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COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DE MATEMATICA EN EL NUEVO ENFOQUE CURRICULAR – 2014 El Proyecto Educativo Nacional plantea transformar nuestras instituciones educativas

en lugares efectivos, agradables e integradores, que ofrezcan una educación básica de calidad, donde todos los jóvenes logren los aprendizajes fundamentales a que tienen derecho. En esa perspectiva, la política educativa que viene implementando el Ministerio de Educación ha considerado como una de sus prioridades la mejora de los aprendizajes matemáticos. Necesitamos ampliar y consolidar el desarrollo de competencias y capacidades matemáticas que son reconocidas en todos los sistemas educativos del mundo, como una de los pilares del desarrollo de las sociedades en el siglo XXI. La educación matemática, de cara a la dinámica actual del desarrollo de nuestra sociedad, representa una actividad humana que afronta cada día nuevos retos y oportunidades. Han surgido en nuestra época nuevos enfoques y paradigmas en todas las formas de aprender y desarrollar las matemáticas, que están induciendo a la Educación matemática a enfrentar con otros ojos situaciones inevitables, derivadas de los avances científicos y tecnológicos, con sus consiguientes cambios de concepción y mentalidad. Las sociedades tienden a ser más dinámicas y competitivas, aunque a la vez más desiguales, demandando de nuestras nuevas generaciones una mejor preparación para afrontar retos personales, sociales y de grupo como país. En ese sentido, necesitamos transitar como país a una situación de mayor acceso, manejo y aplicación de conocimientos, donde la educación matemática se convierte en un valioso factor de su desarrollo económico, científico, tecnológico y social. Insertarnos en la sociedad del conocimiento implica propiciar en todos los ciudadanos un rol activo, crítico, creativo y emprendedor, así como oportunidades para aprender a hacer uso de sus capacidades de forma pertinente a los distintos contextos que deben afrontar (UNESCO, 2005). Por las consideraciones señaladas, la educación matemática peruana, en el presente y en el futuro inmediato, requiere centrar sus esfuerzos en promover el desarrollo de competencias y capacidades para aprender a aprender matemática y así puedan ir avanzando e integrándose al ritmo con el que caminan las otras dimensiones de la vida social. El presente documento contiene tres capítulos. En el primer capítulo, se presentan algunas aproximaciones teóricas relacionadas con el aprendizaje y el aprender a aprender matemáticas. La matemática siempre ha desempeñado un rol fundamental en el desarrollo de los conocimientos científicos y tecnológicos. En ese sentido, reconocemos su función
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instrumental y social que nos ha permitido interpretar, comprender y dar soluciones a los problemas de nuestro entorno. En efecto, todos los seres humanos, desde que nacemos hasta que morimos, usamos algún tipo de aprendizaje matemático. Nacemos sin saber matemáticas, pero el mundo está lleno de experiencias que pueden convertirse en aprendizajes matemáticos utilizables en diversas circunstancias. Así, el niño que cuenta los dedos de su mano por primera vez, sabrá que en cada mano tiene cinco. Esto no lo exime de cometer errores al contar una y otra vez sus dedos, sin embargo ayuda a aprender. Además de las experiencias cotidianas que ayudan a aprender matemáticas, contamos con instituciones educativas, en donde se accede a una educación matemática formal. Se aprende a comprender y producir textos matemáticos, a razonar matemáticamente, a resolver problemas matemáticos, etc. En algunos casos al terminar la educación básica, se continúa con el aprendizaje de la matemática en la educación superior. El aprendizaje de la matemática es interminable, por lo que muchos eruditos, haciendo honor a la tradición socrática, declararon que mientras más se aprende matemáticas, más falta por aprender. El problema es cuando la matemática que aprendemos resulta poco significativa, poco aplicable a la vida, o simplemente aburrida, tanto que al dejar el colegio olvidamos lo que aprendimos y no seguimos aprendiéndola por nuestra cuenta. Si bien hay quienes aprenden la matemática por sí mismos, la mayoría no lo hace. Necesitamos algún tipo de acompañamiento para aprender matemática y reflexionar sobre nuestro aprendizaje. Es en la educación matemática formal donde se puede ofrecer una intervención pedagógica que nos posibilite tal desarrollo. APRENDER A APRENDER MATEMÁTICAS ¿Cómo tener estudiantes motivados a aprender matemáticas y mucho más, a aprender a aprender matemáticas por sí mismos? Requerimos ambientes educativos que brinden confianza y tranquilidad y donde reine el respeto mutuo, la tolerancia y la libertad. Donde se puedan generar dinámicas de aprendizajes significativos y de reflexión crítica con el fin de que se propicie el aprender y el aprender a aprender matemáticas de manera fácil y profunda para utilizar los conocimientos matemáticos en diversas situaciones, no sólo en el ámbito escolar sino también fuera de él. El aprender a aprender matemáticas implica aprender a ser perseverante y autónomo en la organización de nuestros aprendizajes, conllevando a un nivel de control estratégico que reconozca experiencias, conocimientos previos, valores e implicancias de diversas índoles,
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haciendo que nuestros estudiantes sean eficaces en la construcción de sus conocimientos y la toma de decisiones.  Un actuar pertinente a las características de la situación y a la finalidad de nuestra acción.  La competencia matemática es entonces un saber actuar en un contexto particular. La matemática cobra mayor significado y se aprende mejor cuando se aplica directamente a situaciones de la vida real. Las habilidades matemáticas requieren constancia. a explorar. Si los estudiantes adquieren estas capacidades y las usan en su vida. Por ello. práctica sistemática y deliberada para poder ser transferidas y utilizadas en diversos contextos escolares y fuera de ellos. adquirirán mayor seguridad y darán mayor y mejor sentido a su aprendizaje matemático. a representar matemáticamente situaciones reales. practiquen el auto cuestionamiento y usen de forma abierta. donde el aprendizaje se genera en el contexto de la vida y sus logros van hacia ella. a comunicar y argumentar. las oportunidades de practicar dentro de la institución educativa dependen de nuestro apoyo activo. Además. atrevida y flexible diversas estrategias para aplicar selectivamente en la ejecución de determinadas tareas y actividades matemáticas. que nos permite resolver situaciones problemáticas reales o de contexto matemático. Alude. que se requiere para enfrentar a una situación problemática en la vida cotidiana. Nuestros estudiantes sentirán mayor éxito cuando pueden relacionar cualquier aprendizaje matemático nuevo con algo que saben y con la realidad cotidiana. a una actuación que moviliza e integra actitudes. que selecciona y moviliza una diversidad de saberes propios o de recursos del entorno. En la escuela la promoción de la competencia matemática se suscita entorno a las capacidades de matematizar. orientador y provocador de formas de pensar y reflexionar durante las actividades matemáticas. COMPETENCIA MATEMÁTICA  La competencia matemática en la Educación Básica promueve el desarrollo de capacidades en los estudiantes. Esa es una matemática para la vida. sean conscientes sobre cómo aprenden. probar y experimentar. Página 3 . elaborar y seleccionar estrategias. a través de procedimientos que satisfagan determinados criterios básicos. sobre todo. es importante el rol del docente como agente mediador. a usar expresiones simbólicas. a una actuación eficaz en diferentes contextos reales a través de una serie de herramientas y acciones. Es decir. Desarrollar habilidades de independencia y control sobre el proceso de aprendizaje exige que los estudiantes reflexionen sobre su propio aprendizaje.

los cuales difícilmente pueden ser aplicados a la vida real. en la medida que el contexto y la finalidad de resolver la situación problemática lo justifiquen. Página 4 . d) Que selecciona y moviliza saberes: Alude a una acción que echa mano de los conocimientos matemáticos. c) Un actuar pertinente: Alude a la indispensable correspondencia de la acción con la naturaleza del contexto en el que se interviene para resolver la situación problemática. e) Que utiliza recursos del entorno: Alude a una acción que puede hacer uso pertinente y hábil de toda clase de medios o herramientas externas. no todas las deseables o posibles sino aquellas consideradas más esenciales o suficientes para que logren validez y efectividad. Una acción estereotipada que se reitera en toda situación problemática no es una acción pertinente. surge la competencia matemática” CRITERIOS BASICOS a) Un saber actuar: Alude a la intervención de una persona sobre una situación problemática determinada para resolverla. habilidades y de cualquier otra capacidad matemática que le sea más necesaria para realizar la acción y resolver la situación problemática que enfrenta.“Como una alternativa a los modelos formativos tradicionales de aprendizaje memorístico de matemática. b) En un contexto particular: Alude a una situación problemática real o simulada pero plausible que establezca ciertas condiciones y parámetros a la acción humana. f) A través de procedimientos basados en criterios: Alude a formas de proceder que necesitan exhibir determinadas características. y que deben tomarse en cuenta necesariamente. pudiendo tratarse de una acción que implique sólo actividad matemática.

justificando y valorando sus procedimientos y resultados ». contexto o condiciones en que se desempeñará la acción EJEMPLO: En la competencia matemática « Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático que implican la construcción del significado y el uso de los números y sus operaciones empleando diversas estrategias de solución. Se ha definido cuatro competencias matemáticas en términos de resolución de problemas.FORMULACIÓN DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA En la formulación de una competencia matemática necesita visibilizarse: · · · La acción que el sujeto desempeñará Los atributos o criterios esenciales que debe exhibir acción La situación. Competencias que suponen un desempeño global y que corresponden a los cuatro dominios del Área de Matemática: Página 5 . puede distinguirse: RESOLUCIÓN DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS COMO COMPETENCIAMATEMÁTICA La resolución de situaciones problemáticas reales es la competencia matemática del Área de Matemática. El estudiante la desarrollará durante su experiencia escolarizada y no escolarizada a lo largo de toda su vida. que atraviesan toda la Educación Básica.

CAPACIDADES MATEMÁTICAS La resolución de situaciones problemáticas es entonces una actividad matemática importante que nos permite desarrollar capacidades matemáticas. sentirán que la Matemática tienen sentido y pertinencia. consideradas esenciales para el uso instrumental de la Matemática. la escuela. las capacidades matemáticas se despliegan a partir de las experiencias y expectativas de nuestros estudiantes. Si ellos encuentran útil en su vida diaria los aprendizajes logrados. en la medida que dispongamos de oportunidades y medios para hacerlo. la comunidad. Éstas sustentan la competencia matemática resolución de problemas y deben abordarse en todos los niveles y modalidades de la Educación Básica Regular. La propuesta pedagógica para el aprendizaje de la matemática considera el desarrollo de seis capacidades matemáticas. En otras palabras. Todas ellas existen de manera integrada y única en cada persona y se desarrollan en el aula. Estas seis capacidades son las siguientes: Página 6 . en situaciones problemáticas reales.

Representar 3. Argumenta Todas ellas están implicadas en cualquier situación problemática real.1. Comunicar 4. Pueden ser utilizadas por nuestros estudiantes cada vez que las enfrentan para resolverlas. DEFINIENDO LAS CAPACIDADES MATEMATICAS 1. Elaborar estrategias 5. Matematizar 2. Utilizar expresiones simbólicas 6. Este proceso es eficaz en tanto pueda establecer un isomorfismo. es decir. Cuando esto ocurre las propiedades de la estructura matemática corresponden a la realidad y viceversa. Matematizar La matematización es un proceso que dota de una estructura matemática a una parte de la realidad o a una situación problemática real. igualdad en términos de formas entre la estructura matemática y la realidad. Página 7 . científica o matemática.

nueve/isqun/ y diez/chunka).cinco/pichqa/. seis/suqta/. les fue lógico considerar el número 10 como una unidad nueva. diez y Página 8 . ocho/pusaq/.Matematizar Implica también interpretar una solución matemática o un modelo matemático a la luz del contexto de una situación problemática. siete/qanchis/. diez y cinco /chunka pichkayuq/. diez y dos /chunka iskayniyuq/. diez y siete /chunka qanchikniyuq/. Al llegar a diez /chunka/. diez y cuatro/chunka tawayuq/. diez y tres /chunka kimsayuq/. después de consumir todas las posibilidades de su «aparato de cálculo» natural. dos/iskay/. los dedos de sus dos manos. tres/ kimsa/. POR EJEMPLO: Los sistemas de numeración tuvieron un origen anatómico. diez y seis /chunka suqtayuq/. uno/huk/. cuatro/tawa/. mayor (la unidad del orden siguiente) y prosiguieron el contero en los términos siguientes: diez y uno/chunka hukniyuq/. Nuestros antepasados valiéndose de los dedos de sus manos contaban hasta diez. es decir.

Nuestros antepasados dotaron de una estructura matemática decimal a una parte de su anatomía. Así matematizaron nuestros antepasados porciones o partes de su anatomía. Representar Existen diversas formas de representar las cosas y. tres y cinco /ki-qallqu/. Ellos. los niños en particular. tres/kima/. Este tránsito de la manipulación de objetos concretos a objetos abstractos está apoyado en nuestra capacidad de representar matemáticamente los objetos. dos/paya/. y contaban con facilidad hasta llegar a cinco (uno /maya/. dos y cinco / pa-qallqu/. Entonces. diversas maneras de organizar el aprendizaje de la matemática. cuatro/pusi/ y cinco/qallqu/) Al llegar a cinco. Esto supone manipular materiales concretos (estructurados o no). después de tercer orden y así sucesivamente. formaban la segunda decena y proseguían el conteo hasta llegar a diez decenas /chunkachunka/ y asílograban formar la unidad del tercer orden. un contexto concreto o una situación problemática. Algo similar. mayor (la unidad del orden siguiente) y prosiguieron el contero en los términos siguientes: uno y cinco /ma-qallqu/. sucedió probablemente con nuestros antepasados aimaras. expresar una parcela de la realidad. la centena /pachak/ y así sucesivamente. las personas. “Matematizar implica.ocho / chunka pusaqniyuq/. cuatro y cinco/pu-qallqu/ y cinco y cinco/qallqu qallqu. Página 9 . Al llegar a cinco y cinco. aprendemos matemática con más facilidad si construimos conceptos y descubrimos procedimientos matemáticos desde nuestra experiencia real y particular. entonces. les fue lógico considerar el número 5 como una unidad nueva. formaban la unidad del segundo orden. El aprendizaje de la matemática es un proceso que va de lo concreto a lo abstracto. para pasar luego a manipulaciones simbólicas. Así los aimaras dotaron de una estructura matemática quinaria a una de sus manos y nos legaron el sistema de numeración quinaria aimara. a diferencia de los quechuas. sus dos manos y nos legaron el sistema de numeración decimal quechua” Al llegar a veinte. por tanto. “El conteo a base de los dedos de las dos manos dio origen al sistema de numeración decimal quechua. diez y nueve/chunka isqunniyuq/ y dos veces diez (veinte)/iskay chunka/. definido en el mundo real. en términos matemáticos” 2. se valieron de los dedos sólo de una de sus manos.

Para hacer esa interpretación nos referimos a la situación problemática y usamos las representaciones para resolverla. los interpretamos. la representamos matemáticamente. gráfica. Cuando ya disponemos de resultados matemáticos. Así capturamos y describimos la estructura y las características matemáticas de una determinada situación. presentados en diversos formatos o representaciones matemáticas. 3. sino para organizar el aprendizaje de la matemática y socializar los conocimientos matemáticos que los estudiantes vayan logrando” POR EJEMPLO: Cuando enfrentamos a una situación problemática real susceptible de matematización.“La capacidad de representar es fundamental no solo para enfrentar situaciones problemáticas. Comunicar El lenguaje matemático es también una herramienta que nos permite comunicarnos con los demás. simbólica. Para eso utilizamos distintas representaciones tales como: gráficos. diagramas. tablas. A veces es necesario crear nuevas representaciones. escrita. etc. imágenes. Página 10 . Incluye distintas formas de expresión y comunicación oral.

preguntas. opinar. permiten a los estudiantes crear modelos de situaciones problemáticas. en el marco de las actividades matemáticas programadas. La lectura y el dar sentido a las afirmaciones. explicar. interpretar y analizar expresiones matemáticas escritas o verbales. Esto les facilita tomar decisiones individuales y grupales. plantear y resolverlas en términos matemáticos. debatir. Buscamos desarrollar esta capacidad en los estudiantes para que logren comprender desarrollar y expresar con precisión matemática las ideas. dialogar. Asimismo.. En matemáticas se busca desarrollar en los estudiantes esa capacidad para recibir. La institución educativa debe brindar situaciones reales de interacción oral para que los estudiantes tengan oportunidad de hablar. producir y organizar mensajes matemáticos orales en forma crítica y creativa.Todas ellas existen de manera única en cada persona y se pueden desarrollar en las escuelas si éstas ofrecen oportunidades y medios para hacerlo. para identificar. lo cual es un paso importante para comprender. Página 11 . clarificar. tareas matemáticas. así como sus conclusiones. argumentos y procedimientos utilizados. describir. argumentar. etc. informar.

procesar. ¿A qué altura se encuentra en este momento? Página 12 . Entonces. seleccionamos una alternativa de solución entre otras opciones. De esta manera. intentamos crearla. POR EJEMPLO: Un avión sube a una altura de 2 000 metros. Sino disponemos de ninguna alternativa plausible. La construcción de conocimientos matemáticos requiere también seleccionar o crear y diseñar estrategias de construcción de conocimientos. Luego. la resolución de una situación problemática supone la selección o elaboración de una estrategia para guiar el trabajo. lo primero que hacemos es dotarla de una estructura matemática.“La gran cantidad de información matemática que se dispone re q uiere desarrollar en los estudiantes la capacidad de comunicación escrita. Eso les posibilita identificar. vuelve a subir 1500 metros y baja de nuevo 250 metros. producir y administrar información matemática escrita. evaluar y validar su procedimiento y solución matemáticos. cuando ya disponemos de una alternativa razonable de solución. El lenguaje matemático escrito constituye el medio de comunicación más eficaz” 4. después baja 1 300 metros. elaboramos una estrategia. interpretar. Elaborar estrategias Al enfrentar una situación problemática de la vida real.

El uso de las expresiones y símbolos matemáticos ayudan a la comprensión de las ideas matemáticas. semánticas y funcionales peculiares. Utilizar expresiones simbólicas Hay diferentes formas de simbolizar.“La capacidad de elaborar estrategias es fundamental para construir conocimientos matemáticos. y también para resolver situaciones problemáticas” 5. sin embargo estas no son fáciles de generar debido a la complejidad de los procesos de simbolización. Éstas han ido construyendo sistemas simbólicos con características sintácticas. Página 13 .

Al dotar de estructura matemática a una situación problemática.En el desarrollo de los aprendizajes matemáticos. Página 14 . manipular y hacer uso de expresiones simbólicas—aritméticas y algebraicas—regidas por reglas y convenciones matemáticas. paulatinamente van empleando el lenguaje simbólico hasta llegar a un lenguaje técnico y formal como resultado de un proceso de convención y acuerdo en el grupo de trabajo. símbolos y expresiones simbólicas apropiadas. Para lograr esto es importante: · Entender la relación entre el lenguaje del problema y el lenguaje simbólico necesario para representarlo matemáticamente. los estudiantes a partir de sus experiencias vivenciales e inductivas emplean diferentes niveles del lenguaje. Inicialmente usan un lenguaje de rasgos coloquiales. es decir. necesitamos usar variables. por una gramática específica de lenguaje matemático. · Comprender.

formular conjeturas e hipótesis. hacer una exposición de las conclusiones o resultados a los que se haya llegado 3. analizar e integrar la información. Verificar conjeturas. así como el análisis de la validez de los procesos de resolución de situaciones problemáticas favorecen el aprendizaje matemático. formular conjeturas y corroborarlas. Pero también para comunicar. Así. sino para organizar y plantear secuencias. se dice que la argumentación puede tener tres diferentes usos: 1. juicios y razonamientos que den sustento lógico y coherente al procedimiento o solución encontrada. Justificar. Esto permite llegar a una solución plausible. hechos. “Razonar implica reflexionar sobre los mecanismos lógicos e intuitivos que hacen posible conectar diferentes partes de la información. y a seleccionar conceptos.  Desarrollen la capacidad para detectar afirmaciones y justificaciones erróneas. justificar y validar la toma de decisiones. para construir o sostener argumentos.“La capacidad de usar símbolos y expresiones simbólicas es indispensable para construir conocimientos y resolver problemas matemáticos. estrategias y procedimientos coherentes. se procura que los estudiantes: ·Hagan progresivamente inferencias que les permita deducir conocimientos a partir de otros. El razonamiento y la demostración son partes integrantes de la argumentación. hacer predicciones eficaces en variadas situaciones concretas. para hacer generalizaciones y combinar múltiples elementos de información” DOMINIOS MATEMÁTICOS Página 15 . explicar y entender resultados matemáticos” 6. Entran en juego al reflexionar sobre las soluciones matemáticas y permiten crear explicaciones que apoyen o refuten soluciones matemáticas a situaciones problemáticas contextualizadas. Explicar procesos de resolución de situaciones problemáticas 2. En la Educación Básica. tomando como base elementos del pensamiento matemático. es decir. Argumentar Esta capacidad es fundamental no solo para el desarrollo del pensamiento matemático. La capacidad de argumentar se aplica para justificar la validez de los resultados obtenidos. ·Aprendan paulatinamente a utilizar procesos de pensamiento lógico que den sentido y validez a sus afirmaciones. El diálogo colectivo basado en afirmaciones u opiniones argumentadas. así como establecer conceptos.

demográficos entre otros. relaciones. sus propiedades. que se manifiestan por ejemplo en los diversos fenómenos naturales. Ellos influyen en la vida de todo ciudadano. inecuaciones. describirlos. La situación sirve de contexto para desarrollar capacidades matemáticas mediante la construcción del significado y uso de los números y las operaciones en cada conjunto numérico.Los dominios son los organizadores del Área de Matemática. Números y Operaciones Se refiere al conocimiento de números. equivalencias y cambio la misma que sirve de contexto para desarrollar las capacidades matemáticas. Página 16 . que se trabajan a lo largo de la Educación Básica y que en algunos momentos puede haber un mayor énfasis en un dominio que en otro. exigiéndole capacidades que le permitan comprenderlos. funciones. Estos dominios son: 1. Este dominio dota de sentido matemático a la resolución de situaciones problemáticas en términos de patrones. 2. y en diversas formas a fin de realizar juicios matemáticos y desarrollar estrategias útiles en diversas situaciones. operaciones y sus propiedades. Este dominio dota de sentido matemático a la resolución de situaciones problemáticas en términos de números y operaciones. entre otros. El mundo que nos rodea presenta una multiplicidad de relaciones temporales o permanentes. económicos. Cambio y Relaciones Se refiere a conocimientos algebraicos tales como ecuaciones. analizarlos.

“El álgebra no es solo un medio de traducción del lenguaje natural al simbólico. Ella permite analizar las soluciones de un problema. representar y describir relaciones entre formas. vivimos en un mundo que está lleno de formas y cuerpos geométricos. “El aprendizaje de la geometría pasa del reconocimiento y análisis de las formas y sus relaciones hasta la argumentación formal y la interrelación entre distintos sistemas geométricos. 2006). la escultura. los juegos. 3. variables y funciones. describir y caracterizar generalidades. Por eso. En efecto. entre otras. los animales y en diversidad de fenómenos naturales. equivalencias y funciones. dibujar.modelarlos y realizar predicciones para enfrentarse a los cambios. Así se aligeran o reducen sus consecuencias (OCDE. Este dominio dota de sentido geométrico a la resolución de situaciones problemáticas. desplazarse en el espacio. generalizarlas y justificar su alcance. Por eso conviene aprender geometría desarrollando capacidades para visualizar. A nuestro alrededor podemos encontrar evidencias geométricas en la pintura. En este contexto resulta importante el aporte de la matemática a través de la matematización. la misma que sirve de contexto para desarrollar capacidades matemáticas. necesarios para apoyar y comunicar el pensamiento algebraico por medio de ecuaciones. comunicar. las construcciones. Geometría Se refiere a conocimientos de la geometría y a sus propiedades. modelar fenómenos reales referidos a las relaciones cambiantes entre dos o más magnitudes. argumentar y modelar” Estas situaciones del mundo real demandan de la persona. las plantas. los estudiantes necesitan aprender a identificar regularidades. desigualdades. interpretar. poner en práctica capacidades entorno a la geometría como obtener información a partir de la observación. Para eso se puede utilizar desde gráficos intuitivos hasta expresiones simbólicas como las igualdades. A medida que se desarrolla esta capacidad se va progresando en el uso del lenguaje y el simbolismo matemático. comprender el concepto de igualdad y analizar el cambio de situaciones que van incorporando paulatinamente el uso de códigos. Aprender geometría proporciona a la persona herramientas y argumentos para comprender Página 17 . símbolos y funciones” La resolución de situaciones problemáticas sobre cambio y relaciones permite desarrolla la capacidad para identificar patrones. es también una herramienta de matematización de distinta s situaciones de la vida real.

La resolución de situaciones problemáticas sobre geometría permite desarrollar progresivamente la capacidad para: ·Describir objetos. pues son herramientas que ayudan al estudiante a organizar y profundizar su conocimiento sobre la realidad. La incertidumbre está presente en nuestra vida cotidiana. 2006). somos testigos que raras veces las cosas ocurren según las predicciones realizadas. Los aprendizajes que se logran a partir de la Estadística y el cálculo de probabilidades adquieren hoy mayor importancia de la que tenían en el pasado6 . La resolución de situaciones problemáticas sobre estadística y probabilidad permite desarrollar progresivamente capacidades para procesar e interpretar diversidad de datos. y a sus propiedades. utilizar instrumentos de medición ·Usar diversas estrategias de solución de problemas 4. POR EJEMPLO: Los pronósticos del tiempo o el resultado de las elecciones a veces nos traen sorpresas. concreta y ligada a la realidad(Cabellos Santos.su entorno. Página 18 . También ayuda a analizar situaciones de incertidumbre para estimar predicciones. que permita tomar decisiones adecuadas. La ciencia y la tecnología rara vez se ocupan de las certidumbres. permitiéndole tomar decisiones en escenarios de cambio y de abundante información. sus atributos medibles y su posición en el espacio utilizando un lenguaje geométrico ·Comparar y clasificar formas y magnitudes ·Graficar el desplazamiento de un objeto en sistemas de referencia ·Componer y descomponer formas ·Estimar medidas. La geometría es considerada como una herramienta para el entendimiento y. pues el conocimiento científico casi nunca es absoluto e incluso puede ser erróneo en algunas ocasiones. la misma que sirve de contexto para desarrollar capacidades matemáticas. Estadística y Probabilidad Se refiere a conocimientos de la estadística y la probabilidad. transformándolas en información. es la parte de las matemáticas más intuitiva. Este dominio dota de sentido matemático a la resolución de situaciones problemáticas en términos estadísticos y probabilísticos.

2. Las capacidades facilitan el desarrollo de la competencia. o Es un espacio de aprendizaje donde a través de técnicas inductivas el niño va descubriendo regularidades matemáticas. o Los estudiantes aprenden actuando en la realidad. LABORATORIO MATEMATICO. ESCENARIOS MATEMATICOS 1. Se pueden desarrollar de manera simultánea. y puede transferir a nuevas situaciones. Las capacidades matemáticas:      Aparecen y se desarrollan de manera natural sin un orden pre establecido. cultural. ESCENARIOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMATICA Página 19 . TALLER MATEMATICO o Es un espacio de puesta en práctica de habilidades y destrezas ya logradas. económico y ecológico. sino que existe una fuerte presencia de fenómenos aleatorios. PROYECTO MATEMATICO o Es un espacio de aprendizaje que acerca al niño a resolver situaciones del contexto social. cognitivos y actitudinales) orientadas a resolver situaciones problematicas 3. o El estudiante tiene la oportunidad de vivenciar y experimentar de manera lúdica los conceptos y propiedades matemáticas. con continua autorreflexión. o Se usan diversas estrategias y recursos (procedimentales. Se interrelacionan y complementan. Están articuladas por el conocimiento matemático.“El aprendizaje de la estadística y la probabilidad permite al e studiante reconocer los alcances y limitaciones de la matemática y reconocer q u e la solución de los problemas no es s empre única o inmediata.

CARACTERISTICAS DE LOS ESCENARIOS Página 20 .

SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS DE LOS ESCENARIO CUADRO COMPARATIVO DE CAPACIDADES Y COMPETENCIAS POR CICLOS Página 21 .

a su estructura organizacional y la práctica educativa. la necesidad de transformar las instituciones de Educación Básica de manera tal que asegure una educación pertinente y de calidad. Así es. Se considera el Marco Curricular. DESARROLLO DEL ENFOQUE EN LA EDUCACION BASICA REGULAR  En el 2005. en la que todos los niños. cambiante e indeterminada. tecnología y productividad.TRANSITO DEL DCN AL NUEVO ENFOQUE CURRICULAR EN LA EDUCACION BASICA REGULAR – 2014 En la actualidad nuestra sociedad ha pasado de una situación rígida determinada y estable a otra cada vez más flexible. como una de sus políticas priorizadas. en su segundo objetivo estratégico. la cual demanda ajustes constantes.  En el 2009. considerando también una variedad de enfoques en las áreas curriculares de la EBR. niñas y adolescentes puedan realizar sus potencialidades como persona y aportar al desarrollo social. El Proyecto Educativo Nacional establece. vivimos un proceso de cambio constante que afecta el marco educativo en su conjunto. el DCN su organización se considera en organizaciones por COMPETENCIAS.  En el 2013. las Rutas de Aprendizaje y los Estándares de Aprendizaje señalados por el IPEBA. ciudadanía. matemática. y por ende. El Diseño Curricular Nacional (DCN) se consideraba en función al proceso de ARTICULACION. ciencia. Página 22 . Es en este marco que el Ministerio de Educación. el proceso educativo se convierte en un campo de acción bastante complejo que depende mucho del enfoque con el que se aborde. considerando una variedad de enfoques en las áreas curriculares de la EBR. busca asegurar que: Todos y todas logran aprendizajes de calidad con énfasis en comunicación.

Cambio y Relaciones 3. Estadística y Probabilidad Página 23 . Por ejemplo: Los Dominios en Matemática en el nuevo enfoque son: 1. donde la organización de las COMPETENCIAS está dada en 4 dominios de conocimientos a diferencia del DCN-2009 las COMPETENCIAS de los conocimientos estaba considerada por cada organizador que eran 3 los organizadores.Cuadro comparativo del Diseño Curricular Nacional del 2009 a las Rutas de Aprendizaje del 2013. Números y Operaciones 2. Geometría 4.

al término de cada ciclo de la Educación Básica. así como orientaciones pedagógicas y sugerencias didácticas. precisas y medibles que describen lo que los estudiantes deben saber.Para que todas y todos los estudiantes logren los aprendizajes fundamentales para su desarrollo personal y el progreso e integración nacional (Objetivo estratégico 2. a la vez. que delimita y define los Aprendizajes Fundamentales que todas y todos los estudiantes tienen derecho a lograr a lo largo de la Educación Básica. Contienen: el enfoque. que sea intercultural. Estándares de aprendizaje o Mapas de progreso del aprendizaje. los estándares a alcanzar al término de cada ciclo.  Estándares nacionales de aprendizajes prioritarios. simplifique y dé coherencia a los diversos instrumentos y documentos curriculares puestos a disposición para el logro de los aprendizajes fundamentales. saber hacer y valorar. son herramientas pedagógicas de apoyo a la labor del docente en el logro de los aprendizajes. y que. que articule. se necesita de:  Un Marco curricular nacional compartido. Los estándares son de carácter nacional y han sido elaborados bajo la modalidad de Mapas de Progreso del Aprendizaje que describen la secuencia típica en la que avanzan los aprendizajes. permita el desarrollo de currículos regionales que posibiliten la pertinencia a la diversidad del país. Estos tres instrumentos se constituyen en los orientadores y articuladores de los Currículos Regionales Página 24 . Ambas son políticas del Proyecto Educativo Nacional y vienen siendo implementadas por el Ministerio de Educación como parte de un esfuerzo mayor: la construcción de unSistema Curricular Nacional. evaluados regularmente. resultado 1 del PEN). las competencias. inclusivo e integrador. Las Rutas del Aprendizaje. que son expectativas de aprendizaje claras. Los principales instrumentos de este sistema son: El Marco curricular. las capacidades y sus indicadores.

SISTEMA CURRICULAR • El Sistema Curricular es el conjunto de procesos e instrumentos curriculares. MARCO CURRICULAR • El marco curricular es un instrumento vertebrador del sistema curricular. • El Marco Curricular es el documento curricular oficial. evaluación y monitoreo de los aprendizajes fundamentales que se definen en el Marco Curricular. establecen las relaciones y funciones. que todas y todos los estudiantes de la Educación Básica. necesidades e intereses comunes a todas y todos los peruanos Página 25 . deben alcanzar. de los diversos documentos que orientan pedagógicamente la planificación. que articulados orgánicamente. tienen un carácter nacional. gestión implementación. Estos aprendizajes fundamentales. que desde una perspectiva intercultural. inclusiva e integradora. Estos aprendizajes son producto de un pacto social que incluye y refleja aspiraciones. define los aprendizajes fundamentales. comprendidos como derechos. que establece los aprendizajes fundamentales comunes que el país requiere y que deben ser logrados por todos los estudiantes de la Educación Básica en el Perú. • • El Marco Curricular define desde una perspectiva intercultural los aprendizajes fundamentales que todas y todos los estudiantes peruanos tienen derecho a lograr.

incorporarse a la vida social. Descentralización curricular • • Porque requerimos orientar el desarrollo curricular en las regiones. Aprendizajes fundamentales • • • Se necesita un horizonte común respecto a los aprendizajes fundamentales como una expresión del consenso social. 3. Orientación al docente y a la escuela • • Para orientar con mayor claridad y precisión al docente en el logro de los aprendizajes. Aprendizajes para la vida. ejercer la ciudadanía. Para contar con un marco curricular centrado en lo esencial e imprescindible. Orienta la práctica educativa y las expectativas d 3. Porque define lo no negociable. económica y productiva. • Hablamos de aprendizajes que no se agotan en la escuela ni para la escuela. Aprendizajes llamados a ampliar posibilidades para la realización personal. FUNCIONES DEL MARCO CURRICULAR Consiste en: 1. es necesario considerar los siguientes aspectos: 1. Porque un currículo más acotado puede facilitar su uso efectivo en las escuelas. Los aprendizajes fundamentales son las competencias que todo peruano debe desarrollar a lo largo de su escolaridad para poder aprovechar en igualdad de condiciones todas las oportunidades disponibles para su desarrollo como persona y ciudadanos. enfrentar los cambios de la sociedad y el conocimiento y aprender de manera permanente 2.EL PORQUE DEL MARCO CURRICULAR Porque. Constituye el eje articulador entre los instrumentos curriculares Página 26 . que permita espacio para concreciones locales. Define los Aprendizajes Fundamentales y delimita los aprendizajes irrenunciables 2.

Las características y demandas del entorno social. En la actualidad se están preparando Rutas de Aprendizajes enfocados a competencias. RUTAS DE APRENDIZAJE Las rutas como instrumento pedagógico tienen las siguientes características: Sus planteamientos metodológicos tienen un carácter flexible y pueden adaptarse a:   Las características y necesidades de aprendizaje de los estudiantes. cultural. lingüístico. en contextos reales o plausibles y desde su propia perspectiva cultural) • • Mapas de progreso: señalan el crecimiento y graduación de los aprendizajes fundamentales . Las rutas del aprendizaje se ofrecen a los maestros tanto en castellano como en algunas lenguas originarias para aquellos que trabajan en escuelas EIB.FUNDAMENTOS DEL MARCO CURRICULAR • Aprendizajes Fundamentales: son macro competencias (Ejemplo: Hacen uso efectivo de saberes científicos y matemáticos para afrontar desafíos diversos. Están planteadas para toda la educación básica. En la actualidad los mapas de progreso están organizados en dominios Rutas de Aprendizaje. Los elementos claves en la organización de las rutas son las competencias y sus capacidades. geográfico. económico y productivo en el que se encuentran las instituciones educativas. es decir. son las mismas competencias y capacidades para toda la trayectoria escolar. son documentos pedagógicos dirigidos a los docentes para orientarlos sobre qué deben enseñar y cómo pueden facilitar los aprendizajes de los estudiantes (Ejemplo: Fascículo: ¿QUÉ Y CÓMO DEBEN APRENDER NUESTROS NIÑOS? Comprensión de textos en EIB). cuyo avance y desarrollo progresivo se puede observar a través de Página 27 .

H. Las competencias son definidas como un saber actuar en un contexto particular en función de un objetivo y/o la solución a un problema. Al contar con indicadores por grado podremos orientar mejor nuestra labor pedagógica. el fascículo del III ciclo se presentan los indicadores con los cuales debe llegar el niño y niña de inicial a la primaria. Página 28 . Atte. se selecciona o se pone en acción las diversas capacidades y recursos del entorno. G. LUIS A. Promueve el encuentro entre los saberes y quehaceres ancestrales y propios de los pueblos y culturas. Para tal fin.indicadores por cada grado y nivel. estudiantes y familias manejen los aprendizajes que se esperan lograr. Por ejemplo. Al ser un número menor de competencias y capacidades y ser las mismas a lo largo de toda la escolaridad.  Permiten visualizar y comprender la articulación de los aprendizajes del grado anterior. CURRICULO REGIONAL • El Currículo Regional es el documento curricular que basado en los aprendizajes fundamentales nacionales definidos en el Marco Curricular. Este saber actuar debe ser pertinente a las características de la situación y a la finalidad de nuestra acción. favoreciendo el tránsito de un ciclo a otro en la Educación Básica. es más fácil que los docentes. con los conocimientos y capacidades de la modernidad. Forma parte del Sistema Curricular. se articula y se implementa en relación con los diversos procesos e instrumentos del mencionado sistema.  Orientan el trabajo de los docentes en cada uno de los grados y ciclos de la Educación Básica para alcanzar los estándares establecidos en los mapas de progreso al fin de cada ciclo. atendiendo las necesidades de cada uno/a de nuestros estudiantes. expresa la pertinencia multicultural y recoge los desafíos para el desarrollo humano sostenible de acuerdo a cada realidad regional.