Psicología Educacional II

TRABAJO DE CAMPO
Profesor Titular Regular

Baquero, Ricardo

Miércoles de 9.15 h a 12.30 h

COMISIÓN 5
Docente a cargo

Alcover, Silvina Mariela
Coayudante a cargo

Da fonseca, Anahí

Integrantes

Angulo Monllau, Sofía
L.U. 35934819/0

Bonelli, Carla María
L.U. 34040162/0

García, María Laura
L.U. 34482461/0

Gómez Meriano, Belén Mounes, Natalia

L.U. 35714668/0

L.U. 33857312/0

Psicología Educacional

ESTRUCTURA DEL TRABAJO DE CAMPO

INTRODUCCIÓN

3

Hipótesis
DESARROLLO 5

Implicaciones Análisis Conclusiones que no concluyen
Intervenciones

ANEXOS

24

Entrevistas Documentos Artículos Video
BIBLIOGRAFÍA 42

Citada Consultada

Psicología Educacional

INTRODUCCIÓN

Miércoles de 9.15 h a 12.30 h

COMISIÓN 5

En el presente trabajo nos proponemos realizar un análisis acerca del rol del psicólogo dentro del ámbito educativo, teniendo en cuenta el paradigma clásico, y el paradigma propuesto por la Cátedra II de la materia Psicología Educacional, a saber, el giro contextualista. Además a través de la investigación realizada, respecto de las diferencias y similitudes que se podrían encontrar en una escuela especial y en una escuela integradora. Por último nos proponemos abordar el tema de las derivaciones y los criterios con que se llevarían a cabo las mismas. Para realizar el presente trabajo tuvimos en cuenta como material indispensable, la bibliografía presente del programa, los artículos periodísticos que abordaban el tema de diversidad en el ámbito educativo y un spot que ilustra el concepto de etiqueta y que nos ha impulsado e inspirado para poder abordar la temática del etiquetamiento. Por último, contamos con los artículos de la Ley de Educación Nacional específicamente con artículos referidos al tema en cuestión, para investigar el conocimiento y la vigencia que tiene la misma y fundamentalmente el ejercicio que de ella hacen los actores educativos. Otra de las conceptualizaciones que nos pareció relevante abordar es el “no-lugar” del psicólogo dentro del ámbito educativo, es por ello hicimos foco en este tema a lo largo del presente trabajo. A su vez, también realizamos dos entrevistas, una de ellas fue realizada a una psicóloga y la otra a una psicopedagoga. Ambas trabajan en diferentes ámbitos educacionales y las mismas aportaron diferentes puntos de vista acerca de la temática, lo cual nos llevo a problematizar en este Equipo de Trabajo lo que sucede en los ámbitos educativos en relación al rol de estas profesionales, en relación al conocimiento que las mismas tienen acerca de su ejercicio profesional, las concepciones que ambas portan acerca de la diversidad y de la integración, entre otros aspectos de relevancia. A través del material enumerado con antelación, nos propusimos aplicar las diversas temáticas abordadas a lo largo de la cursada, e incluimos implicaciones personales en relación a los temas tratados. Dichas implicaciones consisten básicamente en lo que hemos estado problematizando a lo largo de la elaboración del presente escrito. Las implicaciones que se encuentran consignadas han sido fruto del diálogo que hemos tenido todas las integrantes de este Equipo de Trabajo. Esto último ha sido muy enriquecedor para todas ya que de esta manera pudimos arribar a conclusiones específicas. De esta manera, creemos que la elaboración del mismo nos ha brindado herramientas indispensables para la futura inserción profesional, desde el rol del psicólogo como actor educativo, hasta el conocimiento de la Ley que enmarca nuestra práctica profesional en dichos ámbitos.

Hipótesis o recorte del problema
Teniendo en cuenta la reglamentación vigente ¿qué diferencias y similitudes se podrían encontrar en una escuela especial y una escuela integradora? En esta línea ¿cómo se ha modificado el rol del psicólogo a partir del cambio de paradigma en relación a la educación de niños, niñas y adolescentes en ambas instituciones? ¿Qué profesional estaría habilitado para realizar la derivación a estas instituciones? ¿Qué criterios se utilizan?

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INTRODUCCIÓN Psicología Educacional

Introducción

Psicología Educacional

DESARROLLO

Miércoles de 9.15 h a 12.30 h

COMISIÓN 5

IMPLICACIONES
En base a la propuesta de las docentes de práctico de abordar la temática sobre la diversidad en el ámbito educativo, nos ha interesado de acuerdo a lo que hemos encontrado en artículos periodísticos la problemática de la derivación desde la escuela común hacia la escuela especial. A su vez, hemos pensado la importancia que tiene conocer las leyes que rigen el ejercicio profesional de cada profesión y nos preguntamos si los distintos actores educativos están a la altura de las expectativas. Es por eso que la hipótesis planteada a lo largo de este trabajo ha sido poner de relevancia estos aspectos. La misma fue ideada con el objeto de responder cual sería el rol especifico del psicólogo educacional en el ámbito educativo. Previamente de realizar este trabajo, nuestras representaciones sobre el rol del psicólogo eran muy diferentes a lo que la cátedra plantea y a lo que arribamos luego de realizarlo. Pensábamos al respecto que el rol del psicólogo estaba basado en una intervención meramente clínica y su lugar allí era únicamente el del Gabinete Pedagógico. Dicha representación estaba pensada desde el paradigma clásico ya que ubicábamos que el único quehacer del psicólogo en la escuela era la clínica. Lo que pudimos incorporar como conocimientos a lo largo de esta materia, nos ha permitido ubicarnos en una posición crítica respecto de esto y conocer verdaderamente el rol del psicólogo. Así como no sabíamos claramente que hacia el psicólogo en la escuela tampoco conocíamos la legislación vigente que regulaba la práctica educativa. Pensamos que es importante conocerla ya que cada profesional define su rol y su práctica en base a lo que la ley legisla. Es por ello que nos preguntábamos si los profesionales que trabajan en educación tenían conocimiento de la misma. Nos hemos encontrado con dos profesionales que tenían una posición diferente respecto de esto. Dichas entrevistas fueron muy ricas y nos propiciaron gran cantidad de información. Al mismo tiempo, en este equipo de trabajo, surgieron distintos cuestionamientos, abriendo preguntas y debates referidos a esta problemática. Es así como a raíz de esto hemos arribado a la siguiente producción.

Análisis

Mirada clásicA:
¿Viejas recetas para nuevas poblaciones?
“La educación es la gran fábrica de la ciudadanía” Villa Rodolfo Martin
Para comenzar a introducir la temática central de este trabajo, es necesario tener en cuenta como punto de partida, que la infancia es una construcción histórica de la modernidad, no es un producto de la naturaleza. Es Narodowski quien en su texto, “El lento camino de la desinfantilización” (1999), plantea un recorrido histórico sobre la representación de la infancia. En el mismo sostiene que los niños eran “pequeños adultos” ya que no se diferenciaban ni por la ropa que portaban, ni por las cosas que decían o callaban, entre otras. En este sentido el autor plantea, que es necesario comprender el concepto moderno de infancia en relación a la Pedagogía. Teniendo en cuenta esto, el ser alumno es “ocupar un lugar heterónomo de no saber, contrapuesto a la figura del docente, un adulto autónomo que sabe (…) la escolarización no consiste en otra cosa que el proceso de infantilización de una parte de la población.”1 Será la escuela como institución, el escenario de la normalización, del disciplinamiento de los cuerpos, produciendo con sus prácticas el proceso de infantilización de la población. Ser alumno consistía en un espacio de inscripción de saberes y poderes, un cuerpo inerme que debe ser formado, disciplinado, educado en función de una utopía socio política preestablecida y de acuerdo a ciertas pautas metodológicas. El alumno deberá resignar su autonomía en cuanto a su saber y posicionarse en forma dependiente frente a un docente que decidirá qué, cómo y para qué se enseña. De
1 NARODOWSI, M. “El lento camino de la desinfantilización”. En Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Colección Educausa. Buenos Aires, 1999. Pag.42

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Desarrollo Psicología Educacional

Desarrollo

esta manera, cumplirá uno de sus principales objetivos, a saber: hacer homogéneas poblaciones heterogéneas. Según la psicóloga la educación actual no da lugar a la singularidad de los niños, lo que se busca es la homogenización del alumnado, en sus palabras: “Por otro lado, lo que favorece es el no ocupar todos los espacios y el poder permitir que cada singularidad se exprese, que se ponga a jugar en la escuela. Que muchas veces es esto lo que no pueden hacer los docentes al tener tantos niños, entonces más bien tratan como de homogeneizar, que se arme un bloque y que sean todos más o menos igualitos o que todos vayan más o menos iguales, porque si tengo que atender a cada uno no puedo.” Es así como a través del proyecto de integración se intentaría tener en cuenta la singularidad de cada niño, a saber: “(…) quien se formo para ello puede trabajar de otro modo, favoreciendo la autonomía y trabajando en un proyecto singular, atendiendo a la singularidad de cada niño. Todos los niños y las niñas tienen su propia singularidad. A veces resulta muy difícil que un maestro que tiene treinta chicos en un aula pueda atender a cada uno en particular, es muy difícil.” A partir de lo que postula Jaume Trilla en su texto, “Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela.” podemos caracterizar a la escuela moderna en tanto tal, para ello es preciso describir los seis determinantes duros que la definen; realidad colectiva, ubicación de un espacio específico, actuación de unos límites temporales determinados, definición de los roles docente-dicente, predeterminación y sistematización de contenidos, forma de aprendizaje descontextualizado. La realidad colectiva refiere a la economía del dispositivo escolar. La razón de ser de la escolarización es el logro del rendimiento relativamente homogéneo sobre una población relativamente heterogénea. La escuela se presenta como un espacio de escolarización común de la juventud. En este sentido podemos observar como en la entrevista con la psicóloga se busca todo el tiempo que los niños se integren a la realidad colectiva: “(…) favorecer la autonomía, que ese niño a niña pueda ser uno más en el grupo, ese es el norte de toda integración. Se busca que ese niño sea uno más, con esa maestra, con ese grupo, con esos compañeros (…)” La ubicación de un espacio específico alude a que la escuela es un lugar determinado, un edificio con características propias, con una arquitectura del tipo panóptico, al que se debe ir. Al analizar el discurso de la psicóloga, se observa en líneas generales, que uno de los objetivos implícitos del proyecto de integración seria que todos los niños compartan el mismo espacio, la escuela, en detrimento de otras instituciones como ser los hospitales de día, que no comparten las características escolares. Por actuación de unos límites temporales determinados se entiende a que la escuela tácitamente define ciertos momentos, días y épocas, dosifica el tiempo, señala ritmos y alternancias. La escuela además de privilegiar momentos para el aprendizaje segmenta la vida social. Es así como en la entrevista con la psicopedagoga la misma nos relata lo siguiente: “(…) como que les cuesta transitar todo el primer ciclo y encontrar el momento en que se tienen que quedar sentados y concentrarse en la tarea y dedicare a eso y después esta el momento del juego.” En esta frase, también se observa el adoctrinamiento de los cuerpos, que es uno de los fines de la escuela como proyecto político, como así también al decir: “Y algunos nenes, en general lo que necesitan es que este al lado, ordenarlos desde lo físico, lo corporal.” La definición de los roles docente-dicente señala que ambos están sujetos a la necesidad de obtener ciertos logros en cierto tiempo y con cierto recursos. Los roles son inseparables y se definen mutuamente. Esta mutua sujeción no implica, sin embargo, que la relación reciproca sea simétrica. Quien está en posición de alumno está atravesado por un acceso parcial o a un nulo a los objetivos que regulan la actividad y a la decisión sobre el curso futuro que tomara el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por último esta relación se da en un contexto instituido que preexiste a los sujetos. En esta línea, la psicóloga en la entrevista nos relata lo siguiente: “(…) que la integradora o el integrador arme equipo con la maestra o el maestro para que sea la escuela, el grupo y la maestra quien tome a ese niño como alumno. Que no sea el alumno de la integradora, porque sino traemos una isla y la ponemos adentro del aula. Insertamos a la persona adentro del aula. Pero sigue sin ser alumno de esa maestra, alumno de esa escuela, compañero de esos niños, etc.” En esta cita podemos observar cómo está claramente establecido el rol docente-dicente. Tal como afirmábamos, esta relación se encuentra desde el comienzo instituida. Por predeterminación y sistematización de contenidos entendemos que los mismos son el producto de una selección de todo conjunto de conocimientos, saberes, técnicas y habilidades que están presentes de acuerdo al momento

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histórico correspondiente. Dicha selección es previa al acto de enseñanza, así como la delimitación de objetivos y la previsión de actividades que se deben realizar para alcanzarlos. En palabras de la psicopedagoga: “(…) para que permanezcan dentro del sistema de educación común, se hacen adaptaciones curriculares en el caso de que sea necesario.” En consonancia con lo antedicho, la psicóloga informa: “(…) si hay adaptaciones en el contenido o no, es decir, si estos son los mismos que los que son para el resto del grupo o habría que poner contenidos distintos. Hay muchos niños que, por ejemplo, llegan a cuarto grado y el proceso de alfabetización no está completo, entonces, algunos contenidos son distintos.” En esta cita, a su vez, podemos observar que lo que se esconde en tanto proyecto político detrás de este determinante duro es la homogeneización de la población escolar. La forma de aprendizaje descontextualizado remite a sacar a la enseñanza de su contexto de acción inmediata por el hecho de impartirla en el aula; se transmite un saber desconectado del ámbito donde este se produce y se aplica. Al incrementarse los saberes y destrezas que los alumnos han de poseer, se desarrollo un sistema económico de instrucción para alumnos y jóvenes, es decir, la escuela transmite un saber desconectado del ámbito donde este se produce y se aplica. Los contenidos son artificiales y generan mecanismos de pensamiento descontextualizados. La escuela deja de ser una instancia mediadora entre ámbitos diversos de la cultura y los sujetos, creando una cultura propia que acaba tornándose un fin en sí misma. En este sentido existen distintas investigaciones en las que se pretende explorar otra alternativa para pensar el fracaso escolar, enfocando la mirada en relación al fracaso de la escuela. La escuela fracasa porque no toma en cuenta los conocimientos previos de los niños, de esta manera la institución escolar, sus valores, sus métodos, criterios, su didáctica, su organización continúan fuera del debate profundo que necesitan. En esta línea Carraher T., Carraher D. y Schliemann plantean que “La escuela nos enseña como deberíamos multiplicar, restar, sumar y dividir; estos procedimientos formales, cuando se siguen correctamente, funcionan. Sin embargo, los niños y adolescentes del presente estudio demostraron utilizar métodos de resolución de problemas que, aunque totalmente correctos, no son aprovechados por la escuela (…) es posible que un niño adquiera fluidez en los métodos informales de composición o uso de unidades naturales sin dominar los métodos escolares.” 2 Teniendo en cuenta esto podemos inferir que la escuela moderna inhibe en la mayoría de los casos el desarrollo de ciertas actividades extraescolares. En esta misma línea Rodrigo plantea que estos conocimientos deberían ser aprovechados y explotados en el ámbito escolar. Dicha autora realiza una crítica al constructivismo unitario donde los tres tipos de conocimiento (científico, del alumno y el del hombre de la calle) poseen una misma epistemología de base y propone el constructivismo diferencial donde cada tipo de conocimiento posee una epistemología diversa, los distintos conocimientos coexisten. No es cierto que el alumno sustituya un conocimiento por otro como propone el constructivismo unitario. El desafío consiste en que el alumno pueda activar diferencialmente uno u otro tipo de conocimiento en función de contextos distintos. En relación con este último determinante duro consideramos que es muy difícil encontrar un cuestionamiento en los discursos que hemos consultado, dado que el pensamiento lógico moderno está impregnado y naturalizado en los imaginarios sociales de todos los miembros que integran la comunidad educativa, independientemente de la formación profesional que tengan. Esto podría deberse, entre otras cosas, a que sus trayectorias escolares han sido desarrolladas bajo este mismo paradigma, lo cual complejiza la posibilidad de apartarse de esta mirada clásica de concebir a la escuela y todo lo que ello representa. Creemos necesario en base a lo explicado anteriormente desarrollar en el próximo apartado, las nociones principales que plantea Baquero en relación a la nueva unidad de análisis y el concepto de actividad tomado de Engestrom, para introducirnos en la nueva visión propuesta por el giro contextualista.

2 CARRAHER, T; CARRAHER, D y SCHLIEMMAN, A. “En la vida diez, en la escuela cero: los contextos culturales del aprendizaje en las matemáticas.” En En la vida diez, en la escuela cero. México: siglo XXI. 1998. Pags 42/43.

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Desarrollo Psicología Educacional

Giro contextualista:
Una nueva unidad de análisis, nuevas formas de concebir la práctica escolar
“No vayas por donde te lleva el camino. Anímate a ir por donde no hay sendero y deja tus propias huellas.” Ralph W. Emerson

Teniendo en cuenta lo que postula Baquero en su texto, “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar”, debemos desnaturalizar la mirada frente a la escuela ya que no hay que perder de vista que la misma produce, en primer lugar, efectos descontextualizadores sobre el desarrollo cognitivo. El origen histórico de la escuela y de la infancia es relativamente reciente, por lo tanto los procesos de escolarización no pueden entenderse como naturales. La escuela es un dispositivo que produce (y que debe producir) formas particulares de desarrollo infantil, es necesario considerarla como un Proyecto Social y Político, que es atribuido a los niños pero pensados por los adultos. A su vez, los procesos de escolarización masiva, se orientan a producir un efecto formativo, sobre una niñez que es vista como dócil. La escolarización es una manera de dar tratamiento a la niñez, como un proyecto escolar de carácter político que toma decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, sobre la manera en que forjemos su identidad. Es así como estos vestigios de tinte político y social pueden evidenciarse en lo que relata la psicopedagoga: “Y algunos nenes, en general, lo que necesitan es que este al lado ordenarlos desde lo físico, lo corporal.” Clásicamente se analizó el aprendizaje escolar con un enfoque diádico (Docente – Alumno). Dos sujetos con posiciones diferenciadas, asimétricas, en el que la maestra ocupaba el lugar del saber y el alumno un lugar de dependencia y obediencia hacia un adulto mayor, que era quién venia a iluminarlo con sus conocimientos. Luego se complejizó el enfoque tratando de captar la multiplicidad de dimensiones que atraviesan la acción educativa y se paso a la tríada Docente- Alumno- Saber. Pero ambas unidades de análisis no eran suficientes. Debido a esto, se trató de encontrar una unidad de análisis que recupere la mirada sobre los determinantes duros del dispositivo escolar, que resitué este dispositivo en el proyecto político más general establecido por los adultos para los niños y que contribuya a algo más que “ponerle marco” al aprendizaje, mostrando fenómenos de la vida cotidiana y aspectos que resultan componentes legítimos de la lógica de apropiación de saberes en las prácticas escolares. Esta unidad de análisis es la de Actividad, que permite analizar el aprendizaje en contexto y situación. Es necesario destacar, en primer lugar, que esta categoría, no es pensada por Engestrom en relación a las situaciones escolares. Sin embargo, Ricardo Baquero, se sirve de ella para pensar las prácticas escolares en general. Teniendo en cuenta esto, la situación educativa es pensada como un sistema dinámico, en la que si algún elemento no funciona correctamente, repercute en todo el sistema afectado los demás componentes. Los que intervienen en la Actividad Escolar son: el sujeto, los instrumentos utilizados en la actividad, que sirven como mediadores para que el sujeto logre apropiarse del objeto u objetivo que regula la actividad; una comunidad de referencia en la que la actividad y el sujeto se insertan. Como también normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad y la división de tareas dentro de la misma. En este sentido, observamos que las practicas que desarrolla la Psicóloga en la escuela en la cual trabaja, podrían estar guiadas por las premisas que propone el Paradigma Contextualista cuando sostiene: “Pero el trabajo diario es con todo el grupo en la escuela y con la maestra principalmente. También con directivos y el Gabinete.” Sin embargo, creemos que no tiene en cuenta a todos los componentes que conforman la actividad escolar como ser, por ejemplo, la comunidad educativa a la que se dirigiría la intervención. Hemos observado que la profesional en otros tramos de la entrevista sigue pensando de manera individualista y fijando la mirada en cada niño en particular. Por ejemplo cuando nos relata acerca de que su trabajo consiste en armar un proyecto individual para cada caso, teniendo en cuenta la situación singular de ese niño y pensando que ese proyecto que elabora tiene que ver con las características propias de cada sujeto.

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Considerando lo que postula Ricardo Baquero en su texto “Del experimento escolar a la experiencia educativa” el Giro contextualista pondrá bajo tensión la naturaleza del paradigma clásico fuertemente centrado en el individuo como unidad de análisis. Se juzga la educabilidad del alumno como la capacidad individual de ser educado y no como una potencialidad de las situaciones educativas de promover el desarrollo y el aprendizaje. La educabilidad, a partir del giro propuesto puede ser entendida como una propiedad más de las situaciones que de los sujetos a título individual. Un acercamiento a esta nueva mirada lo podemos notar en lo que nos cuenta la psicóloga: “Yo creo que cada proyecto de integración tiene que poner la mirada en la constitución subjetiva de cada persona. Ofrecer seguridades, ofrecer garantías de acompañamiento y de no obturar, no ocupar todos los espacios, porque se ve a diario: cuando el adulto se corre aparece el niño, y aparecen sus ideas y aparece su singularidad puesta en juego. Sino es un objeto, objeto de un otro que quiere que sea de determinada manera y que tapa, no deja ser. Ese creo que es el principal obstáculo del aprendizaje. En personas que tengan integración y en niños que no lo tengan. Creo que seguridades y herramientas subjetivas es lo principal. Después todos los aprendizajes suceden, porque transitan de otra manera su trayectoria escolar.” El paradigma clásico considera al aprendizaje como un proceso individual, mental, se trata de la adquisición de un cuerpo de saberes estables; se lo considera un proceso solamente cognitivo. En cambio, el paradigma contextualista considera al alumno en situación, el aprendizaje depende de la actividad intersubjetiva. Se considera al sujeto en interacción con un mundo objetivo y social, por esto el conocimiento es mudable, inestable producto de una actividad cultural que lo produce y lo significa. El aprendizaje tiene que ver con una actividad compartida, una implicación mutua de los participantes, para lograr un aprendizaje genuino.

“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo.” Benjamín, Franklin

El nuevo paradigma propone pensar a la educación desde la experiencia. Larrosa en su texto “Experiencia y Pasión” plantea que la experiencia es lo que nos pasa, no lo que pasa. Es algo que nos sucede, se nos presenta, nos acontece. Una experiencia cambia la perspectiva del sujeto, lo marca, deja huellas. Cuando un sujeto está frente a una experiencia el tiempo se detiene, se ve implicado, no le es ajeno; no puede verse más que convocado a eso que le está pasando. Por e contrario el experimento es algo qué está predeterminado, pactado, preparado y sistematizado. En la escuela actual todavía resulta complejo poder avanzar del experimento a la experiencia, la psicopedagoga nos relata: “(…) hoy en día la mayoría de los docentes trabajan desde el positivismo y proponen distintas propuestas para un mismo contenido para que los chicos puedan enfocarlo desde distintos lugares. Hay docentes que aún hoy en día, tienen propuestas mucho más tradicionales. Y a veces los chicos como que claro, se confunden, porque como que si están varios años con docentes con el mismo tipo de propuestas ellos ya están acostumbrados a una modalidad de trabajo, y a veces cuando se encuentran con algo más tradicional los confunde un poco, porque tienen que trabajar de otra forma.” Si pensamos en la modalidad de trabajo que nos comenta la psicopedagoga podemos inferir que la misma estaría en consonancia con lo que se define como experimento, donde cada uno de los pasos a seguir están calculados de antemano, al igual que los contenidos a desarrollar en la currícula, sin dejar que nada de la contingencia acontezca, reduciendo la actividad educativa a un mero experimento, artificial y descontextualizado. Esto lo evidenciamos cuando nos relata que los niños se acostumbran a un tipo de modalidad de trabajo determinado por el docente, y que cuando allí se produce algún cambio, estos niños se encuentran en un problema, ella plantea que “se confunden”. La modalidad de trabajo propuesta por el docente a la que estos niños se acostumbran sería la misma cada vez, no dándole lugar al azar, a que algo nuevo acontezca. De esta manera se ponen en juego siempre las mismas recetas ante la diversidad que cada realidad colectiva plantea, obturando la posibilidad de aprender de una manera diferente, no dejando que la experiencia sorprenda. La escuela la mayoría de las veces replica experimentos escolares no dejando lugar a la experiencia educativa. Esta última está abierta a lo que puede suceder, a que emerjan experiencias de aprendizaje genuino; experiencias donde se propicia el rol activo, participativo del sujeto y en los que no se les pretende transmitir información, sino que lo que se busca es que construyan conocimiento.

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Los seres humanos somos seres biopsicosociales por eso tendemos a realizar nuestras actividades de manera conjunta. La escuela tiene el desafío de que surjan experiencias con sujetos activos, participativos, con juicio crítico, fomentando los trabajos en grupos, con el intento de hacer una escuela puertas abiertas, es decir, que la escuela salga de su territorio para lograr afuera lo que adentro no es posible. Realizar viajes de estudio para enseñar algunos contenidos en contexto, por ejemplo ir a la granja, zoo, planetario, laboratorio, entre otros. Los verdaderos aprendizajes van a lograrse de esta manera, sacando al sujeto del artificio que produce la escuela (aprendizaje descontextualizado) propiciando las bases para que la experiencia emerja y acontezca. Si bien esto podría pensarse como condición debemos tener en cuenta que la experiencia puede acontecer también en el aula, si se generan espacios para que la misma tenga lugar. A partir de la información obtenida en las entrevistas, nos hemos preguntado en este equipo de trabajo constantemente, ¿Qué implicaría pensar las prácticas escolares desde el paradigma contextualista y actuar bajo lo que este propone? A raíz de esto nos parece interesante lo que plantea la Licenciada en Psicología en relación a que su trabajo es “artesanal”, del día a día, de cada vez. Esto no es una tarea fácil, la misma implica un desafío constante y un gran compromiso de toda la comunidad educativa. Creemos que hoy por hoy existe una fuerte tendencia a que se produzcan cambios en las maneras de concebir las prácticas educativas. Sin embargo, no dejamos de reconocer las dificultades que esto acarrea, ya que estamos inmersos en una comunidad que se rige por el paradigma clásico, y que ha sido educada bajo estas premisas tales como los determinantes duros que rigen a la escuela y las prácticas que en ellas desarrollan. Es necesario, para lograr un giro genuino, que cada uno de los elementos sea repensado por toda la comunidad educativa, y consideramos que esto no es de una vez y para siempre; por el contrario se trata de cada vez, en cada situación, en cada práctica y con cada comunidad. Esto llevara su tiempo, y tal vez no seamos nosotros quienes veamos los cambios más profundos. Es procurar “abrir” el camino hacia la experiencia educativa genuina. Este viraje no depende de una suma de buenas voluntades de una comunidad específica, sino que también es necesario que el Estado actúe en consonancia, proponga políticas públicas acordes a este paradigma, a esta forma de concebir la actividad escolar. Por lo que hemos investigado, creemos que la nueva Ley de Educación Nacional sigue esta línea, sin embargo, en la puesta en práctica de la misma todavía se observan vestigios/efectos de una forma de pensar al modo clásico donde se sigue pensando a cada niño como portador de un problema especifico y no problematizando o poniendo en jaque las prácticas escolares que se llevan a cabo. A su vez, teniendo en cuenta lo que nos ha relatado la psicopedagoga, hoy por hoy, hay profesionales ejerciendo en el ámbito educacional sin tener conocimiento de lo que su rol profesional acarrea. Esto es una consecuencia gravísima ya que desconoce hasta donde puede llegar con su propuesta de trabajo y hasta donde no. Es por ello que observamos en ella, según lo que nos ha relatado en la entrevista, que su rol no está del todo claro, se contradice y creemos que esto está íntimamente relacionado con el desconocimiento del alcance de su práctica. A su vez, también observamos que el discurso de la psicóloga se diferencia del de la psicopedagoga. En base a esto, inferimos que las palabras de la primera y lo que esta nos comenta en relación con la actividad que lleva a cabo se aproxima a la posibilidad de que emerja la experiencia y que con esto se ponga en práctica el giro contextualista. A pesar de ello, como hemos dicho anteriormente, esto no es una suma de buenas voluntades y esta propuesta no parte de una sola persona sino que depende de un contexto que propicie y que siente las bases para que esto ocurra. Pensamos que, en gran parte, su forma de pensar está íntimamente relacionada con la formación que ha recibido debido a que la misma se ha egresado de esta Casa de Estudios. Esto último lo vemos evidenciado en su relato cuando ella plantea que su trabajo visibiliza que no solamente los niños que tienen integración son aquellos que necesitan una atención especial. En este sentido, plantea que si ponemos la mirada en cada uno de los niños, seguramente, todos necesiten algo. A raíz de esto, se pregunta cuál sería la solución frente a esta problemática. Si bien esta pregunta indica que ella se podría estar preguntando por las prácticas educativas, vemos que su respuesta no es acorde a lo que plantea el giro contextualista, ya que lo que se propone es que el trabajo pueda realizarse con menos personas, es decir, con menos alumnos y de esta manera las maestras puedan atender a cada uno de ellos. Teniendo en cuenta esto pensamos que si bien su pregunta abre la posibilidad sobre un cuestionamiento a las prácticas educativas, sin embargo, esto último indicaría que ella sigue pensando en cada sujeto por separado, de manera individual sin abrir un debate de la razón por la cual cada uno de los niños necesitaría algo especifico. Vemos que su respuesta sigue

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obturada y anclada en el paradigma clásico, es por ello que pensamos, que esta dificultad reside en que su trayectoria escolar ha sido, desde los inicios, formada bajo este paradigma. Por otro lado, la entrevista que hemos concertado con la psicopedagoga difiere ampliamente de lo que plantea la psicóloga. Ambas disciplinas parten de objetos epistémicos diferentes y eso se evidenciara en donde fija la mirada cada profesional. Observamos que la psicopedagoga postula como problema psicoeducativo frecuente el aprendizaje y la escolarización propiamente dicha de estos niños que se encuentran transitando el primer tramo del nivel inicial, sin problematizar las prácticas educativas, realizando una reducción de la problemática al individuo. De esto nos ocuparemos más profundamente en otro apartado de este trabajo.

EducabilidaD:
¿Apta para todo público?
“Lo importante es no dejar de hacerse preguntas” Albert Einstein

El discurso psicológico aparece legitimando las prácticas en el dispositivo escolar. Las decisiones se toman, en buena medida, con base en criterios de educabilidad justificados por argumentos psicológicos que juzgan sobre la capacidad intelectual, la salud mental y la normalidad de los sujetos. Aquellos individuos que no se “adapten” a la escuela se diferenciarán y se buscarán las causas de esa inadaptación, los posibles tratamientos, entres otras decisiones que se tomarán dependiendo el caso. Nuevamente figura aquí una mirada individualista y reduccionista de gran peso para el señalamiento de aquellos alumnos que no se “adapten” a la escuela. Teniendo en cuenta lo que postula Ricardo Baquero en su texto “Del experimento escolar a la experiencia educativa” señalamos los efectos impensados que producen las prácticas y los discursos psicológicos clásicos. En primer lugar, la generación de categorías y técnicas para determinar la identidad subjetiva, grados de educabilidad, adaptación social, entre otros. Estas técnicas clasifican y esto produce diferencias, el que se sale de la norma es diferente. La producción de una matriz evolutiva para la lectura de los comportamientos, que defina ritmos y cursos del desarrollo normal, tuvo como consecuencia la ponderación de la diferencia como deficiencia. Por otro lado, al ponderar lo institucional como si fuera el contexto natural del aprendizaje, el “lugar del saber” está ocupado por el discurso o las prácticas psicológicas, esto obtura la producción colectiva, no permite analizar la subjetividad desde otra perspectiva. Está ponderación casi exclusiva lo que está produciendo es el ocultamiento de la dimensión política, se oculta el proyecto político que subyace a la educación, esto lo notamos en palabras de la psicóloga: “La mirada de (como para irme más a otro lado) la política, el presupuesto asignado a la educación creo que es clave hoy. Más tiempo de formación, un maestro que necesita tener dos cargos porque sino no le alcanza el sueldo ¿Cuándo va a estudiar? ¿Cuándo se va a formar? ¿Cuándo va a pensar en un proyecto de un niño integrado? Si a la tarde ni tiene que armar materiales y tener reuniones con los padres y corregir ¿En qué momento? Y además tener sus cosas, su vida. Creo que pasa por ahí también, por una cuestión de qué lugar tiene la educación es la discusión eterna. ¿Qué lugar tiene la educación en el presupuesto nacional, o en el presupuesto de cada jurisdicción? ¿Qué posibilidades hay de poder disponer de más personal, de poner dos personas por aula al menos en la escuela primaria? Hablando de la escuela pública que es la que hoy no cuenta con este recurso. Creo que el principal obstáculo a nivel micro tiene que ver con esto, con la posibilidad de brindar y dejar que aparezcan las herramientas subjetivas, la mirada sobre la subjetividad de cada niño. Menos imperativo social y disposiciones y más mirada sobre la subjetividad. Y a nivel macro es esto, es presupuesto educativo”. Ricardo Baquero plantea en su texto “La educabilidad bajo sospecha” que el problema de la educabilidad no debe buscarse en las fallas de la naturaleza de los hombres, sino, en el efecto de las prácticas de crianza o educación humana. Destaca no sospechar de la naturaleza original y dañada del alumno, sino de la insuficiencia del método. El problema de la educabilidad se dibuja sobre la relación del sujeto con el dispositivo de enseñanza propuesto.

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La educabilidad se define en la situación educativa misma, no en la naturaleza del alumno. Se fija la mirada en el niño que no aprende y no por qué ese niño no aprende, ¿qué lugar para el sujeto allí, que no sea el de patologizarlo, etiquetarlo, produciendo efectos devastadores en ese sujeto en particular? Sacar “el problema” del aula parece ser la solución más fácil no preguntándose por qué ese niño no aprende, qué le pasa a ese niño en particular, qué sucede en su entorno familiar. Preguntas que no se hacen, porque es más fácil y más rápido tomar otras alternativas, porque tampoco hay alguna política pública que tienda a educar para la diversidad y no en la diversidad. Atender a la diversidad formó parte del discurso estándar, se originaron así las áreas de educación especial. Pero el problema radica en los criterios bajo los cuales definir lo diverso. Apareció la atención educativa de niños de otras etnias, inmigrantes recientes que colocaron mayores signos de lo diverso en lo cotidiano de nuestras escuelas. No siempre es claro el fundamento y los objetivos de atender a la diversidad, lo que produce una sospecha sobre la educabilidad posible de la población diversa a atender. La lógica de la escolaridad común percibe a lo diverso como una alteridad con respecto a un tipo de homogeneidad. Parece plantearse la existencia de un conjunto homogéneo de sujetos en tanto su punto de partida o características comunes y por lo tanto los logros o los medios a través de los cuales estos piensan conseguirse resultan relativamente homogéneos. Los alumnos agrupados en un mismo grado en una escuela común, poseen evidentes diferencias entre sí, pero estas en la medida que no afecten la educabilidad en términos de los tiempos y formas del dispositivo escolar, no resultan relevantes. El tema de lo diverso no fue ignorado por la escuela sino tramitado de un modo naturalizado, bajo la premisa de un tipo de alumno ideal, normal, sano, que cada alumno expresaría un cierto porcentaje. Por lo tanto, el que se sale de la norma es considerado diferente. Con respecto a esto la psicóloga nos relata lo siguiente: “(…) Lo que pasa es que las escuelas están realmente desbordadas en cantidad de alumnos, hay muchísimos alumnos. Es casi imposible atender a tanta diversidad una sola persona. Muchas veces es esto lo que no pueden hacer los docentes al tener tantos niños, entonces más bien tratan como de homogenizar, que se arme un bloque y que sean todos más o menos igualitos o que todos vayan más o menos iguales porque si tengo que atender a cada uno no puedo. Creo que la falta de recursos humanos es un gran obstáculo.” Todo esto sucede sin perder de vista el foco del proyecto político que se esconde bajo la escolarización masiva y obligatoria (realidad colectiva). Es importante destacar que desde la nueva mirada, propuesta por Ricardo Baquero, la diversidad debe pensarse como una característica de toda la población escolar. En tal sentido, puede hablarse de diferencia como una manera de señalar aquellos elementos singulares o propios de una identidad escolar de la subjetividad, bajo la perspectiva de atender a su propia identidad más allá de las intenciones homogeneizadoras de las prácticas de enseñanza. En la entrevista con la psicóloga pudimos observar cómo se rescata la singularidad de cada individuo, su trabajo consiste en armar un proyecto individual para cada caso, de acuerdo a la situación singular de cada niño que acompaña arma un proyecto que tiene que ver con sus propias características, del mismo modo que cada integrador o integradora elabora para la escuela un proyecto para tal niño o niña. En las investigaciones realizadas por Erausquin en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires se arribó a la conclusión que el fracaso escolar masivo es caracterizado de tres maneras: como problema que portan los alumnos a título individual como dificultad, como resultado de condición problemática de la familia o medio social del niño y por último como efecto de la relación entre el niño y la escuela. Las dos primeras opciones son las que predominan aún y no alteran la mirada sobre el fracaso a partir de variables que siguen portando los niños, como déficits intelectuales, psicomotrices, familiares y sociales. El tema de la cuestión familiar lo destaca la psicopedagoga en la entrevista: “Acá en esta población nos encontramos con que hay muchos papás que trabajan (papás y mamás, el grupo familiar) que trabajan muchas horas y hay varios chicos que están solos y que se arreglan solos. Se arreglan solos con la cuestión del hogar y con la cuestión de la escuela. Así que ahí hay una cuestión de obstáculo. Igual hay también casos de chicos que así y todo va bien, avanzan y aprenden, y hay otros que se nota que eso hace que les cueste un poco más. Ahí es también la intervención de la escuela, lo mío en apoyo y cuestiones que la maestra tenga en cuenta para poder equiparar esta situación que uno ya conoce en el nivel familiar. Hay cuestiones de un analfabetismo a nivel familiar, que en general en las escuelas ya saben y saben cómo manejarse con esas situaciones.” Por otro lado, la tercera concepción, requiere un cambio en las unidades de análisis del fenómeno. Sin desconocer diferencias individuales, se necesita recapacitar que las mismas se convierten en déficits solo en relación a expectativas escolares de tiempo, ritmos, secuencias, procesos y condiciones. Cada escuela tiene un modo singular

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de trabajo, falta la posibilidad de crear contextos de trabajo cooperativo, con docentes y padres, que converjan y articulen las diferencias. Faltaría poner en práctica el giro contextualista propuesto por Baquero y tener en cuenta la nueva unidad de análisis entendida como la actividad escolar en su conjunto, dejando de lado el foco en el niño únicamente, en su contexto o en las practicas escolares como entidades separadas. Hay que potenciar diferentes direcciones y ritmos de desarrollo, esto posibilitaría la producción de mejores aprendizajes. Para concluir con el presente apartado, creemos que en la actualidad aún es difícil dialogar al respecto de la educabilidad, dado que por detrás se esconde un proyecto político que obtura la reflexión. Lo que debería preocuparnos, como futuros profesionales de la Salud Mental sería tanto los criterios para determinar lo heterogéneo como lo homogéneo. Ambas parecen construcciones políticas animadas por la eficacia o eficiencia relativa en el logro de los objetivos perseguidos al escolarizar. El discurso escolar suele atribuir a las condiciones de un buen contexto el éxito de aprendizaje o a las prácticas educativas que lleva determinado docente, pero cuando se trata del fracaso escolar atribuye sus causas con más frecuencia a sus propiedades “deficitarias individuales” y/o al contexto produciendo una reducción al individuo. En un apartado posterior se desarrollarán aquellos temas referentes a las consecuencias de calificar, evaluar y clasificar a los niños según sus aptitudes individuales, tales como ser el etiquetamiento que esto produce y la reducción subjetiva que esto conlleva.

¿Qué lugar para el psicólogo en ámbitos educativos?
“Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo.” Albert Einstein

En su texto “Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas. Génesis y efectos de las representaciones de los psicólogos que trabajan en escuelas”, Erausquin va a concluir, que existen diversas versiones del rol del psicólogo educacional, a través de una investigación llevada a cabo en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, en relación a las representaciones que poseen los psicólogos al abordar su práctica en el ámbito educativo. En primer lugar al consultar por el rol a desempeñar de los psicólogos en dicho ámbito, se destaca la derivación de los alumnos a diversos agentes, generalmente externos. Luego se encontraría la orientación tanto a padres como a alumnos y a la comunidad educativa. La misma se basa en la “escucha” de tipo clínica. Por último se destaca la evaluación del alumno, centrado en la utilización de técnicas psicológicas que llevan a la rotulación de los alumnos y junto con ello a la etiqueta correspondiente. En ambas entrevistas, y más allá de que la psicóloga estaría más orientada en relación al paradigma contextualista, hemos notado que en sus discursos habría una inexistencia en sus ámbitos laborales de procedimientos relacionados a la evaluación del contexto o de las practicas educativas en sí mismas, lo cual, conllevaría a reducir el fracaso escolar siempre en relación al alumno. Es decir, si existe el fracaso se lo atribuye al sujeto, al alumno y con ello a sus propiedades “deficitarias”. Teniendo en cuenta los datos estadísticos que proporciona la investigación, podemos dar cuenta de cómo este “no-lugar”, esta indefinición del rol obstaculiza pensar a la unidad de análisis por fuera del individuo, es decir, como el discurso psicológico ha ido fortaleciendo las conceptualizaciones propias de la modernidad. Este efecto dificulta la posibilidad de desnaturalizar la mirada reductiva propia del paradigma clásico. En este sentido, Baquero plantea que el discurso psicológico y sus efectos impensados son riesgosos ya que pueden producir efectos de clausura, de obturación en relación al problema de la subjetividad, y al desarrollo o a la misma construcción del conocimiento. Muchas veces se observa que el discurso psicológico en relación a la educación conlleva a una homologación de la psicología del niño con la psicología del alumno, a partir del cual, los psicólogos construyen descripciones descontextualizadas de los sujetos, basándose en los atributos que deberían portar por tener tal o cual edad. En este sentido, la psicóloga plantea en la entrevista lo siguiente: “Hay muchos que, como por ejemplo, llegan a cuarto grado y el proceso de alfabetización no está completo, entonces, algunos contenidos son distintos.” En esta frase se podría evidenciar que la psicóloga estaría pensando al desarrollo como un despliegue natural de la subjetividad, que es para todos de la misma forma.

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En este grupo de trabajo nos ha resultado interesante pensar como cada uno de los profesionales lleva a cabo su rol y desde que mirada lo hace. Teniendo en cuenta esto, el concepto del “no-lugar” nos ha resultado llamativo en el discurso de la psicóloga cuando enuncia lo siguiente: “Hay maestras que tienen con toda la razón del mundo mucho miedo, es un sentimiento genuino y valido. “¿Que voy a hacer con este chico?”, esa es la pregunta que aparece, no sé qué hacer con este chico. Como si tuvieran que hacer algo, más que poder acompañar y poner una palabra ahí.” Esta frase nos resultó llamativa ya que entendemos que ella podría estar esbozando que su rol lo puede ejercer cualquier persona sin necesitar una formación específica. Como si esa palabra que hay que poner allí o esa forma de acompañar sería un componente natural que pudiera aportar cualquier persona. Otro de los indicadores que ha explicitado Erausquin en la investigación que ha llevado a cabo, está en relación con que los psicólogos que trabajan en el ámbito educativo rigen su práctica basándose en un modelo clínico, lo que conlleva que en la mayoría de las situaciones que deben afrontar, focalicen la mirada en cada sujeto, de manera individual. En esta línea se observa que en la entrevista con la psicopedagoga, la misma enfoca su mirada desde lo clínico, al igual que lo hacen los psicólogos en este ámbito, sin tener en cuenta otras variables que podrían estar incidiendo en el fenómeno. A su vez, podemos resaltar desde su relato que se deriva a los alumnos hacia el área de Fonoaudiología por una “dificultad con algunas letras” y otros hacia el área de Psicopedagogía, previo a un señalamiento del docente, lo que conlleva a una evaluación del alumno, sin problematizar la situación áulica y sin tener en cuenta el contexto en el cuál el niño está inmerso. En palabras de la profesional: “Se deriva para hacer un psicodiagnóstico y posible tratamiento si es necesario.” Siguiendo esta misma línea, nuevamente, podemos resaltar lo siguiente en lo que nos relata la psicopedagoga: “(…) sino más bien la dificultad en el aprendizaje que en la mayoría de los casos cuesta precisar de dónde viene y por qué ocurre. En la escuela común (se llama así) es lo que más abunda, la dificultad del aprendizaje, dificultades transitorias, las dificultades en estos nenes que les cuesta más alfabetizarse, en primer y segundo grado pero después lo transitan con menos dificultades.” Basándonos en lo explicitado anteriormente y teniendo en cuenta las investigaciones realizadas por la cátedra, nos hemos preguntado si cuando nos recibimos estamos preparados desde la formación académica para trabajar en el ámbito educativo. Si bien, nuestro título es habilitante para desarrollar esta actividad, debemos ser conscientes que nuestra formación focaliza la mirada y está basada en un paradigma centrado en el individuo y basado en el modelo clínico (predominantemente psicoanalítico). En esta misma línea, para realizar una labor en el ámbito educativo en consonancia con la ética correspondiente a esta responsabilidad y teniendo en cuenta el paradigma de la complejidad, deberíamos profundizar nuestros conocimientos una vez que hemos finalizado nuestra carrera de grado. De lo contrario, podríamos caer en el reduccionismo propio del paradigma clásico y de la formación clínica que acarreamos durante más de seis años de formación. Muchas veces, como también lo nombra la psicóloga, los profesionales “psi” debemos continuar nuestra formación en campo. Si bien, no desestimamos lo que allí pueda ocurrir, ya que podría abrirse el paso para que una experiencia genuina acontezca, correríamos el riesgo de caer en una práctica devaluada ejerciendo nuestro rol desde una mirada netamente individual y clínica en un ámbito donde eso no corresponde, ni estamos autorizados a actuar como tal. En este sentido, estas investigaciones nos han motivado a realizar una crítica constructiva en relación al plan de estudios que rige en nuestra formación académica como profesionales de la Salud Mental. A su vez, Erausquin en su texto “Tensiones que atraviesan la inserción de los psicólogos en las instituciones educativas”, se pone en cuestionamiento el rol del psicólogo en el área educativa. La autora, destaca nuevamente un “no-lugar” para el rol del psicólogo. Con esto enfatiza que las funciones de dichos agentes no estarían claras a la hora de ejercer el rol profesional. Esto se debe, en parte, al tipo de formación académica con la que el profesional acarrea, en tanto se basa en la clínica de lo individual, cuando por el contrario, en lo educativo se trata de lo colectivo. A su vez, muchas veces se responde a dicho rol frente a la demanda espontánea de distintos actores educativos, sin tener en cuenta una estrategia de intervención previa frente a las problemáticas de la comunidad educativa. Pudimos observar en la entrevista con la psicopedagoga que hay una falta de limitaciones en cuanto al rol a desempeñar por parte de la psicopedagoga. Al momento de entrevistarla no ha quedado claro cuál es su rol en esa escuela en particular, ya que nombra las diferentes actividades que realiza en su labor diaria sin definir cuál es su rol específico. Es así como define sus tareas en el “cargo de maestra de apoyo” sin dejar en claro cuáles son las funciones que le incumben al mismo. Se evidencian contradicciones respecto de esto. A modo de ejemplificación: “A veces estoy en el aula como

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maestra integradora ahí sentadita con algún grupito o con algún chico específicamente y también trabajo en forma individual o de grupo pequeño con chicos que tengo en esta escuela en un espacio pequeño, improvisado.” Y luego nos comenta lo siguiente: “El rol que yo llevo a cabo es distinto al de integradora.” Podemos correlacionar esto con el conocimiento que cada uno de los profesionales tiene desde el marco legal que rige su práctica. En las dos entrevistas que hemos realizado hemos notado cierto desconocimiento (aunque en una más que en otra) en relación a la ética con la que debe llevarse a cabo el rol. Esto último lo retomaremos en otro apartado del presente trabajo. Por otra parte al tener en cuenta cuáles son los problemas más comunes en el ámbito se resaltan, en primer lugar el aprendizaje, luego le siguen problemas familiares, emocionales, de violencia y de conducta. Se observa así como la mirada está puesta exclusivamente sobre el niño, es un chico con problemas (paradigma clásico) y no en problemas (giro contextualista). Por último, en la investigación que lleva a cabo Erausquin, al preguntarse por las causas de los problemas educativos, vemos que se atribuyen los mismos en primer lugar, a los conflictos familiares, luego a las dificultades económicas y socioculturales. Es decir, al pensar las dificultades que surgen en el ámbito educativo, se sigue colocando el foco del conflicto por fuera de la situación educativa. Generalmente, los psicólogos de este ámbito se basan en la creencia de que la motivación hacia lo escolar se elabora en el entorno social, sin dar cuenta de que la escuela con sus prácticas debería fomentar en el alumno dicha motivación. De esa manera quedaría en manos de la familia y del entorno al cual el niño pertenece la función de incentivarlo. Podemos evidenciar esto en lo que relata la psicopedagoga: “Después cuando tenés que hacer una integración, las experiencias son estas, cada chico es una historia particular, la familia y todo. (…) Después desde la cuestión familiar también puede funcionar obviamente de un lado y del otro. Acá en esta población nos encontramos con que hay muchos papás que trabajan (papás y mamás, el grupo familiar) que trabajan muchas horas y hay varios chicos que están solos y que se arreglan solos. Se arreglan solos con la cuestión del hogar y con la cuestión de la escuela. Así que ahí hay una cuestión de obstáculo. Igual hay también casos de chicos que así y todo va bien, avanzan y aprenden, y hay otros que se nota que eso hace que les cueste un poco más.” De esta manera, observamos que el foco siempre está puesto en el niño y no en una unidad más amplia que llamamos, gracias a los aportes de Engestrom y Ricardo Baquero, unidad de análisis. La profesional recalca que el contexto familiar puede tanto obstaculizar como beneficiar. Ninguna se ha escuchado a la psicopedagoga poner en jaque las prácticas educativas ni problematizarlas, por el contrario, centra el foco en el niño descuidando otros aspectos y su relación.

Alumno (con) texto
“Donde hay educación no hay distinción de clases” Confucio
Teniendo en cuenta lo que postula Toscano, en su texto “La construcción de Legajos Escolares: una decisión en torno al destino escolar de los niños” la expectativa depositada en el niño y en su futuro escolar se convierte en sospechas sobre su educabilidad. La apertura de un documento exclusivo para el alumno, moldea profundamente al niño, en tanto sanciona institucionalmente su posición como sujeto en relación al saber y el conocimiento, marcando un determinado futuro en la inscripción de su subjetividad. Los legajos escolares son documentos que contienen información confidencial sobre el alumno en forma de un conjunto heterogéneo de registros e informes. La estructura de los legajos se condice con la aceptación de educabilidad que la considera como una capacidad sustantiva del sujeto, más que una característica potencial de los sujetos en situación. Los legajos operan instalando ciertas sospechas sobre las capacidades naturales del niño, sin analizar las condiciones educativas. Las representaciones de los padres, maestros y el Equipo de Orientación Escolar no siempre confluyen hacia la misma definición de los problemas del niño. En sus relatos los padres, docentes y profesionales, refieren universos

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discursivos diferentes. Los datos biológicos aportados por los padres, luego al pasar por los profesionales, son transformados en una suerte de individualización del sujeto, es decir la demarcación de su subjetividad como objeto descriptible y analizable. Luego se pone en correlación con las características de otros sujetos, estableciendo así una pauta de “normalidad”. Esta pauta de “normalidad” está dada por el sistema escolar que no tiene en cuenta la diversidad y no comprende de subjetividades. En este equipo de trabajo nos planteamos constantemente el interrogante acerca de la normalidad: ¿Normalidad para quién, para quiénes? Siguiendo con el proceso de derivación, la decisión es tomada finalmente por una persona que no tiene conocimiento sobre el niño en cuestión, quizá nunca lo ha visto y solo evalúa el legajo escolar. La información que prima allí son las de carácter psicodiagnóstico en desmedro de elementos que den cuenta del sujeto y su relación pedagógica o información que permite sostener una pregunta sobre la relación del niño con sus docentes, sus compañeros, la institución o con el saber. La situación del niño cara a cara con el docente se transforma en un texto. Se desplaza la mirada de una situación concreta a la evaluación del individuo en términos técnicos. El niño pasa de ser un niño en problemas a ser un niño con problemas. Como sostiene Mehan en su texto “Un estudio de caso en la política de la representación” en esta instancia el alumno se textualiza, nuevamente pasa a estar representado por un texto. El niño se convierte en el objeto de evaluación y sus medidas quedan plasmadas en un conjunto de textos que están divorciados de la situación social que los creó. En palabras de Toscano, lo que las pruebas psicométricas escolares delimitan es la inadecuación de un sujeto a un sistema más que capturar la naturaleza de los niños o la medida de su maduración. Si problematizamos nuevamente en el rol del psicólogo en la escuela debemos preguntarnos ¿Para qué se toman esas técnicas, para quiénes, con qué objeto? ¿Qué se busca con las mismas? Tal como hemos explicitado en otro apartado, el psicólogo no está en la escuela para diagnosticar ni para hacer clínica sino para atender a otras cuestiones que están en relación directa con la subjetividad de los niños, ponderando la actividad escolar como marco en el cual se deben llevar a cabo las prácticas, problematizando este tipo de intervenciones y abriendo espacios de diálogo con toda la comunidad educativa, entre otras cosas. En consonancia con lo que venimos relatando no podemos dejar de nombrar lo que nos relata la psicopedagoga en la entrevista: “Así que yo tome como referencia los alumnos que habían estado en apoyo del año pasado, y después viendo si este año se presentaban alumnos nuevos, o alumnos que ya venían a la escuela pero que necesitaban algún tipo de apoyo. Lo que hice en las primeras semanas de clases, es estar con las maestras de primer grado, que no conocíamos ni ella ni yo de la escuela. En la escuela funciona una sala de jardín, de sala de cinco, asique algunos nenes que estaban en la sala de cinco habían ido, que están ahora en primero y con la maestra inicial podíamos hacer algunos intercambios, pero la mayoría de nenes de primero venia de otro jardín asique tuvimos que ir conociéndolos y viéndoles y ahí si detectamos algunas necesidades.” Es así como esta profesional guía su intervención en la escuela según lo que ha podido comentar con otras docentes sobre el desempeño que han tenido los niños en los años anteriores. De esta manera pone el foco en el alumno según lo que se ha podido textualizar de él por otras docentes. Si bien nos explica que tiene que ir conociéndolos y viendo si detecta “necesidades”, esa mirada se encuentra predeterminada, no dándole lugar a la subjetividad del niño, ni pudiendo pensar algo diferente en base a este niño ya que su pensamiento estará sesgado por lo que ha hablado con otras docentes. Por su parte, Mc Dermott, en su texto “La adquisición de un niño por una discapacidad de aprendizaje”, sostiene que a partir de la observación de un niño en distintos ámbitos muchas veces se considera que un sujeto adquiere una discapacidad por una falla en su desarrollo, el niño es la unidad de análisis y su discapacidad le hace obstáculo para sus competencias. Sin embargo, para el autor las discapacidades son categorías culturales y adquirirán una parte de los alumnos, dado que los preceden y están esperando su porción de niños “enfermos”. Concluye en que no hay que ver sólo las características propias del sujeto individual, hay que tener en cuenta las situaciones relacionales, el contexto. Nuevamente se hace necesario tener en cuenta la unidad de análisis que propone Baquero ya que es imprescindible tener en cuenta el contexto en el cual el sujeto está inserto y adecuar las prácticas escolares a eso. En palabras de la psicóloga: “Pero su ambiente, nació, creció y se desarrollo en un ambiente discapacitante, esta es la hipótesis que nosotros manejamos, mas discapacitante que sus propias discapacidades. Por momentos aparece un aplastamiento, mas fuerte, subjetivo que lo que es en realidad en sus capacidades o discapacidades” Muchas veces el contexto escolar o familiar “aplasta” la subjetividad del niño introduciendo una etiqueta en él. Las consecuencias que esto genera es que el niño queda reducido a esa etiqueta no permitiendo que su subjetividad emerja, incapacitándolo en sus procesos de aprendizaje y a lo largo de su desarrollo.”

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En esta misma línea Baquero propone en su texto “Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar” que a la hora de realizar evaluaciones reales y productivas en el ámbito educativo, el desafío es vencer tres tipos de reduccionismos. En primer lugar la reducción al individuo, en el cuál se pone en juego al individuo escindido de lo situacional. Se evalúan los ritmos de aprendizaje y sus producciones entre otras cosas, como si fuese un proceso totalmente inherente a ese sujeto y solo dependiera de su coeficiente intelectual o de sus habilidades cognitivas, sin tener en cuenta la unidad de análisis como actividad y dejando completamente por fuera el contexto. En palabras de la psicopedagoga: “En la integración más todavía, porque yo te estoy hablando de la adaptación curricular, en cómo una maestra de determinado grado, cómo se adecua determinados materiales o algunas actividades para que el nene que le cuesta un poco más la pueda hacer”. Vemos en sus dichos como se considera que el “problema” es del niño, a él “le cuesta” y se adapta la currícula para él, sin tener en cuenta otros factores que puedan llegar a influir, dejando por fuera el análisis del contexto entre otras cuestiones. En segundo término Baquero plantea una reducción del individuo, donde se produce un acotamiento hacia el interior del propio sujeto. Suele escindirse lo corporal de lo mental, lo afectivo y emocional; se reduce el abordaje del individuo a sus procesos mentales y cognitivos evaluando la patología en sí de un modo escindido de otros procesos. Es la psicóloga entrevistada quien nos dice: “Hay niños que han nacido prematuros o niños con alguna otra problemática a nivel neurológica o más bien orgánica entonces requieren de acompañamiento a lo mejor es un tiempo no siempre es toda la trayectoria escolar.” Podemos inferir en sus palabras que muchas veces se tiene en cuenta únicamente las afecciones orgánicas que pueda presentar un niño, ellas son motivo de los inconvenientes escolares que pudieran tener, sin considerar otros factores como ser problemas emocionales, afectivos, etc. Por último, Baquero menciona los límites a la significatividad de la producción del conocimiento. Sólo se aprende o enseña lo que para esa sociedad en un momento determinado funciona. Los aprendizajes que se dictan en el ámbito educativo no son pragmáticos, no son prácticos y tampoco aplicables a las necesidades actuales. Son contenidos que se enseñan de manera alejada y descontextualizada a la actualidad. Es necesario que se implementen ciertas prácticas que integren a la comunidad educativa en su conjunto creando alumnos con capacidad reflexiva, con juicio crítico, partícipes de su proceso de aprendizaje fomentando la experiencia y no el experimento tal como lo hemos explicitado en otro apartado del presente trabajo.

Confianza:
¿Un ingrediente indispensable para las nuevas propuestas en el proceso de aprendizaje?
“Yo no enseño a mis alumnos, solo les proporciono las condiciones en las que puedan aprender” Albert Einstein

El autor Benassayang en su texto “Ética y Etiqueta” sostiene que es sobre la base de modelos y conceptos que lo real debe disciplinarse y ordenarse. Una vez establecidas las etiquetas y las clasificaciones toman un lugar en el mundo, modificando nuestra relación con éste y las formas de comportarnos en la sociedad en la que vivimos. Antes que nada, será la etiqueta la que ubicará, en la percepción social, al ser en el mundo de aquellos que han sido etiquetados. Es decir, que es la etiqueta quien le otorga entidad al sujeto, es una manera de nombrar al individuo, tapando la singularidad del mismo, impidiendo que aparezca la subjetividad. El sujeto es reducido socialmente a esa etiqueta. En la actualidad es la clasificación y los diagnósticos, los que acrecientan el etiquetamiento. En el dominio psicosocial las etiquetas plantean problemas continuos debido a que adoptamos una mirada normalizadora dentro del sistema en que estamos insertos. Como equipo de trabajo nos volvemos a preguntar ¿Quién o qué establece estos parámetros de normalidad? ¿En base a qué criterios son puestas estas etiquetas? ¿Cuál es el objetivo de las mismas? ¿A qué arribamos con esto?

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En nuestras sociedades, aquel que se desvía de la norma, pierde sobre todo sus derechos en el dominio privado y del secreto. Una vez más, el problema es que al ver una etiqueta, creemos, equivocadamente saberlo todo de aquel que la porta. Así mismo la etiqueta al mismo tiempo que clasifica al sujeto, establece una forma, un sentido en la vida de aquel que la lleva. En ésta línea, podemos comprender que un sujeto revestido por una etiqueta, equivale a ser reducido en una suerte de destino determinado. Lejos de buscar establecer un saber compartido con la persona en cuestión, la etiqueta la invalida como sujeto del discurso: hay quienes saben en lugar de ellas. La psicóloga entrevistada nos brindó su punto de vista respecto al tema: “(…) hay muchos niñas y niños que manifiestan falta de acompañamiento afectivo y volvemos a lo mismo, la falta de acompañamiento, de darles seguridad, respaldo. Saber que pueden andar, equivocarse y pueden preguntar, darles herramientas. Y los principales problemas psicoeducativos que se salen de la nomenclatura digamos del TGD, de Asperger, que realmente no comparto, por eso no los mencione hasta ahora, pero existen. Hay muchos niños con etiquetas y rótulos de este tipo inclusive con altos grados de medicación. No porque siempre este mal medicarlos, si medicalizarlos. Son dos cosas distintas. No todos los niños necesitan una medicación todo el tiempo para funcionar bien, a veces necesitan otra cosa. Problemáticas psicoeducativas en lo que no es por ejemplo Síndrome de Down, alguna problemática motora o en la audición o en la visión, todo lo que tiene que ver con lo sensorial; hay muchos niños con graves problemáticas vinculares y afectivas, que no les permiten avanzar en su proceso de aprendizaje. Lo que pasa es que también aparecen todas estas cuestiones que tienen que ver con los rótulos y las etiquetas, síndromes a los que hay que ponerles un nombre y que ningún niño encaja en todos los síntomas que incluye y si no encaja lo hacemos encajar de alguna manera, es más o menos un TGD, es más o menos un síndrome de tal cosa…”. En su discurso notamos la relevancia del etiquetamiento dentro del ámbito escolar, y cómo los profesionales de la Salud insisten en clasificar a los alumnos en distintos cuadros clínicos aunque no cumplan con todos los síntomas que incluyen los mismos. De esta manera se obtura la subjetividad de los niños etiquetados y no se tiene en cuenta de qué manera puede influir el contexto en su problemática; una vez más, vemos puesto el foco en el alumno, en un niño con problemas en lugar de un niño en problemas. El desafío para los trabajadores de Salud Mental, es pasar por un trabajo previo cuyo propósito es no ver en la persona una etiqueta, liberarse los prejuicios y las clasificaciones preestablecidas por el sistema y los actores que lo componen. Apuntando a descubrir las potencialidades que posee cada sujeto sin condenarlo a sus “síntomaetiqueta”. Smolka en su texto “Lo (im)propio y lo (im)pertinente en la apropiación de las practicas escolares” plantea que las funciones mentales son relaciones sociales internalizadas. No es lo que el individuo es a priori lo que explica su modo de relacionarse con los otros, sino las relaciones sociales en las que está involucrado; ellas pueden explicar sus modos de ser, actuar, pensar y relacionarse. Entre lo propio y lo pertinente parece haber una tensión que hace de la apropiación una categoría esencialmente relacional. Es decir, la apropiación no es tanto una cuestión de propiedad, de dominio individualmente alcanzado, sino que es esencialmente una cuestión de pertenecer y de participar de las prácticas sociales. La autora sostiene que un determinado modo de pensar que va siendo colectivamente difundido y apropiado, hecho propio y común al mismo tiempo, corresponde un determinado modo de hacer, una cierta práctica educativa que parece como no apropiada (no adecuada) porque es restrictiva y excluyente. En relación a esto la psicóloga nos relata lo siguiente: “Un niño que aparece muy asistido, muy ayudado, que solicita ayuda por demás, entonces hay que estar muy atenta para no brindar ayuda por mas. Porque la idea de la integración es no dar ayuda por demás, y siempre correrse, cada vez más, favorecer la autonomía, que ese niño o niña pueda ser uno más en el grupo, ese es el norte de toda integración. Se busca que ese niño sea uno más, con esa maestra, con ese grupo, con esos compañeros, porque si no se crean necesidades, es una tarea diaria muy difícil.” Podemos inferir a partir de esto, que los aprendizajes genuinos se van a realizar en el marco de las relaciones sociales, con alumnos autónomos que puedan participar de las actividades, relacionarse con sus pares y docentes, es decir integrados al grupo de clases. Sin embargo, en las prácticas actuales cada vez se nota más el etiquetamiento llevado a cabo por la escuela, produciendo la segregación y exclusión en ciertos alumnos en la realización de diversas actividades. De acuerdo al tema que venimos deasrrollando, en el texto de Sipes “25 y un quemado”, los motivos del fracaso en las integraciones serian los aspectos pedagógicos, carencia de recursos o apoyo ¿Habrá otra causa? ¿Es un niño

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especial o tan solo un alumno que requiere recibir una educación especializada? ¿Es una integración o una segregación? En relación a esto, pensamos que el fracaso de la integración escolar se debe a múltiples factores, entre ellos la falta de formación docente, la indefinición del rol de psicólogo dentro de los establecimientos escolares, los escasos recursos con los que cuenta los Equipos de Orientación Escolar y las representaciones que tiene los maestros acerca de los psicólogos, ya que ellos se sienten evaluados, y esto impide que puedan trabajar dentro del aula con el niño en contexto. Otro factor importante es el gran desconocimiento de la Ley y las imposibilidades de llevarla a cabo, este tema será abordado en el siguiente apartado. En este sentido, en los procesos de integración paradójicamente se marca todo el tiempo las diferencias que son sinónimo de deficiencia. Es el resultado de relaciones de poder donde se da una asimetría y lo diferente es concebido como inferior. Hay por detrás prejuicios y miradas estigmatizantes. Lo esencial es educar no “para” la diversidad sino “en” la diversidad y no perder el foco en este aspecto. En el texto “La confianza en las relaciones pedagógicas”, Cornu señala que la confianza como instituyente de la relación pedagógica es indispensable en el espacio y el tiempo de una clase. La confianza no caracteriza solamente la manera a través de la cual el alumno se dirige, se remite, se vincula con el adulto sino también a la manera que el adulto se dirige al niño. La confianza es cotidiana, establece modos de socialización, no se puede imponer ni exigir, la misma funciona de manera circular. En el marco de las relaciones humanas el ser humano responde de una forma circular, no tiene una causalidad lineal y va a actuar muy a menudo según aquello que cree que el otro piensa. La confianza moviliza, vehiculiza una idea del otro que se pone en juego. La idea que el docente se hace del alumno es decisiva para su progreso. Una marca de confianza o desconfianza tiene un efecto reforzador o inhibitorio, respectivamente. El niño aprende creyendo en el adulto, hay una relación decisiva pero asimétrica. El niño teniendo esta confianza, queda totalmente librado al poder del otro, pero en contraparte el deber del maestro es el de no reducirlo a esta impotencia. Se trata entonces de responder a la confianza del niño dando confianza al niño, esto es lo que le permite creer en sus capacidades. El alumno devuelve con su propia acción la confianza sobre sí mismo y sobre quien le enseña. Conforme a esto, las palabras de la psicóloga concluyen lo expuesto por Cornu: “Yo creo que cada proyecto de integración tiene que poner la mirada en la constitución subjetiva de cada persona. Ofrecer seguridades, ofrecer garantías de acompañamiento y de no obturar, no ocupar todos los espacios, porque se ve a diario: cuando el adulto se corre aparece el niño, y aparecen sus ideas y aparece su singularidad puesta en juego. Si no es un objeto, objeto de un otro que quiere que sea de determinada manera y que tapa, no deja ser. Ese creo que es el principal obstáculo del aprendizaje. En personas que tengan integración y en niños que no lo tengan. Creo que seguridades y herramientas subjetivas es lo principal.” Al realizar el presente trabajo tuvimos en cuenta un spot publicitario de las etiquetas psiquiátricas en los niños, que nos permitió pensar, que al verse rotulados por esas etiquetas, quedan de lado quienes son, que quieren ser, como se presentan al mundo. Al principio del video, se ve cómo las etiquetas hablan por ellos, al romper sus etiquetas cortan esta forma en que son mirados, y surge su verdadero sí mismo, dejando que emerjan sus elecciones, sus deseos, elevando su propia subjetividad que les permitan salir al mundo tal cual son, libres, autónomos y sin miedos.

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Del Boletín Oficial al ámbito educativo:
El marco legal para el ejercicio profesional “La educación ayuda a la persona a aprender a ser lo que es capaz de ser” Hesíodo
De acuerdo a la información que obtuvimos en relación a la Ley de Educación Nacional vigente y las entrevistas realizadas a diferentes actores del ámbito educativo, (la psicóloga y la psicopedagoga) notamos un gran desconocimiento acerca de la misma. Por un lado, la psicopedagoga evadió la pregunta acerca de esto, por lo que inferimos que no contaba con mucha información. “E: - ¿Tenés conocimiento sobre la normativa vigente en relación a la integración?; M: - Si, en general. No puntualmente porque no me dedico a eso.; E: - ¿Considerás que la legislación vigente es pertinente y adecuada en la educación actual según lo que vos sabes?; M: - Mira, nosotros estamos haciendo como una elaboración, un trabajo del proyecto que no es específico de la escuela sino del Centro Educativo Interdisciplinario que es el que nos supervisa a nosotros(…)” En sus dichos se observa el desconocimiento referente a la ley que enmarca su profesión, al consultarle en primer instancia dice no estar en tema y luego al pedirle mayor información nos brinda una respuesta donde no se hace mención específica a la misma. Por otro lado, la psicóloga presentaba un mayor conocimiento respecto a esto, pero solo se refirió específicamente al artículo 11 de la Ley de Educación Nacional, sin dar cuenta de otros artículos que hablan exclusivamente de educación especial. A diferencia de la psicopedagoga, notamos una mayor implicación y conocimiento por parte de ella, al mencionar lo siguiente: “En Ciudad de Buenos aires hay una tendencia a erradicar las escuelas especiales y más bien incluir o integrar, de acuerdo a que concepto les guste utilizar más a personas con discapacidades en escuelas comunes y que puedan cumplir su trayectoria escolar en el sistema educativo con integración y no en escuela especial. Muchas veces lo que no tiene la escuela especial es que no está graduada. Esa es otra obligación que tiene hoy a través de la legislación las escuelas especiales, que tiene que estar graduada o en ciclos, digo, que haya una acreditación para que quien concurra vaya pasando, acreditando cada año. Y una cosa más que se agrega en la nueva ley que es la de Ciudad de Buenos Aires es que se pueda garantizar la continuidad en los sistemas educativos superiores para todas las personas, de algún modo. Eso es como lo novedoso, pero esto viene desde el ´90 con el tratado internacional, la Organización Mundial de la Salud, la ONU y demás. En argentina se menciona algo en la última Ley de Educacional Nacional y en ciudad de Buenos aires sería bastante nuevo esto. Entonces las opciones serían o escuela común con integración para personas con discapacidad u hospital de día.” Ella sostiene que es un proyecto viable a futuro pero que realmente faltan recursos humanos dentro de los establecimientos escolares y presupuestos por parte del Estado, que permitan transitar el proyecto, transitar la Ley, es decir, ponerla en funcionamiento, “hacerla andar”. En este equipo de trabajo consideramos que los profesionales deberían regir su práctica teniendo un profundo conocimiento en relación al marco legal que regula su quehacer, ya que de esta manera no solo contarán con el respaldo jurídico que avalará las intervenciones que realicen, sino que además de este modo desarrollarán sus funciones a conciencia. A partir de los discursos que hemos analizado pudimos inferir que hay un gran desconocimiento en referencia a la Ley de Educación Nacional, la misma sólo queda en el papel. Nos parecería interesante que existiera un mayor conocimiento en relación a esta, que se generen espacios de capacitación al respecto. A su vez, creemos que las necesidades del contexto pujan para que esto no se lleve a cabo, ya que como nos explicaba la psicóloga hoy por hoy los docentes tienen a su cargo dos turnos que cubrir y ¿en qué momento podrían capacitarse?, ¿Cómo se podrían abrir ámbitos de debate? Tenemos conocimiento de que los docentes todos los años abren un espacio de reflexión acerca de determinadas temáticas, quizá sería pertinente incluir en estos espacios, un debate acerca de la reglamentación que rige la práctica. Todos estos espacios deberían estar garantizados y subvencionados por el Estado Nacional que sería el encargado de promover y sentar las bases para que la capacitación sea efectuada en tiempo y forma, acorde y actualizada según la legislación vigente e impartida a toda la comunidad educativa (entendida como los docentes, directivos, alumnos, padres, etc.) Pensamos que esta sería una manera adecuada y propicia de que el Boletín Oficial pase “del dicho al hecho”.

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Habiendo arribado a esta instancia del presente trabajo podemos concluir que no hemos logrado responder de manera exhaustiva los cuestionamientos surgidos en nuestro recorte del problema inicial. Sin embargo consideramos que el mismo fue muy fructífero y nos brindó herramientas de gran importancia para nuestro futuro ejercicio de la práctica profesional. A su vez, nos planteamos nuevos interrogantes que fueron surgiendo a lo largo del desarrollo del mismo. Consideramos que a la hora de plantear la hipótesis, esta fue confeccionada desde nuestra mirada previa a atravesar la presente materia, es decir desde la mirada clásica. Es por esto que en relación a las diferencias y similitudes que se encontrarían entre una escuela especial y una escuela integradora teniendo en cuenta la legislación vigente, consideramos que hemos presupuesto que encontraríamos allí divergencias y semejanzas en función de qué tipo de institución se trata; sin tener en cuenta que lo fundamental es la mirada, formación y desarrollo de la práctica de cada uno de los actores educativos en cada situación particular. Pensábamos de una manera dicotómica: por un lado estaría la escuela común y por el otro la escuela especial. De esta manera nuestra mirada estaba centrada en que ciertos alumnos deberían ir a una escuela especial de acuerdo a sus características, pensando en que los mismos no serían educables o deberían recibir un tipo de educación diferente de acuerdo a su condición, reduciendo al individuo y pensando en un niño con problemas y no en problemas. Con todo lo planteado hasta el momento no estábamos enfocando la mirada en la actividad educativa en su conjunto (directivos, docentes, alumnos y su contexto) sino en la institución particular de manera segmentada. Al momento de confeccionar la hipótesis de trabajo, en relación al rol de psicólogo, hemos pensado que existiría una diferencia fundamental a partir del cambio de paradigma. Teniendo en cuenta esto y tomando como base los discursos a los que consultamos, hemos podido concluir que si bien existiría una tendencia a modificar el trabajo llevado a cabo por este profesional dentro del ámbito educativo, vemos que aun esto no puede materializarse por completo. A raíz de esto nos hemos preguntado cuales serían las causas de que esto sea de esta manera (y más teniendo en cuenta que hay una ley vigente que iría en consonancia con el nuevo paradigma), hemos podido esbozar algunas hipótesis que responderían a esto. Una de ellas es que todos los profesionales han sido educados y criados bajo el paradigma clásico y actúan conforme al mismo, además de la falta de capacitación e información en relación con este cambio propuesto. Teniendo en cuenta que las practicas educativas están basadas en un proyecto político, el Estado no es garante ni controlador de lo que se propone, sino más bien que tiende constantemente a segregar con sus políticas públicas (programas y proyectos, currículas adecuadas y conformes a cada grado y edad, etc.); sentando las bases para que se considere que un niño deba o no deba ser educable de acuerdo a sus capacidades individuales. Retomando lo expuesto anteriormente pudimos observar que en esta parte de la hipótesis hemos presupuesto nuevamente que íbamos a encontrar diferencias intrínsecas tanto en una institución como en la otra, no pudiendo arribar con el material recabado a estos resultados. A su vez, nos hemos preguntado acerca de la derivación, cómo se llevaría a cabo la misma, bajo qué criterios y quién la efectúa. En este sentido también creemos que al realizar la hipótesis sin tener en claro los conceptos propuestos por la materia, nuestra pregunta fue reductiva. Esto lo observamos al presuponer que un profesional determinado, estaría habilitado para realizar este trabajo, y eso implicaría que una decisión de gran magnitud como ésta estaría en manos de una sola persona que tendría unos criterios preestablecidos para realizar dicho trabajo. De esta manera este profesional encargado de esa decisión no tendría en cuenta las distintas esferas en las que el sujeto se encuentra inmerso y con ello produciría una reducción al y del individuo. A partir de lo internalizado a lo largo de la cursada, creemos que es de suma importancia el llevar adelante esta decisión, ya que implica cierta responsabilidad porque quien toma la decisión marca el destino del sujeto para toda la vida, estigmatizándolo. El lector se preguntará por que consideramos igualmente que nuestra producción ha sido rica. Creemos que la posibilidad de iniciar el trabajo en base a conocimientos previos e imaginarios sociales teñidos por el viejo para-

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Conclusiones que no concluyen

digma, nos permitió arribar a nuevos cuestionamientos en relación a las prácticas educativas vigentes y al lugar que ocupamos como psicólogos en formación. Nos preguntamos por ejemplo, ¿Cómo se podría llevar a cabo la nueva unidad de análisis que propone Baquero en los ámbitos educacionales?; ¿Cómo sortear el no-lugar del psicólogo?; ¿Desde qué punto de vista llevan los profesionales su rol, sin tener en cuenta la legislación vigente para el ejercicio de su profesión?; ¿Cuáles son los efectos negativos que esto produce en las trayectorias escolares de los niños, niñas y adolescentes?; ¿De qué manera se podría evitar el etiquetamiento de los alumnos?. De esta manera hemos abierto un debate que podría ser objeto de una futura investigación.

Intervenciones
Este equipo de trabajo propondría crear, como futuras Psicólogas Educacionales ubicándonos desde una postura crítica, talleres y espacios de capacitación gratuitos a toda la comunidad educativa. En los mismos se impartiría información en relación con esta nueva unidad de análisis que plantea la cátedra (la actividad educativa) abriendo debates sobre cómo problematizamos hoy por hoy dichas prácticas y cuáles serían las posibles injerencias de nuestras posturas y decisiones sobre el futuro de cada uno de estos niños, teniendo en cuenta que de estas decisiones depende muchas veces el porvenir de ellos. Debemos tener en claro como meta que la educación sea integral desde lo macro hacia lo micro abarcando todas las esferas del sujeto. Es necesario también remarcar la importancia, en dicho taller, de hacer un seguimiento continuo del caso por caso, ya que lo que se decide no debe ser pensado de una vez y para siempre, teniendo en cuenta los cambios vertiginosos del contexto en los que la comunidad está inmerso y en todas las esferas que el paradigma de la complejidad implica. Asimismo también sería importante que se brinde capacitación a los docentes sobre la Ley Nacional de Educación vigente, ya sea en las Jornadas anuales que se realizan en las Escuelas o en otro espacio que sea propicio para dicha intervención. También creemos pertinente crear espacios en cada escuela de debate interdisciplinario donde todas las voces tengan lugar, como ser por ejemplo en el caso de las derivaciones. Por lo tanto, consideramos que debemos tener siempre como norte que la decisión que se tome en este Equipo deberá procurar el bienestar de cada alumno teniendo en cuenta que para que esto sea posible se debe comprender que nos estamos refiriendo no solamente a un niño que es alumno sino también es hijo, hermano y fundamentalmente ciudadano con los derechos y obligaciones que esto implica. Podríamos pensar entonces que cada una de estas voces funcionaría como catalizador de lo que en ese ámbito se observa del niño. Sería deseable que dicho espacio sea un espacio para plantearse preguntas y no respuestas cerradas. A su vez, somos conscientes de que estos espacios que queremos implementar no se dan de una vez y para siempre. Se necesita de tiempo para que todos los actores educativos problematicen y dialoguen sobre las prácticas ya que todos fuimos educados bajo el paradigma clásico y se dificulta correrse de allí y a su vez, poder cuestionarlo. Con todo esto buscamos que el niño pueda desplegar su subjetividad y que la misma se haga visible en el aula, esto solo podría ser posible, solo podría tendría lugar si el actor educativo se corre de la mirada rotuladora y estigmatizante. A su vez, creemos que con esta propuesta se deberían sentar las bases para el diálogo interdisciplinario, entre los distintos profesionales ya que entendemos que esto es fundamental para que este espacio tenga lugar.

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ANEXO

Miércoles de 9.15 h a 12.30 h

COMISIÓN 5

Encuadre
Profesional Psicopedagoga. Contacto El contacto fue telefónico. Se trata de una amiga de una hermana de una de las integrantes del equipo del trabajo. Se mostró bien predispuesta a la hora de proponerle su colaboración para con nosotras. Nos aclaró en este primer contacto que actualmente no se encontraba trabajando en una escuela de educación especial, sino en una escuela común con el cargo de maestra rehabilitadora. A partir de esto, concluimos que el contacto sería adecuado, ya que la misma respondería desde su experiencia en el ámbito educativo. Contexto de la entrevista La entrevistada nos recibió en su domicilio. La misma fue llevada a cabo en un ambiente distendido y respondió con buena predisposición ante cada pregunta que se le realizó. Al momento de finalizar la entrevista, la psicopedagoga se ofreció a evacuar dudas que pudieran surgirnos en el proceso de elaboración del presente trabajo. - Contanos un poco a qué te dedicas, ¿Cuál es tu formación para llevar a cabo esta tarea? - Yo soy profesora de educación especial, el título exacto es profesora especializada en discapacitados mentales. Es un profesorado que tiene tres ramas, la de discapacitados auditivos, discapacitados visuales y discapacitados mentales. Después me recibí y empecé a ejercer enseguida y a los dos años más o menos empecé a estudiar Psicopedagogía y empecé a ejercer en la escuela de educación especial con chicos débiles mentales. Mientras ya estaba cursando psicopedagogía empecé a hacer algunas suplencias en escuelas de recuperación. Después que me recibí seguí trabajando un tiempo sólo en la escuela especial y después volví a la parte de escuela de recuperación o en lo que estoy ahora que es el cargo de maestra de apoyo que se ejerce en escuela común. Es un cargo que para ser titular necesitás los dos títulos es decir el de formación docente de cualquier nivel (primario o inicial o como el mío que es de educación especial) o un título terciario o universitario de psicopedagoga, psicóloga, fonoaudióloga, licenciadas en Ciencias de la Educación también. Eso es para titularizar, igual hay chicas que ejercen con solo un título de grado, Psicopedagogía o Psicología o Fonoaudiología o Ciencias de la Educación, rinden un examen, que le llaman examen de idoneidad que pueden ingresar al sistema porque lo que les faltaría es el título docente. Este cargo es específicamente en escuela común, la maestra trabaja en general con el primer ciclo, se supone que está diseñado para trabajar con el primer ciclo. Puede haber escuelas donde haya más de un cargo y algunas de las maestras se dedique una a primer ciclo y otra a segundo ciclo. La realidad es que en la mayoría de las escuelas de este distrito que estoy yo que es el distrito once, hay un solo cargo y como que todas le damos más carga horaria al primer ciclo pero atendemos también a chicos de segundo ciclo porque el tema es el acompañamiento de los chicos. Una vez que llegan a tercer grado los chicos que llegaron con más dificultades o a veces repitiendo algún grado, cuando llegan no es que ya está, necesitan un acompañamiento. Y el cargo bien específicamente, trabajo en el aula con las maestras tipo pareja pedagógica porque hacemos como la clase entre las dos a veces. A veces estoy en el aula como maestra integradora ahí sentadita con algún grupito o con algún chico específicamente y también trabajo en forma individual o de grupo pequeño con chicos que tengo en esta escuela un espacio pequeño, improvisado. En la mayoría de las escuelas esto es así, a no ser que en alguna escuela haya alguna aula específica para trabajar en apoyo, pero en general son así, espacios improvisados y ahí puedo trabajar con grupitos de hasta tres nenes más o menos. - ¿Cuál consideras que es tu principal motivación para la tarea en el campo educativo? Fue todo un camino porque yo empecé en la escuela especial, después me di cuenta que quería profundizar por eso seguí estudiando Psicopedagogía y estudiando esto me di cuenta que mi interés siempre fue trabajar con la dificultad en el campo educativo. Por eso educación especial, después me empecé a dar cuenta que ya esa dificultad que me interesaba abordar no era tanto del orden de lo neurológico/orgánico, lo que prima en la escuela especial, sino más bien la dificultad en el aprendizaje que en la mayoría de los casos cuesta precisar de donde viene y porque ocurre. En la escuela común (se llama así) es lo que más abunda, la dificultad del aprendizaje, dificultades transitorias, las dificultades en estos nenes que les cuesta más alfabetizarse, en primer y segundo grado pero después lo transitan con menos dificultades.

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Anexo Entrevistas

ENTREVISTAS

Entrevista Psicopedagoga

- ¿Podes caracterizar la Institución en la que trabajas, sus objetivos y la población que atiende? - Una escuela del distrito once, que abarca mayoritariamente la zona de Flores, es una escuela pequeña, hay una sección de cada grado, y cada grado tiene máximo 25 chicos. Respecto de la población, es una escuela que esta en un barrio donde hay muchas escuelas alrededor, promedio cada dos tres cuadras hay una escuela primaria. Esta escuela es jornada simple, yo diría que el 50% de los chicos que van a la escuela es bien del barrio, y el otro 50% son chicos que viven un poco mas lejos, que llegan a la escuela en micros. En algún momento la escuela tuvo poca matrícula, y una de las formas para incrementar es que se acerquen chicos que por domicilio corresponderían a otros distritos, donde hay mucha necesidad poblacional, porque esta la Villa 1.11.14 y otros barrios parecidos, que empezaron como viviendas sociales y se fueron agrandando. Ahí hay mucha cantidad de chicos y las escuelas no dan abasto, entonces, ponen micros que van a escuelas mas alejadas. Mas o menos el 50% de la población viene de un barrio que se llama “Carrillo” y algunos chicos de la Villa 1.11.14, si bien está un poco más lejos y vienen en colectivo, vienen. - ¿Nos podes contar algo del proyecto de “Integración Escolar”? - Formalmente la integración se hace a partir de detectar en el nivel inicial, o a veces en primer grado dificultades bastante notorias de chicos que necesitan el uno a uno, que no pueden trabajar en lo escolar o también en lo vincular, entonces se solicita una maestra integradora, a veces se hace desde la escuela especial. Cuando se considera que hay alumnos que pueden estar en una escuela común con acompañamiento se hace este tipo de intervención. En la escuela en la que yo trabajo no tenemos maestra integradora, y mi rol tampoco es el de maestra integradora, porque desde lo formal no lo es, y desde la tarea diaria en realidad tampoco, porque eso me implicaría más tiempo. Yo en realidad me distribuyo en cuatro grados, porque atiendo primero, segundo, tercero y cuarto, y tengo un promedio de 5 o 6 chicos por grado, si haces un promedio, en la semana estaría una hora con cada nene. Por eso estoy mucho en el aula, porque al estar ahí, puedo estar con los 5 chicos que necesitan mi atención a la vez, estoy un rato con cada uno, según lo que estemos viendo. Sino en general, en este cargo se trabaja en la forma individual, o en pequeños grupos con los chicos. El rol que yo llevo a cabo es distinto al de integradora. - ¿Tenés conocimiento sobre la normativa vigente en relación a la integración? - Sí, en general. No puntualmente porque no me dedico a eso. - ¿Considerás que la legislación vigente es pertinente y adecuada en la educación actual según lo que vos sabes? - Mira, nosotros estamos haciendo como una elaboración, un trabajo del proyecto que no es específico de la escuela sino del Centro Educativo Interdisciplinario que es el que nos supervisa a nosotros. Estamos haciendo sobre trayectorias escolares, en realidad sobre las adecuaciones curriculares para varios de los nenes que nosotros tenemos, para que permanezcan dentro del sistema de la educación común, se hacen adecuaciones curriculares en el caso de que sea necesario. Y la verdad es que ahí estuvimos como especificando un poco más con la Ley Nacional de Educación. Igual bueno, la realidad es que la Ley siempre es como muy amplia y después hay que bajar a la práctica y a lo que pasa, y no se si es adecuado. Es adecuado porque lo que habilita la ley es algo amplio que después en cada caso en particular hay que hacerlo para ese chico. En la integración más todavía, porque yo te estoy hablando de la adaptación curricular, en cómo una maestra de determinado grado, cómo se adecua determinados materiales o algunas actividades para que el nene que le cuesta un poco más la pueda hacer. En la integración es mucho profundo el cambio que hay que hacer y entonces es más específico, cómo con cada alumno o nene se hace en forma particular. - ¿Cuáles son los factores que crees facilitan los procesos de enseñanza y aprendizaje? ¿Cuáles los obstaculizan? - El rol del docente es algo que puede hacer ambas cosas, puede facilitar y obstaculizar. En el sentido de facilitar, hoy en día la mayoría de los docentes trabajan desde el positivismo y proponen distintas propuestas para un mismo contenido para que los chicos puedan enfocarlo desde distintos lugares. Hay docentes que aún hoy en día, tienen propuestas mucho más tradicionales. Y a veces los chicos como que claro, se confunden, porque como que si están varios años con docentes con el mismo tipo de propuestas ellos ya están acostumbrados a una modalidad de trabajo, y a veces cuando se encuentran con algo más tradicional los confunde un poco, porque tienen que trabajar de otra

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Anexo Entrevistas

ENTREVISTAS

forma. Después desde la cuestión familiar también puede funcionar obviamente de un lado y del otro. Acá en esta población nos encontramos con que hay muchos papás que trabajan (papás y mamás, el grupo familiar) que trabajan muchas horas y hay varios chicos que están solos y que se arreglan solos. Se arreglan solos con la cuestión del hogar y con la cuestión de la escuela. Así que ahí hay una cuestión de obstáculo. Igual hay también casos de chicos que así y todo va bien, avanzan y aprenden, y hay otros que se nota que eso hace que les cueste un poco más. Ahí es también la intervención de la escuela, lo mío en apoyo y cuestiones que la maestra tenga en cuenta para poder equiparar esta situación que uno ya conoce en el nivel familiar. Hay cuestiones de un analfabetismo a nivel familiar, que en general en las escuelas ya saben y saben como manejarse con esas situaciones. - ¿Cuáles son los problemas psicoeducativos más frecuentes? - Por ahí en esta población… lo más frecuente tiene que ver con la relación con lo escolar. Específicamente nenes que más en el primer ciclo, como que les cuesta transitar todo el primer ciclo y encontrar el momento en que se tienen que quedar sentados un rato y concentrarse en la tarea y dedicarse a eso y después está el momento del juego. Eso pasa un montón y a lo largo de todos los grados y no es que es uno, son varios los nenes y además obviamente que se motivan entre ellos. Pero esto se ve mucho, como que se repite mucho esta cuestión de que les cuesta relacionarse con lo escolar positivamente, entonces hacen que la clase esté interrumpida a cada rato. A veces estoy en el aula y está la maestra y estamos como con pequeños grupos trabajando y hay otros grupos que se desbordan y hay que parar y hay que volver a… uno trata siempre de concensuar, todo el tiempo se está hablando de los acuerdos de convivencia para no llegar al grito, al enojo, al castigo, pero bueno… también hay que ir recurriendo a distintas estrategias. - Desde la modalidad de intervención, ¿Qué nos podes contar sobre tu rol? - Bueno, en primer grado que es el que más estoy en el aula, la maestra tiene algo preparado y me comenta o sobre la marcha lo vamos viendo; yo intervengo en la clase haciendo algunas preguntas o intervenciones. Y después estoy cuando hay que hacer un trabajo puntual al lado de cada nene que necesite. La intervención es como pareja pedagógica con la maestra y también como te decía, en el trabajo individual con algunos chicos. A veces retomo actividades que estén haciendo, del libro que usan o fotocopias de alguna actividad que dio la maestra o con algunos tengo un proyecto paralelo mío, en lo que trabajamos a partir de un cuento o en la lectura de algo y hay que hacer varias actividades. Esto es de acuerdo a la necesidad de cada nene, porque hay algunos que necesitan más apoyo en prácticas del lenguaje, otros en matemática, o en ambas. Y algunos nenes, en general lo que necesitan es que este al lado, ordenarlos desde lo físico, lo corporal. - ¿Realizan trabajos a nivel interdisciplinario? - Sí, trabajamos con el gabinete, donde hay dos psicólogas, tres psicopedagogas, una fonoaudióloga, una trabajadora social. Tenemos reuniones mensuales generales con todas las maestras de apoyo del distrito. Son dos tipos de encuentros, uno que es una capacitación del servicio, este año es práctica del lenguaje y otro que es de intercambio de las tareas nuestras, proyectos. Además, tengo dos referentes que hacen visitas a la escuela más o menos cada quince días para hacer el seguimiento de los casos de los chicos. Igualmente esta el equipo de orientación escolar que la diferencia con nuestro equipo es que el equipo de orientación escolar depende directamente de la supervisión primaria. Nosotros pertenecemos a la rama de educación especial. Y el equipo de orientación escolar también tiene un equipo interdisciplinario, también tiene referente por escuela que va semanalmente, pero ellos hacen entrevistas con los padres y lo que pueden hacer, o están habilitados es a hacer las derivaciones a los centros de salud y a los hospitales. O derivar a los chicos con obras sociales o prepagas lo hace el equipo de orientación escolar. - ¿Por qué motivos y con qué criterios se deriva? - Y… nosotros derivamos, por ejemplo en primer grado al área de Fonoaudiología por dificultad con algunas letras y otros al área de Psicopedagogía. El chico sigue escolarizado, se deriva para hacer un psicodiagnóstico y posible tratamiento si es necesario.

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Anexo Entrevistas

ENTREVISTAS

- ¿Considerás que el resto de la comunidad educativa tiene conocimiento sobre la integración y que están capacitados? - Y, a ver… pueden estar capacitados los docentes, a veces hay cursos. Después cuando tenes que hacer una integración, las experiencias son estas, cada chico es una historia particular, la familia y todo. Uno por ahí en el momento hay una cuestión desde la empatía hasta la cuestión de la capacitación profesional, de todo lo que uno sabe y puede aplicar. Me parece que la integración es eso, cada caso una historia particular y por ahí una misma maestra que puede haber hecho una integración exitosa con algún alumno o alumna después le pase que con otros no. Me parece que son casos bien particulares. - ¿De qué manera vos participas en la escuela? ¿A vos te llaman por algún tema en particular o vos directamente ya estás ahí en esa escuela? - Sí, yo voy todos los días, yo cumplo horarios. En esta escuela empecé este año, tome de la maestra que estaba el año pasado, que además nos cruzamos así que me dejo unos listados con los informes; así que yo tome los listados de los nenes que ella atendía el año pasado, obviamente también hablando con las maestras. Igualmente de lo que es el primer ciclo, había una sola maestra, la maestra que había estado en segundo grado del año pasado ya no estaba en la escuela. Así que yo tome como referencia los alumnos que habían estado en apoyo del año pasado, y después viendo si este año se presentaban alumnos nuevos, o alumnos que ya venían a la escuela pero que necesitaban algún tipo de apoyo. Lo que hice en las primeras semanas de clases es estar con las maestras de primer grado, que no conocíamos ni ella ni yo de la escuela. En la escuela funciona una sala de jardín, de sala de cinco, así que algunos nenes que estaban en la sala de cinco habían ido, que están ahora en primero y con la maestra inicial podíamos hacer algunos intercambios, pero la mayoría de nenes de primero venia de otro jardín así que tuvimos que ir conociéndolos y viéndoles y ahí si detectamos algunas necesidades. - ¿Vos ya trabajabas en esa escuela? - No, empecé este año. En esta escuela empecé este año. Tengo el mismo horario que el resto de los maestros y turnos, y algunas cuestiones así de formalidades de la escuela igual que los otros maestros. - ¿En qué situaciones se deriva el problema para tu análisis o intervención a otros profesionales? Vos me habías dicho el tema de Fonoaudiología pero siguen en la misma institución. - Si, sí. Los nenes por ejemplo de primer grado que están en tratamiento fonoaudiológico van dos veces por semana a la fonoaudióloga a la tarde, porque además es una dificultad en estos casos por ejemplo que no los está complicado demasiado, incluso en la alfabetización, son nenes de primer grado que se están alfabetizando bien, pero que tiene dificultades tanto en la organización del discurso, hablan todo rápido y pronunciando bastantes letras así como de sustituciones, entonces necesitan el tratamiento. Y también hay dos nenes de primero que están en un proceso de psicodiagnóstico en psicopedagogía, los nenes siguen yendo a la escuela, todos los días; hace poco hablamos con una de las psicopedagogas como para intercambiar las experiencias de lo que está pasando en el psicodiagnóstico, y ella necesitaba más datos de cómo estaba el nene en la escuela. Y está bueno, trabajamos entre todos para ver que hay dos nenes en primero que si tienen como una dificultad bien marcada, y son nenes que necesitan bastante acompañamiento, que están ahora en psicodiagnóstico que después seguramente van a hacer algún tratamiento de psicopedagogía, y eso. - Bueno, ¿Me querés contar algo más? - No, no sé, si después hay algo que no se entiende, me llamás y lo vemos - Bueno, muchas gracias.

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Anexo Entrevistas

ENTREVISTAS

Encuadre
Profesional Licenciada en Psicología Contacto A través de una de las integrantes del grupo que la conocía porque trabajaban en el mismo establecimiento. Ella no presentó ningún tipo de inconveniente a la hora de coordinar el horario y el lugar, se mostro dispuesta a brindarnos su ayuda. Contexto de la entrevista El ambiente era cálido y cómodo. Nos proporcionó un espacio de su lugar de trabajo especialmente para poder realizar la entrevista sin intervenciones. Fue una entrevista muy fluida. La entrevistada se mostro relajada y con gran disposición a contarnos su experiencia a lo largo de todos estos años, mostrándose muy apasionada por el tema en cuestión.

- Bueno como te adelantamos, somos estudiantes de Psicología, de la Universidad de Buenos Aires, y te pedimos esta entrevista ya que estamos realizando un trabajo de campo sobre situaciones, temas y problemas educativos. Contanos un poco a que te dedicas, ¿Cuál es tu formación para llevar a cabo esta tarea? - Bueno, estudie Licenciatura en Psicología en la UBA, y además empecé a hacer el Profesorado de Psicología, son cuatro materias, las primeras tres, que son cuatrimestrales y bueno, me queda la práctica, que la postergue por una cuestión laboral de este año, que no me da el tiempo. Esa es la formación que tiene que ver más con lo educativo. Pero creo que principalmente me forme en campo, porque empecé a “laburar” en integración escolar este año en marzo. Trabajo con una supervisora que coordina las integraciones, que tiene un recorrido muy amplio en esto. Trabajo con un equipo de colegas, que hacen lo mismo en otras escuelas, siempre construyendo día a día el trabajo. Este es un trabajo bastante artesanal, del día a día. - ¿Cuál consideras que es tu principal motivación para la tarea en el campo educativo? - Que buena pregunta. Lo primero que se me ocurre es que tiene que ver con una historia personal, pero para no aburrirlas con esa parte, durante la carrera se me fue despertando el interés por las materias mas que tienen que ver con el ámbito institucional, por ejemplo: Psicología Institucional, Psicología Educacional, Teoría y Técnica de Grupos, todo lo que tiene que ver más con lo grupal que con la clínica individual, como para ponerlo, no porque sean dicotómicas, pero mi interés fue más por ese lado, y finalmente decidí cuando termine la carrera arrancar el profesorado. Me gusta la educación, me gusta el aula, si bien lo que hago hoy no es dar clase, lo que hago hoy es laburar en aula en una escuela primaria, acompañando a un niño de 10 años que tiene un proyecto individual de integración. Pero mi trabajo es fuera de la escuela, es interesante el trabajo porque es una pata adentro de la escuela y otra afuera. En realidad soy personal contratado, privado, pero trabajo dentro de la escuela. - Teniendo en cuenta esto que nos decías específicamente de tu trabajo de hoy, ¿En qué consiste el trabajo de integración? - Lo que hago yo consiste en armar un proyecto individual para cada caso, de acuerdo a la situación singular de este niño que acompaño armo un proyecto que tiene que ver con sus propias características, del mismo modo que cada integrador o integradora elabora para la escuela un proyecto para tal niño o niña. Por ejemplo, se ve si debe haber adaptaciones curriculares o no, si hay adaptaciones en el contenido o no, es decir, si estos son los mismos que los que son para el resto del grupo o habría que poner contenidos distintos. Hay muchos niños que, por ejemplo, llegan a cuarto grado y el proceso de alfabetización no está completo, entonces, algunos contenidos son distintos. - ¿Y cuáles son los criterios que se tienen en cuenta para pensar que tal niño o niña necesitan integración? - Bueno, hay un gran debate con eso, porque es cada caso. Muchas veces sucede que las escuelas piden integradora para todos los niños, por cualquier problema de aprendizaje, como si hubiera un abanico interminable de problemáticas, para ponerlo entre comillas, que la escuela no puede atender y entonces automáticamente aparece la figura de la integradora o integrador, pero yo les diría, que la línea que nosotros seguimos, en este grupo que estoy

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Anexo Entrevistas

ENTREVISTAS

Entrevista Psicóloga

yo, es que los padres, por alguna cuestión particular, médica, o de tratamiento psicológico detectan alguna problemática en determinado niño y consultan con esta supervisora, que es psicopedagoga, y ella contrata integradores, básicamente licenciados en Psicología o psicopedagogos. Pero el criterio, las discapacidades, más conocidas, o que más se tratan en las escuelas son, Síndrome de Down, alguna discapacidad motora, por ejemplo, el niño con el que yo trabajo tiene una disminución parcial de la visión, el nació a los seis meses, y la parte de su cerebro que quedo afectada esta en relación con su visión y algunas cuestiones motoras, no el área cognitiva. Pero su ambiente, nació, creció y se desarrollo en un ambiente discapacitante, esta es la hipótesis que nosotros manejamos, mas discapacitante que sus propias discapacidades. Por momentos aparece un aplastamiento, mas fuerte, subjetivo que lo que es en realidad en sus capacidades o discapacidades. Un niño que aparece muy asistido, muy ayudado, que solicita ayuda por demás, entonces hay que estar muy atenta para no brindar ayuda por mas. Porque la idea de la integración es no dar ayuda por demás, y siempre correrse, cada vez más, favorecer la autonomía, que ese niño o niña pueda ser uno más en el grupo, ese es el norte de toda integración. Se busca que ese niño sea uno más, con esa maestra, con ese grupo, con esos compañeros, porque sino se crean necesidades, es una tarea diaria muy difícil. - Con respecto a la legislación vigente, en relación a la integración, ¿Qué nos podes contar? ¿Consideras que se cumple? - Bueno, todas las jurisdicciones del país se rigen por la Ley de Educación Nacional. En la Ley de Educación Nacional hay dos o tres artículos; hay uno que es el 11 que apenas menciona sin especificar la posibilidad de la inclusión, mejor dicho, la obligación de la inclusión de las personas con distintas discapacidades en el sistema educativo. Pero hoy el sistema educativo incluye las escuelas especiales. En Ciudad de Buenos Aires, la legislación vigente promueve la eliminación de las escuelas especiales y más bien promueve la inclusión de las maestras especiales como integradoras en escuelas comunes. Entonces para no dejar sin trabajo, porque si cierran las escuelas especiales, ¿Qué sucede con aquellas personas que se formaron para ello? Quien se formó para ello puede trabajar de otro modo, favoreciendo la autonomía y trabajando en un proyecto singular, atendiendo la singularidad de cada niño. Todos los niños y las niñas tienen su propia singularidad. A veces resulta muy difícil que un maestro que tiene treinta chicos en un aula pueda atender a cada uno en particular, es muy difícil. La propuesta de integración tiene esa parte, poder atender a la singularidad de un niño o una niña que tiene necesidades educativas especiales (así lo llama la legislación). En Ciudad de Buenos aires hay una tendencia a erradicar las escuelas especiales y más bien incluir o integrar, de acuerdo a que concepto les guste utilizar más, a personas con discapacidades en escuelas comunes y que puedan cumplir su trayectoria escolar en el sistema educativo con integración y no en escuela especial. Muchas veces lo que no tiene la escuela especial es que no está graduada. Esa es otra obligación que tiene hoy a través de la legislación las escuelas especiales, que tiene que estar graduada o en ciclos, digo, que haya una acreditación para que quien concurra vaya pasando, acreditando cada año. Y una cosa más que se agrega en la nueva ley, que es la de Ciudad de Buenos Aires, es que se pueda garantizar la continuidad en los sistemas educativos superiores para todas las personas, de algún modo. Eso es como lo novedoso, pero esto viene desde el ´90 con el tratado internacional, la Organización Mundial de la Salud, la ONU y demás. En Argentina se menciona algo en la última Ley de Educacional Nacional y en ciudad de Buenos Aires sería bastante nuevo esto. Entonces las opciones serían o escuela común con integración para personas con discapacidad u hospital de día. No todos los chicos son escolarizables, es un gran debate con el que yo al menos acuerdo. Tampoco es forzar situaciones, tampoco es obligar a un chico que no quiere o que no le gusta o que realmente no pueden. Hay chicos muy graves, muy complicados vincularmente que no pueden estar en la escuela, porque sufren, la pasan mal, y porque hay un grupo de niños que también la pasa mal. Las escuelas son muy expulsivas en estas situaciones porque sienten que no lo pueden contener, que no pueden estar en la escuela, y puede ser que tengan razón. Por eso es que hay que evaluar siempre el caso por caso. - En este sentido ¿Crees que tiene algo que ver esta expulsión con falta de preparación al respecto? - Sí, a veces si. - ¿Con qué otras cuestiones pensás que puede tener que ver? - Me parece que es bastante reciente y creo que es algo de la formación y de trabajar con esto. De tener una historia de esto en las instituciones, que las maestras y los maestros se vayan como acostumbrando y puedan incluir este

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trabajo. Porque la idea es armar parejas pedagógicas. No se trata de que hay un alumno “isla” dentro del aula que para la maestra no es suyo porque tiene una integradora. La idea es que la integradora arme equipo con la maestra. Esto siempre en la línea en la que nosotros trabajamos ¿No? Que la integradora o el integrador arme equipo con maestra o maestro para que sea la escuela, el grupo y la maestra quien tome a ese niño como alumno. Que no sea el alumno de la integradora, porque sino traemos una isla y la ponemos adentro del aula. Insertamos a la persona adentro del aula. Pero sigue sin ser alumno de esa maestra, alumno de esa escuela, compañero de esos niños, etc. O sea, la idea es siempre armar pareja con la maestra. Yo estoy trabajando en este momento en una escuela que tiene muchos años en esto, que tiene un proyecto de integración, que tiene un equipo con tres psicólogas y dos psicopedagogos que acompañan la trayectoria escolar de niños integrados. Tiene los tres niveles: inicial, primario y secundario y en casi todas las aulas hay una maestra integradora y hay un proyecto de integración. Inclusive hay en un aula que en vez de haber una hay dos. Se ve menos en escuelas públicas porque lamentablemente el hecho de que exista la Ley no necesariamente tiene vigencia o se la pone a andar, porque hay cargos que crear. - ¿Considerás que la Ley es pertinente para la educación actual? ¿Propondrías algún cambio? - Como está pensado me parece “super” viable. Porque está pensado en función de que el proyecto de integración tenga un acompañante, tenga alguien que esté ahí para supervisar ese proyecto. Igual cualquier escuela no está capacitada para recibir a todos los niños, pero si un proyecto de integración, o al menos evaluar la posibilidad de incluirlo. Lo que pasa es que las escuelas están realmente desbordadas en cantidad de alumnos, hay muchísimos alumnos. Treinta alumnos en un aula con una sola maestra realmente es mucho (hablando de escuela primaria). Con la secundaria sucede otro tanto, pero hablando específicamente de escuela primaria hay muchos niños y niñas por aula. Es casi imposible atender a tanta diversidad una sola persona. Y a veces las escuelas no dan a abasto en ese sentido. Y un gabinete, a veces con una sola profesional para más de dos divisiones por curso, es muchísimo. Realmente creo que faltan recursos humanos en las escuelas y además esto de transitar el proyecto, transitar la Ley, ponerla a andar. Construir el día a día, es un trabajo muy artesanal, con lo que le va pasando al chico o a la chica día a día. - En relación a lo que nos venís contando ¿Cuáles son los principales factores que considerás facilitan los procesos de enseñanza y de aprendizaje y cuales los obstaculizan? - Es muy difícil no tener una mirada para mí desde lo subjetivo, por formación, por recorrido. Probablemente una profesional de la educación pueda responder algo distinto. Yo creo que cada proyecto de integración tiene que poner la mirada en la constitución subjetiva de cada persona. Ofrecer seguridades, ofrecer garantías de acompañamiento y de no obturar, no ocupar todos los espacios, porque se ve a diario: cuando el adulto se corre aparece el niño, y aparecen sus ideas y aparece su singularidad puesta en juego. Si no es un objeto, objeto de un otro que quiere que sea de determinada manera y que tapa, no deja ser. Ese creo que es el principal obstáculo del aprendizaje. En personas que tengan integración y en niños que no lo tengan. Creo que seguridades y herramientas subjetivas es lo principal. Después todos los aprendizajes suceden, porque transitan de otra manera su trayectoria escolar. Por otro lado, lo que favorece es el no ocupar todos los espacios y el poder permitir que cada singularidad se exprese, que se ponga a jugar en la escuela. Que muchas veces es esto lo que no pueden hacer los docentes al tener tantos niños, entonces más bien tratan como de homogenizar, que se arme un bloque y que sean todos más o menos igualitos o que todos vayan más o menos iguales porque si tengo que atender a cada uno no puedo. Creo que la falta de recursos humanos es un gran obstáculo. La mirada de (como para irme más a otro lado) la política, el presupuesto asignado a la educación creo que es clave hoy. Más tiempo de formación, un maestro que necesita tener dos cargos porque sino no le alcanza el sueldo ¿Cuándo va a estudiar? ¿Cuándo se va a formar? ¿Cuándo va a pensar en un proyecto de un niño integrado? Si a la tarde tiene que armar materiales y tener reuniones con los padres y corregir ¿En qué momento? Y además tener sus cosas, su vida. Creo que pasa por ahí también, por una cuestión de qué lugar tiene la educación, es la discusión eterna. ¿Qué lugar tiene la educación en el presupuesto Nacional, o en el presupuesto de cada jurisdicción? ¿Qué posibilidades hay de poder disponer de más personal, de poner dos personas por aula al menos en la escuela primaria? Hablando de la escuela pública que es la que hoy no cuenta con este recurso. Creo que el principal obstáculo a nivel micro tiene que ver con esto, con la posibilidad de brindar y dejar que aparezcan las herramientas subjetivas, la mirada sobre la subjetividad de cada niño. Menos imperativo social y disposiciones y más mirada sobre la subjetividad. Y a nivel macro es esto, es presupuesto educativo.

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- Teniendo en cuenta tu experiencia, ¿Cuáles son los problemas psicoeducativos más frecuentes? - Mirá, hoy justo hablaba de eso con una colega, hay muchos niñas y niños que manifiestan falta de acompañamiento afectivo y volvemos a lo mismo, la falta de acompañamiento, de darles seguridad, respaldo. Saber que pueden andar, equivocarse y pueden preguntar, darles herramientas. Y los principales problemas psicoeducativos que se salen de la nomenclatura digamos del TGD, de Asperger, que realmente no comparto, por eso no los mencione hasta ahora, pero existen. Hay muchos niños con etiquetas y rótulos de este tipo, inclusive con altos grados de medicación. No porque siempre este mal medicarlos, si medicalizarlos. Son dos cosas distintas. No todos los niños necesitan una medicación todo el tiempo para funcionar bien, a veces necesitan otra cosa. Problemáticas psicoeducativas en lo que no es por ejemplo Síndrome de Down, alguna problemática motora o en la audición o en la visión, todo lo que tiene que ver con lo sensorial; hay muchos niños con graves problemáticas vinculares y afectivas, que no les permiten avanzar en su proceso de aprendizaje. Lo que pasa es que también aparecen todas estas cuestiones que tienen que ver con los rótulos y las etiquetas, síndromes a los que hay que ponerles un nombre y que ningún niño encaja en todos los síntomas que incluye y si no encaja lo hacemos encajar de alguna manera, es más o menos un TGD, es más o menos un síndrome de tal cosa… Reitero, hay muchos niños que están complicados vincularmente, que no conectan, que no hacen contacto visual, que no hablan, que no manifiestan ningún tipo de afecto, todo esto existe, se ve en muchos niños. No es lo más frecuente y no es que en ningún momento no puedan salir de eso. Y quienes no pueden salir, a lo mejor no pueden estar en la escuela, porque no les sirve a ellos ni tampoco le sirve al grupo; digo al grupo, porque muchas veces lo que sucede con la integración, mas allá de que es una gran paradoja de que alguien necesite a alguien especial para poder estar en una escuela común y que no sea la escuela quien lo tome. Pero muchas veces la integración escolar hace que en el aula se vea que ese niño o niña que tiene una integradora no es el único o única que necesita cuestiones particulares, sino todos, si son treinta los treinta, tiene cada uno su singularidad. Pero lo que viene a hacer la integración es ponerlo en evidencia, bueno si fulanito necesita tal cosa, fulanito también. Y si ponemos la mirada en cada uno, seguramente todos lo necesiten. ¿Y cuál sería la solución? ¿Poner treinta integradoras? Y no, a lo mejor trabajar con menos personas y que las maestras puedan atender a cada uno sin aplastar, porque después terminan aplastando la singularidad de cada uno y los niños quieren ser algo que no pueden ser porque necesitan sumarse a la masa. - Con lo que nos venias contando de tu trabajo, ¿Cómo es tu modalidad de intervención? ¿Trabajas interdisciplinariamente? ¿Realizas devoluciones a la familia o la escuela? - Sí. Bueno en principio tengo mi supervisora, que tengo reuniones mensuales o bueno cuando sea necesario por alguna cuestión. Hacemos reuniones con los papás para hacer devoluciones de cómo viene el proceso de integración individual aproximadamente cada dos o tres meses. También hacemos reuniones con el Equipo de Gabinete de la escuela esto es dos o tres veces al año, a menos que por alguna cuestión puntual sea necesario poner una reunión. Y algo más que hacemos, pero esta es una cuestión más de trabajo del equipo, de juntarnos con el equipo de todos los colegas una vez cada dos meses o tres meses, para ver cómo va trabajando cada quién y compartir experiencias. Eso esta buenísimo, porque a veces algo que le pasa a otro colega, te puede pasar a vos y entre los dos poder enriquecer el trabajo. Pero el trabajo diario es con todo el grupo en la escuela y con la maestra principalmente. También con directivos y el Gabinete. - ¿Consideras que el resto de la comunidad educativa tiene suficiente conocimiento sobre los problemas de integración? ¿Crees que las maestras que están a cargo del curso están capacitadas para esa tarea? - Algunas si, otras no. Es depende, es cada quien. Hay maestras que tienen con toda la razón del mundo mucho miedo, es un sentimiento genuino y válido. “¿Qué voy a hacer con este chico?” esa es la pregunta que aparece, “no sé que hacer con este chico”. Como que si tuvieran que hacer algo, más que poder acompañar y poner una palabra ahí. No sé si es en términos de las capacidades o no de las maestras. - ¿Consideras que es suficiente la formación de grado que tienen los docentes para poder llevar a cabo el proyecto de integración? - No estoy al tanto de cómo está conformada hoy la curricula, sé que el profesorado de enseñanza primaria cambio de

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tres a cuatro años, eso es lo que sé, no sé el contenido. Si creo que si no lo hubiera, vamos a hipotetizar uno de los modos de acompañar esta Ley, de ponerla a andar, es formación; es incluirla dentro de la curricula del profesorado, de todas las carreras de formación docente. Se ve todavía un “poquito” de atraso en esto en el aula. Pero volvemos a la pregunta inicial, más allá de la formación creo que está andando. Hay maestras que tienen veinte años en carrera docente y a lo mejor no vieron en la Facultad o en el Instituto de Formación Docente la Ley de Integración Escolar pero han trabajado en proyectos de integración y tienen una mirada muy amplia y “muy piola”, sobre que ese alumno es suyo; que la integradora está para acompañar a la maestra a que pueda atender un poquito más a ese niño. Pero en realidad ese alumno es de ella. Y creo que eso es lo principal del trabajo de integración para que realmente funcione. Siempre el norte puesto en reducir la ayuda, siempre en correrse. El norte siempre es que la integración desaparezca y que cada niño sea uno más. Y me parece que incluirlo en la curricula docente, si no estuviere, sería muy importante. Y que en todas las escuelas haya proyectos de integración. Yo creo que en algún momento lo va a haber, porque si la tendencia es a que desaparezcan las escuelas especiales… - Personalmente, ¿Crees que es viable que eso suceda? - Sí, yo creo que en algún momento sí. Lleva mucho tiempo, son procesos re largos. Por eso me parece que esta “piola” esta parte de la Ley que dice “hasta que se pueda”, porque no dice que desaparezcan las escuelas especiales pero es una tendencia. Si la obligación de que tengan una graduación, de que existan instancias de acreditación, que cada quien vaya pasando o no, que exista una curricula de conocimientos válidos que les sirvan a las personas que transitan por esos lugares. Que todos tienen derecho tanto a aprender como a enseñar. Yo creo que sí, no lo vamos a ver a corto plazo. Pero me parece que sí, que si se insiste y se apuesta realmente a esta Ley. Inclusive después van a ir apareciendo otras ideas, a lo mejor no una integración individual pero si parejas pedagógicas, dos maestras por aula, y el grupo de treinta, se convirtió en un grupo de quince, donde se puede atender mejor. - ¿En qué situaciones y bajo qué criterios se realizan derivaciones por ejemplo de un alumno de una escuela a una Institución Especial? - Yo no conozco derivaciones así, de una escuela común a otra especial. Si, al revés que es el niño con el que trabajo. Si bien, él siempre estuvo en escuela común, desde nivel inicial, en un momento se pensó en escuela especial. ¿Cuáles eran los criterios y los indicadores? - Yo no trabajaba con él todavía, pero me han contado que era puntualmente la dificultad en la alfabetización. Su dificultad tiene que ver con la lectoescritura. La combinación entre la reducción parcial de la visión y el problema en la motricidad fina hacen que su punto débil sea la lectoescritura. El momento en donde se evade de la actividad y hay que hacer todo un trabajo de acompañamiento y de adaptación de los materiales. Una letra chiquita no la puede leer y hay que agrandarla estas son adaptaciones metodológicas. Este niño que yo acompaño no tiene adaptaciones curriculares, sigue el mismo contenido que el resto de los niños de cuarto grado e inclusive va bien en edad con el resto del grupo. Atender a la singularidad es saber que no ve bien y si es necesario agrandarle la letra, darle más espacio para que resuelva los ejercicios. Si a él le resulta más cómodo, más fácil escribir en imprenta mayúscula que escriba en imprenta mayúscula y que el dibujo de la letra cursiva no sea una obligación, son todas licencias que se dan. Él tiene la suerte de que esta escuela se las permite pero creo que se puede aplicar a todos los niños. Dándole seguridad en lo que si puede hacer y no poniendo la mirada en lo que no, en la falta. Este es un error muy frecuente, no puede hacer esto y no puede hacer lo otro, el niño se termina convenciendo. Que si puede… No por borrar la singularidad, porque borrar que él tiene una dificultad en la motricidad y que le cuesta escribir seria borrar su singularidad y no es así. Atender a esa singularidad pero de qué manera él con esa singularidad puede incluirse en el grupo. Creo que me fui de la pregunta… A veces algunas problemáticas en los aprendizajes hacen que a alguien se le ocurra ¿y si consultamos a una supervisora, a una psicopedagoga? A lo mejor un par de años de ayuda, o un tiempito con alguien en un acompañamiento especifico que acompañe en alguna cuestión. Hay niños que hacen la escolaridad completa con integración. En el caso que yo acompaño hizo el médico la derivación, propuso como posibilidad para este niño un acompañamiento más de cerca. En este caso, el niño que yo acompaño tiene maestra integradora desde nivel inicial. Hay niños que no lo necesitan desde el principio. Están en la escuela y detecta la escuela una problemática que no puede atender o que cree que no puede atender. Por eso te digo, los criterios son… porque es quien mira y qué mira en esa situación. Por otro lado, están los niños que en su gran mayoría tienen acompañamiento, reitero el

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Síndrome de Down, todos los que están en escuelas comunes y la mayoría de niños con dificultades cognitivas, con algún retraso cognitivo; a veces tienen doce o trece años y están todavía transitando la escuela primaria. Hablando de retraso madurativo a nivel biológico, no puedo explayarme en esto porque no estoy formada en eso. Hay muchos niños que manifiestan problemas de aprendizaje o de conducta que tiene que ver con lo afectivo-vincular, la falta de seguridad o de herramientas subjetivas para enfrentar alguna situación. Hay niños que han nacido prematuros o niños con alguna otra problemática a nivel neurológica o más bien orgánica entonces requieren de acompañamiento a lo mejor es un tiempo no siempre es toda la trayectoria escolar. Pero siempre es quien y donde ponga la mirada respecto de cada niño. Hablo de niño, pero no necesariamente, nosotros a veces trabajamos con adultos. Hay dos chicos adultos de 21 y 23 años que hacen escuela primaria en escuela primaria para adultos con acompañamiento. Son experiencias “re interesantes” todos de la misma edad, integradora, alumno, todo el resto del grupo, docente, directivos. No podría explayarme en esto porque no conozco más de lo que hablan mis colegas. Recién empiezo y estoy en 4º grado pero son experiencias muy interesantes, pero siempre es depende de quien ponga la mirada y donde. - ¿Querés agregar algo más que te parezca importante? - Creo que podría pasarme todo el resto de la tarde hablando de esto, ya se habrán dado cuenta. Les diría que esta bueno trabajar con una mirada desde lo subjetivo en educación. Me parece que es por ahí, ese es el camino y esa es la clave, al menos para integración. Las nuevas leyes están “re piolas” pero siempre hay que darles una vuelta y ponerlas a andar porque si no se quedan en el papel con una letra linda y quedan ahí. Gracias por pedirme una entrevista a mi… - Gracias a vos.

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Chicos sin discapacidad en escuelas especiales
Muchos son derivados de las escuelas comunes por problemas de aprendizaje. Pero sólo las juntas de certificación pueden acreditar la discapacidad. Por Mariana Otero “Mi miedo es que entre y no salga más”, dice J. (48). El hombre habla de A. (9), uno de sus 10 hijos, que fue derivado por retraso en el aprendizaje de una escuela común de Alta Gracia a una especial. “Nos mandaron una nota desde la escuela porque no leía bien, no prestaba atención, no sabía multiplicar. Nos dijeron que teníamos que sacar un turno en la escuela especial”, precisa J. El niño no quería ir, se angustiaba. Regresó a la escuela común, pero le sugirieron que no fuera más. “Me acuerdo de que les dije: ‘¿cómo no va a venir más si nadie me firmó un escrito que dijera eso?’”, cuenta el papá, quien relata que comentó a los directivos que el niño lloraba mucho. Le aseguraron que sería “hasta que pasara el período de adaptación”. J. sabe que su familia no recibió la información suficiente, pensó que su hijo iría unos días a la escuela común y otros a la especial. Dice que nadie les dio datos precisos. Llevaron a A. a otras consultas. En el Servicio de Salud Mental del Hospital Illia, una serie de test determinó que el niño tenía un cociente intelectual normal, y se recomendó “la inmediata reinserción en la escuela común” y continuar con acompañamiento terapéutico en el hospital.

Integrado. Claudia muestra la libreta de Noel, en la escuela común. No tiene ningún no satisfactorio. Este año volvió a cursar allí, tras un paso traumático por una institución especial (La Voz).

El caso es un ejemplo de lo que sucede a niños con dificultades de aprendizaje o problemas de conducta pero sin discapacidades orgánicas, que son derivados de escuelas comunes por la imposibilidad de lograr un rendimiento aceptable. En general, son chicos que han repetido varias veces de grado. Maestras y especialistas 
coinciden en que muchos arrastran problemas con la Justicia, sufren hambre, falta de amor, de estímulos o de recursos. Todos factores que, de alguna manera, los van discapacitando. La población que termina en las instituciones especiales, luego de fracasar en las comunes, suele ser pobre y vulnerable. “Tenemos chicos sin retraso mental, pero que son inadaptados. Vienen derivados de escuelas comunes, están desnutridos y funcionan como discapacitados sin serlo”, planteó la directora de una escuela especial de la ciudad de Córdoba. Desde la Dirección de Inclusión Sanitaria (Ministerio de Salud), a cargo de María Teresa Puga, explicaron que las escuelas no tienen la facultad de derivar a alumnos. El niño debe recibir una evaluación diagnóstica por parte de un equipo de psicopedagogos y psicólogos para, luego, enviar el informe a alguna de las juntas de certificación, que acredita o no la discapacidad para otorgar el certificado correspondiente. “Seguimos observando este tipo de derivaciones. Hay muchos casos de chicos que no tienen que estar en la escuela especial, pero la escuela común tampoco se encarga de ellos”, explicó Zulma Patiño, de la Secretaría de Discapacidad de la Central de Trabajadores de Argentina (CTA). Y agregó: “Para estos chicos no hay lugar”.

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Alicia Boneto, titular de la Dirección de Regímenes Especiales (DRE), del Ministerio de Educación, aseguró que un niño sin ningún tipo de retraso tiene que estar en la escuela común. Sin embargo, explicó que hay situaciones en las que los chicos pueden concurrir a una escuela especial de manera transitoria. “Son casos particulares”, dijo. Y agregó que si observaran irregularidades, estarían “muy alertas”. Un buen diagnóstico. “La derivación de escuela común a escuela especial, sin diagnóstico aprobado por centros de salud, como lo determina la Organización Mundial de la Salud, nos pone en estado de alerta”, planteó Alicia Lucero, licenciada en Psicopedagogía y miembro de la Unidad de Salud Mental del Hospital Arturo Illia, de Alta Gracia. En el hospital se detectan derivaciones de niños sin discapacidad a escuelas especiales. Es el caso de A., este niño de 9 años con cociente intelectual normal que manifestaba un retraso en la escuela. El chico fue enviado al gabinete psicopedagógico de la escuela especial, que determinó que se quedara. El gabinete indicó que estaba “desmotivado” y que era “lento” para aprender. Sin embargo, el informe del hospital indicaba que el pequeño era capaz de leer y escribir, aunque necesitaba un acompañamiento. Era inteligente, pero dependiente. “Están sucediendo cosas graves”, subrayó Lucero. Y explicó: “Existen ciertos representantes de la sociedad, a través de las instituciones, a quienes no les tiembla el pulso para pisotear la dignidad de los niños. Se muestran autoritarios e indolentes con los más desposeídos, destinándolos a escuelas especiales y negándoles la posibilidad de rehabilitarse, como se estipula, en centros de salud elegidos por cada afectado”. En tanto, Boneto aseguró que “los equipos técnicos pueden hacer orientaciones, pueden determinar cuál es el mejor espacio”, refirió. “Los equipos técnicos no toman pruebas psicométricas. Un chico con retraso puede estar en una escuela común, no tiene que ver con la salud del alumno”, apuntó. “En el caso de trastorno severo de aprendizaje, que es distinto al retraso mental, se sugiere una maestra integradora”, plantea la psicóloga Mabel Caligaris, del equipo de evaluación diagnóstica que depende de la Dirección de Inclusión Sanitaria. La psicopedagoga Cecilia Dieguez agrega: “Hay chicos que en la escuela común se han sentido mal y en la especial se posicionan de manera diferente, pero hay otros casos en que se los puede discapacitar para siempre”. Por su parte, Lucero aseguró que preocupan la escasa información que se les brinda a las familias y la ausencia de documentación con el diagnóstico y el pronóstico en la que se contemplen los derechos de los pacientes y su entorno familiar sin seguir los pasos que indican las leyes de discapacidad. Para la psicopedagoga, los niños mal derivados no pueden crecer en sus niveles de pensamiento ni incorporarse a la sociedad: se los rotula y margina. “Creo que se están vulnerando los derechos de los niños y de los padres bajo la figura de ‘beneficencia’”, agregó. Casos particulares. Alicia Boneto, titular de la Dirección de Regímenes Especiales (DRE), del Ministerio de Educación, aseguró que un niño sin ningún tipo de retraso tiene que estar en la escuela común, aunque explicó que hay situaciones en las que los chicos pueden concurrir a una escuela especial transitoriamente. No todos se admiten. Los pedidos de pase desde las escuelas comunes son frecuentes, pero no todos los chicos son aceptados. “Llegan muchos casos, pero no los admitimos si no tienen deficiencia mental”, explicó la psicomotricista de una institución cordobesa.

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El desafío de integrar la diversidad
Por Luciana Aghazarian - Especial para Clarín »» ◦ Referencia: http://www.clarin.com/educacion/desafio-integrar-diversidad_0_884911678.html

La inclusión de alumnos con discapacidad es un reto para las escuelas comunes, en las que el desconocimiento es el principal obstáculo. Padres, docentes y especialistas aportan distintas estrategias para incorporar a todos los estudiantes.

En los últimos años aumentó la inclusión de chicos con discapacidades en el nivel primario. Los especialistas coinciden en que esta diversidad enriquece a todos los estudiantes, pero requiere de una mayor formación específica por parte del docente. Desde el 2008, a través de la sanción de la ley 26.378, la Argentina reconoce el derecho de los niños, adolescentes y adultos con alguna o varias discapacidades a una educación inclusiva en todos los niveles. Como consecuencia, entre el 2007 y 2010, la inclusión se incrementó un 47% en las escuelas comunes, según la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE). Sin embargo, en el nivel secundario solo el 15% de los jóvenes con discapacidad asisten a un colegio común, y las puertas siguen cerrándose para muchos niños. En este sentido, si bien el país en algunos distritos más y en otros mucho menos ha avanzado en materia de inclusión educativa, el análisis de las estadísticas por parte de voces autorizadas y las dificultades en el paso de la teoría a la práctica demuestran que la educación para todos, basada en la equidad y la inserción incondicional, sigue siendo un desafío. Clarín Educación consultó a padres, docentes y especialistas que analizaron la situación actual respecto de la inclusión y la exclusión educativa, las herramientas con las que cuentan los educadores, los retos que quedan por delante y el gran enemigo: el desconocimiento y la desinformación. Una cultura inclusiva Hablar de educación inclusiva sin contemplar, primero, la necesidad de una cultura que nos incluya a todos por igual desde la niñez, pareciera sumergirnos en un círculo del cual es difícil salir. ¿Por dónde empezar, entonces, este proceso? Según Verónica Rusler, consultora en educación y discapacidad de UNICEF, “la inclusión en la escuela no puede pensarse separada de la inclusión en el resto de los ámbitos sociales. Creo que ha habido un cambio importante y asistimos a la participación de personas con discapacidad que han podido formar familia, desarrollar sus vocaciones, seguir sus proyectos, y ahí es donde a la escuela se le plantea que pueda acompañar esta participación”. Desde otro punto de vista, Ricardo Berridi, médico pediatra especialista en discapacidad de la Sociedad Argentina de Pediatría, cuestiona: “¿Cómo hacemos una sociedad inclusiva si no tenemos inclusión escolar? En una situación ideal cualquier chico con discapacidad podría ir a una escuela común. No es éste el que se tiene que adaptar, sino la sociedad la que tiene que hacerlo”. “Es momento de abrir las cabezas pide Vanesa Buján, mamá de Nicolás, de 4 años, a quien le diagnosticaron un detenimiento del desarrollo simbólico. Los chicos nos enseñan tanto, porque ellos lo ven como algo natural. Los que

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Anexo El desafío de integrar la diversidad

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discriminan son los adultos”. En este sentido, si bien la ley 26.378 se refiere a que “puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan”, son muchos los padres que aún recorren largos y engorrosos caminos para conseguir una vacante. La ley los ampara, pero dicen los expertos y quienes conviven a diario con estas dificultades es imprescindible, además, la voluntad por parte de docentes y directivos. Es decir, la familia que quiera presentar un recurso de amparo por la negativa de algún colegio para incluir a su hijo, puede hacerlo y la Justicia responderá rápidamente en favor de ese joven, pero ¿qué padre querría exponer a su hijo a un ámbito desde el comienzo tan hostil? Entonces, el rechazo institucional, en todos los casos, genera frustración y la desesperación de tener que seguir buscando después de varios intentos fallidos. Contra el desconocimiento Todo lo nuevo genera dudas y temores y, a pesar de que la temática de la inclusión haya empezado a instalarse hace por lo menos una década, el proceso es lento y todavía la falta de información genera confusión. Al respecto, Raúl Quereilhac, presidente de la Asociación Síndrome de Down de la República Argentina (ASDRA) creada en 1988 por un grupo de padres denuncia: “Hay una movida muy grande desde los gremios docentes que no conocen el tema pero por las dudas se oponen, y ese es uno de los obstáculos. Tienen miedo de perder el trabajo porque no saben de qué se trata”. En la misma línea, Verónica Rusler expresa: “Si bien hay mayor conocimiento por parte de la sociedad de todo lo que tiene que ver con discapacidad, ese conocimiento no siempre llega a las escuelas. Los colegios tienen mucha urgencia de capacitarse en distintas áreas por lo que quizás la prioridad no sean estas cuestiones. Creo que sería importante que se generen instancias de formación conjunta de los maestros de educación común y especial”. Entonces, más allá de la legislación que le dio un marco necesario a la cuestión, “la idea agrega el presidente de ASDRA no es forzar a los docentes, sino que haya una apertura natural. Hay que tomar conciencia. Más que nada confiamos en que las nuevas generaciones de docentes que, de alguna manera han conocido estos temas más de cerca, a la hora de tomar cargos en un ámbito educativo nos acompañen y apoyen. No es rápido ni es fácil, pero sé que son cada vez más los que se suman a esta movida. Nuestra aspiración es que no tengamos que estar luchando para encontrar una vacante”. De la teoría a la práctica El incremento paulatino de la matrícula de alumnos con alguna discapacidad en escuelas comunes también aumentó en las escuelas especiales demuestra un avance, sobre todo en el nivel primario, ya que el secundario sigue siendo una deuda para el sistema educativo inclusivo. Ahora bien, ¿con qué herramientas cuentan los docentes para enriquecer y enriquecerse de esta diversidad? ¿Cómo se lleva adelante la educación inclusiva y qué sucede en los colegios que optan por la exclusión? Los entrevistados por Clarín Educación coinciden en que la propuesta escolar debe ser para todos. Quizás no sea la misma para cada año ni para todos los cursos por igual, porque la clave es entender que somos todos diferentes y cada curso requiere un proyecto anual diferente.

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Anexo El desafío de integrar la diversidad

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“Por ejemplo explica Verónica Rusler, si tengo que enseñar los planetas en un curso en el que hay un alumno ciego, preparo mi clase incorporando una maqueta e imágenes que a la vez describo y las explico. Esa propuesta gana en riqueza. Que todos puedan tocar ese material y luego puedan exponerlo en la feria de ciencias y se pueda pasar a otros docentes, no es una pérdida de tiempo, es de una riqueza sin igual. No se hace para el alumno ciego, es un recurso de la escuela, que se va socializando y enriquece toda la educación en general”. La Escuela Arlene Fern, de Belgrano, nació hace 17 años siendo inclusiva. Su directora, Beatriz Plotquin, comenta: “Cuando empezamos la inclusión educativa no existía, con lo cual no había un lineamiento a seguir. Armamos unos supuestos teóricos que con el tiempo fuimos modificando, pero la base era un proyecto inclusivo que trabajara con todo tipo de patologías”. Incluir, aclara la directora, tuvo que ver desde un principio con adecuar la currícula y la metodología de enseñanza de acuerdo a las necesidades de cada grupo y cada alumno, ya sea que tuviera una discapacidad o no, trabajando con una pareja pedagógica conformada por el maestro de grado y el maestro integrador. “Si tenemos un niño que tiene un ritmo lento de aprendizaje, sobre todo en su producción escrita agrega Beatriz, podemos acortar las consignas en una evaluación, pensar menos preguntas y más globalizadas. O una evaluación que para la media se toma en un tiempo determinado, para este niño manejar otros tiempos. Esto no es que está bien ni está mal, es acompañar a cada uno desde la necesidad que va teniendo”. Desde una visión menos optimista, Ricardo Berridi opina: “La educación inclusiva en niños con discapacidad mental hoy no existe, hay una integración que dura unos años, porque solo pueden tener dos años de desfasaje, la infraestructura no da porque hay grados de 40 chicos. No hay ningún contenido de discapacidad ni en medicina ni en la carrera de docente, entonces piensan que les van a meter un monstruo”. Estos falsos supuestos, aseguran padres y especialistas, se combaten con esfuerzo, voluntad y capacitación, que en muchos casos nunca llega. ¿De qué forma generar, entonces, una mayor apertura hacia la inclusión? ¿En todos los casos es posible la inclusión? ¿Debería serlo? Los padres, el motor La gran mayoría de las luchas ganadas en materia de inclusión se debe al tesón de los padres, quienes luego de reponerse a la angustia que les genera la realidad que les tocó vivir a sus hijos, hacen todo para que los chicos logren un lugar en el nivel educativo, en el ámbito laboral, en los espacios de la vida cotidiana, en la sociedad en general. Cuando Vanesa Buján se enteró que su segundo hijo, Nicolás, transitaba un síndrome con características de autismo, lloró mucho, se preguntó por qué, pero trató de reponerse, se unió a la familia, y juntos comenzaron a informarse. En el proceso cometieron, según relata, algunos errores, quizás necesarios para que hoy Nico esté a punto de pasar a sala de cinco en un jardín de infantes común: “De no poder comunicarse, de golpearse y hacer berrinches por todo, pasó a cumplir una rutina, bailar arriba del escenario junto a sus compañeros en un acto escolar y pedirme, a su modo, ir a un cumpleaños. Para nosotros es un milagro que no hubiera sido posible sin la escuela”, se emociona. Llegar hasta este punto en el que cada aprendizaje se festeja, tomó tiempo. Incluso Nicolás tuvo que asumir el costo de quedarse un año sin escolaridad cuando del primer jardín lo invitaron a retirarse: “Son ellos los que eligieron educar reclama Vanesa, entonces tienen que ponerse a la altura. Nos costó mucho encontrar esta escuela en la que hay lugar para Nico. En el colegio anterior, la maestra lloraba y me decía que no sabía qué hacer”.

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El caso de Carolina es diferente. Nació con síndrome de Down y a los 6 meses le detectaron síndrome de West (alteración cerebral), lo que la dejó socialmente desconectada. A los dos años comenzó la estimulación temprana y ya en preescolar estaba adaptada en un colegio común. Su mamá, Julia Sosa, relata: “Anduvo bien hasta tercer grado, cuando nos dijeron que Caro iba a repetir. No queríamos dejarla en el mismo colegio, entonces empezamos a buscar otro. Al principio nos enojamos, estuvimos muy mal, muchas escuelas comunes nos cerraron las puertas”, relata. Carolina hoy tiene 12 años y asiste a una escuela especial. “Lo que nos sirvió como familia es tener en claro que al colegio se va a aprender y en la escuela común Caro no estaba aprendiendo. Ahora son aulas con menos chicos y está aprendiendo. Acá no fracasó ni mi hija ni la institución, lo que sucede es que a los docentes no se los prepara para tratar con chicos con discapacidad”. Los expertos concluyen que, en un contexto ideal, todas las personas con discapacidad deberían poder ser incluidas en la escuela común, siempre con el apoyo y el trabajo conjunto con una escuela especial. El camino es ese, pero es complejo. Es fundamental, para esto, la adaptación de las instalaciones, la capacitación docente, el trabajo en conjunto de las maestras comunes y especiales, pero, por sobre todas las cosas, es clave tener la voluntad de hacerlo. Verónica Rusler sintetiza: “No estoy muy de acuerdo en criticar al maestro que se resiste a esto, hay que escucharlo porque si no se fortalece más la resistencia. En algunos esto genera miedo y hay que entenderlos; si los entiendo tal vez pueda proponerles algo que sea útil para él y para el alumno. Siempre hay que acompañar, nunca juzgar. Es muy interesante cuando el maestro se da cuenta todos los recursos que tiene para aportar, porque muchas veces se angustia porque siente que no tiene nada para darle a este alumno”.

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LEY DE EDUCACION NACIONAL

Ley 26.206
FINES Y OBJETIVOS DE LA POLITICA EDUCATIVA NACIONAL
»» ARTICULO 11 - Inc. n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos.

EDUCACION ESPECIAL
»» ARTICULO 42. — La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa, de acuerdo con el inciso n) del artículo 11 de esta ley. La Educación Especial brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, garantizará la integración de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona.

»» ARTICULO 43. — Las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en el marco de la articulación de niveles de gestión y funciones de los organismos competentes para la aplicación de la Ley Nº 26.061, establecerán los procedimientos y recursos correspondientes para identificar tempranamente las necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo, con el objeto de darles la atención interdisciplinaria y educativa para lograr su inclusión desde el Nivel Inicial.

»» ARTICULO 44. — Con el propósito de asegurar el derecho a la educación, la integración escolar y favorecer la inserción social de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, las autoridades jurisdiccionales dispondrán las medidas necesarias para: a) Posibilitar una trayectoria educativa integral que permita el acceso a los saberes tecnológicos, artísticos y culturales. b) Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los/as docentes de la escuela común. c) Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte, los recursos técnicos y materiales necesarios para el desarrollo del currículo escolar. d) Propiciar alternativas de continuidad para su formación a lo largo de toda la vida. e) Garantizar la accesibilidad física de todos los edificios escolares.

»» ARTICULO 45. — El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, creará las instancias institucionales y técnicas necesarias para la orientación de la trayectoria escolar más adecuada de los/as alumnos/as con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles de la enseñanza obligatoria, así como también las normas que regirán los procesos de evaluación y certificación escolar. Asimismo, participarán en mecanismos de articulación entre ministerios y otros organismos del Estado que atienden a personas con discapacidades, temporales o permanentes, para garantizar un servicio eficiente y de mayor calidad.

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Anexo Ley de Educación Nacional

DOCUMENTOS

Psicología Educacional

BIBLIOGRAFÍA

Miércoles de 9.15 h a 12.30 h

COMISIÓN 5

● Citada
»» Carraher T., Carraher D. y Schliemman A. (1998) “En la vida diez, en la escuela cero: los contextos culturales del aprendizaje en las matemáticas.” En: En la vida diez, en la escuela cero. México: siglo XXI. »» Baquero R. y Terigi F. (1996) “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar”. En: Apuntes Pedagógicos, Nº 2. »» Baquero R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha”. En: Cuaderno de Pedagogía. Nº 9 Rosario. »» Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”. En: Perfiles educativos. Tercera Época. Vol. XXIV. Nos 97-98. Pp. 57-75. México. »» Baquero, R. (2007) “Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar”. Ficha CEP. »» Benasayag, M. y Schmit, G. (2010) “Etica y etiqueta” En: Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. Buenos Aires: Siglo XXI. »» Cornu L. (1999) “La confianza en las relaciones pedagógicas”. En Frigerio G, Poggi M., Korinfeld D. (comps) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: CEM-Novedades Educativas. »» Erausquin C., Btesh E., Bur R., Cameán S., Sulle A., Ródenas A. (2001) “Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas. Génesis y efectos de las representaciones de los psicólogos que trabajan en escuelas” En: IX Anuario de Investigaciones. Facultad Psicología. Ficha CEP. »» Erausquin, C, Bur R. y Ródenas A.. (2001) “Tensiones que atraviesan la inserción de los psicólogos en las instituciones educativas”. En: 28° Congreso Interamericano de Psicología (SIP). Santiago de Chile. Ficha CEP. »» Larrosa, J. (2003) “Experiencia y pasión”. En: La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México. FCE. »» Mc Dermott R. (2001) “La adquisición de un niño por una discapacidad de aprendizaje”. En: Chaiklin S. y Lave J. (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu. »» Mehan H. (2001) “Un estudio de caso en la política de la representación”. En: Chaiklin S. y Lave J. (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu. »» Narodowski, M. (1999) “El lento camino de la desinfantilización”. En: Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Colección Educausa, Buenos Aires: Novedades Educativas. »» Sipes, M. (2004) “25 y un quemado” en Novedades Educativas Nº 160, 38-39. »» Smolka, A. B. (2010) “Lo (im)propio y lo (im)pertinente en la apropiación de las prácticas sociales” en Nora Elichiry (comp) Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate. Bs As.: Manantial. »» Toscano, A.: (2007) “La construcción de Legajos Escolares: Una decisión en torno al destino escolar de los niños”. Ficha de Cátedra. CEP. »» Trilla, J. (1985) “Características de la escuela” y “Negación de la escuela como lugar”. En: Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona: Laertes (Cap 1 y 2).

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Bibliografía Psicología Educacional

Bibliografía

● Consultada
»» Baquero, R. (2001) “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una introducción” (Cap. 1, apartado TSH, pp.39 a 51) y “Contexto y aprendizaje escolar”. En: Baquero, R. y Limón, M. Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Bernal. UNQ. (Cap. 6, pp 163 a 180). »» Baquero, R. Tenti Fanfani, E. Terigi, F. (2004). “Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar”. En: Nuevos paradigmas. Educabilidad en tiempos de crisis. Bs As. Ed. Novedades Educativas. Año 16. Nro. 168. »» Erausquin, C. (2006) “Sobre modelos, estrategias y modalidades de intervención de psicólogos en educación, en contextos del siglo XXI: figuras hegemónicas y alternativas, ejes y vectores en representaciones, prácticas y discursos”. Ficha Curso Secretaría de Posgrado. UBA. »» Greco, M., Pérez, A. y Toscano, A. (2008) “Crisis, sentido y experiencia: conceptos para pensar las prácticas escolares”. En: R. Baquero, A. Pérez y A. Toscano, Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de la experiencia escolar. Buenos Aires, Homo Sapiens. »» Lus M. A. (1995): “El pesado tema del retardo mental leve”. En: De la integración escolar a la escuela integradora, Buenos Aires: Paidós (Cap. 2). »» Redondo P. (2006) “Interrupciones en los territorios de la desigualdad”. En Martinis P. y Redondo P. (comps.) Igualdad y educación. Escrituras entre (dos) orillas. Bs As. Del estante. »» http://www.lavoz.com.ar/cordoba/chicos-sin-discapacidad-escuelas-especiales »» http://www.clarin.com/educacion/desafio-integrar-diversidad_0_884911678.html

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