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A LINGUAGEM CARTOGRÁFICA COMO INSTRUMENTO DESENCADEADOR DE INTERAÇÕES SOCIAIS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ∗

RESUMO: A promoção da interação social contribui para surgimento de situações de aprendizagem. E esse trabalho visa introduzir o uso de mapas na educação de jovens e adultos como instrumento de compreensão da realidade geográfica, ao mesmo tempo em ue busca analisar as interações sociais entre esses alunos adultos. Palavras-chav s! Ensino!aprendizagem, "eografia, #artografia, Educação de $ovens e Adultos, %nterações sociais. A"STRACT! &he promotion of the social interaction contributes for sprouting of learning situations. E this 'or( aims at to introduce the use of maps in the )oung education of e adult as instrument of understanding of the geographic realit), at the same time 'here it search to anal)ze the social interactions bet'een these adult pupils. # $-%&r's! &each and learning, "eograph), #artograph), *outh+s Education of e Adults, social %nteractions.

INTRODUÇÃO

,este artigo são apresentados dados e conclusões a partir de e-peri.ncias com material cartográfico /mapas e outras representações gráficas0 junto a alunos adultos em cursos de supl.ncia em ensino fundamental e m1dio. 2 foco dessa pes uisa foi particularmente as interações sociais cujo conceito se inspira no

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4rofessor 5estre da 6ede 47blica de Ensino do Estado de 8ão 4aulo e do curso de 5etodologia de Ensino de "eografia e 9istoria da :aculdade de 4edagogia na ;niversidade Estadual 4aulista A"<

pensamento vigots(iano ue valoriza as circunst=ncias de aprendizagem a partir da relação aluno!aluno e aluno!professor. 2 uso de mapas em sala de aula suscita perguntas relacionadas > sua viabilidade uanto > promoção da aprendizagem? como a linguagem cartográfica ue são poderia ser mais bem aplicada assim como o aprendizado de conceitos

inerentes a essa linguagem. &endo em vista ue no <rasil, o ensino ou a iniciação ao estudo da linguagem cartográfica 1 parte dos esforços dos educadores e pes uisadores em ensino de "eografia. 2 trabalho dos pes uisadores no campo de ensino das representações gráficas na escola está, na sua maior parte, voltado para a discussão das metodologias encontradas e@ou sugeridas nesses materiais didáticos e para as e-ig.ncias de natureza cognitiva e conceitual colocadas para a criança referente > percepção do espaço. Aparecem ainda propostas para uma iniciação cartográfica significativa e, mais recentemente, tem!se voltado a atenção tamb1m para detectar e avaliar a compet.ncia dos docentes em lidar com aspectos conceituais e procedimentais de mapas e outros instrumentos cartográficos e representativos. Em conson=ncia com as refle-ões sobre o ensino e a aprendizagem das representações gráficas, há considerável preocupação com as propostas e e-peri.ncias em sala de aula, sobretudo, com o uso prático dos mapas nas aulas de "eografia. A particularmente nessa perspectiva ue situamos nosso trabalho, o estudo de t1cnicas e instrumentos ue possam intensificar interações sociais entre aluno!professor e aluno!aluno em proveito ao surgimento de perguntas, assist.ncias, comentários, relatos, duvidas aula e ue a ui são valorizadas ue surgem normalmente em sala de ue tanto podem ajudar o aluno a usufruir a

linguagem cartográfica como tamb1m ajudar o professor a desencadear situações de ensino!aprendizagem em relação aos alunos. 2utro aspecto particular dessa pes uisa e proposta 1 trabalhar com adultos /educação de jovens e adultos0, reconhecendo as singularidades e visando proporcionar instrumentos ade uados a esse p7blico. Em principio a ()* ra+,& s&c(al 1 um conceito ue se apBia na teoria

vigots(iana, o desenvolvimento mental da pessoa depende dos sistemas de representação construCdos historicamente pela sociedade? para efeito da inserção social há necessidade da a uisição desses conhecimentos. A interação social faz!se

mensagens e informações em sociedade resultam de modo geral de signos compartilhados tendo sua representação atribuCda convencionalmente ao sCmbolo /D%"2&8E%. logo apBs cada aula. reações dos alunos e do pes uisador diante das tarefas e@ou desvios do planejamento ou da proposta inicial. emoções. A partir desses dados foram relacionados > forma. em particular da import=ncia do papel ativo do professor nas interações sociais desencadeadas pelo material colocado > disposição dos . centrado na observação de tr. de acordo com a fundamentação pedagBgica orientou nosso trabalho. considerando a viv. documentos. ue entende como produtiva a iniciativa de Melementos ativos numa situação de interação social. 2 compartilhamento de id1ias. FGGH0.ncia do compartilhamento das e-peri.ncia. OP0. Essas observações foram registradas por escrito e de memBria. fatos. registros de traços e padrões de ações e o detalhamento de atividades especCficas. #oletaram!se dados descritivos. utilizando a intervenção como forma de criar material de pes uisa relevanteN /FGGL. tais como: manuseio de material didático. Acresce o pressuposto da assimetria cognitiva e instrumental ue comumente aparece nos grupos pela ação dos parceiros mais capazes K um ou mais companheiros ue au-iliam os outros componentes do grupo a superarem as dificuldades impostas pela atividade apresentada pelo professor K e o papel da imitação como instrumentos de promoção da aprendizagem em uma interação social. METODOLOGIA DE PES-UISA A metodologia inspirou!se nos trabalhos de Digots(i /IJJF0 ue apresentam situações de pes uisa na ual o prBprio observador toma a iniciativa de provocar as situações para análise. o conte7do e a intensidade das negociações de significado entre os participantes? os comportamentos não!verbais.s classes de alunos adultos de supl. E em conson=ncia com entendimento de 2liveira /FGGL0. individual e grupalmente. 4rocuramos destacar os momentos ue nos ue pareceram mais significativos.ncias culturais em um meio coletivo e da necessidade da pessoa em ad uirir domCnio de diferentes linguagens.em decorr. p.ncia e a espontaneidade das interações em sala de aula e os diferentes comportamentos dos participantes. A estrat1gia delineada en uadrou!se na modalidade pes uisador participante em um estudo particular de caso.

soluções emergenciais.nio com escolas da rede p7blica e instituições particulares. ou seja. com o au-Clio de perguntas orais. TEMA DA PROPOSTA Escolheu!se estudar os recursos hCdricos em uma perspectiva geográfica e geopolCtica.. como o sistema &elecurso IJJJ. Qr.s salas de aula: duas salas de uma escola particular com supletivo regular e em uma sala de supl. assumiram um papel cooperativo ao do professor. 2 .ão há autonomia dessa instituição para a eliminação de disciplinas nem para a outorga de conclusão de supl. 2s e-ames são realizados em conv. perguntas escritas e uestionários dissertativos? GRUPO PES-UISADO 2 trabalho foi realizado em tr.alunos e de como essa postura se disseminou nos grupos com a intermediação de alunos mais capazes ue. pontuando essa busca com e-plicações pertinentes > compreensão dos componentes ue constituem a linguagem cartográfica? I0 concatenar o uso de mapas com te-tos. todos esses ambientes localizados na cidade de <auru. 5anoel 4edro 4imentelN0 cuja estrutura de ensino 1 muito particularizada? . embora em uma escala reduzida. estudar a territorialidade desses recursos em diferentes escalas e no conte-to regional e global. A temática água 1 parte das preocupações ambientais ue alcançam interesse global devidas > comple-idade e > gravidade do problema. esta 7ltima sob responsabilidade da :. ao menos.ncia de fundamental de uma penitenciária. ou seja. tendo em vista a compreensão espacial. Qesse modo.ncia. estipulou!se: F0 introduzir o uso de mapas por meio de atividades simples como estimular os alunos a encontrar paCses.A4 /:undação M4rof. promover a inserção de instrumentos te-tuais e gráficos na resolução de problemas para entendimento de conceitos ou termos. As estrat1gias propostas buscam surtir efeito positivo na aprendizagem com base no desenvolvimento do conte7do e no uso dos materiais cartográficos sob iniciativa de estreita relação aluno!professor. reclamando medidas capazes de proporcionar.

tilizamos tamb1m. Al1m disso.s classes. na forma avulsa /e não como Atlas0. como estrat1gia. mas a ui reunimos a descrição em corpo 7nico. &al procedimento decorre das similitudes uanto >s atividades desenvolvidas e aos comportamentos dos alunos diante dessas mesmas atividades. em sua maioria monocromática. MATERIAL GRÁFICO 2s mapas utilizados. DESCRIÇÃO &rabalhamos com tr. . .uso dos mapas associa!se > temática da água na medida em ue reforça o entendimento da sua distribuição e das relações sociais econRmicas > ela vinculada.ncias colhidas em uma das classes. embora em menor n7mero. gráficos demográficos e climogramas. tabelas e mapas temáticos. com base nas e-peri. MATERIAL TE. Essa escolha objetivou a facilidade de manuseio desse material cartográfico por parte dos alunos. . considerando o seu maior grau de portabilidade E. mapas de coordenadas geográficas e hidrográficos. :oram selecionados termos e conceitos destacados em negrito.sou!se ainda um Atlas geral. procuramos selecionar situações vivenciadas ue acreditamos oferecem mostras do uadro de interações sociais. Esse recurso facilitou as e-plicações durante as aulas ajudando a guiar a atenção dos alunos para esses conceitos. 6esolvemos para efeito de clarificação numerar as situações de aprendizagem. um es uema simplificado dos tipos de geração de energia el1trica e es uemas de perfis topográficos do relevo brasileiro /classificação de 6oss0. facilitou a observação do comportamento dos alunos diante do material a eles apresentado. tal como seus resultados e implicações.TUAL #ompunha!se de cinco te-tos selecionados. focando diferentes uestões sobre o tema água: F0 Sgua do oceano pode reduzir problemas de abastecimento do nordeste: I0 Qesafios para preservação dos recursos hCdricos: T0 "eopolCtica da água: P0 :ontes de energia e poluição: U0 %nformações sobre as bacias hidrográficas brasileiras. ficaram disponCveis na maior parte das vezes.

ao ue me pareceu. F As descrições ue estão inclusas no corpo do te-to foram e-traCdas dos registros de aulas. Apesar desse interesse inicial. por1m com uma vasta região W o . demos curso a e-ploração mais livre dos mapas. Aproveitamos para e-plicar a linguagem dos mapas /legendas. outros %ra ue. . outro onde ficava o tri=ngulo das <ermudas. como MganchosN foram preservados. perguntei uais eram os oceanos e mares? um aluno indagou M ue diferença tem o mar dos oceanosN. A tática de faze!los conhecer o mapa por meio de curiosidades foi interessante e. T0 .A. a recepção foi pouca entusiasmada.s classes. etc0 em meio > situação l7dica desencadeada. no sentido de transmitir todo teor das circunst=ncias ue puderam ser descritas a partir do ambiente de aula. dois alunos uiseram saber uantos paCses havia no mundo. ao distribuir o te-to. realizamos a introdução ao tema e-pondo a relev=ncia dos recursos hCdricos e de assuntos relacionados. como fosse um brin uedo novo. 4edi para ue visualizassem os oceanos. 4erguntei então ual paCs foi recentemente ocupado pelos E.ordeste W com problemas relacionados > falta de água.!lo. 4ercebi ue ficavam muito atentos ao mapa!m7ndi e investigavam al1m da uilo ue pude esperar: um aluno perguntou ual era o maior paCs do mundo. Vogo apBs distribuC o mapa!m7ndi.uma fase seguinte aos primeiros contatos.F0 Vogo na primeira aula. Alguns termos bastante informais. por e-emplo. . mas depois. nas tr. familiarizando!se com esses paCses e com os continentes. resolvi dinamizar um pouco mais a atividade. E-pus uma caracterCstica contrastante do <rasil. A partir daC a aula ad uiriu uma din=mica maior: me pediram para achar outro paCs e fui desafiando!os a faz. . Entretanto não consegui usar o te-to. escalas. A cada aluno foi dado um conjunto de te-tos e mapas /mapa!m7ndi e de coordenadas0.ns responderam Afeganistão.otei ue. ao entregar o mapa. sCmbolos. K foram plenamente profCcuas no sentido de os alunos trocarem informações entre si e de ludicamente buscar outros paCses no mapa. 5inha intenção foi dar a eles as primeiras e-plicações sobre a linguagem dos mapas. o comportamento mudou. ficaram entretidos e-plorando o mapa. Essas perguntas mostram uestionamentos ue tinham o mapa como elemento desencadeador.. um paCs de imensos recursos hCdricos. 4edi ue achassem esses paCses. a maioria gostou. As perguntas relacionadas aos mapas K como encontrar um determinado paCs referido no te-to. com perguntas de nossa parte e contrapartida dos alunos: #omecei falando para observar o mapa tentando localizar o <rasil. não houve muitas perguntas. I0 Em outra oportunidade as primeiras aulas deram!se nessa din=mica 1: A primeira parte foi mais e-positiva. no inCcio da aula.

estavam por conta prBpria.ossa intervenção se dava uando o aluno. 4ercebi um grau muito intenso na ajuda m7tua.m aspecto importante 1 ue nessa atividade. pois nem desconfiavam da legenda no canto do mapa. #omo a escala do mapa não permitia ue a maioria dos paCses fosse referenciada por nomes. tais como es uemas do ciclo da água e perfil topográfico de relevo. primeiro buscavam encontrar o paCs no mapa. buscavam encontrar os mapas sozinhos sem minha ajuda. al1m de imagens gráficas. mapas e gráficos avulsos em grande variedade. depois au-iliavam o colega em dificuldades. mesmo apBs algumas ue esses alunos ue se tentativas. reproduzimos uma parte desses instantes com a classe .as aulas seguintes usou!se uma variedade maior de mapas. mas não de forma imediata: primeiro buscavam encontrar o paCs no mapa. um momento em uma das classes. em uma mesa prBpria da sala de aula. . eram os ue mais perguntavam e procuravam se adiantar ue tivemos. Alguns alunos ajudavam os colegas. Qei novamente desafio parecido de achar paCses no mapa!m7ndi. ou seja..m dos alunos finalmente conseguiu achar a solução. um problema surge e como se processa a . depois ue encontrava dava!lhe au-ilio. não conseguia encontrar o paCs. eles estavam indicados por n7meros na parte inferior do mapa. Esse au-Clio vinha na forma de sugestões como: Mo paCs está a ui nessa parteN. geralmente o colega ao lado.a descrição abai-o. essa atividade parece ter dado a eles uma oportunidade de entrosamento. 2utro aspecto adicional foi dei-ar disponCveis aos alunos. . esse au-Clio vinha na forma de frases como: Mo paCs esta a ui nessa parteN /apontava com o dedo0. houve aC nessa parte muita interação aluno!aluno.essa interação destacam nessas atividades. 9avia a ueles alunos ue eram os mais rápidos e chegaram a ajudar os colegas. . sB ue desta vez estavam atentos na legenda. 2s alunos demoraram muito para perceber essa indicação. na interação aluno!professor: /. U0 A prática consistia em pedir aos alunos ue e-plorassem conceitos importantes do te-to e propor a eles perguntas para aprofundar o entendimento desses conceitos com ajuda desses mapas e gráficos. pelo perple-o causado. :ormaram!se dois MgrupinhosN nos uais a maioria dos alunos se ajudava.. o ambiente foi produtivo e surgiu uma esp1cie de competição entre alunos. Esse foi um Btimo gancho para e-plicar a função da legenda.0 pedi para ue encontrassem a Alb=nia no mapa. o colega do lado ue estava em dificuldades ficava um pouco de lado com seu prBprios recursos. saudável no sentido de apro-imar os alunos do uso do mapa e das e-plicações do professor. mas não de forma imediata. P0 5erece desta ue. a ueles ue encontravam onde estava o paCs imediatamente diziam ao colega ou trocavam informações. #onsideramos > resposta ao professor. . Essa situação foi interessante. 5eu papel foi de observador e gerador de perguntas. ual. #hegaram at1 pedir para eu não dar a resposta de imediato. funcionando como legenda. diante de uma situação não imaginada por eles. 4ercebi ue nesses pe uenos grupos a uele ue encontrava a resposta imediatamente dizia ao colega onde estava o paCs.

na verdade isso 1 inverossCmil. 2s alunos ficaram interessados. mas ajudou o pessoal a se descontrair. teve engajamento de todos os alunos. dessa vez focando o conceito de lençol freático. Esse tipo de atividade. mas não deu tempo. :iz o jogo pergunta! resposta sobre a uilo ue o mapa mostrava.a medida do possCvel. das regiões brasileiras. como. 4ensei em propor uma atividade para manter a atenção. uais eram as alternativas ue poderiam minimizar os efeitos da escassez de água. os alunos chegavam a concluir ue uma delas era a linha do e uador e a outra o trBpico de capricBrnio. dez imagens gráficas ue mostravam o es uema geolBgico de um lençol freático. As intervenções dos alunos e os ganchos orientados para assuntos relacionados indiretamente ao tema central do te-to. A din=mica consistia em solicitar ue encontrassem na mesa. 8obre a dessalinização. no intuito de revisar algumas noções geográficas. e. os mapas do <rasil. nos oferecia a oportunidade de trabalhar com mapas: os alunos lidavam com a escolha de escalas ade uadas e com a noção de diferenciação regional. no caso.m te-to abordando a região nordeste e alternativas para mitigar o problema da escassez hCdrica. Essa circunst=ncia provocou várias perguntas. Abai-o descrevemos um desses momentos: Apresentei um mapa acompanhado de legenda e gráfico sobre a área e a população das regiões Ymapa das regiões brasileirasZ. O0 . de forma conte-tualizada: MDejam ue e-istem linhas importantes ue ajudam a definir as zonas climáticas da &erra e ue neste mapa algumas delas passam pelo <rasil. 4ercebi ue embora seja uma aula ue atraCa significativamente a atenção dos alunos. depois comecei a fazer perguntas sobre o te-to enfatizando o conte7do. pois falei num tom de brincadeira. perguntaram: Xem uais paises havia dessalinizaçãoX. dei-aram!me preocupado ! esses desvios poderiam estar distanciando demais os alunos do conte7do nuclear do te-to F. da região nordeste e finalmente o mapa das sub!regiões nordestinas ue apresentavam o ue mais estávamos interessados: o conhecimento da diversidade regional do nordeste. Doltei a e-plorar o te-to. As perguntas eram dirigidas a toda classe. respectivamente. :iz um gancho para e-plicar ue o lençol freático não 1 um rio ue passa atrav1s da rocha. tamb1m procurávamos e-plorar o conte7do informativo dos mapas em relação a conceitos básicos junto aos alunos. . :iz breve comentário ao fato da linha passar prB-imo da cidade de 8ão 4aulo e ue eles poderiam en-ergá!la.e ao mesmo tempo o atividade: ue conferCamos em termos de interação e resultado da 4rimeiro pedi ue lessem o te-to F. [uais são elas\N Qe forma breve.uma certa altura do te-to F. mesmo assim. fazia!se referencia a ilha de #hipre com seu processo de dessalinização. p. mais uma oportunidade de familiarizá!los com os mapas. . 9ouve contrapartidas dos alunos em relação ao te-to dado. Em certos momentos da e-plicação percebe!se ue a atenção dos alunos se dispersa e vai diminuindo sensivelmente. a Arábia 8audita. . por e-emplo. como aconteceu na aula passada. inclusive sobre poço artesiano. reforcei ue eram linhas imaginárias. Dale mencionar ue um aluno dessa classe trabalha no QAE /Qepartamento de Sguas e Esgoto de <auru0 e deu algumas contribuições e-plicativas na aula. novamente os orientei para achar a ilha. não eram todos ue se mostravam receptivos ou interagiam. respondi a pergunta e os orientei para ue consultassem o mapa!m7ndi para achar o paCs. constavam do (it.

ncia do professor aos colegas.ma das atividades consistiu em apresentar aos alunos o problema de encontrar uais estados compunham a região nordeste ou norte. no sentido de repassar a informação ao colega e indireta. na maioria das vezes. Abai-o tentamos descrever melhor esse processo: H0 . em uma esp1cie de negociação baseada na afinidade ou em uma inclinação solidária. nordeste. os outros já sabiam ue mapas procurarem e iam atrás deles na mesa. como em outras situações. mas não apresenta o nome dos estados.L0 Dale mencionar a e-ist. . dando a resposta ou prestando informações > resolução do problema. 4reviamente. Qireta. mesmo sendo uma atividade a ser realizada individualmente.ncia de alunos ue facilitaram direta e indiretamente a assist. 2s alunos ue terminavam primeiro a atividade. nos momentos em ue todos se dirigiram para a mesa onde estavam os mapas e os procuravam: > medida ue esses alunos mais avançados os achavam. a imitação do comportamento dos outros alunos mais destacados foi uma fonte muito presente de aprendizagem nas aulas. ue se dirigiam a ele para comparar os resultados. ajudando os colegas voluntariamente. instruCmos os alunos ao uso e > escolha de mapas? ressaltando a necessidade de lerem o tCtulo e eventualmente combinarem mapas para obter as informações re uisitadas. :oi possCvel notar ainda a busca sub!reptCcia de informações relacionadas > atividade por parte de alunos menos enturmados ou mais retraCdos. #ontudo. . mas não cont1m a delimitação das regiões brasileiras K norte. Esses mapas estavam na mesa em meio a outros mapas temáticos. foi o papel de refer. centro!oeste sudeste e sul K e o mapa ue apresenta a divisão das regiões brasileiras. Essa e-peri. o compartilhamento de informações entre os alunos tamb1m se deu de outras maneiras.ma delas. ue ficavam mais atentos >s e-plicações do colega do lado ou do professor.ncia do aluno ue mais se destacava em relação aos colegas K geralmente os mais prB-imos K. principalmente uando estávamos usando mapas. observada nessa atividade e em outras circunst=ncias. #abe dizer ue nesse caso. mostravam!se solidários. 4ara chegar a essa resposta os alunos necessariamente tiveram de articular informações obtidas de dois tipos de mapas: o mapa ue apresenta as divisões dos estados com seus respectivos nomes.ncia resultou em um significativo compartilhamento de informações.

perguntamos uais paCses de uma determinada coluna /do gráfico0 poderCamos julgar como desenvolvidos ou subdesenvolvidos: poucos alunos se sentiram a vontade para responder. a e-porem suas dificuldades sobre os mapas? foi tamb1m uma estrat1gia eficaz para se avaliar como estavam desenvolvendo as atividades. .ncia com os alunos buscamos maior pro-imidade e uma conduta personalizada. sobretudo os mais retraCdos. Essa iniciativa.sando esse mesmo gráfico.o decorrer das atividades e na conviv. mas resultado ficou muito a u1m do desejado. . FJ0 4or sua vez. de alguns paCses. Essa descrição tamb1m se associa a um comportamento observado uando os alunos se defrontam com uma atividade ue não conseguem resolver rapidamente I Essa aula sobre a vegetação da 5ata Atl=ntica estava relacionada a um dos te-tos temáticos da água? em nossas anotações chamamos de gancho esse tipo de circunst=ncia . perguntas relacionadas a gráficos inclusos nos mapas revelaram o entendimento da maioria dos alunos uanto ao reconhecimento do tema.m e-emplo: de acordo com um gráfico ue mostrava a reserva de água per capita . mas sem a conte-tualização da pergunta e a assist. %nteressante notar ue alguns alunos não começavam a escrever sem antes ter o acompanhamento do professor. favoreceu os alunos. G0 Em outra atividade solicitamos aos alunos ue elaborassem e anotassem no caderno análises breves sobre a relação entre determinados perCodos histBricos e a devastação da 5ata Atl=ntica 2 observada em mapas. Aparentemente a decodificação dos mapas não gerou maiores dificuldades? o aspecto complicador consistiu em transferir ao papel o ue estavam interpretando. al1m de ajudá!los na tarefa especCfica. por isso esperávamos ue ele fosse observado de imediato pela maioria dos alunos.ncia do professor raramente algum aluno fazia comparações ou relações entre os dados apresentados a fim de tirar alguma conclusão.. Esse era um dado e-plicito flagrante. Eles tiveram dificuldade em converter o ue obtinham por meio da linguagem cartográfica para uma linguagem escrita. ora uerendo testar suas id1ias ora pedindo mais e-plicações sobre como era para fazer. dificuldade presente tamb1m em atividades posteriores. verificava!se ue somente a <1lgica teria aumento no suprimento de água projetado para IJFJ. estabelecendo um vCnculo interpessoal mais estreito entre professor e aluno. indo at1 o aluno e o au-iliando no desenvolvimento da atividade. .

Esses ganchos foram interessantes pois intensificaram a minha interação com os alunos e permitiram e-plicar ou aprimorar a e-plicação a partir das perguntas dos alunos. a produção hCdrica corresponde a LT] do total do paCs. na /ac(a '& Para)5 /O. 2 pressuposto central de uma interação social profCcua 1 a assimetria cognitiva entre as partes.ncia de ue correspondesse ou fizesse alusão a conceitos do te-to.o outro e-tremo. .N Ytrecho do te-toZ MA aparente abund=ncia de água no <rasil tem sustentado uma c4l*4ra ' ' s= r'>c(&s en uanto legitima a car.ncias e estas. houve circunst=ncias a partir da interação ue inesperadamente surgiram favorecendo maiores e-plicações sobre um conte7do: ApBs isso e-pli uei sobre o gráfico do mapa. Ytrecho do te-toZ XApenas na área das /ac(as A0a12)(ca '& T&ca)*()s-Ara34a(a . 4or isso passamos a intensificar as assist. A uma aula em ue predomina a fala.uma outra atividade propostas ue tamb1m articulava a correlação mapa e te-to: foi pedido aos alunos para encontrarem o mapa ou o gráfico situação de aprendizagem. 5esmo uando foram apresentados gráficos simples. 4erguntas dos alunos apareceram sobre se os dados estavam corretos..K 1 como se ativassem um comando Xnão vale o esforçoX ou Mdei-a uieto. AC estão tamb1m os 0a)a)c(a(s 0a(s <(3('&s =&l4>'&s '& =a>s . FF0 Ainda em relação aos gráficos.essas áreas. Qescrevemos abai-o essa . as densidades dominantes estão entre 67 899 ha/:. gera muitas contrapartidas dos alunos? YperguntasZ Xa partir dos dois 7ltimos parágrafos.0 6 . dos uais se esperava a interpretação imediata dos alunos. $ustamente aC se situam a maior metrBpole do paCs e algumas das áreas mais din=micas da economia brasileira. puderam e-istir na medida em ue as propostas de atividades com mapas e te-tos desencadearam novas situações de aprendizagem. ue na prática. . escrevi na lousa as perguntas e dei tempo para ue os alunos pudessem colher as informações. vamos esperar o professor dar a respostaN. Qessa vez. %sso permitiu um gancho para falar sobre o %<"E / ue era a fonte0 e da preocupação desse instituto em não fazer sB recenseamento como tamb1m obter dado socioeconRmicos. fui surpreendido ao ser indagado da fonte. . as densidades demográficas são muito bai-as e variam de I a U hab@(m I . pois estava defasada /era de FGGF0. por sua vez. e fiz perguntas sobre os dados. de forma geral.U] da produção hCdrica0. FI0 . o concurso de algu1m ue sabe mais se mostrou necessário. uais mapas ou gráficos mostram dados ou representações cartográficas da uilo ue está grifadoX.esse caso supõe!se ue o compartilhamento de significados entre os alunos e entre alunos e o professor atinge um nCvel de negociação mais intenso e todos saem ganhando em termos de aprendizagem.

por e-emplo0X. A conversa entre os alunos em relação > atividade esteve aberta? em muitos desses casos minha atitude foi de espectador. 4ropusemos ue encontrassem alguns paCses localizados nas as regiões áridas .investimentos em programas de uso e proteção de mananciais.& a0/( )*al de outras áreas /grandes metrBpoles. 2 surgimento de perguntas perceptivelmente gerou maior grau de comprometimento com os conte7dos. A dificuldade residiu na uestão de trabalhar o te-to e ao mesmo tempo ter de levar em consideração a inclusão de algum material cartográfico. mananciais0 o ue tornou a situação mais interessante. por1m estando prB-imo para eventuais au-Clios e@ou instruções. tamb1m por parte dos alunos. Ysituação desencadeadaZ: AC a coisa ficou interessante. &al atividade foi concatenada > inclusão. do crescimento e-agerado do consumo e da ' 3ra'a+. pena ue faltou tempo. relacionado ao ue tinham feito. FU0 %ncluCmos tamb1m uestões sobre o conte7do do te-to e relacionadas aos mapas. A ajuda do te-to foi revelar conceitos e uivalentes e correlatos /bacias hidrográficas. 5esmo entre os alunos ue estavam resolvendo mais rapidamente os problemas foi necessária constante instrução e acompanhamento para efetivação da atividade. A procura pelos mapas e as tentativas de concluir a atividade possibilitaram significativo compartilhamento de informações entre os alunos e a formulação de novas perguntas ao professor. mas os alunos foram atrás dos mapas ue estavam dispostos na minha mesa fizeram perguntas do tipo: M4rofessor essa bacia &ocantins!Araguaia? não tem nesses mapas\N /aluno0 M4rocurem vasculhar no mapa os rios &ocantins e AraguaiaN /4rofessor0 MAchei a bacia hidrográfica^M X2 ue significa manancial\X /aluno0 . As perguntas partiam de conceitos do te-to ou dos mapas ou gráficos. tendo em vista promover o desenvolvimento conceitual dos alunos. ou parte dele. 2s mapas ajudaram os alunos a conhecer um e-emplo concreto de bacias hidrográficas.ordeste0. redes hidrográficas. 2s problemas de abastecimento na atualidade ainda estão restritos a poucas áreas e decorrem da combinação da irregularidade das c&)'(+? s cl(05*(cas@ s= c(al0 )* =l4v(&0A*r(cas /8ertão do . FP0 <uscamos refinar essa atividade mapa e te-to solicitando aos alunos o esforço de reler e resumir o te-to. mas agora eles estavam lidando com o conceito usando mapas especCficos. de algum material cartográfico /gráficos e mapas0. o conceito de redes hidrográficas já era conhecido dos alunos.a situação descrita.

todos os passos da atividade. pode funcionar como recurso mnemRnico. mas nem todos os alunos t. tornou!se recurso eficiente ao desempenho do aluno. fizemos a atividade na frente deles. e-perimentamos mostrar na prática. 2 gráfico ou mapa. na mesma atividade de concatenar mapas e te-tos adicionados a uma elaboração te-tual e ao uso de maior variedade de mapas.A d7vida uanto a um paCs ser ou não abrangido por uma zona climática tornava!se motivo para o aluno relacionar!se com o colega. FL0 Dejamos uma FH0 A iniciativa do contato direto com o aluno foi o outras atitudes. 2 procedimento foi: primeiro. A dificuldade inicial notada foi identificar os mapas temáticos K muitos iniciam esse processo selecionando mapas com escalas grandes em vez de mapas com escalas pe uenas. Essa 1 uma uestão interessante para o trabalho com mapas e gráficos: 1 notBrio ue sem conte-to informativo fica impossCvel o aluno fazer correlações mais comple-as. o e-cesso de comentários e a não disponibilização de maiores informações diretas > atividade. > classe.e semi!áridas e verificassem as ta-as demográficas e o grau de desenvolvimento desses paCses. acompanhada de e-plicação teBrica e prática. 5as isso foi corrigido rapidamente K percebia!se ue a uele ue descobria passava a compartilhar com os colegas e isso logo se difundia a toda classe K.m informações necessárias para abstrações. situação vivenciada em sala de aula: Alguns alunos ficam descontentes ao predomCnio de aulas muito comentadas. Em atividades similares com mapas e gráficos > colocação do problema. Ainda nessa classe. tais como: ual o tamanho ideal do te-to? uais mapas seria melhor colocar? se teriam de fazer de novo caso errassem a combinação do mapa com o te-to? se poderiam optar em colocar o mapa em outra posição. selecionar o correspondente mapa polCtico e tirar a conclusão por comparações ou interpolações. paralisam os alunos. uanto a sua análise. 9ouve perguntas e uestionamentos por parte dos alunos. FO0 . ou seja. desde o resumo at1 a escolha do mapa. "eralmente o aluno achava os paCses das regiões áridas e logo entabulava uma conversa com o aluno do lado sobre ele ter encontrado os mesmos paCses.o trabalho em grupos. #ontudo. posso tirar um e-emplo de um aluno ue chegou a se manifestar. localizar as regiões no mapa temático do clima? segundo. o entrosamento entre os alunos foi intenso. ue mais possibilitou ue permitiam ao professor au-iliar de maneira mais pratica os . ou acertavam em ual página encontrar os paCses. mais gen1ricos. dizendo Ynão tenho suas palavras registradasZ ue não conseguia entender como a partir do gráfico era possCvel buscar outras informações.

embora já havia e-plicado o ue estava pedindo aos alunos. o negBcio 1 desembaraçar. a reformulação da pergunta inicial: 6etomei as atividades da aula passada. isso me deu a id1ia de testar a colocação de perguntas diferentes com o mesmo sentido. principalmente em grupos em ue não se observavam alunos mais din=micos. Em geral notou!se um procedimento uase padrão entre os alunos em relação > forma de se observarem uns aos outros e pelas muitas discussões paralelas ue faziam. .ma mais difCcil e outra mais fácil. na colocação e resolução dos problemas. a pergunta foi mais difCcil. . todos saem ganhando e o melhor uso do instrumento.alunos. #ontudo. fui > lousa e reescrevi a pergunta pra ver o ue acontecia: Em vez de X8obre os mapas ue voc. como. o grau de abstração dos alunos mostrou!se muito a u1m do desejável.ncia >s atividades. de inicio de carteira em carteira. recebeu ue aspectos eles esclarecem o te-to\X perguntei: X2 mapa demográfico mostra as regiões populosas e menos populosas e o gráfico indica o aumento da população mundial. :iz algo ue não planejei. At1 ue ponto esses dados podem ser relacionados com o efeito da escassez da água potável nessas regiões\X. 5inha assist.os grupos. depois dei uma e-plicação geral a todos. . acredito ue a reformulação da pergunta melhorou a compreensão. Em relação ao te-to as perguntas foram mais fáceis de ser administradas já em relação ao mapa. sem objetividade. alguns alunos ue se manifestaram pouco durante as atividades . A reformulação da pergunta realizou! se em sala de aula. e ue a pergunta ue formulei não estava clara. #onstatei ue a compreensão deles estava distante de abstrair informações do mapa de modo a usa!las para responder a uestão. .a relação Mcarteira em carteiraN pude estar em contato maior com aluno de forma ajuda!los a responder e ver at1 onde estavam entendendo o problema.ncias oportunas. o ue denominamos instantes de indecisão em relação ao ue fazer apBs lerem e discutirem o te-to. na tarefa de desempenharem a atividade.ncia foi de orientá!los a achar a resposta. entre elas. desta uei onde poderiam encontrar mais informações na apostila sobre o assunto dos conflitos regionais.o entanto. 2 pressuposto 1 a interação social. al1m da motivação dos alunos ue essa presença proporcionou? do contrário os resultados não saCam e a atividade ficava muito solta. :oi preciso estar perto dos alunos para ue fizessem perguntas e houvesse assist. fui de carteira em carteira ajudando a fazerem as atividades. Em várias ocasiões isso se observou.ncia entre os alunos. o ue envolve a comunicação entre as partes. &amb1m houve uma esp1cie de MdepBsito de confiançaN a um ou dois alunos ue reconhecidamente se sobressaCam na aula por tomarem a iniciativa de dar se _. por e-emplo. se puder melhor compartilhar os significados com os alunos. esses alunos centralizavam mais as decisões e houve certa relação de depend. a atividade do professor junto aos grupos foi condição necessária para impulsioná!los > prática e para corrigi!los em algum desvio de entendimento. Esse trabalho em grupo desencadeado pelas atividades com mapas avulsos e te-tos possibilitou várias observações.

inclusão de material cartográfico. Essas situações criaram uma condição produtiva. passaram a se manifestar mais em grupo. em termos de porcentagem. As dificuldades variavam entre os grupos: concatenação da parte te-tual com a parte gráfica.!la.ncia buscou tornar mais fácil o entendimento da pergunta. Dale salientar ue essa oportunidade da discussão gerou debates intensos em todos os grupos K foi a vez de eles e-pressarem suas id1ias e apresentarem interpretações de forma mais franca. o ual o aluno deveria ue seria um apanhado das atividades anteriores K escolha de um assunto. na articular o conte7do de mapas e te-tos. a reduzida reserva hCdrica de água potável no mundo al1m de mostrarmos a diversidade de material gráfico disponCvel. $á para outro grupo o problema foi elaborar um comentário escrito sobre os mapas no ual houvesse concord=ncia entre mapa e te-to. e isso foi logo compreendido K colaram os mapas ou imagens gráficas de modo a estabelecer correspond. FG0 A atitude de nos integrarmos junto aos grupos para ajudá!los permitiu ue d1ssemos orientações mais especCficas: M4ara a região hidrográfica do 4araná. Adicionamos a id1ia de ue deveriam colocar algum comentário na imagem gráfica de modo a enri uecer a informação. ual dos mapas pode melhor representar geograficamente a região\N . IJ0 4artimos para uma atividade mais comple-a. &amb1m pudemos observar alguns .ncia com a uilo ue haviam escrito. comentários sobre o mapa K com a introdução de um modelo como guia. desvios conceituais e indecisão na escolha do assunto foram as mais fre _entes.essa e-peri. 4udemos perceber a discussão de conceitos entre alunos dos grupos preocupados com o objetivo da atividade.individuais. :omos re uisitados ainda para Mver se estava bomN ou para ajudar a elucidar um termo ou desatar um problema enfrentado. pois levaram os alunos a ler e discutir alguns conceitos apresentados nos mapas K esse foi um efeito concreto observado em todos os grupos.ncia observamos momentos de dispersão dos alunos nos grupos e os redirecionamos para as atividades.as diversas vezes em ue isso ocorreu. em como poderiam faz. . Qois e-emplos: um dos grupos ue estava tratando da falta de água no mundo nos perguntou: Mprofessor ual mapa podemos colocar\N 8ugerimos o uso de um gráfico ue e-plica. nossa assist.

&Cnhamos apenas duas aulas para terminar o trabalho e os au-iliamos a completar as informações.a 7ltima aula. mas uando um colega comete um erro flagrante ele 1 logo corrigido ou. IJ0 .ncia produtiva entre os grupos. Qois grupos ainda estavam com dificuldades em ajustar mapas e te-tos K uma uestão difCcil foi inserir os mapas no te-to K trou-emos um modelo pronto e e-plicamos a partir dele. digamos. o nCvel de engajamento foi significativo. trou-emos um n7mero maior de mapas. Qe inicio. envolvendo discussão t1cnica e conte-tual. 9ouve comentários entre os grupos no ue dizia respeito a como estavam indo e ao ue tinham feito K acreditamos ue essa din=mica tenha estimulado uma concorr. . Esse tipo de conversa tamb1m configurava ual os alunos estavam desenvolvendo o situações de aprendizagem. na aplicação de um conceito ou no uso incorreto do mapa.ão pudemos reproduzir esses diálogos. cola e papel AP. 4udemos captar falas como: Xesse mapas são sobre rio e hidrografia? não t. . solicitando colocassem um titulo. havia tesouras. eles fizeram parecido com o nossoN ou ainda Mo nosso tá muito diferenteN. mas foi interessante notar ue não há ajuda pr1via. Acreditamos ue duas situações contribuCram para essa situação: o amadurecimento da classe e uma MpremiaçãoN oferecida / uem acabasse primeiro poderia ir embora0. &ornou!se um procedimento metBdico.alunos serem corrigidos por um companheiro ou companheiros. o dialogo entre os grupos pouco ocorreu K havia algum tipo de relacionamento uando os alunos iam selecionar os mapas na mesa. orientado pelos colegas. En uanto em aulas anteriores notamos reduzida relação entre os grupos. ao se e uivocarem no resumo.otamos ue a elaboração do material fez com ue surgisse uma divisão de tarefas e o relacionamento entre os membros do grupo foi de engajamento na reta final. por meio do verbais. conte7do com base em análises mais cuidadosas e em informações verbais e não! ue analisassem o conte7do elaborado e .a 7ltima aula e-istiu intensa movimentação. 2 n7mero de mapas usados para efeito de comparação foi significativo.m muito a ver com o ue colocamosX. . nessa aula a troca de informações e as comparações entre o ue os grupos. foi maior: Molha pessoal.

a possibilidade de e-ternarem suas dificuldades e receios? para o professor. comentários e pedir e-plicações estimuladas pelas visitas contCnuas do professor para instruções. tornaram e-e _Cveis interações sociais em várias inst=ncias. do trabalho.ão obstante. desconhecimento da simbologia e incapacidade para a abstração de dados obtidos de gráficos. o medo de fracassar e d7vidas em relação > capacidade do professor. e-emplificações e relatos. material ue consubstanciou comentários. os alunos foram ad uirindo confiança e ousadia na formulação de perguntas.Aval(a+. a aplicação da proposta com a realização sucessiva de atividades empregando ampla diversidade de mapas e te-tos com o manuseio irrestrito de material cartográfico. de informações oriundas da mCdia. a fre _. foram e-pectativas confirmadas. nas uais os alunos tinham liberdade para interagir. Dárias podem ter sido as causas dessa in uietação. dificuldades em lidar com escalas. A clarificação dos objetivos a serem alcançados e o desenrolar das atividades fizeram com ue esses receios diminuCssem sensivelmente. A principio buscou!se considerar as dificuldades ue julgávamos e-istirem decorrentes da e-peri. a possibilidade de conhecer as dificuldades práticas de cada aluno e as instruções mais ade uadas a serem dadas a cada um. de antigas e-peri. . . Qe fato.ncias frustrantes no passado. provavelmente.ncia anterior dos alunos: falta de hábito com a linguagem cartográfica. Acresce ainda ue o n7mero de perguntas aumentou em conson=ncia com as visitas do professor aos alunos. lembranças. de modo ue um resultado favorável consistiu para os alunos.ncias escolares.& 'as A*(v('a' s #umpre destacar algumas considerações preliminares uanto a receios e-ternados pelos alunos adultos em relação ao uso dos mapas e > eficácia das atividades propostas para torná!los aptos > prova de supletivo. entre outros. fazer perguntas. do cotidiano. %ndistintamente. A introdução de atividades práticas aumentou o n7mero de instruções. a e-peri.ncia de vida dos alunos contribuiu para o surgimento de situações de aprendizagem K não raro esse compartilhamento de significados girou em torno de situações concretas. entre elas. Qe modo geral.ncia de participação de alunos e o n7mero de perguntas feitas ao professor. e-peri.

em sCntese. embora esse tipo de problema se mantivesse presente. por não perceber ue determinada interpretação pode ou deve ser feita. ue se realizavam flagrante ou sub!repticiamente. . a intencionalidade de uso de mapas avulsos e a sua maior portabilidade facilitou o trato com a linguagem cartográfica por meio da visualização simult=nea de mapas. alunos com maior habilidade na resolução dos problemas com mapas puderam ser revelados ao au-iliar outros alunos no desempenho das atividades K as ajudas aos colegas foram espont=neas e mais estreitas com os colegas mais prB-imos. do manuseio de vários mapas ao mesmo tempo e da possibilidade de comparações entre esses materiais cartográficos com e pelos alunos. os alunos passaram a encarar com maior naturalidade essas dificuldades. ..ma avaliação ue fazemos 1 a de ue. por e-emplo. ual seja. Em uma perspectiva instrumental.m aspecto avaliado 1 a criação de uma inst=ncia cooperativa entre os alunos ue pode ser desencadeada ao longo das atividades e no =mbito das interações. a um aluno mostrar ao colega o mapa ue tinha escolhido na mesa ou comparar os mapas nas carteiras e. &amb1m cumpre destacar algo ue se derivou da relação aluno!aluno e aspecto já destacado por Digots(i ue implicam a /IJJJ0. :oi possCvel. a não interpretação dos gráficos ou mapas pelo aluno nem sempre se deve ao seu nCvel de desenvolvimento cognitivo. Ao longo desta e-peri. se deve > falta de hábito de trabalhar os dados dessa forma. a medida ue foram se habituando com o uso dos mapas. Esse menor estranhamento com os mapas e com as atividades nos pareceu um resultado positivo K presumimos ue essa familiaridade resultou na elevação do nCvel de desenvolvimento pro-imal ou imediato do aluno em relação ao trabalho com a linguagem gráfica e simbBlica dos mapas. Qispor coleções de mapas avulsos em mesa especifica da sala de aula resultou em troca de informações entre os alunos tendo como base o material cartográfico ue eles tinham em mãos. detectadas por nBs pelas observações m7tuas entre os alunos. >s vezes. na relação .o decorrer das atividades práticas. 8endo uma forma pela ual o aluno pode ad uirir do professor ou dos colegas. as situações desencadeadas com os mapas foram palcos desse tipo de procedimento. mas tamb1m por ele não cogitar disso. >s vezes 1 instrumental.ncia. A dificuldade pode não ser cognitiva. os conceitos e procedimentos lBgicos inclusão do aluno > atividade e seu desenvolvimento intelectual. > falta a orientação mais precisa com relação > parte prática da atividade. a imitação.

certamente. 2s trabalhos realizados pelos alunos. 2utro fator muito fre _ente foi > motivação para a realização da atividade e o favorecimento de manifestações espont=neas /preocupações. neste caso. reclamos0 resultante da presença do professor K solicitada ou não pelo aluno K para simples acompanhamento. o aspecto ativador do mapa esteve presente entre os alunos adultos K mesmo em horário noturno. no curso desta e-peri. 5etaforicamente. Ela tornou possCvel ao aluno. por sua vez. ou seja. desfavorece o manuseio distintivo dos mapas para efeito de comparações simult=neas e trabalhos práticos.os atlas.aluno!professor. trou-e situações peculiares de interação social. receios. C&)s(' ra+? s B()a(s A linguagem cartográfica 1 uma metalinguagem. mostraram progresso e significativo incremento no desembaraço apresentado por eles no trato com o material cartográfico. particularmente o aspecto manuseável dos mapas. seu predicado essencial.ncia temática. como o compartilhamento de mapas conjugado com negociações de significados entre os alunos. contribuiu de forma mais efetiva na relação do professor com os alunos. usar o prBprio mapa para ue pudesse se referir > uilo ue não compreendia e não conseguia e-pressar conceitualmente. comunicar!se de forma eficiente apontando no mapa o ue lhe trazia dificuldade ou . um sinal verde para ue continuassem em frente. assist. #ontudo. se a paginação favorece a se _. 2 fato de o professor conferir o ue já tinham feito foi algo ue acreditamos estar relacionado ao reforço da autoconfiança do aluno. e-pressão mediadora ue proporciona o entendimento de conceitos geográficos e da realidade espacial. individualmente ou em grupo. a maioria dos alunos se manteve atenta durante as aulas com mapas. parece despertar maior interesse do aluno e. ue não conseguia formular sua pergunta no nCvel verbal. a sua propriedade instrumental. A articulação de mapas avulsos combinados com te-tos dimensionaram as interações e favoreceram o surgimento de perguntas. Esse 1. levando em conta o seu e-tenuante dia!a!dia. 2 trabalho com mapas e te-tos em atividades diversificadas revelou uebra de monotonia e conseguiu a atenção dos alunos para os assuntos tratados.ncia.ncias do professor e o trabalho em grupos. . 2 uso de mapas avulsos em grande uantidade.

2 foco da atenção dos alunos se ampliou. Entre os alunos adultos. al1m de tornar esse processo mais acessCvel e mais interessante ao aluno.m efeito concreto do uso dos mapas foi ampliar as situações de aprendizagem ue não se restringiram somente ao te-to e >s e-posições do professor. as perguntas surgidas a partir do uso dos mapas alcançaram conceitos diversos. o fato de o aluno ver sua cidade ou região no mapa.ncia de um trabalho. supriram suas necessidades informacionais e ao mesmo tempo tornaram as aulas mais interessantes. os receios e as manifestações de inaptidão em relação ao uso dos mapas nos levaram a tornar as atividades mais e-e _Cveis K o uso de apresentações práticas e menos teBricas parece ter tido um efeito positivo. 4or e-emplo. al1m de atrair!lhe a atenção. . 5uitas dessas perguntas tratavam de curiosidades. supere seus receios e vença suas resist. tamb1m se está em uma inst=ncia da interação social. Essas ocasiões nos possibilitaram trabalhar não somente o conte-to do tema. Em outras palavras. 2 nCvel de comunicação entre aluno e professor pRde ser melhorado no sentido de e-plorar o entendimento de conceitos por meios de situações geradas ao nCvel da linguagem cartográfica. mas o lado vivencial do aluno. na ual a mostra de manuseio prático dos mapas e a consecução das atividades perante os alunos pode fortalecer a atitude metBdica. a demonstração das atividades uanto ao uso dos mapas K demonstrar o como se faz K. nesses casos. instruir 1 uma forma de interação social ue inclui o estudante no processo ue viabiliza a elaboração do conhecimento. Esse processo denotou estreitamento interpessoal e intersubjetivo em favor da superação de dificuldades cognitivas. Esse talvez seja um passo instrucional relevante para ue o aluno possa se sentir mais confiante na e-ecução da atividade. eram desvios em relação ao conte7do programado o ue. Qesse modo.despertava curiosidade. REFERCNCIAS . mostrou!se eficaz ao se ajustar com o aspecto instrumental dos mapas. estimulou perguntas K nesses casos os mapas foram usados como recursos associativos desencadeando situações novas e não!previstas.ncias. no entanto vinha ao encontro das e-pectativas dos alunos. Ao tratar de mostrar a se _. 2s mapas.

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