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Educao e Desenvolvimento: Anlise Crtica de uma Relao Quase Sempre Fantasiosa

Pedro Demo*

Pedro Demo. Educao e desenvolvimento: anlise crtica de uma relao quase sempre fantasiosa. Abordamos trs dimenses importantes da educao conjugada com cidadania, ou como estratgia central do combate pobreza poltica: educao ligada ao desenvolvimento, tendo como fulcro central o conceito de oportunidade; educao ligada aprendizagem, de teor reconstrutivo e promotora de um sujeito capaz de histria prpria; e educao no contexto da teleducao, em vertentes novas que combatem o instrucionismo. Todas confluem para a competncia humana de cariz poltico.

* Pedro Demo professor titular da Universidade de Braslia, Departamento de Servio Social.

Assume-se, geralmente, que educao parceira do conhecimento, e sendo este a fonte principal da inovao, estaria diretamente envolvida nas mudanas da sociedade e da economia, como quer, por exemplo, a assim dita "qualidade total". Sendo desenvolvimento o reflexo direto da capacidade de mudar, educao desempenharia para tanto um papel central, dependendo de sua definio obviamente, e, neste caso, valendo como investimento fundamental. Ademais, a informtica, como filha predileta do conhecimento, teria tambm ligao estreita com educao, razo pela qual se depositam nela as melhores esperanas de aprendizagem futura.1 Em cursos de pedagogia fala-se, o dia todo, de "transformao social", seja como reao s teses da reproduo, seja como eco das expectativas de Gramsci. No est longe disso tambm a proposta da transformao produtiva com eqidade, tendo educao e conhecimento como seu eixo, na CEPAL. Ao mesmo tempo, existe hoje reao muito interessante contra o "instrucionismo" em educao, inclusive dentro de ambientes ligados inteligncia artificial, como o caso mais notrio de Papert, Searle, Sfez,2 e hoje de Tapscott, com sua tese da "net generation".3

Certamente, existe ligao intensa entre educao e desenvolvimento, renovada atualmente pela sociedade do conhecimento, mas com tendncia expressiva neoliberal, como a proposta recente contida no informe sobre desigualdade do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID).4 Em termos estratgicos, educao alcanou grande unanimidade como fator central do desenvolvimento, sobretudo quando adjetivado de "humano", tal qual procede o PNUD (ONU), desde 1990, com seus Relatrios do Desenvolvimento Humano.5 Quanto aos Tigres Asiticos, comum reconhecer que seu dinamismo desenvolvimentista se deveria, em grande parte, aos investimentos conseqentes em educao.6 Mesmo assim, a ligao entre educao e desenvolvimento freqentemente fantasiosa, no sentido de que se depositam sobre ela expectativas excessivas, em particular quando vista setorialmente, ou se reduz a uma relao de mero manejo do conhecimento para fins de competitividade, ou se usa para fins eleitoreiros. Neste texto buscamos discutir esta relao de maneira preliminar, conservando como hiptese que educao ainda o fator mais estratgico para o desenvolvimento, para alm de redues positivistas, neoliberais e instrucionistas, de um lado, e, de outro, aqum das promessas setorialistas de "transformao social". Para tanto, manejaremos apenas trs enfoques mais centrais do debate: a perspectiva do "desenvolvimento humano", fundamentos de teorias modernas e ps-modernas da aprendizagem, e promessas da inteligncia artificial.

ENFOQUE DO "DESENVOLVIMENTO HUMANO"

Do ponto de vista do planejamento estratgico, talvez a proposta mais forte seja a do "desenvolvimento humano", tendo como prceres maiores, em primeiro lugar, o PNUD e, em segundo lugar, a CEPAL,7 ambos partes da ONU. Embora as crticas a essas instituies sejam notrias, inclusive por suas ligaes neoliberais mais ou menos bvias, fato que cultivam grupos muito preparados de tcnicos, capazes de acertos categoriais considerveis, ainda que suas propostas possam ser vistas como bastante distantes da realidade concreta. Falar de "transformao produtiva com eqidade" na Amrica Latina de hoje soa quase irnico, diante do quadro de crise econmica e social, como atestam os prprios informes da CEPAL. Seja como for, a idia do desenvolvimento humano parte de alguns pressupostos tericos e metodolgicos bastante pertinentes, tais como: a) preciso distinguir acuradamente entre crescimento e desenvolvimento; enquanto o primeiro aponta para uma evoluo tipicamente econmica, o segundo se volta para um olhar interdisciplinar, abrangendo todas as dimenses consideradas relevantes da sociedade; b) para sinalizar mais concretamente esta distino, a ONU optou pela definio de desenvolvimento como "oportunidade", traduzindo desde logo sua face poltica como a mais estratgica, em vez das infra-estruturais, que, obviamente, dentro do horizonte estratgico, continuam essenciais, mas de teor instrumental;

c) este enfoque valoriza naturalmente a educao como o fator mais prximo da gestao de oportunidade, seja no sentido de "fazer" oportunidade, seja no sentido ainda mais prprio de "fazer-se" oportunidade; ganha realce maior, imediatamente, a questo da cidadania; d) o adjetivo "humano" dispensa todos os outros classicamente usados, a comear pelo "econmico", e mesmo o "sustentvel"; assim, uma viso tipicamente interdisciplinar e complexa se instalou, indicando que o crescimento econmico no s apenas parte integrante, mas sobretudo parte tipicamente instrumental; no vai nisso qualquer intento de secundarizar o econmico, mas de coloc-lo no seu devido lugar; e) segue da a proposta do ranking dos pases em termos de desenvolvimento humano, tomando como indicadores bsicos, em primeiro lugar, educao, porque o fator mais prximo do conceito de oportunidade, em segundo lugar, expectativa de vida, porque oportunidade se correlaciona fortemente com quantidade e qualidade de vida, e, por fim, poder de compra, porque a satisfao das necessidades materiais sempre componente central do desenvolvimento tambm; f) do ponto de vista estratgico, educao o fator mais decisivo, mas nunca de modo setorial e isolado; assim, esta idia implica, de um lado, que os fatores do desenvolvimento se hierarquizam e se concertam, ao mesmo tempo; g) possivelmente, o resultado mais pertinente desta postura categorial a mensagem de que a pobreza poltica8 mais comprometedora para as oportunidades de desenvolvimento, do que a pobreza material;9 problema mais constrangedor a ignorncia, que inviabiliza a gestao de sujeitos capazes de histria prpria, ao obstruir a cidadania individual e coletiva; mudanas provm menos de um pobre que tem fome (acaba facilmente se contentando com qualquer sorte de assistencialismo), do que um pobre que sabe pensar.

Sem falar que entre este discurso e a realidade, no atual sistema capitalista competitivo e globalizado, vai uma distncia que propriamente um abismo, aparece logo um problema ligado s dificuldades de congregar adequadamente educao e conhecimento. A CEPAL coloca ostensivamente esta ligao, ao dizer que "educao e conhecimento" representam o eixo da transformao produtiva com eqidade, e, na prtica, acaba privilegiando o conhecimento como fonte da inovao competitiva. Este mesmo signo foi tomado pela assim dita "qualidade total", que, ao acentuar a importncia da educao, a entendia sempre como qualidade formal,10 deixando sistematicamente de lado a qualidade poltica. Ocorre algo similar na preocupao em torno da empregabilidade, visualizada como questo central de educao, mas quase sempre reduzida face de sua rentabilidade mercadolgica, facilmente verificvel empiricamente nas anlises de estruturas de rendimento familiar, onde educao pode aparecer ora como fator central de concentrao da renda, ora como fator central de sua desconcentrao, como o caso clssico dos bancos de desenvolvimento. Espera-se do trabalhador que saiba manejar conhecimento, no propriamente que aprimore sua cidadania.

Ocorre que entre educao e conhecimento existe uma parceria necessria, insuficiente e controversa. Necessria, porque educao tem sempre a ver com o saber pensar e a inovao com base na capacidade de conhecer. Insuficiente, porque educao j no pode mais ser reduzida cognio, tendo em vista as modernas e ps-modernas teorias da aprendizagem. E controversa, porque facilmente se ocultam os riscos do conhecimento, sobretudo quando ligado ao mero crescimento econmico ou mera qualidade formal. Assim, no tarefa fcil conjugar adequadamente educao e conhecimento, e tem sido quase normal que instituies pblicas de planejamento, talvez tambm pela predominncia da mo do economista, dificilmente saibam valorizar educao sob a tica interdisciplinar do desenvolvimento humano. Caracteristicamente, quando apresentam educao como fator relevante do desenvolvimento, e mesmo utilizando a linguagem da ONU, restringem-se sua qualidade formal, como o caso de textos realizados no Brasil recentemente.11 De uma parte, tem impacto a falta de dados sobre a evoluo da cidadania, por ser um fenmeno mais dificilmente mensurvel, mas, de outra parte, domina ainda um ambiente tipicamente positivista e neoliberal nestas anlises, que tendem a tratar como mais importante apenas o que tambm mais mensurvel. Tpica "ditadura do mtodo", como dizem Morin12 e os metodlogos ligados ao posicionamento de que a cincia trabalha com um "objeto construdo", no com a realidade diretamente em sentido representacional. Na prtica, educao chamada cena como estratgia central da competitividade, no contexto da globalizao fortemente marcada pela lgica do conhecimento. Encontramos a mesmo, porm, um punhado de contradies cada vez mais preocupantes. Parece claro que o processo de globalizao, desde sempre, se alimentou de mecanismos com tendncia universalizante, em particular do conhecimento lgicomatemtico e da tecnologia como tal, sem falar tambm da prpria tendncia do mercado capitalista de se impor como realidade global e no nacional, regional ou local, sobretudo sob a tica da mais-valia relativa, alm do efeito homogeneizante dos meios de comunicao e da informtica. Entretanto, fazendo uso da ironia foucaultiana, o que h de mais universal sob a capa do conhecimento a lgica e a tecnologia da dominao, com sua arqueologia de artimanhas microfsicas.13 Por outra, no h como fugir de que, para ser competitivo, mister saber pensar, usar o conhecimento com criatividade extrema, inovar de modo permanente e sistemtico, e que isto depende, em grande parte, da educao. Assim, para se chegar a um emprego pelo menos razovel, mister educar-se obstinada e permanentemente. Entretanto, como a economia competitiva e globalizada no se volta para a criao de emprego, mas para a produtividade, a prpria educao enredada neste processo, produzindo duplo efeito seletivo: somente os mais bem-educados tero melhor chance ou alguma chance; cada vez mais, os mais bem-educados sero menos bem-pagos. A assim chamada "educao profissional" ser um expediente cada vez mais estratgico, mas igualmente limitado. Encontramos aqui o fenmeno sarcstico de que a criatura quer engolir o criador. Conhecimento obra do ser humano e possivelmente uma de suas melhores obras. Mas hoje o problema maior do conhecimento talvez seja o de criar conhecimento para superar os males do prprio conhecimento. Isto j se v na destruio sistemtica do meio ambiente,14 mas igualmente no contexto globalizado e competitivo, que tem no conhecimento possivelmente sua vantagem comparativa mais decisiva, desconstruindo os contextos clssicos de intensividade de mo-de-obra. Embora se trate de fenmenos demasiadamente complexos para se fazer uma anlise apressada, poderia ser adequado sugerir que parte importante da crise do capitalismo central, com exceo dos Estados

Unidos, se deveria ao fato de que se atrasou em termos de inovao tecnolgica, como certamente o caso do Japo, da Alemanha e da Europa como um todo. Segundo consta, pelo menos nas estatsticas oficiais, os Estados Unidos so praticamente o nico pas a apresentar crescimento no emprego, embora tambm j se aceite que os oramentos domsticos tenham cado nos ltimos tempos. Ou seja, os novos empregos pagam menos.15 De todos os modos, ningum duvidaria que os Estados Unidos so, de fato, a Meca do conhecimento hoje, com uma ligao intestina com o mercado neoliberal. Assim, o mercado enredado com o conhecimento inovador tem se tornado certamente mais competitivo, mas no mais humano. Dificilmente se poderia imaginar a volta do "pleno emprego", que existiu somente em alguns momentos fugazes, como foi no welfare state (os gloriosos trinta anos).16 Este cenrio tem recolocado a discusso importante sobre os limites do sistema capitalista, questionando fortemente se seria vivel uma transformao produtiva com eqidade ou o desenvolvimento humano como tal.17 Por trs desta polmica, aparece geralmente a anlise marxista da mercadoria, ao invs das aluses questo da luta de classe, como o caso notrio de Kurz.18 O fenmeno brutal da concentrao da renda, que tem no Brasil um dos pases mais perversos (ndice de Gini por volta de 0.6), indicaria que, enquanto a riqueza no pra de crescer, pelo menos por enquanto, seu processo de concentrao tambm avana sistematicamente. O prprio informe do BID de 1998, embora sempre buscando ocasies geralmente muito foradas de otimismo, aponta este fenmeno cruamente. O fato de que, nos pases avanados, o crescimento foi acompanhado de redistribuio de renda no pode ser apontado como prova da ligao harmoniosa entre crescimento e eqidade, seja porque eles no passam ainda de um clube restrito, seja porque a crise globalizada tambm est batendo s suas portas. Por outra, o recuo impressionante dos direitos trabalhistas em todo o mundo, a ttulo de flexibilizao do sistema produtivo, assinala igualmente para um horizonte de perspectivas complicadas, no qual a educao, ao lado de ser lanada como tbua de salvao, no resolve tudo, sobretudo porque no ela que cria emprego, pelo menos no curto prazo. A educao ser chamada cena tambm para garantir a cidadania, em primeiro lugar. A insero no mercado de trabalho vai constar dela como preocupao central, mas no se tornar menos importante aprender a lutar contra o predomnio do mercado na vida das pessoas. At porque, grande parte da populao ativa no ter emprego, e talvez nem trabalho. A idia do desenvolvimento humano, ainda que estranha no ninho do capitalismo, emerge com alguma fora, tendo como parteira, menos a idia de justia, do que a fora da crise. Fato relativamente novo que esta crise corri o centro do centro, no apenas as periferias. O apelo desesperado educao pode retratar sobretudo, de uma parte, o atraso em que se encontra a maioria dos pases, como o Brasil, que ainda tem uma populao com escolaridade mdia por volta de cinco anos, e, de outra, o escamoteamento de um novo tipo de seletividade, apontando para a sobrevivncia apenas daqueles que conseguem galgar os nveis mais altos de educao e mant-los permanentemente atualizados. O manejo crtico e criativo do conhecimento como vantagem comparativa mais decisiva dos povos significa que mister ir muito alm do mero crescimento e atingir a condio de um povo capaz de pensar para poder realizar sua oportunidade de desenvolvimento. No deixa de ser relevante o reconhecimento de que educao tem impacto crucial na economia, atravs da competitividade produtiva, porque isto a retira da mera "superestrutura", geralmente perdida em promessas retricas, mas equvoco total

reduzi-la a esta faceta. Perde-se a noo de fim, passando a v-la como simples instrumentao tecnolgica, tendo o mercado como seu fulcro bsico. O papel substancial da educao, em particular da educao bsica, o confronto com a pobreza poltica, no caso das maiorias excludas, precisamente porque impossvel superar a pobreza sem o pobre. Ou seja, impossvel realizar um confronto adequado com a pobreza se o pobre no conseguir saber criticamente que pobre, e principalmente que feito e mantido pobre. A pobreza mais drstica que pode existir aquela do pobre que sequer consegue saber que pobre. A este resta a ajuda dos outros, o paternalismo do Estado, os gestos politiqueiros, as cestas bsicas, as rendas mnimas e todos os restos possveis de uma sociedade profundamente desigual. Podemos, por simplificao, reduzir esta competncia capacidade de saber pensar e de aprender a aprender,19 desde que se vincule a isto a mesma capacidade de intervir. A escola deixa de ser coisa pobre para o pobre, como comum na escola pblica latinoamericana, a partir do momento em que se tornar capaz de realizar uma aprendizagem adequada, de tessitura fundamentalmente poltico-crtica, com qualidade formal e poltica, tendo em vista sua cidadania, em primeiro lugar, e sua insero no mercado, em segundo lugar. A curto prazo o impacto da educao bsica na economia praticamente imperceptvel, at porque, com o tempo, a escolaridade obrigatria ser vista como mero pressuposto. O sentido propedutico da educao bsica ser sua maior virtude, para preparar cidados que possam contribuir crtica e criativamente para o futuro da sociedade, no sentido de poderem lutar por algo similar ao "desenvolvimento humano". Pode intrigar que a ONU tenha suscitado um debate to interessante e contraditrio, mas mister tambm ver que este tipo de contradio comum na histria, como , por exemplo, o fato, no fundo estranho, de que os direitos humanos representam uma conquista tpica de sociedades liberais. Que os Estados Unidos se arvorem em defensores oficiais dos direitos humanos no mundo algo que clama aos cus, mas faz parte de nossas contradies de cada dia. Isto talvez revele que nossos intentos, at o momento, de civilizar o mercado capitalista foram ineficientes, reaparecendo sempre a pergunta se vivel o desenvolvimento humano neste tipo de sociedade e de sistema produtivo. Algo similar se poderia dizer dos esforos notrios dos alemes de inventarem uma "economia social de mercado", combinada com justia social. A prpria crise em que est metido este importante centro capitalista sinaliza o mesmo tipo de contradio, que, em plano menor, o mesmo do "dezembro de Paris" na Frana, referido a 1997 no eco do "maio de Paris" de 1968: sobre excluso existe nova retrica, mas no novas solues. No apelo educao acaba ressurgindo certa resignao, no sentido de que, no havendo aparentemente soluo aprecivel vista, preciso pelo menos ter conscincia crtica, j que qualquer proposta de soluo s poderia comear como um movimento do saber pensar crtico e criativo. Assim, o enfoque do desenvolvimento humano com base na prioridade em educao categorialmente correto e fecundo, socialmente ingnuo e politicamente apelativo e contraditrio. Mesmo que solues nos paream no momento muito distantes, elas somente apareceriam se houver sujeitos capazes de as pensar e realizar. Neste sentido, educao continua sendo a poltica pblica mais decisiva para a construo de um futuro comum mais compartilhado e digno, ou, no dizer da ONU, para fazer e fazer-se oportunidade.

ENFOQUE DA APRENDIZAGEM DE ESTILO RECONSTRUTIVO

Em particular aps a obra de Piaget, tornou-se mais comum entender a aprendizagem como fenmeno reconstrutivo, no sentido tendencialmente poltico de capacidade histrica do sujeito de fazer histria prpria individual e coletiva, mesmo que muitas pesquisas recebam a suspeita de excessivo estruturalismo (fases dadas da evoluo da aprendizagem).20 Talvez a perspectiva mais interessante seja a descoberta do teor poltico da aprendizagem, para alm das formulaes vagas e exacerbadas sobre "transformao social" destitudas de satisfatria instrumentao terica e metodolgica. Para tanto contribuiu tambm o ambiente dito ps-moderno da discusso em torno do conhecimento e da educao, enriquecendo sobremaneira o debate,21 apesar de seu freqente carter contraditrio, disperso e impertinente. mais conhecida a terminologia da "construo do conhecimento", por conta da obra de Piaget que leva o nome de "construtivismo". No a adotamos aqui, apenas para no insinuar que a aprendizagem reconstrutiva s poderia ser feita atravs das idias deste autor e tambm para no reforar uma certa tendncia excessivamente rigorosa ou menos hermenutica, a saber: normalmente reconstrumos conhecimento, porque partimos do que j conhecemos, aprendemos do que j est disponvel na cultura; a construo do conhecimento tambm pode ocorrer, mas um passo de originalidade acentuada, dificilmente aplicvel ao dia-a-dia. Entendemos por aprendizagem reconstrutiva aquela marcada pela relao de sujeitos e que tem como fulcro principal o desafio de aprender, mais do que de ensinar, com a presena do professor na condio de orientador "maiutico". Tem como contexto central a formao da competncia humana, de cunho poltico, certamente instrumentada tecnicamente, mas efetivada pela idia central de formar sujeitos capazes de histria prpria, individual e coletiva. Assim, quando se aproxima este tipo de aprendizagem, do saber pensar e do aprender a aprender, a diferena substancial frente s idias tecnicistas ou da assim chamada qualidade total est em que o propsito ticopoltico se constitui na razo de ser do processo, permanecendo o manejo do conhecimento e a referncia ao mercado como meio. Ou seja, a qualidade poltica prevalece sobre a qualidade formal, ainda que uma no substitua nem se desfaa na outra. Ao mesmo tempo, a presena do professor considerada componente intrnseco da aprendizagem, por ser esta uma habilidade humana e social, no eletrnica ou apenas tcnica. Por outra, o desafio da aprendizagem reconstrutiva se alimenta igualmente de certas linhas de pensamento do conhecimento ps-moderno, sobretudo frente problemtica da incerteza, da complexidade do real e da interdisciplinaridade. Ao contrrio do ensino, que se esfora por repassar certezas e que so reconfirmadas na prova, a aprendizagem busca a necessria flexibilidade diante de uma realidade apenas relativamente formalizvel, valorizando o contexto do erro e da dvida. Pois quem no erra, nem duvida, no pode aprender. Pode estranhar, mas esta viso mais dinmica do processo de aprender encontra hoje fundamentos mais explcitos nas reas das cincias naturais, do que na pedagogia ou nas cincias ditas humanas. Combate-se a propenso

instrucionista da pedagogia atual, fixada no treinamento de fora para dentro e marcada pela idia de ensino. Essas teorias reforam a aprendizagem como processo de formao da competncia humana poltica, mais do que apenas o substrato tcnico-instrumental. So menos teorias de como ensinar, do que de como aprender. Chama muito a ateno a convergncia formidvel das vrias teorias, sobretudo daquelas com origem fora das ditas cincias sociais e humanas, alm de sua tendncia interdisciplinar.

1. Comeando pela filosofia, conhecida a proposta de Kohlberg, aproveitada por Habermas e Apel, em torno do desenvolvimento das noes de moral na criana e no adolescente, tendo como base o construtivismo piagetiano; tem de interessante o reconhecimento de que moral se aprende e permite trabalhar a idia de tica histrica e poltica.22 Afasta-se a pretenso de "incutir" a moral nas pessoas, como algo que venha de fora para dentro, sob o signo da autoridade, privilegiando no aluno o senso pela obedincia. Trabalha-se muito mais o conceito de responsabilidade, que a capacidade de responder pelos seus atos em contexto histrico e social. Pode correr o risco de apelar para bases transcendentais da moral, vlidas para toda sociedade e todo tempo, contando mais com estruturas dadas do que com a construo histrica, como seria o caso da teoria da justia de Rawls,23 por exemplo. A viso de Habermas depende diretamente de sua teoria da ao comunicativa,24 na qual, entre tantos componentes criativos e interessantes, existe o espao do consenso negociado, que deveria sobrepor-se a intentos estratgicos, para que exista real comunicao. Esta criatividade histrica, hermeneuticamente plantada e dialtica, sofreu crticas acerbas, em parte de socilogos como Bourdieu, que entendem a validade da linguagem como algo principalmente social,25 ou de crticos da comunicao como Sfez, que chega a tachar a teoria da ao comunicativa como ingnua e presa a "forte mofo kantiano".26 Mesmo assim, no deixa de ser muito interessante que os filsofos tambm se dediquem a um estilo tipicamente reconstrutivo de aprendizagem, que se torna tanto mais momentosa por voltar-se questo da moral como obra humana calcada na competncia poltica.

2. Quanto psicologia, a contribuio mais importante ainda a de Piaget, tendencialmente cognitivista, no sentido de dar importncia maior ao lado cognitivo da mente humana, certamente mais do que, por exemplo, ao lado emocional. Encontrou eco nas propostas de Maturana e Varela, bem como de Capra, que tendem a coincidir vida com cognio,27 dentro de uma viso de "auto-regulao"; o construtivismo estabelece o processo de aprendizagem como o desenvolvimento permanente e cada vez mais elevado da capacidade de elaborao prpria, sem incidir necessariamente no evolucionismo teleolgico, e orientado para a criatividade (fenmeno da equilibrao); em termos estruturais, tem-se dedicado a descobrir as condies gerais e invariantes do conhecimento humano, o que, quando mal-entendido, leva acusao de estruturalismo excessivo. Dificilmente se poderia superestimar a importncia da obra de Piaget e deste estilo de psicologia para a sustentao de inovaes educacionais, muitas vezes reduzidas a modismos banais, mas, se devidamente reconstrudas, capazes de oferecer s crianas

condies alternativas de aprendizagem. Mesmo sob a suspeita (infundada, a nosso ver) de estruturalismo excessivo, postura que pode valorizar muito o pano de fundo hermenutico da criana, consagrando a idia correta de que a criana ponto de partida e de chegada na escola, sendo sua aprendizagem o critrio central de todo processo de avaliao. Os modismos refletem sobretudo uma contradio dos prprios educadores que se dizem piagetianos, pois nisto mesmo negam a tese fundamental de Piaget: conhecimento se constri, no se copia; copiar Piaget assassin-lo no ato. Por outra, trata-se de uma proposta que marca ainda fortemente o ambiente latino-americano, como o caso notrio de Ferreiro.28

3. Observando a psicanlise, na esteira de Freud, possvel ressaltar a importncia para a aprendizagem da relao afetiva e emocional, com reflexo decisivo para a auto-estima do aluno e para uma forma de autonomia emancipada; pode servir de equilbrio de tendncias por vezes excessivamente cognitivistas ou que apreciam apenas tipos lgicoformais de inteligncia.29 Entre as vrias vertentes, pode-se chamar a ateno para o grupo de "psicoterapeutas construtivistas", que busca desenhar os processos de tratamento como similares a processos de aprendizagem de estilo reconstrutivo.30 ocioso alegar que a psicanlise freudiana recebe crticas de todos os lados,31 tanto mais hoje que seus fundamentos psicolgicos podem ser mais facilmente contestados diante de novos achados cientficos. Ademais, est em voga um abuso freqente de suas bases, quando, por exemplo, se insiste em excesso sobre a "seduo" da aprendizagem, como se s fosse possvel aprender com prazer. A qualidade total usou e abusou destas premissas, banalizando cursos que no iam alm de "encantar". Entretanto, uma considerao mais atenta teoria da neurose, por exemplo, vai descobrir logo que, na vida real, aprendemos sobretudo o que no gostamos de aprender, a comear pela matemtica na escola. totalmente ftil a idia de aprendizagem como pura diverso.

4. Na psicossociologia, a vertente principal o interacionismo de Vygotsky, que reala o papel do contexto social da aprendizagem, o que pode, de um lado, diminuir a tendncia cognitivista, e, de outro, valorizar a ambincia humana, contribuindo para entender a aprendizagem como competncia humana, mais do que somente competncia formal; ao mesmo tempo, esta viso abre campo mais facilmente para valorizar os contextos culturais e histricos, inclusive a relao ldica.32 Na Amrica Latina, todavia, a valorizao extrema feita hoje desta posio se deve tambm facilidade de estabelecer um vnculo entre Vygotsky e Gramsci, ambos de origem marxista, cuja combinao pode ser muito inspirada, no fosse geralmente tambm muito banalizada. O que mais encanta sobre este pano de fundo a teoria do "intelectual orgnico", sempre apta a salvar um profissional to desvalorizado como o professor, pelo menos na teoria. Neste sentido, j comum contrapor Piaget e Vygotsky como antpodas, quase sempre sob a alegao superficial e apressada de que o primeiro conservador e suporte do neoliberalismo em educao, enquanto o segundo seria um esteio da libertao dos povos. Deve-se reconhecer que esta ilao modista pode ter pelo menos o impacto de introduzir nos cursos algo de esprito crtico diante do sistema atual, o que j no

desprezvel. Entretanto, se a relao no bem reconstruda, decorre um tipo de educao tambm no menos mimtica que aquelas consideradas conservadoras.

5. Na biologia detm grande fora ainda a viso de Maturana e Varella, com base no conceito de "autopoiese", para expressar a idia de autoformao,33 vlida para qualquer ser vivo, no s para seres humanos; primeiro, o vivo no uma substncia, mas um modo de se organizar (auto-organizao); segundo, todo ser vivo um sistema fechado, correspondendo isto sua individualidade e marca de sistema autodeterminado; terceiro, dotado da capacidade de reagir construtivamente diante dos estmulos externos, de tal sorte que faz, dentro de seu mbito, histria prpria; ao contrrio da teoria do reflexo condicionado de Pavlov (tpica proposta de ensino domesticador), ressalta-se tambm a criatividade que caracteriza a vida sob todas suas formas, o que levaria a retocar a teoria da evoluo das espcies de Darwin, no que tem de apreo excessivo pelo acaso, j que a sobrevivncia estaria mais ligada capacidade de aprender, do que a circunstncias fortuitas. Ponto mais alto desta viso o combate expresso s teorias instrucionistas. Infelizmente, Maturana nem sempre bem conhecido na Amrica Latina, como exemplo clamoroso disso o Brasil, que apenas recentemente se dedicou a estud-lo (sobretudo grupo de acadmicos da Universidade Federal de Minas Gerais, em Belo Horizonte). Na verdade, j um clssico e um patrimnio latino-americano, mesmo sendo suas propostas extremamente complexas e muitas vezes polmicas.34 Chama a ateno, por exemplo, que a idia de autopoiese, tambm incorporada na sociologia sistemicista de Luhman, foi interpretada por outros autores mais crticos como conservadora, sendo o caso de Habermas na Alemanha e Sfez na Frana. A questo est no mecanicismo determinista a embutido, como reconhece explicitamente Maturana: a realidade externa no se impe ao sujeito, porque o contrrio que sucede do ponto de vista do observador, este que formata a realidade sua imagem e semelhana, selecionando nela aquilo que captvel pelo crebro humano. Nega, pois, o paradigma representacionista epistemolgico, tpico do positivismo, mas no vai alm de um mecanismo circular. Este tipicamente dinmico, mas voltado para si mesmo, e, neste sentido, pouco criativo. A criatividade que se auto-regenera tem a si mesma como parmetro, impedindo a percepo de estilo expressivo, como diz Sfez,35 que exige tambm o salto descontnuo. Todavia, por estas e por outras, a biologia passou a ser vista como a regio acadmica mais charmosa para a discusso sobre aprendizagem, ao lado do debate sobre inteligncia artificial.

6. Visualizaes muito relevantes surgiram tambm na fsica ps-moderna, tanto mais surpreendente ao reconhecer que o conceito de vida deveria incluir tambm a matria, cabendo a esta igualmente predicados sempre reservados apenas aos seres humanos, como criatividade, conquista de espaos, capacidade reconstrutiva, etc.; colocando em xeque a matemtica linear e a viso positivista da realidade (sobretudo a ditadura do mtodo), Prigogine encontra um isomorfismo nos seres maior do que se imagina, e parte para entender o caos estruturado, colocando a desordem da realidade como fato primeiro e como fator de criatividade; embora no tenha feito propriamente uma teoria da aprendizagem, seus estudos admitem estender a idia tambm para o universo, que,

estando em formao, tem um sentido histrico irreversvel e dotado da capacidade de auto-regulao, sem qualquer ligao com uma ordem teleolgica; instiga fortemente a noo de realidade complexa ou de ordem complexa, que se aplica tambm ao processo de aprendizagem de estilo histrico-estrutural.36 A quem provm das ditas cincias humanas agrada muito ouvir de um autor como Prigogine a expectativa do ressurgimento da dialtica (dedica-se at mesmo a restaurar a proposta de Engels sobre a dialtica da natureza),37 imaginando que o encontro interdisciplinar da cincia acabaria tomando a direo das cincias sociais. Isto abertamente contraditado por Wilson, que, com base na matemtica e na biologia, constri uma "consilincia" (consenso!) que vai at a religio, passando pela cultura, cincias sociais, cincias naturais, etc. Seja como for, para a aprendizagem de teor reconstrutivo esta polmica de suma importncia, porque restabelece alguns princpios socrticos clssicos, tais como: ambiente mais adequado de aprendizagem o "caos estruturado", j que ningum aprende sem disciplina, mas aprender autenticamente coisa que s combina com indisciplina, se for realmente algo criativo e crtico; papel do professor no o de retirar dvidas, apresentando conhecimentos acabados, mas o contrrio, ou seja, arquitetar um ambiente de eterna dvida, que leva muito mais ao saber perguntar, do que ao saber responder, tal qual se fez no "mundo de Sofia";38 ao mesmo tempo, o erro faz parte intrnseca da aprendizagem humana, consentneo concepo de uma realidade de tessitura imprecisa, o que tambm pode preparar melhor para os desafios desconhecidos.

7. So bastante conhecidas as propostas tipicamente interdisciplinares: j modismo o apreo a obras que unem psicologia e biologia e realam a emoo e a subjetividade na aprendizagem, alcunhado de "novo paradigma"; a pesquisa no est to avanada como as modas desejariam, mas os resultados so j muito significativos, seja na crtica forte contra os testes de inteligncia tradicionais (racionalistas, de cariz europeu), seja na valorizao da emoo como motivao e at mesmo como referncia principal da mente (mais que a razo), seja na importncia da pesquisa interdisciplinar, mais apta a captar as complexidades da vida concreta.39 Cabe apontar tambm para a pesquisa da conscincia, que tem enfrentado a questo da inteligncia artificial, em ambiente de polmica acirrada. Os que defendem a inteligncia e a aprendizagem como fenmeno no computacional, como Searle e Penrose,40 apostam na criatividade do ser humano, geralmente apelando para a cincia da complexidade de cariz quntico, enquanto outros confiam que, sendo o ser vivo apenas um modo alternativo de organizao da matria disponvel, no estaramos longe de decifrar a questo e que seria tipicamente computacional. Ademais, algumas polmicas se tornaram ociosas diante desta nova maneira de ver a realidade e a inteligncia humana. Uma delas a discusso geralmente estril da questo da qualidade, definida apenas como no-quantidade ou coisas vagas como esta. Tomando o caso descrito por Damsio e vastamente usado nesta literatura, o mestre-deobras que teve o crnio perfurado, ao perder massa enceflica, no chegou a morrer, no deixou de pensar, mas foi perdendo o senso moral. Embora tais fenmenos estejam ainda pouco delineados, foi o suficiente para colocar alguma luz sobre a necessria combinao entre quantidade e qualidade no ser humano: nenhuma qualidade humana destituda de base material, e vice-versa. Sem adrenalina no aparece emoo, ainda que

emoo no seja adrenalina. Outra polmica superada aquela sobre quociente de inteligncia, sobretudo em seu aspecto mais behaviorista, porque representa uma imposio unilateral de um tipo de cultura, sem falar no cognitivismo, considerado parcial porque ignora a emoo. Por mais que esta vertente seja abusada na teoria e na prtica, fundamental reconhecer a necessidade de que o professor, a par de sua competncia formal, carece de competncia poltica, includa a emocional.

8. A lingstica tambm trouxe colaborao inestimvel, porque descortinou o horizonte da fala como ao (Austin),41 ou da linguagem como no espelho da realidade (Rorty),42 ou como construo social da realidade (Searle).43 Habermas tem utilizado esta noo em sua teoria da ao comunicativa, indicando que a linguagem humana, alm de ser o diferencial mais importante de sua identidade (Maturana), significa sempre uma postura reconstrutiva diante da realidade. Por certo, o mundo l fora no depende de nossa linguagem para existir, mas nossos mundos so aqueles que a linguagem permite e reconstri.44 Esta maneira de ver coincide, com referncia metodologia cientfica, tese do "objeto construdo", hoje to difundida tambm em ambientes da cincias naturais, como a fsica ps-moderna que pretende tambm redescobrir a dialtica. A viso mais estruturalista da linguagem estaria cedendo a um paradigma mais dinmico, por vezes j excessivo (Searle teme isto expressamente), que Sfez denomina como paradigma expressivo, contrapondo-se ao modelo "tautista" de comunicao (mescla perversa de autismo, tautologia e totalitarismo). A comunicao um fenmeno marcado sobretudo pela expressividade no-linear emergente, supondo por trs um consenso no-discutido (o "mundo da vida" de Habermas) e hermeneuticamente plantado, mas no-encerrado a, porquanto a criatividade inesperada tambm no lhe menos prpria. O senso comum, to desprestigiado na metodologia cientfica, sobretudo de estilo bachelardiano, constitui a prottipo desta linguagem complexa e expressiva, feita de textos e sobretudo de contextos, ironias e metforas, sensibilidades e intuies, que fogem a formalizaes excessivas.

9. Poderamos encontrar apoio tambm em representantes da matemtica, como j aludido, possivelmente com destaque para Penrose.45 Apresenta pelo menos dois argumentos interessantes: de um lado, apelando para o teorema da incompletude de Gdel, busca mostrar que todas as formalizaes mais complexas no conseguem ser levadas at o fim, por conta de sua incompletude intrnseca, o que lembra o "crculo hermenutico" na filosofia e nas cincias humanas (toda definio de termos inclui termos ainda no definidos, de tal modo que nenhuma discusso pode, a rigor, fechar, recaindo numa regresso ao infinito ou numa "cegueira"); de outro, imagina que faz parte da aprendizagem humana o erro, que, menos que um fracasso, o signo do processo reconstrutivo permanente. Neste sentido, entre outros, rejeita que a inteligncia humana seja computacional, donde seguiria que o computador no saberia aprender. Trata-se obviamente de um estilo no linear de matemtica, possivelmente quntica (talvez a fsica quntica pudesse explicar melhor o crebro), capaz de dar conta de processos dialeticamente reconstrutivos. Pode-se incluir neste movimento tambm esforos atuais em torno da aprendizagem da matemtica, como a "etnomatemtica",

que expressa, entre outros horizontes, a caracterstica social da descoberta e do uso da matemtica como linguagem do cotidiano.

10. J a pedagogia continua mantendo a tendncia instrucionista, com base em didticas de mero ensino, tendo como fundamentos principais a aula e a prova. Os prprios resultados muito magros do aproveitamento escolar dos alunos indicam que se trata de propostas obsoletas. O que mais estranha que, cabendo pedagogia o mandato de renovar os procedimentos de aprendizagem de maneira permanente, siga resistindo a qualquer inovao mais profunda nesta parte. Nossas instituies educacionais continuam tacanhamente instrucionistas, nas quais o aluno levado a absorver conhecimento como uma esponja, tendo sua frente um professor que oferece conhecimentos acabados, to acabados que precisam ser copiados e reproduzidos nas provas. O problema talvez mais grave est nas entidades de formao dos professores, onde a regra dar e assistir aula, em ambiente marcado pela reproduo. As teorias modernas e ps-modernas consagram a convico de que o melhor ambiente de aprendizagem o da pesquisa e da elaborao prpria, individual e coletiva. Pesquisa vem entendida no s como "princpio cientfico" (mtodo de gestao da cincia), mas sobretudo como "princpio educativo", ou seja, como estratgia de aprendizagem reconstrutiva.46 No vivel aprender sem esforo reconstrutivo pessoal, que exige estudo sistemtico e sempre elaborado, com a presena maiutica do professor. Esta viso no acarreta o solipsismo autodidata, porque o processo inseparvel da insero social, no sentido interacionista. O que se pretende acentuar que no se aprende apenas escutando professores, tomando nota, vendo televiso, ouvindo conferncias, fazendo prova, porque ainda no se teria atingido o nvel especificamente reconstrutivo. Ao mesmo tempo, esta maneira de ver ressalta a cidadania, no sentido de que aprender coisa de sujeito participante e empenhado. Neste sentido, fundamental reconhecer que a aprendizagem dos alunos diretamente proporcional capacidade de aprender dos professores. A definio tradicional de professor supunha-o como repassador de conhecimento e por isso era um perito em aula. Hoje, esta funo facilmente assumida pela informtica ou pelos meios modernos de comunicao, o que dispensa o docente que apenas sabe dar aula. Sua funo, todavia, continua central no sentido do orientador do processo de aprendizagem do aluno, com qualidade maiutica. Da segue que, para resgatar os sistemas educacionais latino-americanos, a premissa mais sensvel o professor: enquanto for prova da excluso, no ser a figura capaz de trabalhar a incluso popular.47 Ademais, no mais possvel aceitar que o especialista em formao possa ser malformado.

ENFOQUE DA INTELIGNCIA ARTIFICIAL

Um dos lugares mais privilegiados para discutir aprendizagem o da inteligncia artificial, e, por extenso, as propriedades mais substanciais do que seria, afinal de contas, educao. Trata-se, porm, de debate extremamente complexo e disperso, em parte tambm modista e por vezes agressivo e que reflete, freqentemente, divergncias clssicas entre modos de ver da Europa e dos Estados Unidos.48 Nos Estados Unidos a crena na inteligncia artificial quase uma obviedade ou pelo menos apenas uma questo de tempo, enquanto na Europa ainda se olha tal expectativa com grande reticncia. Tais diferenas retratam tambm pontos metodolgicos bastante divergentes, como o estilo terico-reflexivo tpico de um Habermas, ou o estilo mais operatrio de um Simon ou um Minsky. Entretanto, est tambm por trs intensa discusso em torno de paradigmas psmodernos da cincia que vo desde os extremos dos que j imaginam um fim da cincia, como Horgan,49 ou os que imaginam que a realidade , no fundo, indevassvel, como Barrow,50 ou que a conscincia ainda um mistrio, como Searle.51 Ao lado disso, tem importncia a pesquisa sobre emergncia, indicando o fenmeno tipicamente complexo da passagem no-linear de um estado a outro nos processos de mudana, como bem o mostra Holland, entre outros.52 Tomando o exemplo corriqueiro da gua: formada por hidrognio e oxignio, dois gases inflamveis; seu produto, entretanto, um lquido e no-inflamvel. Ou seja, no processo de formao da gua h um salto no-linear, fenmeno que tambm seria tpico da inteligncia humana. Esta caracterstica muito explorada tambm por Penrose, do ponto de vista da matemtica no-linear, partindo do teorema da incompletude de Gdel. Busca afirmar que a inteligncia humana no pode ser computacional, porque o processo humano de aprendizagem seria de ordem quntica, consentneo com um tipo de conhecimento capaz de processar o erro, a dvida, a impreciso, que seriam, ademais, marcas da prpria realidade, numa aproximao surpreendente de Prigogine. A prpria cincia mostra esta marca, seja no teorema de Gdel, seja no crculo hermenutico ao estilo das cincias humanas: com efeito, toda argumentao cientfica por definio circular e imperfeita, porque usa, para se constituir, componentes ainda no-cientificamente constitudos. A cincia incapaz de oferecer verdades, a no ser pela via da mistificao. A aprendizagem , em sua essncia, a habilidade de saber pensar, sobre um pano de fundo de uma realidade que sempre nos escapa e de certezas que sempre desmoronam. A cincia no uma proposta para desfazer a dvida, mas de criatividade alimentada pela dvida. Neste sentido, pelo menos at o momento, o computador no seria capaz de aprender. A inteligncia artificial pode ser compreendida como inteligncia, mas no sentido heurstico do domnio passo a passo e linear dos processos, no que a mquina j supera o crebro humano ostensivamente. Usando o exemplo do jogo de damas, Casti tenta mostrar que, no homem, podemos prever algumas jogadas, passando rapidamente de situaes concretas para generalizaes que vo muito alm do que permitiria a base emprica. J o computador, conseguindo armazenar e manejar uma base emprica acumulada de maneira muito abrangente e rpida, pode prever um nmero quase infinito de jogadas, combinadas com procedimentos tambm armazenados dos grandes campees em cada caso, permitindo o domnio eficiente, embora linear, de situaes e desafios. Uma das diferenas, entretanto, que o ser humano pode surpreender com a criatividade, enquanto o computador tende a ser repetitivo e cumulativo. Os adeptos da inteligncia artificial, entretanto, apostam na evoluo cada vez mais prxima do domnio de procedimentos no-lineares e complexos, o que seria apenas uma questo de

tempo. Para Sfez, em sua crtica da comunicao, e do ponto de vista tipicamente europeu, a comunicao computacional estaria ainda longe de ser capaz de expresso hermenutica, como o caso clssico da traduo por computador. Esta expectativa considerada hoje falida, porque impossvel, pelo menos at o momento, introduzir nele a habilidade complexa e emergente de compreender contextos e panos de fundo culturais. Um exemplo mnimo desta dificuldade est no programa de todo processador de texto ligado "autocorreo": funciona de maneira "quadrada", no sentido de que corrige apenas erros lineares, no sendo capaz de entendimentos no-lineares, como, por exemplo, erros de concordncia ou de sentido. Para exemplificar mais de perto esta polmica, podemos nos referir aqui a um texto interessante de Schank e Birnbaum, no qual se discutem objees inteligncia artificial e se acalenta a esperana de superar todas.53 Os Autores tentam desfazer duas objees atribudas a Searle e a Chomsky: A primeira, de Searle, est ligada noo de conscincia como integrante da inteligncia, e que seria impraticvel no computador; a segunda, de Chomsky, refere-se linguagem como integrante da inteligncia e como propriedade exclusiva de seres humanos. Parece claro que, no pano de fundo, est a dificuldade de definir inteligncia e que os Autores tambm no alcanam resolver, ainda que defendam que a noo deles de inteligncia artificial se conjuga com os desafios da educao, ligados sempre possibilidade de "aumentar a inteligncia" ou de aprender. Neste sentido, combatem qualquer proposta de inteligncia de estilo "inato", ao mesmo tempo que buscam adotar atitude mais prxima de Darwin, que afirmava ser a diferena entre os seres humanos e os animais menor do que se imagina. "A aplicao dos computadores educao tem sido at hoje decepcionante." Acreditam que isto sucede, porque no se consegue ultrapassar "uma arquitetura particular de ensino", que estigmatizam como aquela da "virada de pgina", ou seja, que tem como motivao central para o aluno a indicao de "clicar" a pgina seguinte de informao. "O modelo assume que a informao dada ao estudante absorvida pelo mesmo, como uma esponja, independentemente de quo interessado est o aluno no material. O aluno ento testado para certificar o quanto foi absorvido." Os Autores apresentam, a seguir, quatro "arquiteturas de ensino", para mostrar a possibilidade de aprendizagem pelo computador: a) "arquitetura de ensino baseada em casos": partem de duas idias: os especialistas so "arquivos de dados", e "bons professores so bons contadores de histria"; apostam, ento, na capacidade de construir uma "situao que o aluno julgasse intrinsecamente interessante", aceitando, sem mais, que o interesse em "construir ou projetar algo no computador" seja "tarefa basicamente criativa"; ser sempre importante o aluno sentir a necessidade de "precisar saber", diante de "informao til"; parece claro que esta "arquitetura" est ligada motivao do estudante, algo que nunca esteve em xeque na informtica educativa; mas, concluir da que estaria intrinsecamente aprendendo, no mnimo erro lgico de inferncia; b) "arquitetura de aprendizado incidental" : reconhecendo que "nem tudo divertido de aprender", os Autores aceitam que "boa parte do que sabemos aprendemos de passagem", "acumulamos conhecimento simplesmente pelo ato de viver", e o "conhecimento provm da experincia"; de novo, entretanto, recaem na questo motivacional, porque buscam incidncias "intrinsecamente interessantes", entrelaando "o material a ser aprendido" com "a recompensa material"; "a arquitetura aqui a

criao de tarefas que so intrinsecamente aborrecidas, mas cujo resultado final intrinsecamente interessante"; o mtodo est ligado a descobrir "coisas intrinsecamente divertidas de se fazer no computador"; c) "explorao direta de conexes do banco de dados do vdeo": parte-se de um relatrio coerente e incita-se a que os estudantes o manipulem, ou procura-se levar os estudantes a explorarem grandes bases de dados em vdeos; o "problema aqui de organizao", aceitando-se a idia de que "o aprendizado depende de boa informao"; no fica, porm, claro se informao insumo necessrio ou condio intrnseca do aprendizado, no sentido determinante; primeira vista, pode parecer que, sem nova informao, no haveria o que aprender, mas esta idia pode ocultar a expectativa de acumulao reprodutiva; as noes reconstrutivas no deixariam de valorizar a informao, mas estariam dispostas tambm a aceitar que possvel aprender pela reconstruo da informao disponvel, fazendo disso nova informao; d) "aprendizado baseado na ao simulada": partindo de que, para aprender a realizar uma atividade, mister faz-la, trata-se de favorecer o "aprendizado pela ao", recorrendo a situaes simuladas no computador; "pode-se simular todos os tipos de situaes" - uma afirmao que banaliza demasiadamente a complexidade, por vezes desesperadora, de situaes humanas, como um processo decisrio; "boa parte do aprendizado natural consiste no acmulo de experincia", e "experincia ainda o melhor professor" - alegaes que denotam distanciamento marcante dos pressupostos reconstrutivos da aprendizagem; com efeito, programas de simulao em computador tm mostrado avanos importantes, pelo menos na interatividade proposta ao aluno, incitado a pesquisar, introduzir dados, elaborar bases tericas para sua anlise, etc., sinalizando um dos campos mais promissores; todavia, isto pode esconder limitaes estruturais do computador, que continua processando apenas o que nele se coloca ou o que o programa permite.54

Os Autores tentam enfrentar a questo decisiva: "inteligncia artificial significa fazer a mquina aprender". Rejeitam outras posturas que, aparentemente, apenas motivam os estudantes, contradizendo a quase todas as "arquiteturas" acima. "Inteligncia implica aprendizado" ou "aprimorar-se ao longo do tempo". Aceitam, entretanto, que, at ao momento, isto ainda no ocorreu no computador. De um lado, o conhecimento psmoderno, ligado cincia do complexo, recomendaria deixar esta porta aberta, pelo menos no sentido de dispor-se a aprender de onde, por vezes, menos esperamos. De outro, os Autores continuam insistindo em parmetros menos promissores, como na idia de que a questo no computador sobretudo "de tamanho". Liga-se tamanho expectativa de "ascenso", no sentido de a inteligncia artificial ser capaz de reconstruir em nveis superiores sucessivos, o que no deixaria de lembrar a idia de complexificao crescente. "A verdade que o tamanho est no centro da inteligncia humana." "A fim de tornar as mquinas inteligentes preciso torn-las capazes de acessar e modificar uma base de conhecimento tremendamente ampla. No existe inteligncia sem conhecimento real, e mutvel." Ao lado dessas afirmaes muito pouco bvias, acrescentam ainda que a "inteligncia artificial se refere representao do conhecimento. (...) A inteligncia artificial depende de computadores que possuem conhecimento real. Isso significa que o ponto crucial da inteligncia artificial reside na

representao desse conhecimento, na classificao por contedo desse conhecimento e na adaptao e modificao deste luz da experincia de seu uso".55 Entre os resultados mais importantes da lingstica moderna est o achado de que a linguagem humana cria um mundo (embora no o mundo), ou seja, de estilo tipicamente reconstrutivo, tal como se aceita em cincia que esta trabalha com um "objeto construdo", no com a realidade pura e simples. Assim, a coincidncia entre pensamento e pensado esperada, como hiptese gnstica ou como metanarrativa autoconfirmadora. A mente humana no retrata a realidade como um espelho, mas interfere nela atravs do conhecimento, o que hoje aceito tambm na fsica moderna. No mnimo, podemos aventar que os Autores no levam em conta teorias modernas da aprendizagem, em parte diferentes daquelas baseadas em Searle e Chomsky, e que acentuam seu carter reconstrutivo. Parece claro que se confunde a necessidade de informao, com formao. O lado pertinente estaria no reconhecimento de que "no existe um claro consenso sobre o que constitui um comportamento inteligente". Esta modstia, todavia, enreda-se logo na expectativa absurda em torno do script (papis). Os Autores imaginam que o comportamento humano pode ser reduzido a situaes parametrizadas e por isso sempre repetitivas. Em grande medida, a sociologia secundaria esta proposta, porque as estruturas de normas e valores tendem sempre a coagular comportamentos muito regulares. Todavia, uma das noes de aprendizagem sinaliza, fortemente, que aprender no repetir o mesmo comportamento sempre. Por mais que exista uma linha geral identificadora, porque nenhum comportamento propriamente estranho ao ser humano, aceita-se a possibilidade de ser criativo. Apostam, ento, na possibilidade de programar nas mquinas scripts capazes de reproduzir o comportamento humano. "Embora haja muito no comportamento humano que no seja baseado em script, h muito que . Dotar as mquinas de scripts capacitaas a reproduzir esse comportamento." No seria difcil mostrar que lateja a uma expectativa muito reprodutiva de inteligncia.56 Haveria, segundo os Autores, indcios de que os humanos nascem com "uma predisposio para adquirir" scripts, ainda que no existam provas de que j nasam com eles. Querem mostrar que possvel aprender scripts. "Animais e pessoas aprendem a associar um evento com outro, mas o seu registro dessas associaes e a confiana nelas para um processamento futuro de informaes so uma das marcas da inteligncia. Se um script no est embutido, ele aprendido, e se esse aprendizado crucial para a inteligncia, segue-se que a inteligncia pode de fato aumentar." Incide-se numa discusso contraditria, porque, de uma parte, pretende-se mostrar que a inteligncia pode aumentar, e isto significaria sobretudo capacidade reconstrutiva pela ao, no-inata; de outra, continua-se apostando no tamanho do computador, na reproduo programada de scripts, no mero manejo informacional. "Para pensar melhor, para ser inteligente, preciso saber muito" - esta frase denota visvel elitismo, na direo da aprendizagem sofisticada, o que excluiria a pessoa comum de ser inteligente. As teorias modernas da aprendizagem apostam que "saber pensar" propriedade de todo ser humano, no s dos que se sofisticam em sistemas educacionais.57 Esta contradio agua-se ainda mais, quando se pretende fazer coincidir conhecimento e inteligncia. "A concluso que a inteligncia uma funo do conhecimento. Podese ter a potencialidade para a inteligncia, mas sem conhecimento nada se realizar com base nessa inteligncia. A aquisio do conhecimento est, portanto, no corao da inteligncia. Na inteligncia artificial, a aquisio de inteligncia a questo principal.

Tentamos construir mquinas que podem adquirir conhecimento por si prprias, mas na maior parte das vezes precisam que esse conhecimento venha por nossas mos. No h comportamento inteligente que no dependa do conhecimento. Segue-se, portanto, que educao significa fornecer conhecimento s crianas."58 Podemos realar a alguns problemas: a) o uso do termo "adquirir inteligncia" denota distncia do desafio reconstrutivo, e insinua que a criana aprende como o computador: armazena-se na memria; b) a ligao exclusiva entre inteligncia e conhecimento despreza os novos achados na regio da emoo e das inteligncias mltiplas; c) at ao momento, tudo que entra na mquina, posto pelo ser humano; embora se deva deixar a porta aberta, sempre, mister dizer que um computador capaz de "adquirir" conhecimento por si prprio, ainda est para ser inventado; d) pode-se aceitar que a inteligncia depende de conhecimento, mas isto no significa que apenas conhecimento; deixamos de fora, por exemplo, os desafios ticos, a par de outras virtudes humanas essenciais, como a subjetividade; e) educar no s brandir conhecimento; olvida-se que existe tambm conhecimento deseducativo, sem falar que reaparece aqui uma velha objeo a Piaget, no sentido de ter sido excessivamente cognitivista, postura que ressaltada exageradamente tambm por Capra, quando tenta fazer coincidir vida e cognio.

Todavia, existe nos Autores uma preocupao com alguma margem reconstrutiva da aprendizagem, quando acentuam que a criana precisa aprender a generalizar, a abandonar o script, a compreender o que igual e o que diferente, a caracterizar uma experincia. Tais expectativas encaixam-se com dificuldade nas "arquiteturas de ensino" previamente analisadas, tanto mais porque os Autores no tm qualquer inibio em dizer que "para tornar as crianas mais inteligentes, que estimamos como o propsito ltimo da educao, precisamos levar a srio as lies da inteligncia artificial". Que lies? H lies, certamente, mas no, at ao momento pelo menos, aquelas que os Autores gostariam de imaginar. Sua atitude agressiva contra Searle e Chomsky no pode esconder a objeo ainda vlida: "a mquina est apenas seguindo regras que ela no compreende".59 O futuro da inteligncia artificial depende, certamente, dos desdobramentos do conhecimento ps-moderno, que, ao lado de enorme modstia em termos de promessas de resultados, abre horizontes que no podemos, em s conscincia, prever. Depende tambm de como se define a vida. H 50 anos Schrdinger provocava extrema surpresa com suas conferncias em Dublin, em torno exatamente do tema "o que a vida?".60 Em outra obra com o mesmo ttulo, mas com o subttulo "50 anos depois", aparecem algumas pistas surpreendentes, que nos levam a matizar muito mais os limites e as possibilidades, e que talvez dem at alguma razo maior a Schank e Birnbaum, pelo menos no sentido de que se, de uma parte, at ao momento a teleducao ainda no disse a que veio, de outra, suas potencialidades poderiam ser mais ou menos incomensurveis. Como colocam Murphy e O'Neill, as pesquisas sobre a vida tambm

se orientam pela "ordem a partir da desordem", no contexto da termodinmica de sistemas afastados do equilbrio e das estruturas dissipativas",61 anotando uma direo facilmente reconhecvel como a de Prigogine e Capra, ainda que estes no sejam citados. Afinal de contas, "nosso bem-estar atual se deve principalmente ao conhecimento cientfico, que elevou a vida mdia para 75 anos, aproximando-a do limite de idade biolgico",62 traduzindo-se a uma confiana forte nos progressos da cincia. Por trs de tudo, latejam vises diversificadas da evoluo das espcies, embora constitua a evoluo mais ou menos competitiva um pano de fundo comum. Segundo Eigen, o crescimento competitivo supe trs condies: "auto-replicao - sem a qual a informao seria perdida aps cada gerao; mutao - sem a qual a informao 'inaltervel' e portanto no poderia sequer emergir; metabolismo - sem o qual o sistema regrediria para um estado de equilbrio onde modificaes ulteriores no so possveis". Porquanto, "seleo uma forma inerente de auto-organizao e como tal, como sabemos hoje, uma conseqncia fsica direta da auto-replicao longe do equilbrio e sujeita a erros. Estar equilibrado selecionaria apenas as estruturas mais estveis. A seleo - uma categoria alternativa incompatvel com equilbrio - escolheu em vez uma estrutura suficientemente estvel e otimamente adaptada a certas funes, as quais asseguram a preservao e o crescimento do organismo. Evoluo com base na seleo natural implica gerao de informao". Neste sentido, o homem diferente de outros animais, porque detm "um contedo de informao muito mais vasto. Tal informao codifica funes sofisticadas e torna possvel o comportamento complexo".63 Se tais asseres forem adequadas cientificamente falando, recolocam a perspectiva do "tamanho", segundo a qual a qualidade da aprendizagem humana diferiria apenas pela sua abrangncia maior. Seria a qualidade to-somente a sofisticao da quantidade? Ou, seria a qualidade uma quantidade mais complexa? Nesta rota, talvez fosse vivel imaginar que um computador, de complexificao em complexificao, poderia, um dia, atingir algum nvel de aprendizagem efetiva. At porque lida com a matria-prima desta evoluo, que o manejo da informao. Por outra, esta tese se alinha ao isomorfismo de Prigogine, estabelecendo uma "continuidade entre qumica, fsica e biologia. A fsica dos seres vivos tem suas prprias e caractersticas regularidades. a fsica da produo de informao".64 Mesmo assim, Eigen afirma: "No acredito que algum dia teremos nas mos um computador que sequer se aproxime do crebro humano em todas as suas capacidades, mas um crebro e um computador conectados mostraro habilidades 'super-humanas'".65 Diamond acentua mais ainda a continuidade entre os seres: "Apesar de toda evidncia de nossa singularidade, tambm bvio que no somos nada nicos."66 Por exemplo, nosso DNA "hoje 98.4% idntico ao das outras duas espcies de chimpanzs, o comum e o pigmeu". "Na verdade, dizer que diferimos em 1.6% dos outros chimpanzs exagerar a singularidade humana, pois nossos atributos nicos dependem de diferenas de DNA bem menores que 1.6%." At mesmo a diferena de tamanho e peso do crebro, tradicionalmente considerada um distintivo nico, parece no ser to marcante, algo que se confirmaria com a falta de inventividade dos homens de Neandertal (h mais ou menos 100 mil anos) na Europa. A inventividade, todavia, teria entrado em cena h mais ou menos 10 mil anos na Europa, e de modo mais ou menos abrupto. Diamond pretende ver esta inventividade diretamente ligada linguagem, estabelecendo a esta como condio essencial da inventividade. Com ela possvel

atingir a compreenso de sentido, algo que, at hoje, o computador incapaz de realizar. Obviamente, a compreenso de sentido supe extrema complexidade de situao autoregulada, na qual a possibilidade constante do erro tambm fonte de aprendizagem. "Tais sistemas esto baseados na dinmica no-linear e analisam processos qumicos fora de equilbrio em termos de flutuao e instabilidade e, particularmente, autoorganizao de padres espaciais e temporais."67 Neste sentido, a linguagem seria distintiva, como mostram tambm Smith e Szathmry, seguindo Chomsky.68 Um dos problemas do computador estaria ainda em sua matemtica tipicamente linear, incapaz de dar conta do que seria uma "ordem dinmica", ou de "regimes caticos, ordenados e complexos".69 Uma das argumentaes mais diretas contra as expectativas lanadas no computador em termos de aprendizagem pode ser vista nas propostas de Penrose, ao buscar mostrar que a compreenso consciente no computacional. "A mentalidade humana tem muitas facetas. Pode bem ser que algumas delas possam ser explicadas pelos conceitos da fsica atual e, alm disso, estar potencialmente abertas simulao em computadores. Os defensores da inteligncia artificial afirmariam que tal simulao com certeza possvel - pelo menos no que diz respeito a muitas das qualidades mentais basicamente relacionadas com a nossa inteligncia. E mais, ela poderia ser utilizada para capacitar um rob a comportar-se, especificamente nesses aspectos, do mesmo modo que um ser humano. Os defensores da inteligncia artificial forte iriam mais longe e sustentariam que toda qualidade mental pode ser imitada - e eventualmente suplantada - pelas aes dos computadores eletrnicos. Eles tambm afirmariam que essa mera ao computacional deve provocar, no computador ou no rob, o mesmo tipo de experincias conscientes pelas quais ns passamos. Por outro lado, existem muitas pessoas que argumentariam o contrrio: que certos aspectos da nossa mentalidade no podem ser tratados apenas em termos de computao. De acordo com essa viso, a conscincia humana seria tal qualidade - ou seja, ela no uma mera manifestao da computao. Na verdade, eu mesmo vou defender este argumento; mais do que isto, vou argumentar que as aes que nossos crebros realizam de acordo com nossas deliberaes conscientes devem ser coisas que no podem nem mesmo ser simuladas em um computador - ento, com certeza, a computao incapaz, por si mesma, de gerar algum tipo de experincia consciente."70 Esta posio forte contra a inteligncia artificial (sobretudo a dita forte) liga-se questo da conscincia, necessria para compreender. A habilidade de compreender no seria compatvel com as caractersticas da computao, porque esta no abrange a complexidade tpica de um fenmeno de conscincia. Dito de outra maneira, o computador processa fenmenos relativamente simples, manejveis pela matemtica linear, onde tudo tem soluo reversvel, enquanto os fenmenos de conscincia admitem planos no-lineares e no solucionveis mecanicamente, como teria mostrado tambm o teorema de Gdel. No possvel, na argumentao humana, encontrar um fundamento ltimo inconcusso, vlido acima do espao e do tempo. No , pois, demonstrvel at ao fim, o que implica um tipo irreversvel de abertura. Continua a polmica e certamente no recomendvel fechar as portas, porque todas j foram arrombadas. Na prtica esta polmica acerta em cheio uma das grandes pretenses da educao, que a formao poltica, j que, em termos comuns, o computador estaria distante deste desiderato. Na contramo, entretanto, a prpria polmica indica a direo: o que falta no computador competncia poltica, aquele tipo de competncia que sempre uma sombra da prpria incompetncia. Enquanto no souber errar, no poder aprender.

PARA CONCLUIR

Desta discusso preliminar possvel extrair algumas concluses para o tema da educao e desenvolvimento. Esta relao tende a ser sobretudo fantasiosa, porque inclina-se a refletir extremos pouco realistas, como a idia de uma educao isoladamente transformadora, ou a de que tudo seria resolvido pela mquina informatizada. Bem colocado, ser possvel sustentar a hiptese, segundo a qual educao o fator mais decisivo do desenvolvimento, desde que este se defina pela marca humana e a concepo seja de teor estratgico e interdisciplinar. Na situao concreta, a educao que se oferece populao, em particular a mais pobre, no tem condio de ser emancipatria, seja porque ainda quantitativamente exgua, seja porque sobretudo qualitativamente muito precria. O que menos os alunos fazem na escola aprender. Dentro desta perspectiva pessimista, no da escola, mas da aprendizagem na escola, chama muito a ateno o recente livro de Tapscott sobre a "net generation".71 Deixando de lado sua obsesso pela informtica na sociedade e na economia, apresenta pelo menos dois tpicos muito interessantes: a) pela primeira vez na histria conhecida do gnero humano aparece uma gerao nova que consegue ensinar a mais velha, o que facilmente comprovvel na facilidade com que as crianas lidam com computador, ao contrrio dos adultos, como regra; b) a "gerao-rede", por sua vez, estaria cada vez mais disposta a aprender de verdade, rechaando o instrucionismo dos sistemas educacionais formais e exigindo paradigmas tipicamente reconstrutivos, realizados de preferncia em rede.

O autor faz uma crtica dura s tendncias instrucionistas da informtica atual e da escola em geral. Embora nos parea no muito evidente que a "gerao-rede" esteja to disposta a estudar, por demais pertinente este questionamento, porque, se ningum duvida que o futuro da educao esteja na teleducao, tambm de se duvidar se at ao momento existe de fato alguma proposta de educao distncia que seja de fato educao e aprendizagem. O acesso informao est resolvido pela instrumentao eletrnica. Mas o acesso formao algo a ser resolvido, ainda que existam muitas experincias dignas de nota. As perspectivas que se abrem so, deveras, surpreendentes. Participando de grupos de estudo em rede, possvel s crianas, alm de obter informao extremamente interdisciplinar e globalizada, entrar em ambientes marcados pela pesquisa e elaborao prpria, individual e coletiva, tendo como vantagem natural o uso de instrumentos extremamente ldicos e sedutores. Quando menos, tais horizontes obrigaro a uma redefinio radical da escola e do professor, e em particular do ambiente mais adequado de aprendizagem, que certamente no sero a aula, a sala de aula, as classes massificadas, e assim por diante. Entretanto,

de novo seria o caso lembrar que mudanas desta magnitude e profundidade deveriam estar atreladas cidadania, e no apenas ao mercado, sobretudo ao mercado de informtica.

NOTAS

1 DEMO, P. Questes para a teleducao. Petrpolis: Vozes, 1998. 2 PAPERT, S. A Mquina das crianas: repensando a escola na era da informtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994; SEARLE, J.R. O Mistrio da conscincia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998; SFEZ, L. Crtica da comunicao. So Paulo: Loyola, 1994. 3 TAPSCOTT, D. Growging up digital: the rise of the net generation. New York: McGraw-Hill, 1998. 4 BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO. Amrica Latina frente a la desigualdad: progreso econmico y social em Amrica Latina. Washington: BID, 1998. Informe 1998-1999. 5 ONU. Human Development Report. New York: PNUD, 1998. Id. ibid. 1990. 6 CASTELLS, M. The Rise of the network society - the information age: economy, society and culture. Oxford: Blackwell, 1997. v. 1.; Id. The Power of identity - the information age: economy, society and culture. Oxford: Blackwell, 1997. v. 2; Id. End of Millenium: the information age: economy, society and culture. Malden (MA): Blackwell, 1998. v. 3. 7 Comisso Econmica para a Amrica Latina, Santiago do Chile. Sua produo mais relevante foram dois livros j um pouco esquecidos: CEPAL. Equidad y transformacin productiva: un enfoque integrado. Santiago, 1992. CEPAL Educacion y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad. Santiago: ORELAC, 1992. 8 Sobre "pobreza poltica", veja DEMO, P. Pobreza poltica, 5. ed. Campinas: Autores Associados, 1995. 9 O PNUD dedicou o Relatrio de 1997 a esta problemtica da pobreza poltica. 10 REVISTA DE EDUCAO AEC, Braslia, ano 23, n. 92, jul./set. 1994. Nmero Especial sobre Qualidade Total na Educao: A mudana conservadora; GENTILI, P. (Org.). Pedagogia da excluso: crtica ao neoliberalismo em educao. Petrpolis: Vozes, 1997; GENTILI, P.A.A., SILVA, T.T. (Org.). Neoliberalismo, qualidade total e educao: vises crticas. Petrpolis: Vozes, 1995.

11 IPEA. Desenvolvimento humano no Brasil 1996. Braslia, PNUD, 1996. Id. Desenvolvimento humano e condies de vida: indicadores brasileiros. Braslia, PNUD, 1998; Veja crtica ao relatrio de 1996: DEMO, P. 1997. Combate pobreza: desenvolvimento como oportunidade. Campinas: Autores Associados, 1997. 12 MORIN, E. Introduo ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1995; Id. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996; DEMO, P. Conhecimento moderno: sobre tica e interveno do conhecimento. Petrpolis: Vozes, 1998. 13 FOUCAULT, M. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979; Id. A Arqueologia do saber. Petrpolis: Vozes, 1971; PORTOCARRERO, V. (Org.). Filosofia, Histria e Sociologia das Cincias: abordagens contemporneas. Rio de Janeiro: Ed. FIOCRUZ, 1994. 14 ALTVATER, E. O Preo da riqueza. So Paulo: Ed. UNESP, 1995; FERREIRA, L.D., VIOLA, E. (Org.). Incertezas de sustentabilidade na globalizao. Campinas: Ed. UNICAP, 1996; DREIFUSS, R. A. A poca das perplexidades: mundializao, globalizao e planetarizao - novos desafios. Vozes, Petrpolis: 1996; . VIOLA, E.J. et alii. Meio Ambiente, desenvolvimento e cidadania: desafios para as Cincias Sociais. So Paulo: Cortez, 1998. 15 Castells, apesar de sua defesa dos Estados Unidos e com isto de que a crise atual no colocaria em xeque a capacidade de emprego a exemplo dos Estados Unidos, concede, afinal, que os novos empregos tendem a pagar sempre menos. Sua obra sobre a "network society", e que , no fundo, sociedade do conhecimento, traduz uma anlise surpreendentemente abrangente das mudanas sociais e econmicas atuais, mas no leva adequadamente em conta que a competitividade globalizada propende a reduzir os empregos, aguando a marca capitalista de concentrao do capital, conforme v, por exemplo, Kurz. Cfr. CASTELLS, op. cit.; KURZ, R. O Colapso da modernizao: da derrocada do socialismo de caserna crise da economia mundial. Rio Janeiro: Paz e Terra, 1996. Id. Os ltimos combates. Petrpolis: Vozes, 1997. 16 PAUGAM, S. (Coord.). L'Exclusion: l'tat des savoirs. Paris: ditions la Decouverte, 1996; ROSANVALLON, P. A Crise do Estado providncia. Goinia: UnB/UFG, 1997; CASTEL, R. As Metamorfoses da questo social: uma crnica do salrio. Petrpolis: Vozes, 1998; DEMO, P. Charme da excluso social. Campinas: Autores Associados, 1998. 17 ARRIGHI, G. O Longo Sculo XX. So Paulo: Ed. UNESP, 1996; Id. A Iluso do Desenvolvimento. Petrpolis: Vozes, 1997; GALBRAITH, J. K. A Sociedade justa: uma perspectiva humana. Rio de Janeiro: Ed. Campus, 1996. 18 KURZ, op. cit. Sobre esta discusso, inclusive da crtica marxista sociedade da mercadoria, veja: DEMO, P. Charme da excluso social. Campinas: Autores Associados, 1998. 19 FONSECA, V. Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva. Porto Alegre: ARTMED, 1998; POZO, J.I. (Org.). A Soluo de problemas: aprender a resolver,

resolver para aprender. Porto Alegre: ARMED, 1998; TORRES, R.M. Que (e Como) necessrio aprender? Papirus, Campinas: Papirus, 1994. 20 FREITAG, B. (Org.). Piaget: 100 Anos. So Paulo: Cortez, 1998; BECKER, F. Da Ao operao: o caminho da aprendizagem em J. Piaget e P. Freire. Rio de Janeiro: DP&A Edit., 1997. 21 MORAES, M.C. O Paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997. 22 HABERMAS, J. Conscincia moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1986. 23 RAWLS, J. Uma Teoria da justia. So Paulo: Martins Fontes, 1997. 24 SIEBENEICHLER, F.B. Jrgen Habermas: razo comunicativa e emancipao. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989. 25 BOURDIEU, P. A Economia das trocas lingsticas. So Paulo: EDUSP, 1996; BOURDIEU, P. Razes prticas: sobre a teoria da ao. Campinas: Papirus, 1996. 26 SFEZ, L. Crtica da comunicao. So Paulo: Loyola, 1994. p. 112. 27 Veja principalmente recepo de Capra da teoria de Maturana e Varella: CAPRA, F. A Teia da vida, op. cit. 1997. 28 FERREIRO, E. (Org.). Os Filhos do analfabetismo: propostas para a alfabetizao escolar na Amrica Latina. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. 29 BARALDI, C. Aprender: a aventura de suportar o equvoco. Petrpolis: Vozes, 1994; LAJONQUIRE, L. De Piaget a Freud: a (psico)pedagogia entre o conhecimento e o saber. Petrpolis: Vozes, 1993. 30 NEIMEYER, R.A., MAHONEY, M.J. (Orgs.). Construtivismo em psicoterapia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. 31 FURTH, H.G. Conhecimento como desejo: um ensaio sobre Freud e Piaget. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. 32 VYGOTSKY, L.S. A Formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989; Id. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1989; CASTORINA, J.A et alii. Piaget/Vygotsky: novas contribuies para o debate. So Paulo: tica, 1997. 33 MAGRO, C. et alii (Org.). Humberto Maturana: a ontologia da realidade. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1997; MATURANA R., H. Da Biologia psicologia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998; Id. El rbol del Conocimiento. Santiago: Editorial Universitaria, 1984; Id. De Mquinas y seres vivos: autopoiesis: la organizacin de lo vivo. Santiago: Editorial Universitaria, 1994. 34 ASSMANN, H. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis: Vozes, 1998.

35 SFEZ, op. cit. 36 PRIGOGINE, I. O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza. So Paulo; Ed. UNESP, 1996; PRIGOGINE, I, STENGERS, I. A Nova aliana. Braslia: Ed. UnB, 1997. 37 Esta passagem encontra-se no livro "A Nova Aliana", op. cit. 38 GAARDER, J. O Mundo de Sofia: romance da histria da filosofia. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. 39 DAMSIO, A.R. 1996. O Erro de Descartes: emoo, razo e o crebro humano. So Paulo: Companhia das Letras, 1996; GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994; GOLEMAN, D. Inteligncia emocional: a teoria revolucionria que redefine o que ser inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva, 1996. 40 SEARLE, J. R. O Mistrio da Conscincia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998; PENROSE, R. Shadows of the mind: a search for the missing science of consciousness. New York: Oxford Univ. Press, 1994. 41 AUSTIN, J.L. Quando dizer fazer: palavras e ao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990; Id. Sentido e Percepo. So Paulo: Martins Fontes, 1993. 42 RORTY, R. A Filosofia e o espelho da natureza. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1994. 43 SEARLE, J. R. O Mistrio da conscincia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998; PENROSE, R. Shadows of the mind: a search for the missing science of consciousness. New York: Oxford University Press, 1994. 44 HABERMAS, J. Conscincia moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989. 45 PENROSE, R. op. cit. 46 DEMO, Pedro. Pesquisa: princpio cientfico e educativo, 8. ed. So Paulo: Cortez, 1998. Id. Educar pela pesquisa, 4.ed. Campinas: Autores Associados, 1998. 47 Id. ABC: iniciao competncia reconstrutiva do professor bsico. Campinas: Papirus, 1996; Id. Aprendendo a aprender com o professor: anlise de experincias recentes. Curitiba: Base Editora, 1998. 48 RUSSELL, S., NORVIG, P. Artificial intelligence: a modern approach. New Jersey: Prentice Hall, 1995. 49 HORGAN, J. The End of science: facing the limits of knowledge in the twilight of the scientific age. New York: Broadway Books, 1997.

50 BARROW, J. D. Teorias de tudo: a busca da explicao final. Rio de Janeiro: Zahar, 1994; Id. A origem do Universo. Rio de Janeiro: Rocco, 1995; BARROW, J.D. Impossibility: the limits of science and the science of limits. Oxford: Oxford University Press, 1998. 51 SEARLE, J.R. O Mistrio da conscincia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. 52 HOLLAND, J. H. Emergence: from chaos to order. Massachussetts: Helix Books, 1998; CASTI, J. L. Mundos virtuais: como a computao est mudando as fronteiras da cincia. Rio de Janeiro: Ed. Revan, 1998. 53 SCHANK, R., BIRNBAUM, L. Aumentando a inteligncia. In: KHALFA, J. (Org.). A Natureza da inteligncia. So Paulo: Ed. UNESP, 1997. p. 77-109. 54 Id. ibid., p. 96. 55 Id. ibid., p. 96-100. 56 Id. ibid., p. 101. 57 Id. ibid., p. 102. 58 Id. ibid., p. 107. 59 Id. ibid., p. 106-107. 60 SCHRDINGER, E. O que vida? So Paulo: Ed. UNESP, 1997. 61 MURPHY, M. P, O'NEILL, L. A .J. O que a vida? Uma introduo sobre os prximos 50 anos. In: _____. O que a vida? 50 anos depois. So Paulo: Ed. UNESP, 1997. p. 11. 62 EIGEN, M. O que Restar da Biologia do Sculo XX? In: MURPHY, M. P, O'NEILL, L. A . J. O que a vida? 50 anos depois. So Paulo: Ed. UNESP, 1997. p. 13. 63 Id. ibid., p. 18-19. 64 PRIGOGINE, I. op. cit., p. 120. 65 EIGEN, M. op. cit., p. 30. 66 DIAMOND, J. A Evoluo da Inventividade Humana. In: MURPHY, M. P, O'NEILL, L. A . J. O que a vida? 50 anos depois. So Paulo: Ed. UNESP, 1997. p. 55; TREFIL, J. Are We Unique? A scientist explores the umparalleled intelligence of the human mind. New York: John Wiley & Sons, 1998. 67 WOLPERT, L. Desenvolvimento: o ovo computvel, ou podemos gerar tanto um anjo como um dinossauro? In: MURPHY, M. P, O'NEILL, L. A . J. O que a vida? 50

anos depois. So Paulo: Ed. UNESP, 1997. p. 77; CAINE, R.N. Making connections: teaching and the human brain. [s.l.] Addison-Wesley Pub Co, 1994. 68 SMITH, J.M., SZATHMRY, E. Linguagem e vida. In: MURPHY, M. P, O'NEILL, L. A . J. O que a vida? 50 anos depois. So Paulo: Ed. UNESP, 1997. p. 83 ss. 69 KAUFFMAN, S.A. O que a vida? Schrdinger estava certo? In: MURPHY, M. P, O'NEILL, L. A . J. O que a vida? 50 anos depois. So Paulo: Ed. UNESP, 1997. p. 101 ss. 70 PENROSE, R. op. cit., p. 137-138. 71 TAPSCOT T, D. Growing up digital: the rise of the net generation. N. York: McGraw-Hill, 1998.