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DAR PRIORIDAD A LA EDUCACIÓN EN LA AGENDA PARA EL DESARROLLO DESPUÉS DE 2015

Informe de la consulta temática mundial sobre la educación en la agenda para el desarrollo después de 2015

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Agradecimientos
La “Consulta temática mundial sobre la educación en la agenda para el desarrollo después de 2015” ha sido codirigida por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), con el apoyo de los Gobiernos de Senegal, Canadá y Alemania, así como de la Fundación William y Flora Hewlett. Este informe ha sido redactado por Yusuf Sayed, asesor independiente, con aportaciones del Grupo Asesor de la Consulta temática mundial sobre la educación, donde figuran: Educación Internacional, Campaña Mundial por la Educación, Alianza Mundial para la Educación, Red Interinstitucional para la educación en situaciones de emergencia, Instituto de Desarrollo de Ultramar, Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos, y el Banco Mundial; Organización Internacional del Trabajo, Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Fondo de Población de las Naciones Unidas y Programa Mundial de Alimentos; y el Grupo Consultivo relativo a la Juventud de la Iniciativa Mundial de La Educación ante Todo, establecido por el Secretario General de las Naciones Unidas. Se agradece especialmente a la Institución Brookings por celebrar y coordinar una consulta al sector privado. Además, el equipo básico expresa su agradecimiento a los participantes en las reuniones regionales y mundiales y a todos aquellos que han aportado sus valiosos comentarios en los cuatro procesos de observaciones públicas en línea y debate electrónico. Este informe reflexiona sobre sus manifestaciones. El equipo básico expresa también su gratitud al Gobierno de Senegal por albergar la reunión mundial de la “Consulta temática sobre educación en la agenda para el desarrollo después de 2015”, celebrada los días 18 y 19 de marzo de 2013 en Dakar.
© Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) Septiembre 2013 © Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) Septiembre 2013

Descargo de responsabilidad: Este informe se basa en una amplia consulta pública mundial celebrada en septiembre, sobre la cual reflexiona. 2012 - Marzo 2013. Su contenido y recomendaciones no reflejan necesariamente los puntos de vista y opiniones de UNESCO, UNICEF, Naciones Unidas, el gobierno de Canadá, el gobierno de Alemania o el gobierno de Senegal. Es más, este texto no ha sido elaborado ni revisado según las normas oficiales de las publicaciones de UNICEF, por lo que UNICEF no acepta responsabilidad alguna sobre posibles errores.

Para más información, póngase en contacto con: Jordan Naidoo
Asesor superior, Educación Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) Sección de Educación, División de Programas 3 United Nations Plaza Nueva York, NY 10017, EE.UU. www.unicef.org/education jnaidoo@unicef.org

Olav Seim
Director del equipo mundial de colaboradores para la EPT Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) 7, place de Fontenoy 75352 París 07 SP, Francia www.unesco.org o.seim@unesco.org

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Índice
Agradecimientos .................................................................................................................................................. ii Abreviaturas................................................................................................................................................... iv 1.0 Introducción..................................................................................................................................................... 1 1.1 Diálogo sobre desarrollo ........................................................................................................................... 1 1.2 Acerca de este informe ............................................................................................................................. 4 2.0 Progresos y aspectos susceptibles de mejora en educación ......................................................................... 5 2.1 Progreso en el logro de los objetivos educativos...................................................................................... 6 2.2 Deficiencias del marco educativo.............................................................................................................. 7 2.3 Mejoras propuestas por las consultas..................................................................................................... 12 3.0 La educación como prioridad para el desarrollo ........................................................................................... 13 3.1 Abordar desigualdades y ampliar el desarrollo sostenible ..................................................................... 13 3.2 Promover la salud y la nutrición.............................................................................................................. 14 4.0 Principios para la agenda educativa después de 2015 ................................................................................ 15 4.1 Un enfoque de la educación basado en los derechos humanos ............................................................ 15 4.2 Colaboración de las partes interesadas.................................................................................................. 16 4.3 Rendición de cuentas.............................................................................................................................. 18 4.4 Flexibilidad y armonización ..................................................................................................................... 19 5.0 Prioridades de la agenda educativa después de 2015 ................................................................................ 20 5.1 La agenda educativa inconclusa............................................................................................................. 21 5.2 Acceso a todas las etapas de la educación ........................................................................................... 21 5.3 Educación de calidad .............................................................................................................................. 22 5.4 Cuestiones intersectoriales ..................................................................................................................... 30 6.0 Visión de la educación más allá de 2015...................................................................................................... 32 6.1 Transformar principios y prioridades en objetivos................................................................................... 33 6.2 Definir un objetivo global......................................................................................................................... 41 7.0 Cumplimiento de la agenda educativa después de 2015 ............................................................................. 42

Apéndice I. Resumen del progreso en los objetivos de la EPT y en los ODM ................................................... 44 Apéndice II. Visión de la educación en otras consultas temáticas...................................................................... 47 Apéndice III. Resumen del debate durante las consultas de la EPT .................................................................. 49 Apéndice IV. Recursos para los objetivos propuestos para la educación (por tipo de marco) ........................... 52

Referencias ......................................................................................................................................................... 56

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Abreviaturas
AEPI CCONG/EPT CME EFTP EPT GNUD INEE IPG ODM ODS ONG PNUD TIC UNESCO UNICEF atención y educación de la primera infancia Consulta Colectiva de las ONG sobre la EPT Campaña Mundial por la Educación Educación y Formación Técnica y Profesional Educación para Todos Grupo de las Naciones Unidas para el Desarrollo Red Interinstitucional para la educación en situaciones de emergencia índice de paridad entre los géneros Objetivos de Desarrollo del Milenio Objetivo de Desarrollo Sostenible organización no gubernamental Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo tecnologías de la información y las comunicaciones Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

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1.0 Introducción
“Dar prioridad a la educación en la agenda para el desarrollo después de 2015: informe de la consulta temática mundial sobre la educación en la agenda para el desarrollo después de 2015” ofrece un resumen de los principales temas y mensajes expuestos en las amplias aportaciones que se hicieron a la consulta. El informe constituye la base de una introducción sobre educación a los informes del Grupo de alto nivel de personas eminentes sobre la agenda para el desarrollo después de 2015 y 1 del Grupo de las Naciones Unidas para el Desarrollo , los cuales se incorporarán al informe del Secretario General sobre la consecución de los ODM y después de 2015, que será presentado y discutido en la Asamblea General. Este informe servirá también como base del documento informativo breve sobre Educación y Cultura presentado al Grupo de Trabajo Abierto sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
“La educación es lo más parecido a la magia que existe en el mundo. Nada puede transformar la vida de una persona como lo hace la educación. Infunde confianza y permite que la persona descubra su propia voz. Además de beneficios obvios, como una mejor forma de vida y una vida más positiva, la educación contribuye a mejorar la sociedad en general: una sociedad en la que cada uno es consciente de sus derechos y de sus obligaciones.”

En 2012, las Naciones Unidas iniciaron un proceso para dar forma a la agenda mundial de desarrollo, partiendo de los – Nivasini, alumno de enseñanza Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) a medida que se secundaria en la India y acerca su fecha de finalización en 2015. Para coordinar los participante en la plataforma en preparativos de todo el sistema para un nuevo marco de línea “El mundo que queremos” desarrollo, a través de una consulta a todos los interesados, el Secretario General estableció un Grupo de Trabajo de Naciones Unidas para la Agenda de Desarrollo después de 2015, copresidido por el Departamento de Asuntos Económicos y Sociales y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).

Como parte de este proceso, se convocó al Grupo de Alto Nivel de Personas Eminentes sobre la Agenda para el Desarrollo después de 2015 para proporcionar asesoramiento sobre el nuevo marco mundial de desarrollo. Copresiden el panel el Presidente de Indonesia, Susilo Bambang Yudhoyono, la Presidenta de Liberia, Ellen Johnson Sirleaf y el Primer Ministro de Reino Unido, David Cameron, y en él participan líderes de otros gobiernos, de la sociedad civil y del sector privado.

1.1 Diálogo sobre desarrollo
"No podemos seguir diciendo a los jóvenes que son el futuro si no les proporcionamos los instrumentos y los recursos que necesitan para enfrentarse con éxito a ese futuro."
– Jamira Burley, directora ejecutiva, Comisión de la Juventud de la ciudad de Filadelfia (miembro del Grupo Consultivo relativo a la Juventud, Iniciativa Mundial de La Educación ante Todo)
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Hacer posible un diálogo mundial era fundamental para el proceso iniciado por las Naciones Unidas. Además de seis consultas regionales y consultas nacionales en aproximadamente 100 países, existen 11 consultas temáticas mundiales: 1. Abordar las desigualdades 2. Conflictos, violencia y desastres 3. Educación 4. Energía

Se inicia la conversación global: puntos de vista para una nueva agenda de desarrollo, GNUD 2013.

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5. Sostenibilidad ambiental 6. Gobernanza 7. Crecimiento y empleo 8. Salud 9. Hambre, seguridad alimentaria y nutrición 10. Dinámica de la población 11. Agua El objetivo de estas consultas es reunir a una gran variedad de interesados para revisar el progreso de los ODM y debatir las opciones para un marco de desarrollo después de 2015. Los resultados del debate mundial se entregarán al Secretario General de las Naciones Unidas, a los Jefes de Estado y de Gobierno que asistan a la Asamblea General 2013 y al Grupo de Trabajo Abierto sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Además, servirán como base de otros debates sobre desarrollo después de 2015. Consciente de que la educación ocupa un lugar destacado en las otras 10 consultas temáticas, este informe se hace eco del debate de las ideas surgidas en esos foros. La “Consulta temática mundial sobre la educación en la agenda para el desarrollo después de 2015” cuenta con la codirección de UNICEF y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), así como con el apoyo de los Gobiernos de Canadá, Alemania y Senegal. Los objetivos generales son: • Estimular un amplio debate a escala nacional, regional y mundial sobre el progreso conseguido y la experiencia adquirida con los ODM relativos a la educación y con Educación para Todos (EPT). • Crear consenso sobre la forma más efectiva de reflejar la educación, la formación y el aprendizaje en el marco para el desarrollo después de 2015. • Desarrollar ideas sobre cómo medir los progresos en aras de una mayor calidad y equidad en la educación, así como definir los objetivos y metas necesarios.

EL ESTUDIO MUNDIAL “MI MUNDO”

En el estudio MI Mundo, los participantes seleccionan sus seis máximas prioridades entre 16 ámbitos posibles, en los que figuran cuestiones como educación, agua y saneamiento, igualdad de género y salud. En el momento de redactar este informe: • Había más de 850.000 participantes, de 194 países. • La mayoría de los participantes (584.329 personas) eligieron una buena educación como principal prioridad para la agenda de desarrollo después de 2015. • El 77% de los participantes eran de países de renta baja y media. • El 64% de los participantes eran menores de 30 años. La plataforma participativa MI Mundo ha sido creada por Naciones Unidas, la Fundación World Wide Web, el Instituto de Desarrollo de Ultramar e Ipsos Mori, con el apoyo de colaboradores de todo el mundo, con el fin de favorecer el debate sobre la agenda de desarrollo después de 2015.

En el gráfico siguiente, “El proceso de consulta sobre educación”, se recogen los datos relativos a las consultas sobre educación que constituyen las fuentes básicas para este informe.

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1.2 Acerca de este informe
“Dar prioridad a la educación en la agenda para el desarrollo después de 2015” tiene como finalidad extraer los resultados y mensajes aportados durante las consultas sobre educación, así como proporcionar un contexto sobre la situación mundial para el desarrollo de la educación. Este informe intenta sintetizar los temas y recoger las diferentes opiniones expresadas durante todo el proceso. El diálogo sobre educación ha contado con una amplia participación de representantes a través de consultas en línea, reuniones presenciales mundiales y regionales, y documentación escrita. Los temas fundamentales de este informe se han extraído de las consultas temáticas y de los informes resumidos de las reuniones regionales, entre otras. También se han analizado los documentos aportados a la 2 consulta en línea por los participantes . Consciente de que la educación ocupa un lugar destacado en las otras 10 consultas temáticas, este informe se hace eco del debate de las ideas surgidas en esos foros. La Sección 2.0 resume los avances y lagunas de los objetivos de la EPT en materia de educación y del marco educativo de los ODM, prestando atención también a la relación entre estos dos marcos. La Sección 3.0 describe de qué manera se ha identificado la educación como prioridad para la agenda de desarrollo durante las consultas. Las Secciones 4.0 y 5.0 identifican los principales principios y prioridades temáticas de la educación según las consultas, destacando varias prioridades relacionadas entre sí, si bien ninguna de ellas resulta nueva ni sorprendente. Sin embargo, en conjunto reflejan una visión más amplia de la educación de calidad como punto central de la agenda para la educación después de 2015. Esta visión se resume en la Sección 6.0, la cual identifica varios puntos de convergencia y ciertas cuestiones estratégicas que exigen una mayor reflexión para seguir adelante. Por último, la Sección 7.0 estudia de qué modo puede llevarse a la práctica la agenda para la educación después de 2015.

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Se puede acceder a las consultas en línea y a la documentación aportada a través de la plataforma en línea “El mundo que queremos 2015”: www.worldwewant2015.org/education2015

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2.0 Progresos y aspectos susceptibles de mejora en educación

Fuente: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/GMR/pdf/gmr2013/oosc2.jpg

La Sección 2 muestra el contexto de las consultas describiendo los datos más recientes sobre el progreso de los ODM y de los objetivos de la EPT en materia de educación, así como los puntos fuertes y las debilidades de la agenda actual según los participantes en la consulta. Los esfuerzos realizados para alcanzar los ODM durante los últimos 13 años han logrado un avance sin precedentes. La reducción de la pobreza en los núcleos familiares, más niños escolarizados que nunca, la rápida reducción de los índices de mortalidad infantil y el aumento del acceso al agua potable limpia demuestran que unos objetivos ambiciosos y mensurables surten efecto. No obstante, todavía persisten importantes problemas y, a todas luces, no se alcanzarán en 2015 ni los objetivos de la EPT ni los ODM en materia de educación.

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Tabla 1. Resumen del progreso mundial clave hasta la fecha en los ODM ¿Por buen camino? Sí No No Sí No No Sí

Objetivo o meta Pobreza Hambre Enseñanza primaria Igualdad de género Mortalidad infantil Mortalidad materna Agua potable

¿Avance desde 1990? Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí

Progreso mundial logrado, en %* 80% 77% 90% 96% 69% 57% 88%

* 100% = objetivo o meta conseguido. Fuente: Melamed (2012).

2.1 Progreso en el logro de los objetivos educativos
El Apéndice 1 resume los avances realizados en los ODM y en los objetivos de la EPT. Las consultas revelaron que se ha producido un avance significativo entre los años 2000 y 2010, en los que se ha logrado la matriculación de 50 millones de niños más en la enseñanza primaria. Así pues, la educación

OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO RELATIVOS A LA EDUCACIÓN Y EDUCACIÓN PARA TODOS
ODM 2 – Asegurar que en 2015 los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria. ODM 3 – Eliminar las desigualdades entre los géneros en enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente en 2005, y en todos los niveles de la enseñanza antes de 2015. Objetivo 1 EPT – Ampliar y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos. Objetivo 2 EPT – Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles y aquellos que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad, y la terminen. Objetivo 3 EPT – Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa. Objetivo 4 EPT– Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente. Objetivo 5 EPT– Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento. Objetivo 6 EPT – Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas.

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Entre los participantes en la consulta existe un consenso sobre la necesidad de objetivos como los ODM y los de la EPT en materia de educación, y sobre la función que estos han desempeñado en la elaboración y avance de la agenda educativa. Existe un amplio reconocimiento de que estos objetivos han proporcionado una orientación estratégica para la elaboración de los planes y presupuestos educativos, - Aportación a la plataforma en línea constituyen un importante punto de referencia para evaluar el “El mundo que queremos” progreso y han fomentado un apoyo focalizado y sostenido por parte de los asociados para el desarrollo. En concreto, las consultas regionales destacan que los objetivos de la EPT han fomentado una planificación educativa focalizada (incluyendo los planes nacionales de la EPT, la planificación sectorial y la planificación específica de los objetivos de la EPT), la promoción, la concienciación y la movilización de recursos. A pesar de estos resultados positivos, el marco de los objetivos ha sido criticado por una serie de deficiencias, como se explica en la Sección 2.2.

Lamentablemente, los “objetivos educativos del milenio” han fracasado en términos de educación eficaz, equitativa y significativa: hay instituciones educativas de diferente calidad para los pobres y para los ricos, las mujeres todavía son socialmente inferiores a los hombres, el patriarcado sigue existiendo y las niñas soportan matrimonios concertados en la niñez por parte de sus padres, existe un gran desconocimiento sobre el cambio ambiental y el calentamiento global. Todavía existen países superpoblados y persiste el problema del desempleo”.

sigue siendo uno de los principales “temas inconclusos” de los ODM y debe otorgársele prioridad en la agenda de desarrollo después de 2015. Todavía hay aproximadamente 57 millones de niños en edad de cursar la enseñanza primaria, de los cuales 31 millones son niñas, que no están escolarizados debido a obstáculos 3 económicos, sociales o físicos . Además, existen grandes disparidades entre regiones e incluso en el interior de un mismo país, las cuales han de ser afrontadas en la agenda educativa. En 2010, la tasa mundial de finalización de la enseñanza primaria fue de aproximadamente el 90%, aunque 4 en África subsahariana solo alcanzó el 70% .

2.2 Deficiencias del marco educativo
La razón que motiva muchas lagunas del actual marco educativo mundial es el hecho de que no se afronta la educación de una manera holística e integrada. Se da prioridad a objetivos más fáciles de alcanzar, mientras que otros, como la alfabetización de adultos, quedan relegados a un segundo plano. Los objetivos no se han diseñado adecuadamente para llegar a los pobres y marginados, por lo que fallan en la atención a aquellos a quienes es más difícil llegar. La implementación del marco actual tiende específicamente a dar prioridad al acceso a la enseñanza primariacon respecto a otros niveles de la educación. Se concentra en el acceso a expensas de la calidad, e ignora la desigualdad. Además, no se percibe que el marco favorezca un acceso a la educación que ofrezca a niños, jóvenes y adultos los conocimientos, competencias y valores

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UNESCO (2013c) Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. La escolarización para millones de niños en peligro debido a las reducciones en la ayuda. Documento de referencia 9. Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002211/221129E.pdf 4 UNESCO (2012a). Objetivos de Desarrollo del Milenio. Informe de 2012. Nueva York. Disponible en www.un.org/millenniumgoals/pdf/MDG%20Report%202012.pdf

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que necesitan para convertirse en ciudadanos informados, responsables y activos, para encontrar un 5 trabajo decente y para contribuir al crecimiento sostenible y a la creación de sociedades pacíficas.

Una visión limitada del acceso a la educación
Aunque los objetivos de la EPT incluyen múltiples etapas del ciclo educativo, su agenda de implementación se ha limitado a la enseñanza primaria. Se ha argumentado que la amplia agenda de la EPT se ha visto limitada por el enfoque más restrictivo del ODM 2. Así pues, no resulta sorprendente que, como muestra el Apéndice I, el avance en otros objetivos de la EPT sea desigual y no siga el ritmo del progreso en la finalización universal de la enseñanza primaria: • El progreso en atención y educación de la primera infancia (AEPI) ha sido demasiado lento. Incluso en países con una elevada cobertura para la AEPI, los niños de las zonas más pobres tienen más probabilidad de carecer de acceso a la enseñanza preescolar, o bien tienen acceso a centros de educación preescolar con pocos recursos y de dudosa calidad. En la mayoría de los países con escasa matriculación en educación preescolar, esta se proporciona por medio de costosos centros 6 privados que no están al alcance de aquellos que más los necesitan . • Se ha prestado una atención insuficiente al cuidado y desarrollo de la infancia antes de la edad de educación preescolar. La tasa de mortalidad infantil se ha reducido desde 88 de cada 1.000 nacidos vivos en 1990 a 60 de cada 1.000 en 2010, pero es improbable que se alcance el objetivo de los ODM (29 de cada 1.000) antes de 2015. En 2010, todavía quedaban 28 países en los que la 7 mortalidad de niños menores de 5 años superaba los 100 por cada 1.000 nacidos vivos . Como indican los niveles generalmente bajos del índice de la AEPI, muchos países están lejos de alcanzar niveles aceptables de salud, nutrición y educación para los niños más pequeños. • El énfasis del ODM 2 en la enseñanza primaria universal ha conseguido relegar eficazmente a las 8 enseñanzas secundaria y superior. El Informe ODM África identifica la inversión en educación secundaria, superior y profesional como una prioridad, haciendo hincapié en la creación de capital humano, innovación y crecimiento. • La alfabetización de adultos sigue siendo un objetivo difícil de alcanzar, y la meta de reducir a la mitad el analfabetismo de adultos entre 1990 y 2015 no se alcanzará para esa fecha. Más de 400 millones de los 775 millones de adultos analfabetos del mundo viven en Asia Meridional y Occidental. Las mediciones directas de alfabetización revelan que, entre aquellos que han completado la enseñanza 9 primaria, existe un gran número de adultos que no saben leer ni escribir .

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El “trabajo decente”, tal como indica la definición de la Organización Internacional del Trabajo, implica oportunidades de trabajo productivo y con un ingreso justo; brindar seguridad en el lugar de trabajo y protección social para las familias; mejores perspectivas de desarrollo personal y de integración social; libertad para que las personas expresen sus opiniones, se organicen y participen en la toma de decisiones que inciden en sus vidas; e igualdad de oportunidades y de trato para todos y todas. Consultar: “El programa de trabajo decente”, www.ilo.org/global/about-the-ilo/decent-workagenda/lang--en/index.
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UNESCO (2007). Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2007: “Bases sólidas: atención y educación de la primera infancia” París. Disponible en http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/efareport/reports/2007-early-childhood/ 7 UNESCO (2012a). Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2012: “Los jóvenes y las competencias: trabajar con la educación” París. Disponible en http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/efareport/reports/2012-skills 8 Comisión de la Unión Africana (2012). Informe ODM 2012: Assessing Progress in Africa toward the Millennium Development Goals. Addis Abeba. Disponible en www.uneca.org/sites/default/files/publications/mdgreport2012_eng.pdf. 9 UNESCO (2012a).

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Falta de atención a la calidad
Se observa que la aplicación del marco educativo actual limita su enfoque al acceso, dejando de prestar la debida atención a asegurar un aprendizaje con resultados de calidad. Según lo expuesto por el Africa Progress Panel: “Muchos de los niños escolarizados reciben una educación de tan mala calidad que 10 aprenden muy poco ”. El enfoque sobre el acceso y la finalización ignora qué es lo que los alumnos aprenden en realidad. De los niños que llegan al cuarto grado, es posible que 250 millones no sean 11 capaces de leer o escribir , y la magnitud total de la crisis probablemente esté infravalorada. La medición de los resultados del aprendizaje de los niños y jóvenes es limitada y, con respecto a la medición del acceso, más difícil de evaluar a escala mundial. En muchos países, los niños abandonan la escuela sin haber aprendido a leer, a escribir, a hacer 12 cuentas u otras competencias importantes . Como resultado, millones de niños y jóvenes son incapaces de pasar a etapas más avanzadas de educación o de acceder a un trabajo remunerado. La educación y la formación no están respondiendo a las necesidades y demandas de los jóvenes para prosperar y participar plenamente en la sociedad. Existe, además, una preocupación creciente por el desarrollo de competencias transferibles. En el mundo en desarrollo se concentran desproporcionadamente más jóvenes que nunca, los cuales tienen tres veces más probabilidades que los adultos de sufrir desempleo. Son demasiados los jóvenes y adultos, en especial mujeres, que no pueden desarrollar las competencias, conocimientos y actitudes necesarios para unas tecnologías y un mundo laboral en rápida evolución. Unos sistemas adecuados de educación y formación técnica y profesional deben proporcionar a los jóvenes las competencias necesarias para aprovechar las oportunidades económicas y encontrar trabajos decentes. Las limitaciones de recursos financieros, de capital humano y de infraestructuras han sido importantes obstáculos para el logro de los objetivos educativos y la prestación de una educación de calidad. Por ejemplo, aunque unos docentes formados y motivados son esenciales para mejorar la calidad de la educación, no se ha prestado la suficiente atención a la adecuada dotación de profesores. Para proporcionar una enseñanza primaria de calidad a todos, 114 países necesitarán al menos 1,7 millones de profesores más en sus aulas en 2015 de los que tenían en 2010. En África subsahariana se necesitan más de la mitad de estos profesores adicionales, en concreto, 993.000 docentes. Otras regiones que necesitan más profesores son los Estados Árabes (248.000), Asia Meridional y Occidental (114.000), y 13 Norteamérica y Europa Occidental (174.000) .

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Africa Progress Panel, ‘A Twin Education Crisis is Holding Back Africa’, Documento de referencia, septiembre de 2012, p. 4; disponible en http://africaprogresspanel.org/en/publications/policy-papers/a-twin-education-crisis-is-holding-back-africa1. El panel está presidido por Kofi Annan y compuesto por 10 personas de los sectores privado y público que abogan por una responsabilidad compartida entre los líderes africanos y sus socios internacionales para promover un desarrollo equitativo y sostenible. 11 UNESCO (2012a). 12 Ibíd. 13 Instituto de Estadística de la UNESCO (2012a). Oportunidades perdidas: el impacto de la repetición de grado y de la salida prematura de la escuela. Compendio Mundial de Educación 2012. Montreal. Disponible en http://www.unesco.org/new/en/education/resources/online-materials/singleview/news/global_education_digest_2012_opportunities_lost_the_impact_of_grade_repetition_and_early_school_leaving.

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La igualdad de género todavía no es una realidad
Aunque la brecha entre los géneros se haya estrechado, son muchos los países que no facilitan a las niñas un acceso equitativo a la educación. Las niñas constituían el 53% de los 61 millones de niños en edad de cursar la enseñanza primaria que no estaban escolarizados en 2010. En 2013, representan el 49% de los 57 14 millones de niños sin escolarizar . En estudios realizados en 30 países con más de 100.000 niños sin escolarizar, por término medio el 28% de las niñas no asistían a la escuela, en comparación con el 15 25% de los niños . La finalización de la enseñanza primaria supone un problema sobre todo para las niñas de África subsahariana y de Asia occidental. Los estudios realizados en 55 países en desarrollo revelan que las niñas en edad de recibir educación secundaria (primer ciclo) tienen mayor probabilidad de no estar escolarizadas que los niños, independientemente de factores como la riqueza o la ubicación de 16 su núcleo familiar . Casi dos terceras partes de los 775 millones de adultos analfabetos del mundo 17 son mujeres . En las regiones en desarrollo, hay 98 mujeres por cada 100 hombres en educación 18 superior . Existen importantes desigualdades en la educación superior en general, así como en los diferentes campos de estudio, ya que las mujeres son mayoría en Fuente: GirlsGlobe: www.girlsglobe.org. humanidades y ciencias sociales y *Este infograma no contiene las cifras actualizadas para 2013 por IEU UNESCO: 57 millones de niños sin escolarizar, de los cuales 31 millones son niñas. Sin están en franca minoría en estudios embargo, las barreras y las consecuencias siguen siendo las mismas. de ingeniería, ciencias y tecnología.

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UNESCO (2013c). UNESCO (2012b). Education for All Global Monitoring Report: Reaching out-of-school children is crucial for development. Policy Paper 4. Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002165/216519E.pdf 16 ONU (2012a). Objetivos de Desarrollo del Milenio. Informe de 2012. Nueva York. Disponible en www.un.org/millenniumgoals/pdf/MDG%20Report%202012.pdf. 17 Instituto de Estadística de la UNESCO (2012a). 18 UNESCO (2012a).

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La violencia por razón de género en las escuelas socava el derecho a la educación y supone un importante obstáculo para lograr la igualdad de género en la educación, puesto que tiene un efecto negativo sobre la participación de las niñas y su memorización en el ámbito escolar. Además, una educación ineficaz en materia de salud sexual y reproductiva inhibe el acceso de las adolescentes a la información y, como pone de manifiesto una de las aportaciones a las consultas en línea, contribuye a la deserción escolar, especialmente entre las niñas que han alcanzado la pubertad.

La desigualdad sigue siendo el mayor obstáculo
La desigualdad en el seno de los países y entre grupos específicos sigue siendo un problema. Por eso, se identificó la prestación de una educación de buena calidad a las personas marginadas o vulnerables como un importante aspecto susceptible de mejora. Aquellos que viven en zonas remotas o contextos rurales, los niños involucrados en conflictos armados, aquellos obligados a trabajar, los migrantes y las minorías que sufren discriminación son algunos de los grupos marginados o vulnerables que no tienen acceso a una educación de calidad. La Base de Datos Mundial sobre la Desigualdad en la Educación pone de manifiesto cómo las diferentes 1919 formas de desigualdad se solapan y se refuerzan entre sí . En el Níger, por ejemplo, existen grandes diferencias educativas en función de la riqueza que se ven agravadas por cuestiones de género. El 92% de las mujeres jóvenes del quintil más pobre han pasado menos de dos años en la escuela, en claro contraste con el 22% de los hombres jóvenes del quintil más rico. En el Pakistán, la brecha entre los géneros es moderada en el quintil más rico, pero en el quintil más pobre 8 de cada 10 mujeres jóvenes reciben menos de dos años de educación, mientras que en el caso de los hombres jóvenes la cifra se 20 reduce a 5 de cada 1020 . En las consultas sobre educación se prestó especial atención a los niños y adultos con discapacidades, que no han sido incluidos de manera sistemática en los planes, políticas o presupuestos para el desarrollo. Las estimaciones sugieren que el 30% de todos los niños en edad de cursar estudios 21 primarios que no asisten a la escuela son niños con discapacidades .

Inversión insuficiente en educación
Tanto a escala nacional como internacional se señala la movilización de recursos para la educación como un importante punto fuerte del marco de los objetivos. El Marco de Acción de Dakar incluye el compromiso de que ningún país debe ser dejado atrás por falta de recursos. El aumento de la inversión en educación ha supuesto un factor decisivo para los resultados positivos obtenidos desde el año 2000 en materia de educación; en este contexto, el aumento de los presupuestos educativos en los países de renta baja ha constituido la aportación clave al progreso de la educación. También se ha hecho una mención especial al impacto de la agenda mundial sobre educación como orientadora de las estrategias, programas y políticas de los donantes. Un programa mundial sobre educación es fundamental para movilizar a las entidades asociadas de todos los sectores, incluidas organizaciones de la sociedad civil como las ONG. Se considera que la creación de coaliciones de ONG

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El sitio web de la Base de Datos Mundial sobre la Desigualdad en la Educación es www.education-inequalities.org. Las cifras incluidas en este párrafo se extraen del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2012. 20 UNESCO (2012a). 21 UNESCO (2008). Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008: Educación para Todos en 2015: ¿Alcanzaremos la meta? París. Disponible en http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/efareport/reports/2008-mid-term-review/

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nacionales es uno de los resultados positivos de la existencia de un marco mundial en materia de educación. Además, la participación del sector privado en la agenda mundial sobre educación es cada vez mayor, y se reconoce la importancia de los marcos mundiales para facilitar la mutua rendición de cuentas de todos los participantes. Sin embargo, se plantea como una preocupación clave la falta de voluntad política para la inversión en educación. Una adecuada financiación y el compromiso gubernamental han sido citados frecuentemente como obstáculos fundamentales para un progreso adecuado en la consecución de los objetivos educativos mundiales. El compromiso adquirido en Dakar para garantizar que ningún país con un plan educativo sólido se vea obstaculizado por la falta de recursos no se ha llevado a la práctica. En 2010, el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo calculó la necesidad de 16.000 mil millones de dólares adicionales al año para proporcionar una educación básica a todos los niños, jóvenes y adultos en 2015. Un cálculo más reciente estima que el estancamiento de la ayuda y la inflación han provocado que el 22 déficit de financiación ascienda a 26.000 millones de dólares .

2.3 Mejoras propuestas por las consultas
Un marco educativo mundial armonizado
La implementación de cada uno de los ocho ODM se ha tratado con frecuencia como un proyecto individual, prestando escasa atención a las interacciones entre los objetivos y al modo en que los esfuerzos para lograr uno de ellos influirían en los demás. Como derecho fundamental, la educación es un bien intrínseco en sí mismo, capaz de ampliar las capacidades y libertades individuales. Además, conlleva una serie de resultados de desarrollo positivos que contribuyen al logro de otros ODM. Como se observa en las consultas, la adopción de los seis objetivos de la EPT precedió a la adopción de los ODM, lo que incluye un objetivo específico en materia de educación y uno relacionado con el género y la educación. En muchos países, la agenda mundial para la educación incluye el compromiso de avanzar en pos de la consecución de ambas series de objetivos. Las consultas señalan el hecho de que el marco de la EPT proporciona un enfoque más global a la educación, aunque con deficiencias, como se indica en la Sección 2.2. En este contexto, un tema clave en las consultas fue el vínculo y la coherencia entre los marcos de la EPT y de los ODM. La consulta de CCONG/EPT señaló la necesidad de una agenda para el desarrollo de la educación después de 2015 en la que se considere que los marcos de la EPT y de los ODM “se refuerzan mutuamente y son indisociables”. En este sentido, se propone la existencia de un único marco educativo mundial armonizado, instruido a partir de los logros y retos de las agendas de los ODM y de la EPT.

Titularidad nacional del marco de desarrollo
Muchas contribuciones a la consulta identificaron la necesidad de marcos mundiales que reflejen y den respuesta a las prioridades y contextos regionales y nacionales. Un futuro marco mundial debe lograr un adecuado equilibrio entre los compromisos internacionales y las prioridades nacionales, permitiendo que los países determinen objetivos específicos. Es probable que esto conduzca a una mayor titularidad nacional de la agenda para el desarrollo de la educación después de 2015.

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UNESCO (2013a).Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo: la educación para todos es asequible de aquí a 2015 y con posterioridad a esa fecha. Documento de referencia 06. Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002199/219998s.pdf

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3.0 La educación como prioridad para el desarrollo
Un tema clave en las consultas sobre educación fue el reconocimiento de que la educación influye en muchos resultados de desarrollo e interactúa con otros factores para contribuir al logro de los ODM pertinentes. Esta compleja e inextricable relación se reflejó también claramente en otras consultas temáticas, como se recoge en el Apéndice II.
“Sin la educación, no tenemos esperanza de lograr la innovación y las competencias necesarias para hacer frente a la pobreza. Y lo que es aún más importante, si el acceso a la educación no es equitativo, perderemos perspectiva y una influencia eficaz para erradicar la pobreza”.

La importancia de invertir en educación se erigió como elemento común en las diversas consultas temáticas. En la consulta sobre Crecimiento y Empleo, por ejemplo, un participante en línea indicó: “La educación afianza todos los avances sociales. Si mejora el nivel general de la educación en todo el mundo, puede hacerse frente en gran medida a los problemas mundiales de desempleo, – Contribución a las consultas en lo que implicaría a su vez una reducción de la pobreza y mejores línea sobre Crecimiento y Empleo formas de vida en general”. Este comentario insiste aún más en el hecho de que el acceso por sí solo no es suficiente, y que una educación de buena calidad es la clave para el desarrollo nacional y el bienestar individual.

3.1 Abordar desigualdades y ampliar el desarrollo sostenible
“Todos los niños deben tener una enseñanza primaria y secundaria de gran calidad que los equipe para el empleo y para una vida gratificante. Los gobiernos y el sector privado deben colaborar para crear oportunidades de educación permanente y de desarrollo de competencias para adultos.”

Al comentar el vínculo indisoluble entre la educación y los objetivos de desarrollo, un participante en las consultas en línea sobre Educación mantuvo que si existiese sólo una agenda para el desarrollo después de 2015, esa debería ser “el desarrollo humano equitativo”.

Este tema se repitió también en la consulta “Abordar las desigualdades”, en la que los comentarios destacaron dos factores importantes para reducir la desigualdad: el incremento del acceso a la enseñanza secundaria por parte de los grupos marginados y vulnerables, y la calidad de la educación impartida. Una contribución a esta consulta reclamaba “una nueva agenda de desarrollo [que] asegure una acción y – Contribución a las consultas en rendición de cuentas ininterrumpida para el acceso universal a línea sobre Educación una educación sobre salud sexual y reproductiva completa, integrada y de calidad, así como servicios, asesoramiento e información, con respeto hacia los derechos humanos y énfasis manifiesto en la igualdad, equidad y respeto hacia la diversidad.” Dada la amplia y creciente participación de las mujeres en actividades generadoras de ingresos, la educación de las niñas y de las mujeres cobra una especial importancia, especialmente para corregir patrones de discriminación basados en el género. No sólo es imposible lograr la igualdad de género sin la educación, sino que la difusión de oportunidades educativas para todos puede ayudar a estimular la productividad y a reducir la vulnerabilidad económica de los núcleos familiares pobres.

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Una buena gobernanza se basa en una ciudadanía instruida, capaz de ejercer sus derechos democráticos, tolerante y respetuosa con los demás. Una población educada es capaz de exigir responsabilidad a sus gobiernos y de participar eficazmente en la toma de decisiones a todos los niveles de la sociedad. También se señaló que la educación desempeña un papel esencial para el desarrollo de comunidades sostenibles en relación con la comprensión y preparación para el cambio climático. Proporcionar a los niños una educación pertinente y empoderadora sobre desastres y cambio climático en un entorno escolar agradable puede reducir su vulnerabilidad a los riesgos, a la vez que contribuye al desarrollo sostenible de sus comunidades.

“Dotar a todos los ciudadanos de las competencias básicas es el requisito previo necesario para eliminar las barreras que les impiden el acceso a una participación activa en la sociedad.”
– Plataforma de la Sociedad Civil Europea sobre Educación Permanente, participante en las consultas en línea sobre Educación

3.2 Promover la salud y la nutrición
Se observó que la educación universal contribuye a reducir a la mitad la pobreza y el hambre, así como a crear sociedades sostenibles. Muchos participantes destacaron los efectos duraderos de la salud y la nutrición en la primera infancia, así como su relación con el desarrollo infantil y la educación. En la consulta temática sobre Salud se indicó que una mejor salud permite a los niños aprender, y que la relación entre salud y educación debe definirse con mayor claridad en la agenda para el desarrollo después de 2015. Por ejemplo, un participante subrayó que “la mala salud es a la vez consecuencia y causa de la pobreza; un mal estado de salud que limite tanto la capacidad física para asistir a la escuela como la capacidad cognitiva para aprender es uno de los mecanismos que impiden que los pobres escapen de la pobreza”. La interacción entre educación y salud se observó también en el hecho de que la adquisición de conocimientos ayuda a combatir “Las mujeres que han logrado las enfermedades y a aumentar el número de familias sanas. La autonomía a través de la educación tiene efectos positivos en la reducción de la mortalidad educación, la buena salud y infantil, la mejora de la salud y la nutrición de los niños, así como otros medios suelen elegir en la reducción del número de niños por núcleo familiar. Los tener pocos hijos para poder participantes destacaron especialmente la relación entre la invertir más recursos en la educación de las niñas y mujeres y su salud la y elección del salud y la educación de sus tamaño de su familia. Los hijos de padres mejor educados tienen hijos.” más probabilidad de asistir a la escuela y de ser sometidos a controles periódicos de su salud.La educación también capacita – Informe de la consulta temática mundial sobre Salud a las jóvenes para la prevención del VIH, ofreciéndoles los conocimientos y la confianza en sí mismas que necesitan para protegerse. Los participantes en la consulta sobre Hambre, Seguridad Alimentaria y Nutrición destacaron que la educación es fundamental para aumentar la seguridad alimentaria. La malnutrición tiene una importante dimensión educativa, ya que la educación es necesaria para favorecer la elección de alimentos saludables y de comportamientos nutricionales orientados a la salud. La nutrición, a su vez, depende de muchos factores que van más allá de la seguridad alimentaria, entre los que figuran la educación y los ingresos de las mujeres, la planificación familiar, y el acceso a servicios sanitarios y educación de calidad. El empoderamiento femenino a través

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de la educación permite a las mujeres tener control sobre los recursos de su núcleo familiar, incluido el alimento. Al comentar el vínculo inextricable entre la educación y los objetivos de desarrollo, un participante en las consultas en línea sostuvo que “…Si existiese sólo una agenda para el desarrollo después de 2015... esa debería ser el desarrollo humano... equitativo”. Adicionalmente, la herramienta Tracking Post-2015 del Instituto Norte-Sur cita la educación entre las principales prioridades en varios documentos examinados, aunque con menor importancia que la infraestructura (una categoría que, en la metodología del Instituto, incluye la tecnología de la información y las comunicaciones (TIC), el agua y el saneamiento, la electricidad y la energía, y el transporte), el medio ambiente, y la salud y la nutrición. Además de ser debatida como un tema o un objetivo en mismo, la educación se menciona también en las propuestas cuyo tema es la infancia y la juventud, la igualdad, y la igualdad de género.

4.0 Principios para la agenda educativa después de 2015
La consulta generó un gran debate sobre los principios en que debe basarse la agenda para el desarrollo de la educación después de 2015. Los participantes se hacen eco de los principios de la Declaración del Milenio y su compromiso de afianzar los derechos humanos y de respetar los convenios y los acuerdos internacionales que expresaron estos derechos, incluida la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer. Las consultas sobre Educación confirmaron la necesidad de un enfoque basado en los derechos para dar forma a la agenda educativa para después de 2015, tomando como principio fundamental la eliminación de toda forma de desigualdad. A este respecto, las consultas identificaron la obligación de gobiernos, en calidad de “El marco de la agenda para el garantes, de defender y hacer cumplir los derechos de todos desarrollo después de 2015 debe los ciudadanos sin ningún tipo de limitación o discriminación. hacer frente a las desigualdades sociales y a los motores de la pobreza, situando las 4.1 Un enfoque de la educación basado en desigualdades y los derechos los derechos humanos humanos en el núcleo de la agenda, con especial atención a Uno de los temas más citados en las consultas sobre los grupos más marginados educación ha sido la necesidad de un método fundamentado apoyando programas que en los derechos, en el que estos sean indivisibles. Esto indica respeten y protejan sus que deben considerarse todos los aspectos de la educación derechos.” desde el punto de vista de los derechos, incluso el entorno de aprendizaje, el proceso de enseñanza y aprendizaje, la política – Population and Sustainability gubernamental, el gobierno escolar y el apoyo a los docentes. Network, participante en las Superar las barreras estructurales para acceder a una consultas en línea sobre Educación educación de buena calidad es fundamental para conseguir unos derechos educativos para todos. A causa de omisiones y de un enfoque sesgado, la actual agenda mundial para la educación tiende a descuidar el derecho a la educación de los grupos marginados y vulnerables y no ha conseguido hacer frente a los problemas de desigualdad en la educación que ponen trabas a este derecho.
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La equidad es, posiblemente, el principal principio a tener en cuenta a la hora de establecer el marco de una agenda post-2015 basada en los derechos, y llama la atención sobre la necesidad de corregir las desigualdades históricas y estructurales que impiden el acceso a una educación de buena calidad a todos los niveles. Las desigualdades no se limitan a unos países en concreto, y el principio de la igualdad se aplica tanto a los países ricos como a los países pobres, prestando especial atención a la necesidad de comprender la pobreza como una consecuencia de la relación entre ricos y pobres tanto dentro de cada país como en un contexto internacional. Así pues, la agenda para la educación después de 2015 debe basarse en el principio de la universalidad, aplicable a todos los países y afianzado sobre un fuerte compromiso con la educación como bien público. En las consultas, la equidad se confirma como un valor fundamental en educación. Varias aportaciones destacaron que la desigualdad en la educación sigue siendo un reto persistente. Esto se relaciona con un enfoque de los ODM concentrado en los promedios que no va acompañado de la debida consideración a las tendencias subyacentes a dichos promedios. Muchas aportaciones a la consulta sobre educación, y también a las demás consultas temáticas, destacaron la falta de atención a los grupos marginados y vulnerables. En la consulta temática “Abordar las desigualdades”, muchas aportaciones mencionaron las desigualdades en materia de educación, por ejemplo a causa del grado de riqueza, de la etnia, del género y de la discapacidad. Los debates sobre igualdad de género, desigualdades económicas, juventud y pueblos indígenas identificaron como prioridad máxima el acceso equitativo a una educación de buena calidad. El acceso equitativo a una educación de buena calidad exige hacer frente a diferentes desigualdades persistentes en la sociedad y debe incluir una mayor atención a la manera en que interactúan las diferentes formas de desigualdad para generar resultados desiguales para los grupos marginados y vulnerables. En las consultas se proporcionaron muchos ejemplos de formas de superar las 23 desigualdades . Las consultas sugieren que para vencer la desigualdad es necesario un objetivo que responsabilice a los gobiernos nacionales de la creación de estándares mínimos y de la puesta en marcha de planes nacionales para el suministro de los servicios básicos, incluida la educación. La equidad en la educación también implica diversas medidas proactivas y específicas para ofrecer un apoyo progresivo a los grupos desfavorecidos.

4.2 Colaboración de las partes interesadas
Las consultas identificaron como un principio fundamental para la educación la participación de todos los interesados, incluidos docentes, estudiantes, donantes, organismos multilaterales, entidades corporativas, sociedad civil y grupos de apoyo. Estas partes interesadas deben participar en un diálogo continuo sobre los problemas de la educación y el desarrollo, y deben involucrarse en el seguimiento y análisis del progreso, identificando las mejores prácticas y estándares. Esta participación ha de institucionalizarse y estar presente a escala local, nacional, regional e internacional.

“El argumento comercial para el compromiso empresarial es convincente: una mano de obra competente y bien educada es crucial para la competitividad empresarial y el crecimiento nacional, especialmente en la economía del siglo XXI, globalizada y basada en los conocimientos”.
– Institución Brookings, participante en las consultas en línea sobre Educación

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Ejemplos de estas medidas incluyen el aumento de la participación femenina en la educación en Bangladesh y las transferencias de efectivo en el Brasil. Entre las propuestas para incluir la equidad en los objetivos figuran: desglose de los datos recogidos sobre el progreso logrado en cada objetivo; índices de equidad ponderados; objetivos específicos para el progreso de los más pobres o más excluidos; y enmarcar los objetivos en materia de cobertura universal o de eliminación de problemas.

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Los papeles específicos que ha de asumir cada parte interesada generaron un gran debate en las consultas. Se ha hecho referencia con frecuencia a la implicación de los padres en las escuelas para asegurar que las escuelas y los docentes sean responsables. También se manifestó una intensa necesidad de que los padres y las comunidades locales tengan un mayor control sobre las escuelas. Además, los maestros y las escuelas deben tener la facultad de asumir una mayor responsabilidad en la gestión educativa dentro de unos marcos nacionales claramente especificados. Muchas aportaciones mencionaron la importancia de que la comunidad se implique en la sensibilización y el compromiso con actividades que desafíen y cambien las normas que provocan la exclusión de los grupos vulnerables y marginados. Entre los ejemplos positivos de participación de la comunidad en la educación figuran las evaluaciones del progreso educativo dirigidas por los ciudadanos, como las emprendidas por ONG locales. Un ejemplo es Pratham, que facilita el Informe Anual sobre el Estado de 24 la Educación (ASER, por sus siglas en inglés) en la India . Con el fin de fomentar la responsabilidad compartida, se necesita un marco claro para la descentralización de la educación que reconozca el papel diferenciado de cada parte interesada, incluidos los responsables políticos, los directores de centros educativos, los docentes, los padres y los miembros de la comunidad local. La sociedad civil y las organizaciones de la sociedad civil, incluidas las ONG, desempeñan un papel fundamental en la educación, especialmente en la exigencia de responsabilidad a los gobiernos. Tienen capacidad para ello a través de su papel de organismo de control en la elaboración de medidas políticas, el control de los presupuestos y el seguimiento. No obstante, su implicación debe aumentar para presionar e influir en la política educativa y avanzar hacia la consecución de una educación inclusiva y de calidad. En las participaciones en la consulta, el debate se extendió al papel que desempeña el sector privado a la hora de 25 proporcionar una educación equitativa y de buena calidad . La colaboración entre gobierno y sector privado puede reportar beneficios mutuos, ya que el sector privado se beneficia de una educación de buena calidad.

Una colaboración efectiva entre los sectores público y privado requiere una coordinación eficaz y mecanismos reguladores que permitan el diálogo y el debate entre gobiernos y sector privado para lograr una visión común de la educación. El sector privado desempeña una importante labor de apoyo financiero a – Mensajes clave de la agenda para gobiernos y escuelas, proporcionando materiales y ayuda en el desarrollo después de 2015, cuestiones como los materiales de enseñanza y aprendizaje, la UNICEF (2012) infraestructura escolar y subvenciones para animar a los alumnos a continuar sus estudios. Sin embargo, el papel del sector privado debe ir más allá del abastecimiento directo, y apoyar la innovación, proporcionar asistencia técnica, y ofrecer soporte a los gobiernos para el desarrollo de sistemas de evaluación efectivos.

Los niños, los adolescentes y los jóvenes en general deben tener una participación significativa y continua en el diseño de una nueva agenda de desarrollo para su mundo, comenzando por sus propias comunidades y asegurándose de que los gobiernos mantengan sus compromisos.

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La encuesta domiciliaria anual mide los niveles de lectura y aritmética, así como la matriculación, de niños y niñas de 6 a 14 años; para más información, consultar www.pratham.org/M-19-3-ASER.aspx. 25 Extraído de la consulta a donantes y sector privado celebrada por Brookings el 28 de febrero de 2013 en Washington, D.C.

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El papel del sector privado también es crucial en un contexto de tendencias de mercado laboral en constante cambio y de necesidad de nuevas competencias. Para asegurar la sostenibilidad, los programas para el desarrollo de la educación, la formación y las competencias deben esforzarse en responder a las demandas de los estudiantes y del mercado de trabajo. Esto exige una sólida relación con los empresarios para actualizar periódicamente los planes de estudios y utilizar las tecnologías adecuadas para reflejar tendencias de la industria y el comercio. El debate sobre el sector privado destacó también el papel de las escuelas privadas y, en especial, de las escuelas privadas poco onerosas. Se indicó que los gobiernos y los donantes podrían ser más eficaces mediante la subvención de las escuelas privadas ya existentes, en lugar de abrir nuevas escuelas públicas; además, se hizo referencia también al papel regulador del gobierno con respecto al sector privado. Es fundamental una regulación eficaz para garantizar que las escuelas privadas colaboren con el gobierno para proporcionar una educación equitativa y de buena calidad. Algunos participantes observaron que la elección de la educación privada, especialmente en el caso de los pobres, suele ser el resultado del fracaso sistémico del gobierno a la hora de proporcionar una educación de calidad. Se puso de manifiesto que las formas de participación y los procesos simbólicos constituyen un obstáculo para las verdaderas formas de empoderamiento e implicación. Así pues, la participación de las partes interesadas debe tener lugar en todos los niveles de la educación, desde el plano nacional al institucional, y en todos los aspectos, desde la creación de la agenda al control y evaluación de los resultados y efectos. A escala internacional, se hizo un llamamiento en favor de un papel nacional más destacado en la toma de decisiones mundiales, además de la participación de organizaciones y coaliciones de la sociedad civil, especialmente en los países del Sur.

4.3 Rendición de cuentas
Una participación significativa depende en gran medida de la rendición de cuentas, y la rendición de cuentas de los ministerios de educación a los ciudadanos, de los donantes a los gobiernos naciones, y de las escuelas a los padres requiere procesos y estructuras transparentes. La transparencia es importante para evitar la corrupción y el abuso del poder, así como para capacitar a las partes interesadas para acceder a la información que les permita comprender mejor los resultados de las inversiones en educación y exigir responsabilidades a los gobiernos.

En las consultas se pidieron con frecuencia mecanismos y procedimientos para exigir responsabilidades a todas las partes interesadas, incluidas agencias internacionales, – Daisuke Kanazawa, participante en donantes y sector privado. La transparencia no es posible sin las consultas en línea sobre sistemas de supervisión nacionales, regionales e Educación internacionales fiables y exhaustivos, que proporcionen datos desglosados para hacer un seguimiento del progreso en pos de la equidad. Independientemente de cuáles sean finalmente los objetivos educativos de la agenda para el desarrollo después de 2015, se necesitan sistemas supervisión eficaces para mejorar la rendición de cuentas sobre educación, así como para asegurar que las inversiones en educación sean eficaces y

“Dar más autoridad a los directores, proporcionar formación continua en materia de gestión escolar, fomentar la participación de padres sumamente motivados y una supervisión mucho más frecuente deben ser las bases sobre las que se asiente la gestión escolar; de este modo, se conseguirán, sin duda alguna, un uso más eficiente de los recursos y mejores resultados de aprendizaje.”

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equitativas. Los métodos sugeridos para la rendición de cuentas incluyen mecanismos de evaluación entre pares, informes técnicos e iniciativas de transparencia presupuestaria. Las consultas han tenido presente que la comunidad internacional, en la que se engloba también a las Naciones Unidas y a los donantes, debe apoyar activamente a los gobiernos para cumplir sus compromisos nacionales e internacionales con el fin de hacer realidad el derecho a la educación. Entre las sugerencias figuran: (a) favorecer el debate y consenso mundiales en materia de educación mediante el desarrollo de indicadores de logro del derecho a la educación; (b) establecer un porcentaje mínimo del producto interior bruto que un país debe invertir en educación, por ejemplo, el 6%; (c) difundir y apoyar las prácticas que han dado buenos resultados con el fin de mejorar la calidad de la educación y aumentar el acceso, la equidad y la sostenibilidad; y (d) proporcionar asistencia técnica y financiera a los gobiernos nacionales, la sociedad civil y las comunidades para la puesta en marcha de políticas, reformas y programas educativos. Existe el compromiso por parte de los donantes de alcanzar un 0,7% del producto nacional bruto en 26 concepto de ayuda y de garantizar que la educación siga siendo una prioridad . El apoyo al gobierno implica la entrega de una ayuda previsible y la adhesión a principios aceptados internacionalmente como los establecidos en la Declaración de París sobre la Eficacia de la Ayuda. Simultáneamente, se expresó cierta preocupación por la necesidad de garantizar un ajuste de la política y de los programas de las instituciones financieras internacionales que permita a los países un “margen fiscal” suficiente para invertir en educación. Tras estos principios reside la idea de que una buena gobernanza es importante para la educación. La buena gobernanza hace referencia a formas extensas y profundas de democracia en la educación y a la creación de espacios efectivos para la participación de los ciudadanos, incluidos los niños. Se presentó la aparición de consejos infantiles en la India como ejemplo de la democracia a nivel popular que desarrolla las capacidades de los niños para que puedan convertirse en auténticos ciudadanos. La buena gobernanza se manifiesta en la participación de las partes interesadas en la planificación, difusión e implementación de la educación, y se integra en formas sólidas y seguras de supervisar los avances a escala nacional, regional y mundial. También presta apoyo al logro de los derechos educativos, empodera a las comunidades locales para promover la equidad, y desenmascara la corrupción y el abuso del poder.

4.4 Flexibilidad y armonización
En el contexto actual, los objetivos de la EPT y los ODM constituyen dos marcos separados para la educación. Las consultas han puesto de manifiesto que tan solo ocasionalmente actúan como un marco mundial coherente para la educación. A menudo esto se debe a un marco informativo que favorece unos objetivos e indicadores en detrimento de otros. Un nuevo marco educativo para después de 2015 debe, al menos, integrar estos dos marcos en una estructura homogénea, respaldada por mecanismos informativos y procesos unificados. Además, el marco mundial de objetivos debe reconocer y reflejar las

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Resolución de la Asamblea General de la ONU 1970 (Estrategia Internacional del Desarrollo para el Segundo Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Resolución 2626 (XXV) de la Asamblea General de la ONU, de 24 de octubre de 1970, párr. 43. Con el paso de los años, este compromiso ha vuelto a reiterarse posteriormente en muchos acuerdos y reuniones internacionales (consultar una breve historia de esta meta en http://www.oecd.org/dac/stats/the07odagnitarget-ahistory.htmf).

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prioridades y contextos regionales y nacionales. De este modo, tendría objetivos comunes con algunas metas generales comunes, lo que permitiría la modificación e interpretación regional y nacional de las metas y, por tanto, de los indicadores.

5.0 Prioridades de la agenda educativa después de 2015
Las prioridades en materia de educación establecidas en la Declaración del Milenio siguen teniendo la misma pertinencia hoy en día que en el año 2000: finalización de un ciclo completo de enseñanza primaria para todos, acceso equitativo a todos los niveles de la educación e igualdad de género en la educación. Además, la Declaración del Milenio manifiesta claramente que la protección de las personas marginadas y vulnerables, especialmente aquellas que son víctimas de desastres naturales y conflictos, es una prioridad. Las consultas temáticas coinciden claramente en lo que respecta a la orientación general de las prioridades en materia de educación para después de 2015, si bien dichas prioridades difieren de la Declaración del Milenio de un modo significativo, como se explica en esta sección. Posiblemente deba interpretarse que la prioridad más importante de una agenda para el desarrollo de la educación después de 2015 es un mayor compromiso con la educación de buena calidad. Se sostiene que el enfoque central hacia el acceso físico en la actual agenda de educación y desarrollo ha desviado la atención de la calidad y el aprendizaje. La educación de buena calidad es equitativa, pertinente y responde a las distintas necesidades de los alumnos. Los futuros objetivos de la educación deben atender especialmente a la medición del aprendizaje e incluir una amplia gama de indicadores. Para que se produzca un aprendizaje eficaz, es fundamental disponer de entornos educativos propicios, con centros escolares adecuados y seguros, saneamiento escolar, estructuras de participación en la dirección escolar y una política escolar contraria a cualquier modo de discriminación.

“Si aceptamos la necesidad de que las escuelas y los políticos puedan documentar los logros, asumimos también la necesidad de nuevos métodos de evaluación y de sistemas de medición del avance que vayan más allá de las simples calificaciones académicas”.
– Anna-Sophie Trolle, participante en las consultas en línea sobre Educación

Esta visión más amplia de la educación refleja el descontento con el actual enfoque concentrado en el acceso a la enseñanza primaria en detrimento de otras prioridades. Se presta especial atención a la importancia de la AEPI para garantizar que los niños más pequeños estén preparados para la escuela y para hacer frente a las desigualdades en los logros educativos en una etapa temprana. Se observa que la enseñanza después de la educación primaria y básica es crucial para aumentar las competencias necesarias para la vida laboral, y para promover el crecimiento y el desarrollo nacionales. El acceso a una alfabetización de buena calidad para adultos sigue siendo un aspecto importante del enfoque más general con respecto al acceso a la educación; además, debe ser corregido el descuido de la alfabetización de adultos en las estrategias actuales de desarrollo educativo. Tanto el mayor acceso como la educación de buena calidad dependen de cuestiones intersectoriales. Estas ponen el acento en la igualdad de género, la inclusión de los grupos marginados y vulnerables, y las necesidades educativas de los afectados por desastres naturales y situaciones de conflicto.

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En conjunto, estas propuestas crean una visión de la educación holística, integral y capaz de desarrollar el potencial de todos, prestando especial atención a aquellos que sufren discriminación. Es una visión que concede prioridad a la calidad de la educación como elemento fundamental para que los individuos puedan desarrollar vidas productivas y significativas como ciudadanos activos.

5.1 La agenda educativa inconclusa
A pesar del papel central de la educación en los planes educativos de muchos países y de que se han producido notables avances en materia de acceso, quedan todavía pendientes retos muy importantes. La actual agenda mundial para la educación queda inconclusa, y hay todavía un largo camino por recorrer hasta alcanzar los objetivos de Educación para Todos acordados en el Foro Mundial sobre Educación (2000) y confirmados en la Declaración del Milenio, especialmente en lo que respeta a crear más oportunidades para los grupos marginados y vulnerables. Como se ha indicado en la Sección 2.0, es importante reconocer que, aunque se ha producido un avance significativo, muchos de los compromisos adquiridos en 2000, incluido el acceso para todos, están lejos de cumplirse. En el origen de estas lagunas subyacen amplias disparidades nacionales e internacionales en lo que respecta al acceso a la escolarización, a la equidad y la calidad en la educación y a los niveles de logros académicos. Y todavía quedan millones de niños sin escolarizar. Las poblaciones de zonas devastadas por la guerra y de comunidades remotas, las víctimas de desastres naturales, las minorías étnicas, y las mujeres y niñas todavía encuentran obstáculos para acceder a una educación de buena calidad. A pesar del considerable avance en la mejora de la alfabetización de jóvenes y adultos, ni la empleabilidad de los jóvenes ni la alfabetización de los adultos han progresado adecuadamente. Por estas razones, las consultas destacaron la necesidad de acelerar el avance en los objetivos actuales de la educación. La agenda para después de 2015 debe concentrarse e insistir en los esfuerzos para cumplir los compromisos adquiridos en 2000, así como los objetivos y metas subsiguientes. Mantener la atención al cumplimiento de estas promesas reforzará la confianza para el establecimiento de los objetivos mundiales futuros y mantendrá viva la preocupación por aquellos que no han sido atendidos adecuadamente por la agenda educativa mundial actual. Los participantes destacaron la necesidad de considerar las tendencias mundiales actuales al elaborar la agenda para el desarrollo después de 2015. Estas tendencias abarcan el crecimiento de la población, el aumento de la proporción de jóvenes, las consecuencias del cambio climático y otras amenazas ambientales, las sociedades basadas en el conocimiento y el desplazamiento de las desigualdades. Este contexto presta atención a los resultados de un aprendizaje de calidad, al desarrollo de competencias y a una educación equitativa, más importantes y urgentes que nunca para todos los países, desarrollados y en desarrollo, en un mundo globalizado e interconectado. Dada la magnitud de los obstáculos enfrentados al abordar los objetivos propuestos, las respuestas en esta etapa se concentraron en la identificación de los problemas, más que en establecer el modo de hacerles frente en el futuro.

5.2 Acceso a todas las etapas de la educación
Una agenda para el desarrollo de la educación después de 2015 debe contemplar el acceso a otras etapas educativas aparte de la enseñanza primaria. Posiblemente, el enfoque restringido a una enseñanza primaria universal no ha sabido adaptarse a los cambios nacionales, donde la educación

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básica que incorpora el primer ciclo de la educación secundaria se está convirtiendo en una norma. El objetivo del acceso a la educación debe abarcar, como mínimo, ocho o nueve años de educación básica, como ocurre ya en muchos países. También se demanda que los objetivos relativos al acceso incluyan la enseñanza secundaria y oportunidades de educación permanente. El acceso de niños, jóvenes y adultos a todas las etapas de una educación de buena calidad, así como el acceso a todo tipo de educación (formal y no formal), incluidas las enseñanzas preescolar, primaria, secundaria y superior, la formación profesional y la educación para adultos, constituye un tema recurrente en todas las consultas. Se hicieron numerosas referencias a un marco educativo holístico e integrado, que incluya la prestación de una educación equitativa a todos los niveles. Muchas aportaciones señalaron la importancia de la AEPI, haciendo hincapié en la importancia fundamental de los primeros años de la vida de un niño. Save the Children, por ejemplo, observó que “para alcanzar los objetivos de equidad durante la enseñanza primaria, es necesario que más niños de entornos desfavorecidos empiecen pronto su aprendizaje”. Muchas aportaciones señalaron la necesidad de considerar, como mínimo, la educación secundaria como un derecho. Este argumento pone de manifiesto un cambio de ámbito nacional en la política y la práctica educativa, en el que muchos países evolucionan hacia un sistema de ocho o nueve años de educación básica, que tendría importantes consecuencias para el desarrollo institucional y la reforma curricular. Ampliar el derecho de acceso a la educación a la enseñanza postsecundaria también es una prioridad, aunque la financiación sigue siendo un problema para muchos, si no todos, los países. Aunque varias aportaciones destacaron la importancia del segundo ciclo de la enseñanza secundaria y de la educación superior, existe cierta diversidad de opiniones entre regiones y países. En aquellos países en que la educación básica es prácticamente universal, el segundo ciclo de la enseñanza secundaria y la educación superior se convierten en prioridades fundamentales. En otros, la educación básica sigue siendo una prioridad. A pesar de estas diferencias de énfasis, existe un consenso compartido sobre el valor del acceso a las etapas educativas superiores para el avance en igualdad y desarrollo nacional. El acceso a la educación posterior a la enseñanza básica y secundaria es importante para hacer frente a las desigualdades, ya que el acceso a estas etapas suele estar restringido a los ricos y privilegiados, discriminando en especial a niñas y mujeres. Además, la creación de las condiciones para el crecimiento y la innovación requiere que los países inviertan en el ciclo superior de la enseñanza secundaria y en la educación superior. El reto de la agenda para el desarrollo después de 2015 es conseguir un equilibrio entre el logro del derecho a la educación básica y la necesidad de invertir en niveles superiores de la educación, en aras de la igualdad y de un crecimiento sostenible e inclusivo. Aunque es comprensible que las consultas se hayan concentrado en el acceso equitativo y la calidad, varias aportaciones señalan la necesidad de corregir la desatención hacia la alfabetización de adultos y la formación profesional, siendo esta última fundamental para la agenda de competencias laborales.

5.3 Educación de calidad
Existe un amplio consenso sobre el hecho de que la calidad debe ser una prioridad fundamental en cualquier marco para el desarrollo de la educación después de 2015. La calidad de la educación debe ser holística, integral, adaptada al contexto e intersectorial. Las numerosas referencias a una educación

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de buena calidad manifestadas en las consultas reflejan la percepción de que el acceso físico es sólo una parte de la solución: algunos participantes creen que es aún más importante lo que la gente aprende. A la vez que destacaban su importancia, muchas aportaciones identificaron obstáculos para la prestación de una educación de buena calidad (ver recuadro “Obstáculos más comunes para una educación de buena calidad”). A pesar de haber sido destacada en el Objetivo 6 de la EPT, la calidad ha sido un objetivo educativo bastante escurridizo. No obstante, las consultas indican una creciente comprensión de los vínculos entre lo que la gente aprende y el crecimiento económico, un aumento de las evidencias de desigualdad en los logros académicos y un enfoque más conciliador sobre el desarrollo de competencias para los jóvenes. Todo esto sitúa a la educación y el aprendizaje de buena calidad como elemento central de la agenda para el desarrollo de la educación después de 2015. Se ha definido a la educación de buena calidad como aquella capaz de equipar a las personas con las competencias, conocimientos y actitudes necesarios para: conseguir un trabajo decente, convivir como ciudadanos activos tanto a escala nacional como mundial, comprender y prepararse para un mundo en que la degradación ambiental y el cambio climático supongan una amenaza para la vida y el sustento sostenibles, y comprender sus derechos. Dados los dramáticos cambios en el mercado laboral y la influencia de las nuevas tecnologías, resulta incuestionable la necesidad de desarrollar competencias de tipo superior, incluidas las competencias digitales. No obstante, se ha observado la necesidad de una estrategia cuidadosa a la hora de promover nuevas áreas curriculares en contextos donde se carezca de competencias alfabéticas y aritméticas básicas. Sigue siendo necesaria la adquisición universal de dichas competencias básicas, ya que tiene un profundo efecto sobre la participación en el mercado laboral y el desempleo. El desarrollo de una política integrada sobre el contenido y la evaluación de la educación es un proceso que constituye la mejor forma de desarrollar la gran variedad y profundidad de habilidades y competencias que niños y adultos necesitan para la vida y el trabajo.

Aprendizaje
Ha habido un amplio consenso en todas las consultas sobre el hecho de que el aprendizaje debe ocupar una posición central en los futuros objetivos, apoyado por sistemas de medición de los avances claramente definidos que integren equidad e inclusión. Varias aportaciones sugirieron que los objetivos del aprendizaje deben focalizar y medir los conceptos básicos de adquisición de competencias alfabéticas y aritméticas, lo que también se ha denominado “habilidad para el aprendizaje”. Otras aportaciones sugirieron la inclusión del pensamiento crítico, la resolución de problemas, cultura general y preparación para la vida. Los indicadores propuestos incluyen la capacidad de utilizar y aplicar el conocimiento en contextos diferentes y de abarcar habilidades cognitivas, metacognitivas y no cognitivas de carácter interpersonal. De acuerdo con esto, se demandó un marco holístico para el aprendizaje que vaya más allá de la alfabetización y la aritmética para abarcar otros factores que son importantes para todos los niños y jóvenes, desde la primera infancia hasta la enseñanza posprimaria. La Comisión Especial sobre Métricas de los Aprendizajes, por ejemplo, ha propuesto la inclusión del bienestar físico, social y emocional, la cultura y las artes, la cognición y estrategias de aprendizaje, y la ciencia y tecnología. Para que sea posible establecer comparaciones a escala internacional, han de establecerse objetivos e indicadores globales que permitan evaluar los resultados del aprendizaje. No obstante, se hizo también

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hincapié en la necesidad de que dichos objetivos y sus indicadores correspondientes han de ser pertinentes contextualmente con respecto a los planes educativos y los objetivos de cada país. Varias aportaciones destacaron la dificultad de esta tarea. Se ha propuesto la participación en un proceso consultivo integral que incluya a todas las partes interesadas como posible vía para facilitar el desarrollo de los objetivos e indicadores nacionales y globales. También se reconoció que para ser eficaz a la hora de mejorar los resultados y las oportunidades de aprendizaje, el sistema de medición mundial tiene que concentrarse en mejorar las políticas y prácticas nacionales.

OBSTÁCULOS MÁS COMUNES PARA UNA EDUCACIÓN DE BUENA CALIDAD • Contexto social: la pobreza ha sido el principal motivo expuesto para que los niños no accedan a una educación formal, o para que la abandonen una vez iniciada. Los gastos de matrícula y los costes indirectos de la educación (material didáctico, uniformes, comedor escolar), la malnutrición, unas condiciones de vida precarias y el grado de alfabetización de los padres han sido señalados también como obstáculos para la participación y los niveles de aprendizaje. • Enfoque restringido a la enseñanza primaria universal: se ha mencionado la inobservancia de las etapas de la educación en su conjunto, especialmente la AEPI. • Desigualdad: se señalaron como barreras clave la discriminación contra grupos marginados y excluidos socialmente, así como la falta de atención y respuesta a las necesidades de los niños y jóvenes con discapacidades. También se comentó la falta de atención a los niños que viven en contextos de inestabilidad política, conflictos, desastres y emergencias, así como la falta de escuelas en las zonas rurales y remotas. • Insumos e infraestructura: se han observado deficiencias en las condiciones de aprendizaje (escasez de pupitres, aulas y centros escolares adecuados), falta de libros y de material didáctico adecuado y entornos escolares precarios (especialmente, un saneamiento inadecuado). • Gobernanza: se mencionó también la falta de una buena gobernanza, que se relacionó en gran medida con la falta de voluntad política para invertir en educación, así como para elaborar y poner en marcha reformas curriculares y políticas. • Procesos educativos: entre ellos una estrategia focalizada en la evaluación (lo que conlleva un plan de estudios cerrado), escasez de docentes cualificados (y un apoyo o desarrollo profesional inadecuado para los docentes), planes de estudios obsoletos, ausencia de vínculos con el mercado laboral y violencia de género en las escuelas.

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Docentes
Unos sistemas eficaces para evaluar el aprendizaje pueden mejorar los logros académicos de los alumnos, por lo que los debates incluyeron aportaciones sobre pedagogía. Varias aportaciones recomendaron métodos educativos orientados a los procesos, enfocados hacia el aprendizaje cooperativo y el desarrollo del pensamiento crítico.
La aspiración del aprendizaje debe ser “capacitar a las personas para ser autodidactas, capaces de gestionar sus propios deseos y preocupaciones y de movilizarse por sus objetivos y aspiraciones”.

Las consultas destacaron el papel central de los docentes – Aportación a las consultas en línea sobre Educación realizada por un para garantizar una educación y aprendizaje de buena calidad. participante de Filipinas La cualificación, competencia, compromiso y motivación de los docentes a la hora de proporcionar una educación de calidad son fundamentales para lograr cualquiera de los objetivos relacionados con la educación. Varias aportaciones mencionaron la escasez de docentes en etapas como la AEPI y la enseñanza secundaria. Las aportaciones también subrayaron los siguientes puntos esenciales siguientes para apoyar la eficacia de los maestros: • Buenas condiciones de empleo, incluidos duración y salarios, y expectativas de desarrollo y promoción profesionales. • Buenas condiciones en el entorno laboral, orientadas a la creación de contextos escolares que favorezcan la enseñanza. • Formación de alta calidad para los docentes, tanto antes de iniciar su labor profesional como durante la misma, fundamentada en el respeto por los derechos humanos y los principios de la educación inclusiva. • Gestión efectiva, incluidas la contratación de docentes y su despliegue. La Organización Internacional del Trabajo indicó que los docentes son “socios clave para el diseño de sistemas de evaluación de la actuación profesional, capaces de captar la calidad de la enseñanza y el avance de los resultados del aprendizaje”. Algunas aportaciones insistieron en que los docentes deben participar en el diálogo político nacional y en la determinación de sus condiciones de trabajo, así como en la definición de sistemas de evaluación y de actuación profesional. Una estrategia concentrada en la calidad y el aprendizaje implica cambios en el modo en que los docentes evalúan el aprendizaje y las competencias que los estudiantes necesitan. Varias aportaciones señalan la necesidad de ofrecer soporte a los docentes para el uso de la evaluación con el fin de mejorar el aprendizaje. En este sentido, las aportaciones advirtieron contra una visión limitada del concepto de evaluación que podría favorecer potencialmente “la enseñanza para el examen”. Las aportaciones mencionaron también que la enseñanza concentrada en el alumno debe implicar a los alumnos como agentes activos en el proceso de aprendizaje.
“Una educación sexual integral, tanto en la escuela como fuera de ella, forma parte de la “alfabetización vital” básica que todos los jóvenes necesitan”.
– Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo

Pertinencia
Las consultas identificaron dos aspectos sobre la pertinencia conectados entre sí. El primero se refiere a capacitar a las personas, especialmente a los jóvenes, para adquirir las aptitudes y competencias necesarias para llevar vidas productivas económicamente y garantizar un trabajo decente, contribuyendo así al desarrollo y el crecimiento nacionales. La

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segunda faceta hace referencia a las habilidades y competencias necesarias para aumentar el conocimiento y aprecio de los individuos por sus derechos, y para aprender a convivir en la sociedad y el mundo en general. Esta dimensión incluye la educación para la sexualidad, la educación para el desarrollo sostenible y la educación para una ciudadanía nacional y mundial. En conjunto, estas dimensiones pueden entenderse como aquellas que equipan a los individuos con las aptitudes y competencias necesarias para convertirse en ciudadanos informados, responsables y activos, encontrar un trabajo decente y contribuir al desarrollo de sociedades pacíficas con un crecimiento sostenible.

Competencias para un trabajo decente
Las consultas observaron que un gran reto para la educación y la formación sería establecer mejores conexiones con las oportunidades de empleo y la empleabilidad. Un tema recurrente fue el fracaso de los sistemas de educación a la hora de equipar a los niños, y especialmente a los jóvenes, con las aptitudes y competencias que les aseguren un trabajo decente. Varias aportaciones hablaron de un sistema educativo insensible al mercado laboral y de un currículo obsoleto que no proporciona las competencias 27 necesarias para el s. XXI , lo que provoca problemas como un desempleo juvenil generalizado y una productividad reducida. El desarrollo deficiente de las competencias afecta a los pobres en particular, siendo la población de las áreas rurales y las mujeres jóvenes las que a menudo se llevan la peor parte.

PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS: EJEMPLOS NACIONALES SELECCIONADOS EN LAS CONSULTAS EN LÍNEA
• En Ghana, Youth Employment and Entrepreneurial Development Agency (anteriormente, National Youth Employment Program) y Local Entrepreneurial and Skills Development concentran sus esfuerzos en llegar a los jóvenes que han tenido un escaso acceso a la educación, o que no lo han tenido en absoluto. Estos jóvenes reciben formación en distintos campos. Una vez completada con éxito dicha formación, disponen de los conocimientos básicos para crear sus propias empresas. • En la India, Nepal y Sri Lanka, Ayuda y Acción Internacional está implantando un programa de siete años de duración denominado “iLead” (Institute for Livelihood Education and Development) dirigido a jóvenes marginados sin cualificación alguna, con el objetivo de permitirles acceder a una formación pertinente para las necesidades del mercado laboral local, así como adquirir las competencias prácticas necesarias para la integración económica. • Los centros de recursos de SOS Children's Villages en Belarús, denominados “IT4You” se crearon para jóvenes que no disponen de protección paterna o que están en riesgo de perderla. Los centros tienen como objetivo mejorar “las capacidades y posibilidades de empleo de los jóvenes” y pretenden convertirse en una “base para vivir una vida independiente económicamente con dignidad y con respeto dentro de sus familias y comunidades”. • La red de la Asociación de Asia y el Pacífico Sur para la Educación Básica y de Adultos dispone de “programas educativos innovadores para jóvenes y adultos, como los destinados a una educación a nivel de la comunidad para un medio de vida sostenible y de aprendizaje para la industria de la comunidad, competencias ecológicas y agricultura orgánica”. El moderador del debate electrónico de UNESCO destacó la existencia de ejemplos de un debate de un Proyecto Internacional de UNESCO sobre Educación Técnica y Profesional que hacen referencia a la EFTP en países en fase de superación de conflictos y desastres.

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Existe una cierta incertidumbre sobre cómo usan y entienden este concepto los participantes en las consultas.

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En otras consultas temáticas, especialmente la referida a Crecimiento y Empleo, se reconoció la crisis laboral como un gran reto y el desempleo juvenil como una preocupación prioritaria. Las aportaciones insistieron en que no es posible hacer frente a la crisis de empleo y empleabilidad sin mejorar las oportunidades de superar la crisis de conocimientos y de competencias y que, por tanto, son vitales una educación y una formación de buena calidad. Se necesitan programas educativos y planes de estudios más sensibles a las demandas del mercado; además, dichos programas y planes de estudios deben estar vinculados al acceso a trabajos decentes. Podrían ofrecer, por ejemplo, programas de prácticas en entornos laborales reales. Lo más difícil ha sido generar soluciones, aunque los participantes aportaron varias ideas. En el recuadro se exponen algunos de los programas que se han citado como modos de crear puentes de unión entre educación y trabajo.

Educación para la salud sexual y reproductiva
Las consultas sobre educación reconocieron el derecho a la salud sexual y reproductiva, y destacaron la estrecha relación entre el nivel educativo y la salud sexual y reproductiva. Es importante una educación completa en materia de salud sexual y reproductiva para evitar embarazos tempranos y no deseados, violencia y abusos, y para terminar con la violencia por razón de género. Así pues, se defendió que el marco para el desarrollo después de 2015 debe incluir el acceso universal a una educación sexual completa, cuyo enfoque educativo haga hincapié en los derechos. Varias aportaciones identificaron como elementos esenciales de una educación de calidad la formación adecuada de los docentes y el acceso a servicios de salud sexual y reproductiva agradables para los jóvenes.

La educación para la ciudadanía global
Todas las consultas subrayaron la importancia de una agenda educativa que prepare a niños, jóvenes y adultos para ser ciudadanos activos, capaces de comprometerse y de transformar sus sociedades y el mundo, ratificando así el compromiso asumido por el Secretario General en la Iniciativa de la Educación ante Todo. Una educación pertinente y de buena calidad tiene que poner el énfasis en los derechos humanos y el respeto por la diversidad en un contexto mundial. Aunque estas intenciones se expresaron de modos diferentes, el significado del concepto tiene una resonancia nacional en términos de planes de estudios que respondan a las necesidades locales y una dimensión mundial orientada a preparar a las personas para vivir en un contexto global cambiante. Los moderadores del debate electrónico sobre “Ciudadanía mundial, aptitudes y empleo”, que fue el tercer tema de las consultas en línea sobre educación, establecieron que el amplio concepto de ciudadanía global ha de basarse en los principios de los derechos humanos, la igualdad de género, la paz, la justicia, la tolerancia y la diversidad. Bajo su punto de vista, este concepto debe favorecer “el pensamiento crítico, la comprensión de la desigualdad y del empobrecimiento, y la acción transformadora en pos de un desarrollo sostenible”.

La educación para la ciudadanía global “significa adoptar una visión más global de qué tipo de competencias y aptitudes se necesitan en el mundo actual. Aunque las competencias laborales son importantes, también lo son las competencias para la convivencia”.
– Carolyn Medel-Anonuevo, participante en las consultas en línea sobre Educación

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Las aportaciones a las consultas pusieron de manifiesto un concepto de plan de estudios para la ciudadanía global que insista en las competencias sociales y cívicas (incluidas las funciones de gobierno, los derechos humanos, la consolidación de la paz y la resolución de conflictos), en el entendimiento global (incluidas la desigualdad, el empobrecimiento, las crisis sociales y económicas, el cuidado del entorno, la producción de alimentos, el desarrollo sostenible, la geografía y valores mundiales, y la interconexión), y en la educación, tolerancia y entendimiento interculturales (la comprensión de las diferentes culturas que conviven en un mismo país, la familiarización con otras formas de vida y su aceptación, y la empatía). Varias aportaciones señalaron ejemplos de pedagogías, estrategias y programas que fomentan la ciudadanía global, incluidos programas ofrecidos por la sociedad civil, organizaciones juveniles y proveedores de formación no académica. El siguiente recuadro recoge algunos de los programas de ciudadanía global citados en las consultas en línea.

EJEMPLOS SELECCIONADOS DE PROGRAMAS NACIONALES PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL
• En la India, Parisar y Asha (Entorno y Esperanza) declara que su trabajo “transforma el menú de aprendizaje estándar diseñado por el gobierno para escuelas con apoyo gubernamental en un sistema de aprendizaje experimental, para una interiorización inteligente de los conceptos, el desarrollo de competencias para un aprendizaje aplicado, y la sensibilización hacia actitudes y valores que hagan del estudiante un conservador concienciado de nuestro “parisar” global”. • Roots of Empathy, en Canadá, es un programa escolar de educación parental y de alfabetización familiar que “ayuda a los niños a desarrollar la empatía, lo que ha ayudado a reducir el acoso escolar”. • La ONG Ayuda y Acción destaca un programa en la India en el que se realizaron una serie de cortometrajes para las comunidades locales en los que se abordaban valores como la diversidad, el multiculturalismo, la igualdad de género, el medio ambiente y los derechos humanos. • La organización sin ánimo de lucro Fondazione L’Albero della Vita (Fundación El Árbol de la Vida) describe su proyecto en Italia como una oferta de formación para docentes y de educación global para 20.000 niños de edades diferentes.

“Hace veinte años este era un hermoso lugar. Cuando veo a maestros que enseñan ecología les pregunto cómo pueden mirar a sus alumnos a la cara cuando enseñan esta materia. Toda la zona está destruida, el lago se ha secado. La degradación ambiental no ocurrió por sí misma. Es el resultado de la actitud de la gente hacia la naturaleza.”
– Aportación a las consultas en línea sobre Educación realizada por un participante de Kazajstán

La educación para un desarrollo sostenible
Se ha identificado con frecuencia la educación para el desarrollo sostenible como una prioridad educativa fundamental: permite un giro hacia comportamientos más sostenibles, fomenta estrategias eficaces de mitigación y adaptación en crisis ambientales, y ayuda a los alumnos a entender el valor de la conservación de la diversidad biológica y cultural. Varias aportaciones observaron que un desarrollo de este tipo puede proporcionar el conocimiento, las competencias y las perspectivas necesarios para hacer frente a los retos sociales y económicos actuales y futuros en el contexto de las limitaciones mundiales provocadas por el cambio climático y el deterioro del medio ambiente.

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Las aportaciones a la consulta sobre Dinámica de la población observaron que planificación de una población sostenible sería imposible sin una educación de calidad que proporcione a los individuos “conceptos, principios y comprensión de la relación entre población, medio ambiente y sostenibilidad”. Varias contribuciones hicieron referencia a otras dos cuestiones: 1. El idioma: además de enseñar en los idiomas indígenas locales, es necesario ofrecer la educación en la lengua materna de los estudiantes y en el idioma nacional. El idioma nacional como forma de poder y de exclusión fue un aspecto denunciado en la consulta temática “Abordar las desigualdades”: “Los que no aprenden en la lengua mayoritaria de su país suelen tener menos oportunidades de participar en la vida pública, de acceder a la educación superior, de influir en las decisiones políticas y de aprovechar oportunidades económicas. Por consiguiente, diferentes formas de desigualdad (…) pueden tener su raíz en una política educativa y lingüística excluyente para las minorías lingüísticas”. 2. Las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC): se ha vinculado a las TIC con distintos aspectos de la educación. El contexto se relacionó frecuentemente con la difusión y alcance mundial de las tecnologías y la necesidad de garantizar que los alumnos estén equipados con competencias relevantes para el s. XXI. Además de enseñar estas competencias, la educación debe ir más allá de los métodos convencionales e integrar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Varias aportaciones destacaron posibles usos de la tecnología para complementar o participar en la educación, como el apoyo al desarrollo profesional de los docentes y el equipamiento de los alumnos para explorar nuevas fuentes de información. Además, las TIC pueden aumentar la motivación de los docentes e incluso mejorar la capacidad de evaluación y supervisión educativas. También se argumentó que esta tecnología puede aplicarse a una gran cantidad de áreas (por ejemplo, el uso de una tecnología abierta y a distancia para poner la educación a disposición de pueblos remotos de África y Asia) o puede usarse para ayudar a las personas con discapacidades (por ejemplo, computadoras con voz). No obstante, un uso eficaz depende, entre otros factores, de la capacidad de superar la brecha digital, de formar a los docentes en las competencias necesarias para las TIC y de garantizar una financiación adecuada.

Entorno de aprendizaje
Es comprensible que las prioridades emergentes sobre la calidad de la educación se hayan concentrado en el aprendizaje y su pertinencia. Sin embargo, la prestación de un entorno de aprendizaje positivo y capacitador que garantice las instalaciones básicas mínimas (por ejemplo, aulas adecuadas) sigue siendo una prioridad aún mayor para muchos, especialmente para los más pobres. Numerosas aportaciones destacaron la importancia fundamental del entorno de aprendizaje para una educación de buena calidad, particularmente entornos físicos y sociales seguros, saludables y protectores donde estudiantes y docentes puedan aprender y trabajar. Esto incluye infraestructuras como centros escolares seguros, preparados para desastres y accesibles; aulas con pupitres adecuados y botiquines de primeros auxilios; suficientes aseos separados para niños y niñas; y agua potable segura. Además, se citaron también los libros de texto, los uniformes, el comedor
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“Según la experiencia de Partners for Prevention... los escenarios educativos han sido los lugares clave para implicar a los jóvenes en cuestiones de igualdad de género, relaciones saludables y sin violencia, para evitar la violencia por razón de género y para fomentar convicciones y prácticas más equitativas en cuestión de género...”
– Partners for Prevention, participante en las consultas en línea sobre Educación

gratuito y el transporte escolar como aspectos que el entorno de aprendizaje debe proporcionar para fomentar una educación de buena calidad. No obstante, los entornos de aprendizaje favorables van más allá de las estructuras y las instalaciones físicas: deben incluir políticas institucionales capacitadoras que apoyen y protejan los derechos humanos. Varias aportaciones señalaron la necesidad de políticas efectivas para evitar abusos, violencia física o psicológica, acoso homofóbico y violencia por razón de género, entre otros. Para este fin, algunas aportaciones establecieron que las políticas como códigos de conducta para docentes y alumnos son herramientas importantes para proteger y fomentar los derechos.

“Se recomienda encarecidamente que el contexto en que se desarrolla el aprendizaje sea el mismo en el que se vayan a utilizar los conocimientos. En la medida de lo posible, el aprendizaje escolar debe estar vinculado al aprendizaje fuera de la escuela y a otras experiencias.”
– Md. Zillur Rahman Siddiki, participante en las consultas en línea sobre Educación

Algunas aportaciones sugirieron el desarrollo de indicadores (tanto cuantitativos como cualitativos) capaces de medir la eficacia de un entorno de aprendizaje, junto con indicadores relativos a las infraestructuras físicas, la seguridad y la salud, y la gestión (participación de los niños, empoderamiento de las autoridades escolares, colaboración con los padres y la comunidad) y la disponibilidad de equipamiento y de materiales didácticos.

5.4 Cuestiones intersectoriales
Ningún marco educativo fundamentado en una estrategia de apoyo a los derechos estaría completo sin prestar atención a las cuestiones intersectoriales de género, inclusión y emergencias.

Género
Existe un fuerte consenso acerca de que la igualdad de género en la educación es, y debe seguir siendo, una prioridad para la agenda de desarrollo de la educación después de 2015. Varias aportaciones señalaron que las desigualdades en general, y la igualdad de género en particular, han de ser afrontadas desde múltiples niveles (económico, social, político y cultural) a la vez. Una aportación de la Coalición Internacional para la Salud de la Mujer sostuvo que “todas las jóvenes, independientemente de lo pobres, aisladas o desfavorecidas que estén, deben poder asistir a la escuela con regularidad y sin la interrupción de un embarazo temprano, un matrimonio forzado, muertes y lesiones maternas, y cargas desiguales de tipo doméstico o de cuidado infantil”. Varias aportaciones señalaron la importancia de garantizar el acceso de las jóvenes y las mujeres a la educación posterior a la básica la secundaria. Con respecto a la educación secundaria, DSW (Deutsche Stiftung Weltbevoelkerung, o la

“Los obstáculos a las oportunidades educativas para los grupos marginados son el resultado de un complejo juego de factores en los que participan los sistemas social, económico y político, y el modo en que las escuelas se relacionan con los niños y las familias de estos grupos.”
– Sightsavers, participante en las consultas en línea sobre Educación

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Fundación Alemana para la Población Mundial) señaló que la “finalización de la educación secundaria está en estrecha correlación con el hecho de que las jóvenes se casen más tarde y retrasen su primer embarazo”. Además, la finalización de la educación secundaria conduce a unos mayores ingresos. Aunque el acceso a una educación de buena calidad es importante para las jóvenes y las mujeres, evitar la violencia por razón de género y fomentar la igualdad a través de la educación siguen siendo cuestiones prioritarias.

Inclusión
Como es lógico en un enfoque orientado a las desigualdades, las consultas demandaron una atención prioritaria a la inclusión de todos, especialmente los grupos marginados y vulnerables. La agenda para la inclusión debe hacer frente a los principales problemas estructurales responsables de la exclusión de los grupos marginados y vulnerables (incluidos aquellos que viven en contextos remotos y rurales; grupos étnicos, poblaciones indígenas y otras minorías; personas con discapacidades y necesidades especiales; refugiados; migrantes; desplazados internos; niños en riesgo de, o apartados de, trabajos peligrosos o fuerzas armadas; y aquellos que conviven con el VIH, sin atención de sus padres y en instituciones). Debe hacer frente también a la carencia de una educación de calidad y equitativa, a las relaciones económicas y sociales explotadoras y a las estructuras sociales marcadas por la desigualdad. Algunas aportaciones destacaron la importancia de una estrategia participativa que involucre a las comunidades locales en la identificación y eliminación de los obstáculos para la inclusión y el aprendizaje para todos. La Fundación Intervida sugirió un objetivo específico sobre la inclusión que abarque: (a) una política en materia de educación inclusiva que prohíba todo tipo de discriminación, ya sea por motivos de género, origen cultural, estatus social, creencias religiosas o cualquier otro factor; (b) programas formativos para docentes acerca de las implicaciones de la discriminación por motivos de género, culturales u otros; (c) programas para niños con necesidades educativas especiales y circunstancias especiales (aprendizaje y discapacidades físicas, niños que trabajan); y (d) una asociación estudiantil funcional que haga frente a las preocupaciones de los estudiantes con respecto a la escuela y a la comunidad. Muchas aportaciones a las consultas destacaron la importancia del acceso equitativo a una educación de buena calidad para niños con discapacidades. Frecuentemente, la falta de atención a la discapacidad en los marcos actuales, incluyendo las metas o los indicadores, ha tenido como resultado la exclusión efectiva de los niños con discapacidades de las escuelas y del sistema educativo en general. Una respuesta del Equipo Especial de Educación Inclusiva de la Alianza Mundial por los Niños con Discapacidad demostró la viabilidad y los beneficios de la prestación de servicios educativos a los niños con “En escenarios frágiles y afectados discapacidad dentro de las escuelas existentes. por conflictos... los programas educativos deben ser sensibles al Emergencias conflicto y concentrarse en minimizar los efectos negativos Varias aportaciones a las consultas en línea subrayaron la y maximizar los efectos positivos importancia de incluir en la educación la preparación para [de los conflictos].” desastres, la consolidación de la paz y la resolución de conflictos. Un contexto mundial marcado por los desastres – Noemi Gerber, participante en las naturales, los conflictos violentos y las poblaciones consultas en línea sobre Educación desplazadas necesita una respuesta educativa integral para mitigar el impacto sobre niños, jóvenes y adultos. La consulta

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temática sobre “Conflictos, violencia y desastres” destacó que un programa educativo integral se caracteriza por planes de estudios para la seguridad escolar, gestión de desastres y reducción de riesgos en la escuela, educación para la resiliencia, reducción del riesgo de desastres, y la resolución de conflictos y consolidación de la paz.

6.0 Visión de la educación más allá de 2015
Este informe ha expuesto una visión general de las principales ideas y sugerencias surgidas de un proceso de consulta excepcionalmente amplio. Las aportaciones realizadas hasta la fecha expresan optimismo y resiliencia para seguir adelante, a la vez que recuerdan con firmeza por qué las promesas realizadas en 2000 no han llegado a materializarse para todos, especialmente para los grupos marginados y vulnerables. De cara al futuro, esta sección expone las principales áreas de convergencia y las cuestiones que requieren una mayor consideración a la hora de elaborar la agenda para el desarrollo de la educación después de 2015. La Sección 6.1 destaca los principales mensajes en materia de objetivos surgidos de las consultas y los marcos concretos para después de 2015 propuestos por ONG, grupos de expertos e instituciones académicas. Debate las cuestiones relacionadas con la arquitectura de la educación después de 2015, la priorización de los objetivos según las prioridades expuestas en las consultas y las medidas para supervisar los avances. La Sección 6.2 refleja los debates de la reunión de la “Consulta temática mundial sobre educación en la agenda para el desarrollo después de 2015”, celebrada en Dakar los días 18 y 19 de marzo de 2013, en la que se ratificaron los principios emergentes destacados en la Sección 4.0 y se propuso un objetivo educativo global como objeto de ulterior debate y consulta.

MENSAJES EMERGENTES SOBRE OBJETIVOS EDUCATIVOS
• Existe claramente la necesidad de llegar a un acuerdo sobre objetivos mundiales en materia de educación que establezcan las prioridades mundiales y los estándares universales, siendo a la vez capaces de adaptarse a los contextos nacionales concretos y de hacer frente a los problemas locales. • Los objetivos deben ser claros y fáciles de entender y de comunicar; además, deben transmitir la contundencia de la agenda ODM eficazmente, haciendo hincapié en la erradicación de las desigualdades derivadas de la educación, así como en garantizar la igualdad de acceso a la educación, y su calidad. • Como declaraciones de ideales y aspiraciones, los objetivos educativos no tienen por qué definir medios. Sin embargo, la definición de los medios para lograr los objetivos es un paso fundamental para conseguir los objetivos. • Todo marco educativo para el futuro debe dar prioridad a los objetivos importantes, independientemente de que sean fáciles de lograr o no. • El marco de los objetivos debería estar más estrechamente vinculado a un marco de Educación para Todos nuevo y simplificado, con indicadores complementarios y basados en los objetivos de la EPT aún incumplidos. • Cada objetivo ha de tener metas e indicadores claramente establecidos. Lo que se mide, se hace; y lo que se hace, debe evaluarse y valorarse. Al establecer los objetivos hay que hacer frente al modo de medir sus avances; asimismo, es necesario acordar cuáles serán las organizaciones responsables de supervisar el progreso.

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6.1 Transformar principios y prioridades en objetivos
El punto de partida para priorizar los objetivos en elmarco de desarrollo después de 2015 debe ser una perspectiva basada en los derechos y la equidad. Los objetivos prioritarios deben intentar mitigar las causas históricas y estructurales de las desigualdades, que han provocado la marginalización de determinados grupos, incluidas las minorías, las personas con discapacidades y las personas que viven en zonas carentes de servicios, como los suburbios urbanos y las poblaciones rurales remotas. La lista de prioridades temáticas descritas en la Sección 5.0 es larga y completa, lo que probablemente dificulte el acuerdo sobre los objetivos. Sin embargo, expone una visión holística de la educación, que incluye y amplía los objetivos actuales de la EPT y los ODM. En conjunto, estas preocupaciones temáticas representan las amplias aspiraciones e ideales para el futuro. Los objetivos que hay que acordar son fundamentales para la agenda para el desarrollo de la educación después de 2015. En los debates sostenidos hasta la fecha han surgido varios mensajes claros sobre el establecimiento de estos objetivos (ver recuadro “Mensajes emergentes sobre objetivos educativos”). Aunque existe consenso sobre la orientación general, quedan importantes cuestiones estratégicas que requieren un mayor debate y acuerdo.

Desarrollar un marco para los objetivos educativos
Aunque las consultas hasta la fecha han articulado por completo las prioridades temáticas, más que los objetivos, algunas organizaciones, grupos de expertos y promotores han sugerido una serie de objetivos educativos (ver tabla 2, p.35). Los objetivos educativos se han expresado de tres modos diferentes. En primer lugar, muchas organizaciones, en especial las ONG, han propuesto objetivos educativos como parte de un marco de desarrollo más amplio, similar a la estrategia ODM+. En este tipo de marco se conservan las áreas políticas clave de los ODM y los objetivos de EPT, pero con importantes cambios y adiciones para reducir las lagunas en materia de resultados del aprendizaje (por ejemplo, la preparación para la escuela y las intervenciones en la primera infancia). Habitualmente se ha propuesto un único objetivo educativo. Save the Children propuso: “En 2030, todos los niños y jóvenes recibirán una educación de calidad en las etapas de enseñanza preprimaria, primaria y el primer ciclo de la enseñanza secundaria.” La Campaña Mundial por la Educación, Estados Unidos (GCE-US) tiene un objetivo educativo dentro de su marco global de ODM+: “En 2030, todos los niños y jóvenes recibirán una educación de calidad en las etapas de enseñanza preprimaria, primaria y el primer ciclo de la enseñanza secundaria.” El motivo subyacente es el hecho de que las promesas no se han cumplido todavía, y es necesario renovar el compromiso con las necesidades de los ODM actuales, añadiendo objetivos ampliados y revisados. En segundo lugar, ha habido numerosas propuestas para un marco de desarrollo después de 2015 organizado en temas más que en una serie de objetivos sectoriales. Estas estrategias temáticas surgen sobre todo de un enfoque concentrado en el desarrollo sostenible. El marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, por ejemplo, establece principios para el desarrollo universal, que abarcan a todos los países, ricos y pobres, reflejando equitativamente las dimensiones económica, social y medioambiental del desarrollo sostenible, así como las interconexiones entre ellas. En el informe “El Futuro que Queremos para Todos” del UN System Task Team para el Secretario General se identificaron cuatro temas: desarrollo social inclusivo, desarrollo económico inclusivo sostenibilidad medioambiental, y

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paz y seguridad . En este tipo de marco, la educación se convierte en un objetivo transversal y suele incluirse dentro de otras categorías temáticas. En tercer lugar, algunas propuestas se han concentrado exclusivamente en elaborar objetivos educativos y no intentan describir un marco de desarrollo más allá de 2015 completo. Los ministros de la Commonwealth, por ejemplo, proponen tres objetivos “principales”: (1) la finalización de nueve años de educación; (2) la expansión de la educación posbásica; y (3) la eliminación de la desigualdad en los resultados del aprendizaje, además de seis objetivos secundarios. El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo propone un “superobjetivo”: en 2030, todas las personas tendrán las mismas oportunidades de aprender los conceptos básicos independientemente de sus circunstancias, con cinco subobjetivos. Un tema importante para nuevas deliberaciones sobre los objetivos de la educación es la posibilidad de establecer un marco a dos niveles: uno o dos objetivos educativos en el marco de desarrollo después de 2015 recogerían la esencia de las prioridades temáticas emergentes, y serían complementados por un marco educativo más específico, como la EPT. También ha de decidirse cuántos objetivos deben incluirse en el marco educativo. El acuerdo sobre estas cuestiones permitiría avanzar hacia un futuro diálogo y debate. La Tabla 2 destaca los objetivos y subobjetivos educativos de las propuestas seleccionadas, e indica que la calidad, el acceso y la equidad son elementos comunes fundamentales en todas las propuestas. Sin embargo, estos imperativos se articulan de diferentes modos. La mayoría de las propuestas relacionan explícitamente el acceso y la calidad, siendo únicamente los ministros de la Commonwealth y el Informe de Seguimiento Mundial quienes separan estos dos subobjetivos. Todas las propuestas mencionan la calidad y los resultados del aprendizaje en sus objetivos principales y los incorporan a los subobjetivos, las metas o los indicadores. La propuesta de Save the Children es la única que establece los resultados del aprendizaje como aspiración principal de sus subobjetivos.

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Naciones Unidas (2012b).

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Tabla 2. Resumen de los objetivos educativos en las propuestas seleccionadas
Propuesta Objetivos generales para la educación Posición en las agendas de desarrollo y educación
Un objetivo general, tres subobjetivos, siete metas: todos ellos incluidos en la agenda de 30 desarrollo

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Acceso

Calidad / aprendizaje

Equidad

Bellagio

Educación y competencias para una participación productiva en la sociedad, lograda a través de una educación de alta calidad para todos

Implícito en el objetivo global y explícito en un subobjetivo; los indicadores se concentran en el nivel primario

La calidad se menciona en el objetivo global y en un subobjetivo

Metas en materia de igualdad de género y socioeconómica como parte del subobjetivo de acceso

Save the Children

Garantizar que los niños de todo el mundo reciban una educación de calidad y logren buenos resultados de aprendizaje

Un objetivo en la agenda de desarrollo, tres metas: resultados de aprendizaje y equidad; educación para la primera infancia; competencias para los jóvenes

Acceso al desarrollo en la primera infancia implícito en la meta 2; finalización de la enseñanza primaria y secundaria en los indicadores

La calidad y unos buenos resultados de aprendizaje en el objetivo global y la meta 1; la adquisición de alfabetización, aritmética y competencias en la meta 3

Explícita en la meta 1; la meta 2 se concentra en los niños más pobres; los indicadores incluyen lagunas de aprendizaje, tasas de finalización, acceso y niveles de desarrollo en la primera infancia.

Basic Education Coalition

Todos los niños y jóvenes han de completar la enseñanza primaria y el primer ciclo de la enseñanza secundaria que les permitirán cumplir estándares de aprendizaje mensurables y adquirir competencias relevantes para convertirse en miembros responsables y productivos de la sociedad

Un objetivo en la agenda de desarrollo, con cuatro indicadores que corresponden a los cuatro objetivos postEPT: educación para la primera infancia, finalización de la educación básica con aprendizaje y competencias, alfabetización de adultos, sistemas educativos sólidos

La finalización de la educación primaria y del primer ciclo de la educación secundaria en el objetivo global y en un subobjetivo; la AEPI, la educación permanente y la alfabetización de adultos en subobjetivos

Cumplimiento de los estándares de aprendizaje y adquisición de competencias en el objetivo global

Grupos marginados y vulnerables mencionados en subobjetivos

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Basado en el material de las consultas sobre educación, en el “Goal Tracker” del Instituto de Desarrollo de Ultramar y en el sitio web del Instituto Norte-Sur, www.nsi-ins.ca 30 El informe Bellagio (Bates-Eamer et al. 2012) enumera un conjunto amplio de “metas” y un conjunto más específico y a largo plazo. Este informe denomina a las primeras como subobjetivos, por coherencia con otros informes.

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1. Todos los niños han de completar como mínimo una educación básica gratuita de nueve años y demostrar la adquisición de un aprendizaje coherente con los estándares nacionales. 2. Educación posbásica ampliada para satisfacer las necesidades de conocimiento y competencias necesarios para el empleo y la subsistencia 3. Reducir e intentar eliminar las diferencias de los resultados educativos de los alumnos debidas a cuestiones como la riqueza del núcleo familiar, el género, las necesidades especiales, la ubicación, la edad y el grupo social. “En 2030, todos los niños y jóvenes recibirán una educación de calidad en las etapas de enseñanza preprimaria, primaria y el primer ciclo de la enseñanza secundaria.”

Commonwealth

Tres objetivos educativos en la agenda de desarrollo, más seis subobjetivos post-EPT (que se solapan parcialmente): educación/desarro llo y atención preescolar comunitaria de la primera infancia; educación básica, con logro de resultados de aprendizaje nacionales; educación posbásica y superior, y formación profesional; alfabetización, aritmética y educación permanente; reducir y eliminar las desigualdades; infraestructura de aprendizaje

Educación básica (nueve años) y educación posbásica en los objetivos principales; alfabetización de adultos y aritmética, educación permanente, y AEPI en los subobjetivos

Parte de los tres objetivos principales

Reducir las diferencias en los resultados como un objetivo principal en sí mismo

GCE-US

Un objetivo educativo con indicadores sobre matriculación, entornos educativos de calidad y resultados del aprendizaje

Enseñanza preprimaria, primaria y primer ciclo de la enseñanza secundaria citado en el objetivo principal

Calidad en el objetivo principal

Tasas de matriculación desglosadas en los indicadores

Informe de Seguimient o de la EPT en el Mundo

Garantizar que en 2030 todos tengan igual oportunidad de aprender lo básico, independientemente de sus circunstancias

Un objetivo en la agenda de desarrollo, dividido en cinco subobjetivos

Implícito en el objetivo principal; acceso a la AEPI, enseñanza primaria y primer ciclo de enseñanza secundaria, alfabetización y competencias explícitos en subobjetivos

“Aprender lo básico” en el objetivo principal; referencias a la calidad, la alfabetización, la aritmética y las competencias en subobjetivos

“Igualdad de oportunidades” en el objetivo principal; la eliminación de desigualdades es un subobjetivo

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Dar prioridad a los temas educativos emergentes en forma de objetivos
Cualquiera que sea la forma y la arquitectura del marco de desarrollo después de 2015, resulta improbable que pueda incluirse una larga lista de objetivos educativos. Así pues, es fundamental llegar a un acuerdo sobre cuáles deben ser las prioridades / objetivos de la educación. En concreto, ¿qué objetivos debe establecer la agenda para el desarrollo de la educación después de 2015? ¿Qué aspectos de las prioridades temáticas expuestas anteriormente son lo suficientemente importantes para convertirse en objetivos educativos específicos? Cualquiera que sea la agenda mundial para la educación, en los debates celebrados hasta la fecha destacan claramente dos imperativos principales: acceso equitativo y calidad equitativa. Una vez desarrolladas y depuradas, estas áreas podrían reflejar los objetivos principales que deben incluirse en un marco de desarrollo después de 2015. Reflejan una metodología basada en el ciclo vital para proporcionar oportunidades y vías para progresar hacia una educación que incluya diferentes niveles y tipos de oferta educativa, como se detalla a continuación. Acceso equitativo: en el marco para la educación después de 2015 debería establecerse un compromiso fundacional con algún tipo de objetivo orientado al acceso equitativo, concebido como una cobertura universal de AEPI y educación básica para todos los niños y jóvenes, especialmente los grupos marginados y vulnerables. Se entiende que la educación básica abarca nueve años de escolarización, es decir, incluye el primer ciclo de la educación secundaria. La AEPI se entiende como una oferta para los niños desde su nacimiento hasta su entrada en la escuela (0 a 8 años). Aunque concebir un objetivo de este tipo ampliaría el acceso y es acorde con la evolución real que se está produciendo en muchos países, deja sin resolver la cuestión del acceso a la educación posterior a la básica y secundaria. Un modo de articularla sería proponer la ampliación progresiva de las oportunidades de educación posterior a la básica y secundaria, dado prioridad al acceso de los grupos marginados y vulnerables dentro de las posibilidades nacionales. La ampliación progresiva y equitativa de la educación posterior a la básica y secundaria sería una prioridad valorada, pero no necesariamente llegaría a convertirse en un objetivo específico del marco de los ODM para después de 2015. Educación de calidad equitativa: la educación y el aprendizaje equitativos y de buena calidad se sitúan como elemento central de la agenda para el desarrollo de la educación después de 2015 y existe un creciente consenso sobre el hecho de que el aprendizaje debe ser un objetivo separado en cuanto a su capacidad de actuar como medida indirecta de la calidad. Esto podría expresarse en términos generales, por ejemplo: garantizar que todos los niños, especialmente los de grupos marginados y vulnerables, estén preparados para acceder a la escuela y que la abandonen con un aprendizaje mensurable y las competencias, conocimientos y valores necesarios para convertirse en miembros responsables, activos y productivos de la sociedad y del mundo. Con este tipo de formulación, los aspectos que las consultas han identificado como significativos se recogen en forma de resultados de aprendizaje; las metas específicas podrían desarrollarse a nivel nacional. Otros aspectos de la calidad identificados en las consultas podrían concebirse como un conjunto de condiciones propicias para el desarrollo de una educación de buena calidad; entre ellas: • Entornos educativos que sean seguros, saludables y propicios para el aprendizaje, incluyendo edificios escolares y aulas resistentes a desastres, agua potable limpia, programas de comedor escolar y un saneamiento e higiene respetuosos con las cuestiones de género.

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• La presencia de docentes formados y motivados en cantidad suficiente. • Estructuras de gobierno participativas que permitan a los padres y a las comunidades locales participar eficazmente en la toma de decisiones escolares. Existen dos áreas adicionales que requieren también atención si se pretende abordar plenamente las desigualdades en materia de educación. La primera es la igualdad de género, que debe abarcar todos los aspectos de la educación. Es esencial reparar la marginación y las imbricadas desigualdades a las que se enfrentan las niñas y las mujeres, por lo que se ha propuesto el género como un objetivo en sí mismo, además de vincularse estrechamente a todos los aspectos de la calidad y del acceso. No obstante, es necesario un mayor debate para decidir si el género debe ser un objetivo independiente o un objetivo incluido en un marco más amplio para el desarrollo después de 2015. La segunda área prioritaria es la atención a las necesidades de los niños, jóvenes y adultos en contextos de emergencia, incluidos desastres naturales y conflictos. El acceso y la calidad equitativos en dichos contextos es una prioridad que tiene que ser abordada de manera global. También en este caso es necesario proseguir el debate para decidir si debe ser un objetivo independiente. La inclusión de los grupos marginados y vulnerables se incluye en las prioridades antes mencionadas. Sin embargo, al concentrar la atención en los niños y los jóvenes, existe el riesgo de restar prioridad a las necesidades de aprendizaje de los adultos. Una forma de recoger esto e incluirlo en las oportunidades de enseñanza postsecundaria es crear un compromiso para erradicar el analfabetismo y garantizar la creación de oportunidades de educación permanente para apoyar a jóvenes y adultos.

Desarrollar las metas e indicadores de la educación
En la fase actual del proceso de consultas, se ha prestado más atención a identificar las prioridades que a llegar a un acuerdo sobre los objetivos con sus respectivas metas y los indicadores adecuados. Esto es comprensible, ya que el establecimiento de las metas e indicadores ha de basarse en una serie de objetivos educativos ya establecidos. No obstante, las consultas ponen ya de manifiesto varios puntos de convergencia generales: • Las metas e indicadores deben ser deseables a nivel mundial, pero específicas y pertinentes en su contexto. • La medición de las metas debe incluir medidas tanto cuantitativas como cualitativas. • Los indicadores elegidos para medir las metas deben hacer hincapié en los procesos, así como en los resultados y en los insumos. • Las metas y los indicadores deben recoger, en la medida de lo posible, el conjunto completo de ideales y aspiraciones expresados en el objetivo. • Las metas e indicadores han de proporcionar datos desglosados usando una óptica equitativa. Los conglomerados de logros nacionales no proporcionan una visión completa e integral del progreso.

Fechas y características de las metas
Muchas de las propuestas sugieren una fecha límite del orden de 10-15 años a partir de 2015 (20252030), Las ventajas de una fecha límite más amplia para la educación son claras: muchas de las prioridades identificadas para la agenda de desarrollo de la educación después de 2015 requieren un periodo de tiempo más largo para su consecución. Sea cual fuere la fecha límite acordada, se necesita un debate para determinar si deben establecerse metas de intervención específicas en un periodo de tiempo determinado. Por ejemplo, ¿es necesario establecer metas intermedias a cinco años para unos

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objetivos educativos establecidos para un periodo de 15 años? Todo debate sobre las metas y las fechas de estas debe considerar si se trata de acuerdos vinculantes. Por ejemplo, el objetivo de género establecido en el ODM 3 para 2005 no se cumplió, sin ninguna consecuencia obvia. La ampliación de las de las prioridades educativas saca a la luz también cuestiones relativas a la evaluación del progreso. En la actualidad, algunos instrumentos de medición del progreso en los objetivos de EPT y en los ODM en materia de educación están más desarrollados que otros. Por ejemplo, los indicadores actuales que miden el acceso físico a la enseñanza primaria, como la tasa neta de matriculación, están más desarrollados que muchos otros, aunque la total cobertura sigue siendo un problema. También hay que determinar si las metas deben ser absolutas y universales, por ejemplo, la eliminación del analfabetismo, o que todos los niños logren un nivel estándar acordado de proficiencia en alfabetización o aritmética a una cierta edad. Algunas propuestas han sugerido como alternativa las metas relativas. Los ministros de la Commonwealth, por ejemplo, establecen una relación entre la adquisición de aprendizaje de los ricos en comparación con la de los pobres como meta de aprendizaje. Una posible vía sería acordar los objetivos globales y establecer unas metas amplias y generales como se ha explicado anteriormente, dejando la determinación exacta de las metas e indicadores a cargo de cada país. El riesgo de una estrategia de este tipo es que la supervisión resultaría complicada, pudiendo ser imposible garantizar que las metas nacionales sean coherentes con los principios formulados. Será necesario desarrollar nuevos indicadores, o algunos adicionales, para algunas de las prioridades, lo que exigirá datos adicionales. Con respecto a los subobjetivos de la AEPI, por ejemplo, se utilizan en la actualidad el retraso en el crecimiento y la mortalidad como indicadores indirectos para determinar los logros en la promoción del desarrollo de la primera infancia. Pero no existen indicadores utilizados habitualmente a escala mundial para evaluar la cobertura y la calidad de la educación en la primera infancia, ni se han acordado medidas globales para evaluar la preparación para la escuela. Así pues, una estrategia de subobjetivos para la AEPI requiere instrumentos de medición más desarrollados que evalúen el alcance y calidad de estas prestaciones.

Mediciones de los resultados a escala mundial o nacional
La inclusión de una estrategia sobre calidad y resultados de aprendizaje plantea varios retos operativos. En primer lugar, ¿los resultados del aprendizaje deben establecerse a escala mundial o a escala nacional? Una línea de argumentación defiende que la proficiencia del aprendizaje debe ser establecida por los gobiernos nacionales en función de las expectativas de los planes de estudios nacionales. El riesgo es que este tipo de sistema de medición nacional podría ser incompatible con un escenario de objetivos globales. Como alternativa podrían fijarse unos resultados de aprendizaje universales que todos los países deban alcanzar en la fecha límite de 2030, si bien serían los gobiernos nacionales quienes estableciesen las fechas límite intermedias. Estas fechas límite nacionales podrían vincularse a unos puntos de partida básicos, con vistas a lograr la meta mundial en 2030. Pero esto nos lleva a otra cuestión: ¿el sistema de medición mundial debe utilizar pruebas globales transversales como el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, formas de evaluación nacionales como el Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias, o ambos? La dificultad para evaluar los resultados del aprendizaje a escala mundial es que en la actualidad no existe ninguna organización con este cometido. En lugar de eso, las evaluaciones internacionales a gran escala se reparten entre varias organizaciones, como PASEC (el programa de análisis de sistemas

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educativos de CONFEMEN), el Consorcio de África Meridional y Oriental para la Supervisión de la Calidad de la Educación, la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo, la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico, y el Banco Mundial. Como mínimo, la medición de los resultados mundiales requiere la coordinación de las diferentes organizaciones que reúnen información sobre el aprendizaje. Otra posibilidad es que las mediciones de los resultados del aprendizaje se ocupen de la alfabetización y la aritmética a escala mundial y deleguen los demás resultados al ámbito nacional. El riesgo de este sistema es que los demás resultados pierdan toda prioridad en la práctica, como ha ocurrido con algunos de los actuales objetivos educativos mundiales. Además, se alega con frecuencia que los resultados del aprendizaje de cualquier submeta han de ampliarse más allá de las proficiencias básicas para abarcar las competencias transferibles y flexibles que favorecen una ciudadanía activa. Todavía no existe un consenso mundial sobre la definición exacta de dichas competencias, sobre cuáles deben ser sus instrumentos de medición o cómo podrían generarse los datos necesarios. Aunque es probable que el logro de consenso al respecto exija un proceso complicado, la Comisión Especial sobre Métricas de los 31 Aprendizajes ofrece un recurso para solucionar esta cuestión .

Medición de los insumos del aprendizaje
La medición de la calidad de un modo integral requiere evaluaciones cualitativas que complementen a los datos cuantitativos. Aunque es importante medir los resultados del aprendizaje, existen muchos otros aspectos igualmente importantes. Las consultas han reclamado la medición de los insumos del aprendizaje (como la infraestructura, incluyendo la disponibilidad de aulas, recursos para el aprendizaje, agua e instalaciones de saneamiento e higiene) y los procedimientos (porcentaje de tiempo dedicado a la formación, métodos de enseñanza y aprendizaje). Estas mediciones han de tener en cuenta también a los docentes, elemento fundamental para lograr una educación de calidad, y podrían incluir indicadores como la proporción de alumnos por profesor, la cualificación de los profesores y el número suficiente de profesores formados y motivados.

Establecer vínculos entre la educación y el empleo
Se han propuesto varios indicadores de resultados coherentes con una perspectiva de educación permanente, que miden el progreso a través de las diferentes etapas del sistema educativo. Aquí se incluyen las tasas de transición entre las diferentes etapas del sistema educativo y los resultados con respecto al empleo y el trabajo, lo que podría impulsar un enfoque más orientado hacia los resultados, que relacionase el acceso y la calidad de la educación con el progreso y las oportunidades laborales. Varias aportaciones a la consulta propusieron incluir indicadores de gastos y financiación de la educación para medir el progreso en el objetivo acordado. Esto incluye los gastos en las diferentes etapas educativas y, fundamentalmente, desde la perspectiva de la equidad, los gastos en educación para grupos marginados y vulnerables. Existe un consenso claro al afirmar que todos los indicadores deben ser desglosados para hacer frente a las desigualdades. Dependiendo del indicador, este desglose incluirá marcadores como el género, la ubicación, la discapacidad, el nivel económico, la etnicidad, el estatus de migrante, la orientación sexual y la edad. El desglose de los datos debe hacerse a escala mundial, nacional y subnacional para dar

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Más información sobre la Comisión Especial sobre Métricas de los Aprendizajes en el sitio web de Brookings: www.brookings.edu/about/centers/universal- education/learning-metrics-task-force, o de UNESCO: www.uis.unesco.org/Education/Pages/learning-metrics-task-force.aspx.

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mayor visibilidad a las desigualdades y permitir del desarrollo de políticas y estrategias proactivas en favor de la equidad. Además, el desglose de los datos debe prestará especial atención a los contextos de emergencia. Las consultas alertan del riesgo de crear demasiadas metas e indicadores, lo que ejercería una excesiva presión informativa sobre los países y podría relegar a un segundo plano otras prioridades nacionales. A este respecto, es importante destacar la necesidad de reforzar los sistemas nacionales de recogida de datos.

6.2 Definir un objetivo global
El encuentro celebrado en Dakar en el marco de la consulta temática mundial sobre educación permitió retomar la conversación sobre las prioridades y objetivos emergentes. En esta reunión se confirmaron los principios emergentes para una agenda de desarrollo de la educación después de 2015, y se destacó que, a pesar de haberse logrado un avance sin precedentes en materia de educación, todavía queda un largo camino por recorrer para cumplir los compromisos contraídos en los objetivos de EPT y en la Declaración del Milenio (2000) Es necesaria una visión más amplia de la educación para abordar las cuestiones pendientes y responder a un contexto mundial cambiante caracterizado por el aumento de la interconectividad, el cambio climático, las sociedades basadas en el conocimiento, el cambio de las dinámicas demográficas y las desigualdades. De acuerdo con esto, se propuso un objetivo global para la educación concentrado CUATRO PUNTOS CENTRALES PARA en la ampliación del acceso y la calidad, con una EL DESARROLLO DE UN OBJETIVO especial atención a la equidad: “Educación GLOBAL equitativa, permanente y de calidad para todos”. La ventaja de este objetivo global es que es 1. Acceso y finalización de, al menos, un año de coherente con las ideas expresadas en muchas educación preescolar de calidad para todas las de las aportaciones; el problema es llevarlo a la niñas y niños. práctica. En el marco actual de los ODM, e 2. Igualdad de acceso y finalización de un ciclo incluso en las propuestas para una completo de enseñanza primaria de calidad, reestructuración de los ODM, es difícil que un con resultados de aprendizaje reconocidos y único objetivo abarque la complejidad y magnitud mensurables, especialmente en alfabetización y aritmética. inherentes a este concepto global. El debate de Dakar se hizo eco de anteriores conversaciones sobre el acceso y la calidad, especialmente en lo que respecta a los siguientes puntos: • Una visión ampliada del acceso equitativo, que incluya el acceso a la AEPI y a la educación posbásica y superior– Aunque el acceso a la educación posterior a la básica y secundaria constituye una prioridad, su financiación sigue siendo un problema. Por tanto, la ampliación de estas oportunidades debe realizarse progresivamente de acuerdo
3. Todos los adolescentes de ambos sexos deben poder acceder y completar una educación secundaria de calidad (como mínimo, el primer ciclo), con resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables. 4. Todos los jóvenes y adultos, en especial las niñas y mujeres, han de poder acceder a oportunidades de aprendizaje después de la enseñanza secundaria para desarrollar conocimientos y competencias, incluso técnicos y profesionales, pertinentes para su trabajo y su vida y necesarios para aprender más y forjar sociedades más justas, pacíficas, tolerantes e inclusivas.

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con los medios disponibles en el país, dando prioridad al acceso de los grupos marginados y vulnerables. Además, una prioridad clave es el compromiso de erradicar el analfabetismo garantizando oportunidades de educación permanente para jóvenes y adultos. • Una educación de calidad y equitativa, con especial atención al aprendizaje: una educación y aprendizaje equitativos y de buena calidad constituyen el elemento central de la agenda para el desarrollo de la educación después de 2015, y cada vez existe un mayor consenso sobre el hecho de que los resultados del aprendizaje como instrumento de medición de la calidad deben formar parte de toda visión ampliada del acceso. El compromiso con una educación de calidad y unos resultados de aprendizaje mensurables y reconocidos concentra la atención en la necesidad de que todos los niños, jóvenes y adultos adquieran las competencias, conocimientos y valores necesarios para convertirse en miembros responsables, activos y productivos de la sociedad y del mundo. Una educación permanente equitativa requiere atención a las condiciones que permitan entornos de aprendizaje propicios con las infraestructuras adecuadas y necesarias, la presencia de un número suficiente de docentes formados y motivados, estructuras de gobierno participativas que permitan a los padres y a las comunidades locales participar eficazmente en la toma de decisiones escolares. El objetivo global propuesto recoge los puntos clave de los debates sobre todos los objetivos educativos dentro del marco para el desarrollo después de 2015: debe enfrentarse a toda forma de desigualdad histórica y estructural en materia de educación, incluidas las imbricadas desigualdades que afectan a mujeres y niñas. Requiere una potente declaración de las necesidades de los grupos vulnerables, incluidos aquellos que viven en contextos remotos y rurales, y en suburbios urbanos; minorías étnicas, indígenas o de otro tipo; personas con discapacidades; refugiados, migrantes y desplazados internos; y los niños en riesgo de trabajo peligroso o de reclutamiento y utilización por parte de grupos y fuerzas armadas, así como aquellos que han sido liberados. El objetivo prestaría también atención a las necesidades de los niños, jóvenes y adultos en contextos de emergencia, incluidos desastres naturales y conflictos.

7.0 Cumplimiento de la agenda educativa después de 2015
En las consultas se han destacado algunas ideas clave para cumplir la agenda educativa, las cuales se describen brevemente en esta última sección. El desarrollo de un entorno propicio, que aproveche la experiencia de la actual agenda mundial para la educación, es una propuesta aplicable a cualesquiera que sean los objetivos acordados. Es fundamental tener en cuenta la financiación y otros factores que darán soporte a la implementación de los objetivos de la nueva agenda. La consolidación de los sistemas educativos nacionales debe seguir siendo una prioridad máxima en la agenda para el desarrollo de la educación después de 2015. Aquí se incluye la garantía de una financiación nacional suficiente para la educación, una gestión y liderazgo mejorados de los recursos humanos para la educación y el desarrollo de las capacidades de todos aquellos que participan en la educación, incluidos docentes y padres. Sin un sistema educativo sólido, persistirán muchas de las deficiencias estructurales y de las desigualdades existentes.

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Muchas propuestas de las consultas destacan como esenciales las intervenciones y programas proactivos y específicos de apoyo a los grupos marginados y vulnerables, como un apoyo didáctico adicional en la educación básica para los niños de un estatus socioeconómico más bajo. Además, a la hora de medir el progreso, debe existir un instrumento de medida relacionado con la equidad, por ejemplo, el porcentaje de acceso a una educación básica de calidad del 20% de la población con renta familiar más alta en comparación con el del 20% con renta más baja. La garantía de una financiación adecuada se convierte en un gran desafío a medida que aumentan en alcance y magnitud las aspiraciones en materia de educación de la agenda para el desarrollo de la educación después de 2015. La falta de voluntad política para proporcionar la adecuada financiación por parte de los gobiernos nacionales y de los organismos internacionales ha sido destacada como factor clave que podría impedir la implementación, por lo que es necesario encontrar estrategias de financiación innovadoras para que la agenda educativa logre hacer realidad su visión. Muchas aportaciones han destacado la participación efectiva en la formulación de políticas educativas. Además, es importante que los debates que conduzcan a un acuerdo sobre los objetivos impliquen una participación más amplia, lo que ha sido una característica central de los debates celebrados hasta la fecha. Solo con una amplia participación en el desarrollo de la agenda para el desarrollo de la educación después de 2015 puede existir una apropiación de los objetivos, y, por tanto, de su realización. El refuerzo de las capacidades de los sistemas nacionales de seguimiento y evaluación es fundamental para el avance en cualesquiera que sean los objetivos acordados. Una parte central del seguimiento y evaluación nacionales debe ser el desarrollo de una base empírica para informar las decisiones políticas, identificando qué es lo que funciona y lo que no, y en qué condiciones. Además, los sistemas de seguimiento y evaluación eficaces que proporcionan información válida y fiable favorecen la rendición de cuentas y la capacidad del sistema para el cambio. Se necesitan asociaciones entre el sector público y el privado eficaces y bien reguladas para garantizar una visión común y solidaria de la educación para el bien común. Estas asociaciones deben establecer puntos de convergencia, orientados al fortalecimiento de los sistemas educativos nacionales.

Continuar el diálogo
El presente informe de la consulta temática mundial sobre la educación, “Dar prioridad a la educación en la agenda para el desarrollo después de 2015”, ofrece un sumario de las consultas realizadas sobre educación hasta la fecha. Identifica áreas de convergencia, a la vez que esboza cuestiones que necesitan mayor debate y deliberación. Las conversaciones sobre el marco de desarrollo para después de 2015 se han concentrado, hasta ahora, en intereses sectoriales o temáticos. De aquí en adelante, será fundamental discutir cómo convergen las conversaciones sectoriales y de otras temáticas. La educación es un potente catalizador para el desarrollo y ejerce una gran influencia sobre otros sectores, del mismo modo que dichos sectores influyen en la educación. Esto se ha destacado en la “Consulta temática mundial sobre la educación” y en todas las demás consultas temáticas, especialmente en “Abordar las desigualdades”, “Sostenibilidad ambiental”, “Salud”, y “Conflictos, violencia y desastres”. Una educación de buena calidad que haga frente a las desigualdades sigue siendo una prioridad fundamental para el impulso del desarrollo sostenible y la creación de un mundo más equitativo para todos.

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Apéndice I. Resumen del progreso en los objetivos de la EPT y en los ODM
Objetivo de EPT y ODM relacionado
EPT 1 Atención y educación de la primera infancia (AEPI) Ampliar y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos

Notas sobre el progreso
La AEPI se define a grandes rasgos como toda atención y educación prestada a niños de entre 0 y 8 años; sin embargo, la supervisión cuantitativa de los objetivos se concentra principalmente en la educación preprimaria. A escala mundial, se ha realizado un avance considerable en el logro de los objetivos de la AEPI. El bienestar de la primera infancia está mejorando, y las tasas de mortalidad y de desnutrición infantil han disminuido en muchos países de todas las regiones del mundo. No obstante, es poco probable que se alcance el objetivo ODM en materia de mortalidad infantil. La mortalidad de los menores de 5 años sigue siendo alta, con 123 de cada 1000 en África subsahariana y 88 de cada 1000 en Asia Meridional y Occidental. Las cifras también son elevadas para los casos moderados y graves de retraso del crecimiento, con un 29% de todos los niños menores de 5 años (que aumenta a un 40% en el caso de los países de renta baja).

La matriculación en programas preescolares ha crecido durante la última década. Muchos países, como los de América Latina y el Caribe o de África subsahariana, han desarrollado políticas de AEPI, y cada vez más países, incluidos muchos de Asia y el Pacífico, comprenden que estas políticas han de ser multisectoriales e integrales. Las tasas brutas de matriculación en educación preprimaria son del 49% en Asia Oriental y el Pacífico, y del 68% en América Latina y el Caribe. Desde 2000, las tasas han aumentado en Asia Meridional y Occidental (del 25% al 42%) y en Asia Central (del 22% al 29%). El progreso ha sido más lento en los países de renta baja, observándose tasas bajas y escasas mejoras en África subsahariana (del 12% al 17%) y los Estados Árabes (del 16% al 19%).

El índice AEPI mide el progreso general estableciendo el promedio del porcentaje de niños que sobreviven más de 5 años, el porcentaje de los que no sufren retraso del crecimiento moderado o grave y el porcentaje de niños de 3 a 7 años escolarizados. De los 68 países de cuyos datos se disponía en 2010, solo Belarús logró una puntuación superior a 0,95. Los 25 países con una puntuación del índice AEPI entre 0,80 y 0,95, lo que se entiende como el alcance de un nivel intermedio, son en su mayor parte países de renta media de Asia Central, Europa Central y Oriental, América Latina y el Caribe. Los 42 países restantes, con una puntuación en este índice inferior a 0,80, son principalmente países de renta media32 baja o baja, que pertenecen en su mayor parte al África subsahariana .

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Renta baja (36 países): Afganistán, Bangladesh, Benin, Burkina Faso, Burundi, Camboya, Chad, Comoras, Eritrea, Etiopía, Gambia, Guinea, Guinea-Bissau, Haití, Kenia, Kirguistán, Liberia, Madagascar, Malawi, Mali, Mozambique, Myanmar, Níger, República Centroafricana, República Democrática del Congo, la República Federal Democrática de Nepal, República Popular Democrática de Corea, la República Unida de Tanzanía, Rwanda, Sierra Leona, Somalia, Tayikistán, Togo, Tokelau, Uganda y Zimbabwe.

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EPT 2 Enseñanza primaria universal Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles y aquellos que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.

ODM 2 Lograr la enseñanza primaria universal Asegurar que en 2015 los niños y niñas de todo el mundo podrán terminar un ciclo completo de enseñanza primaria

De acuerdo con las tendencias actuales, no se logrará el objetivo de una enseñanza primaria universal, pero el número de niños sin escolarizar en edad de cursar la enseñanza primaria ha disminuido de 108 millones en 1999 a 61 millones en 2010, teniendo lugar más de la mitad de esta mejora en África subsahariana. La tasa de reducción fue rápida entre 1999 y 2004, pero luego comenzó a ralentizarse y el progreso se estancó a partir de 2008. De un total de 124 países, el número de ellos con una tasa neta de matriculación en enseñanza primaria superior al 97% aumentó de 37 a 55 entre 1999 y 2010. Las tasas de deserción siguen siendo un problema en los países de renta baja, donde solo un promedio del 59% de los niños que empezaron la escuela alcanzaron el último curso en 2009. El problema es particularmente grave en el caso de los niños que empiezan tarde, y la tasa de deserción alcanza su valor máximo durante los primeros años de escolarización. Análogamente, el Informe ODM 2012 refleja que la tasa neta de matriculación de los niños en edad de cursar la enseñanza primaria aumentó del 82% al 90% en regiones del mundo en desarrollo entre 1999 y 2010, pero el progreso se ralentizó a partir de 2004. El ODM sobre enseñanza primaria también supervisa las tasas de finalización y de alfabetización de los jóvenes de 15 a 24 años de edad. En 2010, la tasa mundial de finalización de la enseñanza primaria alcanzó el 90%, en comparación con el 81% de 1999. Niños y niñas tienen similares posibilidades de completar la enseñanza primaria en todas las regiones, excepto en África subsahariana y en Asia occidental. A escala mundial, la tasa de alfabetización juvenil alcanzó el 90% en 2010, lo que supone un incremento de 6 puntos porcentuales desde 1990. También se está reduciendo la brecha entre los géneros en las tasas de alfabetización juvenil: a escala mundial, había 95 mujeres jóvenes alfabetizadas por cada 100 hombres jóvenes en 2010, en comparación con 90 mujeres en 1990. Supervisar el progreso es difícil, sobre todo en ausencia de metas cuantificables y de consenso sobre los puntos de referencia. Los acontecimientos recientes no arrojan suficientes datos en este momento para medir adecuadamente el objetivo EPT 3 antes de 2015. A pesar el aumento mundial del número de niños matriculados en enseñanza secundaria, la tasa bruta de matriculación en el primer ciclo de la enseñanza secundaria era de solo el 52% en los países de renta baja en 2010. Aunque el número de adolescentes sin escolarizar en edad de asistir al primer ciclo de la enseñanza secundaria se redujo de 101 millones en 1999 a 71 millones en 2010, la cifra se ha estancado desde 2007. Tres de cada cuatro adolescentes sin escolarizar viven en Asia Meridional y Occidental y en África subsahariana. La mayoría de los países no alcanzarán el objetivo EPT 4, algunos por un amplio margen. En 2010 todavía había 775 millones de adultos que no sabían leer ni escribir, aproximadamente dos tercios de ellos mujeres. A escala mundial, la tasa de alfabetización de adultos ha aumentado durante las dos últimas décadas (del 76% en 1985–1994 al 84% en 2005–2010) pero, debido en parte al aumento de la población mundial, el número de adultos analfabetos se ha reducido moderadamente, de 881 millones a 775 millones.

EPT 3 Necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa.

EPT 4 Mejorar la alfabetización de adultos Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente.

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EPT 5 Evaluar la paridad e igualdad de género en la educación Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento.

ODM 3 Promover la igualdad entre los sexos y la autonomía de la mujer Eliminar las desigualdades entre los géneros en enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente en 2005, y en todos los niveles de la 33 enseñanza antes de 2015

La convergencia de la matriculación de niños y niñas ha sido uno de los logros de la EPT desde 2000, pero hay que seguir actuando para garantizar que las oportunidades y los resultados educativos sean equitativos. De 138 países con datos disponibles, 68 no han alcanzado la igualdad de género en la enseñanza primaria, quedando en desventaja las niñas en 60 de ellos. Los Estados Árabes y África subsahariana, ambos con un índice de paridad entre los géneros (IPG) de 93 han de alcanzar todavía la igualdad, mientras que Asia Meridional y Occidental lo hizo en 2010. El número de países con desigualdades de género graves se redujo a la mitad entre 1999 y 2010, pasando de 33 a 17. Por término medio, se ha logrado la igualdad de género en la etapa preprimaria, aunque esto refleje tasas de matriculación bajas tanto para niños como para niñas. En la etapa secundaria, 97 países no han alcanzado la igualdad de género; en 43 de ellos, las niñas están en desventaja. En África subsahariana, el IPG en enseñanza secundaria es de solo 83. En la enseñanza superior, existen grandes diferencias regionales, con 10 chicos por cada 6 chicas estudiando esta etapa en África subsahariana, en comparación con los 8 chicos por cada 10 chicas de Norteamérica y de Europa Occidental. El Informe ODM 2012 presenta resultados similares: el IPG en la enseñanza primaria en las regiones en desarrollo aumentó de 91 en 1999 a 97 en 2010, alcanzando el rango de 100±3, que se considera indicativo de igualdad. Las tasas de participación de los chicos fueron superiores a las de las chicas en 53 de 131 países, mientras que lo contrario ocurrió solo en 7 países. Las chicas de núcleos familiares más pobres se enfrentan con mayores obstáculos en lo que respecta a la educación. El IPG del mundo en desarrollo era de 96 en 2010 en la etapa secundaria y de 98 en la etapa superior. La igualdad de género en la etapa superior oculta grandes divergencias regionales y diferencias de género en las áreas de estudio. El Informe ODM 2010 observa que las mujeres son mayoría en humanidades y ciencias sociales y están en franca minoría en estudios de ciencias, tecnología y, sobre todo, ingeniería. Las tasas de finalización tienden también a ser menores entre las mujeres que entre los hombres. De aproximadamente 650 millones de niños en edad de cursar la enseñanza primaria, hasta 250 millones no llegan el cuarto grado o, si lo hacen, no alcanzan los estándares de aprendizaje mínimos. La proporción de alumnos por profesor en enseñanza primaria aumentó a escala mundial entre 1999 y 2010, especialmente en Asia Oriental y América Latina. Pero empeoró en África subsahariana y en Asia Meridional y Occidental. De 100 países con datos sobre enseñanza primaria, en 33 menos del 75% de los profesores recibieron la formación necesaria para alcanzar los estándares nacionales. Incluso aquellos que han recibido formación no siempre están bien preparados para enseñar en los primeros cursos.

EPT 6 La calidad de la educación Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas.

Fuente: Para EPT, Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (UNESCO GMR 2012a) y para los ODM, Naciones Unidas 2010, 2012a.

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El ODM sobre género también incluye como indicadores la proporción de mujeres con empleos remunerados en el sector no agrícola y la proporción de escaños ocupados por mujeres en el parlamento nacional.

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Apéndice II. Visión de la educación en otras consultas temáticas34
Tema Relaciones con la educación
El aumento del acceso a la educación es fundamental para reducir la desigualdad en la calidad de la educación impartida, y especialmente en el acceso a la enseñanza secundaria de los grupos marginados y vulnerables. Las causas últimas de la marginación y de la discriminación deben combatirse a través de campañas educativas. Abordar las desigualdades La educación y el aprendizaje no formales que tienen lugar fuera del aula son cruciales, en especial la educación entre iguales, para que los jóvenes tomen conciencia de sus derechos. La nueva agenda de desarrollo debe garantizar una acción y rendición de cuentas sostenidas para lograr el acceso universal a una educación completa y de calidad, con servicios, asesoramiento e información sobre salud sexual y reproductiva, y respeto por los derechos humanos. Debe hacer hincapié en la igualdad, la equidad y el respeto hacia la diversidad. En contextos de conflicto y desastre, existe una necesidad urgente de atención a las necesidades y derechos de los niños, jóvenes y adultos a través de una educación adaptada a los conflictos. La educación es fundamental para la consolidación de la paz y la resolución de los conflictos. Las escuelas, y los planes de estudios, deben fomentar la comprensión y el conocimiento de la tolerancia y de la resolución de conflictos. Conflictos, violencia y desastres La educación desempeña un papel importante en la creación de un mundo más seguro para los niños a través de la prestación de programas escolares completos de seguridad, gestión de desastres y reducción de riesgos; la concienciación de la existencia de riesgos; y fomentando una educación en materia de resiliencia para niños, jóvenes y adultos. Integrar la reducción de riesgo de desastres en la planificación de desarrollo y en sectores sociales, como la educación, es esencial para mitigar los efectos adversos de los desastres en la educación. La educación desempeña un papel fundamental como soporte de la sostenibilidad ambiental. En un contexto mundial de recursos naturales en disminución, la educación es vital para crear economías “verdes”, y sociedades más sostenibles y equitativas, tanto en entornos rurales como urbanos. Es necesario proporcionar educación en diversas situaciones, a través de un marco de acceso equitativo, para corregir el acceso a los recursos ambientales en condiciones de desigualdad. Una educación de mejor calidad se relaciona directamente con el aumento de los ingresos y del empleo. La educación ha de estar también asociada a programas en el ámbito laboral mediante aprendizajes que ayuden a los jóvenes a aprender a solucionar problemas prácticos y a desarrollar competencias laborales.

Sostenibilidad ambiental / Energía

Crecimiento y empleo

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En la siguiente edición de este informe se analizarán las prioridades temáticas en mayor profundidad. El Apéndice II no incluye la consulta temática sobre Gobernanza porque todavía no está terminado el informe temático que la sintetiza.

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La educación es determinante para la salud y desempeña un papel fundamental en su mejora. La educación de las niñas y las mujeres es crucial para mejorar la salud de las mujeres y de sus hijos, así como para poder elegir el tamaño familiar. Las mujeres que han logrado autonomía a través de la educación y de una buena salud suelen elegir tener menos hijos e invertir más en la salud y la educación de estos, creando así un ciclo positivo para el crecimiento y el desarrollo. Es necesaria una mayor atención al cuidado y desarrollo de la primera infancia para reducir las desigualdades sanitarias en la adolescencia y la vida adulta que dificultan el acceso a la educación y la calidad del aprendizaje. Tanto en el caso de los niños como en el de los adultos, el acceso desigual a la educación constituye una barrera para lograr una seguridad en materia de alimentación y nutrición. La educación es necesaria para favorecer la elección de alimentos saludables y de comportamientos nutricionales orientados a la salud. Hambre, seguridad alimentaria y nutrición El hambre tiene que ser combatida de un modo integral. Aunque una nutrición adecuada depende en gran medida de la seguridad alimentaria, el estatus nutricional viene determinado por muchos factores, entre los que figuran la educación y los ingresos de las mujeres, la planificación familiar, el acceso a unos servicios sanitarios y a una educación de calidad. Además, se reconoce que el empoderamiento de la mujer a través de la educación la capacita para controlar los recursos del núcleo familiar, incluidos los alimentos. La educación transforma la dinámica de la población: el cambio demográfico depende en gran medida del desarrollo humano, especialmente de la inversión en la educación y la salud de la población. Dinámica de la población El desarrollo humano, incluida la educación, es una finalidad importante en sí misma, además de constituir un medio crucial para lograr un desarrollo sostenible a nivel social, económico y medioambiental. No obstante, los esfuerzos para propiciar el desarrollo humano deben prolongarse durante toda la vida de una persona, en lugar de centrarse únicamente en sus primeras etapas. El agua limpia es esencial para la salud y el bienestar de las personas y para el desarrollo de las comunidades. Los estudios de WaterAid muestran que las enfermedades originadas por patógenos que se transmiten por el agua impiden el aprovechamiento educativo, lo que a su vez ejerce un importante impacto sobre la salud, el bienestar y la pobreza durante toda la vida del individuo y, potencialmente, de varias generaciones. La educación es fundamental para entender la importancia del agua, de la conservación de los bosques y de los efectos negativos de la contaminación. En el siglo XXI, los principios de un desarrollo ambiental sostenible exigen una educación para todos sobre la importancia del agua, incluso más allá del conocimiento técnico de este elemento (es decir, tipos, fuentes, usos, tratamiento, gestión y problemas asociados). Esto incluye la sensibilización de las personas hacia el uso del agua, de sus responsabilidades cívicas con respecto al agua, y de sus creencias y prácticas culturales en relación con el agua.

Salud

Agua

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Apéndice III. Resumen del debate durante las consultas regionales de la EPT
Reunión regional / mundial de la EPT Ideas para el marco más allá de 2015

El punto de partida de cualquier debate sobre la educación más allá de 2015 debe ser una visión de la sociedad. Debe confirmarse la educación básica como derecho humano. La reforma educativa ha de estar íntimamente ligada a la reforma política, económica y social. Cualquiera que sea la futura agenda internacional, ha de tener flexibilidad para reflejar las realidades regionales y nacionales, tal vez a través de unos objetivos comunes en forma de aspiraciones a escala mundial y del establecimiento de metas más específicas del contexto a escala regional o nacional. Se necesitan marcos de cooperación y coordinación más eficaces a escala regional, además del refuerzo de las colaboraciones, que han de incluir a ONG, sector privado y ámbito académico. Los seis objetivos de la EPT siguen constituyendo un marco válido para después de 2015, aunque el acceso equitativo a la educación básica para todos no estará asegurado en 2015. Es necesario concentrar la atención en la educación de los jóvenes, en términos de desarrollo de competencias para el trabajo y la vida, educación y formación técnica y profesional (EFTP) y educación secundaria general. Se confirmó la importancia de la AEPI. Existe la necesidad de organismos externos que supervisen la calidad de la educación, así como de una mayor atención a unos resultados de calidad y a su distribución social equitativa; además, han de tenerse en cuenta la educación privada, la educación “en la sombra” (actividades fuera de la escuela) y las clases particulares.

Región Árabe (Sharm el-Sheikh, Egipto, 16 -19 de octubre de 2012)

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Los participantes de la Comunidad de África Oriental demandaron una visión más amplia y profunda de la Educación Básica para Todos, que abarque la AEPI, la enseñanza primaria y el primer ciclo de la enseñanza secundaria. La equidad es una preocupación primordial. Una tercera prioridad consiste en mejorar la gestión de la educación. También se recomendó la aplicación de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) a la enseñanza y el aprendizaje, así como a la gestión de la educación. Para los países de la Comunidad del África Meridional para el Desarrollo, la agenda para después de 2015 debe intentar priorizar la calidad, prestando especial atención a la mejora de los resultados del aprendizaje. Pero el acceso debe seguir siendo una prioridad en el caso de las minorías, de los niños con necesidades especiales y de los pobres. Los países de la Comunidad Económica de los Estados de África Occidental mostraron su preocupación por un acceso equitativo para todos, desde la AEPI a la enseñanza primaria y el primer ciclo de la enseñanza secundaria de buena calidad, Los participantes de la Comunidad Económica de los Estados de África Central indicaron la tendencia regional a concentrar la atención en una educación básica de 8 o 9 años de duración. Centran sus prioridades en los docentes, la formación del profesorado, las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos, unos entornos educativos mejorados y de calidad, y en llegar a las comunidades marginadas, incluidas las minorías y los niños con discapacidades. Confirma la educación como derecho humano. Reconoce el avance de la región de cara al logro de los objetivos de la EPT y de los ODM, así como los retos pendientes. Reconoce la desigualdad como principal “tarea pendiente” de la región y está de acuerdo en que la reducción de la desigualdad y de la pobreza debe ser un principio rector de la agenda para el desarrollo de la educación después de 2015, a través de una educación de calidad para todos. Defiende una agenda para el desarrollo después de 2015 integrada en la que la educación desempeñe un papel importante. La nueva agenda también debe tener en cuenta los contextos nacionales y subnacionales. Se necesitan alianzas y coaliciones estratégicas para dar soporte al progreso educativo. Se recomendó la convergencia de las agendas educativa y de desarrollo, a la vez que se demandó una mayor cooperación Sur-Sur y Norte-Sur. Las tendencias que afectan al desarrollo educativo más allá de 2015 son: programas y planes de estudios innovadores sobre educación en materia de ciudadanía; expansión de TIC; programas de educación permanente; expansión de la educación superior; educación intercultural o multicultural; educación para el desarrollo sostenible; y una mejor planificación educativa.

Región de África (Johannesburgo, 16–20 octubre 2012)

América Latina y el Caribe. (México, D.F., 29-30 de enero de 2013)

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Región de Asia y el Pacífico (Bangkok, 27 de febrero - 1 de marzo 2013)

Los objetivos para después de 2015 deben reconocer los asuntos pendientes, así como los nuevos retos regionales y mundiales. Se hace hincapié en el aprendizaje, tanto a través de los canales formales como de los no formales. De aquí a 2015 es necesario reforzar los mecanismos nacionales de coordinación de EPT, así como los vínculos con los mecanismos regionales y mundiales.

La educación se ha descuidado en la agenda de desarrollo internacional, debido en parte al éxito percibido. Es necesario dar prioridad y respuesta a la pregunta: si solo se puede incluir un objetivo educativo en el marco para el desarrollo después de 2015, ¿cuál sería? Se necesita un enfoque simple y pragmático para la formulación del objetivo y el establecimiento de las metas. Los objetivos deben ser alcanzables y mensurables. El nuevo marco debe ser lo suficientemente flexible para reflejar los contextos nacionales, pero no tan flexible que permita la incidencia política y el desplazamiento de recursos. La referencia a la educación: ha de basarse en los derechos; ir más allá de la enseñanza primaria e incluir a los jóvenes, las competencias profesionales y la educación permanente; fomentar la ciudadanía global con tipos de conocimientos, competencias y valores pertinentes para un compromiso ciudadano positivo. Los objetivos no cumplidos han de abordarse en la agenda para después de 2015. La agenda debe basarse en la educación como derecho humano, con objetivos universales y metas contextualizadas, especialmente para satisfacer las necesidades de los grupos marginados. Los principios de equidad, inclusión y no discriminación han de estar en la base de toda política y práctica, con una atención central a la igualdad de género. Se demanda un marco de educación permanente y holística, con iniciativas en todas las etapas desde la AEPI a la educación superior y la formación profesional. Debe otorgarse una mayor prioridad al papel fundamental de los docentes. CCONG/EPT (París, 24 - 26 de octubre de 2012) Los estados miembros deben aumentar la financiación nacional para la educación, incluso a través de impuestos progresivos y de ingresos procedentes de los recursos naturales. El sector privado debe cumplir sus obligaciones, tanto en el plano fiscal como proporcionando formación. Los donantes deben mantener sus promesas. La educación para la ciudadanía debe ser un elemento central de los nuevos objetivos, y los gobiernos deben garantizar mecanismos para la participación en la sociedad civil. La UNESCO debe reforzar su liderazgo, garantizar y difundir datos y análisis de calidad y ayudar a los ministerios a mejorar sus bases de datos, y garantizar la financiación para la participación sostenida en la CCONG/EPT.

Reunión paralela de EPT (París, 22 de noviembre de 2012)

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Apéndice IV. Recursos para los objetivos propuestos para la educación (por tipo de marco)
Objetivos educativos en los ODM + marcos
Objetivos Bellagio Título del recurso: ‘Post-2015 Development Agenda: Goals, targets and indicators – Special report’ (Bates-Eamer et al. 2012); http://www.cigionline.org/sites/default/files/MDG_Post_2015v3.pdf Objetivo general: educación y competencias adecuadas para una participación productiva en la sociedad. Fecha límite: 2030 Save the Children Título del recurso: ‘Ending the Hidden Exclusion: Learning and equity in education post-2015’ (Save the Children 2013); http://www.savethechildren.org.uk/resources/online-library/ending-hidden-exclusion Objetivo general: garantizar que los niños de todo el mundo reciban una educación de calidad y logren buenos resultados de aprendizaje. Fecha límite: 2030

Marcos específicos para la educación
Basic Education Coalition (2013) Título del recurso: ‘Each Child Learning, Every Student a Graduate: A bold vision for lifelong learning beyond 2015’ (Basic Education Coalition 2013); http://www.basiced.org/2013/01/basic-education-coalition-releases-recommendations-on-globaleducation-goals Objetivo post-ODM propuesto: Todos los niños y jóvenes han de completar la enseñanza primaria y el primer ciclo de la enseñanza secundaria que les permitirán cumplir estándares de aprendizaje mensurables y adquirir competencias relevantes para convertirse en miembros responsables y productivos de la sociedad. Fecha límite: 2030 Secretaría de la Commonwealth Título del recurso: ‘Commonwealth Recommendations for the Post-2015 Development Framework for Education’ (Commonwealth Secretariat 2012); http://www.thecommonwealth.org/document/181889/34293/35144/254282/commonwealth_recomm edations_for_the_post_2015_dev.htm Principales objetivos: Todos los niños han de completar una educación básica gratuita de nueve años seguidos y demostrar la adquisición de un aprendizaje coherente con los estándares nacionales; ampliación estratégica de la educación posbásica para satisfacer las necesidades de conocimiento y competencias necesarias para el empleo y la subsistencia; reducción y eliminación de las diferencias de los resultados educativos de los alumnos debidas cuestiones como la riqueza del núcleo familiar, el género, las discapacidades, la ubicación, la edad y el grupo social. Fecha límite: 2025

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Campaña Mundial por la Educación, Estados Unidos Título del recurso: ‘Total Reach, Total Learning: Education beyond 2015 – Preliminary messages’ (GCE- US 2012); http://www.campaignforeducationusa.org/news-and-resources/press-room/gce-us-releases-post-2015policy-paper-total-reach-total-learning-educ Objetivo general: “En 2030, todos los niños y jóvenes recibirán una educación de calidad en las etapas de enseñanza preprimaria, primaria y el primer ciclo de la enseñanza secundaria.” Fecha límite: 2030 UNESCO Título del recurso: ‘Education for All Global Monitoring Report: Proposed post-2015 education goals – Emphasizing equity, measurability and finance (Borrador inicial para debate, en inglés)’ (UNESCO 2013b); http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-internationalagenda/efareport/post-2015 Objetivo global: garantizar que en 2030, todas las personas tengan las mismas oportunidades de aprender los conceptos básicos, independientemente de sus circunstancias Fecha límite: 2030

Objetivos educativos en marcos temáticos
Objetivos de Desarrollo Sostenible Título: ‘From Millennium Development Goals to Sustainable Development Goals’ (Sachs 2012); http://jeffsachs.org/wp-content/uploads/2012/06/From-MDGs-to-SDGs-Lancet-June-2012.pdf Objetivos generales: la educación debe incluirse en el ODS 3 (cada país fomentará el bienestar y las capacidades de todos los ciudadanos, capacitándolos para desarrollar su potencial, independientemente de cuestiones de clase, género, origen étnico, religión o raza). Fecha límite: 2030 Equipo de Tareas del Sistema de las Naciones Unidas sobre la Agenda de las Naciones Unidas para el Desarrollo después de 2015 Título del recurso: ‘Education and Skills for Inclusive and Sustainable Development Beyond 2015’ (2012); http://www.un.org/millenniumgoals/pdf/Think Pieces/4_education.pdf Objetivos: no se especifican, pero se menciona la educación como una parte importante del desarrollo social y económico.

Documentos sin marcos de objetivos completos
Unión Africana, Grupo del Banco Africano de Desarrollo, Comisión Económica para África y PNUD Título del recurso: MDG Report 2012: Assessing progress in Africa toward the Millennium Development Goals – Emerging perspectives from Africa on the post-2015 development agenda (African Union Commission, et al. 2012); http://www.uneca.org/sites/default/files/publications/mdgreport2012_eng.pdf

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La "Consulta temática mundial sobre la educación en la agenda para el desarrollo después de 2015" ha sido codirigida por la UNESCO y UNICEF, con el apoyo de los gobiernos de Canadá, Alemania y Senegal, así como de la Fundación William y Flora Hewlett.

© Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) © Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) Septiembre 2013

Tabla 2. Resumen de los objetivos educativos en las propuestas seleccionadas29

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