Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”. Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria.

La Enseñanza del Español I. Ma. Teresa López Contreras. Equipo 4: Benjamín Morales Baizabal. Carlos Antuan Santamaría Islas. Gilberto Maximiliano Toral Ortiz. Karen Kassandra Zavaleta López. 2.- “A” Ensayo: “La alfabetización en Telesecundaria: realidad, crítica y consecuencias”. Martes 21 de Enero de 2014.

Introducción. En nuestra primera práctica nos acercamos a la realidad del sistema educativo, en donde pudimos observar que los niveles de escritura y lectura de los alumnos son diferentes. Esta diferencia tiene varios matices, se puede notar que algunos alumnos tienen interés por la lectura y otros no la realizan aunque sea parte de sus obligaciones escolares. También podemos notar que no todos tienen la misma comprensión lectora ni la capacidad de expresión escrita. Hay que mencionar que son mayoría los que tienen estas deficiencias. En este ensayo vamos a hacer una reflexión sobre las causas de estos niveles de alfabetismo, sus consecuencias en la vida escolar y en el mundo globalizado. Esto lo contrastaremos con las experiencias de la primera práctica que tuvimos; y los elementos que los maestros retoman (o no lo hacen) del enfoque comunicativo y funcional, ligado a la realización de proyectos que impliquen una práctica social. También indagaremos acerca de la manera en la que influye la escuela telesecundaria en el desarrollo de las habilidades de lectoescritura, planteándonos las preguntas ¿en realidad se fomentan estas habilidades en los alumnos con el enfoque comunicativofuncional? ¿Y con la práctica de los maestros tutores? ¿En realidad son competentes para crear ambientes alfabetizadores? También podemos plantearnos si de verdad los alumnos son alfabetas, ¿qué es lo que está fallando? ¿Las causas se encuentran en la escuela, en los alumnos, en el sistema educativo, en los maestros o en el contexto socio-familiar? A nuestro parecer la escuela no está relacionando los intereses y necesidades de comunicación de los alumnos con la práctica de la lectoescritura por lo que no se están cumpliendo las características que implican un aprendizaje significativo, continuo, colaborativo y útil de las habilidades comunicativas escritas. Al acabar este ensayo, propondremos algunas sugerencias para mejorar nuestra práctica a favor del desarrollo de estas habilidades.

Desarrollo. Comencemos este ensayo definiendo al alfabetismo, Resnick (1991) menciona que el alfabetismo es una habilidad adquirida que implica la práctica de la lectoescritura determinando si las personas saben leer y escribir o no lo saben. ¿Pero qué es lo que determina que una persona sepa leer y escribir? En la misma obra del autor, se menciona que está condicionada socialmente por el contexto; esta va a implicar distintos usos y relaciones de comunicación. Al hablar de que está condicionada socialmente nos referimos también a que se aprende sujeto a las condiciones del contexto. La lectoescritura no es una habilidad cognitiva solamente (Resnick, 1991) también implica la práctica en sociedad. Esto se relaciona con la postura de Frank Smith, (1994) menciona que la alfabetización se desarrolla mediante grupos sociales informales, en los que se practica la lectura y escritura. Estos grupos son naturales en el desarrollo humano, en ellos se aprende mediante la interacción y la práctica del lenguaje en situaciones útiles y afines a los objetivos del grupo. La visión de Smith sobre el alfabetismo es práctica. ¿Cómo se aborda la lectoescritura en la escuela telesecundaria? ¿Realmente tiene este enfoque práctico relacionado con el enfoque comunicativo-funcional y con la educación basada en competencias desde un paradigma constructivista? Mencionaremos algunas prácticas usuales sobre cómo se trabaja la asignatura de Español. En la mayoría de las clases de Español que observamos, los maestros sólo se preocupan por contestar el libro y acabar los contenidos del programa. Con esto se pierde el enfoque comunicativo y funcional de la asignatura, porque se elimina la práctica social del lenguaje, literalmente, al quitarle la socialización, que es importante para que el alumno aprenda de la práctica así como de los otros compañeros. También se elimina la publicación en sociedad de lo que se elabora, no se abordan los temas de reflexión de manera constructivista y no se concretan correctamente los productos finales de los proyectos; los cuales no se llevan a cabo siguiendo el enfoque ni de una manera secuencial. Esto genera que los niveles de alfabetización de los alumnos dependan totalmente de su contexto fuera de la escuela; por eso notamos diferencias en el desarrollo de esta habilidad entre quienes tienen acceso a grupos de alfabetización y quienes no, que manifiestan un claro desinterés hacia la lectura, por lo tanto una escasa comunicación escrita, lo cual afecta el vínculo comunicativo con los demás. Las consecuencias sociales son abrumadoras, manteniendo a la sociedad en un estado de ignorancia general.

Dentro del alfabetismo se deben tomar en cuenta las habilidades lingüísticas, que también imperan en la comunicación con los demás. Estas se insertan en los planes y programas de estudios. Isabel Solé habla de cuatro de ellas: hablar, escuchar, leer y escribir; también tienen una finalidad práctica la cual es explícitamente social porque no solo se habla de lectoescritura, sino de las otras dos mencionadas. Estas cuatro son beneficiadas por el docente mediante la creación de ambientes de aprendizaje en los que se puedan poner en práctica estas habilidades y cobren un sentido (Solé, 2000). Los docentes que observamos en la práctica no favorecen la creación de estos ambientes de aprendizaje que impliquen un sentido, un reto y una motivación que las hace atractivas. Los docentes ni siquiera dan su clase basándose en el enfoque estructural de la lengua, sino que revisan superficialmente los planes y programas para conocer que el enfoque es comunicativo y funcional, pero solamente aparentan dar su clase de esta manera. En el Sistema Educativo Mexicano podemos tener planes y programas de estudio adecuados, basados en un modelo que haga a los alumnos competentes para la vida; pero si no se siguen y solo los usamos como una máscara estaremos dando una educación peor que la estructural y conductista. Es por eso que muchos critican el modelo de competencias, porque en realidad no comprenden cómo llevarlo a cabo ni sus bases filosóficas (respecto a esto, Tobón nos menciona el pensamiento complejo como base de las competencias y la aplicación de proyectos formativos para aterrizarlo directamente en la práctica; Díaz Barriga nos da bastante sustento teórico y práctico sobre las estrategias del trabajo basado en competencias. ¿Sera que los maestros tutores conocen estas posturas?). Por ejemplo, con base en nuestras experiencias tenemos un proyecto, el cual es “Integrar una antología con los cuentos que los alumnos escribirán individualmente” . Este proyecto implica una serie de productos que van de manera secuenciada para el desarrollo del producto final, estos son “lectura de cuentos”, “elaboración de un borrador”, “notas sobre las características del cuento”, “reelaboración de un borrador”, “cuento terminado” y finalmente “presentación de la antología”; aparte, estos productos implican una serie de temas de reflexión sobre la lengua (SEP, 2011). Lo que haría un maestro que no está consciente del enfoque comunicativo y funcional, es centrarse, en la realización del producto final sin revisar las producciones, que es necesario realizar previamente ni los temas de reflexión. Puede encargar el proyecto para una fecha determinada y sin cumplir con su función docente de guía, no ofreciendo apoyo a los alumnos. Como menciona Isabel Solé (2000), la función del docente es ser un guía, junto con planear las actividades para contextualizarlas y motivar a los alumnos. ¿Cuántos maestros planean sus clases?

Otros maestros parecen sólo orientarse al uso de tecnologías de la información y la comunicación o material multimedia para abordar la realización de un proyecto. Muchas veces sólo proyectan diapositivas o el mismo libro en su versión digital. También ocurre que el maestro es el único que emplea habilidades digitales sin darles a los alumnos la oportunidad de trabajar con equipos tecnológicos. En realidad esto no fomenta la alfabetización y el desarrollo de competencias, al mismo tiempo es incongruente exigir el alcance de la competencia digital si las condiciones socioeconómicas son precarias, entendiendo a estas como la falta de recursos y material para trabajar. Emilia Ferreiro (2000) “Sospechosamente, candidatos a la presidencia o ministros de educación recién estrenados, de México a Argentina, sostienen un discurso coincidente: „Internet en las escuelas‟, como si las computadoras, de por sí, pudieran ser el trampolín de acceso a niveles de alfabetización nunca alcanzados…” Esto está relacionado directamente con proyectos como Enciclomedia. ¿Ha cambiado algo en la alfabetización? Volviendo a la lectura de Resnick, (1991) ella nos menciona tres formas de práctica de la lectoescritura que se trabajan en la escuela: útil, informativa y recreativa. Se entiende por útil a la que resuelve metas inmediatas y sirve para mediar la acción en el mundo. La utilidad práctica de la lectoescritura informativa es aprender para poder discutir con otros, o imaginarse en una situación prototípica. La lectura recreativa es un fin en sí mismo que tiene efectos diferentes en los lectores como el placer. En realidad, en las escuelas no se observa ninguna de estas tres formas de práctica del alfabetismo: ¿Acaso los mexicanos estamos acostumbrados a leer el instructivo antes de armar algo? ¿Leemos las instrucciones de los exámenes? ¿Nuestros alumnos leen periódicos, revistas, artículos de opinión, de divulgación científica o por lo menos leen algo que les guste? ¿Tan siquiera escriben bien en las redes sociales? ¿Sus recados son claros? Incluso, ¿se comunican oralmente de manera efectiva? Frank Smith (1994) menciona algunas características definitorias del aprendizaje, y que las escuelas, no las favorecen. Las actividades llevadas a cabo en la escuela con frecuencia son penosas, trabajosas y sin sentido práctico inmediato o real. Por otra parte, estas se realizan sistemáticamente de una sola manera para un grupo diverso. Por lo tanto el aprendizaje no suele ser significativo ni útil o interesante, provocando un desaprendizaje por doble vía, no aprendiendo lo que es útil para la vida y aprendiendo que leer, escribir, hablar y escuchar, están limitados a lo que la escuela muestra (Solé, 2000). En contraparte, nosotros como docentes, tenemos que actuar de acuerdo al enfoque comunicativo y funcional, tomando en cuenta sus particularidades y aspectos difíciles de trabajar o que suponen un reto para el docente.

Conclusión. Lo que logramos observar del sistema educativo en la primera práctica, resultó ser una maraña de intentos, apariencias, prácticas obsoletas, frustraciones y con resultados pobres. Estos resultados nos indican un alfabetismo precario y de poca utilidad por parte de los alumnos, desde la postura teórica, que entiende al alfabetismo como una habilidad práctica, que se ejecuta en la vida cotidiana y en la resolución de problemas diversos. Por lo tanto, podemos concluir que el estado político, social y económico de México, tiene sus orígenes en este bajo nivel de alfabetismo. Los alumnos son individuos que no escriben correctamente, que no entienden lo que leen, que no disfrutan la lectura; y por lo tanto que no reflexionan sobre su realidad. Esto los convierte en adultos conformistas y con un panorama de la vida muy estrecho. Los adultos, se convierten en los maestros formales o informales de la niñez y la juventud del país, perpetuando este problema. ¿De dónde se origina que a ese maestro no le guste leer? ¿Qué no planeé? ¿Qué no comprenda el enfoque comunicativo y funcional o la educación por competencias? ¿Qué no se interese por el aprendizaje de nuestros alumnos? Pero nosotros, podemos cambiar este paradigma; “porque la alfabetización no es un lujo ni una obligación, es un derecho” (Ferreiro, 2000). Proponemos llevar a cabo una clase con las siguientes características para mejorar el aprendizaje de los alumnos, y llevarlos a niveles óptimos de alfabetización:   Conocer al grupo (intereses, formas de aprendizaje, procesos de desarrollo, problemáticas, entre otros), para generar una identificación con el mismo. Proponer actividades que sean útiles, en las cuales ellos puedan participar y que tengan una función comunicativa con su medio social cercano y amplio. (Solé, 2000), generando ambientes de aprendizaje que permitan la práctica social del lenguaje de manera continua (Smith, 1994). Favorecer la reflexión sobre el actuar comunicativo y los fines de este. Clarificar a los alumnos los objetivos del aprendizaje, mostrándoles nuevos panoramas desconocidos para ellos. Plantear actividades de aprendizaje que sean coherentes con sus intereses (Solé, 2000), motivaciones, gustos, formas de aprendizaje y características generacionales (Feixa, 1998). Servir de guía o facilitador para el desarrollo de los proyectos y actividades de una manera correcta (Solé, 2000). Planear con el fin de favorecer el cumplimiento de los puntos mencionados y la secuenciación correcta del aprendizaje según la pedagogía constructivista.

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Bibliografía. Feixa, C. (1998). De las culturas juveniles al estilo. En C. Feixa, El reloj de arena. Culturas juveniles en México (págs. 94-111). México: SEP-Causa Joven (JOVENes, 4). Ferreiro, E. (2000). Leer y escribir en un mundo cambiante. En SEP, SEP, La expresión oral y escrita en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 3er semestre. Licenciatura en Educación Secundaria (pág. México). México: SEP. Resnick, L. B. (1991). El alfabetismo dentro y fuera de la escuela. En S. Schmelkes, Universidad Futura, Vol. II, núm 6-7 (págs. 33-41). México: UAM-A. SEP. (2011). Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Secundaria. Español. México. SEP. Smith, F. (1994). El club de los que leen y escriben. En F. Smith, De cómo la educación apostó al caballo equivocado (págs. 11-29). Buenos Aires: Aique (Serie de la palabra). Solé, I. (2000). Aprender a usar la lengua: implicaciones para la enseñanza. En SEP, Introducción a la enseñanza del español. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria, 2° semestre (págs. 25-35). México: SEP.