EN LA ESCUELA DE COMPETENCIAS: DE LA EDUCACIN A LA

FBRICA DEL ALUMNO EFICIENTE

Angelique Del Rey- 2009
TRADUCCIN: Micaela DESPRS

Introduccin revisada por la autora

INTRODUCCIN
Nunca somos contemporneos de nuestro presente. La historia
avanza enmascarada: entra en escena con la mscara de la escena
precedente y ya no la reconocemos ms. Cada vez que el teln se
levanta, hace falta desenredar de nuevo los hilos de la trama. La culpa
no es de la historia, sino de nuestra mirada, cargada de recuerdos y
de imgenes aprendidas. Rgis Debray Revolucin en la Revolucin.
Este libro parte de una imagen. En 2006, estaba formndome en
nuestros famosos institutos universitarios de formacin de maestros
(los IUFM, creados en 1989 por el socialismo) y recib a mi tutor. Se
trataba de una formacin en educacin "especializada": enseo
filosofa desde hace poco en una estructura de "cura y estudios" para
adolescentes y los profesores recientemente nombrados en la
institucin son enviados all. Hace falta precisar que, para poder seguir
este curso de capacitacin, deba elegir una especializacin: en este
caso D, "deficiencia cognitiva". El da que lleg mi formador (alguien
muy simptico), estbamos debatiendo en clase sobre la religin. La
imagen que ha dado lugar a este libro es la que se produjo por la
conversacin que sigue a continuacin:
Cmo descubr la escuela de competencias
Mi formador empez por decirme, muy simpticamente, que apreciaba
el debate. Pero, de todas formas, deseaba saber adems qu es lo
que aprendan mis alumnos. Sorprendida por esta pregunta, le
respond que busco investigar con ellos el sentido de eso que
llamamos religin. l insiste: Eso es para vos. Pero para ellos, a
qu les sirvi ese debate? No terminando de comprender qu me
aportaba esta reflexin, ped que me esclareciera la situacin. l me
explica, entonces, que podra haber ayudado a uno de mis alumnos,
con dificultades para expresarse, a hablar en pblico sin ponerse
nervioso y a comunicarse de una forma ms audible. Tambin podra

haber ayudado a otro, demasiado enrgico en su discurso, a ser ms

calmo y menos ansioso para poder reflexionar mejor. En resumen,
debera interesarme primero por las necesidades educativas
particulares y diferenciar mi enseanza en funcin de cada
problemtica, de manera de permitir a cada uno adquirir las
competencias que necesitan.
Asombrada por este punto de vista, que yo percibo confusamente
como una instrumentalizacin de la filosofa, le pregunto por qu el
debate debera servir a otra cosa que al cuestionamiento filosfico:
tomar la palabra en pblico, expresarse en voz alta, medir mejor las
emociones al argumentar son cosas tiles, pero filosofar podra
reducirse a eso? Su respuesta: es cierto que los profesores de
filosofa suelen ser reacios a aceptar el hecho de ser tiles al xito de
sus alumnos. Pero no olviden cul es su objetivo principal: sus
alumnos tienen necesidades educativas particulares. Tienen que
interesarse por ellos de manera de poder ayudarlos a integrarse. Aqu
termin nuestra conversacin de ese da, pero para m el problema
estaba planteado: tengo que entender de dnde viene este punto de
vista que pretende, ni ms ni menos, que la profesora de filosofa
francesa del siglo XXI que soy deba utilizar su disciplina para que sus
alumnos adquieran capacidades abstractas!
Es cierto tambin que, en principio, las competencias pueden parecer
concretas y el ejercicio de la filosofa, abstracto. Sin embargo, si bien
es necesario saber expresarse para debatir, filosofar no se reduce a
ello; si bien hay que saber opinar, tambin filosofamos al superar esas
opiniones; si bien hay que saber argumentar, el talento de algunos que
lo hacen est en que slo se dejan llevar por las palabras. En sntesis,
as como la lista de razones para amar puede parecerle abstracta a
quien ama, la lista de competencias que son tiles para el debate le ha
resultado abstracta al profesor de filosofa.
Debo precisar ante todo que la nocin de competencia que utilizo en
este libro no es la que podra describir el sentido comn. Que los
docentes permitan a sus alumnos adquirir competencias est
completamente justificado, y yo misma corrijo las faltas de ortografa
de mis alumnos, sus errores de expresin, les explico cmo funciona
un argumento, y as sucesivamente. Pero este no es ni el uso ni el
sentido de la idea de competencias que le fueron impuestos, tanto
poltica como econmicamente, a los sistemas educativos. Lo que
recubre esta nocin es, ni ms ni menos, que un proceso neoliberal
tendiente a ubicar ms que la educacin al servicio del hombre- al

hombre en formacin al servicio de las necesidades de la economa.

Otro sentido de esta nocin, al que yo no recurro directamente, es
aquel que utilizan, de buena fe y por buenas causas, los pedagogos
que estn convencidos de la necesidad de estimular la puesta en
accin de lo aprendido por el alumno, as como de evaluarlo no slo a
travs de los simples resultados escolares. Existe actualmente, en los
circuitos educativos, un debate entre un modelo basado en el saber y
otro basado en la puesta en accin del alumno. En este debate no voy
a tomar posicin del lado de aquellos que defienden los saberes, con
el grado de veneracin que esto implica respecto al modo de
enseanza disciplinaria que impusieron las repblicas en sus
orgenes. Est fuera de discusin que yo pueda llegar a defender el
modelo del enseante, que est de pi en un estrado, exigindole a su
grupo de alumnos una atencin absoluta, y luego evaluando con
notas sus producciones, mayoritariamente escritas. Los profesores
saben que un estudiante que realiza excelentes trabajos escritos,
puede a la vez tener un comportamiento inadmisible. Inversamente, un
alumno extraordinario en el oral puede tener grandes dificultades para
lo escrito. As, la nota resulta un criterio de calificacin
completamente injusto. Evaluar por competencia ofrece la oportunidad
de valorar otras dimensiones, no slo la escritura, y me he encontrado
con muchos pedagogos que han adoptado esta idea.
En cambio, lo que me pareci descubrir a travs de mi encuesta (que
consiste en el camino de una simple docente que busca comprender
de dnde vienen los modelos pedaggicos que le son impuestos en
sus prcticas) es que, gracias a este decantage semntico que los
gestores hacen tanto padecer a los resultados de la investigacin
(tanto terica como prctica), la evaluacin de las competencias de los
alumnos haba sido objeto de una desviacin, de una recuperacin,
transformando la bsqueda de una pedagoga activa y no
discriminadora en una nueva forma de alienacin.
De todas formas, luego de la conversacin con mi tutor, an estaba
muy lejos de tener todo esto bien claro en mi cabeza. Yo crea todava
que, como ensaaba a alumnos en situacin de descapacitacin (no
decimos ms minusvlido o descapacitado; ya volver sobre ello),
mi objetivo principal tena que ser integrarlos: algo bastante difcil en
esos casos y, por lo tanto, una tarea ms urgente que la de transmitir.
Es como con la Pirmide de Maslow: si las necesidades bsicas
(beber, comer, protegerse del fro) no estn satisfechas, no podemos
dedicarnos a intereses ms elevados. Las necesidades de los

alumnos que corren riesgo de exclusin deben ser resueltas en

primera instancia, antes de poder experimentar satisfacciones
superiores.
Sin embargo, pude descubrir bastante rpido que la formacin por
competencias no estaba reservada solamente a los alumnos en
situacin de descapacitacion. El Ministerio de Educacin Nacional
utiliza las competencias desde (aproximadamente) la reforma del
primario de 1995: los docentes de escuelas lo saben bien, de hecho
informan sobre ciertos tems en la libreta de evaluacin de las
competencias adquiridas. El informe de los inspectores Houchot et
Robine, de 2007, carece de ambigedades: la evaluacin por
competencias es ineluctable ya que corresponde a la vez a las
evoluciones socioeconmicas, al desarrollo de las ciencias de la
educacin y a las Recomendaciones de Europa.
En 2006, despus de algunas resistencias de los docentes franceses y
de varios sindicatos, el Socle commun de connaissances et de
comptences fue adoptado, incluyendo en la ley un conjunto de siete
competencias claves que encuadran los programas del primario y que
se apoya explcitamente en las ocho competencias clave sostenidas
por las recomendaciones del Parlamento europeo y del Consejo de
Europa del 18 de diciembre de 2006. All encontr, entre otras, las
competencias citadas por mi tutor: El individuo debera ser capaz de
administrar el estrs y la frustracin para expresarlos de una forma
constructiva, y tambin que los individuos deberan tener aptitudes
para comunicar [] y adaptar esa comunicacin en funcin del
contexto y as sucesivamente. Respecto de las evoluciones
socioeconmicas, encontramos que el mundo evoluciona
rpidamente, que est caracterizado por un alto grado de
interconexin y que hace falta adaptarse a ello con flexibilidad. De
all la necesidad, segn el texto, de esas competencias claves.
Pero a la vez, stas son presentadas como la base de las nuevas
estrategias competitivas. Deduje que la formacin por competencias
no tiene solamente por objetivo permitir al individuo adaptarse a un
mundo difcil, sino tambin prepararlo para obedecer a un principio de
competitividad. Empiezo ahora a entender por qu la filosofa no tiene
nada que ver con este tipo de acercamiento a la educacin: la filosofa
jams consisti ni podr consistir en formar una mano de obra flexible
y competitiva!
Continuando mi investigacin descubr que, lejos de ser una frmula
europea, la escuela de competencias traspasa cmodamente las

fronteras de nuestro continente: la encontramos en Estados Unidos,

en Quebec, en Australia, en Argentina, en Algeria, en Togo Y
siempre bajo la misma justificacin: permitir al alumno adaptarse a un
nuevo mundo, que est en perpetuo cambio y se caracteriza por la
competencia y el riesgo de la precariedad.
Nuestra ignorancia y lo que resulta de ello
Observando la situacin en retrospectiva, an me sorprendo por mi
ignorancia en aquel entonces. Los sistemas educativos son complejos
y se mueven en mltiples dimensiones. Por un lado existe aquella que
conocen los docentes como yo, que estn en la base, y que se
enfrentan a la realidad de la juventud que debe ser educada,
recurriendo a tcnicas pedaggicas, reglas institucionales y programas
de educacin que fueron incorporando durante su formacin. Pero
tambin puede contarse el nivel en el que se opera la gestin de los
sistemas educativos, sin olvidar el contexto actualmente globalizado
en el que evolucionan esos sistemas. Debo reconocer que, antes de
esta encuesta, estas dimensiones me eran completamente extraas:
navegaba sin tenerlas en cuenta. Me comportaba simplemente como
una docente humanista, preocupada por formar ciudadanos
concientes de su pertenencia a una repblica, capaces de reflexionar
por fuera de esa pertenencia y de interrogarse acerca de la solidez de
las leyes e instituciones.
No es cierto acaso, me pregunto, que fue precisamente a la sombra
de este tipo de ignorancia que las competencias pudieron infiltrarse en
nuestros programas, mtodos y evaluaciones, sin encontrar ningn
tipo de resistencia de parte del cuerpo docente?
Descubrira ms adelante que en Quebec, donde la reforma educativa
por competencias fue particularmente brutal, la resistencia docente fue
ms fuerte y visible. En Francia tambin existi cierta oposicin:
alguna ms bien pasiva (sirvindose del Socle, llenando la libreta de
competencias), y otra ms activa (participando en evaluaciones
nacionales de competencias de alumnos al terminar la escuela
primaria, enseando la aplicacin del Socle, en los IUFM). Sin
embargo, no creo que ninguna de estas resistencias activas est
actualmente a la altura del avance del proceso utilitarista que subyace
a las reformas por competencias de los sistemas escolares. Cuando
existe, la oposicin de los docentes a ese modelo utilitarista de
sociedad -que avanza inexorablemente- reside principalmente en la
persistencia del modelo humanista, que domina todava culturalmente,

y que genera una resistencia activa fundada precisamente en la

escuela de inspiracin humanista.
Debido a la separacin que producen entre los sectores y las
disciplinas, nuestras sociedades generan mucha ignorancia: la
mayora de los docentes desconoce de qu forma se deciden las
polticas de educacin, ignoran su inspiracin cientfica, los cientficos
a su vez desconocen la prctica concreta y el centrifugado semntico
que la clase poltica genera en los conceptos, y as. Vivimos en
democracia, pero toda esta ignorancia debida principalmente a la
complejidad de nuestro mundo-, no nos est haciendo perder eso
que llamamos libertad? Nuestras democracias contemporneas me
hacen pensar a menudo en esas nuevas formas de totalitarismos,
definidas por Tocqueville, en las que cada uno es libre pero donde sus
reglas y leyes son tan numerosas y complejas que cualquier ejercicio
de la libertad no es efectivo.
Entretanto, an si este desconocimiento es real, lo ms sorprendente
reside en otro lugar: haciendo mi encuesta, descubr tambin que los
docentes que eran conscientes del proceso de recuperacin poltica
de la nocin de competencia, por parte del utilitarismo neoliberal, no
haban ejercido ninguna resistencia! Es cierto que, si el cuerpo
docente todava es solidario, el ejercicio de ensear sigue siendo
culturalmente- muy solitario. Cmo es posible pensar y ejercer una
resistencia pedaggica eficaz y visible, si las prcticas estn dispersas
y separadas entre s? E incluso all donde la crtica existe de manera
visible (pienso en particular en los sindicatos, pero tambin en ciertos
socilogos como Jean-Pierre Le Goff, Lucie Tanguy o Franoise Rop,
y algunos docentes como Christian Laval colaboraron para hacer
visible esta crtica), ella no ha logrado que yo sepa- hacerse visible
en la prctica de la enseanza.
Recuerdo a un colega, esos que estn particularmente bien
informados, declarando: para que las cosas cambien, habra que ir a
golpear a la puerta de cada ciudadano y explicarle cmo es que el
neoliberalismo se adue de la escuela. Ese da comprend el abismo
que poda separar una conciencia tericamente clara de una prctica
clara. Porque, es tan evidente que el conocimiento est primero que
la accin?, es tan evidente que, en tanto sabemos tericamente
dnde reside el problema, podemos igualmente saber cmo actuar en
consecuencia (sin hablar de poder encontrar soluciones)?
Y sin embargo, esta idea de que la teora es anterior a la prctica est
omnipresente en nuestras sociedades. Ms que la ignorancia terica

de nuestros ciudadanos, es sobre todo notoria la ignorancia en cuanto

a relacin entre la teora y la prctica. Desde el individuo lambda al
intelectual que interviene en el debate pblico, todos estamos
convencidos de que en tanto que la comprensin y el anlisis estn
presentes- no hace falta ms que poner en prctica eso que ha sido
tericamente descubierto. Recuerdo un libro muy interesante,
Conditions de lducation: despus de mostrar lo compleja que es la
crisis de la escuela, retoma la accin poltica; como si all arriba se
encontrara la famosa glndula pineal de Descartes, esa que permite
que la conciencia de los problemas sea la causa de un cambio global
en el cuerpo. Lo mismo pasa con otro libro aparecido en 2009, L
cole vide son sac. El ttulo nos hace preguntarnos, inevitablemente:
pero vaciar la mochila delante de quin? Realmente creemos que el
gobierno poltico es susceptible de reaccionar sobre este tema, al
estilo de: Bueno, est bien, tienen razn. Vamos a hacer algo con
respecto a esta crisis escolar Veo una notoria tendencia de
nuestros contemporneos a crear teoras sobre cmo debera ser el
mundo y despus, al momento de hacer algo, recurrir al viejo esquema
de la modernidad: conocer para actuar.
Conocer es actuar
Si somos ignorantes, es por falta de informacin o porque siendo
sta de fcil adquisicin- no conseguimos convertirla en un saber real,
concreto; en un conocimiento que pueda dar vida a nuestra prctica
local y cotidiana? Lo que nos falta, no es justamente el poder hacer
de nuestro conocimiento la fuente que potencia nuestra capacidad de
actuar? No somos ignorantes, ms que del proceso utilitarista que se
apoder de la educacin a nivel mundial, de la forma concreta de
resistirlo?
Me pregunto, a fin de cuentas, si el proceso utilitarista no es lo que
ms conocen, tanto los actores de la escuela como la sociedad en
general. Entiendo aqu el verbo conocer en el sentido etimolgico de
nacer con. Un colega italiano me deca hace poco que no lograba
entender que la Ministra de Educacin hiciera tales cortes en el
presupuesto: no era que la escuela era un motor de crecimiento
para el pas? Es una verdadera tontera desde un punto de vista
econmico Los padres se precipitan sobre los promedios de
rendimiento de las escuelas: 100 % de xito escolar en el Liceo Henri
IV, eso es lo que necesita nuestro Vctor. Los alumnos exigen
implcitamente a los consejeros estudiantiles que los orienten hacia las

carreras ms eficaces y exitosas, a la hora de conseguir un trabajo. En

cuanto a los profesores, les piden que colaboren con ellos para lograr
un buen rendimiento escolar, o incluso les reprochan que no sirven
para nada: cuntos profesores de materias humanistas se terminan
preguntando para qu sirve la filosofa, la historia, etc.? La idea segn
la cual la escuela, en lugar de literatura, debera ensear un ingls o
un francs tiles para la vida cotidiana, est muy lejos de ser
compartida salvo por los intelectuales y otros innovadores: los
alumnos y sus padres piensan claramente lo mismo.
En cuanto nosotros, los otros docentes, no tenemos como nuevo
principio de realidad la idea de que debemos hacer aprobar a todos
nuestros alumnos? Dicho de otra forma, permitirles encontrar un oficio
con el que puedan ganar la suficiente cantidad de dinero para vivir. En
un artculo titulado la historia, a qu conduce, una profesora de
historia de la Edad Media no explica por ejemplo que, contrariamente
a las ideas recibidas, los estudios de historia no nos llevan a nada en
el mundo actual: a lo sumo convierten al estudiante en empleable,
sobre todo en empresas de comunicacin. Hay un nico punto oscuro:
la directora de una asociacin que pone en contacto a los estudiantes
con las empresas le explic que, durante las entrevistas, los
estudiantes remarcan demasiado sus competencias disciplinarias,
pero no son capaces de valorizar las competencias que adquieren
gracias a ellas.
Pero esta no es una opinin aislada. Muchos afirman aquello sobre lo
que muchos estn convencidos: que para ayudar a nuestros alumnos,
debemos poner nuestra disciplina al servicio de las competencias que
son necesarias para que ellos se vuelvan empleables. Una
orientadora me deca que ella haba apreciado que hablramos de
competencias y que nos preguntramos para qu sirven las lenguas
vivas, la matemtica, y las dems materias. Sostengo que, si nos
obsesionamos con las motivaciones de los alumnos, con la
construccin de frases y argumentos, con que su expresin oral sea
correcta y mesurada, con que se escuchen los unos a los otros y
midan sus emociones -al punto de que estamos evaluando
permanentemente la adquisicin de esas competencias-, nos queda
muy poco tiempo para ensear y nos conformamos con establecer
compromisos.
A fin de cuentas estamos convencidos de que, como escribe el
economista ric Maurin, la escuela no debe solamente formar
ciudadanos despiertos y responsables, sino tambin preocuparse

seriamente por las transformaciones econmicas del mundo que les

esperan. Y nosotros nos abandonamos a una especie de resignacin
realista:Y s, as es como marcha el mundo, lo quiera o no. Si me
rehso a conformarme, condeno a mis alumnos a la exclusin.
Por qu este libro?
Justamente para no dejarme agarrar por esta resignacin es que quise
explorar esa imagen evocada anteriormente, profundizar mi bsqueda
y publicarla, compartiendo mis descubrimientos -y sobre todo mi punto
de vista- con docentes de Francia y de ms all, preocupados por
ciertos aspecto de la enseanza por competencias. La educacin nos
toca a todos. No se trata de un libro especializado en la materia: quise
simplemente tratar de entender. Le a los economistas de la
educacin, a los socilogos del trabajo y la educacin, a los
investigadores en ciencias de la educacin, los psiclogos cognitivos,
los informes de la OCDE y los libros publicados por la Unesco, me
inclin por ciertas reformas de la educacin centradas en las
competencias, y le tambin los testimonios de aquellos que intentan
cotidianamente salvar el ranchopero todo esto no me convirti en
especialista de la especialidad. No soy investigadora universitaria ni
periodista. Los economistas, socilogos, cientficos de la educacin
dirn que simplifico, y quizs tengan razn. Hablo a travs de mis
propias palabras y comprendo las cosas desde mi punto de vista, el
cual ciertamente intent ampliar, no solamente a travs de lecturas
sino tambin a travs de numerosas visitas y conversaciones con
otros docentes de diferentes niveles y sistemas educativos. Pero ste
sigue siendo un punto de vista, el de una profesora que se enfrenta a
la crisis escolar, a las reformas que no se asumen como tales, a la
sensacin de que el modo de impugnacin de los docentes no se
adapta (ms?) a los procesos que avanzan, al deseo de participar en
la construccin de una resistencia a eso que llamo la escuela de
competencias, es decir, un proceso drstico de reduccin de la
educacin a la tarea de fabricar un alumno econmicamente eficiente.
Estoy convencida de que lo que se esconde detrs de esta supuesta
pedagoga amerita verdaderamente que encontremos la energa para
preguntar, comprender y oponerse a ella: con la excusa de que no
querer atravesar jams las barreras de las disciplinas, cada uno sigue
siendo especialista de su especialidad y nadie reacciona. Sin
embargo, el proceso que se esconde detrs de las competencias es
un verdadero horror. Un proceso en el que el modelo econmico es

determinante e implica una representacin del hombre, racional de

parte a parte, individualista al extremo, oportunista, calculador, y que
compite continuamente con los otros. Un proceso de una fealdad
moral insoportable para el humanista que somos -tambin como
docentes-, pero que a la vez parece una reflexin completamente no
realista: es cierto que el individuo, a la vez que desea estudiar,
espera siempre un reembolso de lo invertido, o dicho de otra forma,
un aumento de su salario? Es cierto que est consciente de cada
decisin que toma? Que no toma decisiones ms que en funcin de
motivaciones financieras y/o de satisfaccin, placer o goce?
Este anlisis, esta conviccin de que en la escuela de competencias
hay algo horrible (una especie de fbrica de recursos humanos) slo
puede convertirse en el primer paso de una resistencia si logra
encarnarse en una prctica. En cierta forma se trata de un primer paso
en retrospectiva. Los anlisis que siguen valen en la medida en que
expresan un punto de vista, dinmico y localizado: el de una docente
de filosofa francesa que se pregunta en que adiestrar sus alumnos
para ser competitivos en el mercado de trabajo, tendria algo que ver
con la dimensin antropolgica de su oficio. De ah, si me perdonan, el
uso del yo en este libro. Mi encuesta es tanto sobre mi oficio como
sobre el sentido que tiene hoy en da: cuando el aprendizaje est
predefinido por una serie de competencias clave y el docente es
redefinido como un animador de la relacin entre el aprendizaje y el
alumno, el sentido de su oficio cotidiano no se ve reducido a una
naturalizacin de actitudes y comportamientos normativos?, qu
implica encarnar cotidianamente otra tendencia?
Finalmente, y teniendo cuidado de representar un punto de vista
singular- sobre la escuela, quise adoptar justamente esa postura que
busca conocer, crear lazos, ahondar en la realidad, no para actuar
sino porque comprender ya es actuar. Mi objetivo no apunta a ninguna
instancia poltica decisional, ni a ningn tipo de reconocimiento
universitario (aunque no excluya a los destinatarios). Si produzco
algunas hiptesis para un modelo alternativo no es con el objetivo de
proponer soluciones (ah, el terrorismo de la proposicin concreta!),
sino para participar en la construccin de una alternativa a ese
utilitarismo liso y llano, igual a los hombres que forma. Claro que
pienso con mi prctica y practico con mi pensamiento: all estn los
lmites de mi punto de vista; pero no es justamente escribiendo (y
pensando) con este tipo de lmites como logramos resistir
materialmente, ms que ideolgicamente?