ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR

Expressão e Educação Musical
GUIA DO PROFESSOR

DOMINGOS MORAIS (desenhos de Carlos Guerreiro; foto da capa de José Melo)

Movimento Português de Intervenção Artística e Educação pela Arte Escola Superior de Teatro e Cinema

Amadora, 2008

Expressão e Educação Musical
(Guia do Professor) 1. VOZ
O desenvolvimento da musicalidade é um processo gradual, dependente do domínio de capacidades instrumentais, da linguagem adequada, do gosto de fazer, da capacidade de escutar. Para isso contribuem as vivências musicais proporcionadas que deverão ter uma forte componente lúdica, por forma a evitar situações de puro exercício que afastam os alunos. As quatro rubricas propostas - Voz, Corpo, Instrumentos e Representação do Som são apresentadas pela sua ordem de importância, a que corresponde uma maior atenção e tempo dedicados ao trabalho vocal e percussão corporal, sendo os instrumentos e a representação gráfica complementos das rubricas anteriores.

Sons vocais Recurso primordial nas actividades de expressão e educação musical, a voz é, por vezes, considerada como perturbadora do normal decorrer das actividades escolares. Ao solicitar os alunos para situações de jogo de descoberta das capacidades expressivas da voz, o professor terá de aceitar o modo pessoal como cada aluno entende e responde ao que se lhe pede. Não há certo e errado nestas situações, onde se procura aproveitar e enriquecer as potencialidades de cada aluno. As actividades sugeridas fazem apelo, de início, a situações do seu quotidiano. Dizer e entoar com expressividade nomes próprios de plantas ou animais ou imitar os sons do meio ambiente e da natureza são situações familiares para os alunos. A novidade estará na solicitação do professor, ao incluí-las na sua prática pedagógica, tirando partido e valorizando o que cada aluno é capaz de fazer. Os jogos colectivos de criação de ambientes

sonoros gradualmente mais complexos, ao serviço de textos e histórias, são o culminar do domínio das potencialidades vocais.

Rimas e canções As rimas e canções decorrem dos saberes e práticas (repertórios) da tradição oral, diferentes de país para país e com características próprias em cada região e para cada povo. Para os alunos que se expressam mal em português, a possibilidade de mostrarem o que sabem na sua língua materna, em situações decorrentes da aula de Educação pela Arte, contribui para a sua integração escolar e não impede o gradual domínio da língua portuguesa. A seu tempo, como se sugere, virão os textos ditos e entoados em português que contribuem para o domínio da oralidade e o enriquecimento do vocabulário. Os repertórios na língua materna e em português dos países de língua oficial

1

portuguesa são as fontes que devem alimentar a maior parte das actividades de expressão musical nos quatro primeiros anos de escolaridade. De início, haverá uma maior atenção às rimas e canções infantis, dando-se clara preferência às que pertencem ao património tradicional. Os textos e canções sugeridos são meramente indicativos dos repertórios em português que consideramos adequados. A sua escolha ou substituição compete ao professor, que terá ainda de seleccionar os repertórios próprios de cada grupo linguístico, os quais, dada a sua

diversidade, não podem ser referidos no Guia. A abertura às músicas do mundo dos adultos deverá ser feita com critério e no respeito do que é considerado localmente adequado para as idades dos alunos. O que não impede o professor de dar a conhecer outros universos musicais, contribuindo assim para uma sensibilização e curiosidade por outras maneiras de ser.

2

1º e 2º Anos

O domínio das capacidades expressivas da voz e a prática dos repertórios sugeridos de rimas e canções infantis devem fazer parte, sempre que possível, das actividades diárias do professor. Os jogos, rimas e canções podem ser realizados num tempo mínimo de 10 a 15 minutos, Aprender Sons vocais - Inflexões próprias da linguagem: chamamentos, respostas, monólogos, diálogos, silêncios, entoação. - Prosódia: articulação ritmada e entoada de palavras agudas, graves e esdrúxulas.
(Nota: não ensinar às crianças esta classificação).

podendo excepcionalmente durar até 30 minutos. O domínio da expressão e extensão vocais, da pronúncia e articulação dos textos, da entoação e do timbre só assim são possíveis.

Operacionalização - Dizer e entoar nomes próprios, profissões, animais, plantas, etc. 1) O professor pede a cada aluno que diga o seu nome; todos os alunos repetem. 2) Um aluno de cada vez, numa ordem pré-estabelecida, diz o nome de um animal (ou profissão, objecto da sala, etc,); todos repetem.
Nota: Este jogo pode ser entoado com pequenas melodias conhecidas dos alunos (presentes nas canções infantis da comunidade a que pertencem)

- Estalos de língua, assobio, sopro e outros sons.

- Palavras graves com duas sílabas (ex: Paulo, Marta, cravo, cama, lápis, banco, rato, peixe, etc.). 1) O professor diz uma palavra; os alunos repetem sem interromper a pulsação. 2) O professor diz uma palavra, batendo uma palma na sílaba tónica; os alunos repetem. 3) Os alunos, individualmente e numa ordem pré-estabelecida, dizem uma palavra; todos repetem.
Nota: Este jogo pode ser realizado com palavras agudas com três sílabas, palavras graves com quatro sílabas, monossílabos, etc. [Martins (1987: pp 7 a 13)]

3

Aprender Rimas - Textos rimados em português e nas línguas faladas pelas crianças - Rimas infantis em portuguêsportuguês e nas línguas faladas pelas crianças

Operacionalização

- O professor pede aos alunos para dizerem rimas infantis que conhecem 1) Todos os alunos repetem. 2) Batem o ritmo com palmas. 3) Experimentam diferentes maneiras de dizer, sem desvirtuar o sentido original (depressa, devagar, todos ao mesmo tempo, em pequenos grupos, com gestos, movimentos, ...). - O professor diz ou entoa uma rima 1) Os alunos aprendem frase por frase, que repetem a seguir ao professor 2) Acrescentam gestos, quando for o caso.

Rimas infantis em português (alguns exemplos)
[Simões (s/d: pp 23 a 28); Martins (1987: pp 27 a 31)]

- Fórmulas de selecção para jogos (“a ver quem fica”) . Sola / sapata / Rei / Raínha / Foi ao mar / Buscar sardinha / Para o filho / Do juíz / Que está preso / P’lo nariz / Salta a pulga / Na balança / Dá um salto / Até à França / Os cavalos / A correr / As meninas / A aprender / Qual será / A mais bonita / Que se irá / Esconder? - Rimas para zombar das pessoas . Qual é coisa / Qual é ela / Que mal entra em casa / Se põe logo à janela? (o botão)

Nota: Referimo-nos ao “conjunto dos textos rimados do folclore infantil português de transmissão oral, usados com e entre crianças, e que tradicionalmente acompanha o desenvolvimento destas desde o nascimento até um limite pouco definido, que se pode situar por volta dos 14-15 anos. Esta expressão recobre assim toda uma série de outros termos: lengalengas, parlendas, adivinhas, travalínguas, provérbios, canções de roda, rimas de jogos infantis, rimas de “a ver quem fica”, orações e orações jocosas, romances infantis, canções de embalar, antifiguri, rimas de fim de conto ...” [Costa (1992: p.24)]

4

- Trava-línguas . Perto daquele ripado / Está palrando um pardal pardo / - Pardal pardo, porque palras? / - Eu palro e palrarei, / Porque sou o pardal pardo / Palrador d’el rei. . O rato roeu a rolha da garrafa do rei da Rússia - Lengalengas . A vida do macaco Do meu rabo fiz navalha / Da navalha fiz sardinha / Da sardinha fiz farinha / Da farinha fiz menina / Da menina fiz camisa / Da camisa fiz viola / Ferrum, frum, frum que vou pr’ Angola Aprender Canções - Canções infantis nas línguas faladas pelas crianças - Canções infantis em português A canção é ponto de encontro de vários ingredientes, sendo cada uma das sessões que lhe são dedicadas diferente, consoante o tipo de dificuldades a resolver. Algumas canções têm dificuldades rítmicas ou melódicas, outras de pronúncia do texto e da sua articulação entoada. Sugere-se que em cada sessão se recorde sempre o que se conseguiu na sessão anterior, antes de apresentar ou trabalhar uma nova canção. Outro aspecto a que o professor deverá dar atenção será ao registo escrito dos textos das canções, que poderá ser acompanhado por desenhos dos alunos. Estes registos podem fazer parte de um livro de canções da classe, que permite recordar o que se aprendeu em qualquer momento. Aprender e ensinar uma canção depende mais do entusiasmo e vontade do que da musicalidade de quem ensina ou aprende. Cante e faça cantar os seus alunos, ajude-os a vencer as dificuldades, dando tempo aos que não o conseguem de imediato. Pode-se gostar de cantar e de o fazer com todo o grupo, mesmo quando não se consegue ser perfeito. Não impeça nenhum dos seus alunos de participar por esse motivo.
5

Operacionalização

33 Canções infantis em português (sugestões) - [Maria de Lurdes Martins (1991)] “A Barca Virou”, “Lá Vai Uma”, “Senhora Dona Anica”, “Pantaleão”, “Passa, Passa, Gabriel”, “Ó Terrá, Tá Tá”, “Que Linda Falua”, “Eu Fui ao Jardim Celeste”, “Marcha Soldado (Brasil)”, “Rosa Branca”, “As Pombinhas da Catrina”, “A Machadinha”, “Ó Malhão”, “Ó seu Ladrãozinho”, “Mata Tira”, “Dom Solidom”, “Na Ponte da Viola”, “A Rolinha, Andou, Andou”, “O Senhor do Meio”, “A Galinha Pintada”, “Capelinha de Melão (Brasil)”, “Pombinha Rolinha (Brasil)”, “Barqueiro”, “Larau, Larito”, “Joga a Laranjinha”, “Ora Bate, Bate”, “A Moda da Rita”, “Papagaio Louro”, “Indo Eu”, “A Loja do Mestre André”, “No Alto Daquela Serra”. - [Michel Giacometti (1981)] “Disse o galo prá galinha”, “Lá vem a nau Catrineta”.

6

3º e 4º Anos

Os 10 a 15 minutos diários dedicados a actividades musicais nos dois primeiros anos de escolaridade podem, com vantagem, ser substituídos por sessões mais longas, até 30 minutos, a realizar duas vezes por semana. O que não impede que se cante ou realize uma outra actividade musical do agrado dos alunos nos momentos considerados adequados pelo professor. Algumas das sugestões apontam de forma explícita para um trabalho Aprender Sons vocais - Utilizar, com gosto e a propósito, sons vocais na ilustração sonora de textos e histórias - Reproduzir com maior precisão sons e texturas sonoras (ambientes) do meio próximo e da natureza Operacionalização

i n t e r d i s c i p l i n a r, nos trabalhos escritos e teatralizados, nos livros de canções e rimas, na audição de programas de rádio, na atenção aos saberes da comunidade, subordinando-se assim ao planeamento de actividades das restantes disciplinas. As festas e ocasiões especiais da vida escolar terão também um papel importante ao solicitar dos alunos a preparação de actividades musicais através de projectos específicos.

- Os textos e histórias, em prosa ou em verso, devem ser escolhidos pelo professor tendo em atenção as suas potencialidades para serem sonorizados, lidos de forma expressiva e entoados. Os textos adiante transcritos pertencem a uma colectânea de poesias para crianças dos países onde se fala português [Andresen (1991)]. O professor deverá lê-los aos alunos, propondo a sua realização de diversas formas: 1) Ditos em simultâneo por toda a classe, depois de se ter encontrado o ritmo próprio para cada verso 2) Dividir a classe em grupos, em que um fará a sonorização, e os outros os diferentes personagens e a narração 3) Registo escrito das decisões tomadas

7

O Mostrengo

O mostrengo que está no fim do mar na noite de breu ergueu-se a voar; À roda da nau voou três vezes, voou três vezes a chiar, e disse, "Quem é que ousou entrar nas minhas cavernas que não desvendo, meus tectos negros do fim o mundo?" E o homem do leme disse, tremendo, "El-Rei D. João Segundo!" "De quem são as velas onde me roço? De quem as quilhas que vejo e ouço?" Disse o mostrengo, e rodou três vezes, três vezes rodou imundo e grosso, "Quem vem poder o que eu só posso, que moro onde nunca ninguém me visse e escorro os medos do mar sem fundo?" E o homem do leme tremeu, e disse, "El-Rei D. João Segundo!" Três vezes do leme as mãos ergeu, três vezes ao leme as reprendeu, e disse ao fim de tremer três vezes, "Aqui ao leme sou mais do que eu: sou um Povo que quer o mar que é teu; e mais que o mostrengo que me a alma teme e roda nas trevas do fim do mundo, manda a vontade, que me ata ao leme, de El-Rei D. João Segundo!"

Trem de Ferro

Café com pão Café com pão Café com pão Virgem Maria que foi isto maquinista? Agora sim Café com pão Agora sim Voa, fumaça Corre, cerca Ai seu foguista Bota fogo Na fornalha Que eu preciso Muita força Muita força Muita força

Foge, povo Passa ponte Passa poste Passa pasto Passa boi Passa boiada Passa galho De ingazeira Debruçada No riacho Que vontade De cantar! Oô... Quando me prendero No canaviá Cada pé de cana Era um oficiá Oô

Me dá tua boca Pra matá minha sede Oô... Vou m’imbora vou m’imbora Não gosto daqui Nasci no sertão Sou de Ouricuri Oô... Vou depressa Vou correndo Vou na toda Que só levo Pouca gente Pouca gente Pouca gente

Oô... Foge, bicho

Menina bonita De vestido verde

Manuel Bandeira (Brasil)

Fernando Pessoa (Portugal)
8

Quero ser tambor

Tambor está velho de gritar Ó velho Deus dos homens deixa-me ser tambor corpo e alma só tambor só tambor gritando na noite quente dos trópicos Nem flor nascida no mato do desespero Nem rio correndo para o mar do desespero Nem zagaia temperada no lume vivo do desespero Nem mesmo poesia forjada na dor rubra do desespero Nem nada! Só tambor velho de gritar na lua cheia da minha terra Só tambor de pele curtida ao sol da minha terra Só tambor cavado nos troncos duros da minha terra.

E nem rio e nem flor e nem zagaia por enquanto e nem mesmo poesia Só tambor ecoando como a canção da força e da vida Só tambor noite e dia dia e noite só tambor até à consumação da grande festa do batuque! Ó velho Deus dos homens deixa-me ser tambor!

José Craveirinha (Moçambique)

Nota: Os textos e poemas atrás transcritos poderão ser complementados ou substituidos por outros.

Eu Só tambor rebentando o silêncio amargo da Mafalda Só tambor velho de sentar no batuque da minha terra Só tambor perdido na escuridão da noite perdida Ó velho Deus dos homens eu quero ser tambor
9

O professor procurará, de colaboração com o professor titular, seleccionar em livros e revistas os textos que melhor sirvam os seus propósitos e as necessidades dos seus alunos.

Aprender Rimas - Memorizar rimas - Modificar rimas que conhece

Operacionalização O domínio das rimas infantis permite aceder a textos da tradição oral mais longos e complexos, que, depois de trabalhados pelo professor, poderão ser memorizados pelos alunos (pelos menos algumas partes). As rimas permitem ainda o desenvolvimento de actividades complementares, de que se dão alguns exemplos: - Teatralização
[Costa (1992: p. 166)]

1) Reconhecer personagens ou rimas infantis expressas através da mímica 2) Caracterizar personagens de rimas através de expressões, gestos e/ou movimentos (modo de andar, por exemplo) 3) Mimar uma personagem ou uma situação 4) Representar uma rima através de mímica 5) Encenar e representar uma rima infantil narrativa (romance, por exemplo)

Rimas em português (sugestões) O laranjal (romance) Indo eu por’i abaixo, À procura dos amores Encontrei um laranjal Carregadinho de flores Deitei-me à sombra dele P’ra que não me queimasse o sol Espertei descoradinha Ao cantar do rouxinol
10

- Rouxinol que tão bem cantas Ondes foste aprender? - Ao palácio da raínha, Onde o rei estava a escrever. O rei estava na varanda A raínha no quintal; Atiravam-se um ao outro Com pedrinhas de cristal

Casamento da franga (lengalenga) (adaptação de Jaime Cortesão)

36 Canções em português (sugestões) - [Maria de Lurdes Martins (1991)]

Diz o galo para a galinha: - Quando casaremos a nossa filhinha? Casaremos, ou não casaremos: Agora o noivo, d’onde o arranjaremos? Salta o Gato do seu mural: - “Eu estou pronto para me ir casar.” - Agora o noivo já nós cá temos; agora a madrinha, d’onde a arranjaremos? Salta a Cabra da sua casinha; - “Eu estou pronta p’ra ser a madrinha.” - Agora a madrinha, já cá nós temos; Agora o padrinho, d’onde o arranjaremos? Salta o Rato do seu buraquinho; “Eu estou pronto p’ra ser o padrinho.” - Agora o padrinho, já nós cá temos; Agora o padre, d’onde o arranjaremos? Salta o escaravelho do seu escaravelhar “Eu estou pronto para os ir casar.” - Agora o padre já nós cá temos. Agora o chibo, d’onde o arranjaremos?

Salta o Lobo do seu lobal: “Eu estou pronto p’ró chibo dar.” Chibo já nós cá temos; Agora o vinho, d’onde o arranjaremos? Salta o mosquito, do seu mosquital: “Eu estou pronto p’ró vinho dar.” - Agora o vinho, já nós cá temos; Agora o trigo, d’onde o arranjaremos? Salta o pardal, do seu ninho estar: “Eu estou pronto p’ra o trigo dar.” Acabou-se a boda com tal desatino; Veio o noivo, engoliu o padrinho.

“Eu Fui à Baía (Brasil)”, “Ti’anica”, “O Ladrão do Negro Melro”, “Pirolito (Brasil)”, “Teresinha de Jesus (Brasil)”, “Ainda Não Comprei (Brasil)”, “Peixe Vivo (Brasil)”, “A Pomba”, “A Agulha (Brasil)”, “Ó Ciranda”. - [Raquel Simões (s/d, pp 101 a 125)] “Os passarinhos”, “Os olhos da Marianita”, “Ó Minha amora madura”, “A oliveira da serra”, “Olá papagaio”, “Trai-trai”. - [Michel Giacometti (1981)] “Dorme, dorme, meu menino”, “Ó, ó menino, ó”, “Lá vai o comboio, lá vai”, “Senhora do Almortão”, “Sant’António se levantou”, “Senhores donos da casa”, “O milho da nossa terra”, “Faixinha verde”, “Vós chamais-me moreninha”, “Não se me dá que vindimem”, “As guerras se apregoaram”, “Estando a D. Infanta”, “Tu que tens, ó D. Fernando”, “São Macário deu à costa”, “Meu lírio roxo do campo”, “Era ainda pequenina”, “Fuite ver, ‘stavas lavando”, “Meu amor me deu um lenço”, “O anel que tu me deste”, “Tristes novas me vieram”.

11

2. CORPO
A estreita relação entre música e movimento é uma constante que podemos encontrar nas culturas e povos de todo o Mundo, reflectindo-s e mesmo, por vezes, na utilização de uma mesma palavra para música/dança. Aprender música é simultaneamente aprender com o corpo, quer se trate de tocar instrumentos, cantar ou dançar (em algumas línguas diz-se “dançar” o instrumento). É também aprender os ciclos de 8, 12, 16 e mais pulsações e as frases rítmicas de referência que estruturam a música. A percussão corporal e a géstica devem por isso ser entendidas como dois dos meios mais adequados ao ensino do que de mais essencial caracteriza as formas próprias da música/dança. O professor não precisa de ser um especialista, nem de conhecer no seu
Nota: Tentou-se limitar ao mínimo a utilização de termos musicais menos familiares aos professores. Ainda assim foi-nos difícil não recorrer a alguns, de que se dão, abreviadamente, os respectivos significados. Frase musical: Sequência de sons e silêncios, vocais ou instrumentais, que constituem uma unidade musical, com um sentido mais ou menos completo, à semelhança das frases constituídas por palavras, ditas ou escritas. Géstica: Conjunto de sinais e gestos corporais utilizados para comunicar variáveis musicais. Inicia-se pela movimentação corporal livre a partir de estímulos musicais, sendo ainda facilitada pela dança e pelo movimento expressivo. Os gestos e sinais ganham assim precisão e significado, sendo um dos recursos fundamentais para a coordenação de grupos musicais. 12 Motivo musical: Pequenas células rítmicas ou melódicas, de sons vocais ou instrumentais, passíveis de serem isoladas, à semelhança das palavras ditas ou escritas. Percussão corporal: Conjunto de sons musicais produzidos directamente pelo corpo sem o recurso a instrumentos e excluindo os sons vocais. Pulsação: Termo derivado do latejar rítmico das artérias no pulso. À semelhança da pulsação cardíaca, diferente de pessoa para pessoa, a pulsação musical é indicada pelo número de pulsações por minuto, permitindo aos músicos conhecerem com precisão a velocidade das músicas que tocam.

pormenor a riqueza das escolas tradicionais e dos seus processos de transmissão de saberes musicais. Compete-lhe, no entanto, tirar partido dos jogos rítmicos tradicionais e ensinar algumas das actividades sugeridas no programa de actividades. Há, aliás, inúmeros pontos de encontro entre as mais recentes metodologias de ensino musical ocidental e as formas de ensinar música em comunidades de todo o Mundo, permitindo uma fecunda utilização de propostas decorrentes de ambas. Visa-se proporcionar aos alunos o domínio rítmico do corpo, enquanto instrumento musical, e a capacidade de expressar e comunicar, pelo movimento e pela dança, variáveis musicais.

1º e 2º Anos

A maior parte dos jogos e actividades de percussão corporal e géstica deve ser realizada em estreita relação com a voz.

Aprender Percussão corporal - Formas elementares de percussão corporal . Jogos de imitação
[Martins (1987, 15-20)]

Operacionalização

Os ritmos sugeridos permitem ao professor compreender qual o seu papel no desenvolvimento rítmico dos alunos. De início, ao mesmo tempo que o professor (imitação em simultâneo), passando depois a fazê-los a seguir ao professor (imitação em diferido). Haverá uma natural complexidade dos ritmos propostos ao longo do ano escolar.
Nota: A notação utilizada para escrever os ritmos é para uso exclusivo do professor, nas 1ª e 2ª classes. Os alunos aprendem por imitação do professor, de início, podendo gradualmente inventar motivos e frases rítmicas que o professor poderá registar, utilizando os símbolos propostos. Os jogos rítmicos devem ser realizados com uma pulsação rápida (120 a 150 pulsações por minuto), sugerindo-se que o professor tome como referência o dobro das pulsações normais de um adulto (pulso a ~ 70 pulsações por minuto).

13

Motivos rítmicos elementares (em simultâneo) com palmas (x = som; • = pulsação em silêncio) a) x x x • x x x • etc. b) x • x x x • • • x • x x x • • • etc. c) x x x x x • • • x x x x x • • • etc. d) x • • • x • • • etc. e) x • • x x • • • etc. Motivos e frases rítmicas elementares (em diferido) com palmas, estalos de dedos, joelhos ou pés (o número 8 indica um ciclo de 8 pulsações) a) prof. 8 aluno • • • • • • • • x • x • x • • • • • • • • • • • x • x x x • • • b) prof. x • x x x • x x x • x • x • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 16 aluno • • • • • • • • • • • • • • • • x • x x x • x x x • x • x • • • x•x•x••• •••••••• x•xxx••• •••••••• etc.

Frases rítmicas D - Estalos de dedos M - Palmas (mãos) J - Joelhos (palmadas nos joelhos) P - Pés (bater com os pés no chão)
Nota: Os dois pontos (:) são o sinal de repetição

a) M x x x x x x x x • • • • • • • • 16 : J : • • • • • • • • x•x•x•••

b) M • • • • • • • • x • x • x • • • 16 : : P xxx•xxx• •••••••• c) D x • x • • • • • • • • • • • • • 16 : 16 : J : : M ••••xxx• •••••••• • ••••••• xx•xx•••

d) D x • x • x • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • prof. x • x • x • x x x x x x x • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 16 aluno • • • • • • • • • • • • • • • • x • x • x • x x x x x x x • • • etc. 32 : 32 : J : : M • ••••••• xx•xx••• •••••••• •••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • x x x x x • x • x• • • • • • •

14

3º e 4º Anos

Visa-se o domínio do corpo enquanto instrumento musical e na expressão/comunicação de variáveis musicais. Em cada uma das duas sessões semanais sugeridas, de 30 minutos, os alunos deverão ser solicitados a utilizar os recursos percutivos do corpo, de forma pessoal e criativa, realizando, recriando e inventando acompanhamentos para as músicas

vocais e instrumentais. Podem também utilizar as notações rítmicas. Os gestos serão mais precisos, permitindo o controlo de grupos de colegas, em variantes do jogo da orquestra. A memorização e audição interior de frases rítmicas de complexidade crescente permite avaliar os progressos realizados.

Aprender - Memorização de frases rítmicas de complexidade crescente
[Wuytack (1970): 13-19]

Operacionalização - O professor ensina as frases rítmicas 1) Faz a frase completa 2) Divide-a em partes, ensinando uma de cada vez 3) Junta as partes
Nota: Estes ritmos podem ser também realizados com instrumentos que se juntam à percussão corporal.

15

Frases rítmicas com palmas (tt = dois sons numa pulsação)

Frases rítmicas utilizando várias sonoridades a) D • • • • • • • • x • x • • • x • • x • x • • x • • • • • x • • • 16 : 16 : : : M • • x • • x x • • • • • • • • • • • • • x tt x x • • • • • • • •

a) 8 x • x • x x x • x x x x x • x • b) 8 x x x • x x x • x x • x x • • • c) 8 x • • x x • • x x • x x x • x • d) 8 x x • x x x • x x • x • x • • • e) 8 x • x • x x x x tt tt tt tt x • • • f) 8 x x • x • x • x x x x x x • • • g) 12 x • x x • x x x x x x x x • x x • x x • x x • • h) 12 x x • x x • x • x x x x x tt x x tt x x x • x • •

P

x••• x••• •••• x••• x•x• x••• •••• x•••

b) D • • • • • • • • x • x • • • • • • • • x • • • • • • • • • • • • x • x • • • • • • • • • • • • • 24 : 24 : : : M ••xxx• • • • • • • •xxxxx • • • • • • ••xxx• • • • • • • •xxxxx x • • • • • P x••••• x • • • • • •••••• x•••x• x••••• x••••• •••••• x••••• c) D • • • • • • • • • • x • • • x • • • • • • • • • • • x • • • • • 16 : M xx•x x x •x • • • • • • • • • x x x x x x x • • • • • • • • 16 : P : •••• •••• x••• x••• x • • • •••• •••• x••• :

d) D x x x x x • • • • • x x x x x • • • • • x • • x x • • • • • • • • • • • • • • • i) 12 x tt tt x tt tt x x x x • x x tt tt x tt tt x x x x • • j) 12 x • • x • x x x x tt tt tt x • • x x x x • x x • • 20 : 20 : P : : ••••• x••x• • • • • • x•x•• •xx•• x•••• • • • • • x•••• M • • • • • • x x • x • • • • • • x • x • • • • • • • x x x x x tt x x x x • • • •

16

Je=Joelho esquerdo; Jd= Joelho direito e= mão esquerda ; d= mão direita e) Jd • • d • e • d • • d e d e d e d • • d • e • d • • d e d • • • • 16 Je e • • • • • • • e • • • • • • • e • • • • • • • e • • • e • • • f) D • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • x • • • 32 M •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• 32 Jd d • • • d • • • d • • • d • • • d • • • d • • • • • • • • • • • 32 Je • e d e • • • • • e d e • • • • • e d e • • • • • • • • • • • • 3 P •••••••• •••••••• ••••••x• x••••••• D •••••••• •••••••• •••••••• ••••x••• M x•xxx•xx x • x • x • x • • • • • • • • • • • • • • • • • Jd • • • • • • • • • • • • • • • • d • • • d • • • • • • • • • • • Je • • • • • • • • • • • • • • • • • e d e • • • • • • • • • • • • P •••••••• •••••••• ••••••x• x••••••• g) D • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • x • x • • • • • • • • • • • • • • • x • x • • • • • • • 24 M • • • • • • • • • • • • ••xxx• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • x • • • • • 24 Jd d • • • • • d • • • • • • • • • • • • • • • • • d • • • • • d • • • • • • • • • • • • • • • • • 24 Je • e d e d e • e d e d e • • • • • • • • • • • • • e d e d e • e d e d e • • • • • • • • • • • • 24 P •••••• •••••• x••••• x••••• •••••• •••••• x••••• ••••••

17

Aprender - Colaboração da comunidade (pais, jovens e adultos conhecedores)

Operacionalização O professor deverá, sempre que possível, contar com a colaboração de músicos e jovens ou adultos conhecedores das formas próprias de ensinar ritmos. Os sistemas de divisão do tempo em música baseiam-se, pelo menos, em cinco conceitos fundamentais: [Kubik (1981)]

1. A presença de uma pulsação de referência mental (não explícita) consistindo em unidades de pulsação iguais habitualmente muito rápidas. 2. As formas musicais organizam-se de modo a que os motivos e temas se desenvolvam de acordo com um número regular dessas pulsações elementares, habitualmente ciclos de 8, 12, 16, 24 pulsações ou os seus múltiplos. Mais raramente de 9, 18 ou 27 pulsações. Algumas pulsaçõs são tocadas, permitindo aos músicos saberem onde está o início e o final do ciclo. Exemplos: Ciclo (nº de pulsações) Estrutura do ciclo Notação (x = palma ou som instrumental • = pulsação)
[x x • | x • x x •] [ x • x x • | x • x • x x •] [x•x•xx•|x•x•x•xx•] [ x • x • x • x x •| x • x • x • x • x x • ] [ x • x • x • x • x x •| x • x • x • x • x • x x • ]

3. Os ciclos podem ser divididos de mais do que uma maneira, permitindo assim a combinação simultânea de unidades métricas diferentes. Por exemplo, o número 12 pode ser dividido por 2, 3, 4 e 6. Exemplo: 12 x • • x • • x • • x • • 1º instrumento ou palmas : : 12 x • x x • x • x • x x • 3º instrumento ou palmas : : 12 x • x x x x x x x x x • Ritmo resultante : : 12 x • x • x • x • x • x • 2º instrumento ou palmas

8 12 16 20 24

3+5 5+7 7+9 9+11 11+13

18

4. Motivos com o mesmo número de pulsações podem ser conjugados entre si de tal forma que os seus pontos de início se cruzem (ritmos cruzados). Em alguns casos eles cruzam-se de tal forma que ficam entrelaçados, não havendo duas notas a soar em simultâneo (combinação entrelaçada). Exemplo: 12 x • • x • • x • • x • • 12 1º instrumento ou palmas

Os motivos musicais são habitualmente concebidos como frases verbais em muitas culturas. O mesmo é válido para os motivos de movimento. Por exemplo, as maracas são ensinadas com sílabas como cha-cha-cha-cha ou Ka-cha-ka-cha-ka-cha, dependendo do motivo que se espera que o aluno toque. O exemplo seguinte é uma mnemónica cuja estrutura fonética contém o timbre, ritmo e acentuações que estruturam o motivo que deve ser tocado numa maraca.

x x • x x • x x • x x • 2º instrumento ou palmas ma cha ki li ma cha ki li ma Ritmo resultante pulsação 8 : • : maraca na mão x • • • x • • • • • • • • • • : :

12 x x x x x x x x x x x x

5. Em algumas culturas existe um outro conceito de tempo: as designadas frases rítmicas de referência. São curtas, habitualmente com um único som, de estrutura assimétrica, tocadas num sino, garrafa, ou num tambor agudo, no corpo do tambor ou com palmas. Uma frase rítmica de referência é o coração estruturante de uma peça musical, algo como a representação condensada das possibilidades de movimento e ritmo à disposição dos executantes (músicos ou bailarinos). Cantores, instrumentistas e bailarinos sabem os seus limites quando escutam as batidas da frase rítmica de referência, que se repete sem alterações de velocidade durante toda a execução. Exemplos: a) 12 x x • x • x x • x • x • b) 16 x x • x • x x • x • x • x • x • c) 16 x x • x • x • x x • x • x • x •
19

3. INSTRUMENTOS
Utilização directa de materiais e objectos e Fontes sonoras elementares Os materiais e objectos ao alcance dos alunos têm forma, cor, peso, por vezes cheiro e sabor. E também são potencialmente sonoros. É o que queremos dizer quando falamos de utilização directa de materiais e objectos. As fontes sonoras elementares são o resultado das experiências de obtenção de som com materiais e objectos. A escolha que se faz dos que melhor servem e a sua transformação, se necessária, através de operações simples de desbaste, corte, colagem, junção com cordas ou pregos, isolamento acústico e outras, permitem aos alunos conhecerem alguns dos segredos do som instrumental. Há que distinguir numa fonte sonora elementar o que soa (vibrador), como é que se pode provocar o som (excitador) e modificá-lo (ressoador). Os vibradores podem ser corpos sólidos (de madeira, metal, pedras, ...), flexíveis (peles, plásticos, cordas e fibras vegetais, ...) ou gasosos (a coluna de ar que está dentro de uma flauta, por exemplo). Para obter som, há que excitar os vibradores, daí o nome de excitador. São as mãos e os dedos, os paus, os arcos, o sopro do músico e mesmo o vento, quando faz soar as folhas das árvores e ramos secos ou a água do
20

mar e dos rios, quando faz rolar pedras ou bate em concavidades. Os ressoadores permitem modificar o som dos vibradores. São as cabaças e as caixas de madeira dos instrumentos de corda, os corpos cilíndricos onde se prendem as peles dos tambores, as canas de bambu ou os tubos de papelão que se colocam por baixo de lâminas de madeira ou metal, para aumentar a intensidade sonora e modificar o timbre, o tronco de bananeira para isolar os vibradores. O resultado sonoro depende sempre destes três componentes - vibrador, excitador e ressoador - e da habilidade de os dosear. É assim que se conseguem resultados surpreendentes com uma simples cana de bambu ou uma corda presa a um coco. Por fim, há que tirar partido do que se escolheu ou construiu. As fontes sonoras são para fazer música. Devem também ser personalizadas, com o recurso às tecnicas de expressão plástica conhecidas dos alunos.

Brinquedos e instrumentos musicais O recurso a brinquedos e instrumentos musicais na escola poderá ser gerador de actividades musicais e interdisciplinares do maior interesse pedagógico. Serão raros os povos que não têm formas próprias de proporcionar às

novas gerações a utilização e construção de brinquedos musicais para jogos, brincadeiras e actividades em que as crianças prestam um pequeno serviço ou desempenham tarefas ao seu alcance na família e na comunidade. Alguns brinquedos musicais são feitos para festas e cerimónias do ciclo anual, com materiais frágeis (folhas, canas, papéis) que rapidamente se deterioram. Outros, mais duráveis, são utilizados durante algum tempo, cedendo gradualmente lugar a i n s t ru m e n t o s musicais, quando chega o tempo e idade próprios. Ao professor compete conhecer e decidir quais os brinquedos musicais que podem ser utilizados na escola, pedindo a colaboração da comunidade, que deverá ser respeitada nos seus usos e costumes, nomeadamente no que é considerado mais ou menos próprio para as crianças de determinada idade. Os i n s t rumentos musicais são parte integrante da identidade e cultura material dos povos, estando por vezes o seu uso sujeito a regras e interdições a que o professor deverá estar atento. Algumas escolas estão ainda inseridas em comunidades que promovem de forma eficaz a aprendizagem musical e instrumental, cabendo ao professor encontrar

formas equilibradas e sensatas de tirar partido desses saberes, que devem “visitar” a escola. Alguns desses instrumentos podem mesmo vir a integrar o equipamento pedagógico da escola. Deve também, se possível, promover o contacto com instrumentos musicais de âmbito nacional e de outras culturas, recorrendo a gravações, textos e imagens. A construção de instrumentos musicais com fins pedagógicos, mesmo que não inseridos nas tradições locais, é desejável, podendo sempre adaptar-se aos materiais mais acessíveis na comunidade. As sugestões de actividades da rubrica Instrumentos prestam-se a ser realizadas sob a forma de projectos, com uma determinada duração e objectivos a atingir, a par de uma preparação prévia (do espaço e materiais) pelo professor, como se refere adiante. A motivação dos alunos poderá ser facilitada se o professor trouxer para a escola algumas fontes sonoras elementares ou instrumentos musicais feitos por si, exemplificando a sua utilização e referindo os materiais e processos da sua construção.

21

1º e 2º Anos

As experiências com materiais e objectos sonoros e a utilização de brinquedos e instrumentos musicais podem ser consideradas como de apoio ocasional às actividades da voz e do corpo. Prestam-se a serem

programadas em pequenos projectos com o máximo de 3 dias de duração e sessões diárias de 15 a 30 minutos, incluídas no tempo diário dedicado a actividades musicais. Sugere-se a realização de 3 projectos anuais.

Aprender Utilização directa de materiais e objectos - Potencialidades sonoras de materiais e objectos

Operacionalização

- O professor experimenta com os alunos a sonoridade de materiais e objectos da sala de aula e trazidos pelos alunos 1) Solicitar aos alunos a recolha de pedras lisas, pedaços de madeira e caniços, pedaços de metal, garrafas de vidro e plástico, latas vazias (de bebidas, farinhas, ...), tubos ocos de papelão ou de plástico, etc,.
Nota: Limpar e secar bem. Os metais com ferrugem não devem ser usados.

2) Arrumar por tipos de material em caixas de papelão 3) Propor várias formas de obter som: entrechocar, percutir, esfregar, sacudir, pendurar, soprar, ... 4) Seleccionar os materiais e objectos preferidos dos alunos pela sua sonoridade. Decorá-los, recorrendo a técnicas de expressão plástica adequadas.
22

Experiências elementares de acústica instrumental
[Kaner (1993)]

- Emparelhar caixas que soam (timbres diferentes, dependendo do - O som das garrafas (colunas de ar postas em vibração pelo sopro) 1) São necessárias 5 a 8 garrafas de vidro ou plástico grandes. Coloqueas em cima de uma mesa, alinhadas. Deite água na 1ª até atingir cerca de 8 cm de altura. As garrafas seguintes devem ficar com 10 cm, 12 cm, etc. 2) Ensine os alunos a soprar no gargalo para pôr o ar dentro da garrafa a vibrar e obter som. A borda do gargalo fica encostada ao lábio inferior e o sopro deve ser dirigido para o rebordo oposto. Quanto mais água tiverem as garrafas, mais agudo é o som. 3) Acrescente e retire pequenas quantidades de água às garrafas até conseguir os sons necessários para tocar uma melodia ou canção conhecida. Cada aluno fica com uma garrafa, que toca na altura própria.
Nota: Podem surgir pares de latas com sons idênticos ou muito parecidos feitos por alunos Nota: Com garrafas de vidro, é possível verificar um fenómeno curioso. Quando se percutem com um pauzinho, o som é muito diferente do que se obtem soprando, por ser o vidro que é posto em vibração e não a coluna de ar. Quanto mais água tiverem as garrafas, mais grave é o som. É possível fazer um instrumento com garrafas afinadas percutidas. diferentes.

material utilizado) 1) São necessárias duas caixas pequenas ou latas de refrigerante para cada aluno. Todas as latas devem ser iguais. Na base, o aluno escreve o seu nome. 2) As duas latas devem ter dentro o mesmo tipo e quantidade de material para terem o mesmo som. (p.e., pedrinhas pequenas, areia, sementes, sal, ...) 3) O jogo consiste em o professor misturar sobre uma mesa as caixas de 5 alunos (5 pares) e pedir a um aluno de cada vez para vir formar um par. O jogo termina quando todos os pares forem encontrados

23

3º e 4º Anos

A construção de fontes sonoras elementares deverá ser realizada sob a forma de projecto, com sessões diárias suficientemente longas (mínimo de 60 minutos) para se terminarem os trabalhos. Sugere-se uma cuidada preparação das condições materiais e organização da classe que permita obter os produtos previstos no máximo de 3 sessões, ao longo de uma ou duas semanas. Sugere-se a realização de 3 projectos anuais.

As duas sessões semanais de 30 minutos farão apelo à utilização das fontes sonoras elementares resultantes e dos instrumentos musicais disponíveis, à semelhança da percussão corporal, realizando, recriando e inventando músicas instrumentais, acompanhamentos para as músicas vocais e ilustração sonora de textos e histórias, de forma pessoal e criativa.

Aprender - Fontes sonoras elementares

Operacionalização As fontes sonoras elementares, de que se juntam desenhos e indicações de construção, são, pela sua simplicidade, adaptáveis aos materiais locais. Como ferramentas, previmos uma pedra (ou martelo) para pregar e uma faca afiada para desbastar, cortar ou furar. Os buracos em canas podem ser feitos com um ferro aquecido em brasa. O professor deve acompanhar os alunos na utilização das ferramentas, até serem autónomos.

- Instrumentos musicais

Os desenhos dos instrumentos sugeridos mostram o que é necessário para os fazer, adaptandoos às condições locais. O professor deverá ajudar os alunos na escolha dos materiais e na sua construção. Tocá-los é o mais interessante, podendo haver novas experiências de construção para obter uma determinada sonoridade

24

Fontes sonoras elementares

Uma folha entre os polegares Encoste os lábios no sítio onde os polegares deixam um espaço livre e sopre. As mãos fazem de caixa de ressonância.

Apito de água Numa cana fina, faça um bisel e coloque uma rolha. Coloque-o numa cana maior, onde se põe água. Para tocar, sopra-se no bisel.

Lata (ou coco) com corda Uma lata ou coco e um pau. Faça um furo com um prego e prenda a corda Palheta de cana Procure uma palha ou cana fina e faça um golpe na direcção do nó aberto. A parte levantada é a palheta, que deve ficar dentro da boca quando sopra. pelo lado de dentro, com nós ou um botão. O pau tem um entalhe onde a corda fica presa, não muito apertada, para poder girar. Toca-se, segurando o pau com uma das mãos puxando-o até a corda ficar tensa. A outra mão segura a lata. Dedilha-se a corda com os dedos de uma das mãos, fazendo variar o som com a maior ou menor força com que se puxa o pau. Pode-se também tocar fazendo a lata girar num círculo, cujo centro é o pau seguro numa das mãos.

25

Lata com elásticos (ou cordel fino) Uma lata pequena, 6 elásticos ou cordel fino e duas canas. Os elásticos dão a volta à lata, passando por cima das canas. Os pedacinhos de cana por baixo dos elásticos servem para afinar as cordas. Toca-se com os dedos ou com um pauzinho em cada mão.

Latão com corda Um latão grande (40 a 50 cm de altura e mais de 20 cm de diâmetro), uma corda e um pau. Toca-se segurando o pau com uma mão na extremidade onde está atada a corda e dedilhando a corda com a outra mão. O latão fica seguro com um pé ou joelho do aluno, colocado na base superior.

Xilofone de duas notas Duas tábuas pequenas de 15 a 30 cm de comprimento. Toca-se com um pau.
Nota: Pode-se também fazer com canas de bambu (três canas cortadas, como mostra o desenho)

Lixas Dois pedaços de madeira e uma folha de lixa. Cole ou pregue a lixa na madeira. Toca-se esfregando uma na outra.

26

Alguns instrumentos musicais de construção simples

Xilofone de teclas soltas São necessários dois troncos de bananeira (ou dois pedaços de esferovite com forma idêntica), dois rolos de palha atados (por baixo das tábuas), tábuas e vários pauzinhos. O comprimento de cada tábua condiciona a altura do som, sendo a maior a que tem o som mais grave. Assobio Um pedaço de cana de bambu de 5 a 7 cm de comprimento e 1,5 a 2,5 cm de diâmetro. Um tubo fino de cana. Os dedos do polegar e indicador, tapando e destapando as extremidades da cana, fazem variar a altura do som.

Tambor de água Duas cabaças cortadas ao meio, água e dois paus. Toca-se percutindo as cabaças que boiam na água.

27

Flautas de bisel de vários tipos (globulares, transversal e em tubos separados) Bambus e esferas vegetais ocas. Os buracos são abertos com um ferro em brasa. Nas flautas em forma de esfera, o buraco maior serve para soprar.

Cítara de tábua Arame fino ou fio de nylon e uma tábua. O arame ou fio é atado no espigão e passa por todos os buracos da tábua, atando-se a ponta no último buraco. O travessão de madeira ou cana, oblíquo em relação às cordas, serve para fazer variar a afinação. Os pedacinhos de madeira ou cana, por baixo de cada uma das cordas, servem para fazer pequenos ajustes de afinação. A cabaça serve para amplificar o som (ressoador). Toca-se abafando as cordas que não se querem ouvir com os dedos.

28

4. REPRESENTAÇÃO DO SOM
Representar o som quer dizer escrever símbolos e sinais (notação musical) e utilizar grafismos (linhas, manchas, pontos, imagens...), que significam, com maior ou menor precisão, acontecimentos sonoros ou procedimentos instrumentais. O registo gráfico é o prolongamento natural do gesto e do movimento. Ao propor que as primeiras experiências sejam livres, visamos permitir aos alunos encontrar os grafismos que lhes servem no momento para se lembrarem das suas experiências sonoras e musicais. Ao falarem do que fizeram com os colegas e o professor, adquirem vocabulário adequado e melhoram os processos de escrita. O professor poderá também propor textos musicais com sinais e símbolos simples, que, de início (1ª e 2ª classes), representam situações (vocais e instrumentais) realizadas, dando lugar nas 3ª e 4ª classes a propostas a realizar, levando os alunos a descobrir o que se pretende a partir de partituras e tablaturas. O contacto com textos musicais publicados em livros e revistas, mesmo quando os alunos e o professor não conhecem o seu significado na totalidade, é recomendado. A partitura de uma canção, que se coloca no livro de rimas e canções, contribui para familiarizar os alunos com a escrita musical e pode despertar o seu interesse em a aprender.
Nota: Notação musical: conjunto de sinais convencionais que se destinam a fixar por escrito os sons musicais e a sua interpretação. Partitura: Quadro que possibilita a leitura separada de várias partes vocais e instrumentais de uma obra musical ou a leitura simultânea, pela sobreposição das partes, com linhas verticais de referência comuns. Tablatura: Disposição em forma de tabela de letras, números e outros símbolos, permitindo visualizar os procedimentos motores necessários à execução de instrumentos musicais (onde se inclui a percussão corporal). Pode também recorrer a sinais convencionais da notação musical em complemento aos procedimentos instrumentais. Textos musicais: Designação genérica das indicações gráficas necessárias à execução de obras musicais. Pode incluir partituras, tablaturas, textos explicativos e imagens. 29

1º e 2º Anos

A representação gráfica livre das actividades musicais, a par da utilização de vocabulário adequado, são parte integrante das actividades decorrentes da voz, corpo e instrumentos. A título indicativo, sugere-se que uma das sessões diárias, em cada semana, solicite os alunos nesse sentido. Aprender - Representar de forma livre experiências musicais Operacionalização - O professor pede aos alunos para fazerem desenhos, pinturas, colagens ou construções que representem os trabalhos de voz, corpo e instrumentos. As bolas, pontos, linhas e traços, a cor, as formas geométricas, o desenho dos instrumentos, são alguns dos meios a que os alunos recorrem.

Sugestões de representação de experiências sonoras realizadas pelos alunos

a) A criação de texturas sonoras simples (com sons vocais, imitando o vento, a chuva, profissões, etc,) podem, depois de realizadas, ser representadas pelo professor no quadro da sala.

A textura sonora (vento, chuva, p. ex.) é feita por todos os alunos que seguem as indicações gestuais do professor. Durante cerca de 30 segundos é possível imaginar o início, crescimento e desaparecimento do som que se tenta imitar.

30

O professor pode repetir o jogo utilizando um desenho (partitura) em vez dos gestos. Os traços e pontos representam a maior ou menor densidade sonora, servindo os números para indicar a divisão do tempo de duração em seis partes iguais. Com a mão ou um ponteiro percorre o desenho da esquerda para a direita, durante cerca de 30 segundos, a velocidade constante, indicando aos alunos a parte em que se encontram.

b) Partitura de uma lengalenga infantil, entoada com dois sons (agudo e grave), com indicação das sílabas onde se batem palmas.

31

c) Partitura de jogos de intensidade sonora, com sons vocais ou percussão corporal. O professor desenha no quadro algumas das situações sonoras experimentadas com os alunos, na realização de sons fortes, fracos e silêncios. Com a mão ou o ponteiro, percorre o desenho da esquerda para a direita.
FRACO FORTE

d) Representação de pequenos motivos e frases rítmicas O professor utiliza pedras ou sementes de dois tamanhos (pequeno e grande) para representar motivos e frases rítmicas anteriormente feitas em simultâneo ou diferido com os alunos. A pedra ou semente grande representa o som e a pequena o silêncio. - Com oito pulsações: Pode solicitar os alunos a construirem pequenos motivos rítmicos, indicando o número de pulsações (4 a 16).

M M
- Com 16 pulsações:

M P
32

e) Representação de sons de diferentes alturas (agudo a grave) e durações (curtos e longos)

O som das garrafas com água soprada que os alunos experimentaram afinar para tocar uma pequena melodia ou canção conhecida, pode ser desenhado pelo professor numa tablatura em que cada linha representa uma garrafa, tocada por um aluno. O sinal sinal indica onde se sopra e o a duração do sopro. Recorda-se que, antes de escrever a

tablatura, o professor a deverá realizar com gestos (jogo do maestro).

f) Representação do som de caixas ou latas pequenas sacudidas O professor poderá desenhar tablaturas para um ou mais alunos. A menor ou maior amplitude do sinal ____________ corresponde a abanar, devagar ou depressa, a caixa ou lata. - Para um ou mais alunos, com uma caixa em cada mão (e= esquerda; d= direita)

- Para dois grupos de alunos, cada aluno com uma caixa

33

3º e 4º Anos

A invenção de grafismos e a decifração de textos musicais simples (tablaturas e partituras), propostas pelo professor ou pelos alunos, decorre com naturalidade de uma prática musical continuada. Os alunos podem ser solicitados a propor aos colegas a realização de textos musicais simples. O vocabulário sonoro/musical acompanha a experiência vivida permitindo ao aluno descrever com maior rigor o que fez e o que gostaria de fazer.

Aprender - Textos musicais simples (tablaturas e partituras) vocais e instrumentais

Operacionalização - As sugestões apresentadas são meramente indicativas do tipo de trabalho pretendido. Não havendo a intenção de iniciar os alunos na escrita musical convencional, pode-se, no entanto, recorrer a representações que facilitem a compreensão da forma de tocar uma música, com grafismos que permitam visualizar como se tocam os instrumentos, onde se toca mais forte, quais as partes que se repetem, o que é que acontece ao mesmo tempo, etc,.

34

1) - Tablaturas para percussão corporal As tablaturas incluídas na rubrica referente ao Corpo prestam-se a ser utilizadas pelos alunos. É conveniente a utilização de papel quadriculado no registo das partituras inventadas pelos alunos. Alguns jogos introdutórios facilitam o seu domínio. Os alunos batem palmas em cada pulsação. O sinal < (acentuação) significa uma palma mais forte. Quando os alunos conseguirem realizar o jogo, podem substituir as palmas sem o sinal < por silêncios. Solicite os seus alunos a escreverem frases rítmicas usando este tipo de notação. < < < < < < < < < < < XXXXXXXX XXXXXXXX < < < < < XXX XXXXX < < < < < << XXXXX XXXXXXX

2) - Tablaturas para fontes sonoras elementares a) Tablaturas para xilofone de duas notas XX •X• XX•X•X• (12) : : • • X• X • • X• X • X

XX •X• XX•X•X•X•X• (16) : : • • X • X • • X • X • X • X• X

8

8

12

35

b) Tablatura para xilofone de teclas soltas Os dois tocadores, sentados frente a frente, tocam a frase indicada. Devem começar por tocar devagar, aumentando a velocidade quando se sentirem seguros. O professor pode solicitar os seus alunos a inventarem frases com 8, 12, 16 ou 24 pulsações para um ou dois tocadores. A utilização de papel quadriculado é recomendada. - mão direita - mão esquerda 1 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
36

3) - Texto musical sobre provérbios portugueses
[ Wuytack, Jos (1994: p.34)]

a) Entradas sucessivas de 3 grupos de alunos com uma sílaba entoada, até à palavra “vale”, dita por um aluno com voz aguda e forte. vale Mai .........................................s Mai..............................s Mai......................................................s b) Cada aluno diz de sua maneira o provérbio, de forma expressiva e teatral. O professor poderá sugerir formas contrastantes para diversificar o

4

8

12

resultado final (depressa/devagar, agudo/grave, lento/rápido, entoar do grave ao agudo e vice-versa, etc.) “Mais vale tarde do que nunca” c) - Coro ritmado, sussurrado, sobre o provérbio “Mais vale prevenir que remediar”, repetido quatro vezes. - Com entradas sucessivas de quatro grupos, que dizem quatro vezes o provérbio.

d) Improvisações vocais livres de três alunos sobre as palavras “mais vale”, enquanto os restantes alunos improvisam com o som “mmmm” (boca fechada), seguindo as indicações do professor (jogo do maestro).

g) Repete-se a parte a), para terminar.

e) Coro ritmado a vozes sobre o provérbio “Mais vale um pássaro na mão, que dois a voar”, que repete três vezes, entoado por cada aluno sobre um som fixo (não previamente combinado, cada aluno começa com um som que mantém até ao final).

f) Improvisações vocais de três alunos sobre as palavras “Mais vale dim que dão”. Os restantes alunos formam um coro, que diz as palavras “dim” e dão” com sons curtos de diferentes alturas.

37

BIBLIOGRAFIA
*Amado, Maria Luísa (1999). O Prazer de Ouvir Música. Lisboa, Editorial Caminho. *Andresen, Sophia de Mello Breyner (1991). Primeiro livro de poesia. Lisboa, Ed. Caminho. Uma das melhores colectâneas de poetas dos países de língua oficial portuguesa para crianças e jovens. Brito, Margarida (1991).Canções infantis., Praia, Instituto Caboverdiano do Livro e do Disco. Canções infantis em crioulo e português Coelho, Adolfo (1994). Jogos e rimas infantis (1ª ed.: 1883), Lisboa, Edições ASA. Reedição de uma colectânea de rimas e jogos infantis portugueses de 1883, dedicada aos professores do Ensino Básico. A apresentação e actualização ortográfica é de Maria da Conceição Rolo. *Costa, Maria José (1992). Um continente poético esquecido - As rimas infantis. Porto Editora. Dias, Margot (1986). Instrumentos musicais de Moçambique. Lisboa, IICT. *Ferrão, Ana Maria; Madalena Sá Pessoa (1984). Histórias cantadas. Lisboa, Plátano Editora. Franco, Fernanda Costa (1995). Sabedoria Popular - Provérbios e alguns ditos. Tavira, Ed. da autora. Colectânea de provérbios em português, apresentados por ordem alfabética. Giacometti, Michel (1981). Cancioneiro Popular Português, Lisboa, Ed. Círculo de Leitores. A mais completa antologia de música popular portuguesa, seleccionada pelo autor e pelo compositor Fernando Lopes-Graça.
38

G u e r re i ro, Manuel Viegas (1976). Guia de recolha de literatura popular. Lisboa, Ministério da Educação Jòtamont (1992). Música ao alcance de todos. Praia, Instituto Caboverdiano do Livro e do Disco. Manual de teoria musical e método prático de violão destinado a músicos amadores e professores *Kaner, Etta (1993). Ciência com sons, Lisboa, Gradiva Júnior. Tem várias experiências de fácil realização. É acompanhado por uma cassete com os resultados sonoros feita pelo investigador António Manuel Baptista. Kubik, Gerhard (1994). «Música e dança africanas» in Catálogo da exposição Instrumentos musicais de Moçambique . OIKOS, 1994: 7-14. («Music and Dance» in Cultural Atlas of Africa , 1981: 90-93, Oxford). Tradução em português de um texto de divulgação sobre o que de mais importante caracteriza a música e dança na África a Sul do Sahara. Lopes-Graça, Fernando (1974). A canção popular portuguesa (1ª ed. 1954). Lisboa, Publicações Europa-América *Martins, Maria de Lurdes (1987). A criança e a música - O livro do professor. Lisboa, Livros Horizonte. *Martins, Maria de Lurdes (1991). Canções Tradicionais Infantis. Lisboa, Livros Horizonte. Colectânea de canções portuguesas e brasileiras para crianças. Ministério da Educação DGEB (1984). Canções para crianças. Lisboa. Livro e cassete. Selecção e notas de Ana Ferrão e Natércia Diniz. Morais, Domingos; Guerre i ro, C.; Caiado, J.P. (1978). Sons para

construir. Lisboa, Plátano Editora. Morais, Domingos; J.P. Caiado (1986). Os instrumentos musicais e as viagens dos portugueses. Lisboa, Instituto de Investigação Científica Tropical IICT Morais, Domingos (1992). Educação pela Arte - Pensar o Futuro (Organizador). ACARTE, Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa. Morais, Domingos (1999). "Introdução", "Expressão Musical", e "Actividades Integradas" in Guia do Professor. Projecto Consolidação dos Sistemas Educativos de Angola, Cabo-Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e S. Tomé e Príncipe. Comissão das Comunidades Europeias e Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa. *Morais, Domingos (1999).Cantar em Português. P ro j e c t o Consolidação dos Sistemas Educativos de Angola, Cabo-Verde, GuinéBissau, Moçambique e S. Tomé e Príncipe. Comissão das Comunidades Europeias e Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa. Edição na Internet (Universidade do Minho) de colaboração com José João Dias de Almeida. Janeiro de 2.000: http://alfarrabio.di.uminho.pt/cancioneiro/ Morais, Domingos (2000). “Instrumentos Musicais Tr a d i c i o n a i s Portugueses”. Colectânea de textos, imagens e gravações, organizadas em várias páginas. Edição na Internet de colaboração com o projecto Attambur. Maio de 2.000: http://www.attambur.com/Instrumentos/Portugueses/introducao.htm e http://www.attambur.com/Recolhas/musicasportuguesas.htm
39

*Morais, Domingos (2001). “Recursos para a Educação Musical” Edição na Internet, de colaboração com José Manuel David e o apoio do Instituto de Inovação Educacional. Projecto realizado de Setembro de 2.000 a Julho de 2.001. Agosto de 2001:h t t p : / / w w w. d g i d c . m i n edu.pt/inovbasic/proj/arte/musica/index.htm 1) Repertórios da tradição musical portuguesa - Antologia de partituras em formato PDF, ficheiros Midi e Karaoke e ficheiros MP3; 2) Repertórios visando a educação multicultural - Colecção de ficheiros PDF (partituras), MIDI e MP3, de excertos representativos de obras, do séc. XIII à actualidade; 3) Repertórios visando práticas instrumentais - Música popular de vários países em ficheiros PDF, MIDI e MP3. Oliveira, Ernesto Veiga de (1982). Instrumentos Musicais Populares Portugueses (1ª ed. 1964). Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian Oliveira, Ernesto Veiga de (1986). Instrumentos Musicais Populares dos Açores. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian Osório, Ta v a res (1980). Cantigas de trabalho - Tradições orais de Cabo Ve r d e , Praia, Instituto Caboverdiano do Livro e do Disco. Canções ligadas a actividades agrícolas e marítimas das Ilhas de Stº Antão, S. Nicolau, Santiago, Fogo e Brava, em crioulo acompanhado por tradução em português. Disco com exemplos musicais. Prista, António; Mussá Tembe; Hélio Edmundo (1992). Jogos de Moçambique. Maputo/Lisboa, ed. INEF/CIDAC Redinha, José (1984). Os Instrumentos Musicais de Angola, sua construção e descrição. Notas históricas e etno-sociológicas da Música

Angolana. Coimbra, Universidade de Coimbra - Instituto de Antropologia. *Rolo, M.Conceição (1995). Rimas e Jogos Infantis. Lisboa, Lisboa Editora *Simões, Raquel (1988). Canções para a educação musical. Lisboa, Ed. Valentim de Carvalho. Torres, R.M. (1998). As Canções Tradicionais no Ensino da Música. Lisboa, Editorial Caminho. UNICEF (1993). Canções de todo o mundo. Lisboa, Ed. OIKOS. Colectânea de canções para crianças de vários países. Textos nas línguas originais acompanhados da tradução em português. Cassete com as canções. *Vieira, Alice (1994). Eu bem vi nascer o Sol., Lisboa, Editorial Caminho. Antologia de poesias populares portuguesas coligidas por Alice Vieira em publicações dos mais importantes estudiosos destas temáticas. Rimas, romances, lengalengas, e textos em verso de canções de Portugal Continental, Açores e Madeira. Wuytack, Jos (1970). Musica Viva. Paris, A.Leduc Wuytack, Jos (1993). Curso de pedagogia musical - 1º Grau. Porto, Associação Wuytack de Pedagogia Musical . Wuytack, Jos (1994). Curso de pedagogia musical - 2º Grau. Porto, Associação Wuytack de Pedagogia Musical . Wuytack, Jos; Graça Palheiros (1992). Canções de mimar. Porto, Associação Wuytack de Pedagogia Musical (Rua do Amial, 556 10º A 4.200 Porto). Nota: As obras assinaladas com um * são as que consideramos de maior utilidade para os professores. A sua consulta permitirá diversificar e complementar as sugestões de actividades do Guia do Professor.

40

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful