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Ponto 3 – Avaliação

O que nos leva a reflectir sobre o modelo cognitivo integrativo? Porque avaliamos? A avaliação serve para detecção de sintomas e identificação do contexto, formulação do caso, planeamento do tratamento, monitorização do tratamento e avaliação da eficácia do tratamento (permanência ou ausência dos sintomas). Se não obtivermos resultados devemos fazer uma avaliação da avaliação, dos métodos escolhidos e das tomadas de decisão. Avaliar se houve generalização dos efeitos da terapia para os restantes contextos da vida da criança (uma vez que o objectivo de qualquer intervenção é que o tratamento se extrapole para a realidade e para todos os contextos da vida da criança).

Fazemos diagnósticos? Quais as vantagens? Existem desvantagens? É consensual?  Diagnóstico Categorial (rotulação) – Este tipo de diagnósticos facilita a nossa própria investigação (fornece linhas orientadoras) – se tivermos um diagnóstico especifico podemos investiga-lo mais especificamente. Facilita a comunicação entre os pares. Diagnóstico Dimensional

O problema de colocar rótulos às crianças é que os educadores assumem uma posição de conformismo e desresponsabilização e isto dificulta a intervenção. Os jovens dão um significado auto depreciativo aos rótulos e tem um efeito destruturante e diminuição da auto-estima. Ex. Quando somos confrontados com perguntas directas sobre o nome das doenças, devemos devolver as perguntas de forma a obter mais informação acerca do quadro conceptual sobre si próprio e sobre o seu problema. Objectivo de fazermos diagnósticos: Elaboração de relatórios a pedido de terceiros (tem que ser dado um código ao problema – DSM) – pedidos de tribunais, escolas, segurança social.

Características da Avaliação Cognitivo Comportamental  Interacção, entre emoções, comportamentos e cognições;  Progressão desenvolvimentista; o A progressão tem que ser moderada e de acordo com as queixas. -1-

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Se for uma avaliação de um adolescente, este não saberá fornecer informação completa e não irá ver qual a relação entre o “passado” e as suas queixas. Se o adolescente tiver ansiedade às avaliações não deverá ser obrigado a responder a questões que possa não saber.

 Variáveis ecológicas; o Relativas ao contexto do cliente;  Relação avaliação – intervenção.

Propósitos da Avaliação  Diagnóstico e conceptualização do caso;  Rastreio;  Prognóstico Poderá não haver a necessidade de intervir se os sintomas forem normativos do desenvolvimento  Monitorização da Intervenção  Avaliação da eficácia do processo de intervenção

Funções da Avaliação  Relacionadas com a tomada de decisão individual o Confirmação das estratégias de intervenção; o Avaliação da generalização; o Avaliação da manutenção  Ao longo do tempo  Mudanças de contexto  Relacionadas com a investigação/prática o Adequação da intervenção/problema o Papel dos processos cognitivos o Mudança cognitivo comportamental integrativa – principal objectivo da intervenção NOTA: É sempre importante ter uma definição do problema (rótulo ou não). Ancoragem → avanço de um diagnóstico para posterior confirmação (procedimento errado, uma vez que afunila a investigação e análise do caso).

Definição do problema  Diagnóstico (DSM IV) o Como identificar casos a nível sub-clinico; o Como discriminar claramente perturbações; -2-

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Como lidar com a comorbilidade; Raramente um paciente tem sintomatologia de uma única perturbação – temos que definir uma como prioritária; Como diferem do normal.

 Abordagem dimensional o Avaliação de vários problemas; o Utiliza diferentes informadores.

Objectivos da avaliação      Determinar se existe um problema; Definir forças e défices do individuo; Prever o futuro da perturbação (prognóstico); Classificar o problema; Obter orientações para a intervenção.

A avaliação de perturbações da personalidade em crianças e adolescentes é pouco consensual, na medida em que nestes pacientes não se considera que estes pacientes tenham ainda traços bem definidos de personalidade → neste caso não se “fala” em perturbações da personalidade mas sim no risco de desenvolvimento de um quadro clinico. Quanto mais cedo surgem os sintomas pior é o prognóstico. Se não houver acompanhamento falamos sempre em risco de desenvolver determinada perturbação.

Contextos da Avaliação

     

Avaliação Psicológica; Avaliação do desenvolvimento (contexto escolar) Investigação de situações de abuso e negligências Facilitação de processos legais (processos judiciais, regulação do exercício do poder paternal) Lidar com situações de emergência Investigação

Estabelecer objectivos para a entrevista  Para quem?  Qual o contexto mais vasto Escola? Pais? – em que contexto se irá utilizar a informação?  Que informação vamos obter? O que precisamos de saber. -3-

a decisão tem que ser tomada por todos. (não precisando de divulgar o rótulo. O relatório apresentado não tem que conter toda a informação.a da escola. O que fazemos com a informação? Relatórios. a professora castiga. de acordo com a nossa observação. mas sem falar directamente no problema.  Quais os limites da confidencialidade? Exemplo: A escola pede o relatório. Os pais e a criança não querem que a informação seja divulgada. os pais tomam medidas drásticas). 1) Se transmitíssemos a informação estaríamos a desrespeitar o paciente.  A criança não tem problemas excepto o estar numa situação em que os pais fazem exigências injustas  A criança apresenta um ajustamento relativamente satisfatório mas algum adulto não está satisfeito -4- . NOTA: Todos os relatórios deverão ter sugestões de tarefas que poderão ajudar o aluno. propomos apenas sugestões de tarefas de intervenção especifica). Desafios à avaliação da criança e do adolescente:      Nível de competências linguísticas e cognitivas Clientes involuntários e dependentes dos adultos – utilizar adultos relevantes Sentimento de que estão a ser avaliados – escondem informação Não saberem o que faz um psicólogo Dificuldades de comunicação – recorrer a instrumentos A perspectiva da Criança  A criança não vê o seu comportamento como irracional ou irrazoável (atribui as causas “ao exterior” Deve trabalhar-se a motivação para a mudança através de estratégias A criança só tem a percepção do problema quando este tem para si consequências negativas (os colegas não querem brincar consigo. pareceres – para quê que queremos a informação. a dos pais. Os objectivos são determinar:     Quem Quando Onde Como – com entrevista clinica. 3) A decisão tem que ter como objectivo a minimização dos riscos para a criança/adolescente. 2) Não podemos dizer à escola que não podemos dar informação porque a leitura irá ser a de que existe efectivamente um problema e o aluno fica numa situação delicada. solicitar apoio. pode ser mais vago. Não interessa a nossa vontade.

 A criança mega o problema mas aceita estar com o psicólogo  A criança não sabe explicar o problema devido a limitações cognitivas Determinar o que é um problema  Muitos dos problemas são comuns na infância e na adolescência (normativos)  Os problemas aparecem e desaparecem rapidamente  Substituição desenvolvimentista do sintoma Substitui um primeiro medo excessivo (que até podia ser normativo) por outro – o que mantém a continuidade é o excesso.  Muitos comportamentos são comuns numa idade mas não noutra. -5- . Temos que identificar o que é próprio da idade e o que é desadequado e poderá constituir um problema.

Ponto 4 – Entrevista com crianças e adolescentes Entrevista Clinica com Crianças Objetivos da Entrevista Clinica A entrevista clinica oferece a possibilidade de se estabelecer uma relação de colaboração na qual se irão centrar as futuras estratégias de avaliação e tratamento. Inicialmente fará perguntas gerais para estabelecer uma primeira ligação com os progenitores e para efetuar uma primeira avaliação dos sintomas. social. Neste ponto deverá também ser recolhida informação sobre a frequência e duração dos sintomas. -6- . o que conduzirá a um diagnóstico e intervenção mais adequados. Avaliação das contingências ambientais Ambiente social e familiar da criança (conflitos conjugais. Importante   Conhecer as habilidades e capacidades da criança. divórcio. (Este processo requer que o terapeuta esteja familiarizado com as características associadas às síndromes infantis). psicopatologia de algum dos pais) – tem um impacto direto sobre as experiências das crianças. etc). O terapeuta deverá identificar os índices que conduzem a um afunilamento das questões que vai utilizar. o passo seguinte é a seleção da intervenção mais apropriada. e posteriormente as questões tornam-se mais especificas. Recolher informação diagnóstica Categorizar o problema da criança. Através da recolha de informação do desempenho intelectual. A avaliação diagnóstica inicial poderá ajudar a determinar a necessidade de avaliação complementar. O comportamento dos pais perante a conduta dos filhos também deverá ser avaliado (encorajamento. de acordo com o problema identificado. O conhecimento destes fatos pode ser facilitador do tratamento (quando estimulados). punição. emocional e física da criança é possível realizar uma avaliação ampla da natureza do problema. Conhecer as preferências da criança. Formular Estratégias de Tratamento Após identificação de uma característica diagnóstica e identificação das variáveis ambientais associadas à conduta da criança.

A fase de desenvolvimento é também importante em termos de diagnóstico e tratamento. A entrevista deve ser adaptada a cada uma das fontes de informação.Entrevista com múltiplas fontes de informação O comportamento da criança pode estar associado a outras variáveis contextuais: → Os pais o o Dados médicos. → Os professores o o o Papel importante de observação num ambiente mais estruturado e “medir” a sua adaptação aos estímulos ambientais. mas a sua manifestação depende da fase de desenvolvimento. Relação e conduta do professor e colegas face ao problema. A fase de desenvolvimento afeta também o decurso do tratamento. → O Contexto de desenvolvimento O clinico deverá conhecer as características de desenvolvimento normal para cada etapa de desenvolvimento para saber identificar os eventuais desvios. Os transtornos nas crianças são os mesmos que nos adultos. Depressão → Idade pré-escolar   Irregularidades em dormir/comer Falta de atenção → Final da infância    Problemas académicos Verbalização de desamparo Fobias → Adolescência    Ideias suicidas Isolamento Letargia -7- . sociais e académicos. antecedentes e consequentes associados à conduta → A conduta dos pais pode reforçar o problema sem que se apercebam. A relação com os pais pode ser facilitadora do aparecimento de condutas psicopatológicas. Perspetiva objetiva sobre capacidades cognitivas e conduta em comparação com a classe (comparação relativamente aos pares).

Pais Facilitar o contato com os pais:    → A escuta eficaz      Atenção. Empatia.  Transtornos comórbidos – consumo de substâncias psicoativas Transtornos alimentares Condução da entrevista O clínico deverá ter plena consciência da informação que pretende obter e como consegui-la. expressão facial. Fornecendo perspetivas “animadoras” → Comunicação eficaz { { { -8- . Criar um ambiente cómodo e acolhedor Criança entrevistada isoladamente    Ter em conta a idade e nível de desenvolvimento. Desculpabilizando-os. afeto (intensidade das experiências. Flexibilidade. → A relação de colaboração Para conseguir a colaboração da criança e dos pais é importante:     Compreender o nível de desenvolvimento da criança. Perguntas apropriadas. Encorajando-os. Observar a comunicação não verbal – tom de voz. Ter em conta que as crianças não são conscientes do propósito da entrevista e podem experimentar medo e ansiedade (falar de temas familiares) → o clinico tem que ser flexível na sua intervenção uma vez que por vezes surgem situações inesperadas que devem ser contornadas. Recapitular e resumir a informação fornecida pelo paciente de forma a que este possa corrigir-se se for o caso. postura corporal. simples e claras. Ambiente livre de distração e de interrupção. condução da entrevista). Paciência.

é necessária a entrevista para avaliação dos processos cognitivos e do estado emocional da criança. cognitivo e social. b) Avaliação Psicológica Aplicação de baterias de testes para avaliação do estado clinico. Útil para identificar áreas de problemas mais gerais ou perante pacientes em situações de crise. → Entrevista Semiestruturada e Estruturada  Ambas proporcionam instrumentos normalizados  Diferem no grau de liberdade do clinico para se desviar da ordem e da formulação das questões e na fiabilidade do diagnóstico (não existe consenso na distinção de cada uma) Quando escolhe a entrevista o clínico deverá ter em conta:  Adequação das características psicométricas  Facilidade de aplicação  Assegurar-se de que o formato escolhido proporciona a informação de que se necessita (objetivo da entrevista).Formato da Entrevista → Entrevista não estruturada Permite mais liberdade em termos da sequência de perguntas ou palavras que se utilizam. Esta entrevista é utilizada como complemento à aplicação de testes estandardizados. Deverão também ser obtidas informações sobre a família e o contexto da criança. c) Avaliação do Desenvolvimento Entrevista para avaliação do nível de desenvolvimento emocional. Permite ao entrevistador conduzir a entrevista quando e como considerar necessário.Entrevista com Crianças e Adolescentes: Algumas considerações Básicas Situações em que é necessária a entrevista clinica: a) Avaliação da Saúde Mental Durante a avaliação do estado mental da criança. Mantém um formato aberto que permite ao paciente expressar o seu problema de forma pouco dirigida.  Tempo de aplicação (depende da idade e características da criança)  Nível profissional do entrevistador → experiência (juízo clinico 1. d) Investigação sobre abuso ou negligência e) Facilitação de Processos Legais -9- .

i) Outras situações Considerações de Desenvolvimento O Desafio I) As aptidões cognitivas e linguísticas das crianças estão menos desenvolvidas. o que promove uma atitude de suspeição em relação ao entrevistador. II) As crianças são conduzidas à entrevista por terceiros. f) Decisão sobre questões Legais Entrevistas a crianças em situações de emergência promotoras de traumas ou stress. sendo raro virem pela sua própria iniciativa. problemas psicológicos.10 - . g) Investigação Entrevistas para investigação do desenvolvimento infantil. VI) Dificuldades de comunicação irão dificultar a obtenção de informação. V) A maioria dos adolescentes tem uma visão preconceituosa acerca dos profissionais de saúde mental. Num primeiro contacto o terapeuta deverá ter especial atenção ao feedback fornecido pela criança. . ou outras questões legais. III) As crianças encaram a sua condução para a entrevista como se tivessem feito algo de errado e têm normalmente a expectativa de serem julgadas. razão pela qual a informação fornecida pela expressão oral é limitada. o que facilita a condução da entrevista (mais favorável do que quando os adolescentes são persuadidos a procurar ajuda). h) Posicionamento Entrevistas para avaliação das condições de vida da criança dentro das próprias famílias. Dependendo do parecer a criança pode ser retirada à sua família e colocada numa nova família ou num outro local para promoção do seu próprio bem estar e desenvolvimento. Flexibilidade Entrevistas com um formato rígido ou fixo não são funcionais com crianças e adolescentes. tanto verbal como não verbal.Entrevistas em caso de divórcio para atribuição do poder parental. psiquiátricos ou sociais. IV) A maioria das crianças vem preparada para a entrevista pelos pais ou educadores e apresenta receio de ser castigada se não der as “respostas certas”. e receia ser considerada louca e ver os seus medos confirmados. Os adolescentes vêm à entrevista por sua própria iniciativa.

no decurso da entrevista. Uma entrevista é um acontecimento com duas vias O entrevistador está não só a solicitar informação como a recebê-la. Haverá. ao longo da entrevista. devendo usar-se a alternância entre questões abertas e fechadas p0ara obtenção de dados mais específicos. A expressão não verbal revela muita informação sobre o entrevistador. uma vez que a sua capacidade cognitiva limita as respostas às questões abertas. e nestes casos esses assuntos deverão ser cuidadosamente abordados. Sobre o sujeito (informação geral. de preferência mais no final da entrevista. mesmo que este opte por não falar da sua vida. se achar que a informação é relevante. contexto emocional e social) Transmissão de dados São comuns em situações não clinicas. Em contexto clinico contemplam as situações em que o clinico transmite o resultado obtido em testes realizados. Manipulativa . propósito de determinado tratamento ou discussão de opiniões. bem como aos seus estados emocionais e expressões faciais de forma a ser flexível e conduzir a entrevista da forma mais comoda possível. A primeira sessão deverá conter a função de transmissão de informação sobre o propósito da entrevista. As Funções da Entrevista Apuramento de fatos (Descoberta de Fatos) São desenhadas para descoberta de informação.11 - . Poderá também. história familiar. ter necessidade de explorar outras áreas não determinadas previamente. de elevada carga emocional. Por vezes a s crianças colocam questões e o objectivo do entrevistador deverá apurar a razão pela qual a criança faz as questões. A Necessidade de Aliança Terapêutica Para o sucesso da entrevista é necessário o estabelecimento de uma relação de confiança. por parte da criança. de desagrado ou dificuldade em abordar assuntos mais delicados. Questões abertas vs Questões Fechadas Com crianças mais jovens a utilização de questões fechadas é mais indicada. harmonia e empatia(???). a expressão. procedimentos de tratamento. Questões simples vs Questões complexas As questões colocadas a crianças e adolescentes deverão ser maioritariamente simples e claras.No decorrer da entrevista o entrevistador deverá prestar especial atenção ás respostas da criança. Com adolescentes as questões abertas são mais indicadas para conhecer o seu contexto geral. garantia de confidencialidade e outros factos relevantes.

Estabelecendo objetivos para a entrevista A entrevista será tão mais eficaz quanto mais bem definidos estiverem os objectivos da mesma. ou pela própria criança caso se trata de um adolescente. estabelecer e criar uma primeira relação) 4. Que informação deverá ser obtida durante a entrevista? O que fazer com a informação obtida? Nem todas as informações obtidas durante a entrevista têm que constar no relatório da mesma.12 - . e condições clinicas a um público. Qual o contexto da entrevista? Quais os contextos precisam de ser considerados na entrevista. A informação que é colocada no relatório deverá responder apenas ao que é requerido por quem solicita a entrevista. Na entrevista clinica deverá haver lugar para expressão de pontos de vista. nunca assumindo o papel de critico ou julgador do comportamento da criança perante pais ou educadores que estejam centrados em informação critica. Isto depende da queixa apresentada. tribunais. ao qual deverão ser dadas as informações sempre em primeiro lugar (quando se tratam de crianças.       3. Tratamento Não impõem mudanças mas servem para promover mudanças.  De quem é o interesse da entrevista? A entrevista poderá ser solicitada por pais. . devendo sempre ter-se em conta o interesse e a privacidade do entrevistado. preparação da chegada da criança. 2. A Estrutura e as Etapas de uma Entrevista A entrevista não deve ter objetivo de tratamento e não deverá ter caracter de julgamento. o entrevistador deverá ter sensibilidade para manipular a forma e o conteúdo que transmite ao entrevistado) Quais os limites de confidencialidade que se irão aplicar à entrevista? Qual o tempo de que dispomos para a entrevista? Outras considerações. que poderá ir desde o ambiente familiar até ao contexto escolar da criança. Preparação e Construção da aliança Terapêutica (Preparação adequada do consultório. opiniões e estados emocionais por parte do entrevistado.Raramente utilizadas em contexto clinico uma vez que implicam imposição de acções. Quando as crianças apresentam baixa fluência verbal ou um baixo índice de desenvolvimento cognitivo. deverá ser enfatizada a linguagem não verbal perante as questões que são colocadas. educadores. Demonstrativa Ilustração de técnicas. O clinico deverá deixar bem claro que tem a função de ajudar e que o seu interesse é o bem estar da criança.

Profissão. Informação Escolar. Nesta fase o clinico poderá dar como terminado o seu trabalho. Em relação aos sonhos: “Muitas pessoas têm sonhos maus. Data de Nascimento.13 - . etc) Informação básica sobre a criança (Idade. Etapa 1 – Fase introdutória em que os participantes se dão a conhecer    Informação básica de identificação (Nome. muitas vezes os resultados são mais satisfatórios se forem utilizadas metáforas ou se a questão tiver a forma de sondagem. quais gostarias que fossem?” (No caso dos adolescentes devemos abordar os desejos em forma de coisas que gostaria de modificar). ou considera-lo interminado. Morada. deverão ser dirigidas à criança palavras de apreciação e deverá ser transmitido algo de positivo que tenha resultado do contacto. NOTA: Para obter informação relevante sobre as crianças. não existindo um limite bem definido entre as diferentes etapas. No caso de ser uma entrevista única. Etapa 3 – Fase Terminal da Entrevista Consiste nos últimos 5 minutos da consulta e é nesta fase que o entrevistado é colocado dentro de contexto. sendo que deverá ser marcado a continuação da avaliação ou o inicio da intervenção. Idade. Escolha de Temas e Formulação de Questões As entrevistas com crianças e adolescentes não deverão ser obrigatoriamente na forma de perguntas. No caso de a entrevista ser a última de uma série de entrevistas deverá realizar-se de forma sumária o decurso das entrevistas e os resultados do tratamento. Por vezes o clinico conclui que necessita de mais informação para poder emitir um parecer e deverá ter cuidado ao transmitir essa informação. Filiação. Muitas vezes as perguntas diretas conduzem a resultados indesejados.” Ou “Muitas pessoas procuram -me porque não têm sonhos e gostariam de começar a sonhar” Conflitos: “Se pudesses realizar três desejos. Informação Extracurricular como um part-time fora da escola) Propósito da Entrevista Etapa 2 – Troca/recolha de Informação Esta etapa diz respeito ao momento em que é dada informação aos pais e/ou à criança sobre as conclusões da avaliação. . A parte mais importante desta fase terminal da entrevista é a transmissão ao entrevistado do que irá acontecer de seguida.Etapas de uma Entrevista As Etapas da entrevista podem sobrepor-se.

e por isso. etc. Informação sobre a família – informação sobre o papel da criança na família e sobre o funcionamento geral da família. a utilização destas técnicas poderá depender do seu desenvolvimento emocional. as pessoas que desenha. as tarefas que o adolescente tem que cumprir ao passar esta fase e os problemas comuns nesta idade. Informação sobre a restante família – Informação sobre a restante família que seja relevante na vida da criança. Com crianças ansiosas. De acordo com a queixa poderá ser realizada um genograma para identificação de possíveis causas. Em ambos os casos é necessária uma grande flexibilidade. preocupações ou acontecimentos relevantes para o seu comportamento atual (por ex. as expressões faciais. Psicológica e de outros testes adicionais – outros testes a avaliações poderão servir de complemento aos dados obtidos durante a avaliação. Também será útil obter informação sobre a gravidez. 5. sobre o seu desenvolvimento até à idade préescolar e ao seu ajustamento à entrada para a escola. num desenho sobre a família. Informação Médica.Relações interpessoais: “Se fosses sozinho para uma ilha deserta. quem levarias contigo se pudesses escolhes uma pessoa?” (geralmente a criança tem a tendência de nomear uma se gunda e terceira pessoa. Entrevistas com Adolescentes A adolescência é uma fase de transição. o aspeto das pessoas.14 - . O clinico deverá ter um elevado conhecimento sobre a adolescência. . Os desenhos e modelos produzidos pela criança/adolescente deverão ser guardados junto com a informação do processo de forma a poderem ser mais tarde interpretados de acordo com o contexto clinico ou até para serem estudadas posteriores modificações de ponto de vista (mudanças no aspeto dos desenhos). Com os adolescentes.). no caso de a criança não falar em entrevista precisamos de saber se isto é causado pela artificialidade do contexto ou se acontece noutras situações. Esta abordagem poderá ser realizada também para descobrir medos. sendo que os adolescentes com aptidões artísticas ficarão gratos por poderem realizar desenhos em vez de responderem a perguntas. tímidas ou temerosas o inicio da entrevista poderá passar por convidar a criança a brincas ou a desenhar e posteriormente a discussão do desenho ou modelo construído dar-nos-á informação bastante útil sobre a criança e as suas relações interpessoais. etc.). poderão ser uteis para identificar problemas de relação com pais. a entrevista com um adolescente de 12/13 anos deverá ser diferente da entrevista realizada com adolescentes com 18 anos. Recolha de Informação Adicional Informação Histórica e Informação Atualizada sobre a Criança – Fornece informação que não podemos obter através de entrevista por diversas razões (doenças que não se manifestam durante a entrevista. preocupações ou outros sintomas. assim como o seu progresso académico.

Isto permitirá que este se sinta mais . III) Desenvolvimento Sexual Sentimento de ansiedade e confusão. Técnicas de Entrevista com Adolescentes O adolescente deve ser entrevistado antes dos pais → o adolescente que está ou se sente sob controlo sente os seus pontos de vista subjugados e isto pode causar uma relação conflituosa a priori com o clinico. calor/hostilidade. Isto não acontece em todas as estruturas familiares.15 - . o senso de independência será sempre um problema. Podemos optar por entrevistar a família toda em simultâneo. uma fuga aos compromissos e à responsabilidade. provocando nos jovens uma necessidade de fuga. e quando isto não se verifica não se trata de uma situação normal. Necessidade de afiliação.  Estabelecer os limites de confidencialidade Os adolescentes sentem-se mais seguros se tiverem a garantia de que a informação que vão fornecer só vai ser transmitida aos pais ou a terceiros com a sua permissão. Durante a formação da identidade os comportamentos são inconsistentes e oscilam entre segurança/insegurança. I) Formação da Identidade o Cristalização do senso de identidade (que se inicia antes do inicio da puberdade) o Escolhas vocacionais (preparação para o mundo adulto) o Rejeição dos pontos de vista dos adultos e questões acerca do mundo que dão origem à construção dos seus próprios pontos de vista. necessidade de escolhas emocionais. oscilações de humor e conflitos parentais. Questões Familiares IV) V) VI) É necessário que haja um ajustamento familiar à nova realidade do jovem → tem que haver um equilíbrio entre o controlo/liberdade e responsabilização dos jovens. Influência dos Pares o Aceitação/Rejeição o Confronto com os seus próprios valores e com os valores dos pares Exigências da Sociedade vs Nível de Desenvolvimento Individual o Depende do percurso escolhido o Se escolhem estudar. II) Conflito de Dependência/Independência Criação do seu próprio espaço e confronto com regras impostas. mas isto termina com a cristalização do senso de identidade. amor e segurança.Desenvolvimento Adolescente A adolescência é caracterizada por conflitos emocionais.

Por outro lado. mas a linguagem deverá ir ao encontro do nível de desenvolvimento. deverá ser informado ao paciente que o nosso papel é protege-lo e que a informação irá ser transmitida aos pais para sua própria proteção. problemas e até sobre comportamentos desviantes sem o medo de ser castigado ou julgado pelos pais. uma vez que constitui um desvio ao desenvolvimento normal. A aceitação/rejeição tem também um grande relevância no comportamento apresentado pelo adolescente. o que poderá estar na origem dos comportamentos desviantes do entrevistado. Nestes casos pedir um esclarecimento poderá promover uma comunicação mais próxima e ajudar ao estabelecimento da relação. ser simples e clara.  Primeiro contacto A maioria dos adolescentes estão em conflito com o mundo dos adultos.  Linguagem O clinico deverá usar a mesma linguagem. situação na qual o clinico não deverá expressar qualquer opinião ou julgamento sobre este comportamento. contar episódios em que se encontram em situação de risco e o uso de linguagem ousada como forma de afirmação. Não terá que utilizar obrigatoriamente as mesmas palavras.16 - . que pode ser estruturado ou pode ser um grupo com comportamentos desviantes. facto que é também relevante. a inexistência de um grupo de pares significa a inexistência de um grupo de identificação.  Esclarecer as razões da entrevista Quem o trouxe? Porquê? O que espera? Se o adolescente for levado a considerar sobre as razões que o levaram até à entrevista. acreditará facilmente que aquelas são as verdadeiras razões e não terá desconfianças. É normal existir a tentativa de chocar. Os adolescentes utilizam muito calão e palavrões e muitas vezes essa linguagem não é entendida pelos clínicos. . Não devemos exprimir interpretações na 1ª ou 2ª entrevista para não causar constrangimento.confortável em falar sobre os seus receios.  Conhecer o “Grupo de Pares” Os adolescentes estão sujeitos a grande influência do grupo de pares. Muitas vezes os adolescentes julgam as razões pela “ideia” que os outros terão da sua ida ao psicólogo (“eu estou aqui porque estou maluco?”).  Esclarecer que não será forçado a falar O clinico deverá remover a pressão. o que muitas vezes leva os adolescentes relutantes a falar. No caso de adolescentes problemáticos em que haja risco de suicídio.

pelo que será mais fácil obter informação e manter o seu entusiasmo através deste método. e podem. 6. o responsável pelo adolescente deverá ser informado e esclarecido. do que poderá ter ocasionado o abandono da entrevista. Falta de vontade de ser entrevistado.QUANDO UM ADOLESCENTE ABANDONA A ENTREVISTA O abandono da entrevista pode acontecer por diversas razões:   Falta de resistência no confronto com situações causadoras de stress. b. Sessão de “Brincadeira” Nesta técnica é utilizada a comunicação quase exclusivamente não verbal. Entrevista Falada Técnica mais adequada para entrevistar crianças que demonstram desinteresse por brincar ou desenhar. uma vez que é frequente a recorrência à própria criatividade e fantasia da criança para obtenção de informação.17 - . dizer muito sobre si próprias no decorrer de uma conversa. A criança independentemente da fluência verbal. . Neste caso. Técnicas a. o clinico faz um resumo da entrevista e a análise das diversas possibilidades. Ex. à frente do mesmo. tem preferência por esta forma de comunicação. Entrevista com Crianças na Meia Infância Nesta idade as crianças estão no inicio da Escolaridade. { { Entrevistar crianças na meia infância exige grande flexibilidade e criatividade. Em caso de abandono da entrevista este facto deverá ser comunicado aos pais. geralmente. Estas crianças geralmente demonstram elevada inteligência e fluência verbal. regressam para uma segunda entrevista se o entrevistador assumir a postura correta. Quando haja possibilidade. A maioria dos adolescentes que abandona a entrevista.

terão maior facilidade em expressar-se através de brincadeiras. estes representam geralmente a sua própria pessoa. Entrevistar a criança na escola ou em casa (Vantagens e desvantagens) OUTROS ASPECTOS IMPORTANTES DA TÉCNICA . f. Jogos de Tabuleiro Para crianças que se mostram relutantes em falar ou se mostram desinteressadas em brincar. a resistência à frustração. Exploração do Mundo de Fantasia da Criança Estas técnicas utilizam o lado fantasioso da criança para obtenção de informação. Por vezes isto facilita a obtenção de informação. na medida em que pode explorar-se o nível de confiança. a segurança.18 - . através da personificação e metáfora do seu mundo real (quando a criança brinca com animais. etc) Exemplos de Técnicas: Testes Projetivos Três desejos (utilizado com os mais novos) Ilha deserta (exploração das relações) Pior e melhor coisa do mundo que lhe poderia acontecer Brincar (também explora a fantasia) d. c. e. O comportamento demonstrado durante os jogos fornece também informação relevante. Crianças hiperativas que têm dificuldade em manter a concentração ou escutar com atenção as questões colocadas. g. cuja forma de expressão falada não é um hábito. a mão e o pai. como uma cafetaria ou um restaurante próximo do consultório. experimentam doses elevadas de stress. os jogos de tabuleiro facilitam o primeiro contato. Levar a Criança para fora do Escritório Por vezes o ambiente formal da entrevista pode causar constrangimento e poderá facilitar se o clinico proporcionar à criança uma ida a um ambiente mais descontraído.Crianças abusadas que foram anteriormente entrevistadas pela policia ou em hospitais. Crianças provenientes de famílias pouco comunicativas. e muitas vezes é a única forma de quebrar o gelo para que o clinico possa falar com a criança. Explorar o conteúdo dos Sonhos O conteúdos dos sonhos da criança poderá fornecer informação relevante sobre a sua própria interpretação do contexto em que está inserida e sobre as razões do seu próprio stress.

A criança deverá poder escolher o meio de expressão para que a entrevista tenha sucesso (há crianças que não gostam de desenhar e há também crianças que não têm muita criatividade a brincar). Por vezes a relação das crianças com os pais é já hostil e trazer os pais provoca comportamentos ansiosos e dificulta o fim da consulta. 7.19 - . Quando se verifica a relutância pela separação as crianças podem sofrer de ansiedade de separação ou terem sido sujeitas a ansiedade de separação em experiências traumáticas de abandono ou separação. mais genérica deverá ser a entrevista. As crianças com ansiedade evitante são relutantes em serem observadas por um estranho num ambiente que não lhes é familiar.Quão focada deverá ser a entrevista? Quanto mais nova for a criança. O que fazer com os desenhos e as produções da criança A criança por vezes questiona a possibilidade de levar o que criou para casa. AS CRIANÇAS RELUTANTES As crianças nesta idade são suficientemente seguras para se separarem dos pais sem problema. Deverá ser bem claro que a criança está a criar algo para nós e deveremos dizer-lhe que queremos poder olhar para o desenho ou o modelo mais tarde. Também pode acontecer com crianças que sofreram experiências traumáticas associadas a hospitais. FIM DA ENTREVISTA Pedir para arrumar limpar. Providenciar comida e bebida Pode ser importante para as crianças negligenciadas. Entrevista com Crianças Mudanças rápidas Dificuldade de comunicação com crianças que não falam São avaliados para: I) II) Determinar o nível de desenvolvimento Estudar as relações que estão a desenvolver com as mães e com os seus cuidadores primários Avaliação do Desenvolvimento .

a forma como esta satisfaz as necessidades básicas da criança. entrevista com os pais ou cuidadores e entrevistas lúdicas com a criança. capacidades motoras. atenção. Para além dos comportamentos relativos ao processo de vinculação. sendo a forma como recebe as atividades lúdicas também importante. riso para interagir e demonstrar que as suas necessidades estão satisfeitas). como a forma como a criança comunica não verbalmente com o adulto (choro para solicitar cuidados. As avaliações das crianças deverão contemplar a avaliação do nível de desenvolvimento da criança. Os problemas mais frequentes que podem afetar a relação mãe-filho podem dever-se a depressões ou problemas psiquiátricos dos pais. O avaliador observa não só a interação da mãe com a criança. A criança sente-se segura na presença dos seus cuidadores Senta-se sozinho. ou internamento da criança nas primeiras semanas de vida. Avaliação (com base em escalas):     Interação Pais-Crianças A observação mãe-criança centra-se na linguagem não corporal. Através das atividades lúdicas é possível obter indicadores sobre o estado emocional da criança.O psicoterapeuta deverá ter um bom conhecimento acerca do desenvolvimento das crianças nesta idade e saber identificar os eventuais desvios. deverão ser observados os seguintes sinais: o o o o o Como é o sorriso social Reage de diferente forma na presença de pessoas familiares e de pessoas estranhas que interagem consigo A ansiedade de separação é manifestada quando a criança é afastada dos seus cuidadores ou de outros membros da familia Os cuidadores reagem adequadamente ás manifestações da criança (riso e choro).20 - . Um dos factos relevantes é a forma como a criança reage quando o entrevistador interage com ela e quando é olhada nos olhos. capacidade de exteriorização. capacidade de concentração. Anda Alimenta-se sozinho Profere pequenas palavras Observando e Interagindo com Crianças Na segunda metade do primeiro ano de vida é possível entrevistar a criança com recurso a atividades lúdicas. Entre os 9 e os 21 meses .

Parâmetros importantes na avaliação dos pais:       Saúde emocional e física.21 - .Já é possível conversar com a criança e as brincadeiras podem ser mais ativas. A fluência verbal é limitada. Estilo de coping e adaptação Atitudes autoritárias vs Democráticas Habilidade para promover o encorajamento para desenvolver Reação perante situações criticas (filhos com hiperatividade) Um bom cuidador deve:    Ter habilidade para ajudar a criança a organizar o seu desenvolvimento. Sensibilidade Espontaneidade . uma vez que a criança já anda. não possui noções abstratas. No final desta idade a criança já deverá ser capaz de se separar dos seus cuidadores calma e seguramente. Auto estima.

Concepções básicas do modelo comportamental  Os problemas considerados são excessos ou défices daquilo que é o comportamento normal (crianças – birras a mais. o comportamento pode aumentar  Os pais não valorizam a redução do comportamento – importância da baseline Ex. etc)  O comportamento problema insere-se num contínuo relativamente ao “não-problema” e não difere do desenvolvimento.difere em intensidade. manutenção e modo de alteração .Alvo Avaliação Baseline Intervenção → Avaliação do sucesso ao longo do processo A baseline permite decidir se é realmente necessário intervir. . défice de interacção.” – Se mensurarmos o que existia inicialmente conseguimos estabelecer se houve progresso (mesmo quando este foi muito pequeno). Permite também avaliar se a intervenção está a ser bem sucedida. frequência.  Ênfase na definição dos problemas em K mensuráveis – usa as mudanças na medida como indicador da alteração do comportamento. duração.  As técnicas comportamentais fornecem o conhecimento para se usar os princípios … (passar)  Inside em comportamentos (K)definidos operacionalmente: externos (abertos) e internos (cobertos) – K alvo.  Parte do pressuposto que os problemas psicológicos são: “comportamentos que foram adquiridos segundo as leis dos princípios psicológicos de aprendizagem e podem ser alterados pelos mesmos princípios (condicionamento clássico e condicionamento operante – cada um dos paradigmas deu origem a técnicas de modificação do comportamento.22 - . Baseline → estado inicial que motivou a queixa Avaliação K . “Ele não estuda nada. NOTA Quando há queixas dos pais de que não há mudança: Hipóteses:  Não se trabalharam expectativas Definir inicialmente o que é normal e o que não é normal Informar de que antes de reduzir.Ponto 5 – Introdução ao Modelo Comportamental Antes da proposta de qualquer técnica é necessário e imprescindível uma prévia avaliação comportamental que está na escola da técnica mais adequada.

 Outros significativos são potenciais “alunos” dos métodos “C”.  O critério Problema/Normal tem uma influência social – relevância do contexto social/ambiental. o A eliminação/redução de comportamentos indesejados.  As técnicas comportamentais não alteram apenas o comportamento do cliente (CL) Para alterar o comportamento da criança temos que originar uma alteração do comportamento dos pais uma vez que este vai potenciar ou inibir o comportamento indesejado.23 - . Os pais têm que ser ensinados acerca dos termos e alguns procedimentos que devem adoptar. Quando somos procurados.  Só se aplica a problemas muito simples e não se aplica a problemas complexos.  Dois objectivos básicos nas intervenções: o Aquisição da aprendizagem de comportamentos adequados. criança com zero birras. Temos que ter em conta o tipo de criança que encontramos e comparar a criança com ela própria no seu percurso de desenvolvimento.  Análise comportamental aplicada – muito semelhante (ênfase do condicionamento operante). estamos a comprar as crianças  As técnicas de modificação do comportamento alteram só os sintomas. Mitos Associados ao Modelo Comportamental  Ao usar as recompensas/reforços.      Constituem uma abordagem empírica dos problemas psicológicos Exigem uma avaliação continua das intervenções terapêuticas Requerem procedimentos objectivamente definidos Nem tudo o que se faz nas intervenções é estritamente comportamental Análise do K – estudo cientifico das leis do comportamento nas quais a modificação do comportamento se baseia. para além da validação inicial. Os comportamentos têm que ter como critério de avaliação os comportamentos normais (por vezes os pais desejam que o filho tenha comportamentos que não são normais – adolescente não reactivo. precisamos de avaliar as expectativas dos pais e das suas motivações. Os procedimentos de intervenção e técnicas pretendem alterar o meio ambiente do individuo: antecedentes e consequentes do K de modo a promover o seu funcionamento adequado. . As técnicas comportamentais são… Técnicas eficazes quando aplicadas com rigor metodológico.  Implicações cruciais no modo como o psicólogo trabalha: necessidade de um trabalho conjunto com outros significativos.  As técnicas comportamentais não são métodos mecânicos de intervenção terapêutica.

 As técnicas são mecânicas, frias e distantes das pessoas →As técnicas só são aplicadas após estabelecimento da relação (criar empatia)  São técnicas ultrapassadas e fora de moda.

Avaliação Comportamental  Recolha e análise de dados para: o Identificar, descrever e medir o comportamento alvo – definição operacional: obtenção de uma linha de base – baseline; o Identificar possíveis variáveis controladoras do K – A(antecedentes) e C (consequentes); o Guiar a selecção de uma intervenção adequada; o Usar a baseline para medir a mudança durante a intervenção; o Avaliar o resultado final da intervenção; o Avaliar se os resultados são mantidos após a intervenção – “follow up´s”. Na perspectiva cognitivo-comportamental integrativa há situações em que o psicólogo tem que operar em contexto. Exemplo: É impossível à luz do modelo, solucionar uma agorafobia em gabinete – temos que colocar a pessoa em contexto para que a mudança aconteça. Exercício: Desenvolvimento de competências para avaliação Comportamento Alvo – Birras, dores de barriga Antecedentes – Possibilidade de estar sozinho, perda de contacto com a mãe Consequentes – A mãe permite que vá dormir consigo

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Ponto 6 – Modelos Comportamentais

Mudança da frequência do comportamento com reforço positivo Reforço Positivo O reforço positivo é um estimulo que quando aplicado imediatamente após a manifestação do comportamento desejado, promove o aumento da sua frequência (condicionamento operante). Factores que Influenciam a eficácia do reforço positivo 1. Selecção do Comportamento para ser aumentado Escolher a categoria do comportamento que se pretende reforçar. Especificar o comportamento e monitorizar o aumento da sua frequência com base na baseline. NOTA Muitas vezes os comportamentos indesejados manifestam-se porque os pais apresentam comportamentos que reforçam negativamente as crianças. Por exemplo, se a criança faz uma birra ou é mal educada e os pais lhe fazem as vontades ou são submissos, a tendência é que o comportamento indesejado ou a ausência do comportamento desejado se mantenha e com maior intensidade ao longo do tempo. 2. Escolha do Reforço A eficácia dos reforços varia de pessoa para pessoa e depende de factores como a idade, a circunstância. Tipos de Reforços  Consumo – itens que se podem comer ou beber  Actividade – Oportunidade de fazer algo de que o paciente gosta (ver televisão, ver um livro ou olhar pela janela, etc.) As actividades que escolhemos deverão estar de acordo com a condição económica da família, uma vez que este reforço irá ser aplicado pelos pais e se não conhecermos a realidade da família podemos cair no erro de sugerir um reforço que os pais não possam alcançar ou manter a continuidade.  Manipulativos – Oportunidade de manipular um objecto de que se gosta (um brinquedo favorito, andar de bicicleta, navegar na internet)  Possessivos – oportunidade de ter um objecto de que se gosta - ex. sentar-se numa cadeira de que gosta, ter uma t-shirt ou uma saia  Social – sinais atencionais, demonstrações de afecto, abraços, etc. Para a escolha do reforço é necessário conhecer os gostos, os hábitos do paciente – para além da informação fornecida, é importante “observar” o dia a dia do paciente, e a eficácia do reforço na ocorrência de determinado comportamento. É importante escolher alguma variedade de reforços, uma vez que devemos ter a oportunidade de testar a eficácia dos reforços escolhidos e caso isso não aconteça, devemos seleccionar um outro

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reforço e testá-lo. Quando um reforço não funciona devemos voltar ao início e seleccionar um outro reforço. 3. Acções Motivadoras Alguns reforços não actuam como reforço positivo a menos que o paciente tenha estado privado deles durante um determinado período de tempo. Quanto maior a privação, maior a eficácia do reforço, ou seja, o tempo de privação determina a eficácia do reforço. 4. Dimensão do reforço O reforço deve ter a dimensão suficiente para dar origem ao comportamento desejado. Se pretendermos trabalhar na sessão por etapas, o reforço deve ser pequeno o suficiente para irmos alterando a sua dimensão e conseguirmos aumentar os progressos ao longo das sessões. Se damos um passo muito grande aumentamos as expectativas em relação ao reforço e a eficácia da intervenção pode ficar comprometida. 5. Instruções: Cumprimento das regras Para que o reforço tenha o efeito desejado, é necessário que o individuo entenda qual o comportamento pelo qual está a ser reforçado. 6. Momento do reforço O momento do reforço deverá ser imediatamente após o comportamento que se pretende ver manifestado. 7. Reforço contingente vs Reforço não contingente 8. Substituição do reforço programado e substituição por reforços naturais Devemos garantir que o comportamento se mantém estável antes da substituição/eliminação do reforço. Com o tempo, se o programa for eficaz, o comportamento é mantido pelo próprio contexto de forma natural, sem que seja preciso reforço programado.

Armadilhas da utilização do reforço positivo 1. O princípio pode ser erradamente utilizado por alguém que o desconhece 2. Uma pessoa pode saber o princípio, mas não perceber alguma ramificação que interfere com a sua aplicação de forma eficaz 3. Um princípio pode ser usado como uma forma imprecisa e simplificada de alteração do comportamento 4. Indivíduos sem conhecimento do comportamento às vezes tentam explica-lo ou a falta dele, atribuindo um rótulo inadequado à criança 5. Alguns procedimentos comportamentais não são aplicados porque são muito complexos e requerem conhecimento especializado ou treino

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27 - . por acumulação. Seleccionar um reforço  Escolher o reforço que: o Esteja disponível o Possa ser aplicado imediatamente após o comportamento desejado o Possa ser utilizado continuadamente sem ser uma forma de causar rápida satisfação o Não requeira um elevado período de tempo para ser consumido  Utilizar sempre que possível uma lista de reforços 3. como a repreensão por determinado comportamento. no fim do programa.Directrizes para a aplicação eficaz de reforço positivo 1. O reforço condicionado também pode ser negativo. descrever. substituir o reforço programado e promover a manutenção do comportamento  Planear sessões de avaliação periódica para verificar se o comportamento continua a manifestar-se de forma desejada e a ser ocasionalmente reforçado. Aplicar o reforço positivo  Informar o individuo antes de começar o treino  Reforço imediatamente após o comportamento a aloterar  Informar e explicar ao individuo o porquê de o reforço estar a ser ministrado – o paciente tem que associar o reforço ao comportamento para que este seja eficaz na manutenção do comportamento 4. Factores que influenciam a eficácia do Reforço Condicionado 1. Desenvolvimento e manutenção de comportamento com reforço condicionado Reforço condicionado Sistema de Fichas como reforço condicionado O sistema de fichas funciona como reforço quando associado à manifestação de um determinado comportamento. Denomina-se reforço condicionado uma vez que conduz a determinado comportamento e. Libertar o paciente do programa  Procurar reforços naturais que possam. especificar o/os comportamento(s) a alterar 2. A “força” do Reforço de Backup A eficácia deste método depende da importância que o reforço de backup tem para o paciente. 2. tem associada a obtenção de um reforço de backup que pode ser a realização de uma determinada actividade (jogar computador. A variedade de reforço de backup . ver televisão). Seleccionar o comportamento a ser incrementado/introduzido  Definir.

se desejar. O número de pares com um reforço de backup Quanto mais vezes o reforço condicionado é utilizado para a mesma situação.O poder do reforço condicionado depende do numero de reforços de backup que lhe estão associados. (Os reforços devem replicar o ambiente exterior quando utilizados em gabinete) 3.28 - . vendedor de gelados) e reforços associados a um vasto numero de reforços de backup. Um reforço condicionado deve ser um estímulo que pode ser gerido e administrado facilmente nas situações em que se pretende usá-lo. 2. e não apenas um. que deixa de se manifestar. 6. o mais rapidamente possível após a apresentação do reforço condicionado. Existem reforços que estão associados apenas a um reforço de backup (ex. 3. 4. evitar a competição destrutiva para reforços condicionados e backup. maior a associação que é feita entre o reforço e o comportamento e maior o seu “poder”. deve-se seguir as mesmas regras para reforços condicionados que aplicamos a qualquer reforço positivo. sempre que possível. o atraso entre o reforço condicionado e do reforço de backup pode ser aumentado gradualmente. Nas fases iniciais de se estabelecer um reforço condicionado. reforços generalizados (aproximação dos cuidadores). isto é. Perda de valor de reforçador condicionado Se o reforço condicionado for interrompido antes de a sua eficácia se tornar efectiva. Os reforços condicionados escolhidos devem poder ser encontrados no ambiente normal do individuo. 4. 5. . um reforço de backup deve ser apresentado. Além das últimas cinco regras. Mais tarde. usar muitos tipos de reforços de backup. Utilizar reforços condicionados generalizados. este poderá perder o valor e deixar de estar associado ao comportamento. Quando o programa envolve mais do que um indivíduo. Deve ser tido em conta que nem todos os sujeitos apresentam as mesmas habilidades e que os comportamentos desejados podem manifestar-se mais rapidamente nuns indivíduos do que noutros e isso não deve ser um factor de exclusão ou favorecimento na escolha dos reforços. Armadilhas da utilização do reforço condicionado (completar) Directrizes para a aplicação eficaz de reforço condicionado 1. Dar um reforço a um dos indivíduos em detrimento de outro pode evocar comportamento agressivo no segundo indivíduo ou fazer com que o comportamento desejável se extinga.

Reforçadores que controlam o comportamento que está a ser diminuído A extinção poderá ser comprometida quando terceiros não entendem ou não colaboram no comportamento a ser extinto. È importante certificar de que os comportamentos de reforço do comportamento indesejado que estamos a eliminar são os únicos a contribuir para a manutenção do comportamento indesejado. Tomando como exemplo o caso em que a mãe ignora o comportamento da filha e o pai aparece e vai ao encontro das vontades da filha. e como tal. Factores que influenciam a eficácia da extinção 1. numa loja é difícil para uma mãe ignorar as birras de um filho uma vez que poderá ser sujeita à critica alheia.29 - . não entendem o programa de extinção e comprometem a eficácia do mesmo. Extinção de um comportamento combinado com um reforço positivo para um comportamento alternativo A extinção é mais efectivamente conseguida quando combinada de reforço positivo para alguns comportamentos alternativos desejáveis. Por outras palavras. Instrução: Usar regras . (b) posteriormente é menos provável que a pessoa repita esse mesmo comportamento ao encontrar-se numa situação semelhante. 2. 4. A combinação dos dois métodos – ignorar determinados comportamentos e reforço positivo – é mais eficaz na diminuição da frequência de comportamentos indesejados. se a resposta for aumentada em frequência através de um reforço positivo. essas situações deverão ser evitadas).Diminuir um comportamento através da EXTINÇÃO Dois tipos de extinção:   Operante Respondente O princípio da extinção operante … (a) Se. um indivíduo emite um comportamento previamente reforçado e o comportamento não é seguido de um reforço. à parte dos pais ou educadores.  Maximizar a possibilidade de se manter o plano estabelecido em todas as circunstâncias (por exemplo. O cenário em que a extinção é realizada Duas regras que precisamos ver salvaguardadas:  Eliminar a possibilidade de terceiros interferirem no programa exercendo os comportamento de reforço para o comportamento indesejado. Muitas vezes as restantes pessoas. numa determinada situação. 3. deixar de forma drástica de reforçar esse comportamento fará com que ele diminua de frequência.

o que irá reforçar não só o comportamento indesejado como os comportamentos agressivos). a sua extinção é mais rápida do que se este for reforçado de forma intermitente. por exemplo) parecem não estar a resultar. Extinção é mais rápida após o reforço contínuo Um comportamento que foi reforçado até a implementação do programa e deixou completamente de ser reforçado.Não é obrigatório que o individuo fale sobre o método de extinção ou que o entenda. este não deverá ser abandonado. 5. . 7. uma vez que os pais ou educadores poderão sentir-se tentados a desistir ao verificar que as acções planeadas (ignorar. Deveremos sempre alertar os implementadores do programa de que deverão ser persistentes e. etc). é fácil que os colaboradores neste processo desistam facilmente. este irá decrescer mais rapidamente. 6. A extinção pode produzir agressão que interfere com o programa Aquando o início do programa de extinção. uma vez iniciado o processo de extinção. Tipo I Existência de terceiros não preparados para colaborar no processo de extinção e que reforçam o comportamento indesejado (amigos. mas se tiver conhecimento das regras e das consequências do seu comportamento. 8. poderão verificar-se comportamentos agressivos. 2. É recomendado que os intervenientes no processo de extinção estejam preparados para dar continuidade ao programa de extinção mesmo após o seu término e continuem a ignorar os comportamentos indesejados (antecipação de problemas). os educadores da criança/paciente poderão achar que afinal não é preciso intervir no seu educando). Tipo II Desencorajamento perante situações similares em que não há intervenção (se uma criança da mesma idade adopta os mesmos comportamentos e os pais e familiares acham normal. (caso contrário. familiares. Estes comportamentos serão substancialmente menores quando acompanhados de programas que incluem/são associados a reforço positivo. Comportamento a ser extinto pode piorar antes de melhorar Deverá ser sempre esclarecido que o comportamento pode sofrer um acréscimo de frequência antes de ser extinto. Armadilhas da extinção 1. Comportamento extinto pode reaparecer após um intervalo O comportamento extinto poderá regressar após o término do programa de extinção.30 - .

Selecção do comportamento a ser diminuído  Escolher um comportamento especifico – mesmo que existam vários comportamentos que se pretendam extinguir. não deve retirarse o reforço para o comportamento indesejado. Considerações Preliminares  Se possível.  Identificar reforços efectivos que podem ser utilizados para o comportamento alternativo indesejado.31 - .Directrizes para a aplicação eficaz de reforço condicionado 1. deverá trabalhar-se um comportamento de cada vez. Durante esta fase de avaliação. 4.  Deverá avaliar-se devidamente o que está a reforçar o comportamento indesejado. mas isto não significa que deve ser abandonado. por exemplo)  Certificar de que todos os intervenientes do programa têm conhecimento claro de quais os comportamentos a extinguir e quais os comportamentos que deverão ser reforçados.  Escolher comportamentos que podem ser reforçados e cujos reforços podem ser mantidos ao longo do tempo.  Identificar comportamentos indesejados alternativos que o individuo pode adoptar. 3. 2. manter o controlo de quantas vezes o comportamento alvo ocorre antes do inicio do programa de extinção. Certificar de que adoptarão a postura definida quando em contacto com o paciente. . Libertar o paciente do programa  Após a redução do comportamento para zero deveremos estar preparados pois este pode voltar a ocorrer  Têm motivos para que o programa de extinção possa falhar: o O foco de atenção não é o reforço que se encontra na origem do comportamento indesejado o O comportamento indesejado está a receber reforço intermitente de outra “fonte” o O comportamento alternativo desejado não está a ser convenientemente reforçado – utilizar regras da aplicação do reforço positivo.  Estabelecer um objectivo final que permite identificar o sucesso do plano de extinção (reduzir as birras de 10 para 2. Ter consciência do que está a reforçar o comportamento permite-nos ter uma noção de quanto tempo irá durar o programa de extinção.  Relembrar sempre que o comportamento piora antes de melhorar e que nem sempre o programa de extinção poderá ser aplicado. Implementação do Plano  Informar a criança/adolescente sobre o plano antes do seu inicio  Observar/testar o reforço positivo para o comportamento alternativo desejado  Após o início do programa deverá haver grande consistência na manutenção de postura perante o comportamento indesejado e no reforço positivo perante o comportamento indesejado.

Escolha do reforço a utilizar 3. Em linguagem perceptível para o próprio. Escolher um programa que seja conveniente para aplicação ao comportamento que queremos ver reforçado e mantido 2. Reforço Intermitente para Diminuição de um comportamento Directrizes para a aplicação eficaz de reforço intermitente (corrigir) 1. Escolher um programa que seja conveniente para aplicação ao comportamento que queremos ver reforçado e mantido 2. A frequência do reforço utilizado deve ser elevada o suficiente para manter o comportamento desejado e deve ser diminuída gradualmente quando o comportamento desejável se verificar constante ao longo do tempo.32 - . Utilizar instrumentos e materiais para determinar precisa e adequadamente quando é que o comportamento deve ser reforçado. o individuo deve ser informado do programa que está a ser utilizado. 4. A escolha do programa deve ser adequada à situação passível de ser administrado.Desenvolver a INTERMITENTE Persistência do Comportamento através de REFORÇO Directrizes para a aplicação eficaz de reforço intermitente 1. 4. Cada intervalo de tempo deve ter a duração necessária para que o comportamento se torne mais “forte” 5. Cada intervalo de tempo deve ter a duração necessária para que o comportamento se torne mais “forte” . A frequência do reforço utilizado deve ser elevada o suficiente para manter o comportamento desejado e deve ser diminuída gradualmente quando o comportamento desejável se verificar constante ao longo do tempo. 3. Utilizar instrumentos e materiais para determinar precisa e adequadamente quando é que o comportamento deve ser reforçado.

a relação entre o estimulo e a resposta pode surgir de forma inadequada e manter-se. sendo possível a utilização de reforço positivo. Escolher um reforço apropriado 3. Libertar/Autonomizar o paciente do programa Alteração do controlo de um comportamento – FADING (desvanecimento) (trabalho com autistas para obter respostas adequadas ao estímulo que está a ser recebido ou respostas correctas perante determinadas questões) Fading é a mudança gradual após varias tentativas. um erro que ocorre uma vez irá com certeza ocorrer novamente e será mais trabalhoso conseguir a sua extinção. A não existência de reforço também poderá ter consequências negativas em termos emocionais. de mudar o estimulo que dá origem a um determinado comportamento/resposta. Escolha de diferentes sinais – escolher as condições em que o comportamento deve e não deve ocorrer 2. Existem situações em que a resposta a um determinado estímulo é demasiado forte e o “ fading” também pode ser uma técnica de generalização dessa mesma resposta para outros estímulos. 4. A aprendizagem implica sempre falha. Esta técnica está presente de forma natural no dia-a-dia de pais e filhos e de educadores e educandos. Treino de discriminação sem erros. 2.Discriminação e Generalização de Estímulos Factores que afectam a discriminação de Estímulos 1. é a utilização de um processo de desvanecimento para estabelecer uma discriminação de estímulo para que os erros não ocorram.33 - . por vezes referido como a aprendizagem de erro. se o erro ocorre. Desenvolver a discriminação 4. controlar a resposta através do estímulo. Contudo. A sua utilidade está em ensinar a elaborar o controlo da resposta dada perante um determinado estímulo. Para aplicação do fading seguir os seguintes passos: . ou seja. uma vez que falhar ensina o individuo a saber o que não deve fazer. 3. Escolha de sinais distintos Minimizar as oportunidades de Erro Maximizar o número de sucessos Usar regras: Descrever as contingências Armadilhas do treino da discriminação de Estímulos (corrigir) Directrizes para a aplicação eficaz do Treino da Discriminação de Estímulos 1. e para além do tempo que é consumido para corrigir esse erro.

. – um professor de dança demonstra os passos aos seus alunos. fornecer o estímulo que queremos que lhe seja associado. ESTIMULOS INDUTORES INTERNOS E EXTERNOS (fazem parte da indução pela instrução e da indução por alterações ambientais) Estímulo externo é algo que é adicionado ao ambiente natural de forma a obter o comportamento desejado/correcto. símbolos. Indução gestual – Sinais gestuais que conduzem ao estimulo sem que haja contacto físico.1. para indicar o tom de voz que a criança deve utilizar. Quando for pronunciada a resposta de forma espontânea. sendo que por fim quando a instrução é dada a criança realiza o desenho sozinha sem precisar de ser conduzida. COMPORTAMENTOS INDUZIDOS PELO INSTRUTOR Indução física – diz respeito aos comportamentos induzidos através de contacto físico. . Indução por modelagem – quando o comportamento correcto é demonstrado. um professor pode utilizar um gesto com a mão. 2. Dar a resposta e proporcionar o estímulo ao mesmo tempo. sendo um estimulo distinto do estimulo que desejamos que controle o comportamento. Factores que influenciam a eficácia da técnica de fading 1. Repetir várias vezes a associação entre o estímulo e a resposta. reforçando a resposta certa. para ensinar os filhos a andar os pais utilizam normalmente o método de segurá-los pelas mãos.Ex. O estímulo final desejado O estímulo final a que pretendemos que o individuo dê resposta deve ser escolhido cuidadosamente. 2.34 - . O método de fading também pode ser utilizado para ensino de reprodução de sombras. INDUÇÃO POR ALTERAÇÕES AMBIENTAIS Indução ambiental consiste em alterações no ambiente normal do individuo de forma a evocar o comportamento desejado. Alguns processos de fading falham por não conterem algum dos aspectos que estão presentes no contexto natural do individuo. É importante que a relação estímulo resposta e a sua associação seja garantida pelo ambiente natural do individuo. de forma que esta possa ser memorizada. O estimulo inicial: a indução No inicio do programa de fading é importante escolher um estimulo de partida que seguramente evoque o comportamento desejado. Indução verbal – Pistas ou directrizes verbais. – Ex. números e letras do alfabeto. A indução consiste num estimulo suplementar antecedente que permite aumentar a probabilidade de o comportamento desejado ocorrer. Neste caso deverá conduzir-se a mão da criança e lentamente proceder ao ensino do desenho.

 Quando o controlo de estímulo desejado é obtido. se um erro ocorrer. Escolher o estímulo de partida e os passos a seguir no Programa  Especificar claramente as condições em que o comportamento desejado ocorre no presente  Especificar as instruções a utilizar para indução do comportamento desejado  Especificar claramente as dimensões a utilizar para desenvolver o controlo do estímulo desejado  Definir especificamente os passos do programa e estabelecer regras especificas para a passagem de um passo para o seguinte 4. 2.35 - . No entanto.Estímulos internos são estímulos que o individuo aprende a discriminar por processos internos – memória visual ou auditiva. Directrizes para a aplicação eficaz do programa de Fading 1. Armadilhas da técnica de fading O fading é um programa que exige continuidade e persistência. Obtenção de um novo comportamento por APROXIMAÇÕES SUCESSIVAS Shaping Principios: 1) Definir um comportamento como meta 2) Estabelecer o ponto de partida – baseline 3) Reforçar gradualmente a aproximação ao K desejado . Escolher um reforço apropriado 3. e não é aplicado por acaso nem por sujeitos pouco próximos da criança. o desaparecimento de pistas deve ser tão gradual como os erros possiveis. rever as directrizes dos capítulos anteriores para o desmame do aluno do programa. Escolha do estímulo final desejado (escolha do estímulo que se pretende ver associado ao comportamento de resposta desejado) O estímulo deve ser especificamente descrito. voltar ao passo anterior para ensaios e fornecer avisos adicionais. Por o Plano em execução  Apresentar o estímulo de partida e reforçar o comportamento correcto  Em todos os ensaios.

2. 4. 5. 3. comportamento esse que pretendemos aumentar em frequência de forma gradual. 4. passando por várias metas. 3.36 - . Escolha do comportamento final Escolha de reforço apropriado O plano inicial Implementação do programa .O método de aproximações sucessivas pode ser utilizada para estimular um comportamento que o individuo nunca adopta. Dwda Fdsfa Fcdsfca Fsafca Fasf Directrizes para a aplicação eficaz do Método das Aproximações sucessivas 1. 2. 2. Este método pode também ser utilizado para eliminar um comportamento indesejado através da diminuição da sua intensidade e frequência. 3. e como tal não acontece independentemente dos estímulos. Especificação do Comportamento final Escolha do ponto de partida Escolha das etapas do programa Avançar no ritmo correcto Armadilhas do método das aproximações sucessivas 1. 4. Factores que Influenciam a eficácia do Método das aproximações sucessivas 1.

Estudo preliminar da modelagem No caso de crianças muito pequenas ou de pessoas desabilitadas para o cumprimento de determinadas tarefas. o paciente poderá ter grande dificuldade em perceber se uma etapa se encontra completa e os erros podem ocorrer. reforços estes que gradualmente e ao longo do tempo devem ser eliminados. as etapas devem ser ensinadas através de descrição verbal de cada componente. No caso de detectarmos algum erro devemos corrigi-lo de imediato e só passamos à fase seguinte quando este estiver corrigido. Ensinar cada uma das unidades do programa ao paciente – o individuo não tem obrigatoriamente que ter um estímulo para passar à fase seguinte. Fazer uma análise da tarefa – identificar as unidades que compõem a sequência de comportamentos para facilitar a aprendizagem 2. Amplificação/Extrapolação social e outros reforços Por vezes um reforço natural é suficiente para a manutenção do comportamento/sequência de comportamentos treinada. Treino da sequência de comportamentos O treino das etapas é importante. 3. A análise da tarefa Para ter uma eficácia satisfatória. o programa deverá ser acompanhado por tarefas de autoinstrução e auto-monitorização. 6. Utilização Independente das instruções pelos indivíduos/pacientes Para uma utilização independente. Directrizes para a aplicação eficaz do Método do Encadeamento de Comportamentos 1. comprometendo a eficácia do processo. Se necessário. Deverão haver antecedentes e consequentes específicos. suficientemente diferenciados.Quanto mais pormenorizados forem os componentes maior a facilidade de aprendizagem e a sua rapidez. Factores que influenciam a eficácia do encadeamento(chaining) 1. que determinam cada etapa na passagem de uma etapa para a outra. uma vez que fornece a oportunidade de medir o nível de atenção do individuo durante cada etapa e permite também a correcção de erros que possam ser cometidos posteriormente. No caso de detectarmos que o individuo se distraiu numa das etapas devemos questionar sobre o passo que se segue de forma a trazermos o foco novamente para a tarefa. 5. realizar um processo de modelagem inicial . Porém. 4. mas pode controlar esta passagem .37 4.Obtenção de uma nova sequência de comportamentos por encadeamento de comportamentosChaining Chaining é uma sequência de comportamentos ensaiada para a obtenção de um determinado objectivo como o aperfeiçoamento de determinada capacidade. Considerar estratégias para utilização independente do programa pelo paciente 3. neste tipo de programa. a sequência de comportamentos deverá ser dividida em comportamentos/componentes simples e de fácil aprendizagem para o paciente. 2. Mas também pode acontecer que inicialmente seja necessária a utilização de reforços para levar a criança a completar as etapas.

um novo contro de estímulos que desencadeiam um determinado comportamento.Etapas Etapas consistem em reforçar a aproximação cada vez mais próxima da resposta final desejada. Muitas vezes envolve um ambiente desestruturado em que o aluno tem a oportunidade de emitir uma variedade de comportamentos Envolve aplicações sucessivas de reforço e extinção. Nova sequência consistente de estímuloresposta Comportamento Alvo Ambiente de treino Outras considerações de procedimento Novo comportamento ao longo de alguma dimensão física. Aproximações Sucessivas e Encadeamento Qualquer um destes métodos consiste em introdução de alterações de forma gradual. Controlo de um novo estímulo para um comportamento particular Encadeamento (Chaining) Etapas geralmente consistem num reforço cada vez maior. dos estímulo-resposta específicos que compõem a cadeia. Envolve tipicamente um ambiente estruturado porque os estímulos tem de ser controlados com precisão Envolve tipicamente um ambiente semiestruturado uma vez que os estímulos e respostas devem ter uma sequência precisa Envolve frequentemente instruções verbais ou físicas.Comparação entre Dessensibilização Sistemática. na presença de aproximações mais estreitas e mais próximas do estímulo final desejado para essa resposta. com o objectivo de obter um novo comportamento. se a extinção tiver que ser utilizada. ou orientação física combinada com dessensibilização sistemática ou aproximações sucessivas Envolve aplicações sucessivas do reforço. ou uma nova sequência de passos estímulo resposta. . quantidade ou intensidade.38 - . como topografia. Dessensibilização Sistemática Etapas consistem em reforçar a resposta final desejado. Aproximações Sucessivas Comparação geral . o método de dessensibilização sistemática não é o mais adequado.

Se os pais não concordarem. de acordo com as suas características. Reforço – deverá ser dado com uma margem de tempo muito pequenina. Gritar (25 vezes por semana).em algumas das etapas. ou então nem se quer vão aplicar. Joana 6 anos Comportamentos Birras frequentes . tem que ser avaliado se a “punição” resulta com aquela criança. por semana. Objetivos – redução dos comportamentos. podem ser alterados em simultâneo através da mesma técnica. Bater (6 vezes). bater são da mesma categoria. porque a criança nunca vai conseguir atingir este objectivo).gritos Chorar Bater Baseline -> Número de vezes que os comportamentos acontecem: Chorar (20vezes por semana). do número de vezes que se pretende que o comportamento acontece (choro – 15 vezes por semana. Definir objectivos. Por outro lado. se houver um intervalo de tempo muito elevado (10 minutos por exemplo) a criança não vai associar o reforço à inibição do comportamento. > Por vezes a metodologia tem que ser complementada com outra (se fores para o banco sentar-te e . gritar – 15 vezes por semana). irão aplicar a técnica à maneira deles. por fases. Os objectivos têm que evoluir gradualmente (não se pode passar de 25 vezes por semana para 4. para que não haja tempo para outro comportamento por parte da criança. Os comportamentos chorar. Discussão de Casos Práticos Caso I.39 - . NOTA: Temos que avaliar a opinião dos Pais sobre a metodologia que queremos aplicar. Por outro lado.

Os pais deverão transmitir à criança que ficam tristes com o seu comportamento (a perceção que a criança tem sobre as consequências do seu comportamento tem que ser trabalhado previamente em sessão apenas com a criança). Deve. 6 anos Comportamento Levanta-se e sai da sala de aula 15x por dia Interromper – 25 vezes por dia . K Bater C Retirada para o Banco C Brincar com a mãe K Estar quieta As Metodologias têm que ser monitorizadas quanto ao seu efeito.ficares lá dez minuto9s. que irá ser aplicada perante o comportamento que se quer inibir (nunca permitir que a criança considere isto como um castigoapenas uma ideia para ajudar a inibição do comportamento). para posteriormente fazer com a criança (nunca se deve dizer aos pais para fazerem qualquer procedimento sem demonstração prévia) Motivação para a mudança – Pode ser trabalhado através da tristeza da mãe. Caso II. e contacto numa zona que não tenha um significado afectivo que possa representar reforço. se for acrescentado um outro reforço (técnicas encadeadas) a metologia passa a ter o efeito desejado. Perante as birras deverá existir o mínimo de interacção verbal possível.40 - . Patricia. Demonstração e modelagem – Os pais observam e depois imitam. com a criança. ser combinada uma regra para ajudar. porque a criança quer que a mãe fique contente com ela. comportamento este que vai pretender extinguir o comportamento alvo). então. porque algo pode estar a falhar e. no final a mãe vai brincar contigo – é um estimulo discriminativo que reforça o comportamento de estar quieta.

custo de resposta – retirar tempo ao seu recreio) Extinção do comportamento da professora.Pedir autorização – Consequência . A Professora continua a dar atenção à Patricia. a professora: . A criança não pode sentir que houve uma “revolução” nos seus contextos.elevada) Observação em sala de aula para identificar os antecedentes e consequentes: .Quando a professora dava atenção ou elogiava outro colega Senmpre que se observavam estes comportamentos.Ajuda a Patricia a resolver os exercícios e pede-lhe para voltar para o lugar. não podem haver muitas mudanças em simultâneo.Exercicios de Matemática . K a melhorar: . Luís. uma vez que são objectivos de categorias diferentes e a Professora poderá ter dificuldade em trabalhar todos em simultâneo. 10 anos Comportamentos Choro 3 vezes Gritos 2 vezes Dores de Barriga 1 vez Dificuldade em adormecer 1 vez .Birras – 4 a 5 vezes por dia Escala de intensidades (2/3 vezes .Elogio . Caso III.Consequência – Elogio (Com frequência intermitente) .Tarefas de grupo em sala de aula .41 - . A extinção é uma metodologia e não um objectivo (o objectivo é eliminar o K) Os objectivos não podem ser trabalhados em simultâneo.Diminuir a intensidade das birras (2 birras no máximo por período .Ficar sentada durante a aula . mas não na circunstância do comportamento inadequado – mudança da contingência do reforço ( a atenção e os elogios começam a acontecer perante a manifestação de comportamentos adequados).Objetivos .Leva-a para a sua secretária . e como tal.

mas com uma luz de presença Neste momento a criança já participa. Tem que haver sempre um reforço.isolamento Falta de contacto visual com a mãe – quando não acontece o Luis chora e grita e a mãe tenta manter o contacto visual Metodologia – Aproximações sucessivas Antes de mais temos que tentar perceber qual a verdadeira intenção da mãe em relação ao comportamento do filho e antecipar a forma como a mãe se vai sentir perante a ausência do filho. As aproximações sucessivas têm que ser muito lentas: 1º semana . Na primeira vez que dormisse sozinho deveríamos planear um reforço de maior dimensão.Antecedentes e Consequentes Luzes todas apagadas – mão acende todas as luzes Mãe impõe que o Luis tem que dormir na sua cama sozinho – quando chora a mãe permite que ele vá para a sua cama. uma vez que os comportamentos são desencadeados pela mãe. Se3 os objectivos foram modestos.42 - . por isso pode colocar-se a hipótese de se apagar as luzes – temos que avaliar a forma como a criança reage. Das vezes seguintes poderia ser um sistema de fichas que traria resultados mais satisfatórios no final. Posteriormente pode ser introduzido o fechar ou não a porta. mas à porta do quarto com ou sem contacto visual. 2º semana .o menino dorme na cama dele com a mãe. este caso pode ser superado em 4 semanas. Caso IV – Lúcia. Têm que ser actividades que não envolvam muitos recursos financeiros.dormir na cama dele. mas com a mãe). 5ª Semana – a mãe passa a dormir no quarto dela. 14 anos Antecedentes Intervalos da TV . Convite para passar a noite em casa dos amigos – chora . é dado sempre que a criança acorda. 3ºSemana – o menino dorme na cama dele mas a mãe dorme num colchão ao seu lado 4ª Semana – a mãe dorme num colchão. e neste caso.

~Passar pelo bar da escola Estudo Véspera de testes Consequentes Prazer Frequencia Bolachas 25 vezes Chocolates 2 tabletes Bolos 1 Metodologia – Aproximações sucessivas Objetivos: redução da ingestão da quantidade de bolachas. Caso V – Isabel. TV. Computador.43 - . Sistema de pontos que daria acesso às actividades de reforço. Sair com os amigos. 2 anos e 6 meses Antecedentes Aponta quando quer algo K Chora Consequentes Avó dá-lhe o que quer Objetivos: Comportamento motor: 1º Levantar-se sozinha 2º Manter-se em pé sem apoio 3º Andar sozinha Comportamento Linguisticos 1º Utilização de verbos 2º Frases simples 3º Expressão de sentimentos . Reforço: Ir ao cinema.

Metodologia Reforço antecedente (controlo do estimulo) – Incentivo durante – Reforço positivo depois (elogio. palmas) .44 - .

armazenamento da informação). Processos atencionais Retencionais Reprodução motora Motivacionais . Envolve 4 processos interdependentes: 1.45 - . repetir. motivação.Mudança no sentido do reconhecimento da importância da actividade cognitiva. reproduzir Dois estádios ou etapas 1. Paradigma operante–generalização de estímulos – a mesma resposta pode ser desempenhada em situações parecidas. . Cuidados a ter: tentar criar condições para o desempenho ocorra nas mais variáveis situações. . Pelos antecedentes e consequentes do K – Efeitos das acções (controlo) 2. que permite fazer a aplicação das aquisições – verificar se não existem limitações (défices por exemplo) 2. empatia. motivação. Aquisição ou aprendizagem da resposta (observação atenta da percepção dos detalhes.Ponto 7 – Modelagem e Autocontrolo MODELAGEM E AUTO-CONTROLO Modelo mais comportamental-cognitivo porque apela mais ás variáveis do individuo. 2.Passagem de um domínio comportamental para a aceitação de construtos como: atenção. Por observação e imitação – aprendizagem social MODELAGEM Imitar. identificar-se.Evolução do modelo E-R Para o modelo E – O – R (Estimulo – Processos cognitivos mediacionais que estão na base… – Resposta) Dois Tipos de Aprendizagem 1. 3. reforço/punição). 4. Desempenho (reprodução ou imitação do k observado. . Temos que verificar se a criança tem desenvolvimento em várias áreas.

vídeos que nos parecem interessantes. ou seja.Padrões de auto-avaliação e auto-reforço “batoteiros” – Auto-reforço por excesso (reforço por tudo e por nada) ou auto-reforço por defeito (em pessoas demasiado exigentes com ela própria – altera os padrões e não se reforça). a menos que tenhamos todos esses recursos. Mas não fazemos vídeos. um agente educativo ajuda a monitorização da mudança do comportamento. é o próprio que se auto-estimula e se auto-reforça pelos sucessos na mudança do comportamento (poderá ter a intervenção de terceiros. e posteriormente será retirada gradualmente a intervenção do agente (Retirada das ajudas – “fadding”) até que o adolescente consiga aplicar as técnicas de auto-controlo sozinha.46 - . Riscos: . devemos solicitar que sejam os pais a propor alternativas. Alternativas: Na aprendizagem de novas competências. uma vez que estes podem conter informação ou algumas questões que não queremos que a criança/adolescente veja (pode ter o efeito contrário). AUTO-CONTROLO (self-management) Não depende de terceiros para controlo dos antecedentes e consequentes.Podemos utilizar muitos recursos como fantoches. devemos adiar para termos tempo de pensar no problema. e se estes não propuserem alternativas. Quando os pais expõem preocupação perante situações em que poderá haver interferências na aplicação das estratégias. mas apenas numa fase inicial). Em qualquer proposta de intervenção. . funciona-se a metodologia das aproximações sucessivas: Numa primeira fase. Temos que ter atenção aos recursos que utilizamos. como o auto-controlo. deverá ser feita a antecipação das dificuldades – antecipação de falhas e desenvolvimento com os pais de estratégias para colmatar essas dificuldades.

O treino de competências assertivas em Portugal é um grande desafio. Contextos Sociais . e desenvolver nos miúdos as competências assertivas para evitar a punição perante a sua próprias assertividade – criar respostas para contornar as reacções negativas dos adultos. (impacto negativo com pais e educadores. Adolescentes Estão muitos centrados na defesa dos seus próprios direitos. rebeldia. enquanto noutras culturas a educação para comportamentos assertivos começa desde muito cedo e faz parte da própria cultura. uma vez que os adolescentes têm dificuldade em aceitar o ponto de vista que coloque em causa os direitos dos seus amigos. os adolescentes interpretam a necessidade de defesa dos seus próprios direitos como egoísmo. não se diz não a um amigo). Com facilidades. sendo a defesa dos direitos encarada como falta de educação. Os direitos dos amigos são por vezes exacerbados. pelo que se deve ter muito cuidado com a aprendizagem de comportamentos agressivos ou passivos. quando estão envolvidos os seus pares (amigos). Crianças As crianças têm muita dificuldades em diferenciar contextos e situações. Factores Culturais A assertividade levanta questões culturais. por vezes passando por cima dos seus próprios direitos (ex. uma vez que há generalização. o que pode levar a consequências de punição). uma vez que em termos sociais os comportamentos assertivos são interpretados mais de forma negativa. etc.47 - . Em Portugal não existe educação para a defesa dos seus próprios direitos. Importante: Fazer a antecipação das dificuldades. com excepção dos seus pares e especificamente dos amigos.Ponto 9 – Assertividade Bibliografia Complementar Galassi & Galassi – Assert Yourself Asserção Social PROBLEMAS Nível de Desenvolvimento É difícil para uma criança ou para um adolescente fazer o jogo cognitivo-emocional e social de quais são os seus direitos e os dos outros e assumir um comportamento de forma a respeitar todas as partes e defender os seus próprios direitos. Esta exacerbação torna difícil o treino de competências assertivas. em detrimento dos direitos dos outros.

que não chateiam. Quando se tratam de crianças e adolescentes. em determinadas circunstâncias. esta acontece com crianças que manifestam comportamentos agressivos por uma questão de incómodo. uma vez que estes não identificam facilmente a . tem que se desenvolver também a manifestação de comportamentos agressivos. adaptativos. quando extremos. deveremos intervir assim que estes comportamentos se manifestam. os adolescentes fazem a aprendizagem da assertividade por tentativa e erro. o desenvolvimento de competências assertivas não é retirar do individuo as competências agressivas. Fazendo a antecipação de problemas e consequências é mais fácil escolher um leque de respostas adequado e independente das nossas crenças. Quando as crianças manifestam excesso de passividade. o que sugere que quando trabalhamos em contextos educacionais deveremos dedicar especial atenção aos comportamentos muito acentuados que são apontados como repetitivos ao longo do tempo.  Dificuldades persistem se não houver intervenção. oscilando entre a passividade e a agressividade (uma vez que a agressividade é punida e a passividade viola os seus direitos e não é fácil de aguentar muito tempo). para interagir com os outros. que ajudam a pessoa a atingir objectivos pessoais de um modo socialmente aceitável”. Nota: No meio natural. de forma a prevenir que se tornem um padrão.  “Conjunto de pensamentos. e uma vez que em certos contextos não é aconselhável a utilização de comportamentos assertivos (por não serem bem aceites). Por exemplo. quando alguém recusa subtilmente uma discussão. CONCEITO  Um dos componentes das Competências Sociais. Deveremos ter em conta que é muito importante a aprendizagem da discriminação dos contextos e pessoas é que o comportamento assertivo pode ser utilizado. persistem para a vida adulta. quando se trabalha com vítimas de bulling.O comportamento assertivo levanta uma série de questões. Em casos em que os comportamentos se manifestam muito agressivos. estas são caracterizadas como muito bem comportadas. Pontos de Vista do Terapeuta As próprias crenças e concepções do terapeuta nunca são abandonadas na sua totalidade. Deve cria-se um leque de escolhas e adequar sempre tudo ao contexto e à realidade do paciente. fundamentais para estabelecer relações satisfatórias com os outros. principalmente verbais. uma vez que as pessoas podem ficar ofendidas ou achar estranho um comportamentos não só de defesa dos próprios direitos como de respeito pelos direitos dos outros (ex. Aoo trabalharmos na educação da assertividade o nosso leque de respostas e comportamentos assertivos aumenta e torna-se mais fácil adequar a prática às necessidades dos sujeitos. emoções e acções. uma vez que estes comportamentos são.48 - . Por estes motivos. – Quando existem comportamentos extremos (muito agressivos ou muito passivos) não são características que desapareçam ou se alterem com o decorrer do tempo. sendo que a intervenção com estas crianças é muitas vezes estranhada pelos agentes educativos. ATENÇÃO: Quando existe sinalização por parte dos agentes educativos. uma vez que ainda não encontraram um ponto de equilíbrios. os comportamentos agressivos ou passivos. as pessoas sentem-se insultadas porque acham que estão a ser gozadas).

As competências sociais são consideradas factores protectores para vários tipos de perturbações.  Analisados em função de situações interpessoais especificas e do meio (família/escolar/comunidade) – cada situação é uma situação e dificilmente trabalharemos duas crianças ou adolescentes da mesma forma nem com base na aprendizagem das mesmas competências. razão pela qual devem ser ensinadas em fases precoce do desenvolvimento (prevenção do consumo de substancias. prevenção da baixa auto-estima são programas que incluem sempre desenvolvimento das competências assertivas).  A Asserção Social é definida com base em diversas dimensões: o Respostas de auto-expressividade (eg. O conhecimento permite-nos saber o que fazer e que tipo de comportamentos têm que ser ensinados. e para isso é muito importante ter um enquadramento da realidade actualizada das crianças e adolescentes. ansiedade social e comportamentos de risco. depressão. prevenção de gravidez na adolescência. Baixa auto-estima. emoções e sentimentos positivos e negativos) Atenção: não há emoções negativas. bandas do momentos. hábitos). OBJECTIVOS: Ensinar a criança/adolescente a:  Agir no que for melhor para si própria  Afirmar-se sem receio ou ansiedade . caracterizado em função de critérios pouco objectivos e com uma grande diversidade de definições. ansiedade social e défice de competências assertivas têm uma estreita ligação. uma vez que há crianças que não nos conseguem dar o feedback daquilo que se fala e que gostariam de falar com os seus colegas dado o seu isolamento social. preferências. ver canais juvenis e iinfantis.  Ligação entre Asserção e sucesso escolar. (ex. o Defesa dos direitos pessoais o Respostas verbais adequadas para iniciar. uma vez que as emoções são sempre adaptativas. Todas as emoções são positivas uma vez que todas fazem parte do leque de respostas emocionais saudáveis dos seres humanos.passividade como um problema. Expressão de opiniões. continuar e terminar uma conversa o Estilos de expressão verbal e não verbal o Consequencias do comportamento para garantir eficácia social (avaliação de consequências e tomada de decisão) IMPORTANTE:  Diferenças nos K’s assertivos de crianças e adolescentes – devemos conhecer o tipo de conversas e os assuntos abordados pelos grupos de pares e estar sempre actualizados. desejos. auto-estima.49 - . necessidades. conhecer jogos infantis. programas infantis. Mas só devemos intervir se o padrão preferencial se manifestar ao longo do tempo.  Construto impreciso (dependendo das orientações teóricas). jogos de computador.

50 - . para poder trabalhar as competências dos seus pacientes). As competências assertivas aprendem-se observando e reproduzindo. a criança terá mais tendência a observar mais os comportamentos para os quais está mais predisposta (ex. Se houver predisposição. 3. 4. A criança ou adolescente não possui os comportamentos assertivos no seu repertório comportamental. reacções. selecção de contextos. (Na formação de psicoterapeutas é obrigatório a pessoa fazer um desenvolvimento pessoal para aumentar o leque de competências na resolução de conflitos. São raras as crianças ou adolescentes que têm consciência do estilo mais vantajoso para si e optam deliberadamente por esse estilo de comportamento. Maximizar o reforço social. Tem o reforço inerente à competência social.  Reforço do comportamento inadequado. Desempenho influenciado por características do meio. Quando ganham consciência e valorizam um outro modelo. 2. Adquiridos por processos de aprendizagem: observação. que gera ansiedade e inibe a resposta adequada). assertividade. Incluem comportamentos verbais e não verbais. o normal é a criança imitar os comportamentos do progenitor que tem o estilo de comportamento para o qual está mais predisposta). etc. modelagem.). Se o terapeuta não tem competências assertivas não é capaz de ensinar competências assertivas a crianças e adolescentes. A criança pode herdar características de temperamento e personalidade e pode nascer com predisposição para manifestar certo tipo de comportamentos. Asserção Social vs Auto-Afirmação . ensaio e feedback. tal devido a:  Ausência de aprendizagem ou aprendizagem inadequada (a diversidade de contextos permite a observação e modelagem de diversos comportamentos e contextos e desenvolvimento de respostas mais adequadas – ex.  Possui o k no seu repertório mas não o desempenha devido a factores emocionais e/ou cognitivos (não podemos usar só escalas de avaliação porque muitas crianças sabem o que dizer e o que fazer mas quando estão perante a situação não o demonstram. é possível ensiná-los a adoptar esse comportamento por modelagem. Expressar os sentimentos adequadamente  Axercer os seus direitos sem negar os direitos dos outros CARACTERISTICAS DOS COMPORTAMENTOS ASSERTIVOS 1. etc. têm conhecimento daquilo que devem fazer perante as situações mas bloqueiam devido a factores emocionais ou cognitivos – antecipação das respostas (pensamento antecipatório com antecipação negativa). se esta for bem trabalhada (através da antecipação de problemas – criticas. etc)  Começa a perder o K por falta de oportunidade de o praticar. Nestes casos deve ser trabalhada a gestão emocional e a reestruturação cognitiva. mas existe sempre a influências do meio. filhos de pai e mãe muito diferentes (um mais passivo outro mais agressivo). ou seja. praticar desporto.

não vendo vantagens paraq a mudança. Relação com situações especificas da sua vida Usar técnicas e materiais adaptados para a idade – temos que ter em conta o desenvolvimento da criança/adolescente e as suas preferências e características. porque como se impõem são normalmente populares.  O conceito de auto-afirmação parece atingir maior amplitude que o conceito de asserção. Devem ser estabelecidas pequenas metas que vão sendo salientadas ao longo das sessões para que a criança entenda e para evitar a sua desmotivação. mas é um conceito associado à defesa dos direitos (aprendizagem de uma série de comportamentos que visam esta defesa) e por isso inclui diversas componentes mais comportamentais da asserção social. uma vez que inclui a asserção social. com excepção de situações em que tenham sido excluídos por serem agressivos (situações que não acontecem com muita frequência).51 -     . Relevância das competências a aprender – as competências que estamos a trabalhar têm que ser bem salientadas.1980) descrevem duas categorias de direitos:  Direitos conducentes a aceitação pessoal  Direitos facilitadores da comunicação Variáveis a considerar:   Teorias desenvolvimentistas Critérios sociais o Grupos sociais com regras diferentes o Avaliar e enquadrar pais/professores/pais O próprio sujeito e as suas necessidades  Muito importante no treino:  Motivação para se envolver no processo – as crianças com comportamentos passivos estão normalmente mais motivadas. mas para além disso a pessoa para desempenhar estes comportamentos tem que ter uma consciência dos seus direitos.Auto-afirmação é um conceito mais abrangente.  O individuo não pode agir assertivamente se não reconhecer e aceitar afirmar os seus direitos pessoais. . Jakubowski e Lange (1978. afirmação e identificação dos direitos e de que é possível chegar a um compromisso entre os seus direitos e os direitos dos outros. Desenvolvimento de expectativas positivas e realistas – todas as competências que se adquirem são uma vitória e devem ser reforçadas e clarificadas as metas para que o trabalho seja eficaz (mesmo que ainda não estejamos na fase de aplicar fora das sessões esses comportamentos). sendo que as crianças com comportamentos agressivos normalmente não têm grande motivação. uma vez que não se atingem resultados imediatos e a criança tem que ser devidamente esclarecida. Tem que se trabalhar o reconhecimento.

role-play e feedback com pares. Ensaio de comportamentos: praticar os comportamentos. Utilização de um modelo que a criança valoriza. Hierarquia de situações (método das aproximações sucessivas) nas quais o individuo se vai imaginando gradualmente na situação em que quer que o seu comportamento seja diferente e que vá imaginando (ensaio imaginado do comportamento desejado) e desempenhando gradualmente o comportamento desejado (durante este período o individuo vai-se também colocando na situação real e tendo alguns comportamentos gradualmente mais aproximados do que deseja e que imaginou anteriormente). Ensaio imaginado: imaginar-se a comportar-se na situação – exercícios imagéticos em que se pede à pessoa para se imaginar na sequência de comportamentos para uma determinada situação. Técnicas   Modelagem ao vivo: observar o terapeuta. Modalidades   Individual.      A asserção social requer a integração de competências cognitivas. tom de voz – tom de voz ideal e porque é que é importante na comunicação. Grupal: Mais vantagens porque fornece mais oportunidades de interacção.ex. troca de ideias. Inversão de papéis: Assumir o papel de outra pessoa receptora do comportamento assertivo.52 - . o pai ou a mãe.  Ajudar a identificar e aceitar os seus direitos e os direitos dos outros. um par. seja um amigo. Coaching: receber indicações específicas de componentes do comportamento assertivo .  Reduzir os obstáculos afectivos/cognitivos que impedem o comportamento assertivo (ira/culpa/ansiedade excessiva/pensamentos)  Desenvolver competências assertivas verbais e não verbais através de métodos e práticas activas. passivo e agressivo. Passos: 1. gravação Modelagem imaginada: imaginar alguém com comportamentos assertivos numa situação é necessário que a criança tenha competências imagéticas e de memória e consiga visualizar claramente a situação. desde que seja valorizado e admirado. Identificar as situações/comportamentos especificos que serão alvo – comportamentos e situações tem que estar muito bem definidos para podermos identificar quais as competências . Reforço: receber reforço (auto e hétero) pelos comportamentos. afectivas e comportamentais.Fases do Treino  Didáticas acerca das diferenças entre K assertivos.

4. “Já conseguimos isto tudo. 10. 5. mais devagar teremos que conduzir o processo para que este seja eficaz!) . 6. Identificar e modificar os pensamentos/ideias disfuncionais (trabalhar pensamentos tudo ou nada – ex. estabelecimento de etapas e pequenos objectivos que permitam avançar e manter a motivação para levar a aprendizagem até ao fim). Dar feedback específico sobre o desempenho. e devagar vamos chegar aio que pretendes”) Usar as aproximações sucessivas ao comportamento alvo (quanto maior o défice. Fornecer oportunidade de praticar os comportamentos antes de serem aplicados à situação real. Ensinar a discriminar se o K emitido é assertivo. “travagem” de comportamentos que a pessoa poderá adoptar e que serão um desastre por ainda não estarem formadas as competências para conseguir o comportamento desejado. 9. 7. 3. passivo ou agressivo. assim como momentos para agir.53 - . Encorajar a auto-avaliação e o auto-reforço. que serão necessárias para atingir um determinado objectivo (devemos ter uma grande especificidade e pormenores sobre as situações especificas em que vamos intervir e pormenorizar as competências. “se não consigo conviver na minha faculdade nem interagir. 8. Reforçar positivamente os progressos (é conveniente que todos os passos sejam escritos e que haja registo de todos os progressos que já foram feitos para que seja possível reforçar o paciente e evitar que este desmotive perante o seu verdadeiro objectivo. Ajudar a identificar e aceitar os seus direitos e os direitos dos outros. não estou lá a fazer nada!”) que produzem ansiedade/ira excessiva e resultam em k passivos/agressivos Modelar os comportamentos assertivos alternativos verbais e não verbais (processos de pensamento e de auto-regulação emocional) – as auto-instruções também permitem uma auto-regulação emocional.2.

Integra a competência psic/bem.estar e competência social . Profs -> sala de aula.Ponto 10 – Resolução de Problemas RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS Exercício: O que procuraríamos avaliar e que plano de intervenção? Rendimento escolar (competências escolares) 1) Diferença dos contextos 2) Avaliação com rolle play 3) Avaliação do rendimento escolar -> ver se tem competências e simplesmente não as desempenha no contexto social Intervenção: .Interpessoal -> vídeos Instruções think aloud  Se for jovem com des.Versatilidade de várias intervenções RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS (chatices. socio-cognitivo imaturo -> think aloud (foi mais desenvolvido para cr e é menos elaborado)  Envolver os pais? Depende da relação que existe -> Normalmente com 14 anos querem ter autonomia Fase Inicial: Pares Família -> Irmão e pais   Durante: Como é que os pais têm competências parentais? –> Trabalhar com os pais para não reforçarem o K-ALVO -> Perceber se também têm competências de pensamento alternativo No fim: Generalização com a participação dos pais –> família.Modulagem -> Think aloud .4 dominios que influenciam as competências . Pares -> Mais fácil fazer o trabalho na escola com amigo – rolle play (autorização)  . dificuldades.Fundamental para o funcionamento adequado     Actuar como moderador das experiências de vida Os défices conduzem a formas inadequadas de lidar com os problemas Pretende-se saber resolver problemas relativos ao mundo interpessoal e intrapessoal Os processos são semelhantes Componentes:  Processo que disponibiliza diferentes comportamentos alternativos potencialmente eficazes para um determinado objectivo -> maior a possibilidade de selecionar respostas mais eficazes Modelo Quadripartido (Teórico) . situações) .54 - .

médio e longo-prazo) -> Qual o valor subjectivo de cada resultado? (como se vai sentir) Critérios úteis -> Estimar a probabilidade da alternativa atingir o resultado desejado.Avaliação das Consequências -> Expectativas.Variáveis do Processo    Nivel Metacognitivo -> respostas orientadoras cognitivo-emocionais -> reflectem o que a pessoa sente e pensa sobre os problemas da vida e a capacidade para os resolver Nivel de Desempenho -> Competências de resolução de problemas Habilidades Cognitivas Básicas -> Afectam a capacidade para aprender e implementar as competências de resolução de problemas -> Atenção.Retirar conclusões e voltar ao principio. passividade. que tem como consequência * 2) Gerar alternativas: Produzir o máximo de alternativas possíveis -> retirar qualquer criticismo. eu faço isso. asserção social .rotineiro de agir é perturbado -> 3 factores atitudinais . cada uma com um objectivo 1) Definição do problema: Definir os aspectos da situação em termos concretos e específicos E/K/C -> o que eles fazem isto.Modelo Integrativo de Resolução de Problemas . quantidade e não qualidade Vantagens –> Ultrapassa rigidez. procrastinação 2 e 3) . VER RESOLUÇAO DE PROBLEMAS ARTIGOS . se a solução falhar mantém a percepção de controlo. aumentase a quantidade. Implementar a Solução: .Reconhecer as situações problema quando ocorrem -> Factores emocionais e cognitivos .Pensamento meio-fim 5) Avaliar os Resultados . outros. 1) Nível Metacognitivo -> Vão depender as situações problema serem abordadas de um modo construtivo/passivo/impulsivo . padrões de desempenho .55 - . memória.Aceitar que os problemas são parte integrante da vida e que é possível fazer algo -> Lócus de controlo interno .Diferença das tarefas.Planear passo a passo os meios necessários para implementar o que se decidiu -> Pode exigir outras competências -> planeamento.Inibir rsp inadequadas -> Impulsividade. melhora-se a qualidade 3) Tomar a Decisão: Necessário fazer questões -> Quais as consequências dos K alternativos? (próprio. Quanto mais válido e desejável é esse o resultado -> pensamento consequencial 4) 4. a curto.. sequenciais.Não implica a procura contínua de problemas mas capacidade de reconhecer uma situação como problemática sempre que o modo +/.

56 - .Ponto 11 – Modelos Cognitivos Modelos Cognitivos (Inicialmente desenvolvidos para a população adulta) .

o Baseiam-se em concepções derais (ideias. . Ninguém é uma palavra muito absolutista. Ênfase no papel das cognições como mediadoras dos comportamentos.57 - . esquemas. o Existem distorções cognitivas da realidade. expectativas. reacções fisiológicas  O modo como o jovem percepciona os acontecimentos determina as suas reacções. quadros. emoções. atribuições causais. regras mais gerais e mais abrangentes construídas durante os anos significativos do desenvolvimento que normalmente situamos durante a infância ou durante a adolescência).Ponto 12 – Modelos Cognitivos Modelos Cognitivos Concepções Básicas 1. um adolescente que passa no pátio da escola e vê os colegas a rirem-se.  As cognições são o sistema complexo que: o Incluem os pensamentos. presume-se que: o Existe um défice de competências para lidar com a situação. por exemplo. baseadas em concepções disfuncionais (percebemos da sua existências quando os pensamentos automáticos são perturbadores Estudo de caso:  Exemplos de pensamentos automáticos o Ninguém gosta de ser amigo de um gordo – poderá ser uma distorção cognitiva – “Os gordos não têm amigos”. pensa imediatamente que se estão a rir de si – Isto acontece devido à ideia que tem de si próprio.  Quando as reacções de um jovem são inadequadas ou dificultam o seu funcionamento equilibrado. crenças. construídas ao longo do desenvolvimento Esquemas e Ideias Pensamentos Automáticos Exemplo: Alguém passível de ser gozado (que tem uma ideia que prevalece de não ser tão boa como os outros sobre si própria).

Beck) – CBT   O modo como o individuo processa e interpreta a informação é determinante do seu equilíbrio psicológico. podemos utilizar reforço positivo. 6. Pode-se aprender a monitorizar. As variáveis cognitivas (os pensamentos) podem ser alvo de qualquer intervenção terapêutica 3. o Dependendo do objectivo terapêutico. Crianças mais velhas.“Se não lhe der um pero vão pensar que sou um cobarde” – pode ser uma distorção cognitiva – mas é um pensamento que deverá ser estudado. escolar. auto-instrução. técnicas cognitivas mais complexas. comportamentais e contexto ambiental. elaborado. auto-observação.  Avaliação/intervenção no contexto do seu meio ambiente (familiar.e. analisar e alterar os estilos deprocessamento 3 Conceitos básicos .e. poderá ser desenvolvido um esquema negativo sobre o self e poderá desencadear um processo de atenção selectiva) Muitas vezes os pais não fazem distinção directa entre os filhos. P. não o fazendo com o outro filho. mas elogiam sistematicamente mais um filho. (no estudo de caso o facto de o pai lhe chamar lesma.Comportamental (A. Se estivermos a trabalhar em termos cognitivos.58 - . contexto escolar. – é uma conjugação. etc. auto-conhecimento.  Importância da relação jovem – sistemas sociais – família. indivíduos elaborados (nível cognitivo mais abstracto. uma vez que poderá não ser tão extremista (não devemos assumir precocemente que se trata de uma distorção) 2. indivíduos mais limitados (nível cognitivo mais concreto. Interacção entre variáveis cognitivas. se for um acontecimento frequente e transversal a várias situações. Relevância dos processos de aprendizagem na aquisição e manutenção dos seus padrões de resposta 5. grupos de pares) O modelo de trabalho neste contexto tem sempre que respeitar a interacção entre todas as variáveis: Situação → Pensamentos → Emoções 4. afectivas. e isto também poderá gerar distorções cognitivas da criança/adolescente sobre si próprio. menos elaborado): técnicas comportamentais ou cognitivas mais simples p. devemos ser capazes de combinar ou alternar entre técnicas cognitivas e comportamentais num mesmo “tratamento”. Os paradigmas cognitivos são integrados com os comportamentais combinando-se estratégias de interacção cognitivas e comportamentais. Relevância das variáveis desenvolvimentistas  Selecção e adaptação das técnicas terapêuticas Crianças mais novas. Terapia Cognitiva. análise e disputa de pensamentos disfuncionais. reflexivo).

Podem reflectir interpretações correctas ou incorrectas da realidade  Distorções cognitivas Sempre que as interpretações são incorrectas são distorções cognitivas. com base na frequência dos pensamentos automáticos Quando os esquemas são disfuncionais: o São rígidas e extremas – às vezes as pessoas fazem afirmações como “eu sou uma inútil” e temos que perceber se a pessoa acredita mesmo naquilo que está a dizer e se é efectivamente uma distorção. e isto deve-se a interpretações diferentes da situação.59 - o o o . Determinam as reacções das pessoas. . mas os miúdos que têm esquemas distorcidos ou disfuncionais consideram que são inúteis em todas as situações e que isso vai durar para sempre. sem aparente controlo. esquemas básicos     Organizam a percepção e interpretação dos acontecimentos Ligadas ao conteúdo idiossincrático dos pensamentos automáticos Fornece padrões de interpretação sobre três conteúdos essenciais: sobre si próprio (self). não relatando as restantes. Não estão imediatamente acessíveis – conseguimos colocar possibilidades sobre os esquemas. mas as crianças não conseguem aceder aos seus próprios esquemas – são interpretados com base nas generalizações que se vão fazendo. Duas pessoas presas no transito podem ter reacções completamente diferentes : uma entra em pânico e a outra liga a um amigo para se distrair. ou seja. ou seja. Conduzem a conclusões erradas. São interpretações idiossincráticas (face à mesma situação nem toda a gente tem os mesmos pensamentos automáticos – temos diferentes esquemas. p.Pensamentos Automáticos    Ocorrem espontaneamente.. ele não se irá recordar dessas situações. A sua “violação” está associada a emoções extremas. diferentes experiências de vida que lhes deram origem) Ex. São impermeáveis à experiência quotidiana (mesmo que o João – estudo de caso – seja convidado pelos amigos para brincar ou ir ao Mc Donnalds. Não consideram a variabilidade das situações – não conseguem distinguir entre situações em que são realmente inúteis. dos outros e do futuro.e. ATENÇÃO: Nem todos os pensamentos automáticos são distorções cognitivas   Erros de interpretação das situações. face a acontecimentos internos e externos. nós temos normalmente consciência de que somos maus em determinadas áreas. Concepções. em consulta tenderá a descrever todas as situações em que é ou se sente rejeitado.

então não vale a pena”. ser aceite Controlo – necessidade de ter controlo sobre os acontecimentos Conteúdos – aparência independência. . como porque é mais fácil restruturar pensamentos do que ideias ou esquemas.60 - .(académicas sociais). ajudar:  A identificar. autonomia. ao passo que nos dizem o que pensam). por serem mais acessíveis à consciência (os miúdos não têm acesso aos seus esquemas.ou até interpretando de forma errada o motivo pelo qual foi convidado “só me convidaram porque tiveram pena de mim” (tendência para ter uma justificação que confirme o esquema). fiz alguma coisa que a chateou” Inferência arbitrária – Tirar conclusões com base numa evidência inadequada “Não vou conseguir ter uma namorada” Crenças disfuncionais Realização – Elevados padrões de desempenho. necessidade de ter sucesso Aceitação – Necessidade de ser amado. estamos a influenciar a criação de novos esquemas (vai por em causa os seus próprios esquemas e questionar-se sobre a veracidade dos mesmos) ou numa fase anterior por em causa o esquema existente. Personalização (tudo é culpa da pessoa) – Assumir a responsabilidade total por coisas que podem ter pouco a ver com o próprio “a minha amiga Joana passou por mim e não me falou. A alterar os esquemas inadaptados nos quais os erros se baseiam. Objectivos da terapia. competências. física.   Quando trabalhamos com crianças e adolescentes devemos sempre começar por trabalhar os pensamentos automáticos. quando procuramos alternativas aos pensamentos automáticos e à forma como são vividas as situações do quotidiano. disputar e alterar os seus pensamentos automáticos (distorções cognitivas) – testar as afirmações e interpretações e tentar a avaliação das situações sobre outra perspectiva A diferenciar pensamentos/realidade e a testá-los como hipóteses a serem comprovadas. Distorções cognitivas típicas Abstracção selectiva – Estar atento apenas aos aspectos negativos das situações/experiências pessoais: “hoje o meu dia foi todo bué horrível” Pensamento dicotómico – Visão das coisas em duas categorias mutuamente exclusivas: “se não consigo tirar um 5. Se não trabalhamos esquemas como é que os reestruturamos? Uma vez que há uma influencia mútua entre esquemas e pensamentos. identidade.

tem. Aceitação. devo. devem) e condições (se…. Desamparo…. aceitação) Ênfase nas características do terapeuta (criativo.. motivacionais. psico-educacional Ênfase na qualidade da relação terapêutica (empatia. Controlo. estruturada. cognitivos e fisicos Pensamentos negativos automáticos – tríade cognitiva (eu. 1979. e C. trabalham em conjunto com o objectivo de: . Young. Segundo Elis Nós somos produtores natos de Regras (tenho que. 1987.. Beck integrou esta teoria.Comportamentais. 1989) Experiências iniciais Formação de concepções básicas (globais) Concepções intermédias (regras/condições Incidentes criticos Activação de concepções Pensamentos negativos automáticos Sintomas . persuasivo) que conduz o jovem na auto-descoberta para chegar à mudança. Reestruturação Cognitiva Colaboração Empirica – T.should and must Criamos para nós próprios uma forma de horrificar a nossa própria vida.então) . corroborando a teoria de Elis. ….61 - . afectivos. mundo. futuro) Concepções básicas – Realização. 1967. Beck et al.MODELO COGNITIVO (Beck. Relação Terapeuta-Cliente     Terapia activa. mas dizendo que mais do que pensamentos automáticos e crenças. existem concepções intermédias e globais a que deu o nome de esquemas.

O cliente aprende uma metodologia de compreensão e modos de lidar com os problemas. Verificar a validade dos pensamentos e concepções básicas. uma vez que podemos deixar a criança pior do que entrou. Métodos de Reestruturação Cognitiva (as questões típicas devem ser adaptadas)  Estatuto desenvolvimentista com vantagens e desvantagens o Mais influenciável. “Detective de si próprio” – ir ao encontro das preferências da criança/adolescente. Promover modificações nas cognições comportamentais. Cuidados  A Reestruturação cognitiva exige uma focagem nos pensamentos – exacerbação dos sintomas Numa fase inicial e em clientes com sintomatologia depressiva.e. Desenvolver planos para lidar com os problemas. Considera os pensamentos como verdadeiros e absolutos – dificuldades na análise objectiva Usar metáforas p. Reestrutura o trabalho e diminui resistências.   Reconhecer os factores responsáveis pelos problemas actuais. como alguém que impõe. uma vez que podemos aumentar a dimensão da sintomatologia. Descoberta guiada – O C. não pedimos registos para casa. o Maior labilidade. Devemos em consulta estar muito atentos aos sinais e escolher a hora de parar naquela consulta. Explorar solução possíveis.62 - . mais moldável à influência do terapeuta (comportamentos não têm continuidade temporal nem padrões rígidos) o Maior potencialidade para a mudança. Desenvolver uma compreensão dos seus problemas. inconsistências e resistência à mudança (numa semana podem apresentar uma atitude de colaboração e interesse e na semana seguinte podem nem sequer falar ou olhar para o terapeuta).   Técnicas Examinar e disputar os pensamentos  Qual é a evidência? (Promover a análise lógica) . é conduzido a:    Vantagens:    Maximiza o desenvolvimento do cliente no processo e minimiza a ideia do T.

  Definir o pensamento  Avaliar a evidência que existe e/ou recolher evidência adicional  Retirar conclusões Há explicações alternativas? (diminuir o processamento da informação enviesada  O que outro jovem poderia ter pensado  Se fosse o teu melhor amigo o que achas que pensaria  O que dirias ao teu melhor amigo (muitas vezes descobrimos que têm muito mais habilidade para fazer reestruturação cognitiva aos outros do que a aplicar a competência consigo próprios)  Que erros lógicos estou a fazer?  Estou a pensar tudo ou nada?  Estou só a ver o negativo. .63 - .

Outros Familiares que têm crianças. Devemos comunicar sempre os casos de desconfiança de abuso a alguém da instituição com experiência específica. No caso de crianças institucionalizados. No que diz respeito aos aspectos éticos e deontológicos. formação especifica para avaliar a situação e que possa acompanhar a criança e avaliar a situação. Quando os pais procuram ajuda é porque acreditam que lhes podemos transmitir conhecimentos na área da psicologia para ajudarem os filhos. em que circunstância deverá haver maior sensibilidade e atenção. etc. Educadores.). uma vez que são eles que estão todos os dias com os miúdos e são eles quem os conhecem verdadeiramente (é importante haver colaboração para transmissão mutua de informação). Antes de tentarmos ajudar nalguma mudança terá que haver a percepção por parte do agentes educativos da relação de colaboração por parte do terapeuta – é importante mostrar interesse.Ponto 13 – Agentes Educativos Avaliação 2ª Fase – 12 de Fevereiro 2013 Agentes Educativos Quando falamos de agentes educativos estamos a falar de Pais. Não podemos fazer tratamento simultâneo às crianças e aos pais. entrar nos pensamentos e nas experiencias dos agentes educativos. Antes de qualquer intervenção tem que ser estabelecida uma aliança para que o trabalho seja eficaz. cumprir todos os procedimentos específicos inerentes às próprias instituições. a menos que se trate de aconselhamento parental sobre estratégias e trabalho em conjunto (ensaios comportamentais. devemos tentar saber como as pessoas se sentem em relação a isso e tentar subtilmente persuadir as pessoas a perceber se precisam de ajuda para resolver primeiro as questões entre eles e em caso de não podermos ser nós a realizar esse trabalho darmos referencias para que eles possam ter ajuda. Temos que ter cuidado na avaliação daquilo que não é óbvio e principalmente antes de levantar falsos testemunhos temos que analisar bem a situação. Quando nos apercebemos que existem muitas discussões ou que os pais têm comportamentos que consideramos estar a prejudicar a criança devemos tentar avaliar a frequência e em que circunstancias isso acontece. adolescentes ao seu encargo. Professores. simulações.64 - . Reconhecer que o conhecimento técnico nunca se vai sobrepor ao conhecimento que os pais têm dos próprios filhos. os agentes educativos são os técnicos Reflexão – O que nos alertou mais sobre o que é mais relevante ter em conta no trabalho com pais e educadores de crianças e adolescentes. O mesmo acontece com os educadores. .

imagem do psicólogo) . vamos fazer o trabalho de reestruturação cognitiva com os educadores. como estabelecer consequências para o cumprimento ou não cumprimento das regras (sistemas de reforço. Não devemos pedir aos pais para fazer registos – devemos fazer na sessão o esquema das relações e explicamos de que forma se relacionam e poderão estar a influenciar o comportamento para que percebam e nós também. 2. O meio familiar não é um fator nirrelevante b. Análise e reestruturação cognitiva de expectativas. nem um conserto rápido o Tendencia do psicólogo para dar conselhos/sugestões rápidas (ansiedade.     SUGESTÔES PARA UM MAIOR ENVOLVIMENTO DOS PAIS/E DUCADORES a) A terapia não é dar dicas.Envolvimento dos Agentes Educativos 1. pressão dos pais. mas gostava de saber…”). O processo de intervenção não é eficaz se não se considerar as relações “proble-meio” c.Papel fundamental dos pais 3. Competências de comunicação Competências de resolução de problemas/conflitos Competências de disciplina – como estabelecer regras. Ex. Pai autoritário Como é que o senhor Manuel chegou à conclusão de que essa é a melhor forma de educar o seu filho – tentamos perceber como foi construído o modelo de prática educativa. Depois de percebemos de onde vem o modelo. “se sentir constrangido com a questão diga-me.Necessidade do envolvimento dos pais a. O tom de voz e as palavras que se utilizam minimiza o impacto das palavras e do próprio discurso para com os educadores (“não me leve a mal…”. o que se está a passar no meio familiar e só posteriormente questionamos sobre a utilidade de registo. mas gostava de saber”.Necessidade de avaliar TIPOS DE INTERVENÇÃO TERAPEUTICA  Competências de análise do comportamento (ABC) Ajudar os pais a fazer as ligações entre antecedentes. como criar condições para que as crianças cumpram as regras. como estabelecer limites. ideias disfuncionais. comportamento e consequentes. “Espero que não leve a mal.65 - . castigos). Normalmente pode acontecer que os pais sejam muito autoritários ou controladores e devemos fazer algumas tentativas para perceber o que leva os pais a terem a ideia de que os filhos só porque são filhos têm que obedecer sempre a tudo (procura de evidências – de onde vem o conhecimento de que a prática educativa que praticam é a melhor para um desenvolvimento saudável e para a dinâmica familiar – deve ser utilizado um tom de voz calmo e assertivo).

66 - . o . o Necessidade de rigor e atenção na implementação eficaz. por isso não vão desaparecer amanhã o Grande ansiedade e saturação dos pais – temos que ter cuidado em não querer dar respostas rápidas à ansiedade que encontramos o Ideias erradas sobre a origem do K inadequado da criança e da mudança – crenças erradas sobre a origem dos comportamentos o Dificuldade dos pais em serem rigorosos na aplicação das técnicas – importância da monitorização continuada na aplicação das metodologias – esta necessidade pode atrasar a obtenção de resultados o Promover a expectativa de esperar apenas pequenas mudanças graduais – promover expectativas realistas no que diz respeita à obtenção de resultados. Deve ser esclarecido antes de se fazer a avaliação. o Não se está a pedir uma dedicação exclusiva. de que o processo terapêutico precisa de tempo para ser eficaz. clarificar que os avanços e recuos fazem parte e de que pequenas mudanças graduais são mais importantes do que mudanças rápidas passiveis de falha. Os pais têm muito pouca disponibilidade para acompanhar os filhos e para cumprir aquilo que propomos que façam. o O psicólogo está a dar sugestões sem informação suficiente sobre o problema. c) Focar no aumento de comportamentos adequados e não apenas na diminuição dos inadequados o Alterar a tendência natural de focalização do problema – os pais no processo de aconselhamento parental estão sempre focados no problema e no que correu mal Focar a atenção dos pais e das crianças no que já foi conseguido e diminuir o foco naquilo que falha Ênfase no poder de reforço positivo dos K adequados (cuidado para não parecermos artificiais) d) Equilibrar as exigências das estratégias terapêuticas com as necessidades de uma vida normal o Evitar a percepção de que a vida tem que ser toda alterada por causa da criança. b) Os processos não surgiram ontem. Temos que ter perspectivas realistas daquilo que queremos e esperamos que façam no seu quotidiano para ajudar a nossa intervenção. Não devemos passar a ideia de que a vida das pessoas vai passar a girar à volta do processo terapêutico. o Dá uma imagem distorcida do papel do psicólogo e do processo psicológico. As propostas deverão ser adequadas e adaptadas à realidade da família em questão.A tendência para dar conselhos é uma característica pessoal. a criança e a família. o Vida ocupada dos pais que os leva a fazerem várias coisas ao mesmo tempo. Se respondemos à pressão dos pais estamos a reforçar esta situação e abalar seriamente a nossa própria imagem no caso de os conselhos correrem mal.