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i

FAIRE
DE L’EDUCATION
UNE PRIORITE DANS
LE PROGRAMME
DE DEVELOPPEMENT
DE L’APRES-2015
Rapport sur la Consultation
thématique mondiale
sur l’éducation dans
le cadre du programme
de développement
de l’après-2015






ii


Remerciements

La Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de
l’après-2015 a été co-menée par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la
culture (UNESCO) et le Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF) avec l’appui des
Gouvernements du Sénégal, du Canada, de l’Allemagne, et de la Fondation William et Flora Hewlett.

Ce rapport a été rédigé par Yusuf Sayed, un consultant indépendant, avec des contributions du Groupe
consultatif de la Consultation thématique mondiale sur l’éducation, notamment : l’Internationale de
l’éducation, la campagne mondiale en faveur de la paix, le Réseau inter-agences pour l'éducation en
situations d'urgence, l’Oversees Development Institute, l’Organisation de coopération et de
développement économiques, et la Banque mondiale; l’Organisation internationale du Travail, le
programme des Nations Unies pour le développement, le Fonds des Nations Unies pour la population et
le Programme alimentaire mondial; et le groupe de mobilisation en faveur de la jeunesse de l’initiative
mondiale l’éducation avant tout, mis en place par le Secrétaire général des Nations Unies.

Nous adressons des remerciements particuliers à l’Institut Brookings pour avoir accueilli et facilité une
consultation avec le secteur privé.

L’équipe centrale remercie également les participants aux rencontres mondiales et régionales et toutes
les personnes ayant contribué aux quatre e-discussions et aux commentaires publics en ligne de leur
précieuse contribution. Ce rapport reflète leurs voix.

L’équipe centrale exprime enfin sa gratitude au gouvernement du Sénégal pour avoir accueilli la
rencontre mondiale relative à la Consultation thématique sur l’éducation dans le cadre du programme de
développement pour l’après-2015, qui a eu lieu les 18 et 19 mars 2013, à Dakar.

© Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), septembre 2013
© Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF), septembre 2013

Clause de non-responsabilité : Ce rapport se fonde sur une vaste consultation publique mondiale qui
s’est tenue de septembre 2012 à mars 2013. Son contenu et ses recommandations ne reflètent pas
nécessairement les points de vue et positions de l’UNESCO, l’UNICEF, des Nations Unies, du
gouvernement du Canada, du gouvernement d’Allemagne ni du gouvernement du Sénégal. De plus, ce
texte n’a pas été édité ni vérifié selon les normes officielles de publication de l’UNICEF, et l'UNICEF
décline toute responsabilité en cas d'erreur.
Jordan Naidoo
Conseiller principal pour l’éducation
Fonds les Nations Unies pour l’enfance (UNICEF)
Section de l’éducation, Division des programmes
3 United Nations Plaza
New York, NY 10017, États-Unis
www.unicef.org/education
jnaidoo@unicef.org
Olav Seim
Directeur de l’équipe des partenariats
mondiaux de l’EPT
Organisation des Nations Unies pour
l’éducation, la science et la culture (UNESCO)
7, place de Fontenoy
75352 Paris 07 SP, France
www.unesco.org
o.seim@unesco.org
Pour davantage d’informations, veuillez contacter :





iii


Table des matières

Remerciements ............................................................................................................................................ ii
Abréviations................................................................................................................................................. iv
1.0 Introduction............................................................................................................................................. 1
1.1 Le dialogue sur le développement............................................................................................. 1
1.2 À propos de ce rapport .............................................................................................................. 4
2.0 Progrès et lacunes en matière d'éducation ............................................................................................ 5
2.1 Les progrès dans la réalisation des objectifs d’éducation .......................................................... 6
2.2 Les failles du cadre d'éducation ................................................................................................. 8
2.3 Les améliorations suggérées par les consultations.................................................................. 12
3.0 L’éducation comme priorité du développement.................................................................................... 13
3.1 Lutter contre les inégalités et favoriser le développement durable ......................................... 13
3.2 Pomouvoir la santé et la nutrition ................ ………………………………………………………14
4.0 Principes du programme d’éducation de l’après-2015 ......................................................................... 16
4.1 Une approche de l’éducation axée sur les droits de l’homme.................................................. 16
4.2 La participation des parties prenantes...................................................................................... 17
4.3 Responsabilité.......................................................................................................................... 19
4.4 Flexibilité et harmonisation....................................................................................................... 20

5.0 Priorités du futur programme d'éducation de l'après-2015................................................................... 21
5.1 Un programme d’éducation inachevé....................................................................................... 22
5.2 L’accès à l’éducation à tous les niveaux .................................................................................. 22
5.3 Une éducation de qualité.......................................................................................................... 23
5.4 Questions intersectorielles ....................................................................................................... 31
6.0 La vision de l’éducation pour l’après-2015 ........................................................................................... 33
6.1 Transformer les principes et priorités en objectifs.................................................................... 34
6.2 Définir un objectif global ........................................................................................................... 42

7.0 Concrétiser le programme d'éducation de l'après-2015………..…………........................................... 44

Annexe I. Synthèse de la progression de l'EPT et des OMD..................................................................... 46
Annexe II. L'éducation dans les autres consultations thématiques ............................................................ 50
Annexe III. Synthèse des discussions des consultations régionales EPT.................................................. 52
Annexe IV. Ressources sur les objectifs d’éducation proposés, par type de cadre .................................. 55

Références ................................................................................................................................................ 59







iv


Abréviations

CCONG/EPT Consultation collective des ONG sur l'Éducation pour tous
EFTP Enseignement et formation techniques et professionnels
EPPE Éducation et protection de la petite enfance
EPT Éducation pour tous
GCE Campagne mondiale pour l’éducation
GNUD Groupe des Nations Unies pour le développement
INEE Réseau inter-agences pour l'éducation en situations d'urgence
IPT Indice de parité des sexes
ODD Objectif de développement durable
OMD Objectifs du Millénaire pour le développement
ONG Organisation non gouvernementale
PNUD Programme des Nations Unies pour le développement
TIC Technologies de l’information et de la communication
UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture
UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’enfance



1
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015



1.0 Introduction

« Faire de l’éducation une priorité dans le programme de
développement de l’après-2015 : rapport sur la consultation
thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme
de développement de l’après-2015 » propose une synthèse des
principaux thèmes et messages issus de la large participation à
la consultation. Le rapport a servi de base pour une contribution
sur l’éducation aux rapports du Groupe de personnalités de haut
niveau chargé d'étudier le programme de développement pour
l'après-2015; et du Groupe des Nations Unies pour le
développement
1
-- qui alimenteront tous les deux le rapport du
Secrétaire général sur la réalisation des OMD et l’après-2015, qui
sera présenté et débattu lors de l’Assemblée générale. Ce
rapport a également servi de base pour la note d'information sur
l'éducation et la culture présentée au Groupe de travail ouvert sur
les objectifs de développement durable.

En 2012, les Nations Unies ont lancé un processus destiné à
façonner le programme mondial de développement, à partir des
Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) alors que
se rapproche l’échéance de 2015. Afin de coordonner les
préparations à l’échelle du système pour un nouveau cadre de
développement – en consultation avec toutes les parties
prenantes – le Secrétaire général a mis en place l’équipe
spéciale des Nations Unies chargée du programme de
développement pour l'après-2015, co-présidée par le
Département des affaires économiques et sociales, et le
Programme des Nations Unies pour le développement (UNDP).

Dans le cadre de ce processus, le Groupe de personnalités de
haut niveau chargé d'étudier le programme de développement
pour l'après-2015 a été réuni afin de fournir des conseils quant
au nouveau cadre de développement mondial. Le groupe est
coprésidé par le Président de l’Indonésie Susilo Bambang
Yudhoyono, la Présidente du Liberia Ellen Johnson Sirleaf et le
Premier ministre du Royaume-Uni David Cameron, et comprend
des responsables d’autres gouvernements, de la société civile et
du secteur privé.


1.1 Le dialogue sur le développement

La mise en place d’une conversation mondiale a été centrale
dans le processus initié par les Nations Unies. Outre six


!
The Global Conversation Begins: Emerging Views for a New Development Agenda, GNUD 2013.
« L’éducation a des vertus
presque magiques. Rien ne
peut transformer la vie d’une
personne comme le fait
l’éducation. Elle donne
confiance aux gens et leur
permet de se faire entendre.
Indépendamment des
avantages évidents d’un
mode de vie meilleur et d’une
vie plus riche de sens,
l’éducation peut mener à une
meilleure société d’une
manière générale; une
société avec des membres
conscients de leurs droit et
devoirs. »
– Nivasini, élève du secondaire
et participante depuis l’Inde à la
plateforme en ligne The World
We Want
« Nous ne pouvons pas
continuer de dire aux jeunes
qu’ils sont le futur, si nous ne
leur apportons pas les outils
et ressources nécessaires
pour faire de ce futur une
réussite. »
– Jamira Burley, Directrice
exécutive de la Commission de
la jeunesse de la ville de
Philadelphie (membre du
Groupe de mobilisation en
faveur des jeunes de l’initiative
mondiale l’éducation avant tout)

2
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


L’ETUDE MONDIALE
MY WORLD

Dans de cadre de l’étude MY
World, les individus sélectionnent
leurs six priorités parmi 16
domaines, notamment
l’éducation, l’eau et
l’assainissement, l’égalité des
sexes et la santé. Au moment de
rédiger ce rapport :
• Il y a eu plus de 850 000
participants, venus de 194
pays.
• La majorité des participants –
584 329 personnes – ont
choisi une bonne éducation
comme priorité no.1 du
programme de développement
pour l'après-2015.
• 77 pour cent des participants
venaient de pays à revenu
faible ou intermédiaire.
• 64 pour cent des participants
étaient âgés de moins de 30
ans.
La plateforme participative MY
World a été développée par les
Nations Unies, la World Wide
Web Foundation, l’Overseas
Development Institute et Ipsos
Mori, avec l’appui de partenaires
à l’échelle mondiale, afin de
promouvoir la discussion sur le
programme de l’après-2015.
consultations régionales et des consultations nationales dans une centainede pays, on compte 11
consultations thématiques mondiales :

1. La lutte contre les inégalités
2. Les conflits, la violence et les catastrophes
3. L’éducation
4. L’énergie
5. La viabilité du point de vue écologique
6. La gouvernance
7. La croissance et l’emploi
8. La santé
9. La faim, la sécurité alimentaire et la nutrition
10. La dynamique des populations
11. L’eau.

L’objectif de ces consultations était de rassembler un large
éventail de parties prenantes afin d’évaluer les progrès
relatifs aux OMD et d’envisager les possibilités quant au
cadre de développement de l’après-2015. Les résultats de la
conversation mondiale seront présentés au Secrétaire
général des Nations Unies, aux Chefs d’État et de
gouvernement participant à l’Assemblée générale de 2013,
et au Groupe de travail ouvert sur les objectifs de
développement durable. Ils serviront également de source
d’information pour les procédures relatives aux autres
discussions sur l’après-2015.
Puisque l’éducation occupe une place importante dans les
10 autres consultations thématiques, ce rapport traite
également des idées qui ont émergé de ces forums.

La consultation thématique mondiale sur l'éducation dans le
cadre du programme de développement de l'après-2015 est
codirigée par l’UNICEF et l’Organisation des Nations Unies
pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), avec
l’appui des Gouvernements du Canada, de l’Allemagne et du
Sénégal. Ses objectifs généraux consistent à :
• Stimuler une vaste discussion au niveau mondial,
régional et national sur les progrès réalisés et les
enseignements tirés des OMD liés à l'éducation et de l’éducation pour tous (EPT).
• Générer un consensus sur la manière la plus efficace de refléter l’éducation, la formation et
l’apprentissage dans le cadre de développement de l’après-2015.
• Développer des idées sur la façon de mesurer les progrès vers une plus grande égalité et équité
dans l’éducation, notamment les objectifs et cibles qui doivent être définis.

Le détail des consultations sur l’éducation, qui constituent la matière première de l’élaboration de ce
rapport, sont présentés ci-dessous dans « Le processus de consultation sur l’éducation ».
3
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015
Le processus
de consultation
sur l’éducation
Plateforme des consultations en ligne sur the World We Want
menées entre le 10 décembre 2013 et le 3 mars 2013 :
Questions fondamentales :
· Comment les objectifs de l’EPT et les OMD 2 et 3 ont-ils appuyé
les progrès en matière d’éducation et d’équité ? Quelles sont les
lacunes qui demeurent et les nouvelles difficultés ?
· Quels sont les orientations et moyens d’action potentiels
principaux au niveau local, national et international pour orienter
le programme de développement de l’après-2015 ?
· Comment parvenir à un consensus sur la meilleure manière de
présenter l’éducation, la formation et l’apprentissage dans le cadre
de développement pour l’après-2015 ?
· Comment les progrès en matière de qualité et d’équité de
l’éducation peuvent-ils être mesurés ? Quels objectifs et cibles
faut-il définir, et comment la responsabilité gouvernementale
sera-t-elle mise en place ?
Marques d’intérêt
Ce sont l’Afrique et l’Asie qui
ont le plus participé aux quatre
e-discussions sur l’éducation, e-discussions sur l’éducation, e-discussions sur l’éducation, e-discussions sur l’éducation, e-discussions sur l’éducation,
et la plupart des participants et la plupart des participants et la plupart des participants et la plupart des participants et la plupart des participants
étaient issus d’organisations étaient issus d’organisations étaient issus d’organisations étaient issus d’organisations étaient issus d’organisations
de la société civile. Quelles de la société civile. Quelles de la société civile. Quelles
étaient leurs priorités pour étaient leurs priorités pour étaient leurs priorités pour
l’éducation ?
Accès équitable à l’éducation : Accès équitable à l’éducation : Accès équitable à l’éducation : Accès équitable à l’éducation : Accès équitable à l’éducation :
– 175 contributions
Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement : Qualité de l’enseignement :
– 171 contributions
Citoyenneté mondiale,
compétences et emplois : compétences et emplois : compétences et emplois :
– 135 contributions
Gouvernance et financement : Gouvernance et financement : Gouvernance et financement :
– 57 contributions
1. Accès
équitable à
l’éducation
2. Qualité
de
l’enseignement
3. Citoyenneté
mondiale,
compétences
et emplois 4. Gouvernance
et financement
RENCONTRES
5
4
6
1 Consultation thématique
mondiale sur l’éducation
dans le cadre du programme
de l’après-2015
Réunion d’information des
États Membres de l’ONU
Rencontres régionales EPT
· Pegioh arabe :
· Pegioh AIrique :
Johannesburg, Afrique du Sud,
octobre 2012
· Pegioh Amerique laIihe
et Caraïbes :
Ville de Mexico,
29–30 janvier 2013
· Pegioh Asie eI PaciIque :
Bangkok,
27 février – 1 27 février – 1 27 février – 1 27 février – 1 27 février – 1 27 février – 1 27 février – 1
er
mars 2013
er er
Rencontre parallèle EPT
Paris, novembre 2012 Paris, novembre 2012 Paris, novembre 2012 Paris, novembre 2012 Paris, novembre 2012 Paris, novembre 2012 Paris, novembre 2012
Consultation collective des
ONG sur l’éducation pour
ous (CCONG/EPT)
Paris, 24–26 octobre 2012 Paris, 24–26 octobre 2012 Paris, 24–26 octobre 2012 Paris, 24–26 octobre 2012 Paris, 24–26 octobre 2012 Paris, 24–26 octobre 2012 Paris, 24–26 octobre 2012 Paris, 24–26 octobre 2012 Paris, 24–26 octobre 2012
Secteur privé/organismes
donateurs
Institut Brookings, Institut Brookings, Institut Brookings,
Washington, D.C., 28 février 2013 Washington, D.C., 28 février 2013 Washington, D.C., 28 février 2013
3
2
Le dialogue continu sur l’éducation, via des plateformes de réseaux sociaux
comme Twitter et Facebook, provoque de nombreuses réactions sur la
plateforme The World We Want, www.worldwewant2015.org/education2015.
Fin juin 2013 : 35 000+
pages vues
21 000+
visiteurs
4 500
inscriptions
600+
réactions
100+
pays
La consultation thématique mondiale sur l’éducation dans cadre du
programme de développement de l’après-2015 est codirigée par
l’UNESCO et l’UNICEF, avec l’appui des Gouvernements du Canada,
de l’Allemagne et du Sénégal, ainsi que de la Fondation William et
Flora Hewlett

4
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015



1.2 À propos de ce rapport

« Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 » a pour
objectif de distiller les résultats et messages issus des consultations sur l’éducation, et de cerner le
contexte de la situation mondiale pour le développement de l’éducation. Ce rapport tente de synthétiser
les thèmes et refléter les différentes voix entendues dans le processus.

Le dialogue sur l’éducation a impliqué une large participation de représentants via les consultations en
ligne, les rencontres en face-à-face mondiales et régionales et les documents écrits. Les principaux
thèmes de ce rapport ont été extraits des consultations thématiques et des rapports de synthèse des
rencontres régionales et autres rencontres. Les documents envoyés dans le cadre de la consultation en
ligne par les participants ont également été analysés
2
. Puisque l’éducation occupe une place importante
dans les 10 autres consultations thématiques, ce rapport traite également des idées qui ont émergé de
ces forums.

La section 2.0 résume les progrès et lacunes relatifs aux objectifs actuels de l’EPT en matière
d’éducation et au cadre des OMD pour l’éducation, et le lien entre ces deux cadres. La section 3.0 décrit
comment l’éducation comme priorité dans le programme de développement a été identifiée lors des
consultations. Les sections 4.0 et 5.0 identifient les principes et priorités thématiques d’éducation issus
des consultations, en mettant en avant plusieurs priorités liées entre elles, sans surprise ni nouveauté.
Collectivement, cependant, elles reflètent une vision plus étendue de l’éducation de qualité, au cœur du
programme d’éducation de l’après-2015. Cette vision est synthétisée dans la section 6.0, qui identifie
plusieurs points de convergence ainsi qu’un certain nombre de questions stratégiques nécessitant des
réflexions supplémentaires pour avancer. Enfin, la section 7.0 s’interroge sur la manière de concrétiser le
programme d’éducation de l’après-2015 dans la pratique.


2
Les consultations en ligne et les documents présentés sont disponibles sur la plateforme en ligne de The World We Want,
www.worldwewant2015.org/education2015

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Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015



2.0 Progrès et lacunes en matière d’éducation
Source: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/GMR/pdf/gmr2013/oosc2.jpg


La section 2 pose le contexte des consultations en détaillant les données les plus récentes quant aux
progrès relatifs aux objectifs des OMD et de l’EPT liés à l’éducation, et les forces et faiblesses du
programme actuel identifiées par les participants lors de la consultation.

Les efforts de réalisation des OMD au cours des 13 dernières années ont mené à des progrès sans
précédent. Les réductions globales de la pauvreté des ménages, le nombre plus élevé que jamais
d’enfants scolarisés, la rapide baisse des taux de décès d’enfants et l’accès accru à l’eau potable salubre
démontrent que des objectifs ambitieux et mesurables peuvent avoir un impact. Néanmoins, de sérieux
défis demeurent, et de toute évidence, les objectifs de l’EPT et les OMD liés à l’éducation ne seront pas
réalisés d’ici 2015.






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Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


Tableau 1. Synthèse des progrès mondiaux sur les principaux OMD à ce jour

Objectif ou cible
Amélioration depuis
1990 ?
Progression mondiale,
en %*
En bonne
voie ?
Pauvreté Oui 80 % Oui
Faim Oui 77 % Non
Enseignement primaire Oui 90 % Non
Égalité des sexes Oui 96 % Oui
Mortalité de l’enfant Oui 69 % Non
Mortalité maternelle Oui 57 % Non
Eau potable Oui 88 % Oui

* 100 % = objectif ou cible atteint(e). Source : Melamed (2012).


2.1 Les progrès dans la réalisation des objectifs d’éducation

L’annexe I synthétise les progrès réalisés quant aux OMD et aux objectifs de l’EPT. Les consultations ont
permis de souligner que d’importants progrès avaient eu lieu entre 2000 et 2010, avec plus de 50 millions
d’enfants supplémentaires inscrits à l’enseignement primaire. Néanmoins, l’éducation fait partie des
principaux « chantiers inachevés » des OMD et doit être traitée en priorité dans le programme de l’après-
2015.

Il y a toujours environ 57 millions d’enfants en âge d’aller à l’école primaire, dont 31 millions de filles, qui
ne vont pas à l’école pour des raisons financières, sociales ou physiques
3
. En outre, de fortes disparités
entre les régions et au sein des pays restent à traiter dans le programme pour l’éducation. En 2010, le
taux mondial d’achèvement de l’enseignement primaire était de 90 pour cent, mais de seulement 70 pour
cent en Afrique subsaharienne
4
.















3
UNESCO (2013c) Rapport mondial de suivi sur l'éducation pour tous, La scolarisation de millions d’enfants menacée par des réductions d’aide.
Document de politique générale 9, disponible sur http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002211/221129E.pdf
4
UNESCO (2012a). Rapport sur les objectifs du Millénaire pour le développement 2012. New York. Disponible sur
www.un.org/millenniumgoals/pdf/MDG%20Report%202012.pdf

7
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


Un consensus s’est formé parmi les participants à la consultation sur la nécessité d’objectifs d’éducation
comme les OMD et ceux de l’EPT, et sur le rôle que ceux-ci ont joué dans l’élaboration et la progression
du programme pour l’éducation. Il est
largement reconnu que ces objectifs ont
fourni une orientation stratégique pour la
planification et la budgétisation en
matière d’éducation; constituent un outil
de mesure important pour suivre les
progrès; et ont encouragé un appui ciblé
et soutenu de la part des partenaires du
développement. Les consultations
régionales, en particulier, ont mis en
avant le fait que les objectifs EPT avaient
favorisé la planification (notamment les
plans EPT nationaux, la planification
sectorielle et la planification spécifique
aux objectifs EPT), le plaidoyer, la
sensibilisation et la mobilisation de
ressources relatifs à l’éducation.

« Les Objectifs du Millénaire pour le développement
sur l’éducation ont lamentablement échoué en termes
d’efficacité, d’égalité et de pertinence de l’éducation; il
existe des institutions scolaires de qualités différentes
pour les pauvres et les riches, les femmes sont
encore conditionnées pour être inférieures aux
hommes, le patriarcat continue et les filles sont
mariées pendant l’enfance par leurs parents, il existe
une grande ignorance quant aux changements
environnementaux et au réchauffement climatique. Il
y a encore des pays surpeuplés et le problème du
chômage persiste. »
– Contribution à la plateforme en ligne The World We Want
OBJECTIFS DU MILLENAIRE POUR LE DEVELOPPEMENT LIES A L’EDUCATION
ET EDUCATION POUR TOUS

OMD 2 – D’ici à 2015, donner à tous les enfants, garçons et filles, partout dans le monde, les moyens
d’achever un cycle complet d’études primaires.
OMD 3 – Éliminer les disparités entre les sexes dans les enseignements primaire et secondaire d’ici à 2005,
si possible, et à tous les niveaux de l’enseignement en 2015 au plus tard.
Objectif EPT 1 – Développer et améliorer sous tous leurs aspects la protection et l’éducation de la petite
enfance, et notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés.
Objectif EPT 2 – Faire en sorte que d’ici 2015 tous les enfants, notamment les filles, les enfants en difficulté
et ceux appartenant à des minorités ethniques, aient la possibilité d’accéder à un enseignement primaire
obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu’à son terme.
Objectif EPT 3 – Répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un
accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition de connaissances ainsi que de
compétences nécessaires dans la vie courante.
Objectif EPT 4 – Améliorer de 50 % les niveaux d’alphabétisation des adultes, et notamment des femmes,
d’ici à 2015, et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d’éducation de base et
d’éducation permanente.
Objectif EPT 5 – Eliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici 2005
et instaurer l’égalité dans ce domaine en 2015 en veillant notamment à assurer aux filles un accès équitable
et sans restriction à une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite.
Objectif EPT 6 – Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation dans un souci d’excellence de
façon à obtenir pour tous des résultats d’apprentissage reconnus et quantifiables - notamment en ce qui
concerne la lecture, l’écriture et le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante.

8
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


Malgré ces résultats positifs, le cadre des objectifs s’est vu reprocher un certain nombre de défauts, que
développe la section 2.2.


2.2 Les failles du cadre d’éducation

À la base de nombreuses lacunes dans le cadre mondial actuel de l’éducation, il y a le fait qu’il n’aborde
pas l’éducation de manière globale et intégrée. Des objectifs plus réalisables sont privilégiés, et d’autres,
comme l’alphabétisation des adultes, sont relégués au second plan. De plus, les objectifs ne sont pas
ciblés de manière adéquate pour atteindre les pauvres et les personnes marginalisées, desservant ainsi
les personnes difficiles à atteindre.

La mise en œuvre du cadre actuel a particulièrement tendance à privilégier l’accès à l’enseignement
primaire par rapport aux autres niveaux d’enseignement. Il cible l’accès, aux dépens de la qualité, et
ignore les inégalités. De plus, le cadre n’est pas perçu comme faisant progresser l’accès à l’éducation de
manière à offrir aux enfants, aux jeunes et aux adultes les connaissances, les compétences et les valeurs
nécessaires pour devenir des citoyens informés, responsables et actifs; pour trouver un emploi décent
5
;
et pour contribuer à une croissance durable et à des sociétés pacifiques.


Une vision étroite de l’accès à l’éducation

Bien que de nombreuses étapes du cycle d’éducation soient intégrées aux objectifs de l’EPT, le
programme de mise en œuvre a été limité à l’éducation primaire. Il a été reproché au programme général
de l’EPT d’être trop étroitement axé sur l’OMD 2. Sans surprise, comme le montre l’annexe I, les progrès
relatifs aux autres objectifs EPT sont inégaux et en décalage avec la réalisation de l’enseignement
primaire universel :
• Les avancées de l’éducation et la protection de la petite enfance (EPPE) ont été trop lentes. Même
dans les pays à couverture EPPE élevée, les enfants des régions les plus pauvres sont plus
susceptibles de ne pas avoir accès aux écoles maternelles, ou ils ont accès à des écoles
maternelles sous-équipées et de qualité incertaine. Dans la plupart des pays ayant un faible taux de
scolarisation dans le préscolaire, l’enseignement se fait via des établissements préscolaires privés
qui sont chers et hors de portée pour ceux qui en ont le plus besoin
6
.
• Une attention insuffisante a été portée aux soins donnés aux enfants et à leur développement avant
l’enseignement préscolaire. Le taux de mortalité des enfants a baissé, passant de 88 décès pour 1
000 naissances vivantes en 1990 à 60 pour 1 000 en 2010, mais la cible des OMD de 29 pour 1
000 ne sera probablement pas atteinte d’ici 2015. En 2010, encore 28 pays avaient une mortalité
des moins de 5 ans supérieure à 100 pour 1 000 naissances vivantes
7
. Comme l’indiquent les
faibles niveaux généraux des indices d’EPPE, de nombreux pays sont loin d’atteindre des niveaux
acceptables en matière de santé, de nutrition et d’éducation pour les jeunes enfants.


5
La notion de travail décent, selon l’Organisation internationale du Travail, correspond à la possibilité d’exercer un travail productif et convenablement
rémunéré, assorti de conditions de sécurité sur le lieu de travail et d’une protection sociale pour sa famille. Le travail décent donne aux individus la
possibilité de s’épanouir et de s’insérer dans la société, ainsi que la liberté d’exprimer leurs préoccupations, de se syndiquer et de prendre part aux
décisions qui auront des conséquences sur leur existence. Il suppose une égalité de chances et de traitement pour les femmes et les hommes. Voir :
« L’agenda pour le travail décent », www.ilo.org/global/about-the-ilo/decent-work-agenda/lang--en/index.
6
UNESCO (2007). Rapport mondial de suivi de l'éducation pour tous 2007 : Un bon départ – protection et éducation de la petite enfance. Paris.
Disponible sur http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/efareport/reports/2007-early-childhood/
7
UNESCO (2012a). Rapport mondial de suivi sur l'éducation pour tous 2012 : Jeunes et compétences : l’éducation au travail. Paris. Disponible sur :
http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/efareport/reports/2012-skills

9
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


• L’accent mis sur l’enseignement primaire universel dans l’OMD 2 a également mené à la dé-
priorisation de l’éducation secondaire et supérieure. Le rapport sur les OMD en Afrique
8
définit
l’investissement dans l’enseignement secondaire, supérieur et professionnel comme une priorité, en
mettant l’accent sur le renforcement du capital humain, de l’innovation et de la croissance.
• L’objectif d’alphabétisation des adultes demeure hors d’atteinte, et la cible relative à
l’alphabétisation des adultes entre 1990 et 2015 ne sera pas atteinte d’ici 2015. Plus de 400 millions
d’adultes analphabètes sur un total mondial de 775 millions vivent en Asie du Sud et de l’Ouest. Les
mesures directes d’alphabétisation révèlent un grand nombre d’adultes ne sachant lire ni écrire
même parmi ceux ayant achevé un cycle d’éducation primaire
9
.


La négligence de la qualité

La mise en œuvre du cadre d’éducation actuel est considérée comme limitée à l’accès, détournant ainsi
l’attention de résultats d’apprentissage qualitatifs. Comme mentionné par l’Africa Progress Panel, « Dans
les écoles, de nombreux enfants reçoivent une éducation d’une qualité si épouvantable qu’ils
n’apprennent que très peu
10
». L’attention portée à l’accès et à l’achèvement du cycle a tendance à
négliger ce que les enfants apprennent véritablement. Parmi les enfants qui parviennent à la quatrième
année de l’enseignement primaire, 250 millions pourraient être incapables de lire ou d’écrire
11
, et
l’ampleur de la crise est probablement sous-estimée. La mesure des résultats d’apprentissage chez les
enfants et les jeunes est limitée et, par rapport à la mesure de l’accès, plus difficile à évaluer au niveau
mondial.

Dans de nombreux pays, les enfants quittent l’école sans avoir appris à lire, écrire et compter ou d’autres
compétences utiles
12
. En conséquence, des millions d’enfants et de jeunes ne peuvent atteindre des
niveaux plus élevés d’enseignement ni accéder à un emploi rémunérateur. L’éducation et la formation ne
répondent pas aux besoins et aux exigences de tous les jeunes pour s’épanouir et participer pleinement
à la société. Il existe une préoccupation croissante quant au développement de compétences
polyvalentes. Plus de jeunes que jamais sont concentrés de manière disproportionnée dans le monde en
développement, où ils sont trois fois plus susceptibles que les adultes de se retrouver sans emploi. Trop
de jeunes et d’adultes, en particulier des femmes, ne sont pas capables de développer les compétences,
connaissances et comportements nécessaires à l’utilisation des technologies et au monde du travail qui
évoluent à grande vitesse. La formation technique et professionnelle et les systèmes de formation doivent
apporter aux jeunes les compétences permettant de saisir les opportunités économiques et de trouver
des emplois décents.

Les contraintes liées aux ressources financières, au capital humain, et aux infrastructures ont constitué
d’importants obstacles dans la réalisation des objectifs d’éducation et la prestation d’une éducation de
qualité. Bien que des enseignants qualifiés et motivés, par exemple, soient indispensables pour
l’amélioration de la qualité de l’éducation, une attention insuffisante a été accordée à la garantie d’un


8
Commission de l'Union africaine (2012). Rapport sur les OMD 2012 : Évaluation des
progrès accomplis en Afrique dans la réalisation des objectifs du Millénaire pour le développement. Addis Abeba. Disponible sur :
www.uneca.org/sites/default/files/publications/mdgreport2012_eng.pdf.
9
UNESCO (2012a).
10
Africa Progress Panel, « A Twin Education Crisis is Holding Back Africa », document de politique générale, septembre 2012, p. 4; disponible sur
http://africaprogresspanel.org/en/publications/policy-papers/a-twin-education-crisis-is-holding-back-africa1. Le panel, présidé par Kofi Annan, est
constitué de 10 personnes du secteur privé et public qui plaident en faveur d’une responsabilité partagée entre les responsables africains et leurs
partenaires internationaux pour la promotion d’un développement équitable et durable.
11
UNESCO (2012a).
12
Ibid.

10
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


nombre suffisant d’enseignants. Pour parvenir à un enseignement primaire de qualité pour tous, 114 pays
auront besoin d’au moins 1,7 million d’enseignants supplémentaires dans les salles de classe par rapport
à 2010, d’ici à 2015. Plus de la moitié de ces enseignants supplémentaires – 993 000 – sont nécessaires
en Afrique subsaharienne. Parmi les régions nécessitant des enseignants supplémentaires figurent les
États arabes, (248 000), l’Asie du Sud et de l’Ouest (114 000), et l’Amérique du Nord et l’Europe de
l’Ouest (174 000)
13
.


L’égalité des sexes n’est pas encore une réalité

Bien que l’écart entre les sexes ait
diminué, de nombreux pays ne
fournissent pas un accès égal à
l’éducation aux filles. Les filles
représentaient 53 pour cent des 61
millions d’enfants en âge d’aller à
l’école primaire non scolarisés en
2010. En 2013, elles représentent 49
% des 57 millions d’enfants non
scolarisés
14
. Dans des études sur 30
pays avec plus de 100 000 enfants
non scolarisés, 28 pour cent de filles
n’étaient pas scolarisées en moyenne,
contre 25 pour cent de garçons
15
.
L’achèvement du cycle primaire est
particulièrement problématique pour
les filles en Afrique subsaharienne et
en Asie de l’Ouest. Des études dans
55 pays en développement révèlent
que les filles sont plus susceptibles
que les garçons de ne pas être
scolarisées à l’âge du premier cycle
du secondaire, indépendamment de la
richesse ou de la localisation de leur


13
Institut de statistique de l’UNESCO (2012a). Recueil de données mondiales sur l’éducation 2012 : Des opportunités manquées – L’impact du
redoublement et de l’abandon précoce. Montréal. Disponible sur : http://www.unesco.org/new/en/education/resources/online-materials/single-
view/news/global_education_digest_2012_opportunities_lost_the_impact_of_grade_repetition_and_early_school_leaving.
14
UNESCO (2013c).
15
UNESCO (2012b). Rapport mondial de suivi sur l'éducation pour tous : Reaching out-of-school children is crucial for development. Document de
politique générale 4, disponible sur : http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002165/216519E.pdf
Source : GirlsGlobe, www.girlsglobe.org.
Ce graphique ne présente pas les derniers
chiffres 2013 de l’Institut de statistique de
l’UNESCO — 57 millions d’enfants non
scolarisés, dont 31 millions de filles. Cependant
les obstacles et les conséquences restent les
mêmes.


11
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


foyer
16
. Presque deux tiers des 775 millions d’adultes analphabètes dans le monde sont des femmes
17
.
Dans les régions en développement, l’enseignement supérieur compte 98 femmes pour 100 hommes
18
. Il
existe des inégalités importantes dans l’enseignement supérieur en général, ainsi que dans les domaines
d’études, les femmes étant sur-représentées dans les sciences humaines et sociales et nettement sous-
représentées dans l’ingénierie, les sciences et les technologies.

La violence sexiste dans les écoles représente une entrave au droit à l’éducation et un défi majeur pour
l’égalité des sexes dans l’éducation en raison de son impact négatif sur la participation et la rétention des
filles à l’école. En outre, l’inefficacité de l’éducation en matière de santé sexuelle et procréative limite
l’accès des adolescents à l’information et, comme le remarque l’une des contributions aux consultations
en ligne, contribue aux décrochages scolaires, notamment chez les filles ayant atteint la puberté.


Les inégalités demeurent le principal défi

Les inégalités au sein des pays et parmi certains groupes demeurent problématiques. La prestation d’une
éducation de qualité aux personnes marginalisées et vulnérables a ainsi été identifiée comme une lacune
importante à combler. Les individus vivant dans des zones isolées et rurales, les enfants impliqués dans
les conflits armés, ceux qui sont forcés à travailler, les migrants et les minorités subissant des
discriminations font partie des groupes marginalisés et vulnérables n’ayant pas accès à une éducation de
qualité.

La base de données mondiale sur les inégalités relative à l’éducation (World Inequality Database on
Education) montre que les inégalités se superposent et se renforcent les unes les autres.
19
Au Niger, par
exemple, il existe de fortes disparités en matière d’éducation selon la richesse, et ces disparités sont
aggravées en fonction du sexe de l’individu. Parmi les jeunes femmes du quintile le plus pauvre, 92 pour
cent ont passé moins de deux ans à l’école, contre 22 pour cent de jeunes hommes du quintile le plus
riche. Au Pakistan, l’écart entre les sexes est moindre pour le quintile le plus riche, mais pour le quintile le
plus pauvre, 8 jeunes femmes sur 10, contre moins de 5 jeunes hommes sur 10, ont suivi moins de deux
années d’enseignement
20
.

Dans le cadre des consultations sur l’éducation, une attention particulière a été portée aux enfants et aux
adultes handicapés, qui n’ont pas été systématiquement intégrés aux programmes, politiques et budgets
pour le développement. D’après les estimations, 30 pour cent des enfants en âge d’aller à l’école primaire
qui ne sont pas scolarisés sont des enfants handicapés
21
.







16
UN (2012a). Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous 2012. New York. Disponible sur :
www.un.org/millenniumgoals/pdf/MDG%20Report%202012.pdf.
17
Institut de statistique de l’UNESCO (2012a).
18
UNESCO (2012a)
19
Site internet de la World Inequality Database on Education : www.education-inequalities.org. Les chiffres de ce paragraphe sont issus du Rapport
mondial de suivi sur l’EPT 2012.
20
UNESCO (2012a).
21
UNESCO (2008). Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous 2008 : L’éducation pour tous en 2015 : un objectif accessible ? Paris.
Disponible sur http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/efareport/reports/2008-mid-term-review/


12
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


Le sous-investissement dans l’éducation

La mobilisation des ressources pour l’éducation est identifiée comme une force importante dans le cadre
des objectifs au niveau national et international. Le cadre d'action de Dakar comprend l’engagement de
ne laisser aucun pays de côté par manque de ressources. L’augmentation des dépenses pour l’éducation
a été un facteur important dans les résultats positifs en matière d’éducation depuis 2000, et
l’accroissement des budgets d’éducation dans les pays à faible revenu a constitué une contribution clé
aux progrès liés à l’éducation.

L’impact du programme mondial d’éducation sur l’orientation des stratégies, programmes et politiques
relatives aux donateurs a également été mentionné. Le programme mondial d’éducation est essentiel
pour mobiliser des partenariats parmi tous les acteurs, notamment les organisations de la société civile
comme les ONG. Le renforcement de coalitions d’ONG nationales est considéré comme un effet positif
du cadre global d’éducation. De plus, l’implication du secteur privé dans le programme mondial
d’éducation est de plus en plus courante, et l’importance des cadres mondiaux est reconnue dans la
mesure où ils facilitent la responsabilité mutuelle de toutes les parties prenantes.

Néanmoins, le manque de volonté politique quant à l’investissement dans l’éducation a soulevé une
préoccupation clé. Les manques de financement adéquat et d’implication des gouvernements ont
souvent été cites comme principaux obstacles pour parvenir à la réalisation des objectifs mondiaux en
matière d’éducation. L’engagement pris à Dakar pour garantir qu’aucun pays doté d’un plan d’éducation
solide ne voie ce dernier compromis par un manque de ressources n’a pas été respecté. En 2010, le
Rapport mondial de suivi sur l’EPT a estimé que 16 milliards de dollars des É.-U. par an seraient
nécessaires pour permettre une éducation de base pour tous les enfants, jeunes et adultes d’ici 2015.
Une évaluation plus récente a révélé qu’en tenant compte de la stagnation de l’aide et de l’inflation,
l’insuffisance de financement était passée à 26 milliards de dollars des É.-U
22
.


2.3 Améliorations suggérées par les consultations

Un cadre d’éducation mondial harmonisé

La mise en œuvre de chacun des huit OMD a souvent été traitée comme un projet individuel, en
négligeant les interactions entre les objectifs et la manière dont les efforts de réalisation des objectifs
influenceraient les autres objectifs. En tant que droit fondamental, l’éducation est intrinsèquement bonne,
et mène à des capacités et à une liberté individuelles plus grandes. Elles l’est encore davantage
lorsqu’associée à un ensemble de résultats positifs en matière de développement qui contribuent à la
réalisation d’autres OMD.

Comme indiqué dans les consultations, l’adoption de six objectifs EPT a précédé l’adoption des OMD, qui
comprennent un objectif spécifique à l’éducation et un objectif lié à l’égalité des sexes et à l’éducation.
Dans de nombreux pays, le programme mondial d’éducation comprend l’engagement de progresser vers
la réalisation de ces deux ensembles d’objectifs. Les consultations soulignent que le cadre de l’EPT
propose une approche plus globale de l’éducation, malgré des faiblesses, comme indiqué dans la section
2.2. Dans ce contexte, un des principaux thèmes des consultations a été le lien et la cohérence entre les


22
UNESCO (2013a). Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous : Education for all is affordable – by 2015 and beyond. Document de politique
générale 06, disponible sur : http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002199/219998E.pdf.
13
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015
cadres de l’EPT et des OMD. La consultation CCONG/EPT a souligné le besoin d’un programme
d’éducation pour l’après-2015 dans lequel les cadres de l’EPT et des OMD pourraient « être considérés
comme indissociables et se renforçant mutuellement ». Dès lors est suggéré un cadre unique d’éducation
mondial harmonisé, alimenté par les réussites et les défis des programmes des OMD et de l’EPT.


L’appropriation nationale du cadre de développement
De nombreuses contributions à la consultation ont abordé la nécessité de cadres mondiaux qui
répondent aux et reflètent les priorités et contextes nationaux. Le futur cadre mondial doit parvenir à un
juste équilibre entre les engagements internationaux et les priorités nationales, en permettant aux pays
de définir des cibles spécifiques. Ceci devrait permettre une meilleure appropriation nationale du
programme d’éducation pour l’après-2015.


3.0 L’éducation comme priorité du développement
Un des thèmes majeurs des consultations sur l’éducation a
été le fait que l’éducation est associée à de nombreux
résultats de développement et interagit avec d’autres
facteurs dans la réalisation des OMD qui lui sont associés.
Ce lien complexe et inextricable a aussi été fortement
reflété dans d’autres consultations thématiques, comme le
montre l’annexe II.

L’importance de l’investissement dans l’éducation est
apparue comme un élément interdisciplinaire dans les
consultations thématiques. Dans la consultation sur la
croissance et l’emploi, par exemple, d’après un participant :
« L’éducation est à la base de toute évolution sociale. Si le
niveau général d’éducation dans le monde s’améliore, cela
peut permettre de lutter très fortement contre le problème
mondial du chômage, menant à des améliorations en matière
de pauvreté et de niveaux de vie. » Ce commentaire précisait
également que l’accès en lui-même n’était pas suffisant, et
qu’une éducation de qualité était indispensable au
développement national et au bien-être individuel.


3.1 Lutter contre les inégalités et
favoriser le développement durable

En commentant le lien indissociable entre l’éducation et les
objectifs de développement, un participant aux consultations
en ligne sur l’éducation a affirmé que s’il ne devait y avoir
qu’un programme de développement après 2015, ce serait
« le développement humain équitable ».

« Sans l’éducation, on ne peut
parvenir aux innovations et
compétences pour lutter contre la
pauvreté. De plus, si l’accès à
l’éducation n’est pas équitable, on
perd de vue l’éradication de la
pauvreté et toute influence sur
cette dernière ».
– Contribution aux consultations en
ligne sur la croissance et l’emploi
« Tous les enfants doivent
pouvoir recevoir un enseignement
primaire et secondaire de qualité
qui les équipe pour avoir un
emploi et une vie agréable. Les
gouvernements et le secteur privé
doivent travailler ensemble pour
permettre un apprentissage tout
au long de la vie et le
développement des compétences
des adultes. »
– Contribution aux consultations en
ligne sur l’éducation
14
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015
Ce sujet a également fait surface dans le cadre de la consultation sur la lutte contre les inégalités, où les
commentaires ont mis en avant deux facteurs importants – l’augmentation de l’accès à l’enseignement
secondaire pour les groupes marginalisés et vulnérables, et la qualité de l’éducation – dans le cadre de la
réduction des inégalités. Une des contributions à cette consultation a appelé à « un nouveau programme
de développement [qui] garantisse une action et une responsabilité durables pour l’accès universel à une
éducation et des services intégrés de santé reproductive, de qualité et globaux, à l’accompagnement
psychosocial et à l’information, dans le respect des droits de l’homme et dans l’égalité, l’équité et le
respect de la diversité. »

Étant donné la participation active et croissante des femmes aux activités génératrices de revenu,
l’éducation des filles et des femmes devient particulièrement importante, notamment en ce qui concerne
la lutte contre les discriminations sexistes. Il est non seulement impossible de parvenir à l’égalité des
sexes sans l’éducation, mais le développement des
possibilités en matière d’éducation peut stimuler la
productivité et réduire la vulnérabilité économique des
ménages pauvres.

La bonne gouvernance s’appuie sur des citoyens
instruits, capables de faire valoir leurs droits
démocratiques, et de faire preuve de tolérance et de
respect entre eux. Une population instruite est capable
de demander des comptes aux gouvernements et de
participer activement à la prise de décisions à tous les
niveaux de la société. L’éducation a également été citée
pour son rôle crucial dans le développement de
communautés durables en ce qui concerne la
compréhension et la préparation relatives aux
changements climatiques. Fournir aux enfants un enseignement autonomisant et pertinent sur les
catastrophes et les changements climatiques dans un environnement scolaire adapté aux enfants peut
réduire leur vulnérabilité aux risques tout en contribuant au développement durable dans leurs
communautés.


3.2 Promouvoir la santé et la nutrition
Il est considéré que l’éducation universelle participe à la baisse de la pauvreté et de la faim, ainsi qu’à la
création de sociétés durables. De nombreux participants ont insisté sur les impacts à long terme de la
santé et de la nutrition dans la petite enfance, et sur leur lien
avec le développement et l’éducation de l’enfant.

Dans la consultation thématique sur la santé, il a été
remarqué qu’une bonne santé permet aux enfants
d’apprendre, et que ces liens doivent être définis plus
clairement dans le programme de l’après-2015. Par exemple,
un participant a affirmé que « la mauvaise santé est à la fois
une conséquence et une cause de la pauvreté; la mauvaise
santé limite les capacités physiques d’aller à l’école et les
capacités cognitives d’apprentissage. Ce mécanisme
empêche les individus pauvres d’échapper à la pauvreté. »
« Les femmes qui deviennent
autonomes grâce à l’éducation, la
santé et d’autres moyens
choisissent généralement d’avoir
moins d’enfants et peuvent ainsi
investir davantage dans la santé et
l’éducation de leurs enfants ».
– Rapport de la consultation thématique
mondiale sur la santé
« Équiper tous les citoyens des
aptitudes de base, voilà la condition
préalable pour supprimer les
obstacles à la participation active à la
société. »
– Plateforme européenne de la société
civile pour la formation continue, un
participant aux consultations en ligne sur
l’éducation

15
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


L’interaction entre l’éducation et la santé a également été constatée dans la mesure où les acquis
scolaires aident à lutter contre les maladies et à élever des familles en bonne santé. L’éducation a des
effets positifs sur la baisse de la mortalité des enfants, l’amélioration de la santé et de la nutrition des
enfants, et la baisse du nombre d’enfants par ménage. Les participants ont particulièrement souligné les
liens entre l’éducation des filles et des femmes et leur santé et leurs choix quant à la taille de leur famille.
Les enfants de parents instruits ont plus de chances d’aller à l’école et d’être soumis à des contrôles de
santé réguliers. L’éducation peut également autonomiser les filles dans la prévention du VIH, dans la
mesure où elle leur apporte les connaissances et la confiance nécessaires pour se protéger.

Les participants à la consultation sur la faim, la sécurité alimentaire et la nutrition ont affirmé que
l’éducation était indispensable pour augmenter la sécurité alimentaire. La malnutrition a une dimension
éducative importante dans la mesure où l’éducation est nécessaire pour faciliter la promotion de choix
alimentaires sains et comportements nutritionnels favorables à la santé. La nutrition, elle, est déterminée
par de nombreux facteurs qui s’étendent au-delà de la sécurité alimentaire, notamment le niveau
d’éducation et de revenu des femmes, la planification familiale, l’accès à des informations et services de
santé. L’autonomisation des femmes via l’éducation permet aux femmes d’exercer un contrôle sur les
ressources du foyer, notamment les aliments.

Dans les commentaires sur le lien indissociable entre l’éducation et les objectifs de développement, un
participant aux contributions en ligne a affirmé que « (…) s’il ne devait y avoir qu’un programme de
développement après 2015, ce serait le développement humain équitable ».

De plus, l’outil de suivi de l’après-2015 de l’Institut Nord-Sud constate que l’éducation est placée dans les
principales priorités dans plusieurs documents étudiés, mais pas autant que les infrastructures (une
catégorie qui comprend les technologies de l’information et de la communication (TIC), l’eau et
l’assainissement, l’électricité et l’énergie, et les transports, dans la méthodologie de l’institut),
l’environnement, et la santé et la nutrition. En plus d’être abordée en tant que thème ou objectif en soi,
l’éducation est mentionnée dans les propositions relatives aux thèmes des enfants et de la jeunesse, de
l’égalité et de l’égalité des sexes.
16
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015
4.0 Principes du programme d’éducation
pour l’après-2015
La consultation a généré de grands débats quant aux principes qui devraient étayer le programme
d’éducation de l’après-2015. Les contributions ont fait écho aux principes de la Déclaration du Millénaire
et à son engagement en faveur du renforcement des droits de l’homme et du respect des pactes et
accords internationaux ayant concrétisé ces droits, notamment la Déclaration universelle des droits de
l'homme et la Convention sur l'élimination de toutes les formes de discrimination à l'égard des femmes.
Les consultations sur l’éducation ont réaffirmé la nécessité d’une approche axée sur les droits pour
cadrer le programme d’éducation de l’après-2015, avec pour principe clé l’élimination de toute forme
d’inégalité. À cet égard, les consultations ont défini l’obligation pour les gouvernements de défendre et de
faire respecter les droits de tous les citoyens sans aucune forme de limitation ni de discrimination.


4.1 Une approche de l’éducation axée
sur les droits de l’homme
L’un des thèmes les plus fortement cités dans les
consultations sur l’éducation a été l’approche axée sur les
droits dans laquelle les droits sont indivisibles. Il s’agit de
considérer tous les aspects de l’éducation du point de vue
des droits, y compris l’environnement d’apprentissage, les
processus d’enseignement et d’apprentissage, la politique
gouvernementale, la gouvernance de l’école et l’appui aux
enseignants. Le dépassement des barrières structurelles
pour accéder à une éducation de qualité est essentiel pour
que chacun puisse jouir des droits liés à l’éducation. En
raison d’omissions et de focalisation excessive sur certains
sujets, le programme mondial d’éducation actuel a eu
tendance à négliger le droit à l’éducation des groupes
marginalisés et vulnérables et n’est pas parvenu à lutter
contre le problème des inégalités dans l’éducation qui
compromet ce droit.

L’équité est probablement le principe le plus fort dans l’élaboration d’un programme axé sur les droits
pour l’après-2013, et fait appel à la nécessité de remédier aux inégalités historiques et structurelles pour
permettre l’accès à une éducation de qualité à tous les niveaux. Les inégalités ne sont pas limitées à des
pays particuliers, et le principe d’égalité est applicable aux pays riches et pauvres – il est nécessaire de
comprendre la pauvreté comme une conséquence de la relation entre les riches et les pauvres au sein et
entre les pays. Le programme d’éducation de l’après-2015 doit donc être fondé sur le principe
d’universalité, applicable à tous les pays et étayé par un fort engagement en faveur de l’éducation
comme bien public.

Dans les consultations, l’équité est posée comme une valeur fondamentale dans l’éducation. De
nombreuses contributions affirmaient que les inégalités dans l’éducation demeuraient un défi. Cela rejoint
un point des OMD concernant les moyennes sans considération parallèle des tendances. De nombreux
participants à la consultation sur l’éducation, et aux autres consultations thématiques, ont souligné le
« Le cadre de développement de
l’après-2015 doit lutter contre les
inégalités sociales et les facteurs
de pauvreté, en plaçant les
inégalités et les droits de l’homme
au cœur de son agenda et en
tenant compte des groupes les plus
marginalisés, en appuyant des
programmes qui respectent et
protègent les droits ».
– Population and Sustainability
Network, participant aux consultations
en ligne sur l’éducation

17
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


manque d’attention portée aux groupes marginalisés et vulnérables. Lors de la consultation thématique
sur la lutte contre les inégalités, de nombreuses contributions concernaient les inégalités dans l’éducation.
Par exemple, en fonction du niveau de richesse, de l’origine ethnique, du sexe ou du handicap. Les
discussions relatives à l’égalité des sexes, aux inégalités économiques, aux jeunes, aux autochtones, ont
placé l’égalité de l’accès à une éducation de qualité en priorité absolue.

L’égalité de l’accès à une éducation de qualité nécessite de lutter contre les vastes et persistantes
inégalités dans la société et doit être davantage axée sur les différentes formes d’inégalités qui se
recoupent et produisent des effets inégaux sur les groupes marginalisés et vulnérables. Dans les
consultations, de nombreux exemples ont été fournis quant à la manière de remédier aux inégalités
23
.Les
consultations ont suggéré que la lutte contre les inégalités était un objectif qui devait contraindre les
gouvernements nationaux à respecter des normes minimum et à mettre en place des plans spécifiques
aux pays pour les services de base, notamment l’éducation. L’égalité dans l’éducation implique
également diverses mesures proactives et ciblées afin d’offrir un appui progressif aux groupes
défavorisés.


4.2 La participation des parties prenantes

Les consultations ont identifié la participation de toutes les
parties prenantes – les enseignants, élèves, donateurs,
organismes multilatéraux, entreprises, société civile, et
groupes de mobilisation – comme principe central pour
l’éducation. Ces parties prenantes doivent participer au
dialogue en cours sur les questions relatives à l’éducation
et au développement, et doivent être impliquées dans le
suivi et l’analyse des évolutions et l’identification des
meilleures pratiques et normes. Cette participation doit être
institutionnalisée et avoir lieu au niveau local, national,
régional et international.

Le rôle spécifique des différentes parties prenantes a
généré de vastes discussions lors des consultations. Des
références fréquentes ont été faites à l’implication des
parents dans les écoles pour garantir la responsabilité des
écoles/enseignants. Il a également souvent été dit que les parents et les communautés locales devraient
jouer un rôle plus important au sein des écoles. En outre, les enseignants et les écoles devraient avoir
davantage d’autonomie et de responsabilités en matière de gestion de l’enseignement dans des cadres
nationaux clairement définis.

De nombreuses contributions ont mentionné l’importance de l’implication communautaire dans la
sensibilisation et l’engagement dans des activités défiant et changeant les normes à l’origine de
l’exclusion des groupes vulnérables et marginalisés. Parmi les exemples positifs d’implication de la
communauté dans l’éducation peuvent être citées les évaluations par les citoyens des progrès en matière


23
Parmi ces exemples, l’amélioration de la participation des filles à l’éducation au Bangladesh, et les transferts de fonds au Brésil. Parmi les moyens
proposés pour inclure l’équité dans les cibles : la ventilation des données recueillies sur l’évolution vers chaque cible; des indicateurs axés sur l’équité;
ces cibles spécifiques aux progrès pour les plus pauvres et exclus; et des objectifs en terme de couverture universelle ou d’élimination du problème.
« L’analyse de rentabilité de
l’engagement des entreprises est
très intéressante : une force de
travail instruite et compétente est
cruciale à la compétitivité des
entreprises et à la croissance
nationale, en particulier dans
l’économie mondiale du savoir du
21
e
siècle ».
– Institut Brookings, participant aux
consultations en ligne sur l’éducation
18
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015
d’éducation, comme celles organisées par les ONG locales. On peut citer l’exemple de Pratham, qui
facilite le rapport annuel sur la situation de l’éducation, ou ASER, en Inde
24
.

Afin de faciliter la responsabilité partagée, un cadre clair pour la décentralisation de l’éducation est
nécessaire, et doit différencier les rôles des parties prenantes, y compris des responsables politiques,
des chefs d’établissements scolaires, des enseignants, des parents, et des membres communautaires
locaux.

La société civile et les organisations de la société civile, notamment les ONG, ont un rôle crucial à jouer
dans l’éducation, en particulier celui de contraindre les gouvernements à rendre des comptes. Elles
peuvent y procéder via leur rôle de veille quant à l’élaboration des politiques, et la surveillance et le suivi
des budgets. Néanmoins, leur implication doit s’étendre au lobbying et à l’influence sur les politiques
d’éducation et l’amélioration d’une éducation de qualité profitant à tous.

Lors de la consultation, les discussions sur la participation se sont élargies pour intégrer le rôle du
secteur privé dans la prestation d’une éducation de qualité et équitable
25
. Le partenariat entre le
gouvernement et le secteur privé peut déboucher sur des avantages mutuels, puisque le secteur privé
peut bénéficier de l’éducation de qualité.

Un partenariat public-privé réussi requiert une
coordination efficace et des mécanismes de régulation
pour permettre le dialogue et le débat entre les
gouvernements et le secteur privé autour d’une vision
commune de l’éducation. Le secteur privé joue un rôle
important dans l’apport d’un appui financier aux
gouvernements et aux écoles, et dans l’apport de
matériel et d’aide comme l’enseignement et le matériel
pédagogique, les infrastructures scolaires et les bourses
pour encourager les élèves à continuer d’étudier. Le rôle
du secteur privé doit toutefois s’étendre au-delà de
l’approvisionnement direct afin d’appuyer les innovations,
de fournir une assistance technique, et d’appuyer les
gouvernements dans le développement de systèmes
d’évaluation efficaces.
Le rôle du secteur privé est également vital dans le
contexte des tendances changeantes du marché du travail et des nouvelles compétences requises. Pour
garantir une viabilité, les programmes d’éducation et de formation et de développement des capacités
doivent s’efforcer de répondre aux demandes des apprenants et du marché du travail. Cela suppose des
liens solides avec les employeurs, afin d’effectuer des mises à jour régulières des programmes et
d’utiliser les technologies adéquates pour être en accord avec les tendances de l’industrie et du
commerce.


24
L’enquête annuelle sur les ménages mesure les niveaux de lecture et d’arithmétique, et la scolarisation des enfants de 6 à 14 ans; pour plus
d’informations, voir www.pratham.org/M-19-3-ASER.aspx.
25
Issu de la consultation avec les donateurs et le secteur privé, organisée par Brookings, le 28 février 2013, à Washington, D.C.
Les enfants, y compris les
adolescents, et les jeunes doivent
avoir la parole dans l’élaboration d’un
nouveau programme de
développement pour leur monde, à
commencer par leur communauté –
et dans le contrôle de la réalisation
des engagements des
gouvernements.
– Principaux messages sur le programme
de développement de l’après-2015,
UNICEF (2012)

19
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


Les discussions sur le secteur privé ont également abordé le rôle des écoles privées, et en particulier des
écoles privées peu coûteuses. Tandis qu’il a été remarqué que les gouvernements et les donateurs
pouvaient améliorer leur efficacité en subventionnant les écoles privées existantes plutôt qu’en créant de
nouvelles écoles publiques, le rôle du gouvernement dans la régulation du secteur privé a également été
mentionné. Une régulation efficace est essentielle pour garantir que les écoles privées travaillent avec le
gouvernement pour fournir une éducation équitable et de qualité. Certains participants ont affirmé que le
choix de l’enseignement privé, en particulier pour les pauvres, était souvent le résultat de l’incapacité
systémique du gouvernement à fournir une éducation de qualité.
.


Certains processus et formes symboliques de participation ont été identifiés comme obstacles aux
véritables formes d’autonomisation et d’implication. La participation des parties prenantes doit donc avoir
lieu à tous les niveaux dans l’éducation, du niveau national au niveau institutionnel, et couvrir tous les
aspects, de l’élaboration du programme au suivi et à l’évaluation des résultats et des effets. Au niveau
international, des demandes ont été faites pour une voix nationale plus forte dans la prise de décisions
mondiales, et pour la participation des organisations de la société civile et des coalitions, en particulier
depuis les pays du Sud.


4.3 Responsabilité

La participation réelle est étroitement associée à la responsabilité, et la responsabilité des ministères de
l’éducation vis-à-vis des citoyens, des donateurs vis-à-vis des gouvernements nationaux, et des écoles
vis-à-vis des parents nécessite des processus et des structures transparents. La transparence est
importante pour venir à bout de la corruption et des abus de pouvoir, et pour permettre aux parties
prenantes d’accéder à l’information pour mieux comprendre les effets des investissements dans
l’éducation et obliger les gouvernements à rendre des comptes.

Les consultations ont souvent demandé des mécanismes
et processus pour que toutes les parties prenantes aient
des comptes à rendre, notamment les organisations
internationales, les donateurs et le secteur privé. La
transparence n’est pas possible sans systèmes de suivi
nationaux, régionaux et internationaux globaux et fiables,
et qui fournissent des données ventilées pour suivre
l’évolution de la promotion de l’équité. Quels que soient les
objectifs finaux d’éducation pour le programme de l’après-
2015, des systèmes de suivi sont nécessaires pour
améliorer la responsabilité relative à l’éducation et garantir
que les investissements dans l’éducation soient efficaces
et équitables. Les méthodes suggérées quant à la reddition
de comptes sont les mécanismes d’évaluation par les
pairs, les « report cards » (bulletins d’évaluation) et les
initiatives de transparence budgétaire.

D’après les consultations, la communauté internationale,
notamment les Nations Unies et les donateurs, doit soutenir activement les gouvernements dans la
réalisation de leurs engagements nationaux et internationaux à respecter le droit à l’éducation. Les
suggestions sont les suivantes : (a) mettre en place une discussion et un consensus mondiaux sur
l’éducation en développant des indicateurs de réalisation du droit à l’éducation; (b) définir un pourcentage
« Donner plus d’autorité aux
proviseurs, une formation continue
sur la gestion des écoles, impliquer
davantage les parents motivés, et
une supervision et une surveillance
bien plus fréquente, voilà les clés
du renforcement de la gestion des
écoles, clairement liées à une
utilisation plus efficace des
ressources et à de meilleurs
résultats d’apprentissage. »
– Daisuke Kanazawa, participant aux
consultations en ligne sur l’éducation

20
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


minimum de produit intérieur brut que les pays sont tenus d’investir dans l’éducation, par exemple, 6 pour
cent; (c) diffuser et appuyer les pratiques exemplaires pour améliorer la qualité de l’éducation, et accroitre
l’accès, l’équité et la durabilité; et (d) apporter une assistance technique et financière aux gouvernements
nationaux, à la société civile et aux communautés lors de la mise en place de politiques, réformes et
programmes relatifs à l’éducation.

Les donateurs doivent respecter l’objectif de 0,7 pour cent du produit national brut pour l’aide et garantir
que l’éducation reste une priorité
26
. L’appui aux gouvernements implique d’apporter une aide prévisible et
en accord avec les principes internationalement reconnus comme ceux de la Déclaration de Paris sur
l’efficacité de l’aide. Des préoccupations ont également été soulevées quant à la nécessité de garantir
que les politiques et les programmes des institutions financières internationales soient ajustés pour
permettre aux pays suffisamment de marge de manœuvre budgétaire pour investir dans l’éducation.

L’idée qui sous-tend ces principes est que la bonne gouvernance est importante dans l’éducation. La
bonne gouvernance fait appel à des formes approfondies et ambitieuses de démocratie dans l’éducation
et à la création d’espaces favorables à la participation citoyenne, y compris celle des enfants.
L’émergence des conseils d’enfants en Inde a été citée comme exemple de démocratie locale permettant
de développer les capacités des enfants à devenir des citoyens.

La bonne gouvernance se manifeste dans la participation des parties prenantes à la planification et à la
mise en œuvre de l’éducation, et est ancrée dans des formes solides et fiables de suivi des évolutions au
niveau national, régional et mondial. Elle appuie également la réalisation des droits relatifs à l’éducation,
autonomise les communautés locales dans leur mobilisation pour l’équité, et expose la corruption et les
abus de pouvoir au grand jour.


4.4 Flexibilité et harmonisation

Dans le contexte actuel, les objectifs d’EPT et les OMD forment deux cadres indépendants pour
l’éducation. Les consultations ont souligné qu’ils ne fonctionnaient qu’occasionnellement comme un
cadre mondial cohérent pour l’éducation. Cela est souvent dû à un cadre d’information qui privilégie
certaines cibles et indicateurs par rapport aux autres. Le nouveau cadre d’éducation pour l’après-2015
devrait, au minimum, rassembler les deux cadres dans une architecture unifiée, renforcée par des
mécanismes et processus de communication de l’information unifiés. Le cadre mondial d’objectifs doit
aussi répondre à et refléter les priorités et contextes régionaux et nationaux. Il aurait ainsi des objectifs
communs avec des cibles plus larges, permettant la modification et l’interprétation régionale et nationale
des cibles, et donc, des indicateurs.


26
Résolution de l'Assemblée générale de l'ONU de 1970 (Stratégie internationale de développement pour la deuxième décennie des Nations Unies
pour le développement, Résolution de l’Assemblée générale de l’ONU 2626 (XXV), 24 octobre 1970, para. 43. Cet engagement a par la suite été
réaffirmé dans de nombreux accords et rencontres internationaux (voir http://www.oecd.org/dac/stats/the07odagnitarget-ahistory.htmf pour un
historique bref de la cible.)


21
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015



5.0 Priorités du futur programme d’éducation
de l’après-2015

Les priorités d’éducation établies dans la Déclaration du Millénaire sont aujourd’hui aussi pertinentes
qu’elles l’étaient en 2000 : l’achèvement d’un cycle complet d’enseignement primaire pour tous; un accès
égal à tous les niveaux d’éducation; et l’égalité des sexes dans l’éducation. En outre, la Déclaration du
Millénaire affirme clairement que la protection des personnes marginalisées et vulnérables, en particulier
celles affectées par les catastrophes naturelles et les conflits, est une priorité. On a observé une
convergence considérable dans les consultations thématiques quant à l’orientation générale des priorités
d’éducation pour l’après-2015, et ces priorités sont assez différentes de celles de la Déclaration du
Millénaire, comme l’explique cette section.

Un engagement plus fort vis-à-vis de la qualité de
l’éducation, axé sur l’apprentissage, peut peut-être être
considéré comme la priorité la plus importante pour le
programme d’éducation de l’après-2015. Il a été soutenu
que le programme actuel d’éducation et de développement
était axé sur l’accès physique à l’éducation, aux dépends
de la qualité et de l’apprentissage. Une éducation de
qualité est équitable, pertinente, et répond aux divers
besoins des apprenants. Les futurs objectifs d’éducation
doivent être axés sur la mesure de l’apprentissage et
intégrer une variété d’indicateurs. Pour qu’un
apprentissage efficace ait lieu, un environnement propice à
l’apprentissage est essentiel, avec des bâtiments scolaires
adaptés et sûrs, un système d’assainissement, des
structures de gouvernance scolaire participatives, et des
politiques au niveau de l’établissement scolaire défiant
toute forme de discrimination.

Cette vision élargie de l’éducation reflète le mécontentement vis-à-vis de l’étroite focalisation actuelle sur
l’accès à l’enseignement primaire au détriment des autres priorités. Une attention particulière est portée à
l’importance de l’EPPE pour garantir que les jeunes enfants soient préparés à l’école et pour lutter tôt
contre les inégalités dans l’achèvement de l’éducation. L’enseignement post-primaire et post-éducation
de base est considéré comme crucial pour améliorer les compétences de travail, et pour promouvoir la
croissance et le développement nationaux. L’accès à une alphabétisation de qualité pour les adultes
demeure un aspect important du concept général d’accès à l’éducation, et la négligence de
l’alphabétisation des adultes dans les approches actuelles de développement de l’éducation doit être
rectifiée.

Des questions intersectorielles sont à la base de la hausse de l’accès à l’éducation et de l’éducation de
qualité. Elles sont favorables à l’égalité des sexes, l’intégration des groupes marginalisés et vulnérables,
et les besoins éducatifs des personnes affectées par les catastrophes naturelles et les situations de
conflit.

Ensemble, ces propositions forment une vision pour l’éducation holistique, globale, permettant la
réalisation du potentiel de tous, en portant une attention particulière aux personnes victimes de
« Tout en reconnaissant la
nécessité d’écoles et de politiciens
capables de présenter des
informations sur l’achèvement,
nous pensons aussi que de
nouvelles approches d’évaluation
sont nécessaires et ces mesures
de l’achèvement doivent être plus
conséquentes que de simples
résultats scolaires. »
– Anna-Sophie Trolle, participante aux
consultations en ligne sur l’éducation

22
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


discriminations. Cette vision donne la priorité à la qualité de l’éducation, fondamentale pour que les
individus puissent mener des vies productives et constructives en tant que citoyens actifs.


5.1 Un programme d’éducation inachevé

Malgré la place centrale de l’éducation dans les plans d’éducation de nombreux pays, et bien que des
progrès significatifs aient eu lieu en matière d’accès, des défis de taille demeurent. Le programme actuel
pour l’éducation reste inachevé, et il reste encore beaucoup à faire pour réaliser les objectifs de
l’éducation pour tous convenus lors du Forum mondial sur l’éducation en 2000 et confirmés dans la
Déclaration du Millénaire, en particulier le développement des possibilités pour les groupes marginalisés
et vulnérables.

Il est important de reconnaître, comme l’explique la section 2.0, que malgré de nettes évolutions,
beaucoup des engagements pris en 2000 – notamment l’accès pour tous – sont loin d’être respectés. De
vastes disparités existent entre et au sein des pays quant à l’accès à la scolarisation, l’équité et la qualité
de l’éducation, et les niveaux d’achèvement de l’apprentissage. Des millions d’enfants ne vont pas à
l’école. Les personnes des régions déchirées par la guerre et des communautés isolées, celles affectées
par les catastrophes naturelles, les minorités ethniques, et les femmes et les filles rencontrent toujours
des obstacles pour accéder à une éducation de qualité. Malgré des progrès considérables en matière
d’alphabétisation des jeunes et des adultes, l’employabilité des jeunes et l’alphabétisation des adultes
n’ont pas avancé comme prévu.

C’est pourquoi les consultations ont souligné la nécessité d’accélérer les progrès relatifs aux objectifs
d’éducation actuels. Le programme de l’après-2015 doit se concentrer sur et continuer ses efforts pour
réaliser les engagements pris en 2000, ainsi que les objectifs et cibles qui s’y rattachent. En continuant
de se concentrer sur la réalisation de ces promesses, la confiance pour l’établissement des futurs
objectifs mondiaux sera renforcée et l’intérêt porté à ceux qui n’ont pas été bien servis par le programme
d’éducation mondial actuel sera maintenu.

Les participants ont mis en avant la nécessité de tenir compte des tendances mondiales actuelles dans
l’élaboration du programme de l’après-2015. Ces tendances comprennent la croissance de la population,
l’explosion démographique de la jeunesse, les conséquences du changement climatique et des autres
menaces environnementales, les sociétés fondées sur le savoir et les inégalités changeantes. Ce
contexte attire l’attention sur la pertinence et l’extrême urgence de résultats d’apprentissage de qualité,
du développement des compétences et d’une éducation équitable pour tous les pays, développés et en
développement, dans un monde globalisé et interconnecté. Étant donné l’envergure des défis rencontrés
lors de la mise en œuvre des objectifs proposés, à ce stade, il s’agissait d’identifier les problèmes plutôt
que de déterminer des moyens d’y remédier à l’avenir.


5.2 L’accès à l’éducation à tous les niveaux

Le programme d’éducation de l’après-2015 doit offrir un accès au-delà de l’enseignement primaire. On
peut dire que la focalisation étroite sur l’enseignement primaire universel n’a pas suivi le rythme des
changements nationaux, où l’éducation de base intégrant le premier cycle de l’enseignement secondaire
devient la norme. La cible de l’accès à l’éducation doit, au minimum, s’étendre à huit ou neuf années
d’éducation de base, comme c’est déjà le cas dans de nombreux pays. Il a aussi été demandé que les


23
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


objectifs relatifs à l’accès intègrent l’enseignement secondaire et les possibilités de formation tout au long
de la vie.

L’accès à une éducation de qualité pour les enfants, les jeunes et les adultes à tous les niveaux, ainsi
que l’accès à tous les types d’enseignement (scolaire et non scolaire) – notamment aux niveaux
préscolaire, primaire, secondaire et supérieur, et à l’éducation professionnelle et des adultes – est un fil
conducteur dans toutes les consultations. De nombreuses références ont été faites à un cadre
d’éducation holistique et intégré, impliquant la prestation d’une éducation équitable à tous les niveaux. De
nombreuses contributions ont souligné l’importance de l’EPPE, puisque les jeunes années de la vie d’un
enfant sont cruciales. Save the Children, par exemple, a affirmé que « pour réaliser les objectifs d’équité
à l’école primaire, il faut que davantage d’enfants défavorisés commencent l’apprentissage tôt ».

De nombreuses contributions ont souligné la nécessité de faire, au moins, du premier cycle du
secondaire un droit. Cet argument implique un changement national dans les politiques et pratiques
d’éducation, avec de nombreux pays évoluant vers un système d’éducation de base de huit-neuf ans, ce
qui aurait des implications majeures en matière de développement des institutions et de réforme des
programmes.

L’élargissement du droit à l’accès à l’éducation à l’enseignement post-secondaire est également une
priorité pour beaucoup, mais le financement demeure un défi pour beaucoup, voire pour tous les pays.
Alors que de nombreuses contributions ont souligné l’importance de l’enseignement secondaire supérieur,
il existe des conceptions différentes en fonction des régions et des pays. Pour les pays ayant presque
atteint l’éducation de base universelle, l’enseignement secondaire supérieur et l’enseignement supérieur
deviennent une priorité. Pour les autres, l’éducation de base demeure une priorité.

Malgré ces différences, il existe un consensus quant à la valeur de l’accès à des niveaux plus élevés
d’éducation pour faire avancer l’égalité et le développement national. L’accès à l’enseignement post-
éducation de base et post-secondaire est important pour lutter contre les inégalités, puisque l’accès à ces
niveaux d’éducation est souvent limité aux riches et aux privilégiés, portant préjudice aux filles et aux
femmes en particulier. De plus, la création de conditions favorables à la croissance et à l’innovation
nécessite un investissement des pays dans l’enseignement secondaire supérieur et l’enseignement
supérieur.

Le défi pour le programme de l’après-2015 consiste à atteindre un équilibre entre l’application du droit à
l’éducation de base et la nécessité d’investir dans des niveaux d’éducation plus élevés pour l’égalité et
pour une croissance durable profitant à tous. Alors que les consultations se sont, à juste titre,
concentrées sur le caractère équitable de l’accès à l’éducation et la qualité de l’éducation, de
nombreuses contributions ont souligné la nécessité de remédier à la négligence à l’égard de
l’alphabétisation des adultes et de la formation professionnelle, cette dernière ayant été identifiée comme
cruciale pour acquérir les compétences pour travailler.


5.3 Une éducation de qualité

Il existe un large consensus selon lequel la qualité doit constituer une priorité essentielle dans tout cadre
d’éducation pour l’après-2015. La qualité de l’éducation doit être holistique, globale, adaptée au contexte
et intersectorielle. Les nombreuses références à la qualité de l’éducation dans les consultations reflètent
un point de vue selon lequel l’accès physique ne représente qu’une partie de l’accès à l’éducation : ce
que les individus apprennent est considéré comme plus important par de nombreux participants. En plus

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Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


de souligner son importance, de
nombreux participants on identifié des
obstacles à la prestation d’une éducation
de qualité (voir le tableau « Les obstacles
à l’éducation de qualité fréquemment
mentionnés »).

Bien qu’elle soit mise en avant dans
l’objectif 6 de l’EPT, la qualité est restée
un objectif assez flou dans l’éducation.
Toutefois, les consultations montrent une
compréhension grandissante des liens
entre ce qu’apprennent les individus et la
croissance économique; des preuves
croissantes des inégalités dans les
résultats scolaires; et une attention plus
concertée portée au développement des
compétences pour les jeunes. Tout cela
place l’éducation et l’apprentissage de
qualité au cœur du programme
d’éducation de l’après-2015.

L’éducation de qualité a été définie
comme équipant les individus des
compétences, connaissances et
comportements pour :
• obtenir un travail décent;
• vivre ensemble en tant que
citoyens actifs à l’échelle
nationale et globale;
• comprendre et se préparer à un
monde où les détériorations
environnementales et les
changements climatiques
constituent une menace pour les
modes de vies et les moyens de
subsistance durables;
• comprendre leurs droits

En raison des changements
spectaculaires du marché du travail et de
l’influence des nouvelles technologies, la
nécessité de développer des
compétences d’un niveau supérieur,
comme les compétences numériques, est
indéniable. Il a néanmoins été signalé
qu’une approche prudente était
nécessaire quant à la mobilisation en
faveur de nouveaux domaines d’étude
LES OBSTACLES A L’EDUCATION DE
QUALITE FREQUEMMENT MENTIONNES

• Le contexte social : La pauvreté a été la principale
raison empêchant les enfants d’accéder à ou les
faisant décrocher de l’éducation scolaire. Les frais
de scolarité et les coûts indirects de l’éducation
(matériel d’apprentissage, uniformes, repas
scolaires), la malnutrition, les mauvaises conditions
de vie et le niveau d’alphabétisation des parents
sont également liés aux niveaux de participation et
d’apprentissage.
• La focalisation sur l’enseignement primaire
universel : L’absence de prise en considération de
tous les niveaux d’éducation, notamment l’EPPE, a
été mentionnée.
• Les inégalités : Parmi les obstacles clés figurait la
discrimination à l’encontre des groupes marginalisés
et des groupes socialement exclus, et le manque
d’intégration et de réponse aux besoins des enfants
et jeunes handicapés. Le manque d’attention aux
enfants vivant dans des contextes d’instabilité
politique, de conflits, de catastrophes et d’urgence –
et le manque d’écoles dans les zones isolées et
rurales – ont également été cités.
• Les intrants et les infrastructures : Les mauvaises
conditions d’apprentissage (manque de bureaux, de
classes et de bâtiments scolaires adaptés); le
manque de matériel et de manuels
d’enseignement/apprentissage; et les cadres
scolaires de mauvaise qualité (notamment le
manque d’assainissement) ont été cités.
• Gouvernance : Le manque de bonne gouvernance –
étroitement lié au manqué de volonté politique
d’investir dans l’éducation, et de développer et
mettre en place des réformes des politiques et
programmes – a été mentionné.
• Les processus d’éducation : Parmi eux la
focalisation étroite sur l’évaluation (menant à des
cursus étriqués), le manque d’enseignants qualifiés,
(et l’appui ou le développement professionnel
inadéquat des enseignants), les programmes
dépassés, l’absence de tremplins vers l’emploi, et
les violences sexistes à l’école.

25
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


dans les programmes scolaires, dans les contextes où l’alphabétisation de base et les compétences en
calcul manquent. En effet, l’acquisition de ces compétences de base pour tous demeure une nécessité,
et a de profonds effets sur la participation au marché du travail et le chômage. Le développement du
contenu et l’évaluation d’une politique intégrée d’éducation – un processus complexe – reste la meilleure
manière de développer le large éventail de compétences solides nécessaires aux enfants et aux adultes
dans leur vie et leur travail.


L’apprentissage

Un large consensus s’est formé dans les consultations sur le fait que l’apprentissage devrait se trouver
au cœur des futurs objectifs, appuyé par des mesures clairement définies des résultats de
l’apprentissage tenant compte de l’équité et de l’intégration. De nombreuses contributions ont suggéré
que les objectifs d’apprentissage devaient cibler et mesurer les acquis de base en lecture, écriture et
calcul. D’autres contributions ont suggéré l’intégration de la pensée critique, de la résolution de
problèmes, de la culture générale et de l’aptitude à la vie quotidienne. Parmi les indicateurs proposés
figurent la capacité à utiliser et appliquer les connaissances dans différents contextes et à déployer des
aptitudes cognitives, métacognitives et non-cognitives interpersonnelles.

En conséquence a été préconisé un cadre d’apprentissage
holistique qui aille au-delà de la lecture, l’écriture et du calcul
pour englober d’autres facteurs importants pour tous les
enfants et jeunes, de la petite enfance à l’enseignement post-
primaire. La Learning Metrics Task Force, par exemple, a
suggéré la prise en considération du bien-être physique, du
bien-être social et moral, de la culture et des arts, des
approches d’apprentissage et de la cognition, et de la science
et la technologie.

Pour permettre des comparaisons au niveau international, des
cibles et indicateurs mondiaux pour évaluer les résultats de
l’apprentissage doivent être définis. Il a été dit, toutefois, que
ces cibles et leurs indicateurs devaient être adaptés au
contexte des plans et objectifs d’éducation propres aux pays.
De nombreuses contributions ont souligné qu’il s’agissait là
d’une tâche complexe. Il a été suggéré d’engager un processus consultatif global impliquant toutes les
parties prenantes afin de faciliter le développement des cibles et indicateurs mondiaux et nationaux. Il a
également été reconnu que pour parvenir à une amélioration efficace des résultats et possibilités
d’apprentissage, le système de mesure mondial devait être axé sur l’amélioration des politiques et
pratiques nationales.


Les enseignants

Des systèmes efficaces d’évaluation de l’apprentissage peuvent permettre d’améliorer les résultats
d’apprentissage des élèves, et les discussions ont également compté des contributions sur la pédagogie.
Beaucoup de commentaires recommandaient des méthodes d’enseignement orientées sur des
processus et axées sur l’apprentissage collaboratif et le développement de la pensée critique.

L’objectif de l’apprentissage
devrait être de « développer
des apprenants autonomes
capables de gérer leurs
propres envies ou
préoccupations et de se
mobiliser en fonction de leurs
objectifs et aspirations. »
– Contribution aux consultations en
ligne sur l’éducation d’un
participant des Philippine

s
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Les consultations ont souligné le rôle central des professeurs dans la garantie d’une éducation et d’un
apprentissage de qualité. Les qualifications, les compétences, l’implication et la motivation des
enseignants pour fournir une éducation de qualité sont essentiels pour réaliser tout objectif relatif à
l’éducation. De nombreuses contributions ont mentionné le manque de professeurs à des niveaux
comme l’EPPE et l’enseignement secondaire. Les éléments suivants ont également été soulignés comme
essentiels pour l’efficacité des enseignants :
• De bonnes conditions en termes d’embauche, notamment la durée des contrats et les salaires, et
des perspectives d’évolution professionnelle et de promotion.
• De bonnes conditions de travail, avec la création de cadres scolaires propices à l’apprentissage.
• Une formation préprofessionnelle et en cours de carrière de qualité pour les enseignants, fondée
sur le respect des droits de l’homme et les principes de l’éducation profitant à tous.
• Une gestion efficace, notamment en ce qui concerne le recrutement et l’affectation des enseignants.

D’après l’Organisation internationale du Travail, les enseignants sont « des partenaires clé dans la
conception de systèmes d’évaluation des performances relatives à la qualité de l’enseignement et aux
progrès en termes de résultats d’apprentissage. » De nombreuses contributions ont mis l’accent sur le
fait que les enseignants devaient participer au dialogue sur les politiques nationales et à la définition de
leurs conditions d’emploi, ainsi qu’à l’élaboration de systèmes d’évaluation et de performance.

Le fait de se concentrer sur la qualité et l’apprentissage implique des changements dans la manière dont
les enseignants évaluent l’apprentissage et les compétences nécessaires aux élèves. De nombreuses
contributions ont souligné la nécessité d’appuyer l’utilisation d’évaluations par les enseignants pour
améliorer l’apprentissage. À cet égard, les contributions ont mis en garde contre une vision étroite de
l’évaluation qui pourrait potentiellement encourager les enseignants à « enseigner pour les tests ». Les
contributions ont également mentionné que dans l’enseignement axé sur l’apprenant, les élèves devaient
être des agents actifs du processus d’apprentissage.


La pertinence de l’éducation
Les consultations ont identifié deux aspects de pertinence liés
entre eux. Le premier consiste à permettre aux individus, en
particulier les jeunes, d’acquérir les aptitudes et compétences
nécessaires pour mener des vies productives sur le plan
économique et s’assurer un travail décent, en contribuant au
développement et à la croissance nationaux. Le second aspect
concernait les aptitudes et compétences nécessaires pour
sensibiliser les individus à leurs droits et leur permettre de
mieux les comprendre, et pour apprendre à vivre ensemble
dans la société et dans le monde en général. Cette dimension
comprend l’éducation sexuelle, l’éducation en vue du
développement durable, et l’éducation à la citoyenneté
nationale et mondiale.
Ensemble, ces deux aspects peuvent être considérés comme équipant les individus des aptitudes et
compétences pour devenir des citoyens informés, responsables et actifs, trouver un emploi décent, et
contribuer à une croissance durable et à des sociétés pacifiques.

« L’éducation complète à la
sexualité, à l’école et en dehors
de l’école, fait partie des
notions de base nécessaires à
tous les jeunes ».
– Conférence internationale sur la
population et le développement

27
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015



Les compétences nécessaires à un travail décent

Les consultations ont signalé un défi majeur dans l’éducation et la formation, à savoir l’amélioration des
possibilités d’emploi et de l’employabilité. Il a souvent été dit que les systèmes d’éducation n’équipaient
pas les enfants, en particulier les jeunes, des capacités et compétences nécessaires pour leur assurer un
emploi décent. De nombreuses contributions ont dit du système d’éducation qu’il n’était pas adapté au
marché du travail et que les programmes scolaires étaient dépassés et n’apportaient pas les
compétences nécessaires au vingt-et-unième siècle
27
– causant des problèmes tels que le taux de
chômage élevé parmi les jeunes et la perte de productivité. L’insuffisance de développement des
compétences affecte les pauvres en particulier, et les habitants des régions rurales ainsi que les jeunes
femmes sont généralement les plus désavantagés. Dans d’autres consultations thématiques, en
particulier celle sur la croissance et l’emploi, la crise de l’emploi a été reconnue comme un défi majeur et
le chômage chez les jeunes comme une préoccupation prioritaire. Les contributions ont insisté sur le fait
qu’il n’était pas possible de lutter contre la crise de l’emploi et l’employabilité sans remédier à la crise du
savoir et des compétences. La qualité de l’éducation et de la formation est donc cruciale.

Des programmes et cursus d’éducation plus adaptés à la demande du marché sont nécessaires, et ces
programmes et cursus doivent permettre d’accéder à des emplois décents. Ils peuvent offrir, par exemple,
des programmes axés sur l’emploi via les contrats d’apprentissage. Les solutions étaient plus difficiles à
trouver, malgré les nombreuses idées issues des contributions. Le tableau ci-dessous liste certains des
programmes mentionnés comme solutions pour combler l’écart entre l’éducation et l’emploi.


27
L’utilisation et la compréhension de ce concept par les participants aux consultations étaient assez vagues.
LES PROGRAMMES POUR LE DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES :
SELECTION D’EXEMPLES DE PAYS A PARTIR DES CONSULTATIONS EN LIGNE
• Au Ghana, la Youth Employment and Entrepreneurial Development Agency (anciennement National
Youth Employment Program) et le programme Local Entrepreneurial and Skills Development axent
leurs efforts sur les jeunes ayant un faible niveau d’éducation ou ceux qui n’ont pas reçu d’éducation
du tout. Les jeunes reçoivent une formation dans plusieurs domaines. S’ils achèvent le programme
avec succès, ils reçoivent des « kits de démarrage » pour pouvoir lancer leur propre activité.
• En Inde, au Népal et au Sri Lanka, Aide et Action International met en œuvre un programme sur sept
ans appelé « iLead » (Institute for Livelihood Education and Development) afin de permettre aux
jeunes marginalisés sans qualifications d’accéder à une formation cohérente avec les besoins du
marché du travail local et d’acquérir l’autonomie fonctionnelle nécessaire à l’intégration économique.
• Des centres de ressources de SOS Children’s Villages au Bélarus, appelés « IT4You » ont été mis en
place pour les jeunes privés de soins parentaux ou risquant de les perdre. Les centres sont censés
améliorer « les capacités et les possibilités d’emploi pour les jeunes » et doivent servir de « base pour
mener une vie autonome dans la dignité et le respect au sein des familles et des communautés ».
• Le Bureau de l’Asie et du Pacifique Sud de l’éducation des adultes (ASPABAE) propose des
« programmes d’éducation innovants pour les jeunes et les adultes, comme la sensibilisation aux
moyens de subsistance communautaires durables et les programmes d’apprentissage sur l’industrie
communautaire, les compétences vertes et l’agriculture biologique ». Le modérateur de l’e-discussion
de l’UNESCO a relevé des exemples donnés dans le cadre d’une discussion du Projet international de
l'UNESCO pour l'enseignement technique et professionnel sur l’enseignement et la formation
techniques et professionnelles dans les pays sortant de conflits ou de catastrophes.

28
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015



L’éducation à la santé sexuelle et procréative

Les consultations sur l’éducation ont reconnu le droit à la santé sexuelle et procréative, et ont remarqué
que le niveau d’instruction et l’hygiène sexuelle et la santé procréative étaient étroitement liés.
L’éducation complète en matière de santé sexuelle et procréative est considérée comme importante pour
prévenir les grossesses précoces et non désirées, les violences et les abus, et pour mettre fin aux
violences sexistes. Il a donc été avancé que le cadre de développement de l’après-2015 devait
comprendre l’accès universel à une éducation sexuelle complète via une approche de l’éducation axée
sur les droits.

De nombreuses contributions ont également identifié la formation adéquate des enseignants et l’accès à
des services de santé sexuelle et procréative adaptés aux jeunes comme des éléments essentiels à une
éducation de qualité.


L’éducation à la citoyenneté mondiale

Toutes les consultations ont souligné l’importance d’un
programme d’éducation qui prépare les enfants, les jeunes
et les adultes à être des citoyens actifs, capables de
s’impliquer au sein de et de transformer leur société et le
monde, confirmant ainsi l’engagement de l’initiative de
l’Éducation avant tout du Secrétaire général. Une
éducation de qualité et pertinente doit mettre l’accent sur
les droits de l’homme et le respect de la diversité dans un
contexte global.

Alors que ces intentions ont été exprimées de différentes
manières, ce concept a à la fois une résonance nationale,
avec un programme qui réponde aux besoins locaux, et
une dimension mondiale axée sur la préparation des
individus à vivre dans un monde en changement. Les
modérateurs de la discussion en ligne sur la citoyenneté mondiale, l’emploi et les compétences, qui était
le troisième thème des consultations en ligne sur l’éducation, ont défini l’orientation générale de la
citoyenneté mondiale comme reposant sur les principes des droits de l’homme, de l’égalité des sexes, de
la paix, de la justice, de la tolérance et de la diversité. Cette orientation, ont-ils dit, doit favoriser « la
pensée critique, la compréhension des inégalités et de l’appauvrissement, et l’action évolutive vers le
développement durable. »

Les contributions aux consultations conçoivent la citoyenneté mondiale comme axée sur les
compétences sociales et civiques (notamment les fonctions du gouvernement, les droits de l’homme, la
consolidation de la paix et la résolution des conflits); la compréhension du monde (notamment les
inégalités, l’appauvrissement, les crises sociales et économiques, la protection de l’environnement, la
production alimentaire, le développement durable, les valeurs et la géographie du monde, et leurs
interdépendances); ainsi que l’éducation, la tolérance et la compréhension interculturelle (comprendre les
différentes cultures au sein de chaque pays, être familier avec et accepter les autres modes de vie, et
l’empathie).

L’éducation à la citoyenneté
mondiale c’est « adopter une
vision plus holistique du type de
compétences et attitudes
nécessaires dans le monde
d’aujourd’hui. Les compétences
professionnelles sont importantes,
mais celles nécessaires à la vie en
communauté le sont tout autant ».
– Carolyn Medel-Anonuevo,
participante aux consultations en ligne
sur l’éducation
29
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015
Les contributions ont identifié diverses pédagogies, approches et programmes pour promouvoir la
citoyenneté mondiale, notamment des programmes proposés par la société civile, les groupes de jeunes,
et les prestataires d’éducation non scolaire. Le tableau ci-dessous liste certains des programmes de
citoyenneté mondiale proposés dans les consultations en ligne.


L’éducation au développement durable
L’éducation au développement durable a souvent été
citée comme une priorité d’éducation essentielle : elle
permet le changement vers des comportements plus
durables; promeut des stratégies efficaces d’atténuation
et d’adaptation aux crises environnementales; et appuie
les élèves dans leur compréhension de la valeur de la
préservation de la diversité culturelle et biologique.
D’après de nombreuses contributions, cela peut
permettre d’acquérir le savoir, les compétences et les
perspectives nécessaires pour relever les défis sociaux
et économiques actuels et futurs dans un cadre mondial
marqué par les changements climatiques et la
dégradation de l’environnement.

D’après les contributions à la consultation sur la
dynamique des populations, la planification durable
pour la population serait impossible sans une qualité
d’éducation procurant aux individus « des concepts, des
principes et une compréhension du lien entre la
population, l’environnement et le développement durable ».
« Il y a vingt ans, c’était un endroit
superbe. Lorsque je vois des
professeurs enseigner l’écologie, je
leur demande comment ils peuvent
regarder leurs élèves dans les yeux
en enseignant leur matière. Dans la
région, tout est détruit, le lac s’est
asséché. La détérioration de
l’environnement n’est pas arrivée
toute seule. C’est le résultat du
comportement des hommes vis-à-vis
de la nature. »
– Contribution d’une participante aux
consultations en ligne au Kazakhstan
SELECTION DE PROGRAMMES DE PAYS POUR LA CITOYENNETE MONDIALE
• En Inde, Parisar and Asha (environment et espoir) affirme que son travail « transforme le cursus
standard conçu par le gouvernement pour les écoles soutenues par l’État en un système
d’apprentissage expérimental, pour l’internalisation intelligente des concepts, le développement
des compétences pour un apprentissage appliqué, et l’adoption d’attitudes et de valeurs qui
fassent de l’élève un protecteur consciencieux de notre "Parisar" mondial. »
• Roots of Empathy, au Canada, est un programme scolaire d’éducation parentale et
d’alphabétisation des familles qui « aide les enfants à avoir de l’empathie et [qui] a aidé à faire
baisser le harcèlement dans les écoles. »
• L’ONG Aide et Action cite un programme en Inde où de courts métrages ont été réalisés pour les
communautés locales sur des valeurs comme la diversité, le multiculturalisme, l’égalité des
sexes, l’environnement et les droits de l’homme.
• Le projet de l’organisation non lucrative Fondazione L’Albero della Vita en Italie propose des
formations pour les enseignants et aurait offert une éducation globale à 20 000 enfants d’âges
différents.

30
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


De nombreuses contributions ont mis en avant deux autres problèmes :
1. La langue : En plus d’enseigner dans les langues autochtones locales, il est nécessaire d’offrir
une éducation dans la langue maternelle des élèves et dans la langue nationale. La langue
nationale constitue une forme de pouvoir et le problème de l’exclusion a été soulevé dans la
consultation thématique sur la lutte contre les inégalités : « ceux qui n’apprennent pas la langue
principale dans leur pays ont souvent moins de possibilités de participer à la vie publique,
d’accéder à des niveaux d’éducation plus élevés, et d’influencer les décisions politiques et de
profiter des opportunités économiques. Ainsi, différentes formes d’inégalité… peuvent être
expliquées par le problème de l’exclusion par la langue et par les politiques d’éducation
concernant les minorités linguistiques ».
2. Les technologies de l’information et de la communication (TIC) : Les TIC ont été associées à
divers aspects de l’éducation. C’est souvent l’étendue et la présence mondiale des technologies
qui ont été abordées, et la nécessité de garantir que tous les élèves soient équipés des
compétences propres au vingt-et-unième siècle. En plus d’enseigner ces compétences,
l’éducation doit dépasser les méthodes conventionnelles pour intégrer de manière très étroite les
TIC aux processus d’apprentissage et d’enseignement. De nombreuses contributions ont
suggéré l’utilisation possible des technologies pour compléter ou faire partie de l’éducation,
comme par exemple pour appuyer le développement professionnel des enseignants ou équiper
les élèves pour qu’ils explorent de nouvelles sources d’information. De plus, les TIC pourraient
renforcer la motivation des enseignants et les capacités d’évaluation et de suivi scolaires. Il a
également été dit que les technologies pouvaient s’appliquer à un large éventail de domaines,
par exemple, l’utilisation de technologies d’enseignement ouvert et à distance pour permettre
l’éducation dans les villages isolés d’Afrique et d’Asie, ou l’utilisation de technologies, par
exemple les ordinateurs parlants, pour aider les personnes handicapées. Néanmoins, l’utilisation
efficace des technologies repose sur la suppression de la fracture numérique, la formation des
enseignants aux TIC et l’obtention d’un financement suffisant, entre autres.


Le cadre d’apprentissage

Naturellement, les nouvelles priorités quant à la qualité de
l’éducation ont été axées sur l’apprentissage et la pertinence de
l’enseignement. Néanmoins, la mise à disposition d’un cadre de
travail positif et favorable à l’apprentissage – avec notamment
des installations minimum de base comme des salles de classe
adaptées – demeure une plus grande priorité pour beaucoup, en
particulier les pauvres.

De nombreuses contributions ont qualifié le cadre
d’apprentissage comme fondamental pour la qualité de
l’éducation. Il s’agit de créer des cadres d’apprentissage et de
travail physiquement et socialement sûrs, sains, et protecteurs
pour les élèves et les enseignants. Cela implique des
infrastructures sûres/résistantes aux catastrophes et des
établissements scolaires et salles de classe accessibles (avec
de vrais bureaux et des trousses de premiers secours); ainsi que
des toilettes séparées pour les garçons et les filles en nombre
suffisant, et de l’eau potable salubre. En outre, les manuels
« D’après l’expérience de
Partners for Prevention… les
structures d’éducation sont des
endroits clé pour parler aux
garçons et aux filles de sujets
comme l’égalité des sexes, la
non-violence et les relations
saines, afin de prévenir la
violence sexiste et de
promouvoir des croyances et
pratiques plus égalitaires entre
les sexes. »
– Partners for Prevention,
participant aux consultations en
ligne sur l’éducation
31
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015
scolaires, uniformes, repas et transports scolaires gratuits ont tous été qualifiés comme des aspects du
cadre d’apprentissage nécessaires à l’amélioration de la qualité de l’éducation.
Toutefois, les environnements favorables à l’apprentissage
sont plus que des infrastructures et installations physiques :
ils doivent permettre des politiques institutionnelles
promouvant et respectant les droits de l’homme. D’après de
nombreuses contributions, il est nécessaire d’établir des
politiques efficaces pour prévenir les abus, la violence
physique ou psychologique, le harcèlement homophobe et
la violence sexiste, pour ne nommer qu’eux. À cet effet,
certains commentaires ont suggéré les politiques, par
exemple des codes de conduite pour les enseignants et les
élèves, comme d’importants outils pour la protection et la
promotion des droits.

Certaines contributions ont suggéré le développement
d’indicateurs pour mesurer l’efficacité des cadres
d’apprentissage, avec des indicateurs à la fois qualitatifs et
quantitatifs – ainsi que des indicateurs liés aux infrastructures physiques, à la sécurité et la santé, à la
gestion (participation des enfants, autonomisation des autorités scolaires, partenariats avec les parents et
la communauté) et à la disponibilité des équipements et du matériel d’enseignement.


5.4 Questions intersectorielles
Un cadre d’éducation ancré dans une approche axée sur les droits ne serait pas complet s’il ne tenait pas
compte des questions intersectorielles de la problématique hommes-femmes, de l’intégration et des
situations d’urgence.


La problématique hommes-femmes
Un fort consensus a eu lieu sur le fait que l’égalité des sexes
dans l’éducation est, et doit rester, une priorité dans le
programme d’éducation de l’après-2015.

De nombreuses contributions ont souligné qu’il fallait lutter
contre les inégalités en général, et en particulier les
inégalités entre les hommes et les femmes, à de multiples
niveaux – économique, social, politique et culturel – en
même temps. L’International Women’s Health Coalition a
répondu à cela que « toutes les filles, peu importe qu’elles
soient pauvres, isolées ou défavorisées, doivent pouvoir
aller à l’école régulièrement et sans interruption liée à une
grossesse précoce, à un mariage forcé, à des lésions ou
décès liés à la grossesse et l’accouchement, et à une
répartition inégale des tâches ménagères et des contraintes
parentales. »
« Il est très souhaitable que le
contexte où se déroule
l’apprentissage soit le même que
celui où sera appliqué
l’apprentissage. Si cela est
possible, l’apprentissage à l’école
doit être en lien avec les autres
expériences hors de l’école ».
– Dr Zillur Rahman Siddiki, participant
aux consultations en ligne sur
l’éducation
« Les obstacles aux chances
d’éducation des groupes
marginalisés résultent d’un
ensemble complexe de facteurs
impliquant des systèmes
économiques et politiques et la
manière dont les écoles traitent les
enfants et familles issus de ces
groupes ».
– Sightsavers, participant aux
consultations en ligne sur l’éducation

32
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


De nombreux commentaires ont souligné l’importance de garantir l’accès à l’enseignement post-
éducation de base et post-secondaire pour les filles et les femmes. Au sujet de l’enseignement
secondaire, la DSW (Deutsche Stiftung Weltbevoelkerung, ou Fondation allemande pour la population
mondiale) a affirmé que « l’achèvement de l’enseignement secondaire est en forte corrélation avec le
retardement du mariage et de la première grossesse chez les filles. » En outre, l’achèvement de
l’enseignement secondaire se traduit par une augmentation du revenu.

L’accès à une éducation de qualité est important pour les filles et les femmes, mais la prévention des
violences sexistes et l’égalité dans l’éducation demeurent une priorité.


L’intégration

Dans la même lignée que la focalisation sur les inégalités, les consultations ont demandé qu’une
attention prioritaire soit portée à l’intégration de tous, en particulier des groupes marginalisés et
vulnérables. Le programme d’intégration doit lutter contre les problèmes structurels à l’origine de
l’exclusion des groupes marginalisés et vulnérables (notamment ceux vivant dans des contextes isolés
ou ruraux; les groupes ethniques, les autochtones et autres minorités; les personnes handicapées ou
ayant des besoins particuliers; les réfugiés; les migrants; les personnes déplacées; les enfants exposés
au risque ou sauvés de travaux dangereux ou des forces armées; et ceux atteints du VIH, sans soins
parentaux et en institutions). Il doit également lutter contre le manque de qualité et d’équité dans
l’éducation, dans les relations économiques/sociales fondées sur l’exploitation et dans les structures non
équitables de la société.

De nombreuses contributions ont souligné l’importance d’une approche participative impliquant les
communautés locales pour identifier et supprimer les obstacles à l’éducation et à l’apprentissage pour
tous. La Fondation Intervida a suggéré un objectif spécifique à l’intégration qui comprenne : (a) une
politique sur l’éducation profitant à tous, interdisant toute forme de discrimination, qu’elle se base sur le
sexe, l’origine culturelle, le statut social, les croyances religieuses ou tout autre facteur; (b) des
programmes de formation pour les enseignants qui explorent les implications des discriminations sexistes,
culturelles ou autres; (c) des programmes pour les enfants ayant des besoins particuliers en matière
d’éducation et des circonstances spéciales (difficultés d’apprentissage et handicap physique, enfants qui
travaillent); et (d) une association d’élèves en fonctionnement/fonctionnelle impliquée par rapport aux
préoccupations des élèves au sein de l’école et de la communauté.

De nombreuses contributions aux consultations ont souligné l’importance d’un accès équitable à une
éducation de qualité pour les enfants handicapés. Le manque d’importance accordée au handicap dans
les cadres actuels, notamment dans les cibles et les indicateurs, s’est souvent traduit par l’exclusion
d’enfants handicapés des écoles et de l’éducation en général. La Force de travail sur l’éducation ouverte
à tous-Partenariat mondial pour les enfants handicapés a apporté des preuves de la faisabilité et des
avantages de la prestation de services d’éducation aux enfants handicapés au sein des écoles
existantes.


Les situations d’urgence

De nombreuses contributions aux consultations en ligne ont insisté sur l’importance d’intégrer à
l’éducation la préparation aux catastrophes, le renforcement de la paix et la résolution des conflits. Dans
un contexte mondial marqué par les catastrophes naturelles, les violents conflits et les populations
33
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015
déplacées, une réponse globale du secteur de l’éducation
est nécessaire pour pouvoir limiter l’impact sur les enfants,
les jeunes et les adultes. La consultation thématique sur
les conflits, la violence et les catastrophes affirmait qu’un
programme complet d’éducation se caractérise par des
programmes de sécurité à l’école, de gestion des
catastrophes et de réduction des risques à l’école,
d’éducation à la résilience, de réduction des risques de
catastrophe, de résolution des conflits et de renforcement
de la paix.




6.0 La vision de l’éducation pour l’après-2015
Ce rapport fournit une vision d’ensemble des principales idées et suggestions issues d’un processus de
consultation exceptionnellement approfondi. Les contributions apportées à ce jour ont exprimé de
l’optimisme et de la résilience quant aux progrès à venir, tout en fournissant des rappels forts des
raisons pour lesquelles les promesses faites en 2000 n’ont pas été réalisées, en particulier pour les
groupes marginalisés et vulnérables. Tournée vers l’avenir, cette section aborde les principaux domaines
de convergence et problèmes nécessitant une attention plus poussée dans le cadre de l’élaboration du
programme d’éducation pour l’après-2015.

LES MESSAGES EMERGENTS SUR LES OBJECTIFS EN MATIERE D’EDUCATION
• Il est clairement nécessaire de s’accorder sur des objectifs mondiaux d’éducation qui définissent
des priorités dans le monde et des normes universelles, mais adaptables aux contextes
nationaux et qui relèvent les défis locaux.
• Les objectifs doivent être clairs et faciles à comprendre et à communiquer – et ils doivent
véhiculer efficacement les idées du programme des OMD, en insistant sur l’éradication des
inégalités liées à l’éducation, et la garantie de l’égalité à l’accès et de la qualité de l’éducation.
• Les objectifs d’éducation formulent des idéaux et des aspirations, et n’englobent pas
nécessairement les moyens de les réaliser. La définition des moyens d’atteindre les objectifs est
néanmoins une étape cruciale pour y parvenir.
• Tout cadre d’éducation pour l’avenir doit donner la priorité aux objectifs importants, qu’ils soient
faciles ou non à atteindre.
• Le cadre des objectifs doit être plus étroitement lié à un cadre de l’éducation pour tous nouveau
et simplifié, avec des indicateurs complémentaires et un renforcement des objectifs EPT qui n’ont
pas été atteints.
• Chaque objectif doit être associé à des cibles et indicateurs clairs. Ce qui est mesuré est fait – et
ce qui est fait doit être apprécié et significatif. La mesure des objectifs doit être abordée une fois
les objectifs définis, et il faut s’accorder sur l’(les) organisation(s) responsable(s) de mesurer les
évolutions.
« Dans les environnements touchés
par des conflits et fragiles (…) les
programmes d’éducation doivent
tenir compte des conflits et à la fois
en minimiser les impacts négatifs et
en maximiser les impacts positifs ».
– Noemi Gerber, une des participantes
aux consultations en ligne sur
l’éducation

34
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


La section 6.1 met en avant les principaux messages sur la nature des objectifs issus des consultations
et les cadres concrets pour l’après-2015 proposés par les ONG, les laboratoires d’idées et les
universitaires. Elle aborde les sujets relatifs à l’architecture de l’éducation pour l’après-2015, à la
hiérarchisation des objectifs par rapport aux priorités définies dans les consultations, et aux mesures de
suivi des progrès réalisés.

La section 6.2 reflète les discussions de la consultation thématique mondiale de la rencontre sur
l’éducation dans le programme de développement de l’après-2015 qui a eu lieu à Dakar, les 18 et 19
mars 2013, qui a soutenu les principes émergents présentés dans la section 4.0 et proposé un objectif
d’éducation global pour alimenter les discussions et consultations.


6.1 Transformer les principes et priorités en objectifs

Le point de départ de la hiérarchisation des objectifs dans le cadre de développement de l’après-2015
doit être une perspective axée sur les droits et l’équité. Les objectifs prioritaires doivent atténuer les
causes historiques et structurelles des inégalités, à l’origine de la marginalisation de certains groupes –
notamment des minorités, des personnes handicapées, et des personnes vivant dans des régions mal
desservies comme les bidonvilles urbains et les lieux ruraux isolés.

La liste des priorités thématiques détaillée dans la section 5.0 est longue et globale et peut compliquer
l’entente sur les différents objectifs. Elle reflète néanmoins une vision holistique de l’éducation, intégrant
et élargissant les objectifs actuels de l’EPT et les OMD. Globalement, ces sujets thématiques
représentent les aspirations et idéaux généraux pour l’avenir. Les objectifs sur lesquels il faut s’entendre
sont centraux dans le programme d’éducation pour l’après-2015. De nombreux messages sur la définition
des objectifs ont été relevés dans les discussions (voir tableau « Les messages émergents sur les
objectifs en matière d’éducation »). Alors qu’il existe un consensus sur l’orientation générale des objectifs,
des questions stratégiques importantes nécessitent encore des discussions et une entente.


Développer un cadre pour les objectifs d’éducation

Bien que les priorités thématiques, plus que les objectifs, aient été davantage articulés dans les
consultations à ce jour, un certain nombre d’objectifs pour l’éducation ont été suggérés par les
organisations, les laboratoires d’idées et les groupes de mobilisation (voir tableau 2, p. 36). Les objectifs
d’éducation ont été exprimés de trois manières distinctes.

D’abord, de nombreuses organisations, en particulier des ONG, ont proposé des objectifs d’éducation
dans un cadre de développement plus large, semblable à l’approche des OMD+. Dans ce genre de cadre,
les principaux domaines de politiques des OMD et objectifs EPT sont retenus, mais avec d’importants
changements et ajouts, afin de réduire les lacunes dans les résultats d’apprentissage - par exemple, la
préparation à l’école et les interventions auprès de la petite enfance. En général, un seul objectif
d’éducation a été suggéré. Save the Children propose que : « D’ici à 2030, tous les enfants et les jeunes
reçoivent une éducation préscolaire, primaire, et de premier cycle du secondaire de qualité ». Le volet
États-Unis de la Campagne mondiale pour l’éducation (GCE-US) propose un objectif d’éducation dans
son cadre général des OMD+ : « D’ici à 2030, tous les enfants et les jeunes reçoivent une éducation
préscolaire, primaire et de premier cycle du secondaire de qualité. » Le raisonnement sous-jacent est que
les promesses n’ont pas été tenues, et qu’un engagement renouvelé aux OMD actuels doit avoir lieu,
avec des objectifs élargis et révisés.

35
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


Ensuite, de nombreuses propositions ont été faites en faveur d’un cadre de développement pour l’après-
2015 composé de thèmes plutôt que d’un ensemble d’objectifs sectoriels. Ces approches thématiques
s’inscrivent principalement dans une démarche de développement durable. Le cadre des objectifs du
développement durable, par exemple, définit des principes pour un développement universel – couvrant
tous les pays, les riches et les pauvres reflétant également les dimensions économiques, sociales et
environnementales du développement durable et les interconnexions qui les relient. Dans « Réaliser
l’avenir que nous voulons pour tous », le rapport de l’Équipe spéciale des Nations Unies au Secrétaire
général, quatre thèmes sont identifiés – le développement social sans exclusion, le développement
économique sans exclusion, la viabilité environnementale, et la paix et la sécurité.
28
Dans ce type de
cadre, l’éducation devient un objectif intersectoriel et est souvent subsumée dans d’autres catégories
thématiques.

Troisièmement, quelques propositions étaient exclusivement axées sur l’élaboration d’objectifs
d’éducation et non sur la tentative de description d’un cadre entier de développement pour l’après-2015.
Les ministres du Commonwealth, par exemple, proposent trois objectifs « principaux » : (1) l’achèvement
de neuf années d’enseignement; (2) l’expansion de l’enseignement post-éducation de base; et (3)
l’élimination des inégalités dans les résultats d’apprentissage, ainsi que six objectifs subordonnés. Le
rapport de suivi mondial de l’EPT propose un « super objectif » – d’ici 2030, tout le monde a la même
possibilité d’apprendre les bases scolaires, quelles que soient les circonstances, avec cinq sous-objectifs.

Une question clé dans la suite des délibérations relatives aux objectifs d’éducation consiste à déterminer
s’il devrait y avoir un cadre à deux niveaux : un ou deux objectifs d’éducation dans le cadre de l’après-
2015 permettraient de saisir l’essence des priorités thématiques émergentes et seraient complétés par un
cadre d’éducation plus spécifique comme l’EPT. La question du nombre d’objectifs à intégrer au cadre
d’éducation doit également être résolue. Les accords sur ces questions pourraient permettre de faire
avancer le dialogue et les discussions futurs.

La Tableau 2 présente les objectifs et sous-objectifs d’éducation des propositions sélectionnées, et
indique que la qualité, l’accès et l’équité sont des éléments fondamentaux communs à toutes les
propositions. Néanmoins, ces impératifs sont articulés de différentes manières. Pour la majorité des
propositions, l’accès et la qualité sont explicitement liés, seuls les ministres du Commonwealth et le
Rapport de suivi mondial les séparent en tant que sous-objectifs. Toutes les propositions mentionnent la
qualité ou les résultats d’apprentissage dans leurs principaux objectifs et les incorporent à des sous-
objectifs, des cibles ou des indicateurs. La proposition de Save the Children est la seule à faire des
résultats d’apprentissage l’objectif principal de ses sous-objectifs.













28
Nations Unies (2012b)


36
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


Tableau 2. Synthèse des objectifs d’éducation des propositions sélectionnées
29


Proposition
Objectifs
généraux pour
l’éducation
Position dans les
programmes de
développement et
d’éducation
Accès
Qualité/
apprentis-
sage
Égalité
Bellagio
L’éducation et les
compétences
pour une
participation
productive à la
société, via une
éducation de
qualité pour tous
Un objectif général,
trois sous-objectifs,
sept cibles – tous
inclus dans le
programme de
développement
30

Intégré à
l’objectif général
et explicite dans
un sous-objectif;
les indicateurs
sont axés sur le
niveau primaire
La qualité est
mentionnée
dans l’objectif
général et dans
un sous-objectif
Cibles sur
l’égalité
socio-
économique
et l’égalité
des sexes
dans le sous-
objectif de
l’accès
Save the
Children
Garantir que
partout les
enfants reçoivent
une éducation de
qualité et
obtiennent de
bons résultats
d’apprentissage
Un objectif dans le
programme de
développement, avec
trois cibles : les
résultats
d’apprentissage et
l’égalité; l’éducation
de la petite enfance;
les compétences des
jeunes
L’accès au
développement
de la petite
enfance compris
dans la cible 2;
indicateurs sur
l’achèvement du
primaire et du
secondaire
La qualité et les
bons résultats
d’apprentis-
sage dans
l’objectif général
et la cible 1;
l’alphabéti-
sation, les
notions de
calcul et les
compétences
dans la cible 3
Explicite dans
la cible 1; la
cible 2 est
axée sur les
jeunes
enfants les
plus pauvres;
indicateurs
sur les
lacunes
d’apprentissa
ge, les taux
d’achèvement
, l’accès à et
les niveaux
de
développeme
nt de la petite
enfance
Basic
Education
Coalition
Tous les enfants
et les jeunes
achèvent le cycle
d’enseignement
primaire et le
premier cycle du
secondaire
répondant à des
normes
d’apprentissage
mesurables et
acquièrent les
capacités
nécessaires pour
devenir des
membres de la
société
responsables et
productifs
Un objectif dans le
programme de
développement, avec
quatre indicateurs
correspondant à
quatre objectifs post-
EPT : l’éducation de
la petite enfance;
l’achèvement de
l’éducation de base
avec les acquis et les
compétences;
l’alphabétisation des
adultes; des
systèmes d’éducation
forts
L’achèvement du
primaire et du
premier cycle du
secondaire dans
l’objectif général
et un sous-
objectif; l’EPPE,
la formation tout
au long de la vie
et
l’alphabétisation
des adultes dans
les sous-objectifs
Répondre aux
normes
d’apprentissa-
ge et acquérir
des
compétences
dans l’objectif
général
Mention des
groupes
marginalisés
et vulnérables
dans les
sous-objectifs


29
À partir des données des consultations sur l’éducation, du « Goal Tracker » de l’Overseas Development Institute et du site Internet de l’Institut Nord-
Sud, www.nsi-ins.ca
30
Le rapport Bellagio (Bates-Eamer et al. 2012) liste à la fois un ensemble de « cibles » larges et un ensemble plus spécifique et plus détaillé. Ce
rapport désigne les premières comme sous-objectifs, dans un souci de cohérence avec les autres rapports.

37
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


Common-
wealth
1. Chaque enfant
achève un
minimum de neuf
années
d’éducation de
base gratuite et
présente des
résultats
d’apprentissage
répondant aux
normes
nationales
2.
L’enseignement
post-éducation
de base est
étendu pour
répondre aux
besoins en savoir
et compétences
liés à l’emploi et
aux moyens de
subsistance
3. Réduire et
chercher à
éliminer les
écarts dans les
résultats
d’apprentissage
des élèves liés à
la richesse du
ménage, au
sexe, aux
besoins
particuliers, au
lieu, à l’âge et au
groupe social
Trois objectifs
d’éducation dans le
programme de
développement, plus
six (se recoupant
partiellement) sous-
objectifs post-EPT :
l’éducation/développe
-ment et
l’enseignement
préscolaire
communautaire de la
petite enfance;
l’éducation de base,
avec des résultats
d’apprentissage
nationaux;
l’enseignement post-
éducation de base et
supérieur et la
formation; la lecture,
l’écriture, le calcul et
une seconde chance
dans l’éducation; la
réduction et
l’élimination des
disparités; les
infrastructures
d’apprentissage
L’éducation de
base (neuf ans)
et
l’enseignement
post-éducation
de base dans les
objectifs
principaux; les
capacités de
lecture, d’écriture
et de calcul des
adultes, une
seconde chance
dans l’éducation,
et l’EPPE dans
les sous-objectifs
Fait partie des
trois principaux
objectifs
La réduction
des écarts
dans les
résultats est
l’un des
principaux
objectifs
GCE-US
D’ici 2030, tous
les enfants et les
jeunes reçoivent
une éducation
préscolaire,
primaire, et de
premier cycle du
secondaire de
qualité

Un objectif
d’éducation avec des
indicateurs de
scolarisation, de
qualité des cadres
scolaires et de
résultats d’apprentis-
sage
L’accès à
l’éducation
préscolaire,
primaire et au
premier cycle du
secondaire est
cité dans
l’objectif principal
Qualité dans
l’objectif
principal
Les taux
d’élèves
inscrits sont
ventilés dans
les
indicateurs
Rapport de
suivi mondial
sur l’EPT
Garantir que d’ici
2030, tout le
monde ait la
même possibilité
d’apprendre les
bases, quelles
que soient les
circonstances
Un objectif dans le
programme de
développement,
divisé en cinq sous-
objectifs
Implicite dans
l’objectif
principal : accès
à l’EPPE, à
l’enseignement
primaire et au
premier cycle du
secondaire,
alphabétisation
et compétences
explicites dans
les sous-objectifs
« Apprendre les
bases » dans
l’objectif
principal;
références à la
qualité,
l’alphabétisa-
tion, les
capacités en
calcul et les
compétences
dans les sous-
objectifs
« L’égalité
des
chances »
dans l’objectif
principal;
l’élimination
des inégalités
est un sous-
objectif


38
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015



Hiérarchiser les nouveaux thèmes d’éducation par rapport aux objectifs

Quelles que soient la forme et l’architecture du cadre de développement de l’après-2015, il est peu
probable qu’une longue liste d’objectifs d’éducation y soient intégrés. Il faut donc trouver un accord sur
les priorités/objectifs en matière d’éducation. Plus précisément, quels sont les objectifs qui doivent définir
le programme d’éducation de l’après-2015 ? Quels aspects des priorités thématiques abordées ci-dessus
sont suffisamment importants pour devenir des objectifs d’éducation ?

Deux principaux impératifs apparaissent dans les discussions à ce jour, quel que soit le programme
d’éducation : un accès équitable et une qualité équitable. Une fois développés et affinés, ces sujets
devront refléter les principaux objectifs intégrés au cadre de développement de l’après-2015. Ils reflètent
une approche fondée sur le cycle de vie visant à apporter des possibilités et voies vers le progrès dans
l’éducation, en reprenant différents niveaux et types de prestation d’éducation, comme détaillé ci-après.

Un accès équitable : Un engagement fondamental doit être pris dans le cadre d’éducation de l’après-
2015 avec un objectif axé sur l’égalité de l’accès, conçu comme une couverture universelle de l’EPPE et
de l’éducation de base pour tous les enfants et jeunes, en particulier des groupes marginalisés et
vulnérables. L’éducation de base implique la couverture de neuf années de scolarisation, comprenant
donc le premier cycle du secondaire. L’EPPE implique l’encadrement des enfants de la naissance à
l’entrée à l’école (0–8 ans).

Bien que la conception d’un tel objectif puisse permettre d’étendre l’accès, et s’accorde avec les
pratiques en évolution de nombreux pays, elle ne résout pas le problème de l’accès à l’enseignement
post-éducation de base et post-secondaire. On peut suggérer que les possibilités d’enseignement post-
éducation de base et post-secondaire soient progressivement étendues, en donnant la priorité aux
groupes marginalisés et vulnérables en fonction des moyens des pays. L’élargissement progressif et
équitable de l’enseignement post-éducation de base et post-secondaire serait une priorité appréciée,
mais ne deviendra pas nécessairement un objectif spécifique du cadre des OMD de l’après-2015.

Une éducation de qualité équitable : La qualité et l’égalité de l’éducation et de l’apprentissage sont au
cœur du programme d’éducation de l’après-2015, et un consensus émerge sur le fait que l’apprentissage
comme indicateur de qualité devrait former un objectif à part entière. Il pourrait être exprimé en termes
généraux, par exemple : garantir que tous les enfants, en particulier ceux des groupes marginalisés et
vulnérables, soient préparés à l’entrée à l’école et quittent l’école avec des acquis mesurables, et les
compétences, le savoir et les valeurs nécessaires pour devenir des membres responsables, actifs et
productifs de la société et du monde. Dans cette formulation, les éléments identifiés comme importants
dans les consultations sont repris comme des résultats d’apprentissage; des cibles spécifiques peuvent
être développées au niveau national.

Les autres aspects de la qualité identifiés dans les consultations peuvent être considérés comme un
ensemble de conditions permettant la réalisation d’une éducation de qualité, notamment :
• Des cadres éducatifs sûrs, sains et propices à l’apprentissage – avec des bâtiments scolaires et des
salles de classe résistants aux catastrophes, de l’eau potable salubre, des programmes
d’alimentation scolaire, et un assainissement et une hygiène adaptés aux différences entre les
sexes.
• La présence d’enseignants qualifiés et motivés en quantité suffisante.
• Des structures de gouvernance participative qui permettent aux parents et aux communautés
locales d’être véritablement impliqués dans la prise de décisions scolaires.

39
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


Afin de lutter pleinement contre les inégalités dans l’éducation, deux autres sujets requièrent une
attention particulière. Le premier est l’égalité des sexes, qui doit couvrir tous les aspects de l’éducation.
La marginalisation et les inégalités qui se chevauchent et que rencontrent les filles et les femmes sont
des problèmes essentiels à régler, et l’égalité des sexes a été proposée comme objectif à part entière, et
organiquement rattachée à tous les aspects relatifs à la qualité et à l’accès. Une discussion plus
approfondie est néanmoins nécessaire pour déterminer si l’égalité des sexes doit constituer un objectif à
part entière ou un objectif dans un cadre plus large de développement pour l’après-2015.

Le second domaine de priorité est axé sur les besoins des enfants, des jeunes et des adultes dans les
situations d’urgence, notamment les catastrophes naturelles et les conflits. L’égalité de l’accès et la
qualité dans ces contextes constituent une priorité qui doit être traitée à tous les niveaux. Là encore, une
discussion plus approfondie est nécessaire pour déterminer s’il doit s’agir d’un objectif à part.

L’intégration des groupes marginalisés et vulnérables est comprise dans les priorités ci-dessus. Toutefois,
en se focalisant sur les enfants et les jeunes, les besoins d’apprentissage des adultes risquent de passer
au second plan. Pour éviter cela et intégrer les possibilités d’enseignement post-secondaire, il est
possible de développer un engagement pour l’éradication de l’illettrisme et la garantie que soient mises
en place des possibilités de formation tout au long de la vie pour appuyer les jeunes et les adultes.


Développer les cibles et indicateurs d’éducation

Au stade actuel du processus de consultation, beaucoup d’attention a été portée à l’identification des
priorités, au lieu de s’accorder sur les objectifs et leurs cibles et indicateurs adéquats. Cela est
compréhensible, puisque la définition des cibles et des indicateurs est la suite logique de l’entente sur un
ensemble d’objectifs pour l’éducation. De nombreux points de convergence ressortent des consultations :
• Les cibles et les indicateurs doivent d’une manière générale être ambitieux mais spécifiques et
pertinents au contexte.
• La mesure des cibles doit être à la fois quantitative et qualitative.
• Les indicateurs de mesure des cibles doivent être axés sur les processus ainsi que sur les résultats
et les intrants.
• Les cibles et les indicateurs doivent saisir, dans la mesure où la pratique le permet, l’ampleur des
idéaux et aspirations exprimés dans l’objectif.
• Les cibles et indicateurs doivent fournir des données ventilées via une optique d’équité. Les
agrégats nationaux de réalisation ne fournissent pas un tableau complet et entier des progrès.


Dates et caractéristiques des cibles

Beaucoup des propositions suggèrent une date cible de 10 à 15 ans à partir de 2015 (2025–2030). Les
avantages d’une date cible plus longue pour l’éducation sont clairs : beaucoup des priorités identifiées
dans le cadre du programme d’éducation de l’après-2015 nécessitent une période de réalisation plus
longue. Quelle que soit la date cible définie, une discussion plus approfondie est nécessaire pour
déterminer si des cibles d’intervention plus spécifiques doivent être déterminées sur une période de
temps définie. Par exemple, est-il nécessaire d’établir des cibles à cinq ans pour les objectifs d’éducation
planifiés sur 15 ans ? Toute discussion sur les cibles et les dates cibles doit déterminer s’il s’agit
d’accords contraignants. L’objectif de l’égalité des sexes en 2005 de l’OMD 3, par exemple, n’a pas été
atteint, sans conséquence manifeste.

40
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


L’élargissement des priorités d’éducation soulève également des questions relatives à l’évaluation des
progrès réalisés. Actuellement, certaines mesures du progrès vers les objectifs de l’EPT et les OMD en
matière d’éducation sont plus développées que d’autres. Par exemple, les indicateurs actuels qui
permettent de mesurer l’accès physique à l’enseignement primaire, comme le taux de scolarisation nette,
sont plus développés que la plupart des autres, bien que la couverture complète demeure un problème.

Une autre difficulté consiste à savoir si les cibles doivent être absolues et universelles – par exemple,
l’élimination de l’illettrisme, ou le fait que tous les enfants atteignent un niveau déterminé de compétences
en lecture, écriture ou calcul à un âge donné. Une alternative, formulée dans certaines propositions, est
la cible associée. Par exemple, les ministres du Commonwealth associent les résultats d’apprentissage
des riches à ceux des pauvres comme cible d’apprentissage.

Une solution envisageable consisterait à trouver un accord quant aux objectifs mondiaux et de définir des
cibles larges et générales comme expliqué précédemment, en laissant la détermination exacte des cibles
et des indicateurs au niveau national. Le risque de cette approche est que le suivi soit problématique, et
qu’il s’avère difficile de garantir des cibles nationales cohérentes avec les principes articulés.

De nouveaux indicateurs, ou des indicateurs supplémentaires devront être développés pour certaines
des priorités, qui nécessiteront des données supplémentaires. En ce qui concerne les sous-objectifs
EPPE, par exemple, les retards de croissance et la mortalité sont actuellement utilisés pour déterminer
les réalisations en matière de développement de la petite enfance. Mais il n’existe pas d’indicateurs
mondiaux généralement utilisés pour évaluer la couverture et la qualité de l’éducation de la petite
enfance, et il n’existe pas de mesures convenues au niveau mondial pour évaluer la préparation à l’école.
Ainsi, les sous-objectifs d’EPPE requièrent des mesures plus développées pour évaluer l’ampleur et la
qualité des prestations.


La mesure des résultats : mondiale ou nationale ?

L’intégration d’une focalisation sur la qualité et les résultats d’apprentissage suppose de sérieux défis
opérationnels. Tout d’abord, les résultats d’apprentissage doivent-ils être définis mondialement ou
nationalement ? Les compétences liées à l’apprentissage pourraient être définies par les gouvernements
nationaux en fonction des attentes des programmes nationaux. Le risque est que ce genre de mesure
nationale ne permette pas la définition d’objectifs mondiaux. Une alternative consiste à définir des
résultats d’apprentissage mondiaux que tous les pays seraient tenus de réaliser d’ici à la date cible de
2030, avec des échéances intermédiaires fixées par les gouvernements nationaux. Ces échéances
nationales pourraient être associées à des points de référence, dans l’objectif de réaliser la cible
mondiale d’ici 2030. Mais cela soulève une question supplémentaire : les mesures mondiales doivent-
elles recourir à des tests mondiaux transversaux comme le Programme international pour le suivi des
acquis des élèves, à des évaluations nationales comme l’étude internationale sur les mathématiques et
les sciences, ou les deux ?

La difficulté de l’évaluation des résultats d’apprentissage dans le monde réside dans le fait qu’il n’existe
actuellement aucune organisation dotée de ce mandat. Au lieu de cela, des évaluations internationales à
grande échelle sont réparties sur diverses organisations, notamment le PASEC (le programme de la
CONFEMEN sur l’analyse des systèmes d’éducation), le Consortium de l’Afrique de l’Est et l’Afrique
australe pour le suivi de la qualité de l’éducation, l’Association internationale pour l'évaluation du
rendement scolaire, l’Organisation de coopération et de développement économiques, et la Banque

41
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


mondiale. Au minimum, la mesure des résultats mondiaux nécessiterait une coordination entre les
différentes organisations qui recueillent des informations relatives aux acquis scolaires.

Il faut également déterminer si la mesure des résultats d’apprentissage dans le monde devrait couvrir
seulement les compétences en lecture, écriture et calcul et laisser les autres résultats au niveau national.
Le risque serait que les autres résultats perdent de leur caractère prioritaire, comme ce fut le cas pour
plusieurs des objectifs mondiaux d’éducation actuels. En outre, d’après plusieurs arguments, les résultats
d’apprentissage de tout sous-objectif doivent s’étendre au-delà des compétences de base pour devenir
des compétences transférables et flexibles qui favorisent la citoyenneté active. Il n’existe pour l’instant
pas de de consensus mondial sur la définition précise de ces compétences, sur la nature des mesures,
ou la manière de générer les données. Il sera certainement difficile de parvenir au consensus, mais la
Learning Metrics Task Force propose des ressources pour résoudre ce problème.
31



Mesurer les intrants d’apprentissage

Pour mesurer la qualité de manière complète, des évaluations qualitatives sont nécessaires pour
compléter les données quantitatives. Il est certes important de mesurer les résultats d’apprentissage,
mais il existe d’autres aspects tout aussi importants. Les consultations ont demandé que soient mesurés
les intrants d’apprentissage (comme les infrastructures, notamment la disponibilité de salles de classe, de
ressources d’apprentissage, et d’installations d’eau, d’assainissement et d’hygiène) ainsi que les
processus d’apprentissage (pourcentage de temps passé à l’instruction, et approches de l’enseignement
et de l’apprentissage). Ces mesures doivent également tenir compte des professeurs, qui sont essentiels
dans la prestation d’une éducation de qualité, et peuvent inclure des indicateurs relatifs aux ratios
professeur-élève, aux qualifications des professeurs, et au nombre suffisant d’enseignants qualifiés et
motivés.


Associer l’éducation à l’emploi

Certains indicateurs sur les résultats ont été suggérés, en adéquation avec la perspective de la formation
tout au long de la vie. Il s’agirait de mesurer les progrès à différents niveaux du système d’éducation,
notamment de suivre les taux de transition entre différents niveaux du système d’éducation et les
résultats relatifs à l’embauche et à l’emploi. Les indicateurs fourniraient une approche davantage axée
sur les résultats, en associant l’accès à et la qualité de l’éducation aux possibilités d’évolution et d’emploi.
De nombreuses contributions aux consultations ont mentionné l’intégration d’indicateurs relatifs au
financement et aux dépenses d’éducation afin de mesurer les progrès dans la réalisation d’un objectif
déterminé. Il s’agit notamment de suivre les dépenses à différents niveaux d’éducation et, c’est important
du point de vue de l’équité, les dépenses d’éducation pour les groupes marginalisés et vulnérables.

Il existe un net consensus sur le fait que tous les indicateurs doivent être ventilés afin de lutter contre les
inégalités. Selon l’indicateur, cette ventilation doit inclure des critères comme la distinction hommes-
femmes, le lieu, le handicap, la richesse, l’origine ethnique, le statut de migrant, l’orientation sexuelle et
l’âge. La ventilation des données doit avoir lieu au niveau mondial, national et sous-national afin de
rendre les inégalités plus visibles et de permettre le développement de politiques et de stratégies


31
Pour plus d’informations sur the Learning Metrics Task Force, veuillez consulter le site Internet de Brookings,
www.brookings.edu/about/centers/universal-education/learning-metrics-task-force, ou de l’UNESCO, www.uis.unesco.org/Education/Pages/learning-
metrics-task-force.aspx.

42
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


proactives pour l’égalité. En outre, la ventilation des données doit porter une attention particulière aux
situations d’urgence.

Les consultations ont mis en garde contre le développement de trop de cibles et d’indicateurs qui
exerceraient une pression excessive sur les pays en matière de comptes à rendre et risquerait de les
détourner des autres priorités nationales. Il est donc important dans le cadre de leur mise en œuvre de
renforcer les systèmes nationaux de collecte des données.


6.2 Définir un objectif global

La rencontre dans le cadre de la consultation
thématique mondiale sur l’éducation à Dakar a
permis de prolonger la discussion sur les priorités
et objectifs émergents. Les principes émergents
pour le programme d’éducation de l’après-2015 ont
été repris lors de la rencontre, et il a été dit qu’il
restait un long chemin à parcourir avant de réaliser
les engagements pris dans le cadre des objectifs
de l’EPT et de la Déclaration du Millénaire en 2000,
malgré des progrès sans précédent en matière
d’éducation.

Une vision élargie de l’éducation est nécessaire
pour lutter contre les problèmes en suspens et
répondre à un contexte mondial changeant
caractérisé par une interconnectivité croissante, un
changement climatique, des sociétés fondées sur
le savoir, et des dynamiques démographiques et
des inégalités changeantes. Un objectif global
d’éducation axé sur un accès élargi et sur la qualité,
avec un fort accent mis sur l’égalité a été proposé –
« un apprentissage équitable, de qualité, et tout au
long de la vie pour tous ». La force de cet objectif
global est qu’il est en accord avec les idées de
nombreuses contributions; le défi réside dans
l’opérationalisation. Dans le cadre actuel des OMD,
et même dans les propositions de restructuration
thématique des OMD, il est difficile d’englober dans
un seul objectif la complexité et l’ampleur
inhérentes à ce concept primordial.

La discussion de Dakar a fait écho à des conversations antérieures sur l’accès et la qualité, en particulier
sur les points suivants :
• Une vision élargie de l’accès équitable, notamment l’accès à l’EPPE, à l’enseignement post-
éducation de base et supérieur – Bien que l’accès à l’enseignement post-éducation de base et post-
secondaire constitue une priorité, son financement demeure un défi. C’est pourquoi l’élargissement
de ces possibilités doit avoir lieu progressivement, en fonction des moyens disponibles du pays, en
priorisant l’accès des groupes marginalisés et vulnérables. En outre, l’engagement d’éradiquer
QUATRE POINTS CENTRAUX POUR
LE DEVELOPPEMENT D’UN
OBJECTIF GLOBAL

1. L’accès à et l’achèvement d’une
education préscolaire de qualité d’au
moins un an pour toutes les filles et les
garçons.
2. L’égalité de l’accès à et l’achèvement
d’un cycle complet d’école primaire de
qualité, avec des résultats
d’apprentissage reconnus et mesurables,
notamment pour la lecture, l’écriture et le
calcul.
3. Tous les adolescents, filles et garçons,
peuvent accéder et achever à un premier
cycle du secondaire/enseignement
secondaire de qualité avec des résultats
d’apprentissage reconnus et mesurables.
4. Tous les jeunes et les adultes, en
particulier les filles et les femmes,
peuvent accéder à des possibilités de
formation post-secondaire pour
développer le savoir et les compétences,
notamment techniques et
professionnelles, nécessaires au travail
et à la vie, à un apprentissage
approfondi et au renforcement de
sociétés plus justes, pacifiques,
tolérantes et sans exclusion.

43
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


l’illettrisme en garantissant que des possibilités de formation tout au long de la vie soient en place
pour appuyer les jeunes et les adultes constitue une priorité clé.
• Une qualité équitable de l’éducation, axée sur l’apprentissage – L’enseignement et l’apprentissage
de qualité et équitables sont au cœur du programme d’éducation de l’après-2015, et il existe un
consensus émergent sur le fait que les résultats d’apprentissage comme mesure de la qualité
devraient faire partie de tout élargissement de la vision de l’accès. L’engagement à une éducation
de qualité et à des résultats d’apprentissage mesurables et reconnus est axé sur la nécessité pour
tous les enfants, jeunes, et adultes, d’acquérir les compétences, le savoir et les valeurs pour
devenir des membres réactifs, actifs et productifs de la société et du monde. L’éducation équitable
tout au long de la vie doit se faire dans des conditions favorables – des cadres d’apprentissage
favorables à l’éducation avec les infrastructures adéquates et nécessaires; la présence d’un
nombre suffisant d’enseignants qualifiés et motivés; et des structures de gouvernance participative
permettant aux parents et aux communautés locales d’être véritablement impliqués dans la prise de
décisions à l’école.

L’objectif général proposé fait écho aux points clés des discussions sur tous les objectifs d’éducation du
cadre de développement pour l’après-2015 : il doit lutter contre toute forme historique et structurelle
d’inégalités en matière d’éducation – y compris les inégalités qui se superposent et affectent les filles et
les femmes. Il nécessite une affirmation forte quant aux besoins des groupes vulnérables – notamment
ceux vivant dans des contextes isolés ou ruraux ou dans des bidonvilles urbains; des minorités ethniques,
autochtones ou autres minorités; des personnes handicapées; des réfugiés, des migrants et des
personnes déplacées; et des enfants exposés au risque de travail dangereux ou de recrutement et
d’utilisation par des forces ou groupes armés, y compris ceux qui ont été relâchés. L’objectif serait
également axé sur les besoins des enfants, des jeunes et des adultes dans les contextes d’urgence,
notamment les catastrophes naturelles et les conflits.

44
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015



7.0 Concrétiser le programme d’éducation pour
l’après-2015

Quelques idées clés de concrétisation du programme d’éducation ont été mises en avant dans les
consultations, elles sont brièvement décrites dans cette section finale.

Le développement d’un environnement propice à l’éducation, qui s’inspire des leçons du programme
d’éducation mondial actuel, est suggéré pour la réalisation de tout objectif convenu. Il est essentiel de
prendre en considération, par exemple, le financement et les autres facteurs qui appuieront la mise en
œuvre des nouveaux objectifs du programme.

Le renforcement des systèmes d’éducation nationaux doit rester une priorité majeure dans le cadre
du programme d’éducation de l’après-2015. Il s’agit de garantir un financement national suffisant pour
l’éducation; une gestion et un encadrement des ressources humaines améliorés; et le renforcement des
capacités pour tous ceux impliqués dans l’éducation, notamment les enseignants et les parents. Sans un
système d’éducation fort, beaucoup des déficiences et inégalités structurelles actuelles persisteront.

Des interventions et des programmes proactifs et ciblés pour appuyer les groupes marginalisés et
vulnérables, comme un appui supplémentaire à l’apprentissage dans le cadre de l’éducation de base
pour les enfants dont le statut socio-économique est le plus bas, ont été indiqués comme essentiels dans
de nombreuses suggestions de la consultation. De plus, la mesure des progrès devrait être associée à
une mesure d’équité, par exemple, le pourcentage d’accès à une éducation de base de qualité des 20
pour cent des ménages aux revenus les plus élevés par rapport aux 20 pour cent les plus bas.

La garantie d’un financement adéquat, alors que l’ampleur et la portée des ambitions d’éducation
grandissent dans le programme d’éducation pour l’après-2015, devient un défi majeur. Le manque de
volonté politique de la part des gouvernements nationaux et des institutions internationales quant à
l’apport d’un financement adéquat a été considéré comme un facteur crucial qui pourrait freiner la mise
en œuvre du programme, et des stratégies de financement innovantes doivent être mises au point pour
réaliser la vision du programme d’éducation.

La participation effective à la formulation des politiques d’éducation a été mise en avant dans de
nombreuses contributions. En outre, il est important que les discussions menant à des accords sur les
objectifs impliquent une large participation, cette dernière ayant été un élément central dans les
discussions à ce jour. Seule une large participation au développement du programme d’éducation de
l’après-2015 peut permettre une appropriation des objectifs, et, donc, leur réalisation.

Le renforcement des capacités des systèmes de suivi et d’évaluation nationaux est essentiel pour
progresser vers les objectifs d’éducation définis. Une partie centrale du suivi et de l’évaluation doit résider
dans le développement d’une base de données pour alimenter le développement des politiques, identifier
ce qui fonctionne ou non, et dans quelles conditions. De plus, les systèmes de suivi et d’évaluation
efficaces qui fournissent des informations fiables et valides renforcent la responsabilité et les capacités
des systèmes pour le changement.

Des partenariats public-privé effectifs et bien réglementés sont nécessaires pour garantir une vision
commune et unie de l’éducation pour le bien commun. Ces partenariats doivent identifier des points de
convergence, axés sur le renforcement des systèmes d’éducation nationaux.

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Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015



Continuer le dialogue

Ce rapport sur la consultation thématique mondiale sur l’éducation, « Faire de l’éducation une priorité
dans le programme de développement de l’après-2015 », propose un résumé des consultations sur
l’éducation à ce jour. Il identifie les domaines de convergence tout en récapitulant les questions
nécessitant davantage de discussion et de délibérations. La conversation sur le cadre de développement
de l’après-2015 a, jusqu’ici, été axée sur des intérêts sectoriels ou thématiques. À l’avenir, il sera
essentiel d’examiner comment les conversations sectorielles et autres conversations thématiques
convergent.

L’éducation est un puissant catalyseur de développement et a des impacts significatifs sur les autres
secteurs, de la même manière que ces secteurs affectent l’éducation. Cette réalité a été soulignée dans
la consultation thématique mondiale sur l’éducation et dans toutes les autres consultations thématiques –
notamment la lutte contre les inégalités, la viabilité du point de vue écologique, la santé, et les conflits, la
violence et les catastrophes. Une éducation de qualité qui lutte contre les inégalités demeure une priorité
vitale dans la promotion du développement durable et la création d’un monde plus équitable pour tous.


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Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015



Annexe I. Synthèse de la progression de l’EPT et des OMD

Objectif EPT et OMD associé Remarques sur les progrès
EPT 1 Éducation et protection
de la petite enfance (EPPE)
Développer et améliorer sous
tous leurs aspects la protection
et l’éducation de la petite
enfance, et notamment des
enfants les plus vulnérables et
défavorisés.

La définition large de l’EPPE comprend la protection et l’éducation
des enfants de 0 à 8 ans; le suivi quantitatif des objectifs, toutefois,
est axé sur l’éducation préscolaire. Globalement, des progrès
considérables ont eu lieu en matière d’EPPE. Le bien-être de la
petite enfance s’améliore, et les taux de mortalité et de malnutrition
des enfants ont diminué dans de nombreux pays dans toutes les
régions du monde. La cible OMD de la mortalité des enfants, par
contre, a peu de chances d’être atteinte. La mortalité des moins de
cinq ans demeure élevée, à 123 pour
1 000 en Afrique subsaharienne et 88 pour 1 000 en Asie du Sud et
de l’Ouest. Les chiffres de retard de croissance modérés et graves
sont également élevés, avec 29 % pour tous les enfants de 5 ans et
moins, et 40 % dans les pays à faible revenu.

Les inscriptions aux programmes préscolaires ont augmenté au
cours de la dernière décennie. De nombreux pays, comme
l’Amérique latine et les Caraïbes et l’Afrique subsaharienne, ont
développé des politiques d’EPPE, et ils sont de plus en plus
nombreux à comprendre, notamment en Asie et dans le Pacifique,
que ces politiques doivent être multisectorielles et complètes. Les
taux bruts de scolarisation dans l’enseignement préscolaire sont de
49 % en Asie de l’Est et Pacifique, de 68 % en Amérique latine et
Caraïbes. Depuis 2000, les taux ont augmenté de 25 à 42 % en
Asie du Sud et de l’Ouest, et de 22 à 29 % en Asie centrale. Les
progrès ont été plus lents dans les pays à faible revenu, avec des
taux bas et de faibles améliorations en Afrique subsaharienne (de
12 à 17 %) et dans les États arabes (de 16 à 19 %).

L’indice d’EPPE mesure les progrès généraux en faisant la
moyenne du pourcentage d’enfants qui survivent à leur cinquième
anniversaire, le pourcentage qui ne souffre pas de retard de
croissance modéré à grave, et le pourcentage d’enfants de 3 à 7
ans scolarisés. Sur les 68 pays où des données sont disponibles
pour 2010, seul le Bélarus dépasse 0,95. Les 25 pays dont l’indice
EPPE se situe entre 0,80 et 0,95, considérés à un niveau
intermédiaire, sont principalement des pays à revenu intermédiaire
en Asie centrale, en Europe centrale et orientale, et en Amérique
latine et Caraïbes. Les 42 pays restant, avec un indice inférieur à
0,80, sont essentiellement des pays à faible revenu et revenu
intermédiaire (tranche inférieure), et la majorité se situent en Afrique
subsaharienne.
32



32
Revenu faible (36 pays) : Afghanistan, Bangladesh, Bénin, Burkina Faso, Burundi, Cambodge, République centrafricaine, Tchad, Comores,
République populaire démocratique de Corée, République démocratique du Congo, Érythrée, Éthiopie, République fédérale démocratique du Népal,
Gambie, Guinée, Guinée-Bissau, Haïti, Kenya, Kirghizistan, Liberia, Madagascar, Malawi, Mali, Mozambique, Myanmar, Niger, Rwanda, Sierra Leone,
Somalie, Tadjikistan, Togo, Tokélaou, Ouganda, République-Unie de Tanzanie et Zimbabwe.

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Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


EPT 2 L’éducation primaire
universelle
Faire en sorte que d’ici 2015
tous les enfants, notamment les
filles, les enfants en difficulté et
ceux appartenant à des
minorités ethniques, aient la
possibilité d’accéder à et
d'achever un cycle
d'enseignement primaire
obligatoire et gratuit de qualité.

OMD 2 Réaliser l’éducation
primaire universelle.
Garantir que, d’ici 2015, partout,
les garçons comme les filles
puissent achever un cycle
complet d’enseignement
primaire.
Si les tendances actuelles perdurent, la cible de l’enseignement
primaire universel ne sera pas atteinte – bien que le nombre
d’enfants non scolarisés en âge d’aller à l’école primaire soit passé
de 108 millions en 1999 à 61 millions en 2010, avec plus de la
moitié de cette amélioration observée en Afrique subsaharienne. Ce
taux de baisse a été rapide entre 1999 et 2004, puis a commencé à
ralentir, et les progrès stagnent depuis 2008. Sur 124 pays, le
nombre de pays avec un taux net de scolarisation dans le primaire
supérieur à 97 % est passé de 37 à 55, entre 1999 et 2010. Le
décrochage reste un problème dans les pays à faible revenu, où
une moyenne de 59 % d’enfants commençant l’école ont atteint la
dernière année en 2009. Le problème est particulièrement prononcé
pour les enfants qui commencent tard, et le taux de décrochage est
le plus élevé lors des premières années de scolarité.

De même, le rapport des OMD 2012 révèle que le taux net de
scolarisation des enfants en âge d’aller à l’école primaire est passé
de 82 à 90 % dans les régions du monde en développement entre
1999 et 2010, mais que les progrès ont ralenti depuis 2004. L’OMD
relatif à l’éducation primaire suit également les taux d’achèvement
et d’alphabétisation des jeunes âgés de 15 à 24 ans. En 2010, le
taux d’achèvement mondial du primaire a atteint 90 %, contre 81 %
en 1999. Les filles et les garçons ont des chances similaires
d’achever l’enseignement primaire dans toutes les régions sauf
l’Afrique subsaharienne et l’Asie de l’Ouest. Globalement, le taux
d’alphabétisation des jeunes a atteint 90 % en 2010, une hausse de
6 points de pourcentage depuis 1990. L’écart entre les sexes en
matière de taux d’alphabétisation des jeunes se réduit également;
dans le monde, il y avait 95 jeunes femmes instruites pour 100
jeunes hommes en 2010, contre 90 femmes en 1990.
EPT 3 Les besoins éducatifs
des jeunes et des adultes
Répondre aux besoins éducatifs
de tous les jeunes et de tous les
adultes en assurant un accès
équitable à des programmes
adéquats ayant pour objet
l’acquisition de connaissances
ainsi que de compétences
nécessaires dans la vie
courante.

Le suivi des progrès est difficile, notamment en raison de l’absence
de cibles quantifiables et de consensus sur les points de référence.
Les développements récents ne fourniront pas suffisamment de
données à temps pour mesurer de manière adéquate l’objectif EPT
3 avant 2015. Malgré une hausse globale du nombre d’enfants
scolarisés dans le secondaire, le taux de scolarisation brut pour le
premier cycle du secondaire n’était que de 52 % dans les pays à
faible revenu en 2010. Bien que le nombre d’enfants en âge de
suivre le premier cycle du secondaire non scolarisés soit passé de
101 millions en 1999 à 71 millions en 2010, il stagne depuis 2007.
Trois adolescents non scolarisés sur quatre vivent en Asie du Sud
et de l’Ouest et en Afrique subsaharienne.
EPT 4 Améliorer
l’alphabétisation des adultes
Améliorer de 50 % les niveaux
d’alphabétisation des adultes, et
notamment des femmes, d’ici à
La plupart des pays ne réaliseront pas l’objectif EPT 4, certains en
seront même très éloignés. En 2010, encore 775 millions d’adultes
ne savaient pas lire ni écrire, dont environ deux tiers de femmes. Le
taux d’alphabétisation des adultes a globalement augmenté au
cours des deux dernières décennies, passant de 76 % sur 1985–

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Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


2015, et assurer à tous les
adultes un accès équitable aux
programmes d’éducation de
base et d’éducation
permanente.

1994 à 84 % sur 2005–2010 mais, notamment parce que la
population mondiale s’est agrandie, le nombre d’adultes
analphabètes a connu une baisse modeste, passant de 881 millions
à 775 millions.
EPT 5 Évaluer la parité et
l’égalité des sexes dans
l’éducation
Eliminer les disparités entre les
sexes dans l’enseignement
primaire et secondaire d’ici
2005 et instaurer l’égalité dans
ce domaine en 2015 en veillant
notamment à assurer aux filles
un accès équitable et sans
restriction à une éducation de
base de qualité avec les mêmes
chances de réussite.

OMD 3 Promouvoir l’égalité des
sexes et autonomiser les
femmes.
Éliminer les disparités entre les
sexes dans les enseignements
primaire et secondaire d’ici à
2005, si possible, et à tous les
niveaux de l’enseignement en
2015 au plus tard.
33


La convergence des filles et des garçons en matière de
scolarisation a été l’une des réussites de l’EPT depuis 2000, mais il
reste encore du chemin à parcourir pour garantir que les possibilités
et les résultats de l’éducation soient équitables. Sur 138 pays où
des données étaient disponibles, 68 n’ont pas réalisé la parité des
sexes en primaire, et les filles étaient désavantagées dans 60
d’entre eux. Les États arabes et l’Afrique subsaharienne, ayant
chacun un indice de parité des sexes de 93, doivent encore
atteindre la parité, tandis que l’Asie du Sud et de l’Ouest y est
parvenue en 2010. Le nombre de pays connaissant de graves
disparités entre les sexes a diminué de moitié entre 1999 et 2010,
passant de 33 à 17. Au niveau préscolaire, la parité des sexes a été
réalisée en moyenne, bien qu’elle reflète des taux de scolarisation
bas pour les garçons comme les filles. Au niveau secondaire, 97
pays n’ont pas atteint la parité des sexes; dans 43 d’entre eux, les
filles sont désavantagées. En Afrique subsaharienne, l’indice de
parité des sexes dans l’éducation secondaire n’est que de 83. Au
niveau de l’enseignement supérieur, il existe de fortes disparités
régionales, avec 10 garçons pour 6 filles étudiant à ce niveau en
Afrique subsaharienne, contre 8 garçons pour 10 filles en Amérique
du Nord et en Europe de l’Ouest.

Le rapport sur les OMD 2012 présente des résultats similaires.
L’indice de parité des sexes pour l’enseignement primaire dans les
régions en développement est passé de 91 en 1999 à 97 en 2010,
rentrant dans la fourchette de 100±3 considérée comme paritaire.
Les taux de participation des garçons étaient supérieurs à ceux des
filles dans 53 pays sur 131, alors que le contraire était vrai dans 7
pays. Les filles des ménages les plus pauvres rencontrent les plus
importantes barrières à l’éducation. L’indice de parité des sexes
dans le monde en développement en 2010 était de 96 au niveau du
secondaire et de 98 dans l’enseignement supérieur. La parité des
sexes dans l’enseignement supérieur cache des disparités
régionales de taille et des différences entre les sexes dans les
domaines d’étude. Le rapport sur les OMD de 2010 révèle que les
femmes étaient sur-représentées dans les sciences humaines et
sociales et nettement sous-représentées en sciences, en
technologie et particulièrement en ingénierie. Les taux


33
L’OMD sur l’égalité des sexes comprend aussi comme indicateurs la part de femmes ayant un emploi salarié dans le secteur non agricole et la part
de sièges occupés par des femmes au parlement national.

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Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


d’achèvement ont également tendance à être plus bas chez les
femmes que chez les hommes.
EPT 6 La qualité de
l’éducation
Améliorer sous tous ses
aspects la qualité de l’éducation
dans un souci d’excellence de
façon à obtenir pour tous des
résultats d’apprentissage
reconnus et quantifiables -
notamment en ce qui concerne
la lecture, l’écriture et le calcul
et les compétences
indispensables dans la vie
courante.
Sur environ 650 millions d’enfants en âge d’aller à l’école primaire,
250 millions soit n’atteignent pas la quatrième années, soit, s’ils
l’atteignent, ne parviennent pas aux normes d’apprentissage
minimum. Les ratios élève-enseignant dans l’enseignement primaire
se sont globalement améliorés entre 1999 et 2010, en particulier en
Asie de l’Est et en Amérique latine. Mais ils ont empiré en Afrique
subsaharienne et en Asie du Sud et de l’Ouest. Sur 100 pays
présentant des données sur l’enseignement primaire, 33 avaient
moins de 75 % d’enseignants formés aux normes nationales. Même
ceux ayant reçu une formation ne sont pas toujours bien préparés à
enseigner aux petites classes.
Source : pour l’EPT, Rapport de suivi mondial sur l’éducation pour tous (UNESCO GMR 2012a) et pour les OMD, Nations Unies
2010, 2012a.

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Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015



Annexe II. L’éducation dans les autres consultations thématiques
34


Thème Liens avec l’éducation
La lutte contre les inégalités
Un meilleur accès à l’éducation est nécessaire
pour réduire les inégalités dans la qualité de
l’éducation fournie, en particulier l’accès à
l’enseignement secondaire pour les groupes
marginalisés et vulnérables. Les causes de base
de la marginalisation et des discriminations
doivent être abordées via des campagnes de
sensibilisation.
L’éducation et l’apprentissage non scolaires qui
ont lieu en dehors de la salle de classe sont
essentiels, en particulier l’éducation par les pairs,
pour que les jeunes prennent conscience de leurs
droits.
Le nouveau programme de développement doit
garantir une action et une responsabilité
continues quant à l’accès universel à une
éducation de qualité, complète, intégrant une
éducation et des services de santé sexuelle et
procréative, du conseil et de l’information, dans le
respect des droits de l’homme. Elle doit mettre
l’accent sur l’égalité, l’équité et le respect de la
diversité.


34
Une analyse approfondie des priorités thématiques aura lieu dans la prochaine itération de ce rapport. L’annexe II ne comprend pas la consultation
thématique sur la gouvernance car la synthèse de ce rapport n’était pas encore finalisée.

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Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


Les conflits, la violence et les catastrophes
Dans les contextes de conflit et de catastrophe, il
existe une nécessité urgente de se préoccuper
des besoins et des droits des enfants, des jeunes
et des adultes via une éducation adaptée aux
conflits. L’éducation est vitale pour le
renforcement de la paix et la résolution des
conflits. Les écoles et le cursus scolaire doivent
promouvoir la compréhension et la connaissance
de la tolérance et de la résolution des conflits.
L’éducation joue un rôle important dans la
création d’un monde plus sûr pour les enfants via
la sûreté des écoles, les programmes scolaires de
gestion des catastrophes et de réduction des
risques; la sensibilisation aux dangers existants;
et la promotion de la résilience par l’éducation
pour les enfants, les jeunes et les adultes.
L’intégration de la réduction des risques à la
planification du développement et aux secteurs
sociaux, comme l’éducation, est essentielle pour
limiter les impacts négatifs des catastrophes sur
l’éducation.
Viabilité de l’environnement/énergie
L’éducation est essentielle pour appuyer la
viabilité environnementale. Dans un contexte
mondial d’amenuisement des ressources
naturelles, l’éducation est vitale pour créer des
économies « vertes », des sociétés plus durables
et équitables, que ce soit dans des contextes
ruraux ou urbains.
La prestation d’une éducation dans diverses
situations, via un cadre d’accès équitable, est
nécessaire pour remédier à l’accès inégal aux
ressources environnementales.
Croissance et emploi
L’amélioration de la qualité de l’éducation est
directement liée à la croissance des revenus et à
l’emploi. L’éducation doit aussi être liée à des
programmes axés sur l’emploi via l’apprentissage
pour aider les jeunes à résoudre des problèmes
concrets et développer leurs compétences sur le
lieu de travail.

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Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


Santé
L’éducation est déterminante pour la santé et joue
un rôle essentiel dans l’amélioration de la santé.
L’éducation des filles et des femmes est cruciale
pour l’amélioration de la santé des femmes et des
enfants et les choix relatifs à la taille de la famille.
Les femmes autonomes grâce à l’éducation et à
une bonne santé choisissent généralement
d’avoir moins d’enfants et sont capables d’investir
plus dans la santé et l’éducation de leurs enfants,
créant ainsi un cercle vertueux de croissance et
de développement.
Une focalisation plus forte sur le développement
et la protection de la petite enfance est
nécessaire pour réduire les inégalités en matière
de santé, lors de l’adolescence et de la vie adulte,
qui affectent l’accès à l’éducation et la qualité de
l’apprentissage.
Il est nécessaire de porter une attention plus
marquée à la santé, l’alphabétisation et
l’éducation.
Faim, sécurité alimentaire et nutrition
Chez les enfants et les adultes, l’inégalité de
l’accès à l’éducation est un obstacle à la
réalisation de la sécurité alimentaire et
nutritionnelle. L’éducation est une nécessité pour
faciliter la promotion de choix alimentaires sains
et de comportements nutritionnels favorables à la
santé.
La faim doit être abordée de manière globale.
Bien qu’une nutrition adéquate soit fortement liée
à la sécurité alimentaire, l’état nutritionnel est
déterminé par de nombreux facteurs, notamment
le niveau d’instruction et de revenu des femmes,
la planification familiale, l’accès à des services et
une éducation de santé de qualité. De plus, il est
reconnu que l’autonomisation des femmes par
l’éducation leur permet de contrôler les
ressources du foyer, notamment la nourriture.

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Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


Dynamiques de population
L’éducation transforme les dynamiques de
population, et le changement démographique est
fortement influencé par le développement humain,
notamment l’investissement dans l’éducation et la
santé de la population.
Le développement humain, qui comprend
l’éducation, est une importante fin en soi, et un
moyen crucial pour un développement durable
social, économique et environnemental.
Toutefois, les efforts de renforcement du
développement humain doivent s’étendre tout au
long de la vie des individus, plutôt que sur les
premières années uniquement.
Eau
L’eau salubre est essentielle à la santé et au bien-
être personnels, ainsi qu’au développement des
communautés. Les études menées par WaterAid
montrent que les maladies transmises par l’eau
freinent la réussite scolaire, avec un impact
important sur la santé, le bien-être et la pauvreté
sur toute une vie et potentiellement sur plusieurs
générations.
L’éducation est essentielle pour comprendre
l’importance de la préservation de l’eau et des
forêts et les effets néfastes de la pollution. Au
XXIe siècle, le développement durable
environnemental implique une éducation relative
à l’eau pour tous, s’étendant au-delà d’une
connaissance technique de l’eau (par ex. : types,
sources, utilisation, traitement, gestion et les
problèmes qui y sont associés). Il s’agit de
sensibiliser les individus à l’utilisation de l’eau, à
leurs responsabilités civiques en matière d’eau, et
aux croyances et pratiques liées à l’eau.











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Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015



Annexe III. Synthèse des discussions des consultations
régionales sur l’EPT

Rencontre EPT
régionale/mondiale
Concepts pour le cadre de l’après-2015
Région arabe
(Charm el-Cheikh,
Egypte, 16–19 octobre
2012)
Le point de départ de toute discussion sur l’éducation de l’après-2015 doit
être la vision de la société. L’éducation de base en tant que droit de
l’homme doit être réaffirmée. La réforme de l’éducation doit être
étroitement coordonnée avec la réforme politique, sociale et économique.
Tout futur programme international doit être flexible pour refléter les
réalités régionales et nationales, peut-être via des « objectifs ambitieux »
communs au niveau mondial et la définition de cibles plus adaptées au
contexte régional ou national. Des cadres de coopération et de
coordination régionales plus efficaces sont nécessaires, et les partenariats
doivent être renforcés et inclure des ONG, le secteur privé et le monde
universitaire.
Les six objectifs d’EPT sont toujours valables pour l’après-2015, mais
l’accès équitable à l’éducation de base pour tous ne sera pas assuré d’ici
2015. Il est nécessaire de se concentrer sur l’éducation des jeunes, en
termes de développement des compétences pour le travail et la vie
quotidienne, d’enseignement et formation techniques et professionnels et
d’enseignement secondaire général. L’importance de l’EPPE a été
réaffirmée.
Il est nécessaire que des organes externes suivent la qualité de
l’éducation; afin de contrôler davantage les résultats en matière de qualité
et leur distribution sociale égale; et d’examiner l’éducation privée,
« l’ombre » du système éducatif (les activités non scolaires) et le soutien
privé.

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Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


Région Afrique
(Johannesburg, 16–20
octobre 2012)
Les participants de la Communauté d’Afrique de l’Est ont appelé à une
vision élargie et étendue de l’éducation de base pour tous, comprenant
l’EPPE, l’enseignement primaire et le premier cycle de l’éducation
secondaire. L’équité est une préoccupation primordiale. La troisième
priorité consiste à améliorer la gestion de l’éducation. Il a été recommandé
d’appliquer les technologies de l’information et de la communication (TIC)
à l’enseignement et l’apprentissage, ainsi qu’à la gestion de l’éducation.
Pour les pays de la Communauté de développement de l'Afrique australe,
le programme de l’après-2015 doit chercher à prioriser la qualité, et être
axé sur l’amélioration des résultats d’apprentissage. Mais l’accès doit
demeurer une priorité pour les minorités, les enfants avec des besoins
spéciaux et les pauvres.
Les pays de la Communauté économique des États d'Afrique de l'Ouest
étaient principalement préoccupés par un accès équitable et de qualité
pour tous, de l’EPPE au primaire et au premier cycle du secondaire. Les
participants de la Communauté économique des États de l'Afrique centrale
ont évoqué la tendance régionale à s’axer sur une éducation de base de
8–9 ans.
Parmi les priorités figurent les enseignants, la formation des enseignants,
les besoins d’apprentissage des jeunes et des adultes, la qualité et
l’amélioration des cadres d’apprentissage, et le fait d’atteindre les
communautés marginalisées, notamment les minorités et les enfants
handicapés.
Amérique latine et
Caraïbes
(Mexico, 29–30 janvier
2013)
Réaffirmer l’éducation comme un droit de l’homme. Reconnaître les
progrès réalisés dans la région quant aux objectifs de l’EPT et les OMD,
ainsi que les défis qui demeurent. Reconnaître l’équité comme la
principale « tâche à accomplir » dans la région et la réduction des
inégalités et de la pauvreté comme un principe directeur dans le
programme d’éducation de l’après-2015, via une éducation de qualité pour
tous.
Se mobiliser en faveur d’un programme de développement intégré pour
l’après-2015 avec un rôle important de l’éducation. Le nouveau
programme doit aussi tenir compte des contextes nationaux et sous-
nationaux. Des alliances et coalitions stratégiques sont nécessaires pour
appuyer les progrès de l’éducation. La convergence des programmes
d’éducation et de développement a été recommandée, avec des
demandes de renforcement de la coopération Sud-Sud et Nord-Sud.
Parmi les tendances du développement de l’éducation après 2015 : des
programmes et cursus innovants sur l’éducation à la citoyenneté;
l’expansion des TIC; des programmes axés sur l’apprentissage tout au
long de la vie; l’expansion de l’enseignement supérieur; l’enseignement
interculturel ou multiculturel; l’éducation au développement durable; et
l’amélioration de la planification de l’éducation.

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Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


Asie et région Pacifique
(Bangkok, 27 février–1
er

mars 2013)
Les objectifs pour l’après-2015 doivent tenir compte du travail non achevé
comme des défis régionaux et mondiaux émergents. L’accent est mis sur
l’apprentissage, via des voies scolaires ou non scolaires. Les mécanismes
nationaux de coordination de l’EPT et les liens avec les mécanismes
régionaux et mondiaux doivent être renforcés à l’approche de 2015.
Rencontre parallèle de
l’EPT
(Paris, 22 novembre
2012)
L’éducation a perdu en importance dans le programme de développement
international, notamment à cause de sa réussite perçue. Il est nécessaire
de prioriser et répondre à la question suivante : si un seul objectif
d’éducation devait être intégré au cadre de développement de l’après-
2015, lequel serait-ce ?
Une approche simple et pragmatique de la formulation des objectifs et de
la définition des cibles est nécessaire. Les objectifs doivent être
réalisables et mesurables. Le nouveau cadre doit être plus flexible pour
refléter le contexte des pays, sans être trop flexible pour pouvoir servir à la
mobilisation des ressources et au plaidoyer.
Les références à l’éducation doivent être : axées sur les droits; aller au-
delà de l’enseignement primaire pour inclure les compétences des jeunes
et les compétences professionnelles, ainsi que la formation tout au long de
la vie; et encourager la citoyenneté mondiale avec les types de savoir, de
compétences et de valeurs adéquats pour un engagement citoyen positif.
CCONG/EPT
(Paris, 24–26 octobre
2012)
Les objectifs non accomplis doivent être traités dans le programme de
l’après-2015. Le programme doit se fonder sur l’éducation comme droit de
l’homme, avec des objectifs universels et des cibles contextuelles,
notamment pour répondre aux besoins des groupes marginalisés. Les
principes d’équité, d’intégration et de non discrimination doivent étayer les
politiques et les pratiques, en accordant une place centrale à l’égalité des
sexes.
Un cadre d’apprentissage holistique tout au long de la vie est préconisé,
avec des initiatives déterminées à chaque étape depuis l’EPPE jusqu’à
l’enseignement supérieur et l’apprentissage sur le lieu de travail.
Il faut donner une priorité plus importante au rôle fondamental des
enseignants.
Les États membres doivent accroître les financements nationaux pour
l’éducation, notamment via la taxation et les revenus progressifs des
ressources naturelles. Le secteur privé doit respecter ses obligations, en
matière de fiscalité et d’apport de formation. Les donateurs doivent tenir
leurs promesses.
L’éducation à la citoyenneté doit constituer un point central des nouveaux
objectifs, et les gouvernements doivent garantir des mécanismes de
participation de la société civile.
L’UNESCO doit renforcer son rôle de leadership, garantir et diffuser des
données et une analyse de qualité et aider les ministères à renforcer les
bases de données; et garantir un financement pour une participation
durable de la CCONG/EPT.


57
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015



Annexe IV. Ressources sur les objectifs d’éducation
proposés, par type de cadre


Objectifs d’éducation dans les cadres des OMD+

Objectifs Bellagio
Titre de la ressource : « Post-2015 Development Agenda: Goals, targets and indicators – Special
report » (Bates-Eamer et al. 2012); www.cigionline.org/sites/default/files/MDG_Post_2015v3.pdf
Objectif général : L’éducation et les compétences adéquates pour une participation productive à la
société
Date cible : 2030

Save the Children
Titre de la ressource : « Ending the Hidden Exclusion: Learning and equity in education post-2015 »
(Save the Children 2013); www.savethechildren.org.uk/resources/online-library/ending-hidden-
exclusion
Objectif général : Garantir que partout les enfants reçoivent une éducation de qualité et obtiennent de
bons résultats d’apprentissage.
Date cible : 2030


Cadres spécifiques à l’éducation

Basic Education Coalition (2013)
Titre de la ressource : « Each Child Learning, Every Student a Graduate: A bold vision for lifelong
learning beyond 2015 » (Basic Education Coalition 2013); http://www.basiced.org/2013/01/basic-
education-coalition-releases-recommendations-on-global-education-goals
Objectif post-OMD proposé : Tous les enfants et les jeunes achèvent l’enseignement primaire et le
premier cycle du secondaire qui leur permettent de répondre à des normes d’apprentissage
mesurables et d’acquérir les compétences nécessaires pour devenir des membres de la société
responsables et productifs.
Date cible : 2030

Secrétariat du Commonwealth
Titre de la ressource : « Commonwealth Recommendations for the Post-2015 Development
Framework for Education » (Secrétariat du Commonwealth 2012);
http://www.thecommonwealth.org/document/181889/34293/35144/254282/commonwealth_recommen
dations_for_the_post_2015_dev.htm
Principaux objectifs : Chaque enfant achève un cycle complet de neuf années continues d’éducation
de base gratuite, et obtient des résultats d’apprentissage en accord avec les normes nationales;
l’expansion stratégique de l’enseignement post-éducation de base pour répondre aux besoins en
matière de savoir et de compétences liés à l’emploi et aux moyens de subsistance; réduction et
élimination des différences dans les résultats scolaires des élèves associées à la richesse des
ménages, au sexe, au handicap, à l’emplacement géographique, à l’âge et au groupe social.
Date cible : 2025



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Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


Campagne mondiale pour l’éducation, chapitre des États-Unis
Titre de la ressource : « Total Reach, Total Learning: Education beyond 2015 – Preliminary
messages » (GCE-US 2012); http://www.campaignforeducationusa.org/news-and-resources/press-
room/gce-us-releases-post-2015-policy-paper-total-reach-total-learning-educ
Objectif général : D’ici 2030, tous les enfants et les jeunes reçoivent une éducation préscolaire,
primaire et de premier cycle du secondaire de qualité.
Date cible : 2030

UNESCO
Titre de la ressource : « Education for All Global Monitoring Report: Proposed post-2015 education
goals –Emphasizing equity, measurability and finance (Initial draft for discussion) » (UNESCO 2013b);
http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/efareport/post-2015
Objectif global : Garantir que d’ici 2030, tout le monde ait les mêmes possibilités d’apprendre les
bases scolaires, quelles que soient les circonstances.
Date cible : 2030


Les objectifs d’éducation dans les cadres thématiques

Les objectifs de développement durable
Titre : « From Millennium Development Goals to Sustainable Development Goals » (Sachs 2012);
http://jeffsachs.org/wp-content/uploads/2012/06/From-MDGs-to-SDGs-Lancet-June-2012.pdf
Objectifs généraux : Intégration de l’éducation à l’ODD 3 – chaque pays promouvra le bien-être et les
capacités de tous les citoyens, permettant à tous de réaliser leur potentiel, indépendamment de leur
classe, sexe, origine ethnique, religion ou race.
Date cible : 2030

Équipe spéciale des Nations Unies chargée du programme de développement pour l'après-
2015
Titre de la ressource : « Education and Skills for Inclusive and Sustainable Development Beyond
2015 » (2012); www.un.org/millenniumgoals/pdf/Think Pieces/4_education.pdf
Objectifs : Non spécifiés mais l’éducation est mentionnée comme une partie importante du
développement social et économique.


Documents sans cadres d’objectifs complets

Union africaine, Groupe de la Banque africaine de développement, Commission économique pour
l'Afrique et PNUD
Titre de la ressource : Rapport sur les OMD 2012 : évaluation des progrès accomplis en Afrique dans
la réalisation des objectifs du Millénaire pour le développement – Perspectives émergentes de
l’Afrique sur le programme de développement de l’après-2015 (Commission de l’Union africaine, et al.
2012); www.uneca.org/sites/default/files/publications/mdgreport2012_eng.pdf

Centre for Global Development
Titre de la ressource : « MDGs 2.0: What goals, targets, and timeframe? » (Karver et al. 2012);
http://international.cgdev.org/files/1426271_file_Kenny_Karver_MDGs_FINAL.pdf



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Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


Centre for Universal Education, Save the Children, et Women Thrive Worldwide (2013)
Titre de la ressource : Equitable Learning for All in the Post-2015 Development Agenda
http://womenthrive.org/media-resources/resources/new-brief-equitable-learning-all-post-2015-
development-agenda

Internationale de l’éducation
Titre de la ressource : « Education for All and the Global Development Agenda beyond 2015:
Principles for a post-2015 education and development Framework » (2013);
http://www.worldwewant2015.org/node/329052

Campagne mondiale pour l’éducation (2013)
Titre de la ressource : Making education for all a reality: Beyond 2015
http://www.worldwewant2015.org/node/340073

Partenariat mondial pour l’éducation
Titre de la ressource : « Déclaration du Partenariat mondial pour l’éducation lors de la rencontre
mondiale sur l’éducation pour l’après-2015 à Dakar, 18 et 19 mars 2013 »;
http://www.worldwewant2015.org/node/327388

Institut allemand pour le développement
Titre de la ressource : « Post-2015: How to reconcile the Millennium Development Goals (MDGs) and
the Sustainable Development Goals (SDGs)? » (Loewe 2012);
http://post2015.files.wordpress.com/2013/01/loewe-2012-post-2015-mdgs-and-sdgs-english.pdf

Réseau international de l’éducation dans les situations d’urgence
Titre de la ressource : « INEE Statement on the Post-2015 Framework » (2013)
http://www.ineesite.org/uploads/files/resources/INEE_Statement_on_the_Post-
2015_Framework_2013-03-14.pdf

North-East Asian Youth Declaration
Titre de la ressource : « North-East Asian Youth Conference: The world we want – A North-East Asian
youth vision » (2013); www.worldwewant2015.org/file/299201/download/324588

Oxfam
Titre de la ressource : « How Can a Post-2015 Agreement Drive Real Change?: The political economy
of global commitments » (Green, Hale et Lockwood 2012);
www.oxfam.org/sites/www.oxfam.org/files/dp-politics-post-2015-mdgs-revised-211112-en.pdf

Seconde réunion Asie-Pacifique de haut niveau, novembre 2012
Titre de la ressource : « What Education for the Future? Beyond 2015 – Rethinking learning in a
changing world » (UNESCO 2012d); www.worldwewant2015.org/node/315627

Initiative des Nations Unies pour l'éducation des filles (UNGEI)
Titre de la ressource : « Post-2015 Development Agenda UNGEI Statement » (2013);
www.ungei.org/infobycountry/247_3150.html





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Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


UNESCO
Titre de la ressource : « Education for All: Beyond 2015 – Mapping current international actions to
define the post-2015 education and development agendas » (Narayan 2012);
www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/temp/Mapping_post_2015-Swati_Narayan.pdf

UNESCO Bangkok
Première réunion Asie-Pacifique de haut niveau, mai 2012
Titre de la ressource : « Towards EFA 2015 and Beyond – Shaping a new vision of éducation »
(UNESCO 2012c); www.worldwewant2015.org/node/315625


61
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015



Références

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progrès accomplis en Afrique dans la réalisation des objectifs du Millénaire pour le développement. Addis Abeba. Disponible sur
www.uneca.org/sites/default/files/publications/mdgreport2012_eng.pdf.

Basic Education Coalition (2013). Each Child Learning, Every Student a Graduate: A Bold Vision for Lifelong Learning Beyond 2015.
Washington. Disponible sur www.basiced.org/wp-content/uploads/Misc/Each_Child_Learning_Every_Student_a_Graduate.pdf.

Bates-Eamer, Nicole et autres (2012). Post-2015 development agenda: Goals, targets and indicators. Rapport spécial. Ontario :
Centre for International and Global Development et Korean Development Institute. Disponible sur
www.cigionline.org/sites/default/files/MDG_Post_2015v3.pdf.

Carin, Barry et Nicole Bates-Eamer (2012). Post-2015 goals, targets and indicators, 10–11 avril 2012, Paris, France, rapport de
conférence. Ontario : Centre for International Governance Innovation et Korean Development Institute. Disponible sur
www.cigionline.org/sites/default/files/Post_2015_1.pdf.

Secrétariat du Commonwealth (2012). Recommandations du Commonwealth pour le cadre de développement de l’éducation de
l’après-2015. Londres : Groupe de travail des ministres du Commonwealth sur le cadre de développement pour l’éducation de
l’après-2015. Disponible sur www.thecommonwealth.org/files/251981/FileName/RecommendationsWithForeword-
CommonwealthRecommendationsforthePost-2015DevelopmentFrameworkforEducation-Foreword.pdf.

Campagne mondiale pour l’éducation – volet sur les États-Unis (2012). Total Reach, Total Learning: Education Beyond 2015.
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Karver, Jonathan, Charles Kenny et Andy Sumner (2012). MDGs 2.0: What Goals, Targets, and Timeframe? Document de travail
297. Londres : Center for Global Development. Disponible sur www.cgdev.org/publication/mdgs-20-what-goals-targets-and-
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http://post2015.files.wordpress.com/2013/01/loewe-2012-post-2015-mdgs-and-sdgs-english.pdf.

Melamed, Claire (2012). Post-2015: The road ahead. Londres : Overseas Development Institute. Disponible sur
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Nayyar, Deepak (2012). The MDGs after 2015: Some reflections on the possibilities. Note de synthèse. New York : Équipe spéciale
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consulté en juillet 2013.


62
Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015


Institut de statistique de l’UNESCO (2012a). Recueil de données mondiales sur l’éducation 2012 : Des opportunités manquées –
L’impact du redoublement et de l’abandon précoce. Recueil de données mondiales sur l’éducation 2012. Montréal. Disponible sur
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(2012b). The global demand for primary teachers – Mise à jour 2012. Projections to reach Universal Primary Education by 2015.
Bulletin d’information de l’Institut de statistique de l’UNESCO No. 10. Montréal. Disponible sur
www.uis.unesco.org/Education/Documents/ib10-2012-teacher-projections.pdf.
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www.un.org/millenniumgoals/pdf/MDG%20Report%202010%20En%20r15%20-low%20res%2020100615%20-.pdf.
(2011). Rapport sur les objectifs du Millénaire pour le développement 2011. New York.
(2012a). Rapport sur les objectifs du Millénaire pour le développement 2012. New York. Disponible sur
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du programme de développement pour l'après-2015. New York. Disponible sur
www.un.org/en/development/desa/policy/untaskteam_undf/untt_report.pdf.

Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF) (2012). Towards a Post-2015 World Fit for Children: UNICEF’s Key Messages
on the Post-2015 Development Agenda. New York. Disponible sur www.unicef.org/post2015/index_69527.html.

Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO) (2007). Rapport de suivi mondial de l’éducation
pour tous 2007 : Un bon départ : éducation et protection de la petite enfance. Paris.
http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/efareport/reports/2007-early-childhood/
(2008)). Rapport de suivi mondial de l’éducation pour tous 2008 : L’éducation pour tous en 2015 : Un objectif accessible ? Paris.
Disponible sur www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/efareport/reports/2008-mid-term-review/
(2012a). Rapport de suivi mondial de l’éducation pour tous 2012 : Jeunes et compétences : l’éducation au travail. Paris. Disponible
sur www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/efareport/reports/2012-skills
(2012b). Rapport de suivi mondial de l’éducation pour tous : Reaching out-of-school children is crucial for development. Document
de politique générale 4, Disponible sur http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002165/216519E.pdf
(2012c). Towards EFA 2015 and Beyond – Shaping a new Vision of Education. Summary Outcomes. Bangkok.
(2012d). What education for the future? Beyond 2015: Rethinking Learning in a Changing World. Réunion régionale d’experts de
haut niveau de l’Asie Pacifique, 26-28 novembre 2012. Document final. Bangkok. Disponible sur
www.unescobkk.org/fileadmin/user_upload/epr/ERF/OutcomeDocument_November2012.pdf.
(2013a). Rapport de suivi mondial de l’éducation pour tous : Education for all is affordable – by 2015 and beyond. Document de
politique générale 06, Disponible sur http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002199/219998E.pdf.
(2013b). Rapport de suivi mondial de l’éducation pour tous : Proposed post-2015 education goals – Emphasizing equity,
measurability and finance. Projet initial pour discussion. Disponible sur
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002200/220033E.pdf.
(2013c) Rapport de suivi mondial de l’éducation pour tous : Schooling for millions of children jeopardized by reductions in aid.
Document de politique générale 9, Disponible sur http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002211/221129E.pdf


















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Faire de l’éducation une priorité dans le programme de développement de l’après-2015 :
Rapport sur la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de développement de l’après-2015
© Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO)
© Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF)
Septembre 2013

La consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le cadre du programme de
développement de l’après-2015 est codirigée par l’UNESCO et l’UNICEF, avec l’appui
des Gouvernements du Canada, de l’Allemagne et du Sénégal, ainsi que la Fondation
William et Flora Hewlett.

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