II CONGRESO INTERNACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA

Equidad Social y Desarrollo Humano

25, 26 y 27 de septiembre de 2013
Corferias - Carrera 37 # 24-67 Bogotá D.C., Colombia

Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. Secretaría de Educación del Distrito
Alcalde Mayor de Bogotá D.C.
Gustavo Francisco Petro Urrego

Secretario de Educación del Distrito
Óscar Gustavo Sánchez Jaramillo

Subsecretaria de Calidad y Pertinencia
Nohora Patricia Buriticá Céspedes

Directora de Evaluación de la Educación
Alba Nury Martínez Barrera

Coordinación General
Dirección de Evaluación de la Educación - SED

Bogotá D.C., 25, 26 y 27 de septiembre de 2013

Presentación
La Secretaría de Educación de Bogotá, a través de la Subsecretaría de Calidad y Pertinencia y la Dirección de Evaluación de la Educación, organizan bienalmente desde el año 2011 el Congreso Internacional de Evaluación Educativa, evento que ha servido como espacio académico de reflexión donde la comunidad educativa, académica e investigativa y el público en general pueden conocer las propuestas que se desarrollan en diferentes países en materia de evaluación en el contexto educativo. El congreso se caracteriza por ser un espacio de reflexión y construcción colectiva de saberes entre académicos, investigadores, actores sociales, empresarios y comunidad educativa en torno a los procesos de evaluación en educación mediante el análisis de los horizontes de sentido de estas prácticas institucionales y pedagógicas, su incidencia en los procesos de mejoramiento de la calidad educativa, los impactos en el desarrollo de la equidad social y el bienestar psicosocial de niños, niñas, jóvenes y sus familias, así como la repercusión de tales impactos en las comunidades y la sociedad en su conjunto. Para el año 2013, se ha programado el II Congreso Internacional de Evaluación Educativa: “Equidad Social y Desarrollo Humano”, el cual cuenta con la participación de destacados expertos nacionales e internacionales en el campo de la evaluación educativa escolar, quienes a través de conferencias magistrales expondrán sus ideas sobre los diferentes ejes temáticos en que se encuentra organizado el Congreso y su aporte al mejoramiento de la calidad de la educación escolar, desde la perspectiva de la Equidad social y el desarrollo humano. Adicionalmente, el Congreso también brinda una serie de actividades complementarias que son parte integral del mismo, como: los paneles de discusión, la presentación de ponencias y desarrollo de talleres, los cuales permiten la dinamización de las propuestas desde otros medios y espacios de participación y reflexión. La Secretaría de Educación del Distrito se complace en ofrecer a todos los participantes a este II Congreso Internacional de Evaluación un evento que pretende ser una extensión del quehacer académico que cotidianamente se desarrolla en las Instituciones Educativas, un espacio para pensar la educación a la luz de la evaluación y una forma para generar procesos de cultura de la evaluación, como estrategia para propiciar escenarios transformadores que favorezcan la calidad de la educación recibida por nuestros niños, niñas, jóvenes y adolescentes en la ciudad capital.

Objetivos
- Reflexionar sobre la corresponsabilidad de los actores de la comunidad educativa (los estudiantes, docentes, directivos docentes, administrativos, familia y sector productivo) en los distintos procesos de evaluación. - Comprender desde un enfoque multidimensional e integrador el impacto de la evaluación y sus efectos en la equidad social y el desarrollo humano. - Promover una cultura de la evaluación en el marco de las políticas públicas, para el mejoramiento continuo de la calidad de la educación.

Ejes temáticos
1. Participación de la Comunidad Educativa en los procesos de la evaluación
La evaluación como un proceso integral, dialógico y formativo que debe garantizar la comunicación y la participación de estudiantes, familias, administrativos, docentes y directivos en la planeación y la toma de decisiones de los asuntos escolares. En el desarrollo de este eje se reflexionará sobre el aporte de todos los miembros de la comunidad educativa en la construcción efectiva de estrategias y de objetivos de la educación que se deben ofrecer desde el colegio hacia la sociedad y su importancia para la construcción de la equidad social. Este eje también implica la consideración de los diferentes mecanismos de participación que permiten la construcción de acuerdos desde la diferencia para que la evaluación posibilite el sentido de comunidad y de equipo, lo cual garantiza la retroalimentación y autorregulación en los procesos llevados a cabo por cada uno de los miembros de la comunidad.

2. Impacto de la evaluación en el proceso educativo, la equidad social y el desarrollo del bienestar humano
Por ser la evaluación un proceso polivalente con un impacto multidimensional, el propósito de este eje es reflexionar sobre la incidencia de éste en el ámbito educativo, la equidad social y el desarrollo humano. En el contexto educativo se analizará su impacto como medio para diagnosticar, dialogar, comprender y valorar los procesos propios del sistema educativo en sus distintos niveles: enseñanza-aprendizaje, currículo, práctica docente, direccionamiento estratégico, comunidad y entorno. En lo atinente a producir procesos de equidad social se reflexionará a partir de su contribución a la superación de la desigualdad y favorecimiento de la inclusión y la diversidad, y en el orden del desarrollo humano, su aporte a la cualificación, a la dignidad, al proyecto vital, al desarrollo de las potencialidades, al crecimiento personal, al mejoramiento de la calidad de vida y a los principios y valores éticos que enmarcan la condición humana y social.

3. Políticas públicas y evaluación
La evaluación se comprende como el inicio de un proceso de mejoramiento y formulación de estrategias enfocadas a la obtención de resultados en el corto, mediano y largo plazo, tanto en los niveles institucional, local y central. En el marco del desarrollo de este eje temático se busca reflexionar sobre las ventajas y los efectos sobre la calidad educativa de la implementación de estrategias como políticas educativas en torno a la acreditación y la educación contratada. Alrededor del tema también se expondrán los objetivos de los proyectos prioritarios para la Secretaría de Educación en el marco de la Bogotá Humana y la integralidad del individuo como eje central de la propuesta educativa del cuatrienio.

PROGRAMACIÓN GENERAL
Miércoles, 25 de septiembre de 2013 Participación de la comunidad educativa en los procesos de la evaluación Hora
7:00 - 8:30 8:30 - 9:15

Lugar
Recepción Auditorio principal, pabellón 5A-1 y sala de protocolo Auditorio principal, pabellón 5A-1 y sala de protocolo Auditorio principal, pabellón 5A-1 y sala de protocolo Auditorio principal, pabellón 5A-1 y sala de protocolo Inscripción y registro.

Actividad
Apertura: Retos de la Secretaría de Educación del Distrito en evaluación. Doctor Óscar Gustavo Sánchez Jaramillo Secretario de Educación del Distrito Presentación del congreso: Doctora Alba Nury Martínez Barrera Directora de Evaluación de la Educación de la Secretaría de Educación del Distrito. Conferencia: La evaluación dialógica en la construcción de democracia: un imperativo ético en educación. Jairo Estupiñán Mojica (Colombia)

9:15 - 9:30

9:30 - 10:30

PAUSA (10:30 - 11:00)
11:00 - 12:00 Conferencia: La educación y la época de la evaluación: entre necesidad y contingencia. Guillermo Bustamante (Colombia)

ALMUERZO (12:00 - 13:30)
13:30 - 14:00 Auditorio principal Ponencia: Construyendo nuevos sentidos de la evaluación formativa. ¿La estandarización del conocimiento o hacia la formación de sujetos autónomos o críticos? José Emilio Díaz Ballén Ponencia: ¿Ha cambiado el sentido de la evaluación en el aula? Un panorama actual de la transición del Decreto 230 al Decreto 1290. Diana Camila Buitrago Ponencia: Planificación, implementación y evaluación de la unidad didáctica de ecuaciones lineales de una incógnita. Argeni Serrano Pedroza Ponencia: Prácticas evaluativas y pruebas de estado: un estudio de caso para el Distrito Capital. Cecilia Dimaté Rodríguez Ponencia: Análisis evaluativo del software educativo que aborda el concepto de campo. Marcela Benítez Mendivelso Ponencia: Evaluación por créditos: oportunidad de aprendizaje. Carmen Piedad Peña

13:30 - 14:00

Pabellón 5A-1

13:30 - 14:00

Sala de protocolo

14:00 - 14:30 14:00 - 14:30

Auditorio principal Pabellón 5A-1

14:00 - 14:30

Sala de protocolo

PAUSA (14:30 - 15:00)
15:00 - 16:00 Auditorio principal, pabellón 5A-1 y sala de protocolo Conferencia: La evaluación en el aula y pruebas externas: uso pedagógico e interpretación de los resultados. Felipe Martínez Rizo (México) Panel: Reflexión sobre la participación de los actores de la comunidad educativa y el uso pedagógico de resultados evaluativos internos y externos. Panelistas Jairo Estupiñán Mojica - Guillermo Bustamante - Felipe Martínez Rizo Moderadora Olga Cecilia Díaz

16:00 - 17:30

Auditorio principal, pabellón 5A-1 y sala de protocolo

PROGRAMACIÓN GENERAL Jueves. 11:00 .10:30 PAUSA (10:30 . Asociación Distrital de Educadores (ADE) Ponencia: La evaluación de la docencia y la evaluación del aprendizaje.9:30 9:30 . Leonardo José Rivera Varilla Ponencia: Valoración en el ciclo incial: hacia la comprensión del desarrollo y el aprendizaje infantil. Juan Manuel Álvarez Méndez (España) Conferencia: El conocimiento del maestro y su evaluación. la equidad social y el desarrollo del bienestar humano.13:30) 13:30 – 14:30 Auditorio principal. Óscar Iván Duitama Ponencia: La mediación de la evaluación en la dialéctica de la enseñanza y el aprendizaje.11:30 Pabellón 5A-1 11:00 . Luisa Fernanda Acuña Beltrán.11:00) 11:00 – 12:00 Auditorio principal Ponencia: Los Docentes y la Evaluación. 26 de septiembre de 2013 Impacto de la evaluación en el proceso educativo. la equidad social y el desarrollo del bienestar humano Lugar Actividad Auditorio principal.15:00) Panel: Reflexión sobre el impacto de la evaluación en el proceso educativo. pabellón 5A-1 y sala de protocolo Auditorio principal. Carlos Pardo Adames (Colombia) PAUSA (14:30 . pabellón 5A-1 y sala de protocolo Conferencia: Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa.11:30 Sala de protocolo 11:30 – 12:00 Pabellón 5A-1 11:30 – 12:00 Sala de protocolo 12:00 – 12:30 Auditorio principal 10:30 . Moritz Bilagher Taller: Uso pedagógico de las pruebas estandarizadas internacionales para la evaluación en el aula.Carlos Pardo Adames Moderadora María Figueroa 15:00 – 17:00 Auditorio principal. dos variantes de un mismo proceso académico. Panelistas Juan Manuel Álvarez Méndez. pabellón 5A-1 y sala de protocolo . Carlos Pardo Adames Presentación de pósteres / visita a stands. Emilio Tenti Fanfani (Argentina) Hora 8:30 . Yebrail Castañeda Lozano Ponencia: Trenzando caminos de diversidad: una evaluación para el aprendizaje.Emilio Tenti Fanfani. Silvia Patricia Umbarila Gómez Ponencia: Incidencia de la aplicación del decreto 1290 de 2009 en las prácticas evaluativas de los docentes del departamento de Córdoba.12:30 10:30 . pabellón 5A-1 y sala de protocolo Conferencia: La evaluación educativa al servicio de quien aprende: el compromiso necesario con la acción crítica. Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) Taller: La participación de los actores sociales en la construcción de la política pública.12:30 10:30 – 12:30 Sala 1 Sala 4 Pabellón 5A-2 / Hallybar ALMUERZO (12:30 .

10:00 PAUSA (10:00 .17:00 Auditorio principal.Secretaría de Educación del Distrito 9:00 .12:30 10:30 . Elena Martín Ortega Presentación de pósteres / visita a stands. Juan Manuel Álvarez Méndez Taller: Comunidad.12:30 10:00 – 12:00 ALMUERZO (12:00 .Alfredo Sarmiento .18:00 Evento cultural 16:00 . Emilio Tenti Fanfani Taller: Evaluando la evaluación.9:00 Lugar Auditorio principal.12:30 10:30 .13:30) 13:30 – 14:30 Auditorio principal. Cynthia Duk Homad (Chile) Taller: Evaluación de docentes. contextos vulnerables y evaluación en el aula. Elena Martín Ortega (España) PAUSA (14:30 .15:00) Panel: Reflexiones en torno al uso de resultados de pruebas externas. 15:00 – 16:30 Auditorio principal. pabellón 5A-1 y sala de protocolo Recepción Cierre 17:00 . los desafíos de la política en los procesos evaluativos y la construcción de la equidad desde la educación.18:00 Entrega de certificados .Moritz Bilaguer . pabellón 5A-1 y sala de protocolo Sala 1 Sala 4 Sala 7 Pabellón 5A-2 / Hallybar Conferencia: La evaluación como herramienta para mejorar la respuesta de la escuela a la diversidad. 27 de septiembre de 2013 Políticas públicas y evaluación Hora 8:00 . El modelo INCLUSIVA.11:30 Auditorio principal. pabellón 5A-1 y sala de protocolo Auditorio principal. pabellón 5A-1 y sala de protocolo Actividad Conferencia: Pruebas internacionales y su impacto en la formación de los estudiantes.PROGRAMACIÓN GENERAL Viernes. pabellón 5A-1 y sala de protocolo Conferencia: Los procesos evaluativos y los desafíos de la política pública para el fortalecimiento de la educación.10:30) 10:30 . Moritz Bilagher (Holanda) Intervención: Los retos del Plan Sectorial en torno a la formación integral Doctora Patricia Buriticá Céspedes Subsecretaria de Calidad y Pertinencia . 10:30 .María Isabel Fernandes Cristovao Moderador León Darío Cardona 16:30 . pabellón 5A-1 y sala de protocolo Auditorio principal. pabellón 5A-1 y sala de protocolo Panelistas Elena Martín Ortega .

profesor universitario. la evaluación integral. Actualmente es la Directora de Evaluación de la Educación de la Secretaría de Educación de Bogotá.psicología educativa y formación y evaluación de competencias en varias universidades de Bogotá. Fue director de la Corporación Educación Ciudadana para Jóvenes (DEJE) y de la firma Asuntos Ciudadanos (Consultoría Internacional). cuenta con un selecto grupo de conferencistas nacionales e internacionales con una alta trayectoria como académicos e investigadores en diferentes tópicos de la educación. evaluación educativa y psicometría.psicometría. la didáctica. Magíster en Educación con énfasis en Evaluación y Currículo. Trabajó en la Oficina de Proyectos de Investigación del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES). Alba Nury Martínez Barrera Economista de la Universidad Nacional de Colombia.Tiene estudios de maestría en Evaluación en Educación. y en la Dirección de Planeación de la Contraloría de Cundinamarca. Trabajó como docente del Distrito y fue directiva de la Asociación Distrital de Educadores (ADE). Carlos Antonio Pardo Adames Psicólogo. coordinador del programa de participación juvenil y asesor de despacho del Ministerio de Educación Nacional y Coordinador de Gobernabilidad del PNUD Colombia. Actualmente es el Secretario de Educación de Bogotá.Conferencistas EL II CONGRESO INTERNACIONAL DE EVALUACIÓN: “Equidad y Desarrollo Humano”. Trabajó en el Centro de Desarrollo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Óscar Sánchez Jaramillo Estudió Finanzas y Relaciones Internacionales en la Universidad Externado de Colombia. las políticas públicas. tiene una especialización en Negociación y Relaciones Internacionales en la Universidad de los Andes y Maestrías en Poder y Participación en el Instituto de Estudios para el Desarrollo de la Universidad Sussex y en Estudios Políticos de la Pontificia Universidad Javeriana. y Doctora en Economía de la misma universidad. Actualmente es docente de la Universidad Católica de Colombia y trabaja con PEARSON Colombia. la evaluación institucional y la comunidad educativa entre otras. Actualmente es la presidenta de la Casa de la Mujer Trabajadora. Sus investigaciones versan en los campos de la evaluación y su relación con el currículo. de la Federación Colombiana de Educadores (FECODE) y de la Central Unitaria de Trabajadores (CUT). con maestría en Economía Cuantitativa con énfasis en Economía demográfica y del trabajo de la Universidad Paris 1 – La Sorbona de Francia. y se desempeña como Subsecretaria de Calidad y Pertinencia de la Secretaría de Educación de Bogotá.Es docente de pregrado y postgrado en áreas de medición y evaluación.Conferencista nacional e internacional sobre temas de calidad de la educación. la pedagogía y la escuela en general. y especialista en Educación Comunitaria de la misma universidad. Patricia Buriticá Céspedes Licenciada en Matemáticas y Física de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia.estadística. . la pedagogía.

Subdirectora y Directora General del Ministerio de Educación de España entre los años 1985-1996 en el periodo de diseño y desarrollo de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE). Jairo Gustavo Estupiñán Mojica Psicólogo y Magíster en Psicología Clínica y de Familia de la Universidad Santo Tomás. ONG de la cual es cofundadora (1990). Magíster en Lingüística y Español de la Universidad del Valle y Doctor en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Guillermo Bustamante Zamudio Licenciado en Literatura e Idiomas. Doctor Honoris Causa de la Universidad de Valencia. y psicoterapeuta de familia. (Bélgica). Actualmente es directora de la Escuela de la Educación Diferencial y del Magíster en Educación Inclusiva de la Facultad de Ciencias de la Educación. y posee el Diploma Superior de Investigación y Estudios Políticos otorgado por el Tercer Ciclo de la Fundación Nacional de Ciencias Políticas de París (1968-1971). Coordinador del Centro de Investigaciones de la Maestría en Psicología Clínica y de Familia y docente investigador de la misma universidad. Felipe Martínez Rizo Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad de Lovaina. Actualmente es profesor de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia y hace parte del Observatorio Pedagógico de Medios. Licenciado en Ciencias de la Educación y Psicología de la Universidad Pedagógica Nacional. Elena Martín Ortega Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Directora del Máster Oficial en Psicología de la Educación de la misma universidad. Es cofundador y codirector de la revista Ekuóreo de minicuentos. Consultor educativo y organizacional.Cynthia Duk Homad Licenciada en Educación y Máster en Integración de Personas con Discapacidad (Universidad de Salamanca). y profesora de educación especial de la misma universidad. Emilio Tenti Fanfani Licenciado en Ciencias Políticas Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo (Argentina). . Profesor titular de la cátedra de sociología de la educación e investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Fue presidenta de Fundación HINENI. de la Association for the Study of Higher Education y del National Council for Educational Measurement. Actualmente se desempeña como catedrático en terapia sistémica y consultoría sistémica en contextos no terapéuticos. Profesor asociado del Instituto de Evaluación Educativa de la Universidad Católica de Uruguay y miembro del Consejo Mexicano de Investigadores en Educación. Catedrática de la Universidad Autónoma de Madrid en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Investigador Nacional a partir de octubre de 1991 (Nivel II). Universidad Central de Chile. Miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Fue ganador del premio Jorge Isaacs en 2002.

Diana Camila Buitrago Ramírez Estudiante de Licenciatura en Química de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. implementación y consolidación del Proyecto de Educación Media Especializada (EME). Carmen Piedad Peña Licenciada en Administración Educativa. Magíster en Lingüística Hispánica. Moritz Bilagher Especialista del programa Monitoreo y Evaluación en la OREALC/UNESCO en Santiago. Especialista en Orientación y Desarrollo Humano y Auditora de Calidad. Sus numerosas publicaciones en educación se centran en temas relacionados con la didáctica. Líder del diseño. Magíster en Psicología Comunitaria. Especialista en Ética y Pedagogía del Instituto Universitario Juan de Castellanos y Magíster en Educación de la Universidad de los Andes. Docente del Colegio República de Colombia de la Secretaría de Educación del Distrito. .Juan Manuel Álvarez Méndez Es profesor titular de Didáctica en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Cecilia Dimaté Licenciada en Psicopedagogía. Docente Investigadora de la Universidad Externado de Colombia y de la Universidad Pedagógica Nacional. Actualmente se desempeña como Coordinador Técnico del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). Es Máster en Metodología de la Investigación Educativa de la Universidad de Oxford y en la actualidad se encuentra realizando un doctorado en educación con especialidad en medición en el King’s College en Londres. el currículo y dedica especial atención a la formación de profesores y al estudio de las reformas educativas y de la evaluación. la enseñanza de la lengua. Ponentes Argeni Serrano Pedroza Licenciada en Matemáticas y Física de la Universidad de los Llanos. candidata a Doctora en Estudios Políticos.

y especialista en Lenguaje y Pedagogía de Proyectos de la misma universidad. Magíster en Didáctica de las Ciencias.. . Es docente en la Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Es directiva docente del Colegio Distrital Veintiún Ángeles de la Secretaría de Educación del Distrito. Universidad de la Salle.José Emilio Díaz Ballén Licenciado en Filosofía e Historia de la Universidad Santo Tomás de Aquino y Especialista en Didáctica en la Enseñanza de la Historia de la misma universidad. Silvia Patricia Umbarila Gómez Licenciada en Lenguas Modernas. Actualmente cursa el doctorado en Educación y Pedagogía. Profesional especializado de la Subdirección Académica del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico –IDEP. Licenciado en Teología de la Pontificia Universidad Javeriana. Maestría en Educación. Universidad Externado de Colombia. Magíster en Docencia de la Universidad de La Salle. Directora general del proyecto: “Valoración y abordaje de aprendizajes en el ciclo inicial”. Docente de Química en el Colegio Vista Bella de la Secretaría de Educación del Distrito. Yebrail Castañeda Lozano Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad de la Salle. Especialista en Filosofía de la Educación de la Universidad de la Salle. Estudiante de Doctorado de Filosofía de la Universidad Santo Tomás. Marcela Benítez Mendivelso Licenciada en Física. Oscar Iván Duitama Licenciado en Química de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Español e Inglés de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Luisa Fernanda Acuña Beltrán Licenciada en Psicología y Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Estructuras y Procesos del Aprendizaje. Magíster en Educación con Énfasis en Evaluación y Gestión Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional. Rectora del Colegio Pantaleón Gaitán Pérez de la Secretaria de Educación del Distrito.

Docente de primaria básica. . Docente del Colegio República de China de la Secretaría de Educación del Distrito. Docente investigador Facultad de Cultura Física Universidad Santo Tomás.Participantes en la modalidad de póster Fernando Guío Gutiérrez Licenciado en Educación Física de la Universidad Pedagógica Nacional. Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Educación de la Universidad de Los Andes. Sirly Meriño Jiménez Licenciada en Matemáticas y Física de la Universidad del Atlántico. Gloria Lucy Garzón Jara Licenciada en Psicología y Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional y Especialista en Psicología Educativa de la Universidad Católica. Profesora de primaria básica. Magíster en Pedagogía de la Universidad de la Sabana. Director Pedagógico Proyecto Prometeo. Especialista en Psicología Educativa de la Universidad Católica de Colombia. Marisol Roncancio López Licenciada en Física de la Universidad Distrital. Michael Sandoval Licenciado en Psicología y Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional. Barranquilla. Magíster en Educación. Docente del Colegio Agustín Fernández de la Secretaría de Educación del Distrito. Universidad del Norte. Especialista en Matemáticas.

Decana Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. María Isabel Fernandes Cristovao Psicóloga de la Universidad de Sao Paulo. Panelistas invitados Alfredo Sarmiento Gómez Economista y filósofo con Maestría en Economía de la Universidad de los Andes. Universidad de Columbia y un Doctorado en Educación de la Universidad de Stanford. Actualmente es la Subdirectora de Análisis y Divulgación del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES). En la actualidad se desempeña como consultor e investigador educativo de la Secretaría de Educación de Bogotá. Se desempeñó como Directora Ejecutiva en la Asociación Visión Social y Directora de Calidad para la Educación Preescolar y Básica del Ministerio de Educación Nacional. Magíster en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Líder del Grupo de investigación en Educación Superior. . Olga Cecilia Díaz Candidata a Doctora en Educación. Experiencia en cargos públicos administrativos de gerencia y consultoría educativa. Programa interinstitucional: Universidad Pedagógica – Universidad del Valle – Universidad Distrital. María Figueroa Bióloga de la Universidad de los Andes con Maestría en Educación de Teacher’s College. Brasil. Consultor en Departamento Nacional de Planeación. Docente e Investigador en Universidad de La Sabana. Conocimiento y Globalización. Coordinadora del Centro de Evaluación del Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE) de la Universidad de los Andes y profesora del pregrado y de la maestría de educación de esta misma universidad. Bachelor en Psicología de la misma universidad. Doctor en Economía de la Universidad Erasmo de Róterdam.Moderadores León Darío Cardona Economista de la Universidad de Antioquia y Magíster en Gestión y Políticas Públicas de la Universidad de Chile. Se desempeñó como Director del Programa Nacional de Desarrollo Humano del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y el Departamento Nacional de Planeación (DNP).

9 Pab. 5A Pab. 2 CAL LE 2 5 A ES PE A B Ingreso Oficinas Bloque A Parqueadero L AV. 6 Servientrega etb Centro de Negocios El Espectador Aviatur El Tiempo T Cajero automático Cámara de Comercio de Bogotá Ferretería Fotocopiadora Pab. 18-23 Baños Café A AL 4 Pab. 7 Fotografía ZA RAN Pab. 8 B A T CARRERA 37 Sucursal Plazoleta de comidas Primeros Auxilios AL 8 Punto Turístico Sala de prensa AL 1 T Taquilla . 4 Protocolo CONVENCIONES Pab. 1 Plaza de Banderas Pab. 17 Pab. DE Pab. 5 Pab.Mapa Corferias CARRERA 40 Pab. 10-16 AL 5 Auditorio Pab. 3 Pab.

BOGOTÁ SECRETARÍA DE EDUCACIÓN .

Por el modo de practicar la evaluación podríamos llegar a las concepciones que tiene el profesional que la realiza sobre la sociedad. las instituciones de enseñanza. Estos tres momentos expresan la importancia que está teniendo la evaluación educativa para los sistemas educativos y. El primero de ellos tiene que ver con la revisión de un estado de arte y del conocimiento acerca del tema de la evaluación educativa. p. políticas y morales. y. Pedagogía Crítica. el aprendizaje y la comunicación interpersonal. 11) Preliminares Esta ponencia recoge diversas reflexiones y resultados de investigaciones del Grupo Evaluándo_nos. . Su estructura interna se cimenta en tres componentes académicos. articulada al pensamiento crítico y creativo. Más que un proceso de naturaleza técnica y aséptica. se constituya en una herramienta y estrategia formadora de individuos autónomos y democráticos desde la perspectiva de las pedagogías críticas. en tercer lugar.” Santos Guerra (2010. Docencia y Evaluación en relación con la Evaluación Educativa. el resultado de la comparación de la teoría evaluativa con las prácticas evaluativas que tienen los docentes en ejercicio respecto del proceso de aprendizaje que llevan los discentes. pone en evidencia los avances hacia una evaluación crítica y formativa de los alumnos cuyo propósito es generar nuevos sentidos para esta práctica que. la presentación de algunos resultados de investigaciones realizadas en torno al objeto de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes en algunas instituciones educativas en el ámbito local y regional. en segundo lugar.CONSTRUYENDO NUEVOS SENTIDOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: ¿LA ESTANDARIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO O HACIA LA FORMACIÓN DE SUJETOS AUTÓNOMOS Y CRÍTICOS? José Emilio Díaz Ballén Universidad Pedagógica Nacional “La evaluación es un fenómeno que permite poner sobre el tapete todas nuestras concepciones. a su vez. es una actividad penetrada de dimensiones psicológicas.

científico. En este sentido. la globalización de las políticas neoliberales en alianza con sectores ideológicamente neoconservadores (Apple. 27). tecnológico. p. De esta manera. la evaluación reducida a un dispositivo técnico e instrumental termina por desfigurar su verdadero sentido y se enfatiza una obsesión por el número (Díez Gutiérrez. Es así como en el prisma de la historia de la humanidad de la primera década del siglo XXI se está visibilizando un cambio de época caracterizada por fuertes y profundas transformaciones de tipo político. Se podría afirmar sin temor a la equivocación que los países latinoamericanos en vías de desarrollo están asistiendo a la etapa de mayor afianzamiento y profundización de las políticas neoliberales en sus economías nacionales y. económico. en detrimento de la dignidad humana y la misma calidad de vida. 2005). la evaluación se convierte en el instrumento de las políticas educativas para medir. p. en consecuencia. Políticas que terminan deslegitimando la educación como un derecho social para convertirla en un servicio que se vende o se compra en la medida que se tiene poder adquisitivo. En consecuencia. los desheredados de la tierra” según (Freire. se evidencia un acatamiento dócil y sumiso de los gobiernos de turno de las políticas dictadas por los organismos financieros y culturales. social e inclusive religioso que terminan afectando el ámbito educativo en particular. “en detrimento de los ciudadanos más desfavorecidos. 1968. . controlar. p.Estos tres componentes académicos en los que se basa esta disertación tienen su polo a tierra en el contexto económico y político como ejes articuladores a nivel internacional y nacional que están evidenciando convergencias y divergencias para la educación en relación con las políticas educativas. fiscalizar y comparar desde la perspectiva de la tendencia del modelo imperante de rendición de cuentas en aras de la eficacia. a cambio de préstamos y la firma de tratados comerciales. pese a las consabidas desigualdades sociales que serán siempre una limitación para la mayoría de países firmantes y una ventaja para las economías industrializadas oferentes de los tratados de libre comercio (Díez Gutiérrez. la eficiencia y el manejo de recursos cada vez más escasos y esquivos para la Educación Pública (Díaz Borbón. 2002) han venido forjando en el currículo y la evaluación dos vehículos idóneos para efectuar las reformas y las contrarreformas a los sistemas educativos. 2010).

Propuesta que muchos sistemas educativos están debatiendo y que otros sistemas se precian de su procesual implementación. por el ranking. Un último elemento para la consideración tiene que ver con el posible fracaso de los diversos sistemas de gestión de la calidad impuestos en la escuela desde los llamados Círculos de Calidad. en aras al establecimiento del currículo único y la evaluación como el instrumento político y económico para regular la calidad de la educación traducida como eficiencia. articulada a la constelación de normativas en relación con la evaluación educativa. se fue naturalizando como dispositivo en los Ministerios de Educación. impactan la conceptualización y prácticas del currículo y la evaluación en los sistemas educativos. 2002). los centros escolares. Evaluación que se evidencia en las prácticas internas y externas a partir de pruebas homogenizadas y descontextualizadas con los fines e intereses antes mencionados.2009). son los llamados estándares curriculares. cobertura. en la década de los noventa (Rodríguez M. determinando el currículo y consolidando a la escuela como un dispositivo de reproducción social del modelo imperante de las políticas neoliberales y la ideología neoconservadora (Apple. haciendo de la educación una mercancía. terminan afectando los procesos de enseñanza y aprendizaje y. se asiste a la medición y al control del conocimiento en aras de una competitividad entre los sistemas educativos. modelando una configuración de sujetos. En tal sentido se ubican las políticas de estandarización impuestas desde los organismos multilaterales e implementados en las actuales reformas educativas. que terminan empaquetando el conocimiento según intereses de banqueros y políticos. por las estadísticas y. esta política educativa se impone como política pública a través de los planes de desarrollo de los gobiernos de turno y. de los estudiantes y del profesorado.. los cuales. queramos o no.UU. Así pues. en segunda instancia. por consiguiente. de . los estudiantes y los docentes. estándares de contenido y estándares de desempeño promulgados en primera instancia por Ravicht en los EE. Podrían argüirse muchas razones: por una parte. permanencia y control a los resultados del desempeño institucional. que como servicio se vende o se compra dependiendo de los indicadores sociales de la oferta y la demanda. 2002) y que. terminan impactando las prácticas pedagógicas de los docentes. en últimas.

en últimas. Para el caso de la política y político. en consecuencia se convierte en un . Es posible citar algunas consideraciones: la primera de ellas propone que los sistemas de gestión de la calidad posibilitaron y dinamizaron los procesos de orden organizativo y administrativo en la escuela en perjuicio de las tareas docentes y la formación integral de los estudiantes e. de quienes se convierten en los objetos de implementación de estas normas de calidad educativa. de modo que. En tercer lugar. la necesidad de una nueva organización y administración de los centros educativos ha posibilitado un canal importante en relación con la rendición de cuentas de las instituciones. asumiendo la perspectiva de Tenzer desde Díaz Borbón (2005). se podría afirmar que la política se define como el arte de gobernar un Estado. finalmente. Una segunda razón. de otra parte. según el Manual del Sistema de Gestión adoptado por las instituciones. críticos y creativos para una comunidad insertada en la globalización y en la sociedad de la información. Impacto de las políticas educativas asociadas a la evaluación educativa En este orden de ideas propuestas anteriormente se hace pertinente y necesario. se logre impactar los sistemas educativos en aras de la formación de sujetos para el mundo de la vida. la investigación y el diseño de proyectos educativos tendientes a mejorar la calidad de la educación desde perspectivas humanistas y según los diversos contextos que inciden en la formación de sujetos autónomos. despojan al docente de espacios para la actualización profesional.quienes proponen dichos sistemas amparados en el discurso neoliberal de la calidad y. los mismos procesos de enseñanza-aprendizaje. En síntesis. es prioritario repensar el discurso de la calidad a partir de la resignificación de la categoría calidad educativa y del tipo de escuela. del profesorado y del personal que interviene en la escuela pero . tiene que ver con el diseño administrativo de una amplia miscelánea de extensos y empalagosos registros que permiten una extensa recogida de información que da cuenta de funciones contractuales del profesorado pero desvirtúan el verdadero papel del pedagogo con la consabida reducción del rol docente a operario y objeto del autoritarismo de quienes ostentan el papel directivo de los macroprocesos escolares. incluso. comenzar por conceptualizar las categorías de la política y lo político o lo que otros filósofos y expertos tratan de diferenciar entre la política y las políticas.

que la política está más relacionada con la filosofía de la política en relación con los diversos modos de aplicabilidad que los sujetos políticos enfatizan al momento de gobernar un Estado. En consecuencia. el tipo de currículo y el enfoque de evaluación a implementar. Y lo político se mueve en el terreno de todo cuanto concierne al gobierno de la sociedad.asunto del gobierno. organización y metas por parte de la educación mediante unas políticas educativas (Díaz Borbón. religión. Tiene que ver con las instituciones. la concepción de política. del cuerpo político y los mismos ciudadanos. lo político mira más a la praxis con relación a la dinámica de los componentes de la sociedad y cómo estos están pensados la búsqueda del bien común y social de los ciudadanos. el modelo de escuela. A continuación se presenta una síntesis a partir de la gráfica y se repasan los presupuestos de la autora en mención.económica que rodean los sistemas educativos en el contexto local. la democracia que está indisolublemente ligadas al Estado y sus formas de actuación a través de las políticas públicas. 2010) pensadas desde una racionalidad político . En este orden de ideas. Es así como estas políticas educativas (Díez Gutiérrez. de arte. de los políticos. el perfil de docente. según los intereses . devienen entonces definitorias de la concepción. 2012). entre otras. entre otros aspectos. la política. Esto quiere decir en términos prácticos. Este ejercicio permite evidenciar y caracterizar el tipo de sujeto a lo largo de la constitución de la evaluación como dispositivo regulador en su formación. el discurso teórico. 2005). Y desde la otra orilla. los hombres. lo cual condiciona el acto educativo en menoscabo de los sujetos que interactúan en esta dinámica educadora (Pacheco Méndez. exposición magistral que busca indagar por las concepciones de sujeto a partir de la Evaluación Educativa en el devenir histórico. Para tal caso se retoma el estudio que hace la investigadora Niño Zafra (20007) titulado El sujeto en la evaluación educativa en la sociedad globalizada. desde sus inicios en los Estados Unidos en el siglo veinte hasta hoy (Figura 1). regional e internacional. generadas desde la globalización de las políticas neoliberales y neoconservadoras como dispositivos para regular. de la ideología. uno de los aspectos más relevantes en este capítulo tiene que ver con la configuración de sujeto que desde las políticas económicas se ha ido legitimando en las políticas públicas en evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.

Figura 1: De El sujeto en la Evaluación en la sociedad globalizada. evaluadorevaluado-. Universidad Pedagógica Nacional. Estas pruebas llamadas objetivas clasifican a los sujetos con determinados puntajes. p. de la Maestría de Educación. . La concepción de sujeto desde este positivismo empírico –analítico en tanto profesor–estudiante. Números 32-33. en el cual la evaluación estaba influenciada por la psicología. 39. y no como un derecho plenamente reconocido en las constituciones políticas en los diferentes países y continentes. Por lo tanto. refleja las problemáticas contextuales. Niño Zafra. rehúsa el reconocimiento de una vida interior única y singular distinta de cualquier otro individuo. en el supuesto que la psicología puede adentrarse en el individuo y su conducta a través de estos instrumentos. Este devenir histórico en relación con las concepciones y paradigmas que protagonizan la configuración de sujeto según previos intereses se podría repensar en varios momentos. 2007. Un momento de inicial en los albores del siglo XIX en Estados Unidos. el conocimiento es cuantificable y medible (conductismo).macroeconómicos y la ponderación de la educación como mercancía y servicio. S. Opciones Pedagógicas. cuyo único interés era la clasificación. 2006. Copyright 2006 por Universidad Distrital Francisco José de Caldas y trabajo colaborativo en el Seminario de Evaluación y Políticas de Evaluación. medición y psicofísica de los sujetos a través de las pruebas psicológicas y test mentales. por L.

entendida la tecnología educativa como el acercamiento científico basado en la teoría de sistemas que proporciona al educador las herramientas de planificación y desarrollo. El sujeto evaluado actúa por el control sobre su eficiencia. entonces. se da en las décadas de los años 30 a los 50. que conlleva en los planteles educativos unas prácticas de medición y productividad de la evaluación. donde el sujeto evaluador ejercita el poder sobre el sujeto – objeto evaluado. donde la evaluación es considerada como un instrumento central que da cuenta del rendimiento de los empleados en las fábricas textiles. responden a la obsesión de la sociedad de la cantidad y la medición. cuando Tyler generaliza la evaluación de los aprendizajes con criterios de eficiencia y cumplimiento de objetivos conductuales clasificados como cognitivos. en el año de 1911. sin duda alguna. se puede evaluar lo obtenido de la conducta esperada ( el logro. psicomotores y afectivos. Frederick Taylor presenta la evaluación basada en la teoría de la administración científica del trabajo. en el cual los sujetos y la evaluación. En este sentido. el objetivo prestablecido). la evaluación se torna en instrumento estratégico de lo económico. Un cuarto momento. llamando a la eficiencia a través de diferentes dispositivos para buscar un sujeto cuantificable. predecible en el orden de los intereses políticos y económicos de los súper poderes nacionales .En un segundo momento. la clasificación y ubicación de sus resultados teniendo consecuencias inmediatas sobre su trabajo. Esto tenía como finalidad determinar pagos supeditados al nivel de producción de los trabajadores. el estándar. en los años 90. en las décadas de los años 70 y 80. en el auge de la tecnología educativa. y donde el sentido del sujeto evaluado es mostrar habilidades una vez se adquiere el conocimiento. Por último. Un tercer momento. de pensamiento unificado. controlado. la tecnología busca mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje a través del logro de los objetivos educativos y buscando la efectividad y el significado del aprendizaje. medible y productiva. la eficiencia educativa con el auge de la teoría científica entendida como una pedagogía industrial. medible. La evaluación en este caso es. en los cuales el evaluador observa. Al haber logrado definir operacionalmente la conducta. Se promueve. influenciada por el neoliberalismo. mide y cuantifica.

Por ello. En últimas. decretos y resoluciones que continuamente bombardean los procesos de enseñanza . arrojó que. en su mayoría. desempeños. el análisis crítico. En este contexto.e internacionales. A continuación se contrasta y confronta los diversos contextos educativos de los docentes con las reflexiones de los dos . las dimensiones de mayor complejidad como la comprensión. vienen configurado en el devenir histórico las diversas concepciones de sujeto que se sirven de la evaluación como dispositivo natural desde su génesis en los Estados Unidos y hasta los gobiernos de turno que fueron impulsando la apertura neoliberal en Latinoamérica en la alborada del nuevo siglo. En general.aprendizaje y a los mismos sujetos e Instituciones educativas. se coincide con unas patologías comunes propuestas por Santos Guerra (1995). reforzadamente. se puede afirmar que se está retomando nuevamente un camino hacia las tecnologías educativas. se promueve a través de la ideología de la nueva alianza en cuanto a lo educativo. competitivas para el mercado. competencias. sujetos individuales como empresas en sí mismas. así mismo. En consecuencia. Este análisis con docentes de educación básica y media. a las acostumbradas prácticas. que afectan sus prácticas evaluativas y. llamando a la eficiencia a través de logros. la Economía y la Filosofía particularmente. al asumir una evaluación incapaz de entender al ser humano. se aumentan los dispositivos de control y reducción del estatus profesional del mismo profesorado. Fenomenología de las prácticas de evaluación de los estudiantes Con la reflexión anterior estaría claro la manera en que los paradigmas surgidos desde la Psicología. en el siguiente cuadro (Figura 2) se pretende describir el fenómeno de la evaluación a partir de un primer ejercicio de acercamiento al fenómeno de la evaluación educativa. se corresponden con algunas incertidumbres que plantea en su estudio el investigador Charles Hadji (1974) citado por Avanzini (1998). estándares. la administración científica del trabajo. en su ensayo titulado. la argumentación o la creación artística no son tenidas en cuenta. Se regresa. Las incertidumbres de la evaluación. en sucesivas etapas de imposiciones a partir de leyes.

1998. ¿Controlar o interpretar? d. Evaluación como instrumento de control y poder. lo cual responde a unos instrumentos diseñados por el educador y avalados por la institución. en algunos casos. 3. pues el educador. A. Avanzini.A. 2. y construyendo un rótulo de acuerdo con una escala nacional. ¿Juzgar o comprender? e. Atribuir una cantidad y no una calidad c. dejando a un lado el proceso y el contexto. lleva al educador a tener una mirada subjetiva de la educación muchas veces por la falta de herramientas didácticas y fortalecimiento de nuevas estrategias. por M. 4. 1995) INCERTIDUMBRES (Hadji. Descontextualización de los contenidos y. Se evalúan sólo los conocimientos impartidos en las diferentes asignaturas.expertos con el fin de interpretar e inferir las problemáticas más relevantes que se perciben en relación con las concepciones y prácticas de la evaluación de los estudiantes. Vertiente negativa de la evaluación. PERCEPCIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE ESTUDIANTES PATOLOGÍAS (Santos Guerra . Copyright 2000 por Fondo de Cultura Económica. 7. Prioridad en los resultados y no en los procesos. G. ¿Si no medimos. Santos Guerra. México: Fondo de Cultura Económica. ¿Juzgar o informar? Figura No. no ha llegado a establecer análisis cualitativos a partir de resultados obtenidos. S. encasillando al estudiante en un número. . Adaptado de Patología general de la Evaluación Educativa. 5. a. qué hacemos? b. 2. 6. de Ediciones. Evaluación incoherente de acuerdo con el modelo pedagógico. Evaluar cuantitativamente. en consecuencia. la evaluación no cumple su papel pedagógico. Copyright 2003 por Narcea.1974) 1. 1995. España: Aljibe. los presupuestos epistemológicos de enseñanza de cada asignatura y la evaluación cualitativa. Adaptado La Pedagogía Hoy.

con la dificultad de tomar distancia con el paradigma cuantitativo de la evaluación y de los modelos de evaluación que de él se generan. los presupuestos epistemológicos y didácticos de la asignatura en cuestión. por lo menos. este diagnóstico muestra una evaluación a punto de pasar a la sala de cuidados intensivos. la medición y la rendición de cuentas. clasificación. Finalmente. En cuarto lugar. En quinto lugar. los docentes continúan enfrascados en las pruebas objetivas como dispositivos para obtener buenos resultados en las pruebas externas. se olvida que la evaluación está al servicio del aprendizaje de los estudiantes y. tendrá que fortalecer la motivación del alumnado para aprender y a la vez comprometerlo con su propia formación. a su vez. análisis del error. mecanismos propios de las políticas neoliberales. siguen siendo incertidumbres para los sujetos que interactúan en la escuela. entre otros. el control. a un intenso tratamiento cualitativo que permita salir de las vacilaciones o . aunque en teoría se piensen como evaluadores de procesos desde la perspectiva cualitativa. estos procesos mentales hoy se reclaman a la educación desde las neurociencias. En tercer lugar. Esto mantiene el desconocimiento de los ritmos de aprendizaje de los estudiantes y legitima la obsesión de la sociedad postmoderna por el número. indagación. los fundamentos de su modelo pedagógico. seriación. abandonando la oportunidad de fortalecer procesos de pensamiento básicos como comparación. De hecho. por ende. tomas de decisión. inducción-deducción. interpretación y análisis y los procesos de pensamiento avanzados como conceptualización. en primer lugar. el profesorado desde su parcela de conocimiento no se desvincula de una evaluación atada a los contenidos. la didáctica y desde los nuevos modelos pedagógicos constructivistas y las teorías de la enseñanza y el aprendizaje. por lo cual estas prácticas evaluativas terminan desconociendo las directrices del Proyecto Educativo Institucional. la evaluación de los estudiantes sigue siendo una práctica descontextualizada que depende del profesor que de una u otra manera hace caso de los estándares mínimos de exigencia.Estos aportes dejan ver unas problemáticas que atraviesan las concepciones y las prácticas evaluativas y que. abstracción y solución de problemas. Algunas de las inferencias que se podrían tejer a partir de esta confrontación teórico-práctica tienen que ver. la pedagogía. al centrarse la evaluación en los contenidos o temáticas de la asignatura. En segundo lugar. perdiendo así la oportunidad de formar personas autónomas y críticas para una sociedad cada vez más globalizada.

en segundo lugar. es necesario hacer una nueva precisión. guía). ardid) y el griego (ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ Stratos. en relación con la evaluación educativa se podría definir estrategia como el proceso intencionado y selectivo de técnicas e instrumentos mediante el cual se espera alcanzar unas competencias en los sujetos en el contexto de la enseñanza y aprendizaje. Estrategias de evaluaciones didácticas. la pedagogía. Por una parte. Es poner en juego diferentes procedimientos para obtener información sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes. metodológicas y didácticas que propendan por el aprender más que por el calificar. técnica como categoría amplia puede abarcar y utilizar varios instrumentos. críticos y creativos en el proceso de enseñanza y aprendizaje El problema de la evaluación educativa se percibe como un fenómeno que evidencia unas patologías muy particulares que podrían ser tratadas desde dos ámbitos: en primer lugar. se hace esencial partir de un análisis semántico del término estrategia. Estos. este término según el contexto al que se aplica. Esto permitirá al profesorado una intervención inmediata y comprometida con el fin de incentivar estrategias pedagógicas. En segundo lugar. 2010). En consecuencia. “estrategia se define como un conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un determinado fin” (Barone. Por tanto. lo cual podría ofrecer caminos pedagógicos en la comprensión del mismo. con el fin de buscar alternativas en la fabricación de estrategias innovadoras que aporten a este componente educativo. En primer lugar.perplejidades en que se encuentra. esto es. metodológicas y pedagógicas como posibilitadoras de sujetos autónomos. Por otra. 2003). intercambiar datos por asignaciones numéricas según los desempeños de los estudiantes. el instrumento determina un recurso en . citar la diferencia entre técnica e instrumento. pues más allá de lo técnico está la práctica de la evaluación como un acto ético y sostenida en una relación comunicativa entre sus participantes (Cabra Torres. la didáctica y la metodología y. desde el ámbito de la racionalidad práctica – carácter ético – y desde la racionalidad comunicativa – carácter dialógico –. en tercer lugar. Asimismo. ejército y Agein. táctica. conductor. tendrá una connotación diferente. tiene una procedencia desde el latín (strategemaatis.

es necesario reconocer que hablar de estrategias de evaluación educativa implica responder a la pregunta ¿cómo hacer una buena evaluación?. la cual intenta recoger prácticas de evaluación alternativas y de cierta forma innovadoras en la medida que despliega y convoca una conceptualización de la evaluación educativa de los estudiantes como una . por consiguiente. se trata de que el evaluador seleccione las técnicas e instrumentos más pertinentes y coherentes con el proceso de enseñanzaaprendizaje. Para el caso de la evaluación de los aprendizajes se necesitan muchas técnicas e instrumentos. y. que sean ellos mismos quienes aprendan a evaluar sus propias acciones y aprendizajes a partir de la estrategia de la autoevaluación basada en la metacognición. 24).particular o un material estructurado diseñado para obtener información sistemática de un aspecto claramente definido. se podría concluir como “técnicas de evaluación. Es de anotar que la categoría estrategias basadas en la autonomía y la democracia son una propuesta del autor del presente capítulo. Parafraseando nuevamente a estos autores. 2001). listas de control. 2006. Para los citados autores se podría hablar de tres tipos de técnicas que incluyen unos instrumentos particulares. “El instrumento es el recurso necesario que se utiliza bajo una técnica concreta” (Castillo y Cabrerizo. cualquier instrumento. el cuestionario. se puede tomar la encuesta como una técnica que se aplica a partir de varios instrumentos. La siguiente figura recoge y presenta algunas técnicas e instrumentos que se están implementando en los procesos de enseñanza-aprendizaje. 167). Todo lo anterior exige que las estrategias a utilizar permitan que los estudiantes se sientan agentes activos de su propia evaluación. En últimas. registro anecdótico y diario de clase). p. p. los cuales son recopilados por Castillo Arredondo (1998). recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje y del diseño curricular en su conjunto” (Castillo y Cabrerizo. y que los estudiantes junto con el profesorado sean quienes den validez y confiabilidad a las estrategias a utilizar (Bordas y Cabrera. Como ejemplo. 2006. entre ellos. situación. estos son: de observación (sistemas de categorías. de interrogación (cuestionario y exámenes) y otras técnicas (test y pruebas objetivas).

5. 1. Exámenes orales . la asignación de puntajes y la medición del conocimiento. 4.1 De respuesta única. 2. 1. que está centrada en el estudiante y en el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje (Figura 4). el cómo y el para qué de la evaluación.1 Preguntas de desarrollo de un tema. flexible y democrática. 5. por lo cual se requiere fortalecer una perspectiva crítica y formativa que facilite la formación de individuos críticos.1 Registro de incidentes significativos. y las prácticas de evaluación sean coherentes con estos postulados propios de los modelos pedagógicos de diferentes tendencias constructivistas o desde otras miradas pedagógicas. 2. 2. Observación sistemática 1. presentaciones y manejo del tablero.2 Debates. en tanto el conocimiento sea comprendido como una construcción social y colectiva. 5.1 Exposición de un tema. 3. 2.2 Exposición y debate. creativos. Anecdotarios 1.2 Listas de cotejo o control. 2. Estas políticas vienen impactando el qué.práctica crítica. 4. 3. formativa.4 Escalas de calificación. Se podría pensar que la clasificación que hace Castillo Arredondo está más en la perspectiva de una evaluación objetiva y que se centra en las pruebas o test para medir y hacer control de los contenidos según el diseño de unos objetivos previos y por ello termina en la calificación. la clasificación. Exámenes escritos 4. 1.3 Entrevista personal y grupal. Para el caso de la quinta categoría se trata de fortalecer las prácticas de evaluación de los estudiantes a partir de la puesta en marcha de estrategias que superen la perspectiva técnicoinstrumental de las políticas educativas en evaluación. Pruebas objetivas 5. Trabajos en clase 3. democráticos y comprometidos con su aprendizaje en un ambiente solidario y de constante interacción social con los otros.3 Cuestionarios.2 De elección múltiple.2 Preguntas de respuesta breve.1 Cuaderno de clase.3 Grabaciones en video o en audio.4 Cualquier actividad de enseñanza y aprendizaje.

9 Diseño y elaboración de preguntas o pequeños cuestionarios a partir de las tareas pertinentes y coherentes propuestas a los estudiantes. Bibliotecas y aulas especializadas.1 Diseño e implementación de actividades de aprendizaje fundamentadas en los procesos y estructuras mentales de los estudiantes y no en los contenidos desarrollados. 6. 6. 6.10 Experiencias de libro abierto con los estudiantes.13 Facilitar y fortalecer en los estudiantes ejercicios discursivos y producciones textuales personales a partir de las temáticas desarrolladas.15 Autoevaluación – coevaluación – heteroevaluación a partir de la construcción democrática de criterios cualitativos pertinentes para la evaluación que supere la mera calificación.7 Fundamentación y corrección pedagógica de las pruebas escritas y objetivas. 6. Estrategias basadas en la autonomía y la democracia 6.4 Técnica de resolución de problemas. diversos tipos de dilemas y situaciones particulares de contexto o de coyuntura.17 Incentivar la práctica de la paraevaluación y metaevaluación como estrategias pedagógicas intervinientes en el proceso de enseñanza y aprendizaje .3 Pedagogía de la pregunta.14 Diseño e implementación activa y crítica en los proyectos pedagógicos que estimulen el aprendizaje significativo. 6.2 Propiciar ambientes de aprendizaje de acuerdo con los ámbitos disciplinarios. 6. 6.11 Actividades didácticas centradas en el estudiante y sus procesos de aprendizaje. 6. 6.16 Gestión de encuentros pedagógicos interinstitucionales que promuevan nuevos ambientes de aprendizaje e intercambio de experiencias significativas e innovadoras. 6.5 Manejo pedagógico y didáctico de los portafolios. 6. 6. 6. 6.6.8 Uso pedagógico y alternativo de las Tecnologías de Información y la Comunicación. 6. 6.12 Participación en actividades inter y transdiciplinares.6 Trabajo colaborativo y cooperativo de los estudiantes.

Es importante mirar la evaluación con un sentido de negociación del poder. y la evaluación divergente en la que el aprendizaje es lo más importante (Santos Guerra. Forjando algunas conclusiones Perspectiva política: en la arena del debate académico queda dibujada la tensión entre quienes afirman que es necesario volver al pasado en lo social y educativo y quienes piensan desde una perspectiva progresista proponer nuevos sentidos en relación con el diseño del currículo. Cabrerizo Diago. 2010).A.en el contexto de una evaluación de los estudiantes formativa. dialógica. Finalmente. 159). es necesario reconocer las limitaciones y ventajas de unas u otras estrategias de evaluación. p. el problema de la evaluación trasciende las técnicas e instrumentos y se inserta en el ámbito de lo ético y en este contexto coincide con Hadji quien afirma que la “calidad” de la evaluación “depende más de la ética que de la técnica. De este modo. flexible. Parafraseando a Santos Guerra (1998). S. De Clasificación de técnicas e instrumentos de evaluación. es posible hacer de él un acto útil a condición de reubicarlo en el contexto que le da sentido. 1992. en la cual el poder se centra en el docente y el estudiante. 172-173) por S. No debe ser una práctica conducente al individualismo y a la competitividad” (Santos Guerra. el de una “comunicación facilitante” (Santos Guerra. democrática y ética. Por tanto. 25). 250. p. con el proceso de enseñanza-aprendizaje y las políticas educativas asociadas con la evaluación a partir de la formulación de proyectos pedagógicos críticos y de avanzada. 1998. Castillo Arredondo y J. Cualquiera que sea el nivel de elaboración metodológica y técnica del acto de evaluación. de la autoridad y de la competitividad que se genera en los individuos. (p. 1998. Figura 3. Copyright 2003 por Pearson Educación. se perciben dos tipos de evaluaciones que son: la evaluación convergente. 1994). integral. En ella. España: Pearson-Prentice Hall. p. . 1998. la riqueza de la evaluación como un acto propuesto para la comprensión y la mejora de los procesos escolares escapa al énfasis en las técnicas e instrumentos en constante tensión en las instituciones educativas y se plantea desde el siguiente postulado que habría que reflexionar: “la evaluación […] es una cuestión de todos y para todos. hay poder que debería ponerse al servicio de las personas y de haber ética (House.

Perspectiva tecnológica: existen técnicas y métodos, a primera vista novedosos, pero que finalmente sirven a los mismos fines de las técnicas y métodos convencionales (Álvarez Méndez, 2003). Se trata de realizar la evaluación desde estrategias alternativas e innovadoras para alcanzar mejores resultados en relación con la motivación por aprender. Esto requiere el concurso decidido y comprometido de los docentes y estudiantes en el sentido de redescubrir que la evaluación va más allá de lo meramente técnico; importa evaluar bien y aplicando las técnicas y metodologías más pertinentes pero importa más saber a qué causas sirve la evaluación, esto es, la dimensión moral que reflexiona sobre a qué valores sirve y a qué personas beneficia, en palabras de Santos Guerra (2010), “la evaluación no es un hecho aséptico, que se pueda realizar sin preguntarse por los valores, por el respeto a las personas, por el sentido de la justicia” (p. 11).

Perspectiva socio-cultural: evaluar desde el contexto social y cultural de cada institución implica una autoevaluación continua del estudiante hasta alcanzar los logros de aprendizaje previstos, haciendo énfasis en la mejora y en la optimización de su capacidad de aprendizaje. El docente toma decisiones en el proceso, que benefician el aprendizaje de sus estudiantes o lo obstaculizan, en la misma medida que tiene en cuenta el contexto de aprendizaje. En términos didácticos, para que la evaluación sea formativa, debe implicar al estudiante en todas las etapas del proceso; esta es una condición que transforma la relación vertical entre el profesor y el estudiante, dotando a este último de poder sobre su proceso, lo cual genera diversas posibilidades de aprendizaje. Al transformar la evaluación se transforma el aprendizaje, pues son aspectos interdependientes de la práctica educativa. En el mismo sentido, para que sea una evaluación formativa es necesario cambiar la concepción del estudiante y del docente: del primero se espera que sea un sujeto que reflexione, comprenda y actúe, sea consciente de su papel en el proceso de aprendizaje, ejerciendo su autonomía. Del Docente se espera que sea un sujeto con nivel democrático y ético relevantes y con un especial cuidado por el diálogo y abierto a la innovación e inquietud por enriquecer su caudal de técnicas e instrumentos de acuerdo con los contextos teórico y prácticos que esté acompañado (Acedo y Ruíz, 2011). En consecuencia, la evaluación educativa tiene un contenido social en tanto garantiza que el profesorado posea un dominio de los contenidos, unas habilidades y unas actitudes que posibiliten una praxis docente en orden a formar en los

estudiantes las competencias pertinentes para el mundo de la vida y para la formación de sujetos autónomos y críticos en consonancia con el proyecto educativa institucional (Santos Guerra, 2010).

Perspectiva crítica y formativa: la evaluación debe considerar que la sociedad constituye una realidad compleja, diversa e incierta. Asimismo, debe tener en cuenta el impacto que ha producido la presencia de las nuevas tecnologías y la manera de integrarlas en el proceso evaluativo que lleve al estudiante a articular sus vivencias familiares y comunitarias con los procesos escolares. Se podría dar mayor importancia a la función formativa y formadora de la evaluación que busca estar al servicio de quien aprende. La evaluación debe mostrar qué conceptos tiene el estudiante respecto a cada momento evaluativo (hetero, co y auto evaluación). El maestro puede obtener información sobre la forma en que el estudiante aprende y las estrategias que utiliza para hacerlo. La apuesta por una evaluación crítica y formativa de los estudiantes debería tener en cuenta el decálogo evaluativo estructurado a partir de los enunciados teórico-prácticos que subyacen en las diferentes consideraciones de Álvarez Méndez (2001;2003; 2004), estos podrían ser: 1. Dime cómo enseñas y te diré cómo evalúas. Dime qué hay de nuevo en tus formas de enseñar y te diré qué hay de nuevo en tus formas de evaluar; 2. La evaluación no es un apéndice de la enseñanza es parte integral de la misma; 3. Es importante explicitar con los/las estudiantes los principios de la evaluación al comienzo del proceso de enseñanza-aprendizaje; 4. Para asegurar un buen aprendizaje es necesario asegurar una buena enseñanza y en consecuencia se espera una buena evaluación; 5. Toda evaluación que no sirva para aprender se debe descartar; 6. La evaluación educativa requiere que sea justa así seremos objetivos, porque queriendo ser objetivos a veces no somos justos; 7. Para pretender una evaluación desde la racionalidad práctica es importante poner por escrito los criterios de la evaluación y con la participación activa y dinamizadora de los estudiantes; 8. Desde la perspectiva de la racionalidad práctica o enfoque cualitativo, lo prioritario es la dimensión ética no lo técnico-instrumental;

9. La evaluación educativa es parte y eje transversal del aprendizaje, y 10. La evaluación educativa desde una racionalidad comunicativa está al servicio y a favor de quien aprende y es por ello que la evaluación garantiza el éxito de todos los que en ella intervienen. Finalmente, es relevante recordar a Juan M. Álvarez al considerar que, “se evalúa para conocer y no para calificar; cuando termina la calificación comienza la evaluación”, (Álvarez Méndez, 2003, p. 123) ¡este es el quid del asunto!

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Tenutto, Marta (2000) Herramientas de Evaluación en el aula. Argentina: Magisterio del Río de la Plata.

lo cual garantiza la retroalimentación y autorregulación en los procesos llevados a cabo por cada uno de los miembros de la comunidad. Este eje también implica la consideración de los diferentes mecanismos de participación que permiten la construcción de acuerdos desde la diferencia. Participación de la Comunidad Educativa en los procesos de la evaluación La evaluación como un proceso integral. El trabajo se realizará en cinco localidades de Bogotá.¿HA CAMBIADO EL SENTIDO DE LA EVALUACIÓN EN EL AULA? UN PANORAMA ACTUAL DE LA TRANSICIÓN DEL DECRETO 230 AL DECRETO 1290 Tesista: Diana Camila Buitrago Ramírez Director: Álvaro García1 Co-Director: Alfonso Raúl Trujillo Campos. Resumen El presente estudio nos permite conocer e identificar qué tipos de cambios ha tenido el sentido de la evaluación. MDQ UPN Eje temático 1. familias.C. En el desarrollo de este eje se reflexiona sobre el aporte de todos los miembros de la comunidad educativa en la construcción efectiva de estrategias y de objetivos encaminados a la construcción de la equidad social. Suba. D.. administrativos. Director (E) Grupo de Investigación DIDAQUIM . I. Colombia: Usaquén. 1 Doctor en Didáctica de las ciencias experimentales. en el proceso de transición del Decreto 230 al Decreto 1290. Kennedy. que se deben ofrecer desde el colegio hacia la sociedad y su importancia para la construcción de la equidad social. dialógico y formativo debe garantizar la comunicación y la participación de estudiantes. para que la evaluación posibilite el sentido de comunidad y de equipo. docentes y directivos en la planeación y la toma de decisiones de los asuntos escolares.

programas y acciones. Decreto 1290. 2010). El tipo de investigación es cualitativa con enfoque exploratorio y su metodología se desarrollará por medio de la recopilación de diarios de campo. transición.E de cada colegio y su aplicación en el aula de clase. los cuales mediante la triangulación de los instrumentos. y tomar decisiones acerca de cambios. hemos encontrado la influencia de diferentes procesos claves que identifican mejoramientos adecuados a la educación. En la actualidad. S.E. la valoración de los mismos en conformidad con los objetivos propuestos y finalmente la toma de decisiones” (SENA. que la dinámica cambiante de la sociedad nos ha demandado constantemente la necesidad de idear mejoras. aplicado a 4 Instituciones Educativas Distritales de cada localidad. la calificación de los resultados. al constituirse en improntas objetivas para contrastar la efectividad de las políticas. dadas las implicaciones que las valoraciones de los procesos educativos y sus resultados tienen en el mejoramiento de la calidad de la educación. Introducción “La evaluación del aprendizaje es un proceso que comprende la determinación de lo que se desea evaluar. Con respecto a la evaluación: “Fue uno de los temas que generó amplio debate en la formulación del Plan Nacional Decenal de Educación (PNDE) 2006-2016. encuestas y la comparación entre los S. considerando como uno de sus objetivos. esperamos nos permita identificar las facetas y aspectos importantes para alcanzar los objetivos propuestos. este objetivo es el punto de partida para la implementación de la evaluación en la . 2009). que vayan de la mano de dichos cambios. II.Teusaquillo y Ciudad Bolívar. Palabras clave: evaluación. Históricamente se ha demostrado interés en el desarrollo de la educación como eje fundamental de la evolución del conocimiento. la búsqueda sistemática e instrumentada de información sobre lo que han aprendido los alumnos.I. Es por esto.I. y centrando nuestro estudio en la educación colombiana. ajustes y consolidaciones” (Perez P. alcanzar una educación de calidad. entrevistas.

alcances. siguiendo con este propósito y en pro de analizar y debatir sobre la evaluación de los aprendizajes. En Colombia. en cinco localidades específicas. Esto nos plantea la pregunta ¿Qué tipos de . nació el Decreto 1290 de 2009. hasta el momento.I). seleccionando cuatro Instituciones Educativas Distritales en cada una de ellas. Lo anterior nos permite dar cuenta de los logros. 2006 – 2016). de acuerdo con esto surge la necesidad de evidenciar los cambios ejercidos en cada uno de estos procesos. La evaluación de este Decreto para determinar sus bondades y debilidades deberá realizarse a medida que se implemente. el cual. implementación y consolidación de un sistema de seguimiento y evaluación del sector educativo.E.” Sin embargo. se conocen importantes avances en evaluación. Planteamiento del problema Es importante determinar las normas que rigen el proceso educativo y evaluativo en el sistema de educación nacional. implementar y consolidar un sistema de seguimiento y evaluación del sector educativo. Dicho estudio se realizará en Bogotá. su acceso.E) y su aplicación e implementación en el aula de clase.educación como herramienta de organización. como por ejemplo el Plan Decenal 2006-2016.I. en conjunto con el Sistema Institucional Evaluativo (S. III. el cual propuso: “Organizar. que dé cuenta de logros y dificultades de los estudiantes. la presente propuesta busca conocer e identificar el avance y los alcances obtenidos hasta el momento con la implementación del Decreto 1290. por medio de su Proyecto Educativo Institucional (P. el estudio del impacto del Decreto 1290 no ha sido explorado en nuestro país. fortalezas y debilidades de los estudiantes. al tiempo de obtener una idea de sus fortalezas y debilidades con respecto al cambio educativo desde la institución. Dentro de esta perspectiva. de los docentes y finalmente de los entes educativos que lo imparten. cobertura y permanencia en el sistema y la eficiencia de los entes responsables de la prestación y la calidad del servicio” (PNDE. como lo menciona Teodoro Pérez en su artículo El Plan Decenal 2006-2016 y los avances en evaluación: “se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media.

debemos fomentar y garantizar la educación que brindamos en el actual sistema educativo. Lo anterior promete el desligamiento del docente a la educación tradicionalista y a la adecuación de los procedimientos en una interacción (maestro<->alumno<->contenidos). a fin de que vaya construyendo un sistema personal de aprender (Jorba. sino que debe ser uno de sus componentes permanentes. Jorba (1997). mejorando día a día los esquemas de evaluación que conllevan a una formación integral. podríamos decir que se genera el rompimiento del paradigma de la evaluación como régimen de categorización y acto administrativo.cambios ha tenido el sentido de la evaluación en el aula de clases. Continúa porque esta regulación no es un momento específico de la acción pedagógica. tras el proceso de implementación.E en las instituciones educativas distritales? IV. 1997). Antecedentes y justificación Como futuros docentes. ello comporta necesariamente que enseñar y aprender sea un proceso de regulación continua de los aprendizajes (Jorba & Sanmartí. Esto focalizado con la participación del estudiante como protagonista y con el profesor como regulador y acompañante del proceso. Regulación en el sentido de adecuación de los procedimientos utilizados por el profesorado a las necesidades y dificultades que el alumnado encuentra en su proceso de aprendizaje (y que se detectan al evaluar). con el objetivo de proporcionarle al estudiante la responsabilidad de aprender a aprender y promover así la autorregulación de este proceso por el mismo estudiante. que favorezca la calidad de vida de las futuras generaciones. Por otra parte. Hay diversas modalidades de evaluación caracterizadas por el momento en que se realizan y por el objetivo que persiguen” (p. y en el afán de generar una educación de calidad.24).I. Pero es más. como propone Jorba. Partiendo de la necesidad de promover la atención educativa hacia las deficiencias del alumnado. 1996). cada . desde el Decreto 230 al Decreto 1290 mediante el S. convirtiéndolo en un proceso de regulación continua de enseñanzaaprendizaje. afirma “que la evaluación no se puede situar tan solo al final del proceso enseñanza-aprendizaje.

vaya construyendo un sistema autónomo para aprender y lo mejore progresivamente. en una muestra de cuatro colegios Distritales por cada localidad. en cuanto al estatus socioeconómico de las localidades: Usaquén. 6. 1998).E(s) de cada colegio y su aplicación en el aula de clase. Kennedy.I. Consideramos necesario identificar a tiempo las debilidades y fortalezas encontradas en el transcurso de transformación del Decreto 230 al Decreto 1290 en el proceso educativo institucional por medio del S. poco a poco. docente. Será aplicado a cuatro (4) Instituciones Educativas Distritales de cada localidad y sus resultados se obtendrán mediante la comparación entre los S. el cambio ejercido en el quehacer docente y sus estrategias evaluativas y finalmente el impacto detectado por los estudiantes en el contexto educativo. las instituciones donde se desarrollará la investigación. representante institucional.1 Objetivo general Desarrollar un estudio acerca del cambio ejercido en la transición del Decreto 230 al Decreto 1290 en el proceso evaluativo. que permita identificar los tipos de cambios ejercidos en el sentido de la evaluación. VI.I.1. Hipótesis Es posible que en la transición del Decreto 230 al Decreto 1290 se evidencien cambios significativos en el proceso evaluativo de los docentes en el aula de clase. Ciudad Bolívar y.estudiante debe aprender a autoevaluarse y autorregularse con el objetivo de que.2. por ende.E. Teusaquillo. Objetivos 6. . Suba. (Sanmartí.I.2.E. estudiante y aula de clase).1. Caracterizar el contexto poblacional educativo. en cinco localidades de Bogotá. Teusaquillo y Ciudad Bolívar.1. Objetivos específicos 6. (representado por: el S. Suba. V. Kennedy. en cinco localidades de Bogotá: Usaquén.

6. Con la recopilación de la información. en relación con el Decreto 1290. desde la transición del Decreto 230 al Decreto 1290.1. Colombia. tanto a nivel nacional como internacional. Referente teórico 7. de acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (2010) -Bogotá.1 ¿Qué se entiende por evaluación? Inicialmente. como elemento regulador de la prestación del servicio educativo permite valorar el avance y los resultados del proceso a partir de evidencias que garanticen una educación pertinente. además. 6.4. 6. aún está relacionada con la valoración y/o calificación de los resultados o productos obtenidos en una serie de actividades como exámenes. VII.2. la cual nos permitirá identificar si existen diferencias en la aplicación de la evaluación en el aula de clase.2. Analizar los SIE institucionales que se implementan actualmente por las instituciones educativas distritales elegidas. evidenciando el proceso de aplicación del SIE. En este orden de ideas. su concepción principal.1. significativa para el estudiante y relevante para la sociedad… Mejora . por medio del constante mejoramiento de los sistemas de evaluación implementados en las instituciones educativas. se procederá a realizar una triangulación. Explorar el campo educativo en el aula de clase y recopilar la información e instrumentos relacionados con la institución. de acuerdo con cada una de las localidades estudiadas y su transición con respecto al Decreto 1290. Es importante tener en cuenta el interés creciente por mejorar la calidad educativa y por ende sus resultados. en la mayor parte de las ocasiones.2.2. se encuentra que el término evaluación se asocia fuertemente al campo de la educación y la enseñanza.se establece que: La evaluación.3.1. docentes y estudiantes.

y evaluaciones externas. externas nacionales. (2010): “Dichas evaluaciones internacionales tiene objetivos diferentes y reflejan logros y avances importantes en cuanto a calidad educativa en estos últimos años. nuevas estrategias de regulación sobre el proceso. y en concordancia con el interés por los resultados en la calidad de la educación. Los indicadores de matrícula. en comparación con otras actividades humanas en las que es más sencillo apreciar los resultados de lo que se hace (Ravela. citado en La evaluación: Una estrategia a nivel internacional para el mejoramiento de la calidad educativa. tradicionalmente utilizados para medir los resultados de un sistema educativo. se aplican periódicamente a los estudiantes. P. (2003. Los establecimientos educativos pueden adelantar procesos de mejoramiento a partir de los diferentes tipos de evaluación existentes. identificando los avances en el proceso de aprendizaje. Los resultados de la acción educativa en los estudiantes se evalúan a través de evaluaciones de aula internas. actitudes y valores necesarios para desempeñarse con éxito en la sociedad y para convivir armónicamente en comunidad (Castillo. se consideran insuficientes. Como parte de esto. las cuales funcionan como referente para el control de calidad. M. y finalmente. Ello en razón a que la calidad de la educación no es fácilmente visible para los diferentes actores de la comunidad educativa ni para la sociedad en general. deserción y repitencia. Por otra parte. (1. 2004)). cobertura.999. para el país. tales sistemas surgen principalmente en razón a la necesidad de saber si los estudiantes realmente están adquiriendo los conocimientos. pero también nos permiten diagnosticar procesos y estrategias que pueden estar fallando en el aula”. 2004). competencias. Generando así. 2004). los estudiantes participan en las pruebas internacionales. como lo son las pruebas censales. . que hacen parte de las herramientas de mejoramiento en las instituciones educativas.la calidad educativa. Como se encuentra en el documento de Revolución Educativa-Ministerio de Educación Nacional. citado en La evaluación: Una estrategia a nivel internacional para el mejoramiento de la calidad educativa. pruebas internas o en el aula de clase. pues no dan real cuenta de la calidad de la educación que se imparte en las instituciones escolares (Peña.

a partir de una evaluación continua que permita conocer las capacidades y límites del sistema y oriente las políticas de equidad y compensación. la evaluación estandarizada y el estudio de factores asociados al logro fortalecen los cimientos democráticos de los sistemas educativos. y Arregui. 2004). a la vez que el establecimiento de mecanismos de compensación para asistir a las comunidades escolares que más lo necesitan por parte del Estado (Ferrer. en los que se concibe la evaluación como un componente estratégico destinado a brindar información útil para la toma de decisiones (Castillo. en los últimos años se han producido en el ámbito internacional avances notables en el desarrollo de la evaluación. . Aunque es de resaltar que esta afirmación ha sido insistentemente desafiada por quienes sostienen que independientemente de las políticas de las últimas dos décadas. la necesidad de mejorar substancialmente la calidad de los distintos niveles educativos.. Mencionando además. en tanto permiten la opinión informada y la demanda de los beneficiarios. A continuación se observan algunos casos: Chile: el objetivo es medir regularmente el estado y progreso de los logros de aprendizaje de los estudiantes.En una parte de los casos. 2004).. (2003. es de aclarar que las características específicas del sistema de evaluación adoptado por cada país en particular. G. No obstante. P. la cual adquiere mayor importancia con los procesos de reforma educativa. sino también de habilidades superiores de pensamiento. la creación de sistemas nacionales de evaluación de aprendizajes ha sido impulsada por organismos internacionales de crédito como parte de sus convenios de otorgamiento de préstamos a los países. Según el Programa de Cooperación Iberoamericana en Evaluación de la Calidad de la Educación de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos). a través de la medición no solo de contenidos. citado en La evaluación: Una estrategia a nivel internacional para el mejoramiento de la calidad educativa. 2004)). entendida como instrumento al servicio de la política y la administración de la educación con miras a lograr efectos positivos en la calidad educativa-. dependen más de sus capacidades técnicas y de sus propias decisiones políticas que de directivas de dichos organismos (Castillo.

Cuba y Costa Rica. (2002.2 Fundamentos teóricos del decreto 230 y su relación con el Decreto 1290 A continuación. cual es. Venezuela tiene como propósito suministrar información oportuna. México se propone observar la evolución del logro escolar a partir de la estimación del rendimiento académico en las distintas asignaturas. citado en La evaluación: Una estrategia a nivel internacional para el mejoramiento de la calidad educativa. 2004)). así como indagar en qué medida van adquiriendo las capacidades y los contenidos de su propio desarrollo que los diseños curriculares y la sociedad misma requieren (Castillo.Argentina: tiene como objetivo brindar información sobre qué y cuánto aprenden los estudiantes durante su paso por el sistema educativo. 7.. como Brasil. España: busca conocer el nivel de rendimiento académico logrado por los estudiantes y establecer una línea base que permita analizar el progreso educativo del sistema escolar a través del tiempo. periódica. 2004)). Honduras. confiable y válida acerca de los niveles alcanzados por los educandos en cuanto a las adquisiciones y desarrollo de las competencias. en la Tabla N°1. seguido por la Tabla N°2. evaluar el rendimiento estudiantil para obtener información que permita conocer el estado de la calidad de la educación. Uruguay. también fundamentan sus sistemas de evaluación en pruebas periódicas dirigidas a los estudiantes de ciertos grados de la educación primaria y secundaria en las áreas básicas (PREAL (2001. citado en La evaluación: Una estrategia a nivel internacional para el mejoramiento de la calidad educativa. Un objetivo similar tiene Perú. que nos permite identificar aspectos . Otros países. identificada como los componentes presentes y ausentes. Bolivia: manifiesta que su objetivo es proporcionar información en forma periódica. Así mismo. se encuentra una comparación de los objetos de los Decretos 230 y 1290. M. válida y confiable acerca de las competencias adquiridas por el estudiante en su recorrido por el sistema educativo. en la que se muestra un análisis comparativo. Entre tanto.

Exceptúa poblaciones contempladas en el Título III de la ley 115. OBJETO establecimientos DEL educativos. Subsecretaría de Calidad y Pertinencia. Objeto del Decreto 230 de 2002 y el Decreto 1290 de 2009. Favoreciendo la calidad.importantes que se destacan entre el Decreto 230 de 2002 [Pastrana & Lloreda (2002)] y el decreto 1290 de 2009 [Uribe & Vélez (2009)]. Escuela nueva. EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN DE LOS EDUCANDOS Y EVALUACIÓN INSTITUCIONAL. Post primaria rural Telesecundaria. Decreto 230 CAPÍTULO 1 NORMAS TÉCNICAS CURRICULARES ARTÍCULO 1. TABLA 1. Tomada del documento publicado por la Secretaría de Educación del Distrito Bogotá. NO ESPECIFICA TIPOS DE ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS. . Decreto 1290 DE 2009 POR EL CUAL SE REGLAMENTA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y PROMOCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LOS NIVELES DE EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA. Decreto 230 DE 2002 POR EL CUAL SE DICTAN NORMAS EN MATERIA DE CURRÍCULO. TABLA 2. continuidad y universalidad del servicio público. ÁMBITO DE APLICACIÓN DESCRIPCIÓN Aplicación de la norma a los establecimientos del Estado y ESPECIFICA LOS TIPOS DE ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS. llamado “ANÁLISIS COMPARATIVO Decretos 230 de febrero de 2002 y Decreto 1290 de abril 16 de 2009”. Aceleración del aprendizaje Decreto 1290 No contempla normas técnicas curriculares LO VIGENTE EN EL TEMA DE CURRÍCULO LEY 115 CAP.2 ARTÍCULO DESCRIPCIÓN Presentación Reglamenta la evaluación del Decreto del aprendizaje y la promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media que deben realizar los 2. Dirección de Evaluación. Componentes presentes y ausentes del Decreto 230 de 2002 y el Decreto 1290 de 2009. DECRETO.

Menciona el artículo 77 de la Ley General. 4. PLAN DE ESTUDIO Decreto 230 CAPITULO 2 EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN DE LOS ESTUDIANTES ARTÍCULO DESCRIPCIÓN 4. Art. Art. No contempla normas Menciona los aspectos que técnicas curriculares. Conceptualiza plan de estudios. LO VIGENTE EN PLAN DE ESTUDIO ES: LEY 115 CAPÍTULO 2. 76. Define los objetivos de la evaluación. . 77. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL CURRÍCULO Conceptualiza currículo. Numeral 8 del art. 4. Concepto de Currículo. 79. Art. Decreto 1290 ARTÍCULO 3. Establece los parámetros que se deben tener en cuenta al momento de adoptar un currículo. PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL DE LOS ESTUDIANTES. LO VIGENTE EN CURRÍCULO ES: LEY 115 CAPÍTULO 2.Decreto 230 2. deben incluir el plan de estudios. Autonomía Institucional. Art. COMPONENTES DEL SIE DESCRIPCIÓN Establece los propósitos de la evaluación de los estudiantes a nivel institucional. Autonomía para organizar las áreas obligatorias y fundamentales. EDUCANDOS Establece los cuatro periodos. Regulación del currículo. Plan de estudios. La periodicidad de la entrega de los informes a los padres. Decreto 1290 3. 78. No contempla Normas técnicas curriculares. Conceptualiza la EVALUACIÓN evaluación “Será DE LOS continua e integral”.

PROMOCION Establece sus funciones. actualizado. . Especifica Y su composición. Informe final de evaluación de cada grado cursado en la institución. Establece que el COMISIONES consejo Académico DE conformará las EVALUACION comisiones. Por cada alumno. 8. Decreto 1290 NO SE PRONUNCIA SOBRE EL HORARIO DE LA ENTREGA DE INFORMES A LOS PADRES. recomendaciones y observaciones queden consignadas en actas como evidencias.Decreto 230 6. 17. Crear comisiones u otras instancias para realizar seguimiento a los procesos de evaluación si lo considera pertinente. Decreto 1290 ARTÍCULO 16. NO MENCIONA LA RETENCIÓN DE BOLETINES POR TEMAS ECOCÓMICOS. ENTREGA DE INFORMES DE EVALUACIÓN Sugiere que las entregas de informes sean en horas y días que no afecten la jornada laboral de los padres de familia. Numeral 6. REGISTRO ESCOLAR. Decreto 230 ARTÍCULO 7. Establece la obligatoriedad de los rectores. Establece las características de las emisiones y recepciones de las constancias para garantizar la movilidad y la calidad de la educación. Atender requerimientos de los padres y programar las reuniones. Estipula que las decisiones. Artículo 11. directores o coordinadores para atender a los padres que lo soliciten para tratar temas relacionados con la educación de sus hijos. Numeral 5 del artículo 11. Establece que no se podrán retener los informes académicos solo en casos en que no se realice el pago de los costos educativos y que el padre no demuestre la razón. datos de identificación personal. CONSTANCIAS DE DESEMPEÑO 11 RESPONABILIDAD DEL ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO DESCRIPCIÓN Establece las características que debe tener el registro escolar. DESCRIPCIÓN Establece los elementos que debe tener el registro escolar.

informen integralmente a los padres sobre el avance en el proceso formativo. COMPONENTES DEL SIE DESCRIPCIÓN Establece la escala de valoración de desempeños: Superior Alto Básico Bajo. Así como el porcentaje de inasistencias que incida en la promoción de los estudiantes. . Claros. Plantea que cada establecimiento deberá expresar su equivalencia con la escala nacional. recomendaciones y estrategias para mejorar. Establece el informe final que tendrá en cuenta el cumplimiento de por parte del educando de los compromisos que haya adquirido para superar las dificultades. Establece tres criterios: . promoción 95%. INFORMES DE EVALUACIÓN DESCRIPCIÓN Establece los parámetros que deben contener los informes a los padres y estudiantes en cada una de las áreas. Define la escala básico y bajo. . comprensibles. Estructura de los informes a padres. Fortalezas. Numeral 9 del art. PROMOModificado por el 3055 del 12 de CIÓN diciembre del 2002. dificultades. PROMOCIÓN DE LOS EDUCANDOS Decreto 1290 Establecer el porcentaje mínimo de 6. ESCOLAR Designa a la comisión de evaluación como la encargada de determinar a los educandos que deberán repetir un grado. Cada establecimiento definirá los criterios de promoción escolar de acuerdo con el SIE. ESCALA DE VALORACIÓN NACIONAL 4.Decreto 230 ARTÍCULO 5. Decreto 230 9. Decreto 1290 ARTÍCULO 5. Establece la escala: Excelente Sobresaliente Aceptable Insuficiente Deficiente Establece que cada institución definirá la escala inferior de acuerdo con sus metas de calidad. 4.Educandos con I o D en tres o más áreas.

13. Establece su objetivo de mejoramiento. Decreto 230 ARTÍCULO 10. 11 RESPONSABILIDAD DEL ESTABLECIMEINTO EDUCATIVO. ARTÍCULO 84 de la LEY 115 de 1994. Decreto 230 CAP. 2: EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN DE LOS ESTUDIANTES ARTÍCULO DESCRIPCIÓN 12. -Educandos con 25% de inasistencias injustificadas. Conceptualiza la AUTOEVALUACIÓN autoevaluación ACADÉMICA académica INSTITUCIONAL institucional y su finalidad. Conceptualiza la EVALUACIÓN evaluación ACADÉMICA académica INSTITUCIONAL institucional y su finalidad. Internacional. . RECUPERACIONES Decreto 1290 DESCRIPCIÓN LEY 115 CAPÍTULO 3 ART. DESCRIPCIÓN Establece una nueva evaluación para los Decreto 1290 ARTÍCULO DESCRIPCIÓN NO CONTEMPLA RECUPERACIONES. Establece que no se puede exceder del 5% de estudiantes para repetir.. Art. 84 Evaluación Institucional 1. 14. Nacional e institucional. Los demás estudiantes serán promovidos al siguiente grado pero sus evaluaciones finales no se podrán modificar.Educandos con I o D en Matemáticas o lenguaje por dos años consecutivos de la básica. LA EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES Establece los ámbitos en que se desarrolla la evaluación de los estudiantes. Autoriza a las EVALUACIONES entidades ACADÉMICAS territoriales para EXTERNAS contratar entidades avaladas por el MEN para realizar pruebas censales de los establecimientos educativos.

37. PROMOCIÓN ESCOLAR 7. Numeral 3. Colegios de Calendario. El resultado será aprobatorio o no se será consignado en el registro escolar. PROMOCIÓN ANTICIPADA Garantiza en todos los casos que un estudiante no sea promovido el cupo para continuar con su proceso educativo. Deroga artículos 33. Decreto 1290 ARTÍCULO DESCRIPCIÓN 19.estudiantes que hayan obtenido I o D. el decreto 1290 de 2009.VIGENCIA ARTÍCULO DESCRIPCIÓN 15. Conclusiones Numeral 2. Decreto 230 CAPÍTULO 4. su seguimiento y se favorecerá su promoción en la medida en que demuestre la superación de las insuficiencias. Y el decreto 1063 del 10 de Junio del 98. así como sus deberes para el proceso formativo de sus hijos. establece los derechos de los estudiantes así como sus deberes para su mejor desarrollo. Plantea que esta evaluación se basa en un programa de refuerzo. Establece los tiempos para presentar dicha evaluación. . 1 de enero de 2010. Deroga 230 y 3055 de 2002 Colegios VIGENCIA de Calendario A. 6. Establece programas EDUCANDOS específicos para los NO educandos no PROMOVIDOS promovidos. VIGENCIA 38 y 43 del capítulo V y VI del decreto 1860 del 3 de agosto de 1994. Estrategias permanentes de evaluación y apoyo para la superación de las debilidades. Inicio del año lectivo 2009-2010 A diferencia del 230 de 2002. Define las responsabilidades del Ministerio de Educación Nacional. 11. De la misma forma. establece los derechos de los padres de familia. Establecimientos educativos adoptarán criterios y procesos para facilitar la promoción al grado siguiente. Incorporar estrategias para la superación de debilidades y promoción de los estudiantes. las Secretarías de Educación y de las Instituciones Educativas.

y Patiño (2008)]: Según el censo de 2005. entrevistas y encuestas.1. las cuales. considerada pertinente. motivo por el cual amplía nuestro interés en aumentar la familiaridad y acercamiento hacia el presente fenómeno.1. 53 en convenio y 5 en concesión. la localidad cuenta con 42 colegios oficiales. descritas a continuación con mayor detalle. mientras en el estrato 4 se encuentra solamente el 1. A continuación se relaciona una gráfica que muestra la distribución socioeconómica de los diversos estratos presentes en la localidad (ver gráfica Nº1) .831 personas. Por otra parte. Reseña poblacional LOCALIDAD N°8. 8. KENNEDY [Mena. mediante la triangulación. El proceso aplicado en el desarrollo de la investigación se basó en cinco (5) fases. aún se encuentra en ideas vagamente desarrolladas.6% restante corresponde a predios no residenciales.1% y el 1. En Kennedy predomina la clase socioeconómica media-baja: El 60% de los predios son de estrato 3 y ocupa la mayor parte del área urbana local. la metodología se desarrollará por medio de la recopilación de diarios de campo. esperamos nos permitan identificar las facetas y aspectos importantes para alcanzar los objetivos propuestos.1 Identificación de la población de cada una de las localidades.VIII. Por otra parte. No hay estratos 5 y 6. el 37% pertenece a predios de estrato 2. Metodología de la investigación El tipo de investigación con que se desarrolla el presente trabajo está caracterizada como una investigación cualitativa con enfoque exploratorio. las cuales a su vez se dividen en otras sub-fases. ya que la indagación con respecto al proceso de cambio desde el Decreto 230 al Decreto 1290. la localidad de Kennedy corresponde a la más poblada con 937. Ramírez. FASE N°1 8.

A continuación se relaciona una gráfica que muestra la distribución socioeconómica de los diversos estratos presentes en la localidad (ver gráfica Nº2) .000 habitantes. Pineda y Ayala (2006)]: Según la encuesta de calidad de vida realizada por el DANE en el año 2003. Se encuentran estratificaciones desde 0 hasta 6. En esta localidad encontramos clasificaciones residencial. Rincón. 4 y 6. estratos 3. dotacionales. comercial y de desarrollo. USAQUÉN [Campo. urbana.Grafica Nº1: Estratificación socioeconómica de Kennedy LOCALIDAD N°1. predominando las clases media y alta es decir. Usaquén es la séptima localidad de Bogotá en población con 441.

4%) es inferior al de Bogotá (2. el 28% pertenece a predios de estrato 2.000 habitantes (11. la localidad de Suba tiene una población de 805. 10 años de educación.7% del total de la ciudad). en Bogotá es de 8. en promedio.Grafica Nº2: Estratificación socioeconómica de Usaquén LOCALIDAD N°11. En Suba el porcentaje de analfabetismo (1. pero hay una fuerte presencia de los estratos 4 y 5. En Suba hay presencia de todas las clases socioeconómicas: el 35. 15% y 16% respectivamente.5% de los predios son de estrato 3. SUBA [Campo et al (2006)]: Según el censo poblacional realizado en el 2007. lo que la ubica como la segunda localidad en población y la sexta con mayor densidad. A continuación se relaciona una gráfica que muestra la distribución socioeconómica de los diversos estratos presentes en la localidad (ver gráfica Nº3) .2%). y la población mayor de cinco años tiene.7 años.

5 % suelo en uso residencial. 4 y 5.3 hab. estratos 3 y 4. estratos 3 y 4. A continuación se relaciona una gráfica que muestra la división política de la localidad (ver gráfica Nº4) ./has. estratos 4 y 5.7 % suelo en uso residencial.517 hogares.Grafica Nº3: Estratificación socioeconómica de Suba LOCALIDAD Nº 13.3 hab. Quinta paredes: 6 barrios./has. área neta urbanizable. 58 % suelo en uso residencia. 16.479 hogares. 189. según proyección a 2005 de la Subdirección de Desarrollo Social de SDP:       Galerías: 10.2 hab. 38./has. TEUSAQUILLO (Secretaría de Gobierno): Conformado por las zonas donde se identifica.7 hab. 124. 98. Salitre Oriental: 2 barrios.6 % suelo en uso residencial. 10.4 has. 8. 19. 495 hogares estratos 3.590 hogares./has. 119. La Esmeralda: 6 barrios. Teusaquillo: 9. Parque Simón Bolívar: 1.682 hogares.7 hab.2 % suelo en uso residencial. 82.7% suelo en uso residencial./has. 66. 10.590 hogares estratos 4 y 5. 142.

).2%).7) es más bajo que el de Bogotá (89. inferior al de Bogotá (8. lo que la ubica como la cuarta localidad en población y en la cuarta entre las localidades con menor densidad. por encima del promedio de la ciudad (42 p/ha. 46 personas por hectárea.4). El Índice de Condiciones de Vida de Ciudad Bolívar (83.1% de los predios son de estrato 1 y el 39. CIUDAD BOLÍVAR [Campo et al (2006)]: en Ciudad Bolívar predomina la clase socioeconómica baja: el 53.Grafica Nº4: División Política de Teusaquillo. La población mayor de cinco años de Ciudad Bolívar tiene en promedio 6.7 años).8% del total de la ciudad).8%) es superior al de Bogotá (2. El porcentaje de analfabetismo en Ciudad Bolívar (4.9% de estrato 2. A continuación se relaciona una gráfica que muestra la distribución socioeconómica de los diversos estratos presentes en la localidad (ver gráfica Nº5) . Posee 603 mil habitantes (8.7 años de educación.

1 Triangulación de las evidencias recogidas en el aula de clase y diagnóstico de su relación con el Decreto 1290.2 Reconocimiento de las Instituciones Educativas Distritales seleccionadas.2. . 8.1 Proceso de inspección de las evidencias recogidas en las diferentes instituciones. 8. 8.1.2. aulas de clase y análisis de su correspondencia con la implementación del SIE y el Decreto 1290. 8.4. FASE N°3 8.Grafica Nº 5: Estratificación socioeconómica de Ciudad Bolívar 8.1 Objetos encontrados en los SIE(s).3.4.1 Presentación y sustentación de la investigación realizada seguido de su publicación. FASE N°5 8.5.5. FASE N°2 8. FASE N°4 8.3. proporcionados por las instituciones representantes de cada una de las localidades que relacionan la ejecución del Decreto 1290.

Conclusiones De acuerdo con el proceso que se está llevando a cabo en la investigación.E. En consecuencia. emitir un juicio final para este fenómeno. Usos pedagógicos El desarrollo de la investigación permite reflexionar acerca de cuánto se ha avanzado en relación con los objetivos propuestos y cuáles son las estrategias para superar las debilidades encontradas en relación con la evaluación. que van a permitir logar exitosamente el alcance de los objetivos propuestos. en las Instituciones Educativas Distritales de cinco localidades de la Ciudad de Bogotá.IX. X. que con la información que se ha adquirido actualmente. aunque se ha conseguido evidenciar los esfuerzos realizados para adoptar el nuevo Decreto. Así mismo. se considera apresurado. Actualmente. y por medio del desarrollo de cada una de las fases. se espera identificar los tipos de cambios que ha tenido el proceso de transición del Decreto 230 al decreto 1290.I. las debilidades y fortalezas encontradas en dicha transformación del Decreto 230 al Decreto . teniendo en cuenta que cada institución recibirá información relacionada con la investigación. de acuerdo con el proyecto educativo institucional. Es por esto. Se espera que por medio de la triangulación de los instrumentos y la interpretación de la información obtenida. como lo ha sido el Decreto 230. en el sentido de la evaluación en el aula de clase y su concordancia con la propuesta del S. se ha reflejado también el arraigamiento a un Decreto resistente al cambio. se ha recopilado parte de los instrumentos. Por otra parte. se pueda dar a conocer si existen diferencias. será posible generar un plan de acción de acuerdo con las características socio económico y cultural de los estudiantes de cada una de las instituciones que hacen parte del estudio. se considera necesario brindar la posibilidad de identificar a tiempo.

finalmente.1290. en el Sistema Institucional Evaluativo. el impacto detectado por los estudiantes en el contexto educativo. el cambio ejercido en el que-hacer docente y sus estrategias evaluativas y. .

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cobrando relevancia el análisis de cada una de las tareas. According to this. que los estudiantes la comprendan y la encuentren significativa para que desarrollen las competencias matemáticas que miden las evaluaciones internas y externas. the plan. iniciando con el estudio de los contextos socioeconómico y académico. Dentro de este análisis encontramos la estructura de la secuencia donde exponemos la organización de las diez sesiones paso a paso. destacando los momentos de su ejecución. las competencias a las que se contribuye con el desarrollo de la misma. usually face the problem of how teaching algebra in the classroom. los materiales y recursos que favorecen su ejecución. las capacidades que debe tener el estudiante para poder seguir un posible camino de aprendizaje. as teachers. the . la organización de la clase. la planificación. So that. la actuación del estudiante. the internal and external evaluation. Abstract We. indicando el objetivo dentro del cual está la tarea. IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA DE ECUACIONES LINEALES CON UNA INCÓGNITA Argeni Serrano Pedroza Sugey Santoyo Enny Moreno Yolanda Hernández GEMAD Universidad de Los Andes Resumen En las aulas de clase cotidianamente los maestros enfrentamos el dilema de cómo enseñar álgebra. De acuerdo con lo anterior. Thus.PLANIFICACIÓN. y continuando con el análisis didáctico. Además. we need that students understand and find algebra as a meaningful subject in daily life to develop their abilities which measure both. de tal forma que sea contextualizada y coherente con los contenidos mínimos establecidos en los estándares del MEN. finalmente la actuación del profesor. la evaluación y. it can be contextualized and consistent with the MEN standards. implementación y evaluación de la Unidad Didáctica de Ecuaciones Lineales con una Incógnita. muestra cómo a partir de los lineamientos y estándares curriculares se desarrolla una secuencia didáctica para estudiantes de grado octavo del municipio de Cajicá.

secuencia didáctica. estándares curriculares establecidos por el MEN 2006. Inside this analysis. y el contexto socieconómico de los estudiantes. Ésta nos permite evidenciar los conocimientos previos de los estudiantes para abordar el tema. Durante la realización de las tareas propusimos ejercicios no rutinarios y de mecanización. the resources and materials which support the execution. En la planeación tuvimos en cuenta los lineamientos. 1. class organization. Beginning with the social-economics and academic contexts and continuing with the didactic analysis. De igual manera. show us how it is developed a didactic sequence for eighth grade students in the Municipality of Cajicá. Por último. Así mismo. evaluation. Introducción A continuación presentamos el diseño e implementación de la unidad didáctica del tema ecuaciones lineales con una incógnita. It is very relevant the analysis of each task. Palabras clave: análisis didáctico. planteamos unos objetivos secuenciales con tareas específicas que los caracterizan y contribuyen a su alcance. con el que identificamos debilidades. evaluación. realizamos el examen final cuyo propósito era establecer el grado de consecución de las expectativas de aprendizaje por parte de los estudiantes. ecuaciones. el Decreto 1290 de 2010. . utilizamos los instrumentos diseñados para recoger información que nos permitiera analizar y evaluar el proceso de planificación e implementación. Estas tareas fueron apoyadas con el uso de algunos recursos. we can find the sequence structure where we explain the organization of ten sessions step by step. El diseño comienza con la prueba inicial diagnóstica.implementation and the evaluation of the didactic unit of linear equations with one incognita. the abilities developed. amenazas. Además. materiales didácticos y con diferentes formas de agrupación de los escolares. the students capacities to follow a possible ways of learning . para la evaluación de la unidad didáctica recurrimos al análisis DAFO. taking into account the execution times. showing the task objective . student performance. and finally teacher performance.

Bogotá: Universidad de los Andes. Y en el último capítulo relacionamos las conclusiones con los aspectos más relevantes del diseño. Además. P. . Sin embargo. Hernández. Yolanda.2 del análisis didáctico. José Luis. 2006. En Gómez. Análisis didáctico en la formación inicial de profesores de matemáticas de secundaria. 142-199).). Huesca. Sugey. Ecuaciones lineales con una incógnita. relacionada con el contexto curricular (contexto socioeconómico y académico de los alumnos) y. Santoyo. teniendo en cuenta las modificaciones de la misma. En el quinto capítulo evaluamos la implementación a partir de los logros obtenidos. donde presentamos un conjunto de nociones teóricas articuladas como una metodología para el estudio sistemático del diseño. Enny. 2. Este análisis nos permitiría reconsiderar la planificación inicial y presentar un diseño mejorado. 2012. con su respectivo balance. implementada y evaluada la unidad didáctica. implementación y evaluación de programaciones curriculares 1 Serrano. Lupiáñez. encontramos que los estudiantes identifican datos conocidos y desconocidos al traducir enunciados en lenguaje natural y simbólico para representar ecuaciones lineales a partir de enunciados verbales. El primero lo dedicamos a la descripción y formulación del problema. implementación y evaluación de unidades didácticas matemáticas en MAD 1 (pp. En el segundo presentamos la fundamentación del diseño y lo organizamos en dos partes: una. Metodología El trabajo lo planteamos desde el concepto de Gómez. Moreno. Pedro (Ed. Gutiérrez. del diseño y de la actuación del profesor. algunos estudiantes no establecen claramente las relaciones aritméticas entre los diferentes datos del enunciado. Trabajo presentado en X Simposio de la SEIEM. 2 Gómez. En el sexto capítulo hacemos el balance de la experiencia con base en el análisis DAFO y de acuerdo con él proponemos el nuevo diseño. la otra. cuando los enunciados incluyen números fraccionarios para el planteamiento de las ecuaciones lineales. la implementación y algunas reflexiones.fortalezas y oportunidades. Destinamos el tercer capítulo a la justificación del diseño y el cuarto capítulo a la descripción de la implementación. con el análisis didáctico de la unidad. Una vez planificada. 2006. Los aspectos anteriores se abordarán en la ponencia a través de una breve descripción de cada uno de los capítulos desarrollados en el trabajo1. Argeni. no existe coherencia entre el enunciado y el planteamiento. P. Diseño. Yobana.

Iniciamos con el estudio de los contextos. Luego relacionamos el contexto académico y socio económico de los escolares que pertenecen a la IED Pompilio Martínez del municipio de Cajicá. cognitivo. Es decir. Desarrollo del tema El diseño de la unidad didáctica responde a un procedimiento cíclico que incluye los análisis (contenido. . implementar y evaluar la unidad didáctica del tema en mención. Ciencias y Ciudadanas. 3. Matemáticas. de instrucción (el profesor diseña. Sección del documento Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje. analiza y selecciona las tareas que constituirán las actividades de enseñanza y aprendizaje objeto de enseñanza). teniendo en cuenta los cuatro análisis: 3 MEN. De los estándares tomamos “utilizo métodos informales (ensayo y error. Como resultado de este estudio presentamos la planificación realizada a las ecuaciones lineales con una incógnita. que generalmente los maestros lo incluimos en la planeación del grado octavo. porque es aquí donde desarrollamos con mayor profundidad el tipo de pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos. nos enfocamos en el análisis didáctico. instrucción.de aula o unidades didácticas en el contexto basado en cuatro tipos de análisis: de contenido (donde el maestro identifica y organiza los diferentes significados de ecuaciones lineales con una incógnita). y actuación). procedemos a planificar. y atiende a las condiciones del contexto e identifica las actividades que idealmente un profesor debería realizar para organizar la enseñanza de ecuaciones lineales con una incógnita. Cundinamarca. complementación) en la solución de ecuaciones”. Después de haber establecido los contextos. en donde. Bogotá. primero hacemos referencia a algunos aspectos del currículo colombiano. los lineamientos y estándares curriculares en Matemáticas (2006) 3. y de actuación (se determina el grado de desarrollo de las capacidades y las dificultades que pueden haber manifestado hasta ese momento los escolares). 2006. Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas. como docentes. cognitivo (él hace una previsión del aprendizaje de los estudiantes cuando aborden las tareas que hacen parte del proceso de enseñanza aprendizaje).

las tareas que conforman la instrucción. Nº. Además. uso de algún material específico. para qué. Apuntes sobre fenomenología. 2009)5. Aquí cobra importancia la evaluación en la unidad didáctica.Análisis de contenido. el tiempo destinado a cada una de ellas. (1997). Análisis de instrucción. 35-48. el nivel de complejidad de los contenidos y el modo de actuación del docente y de los escolares en el proceso. . L. Granada: Universidad de Granada. tales como las instrucciones para la comunicación entre estudiantes y docente. que posteriormente permiten organizar un mapa conceptual mostrando las distintas maneras de representación. Documento no publicado. la inclusión de problema. Análisis didáctico y formación inicial de profesores: competencias y capacidades en el aprendizaje de los escolares. 3. El docente se plantea una serie de preguntas al momento de seleccionar los materiales y/o recursos didácticos. J. cuándo usarlos. Análisis de actuación. hipótesis sobre los caminos de aprendizaje que pueden abordar los estudiantes al desarrollar una tarea. En éste seleccionamos y relacionamos los conceptos. 2008. significados y procedimientos del tema objeto de estudio teniendo en cuenta las condiciones de los contextos sociales. porque una vez que se ha realizado la instrucción y que el profesor ha observado y registrado lo que sucedió en su interacción con los estudiantes. L. cómo y cuál es su aporte en el aprendizaje a través de las tareas propuestas para abordar ecuaciones lineales con una incógnita. los procedimientos a seguir para el desarrollo de las diferentes tareas. busca analizar en qué medida se cumplieron las previsiones que se hicieron en la planificación con respecto a lo que sucedió cuando esa 4 Rico. Disponible en [SICUA: Rico97_FenomenologiaApuntes]. previsión de posibles dificultades o errores que pueden incurrir los estudiantes al abordar las tareas y en el evento en que el estudiante cometa un error planificamos ayudas (talleres. 1. págs. capacidades que esperamos que los escolares alcancen. Vol.L y Rico. En Revista de Investigación en Didáctica de la matemática. Análisis cognitivo. entre otros) que le permitan en alguna medida superar el error encontrado (Lupiáñez. educativos e institucionales4 para definir las tareas a desarrollar. 5 Lupiañez. Como docentes nos permite revisar las expectativas de aprendizaje: objetivos de aprendizaje. planifica otros aspectos de la clase. el contenido que abordan y el lugar donde se deben ejecutar. la organización social más conveniente para la realización de las tareas.

A. 6 Marín. b. caracterizar el aprendizaje de los escolares con motivo de la puesta en práctica de las actividades y producir información relevante para una nueva planificación. ¿Cuántos puntos obtuvo Diana?. Ésta hace parte del objetivo 3. vamos a presentarla. Documento interno. Figura 1. Esquema general de la unidad didáctica de ecuaciones lineales con una incógnita A partir de la estructura de la unidad. Teniendo una idea general de la estructura del diseño de la unidad didáctica.planificación se puso en práctica en el aula. presentaremos la tarea “canicas” de la unidad didáctica. donde se encuentra la organización de las 10 sesiones que forman la unidad6. En el primer turno Juan obtuvo 10 puntos que corresponden al triple de los puntos de Diana más uno. . En el segundo turno. y con el propósito de ilustrar el proceso del análisis didáctico de ecuaciones lineales con una incógnita. Tareas para el aprendizaje de las matemáticas: Organización y secuenciación. donde usando el juego Cucunubá se deben resolver 6 apartados (a. pretende establecer los logros y deficiencias de la planificación (actividades y tareas) en su puesta en práctica en el aula. a través de la figura 1.

e. determinamos los posibles caminos de aprendizaje. Seguidamente procedimos a identificar las competencias matemáticas que el estudiante desarrolla con tarea. siendo uno de los posibles caminos de aprendizaje para esta tarea el que se presenta en la siguiente figura: 7 Rico. Es así como modelar y uso de lenguaje simbólico son las de mayor profundidad. organícense en equipos de cuatro estudiantes para jugar y expresen algebraicamente los resultados que obtengan). d. Las competencias que tomamos de referencia son las establecidas por el MEN. ¿En cuáles huecos acertó? Justifica tu respuesta y compara si hay otro resultado. De acuerdo con ello. Capítulo 5. las cuales fueron comparadas con las competencias PISA7 y se concluyó que las dos están directamente relacionadas entre sí. 2008. Únete con otro compañero para verificar los resultados obtenidos anteriormente haciendo uso del material “fichas de colores” y. Madrid: Alianza Editorial. En Competencias matemáticas desde una perspectiva curricular. aunque unas en mayor medida unas que otras. Si se amplía el número de huecos de 1 a 9 y un jugador obtuvo 30 puntos y acertó a tres números consecutivos así: en el hueco del número mayor insertó dos canicas y en el hueco del número menor también dos. c. L. . e. para llegar al tercero en donde solucionan problemas usando ecuaciones lineales con una incógnita. Para solucionarlos.Diana obtuvo 12 puntos que corresponden al doble de lo que obtuvo Juan más dos. Finalmente. en Canicas los estudiantes desarrollan todas las competencias. Estudios Internacionales sobre competencia matemática. A partir de éstas. L. J. ¿Cuál fue el ganador y cuál la diferencia de puntajes?. ¿Cuántos puntos menos obtuvo Juan?. y Lupiáñez. [Disponible en el CD del estudiante y en SICUA: 2008Rico-Estudios]. Si el juego se terminó después de estos dos lanzamientos. los estudiantes requieren dominar los dos primeros objetivos (traducir de lenguaje natural al algebraico y viceversa y el de resolver ecuaciones lineales por el método algebraico).

Barcelona. L. Educación Matemática (pp. En L. han realizado con anterioridad una selección de ayudas para contribuir con el estudiante para solucionarlos y continuar con el camino de aprendizaje. 69-108). . Dificultades. En J. las cuales se manifiestan en forma de errores (En)9 que son observables directamente en las actuaciones de los escolares en la solución de la tarea.). México: Grupo Editorial Iberoamérica y “una empresa docente”. España: ice – Horsori. M. obstáculos y errores en el aprendizaje de las matemáticas en la educación secundaria. Kilpatrick. algunos de los errores identificados son: 8 Rico.Dentro del camino de aprendizaje. La educación matemática en la enseñanza secundaria (pp. 125-15). México DF. Gómez. Los docentes al identificarlos previamente. Rico y P. 9 Socas. Rico (Coord. Errores y dificultades en el aprendizaje de las Matemáticas. (1995). es necesario hacer otro tipo de previsiones. L. 1997. porque durante el desarrollo de la tarea pueden surgir muchas dificultades8. Por ejemplo.

E4. E7. y finalmente llegar a acuerdos en gran grupo. Para realizar la evaluación a los estudiantes. luego en pequeños grupos de cuatro estudiantes para expresar algebraicamente los resultados obtenidos. la cual es una tarea de síntesis que afianza los conocimientos para aplicarlos en diversos contextos. luego en parejas para trabajar con el material. E3. Transponer mal los términos (inverso multiplicativo). E13. Los primeros. donde analizamos en qué medida el desempeño de los escolares se ha logrado y establecemos cómo ellos alcanzan los objetivos de aprendizaje. De igual manera. E14. Operar los números enteros en la solución de ecuaciones como si fueran números naturales. Por otra parte. en esta tarea previmos la incorporación de materiales y recursos para facilitar de alguna manera a los escolares la resolución de ecuaciones lineales de forma grupal e individual. consideramos los tipos de agrupamiento: la actividad se propone inicialmente de forma individual para interpretar enunciados. Tal como la función de la tarea. teniendo en cuenta cómo las tareas contribuyen al desarrollo de las capacidades. siendo el profesor un mediador en todo el proceso. Incluimos el recurso el Cucunubá y el material fichas de colores. para verificar que son equivalentes. debido al papel que desempeña y cómo está en la organización de la secuencia de clases. diseñamos dos tipos de instrumentos para el seguimiento de sus aprendizajes. No lograr sustituir todas las incógnitas encontradas en la ecuación. Transponer mal los términos (inverso aditivo). Entre las previsiones. entre los que están las parrillas de observación de los caminos de aprendizaje. para concluir el diseño. destinados a recoger información de forma cotidiana e informal. Posteriormente entramos a considerar la evaluación en el aula. Es así como recurrimos a la evaluación cualitativa. La incapacidad para simbolizar matemáticamente una expresión verbal y viceversa (la comprensión de las notaciones para describir verbalmente una situación). cuantitativa y formativa. consideramos otros aspectos durante el desarrollo de la tarea. las cuales sirven para hacer . los objetivos y las competencias propuestas.

“traducción” y “canicas”) por su ubicación estratégica en el primer y tercer objetivo de la unidad didáctica. aplicativos en línea organizados previamente para superar el error y continuar con el estudio del tema. accedían a guías estructuradas. Inmediatamente identificados los estudiantes que cometieron errores. Ésta es un autoseguimiento evaluativo del alumno que nos brinda información relacionada con el modo de actuación del docente durante la implementación. . Entre ellos se encuentran: La prueba inicial diagnóstica: para identificar el estado actual de los estudiantes con respecto a los conocimientos previos. La autoevaluación por parte de los escolares a través de la rúbrica. Las previsiones de ayuda a los estudiantes para superar los errores y dificultades. quienes con ayuda del docente y de sus pares.el seguimiento a las actividades desarrolladas dentro del aula y corresponden a las preguntas de discusión para promover la comprensión y la comunicación entre escolares y docentealumnos. Entre los segundos instrumentos están los destinados a recoger información de cada alumno. Algunas tareas de la secuencia: de las tareas propuestas para la secuencia se seleccionan algunas (“el dinero”. “edades”. Tomamos estos aspectos como referente para la actuación del docente en las siguientes clases. se procedía a entregarles las previsiones propuestas para cada uno de ellos. en el diario del alumno. y desde allí el maestro propone las modificaciones al comienzo de la unidad didáctica. a través del diario del profesor se analiza lo acontecido desde la enseñanza y el aprendizaje en cada sesión para tomar las acciones pertinentes de cambio para las otras clases. como estrategia de superación de deficiencias y fortalecimiento de aspectos positivos de los estudiantes. él manifiesta algunos aspectos sobre el desarrollo de la clase y su aprendizaje. recursos y materiales didácticos. Dicha ubicación permite evaluar la evolución en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Continuando con la tarea de referencia de la unidad didáctica. Una vez planificado la unidad desde los cuatro análisis. 13 estudiantes lograron establecer alguna relación entre los lenguajes. Mientras que. Por otro lado. A través de ésta pudimos observar que 6 estudiantes realizaron todos los enunciados de la tarea correctamente.La evaluación de la enseñanza. encontraron las relaciones aritméticas que se daban. procedemos a implementar y evaluar la secuencia didáctica en 10 sesiones de clase de sesenta minutos cada una. si se amplía el número de huecos de 1 a 9 y un jugador obtuvo 30 puntos y acertó a tres números consecutivos así: en el hueco del número mayor insertó dos canicas y en el hueco del número menor también dos ¿en cuáles huecos acertó? Este análisis nos permitió evidenciar que cuando se pide a los estudiantes que realicen la traducción y establezcan relaciones con alguna información adicional (en el caso de ampliar el número de huecos). Durante las cuales hubo necesidad de hacer algunos ajustes por diferentes razones de la organización institucional. puesto que relacionaron acertadamente letras como incógnita. sin embargo se pudo aplicar y recolectar información a través de los instrumentos creados. porque reúne diferentes aspectos de los tres objetivos estudiados y permite tener una mirada global del seguimiento de los escolares en su proceso de aprendizaje. Sin embargo. El examen final. Diana obtuvo 12 puntos que corresponden al doble de lo que obtuvo Juan más dos ¿cuántos puntos menos obtuvo Juan?” en lenguaje algebraico. ellos presentan dificultades para hacer dichas traducciones. a pesar de . Con este tipo de evaluación se reúne información valiosa para realizar futuras modificaciones a la unidad didáctica implementada. mencionaremos ahora algunos aspectos relevantes para la evaluación de logro. encontramos que 18 de los 36 estudiantes plantearon las ecuaciones de los tres primeros ítems. los estudiantes en el cuarto enunciado presentaron dificultades al tener que hacer otras consideraciones. Porque brinda información relacionada con el modo de actuación del docente durante la implementación. porque tradujeron correctamente el enunciado “En el segundo turno. Por ejemplo. y plantearon y solucionaron las ecuaciones sin cometer ningún error. pero los errores son más notorios porque.

El diseño de la unidad didáctica permite y favorece el trabajo en equipos de docentes interesados en el análisis del área y temas específicos. que puede ser implementado por cualquier docente de matemáticas realizando los ajustes necesarios en su contexto. calidad académica. ambiente de aprendizaje en el aula de clase. 2. Entre ellas están las debilidades: nivel propuesto. como estrategia evaluativa. talento humano.reconocer la incógnita. Apropiación del análisis didáctico. equipo de trabajo especializado y las directivas de la institución educativa. 4. Como último elemento en la planificación e implementación de la unidad didáctica. hacemos el balance de los aspectos que incluye el análisis DAFO. cuando tratan de establecer un vínculo entre el enunciado y la expresión algebraica. esta no es consecuente con lo que se pide sólo un estudiante no logró realizar ningún tipo de relación. e instrumentos para actitudes. . metodología. entre los cuales encontramos: 1. Esta propuesta permite al docente hacer un profundo estudio sobre un tema determinado y contextualizarlo de acuerdo a las condiciones de los estudiantes para el desarrollo de capacidades matemáticas coherentes con las evaluaciones internas y externas. Usos pedagógicos La presente unidad didáctica tiene múltiples usos pedagógicos. las fortalezas: conocimiento del contexto escolar. y como oportunidades: la ubicación de la institución educativa. aprendizaje a corto plazo. agrupamiento de los escolares. Trabajo en equipo. comunicación del trabajo. ya que identificamos y describimos los elementos positivos y negativos a nivel interno y externo que han influido en el diseño y puesta en práctica de la misma. pertinencia de la unidad didáctica. tiempo. las amenazas: falta de acompañamiento de los padres de familia en actividades académicas a los escolares. acceso a material didáctico y prueba diagnóstica. A partir del análisis DAFO proponemos un nuevo diseño.

6. Los escolares mostraron cambios significativos en aspectos actitudinales. 5. .3. 4. Diseño de ambientes de aprendizaje. Evaluar el proceso de enseñanza. Planificación curricular. los aprendizajes y la evaluación en el área. para lo cual debe incluir algunos instrumentos de recogida de datos para evaluar el avance de los estudiantes y el modo de actuación del profesor. a través de las unidades didácticas se presenta una oportunidad de explorar. estudiar e incorporar el uso de recursos y materiales didácticos en el aula de matemática. Esta estructura de planificación por unidades didácticas es útil porque invita a los colectivos docentes a realizar un estudio contextualizado de las matemáticas y contribuye al mejoramiento de la enseñanza. ya que permite revisar la labor docente y corregir posibles fallas que pueden afectar el proceso de enseñanza de los alumnos. Dada la complejidad de la enseñanza de la matemática. Conclusiones Es importante que el docente tenga claridad del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo. Didáctica de la matemática: recursos y materiales didácticos. Es una oportunidad para mejorar los ambientes que proponemos en el aula de clase para potencializar los aprendizajes de los estudiantes y docentes. Evaluación en matemática. Se tiene una mirada diferente del proceso evaluativo en matemáticas desde la enseñanza y el aprendizaje de los escolares y su directa relación con el proceso de desarrollo de competencias matemáticas en los estudiantes frente a los resultados en las pruebas externas. 5. se evidenció un incremento de la responsabilidad en el proceso de aprendizaje.

La experiencia que nos deja este trabajo en el aspecto profesional nos permitió reflexionar sobre la planificación que hacemos a diario en nuestras prácticas de aula y como ésta contribuye en el desarrollo de las capacidades de los estudiantes a través del estudio de un tema matemático. Los estudiantes al finalizar la implementación de la unidad didáctica se escuchaban y respetaban las opiniones de sus compañeros a través de discusiones. .El ambiente dentro de las clases de matemáticas mejoró significativamente.

acerca de la relación entre prácticas evaluativas y pruebas de estado. Alex Fernando Buitrago Hurtado. entonces. Grupo Educación Matemática. realizado en los años2011-2012 y cuyos resultados permiten identificar algunos elementos que aportan a la discusión acerca del manejo. Myriam Adriana Arcila Cossio. y Ronald Andrés Rojas López. Ochoa P. El estudio. Localidad de Engativá. adscritos a la Facultad de Educación de la Universidad Externado de Colombia y con los siguientes investigadores: Cecilia Dimaté Rodríguez. conocimiento y credibilidad que estas pruebas tienen en algunas instituciones educativas del Distrito Capital y que sirven de referente para ahondar en las discusiones y producir recomendaciones pertinentes para el ajuste de la política evaluativa nacional. en cada una de las áreas que han sido evaluadas y de lo cual no se tiene una explicación suficiente de sus causas. siendo de mayor preocupación lo que ocurre con las instituciones educativas del sector oficial del país. con respecto a los bajos resultados que se han venido presentando en las competencias de nuestros estudiantes del sector oficial. El estudio fue apoyado por el ICFES en el marco de la Primera Convocatoria para Grupos de Investigación realizada por esta entidad. Marco Antonio Feria Uribe. El estudio Prácticas Evaluativas y Prueba de Estado: un estudio de caso para el Distrito Capital. especialmente. sin que con ello se quiera decir que son los más óptimos. . Miryam L. fuera de asignar culpas y responsabilidades a uno u otro 1 El estudio que se presenta en este documento fue realizado por los Grupos de investigación Gestión y Desarrollo de Instituciones Educativas.PRÁCTICAS EVALUATIVAS Y PRUEBA DE ESTADO: UN ESTUDIO DE CASO PARA EL DISTRITO CAPITAL1 Cecilia Dimaté A manera de presentación El presente documento da cuenta un estudio realizado en Bogotá. configura una investigación sobre el tema de evaluación externa en el marco de las políticas educativas nacionales y en un contexto tan particular como el de la ciudad de Bogotá. se adentra en la problemática nacional que ha preocupado año tras año a maestros. y Grupo de Pedagogía de la Lecto-escritura. ciudad que habitualmente ha mostrado los mejores desempeños en este tipo de Prueba. a estudiantes y a la sociedad en general.

los resultados de la evaluaciones internas (ocurridas también al interior del aula) y iii. situación que responde a diversos factores entre los que se encuentran los bajos niveles de desempeño en competencias básicas que presentan estos estudiantes. instrumentos. ICFES…). implicó entonces. ii.sector que tiene la responsabilidad de la educación en el país (maestros. correlacional y de caso.  El aporte a una propuesta de evaluación que sea pertinente y útil para las instituciones del estudio así como para instituciones semejantes del contexto nacional. la Prueba Saber 11 del año 2010 en las áreas de lenguaje y matemáticas. La investigación se hizo a través de un estudio de tipo no experimental. frecuencia y énfasis de la evaluación en las áreas de lenguaje y matemáticas. Este análisis cuantitativo estuvo acompañado de una aproximación cualitativa a los datos . El establecimiento de esta relación. La organización y creación de las bases de datos resultantes de las evaluaciones internas en las áreas de lenguaje y matemáticas en las cinco instituciones objeto del estudio de caso. en el marco del desarrollo de la política educativa colombiana.  La caracterización de las prácticas evaluativas que se dan en las cinco instituciones. sumado a que solo una minoría poco significativa del sector oficial ingresa a la educación superior y logra sostenerse hasta obtener su titulación. las prácticas de evaluación (ocurridas en el aula de clase). respaldada por la metodología conocida como Minería de datos. considerando concepciones. el presente estudio centró su atención en establecer las relaciones existentes entre tres aspectos centrales de la acción evaluativa: i. estudiantes. Otro aspecto que inquieta de manera particular es que en las dos áreas consideradas básicas y en las que mayor atención se ha prestado desde la política nacional (lenguaje y matemáticas) los resultados aún siguen siendo bajos no solo en las pruebas nacionales sino en las internacionales. transeccional. MEN. En este contexto y con el propósito de aportar algunas luces frente a la problemática. para el estudio:   La caracterización de los resultados de la Prueba Saber 2010 a partir del procesamiento de la base de datos nacional para las dos áreas en mención.

recogidos en el trabajo de campo apoyada con la herramienta Atlas Ti y sustentada en la Teoría Fundamentada (Grounded Theory) con lo cual se logró mayor precisión en la caracterización de la problemática. La caracterización derivada del análisis se realizó para la totalidad de los datos ofrecidos por el ICFES para la Prueba de Estado ICFES 2010-1 en las áreas de Lenguaje y Matemáticas, aplicada a los estudiantes de último grado de Educación Media en todo el territorio nacional, así como para los resultados obtenidos en este grado tanto en la Prueba como en sus evaluaciones internas para las mismas áreas en cinco instituciones educativas del sector oficial de la Localidad de Engativá del Distrito Capital, que fueron objeto del estudio de caso que acompañó el presente estudio. Estudio de caso que implicó la delimitación y análisis de tres categorías (evaluación interna, práctica evaluativa y evaluación externa) que permitieron la caracterización de las prácticas evaluativas desarrolladas en las cinco instituciones.

El trabajo de campo. Un estudio de caso Una vez se hizo el procesamiento de la base de datos nacional que el ICFES entregó para su análisis y se delimitó a partir de dicha actividad el comportamiento de las cinco instituciones en las áreas de lenguaje y matemáticas, se procedió a la realización de un estudio más profundo, de orden cualitativo que pudiera responder al interés de establecer las relaciones existentes entre las prácticas de evaluación (ocurridas en el aula de clase), los resultados de la evaluaciones internas y la Prueba Saber 11 del año 2010 en las áreas mencionadas.

El trabajo implicó: i. Delimitación de los cinco instrumentos de recolección de información. ii. Utilización de la metodología de investigación conocida como Teoría Fundamentada (Grounded Theory) con apoyo en la herramienta Atlas Ti, para el análisis de la información recolectada. iii. Delimitación de la población que en cada institución participaría como fuente de información para la reconstrucción de las prácticas evaluativas de cada una de las cinco instituciones: coordinador académico, equipo del área de Humanidades-Lengua Castellana, equipo del área de Matemáticas, profesor responsable de grado undécimo del año 2010 (o

2011 si no era posible para el año de interés) en cada área del estudio, al menos dos egresados de cada una de las instituciones. iv. Validación de los resultados a través de su socialización.

El trabajo de campo se adelantó entre agosto de 2011 y junio de 2012, en cada una de las instituciones previstas para el estudio y los resultados de su ejecución permitieron: la contextualización de la localidad, la elaboración de un perfil general de los maestros y el análisis de las tres categorías previstas para el estudio.

Los resultados El análisis descriptivo realizado a partir de la base de datos nacional, permite concluir que para el área de matemáticas:

La competencia con mejor comportamiento corresponde a la de solución de problemas; el componente que tiene el mejor desempeño es el aleatorio; los resultados son mejores para los colegios masculinos y la jornada completa tiene mejores resultados.

El análisis descriptivo para el área de lenguaje, permite concluir que la competencia con mejor desempeño es la propositiva; el componente con el mejor desempeño es el del sentido del texto al otro texto y los resultados son mejores para los colegios de un solo género.

Estos resultados conducen a las siguientes preguntas: ¿los estudiantes con los mejores resultados en la Prueba de Estado corresponden a los mejores calificados en los colegios? y ¿los estudiantes con resultados deficientes en la Prueba de Estado también obtuvieron resultados insuficientes en las notas de los colegios? Lo que llevó establecer qué competencias o qué componentes pueden ser explicados a partir de las notas obtenidas, para lo cual se hace un análisis de asociación que permite afirmar que, en términos generales las correlaciones entre las evaluaciones internas y la Prueba de Estado realizadas en el año 2010 son bajas tanto en competencias como en componentes para las dos áreas, en las cinco instituciones del estudio, sin embargo, en algunas instituciones se presentan correlaciones positivas de no muy alto valor que vale la pena resaltar.

En lo que concierne a las competencias de lenguaje, se encuentra que: - los estudiantes de dos de las instituciones estudiadas que fueron evaluados con valoraciones bajas en la institución se ubicaron en el nivel 2 de la competencia argumentativa; - en otras dos instituciones donde los estudiantes alcanzaron nivel bajo en la competencia argumentativa se ubicaron en el nivel 3 y una tercera en el nivel 2 de la Prueba de Estado, lo que lleva a cuestionarse acerca del énfasis que esas instituciones pusieron en dicha competencia y su confrontación con las formas de evaluación de la misma al interior del aula; En lo que se refiere a los componentes del lenguaje, llama la atención la función semántica de los elementos locales, pues es uno de los componentes de mejor desempeño y quizás de mayor correlación en nuestro estudio, pues para todas las instituciones los estudiantes que fueron valorados en nivel Básico en su aula se ubicaron en nivel Alto en la Prueba de Estado, esto indica que éste es un factor de interés en las aulas de lenguaje de estas instituciones, situación que se corrobora con el énfasis que se pone en los aspectos formales de la lengua a través de las prácticas de aula y de las prácticas evaluativas, como se pudo constatar a través del análisis cualitativo. En este mismo aspecto, se destaca el componente Del sentido del texto hacia otros textos en el que se identifica cómo los estudiantes de otras dos instituciones que se valoraron con Básico en el aula se ubicaron en el nivel Medio de la Prueba de Estado y, en una última correlación que se encuentra el componente de Configuración del sentido global del texto, en el que para una de las instituciones los estudiantes que se ubicaron en el aula en el nivel Básico obtuvieron nivel Medio en la Prueba.

Ahora bien, en el área de matemáticas se encontró que, en relación con las competencias:  hay una alta correlación en la solución de problemas, puesto que para todas las instituciones los estudiantes que fueron valorados con nivel alto en el aula, ocuparon el nivel 3 de la Prueba de Estado y para dos instituciones, además quienes fueron valorados con nivel Básico en sus aulas ocuparon el nivel Medio en la Prueba de Estado. Podría decirse que esta es la competencia con mayor acierto en los procesos de evaluación tanto internos como externos;

se presenta correlación para la competencia de comunicación, en tanto, los estudiantes valorados con nivel alto en una de las instituciones se ubican en el nivel 3 de la Prueba de Estado;

una correlación final se presenta también con el caso del razonamiento, pues los estudiantes valorados con nivel Básico en el aula, se ubicaron en el nivel Medio en la Prueba de Estado.

 

En lo que concierne a los componentes del área de matemáticas se encuentra que: hay una correlación significativa para el componente geométrico-métrico en tanto en tres de las instituciones en las que se valoró a los estudiantes con nivel bajo su ubicación también fue del Nivel 1. Este es un componente que amerita atención en las instituciones para la cual se recomienda su inclusión en los planes de estudio;

para el caso del numérico - variacional se encuentra que en dos instituciones en las que la valoración del aula ubicó a los estudiantes en nivel Básico en la Prueba de Estado alcanzaron el Nivel Medio y en una tercera institución la ubicación en la prueba fue de nivel Significativamente Bajo. Este es otro componente que debería ser atendido con mayor énfasis en las instituciones;

se destaca en este estudio el caso de una de las instituciones en la que todos los estudiantes, sin importar la valoración que hubieran obtenido en el aula, se ubicaron en el nivel Alto de la Prueba.

Ahora bien qué no dice el análisis cualitativo con respecto a la relación prácticas evaluativas y Prueba de Estado. Varias cosas:  Que la evaluación se concibe como un proceso, que es permanente y que implica la consideración de diferentes factores que pueden incidir en el aprendizaje, pero que a pesar de esta consideración la idea de medición sigue siendo prioritaria para el maestro y no hay unidad suficiente que permita suponer que se ha alcanzado claridad en las instituciones frente a las propuestas actuales de evaluación de las que tanto se ha hecho difusión en los espacios académicos y a través de la política educativa nacional, situación que deja la inquietud frente a la manera como la academia –en este caso a través de las facultades de educación– y el Estado, logran impactar las instituciones educativas con sus propuestas.

Que el énfasis que las instituciones han puesto en la evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes no es unificada y presenta una gran variedad que conjuga desde los intereses institucionales (que por lo general son los mismos nacionales), hasta los que por área y profesor se llevan a efecto en el aula de clase y que pueden implicar contenidos, conceptos, competencias, actitudes, entre otros. Que hay un peso significativo en la dimensión actitudinal del estudiante, en tanto, se valora el compromiso, esfuerzo y disposición que el estudiante hace explícitos en torno a los aprendizajes en cada área, siendo a veces incluso, el único el elemento de valoración utilizado por el maestro en el aula. Que los intereses institucionales, definen el énfasis de la evaluación en el marco de la política educativa nacional, sin embargo, estos tienden a ser diferentes al momento de ejercer la práctica evaluativa, pues cada maestro los define de acuerdo con sus concepciones y necesidades, lo que hace que no siempre la evaluación se centre en procesos y en competencias.

Que tanto en uso de instrumentos como en los tiempos de aplicación la idea de una evaluación permanente se encuentra en la base de la práctica evaluativa de las cinco instituciones, en tanto, la diversidad de instrumentos utilizados y la frecuencia de su aplicación permiten al maestro una revisión constante de los avances de sus estudiantes, sea que estos conciernan a competencias, contenidos, procesos, actitudes,

procedimientos, etc. Podríamos decir que, es en este componente donde se ha logrado un mayor avance en términos de considerar una enfoque evaluativo más reciente, ligado a la idea de que la evaluación es permanente y que, en esa medida, se tienen más elementos que permitan una toma de decisión más certera a la hora de valorar los aprendizajes de los estudiantes.  Que la percepción que se tiene de la Prueba de Estado tiene impreso un halo de desconfianza, en tanto, se considera una evaluación diferente a la del aula de clase, cuyos resultados al no coincidir con los del aula se ponen en duda y de la que se tiene poco dominio y poco conocimiento y, por tanto, no tiene mayor efecto en las dinámicas curriculares ni pedagógicas del aula.

Propuesta de recomendaciones

Nivel general El proceso investigativo enmarcado en dos instancias de análisis: primero el análisis cuantitativo realizado con la herramienta de minería de datos para los componentes y competencias y segundo de análisis de tipo cualitativo con apoyo en la herramienta Atlas Ti que incluyó triangulación de la información recogida desde las diferentes fuentes de información permiten al equipo de investigación hacer las siguientes recomendaciones:  Integrar al plan de estudios un eje referido a la evaluación externa que tenga en cuenta los parámetros establecidos por la estructura para la evaluación de la comprensión e interpretación de textos según la fundamentación teórica del ICFES, en la cual se especifican los niveles de inferencia y de lectura requeridos, además de las competencias específicas que evalúan las preguntas de la prueba según grados de dificultad.  Generar procesos de análisis de resultados específicos en cada una de las competencias y componentes evaluados por la prueba Saber, luego de recibir los resultados en el mes de octubre para con ello establecer un comportamiento de dificultades y fortalezas; además de una correlación con el proceso adelantado en el año por el colegio para poder generar planes de trabajo en el año siguiente.  Garantizar espacios, recursos y las condiciones necesarias que requieran los docentes de las áreas, al igual que los docentes del ciclo 5, en pos de la unificación de criterios o parámetros de preparación para la Prueba de Estado y para la puesta en marcha de actividades que orienten a los estudiantes en la respectiva metodología de evaluación y que a su vez promuevan la revisión de contenidos y objetivos del plan de estudios en aras de poseer lo necesario para encarar dicha prueba.  Fortalecer las evaluaciones bimestrales que se han institucionalizado en los colegios a partir de la metodología tipo ICFES a través de una base de datos que arroje la evolución de los muchachos en periodos de tiempo, el desempeño en los niveles que cada asignatura escoja evaluar y la detección de puntos que se pueden fortalecer dentro del trabajo en el aula.  Realizar una revisión de los planes de estudio en contraste con los planteamientos de los Estándares de Competencias Básicas, el marco de evaluación del ICFES y las líneas de

sintáctico y pragmático para el estudio de la lengua en la producción y comprensión de textos.  Crear espacios de formación en el diseño de instrumentos de evaluación pertinentes para dar cuenta de la competencia comunicativa y de las exigencias de la competencia lectora perteneciente a la Prueba de Estado.  Promover la difusión del material de orientación producido por el ICFES. actividades en el aula e instrumentos de evaluación que permitan dar cuenta de las competencias interpretativa.  Buscar un diálogo más activo entre la evaluación externa e interna en búsqueda de una Prueba de Estado que atienda las condiciones propias de las escuelas y las comunidades que evalúa.  Propiciar el trabajo orientado al fortalecimiento de operaciones mentales y procesos cognitivos que incida directamente en los desempeños de comprensión lectora y de razonamiento lógico. argumentativa. la apertura a los instrumentos que utiliza el Instituto y posibilidad de aumentar la capacitación de profesores que multipliquen la destreza en el diseño de instrumentos de evaluación en competencias.  Generar espacios de interacción con diversas tipologías textuales y con diversos formatos de difusión discursiva en aras de incrementar las posibilidades y las herramientas de lectura como en la identificación de los elementos propios de la producción de dichos esquemas textuales.  Conocer la evaluación y opinión de los estudiantes luego de presentar la Prueba de Estado para retroalimentar el proceso realizado en las instituciones.trabajo propias del enfoque comunicativo o de la competencia comunicativa para a su vez realizar diseño de instrumentos y orientar prácticas de evaluación que den cuenta de los adelantos que en el área de lenguaje se han venido dando en los últimos años. al igual que de los saberes desplegados en el día a día de los colegios.  Establecer metodologías de formación. . propositiva.  Evaluar la coherencia interna y externa entre lo que se enseña y lo que se evalúa para así incrementar el nivel de confianza que se tiene en las instituciones frente a los resultados entregados por el Instituto. de los niveles de comprensión de lectura y de los niveles semántico.

b. Respecto a los planes de estudio planes de aula A partir de los resultados de las competencias y desempeños en relación con las evaluaciones internas en lenguaje es prudente: a. c. respecto a la prueba y a la evaluación interna. en cada una de las áreas del conocimiento en especial en el área de Humanidades. de tal forma que en los instrumentos de evaluación sea viable su inserción. pues este muestra una correlación positiva en las cinco instituciones de lo que se deriva un trabajo con sentido de la práctica educativa y por ende de la práctica evaluativa de esta competencia. En relación con las competencias en matemáticas • En cuanto a la competencia comunicativa en matemáticas con relación positiva. Respecto a las competencias de lenguaje • Aunar esfuerzos para incidir positivamente en retomar en el plan de estudios y en la práctica de aula. planes de aula. es aconsejable insistir en la propuesta de actividades que . la claridad conceptual de lo que es evaluar la competencia propositiva. el sentido de lo interpretativo y lo argumentativo. aunque sí un cargado énfasis en el enfoque comunicativo es pertinente para el componente priorizar esfuerzos institucionales del área que involucren la producción y comprensión textual en tipologías textuales con respecto a los niveles de lengua donde la configuración del sentido global del texto y del sentido del texto hacia otros textos sea una prioridad que redunde en una mejor producción y comprensión de texto. Incrementar el nivel de impacto de los resultados aportados por la Prueba de Estado tanto en términos de la cualificación de los procesos educativos dentro de los colegios como en lo referido a los estímulos que reciben los colegios y las personas por los méritos propios de niveles altos de calidad educativa. • Consolidar y mantener en cada uno de los procesos curriculares. Respecto al componente de lenguaje • Como no hay correlaciones positivas. y práctica educativa y evaluación.

permitan al estudiantes expresar sus ideas. los resultados muestran una relación positiva. y en el plan de aula. cuantitativo y cualitativo en cada fase del estudio permite por un lado identificar cómo fue el nivel de desempeño en el área en el caso del componente aleatorio. En cuanto a los componentes en matemáticas • Componente aleatorio El análisis estadístico. Este componente ha evidenciado con frecuencia un bajo conocimiento por parte de los estudiantes.2. con el uso de lenguaje escrito. . oral concreto. Es decir. y la evaluación interna. Un enfoque que ha posibilitado el desarrollo de esta competencia es la que acoge la propuesta de la argumentación en matemáticas. esto permite sugerir que se pueden mejora más estos resultados. y una relación entre las notas muy altas y el nivel alto obtenido. Sin embargo. puede de ella derivarse un enfoque en la didáctica de la matemática que ha permitido mostrar caminos diferentes de enseñar y aprender matemáticas. el uso de diferentes formas de representación del saber matemático (codificar _ decodificar). pues quizá es un saber que se ha enseñado en la escolaridad inicial y en la secundaria o media no se ha retomado. • En cuanto a la competencia que hace referencia al razonamiento. en las notas obtenidas por los estudiante en los periodos en nivel medio ( 2) y nivel alto. es importante incluir dicho componente en el currículo. se da una relación entre las notas muy bajas debajo de 4. en el trabajo en el aula y sobre todo en lo que respecta a la resolución de problemas se hace necesario involucrar procesos y procedimientos que tengan en cuenta la acción. el análisis documental del plan de estudios y las entrevistas a los equipos de esta área permiten sugerir que en el plan de estudios. d. gráfico y pictórico. en el componente aleatorio hay relación entre las notas obtenidas por los estudiantes en el nivel de los resultados de la prueba externa. • En cuanto a la competencia en solución de problemas en todos los colegios se establece una relación positiva entre los resultados de la evaluación externa. de tal forma que es prudente que a nivel interno en las instituciones se aclare y se fundamente la concepción que se tiene sobre el enfoque en solución de problemas. el análisis y la reflexión de tal forma que el desarrollo de esta competencia se convierta en una realidad para el estudiante.

el currículo. y su relación con el modelo pedagógico y la práctica evaluativa en función del modelo pedagógico previsto. que incluya conocimiento. estructura. Se recomienda incluir también este componente pues presenta un bajo desempeño tanto en las notas internas como en las externas. enfoque criterios. Esta correlación permite inferir que hay fortalezas en este componente en las cinco instituciones y de alguna forma este se sustenta en un sentido énfasis en los currículos de las instituciones en lo algebraico y numérico. derivada de dos aspectos antes mencionados: concepción disciplinar de cada una de las áreas.• Componente Geométrico-métrico. tipo de preguntas. . que además involucre diversidad de instrumentos y formas de recoger información para asignar una valoración. fundamentación. • Aplicar periódicamente pruebas estandarizadas en la institución que complementen la actividad evaluativa de las áreas. Sobre la evaluación en general Considerando que la evaluación está estructurada en los documento (SIE) es prudente recoger esos énfasis e incorporarlos a la práctica evaluativa que se produce en el interior de las aulas: la evaluación como proceso que respete la singularidad y tenga en cuenta la diferencias de cada área de conocimiento. es pertinente avanzar en una relación más coherente que muestre dicha relación. • Componente numérico Variacional El análisis arrojó correlaciones positivas en la perspectiva de que los estudiante evaluados con notas bajas tienen más probabilidad de sacar nivel bajo en el componente lo mismo con las notas altas y el desempeño alto. Respecto a la aplicación de pruebas estandarizadas Se sugiere: • Implementar un seminario de formación sobre construcción de pruebas estandarizadas. e instrumentos utilizados en la evaluación Saber 11. Sobre la relación evaluación. plan de estudio y modelo pedagógico En este aspecto las instituciones han avanzado en un ( SIE) que es reflejo del modelo pedagógico acordado.

 Materialización de metodologías propias para la evaluación cualitativa y cuantitativa para el contraste de más de una base de datos.   Cultura de la sistematización y seguimiento institucional a los resultados de las pruebas internas y externas. clasificación y análisis para tal fin. . siguiendo los conceptos de estandarización.Proyectando el futuro El estudio se hace pertinente en la medida en que se logre:  Mejor calidad de la información que presenta la base de datos correspondiente a la prueba Saber 11. Se espera que el ICFES o el Ministerio de Educación reconsideren los procesos de formación de los maestros en torno a este componente de la política educativa nacional. Con el análisis descriptivo y de dependencias que exigió la depuración de las bases de datos se espera aportar a una cualificación de los datos por parte del ICFES. Cambio en la política evaluativa nacional a partir de los resultados de la investigación. así como la consideración del metodología de minería de datos como una herramienta de apoyo a la investigación en estos temas.

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ANÁLISIS EVALUATIVO DE SOFTWARE EDUCATIVO QUE ABORDA EL CONCEPTO DE CAMPO

Marcela Benítez Mendivelso Magister en Didáctica de las Ciencias Universidad Autónoma de Colombia

Resumen Este artículo presenta un trabajo que pretende a partir de la revisión de varios modelos de evaluación de software educativo, diseñar un instrumento de evaluación que permita establecer criterios de análisis de la calidad de los applets utilizados en la enseñanza y aprendizaje de la física, en particular, lo concerniente al concepto de campo. A partir de la aplicación de los instrumentos se pueden posibilitar estrategias para mejorar la

implementación de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo. Este estudio hace parte de la línea de investigación, Problemas y Perspectivas en la Enseñanza de las Ciencias. La metodología utilizada es investigación evaluativa.

Palabras claves: investigación, docencia, evaluación, software educativo, applets

Abstract This article presents a work that aims from the review of several models for educational software evaluation, design an assessment tool to establish criteria for analyzing the quality of the applets used in teaching and learning of physics, specially, what concerns the concept of electromagnetic field. From the implementation of these tools, strategies can be enabled to improve the implementation of information and communication technologies in education. This study is part of the research line “Problems and Perspectives in Science Education”. The methodology used is evaluation research. key words: Research, teaching, evaluation, educational software, applets.

Introducción Las tecnologías de la información y la comunicación exigen de las instituciones educativas la apropiación de proyectos que favorezcan su uso desde un componente didáctico en el aula de clase, y de los docentes, el desarrollo de habilidades con una mirada evaluativa de las herramientas que ofrece la internet en beneficio de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Uno de estos recursos es el software educativo disponible en disco compacto y online, el cual es necesario evaluar con el fin de potenciar su uso en la enseñanza de las ciencias.

Este proyecto de investigación pretende, desde la didáctica de las ciencias, entendida ésta como una disciplina autónoma y guiada por la intención de mejorar los procesos de enseñanza, sugerir al docente que incluya dentro de sus actividades la evaluación previa del software educativo (applets) disponible en la web, con el fin de tener criterios de decisión que le permitan seleccionar los applets a utilizar como apoyo en la enseñanza de la física, y en particular, del concepto de campo electromagnético. La evaluación de los applets abre un camino para superar las dificultades que se presentan en la enseñanza de este concepto y, que se evidencia en este estudio, es por la desconexión que tienen los estudiantes entre éste y los fenómenos cotidianos que lo explican.

Por otro lado, se pretende el diseño de un instrumento de evaluación que dé cuenta de los criterios para estimar la calidad del software educativo (applets). Para esto se hizo una revisión documental, en la cual se encontró que varios autores coinciden en resaltar las características de tipo pedagógico, técnicas, sociales y económicas, a partir de las cuales se deciden dentro de las características tecnológicas evaluar la interfaz gráfica del usuario y la interactividad y los elementos propuestos desde la didáctica de las ciencias.

Planteamiento del tema En el campo investigativo nacional existe poca información sobre la evaluación de la calidad del software educativo. Una de las técnicas más difundidas para valorar software es la utilización de listas de control, que son cuestionarios confeccionados según un criterio

determinado, para guiar el análisis crítico sobre las características técnicas y pedagógicas del mismo.Sin embargo, desde la didáctica de las ciencias no se encuentran criterios para la evaluación de software educativo que considere las posibles interacciones entre los sujetos que actúan en la enseñanza-aprendizaje, las formas de ver el currículo y los procesos de aprendizaje. Para el caso del área de física son muchos los applets que existen en internet, entre los cuales se pueden mencionar: simulaciones, animaciones, textos, juegos, entre otros, y que se utilizan de manera informal, tanto por los docentes como por estudiantes y/o personas interesadas en profundizar sus conocimientos.

El reconocimiento de la dificultad en la comprensión del concepto de campo electromagnético, abre la posibilidad del uso de applets como estrategia para el dominio del concepto. Dicha dificultad se presenta por la desconexión de los fenómenos electromagnéticos con los sucesos cotidianos a los que se ven enfrentados los estudiantes; la naturaleza misma del campo de conocimiento de la física se debería enseñar ligada a la realidad que se pretende explicar, como lo afirma Moreira (2006), y el grado de abstracción del concepto de campo electromagnético. Para lograr un acercamiento entre la abstracción del concepto de campo y la interpretación del fenómeno en el contexto de la física, se utilizan experimentos de laboratorio para visualizar las líneas de campo (Benítez, 1996) y applets que recrean las experiencias a través de simulaciones y animaciones.

Ahora bien, reconociendo la utilidad del software para mejorar los aprendizajes en temas que presentan dificultad, estos deberían cumplir con un mínimo de parámetros de calidad para ser utilizados en el ámbito educativo. Sin embargo, al revisar applets que se utilizan como recurso para la enseñanza, se encontró evidencia de errores conceptuales, los cuales pueden ocasionar gran confusión y obstáculos en el aprendizaje. Teniendo en cuenta la importancia de los applets en la enseñanza del concepto de campo electromagnético, la amplia variedad que se encuentra en el mercado, los errores identificados en éstos y la falta de instrumentos adecuados para la evaluación de software educativo, se dificulta la tarea del docente a la hora de seleccionar, revisar y utilizar el software educativo adecuado. Esta investigación se plantea la siguiente pregunta ¿Cuáles serían los criterios de evaluación de los applets y su incidencia en su uso en el aula?

Marco teórico Luego de la revisión documental en relación con los estándares en tecnologías de la información y comunicación, su incorporación y acceso al software educativo, más allá de un problema de adquisición de aplicativos multimediales, así mismo, en los elementos operatorios y curriculares que puedan apuntar al desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas establecerse una ruta de formación en los niveles de alfabetización tecnológica de los docentes desde una mirada basada en competencias.

En ésta década se requiere que el docente utilice herramientas tecnológicas que apoyen su quehacer en el aula; el software educativo es considerado como medio virtual interactivo que favorece la enseñanza y el aprendizaje. De otra manera, el software educativo es un producto tecnológico que se utiliza en contextos educativos concebido como uno de los materiales que emplea quien enseña y quien aprende para alcanzar unos propósitos determinados (Morales, C., Carmona, V., Espíritu, S. y González, I.).

Sin embargo, el uso del software educativo, por sí solo, no mejora en forma automática las formas de enseñar y aprender, ni la manera como los estudiantes se enfrentan a los desafíos del mundo actual. Por el contrario, sin un enfoque pedagógico adecuado y una evaluación objetiva de los materiales a utilizar, este software podría tener un efecto negativo.

Es por esta razón que la evaluación externa del software educativo a utilizar en la enseñanza de la física debe ser objetiva, confiable, ordenada, sistemática, que permita dar juicios de valor fundamentados y que facilite la toma de decisiones. En particular, la evaluación de software educativo representa una labor que deben abordar los docentes, cuando se emplea en el acto de enseñanza – aprendizaje, y para lo cual no hay suficiente preparación (Cova, A. y Arrieta, X. , 2008).

En la tesis doctoral de Cova y Arrieta (Cova, A. y Arrieta, X. , 2008) titulada Modelo de evaluación de software educativo en el área de la Física, se plantea la necesidad de revisar el software a nivel de animaciones y simulaciones utilizadas en el aula como un recurso para facilitar el aprendizaje de algunos conceptos. En esta medida, Cova y Arrieta plantean una

escala de valoración en la cual se revisan, entre otros, los siguientes aspectos: identificación del programa (información comercial, técnica, usuarios potenciales y descripción de las características educativas básicas); valoración de elementos, a partir del uso de cuestionarios cerrados, sobre aspectos del manual de uso y características del material, y valoraciones de las relaciones que tienen que ver con el contexto, entrada, proceso, interactividad y entorno gráfico medidos en una escala de valoración de 1 a 10. De igual manera, Casañas (Casañas, 2006) propone un modelo de evaluación para determinar la calidad del software de apoyo a la enseñanza de la física, que pretende orientar la evaluación de la calidad del software, en el sentido de facilitar la tarea que debe realizar el docente para decidir sobre los materiales que utiliza con sus estudiantes en el aula.

Dentro de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), el software educativo es considerado como un medio virtual interactivo que favorece el proceso de enseñanzaaprendizaje de las diferentes disciplinas (Morales, C., Carmona,V., Espiritu,S. y González, I. 2004). Es por esta razón que la evaluación de estos recursos establece otra tarea que debe realizar el docente y para la cual no está preparado, ya que no es suficiente, como plantea Arrieta en su informe de tesis doctoral, y es que se conozca no solo el objeto de estudio a enseñar, sino también, requieren el conocimiento de nociones básicas de informática educativa.

La mayoría de documentos que ayudan a la evaluación de software educativo se centran en función de la naturaleza de los materiales que se tengan que evaluar, de objetivos que se pretendan con la evaluación y de los destinatarios de la misma, en este orden de ideas se pueden encontrar numerosas propuestas para la evaluación de los programas educativos. Una de ellas, y la cual servirá de referente para este trabajo, es la propuesta por Marqués en 1.998 y actualizada al año 2004, que puede consultarse

http://dewey.uab.es/pmarques/calidad.htm. Este modelo de evaluación de software educativo considera dos grupos de características e indicadores básicos de calidad: los aspectos técnicos y los aspectos pedagógicos y funcionales.

pedagógicos. Hacer una revisión de estos modelos y diseñar un instrumento que permita establecer características de adaptabilidad al tiempo y aplicabilidad a los diferentes contextos educativos. Este proyecto propone una escala de valoración de software educativo en 96 items. revisión y evaluación de programas y a una acertada integración curricular. el software educativo debe fomentar en el usuario el autoaprendizaje. puesto en marcha en los países europeos por Sobrino Angel. En este sentido. Santiago Rau. dice González. Reparaz Char.aprendizaje. el desarrollo de herramientas de valoración de software educativo de calidad contribuye a mejorar la información disponible en el mercado. en el que argumenta que para catalogar un software como bueno desde el punto de vista educativo. metodológicos y funcionales. entre otras. Casañas y González entre otros. Mir Jose Ignacio . para la evaluación de software educativo. a partir de los cuales se diseñó un modelo para evaluar la calidad de los applets seleccionados. con el fin de mejorar la calidad de estos recursos y garantizar su efectividad en el proceso de enseñanza.Para el proyecto PEMGU1. Para esta investigación se tomaron algunos de los criterios didácticos y tecnológicos de acuerdo con los planteamientos de autores como Marqués. 1 PEMGU (Pedagogical Evaluation Methods Guidelines For Multimedia Applications). Cova y Arrieta. permitirá evaluar la calidad del software utilizado en el área de física para la enseñanza del concepto de campo y beneficiaría a los estudiantes y docentes que deseen incorporarlo en su práctica. las características pedagógicas y funcionales y de la parte técnica instructiva del material. el nivel de profundidad y la secuencia con que las va desarrollando. éste debe responder a diversos aspectos técnicos. en la cual se evalúan. el tiempo. al entrenamiento en la selección. En Colombia se encuentra el trabajo realizado por González en 2000 y 2002. Existen variedad de modelos y pautas de evaluación de software que en la actualidad son desconocidos por la mayoría de los docentes. entre otras. permitiéndole decidir sobre las tareas que va a desarrollar. sobre evaluación de software educativo (orientaciones para su uso pedagógico). acorde con la propuesta hecha por Marqués en 1998.

al componente conceptual y a la evaluación de los aprendizajes. instructivo. y por tanto. a las rutas de aprendizaje. como una diferenciación que se asume no excluyente. que tiene la capacidad de adaptarse a los diferentes estilos de aprendizaje. Lo anterior implica que los applets permitan un alto nivel de experimentación y de exploración. al rol que debe desempeñar el estudiante. que ponga a prueba todos sus conocimientos y. a la estrategia de enseñanza. la . a partir de la revisión de los modelos de evaluación de la calidad del software educativo (applets). si es así. lo cual hace que el applet sea más efectivo y atractivo y que su estructura le permita al usuario crear diferentes rutas de aprendizaje. le apoya con dinámicas de exploración y de construcción del conocimiento. Ahora bien. En cuanto al enfoque pedagógico que privilegia la utilización de los applets. sobre todo. basado en problemas a partir de la formulación y resolución de preguntas. abierto y que brinda libertad y adaptabilidad al usuario. Para evaluar este aspecto se tienen en cuenta los componentes que corresponden al enfoque pedagógico. este debe ser alternativo desde la mirada constructivista en las perspectivas planteadas por Ausubel de los aprendizajes significativos y de Vigotsky del constructivismo social.En el aspecto didáctico se hace evidente que el éxito del proceso de enseñanza aprendizaje se deriva de la utilización del software educativo y de la motivación del estudiante. investigación dirigida y enseñanza basada en problemas. esto implica que ha sido diseñado con un enfoque constructivista. el estudiante asume un rol protagónico en el cual es el centro del aprendizaje. sino que más bien le ayuda a construir sus aprendizajes. El applet debe favorecer el aprendizaje autodirigido. que no limita la expresión del usuario. esto se logra cuando los applets han sido elaborados bajo las estrategias de enseñanza por investigación. se propone la evaluación desde los componentes didácticos y tecnológicos. le permite que experimente. que tenga la oportunidad de descubrir por sí mismo. Se puede decir que el applet es más efectivo si utilizan estrategias de aprendizaje dinámicas. de los factores que influyen en su utilización y los aportes que de éste se derivan. debido a que la interacción con una entidad o propiedad conceptual es mediada por un componente tecnológico. al rol del maestro.

dinámicas de trabajo y la discusión entre pares académicos. Mosquera y Adurís (Garcia. 2004). contienen componentes asociados con la visualización (acción ver) y el control (acción hacer). . El siguiente esquema muestra las categorías de análisis correspondientes al eje didáctico teniendo en cuenta los aportes de García. Dada la estrecha relación entre las categorías de ambos ejes y la dependencia de las categorías didácticas con los componentes que se muestran en la interfaz gráfica interactiva. En el aspecto didáctico se hace evidente que el éxito del proceso de enseñanza aprendizaje se deriva de la utilización del software educativo y de la motivación del estudiante. las cuales se presentan en el siguiente esquema. si utiliza el vocabulario científico adecuado. es decir. si favorece los procesos de comunicación. a la estrategia de enseñanza. se elaboraron las categorías de análisis correspondientes al eje tecnológico. la participación activa.pertenencia a las categorías del eje didáctico se decide por la visualización y funcionalidad de dichos componentes. la colaboración en equipo. si los términos y los conceptos están relacionados con el contenido y son apropiados a la edad y el nivel de los usuarios. También se revisa si el applet se adapta a las características de los usuarios. al rol que debe desempeñar el estudiante. al componente conceptual y a la evaluación de los aprendizajes. como el escenario de interacción con el applet. al rol del maestro. a las rutas de aprendizaje. Para evaluar este aspecto se tienen en cuenta los componentes que corresponden al enfoque pedagógico. Teniendo en cuenta estos dos componentes de la interfaz.

y los elementos que permiten controlar el proceso de la simulación. La interactividad es la capacidad que tiene el applet para recibir y dar información al usuario. las instrucciones y demás textos deben ser claros y no tener demasiadas instrucciones que agoten al usuario. Los elementos de comunicación que utiliza el applet deben ser atractivos y claros y contener imágenes. En este sentido. teclado. escrito y visual debe ser atractivo y capaz de comunicar de manera clara el tema que se quiere trabajar.Desde esta mirada. el usuario no está sujeto a los requerimientos del applet. sino que más bien éste tiene la capacidad de adaptarse a las necesidades del usuario. elementos de audio y video. voz) a sus múltiples opciones y menús. y distintas formas de presentación de la pantalla de trabajo como imágenes. le brinda alternativas de uso adecuadas a sus características personales. le retroalimenta con información referente a sus ejecuciones. permite que éste pueda conocer en qué parte del applet se encuentra. El siguiente esquema muestra las categorías a evaluar desde el componente tecnológico. así mismo. apoyo e información inmediata y. contar con diferentes formas de acceso (a través del mouse. El lenguaje icónico. además. le permite tener control de los procesos que está llevando a cabo. sobre todo. tener control sobre la actividad que se está desarrollando. textos cortos. El applet debe ser adaptable a las diferencias individuales de los usuarios. . En la interfaz también se encuentran aquellos elementos que permiten modificar el valor de los parámetros y/o condiciones iníciales de un determinado fenómeno físico. textos y gráficos entre otros. las animaciones deben ser ágiles y deben propiciar el ambiente adecuado para que el estudiante se sienta atraído y cómodo con ellas. se hace énfasis en los niveles de interactividad que hacen posible que el usuario acceda de forma rápida al applet y le otorga elementos de amigabilidad.

o cuando se modifica un parámetro o selección de visualización. que corresponde a 13. definido por el valor de un conjunto de variables que cambian con el tiempo. En estos casos. En el 55% de los applets. se le permite al usuario avanzar paso a paso en el tiempo. y se asumió como una investigación evaluativa. se ejecuta en cuanto se carga en el navegador la página Web que los contiene. . se puede observar de manera más detallada el fenómeno. En este sentido. La población escogida fue una selección de muestra dirigida no probabilística. Entre los hallazgos más representatiovs de los 20 applets valorados. se reúnen unos hechos producto del análisis de los instrumentos aplicados y se evalúan los resultados de la intervención. El 35% de los applets impide decidir cuándo comenzar la simulación. sólo 6 de los applets permiten retroceder en el tiempo y visualizar el estado anterior en el que se encontraba el sistema simulado. se encontró que en el 65% de los applets. que corresponde a 11 de los analizados. Sin embargo. la calidad cambia y lo hace menos atractivo. En cada paso del tiempo se visualiza el nuevo estado del sistema. se brinda al estudiante la posibilidad de decidir cuándo comenzar la simulación. por cuanto para este caso. para volver a comenzar la simulación.Metodología En esta investigación se partió de documentos elaborados por otros autores. es decir. Resultados Para la recolección y el análisis de la información se utilizaron los métodos cuantitativos y cualitativos. lo cual implica la existencia de un elemento interactivo que permite reiniciar la simulación desde valores iniciales predefinidos. de la experiencia y los conocimientos de los participantes para aplicarlos en provecho de la cualificación de la enseñanza. la selección dependió exclusivamente de la orientación. los instrumentos elaborados se aplicaron a docentes de física con conocimientos en el uso de herramientas informáticas y de recursos web. de la investigación y de la pertinencia que estos tienen con la misma. es necesario volver a cargar la página o modificar un parámetro o una opción de visualización.

ofrecen variados componentes tecnológicos para manipular las variables carga. minimizando la brecha generacional entre estos dos actores del ámbito educativo. A manera de síntesis. participen docentes como parte del grupo desarrollador. La fuente de perturbación. B. estrategias que mejoren los procesos de enseñanza aprendizaje y la autorregulación de los aprendizajes. Conclusiones La evaluación del software educativo (applets) en la enseñanza de la física como un recurso didáctico interactivo-visual. Se puede decir que estos applets proveen un elevado nivel de interactividad que le permiten al usuario un máximo de posibilidades para explorar y probar hipótesis del fenómeno simulado. el 95% de la población ha identificado todas las categorías definidas para el eje tecnológico. ha propiciado que los docentes consideren esta actividad como una estrategia didáctica en la docencia. se distingue la intención de salvar un obstáculo de aprendizaje frecuente derivado de la semejanza morfológica entre la cosmovisión newtoniana (acción a distancia. En los applets del sitio General Physics Java Applets (Surendranath Reddy. prácticamente no se abordan.También se puede observar que para los applets número 1 y 2 del componente magnético. instantánea y radial) y la cosmovisión de Faraday (acción con el tiempo). las principales características de los applets analizados son: presentan una animación de la perturbación de un medio donde existe una partícula de carga o un imán. distancia y fuerza. El uso y aplicación de tecnología en el aula genera un mayor acercamiento entre los estudiantes y profesores. mostrando un marcado interés por el modelo matemático que relaciona las variables más que por el fenómeno físico. Es importante que en la elaboración de software educativo applets.). porque le pueden aportar desde un punto de vista didáctico. lo que asegurará que el material a diseñar y desarrollar. ayude a superar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y de la escuela. las propiedades intrínsecas del medio y las interacciones entre las partículas del medio. el 75% de la población encontró que al interactuar en un cierto orden con dos o más elementos interactivos de la interfaz. .

Entornos formativos multimediales: Elementos. . A. peremarques. (2008). programa de Física.. plantillas de evaluación/ criterios de calidad. X. Evaluación de software educativo (orientaciones para su uso pedagógico). (1996).A. Medellín Colombia: Universidad EAFIT. Maracaibo Venezuela: Universidad de Zulia. X. Modelo de Evaluación de Software educativo en el área de la física. (2008). pere. Andrade de Casañas. En A.Bibliografía Benítez. García. de http. Montaje experimental de las líneas de fuerza. (2000). para determinar la calidad de software de apoyo a la enseñanza de la física. Modelo de evaluación de software educativo en el área de la física. Marqués Graells.htm . Modelo de evaluación para determinar la calidad de software de apoyo a la enseñanza de la física basado en la concepción integrativo-adaptiva. A. (2006).pangea. Arrieta. Cova. (2009). Maracaibo Venezuela: Universidad de Zulia.org/calidad. Electrónica de estudios telemáticos Universidad Rafael Belloso Chacón volumen 1. Modelo de evaluación. M. J. Física y cultura. (2004). Y.. Recuperado el 02 de 2011. A. M. Duran. Casañas. basado en la concepción integrativo–adaptativa. y Arrietaq. Orientaciones Curriculares para la Ciencia Y la Tecnología. Cova. 26-27. X. M. Villegas. y Arrieta.. Upel IPM depto de Ciencias Naturales. (2008). González. Cova. Revisión de modelos para evaluación de software educativos. Revista mexicana de física . Bogotá: Imprenta Nacional. Garcia.

S. .ilce.V. Modelo de evaluación de software educativo (en línea). y González. Recuperado el 28 de 02 de 2011.). de Http: Investigación..f. C. (s. Espíritu.mx/panelcontrol/doc/c36. I. Carmona.edu..Morales.

Abstract Assessing Secondary Special Education is framed in a system of accreditation. Dora Ocampo R. as a way to drive assessment of academic work that makes evident to the student. semestre. Key Word: Secondary Special Education. como una forma de unidad de valoración de trabajo académico que permite evidenciar en el estudiante los procesos cuantitativos y cualitativos que exige la base común de fundamentación y el área disciplinar de la profundización. adaptado de acuerdo con los requerimientos institucionales. the quantitative and qualitative processes requires common base foundation and the subject area of deepening. para el caso del Colegio República de Colombia. Colegio República de Colombia. Educación Media Fortalecida. Resumen La evaluación de la educación media especializada está enmarcada en un sistema de acreditación. Palabras clave: Educación Media Especializada. Docente Educación Media Especializada. atendiendo a los procesos llevados a cabo en la educación superior. based on the processes carried out in higher education. Profundización Ciencias Administrativas y seminarios de Investigación. and in the case of the Republic of Colombia College adapted according to institutional requirements.LA EVALUACION POR CRÉDITOS OPORTUNIDAD DE APRENDIZAJE Carmen Piedad Peña Coordinadora Educación Media Especializada. créditos. Natalia Moreno Docente Educación Media Especializada. Profundización en Ciencias Naturales y seminario de Investigación. semester. evaluación. Credits. evaluation .

2011). .1). saberes y metodologías apropiadas y pertinentes para la educación superior a través de un plan de estudios creativo (ver cuadro No. a los padres de familia. pertinencia.Introducción La política educativa colombiana se encuentra fundamentada en cuatro pilares fundamentales que son calidad. del compromiso que se adquiere en el desarrollo de nuevos procesos de evaluación con el fin de alcanzar altos niveles de interpretación y argumentación en los diferentes campos del saber (SEICE. justa y equitativa. talentos. el colegio República de Colombia queda incluido como uno de los 100 colegios de Bogotá. 2011). En cuanto a la calidad. por la cual autoriza las condiciones administrativas y académicas de los colegios oficiales que forman parte del programa “Educación Media Especializada (EME)”. ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes. En esta resolución. p. se buscó la participación de todos los miembros de la comunidad educativa del Colegio República de Colombia para la construcción de los estándares curriculares propios de la EME. aportando a una sociedad incluyente. que inician la implementación del programa con un carácter de innovación (SED Bogotá. cobertura y eficiencia. 2006. responsable con el ambiente y respetuosa de los derechos humanos. Es alrededor de estas premisas que el 14 de septiembre de 2011 la Secretaría de Educación emite la resolución 2953 (SED Bogotá. de acuerdo con los intereses. con el fin de potenciar el acceso a la educación superior y/o al mundo socio productivo. definido como un proceso de profundización en un área o campo del conocimiento. es necesario concienciar a los estudiantes. Este programa tiene como objetivo que los jóvenes del ciclo quinto asimilen y desplieguen. 1). la implementación de nuevas formas de evaluación y el impulso a la investigación científica aplicada. 2009). Con respecto a la pertinencia relacionada con la evaluación. con el fin de construir aquellos que permitan lograr la formación de ciudadanos integrales y capaces de interpretar el mundo para generar soluciones a los problemas que los aquejan (Bogoya. capacidades. docentes y directivos.

Cuál es la forma de aprender de cada uno Qué es necesario que aprendan Qué aprenden por su cuenta La construcción de estrategias como el portafolio. gestiona recursos y facilita espacios. Por eso una buena evaluación debe averiguar varias cosas:     Qué quieren aprender. elige a los docentes por su excelente formación académica y compromiso pedagógico. habilidades. pero también con la esperanza de que para todos y todas ésta sea una verdadera “ Experiencia de Construcción Colectiva” ( SIE Colegio República de Colombia. En fin. permite identificar los progresos de los estudiantes y estimula los procesos de aprendizaje y autoconocimiento. capacidades. transformar y fortalecer la educación media distrital mediante la consolidación de una oferta diversa. estilos y ritmos requiere reconocer que “todos los niños y las niñas aprenden. La evaluación como proceso transformador a través del cual los estudiantes construyen saberes de acuerdo con sus intereses. además de la capacitación a los docentes. la Secretaría de Educación establece un convenio con la Universidad Monserrate. para generar mayores oportunidades en el mundo socio. electiva y homologable con la educación superior que promueva la continuidad de los estudiantes en este nivel educativo.productivo. talentos. solicita al Consejo Académico las propuestas. creada con mucho amor y respeto. 2012). consolida el equipo EME.Conocida esta noticia. por su parte. el equipo directivo de la Institución Educativa Colegio República de Colombia asume el reto. Lo que sucede es que no todos aprenden lo que los adultos pretenden que aprendan. que brinda la asesoría necesaria. ni todos lo hacen de la misma manera” (Ministerio de Educación Nacional. un sinnúmero de voluntades se conjugan de manera armónica en esta propuesta de innovación y transformación. 2008). . En el mismo contexto.

1998. con su capacidad para distinguir entre competentes e incompetentes. a jóvenes y a adultos en exitosos o en fracasados. 1996). La educación formal es el instrumento que utilizan los "dominadores" para perpetuar las diferencias. es la principal estrategia para el mantenimiento de las mismas. la evaluación educativa. no sólo reproduce y mantiene las desigualdades de la sociedad. En consecuencia. 1999): El sistema de créditos. con su poder de otorgar títulos. con ello. el sistema educativo en su conjunto. para darles un valor legal. Así. Hernández. “…todo proceso que se asuma como evaluación institucional tiene como requisito y condición indispensable la participación de la comunidad educativa…de allí que la evaluación tenga como característica fundamental la auto-evaluación” (González y Ayarza. Los créditos académicos implican que un plan de estudios se cumple por créditos (no por semestres o años de estudio). es asumido como un mecanismo de organización curricular que flexibiliza los planes de estudio y amplía el alcance de la autonomía del estudiante. La evaluación educativa. 1996). visto desde la perspectiva de los estudios universitarios. (Posner. las exclusiones y la discriminación”. Es importante entonces reconocer que la evaluación en los procesos educativos tiene diferentes funciones a saber:     Función de diagnóstico Función instructiva Función educativa Función autoformadora.Sistema de evaluación por créditos “La escuela. se puede considerar como un instrumento para sensibilizar el quehacer académico y facilitar la innovación (González y Ayarza. convierte a niños y niñas. y permite a cada quien organizar su propio plan de estudios con base en lo que la universidad ofrece y en sus intereses particulares. Díaz Barriga. legaliza y justifica las desigualdades y quizá. 1998. sujetándose a los requisitos específicos de los programas de cada profesión o disciplina. . los que saben y los que no saben.

como una forma de unidad de valoración de trabajo académico que permite evidenciar en el estudiante los procesos cuantitativos y cualitativos que exige la base común de fundamentación y el área disciplinar de la profundización. incluidas las horas académicas con acompañamiento docente y las horas de trabajo independiente necesarias para alcanzar las competencias de aprendizaje propuestas. adaptado de acuerdo con los requerimientos institucionales. El crédito académico valora el tiempo estimado de actividades académicas del estudiante. de acuerdo con las asignaturas se puede definir en el siguiente cuadro la organización de los créditos en cada una de ellas y el tiempo académico estimado: ÁREA ASIGNATURA NÚMERO CRÉDITOS TOTALES NÚMERO DE HORAS CLASES PRESENCIALES NÚMERO DE HORAS DE TRABAJO AUTÓNOMO TOTAL DE HORAS POR SEMESTRE Investigación BASE COMÚN 3 3 3 4 4 4 4 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 48 48 48 64 64 64 64 Matemáticas Tecnología y comunicación Ciencias BASE DISCIPLINAR Administrativas Ciencias Naturales . y para el caso del Colegio República de Colombia. esta tiene como metas vencer obstáculos como la resistencia al cambio. atendiendo a los procesos llevados a cabo en la educación superior.La evaluación de la Educación Media Especializada está enmarcada en un sistema de acreditación. y en la Educación Media Especializada corresponde a 16 horas totales de trabajo del estudiante durante el semestre. el poco interés por asumir compromisos de participación y el miedo a enfrentar nuevos retos. De esta manera.

sin embargo. en la EME los estudiantes deben cursar cuatro semestres implementados para el ciclo quinto. de acuerdo con el número de créditos totales. con un aumento en la intensidad horaria de 10 (diez) horas semanales (SIE. permiten evidenciar el desempeño alcanzado por los estudiantes a lo largo del semestre cursado. La evaluación por créditos refleja al final del semestre el desempeño alcanzado por cada estudiante de acuerdo con el siguiente cuadro: CRÉDITOS 1-10 11-12 13-15 16-17 VALORACIÓN Bajo Básico Alto Superior Por otro lado. lo que conlleva a un total de 34 créditos anuales no sumativos. ¿Cómo se realiza la evaluación? Para la realización de las dinámicas evaluativas. que corresponden a la sumatoria de los créditos de las 5 asignaturas que los estudiantes matriculan por semestre. la EME está enmarcada en el sistema de créditos buscando posibilitar la movilización de los estudiantes de la educación media hacia la educación superior ya que los créditos facilitan procesos de homologación y convalidación de asignaturas. . grados décimo y undécimo. presentan ante la comunidad educativa un proyecto de investigación en cualquiera de las líneas de investigación que se proponen. El número de créditos totales en el semestre son 17. 2012).El alcance de los créditos está sujeto al trabajo manifestado en la asistencia presencial y el trabajo autónomo. al final de este proceso.

está basado en Syllabus estructurados con preguntas orientadoras que implican elementos teóricos y prácticos. . la evaluación se desarrolla a través de la estrategia portafolio y de la experiencia de investigación formativa planteada a lo largo de los cuatro semestres. El despliegue curricular tanto de la Base Común. como elemento fundamental en la promoción del segundo y cuarto semestre de los estudiantes de ciclo quinto” SIE (2012). Conclusiones  Racionalizar el diseño y ejecución de las diferentes actividades académicas que constituyen el programa de formación en consonancia con los criterios de pertinencia. 2).  Organizar el trabajo y el esfuerzo académico del estudiante en cada asignatura o actividad. en cada período académico y en el conjunto de su proceso de formación. como del área disciplinar. calidad y eficiencia. (Ver Cuadro n.A continuación se puede observar la perspectiva desde donde se concibe la evaluación en la EME: Como parte de la didáctica. que en su conjunto aportan a la realización del proyecto de investigación.

articulando e integrando diversas estrategias y modalidades pedagógicas. sobre la cantidad y la extensión de los mismos. Privilegiar la calidad y pertinencia de procesos y actividades.     Fomentar el compromiso y el trabajo autónomo de los estudiantes en su proceso de formación. Promover la utilización y el acceso a diferentes tipos de experiencias y entornos de aprendizaje flexibles. Estimular en las unidades académicas de la universidad. . Favorecer el desarrollo de procesos de investigación para favorecer un desempeño acorde con la formación académica exigida por las universidades e Instituciones Educativas de formación Superior. la transformación de la oferta de cursos.

http://www. (2012) SIE Sistema Institucional de Evaluación. (s.rieoei. México. M. George. Plan decenal de educación. Abril.pdf Cuadro No. Díaz. Malla curricular propuesta para la EME y actualizada 2013. Posner. Evaluar es valorar. ( Ocampo. M. Instituto de Gestión y Liderazgo Universitario: Revista IGLU. 2012) . Cuadro No.A (1998) La evaluación Educativa. Casanova. Hernán. G. Biblioteca para la actualización del maestro.f) Evaluación educativa elementos para su diseño operativo dentro del aula. Análisis del curriculum. Ministerio de Educación Nacional (2008). Villarruel. F. Colombia: McGraw Hill. Bogotá. (1994). McGrawHill. Recuperado 21 de Agosto de 2013. Ayarza.6. Se desarrolla alrededor de la pregunta como instrumento orientador para identificar las situaciones propias de la Institución Educativa. No. Canadá. Hernández.org/deloslectores/473Villarruel. 2 Syllabus Bioambientes. (1998). 1. (1998) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.Bibliografía COLEGIO REPÚBLICA DE COLOMBIA. Organización Universitaria Interamericana. Modelos de acreditación. Calidad y acreditación universitaria.

Malla curricular propuesta para la EME y actualizada 2013. 2012) UNIDAD SEMANAS PREGUNTA ORIENTADORA ¿Qué actividades se pueden y deben organizar dentro de la institución CRC para fomentar el reciclaje. Compostaje. 1. 2 Syllabus Bioambientes. Lombricultivo 4 ¿Qué influencia ejerce la producción de humus sólido y líquido del lombricultivo en el mejoramiento de la calidad del suelo? ¿Qué beneficios se pueden apreciar en la producción agrícola sustentada en el manejo de insumos orgánicos? 4. (Bokashi) 4 3. la reducción y la reutilización de residuos sólidos? ¿Cuáles son los procesos biológicos y químicos que se producen en la descomposición de los residuos orgánicos? ¿Cómo el compostaje favorece la reducción en la producción de residuos sólidos de la comunidad? Residuos sólidos. Agricultura urbana y orgánica 4 . (Ocampo. Cuadro No. Se desarrolla alrededor de la pregunta como instrumento orientador para identificar las situaciones propias de la Institución Educativa. 8 2.Cuadro No.

S) Eje temático de la ponencia Esta ponencia es producto de la reflexión teórico y práctica de los procesos de evaluación tanto en el aprendizaje como en el desempeño docente.U.E. Este trabajo de investigación se llevó a cabo en la Facultad de Enfermería de la Fundación Universitaria de Ciencias de la Salud (F.S). con una población de estudiantes de séptimo semestre y los docentes de toda la facultad.LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA Y LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. teniendo en cuenta la importancia que ésta marca en el mejoramiento de la calidad de la educación. .C. Niño Fundación Universitaria de Ciencias de la Salud (F.C. Se recolectó información por medio de entrevistas en profundidad enfocadas hacia los procesos de evaluación de su desempeño y la relación que existe con su desarrollo profesional. enmarcado dentro del macro proyecto titulado “sujetos escolarizados desafíos para la profesión docente”.C. DOS VARIANTES DE UN MISMO PROCESO ACADÉMICO Luisa Domínguez Caro Fundación Universitaria de Ciencias de la Salud (F.S) Oscar Iván Duitama Colegio Vista Bella I. desarrollado como requisito para obtener el título de Magister en docencia en la Universidad de La Salle.U.D Paola K. además de algunos de los resultados que surgieron del trabajo de investigación titulado sesgos en la evaluación docente y su influencia en el desarrollo profesional del profesorado.U. La investigación tuvo su génesis en la necesidad de describir y analizar cómo se desarrollan los procesos de evaluación docente en esta institución. La investigación se desarrolló bajo una metodología de tipo cualitativo con un enfoque hermenéutico y método etnográfico lo que permitió el análisis discursivo de los docentes de esta institución.

. evitando así que las dos realidades riñan para el docente. se hace un paralelo en el cual se comparan muchos de los puntos señalados por los docentes como negativos en la evaluación del desempeño. El primero de ellos titulado La Evaluación en el proceso educativo hace referencia a las reflexiones que se plantean en cuanto a la evaluación en el campo del aprendizaje. evaluación del aprendizaje Introducción Para el desarrollo de la ponencia. En tercer lugar. en el cambio que experimentan con el paso de evaluadores a evaluados. En el desarrollo de la misma se exponen algunos de los resultados de la investigación desarrollada además de la postura de los autores sobre los procesos de evaluación. esto en relación con los procesos de evaluación del aprendizaje y evaluación del desempeño docente. en el apartado Horizontes para la Evaluación se plantean algunos tópicos que pueden ayudar a superar la divergencia que existe sobre el proceso evaluativo. se plantean posibles salidas que pueden llegar a permitir que los procesos de evaluación tanto del desempeño como del aprendizaje en realidad contribuyan de forma efectiva al mejoramiento de la calidad educativa.Resumen Esta ponencia aborda la disonancia que se plantea en los docentes. Un segundo espacio llamado De la forma que evalúas podrás ser evaluado. muestra aquellos conceptos que se desprenden sobre los procesos de evaluación pero en el escenario del desempeño docente. evaluación del desempeño. Palabras clave: evaluación. ésta se ha dividido en tres apartados. Para finalizar. Se plantean algunas referencias teóricas sobre aspectos relacionados con la evaluación como proceso y como política de calidad. cuando éste obtiene el papel de evaluado. y del papel del docente como evaluador. pero que son característicos de la evaluación a la que son sometidos los estudiantes en la cotidianidad de la práctica educativa. Del mismo modo. tanto en el aprendizaje como en el desempeño.

estos tres principios son tenidos en cuenta en la actualidad al desarrollar las propuestas evaluativas en las instituciones educativas. por lo tanto es parte de todo el proceso educativo y no solo la conclusión del mismo. La evaluación en el proceso educativo Los procesos de evaluación aparecen en la escena educativa en el marco de la búsqueda de un sistema educativo más eficiente. con docentes de la F. entre otros. Con el paso de los años y gracias al producto de investigaciones y el trabajo de diferentes autores.. lastimosamente casi 60 años después. lo que permitió formular unos resultados que fueron comparados con resultados de otras investigaciones similares llevadas a cabo en instituciones de educación y con las posturas de algunos referentes teóricos en el campo de la evaluación. sistema que pudiera satisfacer las necesidades de la sociedad americana de mediados del siglo XX. realizando entrevistas a los profesores de la Facultad de Enfermería de institución. la identificación y caracterización de los estudiantes según su nivel. Se realizó el respectivo análisis e interpretación de la información. esta concepción se ha ido transformando en la mente de los actores del proceso educativo. ASEGURAN que además permite. En esta corriente Michael Sciven (1967) en su artículo la metodología de la evaluación (The methodology of evaluation) menciona que existen tres tipos de evaluación: la diagnóstica. la investigación en el aula y elaboración de referentes de comparación. o por lo menos eso es lo que nos dicen en teoría.U. Ralph Tyler mediante su modelo evaluativo establecía que el éxito de un proceso se daba si al final del mismo se cumplían los objetivos que se habían propuesto desde un principio.S.Metodología La investigación se llevó a cabo dentro de un paradigma cualitativo con un enfoque hermenéutico y un enfoque etnográfico.C. esta es la idea más fuerte que se tiene en las instituciones educativas sobre evaluación. la formativa y la sumativa. Pero si . En las instituciones educativas las voces de los profesores y directivos mencionan que la evaluación no solo se usa como instrumento de medición. la toma de decisiones en la elaboración de planes de mejoramiento. la retroalimentación de los procesos educativos. hoy en día se habla de la evaluación como un medio y no como un fin.

sabemos que la evaluación SIEMPRE tiene un tiempo específico para ser desarrollada. ¿por qué la evaluación se establece como la piedra angular del cumplimiento de los procesos de aprendizaje? Una de las principales causas de este problema es que el término evaluación se toma desde una óptica reduccionista y se tergiversa hasta llevarlo solo a la aplicación de un examen. Bajo este principio es normal que se confunda el propósito de evaluar con el de aplicar test. En segundo lugar. quices o exámenes. . se encuentra que el número creciente de estudiantes por clase. La problemática mencionada anteriormente puede explicarse desde varias causas. las cuales se plantean en los siguientes cinco puntos: En primer lugar. en el cual se cree que siempre al final de la clase o de un determinado tiempo académico se debe examinar si los estudiantes adquirieron o no los contenidos o conocimientos que se impartieron. Un cuarto punto. las cuales puedan satisfacer la demanda mínima de notas y de esta manera dar un concepto lo suficientemente argumentado sobre el rendimiento de un estudiante. de allí la existencia de frases como “si no se callan doy el tema por visto y hago evaluación”. Con respecto a esto Díaz Barriga (1997) señala la existencia de un pensamiento colectivo equívoco. genera que la solución más fácil para evaluar sea aplicar pruebas de rápida calificación. es aquel en el cual el papel de la evaluación se solapa bajo la figura del castigo y como medio para mantener el orden de un aula de clase. normalmente debe existir un número específico de pruebas a aplicar. En tercer lugar. con las cuales se reporte eficazmente los avances de cada estudiante. previas.todas estas maravillas son ciertas. prueba de ello es que en los cronogramas escolares existen semanas especiales (semanas de evaluación) dedicadas a la aplicación de estas pruebas. por qué los resultados de la evaluación siempre se usan como primer insumo para justificar los resultados y decisiones sobre un estudiante.

reproches y tensiones. es importante conocer cómo es entendido el proceso de evaluación desde lo gubernamental hasta los propios docentes.Por último. Los cinco tópicos mencionados anteriormente ubican a los docentes en una posición cómoda. existe la falsa creencia que la mejor forma de prepararlos es que todas sus pruebas internas emulen a las pruebas aplicadas por el ICFES. Para poder hacer énfasis en el análisis sobre este cambio en la percepción del proceso evaluativo que experimentan los docentes. en los cuales los procesos de evaluación pasan de ser útiles y fundamentales a ser considerados punitivos y que poco aportan en el desarrollo profesional de los docentes. las instituciones educativas se ven en la necesidad de preparar a sus estudiantes para las exigencias nacionales como lo son las pruebas SABER. en la cual la aplicación de los exámenes es bien vista como estrategia evaluativa y como medio para justificar su accionar en el aula. . cuyos resultados son importantes para establecer indicadores de calidad educativa. Pero para finalizar con esta primera parte y como insumo de reflexión es necesario detenerse a pensar: ¿En realidad la aplicación de instrumentos y pruebas formales es la única estrategia para la evaluación del aprendizaje en el aula? ¿Qué pasaría si algún día se prohibe la aplicación de este tipo de pruebas dentro de las instituciones educativas? ¿Estamos preparados para evaluar de una forma diferente? A continuación se plantea una mirada al efecto contraproducente que se da en los docentes cuando pasan de ser evaluadores a evaluados. por lo tanto. y de esta manera obtener un panorama general sobre el fenómeno de la evaluación de desempeño docente. De la forma que evalúas podrás ser evaluado En este cambio de escenario empiezan a aparecer un sin número de malestares.

Para agudizar esta problemática. la ley 115 establece que se debe realizar la aplicación de exámenes periódicos de idoneidad después de transcurrido cierto periodo de tiempo. Una explicación a este fenómeno se puede sustentar desde la postura de Lozano Flórez (2008) quien expresa que las políticas de evaluación varían dependiendo de los discursos que para la época se estén pronunciando y que obedecen a prácticas burocráticas que dan cumplimiento a políticas de organizaciones multilaterales. quienes manejan las altas esferas de la educación no son precisamente educadores o pedagogos. desde lo gubernamental en la Ley 115 o Ley General de Educación en su artículo 84 establece: “Que en todas las instituciones educativas se llevará a cabo al finalizar cada año lectivo una evaluación de todo el personal docente y administrativo…”. De lo anterior se deduce que desde la misma ley general de educación.En primer lugar. sumados a los exámenes anuales mencionados con anterioridad. la evaluación se presenta como un proceso terminal y que obedece a objetivos preestablecidos. Además. Lo anterior deja lejos aquella concepción que menciona que los procesos de evaluación deben ser diagnósticos y formativos y hacen que se arraigue la vieja posición de ser solo un proceso sumativo. “…Dicha evaluación será realizada por el Consejo Directivo de la institución. siguiendo criterios y objetivos preestablecidos por el Ministerio de Educación Nacional”. el docente puede llegar a ser sancionado según la conformidad del estatuto docente. . en su artículo 81. sin duda es un indicador de cómo los procesos de evaluación docente se toman desde la óptica de lo punitivo. Esto. Dependiendo de sus resultados. sino profesionales de otras áreas quienes actúan con relación a indicadores económicos y demás.

que a la reflexión que puede surgir de ella. la primera de ellas. a través de ellos premiarlos o castigarlos. Esta rendición de cuentas se puede analizar desde dos ópticas diferentes. y la segunda. Con respecto a esto Niño Zafra (2001) propone que los procesos evaluativos de los docentes y sus resultados se han direccionado en cuatro tendencias: la rendición de cuentas. en el cumplimiento de las metas u objetivos internos de cada institución educativa. esta tendencia en el uso de los resultados de la evaluación docente está dirigida hacia una mirada final y de clausura de los procesos educativos. bajo la figura de los procesos de calidad educativa.En segundo lugar encontramos la visión de las instituciones educativas. una posible respuesta está en los usos que se le han dado a sus resultados en los últimos años. Castillo (2010) menciona que normalmente ante una evaluación que presente resultados positivos el docente no se detiene a discernir sobre su actuar. . Pero ¿qué ha llevado a que la evaluación docente se encauce por estos caminos?. que usan la evaluación docente para emitir juicios de clasificación de los profesores. el desarrollo profesional y mejora de la escuela. sino que simplemente se muestra satisfecho por haber aprobado dicha evaluación. y de esta manera ejercer un control administrativo. esto permite asegurar que se da más importancia al valor numérico de la evaluación. A continuación se analizan las tres primeras tendencias por considerar que son las que más están relacionadas con la cotidianidad de los docentes y las que más generan las tensiones y malestar en los procesos de evaluación. en el cumplimiento de los propósitos educativos nacionales basado en los resultados de los estudiantes. en la cual la evaluación se usa para comprobar el cumplimiento de objetivos establecidos. La rendición de cuentas Como su nombre lo indica. En tercer lugar y quizá la más importante es la visión que los docentes le dan al proceso evaluativo. el pago por mérito.

y por lo tanto estos deben estar sometidos a algún tipo de evaluación para la verificación de cumplimiento. las instituciones a su vez rinden cuentas a otros organismos. Y prosigue “…semestralmente se evalúan las rotaciones. los resultados son procesados y analizados por la oficina de aseguramiento de la calidad y enviados a las decanaturas para implementar planes de mejoramiento”. En este espacio. organismo que plantea que cada institución debe tener claras sus metas. escenario en el que se desarrolló la investigación. por medio del incentivo económico. los resultados de los estudiantes en pruebas de evaluación externa se tienen en cuenta dentro de la evaluación docente y ayudan a determinar el rendimiento de los mismos en el aula. mediante un instrumento aplicado a estudiantes y profesores. la rendición de cuentas no es solo del docente hacia sus superiores. Pero al respecto surgen una serie de variables que no se consideran.U. en el caso de las instituciones de educación superior (tipo de institución en la cual se desarrolló la investigación).E.S.En el caso de la primera. 45) menciona que el modelo de autoevaluación implementado está pensado con el fin de dar cumplimiento a los criterios del CNA “durante el semestre se evalúa el desempeño docente. un mejor desempeño por parte de los profesores. es el CNA (Consejo Nacional de Acreditación). con el objeto de conocer los niveles de desempeño de los profesores e implementar planes de mejoramiento para procurar la excelencia”. aunque la evaluación docente muestra objetivos planteados con el propósito de mejorar en aquellos factores en los que se puede estar fallando.C. dentro de su P. las cuales hacen de esta práctica un ejercicio poco objetivo dentro de la evaluación a los docentes.I (2008 p. propósitos y objetivos. la F. El estatuto de profesionalización docente se . (Niño Zafra 2001). Pago por méritos Básicamente esta tendencia busca. Así pues. En segundo lugar. lleva de forma tácita e indisoluble el control y la rendición de cuentas del profesor hacia la institución educativa y de la institución a organismos de control nacional.

. para el ascenso dentro del escalafón docente se establece dentro de sus condiciones la producción académica y los resultados de la evaluación integral y periódica de su actividad universitaria. 30 puntos extras para la obtención de las bonificaciones mencionadas anteriormente (Capítulo VIII. La carrera docente clasifica a los docentes en el escalafón dentro del cual los profesores ascienden mediante el cumplimiento de una serie de parámetros pre establecidos y los cuales son recompensados por diferentes estímulos de tipo económico.U. Esta distinción suma además un reconocimiento económico. esta realidad se ve reflejada en los siguientes puntos: En primer lugar. producto del ascenso en el escalafón. mientras que las evaluaciones con resultados buenos solo sumarán 15 puntos (artículo 4. Para obtener estos estímulos se deben sumar una cantidad de puntos específicos. un mecanismo mediante el cual se pueden obtener puntos es a través de los resultados de la evaluación. capítulo I. En segundo lugar se encuentra el Manual de Incentivos Docentes. dentro de este mismo Manual de Estímulos se encuentra el premio a la excelencia anual con el cual se entrega una distinción al docente que haya obtenido las mejores evaluaciones por parte de sus estudiantes y directivos.S. Manual de Estímulos). (Estatuto docente. Por ejemplo. los resultados excelentes en la evaluación docente se ven transformados en 20 puntos que se suman a favor del profesor. pero . en el cual se estipulan las pautas que se deben tener en cuenta para otorgar reconocimientos y estímulos adicionales a los profesores. a cambio de una mejor remuneración de su trabajo. Adicionalmente. En el caso particular de la F. Se podría plantear entonces un escenario en el cual los resultados de la evaluación significan la oportunidad de mejora de estatus que le represente un mayor desarrollo económico.C. Manual de Estímulos). artículo 16).creó con el objetivo de motivar a los docentes para que estén en un constante proceso de mejoramiento de la práctica educativa. Esto indica que los resultados de la evaluación están directamente ligados a una reubicación salarial.

confirmando de alguna manera los resultados de investigaciones previas como la de Pérez Rubio. Zúñiga Monroy y Lozano Flórez (2012). como la de sus pares y superiores. (claro. los resultados de la evaluación deben entonces estar mediados por las oportunidades de mejoramiento correspondientes y no convertirlas en argumentos de juicio o acusación para encasillar al docente dentro de un grupo o colectividad determinada.que probablemente está muy lejos de una verdadera reflexión sobre el su accionar y su práctica educativa. en la cual concluyen que la evaluación de desempeño que se aplica a los docentes del Distrito no contribuye al desarrollo profesional . Evaluación como desarrollo profesional Antes de adentrarnos en los usos de los resultados de la evaluación docente es conveniente aclarar ¿qué es el desarrollo profesional? Algunos autores como Imbernón (1998). por lo tanto no depende de cada docente por separado sino que se necesitan procesos integradores dentro de los cuales la evaluación docente se convierte en una herramienta retrospectiva con la cual el docente tiene una visión que supera la propia y comprende tanto la de sus estudiantes. Para que lo anterior sea evidente en la toma de decisiones y no se quede en intenciones teóricas. coevaluación y autoevaluación). gracias a los cuales el docente es capaz de analizar de forma crítica su actividad académica y estar más cerca de lograr mejoras. es quizá esta tendencia la que menos se puede visualizar. en caso de que realmente existan procesos de heteroevaluación. y Niño Zafra(2001). Dentro del marco de la investigación realizada. de manera tal que los docentes generen procesos de mejoramiento. De esa forma se podrá tener un panorama general sobre la práctica. y menos aún tenerlos como instrumento que permitan incrementos en la escala salarial. coinciden al definirlo como una auto reflexión y un auto análisis de la práctica educativa. ya que dentro del colectivo de docentes entrevistados se identifica que el desarrollo profesional no está influenciado por los resultados de la evaluación docente. Más allá de esta definición tenemos que Imbernón (1998) enfatiza en que es una construcción grupal y no individual. entre otros.

se suman aquellas en las cuales se ha determinado que los docentes no establecen una relación entre la evaluación del desempeño y su desarrollo profesional. Sumado a lo anterior. Becerra (2008) en un estudio realizado en la Universidad Nacional de Colombia muestra cómo la concepción de la evaluación por parte de los docentes se enmarca en un paradigma positivista el cual responde a una racionalidad técnica. ni desarrollo profesional o personal que ayude a la dignificación de la profesión de los docentes. Por otra parte está el estudio realizado por Rodríguez y Orobio (2010) en el cual concluyen que los profesores expresan una evaluación como método de rendición de cuentas por lo cual no hay un enriquecimiento pedagógico. Además de esta investigación. pero cuando esa evaluación se presenta en el segundo escenario se considera como un proceso retaliador y parcializado. considerándolos como incongruentes e insuficientes tanto en planeación como en profundidad. Hacen referencia sobre los instrumentos de evaluación usados. . limitando las posibilidades de crecimiento profesional. Por otra parte. se llega a la PREOCUPANTE conclusión de que en ninguno de los niveles de la educación de nuestro país. Barón (2011) establece que las concepciones de los docentes sobre la evaluación pueden variar dependiendo de si se toma como una política institucional o como una simple actividad de aula. Con respecto a la primera. bien sean de carácter oficial o privado. Ahora bien. Como primer ejemplo. consideran que la evaluación es un mecanismo de control y que es excluyente.de los mismos. la califican como oportuna. Estos resultados son producto de investigaciones realizadas con maestros de instituciones de educación escolar de carácter distrital. la evaluación de los docentes está contribuyendo a su desarrollo profesional. recapitulando las concepciones de los maestros tanto en instituciones de educación escolar como de educación superior.

los cuales a veces parecen responder más a concursos de popularidad que a una evaluación objetiva. la rendición de cuentas lleva a que el docente este más preocupado por un ya y un ahora. con lo cual el desarrollo profesional se ve altamente afectado. el pago por mérito y el desarrollo profesional . ya que la escuela ha perdido su matiz de ser escenario para la discusión académica entre docentes. Es normal el malestar que se genera por la aplicación de instrumentos únicos y que pocas veces coinciden con la realidad de la práctica educativa en la evaluación de desempeño. 2001). Horizontes para la evaluación Teniendo como base las reflexiones planteadas hasta este momento.son las dos primeras las que presentan mayor preponderancia afectando directamente a la tercera. Por otra parte el pago por méritos impulsa una carrera individual y en la cual se busca la consecución de dichos estímulos dejando de lado la colaboración y el trabajo en equipo (Niño Zafra. acto que lo lleva solo a enfocarse en las acciones que le permitan cumplir los objetivos. de mejoramiento de la profesión y se convierte solo en un espacio físico de ejecución de tareas y pago por servicios prestados. quices o previas escritas y ALGUNAS VECES ESTANDARIZADAS con el paso de los años.Lo expresado hasta aquí evidencia que lastimosamente de las tres tendencias mencionadas anteriormente . A continuación se enumeran puntos claves de dicha paradoja. Esta afirmación se puede explicar brevemente de la siguiente manera. se establece a continuación la paradoja que existe entre los procesos de evaluación del aprendizaje y del desempeño para los docentes. pero . En primer lugar. pero no a reflexionar e ir más allá de los mismos.la rendición de cuentas. también es evidente el reduccionismo de la evaluación del aprendizaje a la aplicación de exámenes. Si bien los docentes manifiestan malestar por la reducción de los procesos de evaluación a la aplicación de instrumentos estandarizados cuantitativos. “normalmente escalas Likert”.

basados en los resultados de la evaluación.en ocasiones se llega al extremo de que los cuestionarios con que se evalúa a los estudiantes son solo una fotocopia de una miscelánea o de un capítulo específico de algún libro. pero al mismo tiempo es común encontrar que en los docentes el superar la evaluación de desempeño sin importar con qué puntaje. en la cual gracias a los resultados de su evaluación. buscamos la excelencia de todos y dejar de lado el simple aprobar por aprobar. . un estudiante puede ser premiado con la promoción a un grado superior. Existe también un pago por méritos en la evaluación del aprendizaje. pero por otra parte. cambio y mejoramiento ante aquellos que no alcancen los mínimos establecidos. es más que suficiente.  Establecer políticas educativas en las cuales los resultados de los procesos de evaluación generen procesos de autorreflexión. es quizá uno de los factores que más puede influir en el rechazo a este proceso. La emisión de juicios por parte de los directivos hacia el docente. Siempre se critica a aquellos estudiantes que hacen apenas lo necesario para aprobar o cumplir con lo que se le asigna. o en políticas nacionales como la promoción anticipada. para evitar los problemas que acarrea el perderla. o no perder. este mérito se puede ver claramente reflejado en políticas internas de los colegios como los llamados cuadros de honor. al finalizar un periodo o un año es común encontrar comisiones de evaluación y promoción en las cuales se confabulan juicios valorativos sobre los estudiantes basados en los resultados de su evaluación. Pero más allá de señalar los defectos o problemas que se presentan en la evaluación tanto del aprendizaje como del desempeño docente. a continuación se presentan algunas ideas que a manera de sugerencias se establecen como acciones que pueden mejorar el proceso de evaluación.

que permitan el fortalecimiento de las existentes y la masificación de las experiencias exitosas. Incentivarla investigación sobre diferentes técnicas evaluativas en pro de generar nuevas prácticas.  Desarrollar programas de sensibilización y concientización sobre los objetivos y usos de la evaluación como herramienta de transformación educativa. reconocer que los procesos de evaluación son prácticas que están tan arraigadas dentro del sistema educativo que más allá de ser criticados o estigmatizados por los usos y abusos a los cuales son sometidos. desde la educación escolar hasta la educación superior. .  Fortalecer los programas de formación docente a nivel pos gradual relacionados con el proceso de la evaluación y aumentar la participación de docentes en seminarios y simposios relacionados con estas temáticas. por lo tanto el papel del evaluador es fundamental. En segundo lugar. potencializando sus virtudes y diseñando estrategias que le permitan superar sus dificultades. es importante expresar que el proceso evaluativo debe enfocarse desde una mirada integral del sujeto evaluado. deben ser replanteados de manera tal que permitan generar verdaderos cambios en pro del mejoramiento de la calidad educativa tanto en quienes aprenden como en quienes enseñan. A manera de conclusión. como sujeto partícipe de dichas acciones y no como un simple recolector de información y comunicador de resultados.

Imbernón. J. (2010).D. Opciones Pedagógicas . M. 45 . Rodríguez Pulido. .handle. F.net/10185/1424 Castillo. (2011) Evaluación docente: Concepciones de los profesores de la Fundación Universitaria San Martín C. D. The methodology of evaluation . L. Barcelona: Graó.handle. La evaluación de los docentes en Colombia: una práctica instrumental. & Lozano Flórez. (2008). Estudio de las experiencias del Colegio Departamental Emilio Cifuentes y el Externado Nacional Camilo Torres I.. A. Niño Zafra. Lozano Flórez.148. Zúñiga Monroy.A. (1967). Diáz Barriga. M. 85 . (2001). Ciudad de Mexico: Consejo Mexicano de investigación educativa.65. (1997).Bibliografía Barón. 245 .E. Perspectives on curriclum. Las tendencias predominantes en la evaluación docente.98. n1) . (1998).265. Recuperado de http://hdl.net/10185/17708 Scriven.T. G. 133 . Pérez Rubio. D. La contribución de la evaluación del desmpeño docente al desarrollo profesional de los profesores. Actualidades Pedagógicas . E. Formación y el desarrollo profesional del profesorado. Actualidades Pedagógicas .(Tesis de maestría) Universidad de La Salle. Dificultades y aciertos en la investigación sobre la evaluación de docentes.. El examen. Zipaquirá (Tesis de Maestría) Universidad de La Salle. Recuperado de http://hdl. & Orobio. J. L. A. (2012). Actualidades Pedagógicas . Evaluation (AERA monograph series on curriculum evaluation. (2010) Concepciones sobre la evaluación de desempeño docente en un grupo de profesores del programa de electromecánica de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central La Salle.

Correo electrónico: ycastaneda@unisalle. Ética y Política. de la dinámica pedagógica y los desarrollos didácticos. La evaluación desde lo mediacional implica a los actores de la educación dentro de la dialéctica de la enseñanza y el aprendizaje. 3 Licenciado en Filosofía y Letras y Especialista en Filosofía de la Educación de la Universidad de La Salle. discernimiento y mejoramiento. con lo ambiental y lo trascendental. la equidad social y el desarrollo del bienestar humano. Este proyecto de investigación fue financiada por la Universidad de la Salle – Bogotá.co 2 . clasificado en la categoría A. El cambio de percepción de una evaluación finalista por una mediacional desplaza el paradigma puntual de la evaluación por parciales a un paradigma procesual de indagación. En este sentido. la evaluación atiende a los procesos de la equidad social que vincula la inclusión mediante la cobertura. del Programa de la Licenciatura en Educación Religiosa. Magíster en Educación de la Universidad Javeriana. investigación y de reflexión.edu. Esta evaluación que fomenta el desarrollo humano se manifiesta con la conciencia de ser un hombre relacional que contribuye con sus congéneres. (1964 – 2010). la evaluación es un espacio procesual de observación. Docente de la Universidad de La Salle de la Facultad de Educación. En esta perspectiva.LA MEDIACIÓN DE LA EVALUACIÓN EN LA DIALÉCTICA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE2 Yebrail Castañeda Lozano3 Eje Temático Impacto de la evaluación en el proceso educativo. La comunidad educativa habitualmente ha abordado la evaluación como un procedimiento terminalista y conclusivo y no como un proceso en permanente reflexión. Perteneciente al grupo de Educación Ciudadana. Resumen La evaluación en los procesos dialécticos tradicionales de la enseñanza y del aprendizaje se ha ubicado como una técnica finalista y no como un espacio mediacional. la solidaridad humana y la formación de un ciudadano sensible hacia los demás. El espíritu de la evaluación como proceso mediacional consiste en el espacio que se imbrican los ámbitos de la enseñabilidad y de la educabilidad entendidas como los frentes que articulan la formación. Esta ponencia parte de la investigación titulada: “Historia de la Evaluación Docente de la Universidad de La Salle.

social y ambiental. En este sentido. comprensivo y activo del auto-reconocimiento tanto en la enseñanza como en el aprendizaje. que le permita incorporarse e incorporar a otros socialmente. Pero simultáneamente es una actividad vigorosa de revisión de la comunicación de los conocimientos desde las aristas de la calidad. la evaluación es un espacio puntual de la valoración de los aprendizajes. la evaluación es considerada como un procedimiento finalista.La evaluación como un punto mediador del ámbito educativo. Introducción En las prácticas pedagógicas. paradojas. . En la pertinencia manifestada por mayores y mejores capacidades y actitudes para enfrentar de forma comunitaria el azar. de la pertinencia y del impacto. La evaluación. determinista y simplista. de la equidad social y del desarrollo humano se estudiará desde las vertientes de la calidad. En esta perspectiva la evaluación es considerada como un proceso dinámico. En este sentido se presenta una reflexión que ilustra la mirada determinista de la evaluación del profesor Luis Parra titulada: “Poner Notas”. es un espacio puntual conflictivo entre los estudiantes con los docentes. En la calidad expresada en mayores y mejores formas de tratar los conocimientos. deja de tener las características de ser un apéndice en el proceso pedagógico de la enseñanza y del aprendizaje. la evaluación es una actividad dinámica. como un espacio dinámico. evaluación mediacional. Palabras claves Evaluación finalista. de ajuste de cuentas de las prácticas docentes que se desarrollan en el proceso de enseñanza. es un espacio puntual de digitación de valores numéricos en el sistema institucional. Es un espacio puntual de calificaciones de exámenes o parciales escritos u orales. Con respecto al impacto expresado por mayores y mejores estilos y formas de vida que se encuentren vehiculadas por el bien – estar personal. en la gran mayoría de los docentes. la incertidumbre y lo inesperado que emergen de la sociedad actual producto de las demandas comunicativas y tecnológicas. para la consecución de un desarrollo integral con características de viabilidad y de sostenibilidad. de la pertinencia y del impacto. En esta perspectiva.

En este sentido la evaluación es un espacio investigativo en el que interviene la observación. en términos teóricos. Metodología La metodología que se trazó para esta reflexión es el análisis paradojal que presenta el tema de la evaluación en las conexiones teóricas con las prácticas. en lo social y en lo ético. es el paso hacia el absurdo . . La segunda paradoja. Joan Bellavista. de la pedagogización y de la didactización que aportan los docentes a sus estudiantes para formarlos en lo cognitivo. la indagación. La paradoja es aquella apariencia con visos de verdad. Por ello se reflexionarán las siguientes paradojas: la primera. se considera la evaluación como una mediación. como un espacio mediacional que revisa. 2000). pero en términos prácticos la evaluación es un procedimiento finalista. La tercera paradoja.En esta óptica se presenta la Reflexión colectiva del Ministerio de Educación del Perú con su reflexión titulada: “La Evaluación Auténtica de los Aprendizajes”. el discernimiento y el mejoramiento. la evaluación tiene que promover la solidaridad ciudadana. la evaluación. de ser un proceso de incorporación y de reflexión pasa a ser un proceso de discriminación y de desplazamiento.(Muñoz y Velarde. entre otros. El abordaje de la evaluación como un espacio investigativo que busca la mediación valorativa de la enseñanza y el aprendizaje tiene sus contradicciones. la sistematización. no obstante promueve la individualidad ególatra de los ciudadanos. En esta perspectiva se encuentran las visiones de la evaluación como investigación de los investigadores Carlos Rosales. La evaluación como proceso investigativo se encuentra fuertemente unido en los procesos reflexivos de la formación. valora y reflexiona los procesos que intervienen en la comunicación y en la recepción de los conocimientos. En esta presentación se reitera la importancia de la evaluación como aquella actividad dinámica que se incorpora en la dialéctica de la enseñanza y el aprendizaje. Surge del griego παράδοξα que significa para o contra la opinión. en los imaginarios formativos con las prácticas pedagógicas y en los dinamismos curriculares con los subsuelos educativos. la evaluación es un espacio investigativo pero pasa fácilmente a ser un espacio punitivo. la cuarta paradoja. José Cegarra. la cualificación. Finalmente.

con un discurso propio de la modernidad y no desde la postmodernidad. significa abordar la evaluación en términos mediacionales caracterizada en un proceso que se encuentra íntimamente en la dialéctica pedagógica de la enseñanza y del aprendizaje. Este procedimiento evaluativo de carácter calificativo se caracteriza por ser determinista. El colocar en sospecha la lógica cartesiana y desplazarla por una lógica de la comprensión subjetiva.A. lo social. para analizar las categorías sociológicas desde esta perspectiva.Este enunciado antiguo. pero no se valoran las correlaciones de este conocimiento con lo político. Este tipo de evaluación se caracteriza por ser permanente y continua en la que establece los diagnósticos que favorecen o alteran los procesos educativos para sus respectivos planes de mejoramiento. La marca cartesiana en las prácticas de la enseñanza de los docentes y en las prácticas del aprendizaje de los estudiantes. La paradoja estriba en derrumbar los grandes metarrelatos de la modernidad. Para disolver esta paradoja. J. Este paradigma reconoce dimensiones adicionales como “la formación previa. el contexto escolar y social. y el contexto . se restaura con Lyotard. La evaluación determinista favorece la univocidad y no la equivocidad como alternativas de nuevos aprendizajes. con una evaluación puntual que busca medir y controlar lo aprendido por los formandos. Lyotard asevera: -la necesidad de legitimarla con nuevas reglas del juego de razonamiento. las experiencias personales del profesor y del alumno. ha llevado a la impronta tradicional de sellar esta dialéctica pedagógica. en su texto: -La Condición Postmoderna-. lo económico. reflexiva y emancipadora (Habermas. Primera paradoja. 1989). 2007). La evaluación de un procedimiento finalista hacia un proceso mediacional. La evaluación reduccionista valora la aprehensión de los conocimientos que imparten los docentes a sus estudiantes. estas nuevas reglas de juego. simplificante y reduccionista. De ahí que se abordaran. etc.(Lyotard. (Bernard. La evaluación simplificante favorece el factor memorial de los estudiantes ignorando los demás factores que contribuyen en los procesos intelectuales y de pensamiento. 1987).

la racionalidad.” (Rosales. en la práctica. etc. las profesoras Gabriela Serna. el desacierto. Es un espacio propicio para la investigación por las acciones constituyentes que la implican y que se desarrollan como “el observar. el discernir. además que tengan ese aspecto enumerativo de revisión y de control. 2000. no hay otras formas de inferencias. 41) En este sentido. el diagnosticar. que tengan una naturaleza deductiva o inductiva. el seleccionar. el mejorar. En la Institución Educativa Escuela Normal Superior Sagrado Corazón. el reflexionar. en la actualidad los procesos de evaluación lo que busca específicamente en los estudiantes en el acierto. 2004. el patrón de la evidencia. de la síntesis y de la enumeración cartesiana. Esta mirada mediacional coloca entre paréntesis la evaluación tecnológica algorítmica que termina estableciéndose un valor numérico o alfabético del proceso educativo. No obstante. etc. Caldas. las creencias. de Aránzazu. Gloria Martínez y María Zuluaga han realizado un proceso investigativo de más de tres años en la evaluación como mediación pedagógica dentro de su comunidad escolar. por una evaluación más comprensiva que articula las expectativas. La paradoja que surge es que en el ambiente escolar y académico teóricamente se maneja el discurso de la evaluación mediacional como un proceso de aprendizaje y de enseñanza de carácter existencial y vital tanto de los docentes como de los estudiantes. lo pedagógico y de lo didáctico. No obstante. los saberes y las condiciones de posibilidad de los estudiantes y de los docentes tanto para aprender como para enseñar. Segunda paradoja. Una evaluación que se centra en el disparate para estudiarlo y visibilizar en él una episteme es . la exactitud. la cordura. la evaluación como una acción investigativa su naturaleza está en “privilegiar el error” (Morin. la equivocación. la inexactitud. el sistematizar. se establecen en el momento de la evaluación cuando se le da una gran sustancialidad a la nota alfabética o a la nota numérica. la claridad. La evaluación de un espacio investigativo a un espacio punitivo. Se validan sólo las cosas claras y distintas. p.del aula…”. p. (ANUIES. 109). entre otros. del análisis. La naturaleza de la evaluación como un proceso valorativo de lo formativo. (Descartes. la confusión. 1999). 2005).

La evaluación. 1999. en la que los estudiantes pierden los espacios académicos por una mala nota y los docentes pierden sus puestos por una mala gestión y puntuación de los estudiantes y de sus inmediatos superiores.una valoración con actitud investigativa. Sin embargo. se gestan unos pactos subterráneos y silenciosos entre los protagonistas de la educación que van en detrimento de la calidad. 133). p. E. se favorece sustancialmente una evaluación superavitaria de los procesos de aprendizaje de los estudiantes como de la enseñanza de los docentes. el concepto de evaluación se asocia con . en las prácticas pedagógicas y académicas. Tercera paradoja. proceso de incorporación a un proceso de discriminación. incorporativa y pertinente para la búsqueda del sentido esencial. con el propósito de que la formación de los estudiantes sea incluyente. En esta perspectiva se transforma una evaluación investigativa por una evaluación punitiva (Arnaldo. Una evaluación centrada únicamente en el juicio decisional tanto de los estudiantes como en los docentes. El dilema que emerge en las prácticas pedagógicas está en la ambigüedad que se aborda la investigación como un espacio investigativo sobre los procesos deficitarios tanto de los estudiantes como de los docentes. La variante de esta discusión es que se ubica en el sesgo de la evaluación docente y su permanencia en el cargo. El tema de la evaluación punitiva se encuentra actualmente en debate. Poco se discute de la evaluación punitiva en los estudiantes. quienes la perciben realmente como un castigo. existencial y laboral. pertinencia e impacto de los procesos educativos. No obstante. Esta veta investigativa está por explorar porqué son pocas las sistematizaciones teóricas y los seguimientos escritos en las prácticas pedagógicas. Pero si la evaluación se centra en las certezas es una evaluación estéril por cuando que busca lanzar el juicio binomial de lo correcto e incorrecto. La evaluación como un proceso mediacional es un eje articulador de la enseñanza y del aprendizaje.

M. 2013. La naturaleza propia de la evaluación que está en la de enjuiciar. 144). excluir. con fobias y con pérdida de proyectos tanto en docentes como en estudiantes. discriminar y desplazar que se le aplican a los estudiantes en unos términos positivos para promoverlos en la aplicación de un nuevo currículo que le permita superar el estado inicial que presenta el estudiante o el docente para que logre a un nuevo estado que le permita aprender o enseñar con eficiencia. los deseos y las expectativas. media y superior. Por lo tanto. J. (Álvarez Méndez. por lo tanto le huyen a la exclusión y al desgarramiento. cualquier situación evaluativa o valorativa produce en las personas ciertas ansiedades que nada tiene que ver con la construcción de conocimiento creativo e imaginativo. La estrategia para cambiar la mentalidad escrupulosa de la evaluación por una mentalidad de aprendizaje está en abordar las acciones de separar. tiene como efecto natural separar. seleccionar. 2001). Para que haya una evaluación incluyente se necesita cambiar la mentalidad negativa y fóbica de la evaluación por una mentalidad positiva y de transformación que permita saber a los protagonistas de la educación que hay un estado inicial que se tiene que mejorar. por otro estado situacional que es susceptible de seguir cambiando. discriminar. Pero esta vinculación muchas veces es dolorosa por cuanto les produce miedo. Una evaluación que está centrada en el aprendizaje en una valoración democrática en la que se articulan los intereses. C. angustia.miedo. seleccionar. Lamentablemente esta visión de evaluación se encuentra muy alejada de la realidad por los altos porcentajes de deserción escolar y académica en los entes institucionales de la educación básica. (Medrano. fobias y depresiones. p. . con nervios. Una evaluación que está centrada en el miedo es una valoración autoritaria. los ciudadanos quieren estar vinculados en su comunidad. En la actualidad.

2006). en la vinculación con las necesidades sociales más sentidas de la comunidad y de la localidad. La evaluación en un sentido finalista. Este fenómeno cultural se ha vehiculizado con las nuevas visiones . la educación se encuentra centrada en la formación por competencias cuyas actividades evaluativas apuntan a validar los indicadores y los referentes de dichas competencias “que se encuentran aprendidas. (Lipovetsky. 2006). política. están en función de alimentar la hiperindividualidad social formando profesionales pero sin ninguna sensibilidad con el entorno que los rodea. La educación y la evaluación en teoría están en función de la promoción social. Es decir. Una competencia bien aprendida y bien evaluada si no tiene un sentido social. es un esfuerzo individual muy importante pero demasiado mezquino. En esta perspectiva la evaluación cobra una dimensión social muy importante. la educación y la evaluación en la práctica. En la actualidad. económica de su localidad. con el valor agregado del beneficio egocéntrico de quien imparte enseñanza y de quien recibe esta enseñanza. que la persona que se forma y que se educa no tiene ninguna responsabilidad “con la promoción social. 2006). de su nación o de su estado”. (Alles. A. incorporadas y suficientemente desarrolladas en la aplicación de cualquier contexto específicamente laboral”. El imaginario de la competencia se encuentra adquirido por los formadores y por los formandos. El sentido mediacional de la evaluación está en promover lo social. M. que han performado a estas personas mediante una formación particularizante. La evaluación en la educación no escapa de los actuales influjos y reflexiones postmodernas que han enfatizado en una educación hiperindividualista –una educación a su medida-. No obstante. Una evaluación que promueva lo social tiene que centrarse en la cooperación. (MEE. en el compartir.La cuarta paradoja. -Me fue muy bien en la evaluación-.C. que se habían iniciado con Lyotard y desarrollado con las sociedades del conocimiento y de la información. tiene su naturaleza en promover los egos de los estudiantes y de los maestros. 2009). La evaluación de las competencias hacia la evaluación de la cooperación. (Preciado.

ambientales y trascendentales. Una evaluación relacional trae los riesgos propios de las . La evaluación finalista se caracteriza por ser estéril porque solamente produce una nota y no conocimiento. La evaluación mediacional. La evaluación mediacional es el espacio investigativo en el que interviene la observación. la incertidumbre y lo inesperado y es una evaluación que desde el panorama del impacto que erige ciudadanos con formas de vida integradas a la cooperación y al cuidado de los demás y de lo ambiental. La evaluación como mediación que fomenta la equidad social mediante la inclusión. la síntesis y la inferencia para el mejoramiento de las prácticas de enseñanza de los docentes y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Esta reflexión evaluativa promociona el desarrollo humano manifestada en la conciencia de ser persona abierta a las relaciones interpersonales. La evaluación aislada. La evaluación como la mediación que agencia el ámbito educativo en sus procesos formativos y educacionales. Es una evaluación que no busca la competencia como fin sino como el medio cooperativo que permite identificar los problemas para aproximarnos a su solución. en una perspectiva de calidad cognitiva que interioriza los conocimientos epistémicos. Aquí no importa la valoración numérica o alfabética. el conocimiento complejo de Morin. independiente y apéndice de los procesos educativos se desplaza por una evaluación que se encuentra incorporada en las intenciones formativas. conforme con los proyectos que se han trazado en el aprendizaje. el pensamiento débil de Vattimo. estéticos y morales. entre otros. Esta evaluación desde la arista de la pertinencia de capacidades y de actitudes para enfrentar la complejidad del azar. la solidaridad y la cooperación ciudadana. el pensamiento líquido de Baumann.epistemológicas: el pensamiento borroso de Bart Kosko. ontológicos. en la dialéctica pedagógica y en los desarrollos didácticos. Resultados preliminares En la dialéctica pedagógica de la enseñanza y el aprendizaje se desplaza la evaluación de ser una técnica finalista por un espacio mediacional reflexivo. Aquí interesan las razones de las evoluciones o involuciones. éticos. el análisis.

. Una evaluación egocéntrica y autista se encuentra en la simplicidad de la certidumbre pero no tiene ninguna relevancia con los problemas sentidos de la humanidad.equivocaciones humanas.

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en términos de su responsabilidad y compromiso hacia los otros. en los que adquieren conocimiento de los aspectos sociales. evaluación. culturas oprimidas y dominantes. más bien ellos “evalúan para aprender”. he sido consciente de las difíciles condiciones de vida de las clases menos privilegiadas. nuestros educandos aprenden no para luego. Dicha exposición animó la reflexión de los estudiantes y les dio el empoderamiento de tener voz para rechazar y denunciar. como directivo docente al servicio de la educación pública en Bogotá. ser evaluados. Entender que buena parte de las dificultades personales y familiares a las que los estudiantes se enfrentan radica en la carencia de oportunidades y en la existencia de diferencias sociales . políticos y culturales presentes en tales hechos. Palabras clave: pedagogía crítica. Como Docente y en la actualidad. a lo que se suma el denotar que la gran mayoría de nuestros estudiantes de las instituciones públicas se encuentran inmersos en permanentes relaciones de poder. Desde esta perspectiva. Se corresponde con un estudio cualitativo que en su momento se llevó a cabo con estudiantes de básica secundaria y media de un colegio público de Bogotá durante los años 2008 y 2009. a través de la exposición de los estudiantes a hechos históricos. y cuyo objetivo principal era involucrar a los estudiantes en prácticas de pedagogía crítica que les permitieran la construcción del sentido del otro.CAMINOS DE DIVERSIDAD: UNA EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE Silvia Patricia Umbarila Gómez Colegio Veintiún Ángeles Resumen El propósito de la presente ponencia es el de promover la reflexión crítica y el reconocimiento social en el escenario multicultural de la escuela. voz. otredad. de modo que la evaluación se evidencia permanentemente en la voz que van construyendo los estudiantes y que enriquece su rol como ciudadanos.

A manera de contextualización de la población objeto de estudio. la injusticia. formas de conocimiento y relaciones de poder que además influyen y en muchas ocasiones truncan profundamente el proyecto de vida de nuestros estudiantes. el 90% de ellos tiene familias disfuncionales. . donde existía la figura materna o la paterna. Este proceso de “develar sus voces” se constituye en la oportunidad que deben tener nuestros educandos para empoderarse en la construcción de una nueva sociedad. un 10% de los estudiantes se encontraba en consumo de sustancias psicoactivas y la mayoría del curso presentaba dificultades familiares que iban desde el desempleo o subempleo de los padres de familia. Sus familias se enfrentaban a la lucha diaria con la carencia. de trabajo. desinterés académico. especialmente desde una postura crítica con relación a las actuales situaciones de su país: Colombia. pudiesen además de generar análisis y reflexión. lo evidencio desde lo que en algún momento constituyó mi práctica docente en el accionar de las clases y que ahora (aunque no propiamente en el accionar de las clases) continúo desarrollando como directivo docente: develar la importancia de la voz en nuestros estudiantes como elemento esencial de una evaluación en el aprendizaje. ¿Cómo llevarlo a cabo desde el escenario del aula de clase y en el cotidiano de la escuela?. Algunos de ellos (3 estudiantes) habían estado en hogares de paso ante su comportamiento reiterativo de no acatamiento a las normas de casa. la discriminación y el desempoderamiento. rebeldía).se constituyó en la principal motivación para consolidar una propuesta de lectura de la realidad. cimentar su proyecto de vida. “matoneo”. pasando por el abandono y descuido de casa. desde la cual un grupo de 45 estudiantes de grado noveno del Colegio Gonzalo Arango de la localidad once de Suba. desnutrición e incluso el maltrato físico. en general. de más y mejores oportunidades. ya que en la vida escolar se hacen tangibles las diversas formas de vida social que están representadas en prácticas. carencia de alimentación. el maestro actúa entregando las herramientas con las que los jóvenes pueden dar sentido a su misión en el mundo. exclusión. lo que de una u otra manera permeaba el clima escolar (riñas entre estudiantes. de servicios médicos y. En ellos se representaba gran parte de lo que constituye la inequidad social. en tal sentido.

como parte de su rol de educador en la transformación de voces silenciosas a aquellas que poseen autonomía. escuchar y ser vigilantes de los otros. desde el cual el maestro experimente el poder emancipador del que habla Mc Laren (2001). en una formación crítica acerca de los problemas locales y globales que a la vez les de herramientas para consolidar sus propio proyecto de vida. Excavar en los intereses de los estudiantes posibilita la significación de sus voces. Se trata entonces de animar un cambio en el escenario de la escuela. la evaluación se soporta en el aprendizaje de los estudiantes para ver. En tal sentido. 326). desde el cual el maestro introduce sus valores desde una manera muy rígida para negar las experiencias y creencias de los estudiantes… Por otra parte. en la guía de esta búsqueda. encaminados más bien. el poder emancipador es ejercido cuando a la voz de un estudiante se le permite afirmarse de modo que sea aceptada y analizada en términos de los valores particulares y de las ideologías que representa” (p. A través de la historia humana. alejados de una visión en la que no interesa lo que pase con el congénere. esta necesidad de libertad se obstaculiza con los . política y culturalmente. la búsqueda por nuevas e inexploradas fronteras se ha convertido en la meta constante y el principio de libertad.Mc Laren (2001) señala dos tipos de poder que el maestro ejerce desde su discurso: “Por una parte el poder opresivo. 2005). una cultura y una conciencia en la que los educandos estén atentos acerca de los otros. La evaluación desde la pedagogía crítica Uno de los constructos teóricos que considero invita a la transformación social de la que hablo es la pedagogía crítica entendida como una respuesta natural a las actuales condiciones humanas (Wink. para trenzar el camino de un lenguaje. pero especialmente coadyuva a que entiendan y se involucren en la lucha social y política de los otros. y con ello ir más allá de que generen una simple opinión a que analicen cómo su voz requiere situarse histórica. de manera que se conviertan en voces desde las cuales puedan ejercer acciones de transformación hacia su propia vida. Sin embargo.

de manera que la teoría se desarrolle en la práctica.continuos sentimientos de opresión que ejercen las culturas dominantes. Encontrando la Voz de los Estudiantes “Querríais saber en palabras. es por ello que un educador crítico está comprometido con el empoderamiento de aquellos desempoderados y lo hace a través del conocimiento y con los argumentos que puedan ser más críticos y conscientes de su propia realidad y la de los otros. 211). identifiquen y ocupen un lugar en el mundo y uno de los mejores instrumentos para implementarla. sino además para para ver el mundo como un lugar donde sus acciones pueden hacer la diferencia” (p. . Khalil Gibran. ¿Cuál es entonces el rol de la evaluación en la pedagogía crítica?: ella funciona como el medio para que nuestros estudiantes interroguen. Aquí es importante vislumbrar que cualquier proceso de enseñanza es afectado política. apoyadas en gran parte por el análisis de su realidad social. reconocimiento y respeto (McLaren. la pedagogía crítica identifica el empoderamiento como uno de sus principios más importantes para hacer tangibles los valores de justicia. Esta es precisamente la razón por la cual la escuela debe enriquecer los aprendizajes. histórica y éticamente. lo que siempre supisteis en pensamiento. con este postulado en mente. orientando la conciencia social de nuestros educandos y brindándoles la oportunidad de adquirir conocimientos críticos acerca de las relaciones de poder. 2003. los educadores estamos comprometidos en promover la reflexión y el diálogo acerca de temas concernientes a la inequidad. McLaren (2003) afirma que: “las escuelas deben ser sitios para la transformación social y la emancipación. económica. Al tiempo. Querríais tocar con vuestras manos el cuerpo desnudo de vuestros sueños”. pero a los que las culturas oprimidas han resistido. lugares donde los estudiantes son educados no sólo para ser pensadores críticos. 187). cultural. p. aceptación. responsabilidad. la voz.

la reconstrucción de este conocimiento elaborado por los estudiantes es el mejor resultado que puede acompañar el docente. en tal sentido McLaren (2003) considera que la voz nos evidencia que “todo discurso está situado históricamente y mediado culturalmente. ésa es entonces la concepción pedagógica de voz. acciones y perspectivas que favorecen la reconciliación social y cultural en honor a la justicia y la verdad. esto es lo que representa la esperanza de cambio: la otredad. El término de otredad se ha usado para entender los procesos por los cuales algunas culturas han excluido o subordinado a otros. y que deriva parte de su significado de la interacción con los demás” (p. Siguiendo a Giroux. en tal sentido opuesto a un igual. La voz permite que los estudiantes lleguen a ser conscientes de las existencia de otros en otros contextos.A través de la voz el lenguaje se hace concreto. . El término se ha asociado con los “desempoderados”. comportamientos. 325). 2003. analizan y son sensibles al sufrimiento de Otro se provocan en ellos respuestas a las ideas. Giroux (1986) afirma que la voz se refiere al conjunto de significados multifacéticos y articulados con los cuales los estudiantes y los maestros se enfrentan activamente en diálogo uno con otro” (citado en McLaren. es un concepto necesario cuando se habla de la diferencia cultural. por esta razón. El conocimiento del mundo que los estudiantes hacen cifrable en su propia voz se convierte en el objeto de evaluación. Voceando la otredad Finalmente. El otro es un término filosófico que define a una persona quien es más que uno mismo. 325). maneras y modos de asumir y concebir sus vidas. la voz es la manera como los estudiantes son escuchados y se posicionan como sujetos activos en una sociedad multicultural. abordaré el fin último del aprendizaje desde una perspectiva social: una vez los estudiantes conocen. El término de Otredad proviene de la palabra alemana alter y por lo general se usa con la primera letra en mayúscula. p.

los valores y el considerar múltiples puntos de vista como garantía de educar en un mundo inclusive.: “I have a Dream” (1963). Analizamos el documental “Del Palenque de San Basilio”. Revisamos documentos históricos de la “Guerra Civil Norteamericana” Analizamos el film: El color púrpura dirigida por Steven Spielberg (1985). De lo anterior y con el propósito de priorizar un diálogo constructivo. mis estudiantes analizaron algunos videos del CRI (Consejo Regional Indígena del Cauca). decidí orientar la práctica pedagógica con el “Método .Los seres humanos somos iguales en nuestra naturaleza pero diferentes en nuestra visión de mundo. La otredad es entonces un llamado a escuchar a aquellos que aunque ya hayan hablado. donde los individuos actúen en coherencia frente a sus acciones. La experiencia de aula a la que hago referencia. seguramente no les hemos escuchado. escuchamos y analizamos el discurso de Martin Luther King. respetar y admirar las diferencias de los Otros requiere una valoración de la propia identidad. En la condición de aceptar. de manera que el otro demanda de nosotros: docentes y estudiantes una responsabilidad. se organizó en un plan de intervención. dirigido por Erwin Goggel (2003). para lo cual además de documentos escritos. Jr. Para mencionar algunos de estos temas: Leímos y discutimos la situación de las comunidades indígenas -comunidades en resistencia. bauticé como: “episodios”. Leímos. que en su momento llamé “aventura” y que nos permitió (estudiantes y docente) adquirir un conocimiento alrededor de diversos temas y que hilando la aventura que iniciábamos. Ahora bien. La reflexión alrededor de la inequidad y la injusticia social les permite comprender que las diferencias y los problemas sociales obedecen más que a simples circunstancias o a factores aislados. ésta es la respuesta al llamado del otro. considero necesario agregar que la enseñanza desde una perspectiva crítica conlleva una metodología que involucre el cuestionamiento hacia las creencias.

asumo el texto en la perspectiva de Van Dijk (1997) -sin ahondar en su definición. un anuncio publicitario. unas imágenes. los estudiantes hacen juicios . permite que los estudiantes se empoderen para analizar causas internas y externas de los sucesos. 2.. Ada (1988) señala: “la autoestima de los estudiantes aumenta. una programa radial. El docente pregunta sobre los hechos que se presentan en el texto de un modo literal. me permito indicar las fases del método y dar una idea del propósito diferente de cada una.2). En esta fase se hace posible el desarrollo de posiciones diferentes a las del autor. aquí es importante la discusión grupal con el propósito de reconstruir los eventos que ocurren en el texto.como aquella unidad comunicativa con sentido e intención que posibilita la interacción. La tercera es la fase crítica: como tal. promueve la reflexión crítica y la consciencia social. considero vital la importancia del acto de lectura y con ello el uso del texto como herramienta esencial. Para propósitos de claridad. Los estudiantes se expresan en lo escrito. porque su vida y sus experiencias se convierten en un componente importante del proceso de lectura”. Ada (1988) afirma: “discutir sobre temas que afecten sus vidas. a la vez les plantea la pregunta sobre la identidad y les permite una deconstrucción de lo socio político de los hechos” (citado en Cummins. sentimientos y emociones. 3. pues no corresponde al propósito de esta intervención. La fase descriptiva: donde se busca la comprensión de un texto y sus conceptos. no sin antes aclarar que como docente de lenguaje. En la fase de interpretación personal se invita a los estudiantes a compartir sus experiencias personales. un poema. por lo tanto. Esta fase también permite profundizar en el análisis de los textos fundamentándolo en el reconocimiento de las voces individuales y colectivas que ellos construyen a través de las discusiones. a través de dibujos o de cualquier otra forma de expresión que parta de su interés y anima su reflexión. un artículo de opinión. el cual combina la experiencia cotidiana de los estudiantes con las situaciones del contexto nacional y global. motivan el análisis y la discusión: 1. la letra de una canción. una película. p. etc.de lectura Creativa” (1988) de la investigadora: Alma Flor Ada. lo más importante.

ellos son los directos evaluadores de aquello que aprenden. 4. los estudiantes comprenden. Finalmente. 105. diría que de alguna manera la evaluación devela sus frutos cuando las y los estudiantes denuncian y especialmente cuando expresan posibles elecciones de cómo podrían orientar sus propias vidas. En el caso particular del estudio que refiero. analizan y valoran diferentes aspectos de la realidad y su afectación en los otros.basados en su conocimiento y experiencia. de manera que se diera respuesta a las preguntas y objetivos de la investigación. las voces de los estudiantes se identificaron. al inscribirlo en una investigación de carácter cualitativo. económicos y políticos. interpretaron y analizaron con ayuda de dos instrumentos de evaluación: grabaciones de video y producciones escritas de los estudiantes. así. De lo anterior. al ganar un entendimiento profundo de la realidad social y cultural. la fase creativa promueve actitudes transformadoras. considero importante resaltar que la evaluación está presente durante todo el proceso en una retroalimentación constante que se manifiesta en la voz que van construyendo los estudiantes al enfrentarse a los temas que se abordan y al compartir sus posturas personales con las de sus compañeros(as). inequidad y opresión. Con relación a mi experiencia desde el proyecto de aula. Alma (1982) dice que los estudiantes: “toman decisiones para mejorar y enriquecer sus vidas” (p. Llegados a este punto. En la fase creativa. me interesa compartir que las discusiones que se generaban permitían que los estudiantes identificaran aspectos de sus vidas que podrían transformar en el análisis de las relaciones de poder que existen en la sociedad.2). éste es un aspecto clave de la educación como acto político y el compromiso social de quienes orientamos la enseñanza: la educación para la vida. La información recolectada se organizó y clasificó con procedimientos de triangulación y categorización. desde una perspectiva de evaluación sustentada en la pedagogía sociocrítica. . en ámbitos sociales. La fase creativa brindó oportunidades para que los estudiantes se viesen como ciudadanos activos que estaban en la capacidad de transformar sus realidades de injusticia. citado en Cummins p. culturales.

de esta manera. más allá de adquirir conocimientos para ser evaluados. la comprensión del otro: de sus estudiantes. de manera que les posibilita diagnosticar. muchas veces no tan lejanas de la opresión y el desempoderamiento. Con relación al rol del docente. La evaluación se evidencia en la sensibilidad de los estudiantes por la multiplicidad cultural. ellos construyen la voz para “ponerse en los zapatos de los otros”. la pregunta. la más difícil de desarrollar en nuestros estudiantes: escuchar a los Otros. que es el mismo para todos. al entender que nosotros vivimos en un mundo. hablar. el cuestionamiento. Pero especialmente. pero especialmente donde el resultado de evaluación es el sentido que ellos le dan a su experiencia. un maestro inmerso en la pedagogía sociocrítica evalúa dando como insumo a sus estudiantes la posibilidad de transformar las condiciones que recaen sobre aquellos “sin voz”. . la construcción de sentido que ellos fundamentan cuando asumen posiciones y argumentan con relación a los temas propuestos en clase. aquí los estudiantes evalúan el conocimiento al confrontar situaciones de dominación de las culturas privilegiadas. reflexionar. sus propias experiencias de vida. El aula de clase se convierte en el espacio para que nuestros estudiantes descubran sus propias voces. un maestro inmerso en la pedagogía sociocrítica evalúa cuando adapta estrategias de clase que promueven el entendimiento por aquello que le sucede al congénere. En el ejercicio de generar situaciones en las cuales los estudiantes puedan experimentar sentimientos hacia los otros. cuando comprende que sus estudiantes como sujetos culturales traen en la elaboración de sus conocimientos. donde el maestro juega un papel activo y su didáctica se enriquece en el diálogo de saberes. pero especialmente donde la evaluación permea todo el currículo. pero especialmente desarrollar una de las habilidades que la escuela tradicional considera.Lo anterior permite precisamente revisar los estados del antes y el después de un grupo: redimensionar los procesos pedagógicos respondiendo a los intereses del estudiantes y a sus necesidades. configurar una metodología de clase donde el conocimiento no es más que un acercamiento claro y preciso a la realidad de nuestros estudiantes. Todo lo dicho hasta ahora. me permite agregar al conocimiento evaluado por los estudiantes. interactuar.

pero especialmente en un espacio donde sin temores ni prevenciones de parte de los actores en los procesos de enseñanza y aprendizaje (docente-estudiantes). se permitieron elaborar un reconocimiento de su familia. de castigo. el hacerlo estaría totalmente en contravía de una concepción de currículo sustentado en el mundo real. En una perspectiva de pedagogía sociocrítica la evaluación no es una etapa final de padecimiento. reconocidos y respetados. generar debate y muy especialmente les brindó la oportunidad de trabajar como grupo y evidenciar que a pesar de las diferencias y gracias a éstas. se sienten valorados. superar temores. arriesgarse. de su ser patriótico. El aula de clase se transformó en un escenario de diálogo y en el espacio donde los estudiantes se sentían y efectivamente eran “escuchados”. como partes de su identidad y considerarles esencia en la construcción de su proyecto de vida. cuando son artífices de aquello que aprenden. mis estudiantes. pero especialmente “impregnados” de conocimiento. criticar. el escenario de la clase hace viable identificar las capacidades que los estudiantes tiene para dibujar. Igualmente importantes son las reflexiones de los estudiantes. los estudiantes se “empoderaban” para analizar. opinar. podemos generar la aceptación mutua. sino para el mejor futuro de condiciones de la humanidad. proponer. pues les dan las herramientas para ganar confianza en sí mismos. para el presente. de valorar para la desvaloración.Conclusiones Los estudiantes deben ser educados no sólo para el momento. . En la experiencia de aula. de su cultura. donde todas y todos juegan un rol importante para llegar a acuerdos y construir conocimiento propio y mutuo. al estar inmersos en un sistema de valores y creencias. denunciar. liderar un grupo. de ser así la escuela estaría reproduciendo las relaciones de sumisión y poder de la sociedad mayoritaria. organizar la información.

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ANEXO 1 (Experiencia de aula Octubre 2010) .

. 2009). ANEXO 3 (Episodio: Leyendo la Historia: “El Racismo en la nación Norteamericana.ANEXO 2 (Episodio: “Leyendo Nuestro Legado Ancestral. 2010).

2009). .ANEXO 4 (Episodio: Leyendo los sentimientos: Poema: “My poem” de Nikkie Giovanni.

enfoques y metodología de la evaluación. donde se caracterizó e interpretaron aspectos comunes y particulares. en las prácticas evaluativas de los docentes del Departamento de Córdoba”. y con diversas técnicas e instrumentos de investigación. permitiendo un acercamiento a la población objeto de estudio. a través de los cuales se puedo hacer . Resumen La investigación se desarrolló durante el año 2011.2012 con el auspicio del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes-CEID. caracterizado por la descripción de las prácticas evaluativas y la relación con el nuevo Sistema de Evaluación de los Educandos (SIEE). El proyecto se desarrolló mediado por un proceso de comunicación directa con la población. desde un enfoque cualitativo.INCIDENCIA DEL DECRETO 1290 DE 2009 EN LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL DEPARTAMENTO DE CÓRDOBA Leonardo Rivera Varilla Carmelo López Cano Domingo Ayala Espitia Centro de Estudios e Investigación Docente de la Asociación de Maestros de Córdoba. Ademacor Palabras claves: Práctica evaluativa.de la Asociación de Maestros de CórdobaADEMACOR. en el desarrollo de un proceso tan complejo como es la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. El objetivo general de la investigación fue “determinar la incidencia de la aplicación del Decreto 1290 de 2009. Para la realización del proyecto se aplicó la investigación etnográfica.

Fuentes: para fundamentar el proyecto se seleccionaron las fuentes bibliográficas que fundamentan a una propuesta alternativa al modelo de evaluación por competencia promovida por el gobierno en el Decreto 1290 de 2009. . y los elementos centrales de la investigación. al momento de redimensionar las prácticas evaluativas de los y las docentes en cualquier nivel educativo por las siguientes características:  Destaca la integralidad del proceso evaluativo. en este caso las prácticas evaluativas de los docentes de grado tercero.una lectura particular y contextual del grupo. funciones y enfoques de la evaluación. En el mismo se le dio prevalencia al enfoque de evaluación centrado en el aprendizaje como alternativa a la evaluación tradicional y por competencias. ámbitos. integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo. según lo expresado por Pila (2003). mediante el conocimiento lo más exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad. “La evaluación es una operación sistemática. Contenidos: se desarrollaron contenidos como: Concepto de evaluación. Saber en qué medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzado”. características. Justificación La práctica evaluativa debe estar fundamentada en un enfoque evaluativo que determine la intencionalidad de dicho proceso. aportando una información ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en esta inciden. Así mismo se caracterizó la metodología empleada por los docentes involucrados en el proyecto. El concepto anterior resulta interesante.

   Determina el propósito de la evaluación. esto incluye lo cuantitativo y lo cualitativo como categorías indispensables. 1997). En la práctica corresponde a qué queremos evaluar. de esta forma se excluyen. pero también incluye otros factores que van más allá y que de cierto modo la definen. la evaluación se infiere como la valoración de los procesos cognitivos. (Miras y Solé. análisis de las características de un objeto. recurrentemente se asocia con la medición. el mejoramiento de la planta física y/o ampliación en donde sea necesario. el grado de construcción de los conocimientos. Cuando se habla de evaluación. En lo que se relaciona con el Decreto N° 1290 del 2009.a las Secretarías de Educación territoriales para que asuman el rol de vigilantes de la aplicación de la pruebas censales en las IE como medio único para determinar el “nivel de calidad del servicio educativo”. por lo menos se evade la responsabilidad social respecto a factores determinantes en el proceso educativo. . mobiliario suficiente. como pueden ser: la dotación de recursos didácticos. interpretaciones significativas. situación o nivel de referencia que se ha de evaluar. esta es una clara intervención de la política neoliberal en la educación. Cabe resaltar que el interés del gobierno se centra en el aspecto cognitivo y para ello se fijan responsabilidades desde el Ministerio de Educación Nacional -MEN. el grado de valoración de los estudiantes sobre la utilidad del aprendizaje. de bibliotecas. establecen seis aspectos centrales:  La determinación del objeto. suministro de recursos técnicos e informáticos. Para evaluar el proceso de aprendizaje. nombramiento del personal idóneo en el campo de la psicopedagogía. esto es identificación de los objetos de evaluación. sociales y personales del estudiante. comparación. 1990) citados por Díaz (2002). Se evidencia la necesidad de sistematizar el proceso de evaluación. de las características de una persona o grupo. los procesos de aprendizaje. los comportamientos frente a las normas institucionales y legales y la convivencia social. (Joroba y Casellas. de hecho. Se infieren las finalidades del proceso evaluativo y los actores del proceso.

Con base en los puntos anteriores será posible elaborar juicios valorativos de naturaleza esencialmente cualitativa sobre lo evaluado. por considerar tema de suficiente claridad. generando así compromisos personales y espíritu de superación. del programa y /o currículo en cuestión. en los proyectos pedagógicos. tiene que ver directamente con la comprensión. de acuerdo a los principios pedagógicos establecidos. La evaluación debe cumplir dos funciones: la pedagógica y la social. dependerán del perfil del estudiante que se desea formar. promoción. como en quien recae la mirada reflexiva. Estos criterios deben tomar como fuente principal las intenciones educativas predefinidas en los programas del plan de clase. regulación y mejora de la situación de enseñanza y aprendizaje. hace referencia a los usos dados a la evaluación.   La toma de decisiones.  Los Ítems de evaluación y los porcentajes asignados en la IE. como ya se dijo. A partir de la obtención de la información y mediante la aplicación de técnicas será posible construir una representación lo más fidedigna posible del objeto de evaluación. constituye sin duda el porqué y el para qué de la evaluación. selección.  La emisión de juicios. la acreditación y la certificación. Realizada a partir del juicio construido. la función social. numérica o en porcentajes. amerita realizar el siguiente trabajo. desde la norma a esta función se le da más importancia que a la pedagógica. .   Una cierta sistematización mínima necesaria para la obtención de la información. pueden ser determinadas por cada IE. La evaluación debe brindarle la oportunidad de superar las deficiencias y proyectar sus fortalezas tanto a quien la realiza. más pedagógica y menos mercantilista. Las características de la evaluación. Lo anteriormente descrito. El uso de determinados criterios para la realización de la evaluación. por esto como docentes debemos aprovechar las diferentes formas organizacionales para emprender la construcción de una propuesta de evaluación alternativa más social. claro que este juicio debe ir acompañado por una asignación cuantitativa. Y. la primera.

en el desarrollo de un proceso tan complejo como es la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. En el mismo se le dio prevalencia al enfoque de evaluación centrado en el aprendizaje como alternativa a la evaluación tradicional y por competencias. Resumen El objetivo general fue “determinar la incidencia de la aplicación del Decreto 1290 de 2009. Nuestra Señora del Carmen. El estudio parte de una descripción de las prácticas evaluativas y la relación con el nuevo Sistema de Evaluación de los Educandos (SIEE). Se desarrollaron contenidos como: concepto. Secundaria.  I. Básica. Cristóbal Colón. Secundaria y Media. Zona Urbana. Niveles: Preescolar. Mediante un proceso de comunicación directa con la población.E. a través de los cuales se puedo hacer una lectura particular y contextual del grupo. Básica. Punto de partida ¿Cómo incide la aplicación del Decreto 1290 de 2009. Secundaria y Media. donde se caracterizó e interpretaron aspectos comunes y particulares. en las prácticas evaluativas de los docentes de las Instituciones Educativas de Córdoba? .Descripción: el estudio se desarrolló con los docentes de las Instituciones Educativas:  C. Así mismo se caracterizó la metodología empleada por los docentes involucrados en el estudio.E. Niveles: Preescolar.  I.E. en las prácticas evaluativas de los docentes”. Básica. Zona Urbana. Corregimiento los Morales. permitiendo un acercamiento a la población objeto de estudio. Municipio de Canalete. y con diversas técnicas e instrumentos de investigación. Municipio de Tierralta. Manuel Ruiz Álvarez. Corregimiento de Popayán. y los elementos centrales de la investigación. características. Niveles: Preescolar. Los Morales.  I. Municipio de Montería. Secundaria y Media. ámbitos. Básica. Niveles: Preescolar. funciones y enfoques de la evaluación.E. Municipio de Montería.

educandos y padres de familia.- ¿Qué están evaluando los docentes? ¿Cómo se está desarrollando el proceso evaluativo? ¿Qué función cumple el proceso de evaluación del aprendizaje desarrollado por los docentes? ¿Cuál es la concepción de evaluación de los docentes? - Cómo se obtuvo la información Para la obtención de la información requerida se utilizaron formularios tipo encuesta. se formularon preguntas cerradas relacionadas con la naturaleza del problema. tiene que ver con el desconocimiento parcial y/o total de los actores del proceso educativo sobre el SIEE de la IE. no se expresan de manera clara el tipo y grado de aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes. Conclusiones La práctica evaluativa de los docentes se caracteriza por un profundo distanciamiento entre la riqueza del discurso sobre la evaluación y la deficiencia relativa en la práctica cotidiana al realizar el acto evaluativo. el otro aspecto. obviando aspectos importantes en el desarrollo integral de los estudiantes como los principios sociales. las cuales se le practicaran a docentes. haciendo énfasis en la adquisición de los contenidos. Los docentes observados aplican un enfoque tradicional. para obtener información relacionada con la gestión y administración del proceso evaluativo en la Institución. Con relación a la Directiva se practica una entrevista estructurada. antropológicos y culturales en el proceso de evaluación. Esto se fundamenta en dos aspectos: por un lado. con los cuales se miden las variables seleccionadas en el estudio. en el SIEE de la IE. . También se elaboró una guía de observación para recoger información de los resultados de los periodos académicos evaluados por los docentes y así poder analizar los rendimientos académicos por áreas del conocimiento.

la no inclusión de los padres de familia y del estudiante en el proceso de diseño y desarrollo del SIEE. esto a pesar de que representa un marco teórico fundamentado en los tipos de evaluación dialógica. no se expresan de manera clara el tipo y grado de aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes. aspectos evidenciados como: la falta de apropiación del docente por desconocimiento u omisión de los principios evaluativos. personal y social del estudiante. se evidencia un profundo distanciamiento entre la riqueza del discurso sobre la evaluación y la deficiencia relativa en la práctica cotidiana al realizar el acto evaluativo.Un aspecto importante a resaltar. omitiendo criterios actitudinales. que fundamenta la evaluación por competencias contempladas en los estándares básicos emitidos por el Ministerio de Educación Nacional -MEN. La evaluación se ha convertido probablemente en uno de los temas más prolífero en el campo de la producción teórica y preocupación constante entre el grupo de educadores. es la claridad y profundidad con que se tratan las características y propósitos de la evaluación en el SIEE.y que conforman el derrotero a seguir en la institución. es importante diseñar los criterios de evaluación y estrategias que contribuyan a al empoderamiento de los docentes de prácticas evaluativas en correspondencia con un proyecto de evaluación alternativo. dan cuenta de la aplicación del enfoque tradicional de la evaluación. En consecuencia. Sin embargo. . dado que se hace énfasis en la forma cómo se apropia el estudiante de los contenidos teóricos de las áreas. Esto se fundamenta en dos aspectos: por un lado. dado el peso que ejerce en la práctica y en sus funciones social y pedagógica. formativa. en el SIEE de la IE. tiene que ver con el desconocimiento parcial y/o total de los actores del proceso educativo sobre el SIEE de la IE. el otro aspecto. sistemática e integral. valorativos y sociales propios de la evaluación permanente que articula los criterios generales con la práctica evaluativa direccionando el desarrollo intelectual. Al comparar los resultados de las encuestas aplicadas a los docentes. en la emisión de juicios en torno a su ejercicio y al desarrollo del aprendizaje de los educandos.y el Horizonte Institucional de la Institución Educativa. con el Sistema Institucional de Evaluación de los Educandos-SIEE.

personal y social del estudiante. en la observación realizada a los docentes sujetos de éste estudio. formativa. pragmática y tecnicista. En este aspecto. más que el contenido de ésta. omitiendo criterios actitudinales. es . durante y después del proceso. La evaluación es un proceso intencional mediada por las funciones pedagógica y social. así como las causas de los problemas que presenten. la no inclusión de los padres de familia y del estudiante en el proceso de diseño y desarrollo del SIEE. valorativos y sociales propios de la evaluación permanente que articula los criterios generales con la práctica evaluativa direccionando el desarrollo intelectual. que en el fondo promueve la importancia de la forma de evaluación. es una norma que ha sido calificada de carácter eficientista. esto representa un marco teórico fundamentado en los tipos de evaluación dialógica. dan cuenta de la aplicación del enfoque tradicional de la evaluación. Un aspecto importante a resaltar. por ello es indispensable que los docentes apliquen estrategias pedagógicas que les permitan tener una visión real sobre las fortaleza y debilidades de los estudiantes frente al proceso de aprendizaje.y que conforman el derrotero a seguir en la institución. Sin embargo.Si bien. con el propósito de realizar los ajuste pertinentes y la segunda. sistemática e integral. antropológicos y culturales en el proceso de evaluación. dado que se hace énfasis en la forma cómo se apropia el estudiante de los contenidos teóricos de las áreas. la primera tiene que ver con la reflexión que el docente debe realizar antes. Además se reafirma la subjetividad con que el docente impone sus criterios al momento de realizar la evaluación. aspectos evidenciados como: la falta de apropiación del docente por desconocimiento u omisión de los principios evaluativos. mediante la autoevaluación y la coevaluación al afrontar una tarea determinada. es la claridad y profundidad con que se tratan los características y propósitos de la evaluación en el SIEE. negando la posibilidad al estudiante de aprender del error. que fundamenta la evaluación por competencias contempladas en los estándares básicos emitidos por el Ministerio de Educación Nacional-MEN. no evidencian prácticas evaluativas que den cuenta del desarrollo integral del estudiante dentro de los cuales se podrían tener en cuenta los principios sociales. para fundamentar el proceso de valoración y promoción de los estudiantes en cada período y/o grado. el Decreto 1290 del 2009.

evidencian un divorcio entre la teoría y su quehacer: presentan confusión entre una estrategia para determinar las causas de problemas y la estrategias de solución del mismo. consideran que las causas de los problemas que presentan los estudiantes están fuera del aula. la responsabilidad del proceso de evaluación frente a la sociedad que educa. en otras palabras.importante el proceso de la comunicación con todos los actores del acto evaluativo. hacer énfasis en estrategias de enseñanza y formas de aprendizaje. estilos pedagógicos. la social. pues son los mismos para todos los estudiantes. que permita un retorno crítico al PEI. En la construcción de la propuesta evaluativa. ni los instrumentos aplicados. un porcentaje significativo de los docentes omiten la explicación de las metas y objetivos a lograr en dicha actividad por parte de los estudiantes. particularmente dentro de este aspecto. para asumir como propia. la práctica evaluativa de los docentes de los docentes observados. los docentes olvidan que solo cuando el estudiante conoce con claridad los criterios con que se evaluará. propuesta que deberá ser pensada y planeada colectivamente por los diversos actores educativos. Ahora. se evidencia falta de compromiso de los docentes encuestados. Al respecto. siendo la evaluación un . significa generar un proceso de movilización intelectual en la comunidad educativa que lleve a la construcción de una propuesta alternativa de evaluación de los aprendizajes. En cuanto a la segunda función. en asuntos esenciales como: visión-misión. por lo tanto la solución también. evaluación institucional y en general de todo el sistema educativo. no se cuestionan la forma de enseñanza. se puede esperar que tenga éxito en su aprendizaje. la evaluación. autonomía y democracia en la escuela. Recomendaciones Volver a pensar el SIE. el aprendizaje basado en la solución de problemas es de poco uso por los docentes y en los casos aplicados. el cual debe estar dinamizado por instrumentos validados que permitan reconocer la interlocución de los sujetos del proceso evaluativo. pues lo que se nota en los resultados es más una clasificación de los estudiantes entre los que ganan y/o pierden pero falta implementar planes de mejoramientos para supera las dificultades detectadas en el aprendizaje de los estudiantes. objetivos y fines educacionales. formas de ser de la comunidad educativa. es importante hacer un acercamiento teóricoconceptual.

¿Para qué evalúan?. quién prioritariamente. el estado. la pregunta política de la evaluación. 3) ¿Quién evalúa?. una función pedagógica. el estudiante. qué hacen con los resultados de la evaluación.componente importante del estilo pedagógico. . podríamos avanzar en una revisión colectiva. … Si establecemos un posicionamiento claro. es conveniente tener claras respuestas a las preguntas: 1) ¿Desde dónde evalúan los maestros en ejercicio?. 5) ¿Cómo evalúan?. después de un proceso. cuál. …qué se debe priorizar. los padres de familia. 4) ¿Cuándo evalúan?.…. remite a con qué técnicas y qué instrumentos utilizan para evaluar…. qué función se le atribuye a la evaluación. reflexiva y crítica de la propuesta vigente. 2) ¿Cuál es el objeto de la evaluación?. con el propósito de reescribirla. nos remite al qué de la evaluación. durante. qué concepciones sobre evaluación son las que sustentan el acto evaluativo. y finalmente. es decir. una función social. el docente. antes.

Madrid: Editorial Síntesis. British CASTILLO ARREDONDO. J. Ventura M. Universidad de Chile. (1997) Una introducción al uso de portafolios en el aula. Frida et al (2002). D. Charlotte y ABRUTYN. Segunda Edición. (1. S. (1987). (1997) Orientación Educativa. Ministerio de Educación. Evaluación e Intervención. (1998). Hacia una evaluación de los Aprendizajes en una perspectiva constructivista.1 No.A. Barcelona: Laia.: Final Report. Juan A. F. DANIELSON. La Organización del Currículo por Proyectos de Trabajo. Decreto1290 Abril 16 del 2009. Prentice Hall 2002. Revista Enfoques educacionales Vol. BERNARD. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Compromisos de la Evaluación Educativa. Acevedo Pedro (1998). McGraw Hill. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. (2000) Modelo Cognitivo de Evaluación Educativa. Madrid: CAMPBELL. COLOMBIA. Teoría. 2. COLL. César. London. Barcelona: GRAO . Leslye. DÍAZ BARRIGA.940) Committee of the British Association for the Advancement of Sciencie of the Problem of Measurement.T. Santiago. Psicología y Currículum.Bibliografía AHUMADA. ALONSO TAPIA. HERNÁNDEZ. Una estrategia constructivista.

Este estudio ha evidenciado la articulación posible y coherente entre los procesos de evaluación y la transformación de las prácticas pedagógicas. llevado a cabo entre los años 2012 y 2013. potencialidades e intereses de los y las estudiantes. desarrollo. que respondan a las necesidades. Introducción El Plan de Desarrollo de Bogotá Humana 2012 – 2016 plantea el proyecto “Educación inicial diferencial.VALORACIÓN EN EL CICLO INICIAL: HACIA LA COMPRENSIÓN DEL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE INFANTIL Luisa Fernanda Acuña Beltrán Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP Bogotá. juego.209 niños y niñas. aprendizaje. inclusiva y de calidad para disfrutar y aprender desde la primera infancia”.todos los niños. En el proyecto vienen participando 219 maestros y maestras y 4. Palabras clave Ciclo inicial. están dispuestos a la aventura del Aprendizaje inteligente” Emilia Ferreiro Resumen Esta ponencia presenta los resultados de un estudio realizado por el Instituto para la Investigación Educativa y el desarrollo Pedagógico IDEP. valoración. seguimiento al desarrollo y estructuración de orientaciones que privilegien oportunidades para el desarrollo de las capacidades de los . en el cual se trabajó con maestros. maestras. que considera acciones pedagógicas. les aseguro. Colombia “Los niños . orientadores y orientadoras de 37 colegios de la ciudad en la implementación de una estrategia para "valorar" (entendida la valoración como una evaluación desde la comprensión) los procesos de desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas en el ciclo inicial. para proponer de manera coherente estrategias didácticas centradas en el juego como actividad rectora de la infancia. encontradas a partir del proceso de valoración.

aprendizaje y sus dificultades en el ciclo inicial”. dos estrategias pedagógicas centrales denominadas ludoestaciones y secuencias didácticas. análisis y reflexión que realizan los maestros y maestras sobre el estado de los procesos de desarrollo y aprendizaje de sus estudiantes de ciclo inicial. que ha puesto acciones encaminadas a la comprensión de las formas de aprender y desarrollarse en la infancia. Como resultado de este proceso. La mayor parte de directivos y directivas docentes. la exploración del entorno.niños y las niñas. han apoyado este proyecto de manera incondicional. entendida como un proceso de comprensión. las transformaciones significativas de las prácticas pedagógicas del equipo docente participante. y la implementación coherente de estrategias pedagógicas centradas en el juego como actividad primordial de la infancia. teniendo en cuenta además. grupos de padres y madres de familia. continúan construyendo e implementando en sus colegios. la literatura. el sentido de la evaluación ha sido resignificado hacia una perspectiva de “evaluación comprensiva” que hemos dado en llamar “valoración”. las cuales están fundamentadas en el juego como actividad rectora de la infancia.209 niños y niñas pertenecientes al ciclo inicial de colegios oficiales del Distrito. En este proyecto. a través de su vinculación en las diferentes modalidades de atención integral. y que contempla como pilares de la educación inicial el arte. evidenciando los beneficios reflejados en las actividades adelantadas por estudiantes de ciclo inicial. de acuerdo con sus condiciones y características particulares. Se destaca que en varios colegios se han incluido en las actividades de abordaje pedagógico. maestras. que a la fecha se han constituido como una potente posibilidad de optimizar los procesos de desarrollo y aprendizaje de 4. el IDEP viene desarrollando desde el año 2012 el proyecto: “Valoración y abordaje de procesos de desarrollo. En este sentido y priorizando el desarrollo de los potenciales de las niñas y los niños durante la primera infancia. orientadores y orientadoras de ciclo inicial de los 37 colegios participantes. y el juego. . los y las docentes diseñan e implementan dos estrategias pedagógicas centrales: ludoestaciones y secuencias didácticas. 219 maestros.

Metodología La ruta metodológica que se siguió para el desarrollo del proyecto incluyó las siguientes fases: El desarrollo de cada una de las fases se realizó con la participación de 219 maestros. . Se describen a continuación las actividades realizadas y desarrollos en cada una de las fases. Fase I: convocatoria y selección de colegios Fase II: caracterización de las instituciones Fase III: cualificación y acompañamiento permanente ** (Transversal al desarrollo del proyecto) Fase IV: aplicación de los instrumentos de valoración Fase V: puntuación y análisis Fase VI: diseño de la implementación y pilotaje Fase VII: implementación: ludoestaciones y secuencias didácticas Cabe anotar que este estudio se realizó bajo la modalidad de innovaciones pedagógicas. orientadores y orientadoras pertenecientes a 37 colegios de la ciudad. desde las apuestas metodológicas y didácticas que se generan para el trabajo en el aula las cuales responden a las necesidades. intereses y potencialidades de aprendizaje de los niños y niñas. Las actividades propias de cada una de las fases beneficiaron a 4.209 niños y niñas de la ciudad. la valoración se concibe como un componente esencial del proceso educativo que se articula de manera activa y dialógica a las prácticas pedagógicas de los maestros y maestras. quienes estuvieron en permanente interacción académica con el equipo de investigación del IDEP. problemáticas e intereses particulares de la escuela. las cuales desde el IDEP están comprendidas como: experiencias pedagógicas alternativas que propenden por generar transformaciones contextualizadas.En este sentido. maestras. dando respuestas a necesidades.

se lograría no solamente un mayor impacto y cobertura en la ciudad. para el segundo semestre de 2012. aprendizaje y sus dificultades. de manera que se diera la posibilidad de implementar los procesos. de realizar una convocatoria abierta. desde el IDEP se tomó la decisión. sino continuar en el proceso de validación y consolidación de los instrumentos de valoración y los modelos de abordaje para procesos de desarrollo. De esta manera. Pertenecer a colegios oficiales de Bogotá b. • Establecimiento de los Lineamientos – Requisitos de Participación: El proceso de convocatoria para colegios interesados en participar en el proyecto se llevó a cabo teniendo en cuenta los siguientes criterios y requisitos de participación: a. Se estableció la siguiente ruta: Definición de pautas y criterios Elaboración de documentos para la convocatoria Elaboración del cronograma Publicación de la convocatoria y divulgación de la misma Cierre de la convocatoria Validación de inscripciones y cumplimiento de requisitos Publicación de listados definitivos Primer encuentro .Desarrollo A. instrumentos y modelos que el equipo de investigación ha venido consolidando en todas aquellas instituciones que quisieran participar. Convocatoria y selección de los colegios Teniendo en cuenta el proceso vivido en años anteriores. Ser docente de ciclo inicial u orientador • Ruta para convocatoria.

como resultado de un proceso de análisis y reflexión al interior de cada colegio. por parte del equipo de investigación. por cuanto el proyecto estaba planeado de tal manera que se pudieran realizar los ajustes metodológicos de acuerdo con el número de colegios que se inscribieran.Es importante recordar que esta convocatoria no se realizó con un criterio de selección excluyente. B. A fin de profundizar en aquellos aspectos en los que fuera necesario. Se presenta a continuación el instrumento que los docentes y orientadores de los colegios participantes diligenciaron. El análisis realizado por área se presentará más adelante . es decir no hubo un número límite de colegios. En este instrumento se recogió información relacionada con cada una de las áreas que se abordan tanto en el proceso de valoración como en el ejercicio mismo de la investigación que se encuentra implícita en el proyecto. tuvo como propósito fundamental recoger la realidad. de la caracterización realizada resultó un significativo insumo para el proyecto. La realización de la caracterización. saberes y experiencias previas de los colegios a fin de adaptar y contextualizar los distintos componentes y fases del proyecto en sus elementos de cualificación y acompañamiento. Este instrumento de caracterización fue trabajado por los grupos de orientadores y docentes de ciclo inicial de los colegios que están participando en el proyecto. cada investigadora aplicó otros instrumentos como entrevistas o grupos focales. La caracterización Realizar una caracterización de las instituciones participantes en relación con cada uno de los procesos y áreas abordadas en este proyecto. Los resultados y posterior análisis. partió de la construcción de un instrumento por parte del equipo de investigación del proyecto. que permitieran lograr un mayor conocimiento de los aspectos relevantes de las diferentes instituciones.

El proceso de cualificación y acompañamiento permanente La formación y actualización profesional de los maestros. en el cual tanto las investigadores que lideraron el proceso como los maestros que participaron en el mismo. La metodología desarrollada en el proceso de cualificación transversal a este proyecto planteó el reto de abordar los elementos conceptuales en relación con las prácticas pedagógicas de los maestros.C. a las que en muchas ocasiones no se les encuentra mayores niveles de aplicación.  La cualificación como un proceso de aprendizaje colaborativo y autoformación: en este proyecto partimos del reconocimiento del saber pedagógico de los maestros. permitieron plantear una perspectiva de cualificación que tuvo dos componentes transversales que funcionaron como principios y ejes del trabajo con los maestros:  La cualificación articulada con la práctica pedagógica: todos los procesos de fundamentación conceptual cobran mayor sentido y vigencia cuando logran articularse con la práctica pedagógica. utilidad y pertinencia en el aula. Los aprendizajes y logros alcanzados en años anteriores con el desarrollo de los proyectos que dieron origen al que se realizó en este último año. Constituye entonces esta. maestras. aspecto que se convirtió en una potente estrategia de actualización y formación docente. sino como un proceso colaborativo. El sentido de la cualificación y formación que está presente en el proyecto. fue un componente que cobró una especial importancia y significado. . trasciende la concepción y postura de “capacitar” a los maestros en teorías “en abstracto”. una posibilidad de autoformación y reflexión desde la práctica en diálogo con la teoría para unos y otros. orientadoras y orientadores participantes en el proyecto. En este sentido la formación no fue concebida como una transmisión de saberes de expertos a novatos. cuentan con conocimientos y experiencias que se complementan y enriquecen en los escenarios de formación.

el equipo de investigación realizó hizo una . Así mismo. se procedió al momento de aplicación. Para ello. número de estudiantes a os que se aplicaría la evaluación por curso y fechas de aplicación. para ello se acordó escoger aquellos colegios que tuvieran un número significativo de estudiantes a valorar. de manera que todos estuvieran valorando al tiempo. Se seleccionaron tres semanas para realizar el proceso de aplicación en todos los colegios. cada grupo de docentes y/u orientadores de las instituciones realizó la selección de la muestra. Sobre este instrumento. el equipo de investigación definió algunos lineamientos para la selección de la muestra estadísticamente representativa de los estudiantes. lo cual se evidenció en el diseño de ambientes de aprendizaje muy ricos para la aplicación de la prueba. uso de materiales concretos y llamativos para los niños y seguimiento puntual del protocolo de aplicación. correspondiente al 30%. Igualmente en el proceso de aplicación de instrumentos se realizó registro fílmico en algunas instituciones. La aplicación de los instrumentos de valoración Una vez realizada la fundamentación conceptual ya descrita en el apartado anterior. estableció fechas y horarios para la aplicación de los instrumentos a los estudiantes de la muestra seleccionada y diligenció para ello el formato de aplicación de instrumentos. Esta información fue consolidada a fin de tener todo el panorama de lo que sería el proceso de aplicación en los 37 colegios. material que fue subido al sitio web del proyecto y utilizado por los docentes y orientadores como estrategia de modelamiento y de análisis.D. tuvieron ideas e iniciativas muy interesantes para la aplicación. a fin de que pudieran observar y modelar el proceso posteriormente en sus colegios. evidenciaron no solo un gran compromiso con el proyecto sino un alto nivel de apropiación e interiorización de los instrumentos tanto en su fundamentación conceptual como en su estructura metodológica y procedimental. a fin de cumplir con las fases que se habían establecido. así como seleccionar aquellas instituciones a las cuales se haría acompañamiento in situ en la aplicación. A las aplicaciones en las que se hizo acompañamiento. En estas semanas el equipo de investigación en pleno se desplegó por los colegios para realizar el acompañamiento y modelamiento al cual ya nos referimos. En consecuencia. Es importante resaltar en este apartado que los docentes y orientadores. se invitaron docentes y orientadores de otros colegios. en el cual presentaban información relacionada con: cursos a evaluar.

un aplicativo mucho más sencillo de manejar para los docentes. Esta herramienta aunque fue bastante útil en su momento. para introducir los datos. se realizaron las respectivas sesiones de cualificación y acompañamiento para proporcionar a los participantes las herramientas necesarias a fin de realizar la puntuación (calificación) de las pruebas y el posterior análisis cualitativo de los resultados. Igualmente el ingreso de datos al aplicativo fue apoyado por las investigadoras haciendo uso de las herramientas de acompañamiento virtual. a partir del uso de herramientas tecnológicas. Cada colegio recibió un CD en el cual se les entregaron los instrumentos de valoración de todos los grados. Este Kit de aplicación fue muy útil para la implementación de esta actividad – fase del proyecto en todas las instituciones participantes. La puntuación y análisis Paso siguiente a la aplicación de los instrumentos en todas las instituciones. se les capacitó en el manejo de la herramienta tecnológica y en el análisis de las respuestas de los niños. resultaba obsoleta y poco amigable para el proceso que se haría en esta fase con un número tan elevado de colegios. * Análisis estadístico: una vez las instituciones terminaron de ingresar los datos . el cual permitía introducir los datos en línea de todos los niños evaluados. el cuento (hilo conductor de la prueba) y el protocolo. E.revisión profunda tanto del proceso como de la prueba de cada curso. Para esto estuvo el equipo de investigación en pleno en las sesiones para brindar el soporte requerido en cada una de las áreas. * Ingreso de datos al aplicativo: en sesiones de cualificación y acompañamiento con todos los docentes. La ruta seguida para la realización de este proceso fue la siguiente: * Trabajo del equipo de investigación para la creación del aplicativo de puntuación: en años anteriores se habían construido unas tablas en una herramienta excel para realizar la puntuación de las pruebas. para realizar el ajuste necesario al protocolo utilizado para la aplicación de los instrumentos. En ese sentido se diseñó.

se explicaron los elementos a tener en cuenta para que el equipo de cada institución realizara la interpretación de las gráficas elaboradas por las investigadoras. elaboraron su propio análisis cualitativo. se presentaron a los colegios en gráficas como la que se presenta a continuación: Análisis cualitativo: la realización de la interpretación y análisis cualitativa de los resultados se llevó a cabo a través de diferentes estrategias: en sesiones de cualificación y acompañamiento. Los grupos de docentes de cada una de las instituciones. Los datos estadísticos de los resultados de los niños y niñas de cada una de las instituciones. .Se consolidó toda la información por colegio. mientras que la investigadora especialista en cada uno de los procesos realizó el análisis cualitativo de los subprocesos específicos de su área. a fin de realizar desde el equipo de investigación las gráficas estadísticas de cada colegio con su respectivo análisis cualitativo.

así como los procesos que se trabajan en cada una de ellas. Al cierre de cada sesión el equipo realizó una fundamentación conceptual a partir del juego como actividad rectora de la infancia y del abordaje de cada uno de los procesos realizados en cada ambiente. se diseñó de manera conjunta con la investigadora encargada del proceso de investigación y sistematización. era necesario y pertinente ser adaptado a las características de cada uno de los colegios participantes. Para el diseño de la implementación se emplearon dos estrategias centrales: por una parte. Es importante tener en cuenta que si bien el modelo de ludoestaciones ya estaba estructurado. en el transcurso del proceso realizado. .F. Allí los maestros podían comprender la manera en que los niños pueden rotar por las ludoestaciones. La otra gran estrategia para consolidar el diseño o anteproyecto que realizó cada colegio. el equipo de investigadoras organizó dos sesiones de trabajo en la que participaron todos los orientadores y maestros. fue el pilotaje de ludoestaciones. El desarrollo del pilotaje proporcionó a los grupos mayores herramientas teóricas. Para la realización de esta actividad. Este formato incluyó algunos componentes investigativos que llevaban a los docentes a retomar sus hipótesis y preguntas de investigación con la cual iniciaron en este proyecto y la que ha venido teniendo transformaciones y nuevos significados. se dieron las indicaciones para que cada grupo realizara el análisis cualitativo de los resultados y con base en ellos pensaran en las posibilidades de diseño de los ambientes lúdicos de aprendizaje que se implementarían posteriormente en los colegios en el año 2013. un formato en el cual se daban los elementos para la formulación de la propuesta de abordaje en los colegios. por la investigadora experta. se realizó una propuesta. El diseño de la implementación y el pilotaje Una vez analizados los resultados de la valoración y a partir de los mismos. desde cada colegio para lo que sería más adelante la implementación de las ludoestaciones como estrategia de abordaje pedagógico de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el ciclo inicial. Para esto. En esto consistió la propuesta de implementación que hizo cada grupo. metodológicas y procedimentales para planear la posible propuesta de intervención para su colegio. en las cuales se estructuraron ambientes lúdicos de aprendizaje. que podrían ser vivenciados por los participantes de manera muy experiencial.

A partir de todo el proceso ya descrito. por los cuales los niños y niñas de ciclo inicial rotan para realizar actividades lúdicas. para la implementación. Usos pedagógicos El proyecto: “Valoración y Abordaje de procesos de desarrollo. cada una de ellas con una clara intencionalidad y fundamento pedagógico. tiempos escolares. desarrollo psicomotriz y procesos psicoafectivos. las dos estrategias pedagógicas centrales del proyecto son ludoestaciones y secuencias didácticas. Se diseñaron conceptual y metodológicamente las ludoestaciones. recursos didácticos. basados en el juego como actividad rectora de la infancia: ludoestaciones y secuencias didácticas. procesos cognoscitivos. cada uno de los colectivos de maestros y maestras de los 37 colegios participantes pusieron en marcha sus proyectos pedagógicos.G. . Implementación: ludoestaciones y secuencias didácticas La última fase realizada en el proyecto fue la implementación propiamente dicha. Es importante aclarar que si bien en el estudio subyace una mirada integral y biopsicosocial del desarrollo humano. como base para el diseño e implementación de estrategias pedagógicas. Tanto las ludoestaciones como las secuencias didácticas fueron diseñadas en cada institución para el fortalecimiento de los siguientes procesos: lenguaje. aprendizaje y sus dificultades” está fundamentado en una perspectiva que integra la compresión sobre el aprendizaje y el desarrollo infantil. etc. la cual se ha llevado a cabo a lo largo del año 2013. necesidades e intereses de los niños y niñas de ciclo inicial. En este sentido y partiendo del juego como actividad rectora de la infancia. se reconocen las esferas que conforman la integralidad del sujeto y la importancia de implementar procesos pedagógicos diferenciales e intencionados para el fortalecimiento de todas las áreas que interactúan en el desarrollo integral infantil. pensamiento lógico-matemático.. En cada institución se generaron las condiciones a nivel de espacios. que sean coherentes con las características. comprendidas como ambientes lúdicos de aprendizaje.

utilizando todas sus capacidades. planeado y especificado para la puesta en marcha de una actividad particular. siendo los niños y las niñas los propios autores de su conocimiento. Por otra parte. En nuestro proyecto. que en el caso nuestro está mediada por la lúdica y el juego y tiene como propósito central el desarrollo y/o fortalecimiento de unos procesos específicos en los estudiantes. mediante el uso de unos recursos definidos. comprensiva e intencionada sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas en ciclo inicial. En el proyecto. dentro del desarrollo de las actividades planteadas en las ludoestaciones es de vital importancia crear un ambiente de aprendizaje adecuado y coherente para las diferentes poblaciones de niños y niñas. De esta manera. creando estrategias y herramientas para dar solución a las tareas propuestas por los orientadores de las actividades. al participar de manera activa. Conclusiones Una valoración reflexiva. La valoración en sí misma constituye una posibilidad de abordaje pedagógico. atendiendo a sus necesidades en las diferentes áreas y procesos de desarrollo y aprendizaje. posibilita romper paradigmas tradicionales sobre la evaluación de aprendizajes. el Ambiente de Aprendizaje está igualmente concebido como un espacio “geotemporalmente” pensado. el ambiente de aprendizaje se establece como un lugar o espacio en donde se construyen conocimientos. . las secuencias didácticas son comprendidas en este proyecto como una serie de actividades articuladas y sistemáticas que se integran a través de un eje o hilo conductor temático. en el sentido de generar ambientes que posibiliten un real conocimiento del estado de los procesos en la infancia. el cual resulta significativo y contextualizado para los niños y niñas.Se puede definir un ambiente de aprendizaje como aquel espacio pedagógicamente ambientado e intencionado para generar interacciones pedagógicas.

. basado en el juego. La comprensión y reflexión sobre el “cómo se aprende” genera la posibilidad de plantear propuestas alternativas de “hacer en el aula”… es decir. otras formas de enseñanza.El proceso de valoración realizado con los niños constituyó una importante y significativa estrategia para conocer el estado de sus procesos de desarrollo y aprendizaje no como alternativa diagnóstica sino como punto de partida para la implementación de un modelo pedagógico alternativo. necesidades e intereses. fortalezas. que responda a sus características. Las estrategias basadas en el juego como actividad rectora de la infancia constituyen una potente herramienta para el fortalecimiento del aprendizaje infantil - .

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sept 27. Albert Einstein Resumen La visión moderna de la evaluación en educación como un asunto técnico. construccionista y constructivista de la vida humana como una posibilidad para abordar los procesos de la evaluación. los hombres se educan entre sí. cómo los modos de 1 Ponencia la evaluación dialógica en la construcción de democracia: un imperativo en educación. nos preguntamos cómo participan los actores involucrados en la educación de niños y jóvenes. por la acción de evaluar y sus implicaciones morales y éticas en la construcción de relaciones de equidad e inclusión social. Bogotá. II Congreso Internacional de evaluación educativa: equidad social y desarrollo Humano. La exigencia ética de la previsión en la acción y el reconocimiento del principio de responsabilidad social en la calidad de la educación. 2013 2 Jairo Gustavo Estupiñán Mojica. hacen que emerja el imperativo ético de crear nuevos paradigmas para abordar el asunto en cuestión. Licenciado en Ciencias de la Educación y Psicología de la Universidad Pedagógica Nacional. Definido este contexto. Estupiñán M. ha conducido a las comunidades de conocimiento en el campo de la educación y a los actores sociales involucrados. Psicólogo y Magister en psicología clínica de la Universidad Santo Tomás. . especialmente ante el reconocimiento de sus falencias en el desarrollo humano. Docente Investigador y consultor de sistemas humanos. Presentamos en esta ponencia la perspectiva del paradigma complejo. Partimos de la concepción sistémico-compleja del aprendizaje para relacionarla con los modos de evaluar. Paulo Freire Todos somos genios. a preguntarse por las implicaciones de este tipo de evaluación. nadie se educa a sí mismo.2 “Nadie educa a nadie. ideologización de las necesidades humanas y las paradojas del empobrecimiento de las poblaciones en relación con la educación. mediatizados por el mundo”. vivirá toda su vida pensando que un es inútil. de manera contextual y reflexiva. ajustada a las circunstancias históricas de las sociedades modernas (o posmodernas). las cuales evidencian claros problemas de exclusión social.LA EVALUACIÓN DIALÓGICA EN LA CONSTRUCCIÓN DE DEMOCRACIA: UN IMPERATIVO ÉTICO EN EDUCACIÓN1 Jairo E. nos preguntamos por el acto. Pero si juzgas a un pez por su habilidad de trepar árboles. dialógico.

constructionist and constructivist of the human life as an opportunity to address the evaluation processes. the paradigm of perspective complex. democracy and human development. la democracia y el desarrollo humano. Defined this context.evaluar están íntimamente relacionados con el modelo de sociedad en el que vivimos y cómo los modos de participar en los procesos de la evaluación tienen una íntima relación con la manera de concebir el aprendizaje. dialogic. adjusted to human circumstances of the societies in the condition of modernity (or postmodernity) make emerge new paradigms to address the subject matter. Abstract The modern view of evaluation in education as a technical matter has led to the knowledge communities in the field of education and social actors involved to wonder not only about the implications of this type of evaluation as primarily for recognition of its shortcomings . participativa y dialógica de la evaluación. We start from the systemic-complex conception of learning to relate to evaluate modes. propia para generar la emergencia de procesos humanos de carácter solidario que preserven la especie humana y el planeta en general. estudiados desde la perspectiva ontológica del lenguaje. by the action of assessing in a contextual and reflexive way of the actors involved in the education of children and young people. Finalmente. la sociedad. society. The ethical demand of forecasting in the action and recognition of the principle of social responsibility in the quality of education. Partimos de la hipótesis central de entender las tensiones entre dos paradigmas de la educación: el que promueve la evaluación de competencias instrumentales para el mercado y el de la educación centrada en el desarrollo de procesos cognitivos. proponemos algunos principios que orientan una visión democrática. Finally. We present in this paper. centrada en los modos de conversar ("lenguajear") para generar relaciones de convivencia y construir sociedades democráticas. we asked for the act. we propose some principles that guide a participatory democratic an dialogical vision of self assessment to generate the emergence of a solidarity human processes that preserve the . and how the way to participate is intimately connected with the way of thinking about learning.

democracia y desarrollo humano. puesto que la subjetividad está desplegada y construida situacionalmente en lo local y global de las sociedades. la de reflexionar sobre evaluación educativa: “Equidad y Desarrollo Humano”. sistemas complejos. reflejados en instrumentos cuantitativos o cualitativos de los aprendizajes. su proceso de . de este proceso definido como evaluación en educación puesto en marcha en el contexto institucional. p. situado en la escuela y.362). evaluación dialógica. partimos de la consideración de que la evaluación educativa. docentes y de los contextos organizacionales y comunitarios. esto es una mirada parcial del asunto. 2004. La apariencia fenoménica de la "objetividad". y en la base de esto subyace una especie de intuición que al situarse en lo insondable y al tener que transformarse en decisión no se dejan racionalizar" (Luhman. sin percatarnos de identificar las condiciones y emergencias humanas de las personas. es un campo fenomenológico en tanto actividad humana. política y ética de las prácticas sociales en torno al aprendizaje societario. Introducción Al asumir la solicitud de abordar la preocupación central de este congreso. familias. citado por Torres Navarrete.human species and the planet in general. La evaluación educativa es un campo de acoplamientos estructurales entre política y persona: "pero sobre todo hay que contar con relaciones circulares. con procesos de "interpretación" entre sistemas psíquicos y sociales con los que el sistema psíquico se ajusta a lo que sobre él se piensa en calidad de persona. Palabras clave: aprendizaje creativo. instalados por los poderes institucionales. We start from the general hypothesis to understand the tensions between two paradigms. hace que soslayemos el imperativo ético de evaluar las connotaciones políticas de nuestras formas de conducir las prácticas en evaluación y podemos llegar a creer que estas están suficientemente comprendidas por el simple acontecimiento de los cambios obtenidos en el comportamiento de los "aprendices". the centered education skills for the market and education centered on the development of cognitive processes grounded in emergency talks to build solidarity democratic societies. por tanto. La capacidad de valorar a la persona en su futuro comportamiento se convertirá en uno de sus recursos más importante de la política. como proceso psicológico y social. es decir. constituye una acción social.

objetivación como práctica social es temporal y relativa. en tanto producen efectos pragmáticos en la configuración de ciudadanos. 1993. quienes son coautores por presencia o ausencia de sus voces en el concierto de los procesos de la educación y en la construcción del provenir de la sociedad. dicha legitimidad incluye desde luego las subjetividades propias de cada actor en particular y en general las comunidades de conocimiento. política multidimensional pero no totalitaria. también. El imperativo ético de la evaluación en educación surge de la pregunta de cómo y qué tipos de aprendizajes emergen en el proceso educativo y cómo los modos de evaluar encarnan concepciones de humanidad. El desarrollo de los seres humanos. En particular. por tanto nos preguntamos. incluyentes y participativas. La evaluación en educación. es imperante proponer el reconocimiento del inter-juego complejo y dinámico de simultaneidades intersubjetivas y reflexivas de los actores legítimos de los procesos de la evaluación del aprendizaje. propios para construir mundos posibles de solidaridad y convivencia. la política de la responsabilidad planetaria. entonces se dirige hacia la comprensión de cómo generamos escenarios de aprendizaje "creativo". En este sentido es importante reconocer que: "el carácter multidimensional. al técnico. La orientación. a los sistemas políticos y a la sociedad civil. por cómo aprendemos. el desarrollo. por lo tanto. en toda su dimensión existencial. planetario y antropológico de la política es la consecuencia de una toma de conciencia fundamental: lo que estaba en los confines de la política (los problemas del sentido de la vida. Este presupuesto nos coloca en el núcleo de la acción humana. pues. del ser social. de familias y de sistemas sociales amplios. generadoras de bienestar y desarrollo humano? . co-evaluamos y co-aprendemos en el contexto pragmático de la educación formal. Nos es preciso. como campo de prácticas políticas educativas tiene que enfrentar esta demanda moral. de las relaciones mutuas. la vida y la muerte de los individuos. 174). para esta ocasión nos orientamos por las siguientes preguntas: ¿Cuál es el enfoque pertinente y apropiado para generar comunidades de conocimiento. constituye el propio propósito de la política del hombre en el mundo que reclama la prosecución de la hominización" (Morin. p. debe preguntarse qué implicaciones éticas demanda al docente. democráticas. las prácticas sociales definidas como evaluativas. concebir una política del hombre en el mundo. la vida y la muerte de la especie) tiende a pasar al centro.

Igualmente. Finalmente. docentes. el primero "lo que está en boca de todos es la necesidad de una educación en tanto promueva crecimiento económico. p. Se hace necesario de entrada. Como sabemos. participativo y propositivo de prácticas del aprendizaje promotoras del desarrollo humano de tipo con-vivencial. se presentan unos derroteros generales para hacer de la evaluación un proceso más equitativo. biológicas y psicológicas de estudiantes. por el paradigma dialógico del conocimiento.34).. administradores. 2013. señalar la tensión existente entre los paradigmas de la educación centrados en competencias para el mercado y el paradigma dialógico centrado en el desarrollo de la capacidad creadora de solidaridades de destino. convivencia y solidaridades de destino? ¿Cómo crear modelos y estrategias de evaluación democráticas para la generación de explicaciones y comprensiones sobre el desarrollo humano? Estos interrogantes nos guiaron para hacer un recorrido general por algunas hipótesis en torno a la concepción de aprendizaje creativo y cooperativo. ético y estético del proceso y luego presentar los dilemas que generan las prácticas sociales de la evaluación en educación en el momento actual.¿Cómo se conectan los órdenes organizacionales. familias y comunidades para crear contextos comunitarios de conocimiento y de saberes generadores de bienestar. docentes. se presentan algunos principios para hacer de la evaluación dialógica un dispositivo creador para la construcción de una sociedad democrática que anhela la búsqueda de solidaridades de destino. institucionales y pedagógicos para una evaluación dialógica y comprensiva del aprendizaje creativo? ¿Cómo establecer contextos dialógicos para comprender las condiciones y necesidades socioeconómicas. por la concepción compleja de la evaluación en los órdenes político. una educación para el desarrollo humano promueve que: "el niño debe ver el mundo a través de las diferentes perspectivas de . de sus familias y comunidades al generar procesos de evaluación educativa? ¿Cómo organizamos y evaluamos los sistemas de información de manera que podamos crear novedad en los procesos sociales del aprendizaje para generar comunidades de conocimiento? ¿Cómo capacitar en los paradigma(s) dialógico y de la complejidad a los equipos técnicos. administradores. En contraste... culturales." (Martha Nussbaum.

La tabla presenta un análisis comparativo de las tres modalidades de aprendizaje y permite deducir consecuencias para el lector. "reflexivo y contextual". Sólo así podrá ser un par entre pares. de carácter constructivista y construccionista. . fundamentado en una epistemología centrada en el poder del experto.vulnerabilidad. los cuales se sintetizan en el siguiente cuadro: el aprendizaje definido como de error-acierto. Es de advertir que no entramos en discusiones sobre teorías del aprendizaje. fundamentado en la epistemología de la intersubjetividad. lo que exacerbará sus problemas en vez de resolverlos" (Rut O´Brien en Martha Nussbaum. 2013. comprendiendo la interdependencia como lo requieren la democracia y ciudadanía mundial. el cual se circunscribe en el paradigma contemporáneo de la complejidad. y el tercer tipo de aprendizaje definido como creativo. Prefacio). planteamos de manera directa una propuesta de un tipo de aprendizaje que definimos en general como "dialógico". Sólo así podrá concebir a las otras personas como seres concretos e iguales. Este planteamiento central invita a reflexionar en primera instancia sobre cómo concebimos el aprendizaje. cultivando la riqueza de la imaginación. fundamentado en la epistemología de la reflexividad. De lo que trata el asunto fundamental es de reflexionar en torno a la epistemología que subyace a los modelos prácticos con los que promovemos las prácticas sociales de la evaluación y proponer una alternativa de cambio paradigmático fundamentada en la capacidad lingüística de los sistemas humanos de crear solidaridades de destino. el segundo definido como aprendizaje cooperativo o de complementariedades. Un mapa orientador de los diferentes tipos de aprendizaje En general se pueden describir tres tipos clásicos de aprendizaje. 1. donde los interlocutores respetan y validan sus saberes. Toda democracia que esté llena de ciudadanos carentes de empatía engendrará de manera inevitable más tipos de estigmatización y marginación.

basados en la mayéutica .A A A Como puede verse. en general. está fundamentada en el tercer tipo de aprendizaje definido como creativo. los saberes y. Es entendible también que las formas de evaluar están coherentemente establecidas en correspondencia con el paradigma de la educación y del aprendizaje que se promueva en un momento histórico de la sociedad en la que vivamos. sin desconocer los órdenes de complejidad y la presencia de los otros tipos en las prácticas educativas. las perspectivas del aprendizaje están orientadas por las epistemologías que las fundamentan y las prácticas entre los actores estarán íntimamente relacionadas con los modos como se conciben los procesos del aprendizaje. La propuesta de evaluación que sustentamos en este escrito y en la respectiva ponencia. en consecuencia los valores que subyacen a esas prácticas también se conectan con las versiones en torno a la construcción del conocimiento. el desarrollo de la vida humana. el objetivo de este enfoque del aprendizaje es la conquista de la novedad. reflexivo y contextual. Se hace necesario destacar el carácter dialógico y solidario del tercer tipo de aprendizaje.

2. El aprendizaje como sistema complejo (creativo). 1904 -1980). contextual y reflexivo: Como se sabe uno de los esfuerzos mayores del enfoque sistémico en la ciencia. "Uno de los conceptos centrales de Bateson (antropólogo. por el contrario la visión de este antropólogo y sus posteriores desarrollos en el campo del paradigma complejo. lingüista y cibernético. "En esta premisa se funda la idea de poder. Dicho en otras palabras. En el marco de la educación y de la evaluación del aprendizaje. fue plantear el carácter interaccional de los fenómenos humanos. en el contexto de la educación y la evaluación. desde sus orígenes. él rechazó la hipótesis -o mejor la pretensión. dueño de la totalidad del ecosistema y sobre todo en occidente abrumado por el poder de la tecnología y convencido de que dicho poder controla el manejo del mundo. La conciencia de la interacción entre los fenómenos le vino sugerida por el encuentro de la cibernética. Él mismo anunció con la palabra moral y la expresión "adaptación" que se refería a los efectos del propósito consciente de la vida humana y denunció los tipos de miopía que ignoran las características ecológicas del hombre. nos coloca en el terreno de seres vulnerables y copartícipes de lo que él mismo llamó: "la estructura moral y estética de la adaptación humana".22) La visión ecológica de Bateson señala la renuncia del hombre "racional". como ser sobrenatural. es un error epistemológico pensar que el aprendizaje instrumental engendra el poder determinante para controlar el universo. Al respecto. que para Bateson se halla en el origen de muchos de los males de occidente. p. 2000. es la interconexión de todos los fenómenos y el consiguiente rechazo de la premisa de occidente según la cual el sujeto cree que realiza sobre el objeto una acción "finalista". la sociedad humana en su conjunto y los ecosistemas en que habitamos.de la pregunta socrática por lo desconocido y en la condición contextual de la horizontalidad en las relaciones entre los actores. y asumió un claro y consciente valor ético" (Varela. lo cual viabiliza la autonomía y la convivencia. por . para lo cual debemos estudiar las pautas de interacción (los vínculos) que nos conectan como actores en el escenario de las prácticas educativas y poder apreciar los órdenes de significados ( historias y relatos ) que creamos en nuestras conversaciones. la gran tarea es poder comprender cómo aprendemos en el contexto pedagógico y social. hoy más claro enfoque de la complejidad.de que una parte de un sistema puede ejercer influencia unidireccional sobre otra.

Desde esta perspectiva la evaluación del aprendizaje requiere describir. Estos órdenes. la dinámica de estos órdenes complejos de la . debemos recordar que desde una perspectiva compleja "la palabra ‘aprendizaje’ sin duda denota cambio de algún tipo. enajena una versión planetaria de la vida humana e impide que los seres humanos aprendamos de la misma vida para poder crear nichos. a la pauta que nos conecta con el medio ambiente y de esta al orden complejo del universo. Se requiere. El concepto y la práctica. retroceder. sistemas y ecosistemas de bienestar y desarrollo humano. Vale recordar los órdenes del aprendizaje definidos por Bateson. Es una manera de puntuar los acontecimientos y no una respuesta conductual específica.’ El proceso puede acelerarse. Para redefinir el concepto de aprendizaje. Implica un cambio de las premisas que subyacen a los hábitos de puntuar. Todo esto sugiere que debiéramos comenzar a ordenar nuestras ideas sobre el aprendizaje al nivel más simple. Tipo3: Aprender a desaprender. permiten entender los bucles recursivos del aprendizaje. es la toma de conciencia de los sentidos que consideran las acciones individuales en la construcción de los sistemas sociales amplios. el éxito y la soledad. Decir de qué tipo es materia delicada… cambio denota proceso.respuesta en un circuito cerrado. Tipo2: Aprender a aprender. por sí mismo no garantiza evolución. Creamos la paradoja de la individualidad. explicar y comprender. Un aprendizaje de este tipo conlleva al observador a ser consciente de auto-observar las premisas que sustentan su postura en el sistema de tales interacciones. Pero los propios procesos están sujetos al ‘cambio. Dicho de otra forma. por tanto el aprendizaje complejo se refiere a procesos auto y hetero-referenciales que invitan a coevolucionar y generar emergencias del cambio. entonces. Este tipo de aprendizaje engendra individuos y colectivos centrados en sus intereses egoístas. desplegar la capacidad auto-referencial y hetero-referencial de los sistemas humanos. Estímulo . en ocasiones su efecto es estancamiento. los cuales.el contrario. en contexto. compitiendo con sus congéneres en la ilusión del bienestar y de realización. en el sentido de observar un proceso progresivo de complejidad que transita desde la respuesta simple al contexto. anticipan su aporte creador del "saber estar" en el mundo de las interacciones para construir formas de vida tales que preserven la especie y el planeta. 283). o sufrir otros cambios que nos fuercen a decir que ya es un proceso ‘diferente’. estos son de tres tipos: Tipo 1: Respuesta cero." (Bateson 1987.

de modo más general. Por tanto. reproducen o cambian en virtud de las interacciones que se promueven en los micro-sistemas en acción. se puede prever cómo los sistemas sociales involucrados en un programa educativo y en un contexto particular de la evaluación. reflexionar y generar contextos con los mundos de vida creados. no por su eficacia. el modelo instrumental del conocimiento. Los sistemas sociales se mantienen. país o Estado. Por esta razón. los tipos de aprendizajes que instauramos en la educación generan el tipo de sociedad que construimos. son a su vez. El paradigma complejo que sustenta el aprendizaje creativo plantea las necesarias conexiones del modo de actuar. .adaptación humana al proferir por un tipo de aprendizaje creativo. del aprendizaje y de la evaluación es cuestionado. en otras palabras el carácter outo-poiético de los sistemas organiza y reorganiza los ecosistemas en construcción permanente. sino por el efecto ético sobre el fenotipo humano que engendra. producto y productor del tipo de sociedad que promueve la educación en una nación. parte y todo.

Una perspectiva compleja del aprendizaje reconoce los dominios biológicos. En última instancia encarnar los mundos de la vida.Coherentes con una epistemología basada en la "ecología de la acción humana" se asume toda una plataforma teórica de la "acción conjunta". Implicaciones de esta visión compleja del aprendizaje para la evaluación educativa En este orden de ideas una visión ecológica del aprendizaje repercute en los modos de estructurar escenarios y diseño de los dispositivos propios para el proceso de evaluación en educación. crear conversaciones intersubjetivas. políticos y psicológicos. crear humanidad capaz de proteger el planeta y preservar la conservación de la especie. . sociológicos. Por supuesto en el entendido que la evaluación se sitúa en los órdenes organizacional. antropológicos. los cuales se hacen presentes en los procesos de la evaluación. 3. al construir solidaridades de destino. en todos los órdenes y niveles de las interacciones de los sistemas educativos. institucional y normativo de los sistemas educativos. todos estos órdenes deben ser reconocidos en las conversaciones de los equipos y colectivos en el acto de evaluar. es decir. para darle sentido al vivir en el lenguaje.

los siguientes postulados de observación en estos procesos: a) pensar en los modos como el sujeto aprende. co-aprender. b) pensar en la naturaleza del sujeto que aprende. f) instaurar una ecología de la acción humana. antropológicos y psicológicos permite identificar las configuraciones de los procesos humanos en desarrollo. El siguiente gráfico señala los órdenes presentes en el entramado de la causalidad circular de la complejidad de una acción evaluativa del aprendizaje. De igual forma estos órdenes establecen los dominios propios de los procesos humanos objeto de la evaluación del aprendizaje. e) reflexionar sobre el modo de evaluar. c) asumir una postura epistemológica frente al sujeto del aprendizaje. 4. entre otros: . Presentación general de los sistemas que configuran la complejidad del aprendizaje y de evaluación. una observación de estas relaciones entre los órdenes políticos. implican. co-evaluar. biológico.Estos dominios constitutivos de la complejidad del fenómeno humano presente en cada acto de aprendizaje y de evaluación. entre otros. Los sistemas propios de estos dominios son. d) dar curso a una pregunta sustantiva: quién aprende y en qué contexto (dinámica de la interacción).

Constituyen. concibe: la evaluación procesual del aprendizaje integra la historia cultural de los pueblos. que se pueden situar en cada uno de los dominios y en sus intersecciones. en relación con los aprendizajes requeridos para mejorar sus condiciones de vida. Los sistemas descritos en la gráfica brindan la posibilidad de observar un análisis de causalidad circular y compleja en la comprensión de los procesos humanos presentes en el aprendizaje y en la evaluación. Los interrogantes (VER GRÁFICA). Los sistemas observados nos permiten identificar los dominios constitutivos del fenómeno humano en general y evaluar las condiciones contextuales que permean las condiciones de vulnerabilidad y generatividad del aprendiz.evolución de los sistemas. en el entendido de que el conocimiento demanda una conexión con la sabiduría de las comunidades. pueden orientar una comprensión ética de las prácticas instrumentales de todo acto evaluativo en educación. Por ello los modelos pedagógicos y por ende los de evaluación requieren explicitar sus marcos ideológicos y políticos para generar reflexiones con sentido crítico en relación al porvenir del grupo.El enfoque complejo de la educación. biológicas. . antropológicas y psicológicas. las historias de vida y de la cultura encarnadas en cada uno de los procesos psicológicos situados en el entramado de todas las interacciones presentes en la evaluación. en todo momento de la evaluación el objeto y objetivo. hace un reconocimiento de los logros de la investigación contemporánea sobre el cerebro humano. Los modelos de análisis para identificar las estructuras complejas de la vida concreta del aprendiz deben estar en relación con los órdenes ideológicos. Con ello queremos señalar que todo acto o acción evaluativa. región. identifica los procesos mentales y psicológicos de los ciudadanos y concreta las condiciones sociales y políticas de los grupos humanos. requiere ser explicado y comprendido en sus endo-exo-multi y pluri causalidades políticas. reconocer sus necesidades y las características de las condiciones históricas y sociales de la educación que promovemos. los focos y dominios del fenómeno y del proceso humano del aprendizaje y la co. construyendo redes de entendimiento planetario. comunidad y pueblo. de esta manera las comunidades podrán asumir la apropiación de la transformación de sus condiciones materiales. ya se trate de un orden pedagógico estrictamente institucional u organizacional.

la relación entre el niño y el docente. la evaluación es asumida como un fenómeno complejo. H. H. se fundamentan sobre los modos de convivencia en las conversaciones. es el convivir en coordinaciones conductuales consensuales que surgen en la convivencia. puesto que "lo humano existe en el conversar y todo quehacer humano ocurre como una red de conversaciones. según como sea ese convivir" (Maturana. ya que se requiere del lenguaje para que se reestablezcan.5. en las coordinaciones en el hacer y en el emocionar" (Maturana. La evaluación como sistema dialógico y complejo del desarrollo humano En la perspectiva teórica planteada.  Reflexionar la naturaleza del sujeto social. educativo y pedagógico. p. 65).  Interrogar la concepción de naturaleza humana que evocamos en el aprendizaje y la evaluación. De igual manera.  Desentrañar la postura epistemológica en la construcción del saber. Lo que un niño aprende al crecer en el lenguaje junto a su madre. La visión de la evaluación como un proceso relacional libera al sujeto de la mera representación parcial de la realidad fenoménica y lo sitúa en el plano del hombre social concreto.  Reconocer los efectos de la acción educativa en la ecología humana y planetaria. En este proceso el alumno(a) se transforma en coherencia con el profesor(a). 57). de órdenes social. Formación humana y capacitación. . del docente con la familia. interaccional y comunicacional. padre y familiar. de la familia con la escuela. Los símbolos son secundarios al lenguaje. 1997. Una perspectiva interaccional y simbólica de la evaluación nos permite renunciar a la idea de evaluar al niño y joven como objetos y exige un paso hacia la comprensión de los sistemas de relación en los que los sujetos son reconocidos como legítimos participantes de ese acto de comunicación humana. que emerge en el proceso conversacional y reflexivo entre los actores involucrados en el proceso del aprendizaje democrático en el contexto de la escuela. de carácter ético. político. (1997). p. Es necesario recordar que "la educación es un proceso de transformación en la convivencia. Implicaciones de esta visión compleja de la evaluación Corresponde a esta postura epistemológica:  Evocar la voz del sujeto que aprende.  Preguntarnos por el sentido del aprendizaje y de la evaluación (sentido de las conversaciones).

una acción evaluativa del aprendizaje se configura según esta perspectiva epistemológica de la vida humana. autónomos. b) estar presente en toda situación interaccional de la sociedad y por tanto en los contextos de la evaluación en educación. sus co-aprendizajes y sus alegrías. La puesta en marcha de un proceso conversacional garante del respeto a la diferencia y solidaria en la construcción de modos de proteger la vida. 2005). ej. c) es un contexto . que se fundamenta en una sólida convivencia como hipótesis fundamental de trabajo en el acto pedagógico de evaluar. libre y auténtica. de la igualdad.1. un estudiante que debe demostrar que sabe al profesor. Las características de un contexto conversacional democrático como fenómeno humano. en las familias y en la sociedad democrática.A continuación se presentan algunas dimensiones del desarrollo humano las cuales requieren ser puntuadas en los procesos de la evaluación del aprendizaje escolar. en la perspectiva ontológica del lenguaje. creado en las conversaciones entre sistemas sociales se diferencia por: a) configurarse como proceso social en permanente re-construcción. La democracia como concepto generativo en las conversaciones La democracia como concepto es un término polisémico por naturaleza. En este contexto debemos recordar que: “La democracia no es una realidad acabada. de la justicia. uno de ellos lo constituyen las conversaciones de sospecha. Por tanto. J. en este proceso posible un incremento indefinido de la libertad. el otro rumbo donde se instaura una conversación de confianza. un proyecto abierto. en su proceso de aprender a desaprender. en todos los ámbitos de la sociedad civil y en todos los ámbitos del sistema productivo” (Domínguez. ej. la realidad es creada en la pragmática del "lenguajear" y por tanto del conversar. es una aspiración. un estudiante conversa sobre sus logros y fracasos en sus aprendizajes y el profesor conversa sobre sus preocupaciones. Una conversación puede tomar dos rumbos en la interacción humana. 5. en una posibilidad generadora de ciudadanos libres. un viaje exploratorio inacabado. donde se engendran los estados emocionales de desconfianza. una realidad en construcción. donde se instaura la emoción de libertad y el valor del respeto por el otro prima como condición de la conversación. horrados y consecuentes de creer en ellos y en los sistemas educativos. de la participación y el autogobierno en todos los ámbitos políticos. un proceso.

escuela. En última instancia la democracia no es un constructo sino una práctica conversacional que se legitima en la estructuración de interacciones sociales basadas en la reciprocidad. . los modos estéticos de las conversaciones y la dimensión política del sistema de relaciones emergente. la primera perspectiva fundamentada en el poder técnico y la segunda construida en el efecto práctico. por eso es que es una obra de arte.equipos de trabajo. la libertad para la conservación de la especie humana y del planeta. del equivocarse y de ser capaz de reflexionar sobre lo que se ha hecho de manera que se pueda corregir”. la equidad. con un espíritu de cooperación y de co-aprendizaje.generador de posibilidades para la construcción del sujeto social en interacción. 6.comunidad evaluada. técnicos . en las conversaciones solidarias. ideologías y prácticas morales de las sociedades. para establecer conversaciones con fines de control (manipulación) o conversaciones para la convivencia humana (solidarias). Como se pueden observar en el gráfico. estos derroteros implican dos modos de abordar la moral y la ética. estos órdenes se conectan entre sí de modo circular.estudiante. gerente . d) es un proceso dialógico creador de “acción conjunta” para la construcción de solidaridades de destino. Un planteamiento interaccional y reflexivo de las prácticas evaluativas encarna un análisis permanente de efecto que producimos en una "acción conjunta" entre docente . estos son: el efecto pragmático de la acción. del conversar. Criterios axiológicos de la evaluación en educación A continuación se presentan los criterios valorativos con los que se estructura un contexto de evaluación dialógica. por eso es que la democracia no es una temática del poder” y reafirma luego “la democracia es una obra de arte. porque tiene que configurarse momento a momento en la convivencia. f) es un contexto emergente de experiencias dialécticas en el conjunto de intereses. los efectos éticos del proceso. Recordemos que de acuerdo a Maturana (1997) “La democracia es un proyecto común. familia . De este modo bien podemos concebir y comprender el contexto de la evaluación como un espacio relacional con dos posibilidades.

Junio 1998). Aunque algunos autores consideran que la primera tiene que ver más con el comportamiento colectivo o en colectividad. así como el conocimiento implícito en las formas de evaluar. políticas e intereses de las sociedades en un momento histórico. asume una postura ingenua del observador. comportamiento y carácter. los cuales están relacionados con el tipo de estructura social en marcha y con la configuración de ciudadanos encarnados en la conversación. en filosofía se usan muchas veces como equivalentes. recordemos que: "El término ética viene del griego ethos que significa costumbre. tales como un dispositivo técnico . En estas condiciones la pretensión de neutralidad técnica. Ética del conocimiento El conocimiento como construcción humana. En todo caso la puesta en marcha del conocimiento inherente al aprendizaje escolar.6. Otros hablan de moral como moral vivida y de ética como moral pensada o reflexionada por el trabajo filosófico” (Jaime Niño Diez. sin embargo ello no lo libera de la responsabilidad ética y moral de evaluar los rumbos que toman el efecto de sus acciones. De hecho.1. que significa costumbre. Moral viene del latín Mosmoris. está sometido a todas las tensiones ideológicas. y la segunda con el comportamiento personal. en la instrumentación de la evaluación en educación. comportamiento y carácter. por lo que es evidente que su carácter neutral está cuestionado.

como tal. Deben llegar por su vivencia en el ambiente de la escuela. . hija de la razón instrumental. el asunto es más crucial y de manera radical cuando observamos el efecto en la formación moral de los ciudadanos. es la educación formal la fomentadora de la diferencia de clases sociales" (Robledo Palacio. Ellos no llegarán al mundo de la escuela por simple instrucción. Los resultados prácticos de este rumbo crítico de la educación. no responde. que se implementó en apoyo del mandato constitucional. requieren ser analizados en sus efectos éticos o morales en la construcción de bienestar y desarrollo humano. involucra al sistema educativo en una ficción moral. La escuela no acompaña el proyecto de Modernidad. Pragmática: La paradoja de la educación en Colombia Constitucionalmente la educación en Colombia es de carácter democrático. con la ayuda de la pedagogía. con ello se niega la posibilidad de encontrar caminos de democracia y solidaridades de destino. 2012). el cual se evidencia en el deterioro ético de las Sociedad Colombiana en su conjunto. participativa y comunitaria. la transformación de la cultura escolar y el acompañamiento de políticas educativas fieles al acto de educar por sí mismo” (Robledo Palacio. están reflejados. sin embargo. por tanto estamos urgidos de cambios paradigmáticos de la educación para implementar prácticas pedagógicas que engendren solidaridad y convivencia. 2012). ni sus procesos pedagógicos ni los administrativos se acompañan de los valores de una ética cívica. es evidente que "La eficacia gerencial que se le ha impuesto a la institución educativa en Colombia. al mandato constitucional ni a la ley General de Educación.2. Es evidente que "el sistema escolar colombiano obedece a políticas de desarrollo económico vinculado con la razón instrumental. se hace necesario crear micro-mundos prácticos de respeto y equidad. Ocurre todo lo contrario. L. en su aspecto formativo. Tal ficción hace que la educación no sea el vehículo para alcanzar el derecho a la igualdad de oportunidades. 2012). por tanto siguiendo el principio hologramático (en la parte está el todo). no se trata solamente de evaluar los efectos de inclusión social para el conjunto de la sociedad. L. Igualmente se ha logrado a base de nuevas leyes y decretos reglamentarios socavar el espíritu moderno que ya se había logrado plasmar. sorda ante los valores necesarios de una verdadera educación para la autonomía" (Robledo Palacio. L.para instrumentar la acción evaluativa. no solamente en el acceso de las poblaciones a una educación de calidad. "El planteamiento legal es contradictorio porque el sistema educativo. 6.

a diferencia. en este sentido. La evaluación como un imperativo ético para crear solidaridades de destino. una perspectiva de la evaluación y el aprendizaje desde la visión dialógica anhela transformar los sistemas de relación para posibilitar la creación de porvenires de la sociedad. estos asuntos dilémicos son entre otros:1. Este sentido vertical y descendente desvirtúa y empobrece sus funciones. La democracia es una obra de arte p. del conversar. 2.Evaluación de resultados y evaluación para la construcción de procesos humanos. 6. en este sentido constituyen desafíos para contribuir a resolver los problemas presentes y los conflictos venideros. Síntesis de dilemas pragmáticos de la evaluación en educación A continuación se presentan a manera de síntesis. señala un camino para reflexionar cómo configuramos nuestros modos de vivir y de convivir.5. Por tanto requerimos. "Hay que evitar a toda costa hacer de la evaluación un instrumento de dominación. hablar del arte de la sociedad.Evaluación tecnocrática e ideológica y evaluación para la solidaridad. “La democracia es una obra de arte. 6.4. del equivocarse y del ser capaz de reflexionar sobre lo que se ha hecho de forma que se pueda corregir” (Maturana. Por el contrario hay que hacer de ella un . estas estructuras conversacionales se replicarán isomórficamente en la dialéctica de la sociedad en su conjunto. pensar y pensar-nos como hacedores de obras de arte de sistemas democráticos de aprendizaje y evaluación. 31).La evaluación para la exclusión social y evaluación para la construcción de sociedad incluyente. requiere comprender la emergencia de los procesos del aprendizaje en los microsistemas sociales de la educación. entonces. 4.Evaluación para la renta y evaluación para la democracia. los dilemas presentes en las prácticas de la evaluación en Colombia. 3. Estética de los procesos de aprendizaje y evaluación La comprensión histórica del arte ha llevado a la humanidad a comprender este concepto en el plano de las conversaciones y de los sistemas de relaciones en su conjunto. La evaluación como práctica política Para implementar una práctica democrática en las conversaciones evaluativas.3. El carácter instrumental del aprendizaje y la evaluación están en relación con hacer de los niños unos OBJETOS.6. para algo que las sociedades estructuradas definen apriorísticamente.

institucional y pedagógica de la educación. sobre sus consecuencias. las funciones y fines a los que sirve. 2009. Sistemas de referencia para comprender la evaluación educativa como proceso complejo. Esto se construye con una práctica depurada éticamente. y darse en los diversos ámbitos y dimensiones de lo educativo: desde él” ( Rosa María Torres (2001). debe ser significativa y auténtica.6. En otras palabras. se hace necesario establecer la diferencia entre una visión normativa de la evaluación y una perspectiva dialógica y solidaria. con una meta: evaluación rigurosa y con un control democrático de ambas” (Santos Guerra. Miguel Ángel. y las funciones que desempeña. sobre la(s) ideología(s) que subyacen en el ejercicio de la evaluación escolar. Buenos Aires: editorial Magisterio). "Lo auténticamente político. en tanto constituyen sistemas de referencia. O. En una perspectiva incluyente y conversacional. estos sistemas se establecen en relaciones de causalidad circular y sus entramados de interacciones cualifican la comprensión compleja de la evaluación. concepciones e intereses. "Los estudios normativos se caracterizan por la ausencia de interrogación sobre la naturaleza y las causas de la misma evaluación. (2000).En la práctica esto implica la participación de todos los actores involucrados en la educación de un aprendizaje dialógico y una evaluación dialógica. seres en la existencia del ser en el mundo. empoderamiento y equidad social. En este contexto. comprensión y mejora de la práctica educativa. que incluye el cuidado y la responsabilidad de nuestra vida común y colectiva” (Oliver Marchart. 3ª edición. p. es decir. diferenciando pero sincronizando sus roles. por otro lado se caracteriza por una cierta “politicalidad”. del entendimiento de nuestras eventualidades humanas y en la posibilidad de establecer vínculos de solidaridad fundados en la experiencia de existir en los mundos de la vida y muerte. examinar para excluir).proceso de diálogo. "La participación. no sólo explícitas y proclamadas. involucrar a todos los actores. Evaluación educativa. para convertirse en instrumento de desarrollo. sino las que permanecen ocultas” (Juan Manuel Álvarez Méndez (2001) Evaluar para conocer.62). . es decir del reconocimiento de nuestras fragilidades como seres biológicos y sociales. reconocer el carácter humano de la evaluación y crear conversaciones de destino. Como puede verse. Por lo consiguiente una práctica dialógica parte de la consideración de una "Heurística de la fragilidad humana". 6. sin los cuales no podemos establecer criterios de coherencia y pertinencia en la evaluación organizacional.

la relatividad de la verdad y la propuesta de la pregunta mayéutica por . para la "acción conjunta" de carácter procesual.Otros sistemas de referencia 6.7. reconoce la naturaleza ontológica del lenguaje. El carácter de una evaluación dialógica para el desarrollo humano La evaluación dialógica.

Finalmente a manera de corolario se presentan algunos principios que pueden orientar la práctica de una evaluación dialógica contextual y reflexiva. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro .1999). como enfoque. esta apreciación hubiese parecido una sentencia que se ha cumplido a cabalidad en la última década. Contextualidad del fenómeno: todo proceso emerge en relación con sus condiciones/situaciones propias para su auto-organización. es un imperativo ético de la sociedad global y de los pueblos en particular. se ocupa de lo que yo considero la idea básica de desarrollo: concretamente el aumento de la riqueza de la vida humana en lugar de la riqueza de la economía en la que los seres humanos viven. señala también el malestar de la cultura y la poca repercusión de la educación en el porvenir de la humanidad. . La percepción mundial advierte no solamente el fracaso económico para los pueblos en medio de tanta acumulación de dinero. donde coaprenden el orden del universo y aplican en sus prácticas cotidianas el sentido ético y estético de sus acciones en pro de construir posibilidades de un porvenir solidario del planeta. En consecuencia no queda otro camino que el cambio de perspectiva en la educación y en sus formas de evaluarla. dialógico.lo desconocido. en el contexto de una relación entre seres humanos pensantes. 7. que es sólo una parte de la vida misma"(Amartya Sen. Algunos principios. "Todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales. contextual y reflexivo del aprendizaje y evaluación en educación requiere ser orientada por los siguientes principios epistemológicos: 1. que conduzca a las comunidades educativas en la construcción de contextos democráticos propios para la convivencia humana y conscientes de su desarrollo humano. Premio Nóbel de Economía. recordemos las palabras de premio Nóbel en economía de 1998:" El desarrollo humano. 1998). constructos y preguntas para el desafío en la construcción de un enfoque de evaluación dialógica.1. 7. en el entendido que este procura la conservación de la vida como ecosistema. contextual y reflexiva. de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana” (Edgar Morin. Principios orientadores Una práctica de un modelo sistémico.

lo político. El nuevo papel del saber en lo moral en la evaluación dialógica. 5. Interpretación experiencial del acontecimiento: aplicar el principio de Heinz von Foerster (1996): la experiencia es la causa. 3. . La visión relacional de la evaluación y su conexión con los procesos mentales de las comunidades. se conecta con lo externo y con lo multicausal de las condiciones donde emerge el aprendizaje. lo biológico. y la evaluación se centra en la comprensión circular y sincrónica de lo eventual y azar de los factores y su incidencia con los procesos objeto de evaluación. Complejidad endo – exo – causalidad: lo interno del proceso. 3. 4. lo psicológico y lo pedagógico.2. 2. Constructos orientadores Algunos postulados para crear procesos de aprendizaje creativo y de evaluación dialógica son. dominios y eventos: para explicar y comprender la complejidad de un proceso de aprendizaje y evaluación es fundamental observar los patrones que conectan lo social. La convergencia entre sabiduría y conocimiento técnico. Relación gestáltica todo – partes y aplicación del principio holo-gramático: aplicar el principio del todo constituido por las partes y en cada parte está el todo. entre otros: 1. Emergencia y creatividad fenomenológica de los procesos humanos: estos revisten un carácter novedoso e innovador de la vida en eco-nichos. 6.2. Conectividad de órdenes. 4. 7. el modo de actuar la epistemología y la realidad social su consecuencia. Reflexividad y capacidad autorreferencial de los autores: los escenarios conversacionales entre actores debe estar orientados por la capacidad auto-referencial de los participantes en la búsqueda de sentido solidario. 7. La vulnerabilidad de la naturaleza humana y la heurística de la fragilidad.

3. de sus familias y comunidades al generar procesos de evaluación educativa?  ¿Cómo organizamos a las comunidades educativas para implementar un proceso de evaluación dialógica. docentes. administradores. Preguntas reflexivas entorno a la posibilidad de instaurar evaluaciones dialógicas  ¿Cómo establecemos la convergencia entre sabiduría y conocimiento técnico en los contextos conversacionales de evaluación educativa?  ¿Qué ética engendraríamos si reconociéramos la vulnerabilidad de la naturaleza humana y la heurística de la fragilidad en la comprensión de los procesos evaluativos?  ¿Cómo ponemos en práctica el nuevo papel del saber en lo moral al concebir la evaluación como una conversación solidaria para hominizar?  ¿Cuál sería el futuro de la sociedad colombiana en el tipo de desarrollo humano. contextual y reflexivo?  ¿Cómo establecer contextos dialógicos para comprender las condiciones y necesidades socio-económicas. dialógico. meso y macrosistemas sociales que orientan la evaluación educativa? . el aprendizaje y la evaluación?  ¿Cómo instaurar un modelo de prácticas dialógicas – conversacionales como política en los micro.7. familias y comunidades para crear contextos solidarios y cooperativos en torno a los problemas de la educación. fundamentada en conversaciones de confianza para crear democracia participativa en los procesos de evaluación?  ¿Cómo innovar los procesos de capacitación de los equipos técnicos. culturales. docentes. al implementar procedimientos metodológicos fundamentados en los paradigmas complejo. al continuar las prácticas del conocimiento instrumental en evaluación versus un enfoque dialógico creador en las sociedades de conocimiento?  ¿Cómo reorientar las prácticas de investigación en evaluación. administradores. biológicas y psicológicas de estudiantes.

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obtiene la cifra. objetividad. este choque entre necesidad y contingencia produce un abandono de la oferta constitutiva del acto educativo (el maestro como “facilitador”) a favor de la demanda del cliente. se dilatan. mediante pruebas “objetivadas” en procesos matemáticos y políticos. en versión sintética. formación. Pero el encuentro educativo es refractario al cálculo: la formación es un efecto contingente de una relación en la que se fuerza al otro con una propuesta cultural que está en sus manos aceptar o no. coge uno de los animales. pues ahora la comunidad educativa competirá por resultados. dice más o menos lo que ya se sabe (el resto lo hace circular como “información” en la que se debe empezar a creer). atónito. contingencia.LA EDUCACIÓN Y LA ÉPOCA DE LA EVALUACIÓN: ENTRE NECESIDAD Y CONTINGENCIA Guillermo Bustamante Zamudio1 Resumen Hoy la educación pasa por el cálculo: la evaluación externa. Palabras claves: evaluación. El joven accede 1 Magíster en Lingüística y Español (Universidad del Valle). Ahora bien. ¿me devuelve el animal?. El chiste. .. El pastor. pero ahora el campesino contraataca: si adivino su profesión. El joven. dice más o menos así: un joven refinado detiene su camioneta de alta gama en una vereda. siembra expectativas contrarias al objetivo que dice inspirarla —mejorar la calidad de la educación—. desconoce la edu cación en términos pedagógicos y epistemológicos e impone otros estadísticos y empresariales. nunca están en el tiempo justo. ¿me entrega una? Aceptado el reto. sin que importen los medios. toma su computador portátil de última generación. la confirma. Al aplicarse por razones ajenas a las dinámicas escolares. satisfecho. y se dirige a un viejo campesino: si le digo exactamente cuántas ovejas hay en el rebaño. los efectos se disipan.. se conecta a Internet mediante un teléfono satelital y. 0. El asunto Un chiste que circuló por Internet me provocó las reflexiones que aquí expondré. Doctor en Educación (Universidad Pedagógica Nacional) profesor de planta de la Universidad Pedagógica Nacional. en unos segundos.

La situación descrita se me pareció a lo que sucede en nuestra educación: evaluadores externos llegan a la institución educativa y pretenden decir exactamente lo que allí sucede. obtienen la medida que pretende ser exacta. atadas a los conceptos de necesidad y contingencia. dice el campesino: vino sin que yo lo llamara. el joven le pregunta cómo lo supo. meterse a la escuela. y que establece un sistema de cuatro valores que se oponen entre sí: necesario (lo que no cesa de escribirse. en lugar de una oveja. ellos sacan sus pruebas “objetivas” y hacen sus cálculos con computadores de última generación y costosos programas estadísticos. Sorprendido. Evaluadores externos No hace mucho. Hoy. sino en el sentido de la lógica modal. me cobró por decirme algo que yo ya sabía y. que es de mayor uso). cobran por decir lo que ya se sabe y poco conocen de educación. de cara a las unidades que componen el chiste sobre el consultor. Se trabajarán dos partes. la idea de no tener vínculos con las escuelas y colegios se consideraba una desventaja para quien pretendiera emitir juicios sobre la educación (es más: a los jóvenes investigadores se les exigía hacer “trabajo de campo”. No han sido llamados por ninguno de los que sufren las consecuencias. Como la comunidad educativa tolera su presencia. que viene desde Aristóteles. al contrario. se dictan normas para el fomento de una cultura de la evaluación‟ y se conceden facultades para la reorganización del ICFES”. establece una evaluación realizada por “Por la cual se fijan criterios y parámetros para llevar a cabo la inspección y vigilancia de la calidad de la educación por medio de evaluaciones. En un lapso de tiempo que depende del monto del contrato y/o de las urgencias políticas. posible (lo que cesa de escribirse) e imposible (lo que no cesa de no escribirse). se iba a llevar mi perro. Necesidad A continuación se desglosa la evaluación externa en el país. 1. Muy fácil. 2 . contingente (lo que cesa de no escribirse). Entonces el viejo le dice: es usted un consultor.con sonrisa socarrona. el proyecto de ley que fija criterios y parámetros para llevar a cabo la inspección y vigilancia de la calidad educativa2. como dice Lacan). no necesariamente en el sentido que circula comúnmente (sobre todo para el caso de “necesidad”. empaparse de su “realidad”).

67 de la Constitución de 1991 tenía un tono distinto (no por ello mejor): “Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad.. otras normas y prácticas en vigencia dan testimonio de idénticos criterios. intelectual y física de los educandos. el Estado “tiene el deber de valerse de exámenes de Estado” y de otras evaluaciones externas practicadas en condiciones de independencia. esa ausencia de vínculo hoy se convierte en requisito para que la evaluación permita inspeccionar y vigilar la calidad educativa. . incluso el inspector (hoy en extinción) la cumplía en nombre del Presidente de la República. por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral. d) Fijar los criterios para evaluar el rendimiento escolar de los educandos y para su promoción a niveles superiores. o a cuyos estudiantes.“personas sin vínculos con los establecimientos educativos o con las instituciones de educación superior. pero de cierta forma: con evaluaciones externas. que estipulaba (art. de acuerdo con lo establecido en la presente ley. para regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia sobre la calidad de la educación” (art. De manera que el mencionado proyecto3 de ley revela una nueva época en la que la evaluación (la estadística) es imprescindible para “prestar el servicio educativo”. b) Asesorar y apoyar a los departamentos. Según ese proyecto de ley. comparabilidad. las siguientes funciones de inspección y vigilancia: a) Velar por el cumplimiento de la ley y de los reglamentos sobre educación. esa tarea ha venido siendo realizada de distintas maneras. a los cuales. En contraste. lo establecido en el art. además. ahora se habla del deber de inspeccionar y vigilar. garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo”. periodicidad y reserva individual. más allá de la historia y de la ley 115. y e) Cumplir y hacer cumplir lo establecido por el Escalafón Nacional Docente y por el Estatuto Docente. Es decir. Pues bien.. No obstante. 3 Que sea un proyecto no impide su utilización aquí: si esos son los términos en que hoy el gobierno piensa el asunto. igualdad. 1). y no sería extraño que la versión definitiva quede muy parecida al proyecto. ha de practicarse la evaluación”. 148). resulta indicativo de la época. a los distritos y a los municipios en el desarrollo de los procesos curriculares pedagógicos. c) Evaluar en forma permanente la prestación del servicio educativo.

en función de lo que allí se pregunta. Así. de tal manera que las evaluaciones externas -que ahora se esgrimen como deber. sino de un funcionario de las evaluaciones.. En otras palabras. a su vez.. y 2) que las instituciones no estarán a la altura de los resultados esperados. la evaluación externa se hace “para que cada institución educativa promueva su mejoramiento” y para “informar a los estudiantes acerca del desarrollo de sus competencias en cada una de las áreas evaluadas”5. se presuponen dos cosas: 1) que quienes están allí todo el tiempo ¡desconocen los resultados de su propia acción!.La Ley 115 no dice que la evaluación sea la única función de inspección y vigilancia (la asesoría en el desarrollo de los procesos curriculares pedagógicos. lo detectado por las pruebas externas no tendría que ver ni con lo que enseña la práctica pedagógica. 2001:259). además. homogéneos frente a la heterogeneidad que suponen los saberes pedagógicos. el saber pedagógico del maestro ya no se considera una fuente que contribuya a iluminar la medida en que la institución educativa realiza los fines que ella se propone (en consonancia con los fines de la educación) y. no se promueve su formación ni su desarrollo: la época no exige un pedagogo. Hoy se consideran necesarios otros saberes. en consecuencia. independientes..co/1621/propertyvalue-30972.mineducacion. pero se ha decidido que así sea. la evaluación permanente de la prestación del servicio educativo queda allí abierta. es decir. la ley 115 olvidó ese detalle de la Constitución que habla de “asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo”. No se informa por qué razones tales instrumentos son utilizables en ese caso.gov. no de un maestro.html 4 . de ahí que deban usar la información proveniente de la evaluación para diseñar sus planes de “mejoramiento”. no es aplicar una regla. sino decidir si la regla se aplica” (Miller. ni con los saberes que requiere la evaluación de aula. se presiona la formación. Es decir. es algo olvidado)4.no serían la única manera posible de evaluar la prestación del servicio.. Se dice que los resultados son públicos y que “La comunidad educativa tiene derecho a conocer la metodología con la que se preparen los Pero. siendo que “utilizar categorías universales en un caso particular. Llegan a la institución educativa y pretenden decir lo que allí sucede Una de las justificaciones para hacer evaluaciones masivas es que se obtendrá información “fidedigna” para proponer correctivos y planes de mejoramiento: según la página web del Ministerio de Educación Nacional (MEN). 5 http://www.

se esgrime como un gesto democrático. pero se evade la implicación ética que tiene el hecho de decidir si la regla (pruebas estandarizadas) se aplica en este momento y lugar. ni una cosa ni otra: se supone una continuidad entre teorías e instrumentos (es decir. cómo mostrarse sumiso a las formas de representarse hoy la relación con el trabajo educativo. y expresar algo a la vez distinto y verdadero respecto a los casos individuales a los que corresponden: “lo que de hecho a menudo nos despista cuando empleamos abstracciones estadísticas. en nuestro caso. no parece haber impactado los modelos estadísticos. 1922:232-3) modelar a partir de la complejidad concreta. ni haber suscitado la creación de modelos que intenten responder a esa especificidad (en Colombia.exámenes de estado” (Proyecto. sino que son malas abstracciones”. sino que más bien se somete la realidad educativa a aquello que los modelos de análisis son capaces de hacer: la especificidad de la educación o de las asignaturas. pues hay un abismo entre ambas. toda vez que a la hora de la práctica se introducen modelos que pueden ir o no en la dirección de la teoría. Pero. de otro lado ninguna práctica aplica sin más una teoría. se reintroducen elementos que no pertenecen al modelo. respetar las articulaciones de lo real. Además. pues para ello se requiere que ésta tenga un lugar para entender el escollo. “una práctica no tiene necesidad de ser esclarecida para operar” (Lacan. Aquellos impulsos de la comunidad educativa menos relacionados con los propósitos formativos de la educación. que una teoría se ha vertido sin inconvenientes en el instrumento) y no se aprende de las exigencias de la especificidad del objeto evaluado. ésta aísla unos elementos para formalizar un modelo. Y no se crea que la práctica obliga a la teoría a modificarse. La comunidad educativa los tolera La comunidad educativa tolera a los expertos. de un lado. art. de manera que al regresar a la situación que no está “arreglada”. por ejemplo. 6). 1974:89): puede funcionar sin vínculo con la teoría que dice explicarla. Que el público pueda conocer la metodología y los resultados. el cambio de modelos se debe a la moda internacional estadística). decisión en la que la comunidad educativa no interviene. y. siendo que la estadística exige (Simiand. no es que sean abstracciones. cuál es el mejor colegio. cuando en realidad son asuntos posteriores a la decisión más importante que presupone el sistema de evaluaciones externas. son usados por el Estado para arraigar los procedimientos . en la medida en que se siente convocada al festín de “competencias”: quién está mejor que quién.

en un sentido.. 8 En: Cuentos completos. el proyecto (art. pues son independientes de las instituciones evaluadas. a las escuelas que participaran de la evaluación les regalaron entradas a un parque de diversiones. y los resultados deben ser “traducidos” al común de la gente. fácil. Esgrimen pruebas “objetivas”.sin sesgos (no “subjetivas”). Por el cual se dictan normas en materia de currículo. En consecuencia. según se le requiera”. La sofisticación instrumental intimida: las pruebas deben ser diseñadas por “entidades avaladas por el MEN”. Barcelona: Cátedra. Para que el procedimiento sea “objetivo”. 2005. es forzoso darles crédito.) con el propósito de tomar las medidas de mejoramiento necesarias”7. O sea. te pierdes las dádivas de los programas de mejoramiento de la calidad”6.. 6 Durante la alcaldía de Enrique Peñalosa (Distrito Capital). cuando tal percepción sólo está dada a los torpes. hay sectores reacios a estos procedimientos. personas que no quieren participar del drama. según la exquisita ironía de Hans Christian Andersen en el cuento “El traje nuevo del emperador”8. homogenizante.. no puede ser implementado -ni entendido. Sin maneras propias para pensar la educación. 1) dice que “Es deber (.. y el reciente Decreto 1290 de 2009 dice (art. “basadas en normas técnicas que formule el MEN”. en consecuencia.) deberán ser analizados (. autoritaria. para que no se crea que uno está viendo al rey desnudo. dice más o menos así: “si no participas.) de todos los miembros de la comunidad educativa propiciar y facilitar las evaluaciones (. las normas de esta época —vigentes.. el recientemente derogado Decreto 230 (art. y colaborar con éste en los procesos de inscripción y aplicación de las pruebas.)”. segregativa-. 11) que los establecimientos educativos deben “Presentar a las pruebas censales del ICFES la totalidad de los estudiantes que se encuentren matriculados en los grados evaluados.. Como era de esperarse. en la medida en que resuene de alguna manera en sus inquietudes. en proyecto o derogadas— obligan a la comunidad educativa a aceptar tales procedimientos: el proyecto de norma (art. ni discutido. que no le hacen el juego al chantaje que. 2) propone pruebas: . 7 “Decreto 0230 de Febrero 11 de 2002. la comunidad educativa toma la que se le ofrece -dramática. se trata de un asunto técnico que. por sorprendentes que sean.por cualquiera.. .evaluativos. computadores de última generación y software estadístico El Decreto 230 establecía que entidades avaladas por el MEN podían ser contratadas para hacer evaluaciones académicas externas. 14) decía que los resultados de las pruebas “(. y. evaluación y promoción de los educ andos y evaluación institucional”..

Además. confiabilidad y pertinencia. los criterios. Pero tal vez la educación no necesita simplemente tener instrumentos “estandarizados” (y explicar cómo se ajustaron. a) que los consultores formen parte de ciertos campos y comunidades. . pero constituye apenas una apariencia objetiva. de otro. pues lo que daría “objetividad” a las pruebas no se establece en público. de un lado. el cual no es universalizable” (Miller.con resultados probados y cotejables: si se realizan con regularidad. sino más bien poner en consideración. no afirmarán a partir de un caso. el asunto es que no se interpelan campos y comunidades sino individuos. incluso habría el riesgo de que se cualificaran. la perspectiva que en cada momento se encarna desde la evaluación externa es la de una no historicidad.. el proyecto establece (art. instituir la confiabilidad compromete una serie de decisiones metodológicas que no se discuten con el campo intelectual de la pedagogía.confiables: si no cambian de metodología. y hacer públicos los resultados).. metodología. propia de una supuesta cientificidad: una “objetividad” absoluta. en tanto expertos en disciplinas). el deber de mantener información pública sobre: capacitación y experiencia del personal. Si se discutiera con dichos campos y comunidades. sino con los llamados consultores (en este caso. garantizarán la igualdad de protección y trato. . podrán comparar diversas aplicaciones. c) Que la participación en cualquier modalidad no tenga efectos en las otras. sino entre funcionarios y consultores (esta vez. Por eso. Todo esto está muy bien. e instituir la pertinencia implica una serie de decisiones sociales -pues “entre lo universal y el caso particular. Pretender una objetividad instrumental es diferente a construir socialmente una “objetividad” cuya legitimidad se sabe hecha con criterios falibles. b) Que una misma persona sea llamada en cualquiera de esas modalidades. 9 Esto no impide. aquí y ahora. 4). no se discute: instituir la validez compromete una serie de decisiones epistemológicas que no se debaten con el campo disciplinar. es siempre necesario insertar el acto de juzgar. habría el riesgo de que no necesariamente decidieran aplicar evaluaciones externas.que no se discuten con las comunidades educativas. cuyas decisiones no comprometen el estado de un debate disciplinar. pedagógico o político. en tanto estadígrafos). 2001: 259). en tanto políticos)9. la manera de leer los resultados. si son uniformes. aunque los instrumentos de evaluación. ni durante la aplicación. ni durante la divulgación de los resultados. . procedimientos. se transforman constantemente en el país.. las decisiones requeridas para su elaboración y.equitativas: si no tratan selectivamente a los evaluados. sino entre funcionarios y consultores (esta vez. para quien profesionalmente lleve a cabo evaluaciones educativas en Colombia. los equipos.

Perfectamente se podría decidir que no es el momento y/o el lugar para emplear un instrumento supuestamente perfecto. formuladas por “la sociedad en su conjunto”. de ahí que el art. Parecen llegar por cuenta propia En la institución educativa nadie ha llamado a los expertos de la evaluación externa. la medición y la evaluación de los procesos y el rendimiento escolares” (1998:50). Pero las dinámicas propias del acontecer educativo no han producido hasta ahora esa necesidad: las instituciones llaman personas de afuera para cotejar criterios. es decir. es posible que después se entienda que pedir evaluaciones externas es obrar en consecuencia con la época. 1). Nadie los ha llamado. de “nuevas demandas” de información y de rendición de cuentas. etc. hablan. Banco Interamericano de Desarrollo). escuchar experiencias.. y aquellos que saben que se trata de un mandato. cuando ella misma no sólo sabe que tal medida ha sido exigida país por país. O hablan en primera persona del plural. hecho en condiciones de “independencia. sino que también forma parte de los organismos que presionan para que se use este tipo de herramientas. como a la evaluación se ligan asignación de recursos. por ejemplo. etc. ahora bien. continuidad laboral. etc. algo así 10 Programas de capacitación. A ellos los mandaron (a todos los países de la región): tanto del lado de los préstamos (Banco Mundial. hablan como si nada hubieran tenido que ver. dotación. como representando a todos los involucrados y a todos los intereses en juego. asuntos de prestigio. aquellos que los mandaron.. pero ninguna dinámica interna conduce a necesitar este tipo de evaluaciones externas. Fondo Monetario Internacional. periodicidad y reserva individual” (Proyecto. 1999:26). la cual supuestamente necesita saber qué sucede en el sistema educativo (Peña. registra “un interés creciente de las autoridades nacionales por el seguimiento.. igualdad. comparabilidad. al menos las primeras veces. Luego. art. acompañamiento.los juicios requeridos para su aplicación. acciones focalizadas10. sanciones disciplinarias. como si no supieran: la UNESCO. como del lado de las políticas (UNESCO.. por ejemplo. .. 14 del Decreto 230 dijera: “Las entidades territoriales periódicamente podrán contratar con entidades avaladas por el Ministerio de Educación Nacional evaluaciones académicas censales de los establecimientos educativos a su cargo” (subrayado nuestro). a las instituciones educativas que hayan obtenido resultados bajos. OEI).. con el fin de dar vía libre a la nueva política educativa que busca asignar los recursos de una manera consistente con el ajuste fiscal promulgado para la política social.

exigen.en el sentido de una política educativa acorde con la realidad del país.. sino que los países de la región (Colombia entre ellos) invierten enormes esfuerzos y recursos para satisfacerla. Se conoce que hay demandas -sin que necesariamente sean justas o razonables. duradera.como el famoso “derecho a la información” en el que se basa el sesgo desvergonzado de algunos de nuestros órganos informativos... innovar.. se clasifican en dos: los que dicen cosas obvias y los que están mal hechos.. difusión). 1993a:3). en función de la sociedad que se puede construir.. Dicen lo que ya se sabe Los resultados. sí. por su especificidad. condiciones favorables (tiempo. La comunidad ha llamado a las autoridades educativas. Ejemplos del primer caso: “los estudiantes tienen dificultad para resolver problemas de aplicación de los conocimientos adquiridos. intercambio. Los equipos que forman los maestros para escribir. bibliografía. que no responda al vaivén de la política internacional y de los políticos de turno. esa inaudible.. no sólo extrañamente es escuchada... sin que el establecimiento de lo “esperado” tenga lugar como efecto de una investigación de las condiciones en que se da la educación del país. tanto en el área de lenguaje como en el área de matemáticas” (MEN. investigar.. ¿no lo sabían los profesores de esas asignaturas? Y qué tal esta tautología: “En comprensión de lectura se observa una disminución del número de respuestas correctas a medida que aumenta el nivel de dificultad de las preguntas” (MEN. En cambio..... poco se escucha esa demanda. poco se ha escuchado esa demanda. Las autoridades aparentan sorprenderse cuando encuentran que “no se logran los niveles esperados”. la petición que nadie ha hecho (que venga el consultor a determinar el número de ovejas). . inexistente demanda. para otras cosas. en nuestra larga carrera de evaluaciones masivas. salvo que en esos casos son exiguos los presupuestos y la voluntad política. 1993a: 10).. o de una discusión sobre la naturaleza de la formación que se espera impartir. Se clama por la adecuación y dotación de infraestructuras. poco se ha escuchado esa demanda.. estudiar.

pues ninguna autoridad soporta los resultados de la inferencia. urbanas. periféricas)? También registra: “En casi todos los departamentos.. para prever que los peores resultados estarán en los sectores deprimidos y en las zonas de menor desarrollo (rurales vs. ¿no basta con conocer las condiciones en que se da la educación. cuando los resultados no coinciden con lo que puede preverse...no sólo es imposible que un instrumento de aplicación masiva la establezca. O. se concluye que se hicieron mal los cálculos. Pero.tienden a repetir más y a tener menores logros”. o que se hizo mal la aplicación. ni siquiera las autoridades educativas que enuncian ese tipo de lectura como deseable. o algunas de las anteriores o todas las anteriores. que una época que desdeña la palabra. para prever en gran medida los resultados. . ¿desconocía el país que los colegios privados están en condiciones de producir mejores resultados -de los que miden esas pruebas.. o centrales vs. o que el levantamiento de la información presentó problemas.. también puede preverse que será escasa la lectura inferencial.. inferencial y crítica. de lecturas literal. Desconocen el asunto Tienen poca idea de lo que está en juego: así como el consultor del chiste no distingue entre el perro y las ovejas.) b) Las que presentaran signos contrarios a la predicción teórica. sino que hacerla es ya convertirse en objetivo militar.que el grueso de la educación pública? Finalmente.. o que los instrumentos no eran confiables. Si se habla. el rendimiento promedio de los alumnos es mucho mejor en las escuelas privadas que en la públicas” (MEN. De estas variables descartadas se exceptuaron aquellas que presentaban especial importancia en relación con el diseño de políticas educativas” (subrayado nuestro).. o que la lectura de los resultados fue amañada. como el MEN (1992:54-55) declara haber hecho: “Se descartaron las siguientes variables: (. y la “lectura crítica” -como se dice en todos los planes de estudio.Basta con tener una idea de los conceptos que estén usando las evaluaciones en el momento11. se manipuló la información. 1993a:7). El MEN (1993b:8) dice: “Los niños de los sectores más pobres de la población -urbanomarginales y rurales. los expertos que orientan hoy la educación a partir de las evaluaciones 11 Las categorías indagadas se modifican al vaivén de los cambios que las administraciones de turno hacen en los equipos que trabajan en las evaluaciones. lo que es peor. por ejemplo. se sabe de antemano que un país que no lee. apenas aproximará a los estudiantes a la lectura literal.

Ya no se necesitan maestros. los promedios estadísticos disfrazan las profundas diferencias internas que viven nuestros países14.mineducacion. al menos. por ejemplo. Y no sólo es que no tengan -o. 2) superar los niveles dos y tres. ya no se trata de pensar en el saber. los tres objetivos para la educación del Distrito Capital. ahora lo importante es la supuesta percepción in-mediata -lo cual puede suponerse gracias a una serie de mediaciones. “oportunidades”. Pág. 2) “Superar los niveles dos y tres” es un tipo de enunciado que no tensiona al profesor en tanto profesional que enfrenta grupos humanos en condiciones particulares.. 12 13 http://www. no: ahora se propone una educación que supere los niveles estadísticos inducidos por unos expertos que. medias que tienen sentido y medias que no […] conservemos solamente aquellas que. y 3) mejorar las fortalezas y superar las debilidades13. en promedio se siente bien.. poco funciona. en las condiciones que lo hacen posible. sino que des-enseñan sobre los asuntos educativos: 1) Cuando se habla de “aumentar el valor de la media y disminuir el de la desviación estándar” se hacen a un lado los contextos en los que se da la educación. Daniel. y todas acordes con el lenguaje técnico del consultor.. eran: 1) aumentar el valor de la media y disminuir el de la desviación estándar.. en el informe de la evaluación de “competencias básicas” en Bogotá. Bogotá: Universidad Nacional. epistemología.co/1621/propertyvalue-30972. a su vez. 2000.. 22-29. No es justo seguir diciendo que un hombre con la cabeza en un horno y los pies en un congelador. ni en el sentido social que gana la preocupación por ciertas ramas de la cultura. sino aplicadores que lleven a los resultados esperados por otros.gov. medidos por otros. diseñados por otros. después de estas pruebas. no manifiesten. De igual manera.que cualquiera puede tener sobre “debilidades”.idea del asunto..masivas no hablan de pedagogía.. nos presenten una verdadera consistencia y respondan a alguna realidad colectiva». En: Competencias y proyecto pedagógico (varios autores). proceso cognitivo. no.. «Una prueba de evaluación de competencias académicas como proyecto». en relación con la situación que vive. están presionados para emitir unos resultados acordes con la política educativa. para unos y otros. 14 Por eso un estadístico como Simiand (1922:235) dice: «hay buenas y malas medias. El MEN. . “fortalezas” y “amenazas”. en las maneras como los estudiantes se aproximan a esos campos. a favor de un discurso de la administración de negocios que sólo se creen algunos ejecutivos y que. ¡Ni una palabra que tenga que ver con educación!.html Bogoya. 3) “Mejorar las fortalezas y superar las debilidades” es un tipo de argumento indiferente a la reflexión epistemológica -tan cara a la educación-. dice: “El objetivo es aumentar el número de instituciones educativas de desempeño Alto”12.

si busca suscitar el interés. una de ellas dice que “se baja de una todo-terreno Navigator 4x4 full equip”. De tal forma. sino más bien que se va a decir cómo se ven los desempeños exigidos. el campesino que se presupone tosco. Mientras la instancia gubernamental se sitúa en un lugar especial para decir cuál es el estado de la educación. al menos. . que luce “traje negro. presuponen una crasa ignorancia en el otro y el conocimiento total en ellas. Esta clara intención narrativa también tiene su equivalente en nuestra educación: en Colombia. deben pactarse con plazos ¡de. y si se espera que la comunidad educativa construya una postura frente a la realidad donde busca un espacio para el sujeto. las evaluaciones masivas han sido hechas por importantes instancias del gobierno (ICFES. el consultor se hubiera llevado una gallina y no una oveja. muchos investigadores en el mundo plantean que la elaboración de una prueba compromete muchas elecciones. hablan de los resultados obtenidos mediante pruebas que reputan rigurosas. esta relación no parece proceder si la escuela sabe acerca de los estudiantes. secretarías de educación) que. en el caso que nos ocupa. suéter negro tipo Hugo Boss. Es decir.. por ejemplo: ¿contenidos o procesos?. (que es la imagen del consultor a la moda. en su lujoso carro vs. ¿pruebas cerradas o abiertas?.. ¿cuántas interpretaciones autorizan los mismos datos?. ¿en qué medida los resultados dependen del tamaño de la muestra?. 12 años! Y los costos serán asumidos por las personas evaluadas. ¿cuál tendencia teórica de la disciplina?. la equivocación no implica que el botín deje de ser tan jugoso como el consultor esperaba. ¿cuáles modelos estadísticos?. si se procediera con rigor. etc. pero la gallina de los huevos de oro15. para ello. ¿cómo garantizar la confiabilidad de la calificación?. ¿según cuál ordenanza curricular?. desde una 15 De acuerdo con el artículo 6 del Proyecto. ¿con arreglo a la norma o con arreglo a criterio?. ¿con qué tipo de metodología?. etc. los contratos para realizar el examen de estado.. MEN.. Es como si. sin detrimento de subsidios o aportes del presupuesto de la Nación. ignorante). No obstante. Y. Aparentan dignidad Las versiones extensas del chiste destacan la facha del consultor.Si bien en el chiste la falencia del consultor se evidencia en la forma equivocada como toma su botín.. provocar la elaboración. se ven como las generadoras de una información que el otro necesita y espera para poder proceder. no se podría pretender que se va a hablar objetivamente acerca de la educación a partir de las pruebas externas. los resultados dependen en gran medida de las innumerables decisiones que se van tomando a lo largo del proceso. zapatos DKNY”. con autoridad y ostentación. en el chiste.

es el proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeño de los estudiantes”.. invitarlos a sostenerse como pares de aquellos que tienen algo que decir sobre la educación. Esto muestra la eficacia de las décadas de pauperización económica (hasta la desaparición del Estatuto Docente). sería tratar a los maestros como profesionales. los maestros vamos perdiendo paulatinamente un lenguaje propio para representarnos los procesos educativos. No en vano. de empobrecimiento cultural (de intelectuales a aplicadores) y de persecución política (incluso con decenas de asesinados) a que han sido sometidos los maestros. si no busca aprovecharse de sus conocimientos para obtener ventaja sobre aquel cuya condición económica es inferior (a lo mejor ni es suyo el rebaño).). en el siguiente orden: “1. 2. 3. si no busca burlarse del otro… de lo contrario. tomó un perro. el primer artículo del Decreto 1290 dice que la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes se realiza en tres ámbitos. La evaluación del aprendizaje de los estudiantes realizada en los establecimientos de educación básica y media. Por su especificidad. Parece que. el pastor se dio cuenta de la catadura del técnico cuando fue a obtener su recompensa y. no habría chiste...prueba cuya elaboración ha tenido que asumir ciertas perspectivas y desechar otras. El Estado promoverá la participación de los estudiantes del país en pruebas que den cuenta de la calidad de la educación frente a estándares internacionales. Nacional. temáticos.. a la escuela le sirve mucho más que se hable de los contrastes pedagógicos. pero el chiste perdería su gracia si el consultor dialoga con el campesino que está cuidando las ovejas.. a diferencia de esa historia. evaluativos. epistemológicos. la comunidad educativa no necesariamente se da cuenta de que el consultor no sabe del negocio. Pues bien. metodológicos. en lugar de una oveja.. Institucional. Contingencia En el chiste.. como gremio. Al ver que en realidad el consultor no sabía . pero con ello los maestros podrían entender que la información arrojada por la evaluación externa depende de la posición que se tenga frente a todos los asuntos sobre los que los equipos evaluadores tuvieron que optar. Queda claro qué es lo importante y qué es lo secundario. 2. pero entonces ya el portavoz no luciría con la elegancia que lo opone a los que no saben. Internacional.. El MEN y el ICFES realizarán pruebas censales con el fin de monitorear la calidad de la educación de los establecimientos educativos con fundamento en los estándares básicos (. etc. el cual consiste justamente en desvirtuar la pretendida superioridad del consultor.

porque no se necesita. “impactar”). la intervención busca forzarlo (bajo la forma de expresiones como “influenciar”. pues. El asunto del maestro no estaría. siguiendo de cerca los planteamientos de Estanislao Antelo (2005). ¡tal vez del lado del analista de riesgos tampoco haya propuesta! Ampliaré estas ideas. no propone nada en un ámbito constituido en su inicio. con razón. por una propuesta. hay que aceptar que tampoco los despreciadores de riesgos pueden evitar las contingencias de la vida. y para la cual no hay espíritus deseosos de apropiarla. cómo evitar una tutela. ni para la educación. demandas o necesidades particulares de los educandos. así nada de eso tenga sentido para él. “provocar”. en escoger entre la figura de un higiénico calculador (provisto de las cifras de la evaluación. al menos. Por eso hay que enseñarla. arrea unas cosas de su conveniencia... intereses. hay educación cuando alguien pretende influir en otro que considera influenciable.contextos.. con todo su derecho. durante lapsos cambiantes (desde un período hasta toda la vida). Salvo que los analistas de riesgos no pueden evitar ni siquiera las contingencias de su propia vida. Pero como nada hay en el otro que vaya en esa dirección. El maestro no atiende principalmente -como se cree hoy. parafraseando el dicho boyacense. Frente al desmedido propósito educativo. ataja otras que no hablan su jerga y no se hace a un lado. de las normas educativas y de la matriz DOFA) y la figura de un “innovador” que poco se propone en relación con la educación. como oposición a la programación empresarial que recitan las autoridades educativas (y que algunas se creen).. o. en dosis y modalidades variables (desde “domesticar” hasta “liberar”). se pregunta qué quiere el maestro de él -quien obra como un heterometido.del asunto de las ovejas. La educación escapa a todo cómputo. La imagen a la que parecen ser empujados los maestros es la de un analista de riesgos (como se dice sobre todo en el sector financiero): qué hacer para que a los estudiantes no les vaya mal en las pruebas. Sin embargo. El otro. más que todo ofrece una selección arbitraria del saber que no se necesita. nos supeditamos a las implicaciones de tener que aceptar entre nosotros al consultor que. como veremos. Bueno. se toma su tiempo para ejercer la indiferencia o apostar de forma intermitente al juego propuesto. el efecto suele ser magro. huidizo. el campesino se percató de que podía desquitarse. mientras que en el campo educativo la mayoría le cree a los “técnicos”. cómo llenar los formatos. La idealización de la “aventura”. a destiempo.y. el encuentro con el otro es incalculable: recordemos que la . de qué manera cumplir la maraña de compromisos. Para este autor.

pues esa pretensión sobreestima el efecto de los aparatos.. Por su parte. pero nunca se ha cumplido tal sueño. Ahora bien.. Para ello. la intervención pretende transformar el ser. a través de la evaluación de asuntos no propiamente cognitivos. apropiada. se intenta. la idea de satisfacer la demanda instaura algo distinto a la relación Las autoridades educativas siempre lo han soñado: con la llegada de la radio. tal vez no se intervendría o se lo haría de manera industrial. no en vano. de la multimedia. Siendo lo que más importa. Y. en lugar de asumir esta inadecuación constitutiva de la intervención. con el fin de determinar la intervención ideal. transformar la primacía de la oferta. lo elusivo es constitutivo de la educación. familia). una educación higiénica. se intenta adecuar la intervención a la demanda... no simplemente un asunto de insumos y productos. evalúa. capaz de conjurar el azar. Esto es concomitante con un modelo de ajuste fiscal que ha desplazado la función del Estado que ofrece (“benefactor”) a un Estado que —supuestamente— sólo regula (neo-liberal): establece estándares generales. Pues bien. hace constar la demanda. cliente o consumidor. contexto. la mayor parte del tiempo es incluso al revés. de la Internet. junto con instrumentos de “factores asociados”. tolerancia. amor.. como las “competencias ciudadanas”... de ahí la presencia de las evaluaciones masivas.educación es ante todo concurrencia contingente.que no se pueden planificar. Se producen persiguiendo otras metas. hoy. anticipar un resultado educativo feliz. de la televisión. de otro lado. la libertad. traslada poco a poco la obligación económica. etc. en tanto subestima la dimensión del encuentro. ni con ello se elogia lo incalculable para abandonar la posición propositiva. en una primacía de la demanda del usuario. por ejemplo. Se interviene porque no se puede prever la respuesta del otro. 16 .. conocer al otro puede anteceder a la disolución del vínculo: “ahora sé lo que eres”. o sea. del VHS. al punto que. más allá de la adquisición de un saber. de los computadores. no una falla enmendable. si se supiera “con qué va a salir” el otro.instaura otra relación. “de calidad”. que tradicionalmente ha hecho la escuela. que son subproductos de la acción. no se considera desatendida aquella población que no solicite el “servicio educativo”. No es queriendo el bien de la gente como se lo alcanza. del cine. dice Lacan (1967:21). Pero si hay educación porque no se sabe quién es el otro. no obstante se escabullen cuando se los pone como objetivo. de un lado. tratar de conocerlo cabalmente -por ejemplo. busca saber quién es el otro (capacidades. ¡Por eso en la escuela hay maestros y no una máquina!16. producir unos estados -respeto.. Así. Esto no quiere decir que sería necesario abandonar los propósitos.

a la satisfacción del cliente. De tal manera. al contexto. sino donde alguien podría llegar a desear algo que todavía no conoce. Ya estamos en mora de buscarle nombre A manera de conclusiones La educación está caracterizada más que todo por el encuentro desigual entre seres hablantes. sin propositores. abandonar del todo la posición propositiva. Si antes de intervenir hay que evaluar y estimar la consecuencia exacta de la intervención. evaluar. se piensa que tal vez es necesario hacer aún más concesiones. sino otra cosa. de la cultura humana. ya no tenemos escuela. la educación se queda con “gestores” o con “facilitadores” que no asumen el riesgo inherente al encuentro. se renuncia a provocar algo en los otros. esto la hace más próxima a la contingencia y entonces sus efectos no pueden ocupar el lugar de los objetivos. a las cifras. sino que se está desdibujando. por último. aunque esto no justifica abandonar su búsqueda. como en la actitud frente al bloque de acero cuando se van a fabricar tornillos..educativa. sino que guarda la distancia ideal que establece la responsabilidad civil. se pasa del forzamiento del otro. las cajas de compensación. por la evaluación estadística. entonces. cómo y cuál va a ser la reacción del otro… entonces no se interviene.. La educación no funciona donde el cliente sabe lo que necesita (para eso están los clubes. no es que hoy la acción del maestro provoque menos efectos -como se dice-. Bajo esta óptica. los supermercados). del esfuerzo por representarse el proceso educativo. atender la demanda y. . El maestro no se intromete más. Se intenta sustituir el encuentro por una actitud como la que caracteriza la acción instrumental sobre objetos regidos por la determinación. Si se cree que hay nuevos tiempos y nuevos sujetos. la idea de mostrar otros mundos no familiares ni cercanos (el conocimiento) sobrepasa la idea de contexto. Y. pero. al facilitador. del maestro. en lugar de juzgar que la actual falta de interés de los estudiantes y la poca efectividad de las intervenciones del maestro se deben a la pérdida paulatina de la especificidad del dispositivo educativo. una escuela predecible por el cálculo. Pero atravesamos una época en la que se busca transformar esta especificidad en otra más próxima a la necesidad. una práctica más parecida a la que tiene lugar cuando hay certeza de que introducir unos insumos producirá indefectiblemente ciertos productos.

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En educación. mientras la evaluación en gran escala. su forma más antigua es la que los maestros han llevado a cabo en el aula. en la forma de preguntas y respuestas. La evaluación en el aula y las pruebas de gran escala En las escuelitas sin grados anteriores a los sistemas educativos modernos.se suelen ver como muy distintos y lejanos entre sí. Esos dos tipos de evaluación -la que hace el maestro en el aula y la externa en gran escala. enfatizando la necesidad de que una y otra den prioridad a un enfoque formativo. la que se hace mediante la aplicación de pruebas a grandes números de alumnos. es un fenómeno relativamente reciente. En los párrafos siguientes se sustentan las ideas anteriores. y se sostiene la tesis de que es necesario que la evaluación en aula recupere el papel central que le corresponde. como suele creerse. dando a la primera el papel principal y a la segunda el de complemento. las pruebas de gran escala han adquirido un peso tanto entre los tomadores de decisiones en el ámbito de las políticas educativas. ese peso nos parece excesivo. USO PEDAGÓGICO E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS Felipe Martínez Rizo1 Introducción La evaluación es una actividad que tiene lugar en muchos ámbitos de la actividad humana. Estudiosos del tema señalan que las ideas pedagógicas se inspiraban en una forma de instrucción elemental que se desarrolla oralmente.. en especial Martínez Rizo. 1 Este trabajo se basa en otros textos del autor. la evaluación del progreso de los alumnos no implicaba procedimientos formales ni instrumentos especiales: se basaba simplemente en la observación del avance de los alumnos y en un sistema de preguntas y respuestas que a muchos nos resulta conocido. y se conoce como catecismo (Resnick et al. en las últimas décadas. Además. en tanto que las pruebas externas se consideren como un elemento complementario. Se sostiene que un sistema de evaluación contribuirá a la mejora de la calidad educativa si combina de manera equilibrada la evaluación en aula y la externa. como entre los ciudadanos en general. y creemos que puede afectar negativamente la enseñanza en lugar de contribuir a su mejora.EVALUACIÓN EN AULA Y PRUEBAS EXTERNAS. 2012 . que no puede sustituir al maestro. 2010: 400). A muchos.

Las pruebas estandarizadas tenían esa ventaja. el profesor hacía preguntas para verificar si habían leído el texto y recordaban su contenido o si habían resuelto correctamente los ejercicios. Después de que los alumnos leían un pasaje o resolvían ejercicios aritméticos. Surgieron entonces formas de evaluación consistentes en conjuntos de preguntas que requieren de una respuesta muy corta. Los pioneros del desarrollo de estas “pruebas estandarizadas” se propusieron desarrollar instrumentos que permitieran comparar los niveles de rendimiento de alumnos de diferentes escuelas. pero sus limitaciones se hicieron más evidentes a medida que la masificación hacía aumentar la heterogeneidad del contexto social y familiar de los alumnos. Los contenidos se ampliaron pero la forma de interacción permaneció notablemente constante. Shepard cita la opinión de Thorndike. y fue sólo a partir de la última década del siglo XX cuando la tendencia se extendió a casi todos los países de la Unión Europea. en lugar . con lo que surgieron también nuevas formas de valorar el aprendizaje. 2006: 623). en 2002. demostrada en varios estudios previos. o bien solamente de escoger una entre varias opciones de respuesta. sus promotores las veían como una alternativa que permitiría comparar de manera confiable los resultados de alumnos de diferentes aulas y escuelas. fue que las calificaciones de los maestros dejaron de ser comparables: una misma nota podía representar realidades muy distintas. Las pruebas se extendieron en los Estados Unidos en el segundo cuarto del siglo XX. Su uso se volvió más frecuente desde la década de 1960. lo que no era posible con las evaluaciones que hacían los maestros. la enseñanza tipo catecismo pasó a las aulas laicas. Ya en 1923 Word se quejaba de que medían sólo hechos aislados y piezas de información. En Europa. La evaluación que hacían los docentes en el aula tenía la ventaja de considerar el contexto de cada niño. Un resultado imprevisto. pero también debilidades importantes. en el sentido de que las nuevas pruebas serían un remedio para la escandalosa falta de confiabilidad de los exámenes aplicados por los maestros. La segunda mitad del siglo XIX y la primera del XX vieron consolidarse los sistemas educativos modernos. este tipo de instrumentos de evaluación se comenzó a utilizar más tarde.Al masificarse los sistemas educativos. comenzando por el Reino Unido y otros lugares como Holanda. hasta la explosión que significó la ley conocida con la expresión “Que ningún niño se quede atrás” (No Child Left Behind). Cuando se comenzaron a desarrollar las pruebas estandarizadas. pero no sorpresivo. y terminar la primaria ya no garantizaba que los alumnos dominaran al menos la lectoescritura. (Shepard.

como el sistema educativo nacional y los de los estados. pero como es muy difícil. En la práctica sólo un buen maestro puede hacer evaluaciones que cubran todos los contenidos y niveles de complejidad. muy poco sobre la situación individual de cada niño. en principio también pueden medirse con ese tipo de pruebas aspectos cognitivos y no cognitivos complejos. etc. desde luego. Un efecto positivo relevante es la contribución de las pruebas a despertar la conciencia de la ciudadanía sobre la importancia de la calidad y los problemas que el sistema educativo enfrenta al respecto. subrayó también desde los primeros años la necesidad de verlos no como un proceso separado de la enseñanza. lo que supone el derecho a conocer los resultados de las evaluaciones. los Estados Unidos. 2006: 623). sin tener en cuenta sus alcances y límites. un especialista reconocido se refería a las consecuencias de la importancia excesiva que se daba a las pruebas en estos términos: Por la errónea utilización de pruebas estandarizadas tradicionales para evaluar la calidad de las escuelas hay cosas realmente terribles que están ocurriendo en las escuelas en estos días. el uso inapropiado de los resultados y su excesivo peso en el diseño de las políticas públicas. hace que muchos educadores -y desde luego. sin embargo. En el lado negativo está el predominio de las pruebas de gran escala sobre las evaluaciones que deben hacer los maestros. La escasa cultura de evaluación prevaleciente. habilidad organizadora. Ralph Tyler. En el país en que las pruebas se extendieron masivamente antes que en otros. Las pruebas pueden dar información muy rica sobre grandes conjuntos. los efectos negativos se detectaron también más tempranamente.de capacidad de razonamiento. e incluso sobre el avance de cada alumno. así como sobre la necesidad de que la sociedad se involucre en los esfuerzos de mejora. . teniendo en cuenta las circunstancias de cada niño y con la frecuencia necesaria para dar retroalimentación oportuna. el público en general y la clase política. Por la fecha en que se aprobó la ley No Child Left Behind. Shepard. Es posible hacer pruebas estandarizadas que midan bien competencias cognitivas simples.. como los avances técnicos y la formación de especialistas en medición.esperen de las pruebas cosas que no pueden dar: información confiable sobre la calidad de cada escuela y cada maestro. La difusión de pruebas de gran escala tiene efectos positivos. sino como parte integral de ésta. En algunos casos se llega a esperar resultados casi milagrosos en las escuelas gracias a la aplicación de pruebas. (Cfr. pero sólo una imagen general y aproximada sobre algunos aspectos de la calidad de escuelas y maestros en lo individual y. en la mayoría de los casos las pruebas no incluyen esos aspectos o lo hacen mal.

Por ello pienso que oponerse a cualquier tipo de pruebas es negativo para los alumnos. evaluar competencias implica evaluación auténtica y formativa. porque están inflando las puntuaciones de los alumnos sin elevar su competencia en los aspectos que se supone miden las pruebas (Popham. Creo que hay que usar pruebas bien construidas. Pienso también que el público tiene derecho a saber qué tan bien funcionan las escuelas. Pienso que esto no es sano. Popham dejaba claro que su postura no se refería a cualquier forma de usar pruebas. desde luego. 2001). están comenzando a odiar la escuela. Muchos maestros creen que un portafolio es en sí mismo formativo. Se requiere que los alumnos lleven a cabo tareas de complejidad similar a la de las competencias a desarrollar. promedio o deficientes y. Otra es que los niños están siendo entrenados sin descanso para que dominen el contenido de esas pruebas de alto impacto y. en muchos casos. que permita al estudiante . Para evaluar competencias complejas no son adecuadas preguntas y respuestas tipo catecismo ni preguntas de opción múltiple u otras tareas de baja demanda cognitiva. que los alumnos tengan claro desde el principio cuál es la meta de aprendizaje que persiguen y cómo sabrán que la han alcanzado. derivados de la revolución cognitiva. Afirmaba. que pruebas bien diseñadas y utilizadas adecuadamente pueden ser de gran valor para la educación: Está surgiendo en nuestro país una resistencia a cualquier tipo de pruebas. también en ascenso. los maestros se dedican a preparar a sus alumnos para las pruebas. sino a ciertas formas inapropiadas de hacerlo. educadores y especialistas en evaluación mostraron insatisfacción creciente respecto a esas herramientas. lo cual implica trabajos que se extienden a lo largo de un tiempo considerable. El enfoque de evaluación formativa también se ha desvirtuado. Y una más es que. lo que se parece mucho a hacer trampa. aunque no de retroalimentación. es decir. cuáles serán los criterios de evaluación que se aplicarán.Una es que aspectos importantes del currículo se están haciendo a un lado. En otras palabras. porque no son medidos por las pruebas. que se han designado con expresiones como la de “evaluación formativa” y la de “evaluación auténtica”. Tenemos que hacer buenas pruebas. cuyos límites ponía de manifiesto el número. correcciones sobre la marcha y la respectiva retroalimentación. que ayuden a los maestros a mejorar su enseñanza. expresamente. En la segunda mitad del siglo XX. que pueden ser una fuerza poderosa para mejorar la enseñanza. haciendo que los alumnos aprendan lo que deben aprender (2001). de usos inadecuados derivados de su proliferación. con avances parciales. Comenzaron entonces a surgir enfoques alternativos. comparación con ejemplos destacados. en consecuencia.

que depende a su vez del tipo de retroalimentación. Como en el caso de las competencias. En 1968 Bloom aplicó el término a la . Esas pruebas de avance o intermedias no son realmente formativas. La realidad es que la mayoría de las evaluaciones de los maestros presenta fallas similares a las de muchas pruebas estandarizadas. las pruebas de gran escala tienden a acaparar la atención de las personas interesadas en la educación. el problema no es el término que se utilice. de la ayuda que se brinda para que se pueda avanzar. La enseñanza tipo catecismo no ha desaparecido y. sino ¿cómo puedo aprender más? El enfoque formativo en la evaluación en aula En la actualidad. Lo distintivo de la evaluación formativa no es el tipo de información que utiliza o las circunstancias en que se genera. aplicada a la evaluación curricular y de programas. aunque son pruebas tradicionales aplicadas varias veces para monitorear el avance de los alumnos. ya que las pruebas no suelen tener consecuencias fuertes. mientras que el grueso sigue consistiendo en evaluaciones hechas por el maestro. sino el efecto que tiene en el aprendiz. Las distorsiones han llevado a algunos a proponer un nuevo nombre: “evaluación para el aprendizaje”.mejorar su trabajo. muchos profesores no consiguen incorporar los nuevos enfoques a su práctica cotidiana. sino el contenido que se le dé. que muchas veces de formativa sólo tiene el nombre. Unas empresas venden evaluaciones anunciadas como formativas. La distinción entre evaluación sumativa y formativa fue introducida en 1967 por Scriven. ni en lo relativo a la enseñanza.a los alumnos. que también son las que impactan más directamente . que representan sólo una pequeña fracción del total de las evaluaciones que se hacen. Esto es adecuado. que sólo un buen maestro puede atender mediante su trabajo cotidiano con un grupo reducido de alumnos. pese a la utilización de una terminología novedosa como la de las competencias. pues no dan el detalle necesario para introducir correctivos e interrumpen la enseñanza sin dar retroalimentación significativa. La diferencia se notará cuando la pregunta clave de los alumnos no sea ¿vendrá esto en la prueba?. ya que las pruebas de gran escala difícilmente pueden evaluar bien aspectos fundamentales del aprendizaje.para bien o para mal . En muchos países se gasta cada vez más dinero en pruebas de gran escala. ni tampoco en cuanto a la evaluación. que fácilmente pierden de vista la prioridad que debería darse a las evaluaciones a cargo de cada maestro.

Con la irrupción de las ideas de Piaget. El papel de la evaluación era distinguir unos y otros en forma consistente. redacción y resolución de problemas matemáticos. las indicaciones que orientarán al estudiante para que logre alcanzar el aprendizaje esperado. Vigostky o Bruner (la revolución cognitiva). señalando que hasta hace poco los sistemas educativos consideraban normal y aceptable que sólo una parte de los alumnos alcanzara los objetivos de aprendizaje. los de Stiggins (2008). y es necesario reflexionar sobre el papel y las formas apropiadas para evaluar el aprendizaje en este nuevo contexto. la noción de evaluación formativa. Sobre el impacto emocional de la evaluación en el alumno. para ser formativa. ese investigador dice: Desde los primeros grados. En 1989 Sadler acuñó el concepto actual señalando que.evaluación del aprendizaje. obtienen altos puntajes en las evaluaciones y altas calificaciones. en tanto que muchos no lo conseguían. Otra perspectiva se refiere a la importancia de los aspectos afectivos. otros alumnos obtienen puntajes bajos en las pruebas y calificaciones malas. El fracaso crónico es difícil de ocultar y se vuelve penoso: mejor ya no intentarlo... (Stiggins y Arter. Si la sociedad quiere que todos los alumnos alcancen los . una evaluación debe precisar el objetivo a alcanzar (osea el punto de llegada. y los criterios para valorar la calidad de la evaluación eran su validez y su confiabilidad. 2008: 7). 2002: 4). con su sistema Mastery Learning. (Stiggins. Hoy se espera que todos los alumnos alcancen los niveles de competencia necesarios para vivir en la sociedad del conocimiento.. el aprendizaje esperado). Esto los lleva a dudar de su capacidad como aprendices. más recientemente. Y sobre el ideal de buscar que todos los alumnos alcancen estándares adecuados: Esos alumnos que dejan de esforzarse no dominarán las competencias básicas de lectura. basada originalmente en los principios neo-conductistas del diseño instruccional (enseñanza-prueba-retroalimentación-corrección) se transformó. algunos alumnos.. Los trabajos de Black y William (1998) o. La falta de confianza en sí mismos los priva de las reservas emocionales para correr el riesgo adicional de seguir intentando. la situación inicial del alumno (osea el punto de partida de un nuevo esfuerzo) y la forma de pasar del segundo al primero. El efecto emocional es que se ven a sí mismos como capaces de aprender y se sienten confiados. y no llegarán a ser personas que sigan aprendiendo a lo largo de su vida. para basarse …en otras concepciones de la enseñanza y el aprendizaje… en principios constructivistas o socio-constructivistas o en las ideas sobre la participación en comunidades de práctica. subrayan esta dimensión.

y sanciones cuando no ocurra así (Hamilton. Probablemente . Si un alumno decide que un aprendizaje está fuera de su alcance o que el riesgo de fracaso es demasiado grande o amenazador. Cualquier otro estado emocional de cualquier alumno es inaceptable (Stiggins. pensando que las fallas de la escuela pública se podrían corregir fácilmente con escuelas privadas como las que atienden a sus hijos. hagamos lo que hagamos los adultos. En México es frecuente que dirigentes del sector empresarial vean con simpatía las estrategias simplistas a las que alude la cita anterior. y asocie consecuencias fuertes a las pruebas. Muchas personas no tienen conciencia de la dificultad que implica obtener buenos resultados educativos con grupos de alumnos que provienen de un medio social desfavorable.estándares.. pero ignoran que menos del 10% de los niños mexicanos. 2008: 8). 2002: iii). 2008: 8). el aprendizaje termina (Stiggins. tienen el poder de volver ineficaces a los adultos. en la forma de premios cuando los resultados suben. los estudiantes pueden hacer que las decisiones de sus maestros sobre la enseñanza sean irrelevantes.. La importancia del cambio de paradigma evaluativo que implica centrar la atención en los alumnos como usuarios privilegiados de los resultados. entonces todos los estudiantes deben creer que pueden conseguirlo. asisten a ellas. no se puede exagerar: …los expertos han cometido el error de pensar que los adultos son los usuarios más importantes de la evaluación… esta visión pierde de vista que los alumnos pueden ser tomadores de decisiones de aprendizaje más importantes que los adultos. todos tienen que tener la confianza suficiente y la disposición necesaria para enfrentar el riesgo de intentarlo. y en especial teniendo en cuenta el impacto afectivo de las evaluaciones. de condiciones privilegiadas.. entonces. Stecher y Klein.. Conseguir buenos resultados con todos los alumnos no es fácil Tres estudiosos de la Rand Corporation precisan lo que probablemente explica las amplias expectativas que han llevado a usos inadecuados de las pruebas de gran escala y de alto impacto: Los sistemas de rendición de cuentas basados en pruebas se basan en la creencia de que la educación pública puede mejorar gracias a una estrategia sencilla: haga que todos los alumnos presenten pruebas estandarizadas de rendimiento.

El riesgo de que aparezcan consecuencias contraproducentes no es ya sólo teórico. sino también entre maestros y autoridades educativas. gracias a la aplicación de pruebas. en la forma de bonos individuales para sus alumnos. Colombia. no sólo entre el público general. que desde sus inicios se definió como de alto impacto: su diseño censal se hizo con el propósito de contribuir a la introducción de cambios mayores en el sistema educativo. cuyos resultados permitan comparaciones directas y simples entre escuelas. sin tener en cuenta sus alcances y límites. Los resultados se han utilizado para decidir cuáles escuelas pueden recibir fondos públicos. otros países que están incursionando en la aplicación de pruebas censales son Brasil. en cuanto a evaluación educativa. Además de Chile. Hay que tener claro que las pruebas en gran escala tienen rasgos que limitan su capacidad para informar sobre muchos aspectos importantes . Esto lleva a esperar resultados casi milagrosos en las escuelas. desconfianza respecto de la educación pública y. respecto a la gestión pública de los servicios. Ecuador. El Salvador. para que la calidad de la educación mejore sustancialmente. República Dominicana. Su impacto era bajo e incluso nulo. La excepción fue el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE). en general. por la ausencia de difusión de los resultados. como su municipalización y relativa privatización. A ello debe añadirse la escasa cultura en la sociedad. de Chile. En América Latina. Costa Rica. sino real. hasta mediados de la década de 1990 los resultados de las pruebas que se aplicaban en educación básica no llevaban a decisiones que afectaran a individuos. En síntesis. Para que se concreten las perspectivas favorables que se asocian con las pruebas es necesaria una visión más completa de sus posibilidades. Guatemala y Perú. asignar estímulos o tomar medidas correctivas que afecten a maestros o escuelas. y cobra sentido en el contexto de corrientes más amplias: búsqueda de transparencia en el manejo de los asuntos públicos. Esta tendencia se relaciona con la de rendición de cuentas. con frecuencia. facilitará tomar decisiones que llevarán a mejoras sustanciales a corto plazo. Los desarrollos más recientes en nuestro subcontinente apuntan en una dirección similar a la observada en Estados Unidos: se tiende a pensar que aplicar pruebas censales. e incluso entre investigadores y especialistas.por eso son frecuentes las opiniones de que bastará con aplicar pruebas masivamente y tomar medidas correctivas simples. como decidir si aprobar o reprobar a un alumno. la proliferación de pruebas en gran escala va acompañada por el interés de que sus resultados se utilicen para sustentar decisiones de las que se deriven mejoras importantes para la calidad. Uruguay y México.

en el sentido de que permitan la construcción de medidas sintéticas ni pueden ofrecer información sobre la situación de conjuntos de grandes dimensiones. pero ninguna prueba a gran escala podrá ocupar su lugar. Conclusión Hoy los resultados de las evaluaciones. sobre todo las internacionales. sus resultados no son agregables. como son los sistemas educativos. y no pretendan sustituirlo. Aún si se hacen bien. Lo anterior se ve considerablemente agravado en el caso de aplicaciones censales. Por ello. en lugar de propiciar competencias estériles de las que se derivan consecuencias perversas. Es fundamental. con acercamientos más finos que los que pueden emplearse a gran escala. y así para brindarlo oportunamente a unos y otras. adoptar una perspectiva que no vea la evaluación como amenaza. Los resultados de las pruebas. lo que puede ser positivo. y se haga con la frecuencia necesaria para ofrecer retroalimentación oportuna para que el alumno pueda mejorar. que tenga en cuenta las circunstancias de cada niño. Además. El último punto tiene especial relevancia: sólo un buen maestro puede llevar a cabo la evaluación más importante de cada alumno. las evaluaciones a cargo de los maestros tienen también limitaciones. Una evaluación que incluya todos los aspectos del currículo y los niveles cognitivos más complejos. Las pruebas a gran escala pueden ofrecer insumos valiosos para la toma de decisiones en diversos niveles del sistema. derivados de una comprensión inadecuada de los alcances y limitaciones de las evaluaciones. Este tipo de evaluaciones son las que deben hacerse en cada aula regularmente. pero también implica el riesgo de ver surgir efectos perversos para la calidad educativa. Muchos maestros no tienen la preparación necesaria para hacer bien dicha evaluación. sino como oportunidad de aprendizaje y de mejora. además. habrá que ofrecer a los docentes los apoyos necesarios para que cumplan adecuadamente con su función evaluativa. en vez de servir para hacer ordenamientos simples. En particular.de los que debe incluir el currículo. atraen fuertemente la atención de los medios de comunicación y tienden a convertirse en un referente importante de las políticas educativas. sobre todo. viendo a las pruebas como uno de esos apoyos. si se pretende cubrir muchos grados y con mucha frecuencia. dichas pruebas nunca podrán sustituir el trabajo del maestro. podrían ayudar a detectar oportunamente alumnos en riesgo y escuelas que necesiten apoyo especial. pero siempre que se les vea como complementos del trabajo de los maestros. Hace una década las evaluaciones eran pocas y sus .

 Cansancio y desaliento en escuelas que. sobre todo de sostenimiento privado. a la vez. perdiendo de vista la complejidad del tema.  Actitud de rechazo de los alumnos. Por razones que incluyen desconocimiento de alcances y limitaciones técnicas de las pruebas por las autoridades. En su Manifiesto por la Evaluación. El giro que está tomando la evaluación no parece ir en la dirección correcta. Sin desconocer el lado positivo de los avances.resultados casi no se difundían. presión de los medios de comunicación y de los sectores privados. verifiquen el . Rick Stiggins explica por qué necesitamos desarrollar sistemas de evaluación equilibrados: Hoy entendemos mucho mejor que antes cómo usar productivamente la evaluación. e interés por utilizar políticamente los resultados. por otros que satisfagan las necesidades de información de todos los usuarios: sistemas que. descuidando aspectos fundamentales no evaluados.  Mercadotecnia engañosa de las escuelas. hoy proliferan. marcadamente desequilibrados. en particular la equidad. ha llegado el momento de advertir lo anterior y proponer una alternativa: un sistema de evaluación que combine de manera equilibrada evaluaciones a gran escala parsimoniosas y consistentes. la proliferación de pruebas estandarizadas y su excesivo peso en las políticas debido a su alto impacto. que buscan atraer alumnos basadas en esos ordenamientos. no consiguen resultados comparables con planteles con alumnos de condición favorable. ante una educación que se centra en prepararlos para la prueba. están trayendo ya consecuencias negativas serias:  Banalización del debate público sobre la calidad educativa.  Empobrecimiento del currículo. muchas veces con escaso conocimiento de su complejidad. comienzan a cansar a las escuelas y el público debate los resultados. que se reduce a debates superficiales sobre ordenamientos de escuelas de muy escaso valor. que tienden a buscar soluciones fáciles a problemas complejos. con un rico trabajo de evaluación formativa en aula a cargo de los maestros. descuidando aspectos fundamentales. por la tendencia de los maestros a enseñar para la prueba.  Empobrecimiento de las políticas públicas. pese a su esfuerzo. Debemos sustituir los pasados sistemas.

Eso lleva a pensar en frases alternativas:  Lo que no se evalúa no se puede mejorar. Una evaluación en aula efectiva puede y debe servir para promover la esperanza en todos los alumnos (2008: 10). Pero Finlandia no aplicaba pruebas y en Estados Unidos se aplicaban muchas. pero sólo motiva a los que tienen esperanza de tener éxito. y los resultados en PISA de los finlandeses son muy superiores. se puede tener buena calidad. como esa fuerza motivacional. Históricamente la respuesta inequívoca ha sido: no. si no se trabaja duro…  Si se trabaja duro para hacer las cosas bien. Está a nuestro alcance adoptar una nueva visión de una evaluación de excelencia. A consecuencia de ello. Es frecuente oír: lo que no se evalúa no puede mejorar.aprendizaje y lo apoyen. Es tiempo de hacerlo (Stiggins. cuando se trata de aprender la desesperanza siempre pesa más que la intimidación. el inmenso potencial de la evaluación para apoyar el aprendizaje se ha desaprovechado. Lo que sí se evalúa tampoco. que. y que las escuelas de educación deberían caminar en esta dirección. Stiggins termina su alegato diciendo que tenemos lo necesario. gracias a las investigaciones que se han llevado a cabo en las últimas décadas. se cuenta con lo necesario para poner en marcha actividades formativas para maestros que les den la competencia necesaria para hacer buenas evaluaciones. El miedo a veces funciona. 2008: 12). debemos implementar prácticas de evaluación en aula que se apoyen en una gama de aproximaciones a la calidad usadas estratégicamente de manera que mantengan la fe de los alumnos en sí mismos… es tiempo de sustituir la intimidación de la rendición de cuentas como principal motivación. No tiene por qué ser así. Nuestro autor señala que hoy estamos en condiciones de modificar los sistemas de evaluación en la dirección correcta. que libere la fuente de confianza. pero esto último puede ayudar. motivación y potencial de aprendizaje que hay en cada alumno. y que la única pregunta que necesita respuesta es: ¿Tendrán educadores y diseñadores de políticas la oportunidad de aprender a evaluar productivamente?. Las consecuencias de las evaluaciones serán positivas o negativas según cómo se hagan. aunque no se evalúe. . cómo se interpreten sus resultados y qué decisiones se tomen. Para conseguir el equilibrio tan necesario y tan largamente ausente. por la promesa del éxito académico para todos los aprendices. Desafortunadamente. sin duda incluso ha pasado desapercibido en los niveles más altos de la toma de decisiones. desde el aula hasta la sala de juntas de las autoridades.

como lo es hacer un uso adecuado de las evaluaciones en gran escala. Lo que no se evalúa de manera sistemática se puede mejorar. Por ello. Lo que hace que la calidad mejore no es la evaluación. dar a los maestros elementos que les permitan orientar su trabajo de evaluación en sentido formativo es importante. y viéndolas como un complemento del trabajo en aula de los maestros. pero si no se consigue su utilidad como herramienta de mejora. y no como un quimérico sustituto de ellos. que contribuyan efectivamente a que la calidad mejore. . será reducida. si ésta se hace bien. que puede verse estimulado por la evaluación. Dar un enfoque formativo a la evaluación no es sencillo. sino el trabajo. Si el propósito último de evaluar es contribuir a mejorar la educación. sino unas adecuadas. Los sistemas educativos no necesitan evaluaciones de cualquier tipo. sin esperar de ellas lo que no pueden dar. pero no de manera sistemática. no cualquier evaluación es positiva: mal concebida o realizada puede ser irrelevante o incluso destructiva.

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Apel. El uso de uno o de otro se limita a elección de estilo. se simplifican las decisiones que hay que tomar en momentos determinados. y administrativamente. Por tanto. cuando el ejercicio de la justicia sale perjudicada por tanto empeño puesto en la aplicación de fórmulas que pretenden la objetividad. La pretensión de objetividad se resuelve en la mayoría de los casos con fórmulas fabricadas para la ocasión con la búsqueda de respuestas únicas y estandarizadas. las acciones que siguen y las técnicas que se emplean. no técnica. No se excluyen. Las pruebas objetivas ejemplifican muy claramente esta simplificación. Los aspectos técnicos adquieren sentido precisamente cuando están guiados por principios éticos. demostrada (Cardinet. ni se identifican. Declaración de principio(s): la evaluación como cuestión ética La evaluación ejercida con intención educativa es prioritaria y esencialmente una cuestión ética. 1988. pero tampoco se confunden. 1993). entre los éticos la preocupación se centra en la acción justa.LA EVALUACIÓN EDUCATIVA AL SERVICIO DE QUIEN APRENDE: EL COMPROMISO NECESARIO CON LA ACCIÓN CRÍTICA Juan Manuel Álvarez Méndez El niño entra en la escuela como un signo de interrogación y sale de ella como un punto (Postman. en contextos de aprendizaje. La trampa es que al hacer sinónimos dos términos que no lo son (responden a principios distintos). en la evaluación que persigue fines educativos lo fundamental es actuar de un modo justo y cabal. Al serlo. Se convierten artificialmente en términos equivalentes. tan pocas veces conseguida y muy pocas. ecuánime. además de justa. actuaremos a la vez de un modo equitativo que no atentará contra la objetividad proclamada. y menos. Cuando se mezclan las dos categorías (justicia y objetividad) en contextos de evaluación educativa se identifican y se confunden al mismo tiempo las decisiones que se toman. el profesor se siente eximido de compromisos y de responsabilidades personales y profesionales que vayan más allá de la tarea técnicamente programada. 2001) 1. Se da la paradoja de que estas mismas técnicas sobreviven independientemente de cuál sea el discurso . Pero no resuelven el asunto de fondo que se da en la evaluación que pretende ser formativa y formadora. Si entre los aspectos técnicos preocupa la objetividad. Por esta vía.

otra. que podemos identificar con la racionalidad técnica. que terminan siendo objetivantes. identificada con el racionalismo positivista. desvían la atención sobre otros asuntos que tienen que ver con los valores esencialmente formativos. que será además. al actuar de un modo justo garantizamos la acción ecuánime y equitativa. 2001b). Incluso. cuándo evaluar. del afán por las técnicas al interés por los efectos formativos de las mismas para garantizar el aprendizaje. más próxima a la tradición humanista ilustrada y que tiene en cuenta lo razonable de nuestras acciones y los efectos que pueden provocar (Álvarez Méndez. de la sensación de seguridad que ofrecen los recursos al actuar de modo neutro a la necesidad de comprometerse con acciones morales que miran más allá de la inmediatez del aula. podremos ser justos obrando arbitrariamente. Además. cuestiones técnicas que revisten una importancia que no les corresponde. 2010. Como cuestiones propias del razonamiento técnico y de las preocupaciones que conlleva. Antibi. de limitar las relaciones humanas a simples relaciones desinteresadas e impersonales a reconocer y potenciar el valor de los vínculos intersubjetivos. y cómo evaluar. y en concreto con la evaluación: una. 2003. podemos ser objetivamente injustos y nunca estaremos seguros de actuar con justicia limitando nuestra responsabilidad a comportarnos de un modo objetivo y neutro. ésta. conviene advertir. con la racionalidad práctica. Desde el interés técnico se busca obsesivamente evaluar con bases científicas para garantizar el rigor de los métodos racionalmente planificados y garantizar así procedimientos objetivos. En cambio. Lo que no aseguramos con el proceder que deriva del equívoco semántico inicial es que por medio de correcciones exclusivamente objetivas actuemos simultáneamente y en todos los casos con justicia. la objetividad por sí misma no lleva a priori al ejercicio justo ni garantiza sin más la acción ecuánime. Trata de neutralizar las relaciones y separar al sujeto que conoce del objeto de conocimiento. objetiva. Y nunca. Enfrentamos pues dos perspectivas básicas que representan dos formas de situarnos ante la educación.que idea y define las diferentes reformas que se proclaman (Álvarez Méndez. al estudiante que aprende del profesor que le enseña y que ha de corregir y . Aquella. Al obrar con justicia en procesos de formación. En Educación. la preocupación por la objetividad se desplaza del centro a la periferia. por descontado. surgen preguntas sobre qué evaluar. 2005).

¿quién saca provecho? ¿Mejora la enseñanza con la evaluación que el profesor lleva a cabo? ¿Mejoran los alumnos en sus formas de aprender? ¿Quién utiliza los resultados de la evaluación. está la evaluación que cada profesor practica con los alumnos con los que trabaja en el aula. Dubet. 2000. ya no técnico. qué fines persigue. surgen preguntas que manifiestan el interés por conocer al servicio de quién está la evaluación que el profesor realiza. 1993. que servirá de base para la clasificación. Las dimensiones éticas de la evaluación se relacionan directamente con preguntas de orden práctico. 1999. intrínseco al razonamiento práctico de la evaluación. Álvarez Méndez. Para ello. orientados por intereses de selección (Torres. hace falta tomar conciencia del uso que hacen los profesores y el uso que hacen los alumnos de la evaluación. 2001a). Para actuar de un modo coherente. en qué principios se inspira. para qué evaluar). qué principios formativos orientan la evaluación. Interesa conocer al servicio de qué fines está la evaluación que el profesor practica. y en él. El componente ético. el de evaluar. interesa conocer al servicio de quién y al servició de qué. donde adquieren sentido y significado? ¿Qué funciones reales desempeña la evaluación. es consustancial a esta visión crítica de la evaluación (Adelman. cuando la despojamos de la retórica que la envuelve? En un sentido más amplio. tantas veces olvidados o encubiertos por los efectos de eufemismos reformistas. Con el mismo propósito. En concreto. 2005). interesa conocer quiénes son los destinatarios y quiénes son los que se benefician de las prácticas de evaluación. pero no alejado de las preocupaciones que planteo. más allá de la inmediatez del aula. y como preocupaciones sustantivas de la racionalidad práctica. y qué usos se va a hacer de la información y de los resultados de la evaluación.decidir la calidad de lo aprendido asignándole una calificación determinada. Bélair. Por contra. es imprescindible asumir los compromisos. ¿Para qué les sirve a unos y a otros? Si no están al servicio de quien enseña y de quien aprende. Se indaga por la razón de la evaluación y por los fines que persigue (por qué evaluar. que derivan de la toma de postura personal ante el hecho de educar. surgen preguntas sobre la calidad de vida dentro del sistema educativo que ofrecen las prácticas habituales de evaluación y sobre la calidad del aprendizaje que fomentan los actuales sistemas de evaluación y de calificación. .

que será siempre interactivo. ella misma es procedimiento de educación. Ejercida con intención formativa. Es ahí donde cabe plantearse que toda evaluación debe ser siempre y en todos los casos formativa. Bélair. En él. Desde la racionalidad práctica. 1984). 1997. no sólo racional.Interesa evaluar sentando las bases de entendimiento entre las personas implicadas y contando con ellas para garantizar la participación en una evaluación que hace uso razonable. toda evaluación acaba siendo aprendizaje para la autoevaluación (Stenhouse. Más que instrumento para el intercambio de información. Por eso es importante trabajar con el entusiasmo y la esperanza de la formación integral de las personas. Así se construye el aprendizaje relevante y valioso. preocupa lo razonable de la acción. la participación de los sujetos implicados en la enseñanza y en el aprendizaje es imprescindible para mantener la cohesión en las ideas y la coherencia en las prácticas con el fin de asegurar el correcto funcionamiento del proceso educativo. Como corolario implícito de estos principios de partida se deriva que aquellas prácticas de evaluación que no forman. Más allá del obrar racional. de los recursos disponibles y de la información que recoge y sobre la cual se toman medidas de carácter académico en lo inmediato. 2000). Laval. Por eso mismo debe ser además formadora. . 2004). deben descartarse de los niveles básicos. En este sentido. el diálogo se constituye en un medio imprescindible para el aprendizaje por medio de la evaluación compartida. la única que debería ser aplicada en contextos educativos obligatorios en los que la Educación es un derecho de los ciudadanos y es un deber del Estado democrático proporcionarla en condiciones de equidad. Es necesario que el profesor tome conciencia de que cualquier decisión que adopte en el momento de la evaluación acarrea unas consecuencias que pueden ser determinantes para el futuro del sujeto que hoy aprende. Álvarez Méndez. la ética de la responsabilidad obliga al profesor a tener en cuenta las consecuencias que se derivan de su actuación para con los sujetos evaluados. pero con repercusiones sociolaborales que van más allá de este entorno escolar (Connell. es educación y acto de conocimiento. 2003. En este sentido. 1990. el diálogo se vuelve en recurso epistemológico y en fuente de conocimiento que se construye mediante procesos de deliberación (James. y de las cuales quienes participan de y en ellas no aprenden. La evaluación que aspira a ser formativa tiene que estar siempre y en todos los casos al servicio de la práctica y al servicio de quienes participan en la misma construyendo aprendizaje.

2001). en algunos casos incluso. 1984). En ese marco de referencias. es imposible trabajar juntos. cuando éste se fabrica en la escuela sobre escalas artificiales de tasación (Dubet. Según nos situemos en este escenario. En este caso. del conocimiento. Es lo que llamo autodefinido: la necesidad y la exigencia moral de explicitar nuestra toma de postura. del sujeto educado. máxime cuando por esa vía se abren las puertas para la exclusión. la propia idea de fracaso escolar en sí choca contra el sentido básico de justicia. “en la escuela democrática de masas. que en ningún caso es actividad neutra. profesional (Perrenoud. Política también. las notas y las decisiones de orientación las que hacen el ‘trabajo sucio’”. no sólo podremos explicar nuestras acciones sino también comprender las de los demás. de la enseñanza. Lo que se plantea en esta interpretación es el modelo de sociedad por la que apuesta la educación y quienes la llevan a cabo. no como instrumento de selección (Bates. de las relaciones democráticas de participación. es su propia concepción. 20051). no para hacer proselitismo. visión o lectura del mundo y su posicionamiento en él sobre el valor de la educación. inevitable. . 2. Y resulta moralmente inadmisible. tan supuestos siempre y tan pocas veces explicitados y casi nunca ideados para prácticas concretas que se dan en contextos específicos con sujetos determinados.En esta propuesta. del aprendizaje. situarse. ideológica. es un modo sano de enfrentarse a la ardua y gratificante tarea de educar. La evaluación educativa actúa como recurso de aprendizaje. no se acepta el fracaso escolar como un fenómeno natural. Autodefinido: la necesaria toma de postura personal y el compromiso que de ella deriva Una cuestión clave que cada profesor debe preguntarse sobre evaluación. Tomar postura. como sobre otros tantos aspectos y tantos tópicos o lugares comunes que abarca la educación. por tanto. actitudinal. También subyace el ideal de ser humano que la educación pretende formar. ya no son las desigualdades sociales las que seleccionan a los alumnos al inicio de su escolarización: son ahora los mecanismos escolares mismos. la evaluación deja de considerarse como un apéndice de la enseñanza y del aprendizaje para ser entendida como recurso epistemológico al servicio de las personas que participan en los procesos educativos. A ellos apuntan los fines. y entender qué nos acerca a unos y qué nos separa de otros y por qué. sino para reconocer y aceptar que cualquier 1 Como señala Dubet (2005: 27).

mediante la formación. capacitados para disfrutar y participar de los bienes culturales comunes o para preparar mano de obra productiva. Y algunas. Pero esto obliga a una vigilancia epistemológica constante y una actitud crítica permanente. 3. Deben ser referentes permanentes para dar sentido y significado a las acciones que la concretan. Bowe y Gewietz. mejor aún si es además obediente. las relativas a la evaluación. si la educación se entiende como proceso de acceso a y promoción del conocimiento. tan justificadas como las que defendemos. el enfoque cambia de raíz. en sociedades complejas . Lo que importa es la coherencia que debe unir la postura personal y las acciones con las que nos comprometemos. pero desde un prisma muy diferente. enajenados del pensamiento y de la palabra? ¿Busca el desarrollo y el refuerzo de la autonomía -y de la autoestima-o el fomento del conformismo y estímulo del oportunismo académico? ¿Persigue la integración. Las variables condicionantes Una cuestión que reviste especial importancia en la evaluación es saber qué fines marca la educación. Sólo la miopía intelectual puede confundir estos planteamientos y las consecuencias que acarrea a la hora de evaluar. entre ellas. garantizando la calidad del aprendizaje y la mejora o perfeccionamiento de la competencia individual? ¿Pretende formar ciudadanos ‘educados’. Por la misma razón. Resulta imprescindible conocer las finalidades porque a la vez podremos entender al servicio de qué y de quién está la enseñanza: ¿de la selección y de la exclusión o de la promoción de las personas. Una educación elitista profundiza más la segregación y busca menos la integración.persona con la que nos encontramos tiene o puede tener sus propias opciones. sumisa. Desde esta interpretación podremos entender que una educación entendida como proceso de selección y de exclusión restringe las posibilidades de acceder al conocimiento. que simplemente nos resultarán inadmisibles. como vía de la emancipación que da acceso al saber. aunque no sean coincidentes con las nuestras. instruidos. pero con un peso social y de estatus que condiciona decisiones cuestionables desde otros intereses. y acarrea consecuencias directas sobre el curriculum y su implementación. 1994). el educativo y el moral van de la mano en este punto (Ball. cuando no directamente cierra el paso a aquella población que puede resultar una amenaza para mantener un grado de excelencia no muy bien definido.

las acciones pedagógicas que se deriven para la práctica docente variarán. e incluso.pluriculturales o el incremento de privilegios de clase o la segregación para evitar la contaminación con estratos sociales considerados no deseables? La educación. Son interrogantes que necesitamos plantearnos y a los que necesitamos dar respuesta para tomar postura que comprometa nuestras acciones. en las que están las de evaluación. Los fines y el tipo de conocimiento son condicionantes importantes de las decisiones metodológicas que cada profesor debe adoptar. Igualmente es importante tomar conciencia del tipo de conocimiento al que damos valor y que realmente consideramos que merece la pena alcanzar y poseer. Responden a concepciones distintas. ¿se entiende como desafío intelectual para quien desarrolla pensamiento crítico o pretende el afianzamiento en un estatus inamovible que garantiza certezas sobre la base de no salir del mismo círculo meritocrático que garantiza el ascenso en el escalafón social? ¿Qué refuerza la educación: la solidaridad. Según sea la visión o lectura que se haga del conocimiento. También debe diferenciar las distintas concepciones y los distintos posicionamientos que de ahí se derivan y que cada uno puede adoptar frente a la acción pedagógica. más allá de la apropiación de las expresiones grandilocuentes que no trascienden la frontera de la retórica. Coraggio. la competitividad y el hedonismo del éxito individual? (Perrenoud. pero también son lecturas interesadas que llevan a posturas definidas. basta con analizar el tipo de preguntas que el profesor elige para que el alumno responda en un examen: cada una de ellas representa una selección intencional de contenido. y cada una obliga a compromisos diferentes. Ambos marcan necesariamente diferencias significativas a la hora de analizar las prácticas docentes. a veces distantes. 1999). 1990. irreconciliables en alguna de las opciones que se pueden presentar. Son también opciones ideológicas a las que ningún profesor situado en una perspectiva críticoconstructiva puede renunciar. . Para entenderlo. la cooperación entre los sujetos que participan de las mismas experiencias de aprendizaje y de enseñanza o el distanciamiento entre las personas. si pretendemos mantener la coherencia entre las palabras que expresan nuestras intenciones y las acciones que las concretan. Las consecuencias que de cada una se derivan son igualmente diferentes y en parte enfrentadas. deberían variar. Por ellas se puede comprender lo que cada profesor entiende por conocimiento valioso.

pero cada vez con un grado más de escepticismo sobre las posibilidades de hacer algo distinto. Un ejemplo sencillo puede ilustrar esta idea: la relación común entre profesor y alumnos se caracteriza y por tanto se reconoce por el papel del profesor que explica y pregunta y el alumno que escucha y responde. a compromisos diferenciados. con la evaluación y. además del peso de una tradición asentada y acríticamente recibida) permanece fuertemente condicionada por una cultura y por una tradición que. por más que a esta concepción se le reconozca un valor potencial importante. 4. necesariamente. se manifiesta antagónica con los propósitos de cambio real. En esta circunstancia. Una. Lógicas encontradas en lecturas culturales distintas Las reformas del curriculum se proponen desde instancias de poder que olvidan con frecuencia la existencia de una cultura escolar que conforma la escuela y que es básicamente ajena. si pretende ser coherente. Pero también es incompatible cuando se le pide a un profesor una enseñanza de excelencia en un contexto en el que no se dan las mínimas condiciones sociolaborales de calidad. además . resuelta en muchas ocasiones con un simple monosílabo de ida y vuelta.Según el posicionamiento ideológico y conceptual que cada uno adopte se verá obligado. con los fines. pero la estructura (administrativa y académica. otra. Es por ello que hay que tener en cuenta. cambian las formas de decir. que responde a intereses externos pero que inciden en los procesos de escolarización. con el conocimiento. en los propios fines que persigue la educación. y por ende. amén de las resistencias ‘naturales’ que todo cambio conlleva. Cuando el papel del alumno está esencialmente restringido a aquella forma de interrelaciones verbales. una reforma que proclama la enseñanza de pensamiento crítico y autónomo está irremediablemente llamada al fracaso. el marco básico del discurso de clase es simplemente incompatible con la forma que exigen los procedimientos de investigación crítica o intelectual. si no contraria. Calidad de medios y calidad de vida. que responde a intereses inherentemente educativos. a aquellas. Esta dificultad se ve agrandada por la convivencia de lógicas distintas que se manifiestan abiertamente en los procesos de evaluación. En el campo de la evaluación este hecho se hace más patente. El resultado es que todo sigue igual que antes. Cambian las expresiones. con el sujeto que aprende.

. digamos. “aprendizaje significativo”. que antes se reconocía como . se utilizan para fines distintos para los que fueron concebidos. no vaya a ser que le afecte de un modo contrario al previsto. autónomo e independiente.del intento de cambio del curriculum. profesor hoy. “autonomía personal”. con el examen y sus variantes. En sí. A ella se añade la tradición recibida. ” “aprender a aprender”. Abarca muchas actividades. 5. El campo semántico de la evaluación.. acciones distintas. las características y condiciones institucionales para que no imposibiliten o no impidan el propio éxito de la reforma. “autoevaluación”. No podemos perder de vista ni dejar de tener en cuenta que la mayoría de profesores que habitan la escuela ha sido socializada en un modo determinado de pensar y de actuar. Aproximación al concepto La evaluación no es una sola cosa. independientes. En cambio. autónomos. los significados. que transmite y refuerza normas y criterios asumidos de un modo acrítico. cuyo basamento no es otro que la experiencia vivida como alumno de ayer.. Pensemos que en las narrativas actuales es fácil encontrar expresiones con una carga connotativa muy elevada: “alumnos críticos. y a la que con frecuencia el alumno de ayer. En este terreno todo es más confuso: los conceptos. aunque lógicamente ninguna llegue a posibles propuestas concluyentes. ¿Acaso no sería el momento de la evaluación el momento ideal para que los alumnos ejercitaran su espíritu crítico. se adhiere consuetudinariamente porque en ella se encuentra seguro. Consecuentemente. representan valores a los que la educación no debería renunciar. pero también del sistema social. cuando bajan a la arena de las prácticas cotidianas pierden su fuerza alegórica y se quedan en palabras vacías que no valen para transformar las prácticas evaluadoras concretas. sin miedo al error o al pensamiento divergente? ¿No debería ser la evaluación significativa si el profesor ha dirigido su enseñanza a un aprendizaje significativo? ¿Acaso no tiene responsabilidad el alumno a la hora de evaluar su aprendizaje. las técnicas -desligadas de sus concepciones-.. “responsabilidad personal en el aprendizaje”. merece la pena pensar en la evaluación como el punto neurálgico. aunque con mucha frecuencia se confunde con el instrumento. cruce de caminos en el que se recogen y se manifiestan todas las contradicciones del sistema educativo. técnicas y métodos que permanentemente buscan dar soluciones definitivas. antes de intentar la reforma en la evaluación debemos conocer las características de la cultura escolar en la que aquella va tener lugar. Por esta razón.

Sin embargo. de decisión sobre lo que merece o no la pena. sopesar. que por habituales dejan de verse como tales. lo hacen de modos distintos aunque pretendan representar valores equivalentes. Podemos cambiar los instrumentos que miden el tiempo (de hecho. Debemos convenir en que la calificación (medición) respecto a la evaluación representa un artificio de conveniencias. Desde una lectura crítica (hermenéutica). De hecho. confundiendo lo que cada una representa y las funciones que cada una debe desempeñar. Lo que sucede es que en la práctica (y en los discursos también). sobre lo que tiene o no valor. de un resultado. la evaluación se confunde interesadamente con la calificación. cada sistema educativo. es contrastar. es dialogar. Quien evalúa: quiere conocer. valorar. pero el tiempo seguirá siendo. No podemos confundir la medición del tiempo con el tiempo mismo. Y esto acarrea confusión semántica sobre el significado y el sentido de la propia evaluación. quiere conocer la calidad de los procesos y de los resultados . Y aquí surgen muchos de los problemas artificiales y de conveniencia que empañan la imprescindible claridad que necesitamos para entender la evaluación educativa. es deliberar. ¿no aprende a evaluar en el mismo sentido? Señalo en este breve apunte a algunas contradicciones tan presentes y tan repetidas en las prácticas. hay sociedades que lo hacen de modos distintos y con referentes diferentes). identificada de un modo equívoco con la calificación. de una actividad. la evaluación es actividad natural de apreciación y de valoración. o cada campo de aplicación. sobre lo justo o lo arbitrario. es indagar. de un proceso. evaluar es conocer.responsabilidad de quien aprende? Si aprende a aprender. Lo explicaré con un ejemplo: el día es una unidad natural de tiempo. en una amalgama de la cual los dos conceptos pierden el sentido. Esta calificación y el sistema al que simbólicamente representa se determinan convencionalmente. sobre el equilibrio o el desajuste. discriminar. sobre la calidad del saber o sobre la ausencia de un saber determinado. contrastar el valor de una acción humana. pero las horas son una creación humana para ‘controlar’ al tiempo natural y ‘acomodarlo’ a nuestras conveniencias. discernir. la calificación es una invención humana para ‘controlar’ el saber y justificar la asignación de un valor cuantificable exclusivamente a partir del cual se asigna un número de orden dentro de un conjunto. es razonar. es argumentar. En cambio.

el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. La calificación como ejercicio de poder no tiene sentido en este escenario. sin entrar en el análisis de las causas que provocan ciertos resultados no deseados. Aprende el alumno de la corrección bien informada y de las observaciones contrastadas que le ofrece el profesor. Aprendizaje del profesor: para conocer y mejorar la(s) práctica(s) docentes en su complejidad.quiere conocer para valorar los procesos que producen ciertos resultados. e intervenir a tiempo si es necesario (sentido de la evaluación formativa. la evaluación es acto de conocimiento y ejercicio de acción ética. Son decisiones que brotan del propio proceso evaluador enmarcado en acciones didácticas razonables. quien evalúa -normalmente el profesor. Consecuentemente. Y en educación. pero nunca descalificadoras ni penalizadoras sin más. 2003). para reforzar aciertos. preguntas que desafían su pensamiento y su creatividad (la importancia del contenido de las preguntas es incuestionable. que necesariamente será además continua). podrá ampararse en fórmulas de objetividad que ocultan las debilidades profesionales de . Una evaluación que sólo mira desde la distancia los resultados que obtienen los sujetos que aprenden. aunque es un aspecto al que suele prestarse muy poca atención cuando se analiza la excelencia o el fracaso académico). 6. 2001a. que serán siempre críticas y argumentadas. en la enseñanza.(Álvarez Méndez. 2001a). La evaluación debería ser el momento en el que quien enseña y quien aprende se encuentran con la sana intención de entenderse mientras aprenden. las propias correcciones y las explicaciones que deben acompañarlas se convertirán ellas mismas en texto que informa sobre los fallos y orienta el camino de mejora en el proceso de aprendizaje (Álvarez Méndez. Aprender de y con la evaluación Uno de los retos que tienen los profesores en el aula es hacer de la evaluación una actividad crítica de aprendizaje. Aprendizaje del alumno: aprende de y a partir de preguntas que deben estimular su curiosidad. su necesidad de aprender. En este sentido. Ahí radican la importancia y la fuerza del diálogo como fuente epistemológica de conocimiento. para evitar errores y para colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que éste tiene que superar. Un análisis de lo que ella representa nos puede llevar a concluir que la evaluación es aprendizaje en el sentido de que por ella adquirimos conocimiento y comprobamos su adquisición y apropiación.

Se trata de aprender juntos. los debates entre pares. La evaluación actúa entonces al servicio del saber y del aprendizaje del sujeto que enseña y del sujeto que aprende. el tipo de preguntas que se formulan. la explicitación de lo que vale la pena y lo que no merece más que una atención secundaria. el examen tradicional. los diarios. las pruebas objetivas. las carpetas de aprendizaje (portafolios). Evaluamos para conocer: aprendemos de la evaluación. Necesitamos aprender de y con la evaluación. y las respuestas que se espera obtener según las preguntas o problemas que se formulan y que se dan por buenas. y lo que es más importante. las exposiciones. podemos asegurar que los instrumentos no deben ir más allá de la mera función instrumental. el tipo de cualidades (mentales o no) que se exigen.quienes así actúan. aunque no lo mismo ni de la misma forma. Como punto de referencia global y principio en el que me apoyo. Interesa. Más importante que ellos es el uso que se haga de los resultados que aquellos recursos aporten. los trabajos individuales o en grupo. la observación. el ensayo. podemos enumerar. Lo que realmente importa es: a) en primer lugar. La constancia pública y por escrito de esta referencia ahorrará mucho esfuerzo baldío en intentar averiguar ‘qué entra en el examen’ y ‘qué queda fuera’ del mismo y asegurará que lo aprendido es valioso. . la buena evaluación que forma. los cuestionarios. ni con la misma finalidad. En este sentido. debe quedar claro el papel mediacional que los instrumentos están llamados a desempeñar. De aspirantes a educadores se quedan en meros instructores al servicio de unos intereses que se alejan de los fines formativos. el uso que se haga de la información que los instrumentos recogen. las tareas. sobre todo. entre otros. La relativa importancia de los instrumentos de evaluación Como ya señalé. Sólo cuando aseguramos el aprendizaje podremos asegurar la evaluación. el tipo de conocimiento que ponen a prueba. 7. el valor de la evaluación no está en el instrumento en sí sino en el uso que de él se haga. las entrevistas. Desde esta perspectiva.

o persigue descubrir las capacidades que los alumnos ponen en práctica en la solución de determinados problemas o en la toma de postura ante una situación conflictiva planteada. no menos importante. de memorización y de repetición de apuntes o se utiliza. para comprobar el nivel de comprensión y de asimilación. En este contexto de reflexión y de acción surgen cuestiones de otro orden que responden a inquietudes que van más allá de los aspectos burocrático-administrativos y que tienen que ver con los fines que se persigue con la acción de evaluar. e incluso opuestas. También debe llevar a prácticas distintas. 1990). . Insisto en este punto sobre la responsabilidad acerca de los usos que se puedan hacer de los resultados de la evaluación: escapan al control de los profesores y al sentido y a la intención formativas de los resultados. por contra. y. en primer lugar. en función de los fines que se persiguen con la educación. No es lo mismo ni debería ser la misma evaluación si la evaluación se utiliza con fines de reproducción de la palabra prestada del profesor.b) en segundo lugar. de una negociación entre y con el profesor y los alumnos (James. ésta adquiere sentido. valorados. el profesor que limita la evaluación a un ejercicio de poder o a un recurso para mantener la disciplina. conocer los usos que se van o se puedan hacer de los resultados de la evaluación escolar (ética de la responsabilidad). explicitación de los criterios por los cuales van a ser corregidos. calificados los trabajos y las tareas objeto de tal actividad. actitud de confianza y de refuerzo del autoconcepto. la calificación pierde el valor de representación que se le otorga en el momento en el que se produce. c) en tercer lugar. Estos van ligados estrechamente al contexto en el que se producen los resultados específicos. La significación y la interpretación suelen darse fuera de los escenarios y contextos en los que se producen. El tipo de preguntas y el contenido seleccionado en las preguntas del examen servirán de referencia para el análisis crítico. Los instrumentos de evaluación deben elegirse en función del tipo de información que queramos recoger y sobre todo. Y mejor aún si los criterios surgen como consecuencia de un diálogo. Como marcadamente diferentes tendrán que ser las prácticas de evaluación que pretenden estimular el aprendizaje y desarrollar actitud crítica. Por la misma razón. Sólo cuando se conoce el contexto en el que se da una calificación. cuando el contexto no aparece. y en función del propósito de la evaluación en sentido concreto.

8. ante los valores establecidos e incuestionados. Dedicaré alguna consideración crítica de carácter general para su análisis. El examen no es el instrumento adecuado para saber lo que es una enseñanza de calidad. de la autoestima y de credibilidad como opuestas a la actitud de sumisión. de reproducción.. El examen: consideraciones de carácter general Entre los instrumentos de que dispone el profesor. lo cual lleva a que los profesores tiendan a centrarse en niveles de comprensión bajos. Con frecuencia. tomar postura. ante los sujetos que aprenden.de la autopercepción. . los exámenes suelen poner a prueba aspectos fáciles de controlar porque son los que se prestan para los propósitos de la calificación. comprometernos. ante la educación. ante los fines que el profesor persigue con ella. es necesario situarnos. tal vez sea el examen conocido como tradicional el recurso más utilizado (Díaz Barriga.. 1993). de obediencia. No saber (no recordar) los elementos de la tabla periódica da pie para una calificación exacta. según las conveniencias en la distribución del error. Es más fácil subir o bajar puntos en una escala de tasación por una falta de ortografía que conocer el nivel de comprensión de unos textos determinados y valorar la expresión propia de quien aprende acerca de aquellos textos. Como vengo sosteniendo. En este intercambio de valores. Siempre fue más fácil puntuar cuando la pregunta es sobre un autor determinado que sobre el análisis del contenido de una obra específica. la auténtica evaluación formativa del aprendizaje sale perdiendo. Recordar una fecha en Historia ha tenido más importancia en muchos casos que saber explicar las causas que motivaron un hecho histórico y las consecuencias que produjo. Tampoco es el instrumento adecuado para definir lo que es un aprendizaje de calidad ni un aprendizaje significativo y relevante que vaya más allá del rendimiento puntual. y mucho más que sobre el valor que representa haber disfrutado de la lectura de una obra literaria. ante el conocimiento. pero no garantiza que el alumno comprenda el valor de los mismos elementos cuando entran en relación. pero que a veces actúan como revulsivo de los valores morales y formativos que deben orientar las acciones de formación. ante la sociedad.

Ataca. sin historia ni contexto social. de represión. Fomenta la falsa ilusión y el engaño de que el sistema es realmente justo porque trata igualitariamente a los alumnos por encima del respeto a la diversidad y a las características individuales que configuran el ser de cada sujeto. y en líneas generales. El examen actúa contra la riqueza y la complejidad del pensamiento y del conocimiento. desarrollo y creación del conocimiento porque apunta y da por válida una única respuesta. Trata al conocimiento como material neutro y a los sujetos que aprenden como entes sin intereses. El examen cumple en muchos casos una función de disciplinamiento. los exámenes. Premia y tiende a la homogeneización.que la calidad del aprendizaje. se puede sostener que los exámenes fomentan más la retención momentánea en cantidad de elementos inconexos - memorización no relevante. Tampoco aporta bases para conocer las causas del error ni información valiosa para evitarlos y superarlos en casos futuros. en contra de la diversificación. de coacción y de representación. dicen lo que ya sabe el alumno y lo que en gran parte el profesor sabe del alumno. de ejercicio simbólico de una . Los contenidos de los exámenes son formas reduccionistas y parcializadas del discurso científico y cultural. No dicen nada ni ayudan en esta tarea para decir sobre lo que él puede ser capaz de conseguir en el futuro y de cómo hacer frente a las dificultades que se puedan presentar en situaciones no previsibles. Fomenta más la acumulación de datos discretos que la integración de la información recibida en un pensamiento estructurado. Reduce los elementos del conjunto a simples categorías de relación. que lleva implícita una comprensión global de interrelaciones e interdependencias múltiples. aspecto que se ve potenciado por la dependencia que generan en el alumno los apuntes de clase. mina el pluralismo y la diversidad en la adquisición. del hacer científico y cultural. incuestionable y definitiva. Pervierte la enseñanza y el aprendizaje porque se orientan al examen (acción estratégica). convertido en el instrumento supremo sobre el que se fabrican el éxito y el fracaso escolares. si acaso. Fomenta una cultura hegemónica. en la búsqueda de fuentes o en las formas de comprenderla o de expresarla. de mostración y de ejercicio de poder.Como consecuencia de este razonamiento. en la que es imposible la diversidad. Por otra parte. Busca soluciones simples y simplificadoras que aseguran el éxito del rendimiento académico en un momento dado.

9.  Buen profesor es el que entiende la educación como promoción de las personas que participan en ella y como proceso de acceso al conocimiento. no sólo no entran sino que salen perjudicadas. Exhortaciones para una práctica razonable de evaluación  Buen profesor es el que garantiza el éxito. No espere respuestas geniales a . al que parece no encontrarse alternativa viable y aplicable. Sternberg. cuales son los que descansan en la base objetiva y científica en su elaboración y aplicación. De ahí surge el poder mágico que adquiere el examen. la inteligencia. lo certifica) dando por comprendido y por asimilado lo que debe ser analizado como respuesta dada a una pregunta específica formulada. En esta visión.  Cuando ponga un examen formule preguntas que realmente desafíen el pensamiento. Certifica certezas coyunturales que se dan por definitivas. 1995 Goleman. Desde un punto de vista ético es inadmisible aceptar como inevitable el suspenso. sobre todo de aquellos que viven fuera de la escuela. poder simbólico que condiciona la visión que de él se tiene. el razonamiento. No acepte la creencia tantas veces asumida de que uno puede ser buen profesor independientemente de los resultados que obtienen quienes con él aprenden. que simplemente se presuponen. 1996. además de creíble? El poder del instrumento ‘examen’ reside más en la percepción que de él tienen los sujetos que en la fortaleza didáctica y en el valor educativo del instrumento en sí. las otras formas de ser inteligente (Gardner. el poder y persistencia de este instrumento. no como vía de exclusión. entonces. sin más base ni alcance para la generalización sobre el saber de quién aprende. En él se deposita una confianza desmedida sobre el valor de diagnóstico de las capacidades de quienes responden a sus demandas y del valor de certeza sobre lo aprendido (de hecho.autoridad que impone irracionalmente estos rituales de sometimiento a través de unas normas a las que se les da el rango de legitimación. como participación ilustrada en una sociedad educada. ¿Por qué. confianza sostenida en presupuestos nunca verificados. se deposita en él un valor o capacidad de predicción sobre el rendimiento del conocimiento acumulado. la argumentación. En el mismo sentido. 1997. no el que confirma el fracaso. 1997) que vayan más allá de lo estrictamente académico. Darling-Hammond.

no busque tanto los errores para penalizarlos cuanto las estrategias cognitivas y metacognitivas que utilizan los alumnos cuando elaboran sus respuestas. sino también para que aprendan a ‘ser’. y menos. sabe.   Formule siempre y en todos los casos preguntas que merezca la pena responder y conocer. Sólo nos queda hacer posible la utopía.  No permita que el examen condicione todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje. como dijera A. . ni dé por sentado que quien aprueba. Recuerde que por las preguntas que usted formule usted mismo será evaluado. a los que se les otorga interpretaciones ajenas a los contextos en las que se producen. no haga del suspenso sinónimo de ignorancia y de quien suspende no haga un sujeto no dotado para el aprendizaje. Machado. Del mismo modo. Es un valor de formación en sí. sentido y significado diferentes. Que no sea el instrumento el que decide lo que es importante y lo que es secundario en los contenidos de aprendizaje. Detrás de cada nota hay una historia única y singular.  En cada ejercicio de evaluación se pone en juego el saber y el saber hacer para tomar decisiones justas y actuar inteligentemente a favor de quien aprende. con alcance. así nos la (re)presenten. confundirán valor y precio. A fin de cuentas.  No se preocupe sólo de preparar a los alumnos para que aprendan a ‘hacer’. el grado de comprensión de aquello que estudian.preguntas triviales.  La educación no es una mercancía. a ‘conocer’ y a ‘vivir’ de un modo digno en un orden social democrático (Delors).  Cuando corrija.  La evaluación en los niveles no universitarios sólo nos sirve. Nunca renuncie a la esperanza y a la ilusión. respuestas creativas a preguntas que fomentan la repetición y la memoria. cómo lo están aprendiendo los alumnos. para conocer además de lo que están aprendiendo. moral también. sólo debería servir.  Ningún aprobado justifica ningún suspenso. por más que en otras instancias con criterios de mercado. Probablemente usted mismo sea fruto de utopías por las que ‘alguien’ luchó antes que usted porque creía realmente en el poder emancipador de la educación. Y la Educación lo es. la honesta utopía de quienes trabajan por causas nobles. que determine el curriculum. y sólo los necios. Es un momento clave de la puesta en práctica del conocimiento y del ejercicio profesionales. el riesgo de error se multiplica cuando quien aprende trata de poner en práctica sus conocimientos o se atreve a expresarlos con voz propia. respuestas sinceras a preguntas tramposas.  Nunca identifique el aprendizaje con el aprobado.

 La calidad de la educación tiene mucho que ver con la calidad y el flujo de la información que usted da.  Actúe siempre y en todos los casos. seres inteligentes. como ciudadanos comunitarios. No podemos hablar de calidad de la educación si la desligamos de la idea de equidad. que es patrimonio de todos y busca la integración de todos los ciudadanos.   La educación no es una mercancía. más cuando aceptamos que la educación tiene por misión básica el desarrollo de las personas.  La educación representa uno de los pocos espacios públicos en los que todavía y a pesar de las dificultades. a favor y en beneficio de quien aprende.  No confunda el instrumento. Ni lo haga de un modo tan académico y tan técnico que los destinatarios no entiendan. sencilla. aquello que nos identifica como humanos. ni los profesores son los gerentes de bienes materiales ajenos. ni con el concepto. Cuide sus formas en la redacción y en la presentación: clara. comprensible. explicativa. que es lo común. Evalúe en todos los casos a sus alumnos como quería que lo evaluaran a usted. Éstas son condiciones de lo público. El instrumento.   No se limite sólo a dar las ‘notas’ o ‘calificaciones’. de justicia y de ecuanimidad. a los alumnos y a las familias. . entran a formar parte de una ciudadanía ilustrada que participa en democracia.  No acepte resignadamente que la desigualdad y la exclusión son fenómenos naturales. el recurso. el artificio (examen) con la actividad. ni con el fin formativo de la evaluación.  No olvide nunca al alumno que fue ayer ni olvide cómo quería que lo evaluaran. Y al hacerlo. porque acabará produciendo desigualdad y exclusión. ni los alumnos son nuestros clientes. y por tanto. conscientes de nuestro devenir y dispuestos a pensar en nuestro porvenir. trabajará en beneficio de quien enseña y a favor del desarrollo real y profesional del mismo. es posible ilusionarse y trabajar con entusiasmo en nombre de valores que nos confirman en nuestra condición de seres de razón. inevitables. Al hacerlo. de palabra. Necesitamos recuperar el lenguaje que expresa relaciones humanas dignas que aseguran el crecimiento y desarrollo de las personas porque por la educación pueden acceder al conocimiento. Y éstas son categorías moralmente inadmisibles en la educación. es un medio y debe estar siempre al servicio de las personas que participan en los procesos de formación y al de los fines educativos. facilitando el acceso a la ciencia y a la cultura.

Tampoco lo es sin el ejercicio práctico de la justicia. Debemos tener en cuenta que la evaluación es esencialmente una actividad intersubjetiva y moral que se ejerce entre sujetos. Más que de las técnicas de evaluación. porque si la escuela deja de ser el lugar para soñar un futuro diferente. preocúpese de los usos que se puedan hacer de los resultados que se obtienen por cualquiera de los recursos. las técnicas no están funcionando a favor de quienes aprenden y de quienes enseñan. La arbitrariedad. no hay lugar para el desánimo. Si sólo confirman éxitos y fracasos. Simplemente se limitan a confirmar éxitos y fracasados ya anunciados. les estamos quitando a millones de nuestros alumnos y alumnas quizá lo más preciado que tienen: la esperanza (Koichiro Matsuura). sí.  En educación. aun en medio de la profunda tensión social. No es posible la evaluación sin sujetos. .  La subjetividad no es el problema cuando tratamos de evaluar con justicia.

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no es solo eso. en el desarrollo del trabajo en las aulas. Esta forma particular que tiene el aprendizaje distingue al oficio docente del aprendizaje de otras actividades productivas.EL CONOCIMIENTO DEL MAESTRO Y SU EVALUACIÓN Emilio Tenti Fanfani Propósitos En este trabajo queremos subrayar el peso que tiene el conocimiento tácito. desconocen el estatuto del saber docente. El conocimiento del maestro Aunque el trabajo docente es un oficio. que algunos pueden entender como algo de sentido común. En otras palabras. Por lo tanto. Sobran las evidencias de agentes sociales que hacen cosas admirables y complejas sin acompañar ese hacer con un discurso. Y a pesar de ello lo hace bien. que no está acompañado de una verbalización coherente y sistemática. una “metodología” o una epistemología acerca de lo que hace y cómo lo hace. comenzaremos describiendo tanto el estatuto particular de este saber. Es como jugar un juego que no tiene un conjunto de reglas formales. me veo obligado a especificar el sentido y el interés de esta proposición. Gran parte de este conocimiento se manifiesta en estado práctico. aprendido mediante la experiencia en el ejercicio del oficio del docente. en su gran mayoría. su forma particular de existencia y la complejidad y diversidad de los problemas que enfrentan todos aquellos que ejercen la enseñanza en las aulas. Tienen oficio un carpintero que fabrica muebles de calidad como un historiador que construye historias en tanto muchas veces ninguno de los dos es capaz de explicitar una “teoría”. En un segundo momento discutiremos las propuestas de evaluación de los docentes en la medida en que. Aquí sostendré que a la dimensión oficio se agregan otras que muchas veces conviven en forma conflictiva y contradictoria con la primera. un oficio es un hacer calificado. la mayoría de los cuales no existen fuera de la . como su modo especial de aprendizaje. Una vez dicho esto. Para entender mejor. es decir. ¿Qué voy a entender aquí por oficio? En primer lugar diré que es algo que existe en estado práctico. con una explicación formal acerca de cómo lo hacen. digamos que los que ejercen un oficio utilizan un conocimiento muy particular. especializado. El juego político es un caso ejemplar de movilización de conocimientos prácticos.

intuiciones. visiones. es decir. Esta es toda la diferencia entre un oficio y un “método”. El conocimiento. ya que constituye “la facultad fundamental de la mente” ya que es la que “crea el conocimiento explícito. el cual. formales. p. esperanzas. 1988. subjetivo y egocéntrico. según nuestro autor. etc. porque los jugadores no aplican reglas explícitas. le da significado y controla sus usos” (POLANYI K. ya que el científico reconoce que su práctica debe someterse a exigencias independientes de su voluntad (en este sentido es una práctica responsable). no es distinto del conocimiento del investigador. El conocimiento tácito de Polanyi en cierto sentido es equivalente al “sentido práctico” del sociólogo francés Pierre Bourdieu. Es más. la política o la pedagogía es un juego entre comillas. tiene dos cualidades básicas: es personal y tácito.práctica. p. y a continuación aclara que este componente no es una imperfección sino un factor vital del conocimiento” (POLANTY K. A su vez. Si el conocimiento tácito ocupa un lugar central en el trabajo científico. ideales. no es neutral. En el campo escolar las reglas son regularidades implícitas. conscientes. el conocimiento es tácito. Desde esta perspectiva lo tácito es también estratégico. donde solo una pequeña parte existen en forma explícita. El político en su accionar “no sigue reglas”. es decir que no se puede expresar sólo con palabras. Esto no quiere decir que el conocimiento es arbitrario. Dos conceptos centrales de la epistemología de Karl Polanyi pueden ayudarnos a entender la naturaleza del conocimiento del maestro. cualquier agente social conoce y sabe mucho más de lo que puede decir con palabras y fórmulas. Desde este punto de vista. 1990. 193). del médico o del artesano. mucho más lo tiene en las profesiones prácticas tales como la medicina o la docencia. 70). En realidad todas las actividades humanas (por ejemplo. Antes de preguntarse cuándo. cómo y dónde se adquiere el conocimiento que usa el maestro es preciso tomar una posición respecto de su propio estatuto o naturaleza. . Pero si es cierto que toda práctica científica está atravesada por elementos personales tales como pasiones. que se traducen en enunciados exteriores al juego y que le preexisten. Al referirse al tipo de conocimiento movilizado por los científicos en sus prácticas de investigación dice que éste es personal ya que “en todo acto de conocimiento interviene una contribución apasionada de la persona que quiere conocer”. como algunos pretenden. no “aplica” los principios establecidos por Maquiavelo o por cualquier otro “teórico” de la política. nadar o andar en bicicleta) suponen un realizador dotado de habilidad.

y a riesgo de forzar la analogía. lo esencial de un modus operandi (un modo de hacer las cosas en el aula y la escuela: ETF) que define el dominio práctico se transmite en la práctica. sin agentes especializados ni momentos específicos.La habilidad es un sinónimo de la “competencia” pero más rico en significados. pero a condición de integrarse al conocimiento práctico o tácito de un arte.45). entonces. No se imitan ‘modelos’. 124). Luego de 13 o 14 años de intensa experiencia escolar. Con Paolo Virno (2003) uno podría preguntarse qué tienen en común “el pianista que nos deleita. una parte importante del oficio del maestro se aprende como se aprende la lengua materna. el orador persuasivo. una acción pedagógica anónima y difusa.. sino las acciones de los otros” (BOURDIEU P. no lo pueden sustituir. “Es todo un grupo y su medio ambiente simbólicamente estructurado que ejerce. En síntesis. modelos o teorías. específicamente orientado a producir conocimientos relacionados con la enseñanza. el bailarín experimentado. los alumnos aprenden pedagogía sin un trabajo pedagógico institucionalizado como tal. p. sin acceder al nivel del discurso. Desde este punto de vista. 1980. La docencia. el maestro. la respuesta es: la virtud. el profesor que nunca aburre o el sacerdote que da sermones sugestivos” (p. preceptos. en estado práctico. es un trabajo de virtuosos y esto al menos por dos razones: a) es una actividad que se cumple y tiene el propio fin en sí misma y . Es verdad que las “reglas del arte” que pueblan los manuales y tratados (de pedagogía o de clínica médica) pueden ser útiles. Pensar al trabajo docente como una “performance” puede ser de utilidad cuando se quiere comprender su especificidad. El alumno que inicia su escolaridad a los 4 o 5 años aprende por inmersión en el espacio escolar. dimensiones y matices. El profesor como artista ejecutante y su evaluación Las consideraciones anteriores sobre el conocimiento del docente y su particular modo de aprendizaje nos llevan al análisis de la especificidad del trabajo que realizan cotidianamente en las aulas y las instituciones escolares. es decir. como ejecutante virtuoso. entendida como el conjunto de capacidades de los artistas ejecutantes. no aplica reglas. Por eso es sumamente reductor decir que tal docente en el aula “aplica la teoría de …” Ejercer la enseñanza (al igual que ejercer la medicina) es mucho más que eso. pueden orientar o guiar las prácticas humanas.

b) es una actividad que exige la presencia y cooperación de otros. Según Virno. Por lo tanto. valorado por sus alumnos puede “enseñar”. En este caso la calidad de la ejecución está en el producto (es improbable un zapatero que trabaja bien pero produce zapatos defectuosos). es preciso recordar que es una relación de comunicación asimétrica. responde Virno. apreciado. La virtud (la calidad del docente) está en la ejecución y en la actuación y no en el producto. La autoridad pedagógica es un requisito imprescindible para la productividad del trabajo docente. el cual nunca es completamente “pasivo” ya que su cooperación. si bien se realiza en una relación de comunicación no es solo eso. En este sentido. a falta de productos el virtuoso tiene testigos. pero uno puede preguntarse ¿cuál es la capacidad estratégica que distingue a los ejecutantes virtuosos? La capacidad comunicativa. es un trabajo sin obra. una acción que tiene su fin en sí misma. ya que. que se manifiesta en su desarrollo. “institucionalizado” (por ejemplo el campo escolar). De modo que el discurso del maestro dotado de autoridad está compuesto de enunciados “realizativos” o “performativos”. Por lo tanto. Un maestro que no es reconocido. El maestro hace un trabajo donde el producto es inseparable del acto de producir. pero su enseñanza probablemente no se traduzca en aprendizaje. la enseñanza es una praxis. al igual que cualquier interacción social. es decir. es decir. es fundamental para el éxito de la performance. medible evaluable. sin producto: es una performance. La comunicación se convierte en el contenido central de su trabajo. Una buena clase no tiene producto inmediato. caracterizada por una desigualdad: el maestro tiene autoridad (variable) sobre los alumnos. sin objetivarse en un resultado inmediato. no transcurre en el vacío y solo puede entenderse si se la sitúa en un espacio social estructurado. Cabe recordar aquí que la práctica pedagógica. es decir. aunque sea a través de la escucha y la postura corporal. entre otras cosas. Es una actividad que se cumple en sí misma. El maestro debe movilizar en su trabajo un conjunto complejo de saberes y competencias. Desde este punto de vista la praxis del docente es como la conducta ética y política y se diferencia de una práctica productiva que termina en la elaboración de un producto determinado y separado del trabajo. según la acepción específica que le dio Austin (1955) a este concepto. Austin . En efecto. que necesita de un público.

buscaba limitar al máximo. Para ello necesitan tener competencias expresivas. acción que a su vez no sería normalmente descripta como consistente en decir algo” (AUSTIN J. Cuando se evalúa el trabajo del docente. Solo ellos están en condiciones de formular un juicio de valor.). es preciso tomar en cuenta las reglas y recursos que el mismo dispone para trabajar. de deseo de posesión. Riqueza del trabajo docente y pobreza de las evaluaciones De esta peculiaridad del trabajo del docente se derivan una serie de consecuencias al momento de decidir qué estrategias emplear para medir la calidad de su trabajo (que no es lo mismo que evaluar al docente. Virno se pregunta también “cómo se hace para evaluar a un cura. hace cosas con palabras. a un experto en relaciones públicas? ¿Cómo se hace para calcular la cantidad de fe. La misma pregunta vale para los profesores: ¿cómo se hace para medir y evaluar la cantidad de pasión. etc. de creatividad. El maestro. 1955. como modelo fundacional del sistema escolar.L. cuando tiene autoridad. interés y pasión por el conocimiento. Debe saber movilizar emociones y sentimientos y para ello debe invertir el mismo estas cualidades de su personalidad. a un experto en publicidad. Entre ellos analiza aquellos que él bautiza como “realizativos”.observa que existen diversos tipos de enunciados lingüísticos. Por eso el público (en este caso los alumnos y sus familias) es el evaluador primario del trabajo del docente. saber. 5). imaginación. capacidad comunicativa. de curiosidad. que la burocracia. la salud y otros semejantes. sino que son necesarias para el desempeño de servicios personales como la educación. Esas cualidades personales. o parte de ella. Y ¿qué recursos hay que poseer y emplear para ejecutar esta función y lograr estos estados? Es probable que ellos mismos deban poseer estas cualidades en relación con la cultura y el conocimiento para poder suscitarlos en sus estudiantes. p. sus conocimientos y capacidades. También debe crear y recrear permanentemente las condiciones de su propia autoridad y reconocimiento. resulta que no solo no se dejan controlar. . de simpatía que ellos son capaces de crear?”. porque ellos “están allí” donde el maestro ejecuta su acción pedagógica. de sentido crítico en relación con el conocimiento y la cultura que es capaz de producir un maestro en sus estudiantes? El docente de hoy debe ser antes que nada un generador de motivación. Este es el caso de las frases donde “el acto de expresar la oración es realizar una acción.

El producto del trabajo del profesor sería el aprendizaje de los alumnos. no siempre están en condiciones de controlar. ¿Cómo hacer entonces para distinguir “el efecto” del trabajo de un docente singular. aprendizaje extraescolar. Por lo tanto creen que el maestro modifica una materia prima (los alumnos. que lo que un alumno aprende depende de otros factores que los profesores. por lo general. El alumno y su familia necesariamente participa en la performance. Pero es preciso detenerse un momento a reflexionar e incorporar en el análisis por lo menos tres cuestiones básicas: a) La primera tiene que ver con el hecho de que es por lo menos difícil pensar la relación entre el trabajo de un docente singular y el aprendizaje de sus alumnos.esta es una cuestión relativa al contexto institucional de su trabajo.) son tan (y a veces más importantes) que los propiamente pedagógicos. y subjetivados bajo la forma de “saber hacer”) y elabora un producto: el individuo educado. existan o no mecanismos de coordinación explícitos y conscientes? b) La segunda es que el aprendizaje no depende solo de la performance de los profesores. En muchos casos ellos tienden a considerar al trabajo docente como cualquier trabajo productivo y piensan lo que hace la escuela con el modelo “insumo-proceso-producto”. utiliza una serie de “medios de producción” (objetivados: tecnologías pedagógicas viejas y nuevas. . cuando la experiencia indica que el trabajo del maestro es un momento particular inscripto en un proceso que se desarrolla en el tiempo y que además es estructuralmente colectivo. sino de los políticos y administradores de los sistemas educativos contemporáneos (y de las tecnocracias que operan en muchas agencias nacionales e internacionales que tienen interés en construir la agenda de las políticas educativas nacionales). Se sabe. ¿Cómo separar entonces lo que se puede imputar a la virtud de los docentes y lo que se debe a otras experiencias extraescolares? Las técnicas estadísticas que se utilizan con mayor frecuencia no permiten medir en términos de “causalidad estructural” (o el efecto de interdependencia) las complejas relaciones entre las “variables de la escuela” y las “variables del alumno”. Ya se dijo antes que el público escolar no es un espectador pasivo. los cuales pueden ser de “calidad” variable). Como mecanismo formal no es una preocupación primaria de las organizaciones representativas de los trabajadores de la educación. casi desde siempre. etc. El efecto de los llamados factores sociales no escolares (capital cultural familiar. La evaluación es una preocupación propia del gestor de la educación. Por lo general el trabajo de un maestro es posterior y contemporáneo con el trabajo de otros maestros.

c) La tercera cuestión a tener en cuenta en la evaluación es que muchas veces los aprendizajes desarrollados en la escuela solo se manifiestan y valorizan en un momento diferido del tiempo. Hay cosas que se aprenden en el presente y que solo se valoran muchos años después, cuando el aprendiz se inserta en determinados campos de actividad. ¿Cómo distinguir los aprendizajes efímeros de aquellos realmente valiosos, es decir, permanentes? La durabilidad de los aprendizajes debe ser tenida en cuenta al momento de evaluar su calidad. Y esto solo puede hacerse post escuela. En tanto servicio personal que se ejerce con otros y “sobre otros” la enseñanza “es un trabajo difícilmente objetivable, un trabajo cuya ‘producción’ se mide mal” (DUBET F., 2002, p. 305). Pero además, las evaluaciones que se hacen del trabajo del docente, por más detalladas y exhaustivas que pretendan ser, siempre dejan de lado algún aspecto que es juzgado esencial por los propios protagonistas, los cuales difícilmente se reconozcan en esas evaluaciones. Por lo general esas cosas que no se evalúan tienen que ver con las relaciones cara a cara con los alumnos, con las familias, con el director y los colegas, aspectos que sin duda constituyen un capítulo fundamental de su trabajo. En la cuestión relacional el maestro pone mucho de sí, pone su cuerpo, sus sentimientos y emociones, es decir mucho más que el conocimiento de competencias, técnicas o procedimientos aprendidos. En realidad, cuando se habla de virtuosismo del docente, se hace referencia a estas cualidades que se ponen en juego en la relación con los otros para obtener credibilidad, confianza, para evitar o resolver conflictos, evitar tensiones, etc.

Según esta perspectiva hay que distinguir dos dimensiones en el trabajo docente. Una tiene que ver con el contenido crítico y ético del trabajo; la otra se desprende del contexto organizacional donde el maestro actúa. No hay que olvidar que la performance docente no se despliega en el vacío sino en un contexto organizacional, predominantemente de tipo burocrático, es decir, regulado y jerárquico. Según Dubet, “la yuxtaposición de esta lógica de organización y de un trabajo crítico fuertemente subjetivo participa de una representación de la vida social en la cual los temas individuales y morales parecen separarse de aquellos de la actividad organizada”. La mayoría de los maestros, “están tentados a oponer el calor y la singularidad de su experiencia en el trabajo a la objetividad anónima de las organizaciones que enmarcan su actividad” (DUBET F., 2002, p. 306).

Si el trabajo del docente es estructuralmente complejo de “medir”, más difícil y cuestionable es hacerlo en un momento determinado del tiempo y usando solo un instrumento de “medición”. En todo caso, los aprendizajes de los alumnos al finalizar un año escolar pueden servir como un indicador, extremadamente incompleto, para medir la virtud del docente ejecutante. Es probable que haya que diversificar la evaluación del producto al mismo tiempo que buscar estrategias que tomen en cuenta la calidad de la ejecución. Aquí nuevamente hay que decidir quiénes están en condiciones de opinar sobre la misma. Lo que es cierto es que en este caso, los alumnos y sus familias tienen ventajas ciertas con respecto a los gestores y políticos de la educación.

Un indicador de la complejidad que plantea la evaluación de los docentes es el hecho de que en casi todas partes este es un tema extremadamente conflictivo y acerca del cual existe poco consenso. En muchos países que se destacan por la calidad de sus sistemas educativos (Finlandia es un caso ejemplar) no existe ninguna evaluación formal de los docentes.

En síntesis, los alumnos, los propios docentes y las familias (en el caso de los maestros de primaria) lo general no se equivocan cuando distinguen a un buen profesor de un mal profesor. Sin embargo esta “evaluación”, por ser informal, produce un capital de prestigio que, al no estar objetivado e institucionalizado no produce consecuencias mayores sobre la carrera de los docentes (asignación de funciones jerárquicas, salarios, etc.).

Cabe destacar que el problema se plantea cuando los sistemas educativos, al privilegiar la expansión de la escolarización sin invertir lo necesario en la formación de los docentes ni en salarios y condiciones de trabajo han contribuido primero a la decadencia del oficio para luego denunciar “la baja calidad de la docencia”. Quizás una adecuada comprensión del proceso que llevó a esta situación permitiría ver que en muchos casos los profesores también fueron víctimas de un proceso que en gran parte los trasciende. Si se parte de esta hipótesis, más que gastar en evaluar a los docentes en ejercicio (para hacerlos merecedores de una condena pública, como se hizo en el Perú durante el gobierno del presidente Alan García) habría que mejorar sustantivamente la formación de los docentes y sus condiciones de trabajo y remuneración en vez que gastar en evaluaciones (y políticas remediales “de perfeccionamiento”) que tienen por objeto condenar a las víctimas ante la sociedad, ocultando así las responsabilidades históricas de la clase política en la degradación del oficio de docente.

Pero más allá de esta discusión, es evidente que en la mayoría de los países existe una distancia entre la realidad del trabajo cotidiano de los docentes en las aulas y el discurso oficial de las políticas educativas que formalmente busca adaptar la educación a las nuevas condiciones y exigencias, muchas veces contradictorias, que se generan en las dimensiones económicas, sociales y culturales de la sociedad contemporánea.

Para evaluar hay que estandarizar, porque cuando se evalúa a un colectivo se lo quiere clasificar y jerarquizar. Para ello hay que reducir diferencias (otro nombre de la estandarización, que la emparenta con la burocracia1. Toda estandarización supone una decisión arbitraria, una selección y una exclusión de factores y características. Esta operación técnica acarrea siempre un empobrecimiento.

Por lo tanto no es fácil estandarizar el trabajo docente, como no se pueden estandarizar a los alumnos, que poseen múltiples cualidades y son cada vez más diferentes (por ejemplo, el mejor en matemáticas puede ser -y muchas veces lo es- el peor en la cancha de fútbol) y que además reivindican sus diferencias y particularidades. Por lo tanto tampoco pueden estandarizarse las situaciones profesionales o los problemas que tienen que resolver los docentes en las aulas. Estos son cada vez más diversificados y cambian en forma cada vez más acelerada e imprevisible2. En estos casos, el virtuosismo del docente, es decir su capacidad de definir problemas y elaborar estrategias a partir de conocimientos generales poderosos es un recurso cada vez más necesario. En estas circunstancias es sumamente difícil comparar y evaluar el conocimiento que realmente usan los docentes. Del mismo modo, es cada vez más difícil comparar situaciones profesionales. Basta un ejemplo. Se dice, con razón, que una de las competencias y desafíos que deben resolver los docentes son las situaciones de conflicto (entre colegas, con las autoridades, con los alumnos, entre alumnos, entre familias, etc.). Pero cada situación conflictiva tiene una identidad y una complejidad particular que la vuelve

1

Cabe recordar aquí que según Max Weber, la burocracia favorece la toma de decisiones impersonales (“sin acepción de personas”). Por su parte, el dominio de “reglas previsibles” se guía por el principio sine ira ac studio, “Su peculiaridad específica –escribe Weber-, tan bienvenida para el capitalismo, la desarrolla en tanto mayor grado cuando más se ‘deshumaniza”, cuanto más completamente alc anza las peculiaridades específicas que le son contadas como virtudes: la eliminación del amor, del odio y de todos los elementos sensibles puramente personales, de todos los elementos irracionales que se sustraen al cálculo” (WEBER M. Pag. 732). La burocracia, en tanto que gobierno de la regla, tiende a regularizar, a la estandarización a abominar de lo particular, del “caso por caso”. Por eso resulta contradictorio que por una parte se insista en desburocratizar el trabajo del docente (misión estructuralmente imposible de llevar al extremo en los oficios que se desarrollan en interacciones intensas y cara a cara con otros) y al mismo tiempo se hable de estandarización, estándares, evaluación, categorizaciones, etc. Cabe consignar aquí que las organizaciones capitalistas post-burocráticas no se ocupan tanto de controlar las emociones y los afectos, sino de canalizarlos, orientarlos y utilizarlos productivamente (BOLTANSKI L. y CHIAPELLO E. 1999). 2 En efecto, una de las particularidades de esta actividad, que contribuye a su complejidad es que le cambian en forma acelerada los problemas que tiene que resolver: cambia el conocimiento, las tecnologías de la comunicación, las configuraciones culturales de las nuevas generaciones, etc.

incomparable con otras. Resulta difícil hacer un ranking de docentes según su capacidad de resolver conflictos, porque estos son incomparables. En una crítica a la evaluación docente por “resultados” de aprendizaje, Claude Lessard (2004, p. 101) sintetiza que es posible y legítimo exigir resultados predefinidos de aprendizaje siempre y cuando se den las siguientes condiciones:

a) que el problema a resolver sea puramente técnico, que las finalidades de la acción sean perfectamente claras y que los profesionales no tengan otra tarea que la de buscar los mejores medios para obtener objetivos claros”. Demás está decir que el sistema escolar es multifuncional y que el docente ocupa gran parte de su tiempo para resolver problemas que no tienen nada de técnico o racional en sentido estricto y tienen que ver con la riqueza y diversidad de lo humano, en todas sus dimensiones (emocionales, éticos, etc.);

b) que la acción de los profesionales solo dependa marginalmente de la cooperación de la movilización de personas o grupos independientes de la organización que los autoriza”. Ya vimos antes que la performance docente depende tanto de la participación de los “beneficiarios” como del virtuosismo docente;

c) que el estado de los saberes científicos y profesionales haga posible una acción eficiente en la mayoría de las situaciones enfrentadas”. La ausencia de consenso acerca de un zócalo común de conocimientos pedagógicos del docente conspira contra esta condición;

d) que las situaciones que enfrentan los profesionales del mismo nivel de calificación sean, si no idénticas, por lo menos relativamente comparables”. Es aquí donde se impone la estandarización (de resultados de aprendizaje, por ejemplo), con todos los efectos de reduccionismo que le son contemporáneos. Debería resultar obvio que esta condición es menos probable que esté presente en sociedades desiguales y diferenciadas.

Evaluación y responsabilización En términos esquemáticos se podría decir que existen dos “teorías” implícitas de la acción social detrás de las propuestas y políticas de evaluación docente que tienden a proliferar en varios países de América Latina. En primer lugar tenemos la perspectiva idealista de la acción social, que considera al agente como sujeto de la práctica y lo vuelve responsable de lo que hace. Desde este paradigma se supone que la práctica del docente es el resultado de su voluntad e intencionalidad consciente. Él sabe lo que hace y porqué lo hace, por lo tanto es un actor responsable y puede (y debe) rendir cuentas de lo que hace, por eso se lo evalúa.

En cambio, si se mira la práctica desde una perspectiva estructuralista, el desempeño del docente depende no solo de sus conocimientos, predisposiciones y valores, sino que en su práctica debe necesariamente movilizar reglas y recursos de diverso tipo. En este caso no tiene mucho sentido hacerlo completamente responsable de lo que hace. En América Latina existe una desigualdad creciente entre instituciones escolares. El mismo docente en una institución “rica” (en recursos, regulaciones, identidad, cohesión, etc.) hace cosas distintas de las que haría en una institución “pobre”. Dada esta diversidad, hay que ser cuidadoso al momento de pretender evaluar (y premiar) el desempeño docente y sus supuestos “productos” (los aprendizajes de sus alumnos) porque el maestro no actúa en el “vacío social”.

Más allá de esta visión esquemática general, es preciso establecer cuándo puede decirse que un agente social es responsable por lo que hace. O en el caso del maestro, cuándo los aprendizajes de los alumnos son un efecto de su propia acción o de su propia autonomía en el actuar y cuándo son efecto de las reglas y recursos institucionales que estructuran su trabajo en las escuelas. En otras palabras, es preciso preguntarse, en qué medida la utilización de capacidades individuales (“naturales” o adquiridas) y/o la disponibilidad de recursos sociales o institucionales permiten afirmar una responsabilidad por las acciones realizadas (SAVIDAN p., 2007). En las sociedades contemporáneas el neoliberalismo tiende a imputar a cada individuo la responsabilidad por los resultados de su acción en diversos ámbitos de la vida, y en especial en el laboral. De este modo, el maestro, sin tomar en cuenta las reglas y recursos que le provee (o no le provee) el ámbito institucional donde trabaja, se hace responsable del aprendizaje de sus alumnos. Según este universo cultural, cada individuo es responsable de su propia vida. Sus éxitos y fracasos se deben a sus capacidades y a su libre voluntad, sin tener en cuenta cuánto hay de social en la construcción de los agentes ni cuánto hay de social en su propia praxis. Por

eso nunca está de más recordar que “sea cual fuere el criterio de responsabilidad positiva y vagamente plausible que se use, las cosas importantes de la vida -y en especial las ventajas y las desventajas con las cuales uno nace y que forman la estructura básica en la que se vive- no podrían ser consideradas como bienes o males de los cuales uno es responsable” (EHRENBERG A.,1998, p. 230-231). Lo anterior no significa caer en un determinismo esquemático en el que el sentido de responsabilidad no tiene lugar. Se puede pensar en que existen fundamentos objetivos de la responsabilidad (individual y colectiva) pero a condición de “no definirla mediante una referencia exclusiva a un sujeto abstracto, independiente, anterior a las instituciones y a las prácticas que, por otra parte, contribuyen a definirlo como sujeto” (SAVIDAN P., 2007, p. 222). La experiencia indica que por lo general somos “estructuralistas” cuando explicamos nuestros fracasos y somos idealistas al justificar nuestros éxitos. En el primer caso enfatizamos los determinantes estructurales que nos “obligan a hacer lo que hacemos” o que “nos impide actuar de otra manera, aunque lo quisiéramos”. En el segundo, imputamos a nuestra intencionalidad, a nuestra estrategia y a nuestras propias aptitudes los resultados de nuestro actuar.

Cuando nos referimos a los otros, tendemos a responsabilizarlos de sus acciones, en especial cuando se trata de nuestros subordinados. Los ministros de educación tienden a responsabilizar a los maestros por los malos resultados de aprendizaje, pero tienden a explicar sus propios fracasos por factores estructurales que ellos no están en condiciones de controlar.

(2007). Le nouvel esprit du capitalisme. Québec TENTI FANFANI E. WEBER M. Conclusion synthése. LESSARD C. Milano. Les Presses de l’Université Laval. Le sens pratique. Rusconi. Hachette/Pluriel. Estudiantes y profesores de los IFD. L’obligation de résultats en éducation. Paris.com/BIBLIOTECA/A/austincomohacercosascon palabras. Milano. POLANYI. P. La fatigue de soi. Fondo de Cultura Económica.pdf BOLTANSKI L.seminariodefilosofiadelderecho. Rusconi. Gallimard. (2980). Armando Roma. Karl (1990). (2009). (1983).Bibliografía AUSTIN J. Karl (1988) Conoscere ed essere. Les Éditions de Minuit. Conoscenza personale. (1955). et MEIRIEU P (dir. et CHIAPELLO E. Cómo hacer cosas con palabras. Paris. Economía y sociedad. ParisEHRENBERG A. (1998). Repenser l’égalité des chances. México DF. POLANYI.philosophia. BOURDIEU P. SAVIDAN. Karl (1990). (1999). valoraciones y POLANYI.. Odile Jacob. http://www. En: LESSARD C. (2004).L. . Edición electrónica de www. Conoscenza personale. Opiniones. Paris.).cl / Escuela de Filosofía Universidad ARCIS.

Universidad Católica de Colombia Facultad de Psicología Durante siglos hemos visto cómo estas fuerzas entran en contacto y moldean al ser humano de múltiples formas. C.). transformándolo según las necesidades histórico sociales. 1970) cuando el emperador chino hacía que sus funcionarios presentaran pruebas para determinar si eran aptos o no para desempeñarse en el servicio civil. Pardo A. 1.200 años a.REFLEXIONES EN TORNO A LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA Carlos A. C. En diversas revisiones de los currículos de diferentes países se ha encontrado que se asemejan bastante. en donde se ratifica que los contenidos curriculares son muy semejantes entre los países participantes. C. hasta 200 d. La historia al respecto se remonta a 2. Es allí donde se define nuestra pertenencia cultural. fecha en la cual se empezaron a evaluar cinco tópicos:    Ley civil Cuestiones militares Agricultura . En diferentes países. pero en general se constituyó de los mismos elementos. Esos exámenes se refinaron hasta que se introdujeron las pruebas escritas en la dinastía Han (202 a. Una de estas revisiones internacionales corresponde al Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS por sus siglas en inglés) realizado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA por sus siglas en inglés). Es un entramado lleno de vitalidad e inmerso en un sinnúmero de relaciones recíprocas que se constituye en el verdadero corazón de nuestra esencia de humanidad y de nuestra esencia de ciudadanía. Un poco de historia Es en China de la antigüedad en donde podríamos encontrar la mayor cantidad de ejemplos de evaluación educativa antes de la época moderna. (DuBois. la educación básica ha tomado diversos matices.

La aparición de la Psicología experimental. quienes llevaron la idea a sus colonias en África. A partir de este momento se inicia un vertiginoso desarrollo de la psicometría enfocada al sistema educativo desarrollando la época conocida como de testing o pruebas. Wilhelm Wund funda el primer laboratorio de Psicología en Leipzig (1879) y experimenta con su metro de pensamiento. es lo que da la forma actual a la evaluación educativa centrada en el concepto de diferencias individuales. Kellaghan. el evaluado debía escribir ensayos sobre temas predeterminados y un poema.  Impuestos Geografía La evaluación en China tomó su forma más compleja a partir de 1374 hasta la dinastía Ching (1644 . Hoy en día son una práctica muy frecuente en la mayoría de los países y una fuente rica de información para la transformación de los sistemas educativos. se instituyeron en Europa sistemas de selección a la universidad y al servicio civil. Pasaban ente el 1% y el 10% de quienes alcanzaban este nivel. Casi de inmediato se desarrolla la medición psicológica conocida como la época de cobre. Estos exámenes públicos han sido una característica esencial de los sistemas educativos europeos desde entonces. Pasaban entre el 1% y el 7% de quienes se presentaban. Los que pasaban las etapas anteriores se presentaban en Pekín a la evaluación final. un par de siglos más tarde. En la segunda mitad del siglo XIX. que recordaban las prácticas desarrolladas en China.1911) (Greaney. en donde. Los candidatos a ocupar cargos públicos pasaban por tres etapas de evaluación (DuBois). Sólo pasaba el 3% de quienes se presentaban. . La primera evaluación de este tipo se realiza en Francia 1 Galton había mostrado que personas retardadas mentales eran relativamente insensibles al dolor. Asia y el Caribe. El sistema chino de evaluación influyó notablemente en la aparición de pruebas escritas en las escuelas europeas en el siglo XVI y. En la primera. además de los temas anteriores. cuyos principales exponentes son Sir Francis Galton en Gran Bretaña y James McKeen Catell1. lo que llevó a Catell a asumir que la sensibilidad al dolor era buen predictor de la inteligencia. se enfatizaba el conocimiento que se tenía sobre las ideas de Confucio. 1995). Las evaluaciones del nivel de exámenes de distrito tenían las mismas características de la anterior pero eran más rigurosas y extenuantes.

Podría situarse el inicio de la última época de la evaluación en 1989 cuando Robert Glaser (1989) propone la evaluación de competencias. La evaluación tal y como la conocemos hoy en día se inicia cuando el College Entrance Examination Board. para lo cual se desarrollaron los instrumentos conocidos como Army Test (Alpha y Beta). 1996) como el National Intelligence Test. el Scholastic Aptitude Test (SAT) compuesto de preguntas de selección múltiple relacionadas con las oraciones incompletas. Alfred Binet. En 1967. Esta concepción se deriva directamente de las tendencias de la Psicología en relación con la cognición humana. establece la diferencia entre lo que es Evaluación Sumativa y Evaluación Formativa. en 1925. diseña. entendidas éstas como la puesta en práctica en situaciones de la vida cotidiana.en 1905 (Thorndike. en su artículo “La Metodología de la Evaluación”. Luego se inicia la segunda época de evaluación. En la década de los 60 del siglo pasado aparecen varios conceptos que aún hoy en día marcan el camino de nuestras reflexiones y haceres en la evaluación educativa. quien se encontraba vinculado con la sociedad mencionada en la época (1904). analogías y secuencia de números (DuBois). especialmente a partir de los trabajos de Howard Gardner relacionados con la inteligencia del . Ante todo plantea que la meta del evaluador es emitir juicios bien informados y que lo esencial del proceso evaluativo es un juicio de valor. El gobierno de Estados Unidos encomendó a Robert Yerkes la evaluación de inteligencia de más de un millón de reclutas del ejército en la primera guerra mundial. El primer par se centra en la evaluación con referencia a la norma y la evaluación con referencia a criterio. Michael Scriven. Este desarrollo llevó al diseño de pruebas que se aplicaron a millones en la industria y en la educación (Aiken. se dio a la tarea de determinar si el bajo nivel académico de un niño se debía a retardo mental o a alguna otra causa. 1997) en donde se quería mejorar la efectividad y eficiencia de las escuelas identificando las causas del fracaso escolar: niños que podían aprender pero no lo hacían y niños que no podían aprender. aquella en donde la aplicación de instrumentos se hace a grandes poblaciones. de lo aprendido en la escuela.

una forma especial y particular. las calificaciones son: Excelente. plantear posibles soluciones. 2008). Desde el punto de vista de la norma. Insuficiente y Deficiente. a pesar que en el proceso de evaluación la calificación no sea numérica. el producto de la evaluación no es una nota o una calificación. Por lo tanto. la evaluación de carácter administrativo tiene un espacio y un tiempo especiales e inclusive. La evaluación de carácter administrativo se da en la práctica de la cotidianidad de la escuela y corresponde con la que tradicionalmente ha desarrollado el maestro. es un análisis de la información. dos situaciones: aprobación o reprobación y se hace con calificaciones de tipo numérico para facilitar el tratamiento de datos a través de software. inclusive. El propósito central de la evaluación pedagógica no es proporcionar información al sistema administrativo para la toma de decisiones en relación con aprobar o no una materia. Esa calificación indica. . en términos generales.ser humano y supera las concepciones de la época que relaciona la competencia con la eficiencia y efectividad en relación con los estándares de calidad establecidos2. Se plantea para conocer cómo se está desarrollando el proceso. en muchos casos. En todos los niveles educativos. Un ejemplo de una definición de este tipo plantea que la “Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones” (Elola y Toranzos 2000). La evaluación en la actualidad En primer lugar me gustaría diferenciar dos propósitos de la evaluación que he denominado evaluación de carácter administrativo y evaluación de carácter pedagógico (Pardo. se pueda replantear dicho proceso. Una definición de evaluación que comparte este 2 3 Measuring Competence: defining Performance and Mastery. Aparece cuando se hace necesario obtener una nota o calificación para cada estudiante. a partir de ahí. cuáles son las principales falencias y. una reflexión conjunta sobre posibles causas y efectos a partir de la información y una reorientación del proceso educativo. como ocurre en la educación básica y media en Colombia3. Por el contrario. Aceptable. lo que busca es reconocer y comprender lo que sucede en el proceso educativo de tal manera que. 2.

por las múltiples aristas que tiene. éste de la calidad. Este vínculo se ha estrechado cada vez más provocando una mayor participación en la discusión sobre necesidades de formación y. en algunas ocasiones. así como cuando se tiene el interés de diseñar políticas que aseguren un servicio educativo que responda a las demandas socioculturales de las futuras generaciones. 3. para conocer dichos avances”. este proceso. Calidad de la Educación es un tema recurrente en las dos últimas décadas en todos los niveles educativos y en muchos otros sectores que se han venido vinculando de manera decidida a la discusión sobre la formación de estudiantes. Encontrar . le permite identificar problemáticas de comprensión y por ende le orienta en el ajuste del proceso de formación que lidera y. Evaluación de la calidad de la educación hoy Este concepto ha tenido diversas aproximaciones a través del tiempo y responde a exigencias socio-culturales-históricas particulares. por una parte. haciendo que los límites entre el sector educativo y los demás sean cada vez menos fuertes e inamovibles. Es decir. la evaluación debe pensarse en contextos muy específicos que delimitan su significado. Es por esto que no dejará de generar polémica cualquier aproximación que se busque tratando de proponer una definición particular. le permite al docente promover en los estudiantes reflexiones novedosas e interesantes para profundizar en los saberes trabajados en el aula y para establecer conexiones entre estos saberes y otros. Tal es el caso de la virtualidad de los procesos educativos de aparición reciente que debe llevar la reflexión a otros espacios. por otra parte. ofrece la posibilidad de retroalimentación a los estudiantes para auto evaluar sus avances en el proceso de aprendizaje y.punto de vista se encuentra en Rocha y Pardo (2007) quienes plantean que la “evaluación en el aula de clase es un proceso permanente y sistemático de recolección de evidencias acerca de qué tanto los estudiantes comprenden los saberes objeto de enseñanza. se renueva y se transforma según los contextos que le dan sentido. inevitable de tratar cuando se quiere reflexionar con profundidad sobre el estado actual de la educación. a otras personas interesadas en los estudiantes. adicionalmente. pero a su vez. Es un tema difícil de abordar. En la actualidad.

5. Hay otras definiciones que sitúan el concepto de calidad en el contexto de las discusiones actuales. Todas se encuentran vigentes de alguna manera y se han adaptado a diversas situaciones particulares. Altas competencias en lectura y escritura. la calidad es el “nivel de exigencia que un programa se haya propuesto alcanzar para responder a situaciones y necesidades educativas de los alumnos y del entorno sociocultural.una definición que satisfaga a todos es una tarea imposible ya que se asume según la perspectiva desde la que se analice. Capacidad para ubicar. 3.desde la más alta jerarquía hasta el nivel de lo que los estudiantes aprenden en el aula respecto a lo que se considera que son los fines que éste debe alcanzar”. . acceder y usar mejor la información acumulada. Altas competencias en cálculo matemático y resolución de problemas. Otra aproximación muy conocida y aceptada es la de OREALC / UNESCO que menciona que la calidad de la educación “implica hacer un juicio de valor sobre cómo se comporta el sistema . Capacidad para analizar el entorno social y comportarse éticamente. Capacidad para la recepción crítica de los medios de comunicación social. Entre las posiciones más relevantes durante la última mitad del siglo XX encontramos algunas concepciones de calidad educativa que han delimitado el trabajo en el sector. se la ve como el cumplimiento de ciertos objetivos planteados desde diversas fuentes. Podemos mencionar la de Inés Aguerrondo (1999) quien establece que la calidad es "que TODOS los chicos. Otras concepciones de calidad de la educación parten de asumirla como aquello que tiene las características que son altamente valoradas por alguien en un momento determinado. Se relaciona con los conceptos de eficiencia y eficacia del sistema para la producción de ciertos "productos" educativos. sea éste local. 4. Capacidad para planear. En una de las definiciones de calidad de la educación. Conjunto de condiciones y acciones exigibles para alcanzar lo que tiene más valor” (Cano. Altas competencias en expresión escrita. Como lo menciona la investigadora Floralba Cano. 7. regional. al llegar a la terminación de su educación obligatoria hayan logrado: 1. trabajar y decidir en grupo. nacional o internacional. 2. 6. 2003).

La pertinencia. estos dos conceptos. Equidad en el acceso y en el acceso a los recursos para que cada estudiante de acuerdo con sus capacidades alcance los máximos niveles de aprendizaje y desarrollo.OREALC / UNESCO incorpora cinco dimensiones al concepto de calidad: equidad. de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura mundial y local. relevancia y pertinencia. el concepto de eficacia se pregunta por la medida y proporción en que se logran alcanzar los objetivos de la educación establecidos y el de eficiencia. y con diferentes capacidades e intereses. De acuerdo con UNESCO. se pregunta por el costo con que dichos objetivos son alcanzados. la equidad no sólo es igualdad sino que es un principio de reconocimiento de diversidades. en coherencia con un enfoque de derechos. relevancia. remiten a responder la pregunta sobre qué es lo que debe ser objeto de aprendizaje a partir del análisis de las necesidades de la cultura y la sociedad y de las posibilidades e intereses del individuo. pertinencia. No menos importante es la equidad en los resultados de aprendizaje. De acuerdo con UNESCO. . citada en UNESCO). los aprendizajes relevantes deben desarrollar competencias relacionadas con el conocer. y construirse como sujetos en la sociedad. Aunque no se va a profundizar en ellos. La relevancia se refiere a que los aprendizajes sean significativos para la sociedad y para la persona en términos de su desarrollo personal. significa que el centro de la educación es el estudiante. por lo que es ineludible considerar su propia idiosincrasia en los procesos de enseñanza y aprendizaje” (UNESCO). Se va a profundizar un poco en algunas de estas dimensiones. su libertad y su propia identidad. eficacia y eficiencia. el conocimiento en acción y el conocimiento resultante del saber hacer y saber explicar lo que se hace” (Cecilia Braslavsky. autogobierno. ser. el conocimiento aplicado y aplicable. desarrollando su autonomía. En definitiva. La pertinencia de la educación “nos remite a la necesidad de que ésta sea significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas. la cual puede ser asumida como “aquellas habilidades vinculadas con el desempeño autónomo. hacer y vivir juntos. por su parte. Aquí es donde aparece el concepto de competencia en esta perspectiva.

comprensión. ¿Cuál es el nivel de argumentación . se refiere a la capacidad para comprender una información específica. cuando se le presenta de manera adecuada? Inferir relaciones entre conceptos. Los juicios argumentados se basan en la comprensión de situaciones. comprender el orden de actividades en un procedimiento particular y sus consecuencias. desarrollar sus habilidades. como concepto central en esta temática surge de manera natural. Desarrollar el aprendizaje de un estudiante implica. habilidades (competencias). es decir. ¿Qué nivel de comprensión puede tener un estudiante de un material nuevo. Se fundamentan en el análisis contextuado y de las dimensiones que implican la toma de decisiones y el reconocimiento de argumentos y líneas de argumentación. skills. fortalecer la emisión de juicios argumentados y la capacidad para resolver problemas (sabiduría) de acuerdo con contextos específicos tanto disciplinares como socio-culturales. fortalecer la apropiación de conocimiento (disciplinar). Se pueden diferenciar dos clases de habilidades a desarrollar: unas de carácter cognitivo y otras de carácter físico. judgment. and wisdom”. Una traducción aproximada podría ser: Apropiación intencional y consecuencial (significativo) de conocimiento (saberes). el indicador por excelencia es el desempeño de los estudiantes en relación con su aprendizaje en el proceso educativo. En lo cognitivo hay una gran gama para explorar.De alguna manera. sin conocimientos o información previa. desde esta perspectiva. understanding. su comprensión. La apropiación de conocimiento (comprensión). En un correo electrónico (Noviembre 8 de 2007) Howard Gardner propone la siguiente definición de aprendizaje: “Purposeful acquisition of consequential knowledge. El tema del aprendizaje. juicio y sabiduría. partiendo de una comprensión mínima o inexistente. cuando se va a evaluar la calidad de la educación.

y de ejemplificación que se espera de un estudiante en un nivel específico de su formación?. ¿Qué elementos contextuales interdisciplinares debe tener y manejar el estudiante? La solución de problemas se refiere al abordaje de problemáticas de tipo interdisciplinar o transdisciplinar donde el estudiante debe poner en juego un panorama amplio para apropiarse del contexto y desarrollar procesos de toma de decisiones. Se trata de la evaluación . Las críticas realizadas a la educación y la necesidad de rendición de cuentas han puesto a la evaluación de los aprendizajes en un lugar central de la discusión. Las cinco mentes del futuro de Howard Gardner Del concepto de aprendizaje se llega con cierta facilidad a la evaluación de los aprendizajes como uno de los elementos centrales en la discusión sobre educación y calidad de la educación. Este tema de los aprendizajes relevantes y pertinentes (elementos de la definición de calidad de UNESCO) en el proceso educativo se compagina con la propuesta de Gardner de las 5 mentes del futuro (figura 1). que considera son necesarias para el ejercicio pleno de la vida profesional y de la vida social como ciudadano a partir de una formación y desarrollo de las competencias esenciales. SÍNTESIS 5 MENTES CREATIVIDAD DISCIPLINA CRÍTICA RESPETO Figura 1.

que se ha traducido como rendición de cuentas. el interés o incentivo de las instituciones es aparecer lo mejor posible. sin importar mucho el desempeño que sustenta esta apariencia. Como lo menciona Ewell. Accountability es el concepto que se maneja desde el Estado (Douglas y otros. hace referencia a otros elementos adicionales a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. La evaluación está orientada a detectar “fallas” o deficiencias en el desempeño de los estudiantes con miras a resolver los problemas o situaciones de aprendizaje de las que se desprenden. es decir. Ewell. Igual que en el caso anterior. pero se concentra en ellos como materia prima fundamental. De ahí que la evaluación de los aprendizajes se realice a través de instrumentos estandarizados iguales para todos los grupos poblacionales de interés (sea por programas o conjuntos de programas). 2009) y es el que cobra significado desde la institución. De ahí que la evaluación sea multi_instrumental con posibilidades de profundizar en los grupos de poblaciones que se requiera. de sus aprendizajes. 2012. 2012). . respectivamente. en el caso específico de los aprendizajes. con marcos de referencia generales. La rendición de cuentas requiere que la institución demuestre su grado de “cumplimiento” de un conjunto de estándares relacionados con procesos o resultados y.realizada a los estudiantes y sus aprendizajes. En la actualidad se pueden distinguir fácilmente dos enfoques principales. Mejoramiento (improvement) es el otro enfoque de la evaluación de los aprendizajes (Douglas y otros. pero se enfatizará en este. uno que proviene desde una perspectiva estatal y otro desde la institución misma: rendir cuentas y mejorar. Aunque se enfoca directamente a una evaluación de la institución educativa se hace a través de la medición de estudiantes. es individualizada y sobre los resultantes directos del proceso educativo. Es claro que el concepto involucra otros varios elementos además del de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. El Mejoramiento requiere de una mirada mucho más detallada del estudiante y sus aprendizajes.

Este mismo autor plantea el siguiente paralelo de los dos enfoques: DIMENSION Propósito Tipo Ethos Instrumentos Naturaleza de la evidencia Puntos de referencia Comunicación de resultados Uso de resultados MEJORAMIENTO Formativo Interna Compromiso Múltiples Cuantitativa / Cualitativa RENDIR CUENTAS Sumativo Externa Cumplimiento Estandarizados Cuantitativa En el tiempo. es necesario tener mucho cuidado con los engaños (a veces no intencionales) a que nos puede llevar la evaluación educativa misma o su discurso. gracias a programas como el de Educación Para Todos (EPT) de la Unesco. en el siglo pasado. Comparativo o ajustado a fija metas Canales internos múltiples / media Loops múltiple retroalimentación estándar Comunicación pública Reporte Los instrumentos utilizados para realizar la evaluación de los aprendizajes en la perspectiva de la rendición de cuentas han sido de mucha relevancia y se han empezado a conocer en todo el mundo gracias a la revolución de la evaluación educativa desde principios de la década de los 90.De acuerdo con lo que plantea Ewell. Los engaños de la evaluación A pesar de que la evaluación tiene muchas caras y perspectivas positivas en torno a su uso en beneficio de mejorar la calidad de la educación. y el 4. las reformas de las leyes que rigen la educación en muchos países y proyectos regionales orientados al mejoramiento de la calidad educativa como el PRELAC PROMEDLAC. Resaltaré un par de ellos: . la rendición de cuentas gana. comparativo. cuando una institución se enfrenta a las dos perspectivas.

La evaluación es como el termómetro. 3. Es indudable que la calidad de estos datos y el diseño de este tipo de instrumentos ha mejorado con el tiempo. 2. por lo que no podemos circunscribirlo a los resultados de una evaluación general realizada cada cierto tiempo. es necesario conocer su alcance. Son preguntas realizadas a diferentes actores del proceso encaminadas a encontrar posibles explicaciones de los resultados de los aprendizajes de los estudiantes. De . Son las manos de los docentes de una institución quienes deberían utilizar los resultados de la evaluación para contribuir a ese mejoramiento. por lo que los resultados del proceso de evaluación deben llegarle oportunamente y con claridad para garantizar su uso. 4. pero tampoco podemos pedirle la respuesta completa dada su limitación. La evaluación mejora la calidad de la educación. Por sí misma. Se evalúa la calidad de la educación Como hemos visto. Para un uso racional de sus resultados. Ahí están los resultados El resultado de un proceso de evaluación. además de una muy buena explicación sobre la interpretación adecuada de los resultados. la evaluación no puede contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación. también deberían mencionarse y explicarse los usos inadecuados de los mismos. Son estos resultados los que se deben utilizar sabiamente para que la evaluación contribuya al mejoramiento. no garantiza su uso adecuado. La mayoría de los estándares de evaluación sugieren que. el instrumento que se emplea para conocer algo que en este caso es la calidad de la educación (basado en una definición clara) y reporta una serie de resultados. Los factores nos dicen lo que debemos cambiar para mejorar Hoy en día es costumbre que todos los procesos de evaluación externa a la institución. su límite.1. la calidad es un tema muy complejo y difícil. se acompañen de obtención de datos denominadas de factores asociados. por sí mismo.

Es continua en el tiempo.  Realizada por distintas personas. la utilidad es más cercana para comprender lo que sucede en el aprendizaje. 2008):  Flexible. tiempos y formas de la evaluación. Sería necesario incluir datos adicionales y procesos complementarios a los que se suele tener en cuenta en los procesos de evaluación de rendición de cuentas. se interesa tanto por los avances relativos al proceso de formación como por el dominio de un saber particular definido en el programa de estudio.  Autónoma. La puede realizar el estudiante en el momento que lo considere necesario o pertinente con miras a comprobar el desarrollo del proceso de aprendizaje. La evaluación de mejoramiento se encuentra mucho más cercana a una mirada de la calidad de la educación. sobre diversos aspectos del proceso de formación. 5. puede utilizar algunas formas de evaluación para efectos administrativos relacionados con la entrega de notas. además.  Centrada en la comprensión del proceso de aprendizaje. tanto así que se incluye la autoevaluación como un elemento fundamental. Esta autoevaluación puede ser dirigida o totalmente autónoma. No solo el docente puede definir los espacios. Por ser continua. . El docente puede observar lo que ocurre en el proceso y. el estudiante se convierte en actor de primer orden para los procesos de autoevaluación. y los formatos pueden ser muy diversos y específicos para cada parte del proceso. Interesa más al estudiante desde el punto de vista de la formación y cómo puede ser realizada por él mismo.nuevo hay que tener el alcance y los límites de los procesos de evaluación. ¿Y cómo debe ser la evaluación? Algunas características de la evaluación educativa como partícipe de los procesos de formación del estudiante y del mejoramiento de la calidad de la educación son (Pardo.  Útil para diferentes actores del proceso educativo.

no sólo orientada a cómo va el proceso. Un Espacio Multidimensional de Evaluación de los Aprendizajes se concentra en la evaluación de atributos de la calidad presentes tanto en la rendición de cuentas como en el mejoramiento. . A manera de conclusión. sino al reconocimiento de las problemáticas y con la intención clara de mejorar. en donde es posible reunir las diferentes miradas presentadas hasta el momento.Una propuesta que busca articular los dos enfoques centrando la atención en la calidad de la educación es la que he denominado Espacio Multidimensional de Evaluación de los Aprendizajes. ya mencionados (equidad. es necesario que la institución educativa reconozca que los dos enfoques de la evaluación de aprendizajes (rendición de cuentas y mejoramiento) son complementarios y que proporcionan información distinta y muy útil para los procesos de mejoramiento de la calidad. tienen su expresión en:     Habilidades generales o genéricas La disciplina El valor agregado El contexto Todos estos elementos le dan forma al proceso educativo desde la perspectiva de la evaluación y representan una mirada amplia de la formación del ser humano. hacerse múltiple tanto en sus formas como en sus contextos. La evaluación de los aprendizajes debe aunar elementos y esfuerzos. de tal manera que se contribuya decididamente a nuestra sociedad. Que el compromiso es con el estudiante y con el país. Estos atributos. relevancia y pertinencia).

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República Dominicana. relativo a la mejora de la calidad de la educación. Colombia. En este contexto es importante destacar. Impacto de los resultados Efectivamente. Esto complica la evaluación de impacto entre 1997 y 2006. Brasil. Costa Rica. se enfocó en estudiantes de 3er. y 4° grado. tiene como objetivos el desarrollo de capacidades en evaluación educativa en la región y proveer un espacio de intercambio de ideas (debate) en este ámbito. Honduras. ante el desafío de proveer datos empíricos sobre el estado de los sistemas educativos de la región. El Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (PERCE) del LLECE fue implementado en el año 1997. Chile. sido irregulares. Uruguay. ubicada en Santiago de Chile. El LLECE fue establecido en la Ciudad de México. Junto a esto. . México (más el Estado de Nuevo León). Perú. 3 años después de la fundación del Laboratorio. tenemos muy pocos datos empíricos sobre el impacto de las pruebas del LLECE en la formación de los estudiantes. Las áreas evaluadas eran matemática y lenguaje (sólo lectura) en 3er. históricamente. en 1994. Los datos del Tercer 1 Actualmente: Argentina. Ecuador. que los estudios del LLECE han. los resultados del SERCE no eran comparables con los del PERCE. Panamá. Nicaragua. El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE). Desde la mirada de la UNESCO. coordinada por la Oficina Regional para la Educación de América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO. la labor del LLECE se enmarca en los esfuerzos de progresar hacia el cumplimiento de la Meta 6 de la agenda mundial Educación para Todos (EPT). y 6° grado y. entre otras razones. en primer lugar. que se implementó 9 años después.PRUEBAS INTERNACIONALES Y SU IMPACTO EN LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES Reflexiones desde el LLECE Moritz Bilagher OREALC – UNESCO Santiago ¿Qué es el LLECE? El LLECE (Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación) es la Red de Directores Nacionales de Evaluación Educativa de 15 países de la región1. Paraguay. liderado por la UNESCO. Guatemala. en 13 países.

1: Tipo de evaluación por involucrado a nivel aula 2 Actualmente: Eugenio González (ETS). de estudios como los del LLECE. no directamente en práctica educativa a nivel de aula. elemento esencial de la evaluación formativa. serán comparables con los del SERCE. como esfuerzo para influenciar práctica a nivel de aula. por lo tanto. se suele distinguir la evaluación del aprendizaje (formativa) de la evaluación para el aprendizaje (sumativa). que se implementa este año (2013). lectura y ciencias naturales. Felipe Martínez Rizo (Universidad de Aguas Calientes. Montevideo. se publicaron los informes ‘Aportes para la enseñanza’ para las áreas de matemática.unesco. Uruguay). para mejor apoyarle en el proceso educativo retroalimentación (William. Wolfram Schulz (ACER). Por ejemplo.org/new/es/santiago/education/education-assessment/ Aportes de pruebas internacionales para la formación En este contexto es importante aclarar que existen varios tipos de evaluaciones educativas. ¿A quién se dirige el LLECE con sus Estudios? Otra cosa tiene que ver con la definición de objetivos y públicos objetivos. en el contexto del SERCE. los que están disponibles a través del sitio web del LLECE. resolvió que el objetivo principal del TERCE es proveer datos para influenciar en políticas educativas y. en cambio. Esto no quiere decir que no se espera que los datos del TERCE ayuden a mejor práctica educativa a este nivel. el Consejo Técnico de Alto Nivel del TERCE (CTAN). entre otros. Un ejemplo famoso es que probar una sopa es ‘evaluación Tab. Ver: http://www. según sus propósitos. Martín Carnoy (Stanford University).Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE). México). En su reunión de conformación (10 y 11 de septiembre del 2011. La esencia de la distinción entre estos tipos de evaluación está en la Evaluación Estudiante Profesor De Prueba del estudiante evalúa desempeño del estudiante Prueba del estudiante evalúa desempeño del profesor (suponiendo que logro de estudiante es producto del desempeño del profesor) Para Prueba del estudiante le ayudará a mejorar su aprendizaje Prueba del estudiante le informa al profesor dónde el estudiante tiene debilidades. que se clasifican. 2010). compuesto por autoridades internacionalmente reconocidos en el área de evaluación educativa2. .

Un ejemplo desde el informe ‘Aportes para la enseñanza de la lectura’ (OREALC / UNESCO Santiago. Por lo tanto. en primer lugar. 2009a: 38-39): . con base en los hallazgos del SERCE. en el LLECE. Las pruebas internacionales son. sí tratamos de aprovechar nuestros estudios internacionales para mejorar la práctica a nivel de aula. primero por este nivel. tanto del estudiante como del profesor (ver Tab. la sopa ya no va a cambiar (Scriven. más indicadas. generalmente. porque su objetivo es mejorar la sopa. Sin embargo. a través de nuestros informes ‘Aportes para la enseñanza’. mencionados anteriormente. En estos informes se analizan los ‘errores comunes’ que permiten a los profesores remediarlos. 1991). en este punto. en lo general. 1). mientras que comer la sopa es ‘evaluación sumativa’. porque. las evaluaciones a pequeña escala son.formativa’. el efecto a nivel de aula pasa. para el aprendizaje de los políticos y funcionarios públicos a nivel sistémico. Para el aprendizaje a nivel de aula. normalmente. Exámenes a nivel de aula pueden ser para el aprendizaje y del aprendizaje.

hasta aquel en que se ven las consecuencias de su picadura en forma destacada. esta vez desde el área de la matemática (OREALC / UNESCO Santiago. 36). Para resolver la tarea. La información que debe leerse tiene la extensión de un solo cuadro o acción: es local y muy breve. solo atento a su objetivo o. la información debe ser diferenciada de datos gráficos conceptualmente alejados: en las restantes imágenes el personaje está enamorado. sorprendido. Por último. el ítem corresponde al nivel I de desempeño. ya que los niños comienzan a interactuar con ellos mucho antes de la alfabetización lingüística). en el que no se ve la presencia de la abeja. contando con la idea del final feliz. ilusionado. Esa información debe ser relacionada con una expresión también muy breve: “final de la historia”.Historieta: identificación del final. la información se encuentra en un texto narrativo enteramente gráfico (los textos gráficos son más simples que los verbales. Además. 2009b: 67-68): . es necesario reconocer. en el que se agrupan las tareas más fáciles. entre las particularidades de la historieta. en el cuadro final. a lo sumo. Como se observa en la ficha (p. por un porcentaje bastante bajo de estudiantes (9. probablemente ellos han supuesto que el motivo del personaje era arrancar la flor y disfrutar de su aroma. se ve afectado y contrariado.38%). por tanto. que tiene un final y que éste aparece en uno de los dibujos. los cuadros están ordenados de modo tal que el final aparece representado en la última posición. Otro ejemplo. En este ítem. Esto puede verse facilitado porque los planos se acercan desde el más alejado. El distractor más marcado fue el C. en cambio.

de objetos de tres dimensiones es todo un desafío para los niños pequeños. . en dos dimensiones.El problema de la representación. ya que para ellos todavía es difícil distinguir entre dibujar lo que saben de un cuerpo y lo que efectivamente ven desde una posición determinada.

Educación: sustancia y proceso Existe otra modalidad en la cual las pruebas internacionales pueden apoyar el aprendizaje del profesor. aunque . pero no necesariamente cómo. en las formas del mismo y en lograr despegarse de lo que “ven” ubicándose de frente a él. a la profesión de la enseñanza (los profesores). se notó que en Finlandia. y manteniendo ciertas proporciones entre sus elementos. A estos niños les ha resultado muy difícil pensar en el cuerpo del que se trata. pueden destacar algunas prácticas particulares que existen en países ‘exitosos’. en términos de proceso (pedagogía). las ilustraciones en los libros de texto habitualmente presentan los cuerpos y las figuras en posiciones y vistas ‘clásicas’. Efectivamente.50% de los estudiantes de tercero respondió correctamente. se resaltó la importancia que le dan. las pruebas internacionales tienen algo que aportar también (aunque no necesariamente directamente). en sus estudios de factores asociados a los logros de aprendizaje. consiste en dos componentes importantes: lo sustantivo (relacionado al área educativa) y lo procesual (la pedagogía). Además. Explican los errores comunes de los estudiantes y qué se debería remediar. el énfasis está en juego y no en el aprendizaje ‘cognitivo’. para mejorar su práctica a nivel de aula. ya que. a nivel pre-primario. Es probable que los niños que no resuelven bien el ítem no hayan participado de suficientes experiencias en las que es descrito o representado un objeto desde distintos puntos de vista.Asimismo resulta difícil interpretar representaciones planas de objetos tridimensionales cuando no ha sido explorado antes cómo ‘se ve’ un cuerpo desde diferentes puntos de vista y cuáles de las características observadas permiten reconocer el objeto. pero el 49% eligió la opción D. Esta dimensión de las pruebas internacionales está todavía relativamente poco investigada. En cuanto a este tema de lo pedagógico. Los informes ‘Aportes para la enseñanza’ están enfocados en lo sustantivo de la educación. las pruebas internacionales ayudan a ilustrar prácticas a nivel de aula en distintos países. después del éxito de Corea y Finlandia en las pruebas internacionales. lo que puede estimular a los profesores a intentar cosas nuevas en términos de pedagogía. en el aula. Asimismo. Por ejemplo. en estos países. El 35. Es importante destacar que la enseñanza. generalmente hablando.

sino más bien de sistemas educativos. la constelación política. En este marco parece. la investigación científica agenda temas que la política puede ‘adoptar’. Insumos. Dimensiones de calidad educativa Sin embargo. se toman decisiones después de una revisión de la literatura científica al respecto del tema relevante. Sin embargo. evaluación. no se manifiesta una relación ‘lineal’ entre datos científicos y políticas educativas. . Además. es importante indicar que los estudios del LLECE. políticas y leyes. revisión curricular. los resultados disponibles respecto a esta área demuestran un alto nivel de complejidad. tales como la situación financiera del país. La relación entre la investigación y la política Existen varias teorías sobre cómo datos científicos pueden influenciar la política educativa. Proceso y Producto) agrupa. currículo. a saber: profesores y directores. tales como formación docente. compensación. El modelo CIPP (Contexto. un tema muy relevante en el contexto del debate sobre políticas basadas en evidencias (evidencebased policy) tan intensamente discutido a inicios de este siglo. tomando en cuenta otras consideraciones. según el informe McKinsey (2010). y la opinión pública.hay áreas donde tenemos más conocimiento. las variables que se estudian en relación con el logro de aprendizaje e identifica algunas áreas en las cuales se puede intervenir desde la política educativa. El consenso es que. como por ejemplo en uso de TICs. sistemas de datos. en esencia. se reconoce que la ciencia educativa no ‘cubre’ todas las áreas de lo que importa en política educativa. profesores o escuelas. estándares. TICs. Si no más bien. interesante observar que. Esto implica que cambios que se harían con base en los hallazgos de estudios tales como el SERCE y el TERCE se materializan a través de políticas educativas a nivel nacional. existen 6 ‘dimensiones’ de política educativa a través de las cuales se puede mejorar la calidad de la educación. de manera genérica. alimentación escolar. En algunos casos. no son evaluaciones de logro educativo de estudiantes. etc. además. en general.

entonces. depende probablemente del contexto de cada país. TIMSS de la IEA y el SERCE del LLECE han atraído altos niveles de atención de parte de la prensa. siendo a veces interpretados como ‘Juegos Olímpicos’ de la educación. desde algún organismo se puede apoyar la elaboración de una estrategia para mejorar la calidad de la educación. se consideran un importante canal para impactar en las políticas educativas. se encuentra una tarea pendiente. Si es algo que se debería abordar a nivel nacional exclusivamente. siendo una modalidad para influenciar la opinión pública.Influenciando las políticas Más que una metodología. Las pruebas internacionales tales como PISA del OCDE. Ahí. también para evitar ‘efectos adversos colaterales’. o en colaboración entre los países y la UNESCO. Es decir. Siendo así. Lo importante es que. en vez de pararse ahí. por sí. han logrado crear una cierta ‘presión’ a los encargados políticos para poner la calidad de la educación como un elemento central de sus políticas. los medios. . como se podría mejorarlo. no indican. mientras que pruebas internacionales pueden establecer una diagnosis de donde está el sistema en cuanto a su desempeño.

135-159). Benavides (Eds.Bibliografía McKinsey & Company (2010). D. How the world’s most improved school systems keep getting better. 4th ed. Evaluation thesaurus. (2010). Newbury Park. Wiliam. Paris: OECD. D. Santiago: OREALC / UNESCO Santiago. Santiago: OREALC / UNESCO Santiago. M. Istance & F. OREALC / UNESCO Santiago (2009b). Scriven.). . Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo: Aportes para la enseñanza de la lectura. OREALC / UNESCO Santiago (2009a). The role of formative assessment in effective learning environments. Dumont. Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo: Aportes para la enseñanza de la matemática. CA: Sage Publications. (1991). In: H. London: McKinsey & Company. The nature of learning: Using research to inspire practice (pp.

Todas ellas pretenden mejorar la calidad de la enseñanza. Sin ser nuestro objetivo por tanto desarrollar en profundidad este tema. Sin embargo. pueden de hecho servir de referente a las administraciones. Como idea teórica. Los resultados sobre el rendimiento académico de su población escolar. y sobre todo las tendencias a lo largo de las distintas aplicaciones.LOS PROCESOS EVALUATIVOS Y LOS DESAFÍOS DE LA POLÍTICA PÚBLICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN Elena Martín Ortega Universidad Autónoma de Madrid El título de esta conferencia está expresado en términos de una afirmación. El objetivo fundamental de las pruebas internacionales es poder orientar las políticas de los gobiernos. regional y de escuela. Pero la realidad es mucho más compleja y por ello considero que. por el contrario. mi posición es mucho más matizada. lo más valioso a nuestro juicio para cumplir esta meta es el . En esta conferencia intentaré señalar las características de los usos que pueden conducir a una mejora de la educación y aquellos otros que. pueden no potenciarse entre sí o incluso entrar en conflicto. la clave está en los usos que se hace de los procesos evaluativos. dificultan su avance. En la conferencia de Felipe Martínez Rizo se analiza la forma de aprovechar las evaluaciones externas para el trabajo de las escuelas. nacional. sería poco racional negar que dotarse de procedimientos que nos permiten saber en qué medida vamos alcanzado los objetivos que perseguimos -eso es evaluar. como en otros muchos ámbitos de la actividad humana. Articulación de los distintos niveles de la evaluación Uno de los ámbitos en los que es preciso avanzar es en la relación de las evaluaciones que se llevan a cabo en los distintos niveles educativos: internacional. Sin embargo.ayuda a llegar a esas metas. si se hace adecuadamente-. aunque en algunos casos se justifiquen también en términos de rendición de cuentas -lo que no deja de ser una posible vía de mejora. lo cual podría hacer pensar que mi tesis es que los procesos evaluativos fortalecen la educación. sí nos parece importante destacar algunos de los aspectos básicos de la relación entre los distintos niveles. Es evidente que cada una de ellas tiene una función específica. pero no lo es menos que. de no planificarse con cuidado.

es decir aquellos que se publican y están por tanto disponibles para su consulta. hayan planteado las preguntas que se les presentan a los estudiantes en términos de niveles de competencia. que fundamentan la estructura de las pruebas. las pruebas de PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) TIMS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias). no deberíamos considerar. Los documentos que exponen los supuestos de los programas desentrañan los procesos cognitivos y las distintas destrezas que desde su perspectiva se encuentran implicadas en el aprendizaje de las competencias evaluadas. podemos analizar su impulso al enfoque del aprendizaje por competencias. sobre todo de PISA. 2011). Si estos no les sirven para resolver problemas de una forma cualitativamente distinta a la que venían haciéndolo antes de aprender. desde este enfoque. En parte ello se debe a la sólida fundamentación teórica de las pruebas. Como hemos señalado en otro lugar (Martín. que les hemos enseñado adecuadamente. Los ítems liberados. sin . es decir en enseñarles saberes que realmente cambien la forma en la que interactúan con su entorno.análisis de los factores asociados y su peso en la variación de las puntuaciones obtenidas por los estudiantes. PIRLS (Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora) y. los estudios del LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación). las distintas ediciones de estas pruebas. en menor medida pero también con una notable importancia. ha sido una contribución a este enfoque a veces mayor que el de la propia innovación curricular. Si tomamos un ejemplo positivo. El que los expertos de la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) y de la OCDE. ya que el nuevo conocimiento no les ha hecho más competentes. al enfatizar el hecho de que la escuela tiene que centrar sus esfuerzos en hacer más competentes a los futuros ciudadanos. Curiosamente se ha prestado menos atención a la influencia que el contenido de las pruebas ejerce sobre el sistema escolar en su conjunto. La descripción de estos procesos. permiten ilustrar la complejidad del aprendizaje de las competencias que. De hecho. en colaboración con sus colegas de los países participantes en las evaluaciones. se sitúan en la vanguardia de las tendencias curriculares. han dado lugar a una gran cantidad de investigaciones y reflexiones teóricas que están enriqueciendo el debate curricular y didáctico. tiene en sí misma un valor que puede orientar el trabajo de los docentes. No se trata ya de buscar que los estudiantes puedan declarar conocimientos. Los aprendizajes que se recogen en sus ítems envían un mensaje muy importante a todos los implicados en el proceso educativo.

lo que a su vez lleva a que no las enseñen bien.embargo. estos programas de . Esta descripción resulta sumamente útil para entender cómo programar la secuencia instruccional de este ámbito de la comprensión lectora a lo largo de la escolaridad y permite identificar los aspectos esenciales en el aprendizaje. algunos profesores se representan de forma muy inadecuada todavía. Asimismo. pero esta no es la información más valiosa. Por otra parte. En el cuadro I se muestra un ejemplo para la lectura en formato electrónico. La que realmente ayuda a la comprensión de lo que implica aprender la competencia que se está evaluando es la descripción que se da de los distintos niveles en que ésta se puede adquirir. ilustra claramente la idea de que uno no es competente o incompetente sino que va progresando en sus habilidades y siempre puede avanzar un paso más. y por tanto en la enseñanza. Por otra parte. la forma en que se devuelven los resultados ha trascendido ya la mera información cuantitativa. Se ofrecen obviamente las puntuaciones que los alumnos obtienen.

En el cuadro II se presenta. Por otra parte. la calidad de las pruebas.evaluación sirven de canal para impulsar procesos de innovación. Los centros escolares no reciben por tanto información acerca de sus resultados. en el que participan todavía pocos países entre los que se encuentran España y Colombia. como ejemplo. matemáticas y ciencias y desde una perspectiva necesariamente incompleta. No hay que olvidar.pero no la escuela. En este sentido resultan muy interesantes iniciativas como las del estudio ICCS (Estudio Internacional de Civismo y Ciudadanía). aunque limitado todavía a círculos demasiado reducidos. es un elemento clave. La influencia de las evaluaciones sobre la mejora de la calidad pasa por tanto por los posibles cambios en las políticas educativas. no obstante las importantes limitaciones de estas pruebas: únicamente evalúan comprensión lectora. Obviamente. desde el punto de vista psicométrico pero sobre todo curricular. La posibilidad de que las evaluaciones externas repercutan sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de las escuelas implica que sean censales y que se le devuelva a cada establecimiento escolar un informe con sus resultados que explote lo más posible los datos y permita poner en marcha un plan de mejora. las evaluaciones internacionales son muestrales y la unidad de análisis es el país -o la región o comunidad autónoma. de lo que hablaremos en el siguiente apartado y por la repercusión en los enfoques curriculares a la que hemos venido aludiendo. La lectura en estos formatos es de hecho cada vez más frecuente. . y sobre todo su aplicación en el aula. son todavía escasos. Las contribuciones teóricas y los resultados empíricos de PISA-ERA han generado ya un interesante movimiento de reflexión en torno a estos procesos. como en el caso de las internacionales. Este es el caso de la evaluación de la lectura digital que PISA ha incluido en la aplicación de 2009: ERA (Evaluación de la lectura de textos electrónicos). la descripción que sobre la competencia matemática se ofrece en las evaluaciones diagnósticas nacionales que realiza el Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación de España. sin embargo el conocimiento psicopedagógico acerca de los procesos implicados. ya que incorpora nuevas tendencias que en la mayoría de los centros todavía no han tenido eco.

entre los que se encuentra España. como acabamos de señalar. Si bien estas evaluaciones pueden seguir cumpliendo una función de diagnóstico para la administración. las evaluaciones nacionales han adoptado una estructura y un uso semejante al de las internacionales. El modelo del informe de centro de La Comunidad .Cuadro II: Procesos cognitivos y destrezas que se pretenden evaluar en las pruebas de matemáticas de las evaluaciones diagnósticas del Ministerio de Educación de España. su uso más interesante es el que la propia escuela puede llevar a cabo. y me atrevería a decir que también Colombia a pesar de mi mayor desconocimiento. En muchos países. La forma en que se presentan los resultados de las evaluaciones externas de diagnóstico es un factor esencial. pero superando algunas de sus limitaciones: abarcan más ámbitos de aprendizaje y dan información sobre la población completa de estudiantes del curso en que se aplican (Roca 2013).

puede haber consecuencias más perversas. Evolución de los resultados tomando como referencia la media del centro en años anteriores. el reto está en el uso que se hace de esta información. El optimismo injustificado tampoco es fuente de innovación. tras su lectura. 1.ediagnostikoak. Podría pensarse que el mayor riesgo es que el equipo directivo. se indica el contenido del informe. Resultados de centro y del grupo o grupos participantes en cada una de las competencias básicas evaluadas. Distribución del alumnado por niveles de competencia en cada una de las competencias básicas. pero como una vez más. como quien los entrena para dar respuestas que no necesariamente le han supuesto aprender más. Datos comparativos por estrato (modelo lingüístico y red educativa). lo deje en un cajón y el proceso no vaya más allá. En el cuadro III. meramente acreditativos.net/ . Cuadro III: contenido del informe de centro de las evaluaciones diagnósticas de la CAPV Las características de los informes son ciertamente una de las claves en la capacidad de la evaluación de generar mejora. En aquellos casos en que las administraciones educativas hacen públicos los resultados en forma de rankings. y más si estos no tienen en cuenta en nivel sociocultural de las familias. Sin embargo. 5. 7. 1 Puede consultarse toda la información relativa a las pruebas diagnósticas de la Comunidad Autónoma del País Vasco en http://www. Aún peor son las situaciones en las que la presión de las pruebas desencadena la urgencia de preparar a los alumnos para que puedan resolverlas bien. En estos casos lo único importante es salir bien en los resultados sin que ello necesariamente esté suponiendo reflexionar sobre la práctica escolar del día a día. 3. 2.Autónoma del País Vasco es un buen ejemplo de cómo seleccionar los datos y cómo presentarlos1. Para algunas escuelas puede que las evaluaciones diagnósticas estén siendo sobre todo procesos sancionadores. Relación entre el resultado obtenido por el centro y el resultado esperado según su nivel socioeconómico y cultural. Datos comparativos según el nivel socioeconómico y cultural del centro. Distribución de resultados del alumnado en cada uno de los grupos evaluados. Algunos centros entran en una cierta crisis de pesimismo que no se traduce en energía para el cambio sino en desánimo o incluso en enfrentamientos internos. 6. 4.

condiciones de organización que permitan implicar al mayor número posible de docentes. Preguntas dirigidas al conjunto del equipo docente ¿El rendimiento de los alumnos es diferente en las distintas áreas? ¿Por qué? ¿El rendimiento de los distintos grupos del mismo curso es distinto? ¿En todas las áreas? ¿Por qué? ¿El rendimiento de los alumnos del centro está por encima/por debajo del que le correspondería según el nivel sociocultural de la población que escolariza? ¿Por qué? ¿Cuántos alumnos están en cada nivel de competencia? ¿Son muchos los que se sitúan en el bajo? ¿Y en el alto? ¿Esto sucede de forma semejante en todas las áreas? Preguntas de cada docente en su área curricular ¿Qué aprendizajes crees que se pretende evaluar con esta pregunta? ¿Te parecen importantes? ¿Estás de acuerdo con que éstos son los aprendizajes básicos. La mejor manera de contribuir a que el conjunto de la comunidad escolar haga una lectura positiva de las evaluaciones externas es demostrar que realmente han servido para introducir cambios relevantes en el funcionamiento del centro. El efecto que los resultados tienen sobre la elección del centro por parte de las familias puede agudizar los riesgos señalados en el párrafo anterior. En el cuadro IV se muestran algunos ejemplos de preguntas que podrían servir de guía para esta reflexión. Saber gestionar la información de las evaluaciones para producir mejora implica por tanto ser consciente de las amenazas y actuar para prevenirlas. Los equipos directivos deben liderar el proceso. El paso de los resultados de un informe de evaluación a un plan de mejora es un proceso complejo que requiere personas que lo lideren. 2011).resulta francamente difícil hacer un buen uso de las evaluaciones externas. Pero esto no es suficiente. y asesoramiento por parte de expertos en el ámbito de la evaluación (Martín. que todo alumno debería alcanzar? . pero es importante que una persona más experta acompañe el proceso.

pero resulta imprescindible llegar al aula. qué sucede dentro de las aulas y cómo viven los alumnos estas experiencias. hay más indicadores de resultados. no entran en los procesos. alumnado y familias se encuentran más satisfechos y comprometidos. el liderazgo y otros elementos de la cultura y la organización de un centro son en cierta medida una meta en sí mismos. y sin embargo el aula sigue manteniendo en gran medida su estatus de “baluarte inexpugnable”. el salto que realmente puede producir una mejora en la educación implica establecer la cultura de la evaluación interna. La responsabilidad de un centro escolar es que todos sus alumnos y alumnas aprendan lo más posible y para conseguirlo necesita comprobar en qué medida va consiguiendo esta meta. Como señala Coll (2009) los cambios en educación deben llegar a transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje o no supondrán mejoras relevantes. Por otra parte. Un centro debe saber cómo enseñan y evalúan sus profesores. es fundamental evaluar los que se producen en el nivel del centro. Sin embargo. sin cuya comprensión no es posible planificar mejoras. . Como se ha señalado. También es mejor centro aquel en el que docentes. pero sobre todo son condiciones necesarias para que los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las aulas puedan llevarse a cabo adecuadamente. Evaluar estos procesos es imprescindible. o el que más aporta al entorno social en el que se encuentra. La comunicación. Por lo que respecta a los resultados. la participación. las evaluaciones externas cubren una parcela muy escasa del curriculum y de forma muy parcial. En lo relativo a los procesos. sin duda los aprendizajes son el indicador fundamental. por citar únicamente otros elementos que deberían tenerse en cuenta en la evaluación interna.¿Reconoces la parte de la pregunta que está dirigida a los distintos tipos de contenido? ¿Te parece adecuada la forma de evaluarlos? ¿Cómo los evalúas tú en tus clases? ¿Crees que tus alumnos y alumnas sabrían contestar esta pregunta? ¿Puede que supieran hacer mejor unas partes que otras? ¿Por qué? ¿Crees que para que tus alumnos mejoraran en la resolución de esta tarea habría que cambiar algo en tu forma de enseñar? Cuadro IV: preguntas que pueden guiar la reflexión sobre los resultados de pruebas externas en un proceso de evaluación interna Esta forma de establecer la relación entre evaluación interna y externa es un avance en el ámbito de la evaluación. No obstante.

siempre que estuviera garantizado que se van a evaluar los resultados del programa y a revisar. no lo son menos aquellos que solo pueden evaluarse en el contexto de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las escuelas. Para impulsar la evaluación interna dos son las principales medidas que la administración debe tomar. y figuras de liderazgo que puedan impulsar estos procesos. de tal forma que todos los años se realice una valoración compartida sobre la marcha del curso que acaba y los cambios que considera introducir para el siguiente. es interesante poner en marcha políticas que permitan dotar a los centros escolares de recursos extraordinarios siempre que estos vengan justificados por un plan de mejora que se derive de la evaluación de la escuela y sea a su vez evaluado cuando el propio plan prevea que pueden haberse conseguido los objetivos. actuar de forma consecuente con la idea de que el curriculum no se agota en las pruebas externas y que. 2009). No se trata de introducir nuevas cargas burocráticas. por ejemplo. en consecuencia. que las pruebas sean coherentes con el curriculum. por una parte. Esto significa. Es necesario ir introduciendo el hábito de la reflexión sobre la práctica (Schön. sería razonable que la administración se los diera. La primera. Se trata de un profundo cambio cultural. La primera. En esta lógica de “recursos contra programas de mejora”. 1987). Lo que se busca es ir avanzando en la innovación como proceso constante de mejora. y por otra. que requiere contar con un cierto aumento de la plantilla. La cultura de la innovación es de hecho uno de los rasgos que caracteriza el nivel de calidad de un centro escolar. garantizar en las escuelas tiempos para que los docentes puedan reunirse a planificar y evaluar su práctica. para retirarlos o para ampliarlos. . Si. un centro planifica un programa de apoyo al aprendizaje sólidamente fundamentado en datos de evaluación. de nuevo la evaluación vuelve a ser esencial. nuevos documentos que solo sirven para dar satisfacción a demandas de la administración. La elaboración de planes de mejora permitiría a las administraciones educativas brindar a los centros un apoyo diferenciado que respondiera a su vez a las distintas necesidades que en ellos se identificaran. la dotación de recursos. En segundo lugar. siendo importantes los aprendizajes que en ellas se recogen. Una segunda medida tiene que ver con el impulso de las evaluaciones internas. cuidar el alineamiento entre el curriculum y la evaluación (Martín.El papel de las administraciones educativas De todo lo dicho en el apartado anterior se derivan algunas de las responsabilidades de las administraciones educativas para hacer de la evaluación un factor real de mejora.

Procesos de evaluación y planes de mejora son piezas de una misma estrategia y como tal deben planificarse y llevarse a cabo. más allá de las pruebas de rendimiento académico. incluyendo en ella el aprovechamiento de los resultados de las evaluaciones externas. En una reciente intervención del emblemático responsable de esta organización. No repetiremos aquí los argumentos presentados más arriba a favor de la necesidad ineludible de la evaluación interna si se busca la mejora. El apoyo a esta línea de evaluación interna de los centros. quien afirmaba que entre las nuevas líneas que la OCDE va a impulsar se encuentra la de desarrollar procedimientos que permitan que las escuelas puedan aprovechar directamente los resultados de los diversos programas de evaluación que se llevan a cabo desde esta institución. Otro de los aspectos que es preciso tener en cuenta cuando se analizan las políticas educativas es que los recursos de las administraciones son limitados y ello plantea el dilema de si deben seguir concentrándose sus esfuerzos en las evaluaciones externas o deben impulsarse ante todo las prácticas de autoevaluación de los centros. La tendencia en los sistemas educativos de los países con sistemas educativos de calidad es la contraria. implica también un profesorado mejor preparado.Conviene recordar que la evaluación de un centro. sobre los procesos de evaluación. No se trata de que los docentes 2 Conferencia impartida en las Jornadas de Evaluación organizadas por el Ministerio de Educación Español y la OEI en México D. Cada vez se crean más instancias e instrumentos para la autoevaluación de las instituciones escolares. no es un fin en sí misma sino un medio imprescindible para poner en marcha procesos de mejora. no existen iniciativas ni estructuras que promuevan la evaluación de los centros. no sería correcto afirmar que la evaluación ha cumplido su función irrenunciable: impulsar y guiar la mejora. Si la mejor comprensión de por qué funciona un centro de una determinada manera no se traduce en cambios en algún aspecto del proceso educativo. en esta misma línea elaboró materiales curriculares a partir de los resultados del SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo).F. Lo que queremos subrayar es el hecho de que en muchos países. el 6 y 7 de octubre de 2011. son ahora herramientas necesarias para todo profesor. en coherencia con la idea de que el centro escolar es la unidad de la calidad y es en él en donde deben concentrarse las políticas de gestión del cambio. y en especial de los equipos directivos. como es el caso de España. El LLECE. por más valiosa que pueda resultar al integrar en una reflexión conjunta la información obtenida por medios externos y propios. Las administraciones educativas deberían promover la formación de los docentes. Andreas Schleicher2. . Así lo ha entendido también la OCDE. Lo que antes podía considerarse conocimientos propios tan sólo de expertos en este ámbito.

ni mucho menos realizar los análisis de los datos. aunque en ocasiones se oigan declaraciones de responsables que afirman lo contrario. La cultura de la evaluación va extendiéndose y ello contribuye a que el profesorado se familiarice con estos procesos. 2006). Por ello. Estos conocimientos configuran el bagaje básico con el que debería contar todo docente. En el caso de España. capaces de derivar consecuencias para la toma de decisiones. Tiene también que saber interpretar las conclusiones generales de los estudios y sobre todo debe poder desentrañar el significado curricular de los resultados. pero en el uso de la evaluación para la traducción de los resultados en acciones de mejora. Los datos no hablan por sí mismos. cualquier profesor debe entender qué meta se persigue con un determinado programa de evaluación y adoptar su propia posición al respecto. también es una cuestión polémica si las administraciones educativas están sabiendo sacar suficiente provecho de los datos de las evaluaciones para orientar sus políticas. de expertos en evaluación. Hay que saber leerlos. hacen falta especialistas capaces de interpretar lo que los resultados significan. o a los propios alumnos. Finalmente. la respuesta sería negativa (Coll y Martín.tengan que saber diseñar pruebas de evaluación. Sin embargo. ya que es en este campo concreto en el que debería introducir las mejoras que considere convenientes. . de acuerdo con los datos de un estudio realizado a mediados del 2000. y cómo debe hacerse esta comunicación. sean estas nacionales o internacionales. Si no se comparte el objetivo del proceso. El profesor tendría asimismo que saber discriminar qué parte de la información debe ser trasladada a las familias. El tipo de conocimiento que es necesario para realizar esta tarea es diferente del que se requiere para diseñar y llevar a cabo las evaluaciones. La formación en evaluación de la calidad de la enseñanza debería formar parte de los estudios de formación inicial docente y debería tenerse en cuenta por tanto a la hora de acreditar a las instituciones de educación superior que la imparten. a un tema tan crucial. un perfil profesional específico y poco frecuente en las administraciones educativas. pero esto no es suficiente. no podemos acabar este texto sobre políticas públicas sin hacer referencia. por breve que ésta sea. y lo que es más importante. No es fácil sacar conclusiones para la mejora de los datos de las evaluaciones estandarizadas. para ser competente en este ámbito de su tarea profesional. Evaluación y equidad A pesar de que en el Congreso ha habido varias sesiones dedicadas enteramente a la reflexión acerca de las relaciones entre evaluación y equidad. no es probable que pueda sacar provecho de él. Se trata también en este caso.

. pudiera estar dándose una valoración negativa de un centro que. Sin embargo. En este momento existe evidencia empírica acumulada que muestra la correlación entre el nivel sociocultural de la familia del estudiante y su rendimiento académico. es decir se comparan centros con poblaciones semejantes en esta dimensión. que esos mismos alumnos y alumnas en otro centro hubieran alcanzado un menor rendimiento. Los análisis de los resultados realizados desde la perspectiva de las desigualdades en los niveles de rendimiento asociadas a factores de inequidad.En primer lugar. Si entendemos que la calidad de la educación consiste en que todos los alumnos y alumnas alcancen el máximo nivel de aprendizaje. Asimismo. estos análisis han permitido demostrar que no es cierta la afirmación de que sea imposible querer ofrecer una buena educación a todos. Cuando se permite. Si algo ya ha 3 Los cálculos de valor añadido se llevan a cabo mediante análisis psicométricos que permiten valorar cuál es la aportación específica que un centro escolar supone para el aprendizaje de su población escolar una vez que se ha controlado el nivel de rendimiento anterior del alumno y su nivel sociocultural. privada. por trabajar con una población de mayor dificultad. obtuviera un menor nivel de rendimiento. una vez más cuando se controla el efecto del nivel sociocultural. son pues esenciales y de hecho van cobrando cada vez más peso en los informes de los estudios internacionales. Por otra parte. En PISA se viene mostrando cómo Finlandia. que una administración educativa no debería permitir que se llevaran a cabo evaluaciones externas de rendimiento académico sin aplicar cálculos de valor añadido3 o sin controlar al menos el efecto del nivel sociocultural del alumno. Por ello. deberíamos dar por sentado. es preciso tener en cuenta en la evaluación los dos elementos nucleares que esta definición implica: excelencia y equidad. Es esencial que las evaluaciones externas dediquen una mirada específica en sus análisis al tema de la equidad. El lector puede encontrar más información en el monográfico del nº 348 de Revista de Educación. Los resultados de los estudios del programa PISA de la OCDE son un ejemplo de ello. como han afirmado durante mucho tiempo quienes calificaban esta meta como una utopía. la imagen que ofrece la evaluación es errónea. y más si se establecen rankings comparativos entre los centros. por ejemplo. aunque desgraciadamente haya ejemplos de lo contrario. se comprueba que en muchos casos la titularidad no es un factor asociado al nivel de aprendizaje. injusta y peligrosa. podría interpretarse a partir de este tipo de datos. es decir en el que el nivel sociocultural tiene menos influencia y en el que se aprecia la menor variabilidad en el rendimiento entre los centros escolares. Es decir. consigue que sus alumnos y alumnas obtengan los mejores resultados siendo al mismo tiempo el país más equitativo. aportando no obstante un valor añadido positivo. que la titularidad de los centros -pública vs.predice el rendimiento escolar.

Al igual que sucede con los alumnos. Por ello. se ha marcado once metas prioritarias que se consideran vías de avance esenciales para la educación en América Latina. impulsado por la OEI (2009). clases sociales más desfavorecidas. no es una utopía. por último. inmigrantes. . sobre todo porque se comprueba que algunos de los factores que parecen estar asociados a este éxito desbordan el marco escolar. A la vez que se establecieron las metas.cobrado realidad. La educación que queremos para las generaciones de los bicentenarios. no hay nada más injusto que dar lo mismo a quien tiene necesidades distintas. submetas e indicadores que ayudarían a valorar la situación en la que se encuentran los sistemas educativos en diferentes dimensiones de la equidad. a un ámbito de la evaluación del que hasta ahora no hemos hablado pero que también es importante desde el punto de vista de la relación entre evaluación y equidad: los sistemas de indicadores. es responsabilidad de la administración velar por la calidad de la educación de todas las escuelas. Es sin duda un proceso difícil. discapacitados…). por poner un ejemplo. se diseñó un sistema de indicadores para poder realizar el seguimiento de las mismas. Queremos hacer referencia. pero de acuerdo con sus condiciones y su punto de partida. No es lo mismo. dos de las once metas se refieren directamente a este elemento esencial de la calidad de la educación. En el cuadro V se recogen la meta. informar de las tasas de escolarización globales que hacerlo señalando cómo quedan en ellas los colectivos que en muchos casos siguen siendo más vulnerables (minorías. La conciencia de la complejidad de dar una respuesta educativa de calidad a todos los alumnos y alumnas aconseja no hacer un uso sancionador de los resultados de las evaluaciones. La desagregación de los datos por titularidad resulta también muy elocuente. sino garantizar las condiciones para que esa enseñanza sea de calidad. pero ello no significa única ni principalmente establecer premios o castigos. La dotación de recursos y el apoyo a los centros escolares debe tener en cuenta las características específicas de su población y exigir a todos ellos. pero no imposible. aprobado por los 21 estados iberoamericanos. El proyecto presta especial atención a la equidad. Este proyecto. Sin duda. mujeres. Un ejemplo que puede ayudar a ilustrar cómo avanzar en esta línea lo encontramos en el recientemente creado sistema de indicadores de seguimiento del proyecto Metas 2021.

Indicador 2: Porcentaje de familias con dificultades socioeconómicas que reciben apoyo para garantizar la asistencia habitual de sus hijos a las escuelas. Indicador 4: Porcentaje de alumnado de minorías étnicas. poblaciones originarias y afrodescendientes que realiza estudios de educación técnico-profesional (ETP) y universitarios. Meta segunda del Sistema de Indicadores de las Metas 2021 . para lograr la igualdad en la educación. Meta Específica 4: Garantizar una educación intercultural bilingüe de calidad a los alumnos pertenecientes a minorías étnicas y pueblos originarios Indicador 5: Porcentaje de alumnos pertenecientes a minorías étnicas y pueblos originarios que dispone de libros y materiales educativos en su lengua materna Indicador 6: Porcentaje de maestros bilingües trabajando en las aulas bilingües con estudiantes que hablan en su mismo idioma originario. Indicador 3: Porcentaje de niños de estos colectivos escolarizados en la educación inicial. Indicador 7: Porcentaje de alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en la escuela ordinaria Cuadro V. Meta Específica 3: Prestar apoyo especial a las minorías étnicas. a las alumnas y al alumnado que vive en zonas urbanas marginales y en zonas rurales. Meta Específica 5: Apoyo a la inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales mediante las adaptaciones y las ayudas precisas. poblaciones originarias y afrodescendientes. primaria y secundaria básica.Meta general segunda: lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminación en la educación Meta Específica 2: Garantizar el acceso y la permanencia de todos los niños en el sistema educativo mediante la puesta en marcha de programas de apoyo y desarrollo de las familias para favorecer la permanencia de sus hijos en la escuela.

la necesidad de impulsar desde las políticas educativas una educación bilingüe intercultural. por ejemplo. la dificultad de medir de forma cuantitativa determinados aspectos de la compleja realidad educativa hace que el conocimiento sobre los indicadores se desarrolle (Roca y Kisilevsky. 2012). La necesidad de recoger de forma sistemática la información y de tratarla estadísticamente va poniendo de manifiesto la inaplazable necesidad de estas unidades técnicas que habitualmente acaban constituyendo Institutos de Evaluación. que en muchas ocasiones tampoco contaban con ellos. en el resto de los casos fue necesario recabar los datos directamente de los países. poblaciones originarias y afrodescendientes. Junto con este beneficio. . Por otra parte. para el que se contaba con alguna información en bases internacionales ya existentes. establecer indicadores promueve la consolidación y el conocimiento experto de las unidades de evaluación de las administraciones. supone sin embargo en sí mismo una mejora. sobre escolarización de alumnado perteneciente a minorías étnicas. Este proceso. El avance más importante se refiere a la toma de conciencia que implica la definición del indicador: acordar. que es sin duda muy costoso.Exceptuando el caso del indicador 3.

(1987). En A. M. Martín y F. E. J. Tedesco y C. Onrubia. Audigier.oei. Calidad. Schön. Madrid: OEI-Santillana. Martín y J. http://www. (Éds. Enseñar y aprender en el siglo XXI: el sentido de los aprendizajes escolares.pdf Martín. (2013). de Boeck Kisilevsky.pdf Roca. (2012). (2006). y Roca.C. En E. El asesoramiento en los procesos de evaluación de la calidad de un centro escolar. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en los profesionales. Barcelona: Graó. En E. D. (205-230).) Curriculum. Orientación educativa. C.).es/metas2021/EVAL2.oei. La formación de profesionales reflexivos. J. Bruselas : Raisons Educatives. (coords. Martín. E. Barcelona: Paidós-MEC . Évaluations du rendement scolaire et processus de modification du currículo en Espagne entre 1990 et 2005: analyse d’un cas. Metas y Políticas Educativas. (2009). (2011). OEI (2009). Indicadores. Currículum y evaluación estandarizada: colaboración o tensión. Coll. Metas educativas 2021. En F. Avances y desafíos en la evaluación educativa. M. enseignement et pilotage. E.es/metas2021. E. Madrid: Síntesis. Martínez Rizo (coords. y Dolz. Madrid: OEI-Santillana Coll. La evaluación diagnóstica de las competencias básicas. Ed. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza. Crahay. http://www. Marchesi. J. E. y Martín. C. (2009).Bibliografía Coll. equidad y reformas en la enseñanza.).

como también ocurre en los países latinoamericanos. El modelo INCLUSIVA1 Cynthia Duk H. es necesario abordarlo desde una perspectiva sistémica. que garanticen una educación de calidad con equidad. es decir. 2007). en cuanto a capacidades. En efecto. la integración y cohesión social. independientemente de sus antecedentes sociales y culturales y de sus diferencias en las habilidades y capacidades (OIE-UNESCO. en la organización y funcionamiento de los centros escolares. Se mantienen mecanismos y prácticas de discriminación y exclusión que limitan el acceso y permanencia de los alumnos en su proceso escolar y afectan la convivencia. la U. en las últimas décadas. puesto que supone transformaciones en todos los niveles: sistema. Universidad Central de Chile El alcance y perspectivas de la educación inclusiva se ha sustentado en la idea de que todos los niños/as y jóvenes tienen derecho a una educación de calidad con equivalentes oportunidades de aprendizaje. a pesar de la expansión en cobertura. La evaluación como herramienta para mejorar la respuesta de la escuela a la diversidad. concentrándose en los sectores y grupos más vulnerables que son los que reciben una educación de menor calidad y una creciente competencia entre escuelas según resultados. en las actitudes y prácticas de los docentes.LA EVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA RESPUESTA DE LA ESCUELA A LA DIVERSIDAD CYNTHIA DUK H. Central y la U. Católica sede Villarrica de Chile 1 1 . discriminación y desigualdad educativa presentes en la mayoría de los sistemas educacionales del mundo. está ampliamente documentado que América Latina se caracteriza por ser una de las regiones más inequitativas del mundo y por tener sociedades altamente segmentadas (UNESCO. supone una cultura educativa diferente. escuela y aula. persisten en los sistemas educativos: Altos niveles de desigualdad en las oportunidades educativas. ritmos y estilos de aprendizaje. Aplicación uniforme del currículo y prácticas homogeneizadoras que no consideran las diferencias sociales. entonces. - - Crear las condiciones para el desarrollo de escuelas para todos y con todos. implica transformaciones en el conjunto del sistema educativo: en las políticas y normativas educativas. el MINEDUC. adquiere gran fuerza el movimiento de la inclusión cuyo principal propósito es hacer frente a los altos índices de exclusión. Es así que. así como en los niveles de relación de los distintos actores. la ampliación de la educación obligatoria y las reformas educativas y curriculares que han llevado a cabo la mayoría de los países. Bajos resultados de aprendizaje. El problema. culturales. étnicas y personales. Siguiendo a los autores Booth y Ainscow (1998) definen la Inclusión Educativa como: El Modelo INCLUSIVA es fruto de un Proyecto FONDEF/ /CONICYT D04I1313 (2006-09) desarrollado por Fundación Hineni en colaboración con la UNESCO. 2008). En este contexto.

personal (Murillo y Duk. de ser reconocido. la gestión y las prácticas educativas. si las propuestas de cambio están directamente encaminadas a optimizar los resultados de participación y aprendizaje en un sentido amplio (Ainscow. actitudes. “aquellos procesos que llevan a incrementar la participación y el aprendizaje de los estudiantes. Soutworth y West. El aprendizaje alude al logro del mejor rendimiento que sea posible en función de las características de los estudiantes. es necesario impulsar y sostener procesos de reflexión y cambio orientados a mejorar la capacidad de respuesta de la escuela a la diversidad. recopilar y evaluar información con el objeto de planificar mejoras en las políticas y las prácticas de la comunidad educativa. 2010). En esta misma línea Ángeles Parrilla (2002) plantea que la educación inclusiva supone abordar dos procesos interrelacionados: Incrementar la participación de todos los alumnos en la cultura. actitudes y prácticas para alcanzar mayores niveles de inclusión y aprendizaje (Hineni. y la participación apunta a que todos tengan oportunidades de participar en condiciones de igualdad en las experiencias de aprendizaje que ofrece la escuela. dificultando el acceso y progreso en el aprendizaje. Y por último. de los procesos de enseñanza aprendizaje y de la cultura escolar. Hopkins. la presencia se refiere a la escolarización de los alumnos en las escuelas regulares. para avanzar hacia el desarrollo de escuelas más inclusivas. con particular atención a aquellos más vulnerables”. que nunca está del todo acabado. están en el corazón de una escuela inclusiva. para que los objetivos de mejora tengan impacto. procesos. En este sentido. 2008). profesores. el currículo y la búsqueda permanente de modos de responder a la diversidad. la cultura y la comunidad”. participación y aprendizaje de los estudiantes. lo cual redunda en un desarrollo continuo del conjunto de la comunidad escolar. deben orientarse a todos los niveles de la escuela e involucrar a todos sus actores: directivos. Las barreras hacen referencia a los valores. 2001). Así. que los cambios y las mejoras que se propongan abarquen e impacten las tres dimensiones de la escuela inclusiva que constituyen el núcleo del quehacer de la escuela: la cultura escolar. normas y prácticas que influyen negativamente. Reducir toda forma de exclusión y discriminación lo cual implica identificar y remover las barreras que limitan el aprendizaje y la participación. Vale decir. de convivir y pertenecer a la comunidad escolar. El papel central de la escuela en el proceso de cambio hacia la inclusión La escuela es un sistema complejo. estudiantes. Estas tres variables. en especial de aquellos que por distintas causas o circunstancias se encuentran en mayor riesgo. Ello obliga a las comunidades educativas a revisar constantemente sus enfoques. de aprender a convivir con la diferencia como un factor positivo y estimulo para el aprendizaje. dado que todas sus acciones deben estar orientadas a elevar los niveles de presencia. es más factible que la mejora se produzca y perdure en el tiempo. En segundo término. Es recomendable entonces. estrechamente relacionadas. tanto a nivel de la organización. dinámico en permanente evolución y desarrollo y la inclusión un proceso sin límites. 2 . a los índices de asistencia a la escuela y tiempo que participan de las clases junto a sus compañeros. y reducir su exclusión del currículum común. el aprendizaje y la participación del alumnado en la vida de los centros donde son escolarizados.LA EVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA RESPUESTA DE LA ESCUELA A LA DIVERSIDAD CYNTHIA DUK H. “El proceso de mejora sistemático del sistema y las instituciones educativas para tratar de eliminar las barreras de distintos tipo que limitan la presencia.

las que a su vez. la inclusión y la respuesta a la diversidad del alumnado. En tal sentido. El enfoque adoptado en este modelo considera como factores claves de calidad. comprenden un conjunto de indicadores de evaluación. aquellos alumnos y alumnas que experimentan barreras que les dificultan el uso de los medios educativos que habitualmente se proporcionan a los estudiantes de la misma edad y que requieren de medidas y recursos de apoyo adicionales para acceder y progresar en el aprendizaje. considerando la diversidad del alumnado. con particular atención en aquellos que presentan Necesidades Educativas Especiales. se parte de la premisa que no hay una educación de calidad sin equidad. aprenden y practican valores de respeto. ESTRUCTURA DEL MODELO INCLUSIVA El modelo se estructura en cuatro áreas consideradas esenciales para el desarrollo de escuelas inclusivas que atiendan la diversidad: Cultura Escolar Inclusiva. asumiendo un concepto de calidad que incorpora la atención preferente a los grupos de alumnos más vulnerables. Se trata de un modelo de evaluación que. Inclusiva constituye un modelo complementario a los sistemas de evaluación institucional existentes. Los docentes capaces de atender la diversidad en el aula. Las escuelas que diversifican el currículo y la enseñanza logran mejores aprendizajes y son más innovadoras. Los indicadores muestran las condiciones deseables hacia las cuales deben avanzar las escuelas para ser más inclusivas y mejorar los niveles de aprendizaje y participación de todos sus estudiantes. ni equidad sin calidad. La educación en la diversidad enriquece a toda la comunidad educativa. por estar en situaciones sociales o culturales desfavorables. Desde esta perspectiva. Los alumnos que se educan en contextos de diversidad. Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial. el modelo se sustenta en la evidencia empírica de que la atención a la diversidad es un factor de calidad como vienen mostrando numerosos estudios (Ainscow 2001. permitiendo obtener una mirada más específica acerca de su capacidad para dar respuestas efectivas a la diversidad del alumnado y desarrollar una cultura escolar inclusiva. muestran un mayor desarrollo profesional. solidaridad y cooperación. sea por tener algún tipo de necesidad educativa especial o. Prácticas Educativas para la Diversidad. Resultados. Gestión Centrada en el Aprendizaje y la Colaboración. 2003): Las escuelas que acogen a todos los alumnos y dan respuesta a la diversidad de necesidades educativas de sus estudiantes aseguran la igualdad de oportunidades.LA EVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA RESPUESTA DE LA ESCUELA A LA DIVERSIDAD CYNTHIA DUK H. Es decir. es una herramienta eficaz para orientar las decisiones y planes de mejoramiento educativo de las escuelas bajo un enfoque inclusivo. En este sentido. ilumina a las escuelas para tomar decisiones que promuevan la participación y aprendizaje de todos los estudiantes en el currículo escolar. Así. 3 . MODELO DE EVALUACIÓN INCLUSIVA En este marco fruto de un proyecto I+D financiado por FONDEF de CONICYT nace el modelo de Evaluación Inclusiva. Cada una de las Áreas se descompone en una serie de categorías de análisis o dimensiones.

I. el aprendizaje. I. Valores y actitudes: Predisposiciones y principios que subyacen en las prácticas educativas y regulan el comportamiento de los diferentes actores de la comunidad educativa ante determinadas situaciones y personas. la resolución pacífica de conflictos y el sentido de pertenencia a la escuela. la participación y las necesidades educativas especiales. se consideran indispensables para abordar las necesidades educativas especiales que determinados estudiantes pueden presentar: Accesibilidad: Disponibilidad de medidas. Dimensiones: II. II. Sentido de comunidad y convivencia: Sistema de relaciones y normativas que favorecen un clima afectivo favorable al aprendizaje y la participación. Área Cultura Escolar Inclusiva: Conjunto de valores. la participación y el aprendizaje de todo el alumnado. la integración de los niños con NEE.3. situaciones. Concepciones y creencias: Representaciones y expectativas de los diferentes miembros de la comunidad educativa en relación con la educación inclusiva. actitudes y prácticas que promueven el respeto y valoración de las diferencias y el desarrollo de comunidades que fomentan la plena participación y el aprendizaje de todos Dimensiones: I.2. De esta forma. 4 . la diversidad. recursos y apoyos que buscan la participación y el máximo aprendizaje y desarrollo de todos y cada uno. si bien han sido identificados como atributos relevantes para dar respuestas de calidad a la diversidad del alumnado en general.3. creencias. I. técnicas e instrumentos que se utilizan para identificar los factores que favorecen o limitan el aprendizaje y participación de los estudiantes. II. II.LA EVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA RESPUESTA DE LA ESCUELA A LA DIVERSIDAD CYNTHIA DUK H. Inclusiva. Enriquecimiento y adaptación del currículo: Modificaciones que se realizan en los planes de estudio y programaciones de aula para ajustar la respuesta educativa a las necesidades y requerimientos de aprendizaje de cada estudiante. el diálogo y entendimiento mutuo. Estos ejes. la movilidad. Flexibilidad y Adaptabilidad: Capacidad de la escuela para enriquecer y adaptar el currículo y la enseñanza a la diversidad de necesidades de aprendizaje del alumnado. las ayudas y apoyos que requieren y la retroalimentación de las prácticas educativas. favoreciendo la interacción y enriquecimiento mutuo. a su vez.1. Área Prácticas Educativas para la Diversidad: Conjunto de acciones. I. actividades y medios que posibilitan la respuesta a la diversidad de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y la máxima participación y cooperación entre ellos.1. Evaluación del aprendizaje y la enseñanza: Criterios.4. Estrategias de enseñanza: Conjunto de métodos. se sustenta en tres ejes transversales que cruzan las distintas áreas y dimensiones. Clima de apoyo socio-emocional: Ambiente socio-emocional de acogida y valoración de las diferencias y potencialidades individuales para favorecer el desarrollo personal de todos los estudiantes. Colaboración: Estrategias y condiciones que posibilitan la corresponsabilización y cooperación entre los distintos actores de la comunidad educativa para apoyar el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. el modelo se organiza en las áreas y dimensiones que se definen a continuación.2. ayudas y recursos de apoyo adicionales orientados a facilitar el acceso. la comunicación.

sin discriminación de ningún tipo. las actividades educativas. III. la participación en el currículo y las actividades educativas y el acceso a la información. Las técnicas varían según el rol de los informantes y la información que se pretende obtener en cada caso. y promover y sostener los cambios necesarios para avanzar hacia una escuela más inclusiva. III. Dimensiones: IV. 5 . Como se aprecia en el siguiente esquema que ilustra el modelo.3.1. En síntesis. IV. Esta combinación es la que hará posible que todos los estudiantes participen plenamente y aprendan lo máximo posible.2. tasas de retención. elaboración del informe institucional y devolución de los resultados al establecimiento. III. IV. crear un buen clima de trabajo. el acceso físico a la escuela y sus dependencias. Dimensiones: III. Liderazgo y desarrollo profesional: Capacidad de los equipos directivos para movilizar a los docentes. aplicación de los instrumentos. Organización de la enseñanza. repetición y deserción de todos los estudiantes y de aquellos que presentan NEE.1. dirección y administración de los distintos recursos humanos y materiales. Resultados Educativos: Niveles de logro en sectores de aprendizaje medidos por el SIMCE.4. el aprendizaje y la participación están representados en el centro dado que todas las acciones educativas de la escuela han de estar orientadas hacia ese propósito EL PROCESO DE EVALUACIÓN INCLUSIVA El modelo incluye 13 instrumentos para el levantamiento de la información de campo. Satisfacción de la comunidad educativa con la escuela y con el proceso de integración: niveles de valoración y conformidad de los diferentes miembros de la comunidad respecto de la educación que se brinda en la escuela y la integración de los estudiantes con NEE. El proceso de evaluación en sus distintas fases es realizado por evaluadores externos en estrecha colaboración con actores de la escuela. con aquellas que son particularmente importantes para atender de forma adecuada las necesidades educativas especiales que puedan presentar determinados estudiantes. capaz de dar respuesta a la diversidad de necesidades de aprendizaje del alumnado. el funcionamiento de la escuela y sobre aquellos aspectos que afectan sus vidas. Estas acciones comprenden la organización del trabajo de campo. Área Gestión Centrada en el Aprendizaje y la Colaboración: Organización. III. Criterios. materiales y recursos humanos necesarios para atender las necesidades educativas especiales de determinados alumnos y optimizar el proceso de aprendizaje y de participación de todos los estudiantes. que iluminan y dan cuenta de los indicadores de calidad. Accesibilidad: Conjunto de medidas orientadas a crear la condiciones que favorezcan el ingreso y permanencia de todos. lo cual se analiza en el área de resultados del modelo. orientados al desarrollo de una comunidad que participa y aprende.3. Participación e integración de la comunidad escolar: Niveles de participación de los diferentes miembros de la comunidad educativa en las actividades escolares y extraescolares y en la toma de decisiones sobre el proyecto educativo. participación y desempeño social y académico. el modelo de análisis es el resultado de las relaciones entre las dimensiones que caracterizan una escuela inclusiva.LA EVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA RESPUESTA DE LA ESCUELA A LA DIVERSIDAD CYNTHIA DUK H. ayudas técnicas. procesamiento y análisis de los datos. IV. mecanismos y procedimientos que posibilitan el diseño y desarrollo de un proyecto educativo institucional que considera la inclusión y la atención a la diversidad como ejes centrales de la acción educativa en los diferentes niveles escolares.2. Área de Resultados: Satisfacción de la comunidad educativa. Recursos de apoyo: Provisión de equipamientos.

El informe describe las fortalezas y puntos débiles de cada escuela en relación con las diferentes dimensiones de calidad analizadas y un conjunto de recomendaciones de mejora para ayudar a las comunidades escolares a progresar hacia mayores niveles de inclusión. Reglamento de Evaluación. 6 . y de la cultura escolar. Reglamento de Convivencia Escolar. Ficha de información escolar. La información se entrega en una reunión con la comunidad educativa y se acompaña de la “Guía para la Mejora de la Respuesta de la Escuela a la Diversidad” que forma parte del paquete de Inclusiva. Entrevistas grupales para padres y madres de niños con y sin necesidades especiales. Pautas de análisis documental: Proyecto Educativo Institucional. En definitiva. Contar con información relevante para optimizar la respuesta a la diversidad a nivel de la organización y la gestión escolar. a la luz del análisis del informe de evaluación. El modelo incluye un “Manual del equipo de evaluación”. Lista de chequeo de las instalaciones escolares. Y a los responsables de las políticas educativas: Contar con información relevante para el fortalecimiento de las políticas de inclusión y equidad Conocer la calidad de la respuesta de la escuela a alumnos con necesidades educativas especiales Focalizar y utilizar de manera más eficiente los recursos adicionales que se invierten para la atención de la diversidad y las necesidades educativas especiales Diversificar la asignación de recursos estableciendo medidas de mejoramiento ajustadas a aquellos aspectos que efectivamente lo requieran. minimizando las actitudes y prácticas que generan discriminación y exclusión. en el que se señalan los procedimientos y metodología de evaluación. elabore un plan de acción dando inicio a un proceso de mejora continua para avanzar en la dirección de una comunidad educativa inclusiva. Entrevistas grupales para estudiantes con y sin necesidades especiales. así como las orientaciones para el análisis de los datos y la elaboración de los informes institucionales. En este sentido el Modelo de Evaluación INCLUSIVA. Cuestionario para profesionales de apoyo. Entrevista director/a. de los procesos de enseñanza y aprendizaje. que les ayude a tomar decisiones adecuadas para desarrollar respuestas educativas de mayor calidad a la diversidad del alumnado. con particular atención en aquellos que se encuentran en situación de vulnerabilidad o en riesgo de fracaso y exclusión. Esta Guía aporta criterios y procedimientos para que la escuela. permite a los establecimientos escolares: Fortalecer sus capacidades para desarrollar comunidades educativas inclusivas sensibles a las diferencias. la finalidad última de INCLUSIVA es aportar información válida a los establecimientos. Incrementar la participación y logros de aprendizaje de los estudiantes. Los instrumentos de recogida de información son los siguientes: Cuestionario para docentes.LA EVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA RESPUESTA DE LA ESCUELA A LA DIVERSIDAD CYNTHIA DUK H. Proyecto de Integración Escolar.

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