Propuesta Pedagógica

Propuesta Pedaggica
Hacia una Educacin

Intercultural Bilinge de Calidad
Propuesta Pedaggica
PER
Ministerio
de Educacin
Viceministerio
de esn Pedaica
Direccin General
de Educacin Intercultural,
iline Rural
Propuesta Pedaggica
Hacia una Educacin
Intercultural Bilinge de Calidad
PER Ministerio
de Educacin
Viceministerio
de Gesn Pedaica
Direccin General
de Educacin Intercultural,
iline Rural
5 Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad
ndice
Presentacin 7
Introduccin 9
CAPTULO 1 Del pas que somos al pas que queremos 13
1.1 Nuestra diversidad 14
1.2 Cmo esa diversidad ha sido y es asumida por el pas 17
1.3 El rol que ha jugado la educacin. Lo que ha sido la cultura escolar 19
1.4 El desafo de construir una educacin para un pas diverso y democrtico 20
1.5 La Educacin Intercultural Bilinge como respuesta a nuestra diversidad 22
CAPTULO 2 Los enfoques de los que partimos 25
2.1 Enfoque de derechos 26
2.2 Enfoque democrtico 31
2.3 Enfoque intercultural 32
2.4 Enfoque pedaggico 36
2.5 Enfoque del Buen Vivir, tierra y territorio 38
CAPTULO 3 La escuela intercultural bilinge que queremos 41
3.1 Qu es una escuela intercultural bilinge? 42
3.2 Qu caractersticas tiene? 42
3.3 Qu aprendizajes fundamentales deben lograr los estudiantes? 47
3.4
3.5
Cul es el erfl del muestro lnterculturul blllngue?
Cul es el erfl del estudlunte que queremos formur?
48
49
6 Propuesta pedaggica
CAPTULO 4 Cmo organizamos y planicamos nuestro traba[o en esta escuela LI8 51
4.1 Caracterizacin del contexto sociocultural y lingstico de la comunidad y los estudiantes 52
4.2 Escenarios lingsticos y su tratamiento en la escuela intercultural bilinge. 61
4.3 Lu lunlfcuclon del uso de lus dos lenguus (L y Lz) de ucuerdo u los escenurlos llngulstlcos 63
4.4 Lu lunlfcuclon currlculur con enfoque lnterculturul en los tres nlveles educutlvos 75
CAPTULO 5 Cmo desarrollamos los procesos pedaggicos en una escuela LI8 79
5.1 Ll enfoque lnterculturul en el desurrollo de lus reus currlculures 80
5.2 La organizacin del espacio para el aprendizaje 102
5.3 Lvuluuclon formutlvu desde unu ersectlvu lnterculturul blllngue 104
8ibliografa 109
Anexos 119
Anexo : Modelos de calendario comunal 119
Anexo z: Formatos de recojo de potencialidades y problemas de la comunidad 122
Anexo : Lemundus y exectutlvus de los udres y mudres de fumlllu 124
Anexo q: Necesidades e intereses de los nios y nias 125
Anexo : Ejemplos de horarios y uso de lenguas en base a la situacin psicolingstica de los nios 126
Anexo 6: Ljemlos de formuto de rogrumuclon unuul 131
Anexo ): Ljemlos de rogrumuclon de medluno luzo: unldud dldctlcu 131
Anexo 8: Ejemplos de jornadas pedaggicas 141
Ll Mlnlsterlo de Lducuclon (MlNLLU) one u dlsoslclon de
maestros y maestras, de estudiantes de formacin magisterial,
de funcionarios y especialistas de las Direcciones Regionales de
Lducuclon (LRL) y Unldudes de Cestlon Lducutlvu Locul (UCLL),
de las diversas organizaciones indgenas, organizaciones no gu-
bernumentules (CNC) y de otrus entldudes de lu socledud clvll y
de la comunidad educativa en general, la propuesta pedaggica
de Lducuclon lnterculturul 8lllngue (Ll8), u lu que hemos tltuludo:
Hacia una Educacin Intercultural Bilinge de Calidad.
Este documento, sistematizado por la Direccin General de Edu-
cuclon lnterculturul 8lllngue y Rurul (LlCLl8lR), recoge los uor-
tes de las mejores experiencias de educacin intercultural bilin-
ge que se han desarrollado en el Per en las ltimas dcadas,
muchas de ellas en las zonas rurales andinas y amaznicas, pero
tambin algunas desarrolladas recientemente en zonas urbanas.
Recoge tumblen lus refexlones, los fundumentos, lus eserunzus
y los sueos por construir una educacin que logre combinar y
articular el saber local, es decir los conocimientos y valores de las
diversas culturas originarias de nuestro pas con aquellos que pro-
vienen de otras culturas y de las ciencias, para que se vaya cons-
truyendo poco a poco un pas que se reconozca, se acepte y se
valore como multicultural y plurilinge.
Los principales aportes y avances en materia de Educacin Inter-
cultural Bilinge se han dado en la educacin primaria y, reciente-
mente, en la educacin inicial. Por eso, los principales aportes re-
cogldos estn en esos nlveles educutlvos, lo que no slgnlfcu que
no estemos proponiendo una EIB en todos los niveles y modalida-
des del sistema educativo, como lo seala la Ley General de Edu-
cacin en su artculo 20. Sin embargo, toda vez que la propuesta
pedaggica para el nivel secundario se encuentra en construccin
y que ser validada durante el 2013, en este documento slo se
presentan algunos lineamientos generales para este nivel.
Esta propuesta constituye un marco orientador para los que de-
sarrollan la EIB y requieren contar con elementos conceptuales y
operativos bsicos y comunes para trabajar en una escuela que
desarrolla la Educacin Intercultural Bilinge, que en adelante lla-
maremos una Escuela EIB.
Es importante sealar que esto de ninguna manera constituye
una homogenizacin de la EIB, ni pretende impedir que a nive-
les regionales y locales se sigan construyendo propuestas parti-
culares que respondan mejor a las caractersticas socio culturales,
llngulstlcus y ecologlcus eseclfcus de lus dlversus reulldudes del
Per. Por el contrario, constituye la respuesta a una necesidad y
Presentacin
a una demanda de muchos aos, que exiga que el Ministerio de Educa-
cin, como ente responsable de las polticas nacionales, ofrezca linea-
mlentos cluros de lo que slgnlfcu unu Lducuclon lnterculturul 8lllngue
de calidad.
Esta propuesta ha sido consensuada y consultada con amplios secto-
res de la poblacin: docentes, acadmicos, funcionarios y especialistas
de las DRE y UGEL, lderes comunitarios y representantes de organiza-
ciones indgenas, y se han recogido las aspiraciones y deseos de los
nios y nias sobre el tipo de Escuela EIB que quieren en el TINKUY
2012
1
, las mismas que han inspirado las caractersticas de la Escuela EIB
que se presentan en el captulo III.
Este propuesta ser implementada con un conjunto de herramientas
pedaggicas como las rutas del aprendiza[e, guas didcticas para
maestros y materiales educativos de diversos tipo y en diferentes len-
guas, que el Ministerio de Educacin, a travs de la DIGEIBIR, viene
elaborando con la participacin de equipos regionales y locales de las
DRE, UGEL y entidades de sociedad civil. Estas herramientas didcticas
son lus que uyudurn u lu concreclon ms eseclfcu de estu rouestu
en cada nivel, grado y reas del currculo.
1 El TINKUY 2012 se desarroll en Lima en el mes de noviembre con nios y nias de sexto grado
de primaria, pertenecientes a diez pueblos indgenas de 12 regiones del pas.
Reconocer que somos un pas diverso, pluricultural y multilinge
no es ni ha sido fcil. A lo largo de nuestra historia la diversidad
ha sido percibida como un problema que en la mentalidad de
muchos ha impedido la construccin de la nacin peruana y el
ansiado desarrollo del Per. Nos est costando ver y descubrir
la diversidad como riqueza y como oportunidad, camino abierto
y logrado con xito en la gastronoma, pero todava esquivo en
otras ramas del saber, de la cultura y de la convivencia entre las y
los peruanos.
Lstu dlfcultud uru reconocernos y uceturnos como dlferentes,
pero iguales en dignidad y en derechos, ha generado mltiples es-
fuerzos para tratar de uniformizar al pas, para forzar a ser iguales
a los que son diferentes. El sistema educativo peruano, a lo largo
de toda su historia republicana, ha tratado de cumplir este obje-
tivo y ha impulsado polticas educativas orientadas a homogeni-
zar y castellanizar a todos los estudiantes del pas, sin reconocer
la enorme variedad de pueblos, culturas y lenguas que encierra
nuestro extenso y diverso territorio nacional.
Los bajos resultados en los aprendizajes de nuestros nios y ni-
as, en especial los obtenidos por los nios y nias indgenas, son
el refejo del frucuso de estu educuclon con modelos currlculures
y pedaggicos nicos, que no ha podido responder a la diversidad
del pas con propuestas pertinentes y de calidad al mismo tiempo
Introduccin
y, por el contrario, han agravado las condiciones de inequidad y
de injusticia en las que viven los sectores poblacionales ms vul-
nerables.
La actual gestin del Ministerio de Educacin quiere revertir esta
situacin y ha establecido como prioridades la atencin a las zo-
nas rurales del pas y a los estudiantes con una cultura y lengua
originaria. En ese marco, la Direccin General de Educacin Inter-
cultural Bilinge y Rural - DIGEIBIR viene realizando una serie de
acciones que estn permitiendo ordenar y desarrollar, de manera
sistemtica, la poltica de Educacin Intercultural Bilinge y ga-
rantizar as un servicio de calidad en las zonas ms alejadas. Una
de estas acciones ha sido sistematizar y consensuar esta propues-
ta pedaggica para trabajar en las Escuelas EIB, all donde estu-
dian nias, nios y adolescentes que tienen una cultura y lengua
no hegemnica y que tienen derecho a una educacin de acuerdo
a su cultura y en su lengua originaria y en castellano.
Tanto la Ley General de Educacin como los lineamientos de po-
ltica de Educacin Intercultural Bilinge
2
sealan que la intercul-
turalidad es un principio rector de todo el sistema educativo, y se
promueve la Lducacin Intercultural (LI) para todos, y la Lduca-
cin Intercultural 8ilinge (LI8) para la poblacin que tiene una
2 MINEDU. 2005. Lineamientos de Educacin Intercultural Bilinge.
lengua originaria como primera o como segunda lengua. El desa-
rrollo de la interculturalidad para todos es una tarea que le corres-
ponde a todo el Ministerio de Educacin
3
.

Si bien la EIB est orientada a la poblacin originaria que tiene
unu lenguu dlstlntu ul custelluno, lu Lducuclon lnterculturul (Ll)
que se propone para todos, considera tambin el aprendizaje de
manera voluntaria de una lengua originaria como segunda lengua
por parte de la poblacin no indgena. En efecto, la Educacin In-
tercultural busca promover en el resto de la poblacin peruana
el inters y deseo de aprender una lengua originaria de nuestro
pas no slo como un elemento simblico de identidad nacional,
sino porque muchas de estas lenguas originarias pueden y deben
alcanzar un desarrollo que les permita ampliar su uso a distintos
mbitos del quehacer acadmico, laboral y cultural nacional. Si
bien esto no constituye an una demanda nacional, recientemen-
te se ha empezado a escuchar en algunos sectores no indgenas,
incluso en colegios privados, el deseo de que los estudiantes de
ciertos grados aprendan el quechua u otra lengua originaria se-
gn el predominio que tienen en cada regin como una segunda
lengua, o por lo menos como una asignatura bsica.
Sin embargo, cabe aclarar que la propuesta para desarrollar la
interculturalidad para todos no es materia de este documento,
salvo como parte del enfoque terico y ser materia de otra pu-
bllcuclon eseclulmente dlrlgldu u este fn.
El gran desafo que tienen tanto la Educacin Intercultural como
la Educacin Intercultural Bilinge, es contribuir a romper las re-
laciones asimtricas de poder que existen en el pas, y buscar la
construccin de una sociedad ms equitativa y justa, donde todos
y todas nos reconozcamos igualmente valiosos e importantes, y
tengamos las mismas oportunidades de desarrollo personal y co-
lectivo al ser parte de un pueblo.
La EI y la EIB son propuestas pedaggicas, pero son tambin pro-
puestas polticas que buscan el ejercicio democrtico del poder.
Somos conscientes, sin embargo, que esto requiere de acciones
que van ms all de la escuela y que exigen de polticas pblicas
fuvorubles u este fn desde dlversos sectores del Lstudo.
En esta medida, tanto la propuesta de Educacin Intercultural
como la de Educacin Intercultural Bilinge, se inscriben en el mo-
delo de mantenimiento y desarrollo de las lenguas, as como en
el recientemente ampliado modelo de enriquecimiento, que con-
sidera la posibilidad del aprendizaje de una lengua originaria por
parte de toda la poblacin de un pas, sea indgena o no indgena.
La EIB se basa en un profundo respeto y valoracin de los conoci-
mientos, prcticas y valores de la cultura propia del estudiante y
promueve su articulacin con otros tipos de conocimientos y va-
lores de corte ms nacional y universal. De igual modo, garantiza
el uso de la lengua originaria y del castellano a lo largo de toda la
escolaridad inicial, primaria y secundaria con distintos grados
de manejo de ambas lenguas en cada nivel, como se podr ver en
3 Se ha desarrollado una Mesa de Interculturalidad para recoger insumos de diversos ac-
tores indgenas y no indgenas de la sociedad civil sobre los aprendizajes fundamentales
que deben ser considerados en el marco curricular nacional desde una perspectiva in-
tercultural. Tambin se estn elaborando y publicando cartillas y guas para escuelas de
mbitos no indgenas.
11
la descripcin de la propuesta.
Aspiramos a que todos los nios, las nias y adolescentes del Per
reciban una educacin intercultural y, voluntariamente, aprendan
una lengua originaria como segunda lengua. Para el caso de los
nios, nias y adolescentes que tienen una cultura y lengua origi-
naria, aspiramos a que logren aprendizajes basados en su cultura,
que les permitan desenvolverse como ciudadanos con derechos
y responsabilidades tanto en su medio como en otros escenarios
socioculturales, y que se comuniquen en forma oral y escrita tan-
to en su lengua originaria como en castellano, as como en una
lengua extranjera en el nivel secundario.
El documento Hacia una educacin Intercultural Bilinge de Cali-
dad: propuesta pedaggica que presentamos, est organizado en
cinco captulos. El primer captulo constituye una aproximacin
terica a la Educacin Intercultural Bilinge, partiendo de una re-
fexlon sobre lu dlversldud que tlene el Peru y como estu dlver-
sidad ha sido asumida en la sociedad y en la educacin, a la que
hemos titulado del pas que somos al pas que queremos. En el
segundo captulo se explican los enfoques de los que partimos en
esta propuesta: el enfoque de derechos humanos y democracia,
el de interculturalidad, el del Buen Vivir y el enfoque pedaggico
que asumimos. Los tres siguientes captulos presentan las carac-
tersticas de la Escuela EIB, donde se describe cmo es esa escue-
la que queremos y qu aprendizajes fundamentales deben lograr
los estudluntes (Cultulo lll), como se roone trubujur en ellu,
desde lu lunlfcuclon currlculur, que lncluye el trutumlento de lu
culturu locul y de lu lenguu de los estudluntes (Cultulo lv), hustu
las sugerencias para abordar y desarrollar las diferentes reas cu-
rrlculures desde un enfoque lnterculturul y blllngue (Cultulo v).
Al interior de este ltimo captulo se dan algunas recomendacio-
nes ms precisas para los niveles de inicial, primaria y secundaria.
Estamos convencidos, y las evidencias de investigaciones as lo
indican, que si los nios y nias desarrollan su identidad, una fuer-
te autoestima, sentido de pertenencia y valoran lo propio y lo
cultivan y aprenden a relacionarse con personas provenientes de
otras culturas, no slo aprendern mejor, sino que sern ciudada-
nos y ciudadanas comprometidos con su pueblo, su comunidad,
su pas y con la humanidad entera.
Del pas que
somos al pas
que queremos
1
CAPTULO
zonas de la franja costera. Muchos de estos pueblos ya han perdi-
do su lengua, sin embargo, mantienen tradiciones y trminos lin-
gsticos que nos remiten a un pasado cercano. Por ejemplo, en la
regin Lambayeque, se viene recuperando el Mochica; en la sierra
de Lima, en las provincias de Caete y Yauyos, se habla una lengua
de larga tradicin: el Jaqaru. Tambin podemos ver como otra ca-
racterstica de la diversidad cultural de la costa, la presencia del
pueblo afroperuano
6
, especialmente en regiones como Piura, Ica,
Lambayeque, Tacna y Lima.
De igual manera, debemos sealar la existencia de varios pueblos
indgenas en aislamiento voluntario que habitan en las zonas de
frontera del Per con Brasil y Ecuador.
4 ARGUEDAS, Jos Mara. 1969. Cultura y Pueblo N 15-16, Ao V. Discurso que pronuncia-
ra al recibir el Premio Garcilaso de la Vega en 1968. Lima.
5 SCLlS, Custuvo. "Peru Amuzonlco'. Ln: UNlCLl lUNLPRCLl8 Andes. zcc. Atlas socio-
lingstico de pueblos indgenas en Amrica Latina. Cochabamba, pp. 302 - 332.
6 LLlLNSCRlA LLL PUL8LC. zc. Aportes para una poltica nacional de Educacin Inter-
cultural Bilinge a favor de los pueblos indgenas del Per. Informe Defensorial N 152. Lima.
La principal riqueza del Per es su diversidad. Poseemos una di-
versidad tnica, social, cultural y biolgica que determina diver-
sos modos de ser, de hablar, de sentir, de pensar. La diversidad,
entonces, va ms all del color de la piel y los rasgos fsicos, se
expresa en las formas de vida, en los sentimientos, las creencias,
el sentido de pertenencia a un territorio, en la religin, los smbo-
los que estructuran lo femenino y lo masculino, entre otros ele-
mentos.
El Per es un pas multicultural y plurilinge. Segn el lingista
Gustavo Sols en el Per existen en total 43 lenguas, incluidas
tres de la zona andina
5
. Histricamente la costa tambin tuvo una
gran diversidad cultural que an hoy se mantiene viva en algunas
1.1 Nuestra diversidad
No, no hay pas ms diverso, ms mltiple en
variedad terrena y humana; todos los grados de
calor y color, de amor y odio, de urdimbres y suti-
lezas, de smbolos utilizados e inspiradores.
4
Jos Mara Arguedas
7 BRACK, Antonio. La biodiversidad del Per y su importancia estratgica. En: http://
www.amb-perou.fr/index.php?module=articles&controller=article&action=show&
id=15. Revisado diciembre 2012.
A lo largo de la historia del Per nos hemos vinculado con pueblos
de otras latitudes, los que tambin han aportado durante siglos a
la riqueza cultural que hoy tenemos como Nacin. As, tenemos la
herencia hispnica de la colonia que no solo nos vincula con algu-
nas regiones de la pennsula, sino tambin con la tradicin rabe.
Posteriormente, el Per ha tenido importantes migraciones como
la italiana, la china y la japonesa, que hoy conforman importantes
grupos culturales que mantienen su cultura y, en algunos casos,
su lengua, los que ya son parte del patrimonio cultural del Per.
Esta diversidad se expresa en distintos campos, pues como dice
Antonio Brack El Per es un pas de extraordinaria variedad de
recursos vivos y ecosistemas, que hoy se conocen como diversidad
biolgica o biodiversidad. Nuestro pas se encuentra entre los pases
megadiversos del planeta, entre los cuales ocupa uno de los cinco
primeros lugares
7
. Per es uno de los doce pases del mundo que
albergan en conjunto el 70% de la biodiversidad biolgica del pla-
neta. Cuenta con 84 zonas de vida de los 104 reconocidos mun-
dlulmente segun lu cluslfcuclon de Eoldrldge (,). Lstu megu
diversidad se ha podido mantener en nuestro pas en buena medi-
da gracias a la diversidad cultural existente, ya que los diferentes
pueblos originarios han utilizado sosteniblemente los recursos de
la biodiversidad al tiempo que han conservado el medio ambien-
te, y han sabido transmitir la importancia de su cuidado y respeto
a las nuevas generaciones.
Q
U
E
C
H
U
A
ESE EJA
YAGUA
OMAGUA
CAPANAHUA
ASHNINKA
YAMINAHUA
C
A
S
H
IN
A
H
U
A
A
M
A
H
U
A
C
A
C
U
L
IN
A
A
S
H
N
IN
K
A
CHAMICURO
SHAWI
K
U
K
A
M
A
-K
U
K
A
M
IR
IA
URARINA
TICUNA
M
A
Y
O
R
U
N
A
HUITOTO
OCAINA
IQUITO
AC
H
U
AR
KANDOZI-CHAPRA
AWAJN
QUECHUA
QUECHUA
Q
U
E
C
H
U
A
Q
U
E
C
H
U
A YINE
NOM
ATSIGUENGA
YANESHA
S
E
C
O
Y
A
M
U
R
U
I H
U
IT
O
T
O
Q
U
E
C
H
U
A Q
U
E
C
H
U
A
Q
U
E
C
H
U
A
W
A
M
P
I
S
S
H
IP
IB
O
-C
O
N
IB
O
C
A
S
H
IB
O
-
C
A
C
A
TA
IB
O
A
R
A
B
E
L
A
B
O
R
A
J
E
B
E
R
O
YINE
Y
IN
E
QUECHUA
AIMARA
AIMARA
Tacna
Moquegua
Arequipa
Puno
Cusco
Apurmac
Ayacucho
Ica
Lima
Junn
Ancash
Hunuco
San Martn
Loreto
La Libertad
Lambayeque
C
a
ja
m
a
r
c
a
A
m
a
z
o
n
a
s
Piura
T
u
m
b
e
s
Ucayali
Cerro de
Pasco
Madre de Dios
QUECHUA
IAPARI CAQUINTE
MACHIGUENGA
JAKARU
HARAKMBUT
ECUADOR
COLOMBIA
BRASIL
B
O
L
IV
IA
CHILE
O
C
E
A
N
O

P
A
C
F
I
C
O
Mapa base: UNMSM Instituto de Lingstica Aplicada (CILA)
1.2 Cmo esa diversidad ha sido
y es asumida por el pas
La diversidad en la historia del Per no se ha vivido como riqueza
sino como problema, lo que ha generado una fuerte discrimina-
cin de unos peruanos hacia otros. Los trminos tnico y et-
nicidad son usados para describir las caractersticas culturales
distintivas de un grupo particular de personas pero, lamentable-
mente, muchas veces estos trminos han sido y son frecuente y
equivocadamente usados para acentuar las desigualdades, el ra-
cismo y la discriminacin entre los grupos humanos.
La discriminacin tiene un origen social e histrico. En nuestro
pas encontramos muchas formas de discriminacin y racismo,
tanto en las relaciones interpersonales como en las relaciones en-
tre grupos y pueblos. Existe discriminacin por el gnero, por el
origen tnico y cultural, por el credo religioso, por las opiniones
polticas, por pertenecer a grupos minoritarios de la comunidad
nacional, por la edad, por la capacidad fsica, por la lengua, por
las creencias, etc. El racismo supone un conjunto de creencias,
emociones y comportamientos en torno a ciertas diferencias bio-
lgicas que existen entre los seres humanos. La idea fundamental
del racismo es que existe una desigualdad natural entre las razas:
algunas seran superiores y otras inferiores. A esta creencia co-
rresponden sentimientos de desprecio y odio y un trato autorita-
rio donde subyace la idea de que el otro no es igual, sino alguien
sustancialmente inferior o superior. El racismo impide que los
ndvduos se reconozcan mutuamente como guales rjmos. j-
8 PCR1CCARRLRC, Conzulo. c. Violencia estructural en el Per: sociologa. Asociacin
Peruana de Estudios e Investigacin para la Paz. Lima, p. 20.
culta el desarrollo de la solidaridad y la integracin social. Perpeta
la fragmentacin y estimula el antagonismo
8
.
La discriminacin es deshumanizante, pues quien discrimina a una
persona o a un grupo lo rebaja en su dignidad humana y as ayuda
u creur o u justlfcur ubusos contru ellos. Ls unu rctlcu que no
slo lastima los sentimientos, sino que tiene consecuencias polti-
cas, econmicas y sociales.
La discriminacin es un fenmeno no slo de los regmenes des-
pticos o del pasado, se da tambin en regmenes democrticos
todos los das en todas las sociedades del mundo, incluso en las
que son consideradas ms desarrolladas. Ha sido y es difcil supe-
rarla tal vez porque las desigualdades que provocan prejuicios,
desvalorizaciones y tratos injustos, en muchos casos coinciden
con dlferenclus blologlcus (genero), con dlferenclus flslcus noto-
rlus (color de lel, rusgos fuclules, contexturu y destrezus flslcus)
y con dlferenclus culturules (lenguu, usos, creenclus y costum-
bres). A muchus ersonus les cuestu entender que ser dlferen-
tes en algunas cosas no nos hace diferentes en todas las dems,
especialmente no nos hace diferentes en nuestras necesidades,
sentimientos y aspiraciones como personas.
Siempre ha existido una actitud de marginacin hacia los pueblos
indgenas, poblacin peruana hablante de una lengua diferente
9 SALAS, Patricia. 2007. La Educacin Intercultural Bilinge como estrategia fundamental
de lucha contra la pobreza y la exclusin. En: Educacin Intercultural Bilinge y participa-
cin social: normas legales 1990-2007. CARE . Lima, p. 68.
al castellano. Como seala Salas Para nadie es noticia que la po-
blacin ms excluida es aquella cuya lengua materna es diferente al
castellano y su cultura no es la occidental, como pasa con nuestros
pueblos andinos, amaznicos y afrodescendientes, asentados ma-
yormente en zonas rurales, con lo cual la distancia fsica se convierte
en un elemento que abona al desconocimiento y abandono de miles
y miles de personas que polticos, intelectuales y prsperos ciuda-
danos, nos permitimos ignorar
9
. Las distancias sociales con otros
gruos obluclonules se refejun clurumente en el lnforme de lu
Comlslon de lu verdud y Reconcllluclon (CvR), sobre todo cuundo
se refere u los ueblos lndlgenus quechuus y ushnlnkus. Lu ex-
clusin, el maltrato, la pobreza y las malas condiciones de vida las
ha obligado a migrar, rompiendo la integridad del ncleo familiar,
y a renegar de su identidad, de su idioma y de su cultura. En los
unos reclentes odemos ver como se hun ucrecentudo los conflc-
tos sociales debido a los intentos de extraer los recursos natura-
les de sus territorios, ya sea gas, petrleo, minerales o madera,
sin respetar la consulta previa que se les reconoce como derecho
en el Convenlo N 6 de lu Crgunlzuclon lnternuclonul del 1rubujo
(Cl1) que el Peru hu frmudo.
Ctro roblemu que hemos vlvldo or estu uctltud de ver en lu
diversidad un problema y no una posibilidad, ha sido la castella-
nizacin forzosa que se ha tratado de imponer en todo el pas,
en el intento de eliminar las lenguas originarias. La escuela, como
veremos ms adelante, ha contribuido a esta situacin que ha sig-
nlfcudo unu vloluclon u los derechos de los nlnos y lus nlnus u ser
educados en su lengua materna y una violacin a los derechos
colectivos de los pueblos indgenas.
Sin embargo, tenemos que reconocer tambin algunos avances
importantes en el tema de polticas de atencin a los pueblos in-
dgenas en el Per, como el haber suscrito el Convenio N 169 de
lu Cl1 sobre ueblos lndlgenus y trlbules en ulses lndeendlen-
tes, la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de
los Pueblos Indgenas y la Declaracin sobre la Diversidad Cultural
de la Unesco. Asimismo, haber promulgado la Ley para la Educa-
clon 8lllngue lnterculturul, Ley N z,88 (zccz), lu Ley uru lu Pro-
tecclon de Pueblos lndlgenus u Crlglnurlos en Sltuuclon de Alslu-
mlento y en Sltuuclon de Contucto lnlclul, Ley N z8,6 (zcc6), lu
Ley que Regula el Uso, Preservacin, Desarrollo, Recuperacin,
lomento y Llfuslon de lus Lenguus Crlglnurlus del Peru, Ley N
z, (zc) y lu Ley del Lerecho u lu Consultu Prevlu u los Pueblos
lndlgenus u Crlglnurlos, Ley N z,8 (zc).
En nuestro pas es urgente atender la diversidad concibindola
como unu otenclulldud y un recurso lnfnlto de oslbllldudes
para construir un futuro mejor para todos y todas.
. Ll rol que ha [ugado la educacin.
Lo que ha sido la cultura escolar
La educacin siempre ha estado asociada a un modelo de socie-
dad y ha sido concebida como un instrumento para lograr el sueo
de un pas homogneo; por ello ha jugado un rol fundamental en
el mantenimiento de la discriminacin y el racismo. Las escuelas y
colegios han reproducido los patrones de marginacin, discrimi-
nacin y exclusin que predominan en la sociedad peruana, tan-
to a travs de las relaciones interpersonales entre los docentes,
estudiantes, directores, padres y madres de familia y con otros
miembros de la institucin educativa, como en los contenidos cu-
rriculares explcitos e implcitos que se trasmiten y que expresan
favoritismo, exclusin y marginacin.
La discriminacin se convierte en un crculo vicioso: excluyen los
directores a algunos docentes, los docentes a algunos estudian-
tes, los directores y docentes muchas veces a los padres y madres
de familia, sobre todo si son hablantes de una lengua originaria,
al considerarlos incapaces de dar opiniones sobre lo que sus hi-
jos deben aprender y cmo, y al negarles su participacin en los
procesos de enseanza-aprendizaje y en la gestin de la escuela.
Los propios estudiantes tambin asumen los mismos criterios de
discriminacin entre ellos y, algunas veces, hacia sus propios pa-
dres. Marginan de sus juegos y actividades de grupo a los nios
que tienen diferentes rasgos raciales, que pertenecen a otras cul-
turas, que son de zonas rurales, que hablan una lengua originaria
o que tienen una forma distinta de hablar el castellano, a los que
visten mal, a los que van desaseados, a los que no son estu-
diosos o cumplidos, a los que simplemente son diferentes. To-
das estas formas de discriminacin constituyen una vulneracin
de derechos, son formas de violencia o acoso entre pares, lo que
afecta el clima institucional y, por ende, la calidad de la educacin.
La crisis de los sistemas de educacin nacionales no obedece slo
al fracaso de los diversos ensayos educativos que se hicieron du-
rante nuestra historia sino, fundamentalmente, a que nunca se le
asign a la educacin el lugar que verdaderamente le correspon-
de dentro de un proyecto de desarrollo global del pas, con base
y proyeccin humana.
Ninguna propuesta de desarrollo en general o educativa en parti-
cular, ha estado permeada por una visin o proyeccin humana.
Las escuelas, los centros superiores de enseanza, la familia, o
los medios de comunicacin, no han contribuido, salvo excepcio-
nes, u unu vlslon lntegrul de desurrollo. Lllus no solo refejun slno
que reproducen y estimulan las diversas situaciones de violencia
.q Ll desafo de construir una educacin
para un pas diverso y democrtico
Lu fnulldud y el sentldo de lu educuclon hu sldo objeto de refexlon
continua a lo largo de la historia de la humanidad porque es a la
educuclon u lu que le comete refexlonur y edlfcur nuestro futu-
ro comn. Una educacin puede estar al servicio de la dominacin
de unos hombres sobre otros, de un sistema sobre el individuo, o
al servicio de la emancipacin de cada persona para desarrollar
todas sus potencialidades. La funcin de la educacin es, en esen-
cia, preparar para la vida o lo que es lo mismo formar personas au-
tnomas, teniendo en cuenta que ser autnomo es tener criterio
propio, lo que es fundamental para poder enfrentar una sociedad
que se caracteriza por sus vertiginosos cambios.
La educacin debe contribuir a la formacin integral de cada per-
sona para que aprenda a ser, lo que se logra cuando se promue-
ve sus potencialidades individuales y sociales, desarrollando la au-
tonoma. En palabras de Jacques Delors la funcin esencial de la
educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pen-
samiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan
ara que sus talentos alcancen la lentud y segur sendo art|jces,
en la medida de lo posible, de su destino. La escuela tiene, pues,
como norte de su actuacin preparar para la vida
10
. La educacin
es esencial para lograr un desarrollo humano integral que haga re-
troceder la pobreza, la exclusin y toda forma de discriminacin.
La educacin igualmente debe responder a las expectativas que
10 UNLSCC. 6. La educacin encierra un tesoro. Pars.
que se viven en nuestra sociedad y contribuyen ms bien a formar
personas acrticas, que aceptan lo que reciben de manera pasiva,
que no cuestionan, que no exigen, que interiorizan y asumen el
racismo y otras formas de discriminacin como parte de la vida,
sintindose en algunos casos, superiores y en otros inferiores a
otros grupos sociales. Las escuelas no estn logrando formar ciu-
dadanos que cuestionan, que asumen un rol activo en la construc-
cin de su propia vida y de la vida de su comunidad, que exigen
que se respeten sus derechos y se respeten los derechos de los
dems, que valoran a las dems personas reconocindolas como
iguales en dignidad y derechos y que respetan y aceptan las di-
ferencias.
frente a ella tienen los propios pueblos originarios y otros secto-
res de la poblacin, al mismo tiempo que debe contribuir a poner
en prctica comportamientos de aceptacin y respeto a las otras
culturas y fortalecer el sistema democrtico. Las instituciones
educativas deben propiciar el desarrollo de actitudes y comporta-
mientos de respeto y valoracin a la propia identidad y a la propia
cultura, as como fortalecer el desarrollo de la propia lengua.
Hay que sealar, sin embargo, que la educacin intercultural no
es slo para las escuelas rurales o para los pueblos originarios,
slno que es un rlncllo de lu educuclon eruunu (urtlculo 8, Ley
Cenerul de Lducuclon) y debe curucterlzur u todo el slstemu edu-
cativo. Como seala la Declaracin Universal de los Derechos Hu-
manos, La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de
la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los de-
rechos humanos y a las libertades fundamentales: favorecer la
comprensin, la tolerancia, la amistad entre todas las naciones y
todos los grupos tnicos o religiosos y promover el desarrollo de
las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de
lu uz' (urtlculo z6).
Una escuela EIB parte, reconoce y estimula los valores de la pro-
pia cultura y recoge y respeta elementos fundamentales de la cul-
tura nacional y/o de las otras culturas nacionales que contribuyen
u su buen vlvlr. Lsto exlge que lu lnstltuclon educutlvu redefnu
su quehacer y su rol de educadora y transformadora de las reali-
dades que no contribuyen a la plena realizacin de las personas
y de las comunidades. Se requiere de una escuela que contribu-
ya al fortalecimiento de las identidades individuales y colectivas,
que apoye la construccin de proyectos comunes, que promueva
espacios de entendimiento mutuo para que las personas adquie-
ran un autntico sentido de responsabilidad de s mismos y de los
otros, reconociendo y aceptando las diferencias.
Una educacin as entendida toma en cuenta la realidad de los
estudiantes, sus intereses, necesidades, caractersticas, saberes
previos. Reconoce que el estudiante es el centro de las activi-
dudes escolures, romueve urendlzujes slgnlfcutlvos, emleu
metodologas activas, incentiva el desarrollo de la creatividad y
la participacin responsable, promueve la expresin de afectos
y sentimientos, desarrolla el juicio crtico y moral, etc. Toma en
cuenta la visin que tienen los pueblos originarios sobre el tipo
de nio, nia y joven que quieren formar y el tipo de sociedad que
quieren ser, y los apoya en la construccin de un modelo comunal
basado en los valores de su propia cultura. Busca que los nios y
nias desarrollen todas sus potencialidades para vivir en su me-
dio y para acceder y saber desenvolverse en otros medios socio
culturales, sin que ello les haga perder su identidad y su sentido
de pertenencia.
Es responsabilidad de los docentes desarrollar en los estudiantes
la capacidad de reconocerse y de reconocer a los otros y otras
como personas iguales en dignidad y en derechos y, al mismo
tiempo, diferentes en su cultura y su lengua, pero siempre igual-
mente valiosos. Si la diversidad cultural es una riqueza, ella tiene
que constituirse en recurso educativo para la construccin de una
sociedad realmente democrtica y para el desarrollo social, cultu-
rul y economlco del uls. Lu grun dlversldud geogrfcu, culturul y
lingstica del Per debe ser vista como oportunidad y posibilidad
de desarrollo en la actual sociedad del conocimiento.
fr fren ente te aa eell llaa ti tien enen en llos os pp pro ropi pi p os os pp pue uebl blos os oori rigi gi g na nari rios os yy y ootr tros os ssec ecto to- ra rann un un aaut utn nti tico co ssen enti tido do ddee re resp sp pon onsa sabi bili lida dadd de de ss mi mism smos os yy y ddee lo loss
1.5 La educacin intercultural bilinge
como respuesta a la diversidad
Si nos remontamos a la historia, la educacin para poblacin ind-
gena se ha sustentado en la idea del Per como pas homogneo
y ha estado fundamentalmente orientada a la asimilacin de los
pueblos originarios a la sociedad nacional, a la cultura dominante
y ul mercudo luborul. Con este fn se hu lmulsudo unu educuclon
castellanizadora, que ha cuestionado sus estilos de vida y prcti-
cas ancestrales, que ha enfatizado el desarrollo de nuevos hbi-
tos y valores y que ha utilizado la lengua indgena como un medio
para el aprendizaje del castellano. Si bien en el contexto del indi-
genismo del siglo XX surgieron algunas iniciativas puntuales que
intentaron tomar en cuenta la lengua y cultura de la poblacin,
estas fueron marginales y estuvieron tambin teidas de un ses-
go civilizatorio.
Reclen u fnes de lu decudu de 6c, en el murco de los cumblos
que promovi el gobierno del General Juan Velasco Alvarado, se
empez a cuestionar, desde el Estado, el carcter civilizatorio de
la escuela y se plante la necesidad de un nuevo tipo de educa-
cin que reconociera la diversidad cultural y lingstica del pas.
En 1972, se inici el proceso de institucionalizacin de la educa-
cin bilinge con la dacin de la Poltica Nacional de Educacin
8lllngue (PNL8). Lstu olltlcu recoglo los uortes concetuules
y metodolgicos enunciados en las reuniones tcnicas efectua-
das durante la dcada anterior y a principios de esa
11
, y se dio en
un contexto orientado a promover el cambio social y poltico, tal
como se expresa en sus lineamientos. Aun cuando la PNEB no in-
cluy el concepto de interculturalidad de manera explcita, como
s lo haran las polticas de 1989 y 1991, fue la primera poltica en
reconocer la realidad multilinge y multicultural del pas. En efec-
to, su tercer lineamiento seala: La educacin bilinge se dirige
a evitar la imposicin de un modelo exclusivo de cultura y a pro-
piciar la revalorizacin dinmica de la pluralidad cultural en trmi-
nos de igualdad.
Con relacin al tema de lenguas, la Poltica de 1972 plante la ne-
cesidad de variar la intensidad del uso instrumental de la lengua
verncula y del castellano, as como los procedimientos metodo-
lgicos relacionados con ellas, segn las caractersticas lingsti-
cas de los hablantes y sus expectativas. Sin embargo, aun cuando
el carcter vanguardista de esta poltica fue reconocido en el m-
bito internacional, tuvo la limitacin de estar fundamentalmente
referldu u lu obluclon de lenguu vernculu, tul como lo eseclfcu
su primer lineamiento. La Poltica de 1972 adems limitaba la edu-
cacin bilinge a los cuatro primeros grados que comprenda la
educacin bsica en ese momento. Como seala Lpez el tipo
de educacin bilinge que la poltica nacional alentaba, sin nece-
sariamente decirlo, era el de transicin, considerando, por ende, a
las vernculas como lenguas de pasaje o puente hacia el castella-
11 Entre ellas cabe destacar la Mesa Redonda sobre el Monolingismo Quechua y Aimara
y la Educacin en el Per, convocada por Jos Mara Arguedas en 1963 y el Primer Semi-
nario Nacional de Educacin Bilinge de 1972, organizado por el Ministerio de Educacin con
miras a la elaboracin de la Poltica Nacional antes mencionada.
culo nacional. Detrs de estas opciones existan diversas formas
de abordar la diversidad cultural y lingstica y distintas formas
de pensar el papel que deberan asumir los pueblos originarios en
el futuro del pas. Mientras que algunas iniciativas seguan apos-
tando por su asimilacin a la sociedad dominante, otras ms bien
cuestionaban las relaciones de poder imperantes y valoraban su
capacidad de contribuir a la construccin de nuevos modelos so-
ciales, econmicos y polticos, orientados a la construccin de
una sociedad ms justa, equitativa e intercultural.
A lo largo de las ltimas dcadas se han dado importantes avan-
ces conceptuales, as como iniciativas legales que buscan ampliar
la cobertura de la EIB en el sistema educativo. Sin embargo, debe-
mos tomar en cuenta que la EIB, hasta el presente, ha venido fun-
clonundo como un conjunto de lnlclutlvus focullzudus or CNCs
con apoyo de la cooperacin internacional que, en no pocos ca-
sos, ha encontrado trabas para su funcionamiento desde el mis-
mo Estado pese a ser una poltica nacional o que han quedado
abandonadas luego de que terminara el periodo de su ejecucin.
Si bien la Ley General de Educacin seala que la educacin in-
tercultural bilinge se desarrolla en todo el sistema educativo
y asume el enfoque intercultural como un principio de toda la
educacin peruana
13
, sigue existiendo una fuerte brecha entre
el dlscurso y lu rctlcu, lu cuul en muchos cusos refeju lus con-
tradicciones y ambigedades que existen con relacin a cmo se
enfoca la diversidad lingstica y cultural del pas y al tipo de pas
que queremos construir.
no, idioma que, en ltima instancia, deba constituirse en la nica
lenguu ofclul del slstemu educutlvo'
12
.
Durante la dcada de 1970 surgieron un conjunto de programas
de educacin orientados a los pueblos indgenas que cuestio-
naron el uso de las lenguas vernculas como mero instrumento
para asegurar el empleo posterior y exclusivo del castellano, y
abogaron por un modelo de educacin bilinge de mantenimien-
to y desarrollo que consideraba el uso de las lenguas indgenas
como materia de estudio y como medio de enseanza a lo largo
de toda la educacin primaria. De acuerdo con nuevas corrientes
imperantes a nivel continental, estos programas empezaron a
cuestionar la traduccin de los contenidos escolares a las lenguas
originarias, que hasta entonces haba caracterizado a la educa-
cin bilinge, y reivindicaron la inclusin de los conocimientos,
tcnicas y valores de los pueblos indgenas en la educacin esco-
lar. Fue entonces que los programas educativos dirigidos a pobla-
cin indgena comenzaron a utilizar la denominacin de educa-
cin bilinge intercultural o bilinge bicultural. Los dirigentes de
las jvenes organizaciones indgenas amaznicas, que se haban
emezudo u formur desde fnes de lu decudu de 6c, uosturon
por este nuevo tipo de educacin a la cual vieron como un espacio
de reufrmuclon etnlcu, culturul y llngulstlcu.
En este contexto, ya en la dcada de los 80, algunos programas
dirigidos a poblacin indgena empezaron a revisar los contenidos
de las asignaturas y a introducir algunos conocimientos y valores
desarrollados por los propios pueblos originarios. Sin embargo,
en muchos casos ms que un repensar los contenidos curricula-
res desde una perspectiva intercultural, se buscaba agregar al-
gunos conoclmlentos locules sln muyores modlfcuclones ul currl-
12 Lpez, Luis Enrique. 1991. La educacin bilinge en Puno: hacia un ajuste de cuentas. 13 Ley General de Educacin, Ley N 28044, artculo 20.
Los enfoques
de los que partimos
2
CAPTULO
14 UNLSCC. zcc. Informe Mundial de la UNESCO: Invertir en la diversidad cultural y el dilo-
go intercultural, p. 3.
15 UNLSCC. zcc. Lecluruclon Unlversul sobre lu Llversldud Culturul, urtlculos y ,.
z. Lnfoque de derechos
z.. Ll derecho a la diversidad: somos diversos
y queremos seguir sindolo
Vivimos en un mundo globalizado en el que gracias a la tecnologa
de la informacin y la comunicacin se ha hecho evidente la alta y
compleja diversidad cultural del planeta, as como las inequidades
y la exclusin en la que viven muchos pueblos, lo que hoy repre-
senta un desafo para la democracia y los sistemas econmicos
que buscan ser innovadores e inclusivos. Esta gran variedad de
culturas y la conciencia de esta diversidad ha llegado a ser hoy
prcticamente un lugar comn gracias a la mundializacin de los
intercambios y a la mayor receptividad mutua de las sociedades,
pero esta mayor toma de conciencia no garantiza, en forma algu-
na, la preservacin de la diversidad cultural, la superacin de la
pobreza, de las desigualdades sociales, de la exclusin y la falta
de integracin social, pero es evidente que, al menos, ha contri-
buido a que el tema haya conseguido ms notoriedad
14
.
El Per es un pas pluricultural y multilinge marcado por la diver-
sidad desde siempre. Est formado por un conjunto muy diverso
de pueblos asentados sobre zonas y regiones muy variadas, con
una situacin socioeconmica y cultural que est determinada
por sus relaciones con la sociedad nacional, las mismas que estn
defnldus or lu fultu de equldud, lu deslguuldud y lu excluslon.
En esa medida, consideramos que no slo hay que ver la diver-
sidad como un potencial, sino que se debe disear polticas que
permitan valorar y seguir desarrollando esa diversidad como una
riqueza y un patrimonio de nuestro pas y de la humanidad. Como
se estublece en lu Lecluruclon de lu UNLSCC sobre lu Llversldud
Cultural, La cultura toma diversas formas a travs del tiempo y del
esaco. Lsta dversdad se manjesta en la orgnaldad y la lura-
lidad de identidades que caracterizan los grupos y las sociedades
que componen la humanidad. Fuente de intercambios, innovacin
y creatividad, la diversidad cultural es, para el gnero humano, tan
necesaria como la diversidad biolgica para los organismos vivos.
En este sentido, constituye patrimonio comn de la humanidad y
debe reconocerse y consoldarse en benejco de las generacones
presentes y futuras. Asimismo, seala que La creatividad tiene
sus orgenes en las tradiciones culturales pero se desarrolla plena-
mente en contacto con otras culturas. Por esta razn el patrimonio,
en todas sus formas, debe preservarse, valorizarse y transmitirse a
las generaciones futuras como testimonio de la experiencia y aspi-
racones numanas, a jn de estmular la creatvdad en toda su dver-
sidad e inspirar un verdadero dilogo entre culturas
15
.
Lu dlversldud culturul del Peru uede uyudur u unu reconfguru-
cin de nuestra idea de desarrollo, de un desarrollo alternativo,
mucho ms vinculado al Buen Vivir al que aspiran los pueblos in-
dgenas. Educar para su preservacin no slo es una pretensin
museogrfcu, slno unu uuestu or el futuro en el cuul odumos
aportar desde nuestra originalidad. Los conocimientos de nues-
tros pueblos indgenas siguen vigentes hoy en da, y siguen ma-
ravillando al mundo. Estudiarlos, demostrar su valor hoy en da y
posicionarlos en el mundo global con responsabilidad es parte de
este enfoque de educacin intercultural y bilinge.
16
z..z Ll derecho a una educacin intercultural
y bilinge de calidad
No basta con decir y reconocer que la diversidad es una poten-
cialidad, esto debe manifestarse en polticas pblicas y acciones
concretas para trabajar a partir de ella. En la educacin esto se
concretiza en el desarrollo de una educacin intercultural para
todos y bilinge donde se requiere por las caractersticas de los
estudiantes, que pueden ser de pueblos originarios que tienen
un lengua originaria como lengua materna u otros sectores que
optan por aprender una lengua originaria como segunda lengua.
La Ley General de Educacin, en su artculo 8, seala que la inter-
culturalidad es un principio que sustenta la educacin peruana, y
que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y lingstica
del pas, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferen-
cias, as como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje
del otro, sustento para la convivencia armnica y el intercambio en-
tre las diversas culturas del mundo.
Adems de la educacin intercultural, que es para todos, est el
derecho humano fundamental de los nios, nias y adolescentes
de cualquier cultura y lugar del mundo a recibir una educacin en
su lengua materna. En el caso de los nios, nias y adolescentes
de los pueblos originarios que tienen una lengua originaria como
lengua materna, su educacin bsica debe darse en esta lengua,
y tienen derecho igualmente a aprender el castellano, que es la
lengua de comunicacin nacional, como segunda lengua. Este de-
recho est consagrado en la Constitucin Poltica del Per, pro-
mulgada en 1993, que establece que toda persona tiene derecho
16 RCMLRC, Ruul. zcc. Cultura y desarrollo? Desarrollo y cultura? Propuestas para un
debate abierto. PNUL UNLSCC. Serle de Lesurrollo Eumuno N.
z z Lll dderechho a una edducaciin iintercullturall
a su identidad tnica y cultural. El Estado reconoce y protege la
pluralidad tnica y cultural de la nacin. Todo peruano tiene dere-
cho a usar su propio idioma ante cualquier autoridad mediante in-
terrete' (urt. z, lnclso ). Lstublece, lguulmente, que el Lstudo
fomenta la educacin bilinge e intercultural, segn las caracte-
rsticas de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones cul-
turales y lingsticas del pas. Promueve la integracin nacional
(urt. ,). Adems, se decluru que "son ldlomus ofclules el custellu-
no y, en las zonas donde predominen, tambin lo son el quechua,
el ulmuru y lus dems lenguus uborlgenes, segun Ley' (urt. 8).
A nivel nacional, adems de la Constitucin Poltica del Per, la
Ley General de Educacin y la Ley para la Educacin Bilinge Inter-
cultural, garantizan y reconocen el derecho a la educacin de los
pueblos indgenas u originarios, tanto andinos, costeos como
amaznicos.
Al respecto, la Defensora del Pueblo plantea que La EIB es un
derecho fundamental de los pueblos indgenas, reconocido tanto
en la legislacin nacional como en la internacional. Este derecho
se fundamenta en la premisa de la plena participacin de las len-
guas y de las culturas indgenas durante el proceso de enseanza,
as como en el deber de reconocer la pluralidad tnica y cultural
como atributo positivo para el aprendizaje en una sociedad
18
.
En el plano internacional, el derecho a la Educacin Intercultural
Bilinge est reconocido y garantizado por diversos tratados y
leyes, entre ellos el Convenlo N 6 de lu Crgunlzuclon lnternu-
clonul del 1rubujo (Cl1), el que reconoce que los mlembros de los
pueblos indgenas tienen el derecho de recibir instruccin en to-
dos los niveles en condiciones de igualdad con el resto de la co-
munidad nacional. Dice, adems, que la educacin de los pueblos
indgenas deber ser de calidad, de tal manera que los estudian-
tes puedan participar en el efectivo disfrute de sus derechos.
A partir de lo expuesto, la educacin intercultural bilinge busca
desarrollar competencias interculturales en los estudiantes, y for-
mar ciudadanos que puedan desenvolverse adecuadamente en
diversos contextos socioculturales y comunicarse adecuadamen-
te en dos o ms lenguas: una lengua originaria, el castellano para
la comunicacin nacional, y una lengua extranjera para espacios
de intercambio ms amplios. Esto implica trabajar un conjunto de
aspectos educativos como las actitudes, la afectividad, los enfo-
ques, conceptos y conocimientos de dos o ms culturas, as como
el manejo de dos o ms lenguas con metodologas adecuadas y
desde un enfoque intercultural.
18 LLlLNSCRlA LLL PUL8LC. zc. Aportes para una poltica nacional de Educacin Intercul-
tural Bilinge a favor de los pueblos indgenas del Per. Informe Defensorial N 152, p. 23.
Como parte de este derecho a la EIB, es importante remarcar el
derecho al uso y desarrollo de las lenguas en la escuela. Las len-
guas no son solamente un medio de comunicacin, sino que re-
presentan la estructura misma de las expresiones culturales y son
portadoras de identidad, valores y concepciones del mundo.
El multilingismo es entendido como la coexistencia de distintas
lenguas en un espacio determinado. En nuestro pas existen diver-
sas lenguas que se encuentran en contacto y cada regin mues-
tra una diversidad lingstica particular. Por ejemplo, en Loreto se
hablan ms de veinte lenguas y en Lima se concentra la mayora
de las lenguas que existen en el pas, a causa de la migracin. Este
contacto de lenguas genera que los hablantes aprendan, adems
de su lengua materna, una segunda o ms lenguas.
Sin embargo, este escenario de contactos de lenguas genera tam-
bin un proceso de bilingismo sustractivo, donde la lengua de
mayor prestigio como es el caso del castellano permanece, se
extiende y se hace cada vez ms fuerte y las lenguas originarias de
menor prestigio y eventualmente las variantes de menor presti-
gio del castellano van desapareciendo, o su uso se restringe a situa-
clones y mbltos eseclfcos, como lu fumlllu y lu comunldud.
Dado los procesos de globalizacin y de insercin a una sociedad
cada vez ms competitiva, es necesario fortalecer la identidad y
las lenguas originarias, sin dejar de reconocer que el castellano
es la lengua que permite la comunicacin con hablantes de otras
lenguas y pobladores de otras culturas que coexisten en nuestro
pas, y una lengua extranjera con personas de otros lugares del
mundo.
Hay una exigencia cada vez mayor para desarrollar competencias
interculturales y comunicativas para desenvolverse en situacio-
19 MINEDU. 2005. Lineamientos de Educacin Intercultural Bilinge.
20 8ClCvA, lrlnu. zcz. UNLSCC. Ll lurlllngulsmo uru unu educuclon lncluslvu. Mensuje
con motivo del Da Internacional de la Lengua Materna. Pars.
nes y contextos de pluriculturalidad y multilingismo, por lo que
el aprendizaje de la lengua originaria, del castellano y del ingls
o de otra lengua extranjera se convierte en una necesidad
19
. Al
resecto, lrlnu 8okovu, Llrectoru Cenerul de lu UNLSCC, senu-
la que Las lenguas maternas de las poblaciones excluidas, como
los pueblos indgenas, quedan a menudo ignoradas por los sistemas
educativos. Permitindoles aprender, desde la ms tierna edad, en
su lengua materna y luego en otros domas, naconales, ojcales u
otros, se promueve la igualdad y la inclusin social
20
.
El uso de la lengua materna es determinante en el desarrollo
cognitivo de los nios y las nias por el hecho de que les permite
comrender el slgnlfcudo de los urendlzujes que se le vun re-
sentando en su vida cotidiana. Cuando usan su lengua materna,
se sienten emocionalmente ms seguros, participan ms, com-
prenden y aprenden mejor lo que se les ensea.
El simple contacto con dos lenguas en un ambiente bilinge no
garantiza la formacin de nios y nias bilinges coordinados.
Es necesario rodear a los infantes de condiciones estimulantes
que les permitan adquirir funcional y sistemticamente ambos
idiomas. Para el caso de los pueblos indgenas, cuyos procesos
histricos han generado que la lengua originaria sea desplazada
por el castellano, es un reto recuperar la lengua originaria porque
reconocen que los slgnlfcudos ms rofundos de lu cosmovlslon
de su sociedad slo pueden ser comprendidos y explicados desde
su lengua indgena. Asimismo, sus lenguas originarias, en algunos
casos cadas en desuso, son canales importantes para rescatar los
conocimientos ms ntimos de sus pueblos y para fortalecer su
identidad, de ah la necesidad de reanimarla.
En el actual escenario de descentralizacin, es importante sealar
que lus reglones, en sus Proyectos Lducutlvos Reglonules (PLR)
o u truves de ordenunzus reglonules, hun ofclullzudo lus lenguus
originarias de su regin y, por lo tanto, deben tener o construir
un modelo educativo que las promueva en correspondencia a los
tipos de bilingismo que quieran fomentar .
El modelo de Educacin Intercultural Bilinge que plantea el Mi-
nisterio de Educacin es el de mantenimiento y desarrollo de las
lenguas, modelo que propugna que la primera y segunda lengua
sean utilizadas a lo largo de toda la escolaridad, donde en una
rlmeru etuu (nlvel lnlclul y unos) se du enfusls u lu lenguu
materna, y luego se inicia el trabajo de expresin oral en la se-
gundu lenguu (lnlclul unos). Yu en rlmer grudo (nlvel rlmurlo)
se desarrolla el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en la
primera lengua y se contina con el desarrollo de habilidades de
comprensin oral en la segunda lengua. Adquirido el cdigo es-
crito en la lengua materna, progresivamente la segunda lengua
ir compartiendo funciones con la primera a lo largo de toda la
educacin bsica. En la educacin secundaria se mantiene la en-
seanza de y en la lengua originaria y en castellano, con mayor
nfasis en la segunda lengua, y se inicia la enseanza de la lengua
extrujeru como reu (lngles).
Una educacin intercultural permite que todos los ciudadanos del
pas, peruanos y peruanas de diversos estratos sociales y con di-
versas herencias culturales, sean conscientes de las diversas for-
mas de ser, vivir, relacionarse, trabajar, producir, etc. que existen
en el Per. Que conozcan y aprendan a valorar las diversas cultu-
ras del pas y, sobre todo, que les permita desarrollar capacidades
para el intercambio y la convivencia entre diversos, basadas en el
dilogo intercultural pero en condiciones de igualdad, asumien-
do que todos tenemos iguales derechos y debemos tener iguales
oportunidades. La frase diferentes cultural y lingsticamente,
pero iguales en derechos y oportunidades es el sustento de esta
relacin y de la construccin del dilogo intercultural.
Lu Ley Cenerul de Lducuclon (urt. 8, lnclsos "u' y "e') contemlu
la formacin integral de los estudiantes: una formacin demo-
crtica que promueva el respeto irrestricto de los derechos hu-
manos, el ejercicio pleno de la ciudadana y el fortalecimiento del
Estado de Derecho, contenidos que en el mejor de los casos son
trabajados en las reas curriculares, unidades didcticas y jorna-
das pedaggicas. Sin embargo, en la mayora de los casos, esto
no est relacionado con una convivencia que favorezca no solo
la calidad de los aprendizajes, sino tambin el desarrollo humano
integral de los estudiantes en las instituciones educativas. Lo que
se puede apreciar, en la mayora de los casos, es la imposicin de
una disciplina vertical basada en modelos autoritarios que aten-
tan contra los derechos fundamentales de los nios, nias y ado-
lescentes. Las continuas quejas y denuncias contra los docentes
por maltratos fsicos, psicolgicos o sexuales, son manifestacio-
nes de los problemas de convivencia al interior de las institucio-
nes educativas.
Al resecto, en lus recomenduclones del lnforme fnul de lu Co-
misin de la Verdad y Reconciliacin sobre cmo evitar que se
repita la violencia en el Per, propone poner nfasis en polticas
educativas destinadas a la transformacin de las escuelas en luga-
21 1U8lNC, lldel. "Presentuclon'. Ln: 8LR1LLY 8usquets, Murlu. zcc,. conjcto lntercultu-
ral, educacin y democracia activa en Mxico: ciudadana y derechos indgenas en el movi-
miento pedaggico intercultural bilinge en Los Altos, la Regin Norte y la Selva Lacandona
de Chiapas. Fondo Editorial de la Universidad Catlica del Per. CIESAS. Lima, p. 12.
z.z Lnfoque democrtico
Se podra decir que nos preparamos para ser ciudadanos desde
nuestros primeros aos de vida por el contacto con nuestros pa-
rientes cercanos y con los que conforman la familia extensa, la
comunidad local y sus organizaciones. Es as como se va entre-
tejiendo nuestra cultura ciudadana. Aprendemos de nuestros
padres, hermanos, tos, abuelos, lderes y dirigentes, las formas
de relacionarse y convivir con otras personas, as como la manera
como se toman las decisiones a nivel de las unidades domsticas,
en el contexto comunal y fuera de este.
Sin embargo, en contextos pluriculturales lo que suele ocurrir es
que un sector de la sociedad impone sus reglas de convivencia
social, menospreciando los valores y reglas que norman las rela-
ciones sociales en las sociedades excluidas, como es el caso de
los pueblos indgenas y campesinos que se ubican en el contexto
rural de nuestro pas.
Hay muy pocos avances en la construccin de ciudadanas inter-
culturales que hagan posible el reconocimiento y la valoracin po-
sitiva de la diversidad cultural que caracteriza a nuestro pas. Esto
es importante porque si queremos desarrollar una formacin ciu-
dadana acorde con la diversidad cultural, debemos disponer de
una concepcin no etnocntrica de los derechos humanos, capaz
de ser legitimada culturalmente por una diversidad de culturas, y
construir una manera de entenderlos a la luz de las concepciones
que al respecto poseen nuestras culturas originarias. Reconstruir
y renovar nuestra concepcin de los derechos desde la recupera-
clon de los suberes revlos de lu gente. (...) de esu muneru lu edu-
cacin ciudadana se convierte en una experiencia con sentido
21
.
res en los que se respete la condicin humana de los estudiantes,
se contribuya al desarrollo integral de su personalidad, se refuer-
cen instancias de participacin y democratizacin de la escuela,
y que la disciplina se desprenda de una gestin democrtica que
permita la autonoma y el crecimiento personal del ser humano
(Recomenduclones L). Necesltumos un cumblo en lu mentulldud
sobre las formas en que se dan las relaciones humanas en las ins-
tituciones educativas, es decir, la manera en que convivimos. Esto
lmllcu refexlonur sobre el modelo de convlvenclu escolur que se
necesita, que permita la formacin de estudiantes en prcticas
ciudadanas basadas en el ejercicio de la democracia y en el respe-
to a los derechos humanos.
Proponemos construir una cultura escolar que promueva el ple-
no desarrollo de cada persona, de sus potencialidades humanas,
cognitivas, afectivas, culturales y actitudinales. Para esto se debe
modlfcur lus estructurus escolures uutorlturlus y construlr unu es-
cuela democrtica en la que los estudiantes, docentes, padres y
madres de familia, as como los diferentes actores de la comuni-
dad, participen de manera organizada en la gestin educativa.

En ese sentido, queremos desarrollar una educacin para la par-
ticipacin ciudadana que tenga sentido para los estudiantes y
que les ermltu lntegrurse de muneru efclente como sujetos de
derechos y deberes en la escuela y en la comunidad; la organi-
zacin de los estudiantes debe tener como referentes las carac-
tersticas antes sealadas. As tendrn un mejor acercamiento al
conocimiento de sus derechos, a la capacidad de defenderlos y
de respetar los derechos de los dems, participando activamente
en la construccin de espacios donde se viva la democracia como
estilo de vida, ms all de los muros de su escuela, en las casas y
en las calles, en la ciudad y en el campo, en los centros de trabajo
e instituciones, en el pas entero.
22 Es sealar la necesidad de visibilizar, enfrentar y transformar las estructuras e insti-
tuciones que diferencialmente posicionan grupos, prcticas y pensamientos dentro de
un orden y lgica que a la vez y todava, es racial, moderna y colonial. Un orden en que
todos hemos sido, de una manera u otra, partcipes. WALSH, Catherine. 2009. Intercul-
turalidad, Estado y sociedad. Luchas (de)coloniales de nuestra poca. Universidad Andina
Simn Bolvar. Abya Ayala. Quito, p. 205.
z. Lnfoque intercultural
En una visin clsica, la interculturalidad slo implica reconocer,
tolerar o incorporar lo diferente dentro de las matrices y estruc-
turas sociales establecidas. Esta visin ha sido superada por una
comprensin crtica de la interculturalidad
22
que recoge y sinteti-
zu los uvunces en lu defnlclon de este enfoque todu vez que no se
quede en el plano descriptivo ni en el normativo, sino que propo-
ne y buscu trunsformuclones, desde unu osturu crltlcorefexlvu.
Desde esta nueva comprensin, la interculturalidad implica:
Visibilizar las distintas maneras de ser, sentir, vivir y saber,
destacando sus orgenes y desarrollos a lo largo de un deter-
minado tiempo hasta la actualidad.
Cuestlonur lu tllfcuclon de lu socledud or ruzus, lenguus, ge-
nero o por todo tipo de jerarquas que sitan a algunos como
inferiores y a otros como superiores as como las lgicas de
poder que las sustentan.
Alentar el desarrollo de la diversidad cultural en todas sus for-
mas y generar las condiciones sociales, polticas y econmicas
para mantenerlas vigentes en contextos de globalizacin e
intercambio cultural.
Cuestionar las relaciones asimtricas de poder que existen en
la sociedad, y buscar construir relaciones ms equitativas y
justas entre distintos grupos socioculturales y econmicos.
Por qu la educacin peruana debe ser intercultural?
Porque pese a todos los siglos de historia colonial y republicana
seguimos siendo un pas fragmentado que requiere de una edu-
cacin que reconozca esta diversidad, que prepare a las nuevas
generaciones para un autntico acercamiento a nuestras races
andinas, amaznicas y costeas, que nos reconcilie en aquellos
aspectos que hasta hoy nos distancian como son las expresiones
de ruclsmo y dlscrlmlnuclon- y que, fnulmente, nos oslclone en
el mundo globalizado con una marca nica, propia y original.
Porque las culturas que conviven en el territorio nacional, algunas
ancestrales por su larga presencia en este territorio y otras ms re-
cientes, no deben coexistir sin tener conocimiento unas de otras
y tampoco desconectarse entre s, menos aun en las condiciones
de vulnerabilidad en las que se encuentran. Si no emprendemos
acciones para trabajar con, desde y para la diversidad, estaremos
poniendo en serio riesgo nuestro patrimonio cultural, fuente de
nuestra identidad y con un alto valor potencial para el desarrollo
de nuestro pas.
Porque la interculturalidad est reconocida como un principio
rector del sistema educativo en la Ley General de Educacin
23
y la
propia Constitucin Poltica del Per tambin seala que la educa-
cin debe responder a la diversidad del pas
24
.
Porque en el actual proceso de descentralizacin hay una apuesta
por la interculturalidad, por el bilingismo en lenguas originarias
y castellano y por las relaciones entre pueblos sobre la base del
respeto a las diferencias. Cada regin tiene su diversidad comple-
ja, y requiere de un tratamiento intercultural para atender los pro-
cesos sociales de migracin y movilidad poblacional al interior de
su mbito. Adems, encontramos algunas capitales de regiones
que por la demanda laboral se estn convirtiendo en puntos de
encuentro de diversos pueblos con identidades locales, por ejem-
plo: Madre de Dios, Arequipa, Lambayeque y, sobre todo Lima.
Por qu la interculturalidad debe ser crtica?
25
Porque usl se dlstlngue de uquellus otrus defnlclones de ln-
terculturalidad que solo expresan la voluntad de dilogo y de
23 LEY GENERAL DE EDUCACIN, Ley N 28044, artculos 9, 11, 20 y 21.
24 CCNS1l1UClCN PCLl1lCA LLL PLRU. . Ll urtlculo , normu lu Ll8, el urtlculo
defne ul Peru como uls democrtlco. Ll urtlculo 8 reconoce todus lenguus como of-
clules, y fnulmente el urtlculo 8 senulu que lus comunldudes cumeslnus y nutlvus "son
autnomas en su organizacin, en el trabajo comunal y en el uso y la libre disposicin
de sus tierras, as como en lo econmico y administrativo, dentro del marco que la ley
establece. La propiedad de sus tierras es imprescriptible, salvo en el caso de abandono
previsto en el artculo anterior. El Estado respeta la identidad cultural de las Comunida-
des Campesinas y Nativas.
25 WALSH, Catherine, 2009. Interculturalidad, Estado y sociedad. Luchas (de)coloniales de
nuestra poca. Universidad Andina Simn Bolvar. Abya Ayala. Quito, pp. 202-205.
encuentro de culturas, sin analizar los problemas de fondo
que dlfcultun lus reluclones entre dos o ms gruos culturul-
mente diferentes.
Porque adems de valorar y preservar la diversidad, se debe
ayudar a visibilizar las asimetras en las relaciones de poder
y los conflctos que exlsten entre gruos obluclonules, uru
poder trabajar a partir de ellos la construccin de relaciones
ms equitativas y de igualdad.
Porque es necesario y posible reconocer asimetras sin des-
pertar rencores y sin dejar de evidenciar las races histricas
que slguen slendo motlvo de conflcto. No es unu educuclon
slo para la tolerancia, sino sobre todo para la justicia, la re-
conciliacin, la equidad, para el desarrollo sostenible con
identidad, para el Buen Vivir. Sirve tambin para reconocer y
exigir el cumplimiento de derechos y deberes.
Con una crtica sensible y sensata se podr superar juicios nega-
tivos y etnocntricos de todos los actores educativos, especial-
mente cuando se hacen comparaciones entre culturas y socieda-
des, o cuando se contrastan algunas categoras como lo urbano
y lo rural, o cuando se proponen formas de vivir y bienestar, o
se hablan de los deseos y sueos, de los afectos y valoraciones,
sin tomar en cuenta que responden a un contexto cultural. Por
ello la inferencia de algo superior o inferior en relacin con
el mundo indgena, es producto de una falta de sentido crtico o
autocrtico.
La educacin intercultural es crtica cuando aborda temas mucho
ms amplios como el contenido de las polticas pblicas, el orden
social, las consecuencias del liberalismo extremo o de un creci-
miento sin conciencia ambiental ni respeto al mundo natural y a
lus condlclones nuturules uru el 8uen vlvlr (uguu, ulre, umblente,
tlerru). Ls crltlcu orque debemos refexlonur crltlcumente sobre
nuestra prctica educativa, sobre cmo se est desarrollando y
si esta corresponde o no a las necesidades, demandas y proble-
mticas de nuestros estudiantes y de los pueblos en los que se
socializan y relacionan para su desarrollo integral.
Por qu la educacin intercultural crtica debe
ser transformadora?
El Ministerio de Educacin, como sector rector en materia educa-
tlvu, no debe quedurse solo en lu refexlon y en lu crltlcu, umbus
muy importantes y claves para proponer y generar cambios ne-
cesarios en la educacin y el pas, sino que debe promover esas
transformaciones concretas en materia curricular, organizacin
escolar, relacin con la comunidad, rol del docente, entre otras
transformaciones que la educacin y la escuela requieren.
35
Se requiere una transformacin de la educacin para que sea una
educacin de calidad, que permita a los estudiantes desarrollar
sus capacidades para construir una sociedad ms justa, equitativa
e inclusiva. Se requiere transformaciones de tipo social, que ha-
gan posible el ejercicio pleno de una ciudadana y la participacin
de las personas como sujetos de derechos y deberes en la toma
de decisiones que afecten sus vidas. Y transformaciones en lo cul-
tural, que permitan el reconocimiento y la valoracin del poten-
cial de la diversidad cultural como fuente de creatividad e inno-
vacin, orientada a la construccin de condiciones de bienestar y
Buen Vivir. En lo pedaggico se requiere asegurar la pertinencia
y calidad de los procesos educativos, lo que se debe expresar en
urendlzujes slgnlfcutlvos y de culldud en los estudluntes, busu-
dos en su herencia cultural y articulados con los valores de una
cultura nacional democrtica, que busca la igualdad, el respeto y
las oportunidades de desarrollo para todos.
Estas transformaciones requieren personas que dejen de ser o de
sentirse islas y asuman sus acciones de manera colectiva y territo-
rial. Como dice Paulo Freire: El hombre es hombre, y el mundo
es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una re-
lacin permanente, el hombre transformando al mundo sufre los
efectos de su propia transformacin
26
.
Por qu la interculturalidad crtica transformado-
ra debe ser para todos?
La Ley General de Educacin consagra la interculturalidad como
un principio rector de todo el sistema educativo. En sus orgenes,
26 FREIRE, Paulo. 1969. Pedagoga del oprimido. 27 CCNSL'C NAClCNAL LL LLUCAClCN. zcc,. Proyecto Lducutlvo Nuclonul (PLN). Cbjetl-
vo estratgico 2, Resultados 1 y 2. Resolucin Suprema N 001-2007-ED.
la interculturalidad ha sido asociaba slo a los pueblos indgenas
y durante dcadas se ha enfocado a esta poblacin. Hoy, sin em-
burgo, el Proyecto Lducutlvo Nuclonul rutlfcu lo que lu ley con-
sagra y propone Una educacin bsica que asegure igualdad de
oportunidades y resultados educativos de calidad para todos los
peruanos, cerrando las brechas de inequidad educativa, lo cual im-
plica Transformar las instituciones de educacin bsica en organi-
zaciones efectivas e innovadoras capaces de ofrecer una educacin
pertinente y de calidad, realizar el potencial de las personas y apor-
tar al desarrollo social.
27
Lsto slgnlfcu que, en el roceso de defnlr e lmlementur olltlcus
educativas interculturales, no basta con fortalecer la identidad
del discriminado o de las minoras, es necesario, al mismo tiempo,
formar a las mayoras para el encuentro intercultural, para erra-
dicar la discriminacin y para el dilogo intercultural en igualdad
de condiciones. Esto implica el desarrollo de la educacin inter-
cultural en todos los mbitos, en todos los grados, en todas las
escuelas, en todas las modalidades y niveles, tanto en el campo
como en las ciudades.
La educacin intercultural crtica transformadora es para todos,
pero para ser efectiva no debe ser igual para todos, pues debe
responder a las caractersticas de cada contexto, a las condicio-
nes en que se encuentre la diversidad, as como a los niveles de
reconocimiento y visibilidad que se tienen. Por ello, la intercultu-
ralidad crtica transformadora para todos que ofrece el Estado
a nivel nacional busca ser heterognea en su forma de aplicacin,
porque son variados los contextos y sus protagonistas, pero ni-
ca en sus metas.
z.q Lnfoque pedaggico
Lograr que los nios y nias aprendan, y que sus aprendizajes sean
slgnlfcutlvos y les ermltun comrender y trunsformur sus reull-
dades, es sin duda uno de los mayores desafos de la educacin.
Las instituciones educativas tienen la responsabilidad de generar
las mejores condiciones para que estos aprendizajes se produz-
can, y los maestros y maestras deben buscar formas y mtodos
innovadores que promuevan la construccin de conocimientos.
Por ello, el currculo tiene que enfocarse ms directamente al
aprendizaje, incorporando los ejes que propone Jacques Delors:
conocer, hacer, aprender, convivir y ser, por lo que es fundamen-
tal partir de los aprendizajes que las nias y los nios traen de sus
familias, comunidades y experiencias previas.
La posibilidad de lograr todo esto nos obliga a repensar los en-
foques pedaggicos con los que trabajamos en la escuela, ya
que buscamos asegurar aprendizajes relevantes y pertinentes,
as como considerar a cada nio o nia como un ser integral, que
debe desarrollar competencias para la vida.
En esta propuesta de EIB, recogemos los aportes de lo que llama-
mos la escuela nueva o pedagoga activa, movimiento que
busc cambiar la pedagoga tradicional, libresca y memorista,
por una educacin integral, que tiene como eje central al propio
sujeto, y que responde a las necesidades e intereses de los edu-
candos. Cuando esto es as, lo que se producen son aprendizajes
slgnlfcutlvos.
Logrur urendlzujes slgnlfcutlvos requlere urtlr de los referen-
tes culturales y la realidad de los estudiantes, de aquello que ya
saben, de aquello que ya han logrado, tanto a nivel de conoci-
mientos como de habilidades y actitudes, y enfrentarlo con situa-
ciones y problemas nuevos, que requieren de bsqueda de nue-
vas respuestas a travs de la indagacin, el trabajo colaborativo
y la investigacin. Todo esto en un ambiente de independencia,
creutlvldud y confunzu en sl mlsmos. Se lunteu entonces, usur
de un modo de ensear centrado en el profesor, a otro centrado
en el sujeto y en su aprendizaje.
Ctro urudlgmu que lnfuye en nuestro enfoque es el soclocultu-
ral, cuyo autor ms representativo es Lev S. Vygotsky, que sostie-
ne que las funciones psicolgicas superiores tienen su raz en las
reluclones soclules. Lsto slgnlfcu que lu comrenslon, lu udqulsl-
cin del lenguaje y los conceptos, entre otros procesos, se rea-
lizan como resultado de la interaccin del individuo con el mun-
do fsico pero, particularmente, con las personas que lo rodean.
Los adultos, entre ellos los profesores, facilitan la adquisicin de
la cultura social y sus usos, tanto cognitivos como lingsticos.
Vygotsky considera que es precisamente el aprendizaje logrado
a travs de la participacin en actividades organizadas y con el
apoyo de otros individuos ms preparados, como se puede incidir
en el desarrollo de procesos cognitivos ms complejos.
En esta misma lnea, recogemos los aportes de Jean Piaget, sobre
la forma en que el individuo construye el conocimiento, particu-
lurmente el clentlfco, y como usu de un estudo de conoclmlento
a otro superior. La construccin del conocimiento depende de los
conocimientos o representaciones acerca de la realidad y de la
actividad a realizar, as como de la actividad interna o externa que
el sujeto realice.

Tambin recogemos los principios fundamentales de la educacin
humanista, en la medida en que parten del supuesto de que la
personalidad humana es una totalidad en continuo proceso de
desarrollo. Los supuestos bsicos sealan que el ser humano tien-
de naturalmente hacia su autorrealizacin y busca su trascenden-
cia; que el ser humano vive en relacin con otras personas y esto
es inherente a su naturaleza. En este enfoque, la educacin debe
ayudar a los estudiantes a que decidan lo que son y lo que quieren
llegar a ser. El logro mximo de la educacin es la autorrealizacin
de los estudiantes en todas las facetas de su personalidad.
La relacin con la pedagoga crtica es fundamental, no solo como
metodo educutlvo, slno como flosoflu edugoglcu que lunteu
que la educacin es un camino para la transformacin. Una pro-
puesta de educacin intercultural y bilinge busca transformar
una serie de aspectos en miras a lograr mayor pertinencia en
funcin a los educandos que atiende, y erradicar toda forma de
discriminacin y racismo, que impiden una educacin de calidad.
Como Paulo Freire deca, no cabe una educacin neutral, todo
acto educativo est guiado por nuestra manera de ver el mundo
y la sociedad, queremos formar personas con conciencia crtica,
que analizan y responden a los problemas que se presentan en
su realidad. Esta conciencia crtica no se desarrolla sino con una
metodologa coherente donde el educador y el educando, en una
relacin estrecha, aprendan siempre uno del otro.
No podran quedar de lado los aportes de grandes educadores pe-
ruanos que han marcado propuestas innovadoras como Augusto
Salazar Bondy, Jos Carlos Maritegui y Jos Antonio Encinas, cu-
yas propuestas desarrollan la funcin social de la escuela, como
ente que debe contribuir a un proyecto nacional en el que el sec-
tor indgena sea considerado como fundamental para la transfor-
macin.
La Educacin Intercultural Bilinge nos obliga a mirar de manera
particular el medio sociocultural en el que se desenvuelven los
estudiantes y construyen sus aprendizajes y nos interpela a cons-
truir una didctica que responda a esas realidades. Los estudios
realizados en mbitos distintos a los de la cultura hegemnica de-
muestran que los fracasos en la educacin estn asociados a las
formas o estilos de ensear y aprender que se desarrollan en la
escuelu, los mlsmos que dlferen sustunclulmente de lu formu en
que los nios interactan en sus hogares y comunidades. Es im-
portante ser conscientes de que el estilo de enseanza e interac-
clon que se du en lu escuelu (y todo el slstemu u truves del cuul se
orgunlzu) surge de unu culturu en urtlculur y obedece u lu formu
en que en esa cultura se aprende y se interacta. Un reto para los
maestros en general y para los que buscan desarrollar una Educa-
cin Intercultural o Educacin Intercultural Bilinge en particular,
es ir construyendo tambin una didctica intercultural que no es
otra que aquella que recoja las formas propias de aprender de los
estudiantes en su propia cultura, desde su socializacin natural, y
los articule con los mtodos y tcnicas que nos aporta la pedago-
ga moderna.
su urte, los ueblos lndlgenus umuzonlcos munlfestun: El ind-
gena existe por su territorio, para nosotros es sagrado, all
estn nuestros espritus, nuestra constitucin poltica y
social, es sagrada... los occidentales piensan diferen-
te a nosotros, como pueblo oriental concebimos
a la selva, el bosque, el aire como a nuestros
hermanos, yo voy a morir sino los cuido.
29
Los pueblos originarios, desde sus ex-
periencias milenarias que estn en
estrecha relacin con el medio am-
biente, lo divino y lo comunitario,
han estructurado la concepcin de lo
que es el Buen Vivir que se expre-
sa en los trminos Sumaq Kawsay
(quechuu), "Sumu Qumunu' (ulmuru),
"1ujlmut Pujut' (uwujun) y "1urlmut
Pujut' (wumls), los que llterulmente
se pueden traducir como saber vivir o
vivir en plenitud. Saber vivir implica estar
en armona con uno mismo y luego saber re-
lacionarse o convivir armnicamente con todas
las formas de existencia. En ese sentido, el Buen
Vivir es vivir en comunidad, en hermandad y especial-
mente en complementariedad. Es una vida comunal armnica
y autosujcente. vvr 8en sgnjca comlementarnos y comartr
sin competir, vivir en armona entre personas y con la naturaleza.
Es la base para la defensa de la naturaleza, de la vida misma y de la
z. Lnfoque del 8uen vivir, tierra
y territorio
Los pueblos originarios andinos, amaznicos y costeos, en su
permanente relacin con la naturaleza, la tierra y el territorio,
han desarrollado un conjunto de formas y modos de concebir el
mundo, de pensar, de comunicarse, de comportarse y organizar-
se socialmente. Su forma de vida est basada en la realizacin de
diferentes actividades productivas y sociales que les permite sa-
tisfacer, a partir de los recursos que les ofrece el territorio, las
necesidades biolgicas, sociales y espirituales, construyendo las
condiciones del Buen Vivir. Para estos pueblos, el territorio/la tie-
rra no es solamente un espacio fsico en el que encuentran los
recursos naturales y en el que desarrollan actividades sociopro-
ductivas, sino que fundamentalmente es parte de su identidad
colectiva, base material de su cultura y el fundamento de su es-
piritualidad.
Hay que tener en cuenta que a diferencia de la clsica divisin en-
tre sociedad y naturaleza, estos pueblos se caracterizan por tener
una visin socionatural, segn la cual las relaciones de los seres
humanos se extienden a la naturaleza y los seres que all habitan,
lo que se evidencia en la prctica cotidiana. Desde la visin andi-
na, el paradigma de la cultura de la vida emerge de la visin de que
todo est unido e integrado y que existe una interdependencia en-
tre todo y todos. Este paradigma indgena originario comunitario
es una respuesta sustentada por la expresin natural de la vida ante
lo antinatural de la expresin moderna de visin individual
28
. Por
28 HUANACUNI, Fernando. 2010. Buen Vivir / Vivir Bien. Filosofa, polticas, estrategias y ex-
periencias regionales andinas. Llmu: Coordlnudoru Andlnu de Crgunlzuclones lndlgenus
(CACl). . .
29 Manuin Valera, Santiago, lder indgena awajn. En: UGAZ, Paola. Quin es San-
tiago Manuin Valera Terra Magazine: http://www.pe.terra.com/terramagazine/
lnternujc,,Ll8868Cl8cc8,cc.html.
30 EUANACUNl: Cb Clt., . .
Al participar en las actividades segn la edad y el sexo, el nio y la
nia indgena se han venido socializando y apropiando del marco
interpretativo, de los conocimientos y habilidades para su desem-
peo en el medio social y natural al que pertenecen.
En ese sentido, la mediacin pedaggica que se implementa a tra-
vs de la escuela debe ser capaz de tender puentes entre los sa-
beres del estudiante, incorporando sus necesidades e intereses, y
el conocimiento nuevo que proviene de otras tradiciones cultura-
les. Debe partir del reconocimiento de las estructuras cognosciti-
vas que han desarrollado los nios y nias en su propia sociedad
y cultura, y ser capaces de desarrollar nuevos esquemas mentales
a partir de los propios y nuevos conocimientos y tcnicas. En esa
medida, la educacin escolar en pueblos originarios debe tener
un carcter holstico, a travs de la creacin de contextos cultura-
les y sociales donde los nios y nias puedan efectivamente usar,
robur y munlulur el conoclmlento uru udqulrlr el slgnlfcudo o
para recrearlo, en funcin de sus necesidades de aprendizaje
32
.
El aprender en la vida est estrechamente relacionado a los sabe-
res locales mayores segn el pueblo y la cultura y estos, a su vez,
se integran al mantenimiento de la vida en la comunidad. La co-
munidad implica no solo lo humano, sino tambin los seres de la
naturaleza y las deidades o espritus. Entonces se puede decir que
la educacin intercultural bilinge est al servicio de la vida, la re-
generacin de las comunidades, recoge su visin del mundo, sus
tecnologas y sus prcticas productivas, en un marco dinmico de
creacin y recreacin, desde un enfoque intercultural, orientado
a la construccin de condiciones de Buen Vivir.
humanidad toda
30
. Segn esta visin, el universo es considerado
la casa de todos los seres y el ser humano es considerado
un ser vivo ms, no ocupa un lugar cntrico ni jerrquica-
mente superior.
Esta forma de entender la realidad tambin es
un aporte para todo el sistema educativo es-
pecialmente para quienes no son parte de
estos pueblos, pero que por su proximi-
dad y constantes relaciones deben co-
nocer y promover la prctica de estos
valores. En este sentido, este enfoque
de la propuesta pedaggica EIB alcan-
za tambin a otras poblaciones y, por
qu no decirlo, a la humanidad en su
conjunto en estos momentos de cam-
bios drsticos en el medio ambiente y
sus consecuencias a nivel de la vida de
las personas.
Este es el contexto en el que los nios y ni-
as se van convirtiendo en parte de una so-
ciedad en la medida en que aprenden la cultura
que poseen sus padres. Es a travs de la socializa-
cin primaria que se internaliza la realidad, a la vez que
se construye la nocin del yo a partir del aprendizaje de la
lengua. Este proceso, que se produce en un ambiente afectivo
muy intenso, le va a dar al infante una certeza interna acerca de la
verdad de s mismo y del grupo humano al cual pertenece.
31

32 SLPULvLLA, Custon. 6. "lnterculturulldud y Construcclon de Conoclmlento'. Ln:
Educacin e Interculturalidad en los Andes y la Amazona. Compilacin de Juan Godenzzi
Alegre. Centro de Estudios Andinos Bartolom de las Casas. Cusco.
31 lCCAN, L. y 1U8lNC, l. zcc. "ldentldudes culturules y olltlcus de reconoclmlento'.
En: Interculturalidad. Creacin de un concepto y desarrollo de una actitud. Compilacin y
edlclon de Murlu Eelse. Progrumu lCR1LPL y Mlnlsterlo de Lducuclon. Llmu.

La escuela
intercultural
bilinge que
queremos
3
CAPTULO
3.1 Qu es una escuela intercultural
bilinge?
Una escuela intercultural bilinge es aquella que brinda un servi-
cio educativo de calidad a nios, nias y adolescentes de inicial,
primaria y secundaria que pertenecen a un pueblo indgena
33
u
originario, y que hablan una lengua originaria como primera o
como segunda lengua
34
.
En esta escuela, los estudiantes logran ptimos niveles de apren-
dizaje al desarrollar un currculo intercultural que considera los
conocimientos de las culturas locales articulados a los de otras
culturas, cuentan con materiales educativos pertinentes en la len-
gua originaria y en castellano y tiene docentes formados en EIB
que manejan la lengua de los estudiantes y el castellano, y desa-
rrollan los procesos pedaggicos en estas dos lenguas desde un
enfoque intercultural.
La escuela intercultural bilinge es una institucin educativa in-
serta en la comunidad, que responde a sus intereses y necesida-
des y que tiene una estructura y funcionamiento acordes con la
cultura de los estudiantes.
33 Cuando hablamos de Pueblo Indgena nos referimos a los descendientes de poblacio-
nes que hubltubun en el uls o en unu reglon geogrfcu u lu que ertenece el uls en lu
poca de la conquista o la colonizacin o del establecimiento de las actuales fronteras
estatales, y que, cualquiera que sea su situacin jurdica, conservan todas sus propias
lnstltuclones soclules, economlcus, culturules y olltlcus, o urte de ellus (urtlculo , Con-
venlo N 6 de lu Cl1).
34 8URCA, ElLALCC y 1RAPNLLL. zc. La Escuela Intercultural Bilinge. Aportes para ga-
rantizar un servicio de EIB de calidad. Lima.
3.2 Qu caractersticas tiene?
Son caractersticas de una escuela EIB:
a) Desarrolla procesos de enseanza aprendiza[e pertinentes y
de calidad
Currculo y propuesta pedaggica intercultural y bilinge
El currculo considera y desarrolla los conocimientos, la his-
toria, las tcnicas y valores de la cultura de los estudiantes,
de otras culturas y de las ciencias, respondiendo a la diversi-
dad del pas.
Considera la caracterizacin sociocultural y lingstica de los
estudiantes, explicitando su nivel de manejo de la lengua
originaria y del castellano como primera o como segunda
lengua.
Implementa una propuesta de uso de lenguas basada en una
lunlfcuclon cluru uru cudu nlvel y grudo que utlende lu lns-
titucin.
Desarrolla estrategias metodolgicas que articulan formas
de aprendizaje propias de la cultura local con otras que apor
ta la pedagoga moderna.
Usa criterios y procedimientos de evaluacin coherentes
con el enfoque intercultural y el desarrollo de competencias
en dos lenguas en los estudiantes.
Desarrolla habilidades para reconocer y manejar situaciones
de dlscrlmlnuclon y conflcto.
El currculo y la propuesta pedaggica EIB abarcan los tres nive-
les de Lducuclon 8slcu Regulur (lnlclul, rlmurlu y secundurlu) y
se garantiza que las transiciones entre cada ciclo y nivel sean las
adecuadas.
Materiales pertinentes en lengua originaria y en castellano
35
El material didctico constituye un soporte importante del trabajo
pedaggico del docente y est orientado a desarrollar los apren-
dizajes establecidos en el currculo. Proporciona a los estudiantes
oportunidades de aprendizaje de manera diversa, as como al do-
cente las orientaciones que requiere para implementar el curr-
culo en el aula. El material permite que las acciones pedaggicas
que se lunlfcun y llevun u cubo se encuentren dlrlgldus ul logro
de los aprendizajes previstos.
Las escuelas EIB deben contar con diversos materiales en lengua
originaria y en castellano como segunda lengua. Estos deben te-
ner pertinencia cultural y enfoque intercultural, deben estar bien
escritos en la lengua originaria, deben atender a las caractersti-
cas de los nios y nias de cada nivel o grado, as como ser inno-
vadores pedaggicamente y tener alta demanda cognitiva.
En una escuela intercultural bilinge:
Se cuenta con textos y otros recursos didcticos para el apren-
dizaje de la lengua indgena como primera o como segunda
lengua, segn sea el caso, y se usan adecuadamente.
Se cuenta con textos y otros materiales para el aprendizaje
del castellano como segunda o como primera lengua, segn
sea el caso, y se usan adecuadamente.
Se cuenta con biblioteca implementada con diversos tipos de
textos en lengua originaria y en castellano para el trabajo en
las diferentes reas, y se usan adecuadamente.
Se cuentu con textos dlrlgldos ul docente (gulus, dlcclonurlos,
textos de consultu y otros.)
Se cuenta con materiales y recursos en formato digital y au-
diovisuales.
35 La produccin de materiales requiere que est normalizada la lengua y se cuente con
un ulfubeto ofclul. Los muterlules deben reunlr unu serle de curucterlstlcus, como ser
coherentes con la propuesta pedaggica, adecuados al nivel de desarrollo del estudian-
te, pertinentes a su cultura pero al mismo tiempo que den cuenta de la existencia de
otras culturas desde un enfoque intercultural; variados y motivadores a los nios y nias;
exentos de enfoques discriminatorios por razones de gnero, etnia, religin, idioma o
culturu, con un lenguuje que ermltu ser entendldos or el gruo benefclurlo, entre
otros.
b) Desarrolla una gestin autnoma, participativa y articulada a
una red educativa
La escuela EIB tiene una organizacin abierta a la comunidad y
rescata la manera en que las comunidades campesinas e indge-
nas se organizan para un mejor trabajo colectivo. Se promueve
un clima de participacin democrtica, donde tanto el director de
la IE como los docentes, los padres y madres de familia, los lde-
res comunitarios y los mismos estudiantes contribuyen a su mejor
funcionamiento. Se generan espacios de autoevaluacin de ma-
nera colectiva y continua, para extraer las lecciones de experien-
cias de los diferentes actores que participan de la educacin.
Esta participacin tambin debe alcanzar a los estudiantes, pro-
moviendo para ello la organizacin de los mismos segn sus ne-
cesidades y preferencias.
La participacin comunitaria es fundamental no slo en la institu-
cin educativa, sino en la organizacin y funcionamiento de la Red
Educativa, la misma que cuenta con las caractersticas propias de
las organizaciones comunales y se sustenta en las formas de ocu-
pacin y manejo del territorio. Las redes educativas se constitu-
yen en instancias de gestin y participacin que permiten avanzar
en unu mejor utenclon u lus lnstltuclones educutlvus (llLL) y res
ponder mejor a las caractersticas, necesidades y demandas de las
comunidades locales.
Son caractersticas de la gestin educativa participativa e inter-
cultural:
Se promueve y garantiza la participacin de los padres, ma-
dres de familia y la comunidad en las decisiones que se toman
en la escuela para mejorarla y para ofrecer las condiciones
adecuadas a los estudiantes. Brindan apoyo al director y/o
docente, y asumen la vigilancia del buen funcionamiento de
la escuela.
Recoge los valores y formas de organizacin que funcionan
en la comunidad, as como la manera en que se toman las de-
cisiones de acuerdo a la cultura y usando la lengua materna.
Articula eventos sociales y actividades productivas al trabajo
educutlvo, u fn de desurrollur un trubujo edugoglco slgnlf-
cativo a la vida cotidiana de los estudiantes y acorde con sus
necesidades.
El director ejerce un liderazgo que es reconocido por todos,
y promueve la participacin organizada de los estudiantes,
docentes y padres/madres de familia. Valora y promueve el
ejercicio de los derechos de todos y el buen trato en la escue-
la, generando un clima de convivencia propicio para el apren-
dizaje.
Se articula a una Red que agrupa a varias IIEE, sobre todo en
la zona rural, con las que comparte problemticas y caracte-
rsticas socioculturales, lingsticas y educativas similares y le
permite construir un Proyecto Educativo de Red comn y arti-
culador, en coherencia con los planes de vida o proyectos de
desarrollo de las comunidades.
Se promueve un horario escolar diario adaptado a las activi-
dades de las comunidades y de los estudiantes, garantizando
el numero de horus ofclules estublecldus uru el nlvel educu-
tivo.
c) Promueve la convivencia intercultural y favorable al
aprendiza[e
El clima institucional es un elemento importante en el desarrollo
de los aprendizajes de los nios, nias y adolescentes de cualquier
escuela, ms an en una escuela intercultural bilinge, donde la
discriminacin, el racismo y toda forma de exclusin debe ser
combatida y debe promoverse el dilogo intercultural.
La convivencia en la escuela y el aula debe caracterizarse por:
El respeto y valoracin de las diferencias socioculturales, lin-
gsticas, de talentos, de formas de ser de todos los estudian-
tes; respeto al ser tratados como personas y como miembros
de una comunidad, de un pueblo, de un pas.
El sustento en los valores de la propia cultura y en los que
aportan otras, como la aceptacin mutua, la hospitalidad, la
reciprocidad, la cooperacin, los derechos humanos, la no dis-
criminacin de ningn tipo, el intercambio, entre otros.
El respeto y el uso de la lengua originaria y del castellano en
distintos espacios y procesos que se desarrollan en la escuela:
clases dentro y fuera del aula, trmites administrativos, visitas
a distintos lugares, paseos, atencin a los padres y madres de
familia, asambleas o reuniones escolares, reuniones de do-
centes y directivos, etc.
Las altas expectativas que tienen los directivos, docentes, pa-
dres y madres de familia sobre las posibilidades de aprender
de los nios, nias y adolescentes, por encima de cualquier
udversldud, lo que generu confunzu en ellos mlsmos.
El ejercicio que hacen los estudiantes de su ciudadana al con-
tar con una organizacin estudiantil y participar en la gestin
escolar, asumiendo sus derechos y responsabilidades.
Ls necesurlo uvunzur en lu refexlon sobre el modelo de convlven-
cia escolar que permita la formacin de estudiantes en prcticas
ciudadanas basadas en los valores de su sociedad, el respeto y
ejercicio de los derechos humanos y de los derechos colectivos
que como pueblos les asisten. Es la prctica de una democracia
activa, en la que la organizacin social funciona en base a relacio-
nes horizontales.
d) Promueve una estrecha relacin escuela ~ familia ~ comunidad
Durante dcadas la escuela ha supuesto sacar a los nios y ni-
as de sus espacios de socializacin natural para incorporarlos a
un nuevo espacio que pocas veces toma en cuenta los saberes
de su cultura y la forma en que aprenden, y donde ms bien se
desarrollan contenidos ajenos a su realidad, descontextualizan-
do de esta manera sus aprendizajes. Esta situacin no solo est
generundo nlnos y nlnus sln lus cuucldudes sufclentes uru des-
envolverse en su medio y fuera de l, sino tambin la prdida de
conocimientos locales, el debilitamiento de su identidad sociocul-
tural y, por consiguiente, una baja autoestima.
El desarrollo del enfoque intercultural en la educacin tiene como
aspecto central la incorporacin de la cultura de la familia y de la
comunidad en los procesos educativos. Esto implica articular los
conocimientos escolares que promueve el currculo con los que
provienen de la cultura local. Para Vygotsky
36
el desarrollo cog-
nitivo del individuo no puede comprenderse sin una referencia
al mundo social y cultural en el que est inmerso, lo que no se
refere solo u lu lnterucclon con los otros slno que roone que
el medio sociocultural en el que el individuo se desarrolla le pro-
porciona capacidades generadas sociohistricamente y que van a
mediatizar su actividad intelectual. Es decir que la cultura le da ciertas
herramientas o instrumentos intelectuales que utiliza para pensar y
cuyo uso se le ensea a travs de los procesos de interaccin social
(Cole 6, Rogo , lerrelro zcc).
La participacin de las madres y los padres de familia debe com-
prender distintas dimensiones de la tarea educativa. Implica una
intervencin propositiva en la construccin y evaluacin de las
rouestus educutlvus, lu defnlclon de funclones, lu dlstrlbuclon
de tareas, la elaboracin de reglamentos, el diseo de planes de
trabajo, as como el aporte
directo en los procesos de
enseanza aprendizaje de
sus hijos e hijas. En esa me-
dida, es necesario asumir su
participacin con un enfo-
que innovador, que implica
un mayor nivel de corres-
ponsabilidad en la marcha de
la institucin educativa y, en
consecuencia, de los logros que
sta pueda alcanzar.
Esta relacin se caracteriza por:
Establecer un nuevo pacto entre la
escuela, la familia y comunidad, cen-
trado en la bsqueda de soluciones a los
problemas de la escuela y orientado a que los
estudiantes aprendan, es decir, que desarrollen las
competencias que se esperan en la escuela intercultural bi-
linge.
Busca llegar a un consenso entre la escuela, la familia y la co-
munidad acerca de qu, cmo y para qu se aprende.
Se promueve que padres y madres de familia, sabios y lderes
comunales participen en los procesos de aprendizaje, ense-
ando lo que saben y ejerciendo el rol de vigilancia del servi-
cio educativo.
36 vlCC1SlY, Lev Semenovlch. ,. Pensamiento y lenguaje.
La participacin de los padres y
madres de familia y de la comu-
nidad en la gestin de la institu-
cin educativa se da a travs de
los espacios de concertacin y
en funcin de lo que mejor fun-
ciona en la comunidad. Puede
ser a travs de las Asociaciones
de Madres y Padres de Familia
(Amuufu), de los Consejos Ldu-
cutlvos lnstltuclonules (Conel) u
otra forma de organizacin pro-
pia.
. qu aprendiza[es fundamentales de-
ben lograr los estudiantes?
Existen un conjunto de aprendizajes a los que todos los nios, ni-
nus y udolescentes del Peru tlenen derecho u logrur ul fnul de su
educacin bsica, y que el Estado a travs de sus instancias edu-
cativas nacionales, regionales y locales debe garantizar; y que los
directivos de la institucin educativa, maestros, padres y madres
de familia deben vigilar que se logren. Estos son:
1. Acta demostrando seguridad y cuidado de s mismo, valo-
rando su identidad personal, social y cultural, en distintos es-
cenarios y circunstancias.
2. Acta en la vida social con plena conciencia de derechos y de-
beres, y con responsabilidad activa por el bien comn.
3. Se relaciona armnicamente con la naturaleza y promueve el
manejo sostenible de los recursos.
. Se comunlcu efcuzmente de muneru orul y escrltu con ers-
pectiva intercultural, en su lengua materna, en castellano y en
una lengua extranjera.
5. Reconoce, aprecia y produce diferentes lenguajes artsticos
con efclenclu y uutentlcldud.
6. Euce uso de suberes clentlfcos y mutemtlcos uru ufrontur
desafos diversos, en contextos reales o plausibles, desde una
perspectiva intercultural.
7. Utiliza, innova, genera conocimiento, produce tecnologa en
diferentes contextos para enfrentar desafos.
8. Acta con emprendimiento, hace uso de diversos conocimien-
tos y maneja tecnologa que le permite insertarse al mundo
productivo.
Ls importante sealar que las caracters-
ticas mnimas e indispensables que hacen
que una escuela sea considerada de LI8, son:
1. Que cuente con docentes que conocen y valoran
la cultura de sus estudiantes y manejan en forma oral y
escrita la lengua originaria de los mismos, as como el castella-
no. Asimismo, que hayan sido formados y apliquen los enfo-
ques y estrategias de educacin intercultural bilinge.
2. Que cuente con un currculo y propuesta pedaggica que
considera los conocimientos, tcnicas, historia y valores de
la cultura de los estudiantes, as como los conocimientos de
otras culturas y de las ciencias.
3. Que cuente con materiales educativos para las diferentes
reas tanto en la lengua originaria de los estudiantes como en
custelluno (seun estus como rlmeru o como segundu lenguu).
.q Cul es el perl del maestro intercul-
tural bilinge?
La Escuela Intercultural Bilinge requiere de un docente con las
siguientes caractersticas:
Tiene una identidad cultural y lingstica slida y armnica
que le permite ser un mediador cultural con sus estudiantes.
Tiene un amplio conocimiento y valoracin de la cultura ori-
ginaria de sus estudiantes y usa este conocimiento al imple-
mentar el currculo intercultural bilinge.
Valora y respeta a los nios y a las nias que tiene a su cargo
con todas sus caractersticas fsicas, sociales, de gnero, cul-
turales, lingsticas, etc.
Ha sido formado en educacin intercultural bilinge y maneja
estrategias para atender escuelas unidocentes y multigrados.
Maneja, en forma oral y escrita, la lengua originaria de sus es-
tudiantes y el castellano, y desarrolla en ellos competencias
comunicativas en estas dos lenguas.
Fomenta la participacin de los padres, las madres de familia
y la comunidad en la gestin pedaggica e institucional de la
escuela.
Investiga de manera personal y en equipo aspectos de la cul-
tural local y de la lengua de sus estudiantes que le permite
enriquecer su trabajo intercultural y bilinge.
Est comprometido con el aprendizaje de los estudiantes y
con la comunidad, ejerce liderazgo y tiene la autoridad que
le da una conducta tica y coherente con los valores de la co-
munidad y otros que permiten una convivencia intercultural.
. Cul es el perl del estudiante
que queremos formar?
Adems de los aprendizajes fundamentales que todo estudiante
del Per debe lograr, los estudiantes de una Escuela EIB deben
lograr desarrollar las siguientes cualidades:
Ser personas seguras de s mismas, con autoestima y con iden-
tidad personal y cultural, que se sienten parte de un pueblo
originario y al mismo tiempo de una regin y un pas: el Per.
Ser personas que practican y valoran su cultura y se desen-
vuelven adecuadamente en su comunidad, pero tambin pue-
den hacerlo en otros contextos socioculturales.
Ser personas que practican la interculturalidad, que respetan
a los que son diferentes y que no discriminan a nadie por nin-
gn motivo: sexo, raza, religin, gnero, capacidades, etc.,
que no se dejan discriminar y que tampoco permiten que
otros discriminen a los que estn a su alrededor.
Ser personas que comprenden, hablan, leen y escriben en su
lengua originaria y en castellano, y usan estas dos lenguas en
diferentes situaciones comunicativas, dentro y fuera de sus
contextos comunales. Adems hablan ingls para la comuni-
cacin en escenarios sociolingsticos ms amplios.
Ser personas que valoran las diversas culturas y lenguas que
existen en el Per y en el mundo, pero desde una visin crti-
ca; y demuestran capacidad de entendimiento de las diferen-
cias pero reconocen el derecho a las mismas oportunidades
para todos y todas.
Ser personas que reconocen sus derechos individuales, as
como aquellos que los asiste como miembros de un pueblo
indgena en las leyes nacionales e internacionales.
CAPTULO
Cmo organizamos
y plunicumot
nuestro trabajo en
esta escuela EIB
4
La propuesta pedaggica de EIB requiere de un trabajo de con-
creclon currlculur, el mlsmo que debe ser lunlfcudo tomundo en
cuenta ciertos criterios o principios que garantizan su enfoque in-
tercultural y bilinge.
4.1 Caracterizacin del contexto sociocul-
tural y lingstico de la comunidad
y los estudiantes
La formulacin de propuestas pedaggicas que se caractericen
por su pertinencia, requieren de una caracterizacin previa del
contexto sociocultural y lingstico de la comunidad y los estu-
diantes, pero esta debe darse como un proceso de acercamiento
y consenso con las autoridades comunales y los padres de familia
de las instituciones educativas. La clave de este trabajo es lograr
la licencia local en el marco de un nuevo pacto con la comuni-
dad. En caso de no hacer este esfuerzo previo, el trabajo de ges-
tin con la comunidad, aspecto fundamental en la implementa-
cin de la propuesta de EIB, ser sumamente dbil.
Lstu curucterlzuclon es lu buse uru que el docente uedu lunlf-
car todo su trabajo educativo respondiendo a las particularidades
socioculturales, lingsticas, educativas de sus estudiantes y del
contexto en el que viven.
Dicha caracterizacin comprende los siguientes pasos:
a) Ll reco[o de los saberes y prcticas de la comunidad a travs
del calendario comunal (e[emplos en anexo )
El calendario comunal es una herramienta pedaggica que da
cuenta de la dinmica social y productiva de la comunidad, de la
vida en ella a lo largo de un ciclo que suele ser un ao solar. Se
expresa en un formato o ins-
trumento que permite siste-
matizar las actividades de la
vida de la comunidad en sus
mltiples aspectos a lo largo
de un ciclo anual.
El calendario comunal no es un
simple listado de acontecimien-
tos y actividades, sino que exi-
ge un permanente proceso de
indagacin, entrevistando a los
sabios/sabias, padres y madres
de familia cuyos conocimientos
deben ir enriqueciendo este do-
cumento. Los posibles aspectos a
recoger en l son:
Las vivencias, festividades y sus
lmllcunclus rltuules (festus rell-
glosus, eregrlnuclon, festus de lu tlerru, del uguu, del bos-
que, del rlo, del mur, etc.)
Actividades econmico-productivas o procesos productivos
(ugrlculturu, escu, cermlcu, tejldos, turlsmo, gunuderlu,
construcclon de cusus, etc.), slstemus de trubujo y orgunlzu-
cin colectiva u otros.
1lemojesuclos de observuclon de senus nuturules (luntus,
unlmules, ustros, etc.) or grundes temorudus cllmtlcus
(lluvlus, secus, etc.).
53 Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad rcu
Custronomlu (reuru-
cin de alimentos, formas
de procesamiento y con-
servuclon) segun eocus o
ciclos climticos.
Actividades l-
dicos-deportivas, juegos
tradicionales y nuevos
que se practican en la co-
munidad, segn tempo-
radas o ciclos climticos.
Actividades cvico
soclules (renovuclon de
uutorldudes), fechus slg-
nlfcutlvus (como el dlu de lus
lenguas originarias, da de la EIB, da de la
dlversldud) y festus nuclonules y reglonules urrulgudus en lu
localidad.
A estos aspectos tambin se pueden agregar las pocas de mi-
graciones temporales de personas y animales, los fenmenos cli-
mticos, entre otros. Este marco cclico de la vida comunal nos
permite incorporar los procesos educativos interculturales en el
seno de la comunidad.
Ahora bien, existen diversos formatos de calendario comunal que
recogen todo lo indicado lneas arriba. En el mbito urbano, la
elaboracin de un calendario comunal no resulta muy pertinente
y se requiere de un instrumento con caractersticas particulares.
En estos casos, se elaboran los calendarios de barrio o, como se
conoce en algunas experiencias, el Calendario Pluricultural Urba-
no, porque las escuelas urbanas pueden albergar estudiantes que
proceden de diversas zonas del pas, con distintas herencias cul-
turales y lingsticas.
Para elaborar un calendario de barrio o pluricultural urbano se su-
giere:
Hacer un reconocimiento de la diversidad socio cultural pre-
sente en las instituciones educativas, haciendo uso de un ins-
trumento que indague sobre la procedencia de los estudian-
tes y sus familias.
Promover el intercambio de informacin sobre sus identida-
des, tradiciones familiares, historias de migracin, etc. entre
los estudiantes. Para ello se pueden conformar grupos de
trabajo tomando en cuenta sus caractersticas sociocultural y
llngulstlcus (or ejemlo, los que son de lu selvu, de lu costu,
de lu slerru. C los que son del norte, del centro, del sur. C los
que son de procedencia quechua, los que son de procedencia
ulmuru, los que roceden de ueblos umuzonlcos).
ldentlfcuclon y dllogo sobre lus uctlvldudes rellglosus, fes-
tivas, productivas que se celebran en sus familias y barrios y
que estn vinculadas a sus herencias culturales y a los lugares
de donde proceden.
Elaboracin de un calendario cultural evidenciando los diver-
sos eventos que se celebran en el barrio, tanto tradicionales
que vienen de sus herencia culturales como nuevos o re-
creaciones de cosas nuevas que se mezclan con celebracio-
nes tradicionales.
(
b) Identicacin de problemas y potencialidades de la comunidad
(e[emplos en anexo z)
Ctro usecto u tomur en cuentu en lu lunlfcuclon currlculur es
el diagnstico situacional participativo, en el que se recoge la
problemtica de la comunidad en diferentes aspectos, pero a la
vez ermlte ldentlfcur lus fortulezus y otenclulldudes locules, usl
como posibles alternativas de solucin a los problemas que re-
quieran atencin preferente por parte de la comunidad en su con-
junto, y frente a lo cual la institucin educativa no debe estar al
margen, sino aprovechar estas situaciones como oportunidades
de aprendizaje de los nios, nias y adolescentes. La elaboracin
del diagnstico debe ser un proceso que convoque a los diferen-
tes actores sociales de la comunidad, de forma participativa.
Junto a la problemtica, es importante el reconocimiento de las
potencialidades que tienen los pueblos originarios, lo que puede
hacerse tomando como referencia los siguientes aspectos:
La biodiversidad y agrobiodiversidad como posibilidad de
siempre.
Las fuentes de agua, ampliacin y conservacin.
La valoracin de los productos locales para la alimentacin in-
tegral, la salud y el intercambio entre familias.
La gobernabilidad, buen gobierno local y formacin de autori-
dades desde pautas locales heredadas.
La seguridad frente a riesgos de desastres.
Las habilidades laborales, fuentes de trabajo e intercambio
economlco (comerclo justo) en un murco lnterculturul ms
all del dinero real.
El conocimiento de su medio socionatural y las relaciones que
estublecen ul lnterlor de ellos (el bosque y sus recursos y lus
formas como acceden a ellos, las relaciones de parentesco y
las alianzas familiares para solucionar problemas comunes,
etc.)
La lengua materna y el mundo de conocimientos que esta en-
cierra.
Los sabios y sabias yachai, pamuk,
La vigencia de sus cosmovisiones.
Ctru otenclulldud de lus comunldudes son lus dlferentes uctlvl-
dades socioproductivas locales, que hacen posible la vida familiar
y comunal a travs de la puesta en prctica de relaciones de coo-
peracin e intercambio de bienes y servicios. El saber relacionado
con estas actividades forma parte de la soberana tecnolgica, la
sostenibilidad y la autodeterminacin de los pueblos originarios.
Sin embargo, en los ltimos aos la sabidura referida a las activi-
dades socioproductivas se est perdiendo y con eso se deteriora
la dinmica econmica interna de las comunidades, provocando
dependencia externa y/o migracin hacia otras formas de trabajo.
En consecuencia, es necesario que la escuela intercultural articu-
le el desarrollo de los procesos de aprendizaje de nios, nias y
adolescentes al desarrollo de estas actividades socioproductivas,
en la perspectiva de procurar competencias y valores que le per-
mitan desenvolverse adecuadamente en el medio socionatural
en el que viven, participar en la construccin de condiciones de
buen vivir para su familia, comunidad y pueblo, as como mayores
oportunidades laborales independientes tanto en el mbito local
como externo. Esto ser posible si se promueve el trabajo coor-
dinado y la participacin de los sabios y sabias de la comunidad.
Los roblemus locules son sltuuclones conflctlvus, llmltuclones
o dlfcultudes que ufectun u lu comunldud o u urte de ellu. Los
roblemus ueden ser de curcter umblentul (eroslon de suelos,
deforestacin, contaminacin de aire, agua y suelo, sobrepasto-
reo, cuzu lndlscrlmlnudu, erdldu de lu blodlversldud), de curcter
socloculturul (sltuuclon de lu mujer, vlolenclu fumlllur, conflcto de
ldentldud, ulcohollsmo y drogudlcclon), de curcter economlco
roductlvos (buju roductlvldud, erdldu de tecnologlu uncestrul,
lnserclon en el mercudo en mulus condlclones, etc.), o llgudo u
dlfcultudes de trunsmlslon de suberes y conoclmlentos uncestru-
les de los pueblos originarios. Las soluciones propuestas tambin
deben ser interculturales y pueden venir desde cualquier matriz
cultural. Estos problemas se pueden tornar en posibilidades im-
portantes de aprendizaje intra y/o intercultural en caso de adop-
tur ulternutlvus dlversus (ver modelos de formuto de roblemus y
otenclulldudes en unexo z).
c) Las demandas de los padres y madres de familia (e[emplos en
anexo )
Por mucho tiempo, la escuela como institucin educativa fue as-
piracin prioritaria de las poblaciones especialmente alejadas. En
la actualidad ya es un servicio cercano. Sin embargo, en muchos
casos la escuela actual no satisface las demandas y expectativas
de la comunidad para con sus hijos e hijas. En ese marco, las de-
mandas y expectativas vendran a ser el conjunto de exigencias
que plantean las madres, los padres, las autoridades comunales,
el apu, el sabio, el varayoq o dems autoridades y miembros de la
comunidad, respecto a las caractersticas, criterios y orientacin
de la educacin que reciben y sobre lo que esperan aprendan las
nias, nios y adolescentes en la institucin educativa. Por lo tan-
to, este roceso necesltu del slncerumlento y lu confunzu entre
las partes vinculados por criterios ticos. Esta accin contribuye a
lntenslfcur lus reluclones entre lu comunldud y lu escuelu y evltu
que se trabaje slo con supuestos.
Las preguntas guas podran ser:
Qu deben aprender nuestros hijos e hijas en la escuela para que
les sirva en su vida cotidiana?
Qu deben aprender nuestros hijos e hijas en la comunidad y en
sus hogares para que les sirva en su vida cotidiana?
Qu elementos de nuestra cultura sera necesario que nuestros
hijos e hijas aprendan en la escuela?
Qu elementos de nuestra cultural debemos nosotros ensear a
nuestros hijos e hijas en nuestra casa y la comunidad?
d) Las necesidades e intereses de los nios, nias y adolescentes
(e[emplos en anexo q).
Lus necesldudes son curenclus ldentlfcudus or el docente o ex-
presadas de manera espontnea por las nias y nios con respec-
to u su educuclon. Lu ldentlfcuclon uede hucerse slstemutlzundo
los logros de aprendizaje del ao anterior o actual, conversando
con los propios nios y nias y sus padres y madres, o a travs de
observaciones peridicas.
Los intereses son aspiraciones, expectativas, esperanzas y posibi-
lidades planteadas por las mismas nias y nios, como espritu de
reullzuclon ersonul y como ueblo. Puru su ldentlfcuclon se ue-
den generur esuclos (conversutorlos) entre los rolos nlnos y
nlnus uru que se exresen en confunzu y slncerldud, huclendo
uso de la lengua de mayor dominio.
La conversacin puede ser guiada por las siguientes interrogantes:
A qu venimos a la escuela?
Qu queremos aprender?
Cmo nos gustara aprender?
Cmo quisiramos que el docente nos ensee y nos trate?
e) Situacin sociolingstica de la comunidad y de los estudiantes
En una Educacin Intercultural Bilinge, los procesos educativos
debern desarrollarse en dos lenguas como mnimo. Para imple-
mentar un programa de aprendizaje y desarrollo de habilidades
en dos idiomas, los docentes debern contar con un panorama
claro sobre la o las lenguas en que se comunican los pobladores,
qu funcin cumplen y sus expectativas de uso frente a ellas.
La situacin lingstica que encuentre el o la docente en la comu-
nldud donde luboru ser el unto de urtldu uru lunlfcur el uso
de lenguas en el aula y seleccionar las estrategias ms adecuadas
para el trabajo con sus estudiantes y con la poblacin en general.
* Una mirada a la comunidad: cundo y dnde se usan las
lenguas?
Existen estrategias e instrumentos para recoger informacin so-
bre lu reulldud soclollngulstlcu del entorno (comunldud, burrlo,
ueblo, etc.). Letermlnur lu sltuuclon soclollngulstlcu de lu oblu-
cin al interior de la familia y en el contexto de la comunidad o el
barrio es importante para implementar un programa de aprendi-
zaje y desarrollo de habilidades en dos lenguas, as como de revi-
talizacin y uso de dos o ms lenguas en los procesos educativos.
Esta caracterizacin tiene como objetivo conocer la realidad lin-
gstica local para entender las diversas dinmicas de uso de una
lengua o lenguas por generaciones y las reacciones, actitudes y
d) d) LLas necesid id d ades e ii t ntereses dde llos i nios ni ias y addollescenttes
expectativas de los pobladores hacia una u otra lengua. El diag-
nstico sociolingstico debe ser entendido como una observa-
clon consclente y refexlvu sobre cules y como son lus sltuuclo-
nes y condiciones del uso de las lenguas, ms las expectativas
que sobre ellas hay en la comunidad y en los hablantes de estas
lenguas.
Esta caracterizacin tiene como objetivos:
ldentlfcur lu sltuuclon soclollngulstlcu de lu comunldud y sus
repercusiones en las actividades que cotidianamente se reali-
zan en la institucin educativa.
Disear estrategias para la implementacin de las lenguas en
la institucin educativa y la comunidad.
ldentlfcur u oslbles ugentes que fortulezcun el roceso de
implementacin de las lenguas.
Procedimiento sugerido para determinar el uso
de las lenguas en la comunidad:
(Se recomienda que se realice antes del inicio de las labores
escolares o en la primera semana)
Recoger la informacin de la comunidad considerando:
Qu lenguas se hablan en la familia y la comunidad; cules
son las lenguas habladas en el mbito familiar y comunal,
primero, y regional, despus. Hay que considerar las dife-
rentes generaciones, ya que en la mayora de situaciones
estus son determlnuntes. Lebemos ldentlfcur entonces
qu lenguas conocen los abuelos, padres, hijos y nietos.
Cul es lu funclon de estus lenguus. ldentlfcur en que sl-
tuaciones comunicativas las emplean. Debemos determi-
nar cul es la funcionalidad de cada lengua, considerando
la manera y las condiciones en que son usadas.
Qu actitud tienen los hablantes. Es indispensable conside-
rar las preferencias, aspiraciones y expectativas respecto
a las lenguas de los miembros de la comunidad, en especial
de los nios y nias.
Para organizar esta informacin y saber el nivel de uso de la
lengua en la comunidad, se sugiere llenar el siguiente cuadro o
uno parecido, tomando en cuenta:
Si la comunidad es pequea, llenar un cuadro por cada fa-
milia.
Si es ms numerosa, elegir una muestra representativa de
por lo menos diez familias, y llenar un cuadro por cada fa-
milia.
* Una mirada al aula: cunto mane[an los nios y nias las dos
lenguas?
Nos uyudu u ldentlfcur en los estudluntes los nlveles de domlnlo
tanto de la lengua originaria como del castellano, para estable-
cer cul es la lengua materna, la que pasar a ser abordada como
primera lengua (L) y cul es lu segunda lengua (Lz) y lunlfcur
el uso que se har de las dos lenguas en todos los grados y reas
que tiene a su cargo.
Con lu fnulldud de determlnur el munejo orul y escrlto de lu len-
gua originaria y del castellano, el docente deber elaborar y
aplicar una prueba por cada lengua al inicio del ao escolar. Las
pruebas sern orales, y dependiendo de los grados y manejo de
la escritura, se considerar tambin una prueba escrita. Esto le
ermltlr, ldentlfcur el grudo de blllngulsmo de los nlnos y nlnus,
saber exactamente cunto manejan la lengua materna a nivel oral
y escrito, y cunto la segunda lengua.
Si los resultados arrojan que la segunda lengua es el castellano, se
les sugiere el siguiente instrumento:
Marcar las respuestas considerando: mucho, poco, regular
o nada.
Describir la situacin realizando comentarios de manera
general acerca de los datos recogidos en los cuadros.
CLNLRACIONLS Abuelos Padres Bi[os
LLNCUAS LO CA LO CA LO CA
Qu lenguas conocen?
Comprenden
Hablan
Leen
Escriben
Ln qu situaciones comunicativas las usan?
En su casa
En trabajos comunales.
Para contar ancdotas y experiencias
cotidianas.
En la escuela.
Centro de salud con autoridades civiles.
En asambleas comunales.
Con autoridades tradicionales.
Ctrus
Qu actitud tienen frente al uso de la LO y el CA?
En qu lengua les gusta hablar.
En qu lengua hablan a los nios.
En qu lengua les gustara que se ense-
e en la escuela.
LC: Lenguu Crlglnurlu, CA: Custelluno.
Niveles de dominio de castellano
8sico Intermedio Avanzado
Entienden frases sencillas, pero
no hablan.
Entienden castellano, pero res-
ponden en su lengua materna,
responden mezclando ambas
lenguas o con monoslabos en
castellano.
Siguen y formulan indicaciones
muy sencillas.
Saludan y responden saludos.
Utilizan expresiones de cortesa.
Piden y dan informacin bsica
sobre s mismos y familiares cer-
canos.
Enumeran personas, objetos y
lugares familiares.
Describen seres mencionando
tres curucterlstlcus (tumuno, co-
lor, formu).
Expresan gusto y preferencias.
Expresan ideas a travs de dibu-
jos y pictogramas.
ldentlfcun textos frecuentes.
Leen de manera integral o glo-
bal textos, como etiquetas, por
ejemplo.
Piden y dan informacin bsica
sobre localizacin de lugares.
Formulan indicaciones para la
realizacin de acciones referidas
al trabajo del aula y la escuela.
Describen actividades que reali-
zan en su casa y escuela.
Relatan actividades que realizan
en su casa y en la escuela.
Narran historias cortas.
Leen textos de estructura sim-
ple.
ldentlfcun ldeus rlnclules en
un texto.
Crdenun secuenclus en tres ur-
tes: lnlclo, medlo y fnul.
Diferencian relatos de hechos
fctlclos de hechos reules.
Comunican experiencias cotidia-
nas.
Describen seres considerando
sus caractersticas fsicas.
Relatan de forma ordenada acti-
vidades que realizan.
Narran historias y textos senci-
llos.
Crdenun secuenclus
con ms de tres partes
y las expresan oral-
mente.
Utilizan expresiones
diversas para pedir y
dar informacin.
Describen objetos del
aula y seres de su en-
torno considerando
sus diferentes caracte-
rsticas y cualidades.
Relatan con detalle ac-
tividades que realizan
o que observan.
Narran historias y
cuentos utilizando di-
versos tiempos verba-
les y conectores.
Emiten opiniones y
comentarios sobre he-
chos ocurridos en su
comunidad o fuera de
ella.
Iicha para la ubicacin de los nios y de las nias segn el nivel de dominio de castellano
NIVELES 8ASlCC AvAN2ALC RESUMEN
Indicadores
Nombres
E
n
t
i
e
n
d
e
n

f
r
a
s
e
s

s
e
n
c
i
l
l
a
s
,

p
e
r
o

n
o

h
a
b
l
a
n
.
E
n
t
i
e
n
d
e
n
,

p
e
r
o

r
e
s
p
o
n
d
e
n

e
n

s
u

l
e
n
g
u
a

m
a
t
e
r
n
a
,

r
e
s
p
o
n
d
e
n

m
e
z
c
l
a
n
d
o

a
m
b
a
s

l
e
n
g
u
a
s

o

c
o
n

m
o
n
o
s
l
a
b
o
s

e
n

c
a
s
t
e
l
l
a
n
o
.
S
i
g
u
e
n

y

f
o
r
m
u
l
a
n

i
n
d
i
c
a
c
i
o
n
e
s

m
u
y

s
e
n
c
i
l
l
a
s
P
i
d
e
n

y

d
a
n

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

b
s
i
c
a

s
o
b
r
e

s

m
i
s
m
o
s

y

f
a
m
i
l
i
a
r
e
s

c
e
r
c
a
n
o
s
.
D
e
s
c
r
i
b
e
n

s
e
r
e
s

m
e
n
c
i
o
n
a
n
d
o

t
r
e
s

c
u
r
u
c
t
e
r
l
s
t
l
c
u
s

(
t
u
m
u
n
o
,

c
o
l
o
r
,

f
o
r
m
u
)
.

P
i
d
e
n

y

d
a
n

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

b
s
i
c
a

s
o
b
r
e

l
o
c
a
l
i
z
a
c
i
n

d
e

l
u
g
a
r
e
s
.
F
o
r
m
u
l
a
n

i
n
d
i
c
a
c
i
o
n
e
s

p
a
r
a

l
a

r
e
a
l
i
z
a
c
i
n

d
e

a
c
c
i
o
n
e
s

r
e
f
e
r
i
d
a
s

a
l

t
r
a
b
a
j
o

d
e
l

a
u
l
a

y

l
a

e
s
c
u
e
l
a
.
D
e
s
c
r
i
b
e
n

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

q
u
e

r
e
a
l
i
-
z
a

e
n

s
u

c
a
s
a

y

e
s
c
u
e
l
a
.
C
r
d
e
n
u
n

s
e
c
u
e
n
c
l
u
s

c
o
n

m
s

d
e

t
r
e
s

p
a
r
t
e
s

y

l
a
s

e
x
p
r
e
s
a

o
r
a
l
m
e
n
t
e
.
D
e
s
c
r
i
b
e
n

o
b
j
e
t
o
s

d
e
l

a
u
l
a

y

s
e
r
e
s

d
e

s
u

e
n
t
o
r
n
o

c
o
n
s
i
d
e
r
a
n
d
o

s
u
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

c
a
r
a
c
t
e
r
s
t
i
c
a
s

y

c
u
a
l
i
d
a
d
e
s
.
N
a
r
r
a
n

h
i
s
t
o
r
i
a
s

y

c
u
e
n
t
o
s

u
t
i
l
i
z
a
n
d
o

d
i
v
e
r
s
o
s

t
i
e
m
p
o
s

v
e
r
b
a
l
e
s

y

c
o
n
e
c
t
o
r
e
s
.
E
m
i
t
e
n

o
p
i
n
i
o
n
e
s

y

c
o
m
e
n
t
a
-
r
i
o
s

s
o
b
r
e

h
e
c
h
o
s

o
c
u
r
r
i
d
o
s

e
n

s
u

c
o
m
u
n
i
d
a
d

o

f
u
e
r
a

d
e

e
l
l
a
.
8
A
S
l
C
C
l
N
1
L
R
M
L
L
l
C
A
v
A
N
2
A
L
C
Cristbal X X
Rosario X X X X
Jos X X X X
Julin X X
Teresa
Mercedes X X X X
Total por niveles 3 1 1
Lo puedes registrar de la siguiente manera:
Nombres I trimestre II Trimestre III Trimestre
Cristbal
Bsico Intermedio
Rosario
Intermedio Avanzado
Julin
Bsico Bsico Intermedio
Teresa
Mercedes
Total
Ll resultudo de estu fchu es lu slgulente:
Cinco nios se encuentran en el nivel bsico con respecto a la
segunda lengua.
Siete nios se encuentran en el nivel intermedio del manejo
oral de la segunda lengua, y estaran en condiciones de iniciar
la lectura y escritura en esta lengua.
Diez nios se desenvuelven adecuadamente en ambas len-
guas y se pueden desarrollar procesos de lectura y escritura
en ambas lenguas.
q.z Lscenarios lingsticos y su
tratamiento en la escuela
intercultural y bilinge
Los escenarios o situaciones lingsticas son una descripcin
aproximada de la realidad psicolingstica que presentan los ni-
os y nias en una determinada aula. Sobre esta base es que el
docente lunlfcu el uso de lus dos lenguus y estublece un horurlo
para el desarrollo de los procesos educativos en ambas lenguas
para cada grado y rea curricular.
Un escenurlo o sltuuclon llngulstlcu ldentlfcudu no ermunece
inalterable por mucho tiempo, este puede cambiar lenta o rpida-
mente, segn los alicientes dados en los procesos de aprendizaje,
principalmente en relacin a la lengua de menor dominio. Pero
tambin puede variar por las condiciones de conectividad que se
dan en la comunidad, por relacin con personas que hablan la
segunda lengua, o por cercana a centros poblados castellano ha-
blantes, entre otros.
Un escenario lingstico donde interactan nios y nias bilinges
(udltlvos) en su totulldud es lo ldeul, or cuunto el uso de lus dos
lenguas como medio permite el logro de aprendizajes de calidad.
Ctros escenurlos llngulstlcos dlferentes u este deben uvunzur en
esta direccin.
Lscenarios lingsticos Situacin de las lenguas en la escuela y el aula
Escenario 1
Los nios y nias tiene la lengua originaria como lengua materna, y esta es la que predomina en la comunicacin
de los niosjas y en el aula, y son muy pocos los nios y nias que conocen algo de castellano.
Escenario 2
Los nios y nias tienen la lengua originaria como primera lengua, pero manejan tambin el castellano y se comuni-
can aceptablemente en ambas lenguas. Logran usar las dos lenguas indistintamente o en situaciones diferenciadas.
Es decir, que para ciertas situaciones, como las actividades a nivel comunal y familiar, usan la lengua indgena y, en
otras ocasiones, al visitar centros poblados, realizar prcticas de compra venta con otras personas que no son de
la comunidad, utilizan el castellano. Esto se da en el aula con algunas diferencias en los grados de bilingismo de los
estudiantes. En este escenario puede haber estudiantes que son bilinges de cuna
37
.
Escenario 3
Los nios y nias hablan castellano como primera lengua, pero comprenden y hablan de manera incipiente la len-
gua originaria. Sus padres y abuelos todava se comunican entre ellos en la lengua originaria, pero se dirigen a los
nios en castellano. Ellos estn familiarizados con la lengua indgena, y eventualmente la usan, pero tienen una va-
loracin negativa de su uso. Sin embargo el contexto es favorable para el aprendizaje de esta lengua como segunda
lengua o el desarrollo del bilingismo. Asimismo, en este mismo escenario se encuentran nios y nias que manejan
ambas lenguas, pero con una tendencia a dejar de lado la lengua originaria.
Escenario 4
Los nios y nias hablan slo castellano y la lengua originaria ha sido desplazada casi completamente por el cas-
tellano. En estos lugares/pueblos la posibilidad de adquisicin de la lengua indgena es muy limitada, sta slo es
hablada por los abuelos y en situaciones espordicas. La funcionalidad de la lengua originaria es casi nula.
37 Se considera bilinges de cuna a aquellos que aprendieron a hablar dos lenguas desde el nacimiento.
q. La planicacin del uso de las dos
lenguas (L y Lz) de acuerdo a los
escenarios lingsticos
(e[emplos en anexo )
lrlnu 8okovu, Llrectoru Cenerul de lu UNLSCC, se-
ala que Las lenguas maternas de las poblaciones
excluidas, como los pueblos indgenas, quedan a me-
nudo ignoradas por los sistemas educativos. Permi-
tindoles aprender, desde la ms tierna edad, en su
lengua materna y luego en otros idiomas, nacionales,
ojcales u otros, se romueve la gualdad y la nclusn
social
38
.
38 8okovu, lrlnu. zcz. UNLSCC. Ll lurlllngulsmo uru unu educuclon lncluslvu. Mensuje
con motivo del Da Internacional de la Lengua Materna. Pars.
El modelo de Educacin Intercultural Bilinge que plantea el Mi-
nisterio de Educacin es el de mantenimiento y desarrollo de las
lenguas, modelo que propugna que la primera y segunda lengua
sean utilizadas a lo largo de toda la escolaridad, donde en una pri-
meru etuu (nlvel lnlclul, unos) se du enfusls u lu lenguu muternu
y se inicia el trabajo de expresin oral en la segunda lengua. Ya en
rlmer grudo (nlvel rlmurlo) se desurrollu el roceso de uren-
dizaje de la lecto-escritura en la primera lengua y contina con
el desarrollo de habilidades de comprensin oral en la segunda
lengua. Adquirido el cdigo escrito en la lengua materna, progre-
sivamente la segunda lengua ir compartiendo funciones con la
primera a lo largo de toda la educacin bsica.
Este modelo requiere de un docente con dominio de todas las
cometenclus llngulstlcus (hublur, escuchur, leer y roduclr tex-
tos) en lu lenguu orlglnurlu y en el custelluno, y que muneje noclo-
nes sociolingsticas bsicas que le permita aplicar con pertinen-
cia y efectividad una propuesta de uso de lenguas en la escuela.
Por otro lado, tambin necesita de maestros que puedan desa-
rrollar procesos pedaggicos en su lengua materna, explicando
en ella conceptos y categoras propias, pero tambin conceptos y
categoras que provienen de otras culturas y de las ciencias, que
son parte del currculo escolar, situacin que demanda compren-
sin y profundizacin de los mismos pero, sobre todo, de la elabo-
racin de un discurso pedaggico que incluya, si fuese necesario,
lu creuclon de ulgunus ulubrus en estus lenguus orlglnurlus (neo-
loglsmos).
As mismo, el uso de una lengua originaria en los procesos de
enseanza-aprendizaje requiere no slo de un alfabeto consen-
suudo y ofclul, slno un clerto nlvel de desurrollo de lu escrlturu en
esta lengua originaria, que permita la construccin de un estilo
escrito y de un discurso pedaggico para el tratamiento en ella de
conceptos que no han sido desarrollados en esta lengua porque
no eran necesarios, pero que hoy en da se necesitan.
Ahora bien, una vez reconocido el escenario lingstico de su aula
y escuelu, cudu docente lunlfcu el desarrollo y uso de las dos
lenguus en el roceso educutlvo. Lstu lunlfcuclon debe tomur
en cuenta dos tipos de uso que se da a las dos lenguas en el aula:
) Las lenguas como rea: desarrollo de habilidades comunicati-
vas. Se refere u que umbus lenguus son estudludus y desurro-
lladas dentro del rea de Comunicacin, como la subrea de L1
y la subrea de L2. Es el aprendizaje de cada una de las lenguas
tomando en cuenta las cuatro habilidades fundamentales: es-
cuchar, hablar, leer y escribir.
z) Las lenguas como instrumento para la construccin de apren-
diza[e. Se refere u que umbus lenguus son utlllzudus en el de-
sarrollo del proceso de enseanza - aprendizaje para construir
los conocimientos. Es el aprendizaje en cada una de las len-
guas. Aqu las lenguas se convierten en instrumentos de co-
municacin.
Lste uso se lr doslfcundo de ucuerdo u lu lenguu que ms doml-
nu el estudlunte (lu lenguu muternu), que es en lu que se hur lnl-
cialmente el mayor desarrollo de las reas curriculares para, pro-
gresivamente, ir ampliando tambin el uso de la segunda lengua.
Las competencias comunicativas en el rea de Comunicacin se
desarrollan en estas dos lenguas, siguiendo las metodologas co-
rrespondientes a la lengua 1 y con las estrategias metodolgicas y
los materiales para el aprendizaje de una segunda lengua.
Por ello, y de acuerdo a los escenarios generales planteados, to-
mundo en cuentu los resultudos eseclfcos del uso y munejo de
las dos lenguas en la comunidad por parte de cada uno de los
estudluntes (dlugnostlco soclo y slcollngulstlco de lu comunldud y
del uulu), el docente eluboru un horurlo donde se dlstrlbuyen los
tiempos en que se usar la L1 y la L2 en cada nivel, grado y rea.
Este horario debe comprender el uso de ambas lenguas como rea
o desurrollo de hubllldudes (lu ensenunzu DL" lus dos lenguus) y
su uso como instrumento para la construccin de los aprendizajes
(lu ensenunzu LN" lus dos lenguus).
IMPOR1AN1L:
Cuando los estudiantes tengan suciente do-
minio de la segunda lengua, sus aprendiza[es
se podrn desarrollar en ambas lenguas. Ls
decir, la segunda lengua (Lz) ir ampliando su
uso en la enseanza de las diferentes reas,
hasta llegar a un 50% - 50% en el uso de ambas
lenguas al nal de la educacin primaria.
Aprendiza[e DL" la Lengua
y la Lengua 2
Aprendiza[e LN" la Lengua
y la Lengua 2
Se refere u que tunto lu len-
gua originaria como el caste-
llano se trabajan en la escuela
y el currculo como subreas,
dentro del rea de Comunica-
cin, para el desarrollo de ha-
bilidades comunicativas.
Se desarrollan habilidades
comunicativas en ambas len-
guas:
escuchar, hablar, leer y escri-
bir, as como capacidades de
refexlon sobre su rolu len-
guu (grumtlcu or descubrl-
mlento).
Se refere u que tunto lu lenguu
originaria como el castellano
son utilizados en los procesos
de enseanza aprendizaje
para la construccin de cono-
cimientos de las diferentes
reas.
El proceso de enseanza en
las dos lenguas se da progresi-
vamente, a medida que los ni-
os alcanzan mayores grados
de bilingismo.
a) Ln Lducacin Inicial
La educacin inicial es la etapa ms importante de la vida del nio
y de la nia para su desarrollo integral. Es la etapa en la que desa-
rrollan el lenguaje, su lengua materna y por ello, es fundamental
que sta sea consolidada plenamente.
Sin embargo, dado que los estudiantes de cinco aos que perte-
necen a un pueblo originario pasarn a los seis aos a una escuela
de educacin primaria intercultural bilinge, se recomienda que
a esta edad se inicie la enseanza de la segunda lengua, sea esta
el castellano o la lengua originaria, por lo menos dos veces a la
semana, una hora pedaggica cada vez, como se expresa en los
slgulentes grfcos:
Uso de lenguas en la Lducacin Inicial en los escenarios lings-
ticos 1 y 2
ANOS q ANOS ANOS
Lengua Originaria
como subrea
dentro del rea de
Comunicacin.
Lengua Origina-
ria como subrea
dentro del rea de
Comunicacin.
Lengua Originaria como
subrea dentro del rea
de Comunicacin
Castellano como L2 como
subrea dentro del rea
de Comunicacin.
Lengua Originaria
como medio de
enseanza en to-
dos los procesos
de aprendizaje.
Lengua Origina-
ria como medio
de enseanza en
todos los procesos
de aprendizaje.
Lengua Originaria como
medio de enseanza en
todos los procesos de
aprendizaje.
Presentumos u contlnuuclon modelos de lunlfcuclon del uso de
las lenguas en los tres niveles de la Educacin Bsica Regular:
IMPOR1AN1L:
Ln cualquiera de los cuatro o ms escenarios que
puedan existir o identicarse, la lengua originaria
y el castellano siempre sern abordadas en estas
dos formas: a) como reas y b) como medio para la
construccin de aprendiza[es.
Uso de lenguas en la Lducacin Inicial en los escenarios lings-
ticos 3 y 4
ANOS q ANOS ANOS
Castellano como
L1 como subrea
dentro del rea de
Comunicacin.
Castellano como
L1 como subrea
dentro del rea
de Comunicacin.
Castellano como L1
como subrea dentro
del rea de Comuni-
cacin
Lengua Originaria
como L2 como
subrea dentro
del rea de Comu-
nicacin.
Lengua Originaria
como L2 como
subrea dentro
del rea de Comu-
nicacin.
Lengua Originaria
como L2 como sub-
rea dentro del rea
de Comunicacin.
Castellano como
medio de ense-
anza en todos
los procesos de
aprendizaje.
Castellano como
medio de ense-
anza en todos
los procesos de
aprendizaje.
Castellano como me-
dio de enseanza en
todos los procesos
de aprendizaje.
b) Ln Lducacin Primaria
Considerando los cuatro escenarios generales antes indicados, a
continuacin se presentan algunas propuestas de distribucin de
las dos lenguas en toda la educacin primaria. Sin embargo, es
lmortunte tomur en cuentu que lu lunlfcuclon ms precisa del
uso de las lenguas se har a partir de los resultados de las evalua-
ciones de manejo de las dos lenguas por parte de los estudiantes,
que realizar el docente.

LSCLNARIO
Lducacin Primaria
1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.
Desarrollo de todas
las reas en lengua
originaria como L1.
Desarrollo del 100%
todas las reas en
lengua originaria
como L1.
Desarrollo del 80% de
los temas de todas
las reas en lengua
originaria como L1.
Desarrollo de
aproximadamente
el 70% de temas de
todas las reas en
lengua originaria
como L1.
Desarrollo del 60%
de temas de todas
las reas o el 60%
de las reas en
lengua originaria
como L1.
Desarrollo del 50%
de temas de todas
las reas o el 50%
de las reas en
lengua originaria
como L1.
No se desarrolla
ninguna clase en
castellano como L2.
Desarrollo de algu-
nas clases de arte y
educacin fsica en
castellano como
L2.
Desarrollo del 20%
de temas de algunas
reas en
castellano como L2.
Desarrollo del 30%
de temas de todas
las reas en
castellano como L2.
Desarrollo del 40%
de temas de todas
las reas en
castellano como
L2.
Desarrollo del 50%
de temas de todas
las reas en
castellano como
L2.
Castellano como
subrea de Comuni-
cacin L2.
Castellano como
subrea de Comu-
nicacin L2.
Castellano como
subrea de Comuni-
cacin L2.
Castellano como
subrea de Comuni-
cacin L2.
Castellano como
subrea de Comu-
nicacin L2.
Castellano como
subrea de Comu-
nicacin L2.
En este escenario se da una graduacin progresiva de la L1 y la L2. En los primeros grados se desarrolla el aprendizaje usando slo la lengua origina-
ria, mientras se inicia la enseanza del castellano como segunda lengua como rea a nivel oral. A partir de tercer grado, una vez adquirido el cdigo
escrito en su primera lengua, se inicia el proceso de transferencia de habilidades escritas a la segunda lengua. El avance del aprendizaje del castellano
como segunda lengua como objeto de estudio o rea, permite que a partir del tercer grado se empiece a usar el castellano tambin como medio de
construccin de aprendizajes en algunas reas y temas seleccionados. En los ltimos grados se espera que tanto la lengua indgena como el castellano
sean utilizados en similar proporcin en el desarrollo de los procesos de enseanzaaprendizaje, adems de que ambas lenguas siguen desarrollando
cuucldudes comunlcutlvus en los nlnos en el reu de Comunlcuclon hustu el fnul de lu rlmurlu.
LSCLNARIO z
Lducacin Primaria
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.
Desarrollo de las diferentes reas en
lengua originaria como L1.
Desarrollo del 50% de los temas de todas las reas o del 50% de las reas en
lengua originaria como L1.
Desarrollo de algunas clases de las reas
como Arte, Educacin Fsica, Personal
Social en castellano como L2.
Desarrollo del 50% de los temas de todas las reas, o del 50% de las reas en
Castellano como L2
Castellano como
subrea de Comuni-
cacin L2
Castellano como
subrea de Comuni-
cacin L2
Castellano como
subrea de Comuni-
cacin L2
Castellano como
subrea de Comuni-
cacin L2
Castellano como
subrea de Comu-
nicacin L2
Castellano como
subrea de Comuni-
cacin L2
En esta situacin, aunque los estudiantes tienen la lengua originaria como L1, se comunican tambin en castellano, es decir manejan
ambas lenguas, por lo que se plantea comenzar con el desarrollo de la lecto-escritura en la lengua originaria en primer grado, y la trans-
ferencia de estas habilidades al Castellano como segunda lengua desde el tercer trimestre de este mismo primer grado o a inicios del
segundo grado. Esto debido a que los nios ya tienen un manejo oral del castellano y podran empezar a leer y escribir en esta lengua
inmediatamente despus de iniciarla en su primera lengua.
Sin embargo, es importante recordar que es fundamental que primero se adquiera el cdigo escrito en la lengua materna, pues este es
el requisito previo para hacer ms fcil, luego, la transferencia de estas habilidades al castellano como segunda lengua.
En relacin al uso de las dos lenguas como medio de construccin de aprendizajes, se propone iniciar desde el segundo grado el uso
del castellano, desarrollando clases de Arte y Educacin Fsica, por ser las ms sencillas en trminos de indicaciones y discursos que se
emplean. A partir del tercer grado se espera que los nios puedan comprender las clases de todas las reas en ambas lenguas, pero esto
depender tambin del ritmo de los estudiantes.
LSCLNARIO
Lducacin Primaria
Castellano como
subrea de Comuni-
cacin L1.
Castellano como
subrea de Comuni-
cacin L1.
Castellano como
subrea de Comuni-
cacin L1.
Castellano como
subrea de Comuni-
cacin L1.
Castellano como
subrea de Comuni-
cacin L1.
Castellano como
subrea de Comuni-
cacin L1.
Desarrollo de todas
las reas en
castellano como L1.
Desarrollo de todas
las reas en
castellano como L1.
Desarrollo de todas
las reas en
castellano como L1.
Desarrollo de aproxi-
madamente el 70%
de temas de todas
las reas en
castellano como L1.
Desarrollo del 60%
de temas de todas
las reas en
castellano como L1.
Desarrollo del 50% de
temas de todas las
reas en
castellano como L1.
No se desarrollan
clases en lengua
originaria como L2
Desarrollo de algu-
nos temas a nivel
oral en lengua origi-
naria como L2
Desarrollo del 20%
de clases en lengua
originaria como L2
Desarrollo del 30%
de temas de todas
las reas en lengua
originaria como L2
Desarrollo del 40%
de temas de todas
las reas en lengua
originaria como L2
Desarrollo del 50%
de temas de todas
las reas en lengua
originaria como L2
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2
En este escenario, la lengua castellana es la lengua materna de los estudiantes, por tanto se inicia en ella la lecto-escritura y se utiliza
desde el primer grado como lengua de construccin de aprendizajes.
Progresivamente, exactamente en la propuesta inversa al Escenario 1, la lengua originaria se iniciar en los primeros grados con su
aprendizaje a nivel oral, para luego ir poco a poco haciendo la transferencia de la lecto-escritura en lengua originaria. La lengua originaria
empezar a ser usada como medio de construccin de aprendizajes a partir del tercer grado, en las reas de Arte y Educacin Fsica y
poco a poco ir ganando espacio en las dems reas.
En esta situacin, se espera que al sexto grado los nios puedan recibir sus clases y construir sus conocimiento de manera proporcional
en ambas lenguas.
LSCLNARIO q
Lducacin Primaria
Castellano como
subrea de Comuni-
cacin L1.
Castellano como
subrea de Comuni-
cacin L1.
Castellano como
subrea de Comuni-
cacin L1.
Castellano como
subrea de Comuni-
cacin L1.
Castellano como
subrea de Comuni-
cacin L1.
Castellano como
subrea de Comuni-
cacin L1.
Desarrollo de todas
las reas en
castellano como
L1.
Desarrollo de todas
las reas en
castellano como L1.
Desarrollo de todas
las reas en
castellano como L1.
Desarrollo de todas
las reas en
castellano como L1.
Desarrollo de la ma-
yora de temas de
todas las reas en
castellano como L1.
Desarrollo de la ma-
yora de temas de
todas las reas en
castellano como L1.
No se desarrollan
clases en lengua
originaria como L2
No se desarrollan
clases en lengua
originaria como L2
No se desarrollan
clases en lengua
originaria como L2
Desarrollo de
algunos temas en
lengua originaria
como L2
Desarrollo de
algunos temas de
algunas reas en
lengua originaria
como L2
Desarrollo de
temas de algunas
reas en lengua
originaria como L2
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2
En este escenario, donde el contexto social no garantiza la motivacin para aprender la lengua originaria como segunda lengua, se su-
giere trabajar en dos etapas:
Primera etapa
Se plantea que en un primer momento se desarrolle un trabajo
ms all de la escuela, como un perodo transitorio orientado a
crear las condiciones necesarias en la comunidad y zona donde se
implementar la propuesta EIB. En estas situaciones es frecuente
encontrar ciertas actitudes de rechazo por parte de algunos pa-
dres de familia y comuneros hacia la enseanza y uso de la lengua
indgena en la escuela, pero generalmente gran aceptacin al as-
pecto cultural e intercultural.
Para el desarrollo de esta etapa es absolutamente necesario
trabajar en constante coordinacin con los padres y madres de
familia, las autoridades y dirigentes, para que sientan que esta
propuesta educativa no es una imposicin y se comprometan a
trabajar activamente en ella. Autoridades y comuneros en gene-
ral debern ir tomando conciencia de que justamente uno de los
elementos culturules que ms ldentlfcu u un ueblo es su lenguu.
Esta debe ser vista no slo como un medio de comunicacin, sino
como smbolo de pertenencia e identidad. Por todo esto, es im-
portante fundamentar por qu las lenguas originarias que estn
siendo desplazadas por el castellano deben ser rescatadas, valo-
radas y reaprendidas para la preservacin del conocimiento de las
culturas de sus abuelos, acumulado a travs de muchos aos.
Mientras dure esta etapa de sensibilizacin, que esperamos no
pase de tres o cuatro aos, se recomienda trabajar en la escuela
las lenguas de la siguiente manera:
Primer a cuarto grado
Se trabajar la lengua originaria slo como subrea dentro del
rea de Comunicacin. Se desarrollarn habilidades en la L2
considerando una fase oral extensa.
Se podr iniciar con los nios la lectoescritura en la lengua ori-
ginaria una vez que hayan cumplido con los requisitos de leer
y escribir en la lengua materna y tengan ciertas competencias
comunicativas orales en esta segunda lengua.
Quinto y sexto grado
En los ltimos grados se continuar desarrollando habilidades
en la lengua indgena como rea. Al mismo tiempo, se empeza-
r utilizando esta lengua para construir conocimientos, prefe-
rentemente sobre temas cuyo contenido est relacionado a la
cultura originaria. Se recomienda iniciar esta tarea bsicamente
a manera de repasos y sntesis de temas ya tratados en la pri-
mera lengua.
Dependiendo de los avances que se vayan logrando en cuanto
al nivel de aceptacin de la comunidad, se podr ir pasando a
una siguiente etapa.
Segunda etapa
Luego de implementada la primera etapa, se espera que las condi-
ciones para usar la lengua indgena como medio de construccin
de aprendizajes y de comunicacin estn dadas. Sin embargo,
consclentes de lus dlfcultudes que se ueden resentur debldo u
la poca funcionalidad de la lengua indgena, no podemos esperar
que la distribucin de uso de la L1 y L2 en los seis grados de la pri-
maria sea similar a la de los otros escenarios, de ah la distribucin
presentada en el cuadro anterior.
c) LN LDUCACION SLCUNDARIA
Sl blen lu Ll8 no se hu desurrolludo sufclentemente en el nlvel
secundario, es una demanda cada vez ms explcita en un amplio
sector de la poblacin que requiere ser atendida en este nivel
educativo pero en condiciones que garanticen continuar con el
enfoque intercultural en las diferentes reas y en el desarrollo de
capacidades de los estudiantes en la lengua originaria, en castella-
no y en una lengua extranjera.
Aunque los escenarios se mantienen, en este nivel se hace una
sola propuesta para los dos primeros escenarios lingsticos, es
decir, aquellos en los que la lengua materna de los estudiantes
es la lengua originaria. Estos estudiantes requieren seguir desa-
rrollando sus habilidades en estas dos lenguas pues, en muchos
casos, el manejo escrito en la lengua originaria y el oral y escrito
del castellano, siguen siendo muy limitados.
Lengua originaria y castellano como subreas dentro de
Comunicacin
Se propone seguir trabajando, al igual que en toda la primaria, la
lengua originaria y el castellano como subreas dentro del rea de
Comunicacin a lo largo de toda la secundaria. En la actualidad,
muchos estudiantes indgenas ingresan a la secundaria con serias
dlfcultudes en el munejo, tunto de su lenguu como del custelluno,
por la falta de una educacin bilinge de calidad en su educacin
inicial y primaria. Estos estudiantes deben seguir desarrollando,
en la educacin secundaria, sus habilidades tanto en la lengua ori-
ginaria como primera lengua como en castellano como segunda
lengua.
Sin embargo, el da que los estudiantes de estos dos escenarios
sobre todo los del escenario dos, egresen de una buena escue-
la inicial y primaria EIB, ingresarn a la educacin secundaria en
muchas mejores condiciones, y con un bilingismo tal que proba-
blemente ya no ser necesario hablar de primera y la segunda len-
gua, sobre todo con los estudiantes del escenario dos, que desde
primaria ya era bilinges. En efecto, las dos lenguas se seguirn
desarrollando a lo largo de toda la secundaria como reas, pero
en ulgunos cusos no hubr yu lu necesldud de eseclfcur cul es
la L1 y cul la L2.
Lnseanza de una lengua extran[era
Se propone la enseanza, a partir del primer grado y durante toda
la secundaria, de una lengua extrajera, como rea.
IMPOR1AN1L:
Cada docente debe elaborar una propuesta de uso
de lenguas donde se indique la lengua que ser
usada en la construccin de los aprendiza[es de
las reas de Matemticas, Arte, Lducacin Isica,
Personal Social y Ciencia y Ambiente, y se evidencie
en el rea de Comunicacin las subreas de Lengua
Originaria y Castellano.
Es ideal que esta lengua extrajera empiece a ser usada tambin
como lengua de enseanza por lo menos en los tres ltimos gra-
dos de la secundaria, para lo cual se requerir una propuesta de
uso de las tres lenguas a partir del este grado.
Es perfectamente posible que si los estudiantes han desarrollado
un bilingismo aditivo durante su educacin inicial y primaria, en
secundaria puedan adicionar una tercera lengua extrajera. Los su-
jetos que son bilinges estn en mejores condiciones de aprender
una tercera o ms lenguas.
Lengua originaria y castellano como medio de enseanza

Se propone trabajar en dos etapas:
Ira. Ltapa:
Uso de la lengua originaria como medio de enseanza en un
30% de las clases y/o reas, y un 70% del castellano.
zda. Ltapa:
Ir ampliando el uso de la lengua originaria como medio de en-
seanza de los temas y reas, tratando de llegar al uso equita-
tlvo de umbus lenguus (c y c).
1 2 3 4 5
Desarrollo de
habilidades en
Castellano como
rea
Desarrollo de
habilidades en
Castellano como
rea
Desarrollo de
habilidades en
Castellano como
rea
Desarrollo de
habilidades en
Castellano como
rea
Desarrollo de
habilidades en
Castellano como
rea
a) Castellano
como
subrea de
Comunicacin.
b) Desarrollo del
70% de las reas
en castellano.
a) Castellano
como
subrea de
Comunicacin.
b) Desarrollo del
70% de las reas
en castellano.
a) Castellano
como
subrea de
Comunicacin.
b) Desarrollo del
70% de las reas
en castellano.
a) Castellano
como
subrea de
Comunicacin.
b) Desarrollo del
70% de las reas
en castellano.
a) Castellano
como
subrea de
Comunicacin.
b) Desarrollo del
70% de las reas
en castellano.
a) Lengua
originaria como
subrea de
Comunicacin.
b) Desarrollo de
algunos temas
de algunas
reas en lengua
orlglnurlu (c)
a) Lengua
originaria como
subrea de
Comunicacin
L2.
b) Desarrollo de
algunos temas
de algunas
reas en lengua
orlglnurlu (c)
a) Lengua
indgena como
subrea de
Comunicacin
L2.
b) Desarrollo de
algunos temas
de algunas
reas en lengua
orlglnurlu (c)
a) Lengua
indgena como
objeto de
estudio en la
subrea de
Comunicacin.
b) Desarrollo de
algunos temas
de algunas
reas en lengua
orlglnurlu (c)
a) Lengua
originaria como
subrea de
Comunicacin.
b) Desarrollo de
algunos temas
de algunas
reas en lengua
orlglnurlu (c)
Desarrollo de la
lengua originaria
como rea
Desarrollo de la
lengua originaria
como rea
Desarrollo de la
lengua originaria
como rea
Desarrollo de la
lengua originaria
como rea
Desarrollo de la
lengua originaria
como rea
Enseanza de
una lengua
extranjera como
rea.
Enseanza de
una lengua
extranjera como
rea.
Enseanza de
una lengua
extranjera como
rea.
Enseanza de
una lengua
extranjera como
rea.
Enseanza de
una lengua
extranjera como
rea.
IMPOR1AN1L:
Ln una propuesta de
Lducacin Intercultural
8ilinge ninguna de las
lenguas desaparece en
ninguno de los escena-
rios. Por el contrario, las
dos lenguas se desarro-
llan y fortalecen para
lograr el bilingismo
aditivo que aspiramos en
los estudiantes de toda la
L8R.
IMPOR1AN1L
q.q La planicacin curricular con
enfoque intercultural en los tres
niveles educativos
a. Programacin curricular anual
(e[emplo en anexo 6)
La programacin anual es un proceso de organizacin, priori-
zacin y distribucin de los aprendizajes que los nios deben
lograr, tanto de aprendizajes locales como de aquellos pre-
vlstos en el Llseno Currlculur Nuclonul (LCN) yjo en el Llseno
Currlculur Reglonul (LCR) u otro segun seu el cuso, y que se
deben desarrollar y lograr durante el ao escolar.
La programacin anual se elabora al inicio del ao escolar,
sln emburgo, no es defnltlvu, uede ser reujustudu en el
transcurso del ao lectivo segn la constatacin del ritmo de
aprendizaje, resultados y caractersticas de las nias y nios y
de algunas otras variables como las situaciones y fenmenos
que pueden surgir en la comunidad.
Ctro usecto lmortunte u tomur en cuentu es lu dlstrlbuclon
de tlemos y trutumlento de lenguus revlstos y defnldos
segn el escenario lingstico y los resultados de la situacin
lingstica de los nios y nias.
b. Programacin curricular de corto plazo o corta
duracin (e[emplo en anexo ))
Lstu lunlfcuclon u corto luzo se concretlzu en lus Unldu-
des Lldctlcus (UL). Ln lus unldudes dldctlcus se lunlfcu
un proceso completo de procesos de enseanza y procesos
de aprendizaje para un determinado tiempo, que suele ser
un mes.
Para elaborar las Unidades Didcticas, es necesario contar
con el calendario comunal de actividades y el diagnstico si-
tuacional participativo.
Unidad Didctica: Unidad de Aprendiza[e
(e[emplo en anexo 8)
Lu unldud dldctlcu ermlte lunlfcur los rocesos de en-
seanza y procesos de aprendizaje alrededor de un e[e te-
mtico integrador/motivador, elegido (concertado) con los
nios y nias teniendo como referente el calendario comu-
nalj barrio o el diagnstico situacional participativo. Una vez
elegido se explora los saberes que tienen los nios y nias de
lu uctlvldud o roblemu ldentlfcudo, de estu muneru se estu-
r dundo conslstenclu y slgnlfcudo ul trubujo educutlvo. Por
ello, la Unidad didctica es una unidad de trabajo articulado
y completo en la que se precisa conocimientos (saberes loca-
les y acadmicos), actividades y estrategias de aprendiza[e,
materiales educativos, uso de las lenguas (lengua materna
y segunda lengua), capacidades y actitudes que se desarro-
llan, la evaluacin de los aprendiza[es (segn el Diseo Cu-
rricular NacionalDCN o Diseo Curricular RegionalDCR y de
los aprendiza[es locales incorporados en la programacin
matrices de capacidades y conocimientos priorizados) y la
organizacin del espacio y el tiempo, as como todas aque-
llas decisiones encaminadas a ofrecer una adecuada atencin
u lu dlversldud con que se confgurun lus uulus.
Sesin de Aprendiza[e Integral SAI
(Integracin de reas) (anexo N 8)
La Sesin de Aprendizaje, es el instrumento de micro pla-
nlfcuclon currlculur con el que los docentes, de cuulquler
nivel educativo, deben estar familiarizados. Tambin se le
conoce como Plan de clase, Diario de clase, Plan Diario de
Clase, etc., denominaciones que responden a un enfoque
de lunlfcuclon, del trubujo educutlvo, or reus seurudus.
Asimismo, tratando de responder a una mirada holstica del
mundo (mlrudu que tlenen los ueblos orlglnurlos), se vlene
implementando la planicacin del traba[o educativo a par-
tir de la integracin de reas" utilizando para ello la Jornada
Pedaggica Integral y ltimamente la Sesin de Aprendizaje
Integral, las mismas que tratan de integrar las reas curricu-
lares a partir de un eje temtico integrador.
Las Sesiones de Aprendizaje Integral, se constituyen en el ins-
trumento cotidiano de organizacin y previsin pedaggica
que desarrolla un conjunto de situaciones de aprendiza[e"
adecuadas a las formas propias de aprender y a las lgicas de
pensamiento y racionalidades de los nios y nias con quie-
nes se trabaja y que cada docente disea y organiza con una
secuencia lgica. Esto permite el desarrollo de capacidades,
uctltudes y conoclmlentosjsuberes (locules y ucudemlcos),
propuestos en la Unidad Didctica.
Las situaciones de aprendiza[e" (dentro o fueru del uulu)
son las interacciones que realizar el docente en la conduc-
clon del roceso de urendlzuje (docenteulumno, ulumno
alumno, alumno-objeto de estudio, docente-alumno y otras
ersonus de lu comunldud) con lu fnulldud de generur roce-
sos cognitivos, afectivos y psicomotrices que permitan a los
estudiantes aprender a aprender y aprender a pensar, que
desplieguen sus potencialidades; convirtindose el docente
en asesor, gua y mediador afectivo y cognitivo. En ese pro-
ceso se echa mano de los recursos locales y los materiales
educativos como medios de apoyo general o diferenciado.
Las sesiones de aprendizaje integral, deben permitir:
El recojo de saberes previos de los nios y nias, as
como de sus vivencias.
La ampliacin y profundizacin del aprendizaje de los
saberes locales y su articulacin a los conocimientos
acadmicos.
El desarrollo de las capacidades seleccionadas de cada
rea desde un enfoque integrador, abordando los
conocimientos desde los saberes locales ya que sobre
esta base se construyen los nuevos conocimientos.
Lus refexlones metu cognltlvus necesurlus, trutundo de
aproximarse a los modos de entender y de aprender.
La consolidacin de los conocimientos al transferirlos y
aplicarlos en su vida diaria.
IMPOR1AN1L:
Lu lunlfcuclon currlculur con enfoque lnterculturul debe ser vlsto:
a) En el tratamiento de los contenidos del currculo:
Incluir los conocimientos, saberes, tcnicas, prcticas, valores,
de la cultura propia y de otras con las que los estudiantes inte-
ractan.
Refejur lu dlversldud socloculturul y llngulstlcu de lu reglon y del
pas.
b) Recoger no slo conocimientos y prcticas, sino tambin con-
cepciones y categoras de las culturas locales.
c) Repensar las estrategias metodolgicas.
La didctica, la pedagoga, no es neutra, tiene siempre un sesgo
cultural.
Los nios y las nias heredan de la cultura no slo conocimien-
tos, sino formas de aprender, capacidades.
La escuela ya tiene estructurada una forma de interaccin y de
enseanza que es propia de la cultura hegemnica y urbana, y
no considera los procesos vividos por los nios y nias en sus
hogares.
Hay que mirar mejor a nuestros nios y nias, y aprender a
construir pedagoga a partir de sus formas propias de aprender
y mirar su mundo y el de fuera.
d) Promover el desarrollo de valores y actitudes propias y de fuera.
Recoger valores de las culturas locales.
Desarrollar capacidades para construir relaciones equitativas y
dialgicas con personas de distintas tradiciones socioculturales
y lingsticas.
Lesurrollur cuucldudes uru desenvolverse en su medlo efcuz-
mente y tambin en otros contextos socioculturales.
5
Cmo
desarrollamos
los procesos
pedaggicos en
una escuela EIB
CAPTULO
. Ll enfoque intercultural en el
desarrollo de las reas curriculares
Un principio pedaggico importante para el logro de aprendiza-
jes por parte de los estudiantes es partir de lo ms prximo, de
lo conocido y de los saberes previos adquiridos en su interaccin
con su familia y la comunidad. Esto implica partir de los conoci-
mientos locales, lo que permitir a los estudiantes aprender de
muneru slgnlfcutlvu y revulorundo sus suberes, u lu vez que odr
relacionarse de una manera ms efectiva con los conocimientos
que provienen de otras tradiciones culturales, dentro de ella la
occidental, logrando aprendizajes que integran estos dos tipos de
conocimientos.
a) Ln la Lducacin Inicial
El desarrollo de las reas curriculares con enfoque intercultural
requiere tanto de un cambio de actitudes de los diferentes acto-
res de la educacin como del desarrollo de una visin conjunta de
cmo concebir la escuela y sus funciones.
En ese sentido, es necesario iniciar el trabajo partiendo de la re-
fexlon entre docentes, rofesores coordlnudores, romotores
educativos, especialistas, familias y miembros de la comunidad,
ucercu del tlo de educuclon, lnstltuclon o PRCNCLl que deseun
uru sus hljos, y decldun el tlo de suberes (conoclmlentos, tecnl-
cus, vulores) que se deben urender y romover en lu lnstltuclon
educativa.
En Educacin Inicial se propone trabajar los siguientes contenidos
y capacidades para favorecer el desarrollo de las actitudes y com-
portamientos interculturales en los nios y las nias:
Autoestima: con nfasis en la identidad personal, social y cul-
tural, la seguridad en s mismos y la autonoma, as como el
refuerzo de las expresiones en su propia lengua.
Habilidades sociales: cada comunidad posee un conjunto de
comportamientos sociales que son necesarios y vlidos para
convivir positivamente en su medio. Estos comportamientos
son aprendidos naturalmente en el hogar, sin embargo para
reforzarlos, es necesario ejercitarlos en las actividades coti-
dianas de la escuela de manera que faciliten las relaciones en-
tre los mismos nios y nias y con otras personas. Hay habi-
lidades sociales bsicas que sirven para desarrollar otras ms
avanzadas. Los nios y nias menores de seis aos necesitan
aprender habilidades bsicas como: escuchar, iniciar y mante-
ner una conversacin, opinar, dar las gracias, brindar y pedir
ayuda, reconocer sentimientos, regular la propia conducta,
respetar normas de convivencia, esperar su turno, respetar el
orden, ser amables y pedir disculpas entre otras.
Estas habilidades deben estar en plena concordancia con las
normas de convivencia y valores de la cultura local, a su vez,
gradualmente se van introduciendo valores universales que
son fundamentales para una convivencia intercultural.
Conocimiento, valoracin y prctica de la propia cultura: Que
implica referencias explcitas a sus principales expresiones y
valores culturales de la zona.
Conocimiento, valoracin de las otras culturas y prctica de
aquellas culturas que estn presentes en su entorno: Que im-
plica referencias y testimonios directos de personas que per-
mitan visibilizar la diversidad y contrastar y valorar su aporte
en la construccin de una identidad nacional plural.
. LLll eennffooqqquuee iinntteerrccuullttuurraall eenn eell
d ll d l i l
AAu Auto to toees esti ti tima ma:: o co conn n nffa fa i si siss een en lllaa id id ideen enti ti tidda daddd pe pe pers rsoon on l al al, o so so i ci ci l al al yy cc l ul ul-
tural la seguridad en s mismos y la autonoma as como el
La perspectiva intercultural debe estar presente en todas las
reas. Los contenidos de las diferentes reas se deben desarro-
llar tomando en cuenta la cultura local y los aportes de diversas
culturas.
Comunicacin
Los nios y nias deben aprender a comunicarse primero a travs
de las diversas formas de expresin de su propia cultura como
son lu dunzu, el cunto, los dlsenos y grfcos en dlstlntos soortes.
Los pueblos originarios del Per se caracterizan por su tradicin
de culturas grafas, es decir, eminentemente orales, y ellos tie-
ne que ser tomad en cuenta en el desarrollo de cualquier trabajo
educativo.
En el aula de inicial se enfatiza el desarrollo de la lengua materna,
privilegiando la oralidad, para lo cual se propician espacios donde
los nios y nias dialogan espontneamente, narran sus experien-
cias, hacen relatos, escuchan activamente, argumentan sus pun-
tos de vista, narran cuentos, participan en asambleas, entre otras.
Tambin se aplica recursos metodolgicos para el gradual desa-
rrollo de la conciencia lingstica y morfosintctica en la lengua
materna, es decir, paulatinamente los nios y nias son conscien-
tes de los sonidos de las palabras, slabas y fonemas y, a su vez,
se dan cuenta de la forma como se estructura su lengua materna.
En este nivel, la lectura se hace de textos no lingsticos, y se
promueve ms bien las seales de la naturaleza y mensajes en los
diseos, los tatuajes, etc. que no necesariamente estn plasma-
dos en un texto escrito. La lectura de textos lingsticos se desa-
rrolla de manera intuitiva, a partir de indicios, seales y smbolos de
lu lenguu muternu de los nlnos reclen u urtlr de los clnco () unos.
El desarrollo de la oralidad en la lengua materna indgena se rea-
liza permanentemente con los nios y nias de 3, 4 y 5 aos. Con
los nios y nias de 5 aos se inicia el aprendizaje oral del castella-
no como segunda lengua, lo que contribuir a lograr un bilingis-
mo aditivo.
Ln cuanto al desarrollo de la Lengua Materna
Gran parte de los nios del Ande y de la Amazona tienen una
lengua materna propia distinta del castellano. En esa lengua
ellos y ellas se comunican con los dems, piensan, juegan y
construyen su identidad. El proceso de desarrollo de la lengua
materna se inicia desde edad muy temprana y se prolonga a lo
largo de toda la vida del ser humano. Se reconoce que la len-
gua materna es un aspecto clave en la conservacin y trans-
misin de los contenidos de la cultura de cada grupo social.
El desarrollo del lenguaje depende de factores biolgicos y
fundamentalmente de las interacciones y transacciones que
se dan entre el individuo y su entorno. Los nios y las nias
hasta los 3 aos logran adquirir las estructuras bsicas de la
lengua materna y de los 3 a los 5 aos consolidan la adquisi-
cin de sus habilidades comunicativas en esta lengua.
La lengua es un medio por el cual se lleva a cabo el proceso
de socializacin entre los seres humanos, a travs de ella los
nlnos y lus nlnus construyen slgnlfcudos uru lntercumblurlos
dlulogundo con sus ures en el murco de los slgnlfcudos so-
ciales y culturales. Los nios y las nias del nivel inicial llevan
consigo un conjunto de experiencias, saberes, sentimientos y
emociones que las expresan oralmente en su lengua materna
debido a que es su principal medio de comunicacin.
La lengua materna es un medio esencial para fomentar el de-
sarrollo y prctica de los procesos cognoscitivos. El uso de la
lengua materna es determinante en el desarrollo intelectual
de los nios y las nias porque les permite comprender el sig-
nlfcudo de lus uctlvldudes y rocesos que se les vu resentun-
do en la escuela. Cuando usan su lengua materna se sienten
emocionalmente ms seguros, participan ms y comprenden
mejor lo que aprenden.
El uso de la lengua materna en los procesos de enseanza
y aprendizaje permite a los educandos lograr un aprendiza-
je slgnlfcutlvo y comrender lus dlversus sltuuclones que se
abordan en el aula.
Los nios y las nias de 3 a 5 aos se inician en la comprensin
y produccin gradual de textos en su lengua materna, pro-
ceso que se desarrolla naturalmente en situaciones reales de
uso. Puru ello lu educudoru conoce y resetu el rltmo (tlemo
que necesltu uru urender) y estllo (formu de urender) de
cada uno de sus nios y nias sin forzar su aprendizaje.
Es importante tener en cuenta que la lengua materna originaria
de los nios y nias de contextos indgenas est fuertemente
amenazada y desvalorizada, por lo que es importante que sta
se consolide con mucha fuerza en esta etapa de inicial, y se intro-
duzca el castellano recin a partir de los 5 aos.
qu competencias deben lograr los nios y las nias de a
aos en la lengua originaria como primera lengua?
EXPRESIN Y
CCMPRLNSlCN
CRAL
Expresa espontneamente en su len-
gua materna sus necesidades, senti-
mientos, deseos, ideas y experiencias,
escuchando y demostrando compren-
sin a lo que le dicen otras personas.
CCMPRLNSlCN
LL 1L1CS
Comprende e interpreta mensajes de
textos lingsticos y no lingsticos.
PRCLUCClCN
LL 1L1CS
Produce textos, empleando trazos,
grufsmos, o formus convenclonules
(letrus) de escrlturu de muneru llbre y
espontnea con sentido de lo quiere
comunicar.
Ln cuanto al aprendiza[e oral del castellano como segunda lengua
Los nios y las nias que aprenden el castellano como segun-
da lengua a partir de los 5 aos lo hacen de manera natural,
porque su plasticidad cerebral se acomoda fcilmente a las
nuevas situaciones que exige el aprendizaje de una segunda
lengua. La iniciacin temprana en una segunda lengua, permi-
te al nio y a la nia tener ms tiempo para ejercitar, perfec-
cionar y desarrollar sus habilidades lingsticas de la segunda
lengua
39
.
Se aprovecha la plasticidad y madurez cerebral que preside al
desarrollo del lenguaje. Los aspectos sensoriales, motores y
fonticos del lenguaje se adquieren de mejor manera en edad
precoz, incluso en el caso de una segunda lengua. Si un nue-
vo sistema de hbitos fonticos de una segunda lengua no se
aprende durante el periodo de mxima plasticidad, es proba-
ble que los hbitos fonticos de la lengua materna prevalez-
cun y dlfculten lu ronuncluclon de lu segundu lenguu.
El simple contacto con dos lenguas en un ambiente bilinge
no garantiza la formacin de nios bilinges equilibrados. Es
necesario rodear a los infantes de condiciones estimulantes
que les permitan adquirir funcional y sistemticamente am-
bos idiomas.
39 MINEDU-DINEIBIR. 2006. Propuesta Pedaggica de Educacin Intercultural Bilinge para
nios y nias de 3 a 5 aos de edad, de contextos bilinges y pluriculturales. Educacin
Inicial. Lima.
40 Etnomatemticos: enseando a partir de la cultura, http://w3.revistacarrusel.cl/etno-
matematicas-ensenando-a-partir-de-la-cultura/
qu competencias debe lograr el nio y la nia de aos en
castellano como segunda lengua?
SEGUNDA
LENGUA
(u urtlr de
unos)
Expresa y comprende palabras, frases u
oraciones cortas y sencillas orales en cas-
tellano como segunda lengua, al interac-
tuar con sus compaeros o adultos, en
situaciones vivenciales y cotidianas.
Matemticas
Las construcciones matemticas pueden ser diferentes depen-
diendo del grupo social, esas son las matemticas culturales, lla-
madas tambin etnomatemticas. Cada cultura tiene una forma
de enfrentar y resolver cuestiones relativas a la cantidad, al es-
pacio y forma, entre otras. Incluso tienen trminos propios para
expresar formas de conteo, medicin, localizacin, diseo, entre
otras.
La docente o promotora debe priorizar los conocimientos loca-
les y desarrollar las sesiones del rea lgico matemtica en la len-
gua materna de los nios y nias y utilizando preferentemente
los recursos de la zona. Es importante tener el concepto amplio
de las matemticas y entender que esta no es un resultado, sino
un proceso basado en la experiencia.
40
En este entender se debe
tomar en cuenta que en la cosmovisin andina y amaznica el
mundo est vivo y que las lgicas de relacin, especialmente de
ubicacin espacio temporal, se diferencian en funcin a la lgica
de vida que se da.
En el nivel inicial el establecimiento de relaciones matemticas
bsicas son fundamentales para la construccin de conceptos
numricos y geomtricos lo cual les sirve a los nios y nias para su
desenvolvimiento en su comunidad y, a futuro, en el nivel primario.
Los nios y nias construyen nociones matemticas a partir de
relaciones vivenciales con su propio cuerpo principalmente y a
travs de las relaciones con objetos de su entorno. De all la im-
portancia de proveerle materiales estructurados y no estructu-
rados para posibilitarle diversas experiencias directas. Slo si ha
tenido la vivencia con su cuerpo y con materiales concretos en
el marco de la cosmovisin de su comunidad, puede pasar a la
reresentuclon grfcu de lo vlvldo. Llurlumente los nlnos y nlnus
juegan al aire libre con su propio cuerpo y en el juego y trabajo en
los diferentes sectores tienen la posibilidad de acceder a diversos
materiales donde pueden reconocer atributos y paulatinamente
ir estableciendo relaciones entre ellos. Estas actividades les posi-
bilitan las bases para el desarrollo de su pensamiento matem-
tico y deben ser desarrolladas de manera contextualizada, en el
murco de un royecto o unldud de urendlzuje que seu slgnlfcutl-
vo y atractivo para los nios.
Areas de Personal Social y Ciencia y Ambiente
La cosmovisin de los pueblos andinos y amaznicos nos lleva a
trabajar de manera integrada las reas de Personal Social y Cien-
cia y Ambiente. Estos pueblos tienen una forma particular de rela-
cionarse con la naturaleza y asumen que los animales, las plantas,
el agua, las piedras y el bosque en su conjunto, tienen alma, po-
seen espritus que los protegen y que constituyen sus dueos
o madres. Recursos como el agua, la tierra, los cerros, las cata-
ratas, las cochas y las piedras, que para otras culturas no tienen
vida, en el pensamiento andino y amaznico tienen vida y poseen
almas que los cuidan y protegen.
Por ello es importante trabajar la identidad cultural vinculada al
sentido de pertenencia al medio social y natural. En esta misma
lnea, se fortalecen valores que estn ligados tambin al medio
social y natural como la cooperacin, el intercambio, la relacin
con la naturaleza, la reciprocidad con las personas y con la natu-
raleza, entre otros.
El rea de Personal Social en el nivel inicial se orienta a la integra-
cin del nio y nia al tejido comunitario, es decir, se asume que
es integrante de un grupo humano que tiene cultura propia y que
es diferente de los dems. Busca que los nios y nias desarrollen
su identidad y se reconozcan como parte de un grupo humano,
estructurando as su personalidad.
En esta rea se debe de trabajar la espiritualidad como parte de
laidentidad, por cuanto tanto la cultura andina como la amazni-
ca tienen como eje central la religiosidad que se da a travs de la
ritualidad, la cual se asienta en una relacin trascendente entre el
nio y nia con su entorno.
EEn ell i nivell iiniiciiall l el e t st b ablle i ci i mientto dde rella i ciones m t atemt tiicas
Ctro usecto que buscu desurrollur estu reu, son lus hubllldudes
sociales que incluyen actitudes hacia la interaccin y comunica-
cin, por lo que se debe poner nfasis en una convivencia de-
mocrtica y de reciprocidad con sus pares y su entorno, de tal
muneru que logre ldentlfcurse como urte de un gruo humuno
y nuturul con unu cosmovlslon defnldu.
En el rea de Ciencia y Ambiente se debe de tener claro que, en
la cosmovisin andina y amaznica, la relacin del nio y la nia
con la naturaleza se da de persona a persona y no a objeto, como
ocurre desde una visin occidental. Se trata de una relacin de
reciprocidad, de crianza, basada en el respeto a la tierra as como
a sus deidades y a todos los seres que habitan en ella. En este
sentido, hablar de la planta va mas all que hablar de sus partes y
caractersticas como recurso natural.
Por otro lado, se estimula la psicomotricidad a travs de la ex-
presin corporal, y el aprendizaje se desarrolla a travs de los
sentidos.
En consecuencia, se concibe a la naturaleza como viva y como tal
debe de ser tratada, dentro de un espacio cclico y no conclu-
yente. En este sentido el rea debe considerar a los hombres y
mujeres, a la naturaleza y a las deidades como integrantes de la
comunidad.
El trabajo intercultural con los nios y nias implica ocuparse de
la diversidad que hay en el aula. El contexto socio cultural es de-
terminante en su desarrollo personal, por lo que es importante
realizarlo con la intervencin de los diversos agentes socializa-
dores: padres, hermanos, familiares del hogar, amigos, escuela,
comunidad.
b) Ln la Lducacin Primaria
rea de Comunicacin
En un modelo de Educacin Bilinge de mantenimiento y desa-
rrollo de las lenguas los procesos de aprendizaje de los nios y
nias indgenas se desarrollan tanto en la lengua originaria como
en castellano, considerando estrategias de primera y segunda
lengua segn correspondan.
En los ltimos aos la escuela ha dado nfasis a los procesos de
lectura y produccin de textos, preocupacin comprensible si
consideramos los bajos resultados obtenidos por la niez perua-
na en estas competencias. Sin embargo, para el caso de los pue-
blos originarios, el desarrollo de la oralidad es fundamental. Esto
debe hacerse respetando las formas de discurso propias de los
pueblos y comunidades, promoviendo su uso en los espacios ade-
cuados y respetando la manera en que esta oralidad se desarrolla
en la comunidad.
As mismo, es fundamental que las y los docentes mane[en las
metodologas sobre enseanza del castellano y lenguas indge-
nas como primera y segunda lengua que les permita hacer un
trubujo edugoglco blllngue de muneru coherente y lunlfcudu,
adems de pertinente. Slo con la enseanza de y en las dos len-
guas no se garantiza la pertinencia cultural.
Lengua originaria como primera lengua
Qu competencias debe lograr el estudiante en la lengua origi-
naria como primera lengua?
Escuchar y comprender informaciones de diverso tipo y ex-
tensin y procesarla con sentido crtico.
Hablar con claridad y seguridad expresando sus ideas, inte-
reses, opiniones y sentimientos, de manera clara y ordenada,
considerando a la persona con la que conversa.
Leer comprensivamente y con sentido crtico textos informa-
tivos y literarios de diversa magnitud y complejidad, explicar-
los y dur su olnlon, usl como ser cuuz de leer y dur slgnlfcu-
do a los diferentes cdigos existentes en su sociedad: tejidos,
seas, pinturas, diseos faciales corporales, etc.
Escribir diferentes tipos de textos que le permita comunicar
con orden y claridad sus ideas, opiniones, sentimientos, etc.
Un aspecto importante en el desarrollo de esta competencia
es el trubujo de refexlon grumutlcul, rctlcu que le ermltl-
r entender, desde unu mlrudu dlstlntu (lu llngulstlcu), como
funciona su lengua, ejercicio que lo ayudar a mejorar lo que
lee y produce.
Cmo desarrollar habilidades en la lengua originaria como pri-
mera lengua?
Una tarea importante para lograr las habilidades de comprensin
y expresin oral (escuchur y hublur) es contur con un umblente
adecuado que favorezca la interaccin de los estudiantes. Los
espacios donde ellos se desenvuelven deben permitirles hablar,
conversar con sus pares y preguntar sin temores a la maestra o
maestro. Estos espacios no se circunscriben al local escolar sino
que se extienden a otros lugares de la comunidad donde los edu-
candos tengan que interactuar para lograr esta competencia.
Para el caso de los pueblos originarios, tambin hay que consi-
derar que las formas de escuchar y conversar estn pautadas,
considerando las normas de conducta y las relaciones entre ni-
nosnlnus y udultosudultus. Ln lu escuelu, cuundo se lunlfquen
actividades de conversacin, es importante que el profesor o pro-
fesora se plantee interrogantes como: con quin o con quines
van a conversar los nios y nias?, en qu lugar lo harn?, sobre
qu temas hablarn?
No es lo mismo conversar con un anciano que est narrando el
ddo a llos dd f iferentes cddigos existentes en su socieddadd: tej d idos
relato de origen de su pueblo, que conversar con el sanitario acer-
ca del dengue. Las posturas y actitudes de los estudiantes sern
diferentes. El desarrollo de la conversacin depender de las inte-
rrogantes que el maestro o maestra les plantee a los estudiantes.
El desarrollo de la expresin y comprensin oral implica tambin
la valoracin y uso de formas no verbales como el uso de los dise-
os; pero tambin otras formas verbales que son propias de cada
pueblo originario como por ejemplo, en el caso de los amazni-
cos, los caros, que son una especie de rezos que se pronuncian
en los rituales de curacin; o los discursos que se pronuncian al
pescar, cazar y realizar diversas actividades productivas para que
la faena salga bien y logren obtener lo que buscan; o los diversos
tipos de cantos que se usan en distintos momentos y situaciones;
entre otros.
Uno de estos tipos de discurso son los relatos. Tradicionalmente,
los pueblos originarios han accedido mediante relatos a los cono-
cimientos y valores de su herencia sociocultural, que les permite
comprender el mundo que les rodea e interactuar en l. A partir
de stos, hombres y mujeres aprenden a establecer relaciones
adecuadas con sus familiares y las deidades o seres espirituales,
que son quienes les explican el por qu de las cosas y cmo fun-
ciona y debe funcionar su mundo.
Para el desarrollo de la lectura y la escritura es fundamental que
se realice una etapa previa de familiarizacin con el mundo es-
crito, considerando que los educandos provienen de sociedades
donde prima la oralidad y no existen textos en lengua indgena.
El construir en el aula y en la escuela un mundo escrito en lengua
originaria ser una de las primeras acciones del docente. La crea-
cin de sectores, el establecimiento de una biblioteca de aula o
escuela, entre otros recursos, ser tarea de los docentes.
Ctru tureu fundumentul de docentes y uutorldudes es lu de letrur
la comunidad. Se pueden confeccionar carteles de bienvenida,
avisos, letreros que sealen el nombre del pueblo o de las ins-
tituciones, mapas indicando lugares para visitar, algunas seales
de seguridad o advertencia, entre otras. Los estudiantes debern
participar de esta actividad.
Lu refexlon sobre lu estructuru de lu lenguu se hur de muneru
implcita desde los primeros grados del nivel primario. Poco a
oco los estudluntes debern refexlonur exllcltumente sobre lu
lgica de su lengua materna, y comprender cmo esta permite la
organizacin del pensamiento y expresa la forma de concebir el
mundo.
La produccin de diversos tipos de textos en lengua materna
debe permitir tambin el anlisis de su estructura gramatical. A
travs del juego se promueve que los estudiantes descubran esta
estructura. Un texto de uso real, producido previamente por los
estudiantes, ser el punto de partida para construir las nociones
gramaticales, ya que stas pierden vigencia fuera de contexto.
Lus normus ortogrfcus y el munejo del ulfubeto se lrn fjundo ul
ritmo de la creacin de los textos y en la constante prctica de la
lectura y la escritura.
Lxpresin y
Comprensin oral
Desarrollo de la
lectura y escritura
Reexin sobre la estructu-
ra de la lengua
Usar formas de
discurso propias,
y no slo las que
se desarrollan en
todas las lenguas.
Familiarizacin
con el mundo
escrito. Cons-
truir en el aula y
en la escuela un
mundo escrito
en lengua origi-
naria.
Letrar la comu-
nidad en lengua
originaria.
Creacin de sec-
tores, funciona-
miento de una
biblioteca de
aula o escuela.
Se har de manera im-
plcita y gradual desde
los primeros grados del
nivel primario, y a travs
de juegos descubren la
estructura de su lengua.
Lebern refexlonur ex-
plcitamente sobre la
lgica de su lengua ma-
terna.
Lus normus ortogrfcus
y el manejo del alfabeto
se lrn fjundo ul rltmo de
la creacin de los textos
y en la constante prctica
de la lectura y la escritura.
Ll castellano como segunda lengua
Qu competencias debe lograr el estudiante en castellano como
segunda lengua?
1. Comprenden y se expresen en castellano, de modo que pue-
dan interactuar con los miembros de su comunidad como
familiares, autoridades comunales, vecinos, amigos de la es-
cuela, as como comunicarse con personas de otros lugares y
en diversos contextos de interaccin social como la posta, el
hospital, la feria, la municipalidad, el mercado, etc.
2. Desarrollan la habilidad de leer comprensivamente y producir
creativamente diversos tipos de textos, para manifestar sus
experiencias personales, conocer realidades distintas y rela-
cionarse con otras personas. Este proceso se da a travs de la
TRANSFERENCIA de habilidades, lectoras y de produccin, de
la lengua materna a la segunda lengua.
3. Utilizan el castellano en diferentes situaciones comunicativas
y construyen aprendizajes de las diferentes reas del currculo
en esta segunda lengua.
Cmo desarrollar habilidades en castellano como segunda
lengua?
* La enseanza del castellano oral como Lz
El aprendizaje de toda lengua tiene como base el desarrollo oral
de la misma, por lo tanto, no se le puede pedir a un nio o una
nia que lea ni escriba, ni mucho menos que realice anlisis me-
talingsticos en una segunda lengua si antes no la comprende y
la habla.
Sin embargo, este proceso se ha dado por aos en las escuelas
del pas, que atienden a estudiantes que tiene una lengua origina-
ria y que deben aprender el castellano en la escuela. Es decir, los
estudiantes han aprendido el castellano sin una metodologa de
segunda lengua, de tanto escucharla y pasando a la lectura y es-
critura sin antes haber desarrollado las habilidades de compren-
der y hablar oralmente en esta lengua.
Producto de ello es que existen muchos jvenes, incluso padres
de fumlllu, que tlene dlfcultudes uru sostener un dllogo exclu-
sivamente en castellano, pues al verse limitados en sus capaci-
dades comunicativas orales, cambian de cdigo y terminan dia-
logando en su lengua materna originaria, manifestando que no
saben hablar el castellano, pero que si saben escribir y leer. Por
ello es importante que el castellano como segunda lengua se ini-
cle desurrollundo lu CRALlLAL untes que lu escrlturu, lu lecturu o
el anlisis metalingstico.
Hay algunos aspectos a tener en cuenta en la enseanza de una
segunda lengua:
Deben ser lugares de interaccin, de escucha pasiva y activa.
Se promueve la conversacin entre pares, docentes y nios,
nias y jvenes.
Promover situaciones que permitan comprender y seguir
instrucciones, narrar historias, describir objetos y situaciones,
explicar procesos, argumentar, usando las formas de habla de
lu comunldud locul, (custelluno reglonul) e lr lncororudo el
castellano estndar a travs de diversas estrategias, como
por ejemplo entrevistas a personas castellano-hablantes,
escuchar programas radiales previamente seleccionados para
el caso, ver televisin, leer textos, entre otros.
Primer momento:
Las actividades generales:
En estas actividades participan nios y nias del aula sin consi-
derar el nivel de castellano que tienen cada uno ellos.
Caractersticas:
Predomina lo oral y se da travs de situaciones comunicativas,
en las cuales se presentan expresiones lingsticas, frases,
vocabulario, es decir, estmulos comunicativos que los
estudiantes deben aprender.
Son dinmicas y ldicas, los nios y nias deben aprender
una segunda lengua con disfrute.
Es un trabajo cooperativo e integrador.
Son interactivas entre nios, nias y el profesor. Esto exige
que los que tengan menor nivel de dominio comprendan
la situacin comunicativa que se est dando, al escuchar y
hablar algunas frases o expresiones lingsticas. Asimismo,
al estudiante con mayor nivel, se le exige interactuar de
una manera efectiva con el otro, hasta cierto punto ser
modelo de habla para sus compaeros.
Se promueve el intercambio de experiencias y de
conocimientos sobre la lengua entre estudiantes.
Si bien el aprendizaje debe concebirse como una prctica social,
y solo en el uso se du su ufunzumlento, no es recomenduble ex-
poner a los estudiantes a trabajar con aquellos que se encuentran
en un mayor nivel de conocimiento de la lengua, dado que en este
caso se crean condiciones negativas para su desarrollo. Esto ge-
nerara que aquellos que tienen menos desarrolladas estas capa-
cidades se cohban ante los otros.
Segundo momento:
Las actividades especcas.
Lste tlo de uctlvldudes reclbe lu denomlnuclon de "eseclf-
cas, porque plantean actividades para el desarrollo de aspec-
tos puntuales de las lenguas.
Caractersticas:
Predominio de la oralidad.
Son uctlvldudes de fjuclon u truves de uctlvldudes y
estrategias interactivas considerando el nivel de dominio de
custelluno de los nlnos y nlnus (determlnudos revlumente
en el dlugnostlco slcollngulstlco).
Estn orientadas a profundizar las capacidades
determinadas de comprensin y expresin oral y a
desarrollar las capacidades de lectura y escritura.
Un valor agregado que se da en esta forma de agrupar a los
nios y nias es hacerlos conscientes de que estn aprendien-
do una lengua nueva y se sientan motivados para pasar de un
nivel a otro sin temores ni frustraciones.
Estas actividades tambin permiten al docente hacer una me-
jor lunlfcuclon de su trubujo en el uulu y en lu lnstltuclon edu-
cativa.
Los proyectos interactivos
Estas son actividades que pretenden buscar espacios y tiem-
pos distintos a los del aula para desarrollar capacidades comu-
nicativas y acadmicas en castellano, a travs de entrevistas y
descripciones. Tienen el propsito de poner en contacto a los
estudiantes con hablantes de castellano fuera de la escuela
(enfermeros, tecnlcos de ugrlculturu y otros ugentes de lu co-
munldud educutlvu). Ls un esuclo uru que el docente lnvo-
lucre a la comunidad como un agente del proceso educativo.
Permite la interaccin con castellano-hablantes en situaciones
reales de uso y refuerza la idea de que el castellano es la len-
gua para las relaciones de comunicacin con otros.
Actividades de precisin lingstica
Con esta actividad se busca superar algunas interferencias de
la primera lengua en la segunda lengua que se pudiera dar en
los nios y nias al momento de hablar o escribir. Para ello se
proponen rimas, trabalenguas, canciones seleccionadas para
el caso, etc., de tal manera que la actividad de pronunciacin
sea agradable y no un motivo de mofa entre los nios y nias.
* La enseanza de la lectura y escritura en castellano como se-
gunda lengua: transferencia de habilidades para la lectura y
escritura
La transferencia de habilidades es el proceso en el cual el alumno
emplea con xito elementos comunicativos de su lengua materna
en unu segundu lenguu, or ejemlo, uru senulur el slgnlfcudo de
un objeto utiliza palabras, frases de su lengua materna, as como
las habilidades comunicativas de escuchar, hablar y escribir para
comprender, procesar y emitir mensajes en un segundo idioma.
Consideramos que la lengua materna juega un rol importante en
la segunda lengua; por ello, para iniciar el proceso de transferen-
cia es importante considerar:
Que el nio y nia lea y escriba en su lengua materna.
Que el nio y nia tenga dominio oral de la segunda lengua.
Importante:
A leer y escribir se aprende una sola vez en la vida.
Ln lengua originaria como segunda lengua
Qu competencias debe lograr el estudiante en la lengua origi-
naria como segunda lengua?
Comunicar sus ideas, necesidades, intereses y experiencias,
as como escuchar con atencin comprendiendo la informa-
cin que recibe.
Leer comprensivamente diferentes tipos de textos presenta-
dos en su lengua.
Lscribir textos que funcionan en situaciones comunicativas
reales, haciendo uso adecuado de las estructuras lingsticas
de lu segundu lenguu u urtlr de lu refexlon grumutlcul que
hizo.
Cmo desarrollar habilidades en la lengua originaria como se-
gunda lengua?
Para que el aprendizaje de la lengua originaria sea efectivo debe
haber una motivacin fuerte de parte de la comunidad, los padres
y madres de familia, los estudiantes y el docente. Sin el conven-
cimiento de estos actores este trabajo no se podr desarrollar.
Reanimar la lengua originaria exigir la participacin de todos los
miembros de la comunidad, dentro y fuera del aula.
Al igual que en el castellano como segunda lengua, el aprendizaje
de la lengua originaria como segunda lengua debe iniciarse con el
desarrollo de las capacidades de expresin y comprensin oral,
desde el nivel inicial. Slo cuando los estudiantes hayan adquirido
un manejo bsico de la comunicacin oral en la segunda lengua,
y desarrollado habilidades de lectura y escritura en su lengua ma-
ternu (que en este cuso es el custelluno), se odr usur ul uren-
dizaje de la lectura y escritura en la segunda lengua. Por ello se
recomienda iniciar el proceso de transferencia de habilidades de
la lengua materna a la segunda lengua una vez que los estudian-
tes hayan aprendido a leer y escribir.
Ll desarrollo de la oralidad en la lengua originaria como segunda
lengua debe durse en un umblente de confunzu y segurldud. Ls
necesario que el docente construya un clima asertivo y de acepta-
cin de la lengua. Hay que tener en cuenta que algunos estudian-
tes, sobre todo de los grados superiores, pueden haber desarro-
llado ciertos prejuicios sobre su pueblo y la lengua de sus padres
y abuelos. El docente deber confrontar estas percepciones, ser
paciente en sus explicaciones y evidenciar permanentemente el
valor de la lengua y vincularla al valor de la cultura, de los conoci-
mientos y de las prcticas de su pueblo.
Por ello, el marco ideal para la enseanza de la lengua originaria
como segunda lengua sern las actividades que se desarrollan en
la comunidad. El contexto les permitir dar respuestas a ciertas
conductas, normas, reglas y prcticas que se desarrollan en su
pueblo, as como acceder a conocimientos que en el idioma cas-
tellano seran ms difciles de lograr.
Se debe dar un tiempo importante al desarrollo oral de la lengua,
tunto lu comrenslon como lu roducclon, con lu fnulldud de que
los estudiantes se familiaricen con los sonidos de la lengua que
estn aprendiendo. En esta fase, la participacin de los hablantes
en sus propios espacios ser un potente motivador de los apren-
dizajes.
Una vez que los estudiantes logren hablar en la segunda lengua y
sepan leer y escribir en su lengua materna, se iniciar el proceso
de transferencia de la lengua materna a la segunda lengua.
Ll proceso de transferencia de habilidades debe considerar, al
igual que en el aprendizaje de la lecto-escritura en lengua mater-
na, una etapa previa de acercamiento al mundo escrito, por lo
que se sugiere textualizar el aula y algunos lugares de la comuni-
dad tambin en la segunda lengua originaria, en este caso. Este
acercamiento consiste bsicamente en rodear a los nios y nias
de diversos tipos de textos. En esta etapa, ellos debern leer tex-
tos en la segunda lengua y desarrollar ejercicios que promuevan
la conciencia fontica.
Debe quedar claro que el trabajo de expresin y comprensin oral
en la lengua materna y en la segunda lengua no se suspende, por
el contrario contina a los largo de toda la educacin bsica.
Una vez que los estudiantes pasaron el proceso de transferencia
de habilidades estarn en condiciones de leer y producir textos
en la lengua originaria como segunda lengua. Este proceso ser
paulatino y coherente con las metodologas que est empleando
el docente para el desarrollo de la primera lengua.
Area de Matemticas
Como ya se ha sealado al hablar de esta rea en el nivel inicial, en
los pueblos indgenas existen conocimientos de tipo matemtico
vlidos, que tienen sus propios procedimientos, algoritmos, usos
y que responden a sus realidades, pero que no han sido entendi-
dos ni valorados en la escuela. La matemtica cultural es la que
valora y reconoce el carcter sociocultural e histrico de los cono-
cimientos matemticos de los pueblos indgenas y de otros gru-
pos sociales, de all la necesidad de trabajarla en una Escuela EIB.
Lstudlos reullzudos en vurlos ulses, or 8lsho () y en el
Peru or Concytec (c), 8urns (8c) vllluvlcenclo (8, c),
Urton (zcc), Pereyru (zcc6), Chlrlnos (zcc), entre otros, er-
mlten confrmur que lus mutemtlcus son un roducto culturul.
En efecto, en los pueblos indgenas existen conocimientos de
tipo matemtico vlido que se expresan en su propia lengua, que
tienen sus propios procedimientos, usos y que responden a su
respectiva realidad. De all en el rea de Matemticas se incluyen
principalmente contenidos de aprendizaje de la matemtica pro-
pia en lengua originaria y tambin contenidos de la matemtica
de origen occidental.
La matemtica de cada cultura indgena tiene su propio origen
e historia. Su inclusin en el rea de Matemticas permite valo-
rar y reconocer el carcter sociocultural e histrico de los conoci-
mientos matemticos de los pueblos indgenas y de otros grupos
socloculturules ldentlfcubles. Lu etnomutemtlcu de cudu culturu
tiene su propia lgica y categoras que se expresan en la respecti-
va lengua originaria. Estas expresiones lingsticas pueden cons-
tituir recursos pedaggicos para ayudar al estudiante a aprender
mutemtlcus comrenslvumente, con slgnlfcudo, en el murco de
su cosmovisin, y por lo tanto a fortalecer su autoestima. Sola-
mente as, y con una metodologa adecuada que permita articular
la matemtica de cada pueblo con la matemtica occidental, se
podr mejorar los niveles de logro de aprendizaje de los estudian-
tes indgenas en esta rea.
En este marco, el currculo del rea debe incluir conocimientos
de tipo matemtico de la propia cultura y en su lengua originaria,
debido a que su uso como medio de construccin de aprendizajes
permitir a los nios y nias entrar en el mundo matemtico des-
de las categoras de su propio pueblo. Veamos dos ejemplos de
cmo abordar los conocimientos y prcticas matemticas desde
un enfoque intercultural.
L[emplo : Unidades de medida
El concepto de metro que tiene el pueblo Kukama, tiene como
referente la unidad del sistema mtrico decimal, al que se le ha
dado criterios antropomorfos y equivalencias en unidades de me-
dida propias de este pueblo. Este metro indgena ha desplaza-
do a las otras medidas como la braza y su equivalencia con la uni-
dad del sistema mtrico es bastante aproximada, por lo general
va de 97 a 100 cm.
Los pobladores kukama tienen dos versiones de metro:
Metro como la distancia del extremo del dedo ndice de
cualquier mano, teniendo el brazo y la mano extendidos hasta
el hombro del otro brazo, medida aceptada a partir de los 16
a los 18 aos de edad dependiendo del tamao de la persona.
Metro como la distancia del suelo hasta el ombligo de una
persona adulta.
Para realizar mediciones utilizando el metro, esta medida cor-
orul, lo trunsferen u
una varilla de madera de-
rechu y blen lubrudu (de
cuurtus). Lste eduzo
de muderu (lvlRAllRA)
es utilizado como instru-
mento para realizar las
mediciones en las activi-
dades que realizan.
L[emplo z:
El conteo: el lunis par
En la comunidad de Pata-
cancha es usual el conteo
or ures y or ternus (lu-
nls ur), de modo que uru
los comuneros locales, tan-
to el par como el lunis
ur', constltuyen unldudes que utlllzun uru lu cuuntlfcuclon de
ulgunos roductos y unlmules, resectlvumente. Lsto slgnlfcu
que en la prctica, usualmente, se habla de: un par de llamas, dos
pares de llamas, tres pares de llamas, cuatro pares de llamas, etc.;
o bien de un lunis par de papas, dos lunis pares de papas, tres lu-
nis pares de papas, cuatro lunis pares de papas, etc.
41
41 ElLALCC, Llllum. El derecho de aprender en contextos de alta diversidad. Orientaciones
para trabajar la propuesta pedaggica es escuelas multigrado. MINEDU. Lima, p. 68.
Area Personal Social
Esta rea, que es la que aborda
el desarrollo de la Ciudadana,
debe ersegulr dos fnes: for-
mar ciudadanos y ciudadanas,
y formar personas conocedo-
ras de la cosmovisin de su
pueblo.
Una escuela intercultural bi-
linge deber recoger las
historias narradas oralmente
y transmitidas de generacin
en generacin y para esto
hay que partir de los diferen-
tes testimonios de vida, a tra-
vs de los cuales los hombres y
las mujeres indgenas se acercan a otros tiempos y a sus interpre-
taciones. Lo vivido por una generacin es transmitida a las otras.
Por ejemplo, los estudiantes de primer a sexto grado quieren sa-
ber sobre la fundacin de su comunidad. Para ello,
Se orgunlzun en gruos heterogeneos (conformudo or estu-
dluntes de los dlferentes grudos) y ellgen u un coordlnudor de
grupo, que puede ser un o una estudiante de quinto o sexto
grado.
Se organizan para hacer las entrevistas a los diferentes po-
bladores que fundaron la comunidad. Para ello, y con ayuda
de los nios y nias mayores, seleccionan algunas preguntas
claves para obtener la informacin.
Cada grupo prepara su presentacin considerando las poten-
cialidades de cada integrante: los pequeos hacen los dibujos
en secuencia sobre el proceso de fundacin de la comunidad,
los de tercer y cuarto grado hacen los carteles y los mayores
lus fchus de lecturu que usurn u todu lu cluse.
Un trabajo fundamental en esta rea es reconocer la existencia
del otro, lo que ayuda a los estudiantes a tomar conciencia sobre
la diversidad cultural y lingstica del pas. El reconocimiento de
los otros es un paso importante hacia la valoracin positiva de
nuestra diversidad. Por ejemplo:
Los nios y nias deben averiguar todo lo que saben acerca
de las comunidades vecinas y analizar por qu, en algunos ca-
sos, tienen problemas con ellos.
Conversan sobre las caractersticas comunes que tienen estas
sociedades. Paulatinamente, los nios y nias van conocien-
do otros grupos humanos ms lejanos de su entorno, ya sea
otros pueblos indgenas amaznicos y andinos, o afroperua-
nos, o la diversidad de mestizos existentes. Los grados mayo-
res (to ul 6to) lnvestlgun u truves de blbllogruflus vurlus yjo
internet, otros lo pueden hacer a travs de revistas, peridi-
cos o testimonios de gente que ha viajado por varios lugares
del Peru, mlentrus que los menores (ro ul ro) reguntun u
sus familiares.
Afrmur que los pueblos originarios poseen un con[unto de dere-
chos colectivos orientados a asegurar su existencia como tales y a
asumir el control de sus propias instituciones y formas de vida, as
como su desarrollo econmico y social y su verdadera articulacin
dentro del marco de los Estados en que viven.
Por ejemplo, los profesores podrn presentar casos reales
sobre las luchas y reivindicaciones de algunas poblaciones in-
dgenas. analizar el por qu de sus reclamos y formarse una
opinin al respecto. Los estudiantes deben conocer las di-
ferentes leyes que amparan los derechos de los pueblos ori-
glnurlos (Constltuclon Polltlcu del Peru, Ley de Comunldudes
Nutlvus, Convenlo N 6 Cl1, Lecluruclon de lu CNU sobre
los derechos de los ueblos lndlgenus, entre otrus).
Promover una nueva visin de los pueblos originarios, en la cual
se reconozca su existencia como pueblos indgenas poseedores
de un territorio y los aportes que han dado al pas.
Por ejemplo, un aspecto puede ser el de la medicina, donde
se reconoce uno de los mayores aportes de los pueblos ind-
genas al Per y al mundo.
Los nios y nias elaboran un listado de las plantas medici-
nales que existen en su pueblo y que son utilizados por ellos
para curar o prevenir enfermedades.
Relacionan los medicamentos que hay en el mercado y que
tienen como materia prima las plantas utilizadas por las so-
cledudes lndlgenus (sungre de grudo, unu de guto, eucullto,
qulnlnu, curure y otros).
Conversan sobre estos insumos y los pueblos que los crearon.
Cbservun el muu del Peru y ublcun u estos ueblos. Averl-
guan otros aportes dados por ellos y los presentan en clase.
En esta rea se debe trabajar con mucha fuera todo el tema de
lu dlscrlmlnuclon y los rejulclos. ldentlfcur senules de uctltudes
discriminatorias en distintos mbitos: la escuela, la comunidad, la
cuidad, otras comunidades.
ldentlfcur los estereotlos y rejulclos que se ven y escuchun en
medios de comunicacin, asambleas, clases en la escuela, even-
tos de diverso tipo, etc.
rea Ciencia y Ambiente
Esta rea siempre ha estado orientada a elevar la conciencia am-
biental de los educandos. Sin embargo, en una Escuela EIB este
enfoque debe enriquecerse incorporando la visin del territorio
(cuso umuzonlco) o de lu tlerru (cuso undlno) que tlenen lus cul-
turas originarias y el tipo de relacin que tienen con la naturaleza.
Desde esta perspectiva, el rea debera tambin estar abocada
a promover el conocimiento y valoracin del territorio y la tierra
como un espacio ancestralmente ocupado por un pueblo origina-
rio que es la base para su supervivencia y desarrollo.
La enseanza de esta rea debe evidenciar la visin de los pue-
blos indgenas, su forma de comprender y relacionarse con la na-
turaleza. En este trabajo los docentes deben incorporar todos los
conocimientos ecolgicos que los diversos pueblos originarios
han desarrollado para manejar los diferentes medios en los que
viven, as como es importante considerar la existencia de diferen-
tes maneras de comprender el cuerpo humano, la salud, los seres
vivos, entre otros aspectos.
Un enfoque de educacin intercultural exige que se incorporen
diferentes enfoques sobre la realidad y no slo los que provienen
de la ciencia occidental. Veamos algunos ejemplos:
Sl comurumos lu noclon clentlfcu de seres ublotlcos con lus
maneras como los diferentes pueblos indgenas los conciben,
encontraremos diferencias sustanciales. Para algunos de ellos
el agua tiene vida autnoma y, en algunos casos, sexo. Segn
algunos pueblos andinos el agua que corre es masculina y la
que est estancada, femenina. Para los Achuar existen dos ti-
os de uguu, cudu unu con un nombre y slgnlfcudo dlstlnto. Ll
agua celeste yumi es el agua de lluvia y el agua terrestre ent-
sa es agua del ro y el ro mismo. De igual manera las piedras
son concebidas como seres vivos con poder. Por ejemplo, los
Shawi consideran que algunas piedras tienen el poder de en-
fermar a una persona o de curarla.
Al trabajar el tema del aire con nios y nias indgenas sera
necesario diferenciar aire y viento, ya que en varias lenguas
indgenas ambos elementos son diferentes. Tal es el caso de
los idiomas quechua y el aimara donde no existe un trmino
abstracto para aire. Sin embargo, ambas lenguas tienen
una multiplicidad de expresiones para designar el origen y la
calidad de los vientos locales que se utilizan para hacer pre-
dicciones para la agricultura. Tambin relacionan el viento
con ciertas enfermedades. As la enfermedad del ayawayra,
ataca especialmente a los nios que permanecen cerca del
gintilwasi. Existe el machuwayra, que viene como un torbe-
llino y trae, adems de mucho polvo y tierra, al demonio que
secuestru gente y emburuzu mujeres'. (LletschySchelterle,
z:8).
Al trubujur lu cluslfcuclon del mundo nuturul busudu en crlte-
rlos clentlfcos se lgnoru lu exlstenclu de otrus munerus de or-
denar la realidad. Por ejemplo, de acuerdo al DCN de Ciencia
y Ambiente tanto el zorro como la oveja pertenecen a la cate-
gora de los mamferos. Sin embargo, algunos nios de Puno
los agrupan en categoras distintas. El zorro es el enemigo
de lu oveju y uru ellos estu ultlmu debe estur cluslfcudu junto
con la gallina y el chancho, en la categora de los proveedores
de curne u lu economlu domestlcu' (LletschySchelterle, z,:
8). lguulmente exlsten muchos otros que onen en evl-
denclu dlferentes munerus de cluslfcur u los unlmules y u lus
luntus, muy dlferentes u lus que fgurun en lus enclcloedlus
escolares con las que se trabaja en las escuelas.
Para las sociedades indgenas la salud es el equilibrio del hombre
con su propio espritu, con su familia y su grupo social, con la na-
turaleza y con los espritus y fuerzas que la rigen. La bsqueda de
equilibrio requiere seguir determinadas normas de conducta que
podramos llamar de prevencin, las cuales exigen cumplir una
serie de dietas, formas de alimentarse y purgas, y realizar esfuer-
zos en bsqueda de la visin. Estas formas de concebir el bienes-
tar deben ser recogidas y trabajadas en la escuela, ya que son par-
te de los hbitos cotidianos de los nios y nias e incluyen lo que
pueden o no pueden hacer y lo que pueden o no pueden comer.
Las reas de Personal Social y Ciencia y Ambiente: una ar-
ticulacin posible
Para la mayora de pueblos indgenas andinos y amaznicos la
naturaleza es un espacio que los seres humanos comparten con
plantas, animales y seres espirituales (ulmus, fuerzus y eslrltus
que vlven en dlferentes esuclos). Se conslderu que estos ele-
mentos estn enlazados ya que no puede existir algo que est
al margen de los dems. Desde esta perspectiva, la accin de un
elemento repercute sobre el resto. Animales, plantas, suelo, aire,
agua, montaas, deidades, seres humanos y otros integran un
mundo en el cual cada uno cumple funciones determinadas para
hacer posible su existencia y la de los dems.
Considerarse como un elemento ms de un conjunto, exige a los
hombres y mujeres de los pueblos originarios actuar desde una
perspectiva de dilogo e intercambio con los seres que los ro-
dean. Estas son las bases que les permite convivir en armona con
su medio natural y social, ya que la naturaleza es fuente de cono-
cimientos. De ella se obtienen los medios para prevenir y curar
enfermedades. Es el espacio donde se obtienen recursos para la
alimentacin y donde habitan los espritus de sus antepasados y
diversos seres espirituales o dei-
dades. Por esta razn, las reas
de Personal Social y Ciencia y
Ambiente pueden ser articula-
das. Es probable que en varias
situaciones pedaggicas ambas
encajen naturalmente como las
piezas de un rompecabezas, sobre
todo si se parte de las actividades
socioproductivas de las comunidades
indgenas.
rea de Arte
El arte es una de las reas fundamentales del cu-
rrculo, desde la cual se puede trabajar una serie de
competencias interculturales. El arte responde a cada
cosmovisin y forma parte de diversos aspectos de la vida
cotidiana y de la espiritualidad de los pueblos indgenas, tanto an-
dinos como amaznicos.
En la lengua shipiba men meni slgnlfcu "exerto o ersonu que
hace las cosas con mucho detalle y precisin y que comparte su
saber con los dems, lo que quiere decir que es un artista.
El arte no es slo expresin sino tambin conocimiento, encierra
un conjunto de saberes, procedimientos, secretos y valores an-
cestrales aprendidos en diferentes etapas de la vida. Muchos de
ellos no estn registrados en libros ni en manuales, se transmiten
de generacin en generacin de manera oral, y se aprenden en la
prctica a travs de la observacin.
Comprender muchos de estos saberes requiere de una capacidad
de visualizar e interpretar mensajes, conocer la historia y el en-
torno que los inspira, as como
los personajes de la comunidad,
la historia, los animales, los luga-
res, las circunstancias. En muchos
casos la creacin artstica implica
el desarrollo de una tcnica o de
un rocedlmlento eseclfco, mu-
chas veces de alta especializacin.
El arte no es un saber aislado sino que
se articula a la vida, a la cosmovisin
y a la espiritualidad de los pueblos. As
mismo, genera conocimiento que ayuda a
comprender el mundo, a dar soluciones a los
problemas y a convivir de forma armnica con los
otros, con la naturaleza y con las divinidades.
Por todo ello, el arte debe desarrollar las siguientes competen-
cias:
Investigacin vivencial, lo que se logra explorando los ele-
mentos, los cdigos y las posibilidades de cada lenguaje ar-
tstico.
Apreciacin crtica, desarrollando la percepcin de las dife-
rentes manifestaciones artsticas y culturales dentro de su
rolo contexto y desurrollundo lu senslbllldud y lu refexlon
crtica sobre las diversas manifestaciones artsticas a las que
se acercan.
Lxpresin creativa, mediante la expresin de las vivencias,
las ideas, sentimientos y sensaciones con libertad, autentici-
dud y creutlvldud (vurmuyllu, zcc8).
c) Ln la Lducacin Secundaria
El tratamiento intercultural del currculo de Secundaria parte de
la constatacin que actualmente hay en el pas importantes ex-
periencias en Educacin Secundaria de contextos bilinges traba-
jando con las lenguas de los estudiantes y con los conocimientos
locales abordados desde la estructura curricular vigente.
La cultura local debe ser incluida en las diferentes reas, as como
ellas deben buscar el desarrollo de las capacidades que las co-
munidades demandan a sus jvenes, como capacidades tcnico
productivas y determinadas actitudes que la comunidad valora en
sus mlembros. Los contenldos eseclfcos rolos de cudu reu
deben ser dlverslfcudos o contextuullzudos con sentldo lntercul-
tural. Esto implica hacer un trabajo de priorizacin y de diagnsti-
co de las demandas que plantea la comunidad.
La concepcin educativa que la secundaria EIB impulsa se basa en
el dilogo y en la pedagoga de la diversidad. Prepara a las perso-
nas para relacionarse adecuadamente con los dems tanto en su
propio mundo como con mundos distintos. Busca la igualdad de
oportunidades teniendo como base el respeto y la valoracin de
la pluriculturalidad.
El tratamiento intercultural de las reas se implementa progre-
sivamente desde la misma prctica. Se considera estratgico no
abordar todas las reas desde el inicio, sino elegir aquellas que
tengan que ver con la cultura y con la lengua y que, al mismo tiem-
po, tengan incidencia directa en la experiencia de aprendizaje;
por ello los proyectos productivos son el espacio ideal para esto,
as como aquellos desde los cuales se consolide el fortalecimiento
de la identidad cultural y que estn relacionadas con la comunica-
cin, los temas sociales y los temas de la naturaleza.
El trabajo en la educacin secundaria se ha caracterizado por
privilegiar el desarrollo de capacidades de orden cognitivo; pero
desde un enfoque EIB se considera importante el trabajo produc-
tivo, el hacer cosas.
La construccin de los currculos interculturales tiene que incor-
porar, adems de los saberes indgenas, las metodologas con las
cuales estos se han transmitido de generacin en generacin, y
los valores que las sustentan. Se trata de introducir otras posibi-
lidades y estrategias de aprendizaje ms propias y acordes con
las necesidades reales de los jvenes de los pueblos indgenas.
Hablamos de un aprendizaje vivencial, prctico, que se da a par-
tir de la observacin, manipulacin, experimentacin, en suma se
trata de aprender haciendo.
La investigacin constituye un factor importante del proceso edu-
cativo, permite el dilogo entre los conocimientos generales del
currculo con los saberes ancestrales que son conservados por
los sabios. Por ello, la importancia de la formacin de los docente
para la investigacin de esta tradicin cultural, as como la for-
macin de recursos humanos indgenas en la investigacin, que
ayude a trasformar la realidad, as como a la creacin de nuevos
saberes.
a. Comunicacin:
Que se desprende en tres sub reas:
Lengua originaria
Castellano
Ingls
En los tres casos se busca se busca desarrollar competencias
para una comunicacin intercultural. En la adolescencia, la len-
gua es un elemento sustantivo para el desarrollo de la identi-
dad personal y colectiva.
b. Educacin para el trabajo
c. Ciencia, tecnologa y ambiente
d. Arte
Asimismo, hay tres reas que deben trabajarse de manera in-
tegral:
e. Persona, familia y relaciones humanas
f. Formacin ciudadana y cvica
g. Historia, geografa y economa
Todas estas deberan trabajarse como una sola rea orientada al
desarrollo de competencias para una Ciudadana Intercultural.
Esta propuesta implica una agrupacin parcial y progresiva de
reas en funcin del aspecto productivo y comunicativo, que no
slgnlfcu renunclur ul desurrollo eseclfco que tlenen en el uctuul
DCN sino que se abordaran desde un enfoque intercultural.
La tendencia en el tratamiento de las reas en la secundaria EIB
debe ser su articulacin para un trabajo de reas con enfoque ho-
lstico, lo que se debe hacer gradualmente.
En el nivel secundario la investigacin accin participativa cobra
mayor dimensin que en primaria. Se constituye un factor de in-
cidencia educativa y sociopoltica, pues permite el dilogo entre
los conocimientos generales del currculo con los saberes de las
culturas originarias que son vlidos hoy en da y son usados por
miles de comuneros y comuneras en las zonas rurales.
En sntesis, el tratamiento intercultural de las reas en secundaria
debe:
Plantear la cultura como un proceso en el que se pueden su-
mar y enriquecer aspectos propios con aportes de otros pue-
blos o lenguas.
Promover la ampliacin de contenidos o conocimientos de las
diferentes reas curriculares tomando como referencia inves-
tigaciones.
Asegurar un autntico dilogo de saberes entre los conoci-
mientos locales y los provenientes de otras latitudes sobre
diferentes disciplinas
Desarrollar competencias interculturales prioritariamente en
los espacios urbanos o periurbanos donde las actitudes discri-
minatorias son ms frecuentes frente a los estudiantes pro-
venientes de un contexto bilinge o hablantes de una lengua
indgena.
Desarrollar la investigacin tanto con docentes como estu-
diantes desde el punto de vista de la propia epistemologa
andino-amaznica.
ldentlfcur e lncororur u los educudores ulternutlvos en los
procesos pedaggicos: yachaq, yatiri, kamayoc y lderes cul-
turales.
Elaborar materiales educativos pertinentes al medio y con re-
cursos de la zona
5.2 La organizacin del espacio para el
aprendiza[e
La mayora de las escuelas del nivel inicial y del nivel primaria de
la zona rural son unidocentes, es decir atienden a nios y nias
de dlferentes edudes (en lnlclul de , y unos) y de dlferentes
grados de primaria, de all el reto que tienen los docentes para
lograr que los nios y nias sean protagonistas de su organizacin
y convivencia en el aula durante los procesos de aprendizaje. Esto
implica que debe desarrollar estrategias para atender a los nios
y nias de estas diferentes edades y grados.
El escenario educativo trasciende el espacio fsico del aula y de
lu lnstltuclon educutlvu o del PRCNCLl, se usume lu comunldud
como un espacio de aprendizajes y mltiples saberes. Tanto en
el nivel inicial como en primaria, los nios y las nias requieren de
experiencias directas, que respondan a su nivel de pensamiento
concreto y que les permita llegar a mayores niveles de abstrac-
cin, por ello los procesos pedaggicos se desarrollan en diver-
sos espacios de aprendizajes dentro y fuera del aula, como la cha-
cra, el ro, las casas de los estudiantes, el patio, entre otros, y se
pone nfasis en el juego ligado al trabajo productivo, como una
actividad que permite la recreacin, el conocimiento y el sentido
de responsabilidad.
a) Los sectores y la ambientacin del aula desde una pers-
pectiva pedaggica, intercultural y bilinge
Un aula acondicionada con propsitos pedaggicos ofrece a
los estudiantes un ambiente atractivo y elementos que motivan,
organizan y apoyan su trabajo y el logro de sus aprendizajes.
Ln un uulu multledud (lnlclul) o multlgrudo (rlmu-
rlu) lu orgunlzuclon del esuclo es fundumen-
tal, ste debe posibilitar tanto el trabajo
individual como el grupal, y permitir que
varios grupos realicen actividades en
simultneo, propiciando el aprendi-
zaje autnomo y cooperativo.
La ambientacin del aula se
concreta en la implementacin
de sectores de aprendizaje.
Estos son lugares o espacios
especialmente preparados y
equipados para propiciar ex-
periencias de aprendizaje en
los nios y nias de inicial y pri-
maria. Estos sectores pueden es-
tar organizados por reas del cu-
rrlculo, or temus eseclfcos o or
ncleos de inters de los estudiantes.
Su funcin es motivar y apoyar el apren-
dizaje al facilitar el desarrollo de diversas
tareas, haciendo posible que varios grupos rea-
licen actividades en simultneo, as como favorecer
el trabajo autnomo individual o grupal, permitiendo a los
estudiantes ser los constructores de sus propios aprendizajes.
Estos sectores deben ser acordados con los nios y nias, re-
cogiendo sus opiniones y preferencias. Deben servir para que
desarrollen actividades como la investigacin y la experimen-
tacin.
b) La biblioteca del aula
Permite a las nias y nios acceder a informacin, disfrutar
con la lectura, resolver interrogantes, hiptesis, promover
su curiosidad.
En contextos bilinges, la biblioteca deber contener
materiales en la lengua originaria de los estudiantes
y en castellano; igualmente, debe haber textos que
recogen el conocimiento, prcticas y valores de
las culturas locales y otros que dan cuenta de los
conocimientos de otras culturas y de los conteni-
dos curriculares nacionales.
Cuando se implemente la biblioteca de aula de-
bemos considerar lo siguiente:
Crgunlzurlu uru que seu ucceslble u lus
nlnus y nlnos de todus lus edudes (en lnlclul) y de
todos los grudos (en rlmurlu).
Presentar libros variados como cuentos, novelas,
poemas, historias, canciones refranes, diccionarios, enci-
cloedlus, revlstus, erlodlcos, muus, utlus, ufches, en-
tre otros.
Colocar las producciones de los nios y nias e incremen-
tar con ellas el material de la biblioteca.
Crgunlzur u lus nlnus y nlnos uru lu utlllzuclon y conservu-
cin de los libros, asumiendo responsabilidades en forma
rotativa.
Promover la participacin de los padres y madres en la
organizacin y uso de la biblioteca.
c) Organizacin de los estudiantes para el aprendiza[e
La organizacin de los estudiantes para el aprendizaje en un aula
multiedad y multigrado debe ser dinmica, diversa y pertinente a
cada una de las situaciones y/o momentos de la jornada pedag-
gica o sesin de aprendizaje. En este tipo de aulas, las actividades
de aprendizaje del estudiante deben desarrollarse tanto de mane-
ra individual como cooperativa.
Ll traba[o cooperativo en grupos
Los grupos de trabajo constituyen un recurso de gran utilidad
para facilitar los procesos de aprendizaje en el aula multigrado.
A partir de los trabajos en grupo, se puede realizar actividades
simultneas y diversas. El trabajo cooperativo exige de cada
alumno una actitud de colaboracin con sus compaeros, que
los escuche, que trate de entenderlos, que los ayude en lo que
est a su alcance, que discuta sus discrepancias y que busque
lograr acuerdos. En la interaccin cooperativa se produce el
interaprendizaje. El estudiante comunica sus conocimientos
y uctltudes y se benefclu de los del resto uru enrlquecerse.
Los grupos pueden ser de tamao diverso y estar organizados
segn criterios distintos.
Ll tumuno del gruo se defne en funclon de lo que resulte
ms prctico para la actividad que van a realizar. Entre ellos
se tiene el trabajo con el grupo clase, el trabajo en pequeos
grupos; el trabajo en parejas o el trabajo con monitores.
42 Ruvelu, Pedro. zc "Ll roblemu de lus cullfcuclones, los reglumentos de evuluuclon y
los niveles de exigencia. Conferencia del 6 de octubre del 2011.
d) Diversos espacios para el aprendiza[e dentro y fuera
del aula
En el rea rural, donde estn mayoritariamente ubicadas las es-
cuelas multiedad y multigrado, as como aquellas que atienden
a nios y nias con una lengua distinta al castellano, se tiene la
ventaja de contar con una mayor proximidad al medio natural, as
como u los uconteclmlentos ms slgnlfcutlvos de lu comunldud.
La plaza del pueblo, el local comunal, las chacras, el ro, las pam-
pas, el bosque, las casas de las familias y los dems lugares de la
comunidad, constituyen parte del espacio educativo porque en
ellos, las nias y los nios, adquieren sus experiencias de vida fa-
miliar y comunal antes y durante su asistencia a la escuela.
Los eventos slgnlfcutlvos de lu comunldud tumblen son esuclos
rolclos uru urender. Asl tenemos lus fuenus, lus festus comu-
nales, la construccin de una casa, la limpieza de los canales de
regado, el deshierbe de las chacras, la esquila de los animales, la
pesca en el ro, la preparacin de los adobes, etc.
La alta diversidad de las aulas multiedad y multigrado en con-
textos bilinges necesita de estrategias efectivas vinculadas es-
pecialmente a la organizacin para el aprendizaje, se necesitan
estrategias de organizacin para una atencin simultnea y dife-
renciada de los estudiantes.
. Lvaluacin formativa desde una pers-
pectiva intercultural bilinge
El aprendizaje es una cualidad propia del ser humano, se desarro-
lla durante toda la vida y forma parte de los procesos de forma-
cin de las personas. Es un proceso por el cual los nios y nias se
van apropiando de los conocimientos, valores y prcticas cultura-
les de sus padres y su sociedad.
En los pueblos indgenas y de reas rurales, estos aprendizajes se
dan de manera espontnea, en relacin con el entorno natural y
social. En estos procesos la observacin, el uso de los sentidos,
los sentimientos y la prctica juegan un rol preponderante, en la
medida que se va aprendiendo en la vida y para la vida. No existe
separacin entre el aprender y el vivir. Los saberes se aprenden
en el desarrollo de las diferentes actividades productivas y socia-
les. En este contexto la evaluacin de los aprendizajes tiene un
carcter exclusivamente formativo.
En el contexto escolar, por su parte, el aprendizaje no es nica-
mente una actividad placentera y espontnea, sino que requiere
esfuerzo y dlsclllnu. Lus cullfcuclones se trunsformun en el obje-
tivo de los estudiantes: actuar para conformar al docente, estu-
dlur solo uru lu notu. Le estu muneru lus cullfcuclones se truns-
forman en un instrumento de poder y disciplinamiento
42
.
Segun lus lnvestlguclones sobre evuluuclon educutlvu, lu cullfcu-
clon de los estudluntes (lu uslgnuclon de notus) es uno de los rln-
cipales problemas de la evaluacin, al que se ha otorgado escasa
atencin o se lo ha encarado en forma inapropiada, abordando
43 PRLAL Cbservutorlo Reglonul de Polltlcus de Lvuluuclon educutlvu. zc "Como mejo-
rur los slstemus uru cullfcur u los estudluntes?'. 8oletln N zz Lnero zc.
excluslvumente sus usectos ms suerfclules, como el estuble-
cimiento de la escala de notas. Es importante destacar dos aspec-
tos rlnclules en reluclon u lus cullfcuclones. Por un ludo, est el
hecho de que constituyan un promedio de aspectos tan dismiles
como el conocimiento de una materia, la actitud en clase y la hi-
glene (no queremos declr que no seu lmortunte evuluur estos y
otros aspectos, el problema es reunirlos todos en una nica cali-
fcuclon globul). Ln segundo lugur, huy uusenclu de descrlclones
clurus ucercu de que slgnlfcu un desemeno destucudo, sufclen-
te, bueno, lnsufclente. Lstu uusenclu huce que lus cullfcuclones
tengun un curcter urbltrurlo, que su slgnlfcudo resulte lncom-
prensible para la mayora de los estudiantes y que, por tanto, no
cumplan con su funcin educativa
43
.
Articular los procesos educativos a las actividades socioproduc-
tlvus y lu roblemtlcu de lu comunldud, nos ermlte ldentlfcur
formas naturales de aprender y de desarrollar una serie de cono-
cimientos y habilidades las mismas que permite a los nios y nias
satisfacer sus necesidades y solucionar sus problemas inmedia-
tos. En este proceso los nios y las nias incorporan y acceden
gradualmente, de acuerdo a su sexo y edad, a una serie de cono-
cimientos y prcticas propias de su cultura, los que se constituyen
en la base a la que se articulan los conocimientos que llegan des-
de otras tradiciones culturales a travs de la escuela.
Hay que tener en cuenta que en lo relacionado a los aprendizajes
que se desarrollan segn las formas propias de aprender, el pa-
dre, la madre u otro pariente cercano, juegan un papel importan-
te como modelo que el nlno y nlnu deben segulr. Cbservu todo lo
que l y ella hacen para despus imitarlos y practicarlo teniendo
como base el recuerdo de lo observado. Los padres de familia son
conscientes de cmo aprende el nio y la nia y dejan que solo
se d cuenta en dnde cometi el error, mirando nuevamente
todo el proceso. El padre de familia no interviene para corregir si
algo le sale mal, deja que el nio o nia siga su propio proceso de
apropiacin del conocimiento y desarrollo de habilidades a travs
del ensayo y error. Los nios y nias hacen sus valoraciones del
proceso por el cual han transitado y de los resultados alcanzados,
poniendo en prctica la autovaloracin y autorregulacin, princi-
pios bsicos de la meta cognicin. De esta manera evolucionan
hacia un estado que revela las necesidades que tiene cada uno
de demostrar lo que va aprendiendo en un proceso de constante
transformacin de sus modos de actuacin hasta llegar a su ob-
jetivo meta.
Por todo lo anteriormente planteado, la evaluacin debe ser un
medio que permita recoger informacin de los diferentes actores
de la educacin respecto a la manera como se est encaminando
el proceso de formacin de los nios y nias en relacin con dos
fnes bslcos: el desarrollo de su identidad en sus diferentes di-
mensiones como por ejemplo la identidad de gnero, identidad
del nio consigo mismo y el entorno inmediato, identidad con la
realidad natural y social, identidad con su historia y su cultura,
ldentldud con su lenguu, etc., es declr lu ufrmuclon de su ldentl-
dad personal y colectiva y el desarrollo de competencias que les
permitan desenvolverse en su ambiente y en los otros espacios
en los que interacta.
En la evaluacin de los aprendizajes en la
escuela existen formas de evaluar, a saber:
Lvaluacin inicial o diagnstica: es la que
proporciona a los docentes informacin sobre los es-
tudiantes al inicio del ao escolar. Es importante que el do-
cente no slo conozca la historia personal y familiar del estu-
diante, sino tambin que evale las capacidades adquiridas
en el grado o ciclo anterior para saber qu nivel tienen los
estudiantes con los que va a trabajar. Esta evaluacin le per-
mitir organizarlos por niveles de conocimientos y darles el
apoyo necesario. Para ello, teniendo como referencia los re-
sultados de la evaluacin inicial, el docente proceder a iden-
tlfcur y u selecclonur lus cuucldudes de lus dlferentes reus
de desarrollo personal que den continuidad a esos saberes
ldentlfcudos, de tul muneru que el estudlunte lus desurrolle
de manera gradual a travs de una programacin trimestral
que el docente debe manejar.
Lvaluacin formativa o de proceso: es la que se hace a lo lar-
go del desarrollo de las actividades de procesos de ensean-
za y procesos de aprendizaje teniendo en cuenta las capaci-
dades que debe desarrollar el estudiante a lo largo de cada
trlmestre. Se reullzu con el fn de hucerlo consclente sobre
sus rogresos y sus dlfcultudes, sobre sus cuucldudes y sus
limitaciones, adems de permitir al docente contar con ele-
mentos para reajustar el proceso didctico en relacin con el
proceso y formas de aprender de los estudiantes y para eva-
luar su propia efectividad en el proceso educativo.
La evaluacin de producto o de lo que aprendi, se trata del
anlisis de los resultados obtenidos y hasta qu punto se cum-
plen los objetivos planteados. La pregunta clave que ayudara
es qu aprendi el nio y la nia?
Los resultados de la aplicacin de las evaluaciones son un ndi-
ce importante de cmo se est desarrollando la formacin de los
nios y nias y ofrecen informacin sobre qu aspectos de sta
requieren ser profundizados o revisados para asegurar el logro
de aprendizajes. Estos logros se demuestran cuando los nios
y nias son capaces de utilizar sus habilidades y conocimientos
para analizar un hecho concreto, proponer alternativas de solu-
cin frente a determinados problemas, elaborar algn producto
y manejar algn instrumento. Estos son los criterios generales b-
sicos de una evaluacin orientada al desarrollo y formacin de las
personas.
La evaluacin debe considerar principalmente el proceso de
aprendizaje seguido por los nios y nias, partiendo del conoci-
miento de las condiciones en las que ellos lo inician y del ambiente
social en el cual se encuentran.
107
Por consiguiente, se debe evaluar los objetivos o resultados que
han de alcanzarse dentro de un proceso de enseanza / aprendi-
zaje de acuerdo a las capacidades y conocimientos que se preten-
de desarrollar, sin olvidar que una evaluacin no recae necesaria-
mente en una calicacin, pues debe permitirnos reconocer los
aciertos y debilidades del estudiante para a partir de eso, reorga-
nlzur nuestru ensenunzu. Aslmlsmo, uslgnur y cullfcur tureus que
no tienen relacin con el entorno vivencial del estudiante carece
de todo sentido, pues no contribuye al desarrollo de aprendizajes
slgnlfcutlvos.
Deber realizarse una evaluacin permanente prestando atencin
a la diversidad de entornos en los que se desarrollan los procesos
de aprendizaje y, cuando no se logran los resultados esperados,
el docente debe tener unu mlrudu crltlcu y cumblur lu lunlfcuclon
para alcanzar mejores niveles en los estudiantes. Esto tambin
implica una autocrtica a su propio trabajo.
Lxplorando alternativas
Proponer alternativas para la evaluacin de los aprendizajes en
el marco de la educacin intercultural en los pueblos indgenas y
de reus rurules, lmllcu reullzur unu rofundu refexlon sobre los
procesos propios de aprendizaje y evaluacin que desarrollan es-
tos pueblos as como el anlisis crtico de los que se implementan
a travs de la escuela:
Revisar creencias vigentes sobre el aprendizaje en contextos
multiculturales.
Analizar el carcter que tiene la co-evaluacin y la hetero-eva-
luacin en contextos caracterizados por su diversidad cultu-
ral.
El desarrollo de los aprendi-
zajes y la evaluacin en funcin
de la asignacin de tareas autnti-
cas, que tengan relacin con el conoci-
miento o solucin de problemas que formen
parte de la vida cotidiana de los estudiantes.
Tener en cuenta que en los procesos propios de evaluacin,
el adulto no corrige los trabajos de los nios y nias, sino que
simplemente seala algunos aspectos que el nio debe me-
jorar.
Evaluar ya no al alumno sino con el alumno, centrando el foco
en la construccin compartida de aprendizajes entre estu-
diantes y docentes.
Prestar atencin a la diversidad de entornos en los que se de-
sarrolla los procesos de aprendizaje y se aprende a desenvol-
verse en la vida cotidiana.
109
AIKMAN, Sheila
2004 La educacin indgena en Sudamrica. Lima: IEP.
AMA1 Y LLON, Carlos
2006 El Per nuestro de cada da: nuevos ensayos para discutir y
decidir. Llmu: Unlversldud del Puclfco.
AMLICLIRAS, Aldo y 1URL, Lllsu (comlludores)
2007 Diversidad cultural e interculturalidad. Buenos Aires:
Prometeo. Universidad Nacional General Sarmiento.
AMLS, Patricia
2004 Las escuelas multigrado en el contexto educativo actual:
desafos y posibilidades. Cuadernos de Educacin Bilinge
lnterculturul No z. Llmu: LlNlCCAL j C12 PRCLLUCA.
ANSION, Juan y 1U8INO, Fidel
2007 Educar en ciudadana intercultural. Experiencias y retos en
la formacin de estudiantes universitarios indgenas. Lima:
londo Ldltorlul de lu Pontlfclu Unlversldud Cutollcu del
Per.
ARCULDAS, Jos Mara
1969 Discurso que pronunciara al recibir el Premio Garcilaso de la
Vega en 1968. Cultura y Pueblo N 15-16, Ao V. Lima.
AUSU8LL, David
2001 Adquisicin y retencin del conocimiento: una perspectiva
cognitiva. Barcelona: Editorial Paids.
8AR1OLOML, Murgurltu (coordlnudoru)
2002 Identidad y ciudadana: Un reto a la educacin intercultural.
Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones.
8LNAvIDLS, Murtln (edltor)
2006 Los desafos de la escolaridad en el Per. Estudios sobre
los procesos pedaggicos, los saberes previos y el rol de las
familias. Lima: Grade.
8ISBOP, Alan J.
1999 Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde
una perspectiva cultural. Barcelona: Editorial Paids.
8URCA, Elena
2007 Nueva Educacin Bilinge Multicultural en los Andes-
EDU BIMA: una experiencia de construccin curricular
participativa (sistematizacin) Azngaro-Puno. Lima: CARE.
8URCA, Elena
2005 Interculturalidad desde el aula. Sugerencias para trabajar a
partir de la diversidad. Lima: Ministerio de Educacin.
Bibliografa
8URCA, Elena, HIDALGO, Liliam y 1RAPNLLL, Lucy
2011 La Escuela Intercultural Bilinge. Aportes para garantizar un
servicio de EIB de calidad. Lima: Family Health International.
Proyecto USAID/Per/SUMA.
CAPLLLA, Jorge
zccc(u)"Ms udentro del constructlvlsmo'. Autoeducuclon N ,,
Revista de Educacin Popular. Lima, pp. 34-42.
CAPLLLA, Jorge
zccc(b)"Euclu unu renovuclon de lu dldctlcu'. SlCNC N 8,, uno
9. Revista del Consorcio de Centros Educativos Catlicos del
Per. Lima, pp. 12-16.
CARRL1LRO, Mario
zccc "Que es el constructlvlsmo?'. SlCNC N 8, uno 8. Revlstu
del Consorcio de Centros Educativos Catlicos del Per. Lima,
pp. 6-9.
CHADWICK, Clifton
1979 Teoras del aprendizaje para el docente. Santiago de Chile:
Tecla.
CBIRINOS, Andrs
2010 Quipus del Tahuantinsuyo. Curacas, Incas y su saber matemtico
en el siglo XVI. Lima: Editorial Comentarios.
CISLPUCP Centro de Investigaciones y Servicios Lducativos
1997 Concepciones de currculo. En: Cmo elaborar un Proyecto
de Innovacin Curricular. Lima.
CLAUX, Mary Louise, kANASBIRO, Yemiko y YOUNG, Ana Mara
2001 Modelos psicolgicos de la instruccin. Lima: Ministerio de
Educacin - GTZ- KFW.
COLL, Michael
1996 Psicologa cultural. Una disciplina del pasado y del futuro.
Madrid: Ediciones Morata.
COLL, Csar
1999 El constructivismo en el aula. Barcelona: Editorial Paids.
CONSL1O NACIONAL DL CILNCIA Y 1LCNOLOCIA (CONCY1LC)
1990 Quipu y yupana. Llmu: CCNCY1LC.
CONSL1O NACIONAL DL LDUCACION DLL PLRU
2007 Proyecto Educativo Nacional al 2021: La educacin que
queremos para el Per. Lima: Ministerio de Educacin -
Consejo Nacional de Educacin.
CORDOvA, Gavina y 2AvALA, Virginia
2003 volver al desaj|o: naca una dejncn cr|tca de la educacn
bilinge intercultural en el Per. Llmu: PRCLLUCA C12.
Cuenca, Ricardo
2000 El Nuevo Enfoque Pedaggico. Apuntes desde el Ministerio
de Educacin. Documento de Trabajo. Lima: Ministerio de
Educacin - PLANCAD - GTZ - KFW.
CULNCA, Ricardo
2002 El compromiso de la sociedad civil con la educacin.
Sistematizacin de Plan Nacional de Capacitacin Docente
(PLANCAD). Lima: Ministerio de Educacin - GTZ - KFW.
DL LA CADLNA, Marisol
2004 Indgenas y mestizos, raza y cultura en el Cusco. Lima: IEP.
DLILNSORIA DLL PUL8LO
2011 Aportes para una poltica nacional de Educacin Intercultural
Bilinge a favor de los pueblos indgenas del Per. Informe
Defensorial N 152. Lima: Defensora del Pueblo.

DLILNSORIA DLL PUL8LO
2011 Los afrodescendientes en el Per: una aproximacin a su
realidad y al ejercicio de sus derechos. Informe de Adjunta
N 003-2011-DP/ADHPD. Lima: Defensora del Pueblo.
DLCRLCORI, Carlos Ivn et. al.
1978 Indigenismo, clases sociales y problema nacional. Lima:
Ediciones CELATS.
DL PA2, 2enon (coordlnudor)
2005 Racionalidad andina. Lima: ESM.
DL vALLLSCAR, Diana
2000 Cultura, multiculturalismo e interculturalidad. Hacia una
racionalidad intercultural. Madrid: ED Covarrubias.
DIL1SCBY-SCBLI1LRLL, Annette
1989 Las ciencias naturales en la educacin bilinge: el caso de
Puno. [Traduccin: Susana Carrera]. Lima: GTZ.
LDWARDS, Vernica
1992 Hacia la construccin del perfeccionamiento docente
(onenclu). Ln: Cmo aprende y cmo ensea el docente. Un
debate sobre el perfeccionamiento. Informe de Seminario.
Santiago de Chile: PIIE.
LNRIqUL2, Porfrlo
2005 Cultura andina. CARE Per. Puno: Ed. Altiplano.
ILRRANDL2, Adalberto, SARRAMONA, Jaime y 1ARIN, Luis
1978 Tecnologa didctica. Barcelona: CEAC.
IORMA8IAP Programa de Iormacin de Maestros 8ilinges
de la Amazona Peruana
1997 Lineamientos curriculares de formacin docente en la
especialidad de educacin primaria intercultural bilinge.
Iquitos.
IORMA8IAP Programa de Iormacin de Maestros 8ilinges
de la Amazona Peruana
2000 Propuesta de uso de lenguas. Documento de trabajo. Iquitos.
IRLIRL, Paulo
2012 Pedagoga del Oprimido. Segunda edicin. Mxico: Siglo
XXI.
1982 Educar como prctica de la libertad. Mxico: Siglo XXI.
1999 Pedagoga de la esperanza: un reencuentro con la pedagoga
del oprimido. Mxico: Siglo XXI.
CARCIA, Jos Mara y MUJICA, Rosa Mara
2010 Propuesta de modelo de intervencin para garantizar la
permanencia de la nia rural en la escuela. Lima: IPEDEHP y
lL Y ALLCRlA .
CARCIA, Jos Mara y MUJICA, Rosa Mara
2012 Atikunmi: construir una escuela rural con calidad y equidad.
Cusco: IPEDEHP y FE Y ALEGRIA 44.
CIRAOUX, Henry
1992 Teora y resistencia en educacin. Mxico: Siglo XXI Editores.
CLYNN, William Burns
1981 La tabla de clculo de los Incas. Boletn de Lima. Vol. 11,
pp. 1-15.
CON2ALL2, Arnaiz
2008 Interculturalidad y convivencia. El giro intercultural de la
jlosoj|a. Madrid: Biblioteca Nueva.
CON2ALL2, Ral
zccc "1eorlu del urendlzuje slgnlfcutlvo de Ausubel'. SlCNC
N 83, ao 8. Revista del Consorcio de Centros Educativos
Catlicos del Per. Lima, pp. 10-11.
GUZMN, Jess y BLRNANDL2, Gerardo.
zccc "Lu teorlu Socloculturul de vygotsky'. SlCNC N 8, uno 8.
Revista del Consorcio de Centros Educativos Catlicos del
Per. Lima, pp. 15-17.
BLA1B, Shirley
1988 Questioning at Home and at School: a Comparative
Study'. Ln: Ceorge Slndler (ed.). Doing the ethnography
of schooling. Illinois: Stanford University Waveland Press.
BLISL, Murlu (edltoru)
2001 Interculturalidad: creacin de un concepto y desarrollo de
una actitud. Llmu: Progrumu lCR1LPL Mlnlsterlo de
Educacin.
HIDALGO, Liliam
2012 El derecho de aprender en contextos de alta diversidad.
Orientaciones para trabajar la propuesta pedaggica
en escuelas multigrado. Documento de trabajo. Lima:
Ministerio de Educacin.
HUANACUNI, Fernando
2010 Buen Vivir / Vivir Bien. Filosofa, polticas, estrategias y
experiencias regionales andinas. Lima: Coordinadora
Andlnu de Crgunlzuclones lndlgenus (CACl).
KOGAN, L. y 1U8INO, Fidel
2001 Identidades Culturales y Polticas de reconocimiento.
Ln: ELlSL, Murlu (comlluclon y edlclon). Interculturalidad:
creacin de un concepto y desarrollo de una actitud. Lima:
Progrumu lCR1LPL Mlnlsterlo de Lducuclon.
LOPL2, Luis Enrique
1991 La Educacin Bilinge en Puno: hacia un ajuste de cuentas
Ln: 2unlgu, PozzlLscott y Loez (edltores). Educacin
8lngue lntercultural: rejexones y desaj|os. Lima.
LOZANO, Ruth
2005 Interculturalidad: desafo y proceso en construccin. Manual
de capacitacin. Lima: SERVINDI.
MLDINA, Dubner
2007 Conocimientos indgenas de tipo matemtico en la formacin
de maestros kukama en la especialidad de Educacin
Primaria Intercultural Bilinge. Lima: Universidad Peruana
Cayetano Heredia.
MLNDO, Jos
2000 Bases epistemolgicas del constructivismo pedaggico.
Autoeducacin N 57. Revista de Educacin Popular. Lima,
pp. 7-14.
MINIS1LRIO DL LDUCACION, CUL1URA Y DLPOR1L DL LSPANA
2002 Marco comn europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseanza, evaluacin. Segunda edicin.
MINIS1LRIO DL LDUCACION DLL PLRU
1972 Poltica Nacional de Educacin Bilinge. Lima.
2005 Propuesta pedaggica para la Educacin Intercultural
Bilinge. Documento de trabajo. Lima.
zcc Llneumlentos de Lducuclon lnterculturul 8lllngue (Ll8).
Resolucin Directoral N 176-2005-ED.
2006 Propuesta Pedaggica de Educacin Intercultural Bilinge
para nios y nias de 3 a 5 aos de edad, de contextos
bilinges y pluriculturales. Educacin Inicial. Lima: DINEIBIR-
MINEDU.
2007 versjcacn currcular y rogramacn a corto lazo
con nfasis en aulas multigrado EIB. Lima: DEIB-DIGEIBIR-
MINEDU.
MUJICA, Rosa Mara
2005 Diferentes, pero iguales. Educando contra el racismo y la
discriminacin. Lima: IPEDEHP.
MUJICA, Rosa Mara
2011 Que nos enseen bonito. El trabajo en derechos humanos y
equidad de gnero en las escuelas rurales de Quispicanchi,
Cusco. Lima: IPEDEHP.

NLUILLD, Murlu Rosu (comlludoru)
2005 De eso no se habla: los usos de la diversidad sociocultural en
la escuela. Buenos Aires: EUDEBA.
ONU
1948. Declaracin Universal de los Derechos Humanos.
PALACIOS, Lucas
2000 Constructivismo, crtica y alternativa en la pedagoga
conceptual. Autoeducacin N 57. Revista de Educacin
Popular. Lima.
PBILIPS, Susan
1985 Participant structures and communicative competence:
Warm Springs Children in Community and Classroom. En:
C.8. Cuzden C. 8, v.P. 'ohn y L. Eymes (eds.). Functions of
Language in the classroom. Illinois: Waveland Press.
PLRLYRA, Hugo
2006 Descripcin de los quipus del Museo de Sitio de Pachacamac.
Llmu: CCNCY1LC (Proyecto Lseclul Arqueologlco Curul
Sue, lNC).
PIACL1, Jean
2001 Psicologa y pedagoga. Barcelona: Editorial Crtica.
2001 Inteligencia y afectividad. Buenos Aires: Editorial AIQUE.
1999 La psicologa de la inteligencia. Barcelona: Editorial Crtica.
1999 De la pedagoga. Buenos Aires: Editorial Paids.
PINTO, Luisa y PASCO, Consuelo
1994 Desarrollo de la Identidad: eje articulador de la educacin
primaria. Lima: Tarea.
POR1OCARRLRO, Gonzalo
2009 Violencia estructural en el Per: sociologa. Lima: Asociacin
Peruana de Estudios e Investigacin para la Paz.
PO22ILSCO1, Ins
1998 El multilingismo en el Per. Cusco: Bartolom de las
Casas.
Educacin y mundo andino. Lima.
PRLALObservatorio Regional de Polticas de Lvaluacin
Lducativa
zc "Como mejorur los slstemus uru cullfcur u los
estudiantes?. Boletn N 22, enero 2011.
PROIODL8IC12MLD
2002 lrouesta de curr|culo versjcado de |ormacn ocente
en Educacin Bilinge Intercultural. Documento de trabajo
N 17. Lima.
QUIJANO, Anbal
2000 Colonialidad del poder, eurocentrismo y Amrica Latina.
Ln: LANLLR, Ldgurdo (comlludor). La colonialidad del
saber: Eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas
latinoamericanas. 8uenos Alres: CLACSC, . zcz6.
qUISPL, Walter
2000 Constructivismo e identidad cultural. El constructivismo
operatorio de Piaget y su pertinencia cultural con la
educuclon del surundlno'. Autoeducuclon N. ,. Revlstu
de Educacin Popular. Lima, p. 65-71.
RAvLLA, Pedro
zc "Ll roblemu de lus cullfcuclones, los reglumentos de
evaluacin y los niveles de exigencia . Conferencia del 6
de octubre del 2011. Universidad Catlica de Uruguay.
RLNCIIO, Grimaldo
2006 Culturas educativas andinas. Aproximaciones quechuas y
aimaras. Lima: PRATEC.
RO8LLS, Anu Murlu (coordlnudoru)
2007 Educacin Intercultural Bilinge y participacin social:
normas legales 1990-2007. Lima: Instituto de Defensa
Legal - UNMSM - CARE Per.
ROCOII, Brbara
1993 Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el
contexto social. Barcelona: Paidos.
ROMAN, MUSI1U y PAS1OR
1980 Mtodos activos para enseanzas medias y universitarias.
Madrid: Cincel.

ROMLRO, Gernimo
2007 La globalizacin: una plataforma de exclusin de los pueblos
indgenas. La Paz: Fondo Indgena.
ROMLRO, Ral R.
2005 Cultura y desarrollo? Desarrollo y cultura? Propuestas
para un debate abierto. Serie de Desarrollo Humano N 9.
PNUL UNLSCC.
SALN2, scar y otros
1988 Didctica general. Madrid: Cincel Anaya.
SALAS, Patricia
2007 La Educacin Intercultural Bilinge como estrategia
fundamental de lucha contra la pobreza y la exclusin.
En: Educacin intercultural Bilinge y participacin social:
normas legales 1990-2007. Lima: Instituto de Defensa
Legal - UNMSM - CARE Per, pp. 68-70.
SLN, Amartya
2007 Identidad y violencia. La ilusin del destino. Buenos Aires:
Katz.
SLPULvLDA, Gastn
1995 Interculturalidad y construccin del conocimiento.
En: Primer Seminario Latinoamericano de Educacin
Intercultural Bilinge. Temuco: Universidad Catlica de
Temuco, enero de 1995.
SICBRA, Inge
2001 Huellas de intraculturalidad en un mbito intercultural
de educuclon suerlor'. Ln: ELlSL, Murlu (ed.).
Interculturalidad. Creacin de un concepto y desarrollo de
una actitud. Llmu: MLLProgrumu lCR1LPL, . zcz.
SURRALLLS, Alexandre y CARCIA, Pedro (edltores)
2004 Tierra adentro: territorio indgena y percepcin del entorno.
Lima: IGWIA.
1LDLSCO, Juan Carlos y LOPL2, Nstor
2002 Las condiciones de educabilidad de los nios y adolescentes
en Amrica Latina. Documento para discusin. Versin
rellmlnur. 8uenos Alres: llPL UNLSCC.
1U8INO, Fidel
2007 Presentacin. En: BERTELY, Mara. conjcto
intercultural, educacin y democracia activa en Mxico.
Ciudadana y derechos indgenas en el movimiento
pedaggico intercultural bilinge en Los Altos, la Regin
Norte y la Selva Lacandona de Chiapas. Lima: Fondo
Editorial de la Universidad Catlica del Per - CIESAS.
1U8INO, Fidel
2002 Entre el multiculturalismo y la interculturalidad:
Ms all de la discriminacin positiva. En: FULLER,
Normu (edltoru). Interculturalidad y poltica. Desafos y
posibilidades. Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias
Sociales en el Per, pp. 51-76.
1RAPNLLL, Lucy
2003 Lenguaje y socializacin. Ponencia presentada a
profesores de Educacin Inicial. Manuscrito. Iquitos.
1RAPNLLL, Lucy
2008 Interculturalidad, conocimiento y poder. Alcances de un
proceso de investigacin accin en dos escuelas de la
Amazona peruana. Lima: IBC.
1RAPNLLL, Lucy
Formacin docente y educacin cultural bilinge: que
necesitamos hacer?.
1RAPNLLL, Lucy y vICIL, Nila
2011 Apuntes crticos para la Formacin de Docentes en EIB.
Interculturalidad N 6/7, ao 7, noviembre 2011. Lima, pp.
z. Revlstu Culturul Llectronlcu (htt:jjlnterculturulldud.
org).
UNLSCO
1996 La educacin encierra un tesoro. lnforme u lu UNLSCC de
la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo
XXI, presidida por Jacques Delors. Pars.
UNLSCO
2001 Informe Mundial de la UNESCO: Invertir en la diversidad
cultural y el dilogo intercultural. Ldlclones UNLSCC.
UNLSCO
2001 Declaracin Universal sobre la Diversidad Cultural.
UNICLI IUNDPROLI8 Andes
2009 Atlas sociolingstico de pueblos indgenas en Amrica
Latina. Cochubumbu: lUNLPRCLl8.
UR1ON, Gary
2005 Signos del Khipu Inka. (1ruducclon de Alberto Mlorl). Cuzco:
Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolom de Las
Casas.
vASqUL2, Jos Antonio
2010 Estado del Arte de la Educacin intercultural Bilinge en
zonas urbanas. Lima: Tarea-IBIS.
vICIL, Nila y 2ARIqUILY, Roberto
2003 Ciudadanas inconclusas. Lima: PUCP.
vICIL, Nila
Enseanza del castellano como segunda lengua. En:
http://portal.perueduca.edu.pe.
vICO1SkY, Lev Semenovich
1998 Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Fausto.
vILLAvICLNCIO, Martha
1990 La Matemtica en la Educacin Bilinge: el caso de Puno.
Lima: Programa de Educacin Bilinge - Puno.
vILLAvICLNCIO, Martha y otros
1983 Numeracin, algoritmos y aplicacin de relaciones numricas
y geomtricas en las comunidades rurales de Puno. Lima:
Programa de Educacin Bilinge - Puno.
WALSB, Catherine
2009 Interculturalidad, estado y sociedad. Luchas (de)coloniales
de nuestra poca. Quito: Universidad Andina Simn Bolvar
- Abya Ayala.
2001 La interculturalidad en la educacin. Lima: Ministerio de
Educacin - Programa Unin Europea Republica del Per
lCR1LPL.
WARMAYLLU
2008 Herencia, diversidad cultural y escuela. Una propuesta
curricular para el rea de educacin por el arte con enfoque
intercultural. Llmu: Sunto Cfclo.
2AvALA, Virginia
2007 Avances y desafos de la Educacin Intercultural Bilinge en
Bolivia, Ecuador y Per: estudio de casos. Lima: CARE-IBIS.
2AvALA, Virginia y CORDOvA, Gavina
zcc "volver ul desuflo. Euclu unu defnlclon crltlcu de lu
educacin bilinge intercultural en el Per. Cuadernos
de Lducuclon 8lllngue lnterculturul N . Llmu: LlNlCCAL j
C12PRCLLUCA.
2AvALA, Virginia
2002 Desencuentros con la escritura. Escuela y comunidad en
los Andes peruanos. Lima: Red para el Desarrollo de las
Ciencias Sociales en el Per.
2U8IRIA, Julin de
"Lu Nuevu Lscuelu y el Modelo Actlvlstu'. SlCNC N 8, uno
8. Revista del Consorcio de Centros Educativos Catlicos
del Per. Lima, pp. 29-32.
2000 Ms all del constructivismo. Autoeducacin N 57.
Revista de Educacin Popular. Lima, pp. 15-27.
Anexo 1:
Modelos de calendario comunal
NIvLL INICIAL
Matriz para el registro de la cultura de crianza local
(c u z unos)
Ldad del nio(a) Ao Ao
Lpocas del ao Seca Lluviosa Seca Lluviosa
A
s
p
e
c
t
o
s

p
r
i
n
c
i
p
a
l
e
s
T
r
a
s
v
e
r
s
a
l
:

N
o
r
m
a
s

d
e

v
i
d
a
*

/

r
i
t
u
a
l
i
d
a
dHabla /
comunicacin
Cuerpo /
Movimiento
Salud /
alimentacin
Higiene
Juego
Relacin con la
naturaleza
* Lus normus de vldu se refere u los "controles'
Culendurlo comunul uru el nlvel lnlclul ( u unos)
Calendario comunal
Acontecimientos y actividades comunales agrcolas rituales y festivas
Meses /
tiempos
Ciclo anual de eventos
comunales / locales
Implican-
cias rituales
Juegos
locales
Espacios y
personas
Considerar
todos los
meses del
ao o los
tiempos o
pocas, tal
como son
concebi-
dos en la
comuni-
dad.
Se tratar de registrar en lo
posible todos los even-
tos: pueden estar referidos
a agricultura, ganadera,
pesca, festividad religiosa,
preparacin de alimentos,
juegos de adultos y de
nios, sistemas de trabajo,
peregrinacin, migraciones
temporales, procesamiento
de ullmentos, festus: de lu
tierra, del agua, del monte,
del ro, del mar, construc-
cin de casas, faenas, elabo-
racin de tejidos, cermica,
msica y danza; tiempos
de observacin de seas
naturales, renovacin de
autoridades, entre otros.
Valores,
smbolos
y slgnlfcu-
dos en las
formas de
interrela-
cin entre:
humanos,
naturaleza
y deidades
(undlnu -
amaznica
costea
/ cristianas
u otrus)
segn
correspon-
da.
Juegos
colectivos
e indivi-
duales
Juegos
interge-
neracio-
nales y de
pares.
Lugares
donde
sucede y
personas
que los lle-
van a cabo.
Tambin
la partici-
pacin de
los nios y
nias debe
ser puesta
en eviden-
cia segn
correspon-
da.
Adaptado del Documento de trabajo versjcacn currcular y rogramacn a corto
plazo con nfasis en aulas multigrado EIB. DEIB-DIGEIBIR-MINEDU. 2007.
Anexos
Otra alternativa para determinar aspectos socioculturales locales como insumos al traba[o en el nivel inicial ( a aos)
Cul es la realidad de nuestros nios y nias?
Para responder esta pregunta se sugiere conversar con los nios y nias, los padres y madres de familia o hacer una consulta en algunas
reuniones de la comunidad. Luego, proponer sus opiniones de manera organizada. A continuacin se da un ejemplo:
La vida de los nios y nias Posibles proyectos Mesjtiempo
qu le interesa o gusta hacer a los nios y las nias de la
comunidad?
Jugar en el campo, jugar en el ro, nadar.
Cuidar animales, coleccionar objetos, jugar con barro, bailar y
cantar, dibujar, pintar, modelar con arcilla/greda, salir de paseo,
correr por el campo.
Subir a los rboles.
Ser queridos.
Visitamos al ro
Elaboramos nuestros juguetes
Elaboramos piningas
"Crgunlzumos un useo'
Jugamos con arcilla/greda
Cosechando nuestros frutos
Lecturando la naturaleza
La unidades se
proyectan de acuerdo a
las pocas anuales y/o
meses del ao.
Esto posibilitar un
trabajo pertinente.
qu pueden aprender los nios y nias de la comunidad?
Su lengua materna, costumbres: danzas, canciones, preparar
alimentos, sembrar, caza, cosecha, pesca, artesanas, hilar, tejar,
bordar.
La historia de la comunidad: mitos, leyendas, creencias, cuidarse
de los peligros, el uso de plantas medicinales, la minga/minka, la
organizacin comunal, los saludos, el turno, formas de aprender.
Aprendemos la danza de la cosecha
Elaboramos una vestimenta awatiri
Preparamos un plato de chawlla Tinpu
Hacemos un lbum de las historias de
nuestra comunidad
Qu actividades realizan en la comunidad?
Lu festu utronul, lu cuzu, lu escu.
Aniversario de la comunidad, aniversario patrio,
1odos los Suntos, festu de Sun 'uun
Celebramos el aniversario de la comunidad
Conocemos cmo viven los nios de otras
comunidades del Per
Preparamos una tanta wawa
"Purtlclumos en lu festu de Sun 'uun'
Festejando a nuestro Per.
NIvLL PRIMARIA
Zona: Andina
CALLNDARIO COMUNAL
Acontecimientos y actividades comunales agrcolas rituales y festivas
Meses / tiempos Ciclo anual de eventos comunales / locales Implicancias rituales Espacios y personas Astros
Considerar todos
los meses del ao
o los tiempos o
pocas, tal como
son concebidos
en la comunidad.
Se tratar de registrar en lo posible todos los eventos:
pueden estar referidos a agricultura, ganadera, pesca,
festividad religiosa, preparacin de alimentos, juegos de
adultos y de nios, sistemas de trabajo, peregrinacin,
migraciones temporales, procesamiento de alimentos,
festus: de lu tlerru, del uguu, del monte, del rlo, del mur,
construccin de casas, faenas, elaboracin de tejidos, ce-
rmica, msica y danza; tiempos de observacin de seas
naturales, renovacin de autoridades, entre otros.
Valores, smbolos y
slgnlfcudos en lus
formas de interrela-
cin entre: humanos,
naturaleza y deida-
des (undlnu - umuzo-
nica costea / cris-
tlunus u otrus) segun
corresponda.
Lugares donde suce-
de y personas que
los llevan a cabo.
Tambin la participa-
cin de los nios y ni-
as debe ser puesta
en evidencia segn
corresponda.
Caminos del sol,
la luna, chakana,
qutu, etc.
Adaptado del Documento de trabajo versjcacn currcular y rogramacn a corto lazo con enjass en aulas multgrado Ll8. DEIB-DIGEIBIR-MINEDU. 2007.
Anexo 2:
Iormatos de reco[o de potencialidades y
problemas de la comunidad
Gua sugerida para priorizar las potencialidades locales
La promocin de la biodiversidad y agrobiodiversidad como posi-
bilidad actual heredada.
La ampliacin y la conservacin de fuentes de agua en tiempos de
cambio climtico.
Lu romoclon de lu "segurldud', "soberunlu' o "sufclenclu' ull-
mentaria desde los productos locales y los intercambios comple-
mentarios para mantener la salud local.
La promocin de la gobernabilidad, el buen gobierno local y la for-
macin de autoridades sobre la base de pautas locales heredadas.
La promocin de la seguridad frente a riesgos de desastres en
tiempos de cambio climtico.
La promocin de habilidades laborales, fuentes de trabajo e in-
tercumblo economlco (comerclo justo) en un murco lnterculturul
ms all del dinero real.
Matriz sugerida para el recojo de potencialidades locales
Saber(es) estratgico(s)
Aspecto Potenclulldud (descrlclon)
PRO8LLMAS
Matriz sugerida para el recojo de problemas locales
Problemas locales
Aspecto Problema Describir la situacin
Qu podra-
mos hacer? En
qu nos com-
prometemos?
Ambiental
En qu consiste?,
Cmo se presenta?,
Cmo y a quin afecta?
Con qu frecuencia?
Se puede
abordar desde
el campo
pedaggico o
de formacin?
Salud y
nutricin
Sociocul-
tural
123
Matriz sugerida para el recojo de problemas locales
Problemas especcos
Tipos de problemas
Cmo se presenta el
problema?
Causas
Alternativas de solucin y
necesidades de aprendizaje
de los nios y nias
Contaminacin ambiental
existente en la comunidad:
Existencia de riesgos y vul-
nerabilidades:
Prctica de actos discrimi-
natorios por razones de
gnero:
Valores de la comunidad
que se han perdido o estn
perdiendo:
Problemas existentes en las
familias:
Actos que atentan contra
los derechos humanos:
Llsenudo or los equlos tecnlcos de dlverslfcuclon currlculur de Arequlu - zcc.

Ejemplo de formato para el recojo de las demandas y expectati-
vas de las madres y padres de familia y comunidad:
Demandas y expectativas de las madres y padres de familia
y comunidad
Con referencia
a la cultura
local
Qu saberes, cono-
cimientos y valores
de nuestro pueblo
se puede ensear
en la escuela?
Cmo lo pode-
mos hacer?
En qu nos com-
prometemos?
Con relacin a
otras culturas y
pueblos
Qu saberes y
conocimientos de
otros pueblos se
puede ensear en la
escuela?
Cmo lo pode-
mos hacer?
En qu nos com-
prometemos?
Anexo 3:
Demandas y expectativas de los padres y
madres de familia
Para el recojo de esta informacin es importante considerar que
las demandas no siempre se expresan explcitamente. Por ejemplo:
Detrs de estas expresiones, dadas en lenguaje cotidiano, se es-
tn planteando las demandas.
En el momento del recojo de la informacin, es mejor escribir la
idea tal cual la expresan los actores, despus de un mayor anlisis
se hace la redaccin.
Las preguntas que pueden ayudar en la conversacin pueden ser:
Qu queremos para nuestra vida?
Qu queremos para nuestra comunidad?
Cmo debe ser la educacin de nuestros hijos?, etc.
Un padre de familia dice:
- Los nios de hoy ya no saludan.
Qu est reclamando con esta expresin?
Que la escuela trabaje ms el valor del respeto.
O cuando dice:
- Mis hijos estudian, pero no saben redactar cartas de
compra y venta.
- El colegio no ayuda a mejorar mi chacra; al contrario
cada da aleja a mi hijo de la agricultura.
Anexo 4:
Necesidades e intereses de los nios y nias
Intereses de aprendiza[e de nias y nios
Con relacin
a la lengua y
cultura local
(elementos
culturales
propios y
uroludos)
Qu de nuestros sa-
beres y conocimientos
nos gustara aprender
en la escuela?
Cmo lo podramos
hacer?
Qulen(es) nos
uyudurlu(n)?
Con relacin a
otras culturas y
pueblos
Qu saberes y cono-
cimientos de otros
pueblos nos gustara
aprender en la escuela?
Cmo lo podramos
hacer?
Qulen(es) nos
uyudurlu(n)?
Ctro ejemlo:
Necesidades de aprendiza[e de los estudiantes
Carencias
Qu limitaciones,
tienen que superar
los estudiantes?
Potencialidades
Qu necesitan
potenciar los estu-
diantes?
Requerimientos de
aprendiza[e
Qu requieren aprender
los estudiantes?
Una vez recogida la informacin de la comunidad se procede a
consolidar la misma. A continuacin se sugieren los formatos si-
guientes:
Necesidades e intereses de
aprendizaje de nios y nias
Metodologa y posible apoyo
1.
2.
3.
Demandas y expectativas de
los padres y madres de familia
Compromisos asumidos
1.
2.
3.

Sugerencia de distribucin de tiempos y usos de las lenguas en el
nlvel lnlclul (detulludo)
Tiempo
L
e
n
g
u
a

m
a
t
e
r
n
a
Lunes Martes Mircoles Jueves viernes
8:30 -9:20 Juego trabajo en sectores
9:20 -9:40 Actividades permanentes
9:40- 10:00
Proyecto de vida cotidiana normas de
convivencia
10:00-10:40
Actlvldud centrul (Unldud de urendlzuje j
royectoj tuller)
10:40-11:20 Fiambre compartido / juego
11:20-12:00
La hora de
la lectura
o la narra-
cin
Psicomo-
tricidad
gruesa
Historia
personal
Psicomo-
tricidad
fnu
Asam-
blea
12:00- 12:30
S
e
g
u
n
d
a

l
e
n
g
u
a
Actividad en L2
12:30 a 13:00 Recuento del da /actividades de salida
Anexo 5:
L[emplos de horarios y uso de lenguas
en base a la situacin psicolingstica
de los nios
NIvLL INICIAL:
Sugerencia de distribucin de tiempos y usos de las lenguas en
el nlvel lnlclul (generul)
Tiempos Lspacios Lunes Martes Mircoles Jueves viernes
3 horas
y media
aproxima-
damente
Dentro
y fuera
del aula
Se desarrollan los momentos pedaggi-
cos, se usa la lengua materna como ins-
trumento o medio para los aprendizajes
en todas las reas curriculares.
Se designa
20 30
minutos
para el
aprendiza-
je oral de
la segunda
lengua
Dentro
y fuera
del aula
Se desarrolla la sub rea de comunica-
cin, se usa la segunda lengua como
objeto de estudio.
llchu uru ldentlfcur el nlvel de domlnlo orul de lu segundu lenguu nlvel lnlclul
Nivel 8sico Resumen
Indicadores
Entiende
y ejecuta
indicaciones
senclllus (ven,
prate, cierra
lu uertu etc)
Responde
en lengua
materna a
preguntas
en segunda
lengua
Responde
con monosla-
bos y pala-
bras sueltas
Da informa-
cin bsica
sobre s mis-
mo (nombre,
donde vive,
etc)
Bsico
Nombres
de los nios
y nias
Ana Mara
Roxana
Juan
Lidia
L[emplo de una situacin psicolingstica de una institucin educativa unidocente
Nlvel Prlmurlo (Crudos: , z, y ) Allcuclon en Custelluno j lL: Rosusumu j vlnchos Ayucucho
Niveles 8sico Intermedio Avanzado Resumen
N Indicadores
E
d
a
d
N
o

e
n
t
i
e
n
d
e

n
i

h
a
b
l
a
E
n
t
i
e
n
d
e

e
x
p
r
e
s
i
o
n
e
s

s
e
n
c
i
l
l
a
s
,

p
e
r
o

n
o

h
a
b
l
a
R
e
s
p
o
n
d
e

c
o
n

m
o
n
o
s
l
a
b
o
s

y

p
a
l
a
b
r
a
s

s
u
e
l
t
a
s
E
n
t
i
e
n
d
e

y

e
j
e
c
u
t
a

i
n
d
i
c
a
c
i
o
n
e
s

s
e
n
c
i
l
l
a
s
U
s
u

e
x
r
e
s
l
o
n
e
s

d
e

c
o
r
t
e
s
l
u

(
C
r
u
c
l
u
s
,

o
r

f
u
v
o
r
,

e
r
m
l
s
o
,

e
t
c
.
)
M
e
n
c
i
o
n
a

o
b
j
e
t
o
s

y

s
e
r
e
s

d
e

s
u

e
n
t
o
r
n
o
P
r
e
g
u
n
t
a

y

r
e
s
p
o
n
d
e

s
o
b
r
e

s
u

s
i
t
u
a
c
i
n

p
e
r
s
o
n
a
l

y

d
e

s
u

f
a
m
i
l
i
a
P
a
r
t
i
c
i
p
a

e
n

d
i
l
o
g
o
s

s
e
n
c
i
l
l
o
s

c
o
m
b
i
n
a
n
d
o

L
1

y

L
2
D
e
s
c
r
i
b
e

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

c
o
t
i
d
i
a
n
a
s
P
a
r
t
i
c
i
p
a

e
n

c
o
n
v
e
r
s
a
c
i
o
n
e
s

e
s
p
o
n
t
n
e
a
s
R
e
l
a
t
a

e
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a

p
e
r
s
o
n
a
l
e
s
S
i
g
u
e

i
n
s
t
r
u
c
c
i
o
n
e
s

p
a
r
a

r
e
a
l
i
z
a
r

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s
N
a
r
r
a

h
i
s
t
o
r
i
a
s

y

c
u
e
n
t
o
s
B
s
i
c
o
I
n
t
e
r
m
e
d
i
o
A
v
a
n
z
a
d
o
1 Jos Raul Cconislla Navarro 6 X 1
2 Antonia Ccorahua Tacuri 7 X 1
3 William Tacuri Rodrguez 6 X 1
4 Mara Isabel Bellido Quispe 7 X X X 1
5 Hctor Blas Misarayme 8 X X X 1
6 Rosmery Ccorahua Condor 7 X 1
7 Marcelo Misarayme Cconislla 8 X 1
8 Gloria Rodrguez Quispe 8 X X 1
9 Bertha Roman Ponce 8 X X X 1
10 Dina Cconislla Huamanyalli 8 X X X X 1
11 Cctuvlu Cconlsllu Euumunyulll 9 X X 1
12 Rmulo Ccorahua Cconislla 8 X X X 1
13 Eusebia Ccorahua Condori 10 X X X X 1
14 Vilma Ccorahua Tacuri 10 X X X X 1
15
Fortunita Rodrguez
Ccorahua
14 X X 1
16 Edwin Cconislla Huamanyalli 11 X X X X 1
17 David Ccorahua Tacuri 11 X X X X 1
18 Clgu Condorl Nuvurro 12 X X X X 1
19 Julio Csar Lizana Misarayme 10 X X X X X 1
20
Edilberto Rodrguez
Ccorahua
16 X X X X 1
21 Zaida Rodrguez Quispe 5 X 1
22 Elizabeth Quispe Lizana 5 X 1
23 Norma Lizana Blas 6 X X 1
24 Norma Ccorahua Condori 9 X X X 1
25 Ana Condori Rodrguez 6 X 1
26 Wiliam Tacuri Rodrguez 5 X 1
27 Jhon Carlos Cconislla Navarro 6 X X 1
TOTAL 26 1
Resumen de la situacin psicolingstica de los nios y nias de la IL Rosaspampaunidocente
8ASICO IN1LRMLDIO AvAN2ADO
Primer grado 11 - -
Segundo grado 5 - -
Tercer grado 5 -
Cuarto grado 6 1
*
-
1C1AL 27 1 00
NC1A: *Ll nlno o lu nlnu solo menclonu objetos y seres de su entorno en custelluno.
Borario sugerido de uso de tiempos y lenguas con relacin a las reas curriculares
8loques Lunes Martes Mircoles Jueves viernes
I y II
III Iv III Iv III Iv III Iv III Iv
Ln lengua ori-
ginaria (lengua
instrumental)
Alfabetizacin
y desarrollo de
reas curriculares
Ln lengua ori-
ginaria (lengua
instrumental)
Alfabetizacin y
desarrollo de las
reas curriculares.
Ln lengua ori-
ginaria (lengua
instrumental)
Alfabetizacin y
desarrollo de las
reas curriculares.
Ln lengua ori-
ginaria (lengua
instrumental)
Alfabetizacin y
desarrollo de las
reas curriculares.
Ln lengua ori-
ginaria (lengua
instrumental)
Alfabetizacin y
desarrollo de las
reas curriculares.
III
Ln castellano
Desarrollo del castellano como segunda lengua:
Actividades Generales: Desarrollo de cartillas interactivas para el desarrollo de la oralidad. Por un
mes. Luego del mes ugregumos lus uctlvldudes eseclfcus.
Anexo 7:
L[emplos de programacin de mediano
plazo: unidad didctica
NIvLL INICIAL
L[emplo de un taller
Nombre del taller: Taller Conversando con la Madre Arcilla
Planicacin de capacidades:
rea
Capacidades j
habilidades
Contenido Indicador
Ciencia y
ambiente
Experimenta Combinacin
de agua con
arcilla
Modela diferen-
tes formas de
su inters con
arcilla.
Personal social Valora su cultu-
ra / Interacta
La madre
arcilla
Conversa con la
madre arcilla.
Comunicacin Comprensin
oral / Expresa
Creaciones
plsticas
Describe verbal-
mente su crea-
cin plstica.
Materiales a utilizar:
Arcilla
Palitos de diferentes grosores
Plsticos
Pinceles o hisopos
Agua
Paletas
Tmperas
Ctros del contexto
Persona invitada:
Una seora alfarera
Anexo 6:
L[emplos de formatos programacin anual
Programacin anual
Crudo(s): ................
Mes /
Horas
efectivas
Activida-
des de la
comuni-
dud (cu-
lendario
comunul)
Ttulo de
las unida-
des didc-
ticas de
acuerdo al
calendario
comunal
Distribucin de capacidades
C
M PS CA EF FR A
L1 L2
Desarrollo de actividades organizadas:
Asamblea Los nlnos y nlnus se slentun en semlclrculo uru oder dlulogur sobre lo que reullzurn (se dlsonen en ulgun
lugur del utlo o fueru de lu escuelu).
La seora alfarera motiva a los nios y nias mostrndoles algunos animalitos y utensilios de cocina de arcilla.
La maestra dialoga sobre el material con que estn hechas lo mostrado por la seora alfarera.
Luego, la seora alfarera les cuenta que la arcilla es una madre y necesita del cario y el respeto de todos. Si
se lo trata con cario y respeto tambin ella nos ayudar en nuestra vida.
Cada nio y nia de acuerdo a su inters propone las cosas que har con la arcilla. La profesora registra las
propuestas anotndolas en la pizarra o en un papelote.
Luego, la seora alfarera saca la arcilla preparada que trajo para los nios y nias y pide permiso a la Pachama-
ma y los Apu locales para trabajar con ella. Luego, habla con la Madre Arcilla para que les ayude en la tarea.
La profesora organiza a los nios y nias por grupos pequeos mientras la seora alfarera reparte la arcilla
preparada a cada estudiante.
Lxploracin Los nios y nias se acomodan en el lugar para trabajar con la arcilla.
Posteriormente entrega los dems materiales que utilizarn para hacer los acabados libremente.
Desarrollo de la
propuesta
Cada nio o nia elaborar lo que propuso, utilizando el material y desarrollando su creatividad.
La profesora y la seora orientan y ayudan en algunos casos, pero no hacen el trabajo por ellos.
Representacin
grca y
verbalizacin
Se invita a los nios y nias a que expresen lo que realizaron con la arcilla y describan como lo hicieron.
Luego, peticionan a la seora alfarera a que se lleve lo modelado con la arcilla para que pueda hornearlos.
En cuanto la seora traiga sus modelados los colocan en un lugar especial previsto para el caso. Como signo
de reciprocidad agradecen a la seora alfarera y le entregan un presente a nombre del aula.
Cclonulmente ueden dlbujur o reresentur grfcumente lo que reullzuron.
NIvLL PRIMARIO
HUUSQA YACHAYPA SUTIN: QICHWA RIYMANTA YACHASUN
Riqsichikuykuna:
Yachay wasi :
Amawta :
Yachay wasipi kamachikuq :
iqi :
Pacha:
.........................................................................................
.........................................................................................
.........................................................................................
.........................................................................................
.........................................................................................
Riqsichikuykuna:
Kay qichwa riyqa achka punchaw llamawan karu qichwakunaman kawsay huuq illaymi, kaymanqa
chiri quqawkunata quqawchakuykuspa illanchik.
Imapaq:
kay qichwa riy allin kasqanmantapuni rimanapaqmi. Imamanta, imakunawan, imayna illasqanchik-
manta hamutaspa rimananchikpaqpas, yachananchikpaqpas, qillqananchikpaqpas, awincha-
nachikpaqpas allinmi. Hinallataq kay yachaykunaqa yachay wasikunapi allintam takyanan. Tayta
mamakuna llapa warmankuna, huk llaqta runakuna, chaymanhina sapichasqa kananchikpaq hata-
llichinanku.
Kaypaq:
Kay awpaq qunqasqa yachayninchikkunata, rurayninchikkunata yuyarispanchik ama yanqacha-
nanchikpaqmi. Huk yachaykunawanpas kay qichwa riy ruraytaqa kunan killapi llankanapaq aklla-
ykurqanchik.
kinray yachaykuna:
Pacha mamapa kawsaynin allinpuni kasqanta umancharinapaq.
o Allin ruraykunata hamutarispa hatallichinapaq.
kay yachaymanta rurayninkunata chaninchasunchik:
N qichwa riypa rurayninkuna Yachaykuna 1inkisqa hawa tupukuna
01
qICBWARIYMAN1A
(qlchwu rly rlsqunkul kuykuntu qlslchlnku)
Willakuykunata
Takikunata
Watuchikunata
Harawikunata
Harawichakunata
Qallu kipukunata
Eumutuykunu (ulllnuq munu ulllnuq kuq
yuchuykunu)
Qichwa riymanta
Llamachamanta
Mikuykuna:
Mikuykuna yanukuy
Quqawkuna
kawsaykuna:
Chaki kawsaykuna
Uqu kawsaykuna
Allpa hawapi ruruq kawsaykuna
Allapa ukunpi ruruq kawsaykuna
YAPAYKUY
Imaymana rimana.
Pacha mamapa kawsaynin.
Yaya yupaychay.
Tullunchik kuyuchiy.
02
QIPIKUNA ALLICHAKUY
Kustal allichakuy
Waska allichakuy
Pichira, hakima allichakuy
Imaynam rurasqa, pikunam ruran.
Haykapi ruranku
YAPAYKUY
awra yupay
Llaqta suyupa ruraynin.
03
qUqAW RURAkUY:
Hamka / sara kamcha
Kaputu / hawas kamcha
Charki kanka
Aycha watya / panku
Machka / aku
Sanku
Mikuykuna:
Mikuykuna yanukuy
Quqawkuna
YAPAYKUY
Imaymana rimana
Pacha mamapa kawsaynin
04
RAN1IkUNA APAY:
Paqu aycha
Paqu wira
Paqu charki
Aycha watya
Charki kanka
Yupaykunata
Huukunata
Rakiykunata
Akllaykunata
Siqikuna
YAPAYKUY
Imaymana rimana
awra yupay
N qichwa riypa rurayninkuna Yachaykuna 1inkisqa hawa tupukuna
05
LLAMAKUNA HUUY
Urqu llamakuna akllay
Hampi upyachiy
Llama iskilachiy
Sintachiy
Llamapa ichiyninta,
tusuyninta,
kallpayninta,
pawayninta.
Llamapa tuqayninta
YAPAYKUY
Imaymana rimana
Llaqta suyupa ruraynin.
awra yupay
06
qICBWA RIYPI kAWSAYkUNA BUNUY
Chaki mikuykuna:
siwararihu
wakir
sara
achita
arwiha
hawas
Uqu mikuykuna:
papa
maswa
ulluku
uqa
Chaki kawsaykuna
Uqu kawsaykuna
Allpa ukunpi ruruq kawsaykuna
Mikuykuna yanukuy
Quqawkuna ruray
Imaymana rimana
Pacha mamapa kawsaynin
Imaymana rimana
07
qICBWA RIYMAN1A kU1IMUSPA:
Kawsaykuna chaskiy
Kawsaykuna akllay
Kawsaykuna chakichiy
Kawsaykuna taqiy
Hatun
Uchuy
Taksa
Muhu
Pacha mam apa kawsaynin
awra yupay
Atinakuna rurasqa akllay
Hawa tupu Atinakuna Yachaykuna Llamkanakuna Qispisqa yachanpaq Pacha
Imaymana
rimay.
Rimariy:
Qichwa
riymanta
yachasqanta
willakun.
Mikuykuna:
Mikuykuna yanukuy
Quqawkuna
kawsaykuna:
Chaki kawsaykuna
Uqu kawsaykuna
Mikuykuna
yanukusqanchikmanta
willakusunchik.
Quqawkuna allichakuymanta
willakusunchik.
Rikchaq kawsaykunamanta
rimarisunchik.
Allin sumaqta mikuykuna
yanukuymanta rimarin.
Allin sumaqta quqawkuna
allichakuymanta rimarin.
Allin sumaqta rikchaq
kawsaykunamanta rimarin.
4
S
I
M
A
N
A
Willakuyta
Takita
Harawita
Harawichata
Qallu kiputa
Qichwa riymanta willakusunchik.
Llamachamanta takisunchik.
Kawsay akllaymanta takisunchik.
Llamapaq harawita
harawisunchik.
Llamachapaq harawichata
harawisunchik.
Qallu kiputa yachasun.
Allin sumaqta qichwa riyman-
ta willakuykunata willakun
Allin sumaqta qichwa
riymanta takita takin.
Allin sumaqta qichwa
riymanta harawita riman.
Allin sumaqta llamamanta
harawita riman.
Allin sumaqta qallu kiputa
riman.
awinchay:
Qichwa riymanta
imaymana rikchaq
qillqakunata,
umanchastin
awinchan.
Mikuykuna:
Mikuykuna yanukuy
Quqawkuna
kawsaykuna:
Chaki kawsaykuna
Uqu kawsaykuna
Mikuykuna
yanukusqanchikmanta
awinchasunchik.
Quqawkunamanta qillqakunata
awinchasunchik.
qillqakunata awinchasunchik.
Allin sumaqta simikunata
awinchan.
Allin sumaqta umanchastin
simikunata awichan.
4
S
I
M
A
N
A
137
Qillqay:
Qichwariymanta
imay rikchaq
qillqakunata,
umanchastin
qillqan.
Mikuykuna:
Mikuykuna yanukuy
Quqawkuna
kawsaykuna:
Chaki kawsaykuna
Uqu kawsaykuna
Mikuykuna yanukusqanchikmanta
simikunata qillqasunchik.
Quqawkuna allichakuymanta
qillqan.
Qichwa riymanta:
Willakuyta
Takita
Harawita
Harawichata
Qallu kiputa
Qichwariymanta simikunata
qillqasunchik.
Llamachamanta takita
qillqasunchik.
Kawsay akllaymanta simikunata
qillqasunchik.
Llamamanta harawita
qillqasunsunchik.
Llamachamanta harawichata
qillqasunchik.
Qallu kiputa qillqasunchik.
qillqan.
Allin sumaqta ua takikunata
qillqan.
qillqan.
Allin sumaqta ua harawita
qillqan.
Allin sumaqta
harawichakunata qillqan.
Qallu kipukunata qillqan.
awra
yupay
Yupaykunamanta
rikchaq
sasachakuykunata
ruran.
Yupaykunata
Huukunata
Rakiykunata
Akllaykunata
Siqikuna
Uywanchikkunata huupi rakispa
yupasunchik.
Qichwa riymanta apamusqanchik
kawsaykunata sapa sapata
rakisun.
Qichwa riymanta apamusqanchik
kawsaykunata, uamanta,
hatunman akllasunchik.
Kawsaykunata, sapa rikchaqta
siqisun.
Allin sumaqta huukunapi
rakispa yupan.
Allin sumaqta kawsaykunata
rakin.
Allin sumaqta kawsaykunata
siqin.
Hamutay-
ninchikpa
ruraynin.
Yachayninchik-
manta ruray-
ninchikkunata
riqsichin.
Chiruy
Siqiy
Llimpiy
Yachapayay
Qichwa riypi pukllay
Qichwa riymanta ima
chirukunata chirusunchik.
Kawsaykunamanta llimpikunata
rurasunchik.
Allinta chirukunata chiruspa
llimpin.
1ullunchik
kuyuchiy.
Ukunchikkunata
kuyuchin.
Qichwa riypi pukllay Qichwa riyman illayta
yachapayaspan pukllasunchik.
Allin sumaqta qichwa riypi
pukllan.
Yaya
yupaychay.
Taytachapa ma-
akuyninkunata
rurasun.
Unanchakuykuna
Yanapakuy.
Kawsay mallichikuy
Qichwa riymanta kawsaykuna Allinta taytachapa
maakuyninmanta
chaninchan.
Chaninchay Rurayninchikkuna-
ta chaninchasun.
Kustalpa,
pichirapa,
hakimapa, iskilapa
siqinkuna qaway.
Kustalpa, pichirapa, hakimapa,
iskilapa siqinkunata riqsisun.
Allinta llapa imapa
siqinkunata riqsipan.
L[emplo de programacin del castellano como segunda lengua
Planicacin de capacidades
Capacidades
comunicativas
Indicadores Lxpresiones
lingisticas
Duracin Niveles de
dominio
Entiende indica-
ciones sencillas
referidas al tra-
bajo en el aula
y en la escuela.
Dice sus gustos en
diferente situaciones
comunicativas.
Pregunta por gustos
a sus compaeros.
Quines estn
adelante?
Adelante estn
Quines estn
atrs?
Atrs estn
Un da Bsico e in-
termedio
Desarrollo de actividades organizadas
Actividad Lstrategas Medios y
materiales
Temporalizacin
Martes
Presentamos
la actividad
Nios y nias escuchan la presentacin y la explicacin de la actividad general To-
dos en su sitio
Cartilla 5
Ejecutamos
la actividad
Nios y nias desarrollan la cartilla oral, se garantiza que se trabaje las expresiones:
Quines estn adelante?
Adelante estn
Quines estn atrs?
Atrs estn
Materiales
que requie-
re la cartilla
25
Realizamos
ejercicios de
aplicacin
Los nios y las nias se agrupan por dominio de castellano:
8sico (Para nios y nias que no entienden castellano)
Cudu nlno y nlnu reclben unu fchu de ullcuclon y se les lde que lnten de rojo los
objetos que se encuentran delante de la lnea y de azul los que estn atrs.
Luego cada nio y nia deben sealar o mencionar el objeto que se encuentra
delante y detrs de: El carro est
Intermedio (Para nios y nias que entienden y hablan castellano)
Cudu nlno y nlnu reclben unu fchu de ullcuclon y se les lde que lnten de rojo los
objetos que se encuentran delante de la lnea y de azul los que estn atrs.
Se les pide que describan cada uno de los objetos.
Fichas 45
Actividad
de precisin
lingstica
La profesora o profesor vuelve a entonar la cancin Todos en su sitio haciendo
nfasis en las palabras/frases Los chicos adelante, los grandes atrs; pide que
por grupos enfaticen esta parte de la cancin, luego la hagan por parejas y luego
individual y de manera indistinta.
Cancin en
papelgra-
fo
5
Anexo 8:
L[emplos de [ornadas pedaggicas
Sapa punchaw llamkanapaq an
I. Riqsichikuykuna:
YACHAY WASIPA SUTIN:
LLAQTA:
IQI:
HAWA TUPU:
PUNCHAW:
YACHAY: Qichwa riypaq allichakuyninkunamanta mama Antuka
willawasunchik.
II. Atipanankuna:
Bawa tupukuna Atinakuna Qispisqa
yachanapaq
Rurayninkuna
Imaymanawan
rimay
Llaqtanpi
qichwa
riymanta
mana
pantaspa
riman.
Allin sumaqta
qichwa riypaq
allichakuymanta
willakun.
Qichwa
riymanqa
kawsaykuna
huqariy
killakunapim
rinchik.
III. Yachachinapaq ankuna
Qallariynin
Amawta warmakunata kusichinanpaq qichwaymanta huk takita
takinku.
Qichwa riy
(1aki)
Panichay, wawqichay
Qichwa riyman haku.
Turichay, aachay
Qichwa riyman haku.
Qasanta, urqunta
Qichwa riyman haku.
Wayqunta, kinranta
Qichwa riyman haku.
TUKUKUYNIN
Manaraq manaraq
Anta sitwa killa
tukuchkaptin
Amawta warmakunata kay takiymanta lliw yachayninkuta
rimarinankupaq tapuykunata tapun.
Imamantam takirqanchik?
Pikunapaqmi kay taki kachkan?
Ima niwachkanchikmi kay taki?
Imataq qichwa riyqa?
Imaynataq qichwa riyman rinchik?
Pikunawataq qichwa riyman rinchik?
Mayninkunatataq qichwa riyman rinchik?
Pikunapa taytankutaq qichwa riyman rirunkua?
Imakunatataq qichwaman apanchik?
AWAYNIN
Hina qipanman aswan sumaqta qichwariypaq allichakuyninkunamanta mama Antuka warmakunaman, amawtaman wasinpi
willanqa.
Chaynataqmi llapa rantikunatapas
kawsayta huumunapaq
allichakunchik.
Kay qichwa riymanqa
urqu llamakunawanmi
qichwakunata illanchik.
Kay qichwaman illanapaqqa
quqawkunatam illasqanchikpi
mikunanchikpaq rurakunchik.
Chaymanta yachay wasiman kutimuspankuataq mama Antuka willakusqanmanhina qichwa riypaq allichakuyninmanta sapa
sapa hatun huupi willakunku.
willakusqankumanhinaataq amawta qillqata paykunawan kuska qispichinku, kaytahina.
Qichwamanqa
llamawanmi
illanchik.
Qichwaman
illanapaqqa llamatam
iskilachinchik..
Chaynataqmi
quqawkunatapas
rurakunchik.
Rantikunawanmi
kawsaykunataqa
huumunchik.
qichwa riymanta allichakuy
Qichwaman illananchikpaqqa quqawkunatam rurakunchik. Chaymanta rantikunatapas kustalkunapi allichakunchik. Chaynataqmi
ripunallapaqa awpaq riq llamakunatapas iskilachinchik, sintachinchik.
Hinaspam qipikunata kustalkunapi llamaman liyaykuspa hatun annintakama qatinchik.
Amawta kay ua qillqasqataataqmi warmakunawan qatipachikuspa achka kutita awinchanku.
Kay ua qillqasqamanta warmakunawan kuska simikunata hurqunku.
Amawta kay simikunawan achka rimaykunata qillqaspan awinchachin.
Turiy llamakunapa qipinta waskawan liyan.
Taytay llamakunata qichwa riypaq sintachin.
Taytay llamakunawan qichwa riyman illan.
Taytay llamakunaman qichwa riypaq kustalpi qipita qipichin.
Turiy llamakunata qichwa riypaq iskilachin.
Taytay
llamakunata
qichwariypaq
sintachin.
Turiy
llamakunapa
qipinta
waskawan liyan.
Taytay
llamakunawan
qichwariyman illan.
Taytay llamakunaman
qichwariypaq kustalpi
qipita qipichin.
Turiy llamakunata
qichwariypaq
iskilachin.
Amawta kay rimaykunamanta simikunata tapukuykunawan akllanku.
Taytay piwanmi qichwaman illan?
Taytay imawanmi llamapa qipinta liyan?
Taytay imakunatam llamaman churan?
Imapim llama qipita qipin?
Amawta kay simikunapa chirunkunata qillqana pirqaman laqaspan, sutinta qillqan.
llama waska sinta kustal iskila
Amawta kay simikunata sapa sapa, huupi, warmiraq, qariraq awinchanku.
llamawan
waskawan
sintawan
iskilawan
kustalpi
1ukuynin
Warmakuna yachayninku kallpanchanankupaq imaymana
rikchaq llamkanakunata ruranku.
Llamkana rapi
Kay chirukunata sutinwan tinkuchiy:
kustal
iskila
llama
sinta
waska
Llamkana rapi
Kay rimaykunata mana kaq simiwan qillqayta tukupay:
Turiy llamakunapa qipinta ...... liyan.
Taytay llamakunata qichwa riypaq ......
Taytay ......... qichwa riyman illan.
Taytay llamakunaman qichwa riypaq ... qipichin.
Turiy llamakunata qichwa riypaq .....
Llamkana rapi
Kay tapukuykunata huk simillawan kutichiy:
Pitaq aylluykimanta qichwa riyman rin?
a) mamay
ch) taytay
k) Paniy
Ima uywataq mikuyta qichwariymanta qipimun?
a) paqu
ch) uwiha
k) llama
Imapitaq kawsayta llama qipimun?
a) pullupi
ch) kustalpi
k) karunapi
Imatam awpaq llamakunaman churachin?
a) karunata
ch) waskata
k) iskilata
L[emplo de sesin de una lengua originaria como
segunda lengua
Sesin de aprendizaje del Kukama Kukamiria como
segunda lengua
Ini utsu pitsatatara
Ltapa: I
Capacidad:
Estrategia:
Materiales:
Escucha con atencin una
Cbservu y descrlbe
U na lmina
a) Cbservumos lu lmlnu que el rofesor j rofesoru
b) Lscuchamos la descripcin de la lmina.
Ikiarupe epe umi.
Ikian tsanaka umi mukuika ikiratsenkana.
Rana yapikarapa ipatsutsimara.
Ikirastenkana mitiripiaka emete wepe urkuru.
Kuarachari emete iwitini
Ikiratsenkana tsikiari rikua rana wepe maninpiarayara.
Ikiratsen chiru pitanin aya wepe ipira rikua ra tsariwa.
Ajarupe epe umi.
Ajan tsanaka umi mukuika ikiratseminu.
Inu yapikarapa ipatsutsimara.
Ikiratseminu mitiripiaka emete wepe urkuru.
Kuarachari emete iwitini.
Ikiratseminu tsikiari yikua inu wepe maninpiarayara.
Ikiratsen chiru pitanin aya wepe ipira yikua ya tsariwa.
c) Contesta las preguntas del profesor sealando en el dibu[o.
Makatipa parana?
Makatin ikiratsen aya ipira?
Makatipa iwitini?
Makatipa urkuru?
Memuta iwira
d) Respondemos al profesor gestualmente:
Ipira yapichikaritipa ikian mukuika ikiratsenkana?
Emetetipa mutsapirika kutupi?
Awiri urkurutipa emete?
Yamimatipa ikian ikiratsen tsikiariyutinpura?
Amutsetipa iwitini yuti ipatsutsui?
Ipira yapichikaritipa ajan mukuika ikiratseminu?
Emetetipa mutsapirika kutupi?
Awiri urkurutipa emete?
Yamimatipa ajan ikiratsen tsikiariyutinpura?
Amutsetipa iwitini yuti ipatsutsui?
Calle Del Comercio N 193, San Borja, Lima, Per. Telfono: 615-5800, telefax: 223-0325, web: www.minedu.gob.pe

Propuesta Pedagógica

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Propuesta Pedagógica

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Propuesta Pedaggica

Hacia una Educacin

Llsenudo or los equlos tecnlcos de dlverslfcuclon currlculur de Arequlu - zcc.

126 Propuesta pedaggica

You might also like