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CONGRESSO INTERNACIONAL INTERDISCIPLINAR EM SOCIAIS E HUMANIDADES Niteri RJ: ANINTER-SH/ PPGSD-UFF, 03 a 06 de Setembro de 2012, ISSN 2316-266X

EDUCAO PARA QU? EDUCAO COMO? CONTRIBUIES DOS CONCEITOS DE EDUCAO E DIDTICA AO LONGO DOS TEMPOS
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Maurcio Aires Vieira Doutor em Educao. Professor Adjunto II/UNIPAMPA, atualmente Diretor do Campus Jaguaro. Tutor do Grupo PET-Pedagogia. Colaborador no Programa de Ps-Graduao Mestrado Profissional em Educao/UNIPAMPA. Angela Machado Tavares Licenciada em Matemtica e Fsica. Especialista em Educao para Surdos. Especialista em Educao Ambiental e Educao Matemtica. Professora do Colgio Municipal Pelotense.

A Educao um ato de amor, por isso um ato de coragem! (FREIRE, 1983, p. 96) A liberdade no somente um assunto bastante rico, pois a compreenso da necessidade no basta para que o homem siga livre, visto que a liberdade implica uma atividade prtica transformadora. Mas sem o conhecimento da necessidade tambm no h liberdade; por isto, uma das suas condies necessrias (VZQUEZ, 1987, p. 12). O pssaro livre na priso do ar. O esprito livre na priso do corpo. Mas livre, bem livre, mesmo estar morto! LIBERDADE Carlos Drummond de Andrade Nossos pontos iniciais para escrevermos este texto foram nossas releituras em nossos prprios trabalhos (dissertao e tese), respectivamente, e a indagao neste contexto em que produzindo e trabalhando fizemos a pergunta, em busca de possveis respostas: Educao para qu? e Educao como? Neste exerccio, indicamos uma preocupao que parece extremamente relevante - a relao entre a educao e a instruo - , que constitui a vida do homem, sua histria e essncia. E por meio da educao, fenmeno inerente ao homem na busca de sua humanidade, que se revela a necessidade de se

autoconhecer e de buscar a emancipao humana1 em um processo de libertao. No queremos aqui, buscar linhas e correntes tericas e nem assumir posicionamentos; apenas queremos registrar algumas ideias e compartilhar ao leitor reflexes frutferas, tambm, de nossa trajetria, enquanto gestor em alguns anos e a grande dificuldade de entendermos por que trabalhar com Educao e como trabalhar. Em um grupo que atualmente sou tutor2, tambm nos questionamos como se d a Educao em seu contexto histrico e filosfico: que desafios a educao brasileira hoje enfrenta? Recentemente fizemos uma grande imerso na obra A Histria das Ideias Pedaggicas de Moacir Gadotti (1996), e nosso grupo ainda questionou que Educao temos, que Educao tnhamos e como evolumos e se evolumos. E mais, como a didtica com o passar das dcadas foi se adequando, foi se pontificando entre as relaes j mencionadas anteriormente entre a instruo e a educao. Existe uma didtica correta? Que abarque as mundanas no mundo contemporneo? Mudanas que nos levam ao mundo em crise: a sociedade vive um momento de violncia e marginalidade, de desentendimentos e conflitos, de crises e guerras internacionais por diversas razes. Vivemos situaes emblemticas e problemticas em um momento de fragilidades e com dificuldade para descobrir estratgias de como trabalhar na escola, na universidade e ainda, estratgias necessrias propria sobrivivncia e dos outros que nos cercam. Somos nosso prprio reflexo? Como j diziam dois filsofos (Karl Marx e Ortga y Gasset, parafraseando-o): O homem ele prprio e as suas circunstncias. Neste contexto, selecionamos pequenos excertos de nossas reflexes em pocas diferentes (em 2002 no Mestrado e em 2009, no Doutorado) para uma anlise tambm de nossa emancipao humana: o que entendemos e o que internalizamos com a Educao ou Instruo que recebemos!?. Sempre dizemos e repitimos que a Educao tem seus efeitos a mdio e longo prazo, e que talvez nossas aes, hoje em construo e/ou atuao sejam refletidas em outros momentos, espaos e pocas, e que talvez nem estejamos mais aqui. Nessa seara estamos bifurcando nossos pensamentos para Educao para qu? = reflexes conceituais de educao e Educao como? = reflexes conceituais de didtica. Optamos iniciar nossas reflexes por Paulo Freire, e aps tentaremos uma imbricao com a questo epistemolgica da Didtica e as questes que nela foram sendo acopladas ao longo da Histria da Educao, que indispensvel ao conhecimento da educao contempornea. Esta evoluo histrica nos possibilita encontrar o percurso de uma educao realmente voltada para o desenvolvimento pleno do homem, enquanto cidado, e sua consequente emancipao humana. A educao de hoje ao mesmo tempo, reflexo do passado e preparao para o futuro, desta forma, as contribuies do passado se tornam indispensveis para compreendermos o futuro. Nossa simples inteno, neste texto, abordarmos algumas relaes conceituais e temporais entre
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O autor entende emancipao humana como a liberdade do indivduo numa sociedade mais justa e democrtica, sem atrelaes a capital e suas supostas categorias, o que tornaria o homem verdadeiramente livre e protagonista de si mesmo e de suas escolhas numa sociedade contempornea formada pelo prprio homem.
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Tutor do Grupo PET-Pedagogia/UNIPAMPA. Grupo de tutor e doze bolsistas que trabalham ensino, pesquisa e extenso tendo como mote uma pesquisa inicial sobre o fracasso escolar e os indicadores educacionais no municpio de Jaguaro/RS.

educao e didtica com a meta de apontar as contribuies pertinentes e inter-relacion-las em busca da emancipao humana, da libertao dos homens, com o objetivo de nos tornarmos mais humanos e mais pertecentes ao mundo em que estamos vivendo e nos encontrando enquanto educadores e sujeitos formadores de ns mesmos (e neste contexto, abarcamos professores, alunos, licenciandos, educadores e demais sujeitos que possam trabalhar com educao formal, informal e no-formal). Dentre tantas definies, educao pode ser entendida, de acordo com Cotrim e Parisi (1982, p. 14), como o processo pelo qual o homem atravs de sua capacidade para aprender, adquire experincias que atuam sobre a sua mente e o seu fsico. Na histria da humanidade a educao constitui sem dvida uma das partes mais empolgantes, mais polmicas e sobre qual muito ainda se haver de falar, embora dela j se fale desde os primrdios da humanidade. Segundo Aranha (1996), educar (do latim educere, que significa conduzir de um estado a outro, modificar) pressupe o processo de desenvolvimento integral do homem, isto , de sua capacidade fsica, intelectual e moral, visando no s formao de habilidades, mas tambm do carter e da personalidade social e, ainda, sua melhor integrao individual e social, sejam crianas, jovens ou adultos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei N 9.394, de 20.12.96), de Darcy Ribeiro, publicada no Dirio Oficial da Unio (23/12/1996), seo I, caracteriza-se por ser uma lei bastante ampla, que engloba muitos interesses econmicos e interfere em instituies pblicas e privadas e com grande relevncia nacional em escolas e universidades. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional define que: A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (Art.1o); e, ... tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art.2o). Neste excerto percebemos que as polticas pblicas deveriam ser calcadas em processos formativos organizados numa ptica da convivncia humana em todos os espaos (incluindo desde o ambiente familiar, perpassando pelos espaos escolares e terminando em espaos no-escolares em que cotidianamante estamos atrelados e emaranhados; no obstante, ao contrrio do que estabelecido, a Educao, na maioria das escolas e universidades, vista sob uma tica completamente imvel e aptica; ao longo dos tempos tem-se desenvolvido um sistema em que as relaes entre educador e educando so extremamente distintas: o papel do educador o de transmitir conhecimento, como se fosse algo pronto e transfervel, e o do educando o de adquirir conhecimento, como se fosse uma

bagagem que pudesse ser carregada. Freire (1980) define este tipo de Educao como educao bancria, instrumento fundamental pelo qual, de gerao em gerao, sujeitos pertencentes s classes subalternas ficam reduzidos a simples objetos a servio do bem-estar e do poder exercido pelas classes dominantes. Podemos dizer que na educao bancria o educador ser sempre o que sabe, enquanto os educandos sero sempre os que no sabem; o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Nesta posio, o educador faz comunicaes e os educandos fixam, memorizam, repetem, armazenam informaes, transferem, transmitem valores e conhecimentos, sem saber para que servem ou em que vo utilizar o que estudaram, pois uma abordagem compartimentalizada e fora da sua realidade. Como se refere Freire (1980), os alunos so os depsitos e o professor aquele que deposita. Na realidade, um ato de depositar. Apoiado em Freire (1987), chegamos concluso de que o defeito principal da lio ser dado pelo professor que sabe, ou pretende saber, a alunos que, se supe, nada sabem. Alguns educadores no admitem a ideia de que o estudante, com suas prprias experincias e seus vivenciamentos, possui tambm algum conhecimento para dialogar com professores e colegas; mesmo atravs do senso comum, h algum tipo de ensinamento. Concepes espontneas ou do senso comum so, geralmente, alijadas do processo de ensinar e de aprender. No h por parte do docente preocupao em recuperar ou transformar tais conceitos em aprendizagens significativas. Este tipo de Educao foi a que prevaleceu, e ainda domina o sistema atual, em que se nota a pretenso dos opressores, cuja meta principal transformar a mentalidade dos oprimidos e no a situao que os oprime. Desta forma, mais facilmente sero dominados, tudo na viso de Freire (1987). O marco da Educao foi Freire (1980), com sua grande contribuio, ao definir educao como sinnimo de conscientizao, caracterizando esse termo como desvelamento crtico da realidade. Sendo assim, a partir de Freire (1980), pode-se dizer que conscientizao um compromisso histrico, implicando que os homens assumam papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo, e diariamente. A conscientizao, que se apresenta como um processo num determinado momento deve continuar sendo processo no momento seguinte, durante o qual a realidade transformada mostra um novo perfil (FREIRE, 1980, p. 27) Dessa forma, a realidade no pode ser modificada, seno quando o homem descobre que ela modificvel e que ele pode fazer essa mudana. Por este motivo, o primeiro objetivo de toda a Educao deve ser, antes de tudo, provocar uma atitude crtica, de reflexo, que comprometa a ao.

Assim, de acordo com Freire (1980), educar-se conscientizar-se em dilogo com outros no contexto de uma ao transformadora libertadora sobre a realidade rumo a uma comunidade humana sem opressores nem oprimidos. Os educadores, hoje, devem refletir, conscientes de que o docente est sempre em constante aprendizado, pois aquele bom professor deve saber recolher o que lhe complementa em termos de conhecimento e valorizao.
A Educao crtica a futuridade revolucionria. Ela proftica e, como tal, portadora de esperana e corresponde natureza histrica do homem (FREIRE, 1980, p. 81).

E por fim, a conscientizao tem por ponto de partida o homem brasileiro, simples, do povo, com sua maneira prpria de pensar, captar e de compreender a realidade. Assim, toda forma de captao corresponde a um entendimento cedo ou tarde, intrinsicamente relacionado a uma ao. E para Freire, a educao corresponde sempre a um processo de ampliao do ser humano, ou seja, uma constante busca de ser mais de ser amplo. Com algumas variaes, essa concepo de educao como ampliao, englobando todo o ser humano est presente em vrias obras de Freire. Nesse contexto podemos dizer que toda educao poder ser de boa qualidade se transitar facilmente entre todos os aspectos e englobando a educao como ampliao: do poltico para o pessoal, do pessoal para o profissional, do profissional para o poltico, e tantas outras transies que poderamos propor, desde que englobe o homem na totalidade e que o perceba como protagonista de sua existncia. Neste contexto, as polticas educacionais tm avanado, em perspectivas de torn-las no uma poltica de governo e sim Polticas de Estado, respeitando o cidado, o homem simples, a criana urbana ou do campo, a pluralidade e a diversidade. Algumas tentativas esto em franca expanso como as de mapear e tornar visveis alguns indicadores tais como o ndice de Desenvolvimento da Educao (IDEB) e o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). Programas como o Mais Educao, Escola Aberta e outros mecanismos com interao entre as Secretarias de Estado e Municpio buscam tentativas de responder a questo: Educao para qu? Educao como?3 Um novo Plano Nacional de Educao est em fase de tramitao e votao para que tenhamos indicadores, metas, limites e desafios para se pensar a Educao em toda sua amplitude. O projeto de lei que cria o Plano Nacional de Educao (PNE) para vigorar de 2011 a 2020, foi enviado pelo Governo Federal ao Congresso em dezembro de 2010. O novo PNE apresenta dez diretrizes objetivas e vinte metas, seguidas das estratgias especficas de concretizao. O texto prev formas de a sociedade monitorar e cobrar cada

Outros detalhes de Programas e Projetos Educacionais so facilmente visualizados no stio eletrnico do Ministrio da Educao (MEC). Maiores explicaes sobre o IDEB e SAEB tambm esto disponveis e atualizados no site ora citado.

uma das conquistas previstas. As metas seguem o modelo de viso sistmica da educao estabelecido em 2007 com a criao do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Tanto as metas quanto as estratgias premiam iniciativas para todos os nveis, modalidades e etapas educacionais. Alm disso, h estratgias especficas para a incluso de minorias, como alunos com deficincia ou necessidades educativas especiais, indgenas, quilombolas, estudantes do campo e alunos em regime de liberdade assistida (in: http//portal.mec.gov.br). Para Quintas & Gualda (1995), delineando o problema da Educao, o questionamento que se coloca o da formao de um educador capaz de construir e reconstruir, num processo de ao e reflexo, o conhecimento sobre a realidade, de modo dialgico, com sujeitos envolvidos no processo educativo, superando, assim, a viso fragmentada. O educador deve, portanto, estar capacitado para atuar como catalisador de processos educativos que respeitem a pluralidade e diversidade cultural, fortaleam a ao coletiva, articulem aportes de diferentes saberes e fazeres e proporcionem a compreenso individual e coletiva. O educador deve estar qualificado tambm para agir em conjunto com a sociedade civil organizada e, sobretudo, com movimentos sociais, numa viso global e holstica de Educao. Numa viso sustentvel e futurstica ao mesmo tempo, o educador em conjunto com a sociedade, deve prever e buscar alternativas para responder a indagao que hoje nos questiona; deve estar apto para trabalhar com as foras vivas da sociedade e para isso, deve-se empoderar de mecanismos didticos que favoream o ensino e a aprendizagem. Segundo Demo (1997), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional atual 9394/96 expressa com grande timidez a potencialidade da Educao, porque se detm ainda em modelos didticos totalmente superados, em relao s atuais tendncias e necessidades (como exemplo 200 dias letivos e insero de temticas especficas tais como questes afrodescendentes), principalmente neste mundo contemporneo em que vivemos. Precisamos quantificar dias letivos, horas, questes principais ou primeiras a serem discutidas? Neste contexto como fica uma Educao em sua totalidade, com amplo espectro de possibilidades de discusso, ficando engessada em nmeros e temas4. Sendo assim, pode-se dizer que a LDB 9394/96 no propriamente inovadora, porm contm alguns dispositivos flexibilizadores, permitindo avanar em certos rumos, ocasionando uma oportunidade promissora e norteando alguns dos paradigmas educacionais, tais como as escolas e universidades trabalharem na autonomia de seus componentes curriculares e liberdade no processo de recuperao da avaliao da aprendizagem, oportunidade de acelerao de estudos.5 Para Demo (1997), uma viso relativamente obsoleta da Educao. Cabe salientar que uma lei no se destina a estabelecer novos e desafiadores

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Estes so exemplos de necessidades e crticas Lei 9394/96. Outros esto discutidos na obra de Demo (1997). Da mesma forma, estes so exemplos de avanos na Lei 9394/96, que tambm podero ser discutidos, entre outros, com maiores detalhes na obra de Demo (1997).

modelos acadmicos e cientficos, mas deve, de forma sutil, refletir a realidade histrica, incluindo neste contexto o ritmo dos tempos. Quando Demo (1997) comenta que a lei deve incluir o ritmo dos tempos, est se referindo que a LBD favorece alguns importantes aspectos, nas teorias e prticas de aprendizagem, pois considera o professor como eixo central orientador da qualidade de Educao, destacando alguns tpicos como: docente desempenha um papel essencial na Educao como orientador, pois a aprendizagem precisa de motivao humana; ambiente mais favorvel aprendizagem o interdisciplinar, socialmente motivador, pluralista e crtico, implicando qualidade formal e poltica; aprendizagem uma reconstruo permanente, devendo usar de todos os espaos que a favoream. Com o intuito de abordar uma questo de ordem prtica qual seja, na tentativa de responder a questo que nos permeia desde o incio deste texto, h que realizar uma aproximao conceitual entre termos Didtica e Educao, objetivando apresentarmos a Educao como uma prtica social que necessita da Didtica como operacionalizadora institucional dessas normas prticas. Num primeiro momento explicitamos um mapeamento epistemolgico conceitual da Didtica e suas manifestaes histrico-culturais contemporaneidade. Como abordamos anteriormente, no conceito de Educao, verificamos uma aproximao complementar entre o conceito de EDUCAO e INSTRUO. Enquanto a primeira concerne ao processo de formao integral/global/geral do humano, como pregava a Paideia Grega, o segundo vai tratar do processo de instrumentalizao do sujeito, que em sociedade, necessita alongar seus horizontes de saberes e fazeres. Segundo Jaeger (2001) era o processo de educao em sua forma verdadeira, a forma natural e genuinamente humana na Grcia antiga. O termo tambm significa a prpria cultura construda a partir da educao. A Paideia combinava ethos (hbitos) que o fizessem ser digno e bom tanto para o governante quanto para o governado. No tinha como objetivo ensinar ofcios, mas sim treinar a liberdade e nobreza. Paideia tambm pode ser encarada como o legado deixado de uma gerao para outra na sociedade. Ainda na viso de Jaeger (2001), alm de formar o homem, a educao deve ainda formar o cidado. A antiga educao, baseada na ginstica, na msica e na gramtica deixa de ser suficiente. Ento nesse instante o ideal educativo grego aparece como paideia, formao geral que tem por tarefa construir o homem como homem e como cidado. No entanto, ainda que o sujeito seja instrumentalizado atravs da transmisso de cdigos, signos, smbolos, sinais e conhecimentos no significa que esteja com pleno domnio de suas potencialidades e/ou habilidades, caractersticas subjetivas operacionalizadas pelo processo educativo. Assim, a educao compreendida como prtica scio-cultural desenvolve potencialidades e e, posteriormente, delineamos as variadas trajetrias da Didtica na

habilidades humanas que so vividas e praticadas (experienciadas) atravs do processo instrucional (instruo). Nesse contexto que focamos a Didtica como um elemento especfico do instrucional. A didtica a partir das perspectivas apresentadas pode ser entendida como instruo e educao a um s tempo e momento. Para compreender esta mescla constituidora da didtica h que retomar sua trajetria de constituio histrica e, portanto, epistemolgica6. Como se sabe, quando abordamos o termo Didtica, o primeiro elemento que vem a cabea o ensino; no entanto nem sempre a didtica esteve relacionada ao ensino de forma correta. E ainda, hoje, ainda nos questionamos de que didtica estamos falando? Que didtica serve para entendermos a educao? Existe educao sem didtica? Bem, no pretendemos responder questes to pontuais, mas encaminhar o leitor a pensar e tensionar as possibilidades das relaes entre didtica e educao. No entanto, esta problemtica somente pode ser adequadamente compreendida se for historicizada e atravs de sua construo, clarificarmos suas contribuies, que devem ser analisadas em funo do contexto educacional e poltico-social em que se situaram. Verificamos atravs de alguns estudos que na antiguidade, especificamente, na Grcia e em Roma, a didtica no existia como entendemos hoje, o que existiam eram situaes didticas e projetos responsveis pelas reas de conhecimento denominadas: HUMANAS (humansticas) e EXATAS (clculos e variantes). Nesse sentido podemos definir os perodos de constituio da DIDATICA atravs de cinco momentos7. 1. Didtica difusa na Grcia e Roma: o perodo da didtica difusa era o perodo em que mencionavam situaes de ensino, mas que no eram elaboradas atravs de um campo de conhecimento especfico. Naquela poca, o indivduo no tinha a necessidade de compreender a razo, o sentido e a finalidade das mudanas que ocorriam. De acordo com Luzuriaga (2001) era uma educao natural, espontnea, inconsciente, adquirida na convivncia de pais e filhos adultos e menores. Sob a influncia ou direo dos maiores, o ser juvenil aprendia as tcnicas elementares necessrias vida: caa, pesca, pastoreio, agricultura e faxinas domsticas. Segundo Aranha (1996), na sociedade pr-histrica, primitiva, no apresentava classes sociais, comrcio e instituio chamada escola, todos eram iguais no havia um superior e nem dominao de um ou de outro segmento. A educao, ou melhor, as formas de educar ocorriam em vrios momentos espalhados pela tribo e todos os elementos da famlia, direta ou indiretamente participavam da educao da criana. Para Pimenta e Anastasiou (2002) o termo Didtica enquanto adjetivo conhecido, ento, desde a Grcia, significando uma ao de

Conforme Ferreira (1986) o estudo crtico dos princpios, hipteses e resultados das cincias j constitudas, e que visa a determinar os fundamentos lgicos, o valor e o alcance objetivo delas. 7 Contribuies de Glacia Figueiredo, professora Adjunta do Campus Dom Pedrito/UNIPAMPA, em anotaes ainda no prelo.

ensinar presente nas relaes entre os mais velhos, os jovens, crianas e adultos, na famlia e nos demais espaos sociais e pblicos.

2. Didtica Magna: a partir do sculo XVII so iniciados os processos de sistematizao da Didtica, ancorados em Joo Ams Comnio8 (a arte universal de ensinar tudo a todos). A escola, no sculo XVII, pelo menos para os que podiam nela ingressar, era maante e baseada em muita memorizao repetitiva. Muitos autores comentam que a escola, nesta poca, poderia ser assustadora porque, se algum tivesse problemas para aprender a lio, poderia contar com uma boa surra posteriormente. Para Comnio, nesta poca, a escola, era lugar de torturas, matadouro da mente. Por esta razo, ele tentou reformular todo o processo de ensino e de aprendizagem, apresentando muitas novidades que mudariam para sempre o rumo da educao. Conforme nos ensina Aranha (1989), a Didtica como arte universal de ensinar tudo a todos uma construo terica marcada pelas mediaes e determinaes da fase de transio da Idade Mdia para a Idade Moderna, sendo considerada um marco na histria da educao e na histria das reformas sociais. A ideia de escola pblica, uma escola para todos, nasce sob a forte inspirao de Comnio. Conforme relata Pimenta e Anastasiou (2002), Comnio pautado por ideais tico-religiosos, desenvolveu o que acreditava ser um mtodo nico para ensinar tudo a todos. Especialmente a ler e escrever, comeando pela lngua materna, numa poca em que predominava o latim. Tambm em Comnio encontra-se uma ateno especial natureza dos conhecimentos a serem ensinados as lnguas, a matemtica, as cincias, a filosofia que pressupunham particularidades no seu ensino. Logo, de acordo com Santos (2008) a esses perfis de educadores reformadores do sculo XVII a quem se deve a autoconscincia do proceder educativo, extraindo as cogitaes didtico-pedaggicas do mbito da Filosofia, da Teologia ou da Literatura, onde at ento se abrigavam, disciplinar e de estudos (PIMENTA E ANASTASIOU, 2002). constituindo um campo prprio

3. Didtica como disciplina: nos dois sculos seguintes a gnese da Didtica permaneceu impregnada das significativas transformaes no mbito social, poltico, econmico, cultural e cientfico: perodo em que a didtica se afirma como disciplina autnoma separando-se dos conhecimentos da Filosofia, Teologia e Literatura.

No Brasil, estudos expressivos referentes pedagogia de Comnio so realizados pelo professor Joo Luiz Gasparin. Conforme Gasparin, o estudo dos clssicos a base para o entendimento do ensino na atualidade.

4. Compreenso do ensino nos mtodos: atravs das proposies pedaggicas de Rousseau, Pestalozzi e Herbart, tentamos identificar a compreenso do ensino nos mtodos. O primeiro idealiza atravs da obra Emlio9 uma educao da espontaneidade em que o olhar para o processo educacional/instrucional da criana deveria se dar de maneira a no compreender a criana como um adulto em miniatura; o segundo, que foi discpulo e concretizador das ideias de Rosseau, aposta no mtodo intuitivo baseado na psicologia que ainda no era uma cincia, mas estava em vias de transformar-se; o terceiro, Herbart, considerado o pai da ideia de que a pedagogia era uma cincia, apresentada atravs de uma pedagogia conservadora. De acordo com Pimenta e Anastasiou (2002), no sculo XVIII, Rousseau tornou-se a figura central da segunda revoluo didtica. Sua obra deu origem a um novo conceito de infncia, colocando em destaque sua natureza e transformando o mtodo de ensinar em um procedimento natural, que deve ser exercido sem pressa e sem livros. J no sculo XIX, merece destaque a figura de Herbart, o qual desenvolveu a denominada pedagogia cientfica, elencando o que designou como passos formais da aprendizagem, dos quais resultam os passos formais do ensino, quais sejam: clareza na exposio, associao dos conhecimentos novos com os anteriores, sistema e mtodo. Esse mtodo didtico pontuou a relevncia do professor no processo de ensino, situando no preparo de sua aula, conforme os passos formais, a responsabilidade pelo sucesso do ensino. Tal mtodo constitudo foi classificado como Os Passos Didticos (clareza, associao, sistematizao e mtodo), caracterizando uma didtica metdica, que para poca fez uma absurda evoluo e comprovando a importncia de uma didtica com mtodos. Ainda, de acordo com Pimenta e Anastasiou (2002), enquanto que em Rousseau o sujeito que aprende o elemento chave do processo de aprendizagem, em Herbart a nfase situa-se no mtodo de ensinar. Ademais disso, com Rousseau, lana-se s bases da Escola Nova, questionando o mtodo nico e a valorizao dos aspectos externos ao sujeito aprendiz resultantes de Herbart. O movimento da Escola Nova, significativamente desenvolvido na primeira metade do sculo XX10, destacava o aprendiz como agente ativo da aprendizagem e a valorizao dos mtodos que respeitassem a natureza da criana, motivando-a e estimulando-a a aprendizagem. Nesse mago ento, surge um momento de transio em que PEDAGOGIA e DIDTICA saem de uma perspectiva tradicional para um movimento intitulado RENOVADO. Nesse contexto de renovao da didtica e da pedagogia encontra-se na figura de Adolphe Ferrire, o pai deste movimento
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Emlio, ou Da Educao uma obra filosfica sobre a natureza do homem escrita por Jean-Jacques Rosseau em 1962, abordando temas polticos e filosficos referentes relao do indivduo com a sociedade; particularmente explica como o indivduo pode conservar sua bondade natural (Rousseau sustenta que o homem bom por natureza), enquanto participa de uma sociedade inevitavelmente corrupta. 10 A Escola Nova foi um movimento de renovao do ensino que foi especialmente forte na Europa, na Amrica e no Brasil, na primeira metade do sculo XX. O escolanovismo desenvolveu-se no Brasil sob importantes impactos de transformaes econmicas, polticas e sociais. O rpido processo de urbanizao e a ampliao da cultura cafeeira trouxeram o progresso industrial e econmico para o pas, porm, com eles surgiram graves desordens nos aspectos polticos e sociais, ocasionando uma mudana significativa no ponto de vista intelectual brasileiro.

que tinha na percepo por parte do professor, da individualidade e da liberdade, motes construtores do pedaggico didtico em construo. O que atualmente intitula-se construtivismo em educao tem sua origem na Escola Nova de Ferriri,conhecida como pedagogia tecnicista. Na vertente da pedagogia renovada, cujas razes se localizam na psicologia experimental, a finalidade da educao est contida nas leis do desenvolvimento biolgico da criana, e, por isso, ela deve ser realizada com objetividade cientfica. No pertencem a esse campo fins e valores, que se restringem abrangncia da Filosofia, visto que no so passveis de verificao experimental. Dessa forma, a Pedagogia, enquanto teoria da educao, e a Didtica, enquanto teoria ligada primeira ficam restritas aos mtodos e aos procedimentos, compreendidos como aplicao dos conhecimentos cientficos e traduzidos em tcnicas de ensinar (PIMENTA E ANASTASIOU, 2002). Ancorado em Santos (2008), seguindo essa mesma linha de compreenso, o desenvolvimento tecnolgico dos anos 60 e, posteriormente, no final do sculo XX, com a informtica, acentua a proeminncia das tcnicas do novo paradigma didtico. Nesse sentido, o campo do didtico se resumiria ao desenvolvimento de novas tcnicas de ensinar. A partir da adquirem relevncia s tcnicas do planejamento racional das situaes de ensinar. Ento, caberia Didtica dispor acerca dos futuros professores os meios e os instrumentos eficientes para o desenvolvimento e o controle do processo de ensinar, objetivando a maior eficcia nos resultados do ensino. No cabe, portanto, Didtica, focada essencialmente no processo-produto, questionar os fins do ensino, visto que j esto previamente definidos por meio da expectativa da sociedade dominante em relao escola, qual seja: preparar para o mercado de trabalho. No juzo de Pimenta e Anastasiou (2002) essa abordagem da didtica ainda prevalece em meio sociedade atual: essa didtica instrumental impregna fortemente os cursos de licenciatura e passa mesmo a ser desejada pelos licenciandos, ansiosos por encontrar uma sada nica um mtodo, uma tcnica capaz de ensinar a toda e qualquer turma de estudantes, independentemente de suas condies objetivas e subjetivas de vida.

5. Didtica Fundamental: o quinto e ltimo momento histrico pelo qual passou e ainda passa a didtica compreendido como a busca da configurao identitria da Didtica Fundamental. Este perodo de luta em prol desta configurao perdura desde a dcada de 20 do sculo passado at os dias atuais. Por conseguinte, h que explicitar como se efetivaram tais lutas. Este movimento originado na Europa chega ao Brasil na dcada de vinte do sculo XX, mas se concretiza atravs do manifesto dos Pioneiros da Educao Nova em 1932. Este manifesto um marco histrico importante da educao brasileira porque se percebe que a dcada de 30 a dcada efervescente que abre e amplia os horizontes didticos e pedaggicos no Brasil. Na dcada de 30,

Getlio Vargas assume o governo provisrio e afirma a um grupo de intelectuais o imperativo pedaggico do qual a revoluo reivindicava; esses intelectuais envolvidos pelas ideias de Dewey e Durkheim se aliam e, em 1932 promulgam o Manifesto dos Pioneiros, tendo como principal personagem Fernando de Azevedo. Grandes humanistas e figuras respeitveis de nossa histria pedaggica, podem ser citadas, como por exemplo Loureno Filho (1897-1970) e Ansio Teixeira (1900-1971). Ressaltamos ainda que em 1939 foi efetuada a primeira regulamentao do curso de Pedagogia no Brasil e que tambm formaliza e integraliza a Formao dos Profissionais da Educao no Brasil. Assim, da dcada de 20 a de 50, vivenciamos um momento pedaggico humanista em que as relaes interpessoais e subjetivas no interior da escola so tomadas como as Bases Estruturantes do proceder didtico. No Brasil, as ideias da Escola Nova foram inseridas em 1882 por Rui Barbosa (1849-1923). O grande nome do movimento na Amrica foi o filsofo e pedagogo John Dewey (1859-1952). Dewey influenciou a elite brasileira com o movimento da Escola Nova. Para Dewey a Educao, uma necessidade social. Por causa dessa necessidade as pessoas devem ser aperfeioadas para que se afirme o prosseguimento social, assim sendo, possam dar prosseguimento s suas ideias e conhecimentos. Para Dewey a escola no pode ser uma preparao para a vida, mas sim, a prpria vida. Autores com Dewey e Ansio Teixeira so ainda citados em programas e tentativas, hoje, de mudar os rumos da Educao, como as discusses dos caminhos da Educao Integral no Brasil, em que as crianas tm direito a outros tempos e espaos educativos11. Segundo Candau (1984), na dcada de 30, o primeiro momento em que os esforos coletivos em prol da estruturao e configurao da Didtica Fundamental so vivenciados. A proposio da didtica fundamental em contraposio a uma didtica instrumental, a de o campo de investigao, da didtica deve abordar a multifuncionalidade do processo de ensino e de aprendizagem em todas as duas modalidades e manifestaes. Na dcada de 90 verifica-se um contingente de trabalhos, que segundo esta mesma linha, corroboram com esta configurao da didtica e a contextualizam a partir de bases tericas diversificadas, mas que permitem a consonncia de uma didtica diferenciada. Os estudos de Pimenta e Ghedim (2002), Andr (1994), Veiga (1988) e Libneo (2001) confluem, a despeito de seus referenciais tericos, que o paradigma da didtica fundamental se constri a partir do entendimento e consenso acerca do objeto de ensino da didtica e o ensino como prtica social viva e em suas mltiplas relaes com o processo de ensino e de aprendizagem, reflexionadas na formao do ser humano. Em sntese apresentamos, ento, os cinco momentos epistemolgicos da didtica12: 1. Antiguidade: didtica difusa
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Para maiores esclarecimentos: Moll, Jaqueline (et al.) Caminhos da Educao Integral no Brasil: direito a outros tempos e espaos educativos. Porto Alegre: Penso, 2012. 12 So apenas sugestes de pocas; no as caracterizando de fato com os espaos temporais da Histria e/ou Filosofia.

2. Perodo Medieval: didtica magna 3. Modernidade I: didtica como disciplina 4. Modernidade II: didtica metdica 5. Contemporaneidade: didtica fundamental e diferenciada. Estes cinco momentos epistemolgicos nos mostram o caminhar da didtica intrinsicamente relacionada educao e sua(s) mudana(s) no decorrer da histria e da legislao educacional brasileira. A didtica conceituada por Piletti (1990, p. 43) como sendo a tcnica de estimular, dirigir e encaminhar, no decurso da aprendizagem, a formao do homem. , portanto, a parte da pedagogia responsvel por estudar as tcnicas relacionadas ao processo de ensino e de aprendizagem, abordandoas em todos os seus aspectos prticos e operacionais. E como percebemos acima, deve mostrar a evoluo do tempo, a crescente busca pelo entendimento prtico de como estudar e aprender, de como buscar a finalidade da educao e os mecanismos de execut-la da melhor forma possvel. Ainda no contexto contemporneo vivenciamos na dcada de 90 um processo de efervescentes construes legais no mbito da educao. Destacamos que tal processo advm das proposies da Constituio Federal de 1988, conforme j abordado anteriormente. Sendo assim, com a criao em 1996 da Lei de Diretrizes e Bases, verificamos que os termos diretrizes e bases indicam um processo mais amplo e democrtico nos fazeres cotidianos da instituio escola. Esses termos substituem na legislao anterior (o presidente Joo Goulart publicou em dezembro de 1961 a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao, seguida por outra verso em 1971, em pleno regime militar, que vigorou at a promulgao da mais recente) o que se chamavam de planos diretores; proposies legais que no se configuravam como propostas, mas impostas pelo Estado que era autoritrio e centralizador. Assim, a partir do que apresenta a LDB 9394/1996, visualizamos um novo perfil do ensino brasileiro, em que sutilmente verificamos que se passa de um ensino meramente tcnico para um ensino que prega a formao integrada/total do cidado, buscando uma aproximao com a arquitetura do cotiando de cada um e suas correlaes com as situaes de ensinar e de aprender13. E nesse contexto, esta formao integral para o exerccio pleno da cidadania apresentada atravs de outros documentos e normas tais como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) publicados em 1999 e das orientaes curriculares para o ensino mdio, documento complementar das organizaes didticas curriculares, publicados em 2006. Assim, a partir do que se torna obrigatrio pela LDB e atravs da Resoluo 03/9814, so trazidos conhecimentos que as disciplinas recortam e as competncias e habilidades a elas referidas; por
So dois os principais documentos norteadores da educao bsica: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96) e o Plano Nacional de Educao (PNE), Lei n 10.172/2001, regidos, naturalmente, pela Constituio da Repblica Federativa do Brasil. 14 Resoluo CEB n 03/1998, institui diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio.
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conseguinte a base curricular apresentada nos PCNs se d atravs de eixos temticos (rea de conhecimento) que so: linguagens, cdigos e suas tecnologias; cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias e cincias humanas e suas tecnologias. Vale ainda ressaltar que o segmento do ensino fundamental prev um trabalho e manejo do que cientfico atravs do concreto cotidiano e a entrada da criana no mundo da cincia; j no ensino mdio, os jovens devem ter a base cientfica e tecnolgica em processo formativo, por isso o trabalho didtico deve prever a soluo de problemas e o trabalho de investigao cientfica e tecnolgica. Nesse olhar o importante permitir que os estudantes sintam-se parte da construo de uma cultura cientfica e tecnolgica. Para os estudantes menores, ainda importa a cultura investigatria e o despertar do conhecimento em todos momentos e instncias. Ressalta-se tambm que a base terica que fundamenta as proposies dos PCNs em suas atividades didtico pedaggicas, para vivenciar um currculo em ao so a interdisciplinaridade e a complexidade.
(...) o novo brota em parar (...) E quando o inesperado se manifesta, preciso ser capaz de rever nossas teorias e ideias, em vez de deixar o fato novo entrar fora na teoria incapaz de receb-lo (MORIN, 2000, p. 30)

Segundo Fazenda (2009) a interdisciplinaridade somente existe porque definida como uma interrelao existente entre uma ou mais disciplinas e/ou componentes curriculares, relao que se pode ir de uma simples comunicao de ideias at integraes mtuas de conceitos, atravs da epistemologia, terminologia, procedimento de dados da organizao complexa do ensino relacionandoos e fato de que a disciplina cientfica somente existe em funo de uma interdisciplinaridade. Da a relao entre inter e complexus (originada do latim) significano a abrangncia de elementos ou vrias partes. O todo uma unidade complexa, que deve ser pensada e desenhada em sua maioria, para que as partes no percam sua funcionalidade. Petraglia (1995) estudando as proposies de Edgar Morin vai afirmar que o pensamento complexo aquele capaz de considerar todas as influncias externas e internas que o circundam. Por tal motivo, os PCNs pregam a articulao interna (entre os componentes/disciplinas especficas do campo, tais como portugus, matemtica, cincias, etc..) e externa (entre as reas do conhecimento/temas propostos). Morin (1992) afirma que a complexidade extingue e refuta idias simplistas e reducionistas, trazendo tona noes de ordem e desordem de sistemas ditos complexos. Neste contexto, podemos pensar em recursos didticos por exemplo importantes para trabalhar no Ensino Mdio, baseado nestas concepes de interdisciplinaridade e complexidade, especificamente na rea de Cincias da Natureza o que prope Hernandez (1998) atravs da Pedagogia de Projetos. Os projetos, nesta ptica, permitem a compreenso e utilizao de conhecimentos cientficos para explicar

o funcionamento correto do mundo, bem como planejar, executar e avaliar as aes experimentadas na arquitetura do cotidiano.15 Para Bachelard (1996) para um esprito cientfico todo conhecimento uma resposta a uma pergunta. Se no existe pergunta no pode haver conhecimento cientfico; nada vem sozinho, nada dado: tudo construdo. Com essa reflexo, a didtica se torna mais importante ainda, porque vem clarificar e responder a questes que so construdas ao longo do tempo.

Em anotaes finais... Neste cenrio em que a educao busca uma legislao ou recomendaes para apoiar-se, perguntamos Educao para qu e Educao como? Se por um lado a educao evoluiu, a Didtica teve outro olhar com o passar das dcadas, mas no teve condies de abarcar todas as mudanas que a contemporaneidade est prevendo e acabou por resultar em formas de excluso social. Muitas vezes, a didtica permutada por componentes fracionados e/ou fragmentados de ideologias dominantes tais como a Histria da Educao e a Sociologia da Educao, gerando o entendimento de que o professor no precisava de didtica, porque o sujeito simples e dele deve-se provir todos os conhecimentos de que dispe e a partir deles, trabalharmos na construo do conhecimento, e de uma educao de melhor qualidade. Certo ou errado, ficamos sem respostas concretas, porque a aprendizagem ainda no se torna significativa. Nrici (1992) tentou vincular o conceito de didtica ao de educao relatando que didtica compreende o estudo do conjunto de recursos tcnicos que objetivam dirigir a aprendizagem do educando, conduzindo-o a um estado de maturidade que lhe permita encontrar-se com a realidade, de forma consciente, eficiente e responsvel, para nela atuar como um cidado participante e responsvel. Enquanto rea da Pedagogia, segundo Pimenta e Anastasiou (2002), a didtica investiga os fundamentos, as condies e os modos de realizar a educao mediante o ensino. Sendo esta uma ao situada em termos histricos, a didtica vai se constituindo como teoria do ensino. No para criar regras e mtodos vlidos para qualquer tempo e lugar, mas para ampliar a preocupao com as demandas que a atividade de ensinar produz, com base em saberes acumulados sobre essa questo. Com certeza a conceituao presente de educao totalmente distinta de conceitos antigos elaborados pela humanidade ao longo das pocas. Portanto existe preocupao com a formao de seres humanos integrais e de modo pleno? Mas era este o ideal grego, uma educao que trabalhasse o ser humano de todos os modos: modo fsico, intelectual e espiritual. Ento, Educao para que? Educao como? Basicamente o que ocorreu foi evoluo gradual da mentalidade das pessoas referentes educao e que resultou na construo de um indivduo integralizado, holstico, completo e estruturado. Um sujeito
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O autor traz uma reflexo em forma de exemplo de uma rea do conhecimento abordada nos PCNs; outros exemplos e uma discusso com maior profundidade sobre a Pedagogia dos Projetos, podero ser dirimidos na obra de Hernandez (1996).

que buscou criticidade e reflexo para se perceber num mundo em constante movimento e cheio de turbulncias. De acordo com Candau (1983), a reflexo didtica parte do compromisso com a transformao social, com a busca de prticas pedaggicas que tornem o ensino de fato eficiente para a maioria da populao. Ensaia. Analisa. Experimenta. Vivencia. Rompe com uma prtica profissional individualista. Promove o trabalho em comum com professores, especialistas, buscando as formas de aumentar a permanncia de crianas e jovens nos bancos escolares. Tentar discutir a questo do currculo em sua interao com uma populao, uma sociedade concreta e suas exigncias contemporneas. Ao fechar algumas anotaes, percebemos que ao longo do tempo internalizamos e modelamos nosso prprio modelo de Educao (buscando o que todos j buscaram: o ser total e completo). Nesse contexto, todos tambm buscam sua prpria didtica, sua prpria maneira de ensinar e de aprender: sua maneira mais espontnea de trabalhar com a aprendizagem, seja ela para si ou para os outros. A discusso de para que nos remete ao como. Se h uma finalidade, como a faremos? Porm nesta discusso caso no estivermos conectados, poderemos estar conduzindo a um equvoco terico/prtico que nos distancia uns dos outros. Se trilharmos um caminho com uma finalidade objetiva, concreta e determinada, com certeza, saberemos o seu traado! preciso antes de tudo, resgatar aquela ideia que j reinava na Grcia, de formar sujeitos capazes de administrar o seu prprio estado e estarem conscientes do que fazem e produzem: e somente por meio da educao que podemos alcanar tais desafios, sejam por quais caminhos que escolheremos, mas um caminho (um amanh) com dilogo, com totalidade e com aprendizagem a qualquer momento e tempo, para nos humanizarmos e, ao mesmo tempo, nos emanciparmos da condio, apenas de ouvintes e expectadores. Amanh! (...) Est toda a esperana Por menor que parea Existe e para vicejar Amanh! Apesar de hoje Ser a estrada que surge Para se trilhar Amanh! Mesmo que uns no queiram Ser de outros que esperam Ver o dia raiar Amanh! dios aplacados Temores abrandados Ser pleno! Guilherme Arantes

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