Pertinencia y Calidad de La Educacion Superior

Tnnermann C. (2006). Pertinencia y calida de la educacin superior. Leccin inaugural. Guatemala. Consultado el 21 de noviembre de 2006, en: http://biblio2.url.edu.gt:8991/libros/leccion%20inaugural2006texto.
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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR Ciudad de Guatemala, Guatemala
PERTINENCIA Y CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR

Carlos Tnnermann Bernheim
Leccin Inaugural Guatemala, 31 de enero de 2006
leccion inaugural2006texto.doc
Carlos Tunnermann B..
CONTENIDO: 1. Pertinencia de la educacin superior. 1.1 1.2 1.3 Importancia del tema de la pertinencia en el actual debate internacional sobre la Educacin Superior. Qu se entiende por pertinencia de la Educacin Superior? Revisin conceptual. El concepto de pertinencia en las Declaraciones regionales y en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior: Visin y Accin (Pars, octubre de 1999).
2. Calidad de la educacin superior. 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 Concepto de calidad de la educacin. Qu se entiende por calidad de la educacin Superior? Evaluacin de la calidad. Los procesos de autoevaluacin institucional y acreditacin. Importancia de la acreditacin en el actual contexto internacional.
PERTINENCIA Y CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR. PROCESOS DE AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL Y SISTEMAS DE ACREDITACIN
1.
PERTINENCIA DE LA EDUCACIN SUPERIOR.
1.1 Importancia del tema de la pertinencia en el actual debate internacional sobre la educacin superior. El tema de la pertinencia es uno de los temas dominantes en el actual debate internacional sobre la educacin superior. Junto con el de calidad, figur en la agenda de todas las consultas regionales que la UNESCO promovi en preparacin de la gran Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, que tuvo lugar en Pars en octubre de 1998. Cuando se aborda el tema de la pertinencia o relevancia de la educacin superior, existe a veces la tendencia a reducir el concepto a la respuesta que sta debe dar a las demandas de la economa o del sector productivo. Sin duda, la educacin superior debe atender estas demandas, pero su pertinencia trasciende esas demandas y debe analizarse desde una perspectiva ms amplia, que tenga en cuenta los desafos y demandas que al subsistema de educacin superior impone la sociedad en su conjunto. El concepto de pertinencia se cie as al papel que la educacin superior desempea en la sociedad y lo que sta espera de aqulla. La pertinencia tiene que ver con el deber ser de las Universidades, es decir, con una imagen deseable de las mismas. Un deber ser, por cierto, ligado a los grandes objetivos, necesidades y carencias de la sociedad en que ellas estn insertas y a los retos del nuevo contexto mundial. La preocupacin por la pertinencia de la educacin superior en la sociedad contempornea, caracterizada como sociedad del conocimiento, la informacin y el aprendizaje permanente, obliga a replantearse, creativamente, los objetivos, la misin y las funciones de las instituciones de educacin superior, a reinventarlas, si fuese necesario, para que estn a la altura de las circunstancias actuales. El asunto clave consiste, entonces, en traducir las metas y objetivos en trminos de las tareas concretas que incumben a la educacin superior, tanto en sus aspectos cuantitativos como cualitativos: formacin de personal de alto nivel, investigaciones a realizar, segn la problemtica nacional, tareas de extensin y servicios que deberan programarse, proyectos de vinculacin con
los diversos sectores sociales, etc. Como puede verse, no es asunto sencillo, desde luego que no se reduce a una simple cuantificacin de los recursos humanos necesarios para el logro de esos propsitos, tarea ya de por s difcil sino que, dicho en pocas palabras, debe estimarse el aporte global que la educacin superior, o la institucin, en su caso, puede dar, a travs de sus distintas funciones, al desarrollo humano y sustentable de la sociedad. La educacin superior es un fenmeno social de gran complejidad, cuyo anlisis requiere instrumentos que superen los enfoques puramente economicistas o parciales y tengan presente la necesidad de encontrar puntos de equilibrio entre las demandas del sector productivo y de la economa, los requerimientos de la sociedad en su conjunto y las no menos importantes necesidades del individuo como ser humano, todo dentro de un determinado contexto histrico, social y cultural. De ah que la valoracin de la pertinencia no es una tarea fcil, especialmente si se adopta el concepto amplio de pertinencia social, desde luego que exige examinarla no slo en cuanto a su trabajo puramente acadmico, sino tambin en funcin de los objetivos y de la misin que la educacin superior debe cumplir en el seno de la sociedad contempornea y en el actual contexto internacional. Algunos de los aspectos que no pueden quedar excluidos al apreciar la pertinencia de los sistemas de educacin superior son los siguientes: En primer trmino, las instituciones tienen que ser pertinentes con el proyecto educativo enunciado en sus objetivos y en su misin institucional. Las tareas de las instituciones de Educacin Superior deben ser pertinentes. Pero, quin define la pertinencia? En otras palabras, quin da respuesta a las preguntas: Educacin Superior para qu? para qu sociedad? para qu tipo de ciudadanos? El proyecto educativo tiene tambin que ver con el qu (qu se ensea) y el cmo (cmo se ensea), lo que conduce a analizar los contenidos curriculares y los mtodos de enseanza-aprendizaje. Hoy da la pertinencia exige flexibilidad curricular y desplazar el nfasis, en la transmisin del conocimiento, de los procesos de enseanza a los de aprendizaje, centrndolos en el estudiante, es decir, en el sujeto que aprende, ya que es l quien en definitiva tiene que construir el conocimiento e incorporarlo a su estructura cognitiva. Los profesores deben ser co-aprendices con sus alumnos y diseadores de procesos y ambientes de aprendizajes. Deben esforzarse por inculcar en ellos la aficin al estudio y el autoaprendizaje, el espritu crtico, creativo e indagador, de suerte de propiciar el aprendizaje de por vida y la educacin permanente. Adems, inculcarles los valores que debern orientar su conducta. Los valores, dice el Club de Roma, son las encimas del proceso educativo. Son los valores los que transforman la simple
instruccin en educacin y el conocimiento en sabidura. Sin valores se puede abundar en informacin, pero no es posible la formacin. La pertinencia tambin guarda relacin con las responsabilidades de la educacin superior con el resto del sistema educativo, del cual debe ser cabeza y no simplemente corona. Esto tiene que ver no slo con la formacin del personal docente de los niveles precedentes, sino tambin con la incorporacin en su agenda de la investigacin socio educativa, el anlisis de los problemas ms agudos que aquejan a los sistemas educativos; las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas como medios para ampliar y mejorar los servicios educativos, y las propuestas para elevar su calidad y transformar sus mtodos de enseanza. Como sugiere la UNESCO: La educacin superior debe asumir un papel conductor en la renovacin de todo el sistema educativo. Ante la complejidad de las demandas sociales y de las expectativas de los jvenes y de los nuevos segmentos de poblacin que aspiran a seguir estudios del tercer nivel, la educacin superior debe integrarse en su sistema que ofrezca la mayor diversidad posible de oportunidades de formacin, estructuradas de manera flexible, de suerte que existan las adecuadas pasarelas entre las distintas modalidades, ninguna de las cuales debera constituirse en un callejn sin salida sino que contemplen la posibilidad de acceder a niveles superiores de formacin. Cabe as hablar de la pertinencia de los subsistemas nacionales de educacin superior. nicamente un sistema de educacin superior, suficientemente flexible e integrado, puede enfrentar, adecuadamente, los retos de un mercado profesional y laboral que cambia rpidamente. Hoy da ya no es posible preparar a los futuros graduados para un determinado empleo o perfil laboral, sino para la empleabilidad. En Europa se estima que un profesional debe estar preparado para cambiar por lo menos cinco veces de puesto de trabajo en su vida profesional. 1.2 Qu se entiende por pertinencia de la educacin superior? Revisin conceptual. En el Documento de Polticas para el Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior, elaborado por la UNESCO, la pertinencia se considera primordialmente, en funcin de su cometido y su puesto en la sociedad, de sus funciones con respecto a la enseanza, la investigacin y los servicios conexos, y de sus nexos con el mundo del trabajo en sentido amplio, con el Estado y la financiacin pblica y sus interacciones con otros niveles y formas de educacin. En el Documento de Trabajo La Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y accin, preparado para la Conferencia Mundial por un equipo de especialistas de la UNESCO, encabezado por el Profesor Jean-Marie De Ketele, de la Universidad Catlica de Lovaina, Blgica, se afirma que la voluntad de
pertinencia se plantea todava con ms rudeza en pocas de cambio en las que abundan las situaciones paradjicas y las tendencias presentes de la sociedad apuntan en sentidos diversos. Entonces ms que nunca, la educacin superior debe desempear un papel fundamental, poniendo todos sus recursos y su espritu de independencia al servicio de lo que es pertinente para la persona y para la sociedad en general. El Documento agrega que ser pertinente es estar en contacto con las polticas, con el mundo del trabajo, con los dems niveles del sistema educativo, con la cultura y las culturas, con los estudiantes y profesores, con todos, siempre y en todas partes. En la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, el Banco Mundial distribuy un trabajo de Michael Gibbons, Secretario General de la Asociacin de Universidades del Commonwealth, en el cual se hace un profundo anlisis de la pertinencia de la educacin superior de cara al siglo XXI. El ensayo concluye con las reflexiones siguientes: La pertinencia de la educacin se juzgar en el futuro aplicando una serie de criterios que denotan la capacidad de las instituciones para conectarse con una diversidad de asociados en distintos niveles y trabajar con ellos en forma creativa. Con el fin de evitar una duplicacin dispendiosa, habr que formar un ethos basado en recursos compartidos en el centro mismo de las polticas de gestin de las instituciones. En suma, las universidades del siglo XXI establecern mltiples y distintos tipos de vinculaciones con la sociedad que las circunda. Quizs un da se las clasifique por su conectividad al sistema distributivo de produccin de conocimiento. Aunque todava ocupan un lugar privilegiado en este sistema, las estructuras existentes son demasiado inflexibles para dar cabida a las modalidades de produccin que estn surgiendo o a las demandas que impondr un grupo ms diverso de estudiantes. Los estudiantes saben que su xito personal depende de poder encontrar el lugar que les pertenece en la naciente sociedad del conocimiento. El problema es que ste ya no es el campo de juego exclusivo de las universidades. Y aqu est el peligro, o es quizs la oportunidad?. En los Estados Unidos algunos piensan que de las 4.000 instituciones de Educacin Superior existentes solo sobrevivirn dos tipos de instituciones: el liberal arts college y la gran universidad de investigacin, tipo Harvard o Instituto Tecnolgico de Massachussets. Las instituciones puramente profesionales sern paulatinamente sustituidas por las corporate universities. En una ponencia preparada expresamente para servir como documento de trabajo de la Comisin primera de la Conferencia Mundial, la Dra. Hebe Vessuri, investigadora del IVIC de Venezuela, sostiene que la pertinencia es uno de los factores claves de la educacin superior en el siglo XXI, y agrega: En general, en las conferencias regionales celebrada en La Habana, Dakar, Tokio y Palermo para preparar la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, el trmino pertinencia ha sido utilizado para referirse a la coincidencia entre lo
que las instituciones de educacin superior hacen y lo que la sociedad espera de ellas. Se refiere especialmente al papel y el lugar de la educacin superior en la sociedad, pero tambin comprende el acceso y la participacin, la enseanza y el aprendizaje, la funcin de la universidad como centro de investigacin, la responsabilidad de la educacin superior con otros sectores de la sociedad, el mundo laboral y la funcin de servicio de la educacin superior en la comunidad. No menos importante es la participacin de la educacin superior en la bsqueda de soluciones a los problemas humanos urgentes, como la poblacin, el medio ambiente, la paz y el entendimiento internacional, la democracia y los derechos humanos. A su vez, la Dra. Carmen Garca Guadilla, investigadora del CENDES de la Universidad Central de Venezuela, en el documento de base para la Comisin primera de la Conferencia Regional de La Habana, sostiene que existe en el actual debate internacional una revalorizacin de la pertinencia en el contexto de transicin hacia sociedades del conocimiento. Considera la Dra. Garca Guadilla que la pertinencia debe ser analizada desde diferentes perspectivas: desde los procesos de seleccin de la informacin; desde la promocin de un nuevo proyecto educativo centrado en el aprendizaje; la produccin y organizacin de conocimiento; la nueva concepcin de las profesiones; desde la funcin social de la universidad; la dimensin nacional, regional e internacional de la educacin superior y la evaluacin institucional. 1.3 El concepto de pertinencia en las Declaraciones regionales y en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior. El concepto de pertinencia social es el concepto de pertinencia que emerge de las consultas regionales y trabajos preparatorios de la Conferencia Mundial, que subrayan la relacin dialctica que debe existir entre la Sociedad y la Educacin Superior. As, el Documento de Poltica para el Cambio y Desarrollo en la Educacin Superior, elaborado por la UNESCO, asume esta posicin, cuando nos dice que el concepto de pertinencia debe ser elaborado desde el punto de vista de lo que la sociedad espera de la educacin superior; y agrega: la mejor manifestacin de la pertinencia de la educacin superior tal vez sea la variedad de servicios que presta a la sociedad. La Conferencia regional latinoamericana y caribea, sigui este criterio cuando en su Informe final expres que una definicin de pertinencia radica en el papel que cumple y el lugar que ocupa la educacin superior en funcin de las necesidades y demandas de los diversos sectores sociales. Es ms, para precisar el concepto, agreg lo siguiente: Las acciones que se formulen carecern de real sentido social si no son anticipatorias de escenarios futuros y no manifiestan su intencin de modificar la realidad. La pertinencia social es un requisito para la evaluacin institucional.
A su vez, la Conferencia africana seal que la pertinencia implica adaptar los propsitos de la educacin superior a las necesidades y limitaciones del entorno local, nacional, regional e internacional. Y en plena coincidencia con el criterio latinoamericano y caribeo agreg: Las instituciones de educacin superior deben ser evaluadas ante todo con la ayuda de indicadores de eficacia externos. Esto implica su apertura a la ciudad de los hombres, no solamente frente a los actores del desarrollo econmico del pas, sino tambin a todos aquellos que actan para asegurar a los africanos condiciones de vida mejores en un espritu de equidad, para desarrollar una ciudadana responsable y para asegurar una cultura de paz y un desarrollo humano sostenible. La Declaracin de Tokyo fue ms concisa en su definicin: La relevancia se refiere a la relacin que existe entre el trabajo realizado por las instituciones de educacin superior y lo que la sociedad espera de ellas. Y tras sealar algunas de las manifestaciones de la relevancia, la Declaracin juzg oportuno advertir que la libertad acadmica y la autonoma institucional responsable, particularmente en la esencia misma de las funciones acadmicas, son cruciales para alcanzar el objetivo de la relevancia. En realidad, slo mediante el pleno ejercicio de la libertad acadmica y de una autntica autonoma es que las instituciones de educacin superior pueden adecuadamente, desde sus propios proyectos educativos y de la misin y visin que de ellos se desprende, promover su pertinencia a la luz de las necesidades de la sociedad. En este sentido, la autonoma, asumida responsablemente y como una autonoma dinmica y de presencia en la sociedad, lejos de ser un obstculo a la relevancia de las instituciones de educacin terciaria, es la mejor garanta para que el quehacer de la educacin superior responda a las demandas y desafos del entorno nacional, regional e internacional. La universidad ha de ser autnoma, nos dice el Profesor Federico Mayor, Director General de la UNESCO, pero dispuesta en todo momento a rendir cuentas a la sociedad a la que sirve; debe, asimismo, ser una atalaya atenta al futuro, capaz de anticiparse a las tendencias negativas y ofrecer soluciones a los poderes pblicos. Por otra parte, para todos es evidente la interdependencia que existe entre pertinencia y calidad, al punto que podemos decir que la una presupone a la otra, como las dos caras de una misma moneda. Pertinencia y calidad deben marchar siempre de la mano, pues la pertinencia no se logra con respuestas educativas mediocres o de baja calidad. A su vez, los esfuerzos encaminados a mejorar la calidad de la educacin superior no pueden omitir la valoracin de su pertinencia. En los procesos de evaluacin, la valoracin de la calidad y de la pertinencia deberan recibir la misma atencin. La Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin, incluy los siguientes conceptos en relacin con la pertinencia:
a) La pertinencia de la educacin superior debe evaluarse en funcin de la adecuacin entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que stas hacen. Ello requiere normas ticas, imparcialidad poltica, capacidad crtica y, al mismo tiempo, una mejor articulacin con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo, fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades societales, comprendidos el respeto de las culturas y la proteccin del medio ambiente. El objetivo es facilitar el acceso a una educacin general amplia, y tambin a una educacin especializada y para determinadas carreras, a menudo interdisciplinarias, centradas en las competencias y aptitudes, pues ambas preparan a los individuos para vivir en situaciones diversas y poder cambiar de actividad. b) La educacin superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad , y ms concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteados. c) La educacin superior debe aumentar su contribucin al desarrollo del conjunto del sistema educativo, sobre todo mejorando la formacin del personal docente, la elaboracin de los planes de estudio y la investigacin sobre la educacin d) En ltima instancia, la educacin superior debera apuntar a crear una nueva sociedad no violenta y de la que est excluida la explotacin, sociedad formada por personas muy cultas, motivadas e integradas, movidas por el amor hacia la humanidad y guiadas por la sabidura. 2. CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR. La preocupacin por la evaluacin de la calidad de la educacin superior surgi en Amrica Latina y el Caribe en el contexto de la crisis econmica que caracteriz a la dcada pasada y a la sustitucin del concepto de Estado benefactor por el de Estado evaluador, y forma parte del llamado discurso de la modernizacin. Las restricciones que sufri el financiamiento pblico de la educacin superior fueron generalmente asociadas a percepciones sobre su baja calidad y pertinencia. En el debate actual, la preocupacin por la calidad adquiere tambin singular relevancia en funcin de los fenmenos de la globalizacin y la competitividad internacional, de los cuales nuestros pases no pueden sustraerse, y que demandan recursos humanos de la ms alta calificacin. De ah que el tema sobre la calidad de la educacin superior ocupe un lugar destacado en la discusin sobre las polticas en este nivel educativo. Hay quienes afirman que la crisis actual de la educacin superior, que en un momento pudo caracterizarse como una crisis de expansin es hoy da ms que todo una crisis de calidad y que el reto fundamental, en este
inicio de siglo, ser mejorar substancialmente la calidad de la educacin superior. El tema de la calidad ocupa hoy da un lugar prioritario en los procesos de transformacin universitaria, y forma parte del llamado nuevo ethos acadmico, que incluye las preocupaciones por la calidad, la pertinencia, la gestin eficaz y transparente, la fidelidad a las misiones substanciales de la Universidad, la dimensin internacional del quehacer universitario y el ejercicio de una autonoma responsable. Preocupaciones, que a su vez, dan lugar a las llamadas nuevas culturas. Se afirma que en la actualidad la evaluacin de la calidad es el eje de las polticas de educacin superior. La cuestin de la calidad nos dice Simn Schwartzmann, surge como problema socialmente significativo cuando los resultados o productos que se obtienen de las instituciones de educacin superior dejan de corresponder a las expectativas de los diferentes grupos o sectores que participan de ellas. La calidad, dice Gittow, es el juicio que tienen los clientes o usuarios (estudiantes, padres de familia, el Estado, la sociedad) sobre un producto o servicio. Es el punto en el que sienten que sobrepasa sus necesidades o expectativas. Si bien el resultado es el foco de atencin, el proceso de calidad debe resaltar la necesidad del pensamiento orientado hacia los procesos de generacin de los resultados. Sin embargo, como lo sealan varios autores, la preocupacin por la calidad ha estado presente desde los orgenes de las universidades. Frans A. Van Vught sostiene que el antecedente remoto de lo que hoy denominamos evaluacin por pares puede encontrarse en el sistema autonmico de los Colegios ingleses y el antecedente de los procesos de evaluacin externa lo hallamos en el control que el Canciller de la Catedral de Notre Dame tena sobre los programas y los estudios de la Universidad medieval de Pars1. Pero, como nos dice Rollin Kent, los conceptos de calidad, evaluacin y acreditacin son recientes en la educacin superior latinoamericana y, en efecto, para la mayora de los pases. Su introduccin implica, en muchos aspectos, una revolucin en el terreno de la educacin superior... Si bien, en dcadas pasadas, la situacin se caracteriz por la reforma universitaria, este concepto que se refera a un movimiento de profesores y estudiantes en contra de un estado hostil y una sociedad indiferenciada, en situaciones en que la universidad a menudo era el nico espacio libre para grupos de la oposicin poltica, la reforma se traduca en democratizar la universidad internamente y en intentos (o sueos) de cambiar la sociedad desde la universidad. En comparacin con este concepto de reforma, el actual debate sobre evaluacin y calidad marca un viraje radical. A diferencia de dcadas pasadas, ahora encontramos una sociedad que critica a la universidad, una universidad que debe rendir cuentas frente a pblicos
Frans A. Van Vught: Evaluacin de la calidad de la educacin superior: el prximo paso, en Documentos Columbus sobre Gestin Universitaria, Hebe Vessuri Editora, Volumen 2, CRE-UNESCO, 1993.
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externos, y un sistema de educacin superior donde actores tradicionalmente excluidos (bajo el concepto de autonoma) ahora son copartcipes o hasta protagonistas del cambio 2. La Reforma de Crdoba de 1918 se propuso redistribuir el poder o el gobierno de la Universidad para forzar su apertura a las clases medias emergentes; los procesos de reforma acadmica de los aos 50 y 60 enfatizaron aspectos como la educacin general, la departamentalizacin, la reinstalacin de la ciencia y la investigacin en el quehacer de la Universidad para superar el sobrenfasis profesionalista heredado del modelo napolenico. En la dcada de los 90 se habla ms bien de procesos de transformacin universitaria, encaminada a mejorar la calidad, la pertinencia, la gestin, el diseo curricular, y los mtodos de enseanza-aprendizaje. 2.1 Concepto de calidad de la educacin. Qu entendemos por calidad de la educacin, en general, y ms especficamente por calidad de la educacin superior? Jacques Hallak dice que la palabra calidad es una de las ms honorables, pero tambin una de las ms resbaladizas en el lxico educativo. El concepto de calidad es como el concepto de belleza. Todos sabemos o percibimos lo que es, pero encontramos difcil definirla: El diccionario de la Real Academia Espaola nos dice que calidad es la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie. Como puede verse, el concepto de calidad no es un concepto absoluto sino relativo. En el mismo va implcito el de apreciacin o evaluacin. Para apreciar o evaluar la calidad de un objeto, en sentido genrico, es preciso hacerlo en funcin de ciertas normas o estndares preestablecidos, que nos permitan juzgar su mayor o menor adecuacin a los patrones o modelos de referencia. En lo que concierne a la educacin, el concepto de calidad, nos dice Juan Bautista Arren, es un concepto complejo, que se construye respecto a mltiples y diversas referencias. Es un concepto rico, incluso, en permanente evolucin, convergente y ascendente tras un ideal de una gran fuerza de atraccin. La calidad de la educacin es una especie de utopa y de aproximaciones sucesivas. Dnde encontrarla, se pregunta este autor? Y responde, partiendo de los principios proclamados en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, 1990): La calidad de la educacin se hace realidad en los aprendizajes cualitativamente relevantes. La calidad no
Rollin Kent Serna: Evaluacin y acreditacin de la educacin superior latinoamericana: razones, logros, desafos y propuestas. Documento preparado para la Conferencia Regional sobre Polticas y Estrategias para la Transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, La Habana, Cuba, noviembre de 1996.
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est tanto en lo que se ensea sino en lo que se aprende, por lo que en la prctica dicha calidad est cada vez ms centrada en el propio sujeto educativo. Entre los componentes capaces de generar aprendizajes relevantes y progresivamente de calidad, este autor subraya no solo la concepcin renovada de los aprendizajes sino tambin el currculo contextuado; la formacin, perfeccionamiento y condiciones de trabajo de los educadores; la participacin de los actores del proceso educativo; la gestin moderna de la educacin y la calidad misma de la institucin educativa 3. La calidad cada vez ms se cie al sujeto educando, como coautor del proceso de enseanzaaprendizaje. La calidad educativa es, pues, un concepto que requiere ser desagregado para poder analizar sus componentes y luego actuar sobre los mismos: el currculo, los mtodos de enseanza, los medios, la formacin de los profesores, el ambiente pedaggico, la investigacin educativa. Quizs, entonces, ms que un concepto de calidad, lo que cabe es una visin o apreciacin de la calidad. Conviene, desde ahora, advertir que calidad y equidad no son trminos excluyentes. Ms bien, la falta de equidad social suele ir de la mano de sistemas educativos de mala calidad. Es posible promover el mejoramiento de la calidad educativa sin afectar su carcter equitativo. Pero tambin es cierto que pueden darse tensiones entre equidad, eficiencia y calidad. Precisamente, el esfuerzo en nuestros pases debe ir encaminado a disear una poltica educativa que facilite el logro simultneo de estas grandes metas. Pablo Latap estima que es necesario entender el concepto de calidad como la convergencia de los cuatro criterios que suelen servir de referencia para evaluar el desarrollo de la educacin: relevancia, eficacia, eficiencia y equidad4. Calidad e incremento de las matrculas no son necesariamente trminos contrapuestos. Sir Eric Ashly nos dice que ms no significa peor, pero s diferente. La bsqueda de una educacin de mejor calidad y ms equitativa se ha transformado en el paradigma que subyace en las conclusiones de las ms recientes conferencias de PROMEDLAC y en la propuesta de la CEPALJuan Bautista Arren: Reflexiones sobre la Educacin, Instituto Nicaragense de Investigacin y Educacin Popular (INIEP) y UNESCO, Managua, 1995, p.5 y sigts. 4 Pablo Latap: La educacin latinoamericana en la transicin al siglo XXI, Documento preparado para la reunin de la Comisin Delors y el Grupo de Trabajo sobre Educacin, 26-30 de septiembre de 1994, Santiago, Chile, (fotocopiado). El Manual de Autoevaluacin del CINDA, citado en la nota 2, nos da las definiciones siguientes: EFICACIA: Dimensin que se refiere al establecimiento de las relaciones de congruencia de medio afines, es decir, si la seleccin, distribucin y organizacin de los recursos utilizados es apropiada a los resultados obtenidos. EFICIENCIA: Dimensin que se relaciona con el uso que se hace de los recursos institucionales en beneficio del producto principal, es decir, la formacin de un profesional idneo. PERTINENCIA: Criterio perteneciente a la dimensin relevancia, que comprueba que los objetivos propuestos por la institucin corresponden a los requeridos, desde una perspectiva externa. RELEVANCIA: Dimensin que se refiere a los grandes fines educativos de la institucin y que se expresa a travs de las orientaciones curriculares, la definicin de polticas de docencia y los perfiles profesionales de los egresados.
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UNESCO: La Educacin y el Conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad (1992). Conviene as tener presente que la Declaracin de Quito (PROMEDLAC IV, 1991) reconoce que sin una educacin de calidad no habr crecimiento econmico, equidad ni democracia; y que: Mejorar la calidad de la educacin significa impulsar procesos de profesionalizacin docente y promover la transformacin curricular a travs de propuestas basadas en la satisfaccin de las necesidades educativas bsicas del individuo y de la sociedad, que posibiliten el acceso a la formacin, que permitan pensar y expresarse con claridad y que fortalezcan capacidades para resolver problemas, analizar crticamente la realidad, vincularse activamente y solidariamente con los dems, y proteger y mejorar el medio ambiente, el patrimonio cultural y las propias condiciones de vida. Pero tambin los Ministros de Educacin sealaron que entre los problemas que actualmente enfrenta la educacin superior se destacan la baja calidad de muchos de los programas y la forma inadecuada como las distintas instituciones responden a las exigencias del desarrollo econmico, del mercado laboral y a los requerimientos del avance cientfico y tecnolgico. Por lo anterior, recomendaron: Propiciar polticas que fortalezcan la capacidad de las instituciones de educacin superior para cumplir con los ms altos estndares de calidad, con su misin como formadoras de recursos humanos y convertirse en ncleos de investigacin cientfica y tecnolgica en estrecha colaboracin con los sectores productivos; e impulsar cambios que contribuyan a que las universidades y dems instituciones de educacin superior se conviertan en factores que colaboren en la mejora de la calidad de los niveles educativos precedentes, con especial atencin en los programas y la formacin inicial de los docentes. El concepto de calidad de la educacin es, pues, un concepto relativo, histrico, dinmico, complejo y transformador. 2.2 Qu entendemos por calidad de la Educacin Superior? En lo que respecta a la calidad de la educacin superior, el Documento de Polticas de la UNESCO nos dice que es un concepto multidimensional, que depende en gran medida del marco contextual de un sistema determinado, de la misin institucional o de las condiciones o normas dentro de una disciplina dada... La calidad abarca todas sus funciones y actividades principales: calidad de enseanza, de formacin e investigacin, lo que significa calidad de su personal docente y de los programas, y calidad de aprendizaje como corolario de la enseanza y la investigacin. Sin embargo, hay que aceptar que la bsqueda de la calidad tiene muchas facetas y va ms all de una interpretacin estrecha del rol acadmico de los diferentes programas. Por lo
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tanto, tambin implica prestarle atencin a cuestiones que pertenecen a la calidad de los estudiantes y de la infraestructura, as como del entorno acadmico. Todos esos aspectos relacionados con la calidad, unidos a un inters adecuado por un buen gobierno y administracin, representan un papel importante en la manera en que funciona determinada institucin, en la forma en que es evaluada y en la imagen institucional que puede proyectar hacia la comunidad acadmica y la sociedad en general. Finalmente dice el documento, es esencial, indicar que el principal objetivo de la evaluacin de la calidad, es lograr un mejoramiento institucional as como del sistema educativo en general. Con el propsito de contribuir a lograr una terminologa comn en el rea de evaluacin y acreditacin, el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) propone la siguiente definicin de Calidad de la Educacin Superior: conjunto de cualidades de una institucin u organizacin estimadas en un tiempo y situacin dados. Es un modo de ser de la institucin que rene las caractersticas de integridad (incluye todos los factores necesarios para el desarrollo del hombre), coherencia (congruencia entre fines, objetivos, estrategias, actividades, medios y evaluacin) y eficacia (logro de fines mediante la adecuada funcin de todos los elementos comprometidos). Como puede verse, y siguiendo siempre al CINDA, la calidad de la educacin superior no es un concepto absoluto sino relativo. El referente est establecido por la propia institucin, cuando define qu va a hacer, es decir, cuando define su misin, objetivos, metas y estrategias aun cuando pueda haber aspectos en los que es necesario atenerse a exigencias establecidas por agentes externos 5. La calidad debe medirse en trminos del logro de los fines institucionales, es decir, en ltima instancia en trminos del cumplimiento de su misin. La Misin aparece as en el centro de toda actividad evaluativa. De ah la importancia de contar con una buena definicin de la Misin. Ella debe establecer el referente conforme al cual se evala a la institucin, desde luego que expresa su ser. Hutchings y Marchese (1990) sustentan un pensamiento similar cuando aseveran que si bien la disponibilidad de recursos condiciona externamente la calidad institucional, en ltimo trmino, sean estos pobres o suntuosos, ella depende del cumplimiento fiel de los propsitos espirituales e intelectuales de la universidad, tan asidos a la actividad acadmica de cada da y cada momento La calidad es entendida, nos dice Luis Enrique de la vida universitaria6. Orozco, como un atributo del acto educativo y expresa el nivel de excelencia con que se desempea la institucin e involucra un juicio de valor entre el estado actual y lo que se propone como misin y objetivos a lograr.
CINDA: Manual de Autoevaluacin para Instituciones de Educacin Superior. Pautas y procedimientos, Santiago de Chile, 1994 p. 45. 6 Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES): Simposio sobre acreditacin universitaria, Bogot, 1994, p.62.
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La calidad de la Educacin Superior, dice Jos J. Brnner, puede ser evaluada desde el punto de vista de los insumos (inputs), es decir, el gasto por alumno, la selectividad de los procesos de admisin, las calificaciones de los docentes, la relacin profesor alumno; los servicios estudiantiles, los salarios y dems prestaciones sociales, las inversiones de capital, los recursos bibliogrficos, el equipamiento, etc; o bien desde el punto de vista de los resultados (outputs) es decir, los productos: egresados, investigaciones, publicaciones, proyectos sociales) y su adaptacin a ciertos estndares, sea en el plano de la docencia, de la investigacin, o de los servicios. El especialista centroamericano, Maestro Francisco Alarcn, Secretario General Adjunto del CSUCA, se pregunta: Por que evaluar la calidad de la educacin superior? Y contesta: Por motivos internos y externos. Entre los internos menciona: La necesidad de conocer bien las actividades universitarias para administrar eficientemente, corregir las debilidades y planear el futuro. La necesidad de fortalecer las instituciones y los sistemas universitarios a raz de la expansin de la matrcula de las ltimas dcadas. El desarrollo muy rpido de la ciencia y la tecnologa que hace necesario que los programas sean frecuentemente revisados. La necesidad de asegurarse de la pertinencia social de las actividades universitarias. La responsabilidad que tiene cada universidad de cuidad de la calidad de sus actividades.
Y entre los motivos externos figuran los siguientes: El papel importante que desempean las universidades en el desarrollo de una economa nacional competitiva. La multiplicacin de los intercambios internacionales que hace necesario que las universidades garanticen la calidad de sus programas y sus grados y ttulos. La movilidad profesional y la globalizacin de la economa que ha acarreado la uniformizacin de las normas profesionales. El desarrollo de un mercado internacional en el campo de la educacin superior (nuevo tipo de proveedores). La necesidad de dar cuenta a la sociedad de los fondos invertidos en la enseanza superior.
Finalmente, los especialistas Tyler y Bernasconi, del Instituto de Educacin y Desarrollo de la Universidad de Harvard, sostienen que la lectura de las declaraciones de misin de las universidades latinoamericanas, o las funciones
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que las leyes de educacin superior les asignan, da la impresin que todos aspiran a que las universidades sean idnticas en su fidelidad al modelo de la universidad de investigacin de Estados Unidos, cuando en verdad tal modelo est fuera del alcance de la gran mayora de las instituciones, que se dedican no a la investigacin cientfica ni a la docencia de alto nivel, sino a la perfectamente legtima y necesaria pero, para muchos acadmicos, poco glamorosa tarea de producir profesionales en masa... El patrn de medida de la evaluacin, entonces, debe ser aquello que la institucin es razonablemente capaz de lograr dada su misin especfica y su realidad presente. Si una universidad, por ejemplo, recluta a estudiantes acadmicamente desaventajados, que presentan dficits importantes en sus aptitudes intelectuales bsicas, el criterio de calidad para esa institucin debe ser el valor agregado, no el valor absoluto del producto final. Las instituciones de enseanza tcnica tendrn que responder a expectativas de estrechas vinculaciones con el sector industrial que en general no son aplicables a las universidades de investigacin, y as sucesivamente. De esto se sigue que no puede haber un patrn o estndar de calidad aplicable a todas las instituciones, y que el sistema de evaluacin debe ser capaz de manejar diversos criterios de excelencia. Un corolario de esta regla es que la ley debe abstenerse de legislar calidad, y ello por dos razones: primero, porque es perfectamente intil, pura letra muerta, dado que la calidad no se impone por decreto. Segundo, porque las mayoras legislativas tienen una lamentable tendencia a caer en el ilusionismo jurdico, legislando segn el modelo dorado de la universidad de investigacin.7 Frente a esta opinin, el Dr. Miguel Angel Escotet, profesor de la Universidad de Deusto, sostiene que: Las polticas universitarias deben ser universales. No es posible establecer objetivos en funcin de medios. Es una metodologa errnea, derrotista y discriminatoria. De ser as, se reforzaran las asimetras nacionales e internacionales y aumentara la desigualdad de partida. La Universidad tiene objetivos que trascienden las coyunturas de espacio, tiempo y recursos. Como siempre, la virtud est posiblemente, en el trmino medio, entre ambas posiciones. 2.3 Evaluacin de la calidad. Cualquiera que sea la definicin de calidad y los criterios para evaluarla, la calidad de un sistema universitario es el producto de varios factores y procesos. En el sistema universitario existen tres procesos bsicos: docencia, investigacin y extensin. Existe igualmente un proceso general que envuelve
Lewis A. Tyler y Andrs Bernasconi: Evaluacin de la Educacin Superior en Amrica Latina - Tres rdenes de Magnitud. Harvard Institute for International Development Harvard University, 1999, p. 16.
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a todos y es su hilo conductor: el proceso de gestin. Si nos preguntamos qu evaluar?, no podramos dejar fuera ninguno de los aspectos siguientes: La institucin en su conjunto. Las unidades acadmicas. Los programas de estudios. La investigacin. La extensin. Los acadmicos. Los alumnos y egresados. Los servicios.
Como puede verse, la evaluacin de la calidad de un sistema universitario es mucho ms compleja que la de otros niveles del sistema educativo, pues la educacin superior es multifuncional y esas funciones trascienden las de una organizacin educativa de enseanza bsica o media. Dicha evaluacin comprende la evaluacin de la adecuacin de los productos de cada proceso y de los procesos mismos. La evaluacin de la educacin superior no se limita al juicio sobre el diseo y la organizacin curricular ni a la constatacin de si son suficientes los recursos involucrados. Debe ir ms lejos, pues un programa refleja la concepcin que se tiene frente al hombre, la sociedad y el conocimiento. La evaluacin de la educacin superior debe inscribirse entre las estrategias de cambio. La doctora Sonia Alvarez, Secretaria Acadmica de la Universidad Nacional de Salta, Argentina, conceptualiza la evaluacin de la calidad, en el marco del planeamiento estratgico, afirmando que ella es: a) una prctica permanente, sistemtica, institucional e intrnseca de la Universidad, por parte de todos los actores involucrados que permite detectar los nudos problemticos y los aspectos positivos, e implica la reflexin permanente sobre la propia tarea; b) una actividad cuyo alcance tiene que ver con los procesos, los productos y el impacto que dichos procesos y productos tienen en la sociedad; c) una tarea fundamental de la gestin administrativa y acadmica, que involucra a las tres funciones universitarias de enseanza, investigacin y extensin, que permite conocer la realidad, su relacin con las metas planteadas, as como anlisis prospectivo y la generacin de proyectos alternativos; d) una tarea que tiene un carcter eminentemente constructivo, tendiente a ayudar a detectar los dficit y dificultades en materia acadmica, recursos fsicos, docentes y tcnicos, para mejorar la gestin institucional en el ejercicio de la tarea y en el logro de las metas, y as neutralizarlas o superarlas;
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e) una actividad que debe ser encarada teniendo en cuenta los propsitos especficos del trabajo en la Universidad, las condiciones institucionales particulares de su historia local y del contexto social en la que est inmersa, por lo que el proceso debe tener en cuenta aspectos cualitativos y no solo cuantitativos; f) una tarea colectiva que debe asumirse colectivamente, de consenso en todas sus etapas, que incluya a todos los actores involucrados en su transformacin, no slo en el diagnstico sino tambin en la interpretacin de la informacin, en el diseo de las polticas prospectivas y en la ejecucin de las mismas, para garantizar de este modo la viabilidad de la tarea que se encare. As comprendida, se convierte en una herramienta importante de transformacin de las Universidades y de la prctica educativa, en la medida que el propio proceso de la investigacin, evaluacin y planificacin permite explicar y entender los problemas, clarificndose, en la tarea permanente, los objetivos y los propsitos de la institucin8. Evaluar para transformar es el ttulo del libro publicado por la UNESCO, que aboga por una evaluacin transformadora, orientada a mejorar la calidad y la pertinencia social de las instituciones y sistemas de educacin superior, que se base en los principios de autonoma, adhesin voluntaria, respeto a la identidad institucional, que tenga un carcter formativo y se apoye en la cooperacin interinstitucional. La evaluacin es, en definitiva, una estrategia de mejoramiento y transformacin. A su vez, el Consejo Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior de Mxico, ha elaborado algunos conceptos bsicos sobre evaluacin, de los cuales reproducimos a continuacin algunos de ellos: 1. La evaluacin no es un fin en s misma, sino que sus resultados deben tener una utilizacin real y ser medio fundamental para hacer ms expedita, eficiente y eficaz la toma de decisiones orientada a garantizar la calidad. 2. La evaluacin de la educacin superior es un proceso continuo integral y participativo que permite identificar una problemtica, analizarla y explicarla mediante informacin relevante. Como resultado, proporciona juicios de valor que sustentan la consecuente toma de decisiones. 3. La evaluacin debe entenderse como un proceso continuo y permanente que permite mejorar, de manera gradual, la calidad del objeto de estudio, y no como un corte del que puede esperarse un conocimiento cabal del asunto a evaluar. En consecuencia, debe incorporar una visin diacrnica (a lo largo del tiempo) que permita valorar los avances y logros, identificar obstculos y promover acciones correctivas.
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Sonia Alvarez: Evaluacin de calidad como alternativa para la transformacin de las Universidades: el caso de la Argentina, en IGLU, Revista Interamericana de Gestin Universitaria, No.3, 1992, p.74 y sigts.
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4. Aunque la evaluacin debe ser integral y, por tanto, debe permitir valorar, gracias a su marco de referencia holstico, el objeto de estudio en relacin con todos sus componentes (elementos, estructura, procesos, resultados y contexto), su tarea consiste en enfocarse hacia aspectos concretos y especficos sobre los que se desea actuar en un momento determinado. 5. La evaluacin debe ser participativa, por lo que todos los incluidos en el proceso de evaluacin son tanto sujetos como objetos del mismo. 6. En la evaluacin de la educacin superior es inevitable la referencia a un esquema axiolgico relacionado con la naturaleza de su importante compromiso social. Por tanto, se requiere de paradigmas dinmicos que se ajusten a las condiciones cambiantes de la sociedad, tanto en lo que se refiere a sus valores y aspiraciones como a sus necesidades y demandas. 7. La evaluacin no consiste en el mero acopio, procesamiento y presentacin de informacin, sino que implica un proceso ms complejo de elaboracin de juicios de valor sobre aspectos relevantes. De ah que la evaluacin debe descansar tanto en el uso de indicadores numricos como de orden cualitativo. 8. La evaluacin de la educacin superior debe realizarse de acuerdo a tres modalidades distintas: a) La autoevaluacin, efectuada por los responsables del diseo y operacin de los programas. Cuando sta se realiza atendiendo intereses genuinos y no por presiones externas, proporciona informacin valiosa y detallada sobre la operacin y resultados reales del programa. b) La evaluacin interna, efectuada por personal de la misma institucin, pero distinto del que disea y opera los programas. Esta modalidad ofrece elementos de juicio general para comparar el desempeo de cada programa, de acuerdo a los criterios de la propia institucin o de un sector de sta. c) La evaluacin externa, efectuada por personal ajeno a la institucin, que es incorporar enfoques, expectativas y puntos de vista distintos a los de la institucin, proporciona elementos importantes para determinar la relevancia, competitividad social del programa o de la institucin. La evaluacin tiene diferentes propsitos y, por tanto, naturalezas distintas: a) El anlisis histrico, en el que se valora la evolucin, o desarrollo del objeto de estudio, a lo largo de un perodo determinado; b) La evaluacin diagnstica, que se centra en la valoracin de la situacin actual del objeto de estudio. c) La evaluacin formativa, que analiza el comportamiento del programa a lo largo de sus diferentes etapas de operacin y que permite tomar decisiones correctivas en cada una de stas. d) La evaluacin sumativa, que analiza decidir sobre su permanencia, eliminacin o modificacin. e) La evaluacin prospectiva, en la que se realizan simulaciones o proyecciones para valorar los efectos probables de distintas variables sobre el funcionamiento futuro de un programa. f) La metaevaluacin, que permite determinar la validez, confiabilidad y pertinencia del proceso mismo de evaluacin.
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La pregunta que cabe formularse es cmo podemos evaluar la calidad de la educacin superior? Quin evala y qu es la evaluacin? Generalmente los procesos de evaluacin incluyen diferentes mtodos, pero stos pueden reducirse a dos fundamentales: la autoevaluacin institucional y la evaluacin por pares. Rollin Kent en su trabajo para la Conferencia Regional de La Habana sostiene que en cualquier tipo de evaluacin suelen combinarse revisiones realizadas internamente con visitas externas y que una difcilmente puede funcionar sin la otra, y agrega que las evaluaciones internas pueden quedarse en la autocomplacencia y carecer de credibilidad si no hay una contraparte externa. Sin embargo, seala que los mtodos pueden variar segn las funciones: a) En el caso de investigacin y postgrado de alto nivel, las formas de evaluacin ms pertinentes seran aquellas efectuadas por pares cientficos o por consejos de investigacin, incluyendo criterios internacionales. Evaluar estas actividades de manera burocrtica, con estndares predefinidos, introducira un alto riesgo de frenar justamente lo excepcional; b) Para las carreras profesionales y tcnicas la evaluacin por pares viene al caso, pero los pares son otros que en el caso anterior; son grupos profesionales que operan en la prctica. Sin embargo, se puede pensar en otras formas, dejando a la evaluacin por pares incluso un papel secundario. Se tratara de formas ms giles, como exmenes nacionales que revisan la competencia profesional, y una acreditacin del currculum bsico definido por el campo profesional, tal como existe en los Estados Unidos y muchos pases de Europa; c) Para los programas de formacin general, se puede pensar en un examen que revisa el nivel de conocimientos y habilidades bsicos, considerando esta funcin como preparacin en las artes liberales que busca primordialmente la transformacin de la persona. La opinin del estudiante sera otro factor de importancia. En cambio, la evaluacin de cada programa individual por pares sera un proceso difcil y costoso, dado la heterogeneidad y el gran nmero de programas. Ms bien, se podra pensar en evaluaciones externas por visitantes provenientes de diferentes disciplinas, que revisan departamentos o agrupaciones de carreras en aspectos como su organizacin, su planta acadmica y el progreso de los estudiantes. Estas evaluaciones externas pueden limitarse a una revisin de estndares mnimos expresado en forma de indicadores bsicos. La Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI dice, a propsito de la evaluacin lo siguiente: a) La calidad de la enseanza superior es un concepto pluridimensional que debera comprender todas sus funciones y actividades: enseanza y programas acadmicos, investigacin y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario. Una autoevaluacin interna y un examen externo realizados con transparencia por expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de la calidad. Deberan crearse instancias nacionales independientes y definirse normas
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comparativas de calidad, reconocidas en el plano internacional. Con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debera prestarse la atencin debida a las particularidades de los contextos institucional, nacional y regional. Los protagonistas deben ser parte integrante del proceso de evaluacin institucional. b) La calidad requiere tambin que la enseanza superior est caracterizada por su dimensin internacional: el intercambio de conocimientos, la creacin de sistemas interactivos, la movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investigacin internacionales, aun cuando se tengan debidamente en cuenta los valores culturales y las situaciones nacionales. c) Para lograr y mantener la calidad nacional, regional o internacional, ciertos elementos son especialmente importantes, principalmente la seleccin esmerada del personal y su perfeccionamiento constante, en particular mediante la promocin de programas adecuados para el perfeccionamiento del personal universitario, incluida la metodologa del proceso pedaggico, y mediante la movilidad entre los pases y los establecimientos de enseanza superior y entre los establecimientos de educacin superior y el mundo del trabajo, as como la movilidad de los estudiantes en cada pas y entre los distintos pases. Las nuevas tecnologas de la informacin constituyen un instrumento importante en este proceso debido a su impacto en la adquisicin de conocimientos tericos y prcticos. A su vez, la Declaracin de la Conferencia Regional sobre Educacin Superior celebrada en La Habana, en noviembre de 1996, sostiene lo siguiente: Es necesario propiciar una evaluacin transformadora, orientada a la mejora de la calidad y de la pertinencia social de las instituciones y los sistemas de Educacin Superior, que se base en los principios de autonoma, adhesin voluntaria y respeto a la identidad institucional, que tenga un carcter formativo y se apoye en la cooperacin interinstitucional. El Maestro Alarcn, antes citado, nos proporciona una breve sntesis acerca de la pregunta qu es evaluar?. Nos dice: Evaluar es bsicamente hacer un juicio valorativo, es decir, realizar un contraste entre lo que se evala y un punto de referencia. La evaluacin permite descubrir y corregir las debilidades y tambin identificar las fortalezas. Su primer objetivo es mejorar la calidad, no la sancin. La evaluacin es un instrumento normal de gestin. Forma parte o debe formar parte del proceso de autorregulacin de las instituciones de enseanza superior.
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2.4 Los procesos de autoevaluacin institucional y acreditacin. Cuando hablamos de calidad, evaluacin y acreditacin, nos encontramos ante conceptos interrelacionados. Como bien lo explica Luis Enrique Orozco, Vice Rector Acadmico de la Universidad de los Andes (Colombia), la acreditacin de instituciones de educacin superior descansa sobre la autoevaluacin institucional o de programas y es un mecanismo que permite a las instituciones que brindan el servicio educativo rendir cuentas ante la sociedad y el Estado, y a ste ltimo dar fe ante la sociedad global de la calidad del servicio prestado. El propsito de todo el proceso de acreditacin es procurar el mejoramiento de la calidad del servicio 9. La acreditacin es el acto por el cual el Estado adopta y hace pblico el reconocimiento que los pares acadmicos hacen de la calidad de un programa o institucin. Hay principios comunes a los procesos de acreditacin, que podramos resumir en: a) Respeto pleno a la autonoma; b) Voluntariedad; c) Temporalidad; d) Propsito: mejoramiento de la calidad y no control; e) Prioridad a la acreditacin de programas ms que de instituciones. Ms no debe confundirse evaluacin con acreditacin. La evaluacin puede o no ser parte de un proceso de Acreditacin. Esta ltima, como vimos antes, es el acto por el cual la autoridad competente, en general actuando en nombre del Estado, adopta y hace pblico el reconocimiento de la calidad de un programa o institucin. La autoevaluacin es un proceso que tiene por objetivo el estudio de una institucin o de algunas de sus unidades (facultad, escuela, departamento, programa) organizado y conducido por sus integrantes, en la perspectiva de la propia institucin, de acuerdo a un conjunto aceptado de estndares de desempeo. Sus propsitos finales son el mejoramiento y la transformacin. Pero hay que tener bien claro que los procesos de autoevaluacin no garantizan por s slos el logro de estos objetivos, pero facilitan y promueven que se hagan posibles. Tambin pueden dificultarlos si, como seala Mara Jos Lemaitre, se convierten en un fin y no en un medio (evaluar por evaluar, evaluar para generar un pliego de peticiones o evaluar sin consecuencias por cumplir un requisito). Tampoco deben confundirse acreditacin con autorizacin para funcionar legalmente. La acreditacin suele ser voluntaria y est a cargo de agencias independientes e especializadas. La autorizacin incumbe a la autoridad que el Estado faculta, por ley, para otorgarla. Generalmente se basa en el cumplimiento de determinar requisitos, ms que en un juicio de valor. Que es la autoevaluacin institucional? En los seminarios sobre acreditacin universitaria convocados por CINDA en 1990 y 1991, se dijo que la autoevaluacin, concebida o no como parte de un proceso de acreditacin, es por s misma un proceso amplio y abarcador por medio del cual la institucin, en
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Luis Enrique Orozco: Acreditacin institucional y de programas, Universidad de los Andes,
1995.
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su conjunto, se evala a s misma introspectivamente, con lealtad y objetividad. En el ejercicio de la autoevaluacin analiza internamente su calidad; lo que es y desea ser; lo que de hecho realiza; cmo opera y cmo se organiza y administra. Como tal, es un proceso esencialmente formativo, que proporciona un marco adecuado para la planificacin y ejecucin de acciones remediales y correctivas dentro de la institucin. Esta caracterstica la convierte en un proceso dinamizador del mejoramiento y crecimiento institucional. Por otra parte, al ser un trabajo eminentemente participativo, estimula el autoanlisis introspectivo en toda la gama de actores institucionales, administradores, profesores, personal administrativo, estudiantes, etc., contribuyendo a su mejor conocimiento mutuo y de su propia responsabilidad en la institucin, proporcionndoles orientacin y motivacin para su perfeccionamiento. Adems, al ser concebido como un proceso cclico de anlisis y sntesis de los elementos que integran cada institucin, tiene un carcter re-creativo e innovador 10. El proceso de evaluacin de un programa acadmico que en realidad es una verdadera investigacin educativa, presupone: a) b) c) Definir los propsitos de la evaluacin; Delimitar el objeto de la evaluacin; Delimitar sus variables, elementos, indicadores y criterios para establecer el nivel y calidad del programa en su funcionamiento. Los criterios o principios, nos informa Francisco Alarcn son usualmente caractersticas fundamentales que deben existir en toda institucin o programa. Por ejemplo, el SICEVAES en su nueva gua de evaluacin de programas tiene 31 estndares desglosados en 5 factores o aspectos a evaluar: desarrollo curricular (10), estudiantes (3), profesores y personal de apoyo (5), gestin acadmica (5) y recursos (8), cada uno con indicadores y referentes mnimos. A su vez, el SICAR en su gua para acreditar programas de postgrado regionales plantea 30 pautas (estndares) desglosados en 9 Componentes del Programa a evaluar: Estudiantes, Graduados, Profesores, Currculum, Investigacin, Gestin acadmica administrativa, Colaboracin e intercambio acadmico regional, Viabilidad poltica y financiera, y Proyeccin e impacto social del programa. Recolectar, analizar e interpretar informacin pertinente; Valorar la calidad del programa en su totalidad o en algunos de sus elementos o variables; Analizar los niveles de logro del programa; Identificar e incorporar los ajustes o cambios pertinentes;
d) e) f) g)
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UNESCO-CRESALC-CINDA: Acreditacin universitaria en Amrica Latina, CRESALC, Caracas, 1994, p.54.
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h) Establecer los procesos permanentes de seguimiento y control. Generalmente se evala un programa segn seis criterios: 1. La pertinencia del programa. 2. La coherencia del programa. 3. El valor de los mtodos pedaggicos y el apoyo al aprendizaje de los estudiantes. 4. La adecuacin de los recursos humanos, materiales y financieros. 5. La eficacia del programa. 6. La calidad de la gestin del programa. En Amrica Latina existe ya una incipiente tradicin de autoevaluacin o evaluacin de las instituciones de educacin superior. En todo caso, no ha sido una prctica comn, como sucede en los pases desarrollados. Hay poca experiencia en relacin con polticas y prcticas de evaluacin, aunque recientemente existe una preocupacin generalizada sobre los procesos de evaluacin y acreditacin que surge en el contexto de una crisis en las relaciones Universidad-Estado y Universidad Sociedad. Esta preocupacin est conduciendo a la creacin, en varios pases de Amrica Latina, de sistemas nacionales de acreditacin. Como bien dice Jos Joaqun Brunner, la autoevaluacin a nivel de cada institucin debera ser el piso desde el cual se construye un sistema nacional de evaluacin. Los procedimientos de acreditacin estn encaminados a asegurar pblicamente la solvencia acadmica de los establecimientos. La acreditacin cumple la funcin de asegurar a la sociedad y a la comunidad intelectual que los nuevos establecimientos o programas que se crean, sean pblicos o privados, cumplan con los estndares fijados segn el juicio experto de los pares y, por tanto, pueden ser autorizados por la instancia pblica competente. Esta ltima debiera, idealmente, tener un carcter tcnico, gozar de autonoma frente al poder central del gobierno y no estar integrada slo por representantes corporativos de las instituciones ya existentes11. Uno de los retos actuales de la educacin superior de la regin es introducir lo que se ha dado en llamar la cultura de la evaluacin, mediante la aceptacin de sistemas de acreditacin basados en el pleno respeto de la autonoma universitaria, pero que contribuyan a garantizar la calidad del desempeo de las instituciones de educacin superior y el ms alto grado de eficacia respecto a la sociedad global 12. Veamos ahora, los Bloques temticos que propone Jos Dias Sobrino para la autoevaluacin y la evaluacin por pares. Los Bloques temticos, o aspectos a evaluar, suelen ser:
CINDA: Op. cit. p. 77. Luis Enrique Orozco: Universidad, Modernidad y Desarrollo Humano, UNESCOCRESALC, Caracas, 1994, p.75.
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1. Misin, vocacin, perfil y objetivos de la Universidad. (Identidad propia y esencia de su responsabilidad social). 2. Planta de profesores e investigadores. (Carrera docente, estmulos a la investigacin, etc.) 3. Planta estudiantil. (Su efectiva participacin en la vida universitaria y en los procesos de enseanza-aprendizaje). 4. Currculo y programas. (Objetivos, diseo, adecuacin a demanda social, integracin de docencia, investigacin y extensin) interdisciplinariedad, flexibilidad, extensin de las carreras de pregrado y de las maestras y doctorados, uso de nuevas tecnologas, relaciones entre el pre y postgrado, etc). 5. Produccin acadmico-cientfica. (Publicaciones, revistas, patentes, eventos cientficos, trabajo en equipos interdisciplinarios, existencia de una poltica de investigacin, etc). 6. Actividades de extensin. (Su valor educativo, su integracin a la enseanza y a la investigacin, existencia de polticas de extensin, relaciones con todos los sectores sociales, relacin con la industria, incubadoras de empresas, etc. 7. Infraestructura. 8. Gestin. (Personal Administrativo, su capacitacin, polticas para mejorar el personal administrativo, carrera administrativa, etc.) 9. Otros. (Biblioteca, Centro de cmputo, tecnologa educativa, Hospitalescuela, teatro, coro, conjuntos de danza, actividades artsticas y culturales, facilidades deportivas, educacin fsica). Los procesos de evaluacin deben adaptarse a cada institucin, pues cada institucin es nica, tiene su propia historia y maneras muy suyas de entender y construir su misin. En definitiva, la evaluacin se sustenta en un concepto de calidad construdo socialmente. Es importante tambin tener presente que la responsabilidad de la calidad no es de las agencias acreditadotas, sino de la propia institucin, donde debe surgir un compromiso con la cultura de calidad. Cerramos esta seccin con una advertencia final tomada de Tyler y Bernasconi: Debe tenerse presente, que el mejoramiento de la calidad es un fenmeno de largo plazo, que depende de la voluntad y capacidad de las instituciones de mejorar, no una consecuencia mecnica del sistema de evaluacin. En el mejor de los casos, ste crea las condiciones para que las Universidades alcancen la
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excelencia, las estimula, orienta, presiona, recompensa o castiga, para que no cejen en su esfuerzo, pero el sistema de evaluacin no puede mejorar la calidad de las instituciones sin su colaboracin. La autoevaluacin y el mejoramiento de la calidad exigen la participacin protagnica de la Universidad. Se requiere una actitud positiva, una mentalidad evaluativa, una cultura de evaluacin, que asuma la evaluacin como una oportunidad y no como una amenaza y que procure sacar el mximo provecho del proceso. Esto implica: a) Tener el coraje de reconocer las debilidades de la institucin y hacerse cargo de ellas. b) Tener tambin el coraje de identificar las fortalezas y premiarlas, no cayendo en la falacia de creer que todos los programas, departamentos y facultades son igualmente buenos en su trabajo y desempeo; c) No conformarse con respuestas fciles a la hora del diagnstico, encarando la evaluacin con el rigor propio de la investigacin cientfica, tratando las proposiciones que conforman el diagnstico como hiptesis, e investigndolas como tales. d) Explorar el contexto, pues la autoevaluacin no es un simple ejercicio de introspeccin sino que debe estar atenta a las seales del medio, a lo que sucede en su contexto. e) Evitar actitudes autocomplacientes, defensivas o autolaudatorias. En definitiva, se trata de crear una cultura de evaluacin y no una simple costumbre o proceso rutinario, sin consecuencias. 2.5 Importancia de la acreditacin en el actual contexto internacional. En el contexto de la sociedad contempornea, las instituciones de educacin superior son parte del mundo acadmico global. Hoy en da, ninguna universidad puede sustraerse de las relaciones internacionales y los intercambios acadmicos con el extranjero. Sin embargo, cuando nos referimos a la internacionalizacin de la educacin superior estamos hablando de algo que va ms all del fomento de las relaciones internacionales o de la promocin de la cooperacin internacional. En realidad, nos estamos refiriendo a una nueva funcin de la universidad contempornea, que viene a agregarse a sus funciones clsicas y que consiste fundamentalmente en subrayar la dimensin internacional de su quehacer. Como sealan algunos autores, la internacionalizacin de la educacin superior es la respuesta construida por los universitarios frente al fenmeno de la globalizacin y de la naturaleza sin fronteras del conocimiento contemporneo. Las universidades, en sus orgenes, nacieron como instituciones inter-naciones, de manera que la internacionalizacin se aviene con su naturaleza primigenia. Un documento de la UNESCO seala que: Ese carcter mundial se va fortaleciendo gracias a los procesos actuales de integracin econmica y poltica, por la necesidad cada
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vez mayor de comprensin intercultural y por la naturaleza mundial de las comunicaciones modernas, los mercados de consumidores e investigadores que estudian, dan cursos, investigan, viven y comunican en un marco internacional. Todo esto es buena muestra de esta nueva situacin general, a todas luces benfica13. Sin embargo, no cabe confundir internacionalizacin de la educacin superior con transnacionalizacin del sector educativo de tercer nivel, que conlleva su transformacin en un servicio sujeto a las reglas del mercado, con predominio de los intereses de las empresas educativas transnacionales. Mientras en la internacionalizacin se propugna, siguiendo los lineamientos de la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior, por una cooperacin internacional solidaria con nfasis en la cooperacin horizontal, basada en el dilogo intercultural y respetuosa de la idiosincracia e identidad de los pases participantes, as como el diseo de redes interuniversitarias y de espacios acadmicos ampliados, en la transnacionalizacin se trata de facilitar el establecimiento en nuestros pases de filiales de Universidades extranjeras, de una cooperacin dominada aun por criterios asistenciales, as como la venta de franquicias acadmicas, la creacin de universidades corporativas, auspiciadas por las grandes empresas transnacionales, los programas multimedios y las universidades virtuales, controladas por universidades y empresas de los pases ms desarrollados. Este nuevo panorama que comienza a configurarse en nuestros pases, ha hecho surgir voces de alerta por el peligro que representan para nuestra soberana e identidad. En la Internacionalizacin los instrumentos para su promocin suelen ser las redes acadmicas, los hermanamientos solidarios entre universidades, la cooperacin horizontal, la creacin de espacios acadmicos ampliados, etc. El concepto clave para resguardar, en un mundo globalizado y de mercados abiertos y competitivos, la autonoma, la libertad de ctedras y los principios esenciales que caracterizan el quehacer universitario, tal como hasta ahora lo hemos conocido, es el criterio proclamado por la aludida Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior, que ntidamente define la educacin superior como un bien pblico y el conocimiento generado en ella como un bien social al servicio de la humanidad. En recientes reuniones de acadmicos latinoamericanos, se ha advertido el peligro que representa la pretensin de aplicar a la educacin superior las normas del mercado, que al asumirla como un simple bien transable la reducen al nivel de mercanca. El riesgo mayor proviene, en estos momentos, de la resolucin adoptada en el ao 2002 por la Organizacin Mundial de Comercio (OMC), de incluir la educacin superior como un servicio comercial regulado en el marco del
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UNESCO: Poltica para el Cambio y Desarrollo en la Educacin Superior, Pars, 1995, p. 42.
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Acuerdo General de Comercio de Servicios (GATS, por su sigla en ingls), decisin que han impugnado, entre otros organismos, la Asociacin Internacional de Universidades (AIU), la Unin de Universidades de Amrica Latina (UDUAL), la Asociacin de Universidades y Colegios de Canad, la Asociacin de Universidades Europeas, el American Council on Education, la Asociacin de Universidades del Grupo de Montevideo, el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) y las Cumbres Iberoamericanas de Rectores de Universidades Pblicas. Tampoco es aceptable la pretensin de declarar a la educacin superior como un bien pblico global, pues el calificativo de global se presta a que no est sujeta, en cada Estado, a las normas y regulaciones que soberanamente establezca cada pas, y es una manera sutil de empujar a la educacin superior a la rbita de la OMC, sacndola de la jurisdiccin de los estados nacionales, y por lo mismo, renunciando estos a toda regulacin o normativa que impida su libre circulacin y comercio. La OMC argumenta que al existir un sector privado de educacin superior, tiene entonces que someterse a las reglas internacionales de la regulacin de los servicios educativos. Si la OMC logra convencer a nuestros gobiernos de que la educacin superior es un servicio comercial y estos firman el respectivo convenio, toda la educacin superior, pblica y privada, caera en su rea de competencia y se debera eliminar, a nivel nacional, cualquier restriccin que impida el establecimiento de Universidades extranjeras o filiales de las mismas, con recursos y facilidades que les permitiran eliminar, poco a poco, nuestras instituciones de nivel superior. Nuestros jvenes pasaran a formarse en esas instituciones, que terminaran por desnacionalizarlos y de formarlos en valores que no se corresponden con nuestra propia identidad nacional. Adems, no existira garanta alguna de que se estimulara en ellos el pensamiento crtico y la lealtad a su pas. No se trata de rechazar por rechazar los programas de proveedores extranjeros, desde luego que hay campos especializados en que pueden contribuir a completar las ofertas acadmicas nacionales, pero nada ganan nuestros pases con complementar esas ofertas con programas mediocres, de psima calidad. Tampoco nos conviene la competencia asimtrica y, mucho menos, la desleal. En este sentido, es urgente incorporar en nuestros Sistemas Nacionales y Regionales de Acreditacin, las disposiciones pertinentes que extiendan la competencia de nuestros Sistemas a la Acreditacin de los programas de los proveedores extranjeros que se ofrezcan en nuestros pases, ya sean estos presenciales, a distancia o virtuales. El establecimiento de estndares para evaluar esos ofrecimientos es de gran importancia y necesidad. Por lo general, nuestros Sistemas de Acreditacin no contemplan estos ofrecimientos transfronterizos. Tambin tenemos que estar prevenidos sobre el hecho de que no solo nos venden cursos virtuales enlatados y otros insumos educativos de
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baja calidad, sino que tambin estn apareciendo agencias acreditadoras extranjeras que prcticamente venden servicios de acreditacin, especialmente a proveedores extranjeros. Nuestros sistemas de Acreditacin no siempre incluyen estndares e indicadores para evaluar y acreditar, los programas de educacin a distancia ni siquiera para los que se imparten a nivel nacional y, menos an, para los programas virtuales. Pero el vaco mayor es en relacin a los ofrecimientos hechos por proveedores externos. La UNESCO, en su documento de posicin Educacin Superior en una sociedad mundializada (Pars, 2003), afirma: Se reconoce, en primer lugar, la necesidad de crear capacidad en los planos regional y nacional, promover una garanta de seguridad y mecanismos de convalidacin dentro de un marco internacional reforzado. A este respecto, se hizo hincapi en que los marcos nacionales de garanta de la calidad no deben discriminar contra nuevos proveedores, al mismo tiempo que se debe garantizar la calidad ptima de una prestacin educativa. En segundo lugar, se insisti en la necesidad de habilitar a los interesados en la educacin superior para que adopten decisiones mejor documentadas en el nuevo marco de la educacin superior. Esta iniciativa tiene por finalidad proporcionar informacin para proteger a los estudiantes contra fuentes de aprendizaje inadecuadas, prestaciones de poca calidad, las fbricas de ttulos y las instituciones fraudulentas. Las Universidades deberan asumir un rol ms activo en los procesos de negociacin de los acuerdos de libre comercio y de todo lo relacionado con la OMC. Entrar en estos Acuerdos no es una simple cuestin econmica que pueda dejarse en manos de los llamados expertos en comercio internacional. Es un asunto fundamentalmente poltico, que atae a toda la nacin y a instituciones claves, como son las Universidades. Para ello, las Universidades tienen que asumir seriamente el estudio de las implicaciones del GATS para la Educacin Superior, pero asumiendo una posicin objetiva en un doble sentido: Primero: la Educacin Superior transnacional es una realidad, consecuencia incluso de las nuevas tecnologas de la comunicacin; y Segundo: no todo es negativo en los ofrecimientos de los proveedores extranjeros. De cada pas depende, por las regulaciones que establezca, como aprovechar los aspectos positivos de esos ofrecimientos, garantizando su calidad y la identidad de nuestros propios Sistemas de Educacin Superior. Del debate se desprende que las respuestas a los riesgos que significa el GATS para la Educacin Superior, corresponden principalmente al mbito poltico: la necesidad que los Estados tienen de crear Sistemas Nacionales de Acreditacin slidos, transparentes, que gocen de gran credibilidad y que incorporen normas para la acreditacin de programas ofrecidos por proveedores extranjeros, es decir todas la modalidades llamadas Crossborders o Transfronterizos. Estas normas debern hacerse extensivas a la autorizacin para el funcionamiento de Agencias de Acreditacin extranjeras.
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Se pregunta la misma Jane Knight: Tienen los pases la capacidad y voluntad poltica de establecer y supervisar sistemas de aseguramiento de la calidad de los programas de educacin superior, tanto para la exportacin como la importacin?. Convendra promover la existencia de organismos subregionales oficialmente autorizados para acreditar agencias de acreditacin, lo cual permitira una mayor movilidad de estudiantes, profesionales y profesores entre las subregiones. Una contribucin valiosa en este sentido sera aportar criterios para la definicin de estndares subregionales que, eventualmente lleven a la definicin de estndares y principios de buenas prcticas, a nivel regional. Recientemente, el Comit Cientfico Regional para Amrica Latina y el Caribe del Foro UNESCO sobre Educacin Superior, Investigacin y Conocimiento, realiz un Seminario sobre Movilidad acadmica en un ambiente comercial: cuestiones, riesgos y oportunidades en la ciudad de Mxico los das 7 y 8 de junio de 2005, orientado al anlisis de las repercusiones sobre la movilidad acadmica en la regin de la proyectada incorporacin del comercio transnacional de servicios educativos al Acuerdo General para el Comercio de Servicios (GATS) de la Organizacin Mundial de Comercio (OMC). Los participantes del Seminario manifestaron, sin prejuicios en contra del mercado, que -por constatar empricamente que la reduccin de la educacin a una mercanca degrada su calidad y no asegura su carcter formativo, reducindola a un entrenamiento para competencias limitadas- repudiamos su inclusin entre los servicios, en el cuadro de las negociaciones ahora en curso para el GATS, apoyando la posicin de Brasil y otros Estados que ya manifestaron su posicin contraria a ello. Afirmaron que este rechazo no significa slo una posicin negativa, sino que se basa en la conviccin que la educacin es y debe ser una formacin de calidad y que por tanto slo es posible asegurar su doble carcter mediante sistemas rigurosos de control de la calidad de las instituciones de educacin superior, tanto las tradicionales como las que se caracterizan, subsidiariamente, como proveedoras de contenidos educativos. Por lo tanto, promovemos que los pases que an no tengan agencias de evaluacin y acreditacin de la educacin superior las creen, y los que ya las tuvieran las refuercen y actualicen, entendiendo que son ellas las que pueden asegurar el papel estratgico de control, por parte de nuestras sociedades, de la calidad de la educacin. Para finalizar, cabe sealar que estos desenvolvimientos en el contexto internacional generan tambin amenazas para la autonoma universitaria, tal como hasta ahora la hemos concebido tradicionalmente. Su mejor defensa radica en un redimensionamiento conceptual de la autonoma, a luz de los nuevos desafos, pero conservando sus atributos esenciales, que se cien a la
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libertad como la atmsfera irrenunciable del quehacer acadmico, y a su ejercicio con la mayor transparencia y responsabilidad social. En este sentido, la autonoma no implica aislamiento sino presencia en el mbito nacional e internacional, fortalecimiento de nuestros valores culturales y de nuestra identidad como naciones, pero abiertas al dilogo intercultural y a la comunidad acadmica internacional. Slo siendo instituciones libres y responsables las Universidades pueden ser las interlocutoras por excelencia de ese respetuoso y fructfero dilogo internacional. En este mundo contemporneo, pletrico de desafos e incertidumbres, la Universidad necesita autonoma, incluso para replantearse su propio ser y quehacer. La reinvencin de la universidad es un reto que deben asumir las comunidades acadmicas, especialmente las del llamado Tercer Mundo. Es lo que nos corresponde hacer en Amrica Latina, si queremos una universidad a la altura de los tiempos. Si Amrica Latina fue capaz, a principios del siglo pasado con el Movimiento de la Reforma de Crdoba (1918), de concebir una idea de universidad apropiada para aquel momento histrico y a los cambios que entonces experimentaba la sociedad latinoamericana, Amrica Latina ser tambin capaz de engendrar una nueva idea de universidad, que conlleve los elementos que se requieren para dar respuesta al gran desafo que nos plantea el ingreso de nuestra regin en la sociedad del conocimiento, la informacin y el aprendizaje permanente, en un contexto globalizado y de apertura a grandes espacios econmicos. Esta nueva idea de universidad, necesariamente tiene que partir de los tres paradigmas fundamentales del siglo XXI: el desarrollo humano sustentable, la Cultura de Paz y la Educacin Permanente. Elemento clave del nuevo concepto ser el compromiso constante de la universidad con los procesos de innovacin. Debemos generar horizontes de reflexin sobre el futuro de Amrica Latina y de su Universidad. Debemos retar la imaginacin y replantearnos los objetivos, la misin y las funciones de las instituciones de educacin superior para que estn a la altura de las circunstancias actuales y del nuevo milenio. En la transformacin de los mtodos pedaggicos en la prctica docente universitaria reside el verdadero quid de la transformacin universitaria. Lo que el profesor hace en el aula es el verdadero termmetro de los procesos de renovacin, que tanto necesitamos. En ltima instancia, toda universidad se refleja en su currculo y en lo que sucede en sus aulas y laboratorios, pues ah es donde debe hacerse realidad el discurso de la transformacin. Estoy convencido, que si no emprendemos una profunda revolucin pedaggica en la educacin superior latinoamericana, si no redefinimos los Modelos Educativos de nuestras instituciones, no seremos
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capaces de formar a los universitarios que este continente necesita para enfrentar los riesgos y amenazas de la globalizacin neoliberal y de la desigualdad cientfico-tecnolgica que nos reserva, si no nos decidimos a asumir el cambio en los paradigmas pedaggicos. Concluyo con un pensamiento de Alain Touraine: La universidad tiene que concentrarse en la formacin de individuos libres y responsables. Debemos ir ms all de anlisis optimistas de la mundializacin o de una crtica puramente poltica, para desarrollar una reflexin con inteligencia, con emocin, con solidaridad; es decir, un pensamiento que intente definir las bases de una posible rehumanizacin del mundo.

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Tnnermann C. (2006). Pertinencia y calida de la educacin superior. Leccin inaugural. Guatemala. Consultado el 21 de noviembre de 2006, en: http://biblio2.url.edu.gt:8991/libros/leccion%20inaugural2006texto.

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR Ciudad de Guatemala, Guatemala

PERTINENCIA Y CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR

Leccin Inaugural Guatemala, 31 de enero de 2006

Carlos Tunnermann B..

Carlos Tunnermann B..

PERTINENCIA Y CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR. PROCESOS DE AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL Y SISTEMAS DE ACREDITACIN

PERTINENCIA DE LA EDUCACIN SUPERIOR.

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Luis Enrique Orozco: Acreditacin institucional y de programas, Universidad de los Andes,

Carlos Tunnermann B..

UNESCO-CRESALC-CINDA: Acreditacin universitaria en Amrica Latina, CRESALC, Caracas, 1994, p.54.

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