sociocultural (relevancia social) y vincularla con la gestin institucional (planeamiento estratgico). Enfatiza, adems, que un sistema de evaluacin debe dar cuenta de la diversidad as como crear oportunidades de participacin para los actores del proceso educacional.

Ttulo: Bases conceptuales del sistema nacional de evaluacin de la calidad de la educacin bsica y media Autor: Ravela, Pedro Editorial: M. de Cultura y Educacin de la Nacin, Bs. As., Argentina Ao: 1994

Tipo de texto: documento de trabajo que analiza el tema de la evaluacin de la calidad a partir del diseo del Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Argentina (M. de Cultura y Educacin de la Nacin) (pp. 54) Descriptores: evaluacin de la calidad de la educacin-calidad- educacin bsicaeducacin media

Contenidos principales a) La expansin educativa se produjo simultneamente con la aparicin progresiva de un nuevo problema: las carencias en materia de calidad de la enseanza. Ha tenido lugar el vaciamiento o prdida de la capacidad de la escuela para cumplir su funcin especfica: crear condiciones para el desarrollo de aprendizajes socialmente significativos (Tedesco, 1985; Rama, 1984; Braslavsky y Tiramonti, 1990). En este marco, la calidad se ha constituido en el eje de la agenda educativa. El significado atribuido a la expresin calidad de la educacin incluye varios enfoques o dimensiones: i) eficacia (en qu medida los alumnos aprenden lo que se supone deben aprender; se colocan en primer plano los resultados del aprendizaje); ii) relevancia (en qu medida la educacin responde a lo que los individuos necesitan para desarrollarse; se ponen en primer plano los fines de la accin educativa); iii) calidad de los procesos (se refiere a los medios que el sistema ofrece a la poblacin escolar). Si el tema de la calidad de la educacin se coloca en primer plano, los indicadores tradicionales (repeticin, desercin, etc.) son insuficientes, ya que se basan en el supuesto de que dentro de la escuela se aprende, creencia que ha dejado de dar cuenta de la realidad. Sobre la base de estos antecedentes, se propone la creacin de un sistema nacional de evaluacin que produzca informacin acerca de los alumnos en su paso por el sistema educativo. b) La reforma de la gestin educativa forma parte del mejoramiento de la calidad. En efecto, la masificacin implica no slo ms alumnos para atender sino ms diversidad; consecuentemente, las estrategias adecuadas son la descentralizacin, el fortalecimiento de la capacidad de gestin de las unidades del sistema y la atencin a la diversidad. La reforma de la gestin supone, adems, la redefinicin de las instancias centrales de conduccin, la profesionalizacin y jerarquizacin del cuerpo docente, el incremento de los recursos y la racionalizacin en su asignacin, as como la produccin y difusin de informacin sobre el desempeo del sistema. En este sentido puede afirmarse que la construccin de un sistema de evaluacin constituye un instrumento central para operacionalizar una estrategia de mejoramiento de la calidad de la educacin. An ms, la produccin y difusin de informacin es una manera de apostar por la participacin y por el compromiso con la educacin. c) La distincin entre retroalimentacin negativa y positiva es necesaria, ya que muchas veces las organizaciones son evaluadas por la eficacia o por el nivel de logro de sus metas, sin preguntarse por la pertinencia de stas. En la medida en

que se carece de informacin sobre los avances y retrocesos del sistema educativo, ste deja de rendir cuentas a sus beneficiarios y se orienta por lgicas e intereses internos. En el mismo sentido, los indicadores tradicionales al estilo de repitencia o desercin estn referidos a la relacin medios-fines y no dan cuenta de la pertinencia. d) La nica evaluacin que se practica en la mayora de los pases de la regin es aquella que hace el profesor sobre el desempeo de sus estudiantes. An ms, los sistemas educativos continan operando bajo el supuesto de que este tipo de evaluacin se efecta a partir de criterios y modalidades homogneos. e) El sistema educativo suele alimentar en los estudiantes y en sus familias falsas expectativas acerca de la formacin adquirida y de las potencialidades para el trabajo posterior, ya que tiende a promover al estudiante aun cuando no se satisfagan los niveles mnimos de logro. La implementacin de evaluaciones nacionales de aprendizaje dara mayor transparencia al sistema, haciendo visible para estudiantes, familiares y profesores el vaciamiento de conocimientos en ciertos sectores del sistema; esta situacin permitira, adems, transformar la demanda por expansin en demanda por calidad. Las pruebas nacionales brindaran al maestro un punto de referencia para mejorar sus prcticas, permitiran a las autoridades disear polticas de elevacin de la calidad focalizando las acciones en las escuelas crticas y haran posible la reivindicacin de la equidad por parte de los padres (Rama, 1991). f) Los sistemas nacionales de evaluacin, referidos tanto a los aprendizajes de los estudiantes como a las caractersticas socioculturales de la poblacin y al contexto institucional, tendran los siguientes efectos sobre la gestin y la calidad de la enseanza: i) permitiran disear polticas concretas de intervencin compensatoria; ii) fortaleceran la responsabilidad institucional por los resultados de la gestin escolar; iii) mejoraran el ejercicio profesional de los docentes; iv) elevaran la participacin de la familia, en particular su capacidad de expresar demandas; v) permitiran colocar el tema de la calidad de la educacin en el centro de la agenda social y facilitaran la construccin de los consensos sociales indispensables para sostener un proceso de mejoramiento de la calidad del sistema educativo en el largo plazo. Cul es el valor del texto (o las preguntas que suscita el texto) Se reivindica la pertinencia antes que la eficacia como un criterio orientador de las evaluaciones del desempeo; se postula un principio de accin que contina siendo polmico: el carcter necesariamente uniforme de las evaluaciones nacionales, sustentadas a su vez en un currculo mnimo comn. Al mismo tiempo, los sistemas nacionales de evaluacin son caracterizados como instancias que permiten fortalecer tanto las demandas educacionales de las familias como las de la escuela y de la sociedad en su conjunto. De este modo, el texto asocia equidad

con calidad, empleando como nexos las categoras de participacin y transparencia.

Ttulo: Gestin y calidad de la educacin: anlisis y evaluacin de una experiencia de nivel medio en la enseanza oficial argentina Autor: Teobaldo, Marta Editorial: UNESCO/OREALC, Santiago, Chile Ao: 1992 Tipo de texto: ponencia referida a un proyecto de evaluacin y mejoramiento de la calidad del M. de Cultura y Educacin de la R. Argentina; fue presentada en 1991 en el Seminario Internacional La gestin pedaggica de los planteles escolares: prcticas, problemas y perspectivas, UNAM con auspicio de la UNESCO/OREALC; trabajo publicado en el libro La gestin pedaggica en la escuela por UNESCO/OREALC (pp. 310 a 339) Descriptores: evaluacin de la calidad de la educacin-calidad de la educacineducacin media

Contenidos principales a) El proyecto de evaluacin y mejoramiento de la calidad de la educacin media, que forma parte de un conjunto de proyectos diseados para orientar polticas educacionales, tuvo por objetivo elaborar, llevar a la prctica y validar una metodologa de accin institucional para potenciar y evaluar (hetero y autoevaluacin continua) la capacidad y el compromiso de los miembros de cada unidad educativa para el logro de los propsitos acordados, en relacin con el mejoramiento de la calidad. En este marco, el proyecto presenta tres caractersticas centrales: i) es un proyecto de investigacin-accin a cargo de las propias instituciones educativas participantes en la experiencia; ii) se sustenta en la premisa de que el mejoramiento de la calidad es resultado de factores mltiples; por tanto, requiere de una intervencin que afecte el problema en todas sus dimensiones; iii) implica un trabajo institucional y una metodologa de autoevaluacin. La ejecucin del proyecto contempla un equipo central de coordinacin, otro de especialistas en reas curriculares, un tercero de coordinadores zonales y de equipos de trabajo en las escuelas. El proyecto considera las siguientes dimensiones de anlisis y accin: la formacin de los estudiantes, las relaciones escuela comunidad, la vinculacin entre las escuelas y las instancias superiores de conduccin educativa y la organizacin y gestin institucional. Adems, dado que el proyecto se orienta hacia la innovacin en las prcticas escolares, analiza el modelo de referencia que opera como imagenobjeto, proveyendo tanto orientacin valorativa como conocimientos especficos. b) La evaluacin de esta experiencia de mejoramiento de la calidad muestra el carcter singular y desigual de su desarrollo en los 19 colegios participantes; cada

escuela resignific el modelo propuesto por el proyecto y estableci prioridades diferentes, de acuerdo con sus necesidades institucionales. Los factores comunes a los colegios participantes que afectan el mejoramiento de la calidad son: i) la direccin del establecimiento puede facilitar u obstaculizar los procesos de innovacin; ii) se observa un estilo de gestin que responde al modelo a menor capacidad de gestin institucional, mayor recurso a la norma; iii) los mrgenes de gestin institucional son mayores cuando mejores son las relaciones entre la direccin y los supervisores; iv) la gestin institucional de proyectos de innovacin, que implican un compromiso y un trabajo docente mayor que el habitual, slo puede ser exitosa si involucra condiciones salariales adecuadas; v) la inestabilidad de los proyectos de innovacin por la transitoriedad de las polticas pblicas oper como un factor obstaculizador de la participacin e implicacin profesional; asimismo, la escasa disponibilidad de tiempo en los equipos de las escuelas y la complejidad de los instrumentos afectaron a la participacin. Por ltimo, se observaron diferencias respecto de cmo las direcciones de los colegios coordinaron el proyecto y sus consecuencias para la construccin de la autonoma profesional del equipo docente; tambin se detectan diferencias respecto de cmo y a qu tipo de instituciones externas se convoca para llevar a cabo el proyecto. La recomendacin ms general, en momentos de crisis del Estado benefactor, es crear formas colegiadas de gobierno escolar que contrarresten los riesgos de las conducciones unipersonales y amplen la capacidad de gestin. La contrapartida de esta recomendacin para el Estado es focalizar el apoyo a los establecimientos con menores recursos y con menor capacidad de gestin. Cul es el valor del texto (o las preguntas que suscita el texto) Se confirma que si el objetivo es el mejoramiento de la calidad de la educacin, considerada sta como una cualidad o proceso totalizador, una estrategia pertinente es el diseo y ejecucin de proyectos de investigacin- accin desde los propios establecimientos educativos; al mismo tiempo, se hace un llamado a la reflexin acerca de las condiciones que es necesario crear para que el proyecto cumpla sus objetivos iniciales, en particular bases salariales y laborales adecuadas para los maestros, instancias colegiadas de gobierno escolar y polticas educacionales pblicas de carcter redistributivo.

Ttulo: Evaluacin de la calidad educativa. Proyecto: estado de situacin de las escuelas primarias de la ciudad de La Plata Autor: Fumagalli, Laura y Duschatzky, Silvia Editorial: Direccin General de Escuelas, Provincia de Bs. As., Argentina, en Boletn de Informacin Especializada, ao 3, nmero 3, julio de 1993, La Plata, Argentina Ao: 1993 Tipo de texto: artculo en que se presenta un resumen de un proyecto de evaluacin de la calidad, realizado en el marco del convenio FLACSO - Direccin de Escuelas, Provincia de Bs. As. (pp. 23 a 27)

Descriptores: evaluacin de la calidad de la educacin-calidad de la educacineducacin primaria

Contenidos principales a) Los objetivos del proyecto, desarrollado entre septiembre de 1992 y marzo de 1993, fueron: caracterizar las condiciones de produccin institucional, describir el modelo didctico vigente y definir reas de intervencin en el plano pedaggico e institucional. Se seleccion una muestra de escuelas, con procedimientos intencionados, estratificada por nivel socioeconmico de los estudiantes y tamao de la matrcula; se realizaron entrevistas a supervisores, directores y docentes; encuestas a docentes, observaciones de clases, ejercicios para los estudiantes, relevamiento documental y relevamiento de infraestructura. b) Conclusiones: i) acerca de las condiciones de produccin institucional, se observa la coexistencia de dos circuitos educativos caracterizados por la diferenciacin y la homogeneidad: diferenciacin respecto de las condiciones materiales y homogeneidad respecto de las relaciones de los actores con las instituciones escolares. La capacidad de las familias de contribuir al proceso educativo se constituye en un factor de desigualdad. La homogeneidad se relaciona con el fenmeno denominado externalizacin: una representacin institucional de la escuela que la concibe como un espacio determinado por variables externas al colectivo institucional; en las escuelas que educan a nios de escasos recursos esta representacin se expresa como impotencia institucional. Al mismo tiempo, se observan algunos sntomas incipientes de autonoma, asociados con la presencia de los proyectos institucionales; ii) acerca del modelo didctico se detecta una estrategia de enseanza homognea, centrada en la palabra del docente: la transmisin verbal a travs del interrogatorio didctico; se desechan las interpretaciones alternativas de los estudiantes asociadas con los conocimientos previos y se construye una homogeneidad ficticia; esta estrategia entra en contradiccin con el discurso de los docentes; an ms, la mayora de los docentes no es consciente de las contradicciones entre el discurso y su prctica; este nivel de conciencia se relaciona tanto con el dficit en su formacin terica como con la falta de un espacio institucional para reflexionar sobre su enseanza. Los ejercicios solicitados a los estudiantes dan cuenta de algunos aspectos interesantes, tales como la dificultad para el aprendizaje grupal, la desvinculacin entre el dominio de las normas del lenguaje y su aplicacin para comunicar en forma comprensible; la reduccin de la educacin ambiental a educacin para la salud as como la de contaminacin con suciedad; las dificultades para sistematizar, sintetizar o formalizar aprendizajes matemticos. c) Recomendaciones: sobre la base de los antecedentes reseados se concluye que existe una relacin paradjica en el campo de la calidad de la educacin: se suscribe un modelo de excelencia mientras se conservan estilos de aprendizaje mecnicos y situaciones desprofesionalizantes. El desafo no consiste en legitimar

cualidades desiguales, sino en elaborar estrategias de intervencin que permitan a la escuela desarrollar una tarea compensatoria de las diferencias sociales. En este contexto se sugiere: i) formar equipos de investigacin y asistencia tcnica que aborden los problemas de las escuelas carenciadas, asumiendo ejes tales como promocin de redes interinstitucionales, de proyectos institucionales en las escuelas y de un tipo de formacin docente abierta a la diversidad; ii) propiciar convenios de cooperacin institucional con organismos gubernamentales y no gubernamentales para satisfacer reas de necesidad de asistencia tcnica (por ejemplo, produccin de materiales didcticos, etc.). Cul es el valor del texto (o las preguntas que suscita el texto) Permite centrar el tema de la calidad y su evaluacin en el colectivo institucional y en sus representaciones acerca de la escuela. Asimismo, los dos ejes en torno de los cuales se evala la calidad y se busca su mejoramiento son estructurales: el estilo de produccin institucional y el modelo didctico; a partir de esta definicin se detectan problemas cualitativos (por ejemplo, los dficits en los aprendizajes de los alumnos no se reducen a bajos niveles de logro, sino se da cuenta de estilos deficitarios de aprendizaje). Las sugerencias son igualmente holsticas e institucionales: se propone la promocin simultnea de la autonoma institucional y la solidaridad interinstitucional.

Ttulo: Sistema nacional de evaluacin de la calidad: el caso argentino Autor: Direccin de Evaluacin, M. de Cultura y Educacin de la Nacin, Argentina Editorial: OEA, Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas, ao VI, nmero 17, septiembre de 1994 (pp. 111 a 154) Ao: 1994 Tipo de texto: artculo en una revista de educacin, documento institucional referido a evaluacin de la calidad de la educacin Descriptores: evaluacin de la calidad de la educacin

Contenidos principales a) Dado que la calidad est en el primer plano de la agenda educativa nacional, los indicadores que se emplean para evaluar el desempeo de los sistemas educativos resultan insuficientes (tales como cobertura o desercin), ya que presuponen que en la escuela se aprende. En el presente la preocupacin central est asociada con quines aprenden en las escuelas, qu aprenden y en qu condiciones. En este contexto adquiere una importancia estratgica un sistema de evaluacin que provea de informacin acerca de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes. Las tres dimensiones del concepto de calidad son consideradas en el momento de construir un sistema de evaluacin de la calidad: eficacia

(relacin objetivos-resultados), relevancia (relacin resultados-necesidades sociales) y calidad de los procesos o medios educativos. b) Adems de la informacin sobre matrcula, repeticin y desercin, la nica forma de evaluacin que se practica en la mayora de los sistemas educativos de la regin es la que efecta el docente sobre el desempeo de sus estudiantes, as como evaluaciones de los docentes por supervisores o directores. Sin embargo, la masificacin de los sistemas educativos implica que se ensea con un cuerpo docente heterogneo a un alumnado igualmente heterogneo, y que se aplican procedimientos y pruebas que obedecen a criterios y niveles diversos de exigencia. En este marco, la implementacin de evaluaciones nacionales de aprendizaje dara mayor transparencia al sistema educativo, haciendo visibles para docentes, alumnos y familias el vaciamiento de conocimientos en ciertos sectores del sistema y permitira a los actores contar con valores para comparar sus prcticas. Un sistema nacional de evaluacin que proporcionara en forma peridica informacin comparable sobre los aprendizajes de los estudiantes, sobre sus caractersticas socioculturales y sobre el contexto institucional en el cual se desarrolla la escolarizacin, tendra las siguientes consecuencias acerca de la calidad y equidad del sistema educativo: i) aportara informacin para el diseo de polticas confiables de mejoramiento de la calidad, en particular una asignacin ms equitativa de los recursos; ii) fortalecera la responsabilidad institucional por los resultados de la gestin en la unidad escolar; iii) contribuira a mejorar el ejercicio profesional de los docentes; iv) elevara la posibilidad de participacin de las familias y colocara el tema de la calidad de la educacin en el centro de la agenda social. c) La Ley Federal de Educacin (1993) establece explcitamente que es funcin del MCE de la Nacin la evaluacin del sistema educativo en todas las jurisdicciones, niveles, ciclos y regmenes especiales; en este marco se crea el SINEC (Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad), centrado en la produccin de informacin para la toma de decisiones, sin pretender detentar el monopolio de la evaluacin del sistema educativo. La progresiva institucionalizacin del SINEC estar orientada tanto a producir informacin pblica acerca de la calidad de la educacin como a brindar informacin al personal del sistema educativo; a promover la realizacin de investigaciones y el desarrollo de estrategias, indicadores e instrumentos de evaluacin. La informacin se centrar en torno de tres ejes: i) los conocimientos, capacidades cognitivas y valores incorporados por los alumnos (con referencia a los contenidos curriculares de las reas de Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales); ii) los contextos educativos de los aprendizajes y; iii) el perfil sociocultural del estudiante. Las variables institucionales bsicas para ser evaluadas son el consenso en torno de las normas, el papel del director, la estabilidad y dedicacin horaria de los docentes, los recursos disponibles, etc. En relacin con el docente y sus estrategias en el aula se destacan variables tales como el dominio de los docentes tanto de los contenidos como de las estrategias metodolgicas; las expectativas de los docentes acerca del desempeo de los estudiantes; las variables asociadas con el desempeo profesional del docente (desde autoestima a oportunidades de

formacin). Es importante destacar que el SINEC opta por el empleo de metodologas y tcnicas de investigacin de corte cuantitativo, pruebas nacionales uniformes (o nicas) y pruebas precodificadas. Por ltimo, la institucionalizacin del SINEC requerir tanto de la construccin de consensos acerca de la evaluacin de la calidad como del fortalecimiento de las unidades jurisdiccionales de evaluacin, la constitucin de equipos especializados y el diseo y construccin de la infraestructura para el sistema de evaluacin. Cul es el valor del texto (o las preguntas que suscita el texto) Se describe un sistema de evaluacin de la calidad y se destaca el papel de la informacin en la prctica educativa institucionalizada. El texto explicita el conjunto de decisiones que involucra un sistema de evaluacin de la calidad y permite reflexionar acerca de la validez y pertinencia de las mismas. 2. Ttulos sobre calidad de la educacin, de los cuales se pueden derivar principios y estrategias para la evaluacin de la calidad de la educacin; se incluyen dos subgrupos: i) ensayos tericos y ii) documentos que sistematizan programas de mejoramiento de la calidad de la educacin
Ttulo: La calidad de la educacin: ejes para su definicin y evaluacin Autor: Aguerrondo, Ins Editorial: OEA/ Revista Interamericana de Desarrollo Educativo. La Educacin, ao XXXVII, nmero 116, III, 1993, Bs. As., Argentina. Ao: 1993 Tipo de texto: artculo, en forma de ensayo, sobre calidad de la educacin, que hace referencia a evaluacin de la calidad de la educacin; ensayo editado en una revista de educacin (pp. 561 a 578) Descriptores: calidad de la educacin-evaluacin

Contenidos principales a) El reconocimiento de la calidad de la educacin como una categora relevante para el anlisis y la accin implica un compromiso asociado con la toma de decisiones antes que un problema terico. b) Las demandas sociales que se hacen a la educacin, en particular la responsabilidad que recae en ella de generar y difundir el conocimiento y de estar en la base de las posibilidades econmicas futuras de las sociedades, as como la expansin educacional, plantean desafos cualitativos que suponen volver a pensar hacia dnde debe ir y cmo debe organizarse una escuela, un grupo de escuelas, un sistema educativo. c) Si bien el concepto de calidad proviene de un modelo de calidad de producto, est pleno de potencialidades interesantes de explicitar: i) es un concepto

totalizante y multidimensional, aplicable a cualquiera de los elementos que constituyen el campo de la educacin; ii) est socialmente determinado, referido a situaciones concretas y a demandas sociales; iii) se constituye en imagen objetivo de la transformacin educativa y, consecuentemente, en el eje regidor de la toma de decisiones; al iniciar un proceso de reforma se debe precisar explcitamente qu se entiende por calidad de la educacin, es decir, hacia dnde se orientarn las acciones; iv) se constituye en patrn de control de la eficiencia del servicio, permitiendo ajustar decisiones y procesos. d) Se propone un criterio no econmico para evaluar la eficiencia: una educacin de calidad; sta supone mejor educacin para todos; en este marco, los criterios de evaluacin se derivan de la lgica pedaggica y se integra la dimensin instrumental con la sustantiva. e) Los principios vertebradores (o soportantes) de la estructura de los sistemas educativos se agrupan en dos grandes dimensiones: i) la poltica ideolgica o de los fines y objetivos de la educacin; esta dimensin surge de las demandas sociales; la demanda ms global es la responsabilidad por la creacin y distribucin del conocimiento; asimismo, otras demandas especficas tales como demandas desde el sistema cultural, relacionadas con la formacin de la identidad; demandas desde el sistema poltico, en torno de aprendizajes solidarios y participativos; demandas desde el sistema econmico, tales como adaptacin de las personas al proceso productivo antes que formar para un puesto de trabajo; ii) la dimensin tcnico-pedaggica, que expresa el compromiso concreto del sistema escolar para responder a las demandas sociales y que incluye tres reas: epistemolgica, pedaggica y organizativo-administrativa. El eje epistemolgico remite a la definicin de conocimiento vigente en el sistema educativo (conocimiento para describir y explicar versus conocimiento para operar y transformar la realidad), a las reas de conocimiento y a la definicin de los contenidos (competencias cognitivas versus saberes, valores y actitudes). El eje pedaggico, por su parte, involucra aspectos tales como qu caractersticas definen al sujeto de la enseanza, cmo aprende el que aprende, cmo ensea el que ensea y cmo se estructura la propuesta didctica; en este espacio aparecen preguntas al estilo de: cmo se organiza la relacin de enseanza-aprendizaje? en qu medida se contrastan teoras e ideologas divergentes? El eje organizativo incluye la estructura acadmica, la institucin escolar, la conduccin y la supervisin (el gobierno); forman parte de este eje la organizacin del tiempo y del espacio, la definicin de escuela, espacio de aprendizaje, espacio abierto; la configuracin del poder institucional (desde los ciclos lectivos a los consejos de escuela) y las opciones de descentralizacin y regionalizacin. f) La explicitacin del concepto de calidad puede ser usada para dos propsitos: tomar decisiones que se orienten a mejorar la calidad de la educacin en un sistema educativo concreto; realizar evaluaciones sobre una situacin concreta que permita a su vez tomar decisiones para reorientar y reajustar procesos.

En relacin con la toma de decisiones, el concepto de calidad de la educacin permite contar con una imagen objetivo precisa y, consecuentemente, hace posible determinar prioridades, no apurar los pasos y contemplar los ritmos de la realidad; asimismo, sirve para consolidar polticas educativas de Estado antes que de gobierno, para definir los aspectos que sern apoyados con continuidad por las diferentes gestiones y para superar la contradiccin entre coyuntura y proyecto. En relacin con la evaluacin, el concepto de calidad de la educacin permite reconocer la necesidad de construir sistemas de control de la calidad (sin limitarse a la medicin de los rendimientos de los estudiantes). La medicin provee de los insumos ms concretos que pueden darse a quienes toman decisiones; sin embargo, estas decisiones slo se orientarn a largo plazo si la informacin cuantitativa puede ser reinterpretada y contextualizada. Cul es el valor del texto (o las preguntas que suscita el texto) Propone una definicin multidimensional de calidad para la toma de decisiones, que permite no reducir la calidad a sus efectos observables y fcilmente medibles; postula un tipo de eficiencia diferente a la lgica de costo-beneficio: una eficiencia pedaggica donde convergen calidad y equidad. Alerta finalmente acerca de la simplificacin de definir la evaluacin como la simple medicin de los resultados de los estudiantes y enfatiza la necesidad de construir sistemas de control de la calidad que den cuenta de la realidad educativa en sus mltiples dimensiones.

Ttulo: Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas Autor: Schmelkes, Sylvia Editorial: SEP (Secretara de Educacin Pblica de Mxico), Mxico Ao: 1992 Tipo de texto: libro-manual elaborado originalmente por encargo del Proyecto Multinacional de Educacin Media y Superior (PROMESUP) de la OEA; en la versin actual forma parte de la Biblioteca para la actualizacin del maestro, destinada a apoyar al personal docente y directivo de los tres niveles de la educacin bsica; los libros de esta Biblioteca son de distribucin gratuita (134 pp.); si bien el texto est referido a calidad de la educacin, permite inferir principios acerca de evaluacin de la calidad de la educacin Descriptores: calidad de la educacin-evaluacin

Contenidos principales a) El gran salto hacia adelante en la calidad de la educacin bsica slo podr venir de las propias escuelas, de las personas que ah trabajan, de las relaciones que establezcan entre s, con los alumnos y con la comunidad a la que sirven. En el mismo sentido, la calidad de vida depende primordialmente de la calidad del

quehacer humano y, en ltimo trmino, de la calidad de los seres humanos. La riqueza de una nacin depende de su gente. Y la funcin de la educacin es crear seres humanos de calidad. b) La calidad de la educacin bsica consiste en proporcionar a los alumnos el dominio de los cdigos culturales bsicos, las capacidades para la participacin democrtica y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y para seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes. Esta aspiracin no puede lograrse a travs de medidas de poltica educativa diseadas desde el centro, estandarizadas y uniformes para todas las escuelas. Consecuentemente, la calidad de la educacin se genera desde cada plantel educativo y en forma participativa. c) La calidad educativa implica una mirada hacia afuera, hacia los objetivos o funciones sociales de la educacin; de este modo, el movimiento hacia una mejor calidad de la educacin debe partir de cmo contribuir y de cmo contribuir mejor a la elevacin de la calidad de vida y de la calidad de los procesos de desarrollo social. d) La calidad parte del reconocimiento de que hay problemas y su resolucin requiere de: i) un compromiso constante de todos los miembros de una organizacin; ii) informacin sobre el mismo para dimensionarlo y cuantificarlo. Los problemas, a su vez, se resuelven trabajando sobre las causas y no sobre los sntomas, y reconociendo que cada escuela es una institucin particular con problemas especficos; sin embargo, existen algunos problemas comunes que atentan contra la calidad, tales como la no inscripcin, la desercin, la reprobacin, el no aprendizaje (la manifestacin ms visible de la falta de calidad), la desigualdad, la falta de disciplina, el escaso tiempo real de enseanza, los escasos recursos, un ambiente poco propicio, el aislamiento de la comunidad, la ausencia de un equipo de trabajo en la escuela. e) La calidad est referida a un contexto y a un plantel. Sin embargo, la planificacin centralizada parte de dos supuestos: i) todas las escuelas son similares a una escuela urbana completa, con personal especializado y buenos recursos; ii) la demanda educativa est dada de manera idntica en todas las escuelas; consecuentemente, basta con asegurar la oferta para que los nios asistan. En este contexto, por el contrario, se suscribe que la calidad depende de las personas que trabajan en la escuela y de su capacidad de estar atentas a los problemas de la demanda, conociendo sus necesidades, adaptando sus acciones al contexto y contribuyendo a fortalecer la capacidad de la comunidad de expresar sus derechos. f) La filosofa de la calidad se focaliza en el proceso: se asume que la calidad es un proceso interminable y que los procesos son fundamentalmente relaciones; calidad supone, en este enfoque, modificar las relaciones entre las personas; dado que el sistema define las relaciones, las causas de la calidad se ubican en el

sistema educativo. Sin embargo, la solucin a los problemas de la calidad s reside en el equipo de docentes, coordinado por el director. g) La calidad requiere de la participacin de todos y del liderazgo del director. En un proceso de bsqueda de la calidad las exigencias en relacin con el director son radicalmente diferentes que en el enfoque tradicional; en particular, el director tiene dos responsabilidades: definir los estndares de calidad (o las reglas de juego) y mejorarlos; asimismo, el director tiene dos funciones bsicas: la funcin estimulante (mejorar, las relaciones para que se produzcan buenos resultados) y la funcin de control (monitorear los resultados). h) Desde la perspectiva de la filosofa de la calidad la evaluacin es importante, pero slo es til para mejorar cuando se la combina con el monitoreo; se evala con el resultado, pero no para el resultado. Monitorear significa revisar que los procesos estn cambiando y es una actividad que se realiza en grupo. i) Cules son las implicaciones de la calidad: i) crtica y autocrtica; ii) valorar la diversidad; iii) consensos; iv) relevancia social de los aprendizajes; v) justicia; vi) confianza en las personas; vii) actitud y comportamiento centrados en el compartir. Por ltimo, la calidad es asunto de rendir cuentas y de hacerlo en primer lugar a nuestros beneficiarios; an ms, no podemos esperar a que nos pidan cuentas para rendirlas, debemos rendirlas; esta rendicin de cuentas mejorar la capacidad de los beneficiarios de exigir sus derechos. La exigencia social es el motor principal de la calidad. Cul es el valor del texto (o las preguntas que suscita el texto) Este libro, destinado a la formacin de docentes en ejercicio, desarrolla una visin holstica de la calidad de la educacin sobre la base de sustentar premisas que discrepan con el sistema de creencias dominante en el mundo de la educacin. La calidad se asocia en el texto con los proyectos desde la escuela, con la participacin de todo el personal y su interrelacin con la comunidad, con la escucha atenta a la demanda social, con rendir cuentas a la comunidad como una manera de fortalecer la expresin de sus derechos. Asimismo, los problemas que atentan contra la calidad son ubicados por la autora en el sistema educativo antes que en los individuos y las soluciones, en el colectivo docente. En este marco, el texto reafirma que la evaluacin se refiere al proceso antes que a los resultados y que la rendicin de cuentas a los beneficiarios es la actividad que culmina la tarea educativa.

Ttulo: Acerca de la calidad de la educacin Autor: Casasss, Juan Editorial: UNESCO/Santiago, Oficina Regional de Educacin, Santiago, Chile Ao: 1995

Tipo de texto: ponencia para el Teleseminario sobre Calidad de la Educacin, UNESCO/Santiago e HISPASAT, septiembre de 1995 (24 pp.); si bien el texto est centrado en el tema de calidad de la educacin, permite inferir ideas acerca de la evaluacin de la calidad de la educacin Descriptores: calidad de la educacin

Contenidos principales a) Aunque todas las formulaciones de poltica educativa sitan a la calidad de la educacin como un concepto estratgico, ste sigue teniendo un status social ambiguo. Los sistemas de medicin de la calidad que se estn instalando en Amrica Latina emplean una definicin operacional de calidad: porcentajes de logro de los objetivos pedaggicos, sin poner en cuestin la validez de estos. Sin embargo, cuando pensamos en calidad, sta supone algo ms que los porcentajes de logro. En el marco de la sociedad moderna la nocin de calidad se asocia con utilidad y pragmatismo; sin embargo, queda pendiente ese algo ms que califica la calidad. Puede superarse la ambigedad creando una definicin o bien intentando comprender el status ambiguo de la calidad de la educacin. El segundo camino es el que se transita en esta ponencia. b) Calidad es un concepto que se construye socialmente y que emerge a partir de una pregunta de alguien que tiene poder para crear respuestas. An ms, la respuesta en un juicio que puede o no contar con pruebas. Hasta hace poco se escuchaban juicios no fundados en evidencias. Si la pregunta precede a la calidad, para que surja una respuesta la pregunta debe tener sentido para quienes deben responderla. Esto supone concertacin y determinacin de criterios comunes que permitan en cada pas y en cada contexto definir la calidad. c) La calidad de la educacin es un juicio que posee seis caractersticas principales: es un juicio formulado por un sujeto; se encuentra acotado por criterios y estndares; es socialmente construido; su significado es histrico; su naturaleza es de carcter mltiple y, al ser de dominio pblico, la calidad est intrnsecamente ligada al tema de la equidad. A partir de estos elementos se derivan una serie de reflexiones, tales como la importancia de identificar y valorar al sujeto que emite el juicio de calidad; si el juicio es fundado; si el sujeto tiene autoridad para emitirlo; el grado de generalidad versus especificidad de los estndares de calidad; la importancia del punto de vista y su relacin, entre otros, con la clase social y el nivel cultural y educativo formal; la pregunta: calidad para quin, y la respuesta: para todos, que une equidad y calidad; calidad para todos dando respuesta a la diversidad. d) La bsqueda de una nueva definicin de calidad implica considerar seis aspectos: su objeto, su unidad de anlisis, sus indicadores, su medicin, sus componentes y sus dimensiones. En relacin con el objeto de la calidad, resulta difcil la caracterizacin de la calidad de un material de enseanza o de un

profesor. Dado que las condiciones materiales de la educacin se revelan como necesarias pero no suficientes al ser sistematizadas, los investigadores tienden cada vez ms a estudiar objetos inmateriales tales como el sistema educativo y su funcionamiento, la gestin y el clima organizacional, el sistema de relaciones, etc. Por otra parte, es importante determinar cul es la unidad de anlisis de la calidad: el sistema en su conjunto, la escuela, el alumno. En relacin con los indicadores de calidad de la educacin, en ausencia de otros se tiende a considerar la eficiencia del sistema educativo como un indicador importante (la eficiencia se mide por el ritmo de aprobacin de un nivel al otro). Sin embargo, la eficiencia no nos dice nada acerca de qu y de cunto aprenden los alumnos. En este marco, la introduccin de la medicin de aprendizajes efectivos como indicadores de desempeo del sistema constituye un notable avance. Los aprendizajes efectivos remiten, a su vez, a los objetivos del sistema; el punto de vista del Estado es diferente del enfoque adoptado por la escuela; mientras para el Estado cuenta la creacin de una ciudadana educada, la escuela se preocupa por el desarrollo emocional, cognoscitivo y psicolgico de los nios. Se infiere la necesidad de contar con indicadores de desempeo para cada nivel. Por otra parte, la pregunta acerca de qu medir remite ms que a reconocer o no las distintas dimensiones de la educacin (el dominio cognoscitivo versus todos los dems) a identificar cules son los dominios que se prestan mejor a ser medidos. Si bien la medicin de los dominios cognoscitivos es un primer paso, es necesario explorar los otros dominios (afectivos, ticos, sociales, estticos) donde radican los factores que determinan los resultados. En relacin con los componentes de la calidad de la educacin, algunos autores (Chafee, Sherr, 1992; Sallis, 1993) identifican tres: calidad en el diseo, calidad en los procesos y calidad de los resultados. Mientras la calidad del diseo se focaliza en la determinacin de lo que se desea lograr con la actividad educativa (en el caso de la escuela en los objetivos), la calidad de los procesos se refiere a la manera como se organizan los factores que conducen a los resultados (por ejemplo, el programa, los mtodos, los docentes, etc.). La calidad de los resultados trata de qu y de cunto han aprendido los estudiantes. En general, se ha prestado poca atencin a los procesos y las mediciones se han centrado en los resultados. Por ltimo, la discusin de la calidad puede situarse tanto en niveles distintos (sistema versus escuela) como en sus diferentes dimensiones. Los objetivos o metas de la escuela o del sistema constituyen la primera dimensin de la calidad; en ellos se define el producto o el tipo de servicio que busca entregar la escuela (una forma adecuada de investigarlos es revisar los proyectos educativos de los establecimientos); la segunda dimensin de la calidad tiene que ver con los estilos de planificacin, de gestin y evaluacin y su relacin con las expectativas de resultados. La tercera, con las facilidades de acceso al aprendizaje. La cuarta se focaliza en los docentes y en su actividad (salario, ambiente laboral, oportunidades de capacitacin, etc.). La quinta se refiere al ambiente emocional y la sexta est constituida por los vnculos con los padres y apoderados de los nios. Este conjunto de dimensiones constituye dominios de observacin de la calidad; en cada uno de ellos se pueden realizar acciones para mejorar las

condiciones de aprendizaje. Tanto las dimensiones como los componentes no actan aisladamente sino interactan entre s y pueden dar lugar a un mejoramiento continuo de la calidad. Cul es el valor del texto (o las preguntas que suscita el texto) Se busca una nueva definicin de calidad que no se limite a la medicin de los rendimientos escolares. En este sentido, el texto reconoce que la calidad es un juicio del observador, a veces incluso sin pruebas, condicionado por las circunstancias sociales. El texto tiene el valor de abrir el juego y de mostrar el conjunto de niveles y dimensiones involucrados en la categora calidad. Al mismo tiempo, el autor reivindica la medicin de los resultados como paso necesario para explorar los restantes factores que definen la calidad, y concluye el texto dando cuenta de los esfuerzos que se estn desarrollando en este campo.