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UNIDAD 1 A

DISEAMOS LA SESIN DE APRENDIZAJE CON ENFOQU E INTERCULTURAL

PRESENTACIN

INDICADORES DE LOGRO

En esta Unidad nos proponemos analizar y reflexionar sobre la sesin de aprendizaje con enfoque intercultural. Revisaremos algunos aspectos fundamentales como procesos cognitivos, procesos pedaggicos, estrategias de aprendizaje. Si bien es cierto estos aspectos ya son conocidos por los/las docentes revisaremos sus sesiones de aprendizaje tratando de lograr el enfoque intercultural, del cual tanto hemos hablado.

Implementa estrategias innovadoras para el logro de los propsitos de la sesin de aprendizaje, tomando en cuenta la diversidad de los estudiantes

Desarrolla sesiones de

aprendizaje haciendo uso de recursos pertinentes en diversos Modelos y procesos pedaggicos y cognitivos en la secuencia didctica de la sesin de aprendizaje Estrategias metodolgicas para abordar el buen clima en el aula, la interculturalidad, la inclusin y la convivencia democrtica espacios de su escuela y entorno Desarrolla actividades de

enseanza y aprendizaje que favorezcan la integracin de los

saberes locales con los


conceptos y las teoras de las disciplinas que integran el rea Utiliza procedimientos de

evaluacin pertinente y coherente al enfoque y los aprendizajes del rea.

DISEAMOS LA SESIN DE APRENDIZAJE CON ENFOQUE INTERCULTURAL.

PRIMER MOMENTO FORMATIVO: REFLEXIN DESDE LA PRCTICA

Estimado docente, Olenka es una profesora de Matemtica recin nombrada que est preparando la clase para estudiantes de 1 de secundaria . Ella ha seleccionado la capacidad: Aplicar el principio aditivo y el principio multiplicativo para realizar conteos Su preocupacin es seleccionar las estrategias adecuadas para lograr la capacidad propuesta. Sus propuestas son: 1. Preparar un PowerPoint con ejemplos de situaciones en donde se apliquen principios y algunos problemas los

interactivos para que los estudiantes seleccionen la

opcin correcta. Luego trabajarn los problemas del libro del libro o de la ficha. 2. Preparar una lista de situaciones en donde se apliquen los principios, con errores, que los estudiantes tienen que detectar y corregir. Tambin deben indicar el porqu del error. Luego, se les entregar una ficha con situaciones para completar el principio segn corresponda 3. Preparar una lista de situaciones en donde se apliquen los principios pero con errores para que los/ las estudiantes puedan darse cuenta del principio aplicado. Luego, contrastarn sus ideas con la informacin del libro y resolvern situaciones en donde se apliquen los principios para asegurar la comprensin de los mismos. Despus, en

parejas crearn una situacin trabajados. Responde las preguntas:

en donde tendrn especial cuidado con los principios

Cul de las estrategias ayudar a lograr la capacidad que se ha propuesto Olenka? Por qu? ................................................................................................................................................ .........

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En cada propuesta de la profesora Olenka, indica cul corresponde a una estrategia de enseanza y cul a una de aprendizaje. Justifica tus respuestas. 1.............................................................................................................................................. .........

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2. ................................................................................................................................................ .........

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3. ................................................................................................................................................ .........

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Qu criterios se deben tener en cuenta para seleccionar las estrategias que se van a usar en el logro de una capacidad? Por qu? ................................................................................................................................................ .........

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segundo MOMENTO FORMATIVO: REFLEXIN terICA

Estimado maestro, desde la antigedad, los problemas de aprendizaje en los estudiantes han centrado la discusin en el cmo se ensea en el aula y hemos credo que con ms conocimiento especializado del docente, ms estrategias o ms recursos, lograramos superar estas dificultades. A pesar de que hoy en da apuntalamos un paradigma centrado en el estudiante, la preocupacin del docente sigue radicando en cmo mejorar su proceso de enseanza, lo cual es meritorio, pero no suficiente. Hoy en da sabemos que lograr aprendizajes en los estudiantes no solo es cuestin de manejar estrategias de enseanza, sino tambin de conocer cmo aprende el estudiante, adems de guiarlo hacia el manejo de estrategias personales de aprendizaje que aseguren su aprendizaje permanente, es decir, a aprender. Ambos procesos, ensear y aprender, son complementarios. El estudiante est dotado de una serie de capacidades, actitudes y conocimientos que ha ido desarrollando (es decir, aprendiendo) a lo largo de su vida, en procesos de educacin formales o informales. No obstante, siempre requiere de un maestro que lo gue para ampliar o potenciar este desarrollo. Por otro lado, el docente tambin es un sujeto que aprende, y requiere ser consciente de estos procesos en l mismo para poder ensear a los estudiantes con mayor eficacia y adecuando la teora a la realidad en la que se encuentra. que aprenda a

Segn las reflexiones hasta aqu realizadas, define: Ensear

Aprender

Etimolgicamente la palabra ensear proviene del latn insignare, compuesto de in (en) y signare (sealar hacia), lo que implica brindar una orientacin sobre qu camino seguir. As, ensear es la accin de guiar a una persona, buscar las herramientas necesarias para que esta persona pueda ver el camino y seguirlo. Por ello, se relaciona con las tareas que realizan los padres en el hogar, los profesores en la escuela y toda aquella persona que comparta una habilidad, conocimiento o actitud a otra con la finalidad de que la siga. La palabra aprender viene del latn apprenhendere, compuesto por el prefijo ad (hacia) y el verbo prenhendere (atrapar) y se relaciona con la accin que hace un gato cuando persigue un ratn [] o un estudiante cuando persigue conocimiento. En ambos ejemplos, se utiliza la palabra perseguir, lo cual denota propsito e inte ncin, a la vez que una estrategia. Por ello, para aprender se requiere estar consciente de lo que se desea alcanzar, es decir, que el aprendiz tenga metas de aprendizaje y anhele llegar a ellas; para lo cual necesita estar motivado y, a la vez, contar con herramientas que le permitan lograr lo propuesto. Este es el anhelo de todo docente: contar con estudiantes motivados, con expectativas de aprendizaje que vayan ms all de lo que se les plantea en el aula. Pero es importante entender que esto no se consigue de la noche a la maana, ni con llamadas de atencin o solo con reflexiones acerca de la importancia del estudio, sino con acciones estratgicas basadas en conocimientos pedaggicos que han sido adecuados a la realidad educativa (contexto y necesidades de aprendizaje de los estudiantes) en la que nos desempeamos. En el desarrollo de esta unidad llamaremos al docente como el sujeto que ensea, y al estudiante como el sujeto que aprende. En el proceso de ensear, el docente requiere manejar una serie de herramientas que colaboren con l en su tarea, a las cuales denominaremos estrategias. Segn Frida Daz (1998), las estrategias de enseanza promueven una aproximacin impuesta al saber, las cuales son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos. Introducimos el trmino significativo porque es importante que las estrategias que se seleccionen respondan a las caractersticas de los estudiantes, es decir, a sus

conocimientos previos, a su ritmo y necesidades de aprendizaje y al entorno en el que se desarrollan. De esta manera, los nuevos conocimientos puedan anclarse en los previos, modificndolos, amplindolos o reforzndolos, generando as aprendizajes conectados y contextualizados. En el caso de las estrategias de aprendizaje, Frida Daz (1998) plantea que stas promueven la aproximacin inducida al saber y comprenden una serie de ayudas internalizadas en el lector; ste decide cundo y por qu aplicarlas, y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea para aprender, recordar y usar la informacin. En esta definicin se destacan dos trminos: internalizar y decidir. En el caso de la internalizacin, es necesario que los estudiantes integren estas herramientas a su haber cognitivo y procedimental, es decir, las hagan suyas. Con respecto a decidir, es necesario que estas herramientas se usen con flexibilidad, adecundolas a la situacin de aprendizaje que se presenta. Como se observa, las estrategias de aprendizaje requieren de procesos de metacognicin; por ello, los estudiantes deben ser conscientes de lo que aprenden en toda situacin de enseanza. As adoptarn las herramientas que les sern tiles en determinadas situaciones acadmicas y en la vida cotidiana. Estas estrategias se vern con detalle en el mdulo 6, aunque permanentemente orientaremos toda la propuesta hacia la reflexin del estudiante sobre su aprendizaje.

A partir de lo analizado comparta con sus colegas : Qu predomina en las aulas de clases: las estrategias de enseanza o las de aprendizaje? Brinda ejemplos que ayuden a clarificar tu respuesta.

Seleccionar las estrategias adecuadas para lograr una capacidad, requiere analizar la demanda cognitiva de esta, es decir, a qu nivel de pensamiento corresponde, cules son las tareas que se espera que los estudiantes realicen, as como los procesos cognitivos que se deben seguir para ejecutarla. En las ltimas dcadas hemos hablado de disear sesiones que desarrollen capacidades; sin embargo, no hemos cambiado nuestra forma de ejecutar estas sesiones. Si bien es cierto que se buscan estrategias innovadoras, estas no tienen mayor trascendencia

porque las aplicamos divorciadas del propsito que se desea alcanzar en la clase.

En este punto, al hablar de propsito, es importante discernir nuestro paradigma educativo al responder estas preguntas: o Qu propsito buscamos en cada clase? o Qu deben aprender nuestros estudiantes? o A qu actividad le damos mayor tiempo en clase: a las explicaciones o al trabajo de los estudiantes? o Qu tipo de tareas realizan tus estudiantes? Qu nivel de pensamiento fomentan? Supongamos que en el caso 1, la profesora Olenka prepara un PPT para explicar la clase y luego lo refuerza con una ficha o las actividades del libro. Luego, los estudiantes identifican la informacin, la cual se busca que la comprendan. Pero solo llegan hasta ese punto y no a la aplicacin. Como la capacidad demanda que estos conocimientos se apliquen, se puede afirmar que no se logr dicha capacidad. Tal vez la maestra Olenka se dio por satisfecha al observar que en la ficha de trabajo los estudiantes respondieron con correccin a todos o a la mayora de los ejercicios. Sin embargo, sern capaces de aplicar esto por s mismos en la creacin de una situacin? Deben los estudiantes dar por sentado qu se espera que realicen? La realidad es que los resultados de las evaluaciones en nuestras aulas, as como las censales a nivel nacional y las internacionales del tipo de PISA, nos indican que la mayora de nuestros estudiantes estn acostumbrados a repetir informacin pero sin comprender el porqu de ella. Tampoco conocen cundo deben aplicarla para resolver problemas, sean acadmicos o de situaciones cotidianas; no logran conectar el saber con esta realidad. Por ello, planteamos que la primera tarea, antes de seleccionar las estrategias, es comprender el propsito de la capacidad: su nivel de pensamiento, las tareas segn la demanda cognitiva y los procesos cognitivos que se deben seguir para ejecutarla. Observa la siguiente escalera que representa la taxonoma de Bloom e indica a qu nivel de pensamiento corresponde la capacidad que se propuso trabajar la profesora Olenka:

Retomando nuestro anlisis, a continuacin te presento un cuadro que

Aplicar el principio aditivo y el principio multiplicativo para realizar conteos Si indicaste el nivel 3 (Aplicacin), estamos de acuerdo. Los estudiantes pasan primero por procesos de comprensin de la informacin, en este caso el uso del principio aditivo y del principio multiplicativo para realizar para despus llegar al aplicarlas. Si se logra esta meta, asumimos que el estudiante ha aprendido. Cabe mencionar que uno de los aspectos que influirn positivamente en el logro de los aprendizajes es el diseo de sesiones contextualizadas, es decir, el desarrollo de capacidades en el marco de situaciones cercanas a las vivencias de los estudiantes. Mientras mayor sea la relacin que tenga el nuevo saber con las experiencias y conocimientos previos del estudiante, mayor ser la posibilidad de integrar estos a las estructuras cognitivas existentes. Retomando nuestro anlisis, a continuacin te presento un enlace que te llevar a un cuadro que caracteriza cada nivel y las habilidades que le corresponden: producto, que es

http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3

ANDERSON Y KRATHWOHL, (2000) revisaron la

Taxonoma de Bloom, uno de los

aspectos clave de esta revisin, es el cambio de los sustantivos de la propuesta original por verbos, para significar las acciones correspondientes a cada categora. Otro aspecto fue considerar la sntesis con un criterio ms amplio y relacionarla con crear (considerando que toda sntesis es en s misma una creacin); adems, se modific la secuencia en que se presentan las distintas

categoras.

Entonces, cuando planteemos una capacidad para desarrollar, debemos tener en cuenta el nivel de pensamiento que involucra esta capacidad. A partir de esto, se debe determinar el tipo de tareas que deben realizar los estudiantes para demostrar su logro. Esto nos lleva a apuntalar las estrategias ms adecuadas para el tipo de tarea que se realizar. Los procesos cognitivos: Una vez que tenemos claro el nivel de pensamiento que se debe desarrollar a travs de la capacidad, es necesario determinar los procesos que debemos seguir para lograrlo; a estos procesos, los denominamos PROCESOS COGNITIVOS. Los procesos cognitivos son el conjunto de operaciones que se encargan de gestionar los conocimientos de distinta naturaleza, los cuales se ponen de manifiesto cuando la persona realiza una tarea determinada; son permanentes en las operaciones mentales y posibilitan el desarrollo o manifestacin de las Capacidades (PELA, 2010).

Cuando seleccionamos una capacidad, es necesario entender los procesos mentales que implica su logro; por ello, a continuacin analizaremos algunos de ellos:

Ejemplo de procesos cognitivos en la capacidad APLICA:

APLICA CAPACIDAD QUE PERMITE LA PUESTA EN PRCTICA DE PRINCIPIOS O

CONOCIMIENTOS EN ACTIVIDADES CONCRETAS. B{USQUEDA Y IDENTIFICACI RECEPCIN DE N SECUENCIACI EJECUCI REFLEXIN LOS

DEL N DE PROCESOS N DE LOS SOBRE Y ESTRATEGIAS O PROCESOS

LA PROCESO, PRINCIPIO CONCEPTO

PROCESOS EJECUTADO S

INFORMACI N

Entonces, para que los estudiantes de la profesora Olenka logren aplicar el principio aditivo y el principio multiplicativo para realizar conteos es necesario que manejen la informacin necesaria sobre stos. Luego deben comprender los procedimientos a seguir para distinguir cundo aplicarlos en una situacin problemtica y lo ejecuten. Como se observa, el proceso final es el de la reflexin sobre los resultados; es decir, los estudiantes deben ser capaces de autoevaluar no solo la calidad del producto obtenido, sino tambin la pertinencia de los procesos seguidos y cmo influyeron en el xito o fracaso de la tarea realizada. En la medida en que los estudiantes logren vivenciar continuamente estos procesos, los harn suyos y los convertirn en herramientas de aprendizaje; es decir, sus estrategias personales de aprendizaje. Como vamos observando, las estrategias de aprendizaje se van desarrollando en la medida en que el estudiante es consciente de cmo aprende y en tanto aprehenda (los haga suyos, los internalice) los procesos que se deben seguir.

Estas fases y niveles nos indican, primero, cmo ingresar la informacin, y luego el modo en que se elaborar o procesar (de acuerdo con la capacidad, debemos tener en cuenta la manera en que clasificar, escribir, resolver, etctera).

Finalmente, tenga presente que la respuesta que evidencie el logro de la capacidad a travs de un producto, siempre debe estar relacionada con sta, no con la informacin. La informacin o conocimiento es una va sobre la cual se desarrolla la capacidad; no es el fin, sino un medio.

Procesos

pedaggicos

procesos

cognitivos?

Son

diferentes,

iguales

complementarios? Volvamos al caso de la profesora Olenka; ella plante tres propuestas para desarrollar su clase con la capacidad Aplicar el principio aditivo y el principio multiplicativo para realizar conteos, Analicemos la tercera propuesta: 3. Preparar una lista de situaciones en donde se apliquen los principios pero con errores para que los/ las estudiantes puedan darse cuenta del principio aplicado. Luego, contrastarn sus ideas con la informacin del libro y resolvern situaciones en donde se apliquen los principios para asegurar la comprensin de los mismos. Despus, en

parejas crearn una situacin trabajados. Responde las preguntas:

en donde tendrn especial cuidado con los principios

Esta propuesta evidencia los procesos cognitivos que se deben seguir para lograr la capacidad? Por qu? __________________________________________________________

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__________________________________________________________ La profesora Olenka ha seguido procesos pedaggicos en el planteamiento de sus actividades? Cules? __________________________________________________________

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__________________________________________________________ Qu son procesos pedaggicos? En qu se diferencian de los procesos cognitivos? __________________________________________________________

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Los procesos pedaggicos son situaciones de andamiaje que realiza el docente para mediar el aprendizaje de los estudiantes. Se ponen en juego cuando los gua en la construccin de sus aprendizajes en las diferentes unidades didcticas (proyectos, unidades de aprendizaje y mdulos), a travs del desarrollo de las actividades/sesiones de aprendizaje en el aula. Estos procesos se organizan en fases que permiten construir aprendizajes:

Tomado de: Ministerio de Educacin del Per. Gua de desarrollo de capacidades. Segunda edicin. Lima, 2007, p.17. Desarrollo:

Salida: Ejecutar Como se observa en el cuadro anterior, el aprendizaje es un proceso de construccin. Si se desea activar en los estudiantes procesos cognitivos, es necesario ejecutar procesos pedaggicos. Estos procesos pedaggicos se inician con la activacin de canales sensoriales que activan la percepcin de lo que nos rodea (mientras ms cercanas sean las actividades a las caractersticas de los nios, as como a sus necesidades y entorno en el que se encuentran, mayor ser la posibilidad de aprendizaje en el estudiante). Esta percepcin nos gua a buscar en las estructuras cognitivas, nociones aprendidas que, luego, al comenzar a procesar la nueva informacin, empiezan a transformar estas estructuras, lo cual genera un nuevo conocimiento, que puede ser diferente del anterior de forma parcial o total. Por ello, estos procesos deben estar presentes en el desarrollo de las fases de la sesin de aprendizaje. A continuacin, sistematizo los procesos pedaggicos que considero pertinentes:

Estos procesos tienen caractersticas especficas a las que debemos prestar atencin para activar los procesos cognitivos: 1. Generar expectativas: En el inicio de la sesin, se activan, prioritariamente, los procesos cognitivos bsicos de atencin y percepcin de los estudiantes. Por ello, se debe: Plantear actividades contextualizadas, es decir, relacionadas con las situaciones cotidianas que rodean a la escuela y la comunidad en la que se desarrolla. Plantear actividades articuladas; o sea, cada sesin debe buscar conectarse con la que le antecedi y con la que le seguir, para que no se produzcan rupturas cognitivas. Se deben priorizar las actividades y recursos que estimulen los canales sensoriales de forma activa: tocar, oler, gustar, ver, or, en forma coherente. Las actividades deben promover la participacin activa y comprometida que implique esfuerzo en la bsqueda de soluciones en relacin con el objeto de conocimiento que se aborda. Debe tener relacin con la actividad/sesin de aprendizaje que se realiza; no se debe generar la actividad solo como fin, es decir, tener a los estudiantes haciendo algo atractivo que no se relacione con la capacidad a desarrollar. Se debe mantener durante todo el proceso pedaggico; por ello, se plantea como motivacin permanente. Puede ser a travs de dinmicas, actividades ldicas diversas, imgenes, videos, canciones, adivinanzas, una simple pregunta, una noticia, una lectura, una casustica, etctera. 2. Activar saberes previos: Son los saberes que se han fijado en las estructuras cognitivas de los estudiantes a travs de experiencias personales dentro o fuera de la escuela. Se activan cuando el estudiante busca establecer relaciones cognitivas para dar respuestas o soluciones ante un nuevo conocimiento, tratando de darle sentido (aprendizaje significativo). Se activan, prioritariamente, el proceso cognitivo bsico de la memoria y los complejos de pensamiento y lenguaje. Una de las formas de activar saberes previos es mediante preguntas (relacionadas con la actividad que gener la expectativa), de tal forma que el nio traiga a su mente lo que sabe. Las preguntas realizadas deben ser abiertas para que permitan a los estudiantes plantearse hiptesis, por lo que es necesario planificarlas.

Estas hiptesis se anotan en la pizarra o en papelotes para que en el proceso y al finalizar la sesin, se contrasten con el aprendizaje alcanzado. Esta tarea ser de gran ayuda en la metacognicin: Qu saba antes? Qu s ahora? 3. Promover el conflicto cognitivo: Las preguntas del proceso anterior tienen una complejidad baja o media, de tal manera que permiten al nio dar respuestas a partir de lo que conoce. En este proceso, se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar recurriendo a sus conocimientos previos. Puede ser tambin que al asumir algunas tareas y problemas, no pueda resolverlos con sus saberes previos, lo cual genera en l la necesidad de aprender nuevos conocimientos y solucionar problemas. Para ello, los docentes deben poner en prctica estrategias, situaciones, acciones y juegos que generen en el estudiante esta necesidad. Todas las actividades y estrategias que se realicen en la actividad/sesin de aprendizaje deben generar conflictos cognitivos para que se produzca el aprendizaje. Las acciones de la actividad/sesin de aprendizaje deben plantear desafos, problemas o tareas a resolver y obtener resultados. Ejemplos: Han visto un arcoris? Qu saben acerca del arcoris? Qu es un arcoris? Cmo se origina? Por qu se forman estos colores?, etctera. El maestro buscar, posteriormente, establecer relaciones entre lo que el estudiante conoce y lo nuevo por aprender. Este espacio le permitir al docente conocer los puntos de partida y a decidir las estrategias de enseanza para el aprendizaje adecuado. Espacio en el que se enfrentar a una situacin desconocida que despertar su inters por aprender o descubrir. Esto se podr realizar a travs de preguntas, de una situacin imaginaria, etctera. 4. Inducir el descubrimiento del aprendizaje a lograr En este proceso se busca que los estudiantes, con ayuda del docente, concreticen las metas de aprendizaje de la sesin. El profesor les inducir a descubrir la capacidad a lograr y el tema asociado. Los estudiantes se plantearn metas: qu pasos seguiremos para aplicar los principios de conteo? Esta seccin es clave para seguir reflexionando sobre el aprendizaje, es decir, realizar procesos metacognitivos: hasta aqu l ha dado sus conocimientos previos sobre una situacin y los ha comparado con los de sus compaeros. Ahora, al descubrir el aprendizaje a lograr, compara sus ideas iniciales con lo que se propone trabajar.

Hasta aqu se generan dudas que motivan al estudiante a aprender. Esto es lo que Piaget denomina el desequilibrio cognitivo. Sin embargo, si este es complejo y si no se trabaja con pertinencia el siguiente proceso, la motivacin disminuye y se produce un obstculo cognitivo que no permite avanzar en los procesos restantes. 5. Construir los aprendizajes: acercarse, procesar, sistematizar Aqu los estudiantes construirn el nuevo conocimiento; los pasos a seguir deben estar asociados a los procesos cognitivos de la capacidad. Recordemos que todo proceso cognitivo tiene tres fases o niveles: de entrada de la nueva informacin (que denominaremos acercamiento), de elaboracin (la cual llamaremos procesamiento de la informacin) y de respuesta (o de sistematizacin): Utilizar diversas estrategias que facilitan el acercamiento y el procesamiento de informacin en diversas fuentes: ayudar al estudiante a construir relaciones relevantes entre lo que ya conoce y el nuevo saber que se pretende construir. Se debe prestar atencin a la manera como llega a la respuesta, y no a la exactitud de esta, mediante el uso de diversos materiales y a travs de diferentes tcnicas, recursos y adecuada metodologa, segn el nivel de pensamiento del nio, coherente con los principios del enfoque y, prioritariamente, acordes con el nivel cognitivo que propone la capacidad seleccionada. Se debe tambin desarrollar actitudes de aprendizaje vivenciales, promoviendo el protagonismo de los estudiantes. Sistematizar: los estudiantes formulan sus propios conceptos y definiciones, construyen un nuevo esquema u organizador visual que sintetice lo que han aprendido y su vinculacin con otros elementos que no fueron objeto de estudio. Durante la construccin, los estudiantes, a partir del conocimiento de la nueva informacin, reflexionan para confrontar con sus propias hiptesis la informacin presentada. As las confirmar y consolidar su validez, o las dejar de lado al comprobar que no son correctas. Asimismo, analizan y descubren las aproximaciones y distancias, buscan explicaciones a las afirmaciones que se hacen, descubren lo que les faltaba para dar la respuesta correcta y buscan modificaciones necesarias para tener la nueva informacin incorporada. El conflicto cognitivo producido por la relacin entre lo que el estudiante sabe (saberes previos) y los aportes de los conocimientos nuevos que recibe, generan la acomodacin, lo cual da lugar a la construccin del nuevo aprendizaje. Fuente: PELA (2010)

6. Aplicar o transferir el nuevo conocimiento: La aplicacin pondr en evidencia cmo se ha constituido el conocimiento. Segn Ausubel, solo se puede decir que se dio un nuevo aprendizaje cuando se es capaz de aplicar eso que se aprendi. Se gua al estudiante a emplear el saber adquirido en situaciones reales. La incorporacin de habilidades o actitudes a la vida, requiere mayor ejercitacin y tiempo que la adquisicin de conceptos. Los estudiantes toman conciencia de la utilidad de sus aprendizajes al aplicarlos; as se afianza el nuevo conocimiento aprendido. Lo que hace el nio es aplicar en un producto lo que conoce. Este producto tiene relacin con la intencin pedaggica. Una vez que los estudiantes captan y comprenden el nuevo conocimiento, este adquiere significado, y se fija en su memoria de largo plazo solo si descubren las relaciones que el conocimiento aprendido tiene con otros conocimientos.

7. Evaluacin: La evaluacin es un proceso permanente y continuo que est presente durante todo el desarrollo de la actividad/sesin de aprendizaje. Ello se realiza con el recojo de informacin utilizando diferentes tcnicas, tales como la observacin, las entrevistas u otras que permitan recoger los logros alcanzados por los estudiantes de manera progresiva. Una condicin para que los estudiantes aprendan de manera significativa es que estos procesos se desarrollen de una manera dinmica y no escalonada. 8. Metacognicin: Se debe promover el espacio necesario para que reflexionen por s mismos, apoyndolos en esta etapa con preguntas pertinentes sobre los nuevos conocimientos y los pasos en su adquisicin, reforzado su autoestima y autonoma progresiva. En este proceso de anlisis, tambin se detectan las dificultades presentadas durante el proceso, para as evitar que se reiteren en una nueva situacin. El estudiante reflexiona sobre su aprendizaje (recuerda lo que hizo), lo cual permite que refuerce y consolide el aprendizaje. La reflexin sobre el aprendizaje o metacognicin hace posible el desarrollo de la autoconciencia del estudiante, de su equipo de trabajo y del aula en su conjunto. La autoconciencia es la conciencia que logran los estudiantes respecto a cmo han aprendido, cmo piensan, cmo actan. Se asocia con el autocontrol, y se puede evidenciar realizando preguntas, como: Qu hiciste? Cmo lo hiciste? Para qu lo hiciste? Tus ideas al inicio de la clase son las mismas que tienes ahora? Qu sucedi? Aprender es una tarea ardua que demanda esfuerzo y dedicacin tanto del docente que ensea como del estudiante que aprende. El clima en el aula. Indudablemente, un aspecto de especial importancia y que favorece o no el aprendizaje es el clima que se vive en el aula. No hay un buen clima en el aula la profesora Olenka no lograra el desarrollo de la capacidad que pretenda lograr. Un mnimo de normas claras, objetivos, organizacin y soporte aceptados por todos, crea y mantiene el ambiente necesario para el aprendizaje. El equilibrio entre la implantacin de normas indiscutibles y necesarias para la enseanza-aprendizaje, en algunas ocasiones la tolerancia y flexibilidad, cuando no afectan a la buena marcha de la clase, constituye el ncleo fundamental que facilita el clima de aprendizaje y dedicacin al estudio, al tiempo que se genera un ambiente distendido, favorable a todo proceso de mejora y crecimiento

equilibrado. Y finalmente la introduccin de cambios en la forma de ensear y aprender, mediante una metodologa variada, hace ms ameno y fcil el proceso de formacin. La integracin de cambios innovadores en la interaccin profesor alumnos obedece a un doble objetivo. Por un lado, el de evitar la rutina y por otro, aumentar la dedicacin al aprendizaje. La tendencia a la rutina, tanto en la enseanza como en el aprendizaje, aburre, desmotiva y reduce el clima de aprendizaje, y seguidamente reduce la pasividad del alumnado y el aprendizaje memorstico. La metodologa variada y el comportamiento flexible del profesor, rgido e intransigente en las cuestiones relevantes, y tolerante o sensible a instancias poco importantes de los alumnos, genera un clima activo y motivador positivo para su formacin. ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL CLIMA DE APRENDIZAJE EN EL AULA. 1. Para educar las relaciones en el aula a) Para la mejora del inters y la participacin: - Relacionar los temas tratados en clase con las experiencias y valores de los alumnos; - No adoptar una actitud dogmtica ni apoyarse en su autoridad en las explicaciones, de forma que el alumno pueda tambin expresar sus dudas sin temor a quedar en ridculo; - Realizar preguntas reales y evitar a toda costa servirse de las aportaciones de los alumnos para demostrar que el profesor posee un nivel de conocimientos superior; - Trabajar con tcnicas de atencin y de la motivacin b) Para aumentar la cohesin del grupo: - Favorecer las interacciones realizando trabajos en grupo; - Procurar que el grupo clase tome decisiones grupales;

c) Para favorecer el apoyo y comprensin: - El profesor se mostrar confiado, asequible y abierto a los alumnos; - El profesor procurar conocer y comentar, no slo los problemas de la clase, sino tambin los personales que afectan directa e indirectamente al aprendizaje acadmico y profesional. 2. Para fomentar el desarrollo personal del alumno d) Ayuda personal: - Atender a los casos individuales de dificultades de aprendizaje; - Detectar problemas, menores o incluso graves, con el fin de facltar apoyo e informacin acerca de los centros especializados que pueden ofrecer ayuda e) Competitividad - Favorecer tareas de colaboracin y trabajos en grupo; - No ridiculizar o castigar a los alumnos con menos xito acadmico; - Valorar en pblico y en privado el esfuerzo y la dedicacin y no slo los resultados.

3. Clima de orden favorable al aprendizaje f) orden y organizacin: - Servirse de programas y esquemas, incluso por escrito, para facilitar el aprendizaje sistemtico y organizado; - Recordar las normas y los compromisos con la frecuencia necesaria; - Mantener las normas y acuerdos de la clase. En caso de posibles cambios, conviene discutirlo o razonarlo en la clase; - Controlar el contenido del programa, de la metodologa didctica y la marcha de la clase, para reducir al mnimo la improvisacin; - Recurdese que el modo de control variable es el ms eficaz: el profesor debera aprender a mezclar el comportamiento autoritario con el democrtico y flexible segn los

casos y las necesidades. De este modo se consigue orden en los objetivos bsicos y se genera un clima de confianza y colaboracin idneo para la buena marcha del curso. g) Cambios en la forma de ensear - la metodologa variada mantiene y aumenta la atencin y la motivacin; - El binomio autoritario-democrtico o la capacidad de] profesor en mantener dos tipos de comportamiento: flexible o sensible a los deseos de los estudiantes e intransigente en cuestiones relevantes, es la clave de la creacin de un clima favorable y eficaz que permite avanzar dentro de unos cambios aceptables y mantener los valores y contenidos bsicos de] programa. Un buen clima de aprendizaje propicia un buen manejo la interculturalidad, la inclusin y la convivencia democrtica.

Una educacin intercultural es una educacin que coopera en la edificacin de sociedades ms justas, fraternas y solidarias, que educa en las muchas maneras de ser ciudadanos en una democracia autnticamente multicultural. Una educacin intercultural para todos aborda tres aspectos fundamentales: la pertinencia, la convivencia y la inclusin (UNESCO, 2005). La pertinencia se refiere a la relevancia cultural y significacin de los aprendizajes que tienen lugar en la escuela, es decir, si se trabajan los temas de la identidad, si se les reconoce a los alumnos sus experiencias, saberes previos y visiones de mundo. La formacin para la convivencia intercultural implica ensear no slo sobre otras culturas,

sino

tambin que

existen

distintos puntos de

vista,

estilos

comunicativos

interpretaciones de la realidad; ensear a resolver conflictos que surgen de las diferentes posiciones; ensear a reconocer los derechos propios tanto como los de otros; y ensear cmo se han dado histricamente y hasta hoy las relaciones entre culturas en nuestro continente, estimulando una posicin crtica y transformadora al respecto. Este es el aspecto menos observado en la bsqueda de experiencias de educacin intercultural y una tarea prioritaria de la educacin latinoamericana. Por ltimo, la inclusin intercultural consiste en instituciones educativas que consideran al mximo la desigualdad de oportunidades con que ingresan y desarrollan sus estudios nias, nios y jvenes, cualquiera sea su condicin individual, social o cultural y se comprometen a hacer un anlisis crtico sobre lo que es posible hacer desde la escuela para mejorar el aprendizaje y asegurar la participacin de todo el alumnado (Booth y Ainscow 2004).

TERCER MOMENTO FORMATIVO: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA

A continuacin se le presenta la siguiente actividad, para su ejecucin de manera individual.

1. Seleccione una capacidad de una sesin de las que Usted haya trabajado y proponga como la profesora Olenka estrategias para lograrlas. 2. Solicite a un compaero su trabajo y emita su opinin. Prepare una actividad de aprendizaje considerando la capacidad a desarrollar, los procesos pedaggicos y cognitivos y el tratamiento de la interculturalidad, inclusin y convivencia democrtica.

ACTIVIDAD METACOGNITIVA

Completa el cuadro: Lo que conoca del tema Lo que recin conozco Lo que me gustara

conocer

AUTOEVALUACIN

Responde cada pregunta segn la escala y argumenta la respuesta dada. Siempre Reflexiono con frecuencia sobre mi prctica pedaggica. Valoro mis cualidades como docente Trato de ser mejor cada da Muchas veces Regularmente

GLOSARIO

ACTITUDES : Son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. (Daz-Barriga, F. y Hernndez, G., 1999, p. 32

ANLISIS: Capacidad de descomponer real o mentalmente el todo en sus partes constitutivas, y as descubrir nuevos sentidos y relaciones entre los componentes. (Gonzlez, V., 2003, p. 161).

AUTOESTIMA: Es una energa, una fuerza interna proveniente del organismo mismo, que organiza todos sus procesos, les proporciona sentido, direccin dando lugar a la experiencia, integrndola a su entorno individual. (Barroso, M., 1991 en Camperos, M. 1999, p. 64).
AUTOVALORACIN: Es el proceso por medio del cual la propia persona valora la formacin de sus competencias con referencia a los propsitos de formacin, los criterios de desempeo, los saberes esenciales y las evidencias requeridas. (Tobn, S., 2009, p. 237). CALIDAD: Conjunto de valores que hacen a una institucin congruente con el conocimiento en su ms alto nivel. En este sentido, la calidad es un concepto multidimensional que comprende a todos los componentes del proceso educativo y de investigacin de las instituciones, y tiene un gran impacto en la sociedad as como en el desarrollo socio-econmico de cada uno de los pases. As, en la calidad intervienen: las caractersticas del personal acadmico (docente e investigador), de los alumnos, planes, instalaciones, equipos, acervo bibliohemerogrfico, servicios de apoyo, administracin, fuentes de financiamiento, vinculacin con otras instituciones, gobernabilidad, pertinencia y relacin con las necesidades del pas. (Villegas, A., 1998, en Gil, R., 2007, p. 90). CALIDAD EDUCATIVA: Es el ofrecimiento de la mejor educacin posible a los alumnos, en forma directa; y al bienestar de la sociedad, a travs de sus egresados. (Valenzuela, J., 2005, p. 196). CONFLICTO COGNITIVO: Es la informacin o situacin que contradice de alguna manera lo que sabe el alumno provocando un desequilibrio en sus esquemas de conocimiento. (Escao, J. y Gil, M., 2007, p. 137).

HABILIDADES SOCIALES: Conjunto de pautas de vida que aseguran una adecuada socializacin. Implican valorar y reconocer la pertenencia a la comunidad, lo que supone la adquisicin de normas convivenciales que permitan una correcta vida colectiva. (Prez, G., 1997, p. 189).

INNOVAR: Es crear, producir ideas que transformen las maneras de pensar y actuar en educacin. Este proceso demanda altos niveles de originalidad, elaboracin propia o singularidad que conduzcan a sustentar tesis contraculturales, identificar problemas que otros no ven, preguntas o soluciones no formuladas previamente. (De Zubira, J., 2006, p. 34). REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS DAZ-BARRIGA ARCEO, Frida y Gerardo HERNNDEZ ROJAS (1998). Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes significativos. En Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw-Hill pp. 69-112. ORIGEN DE LAS PALABRAS. DICCIONARIO DE ETIMOLOGAS. Consulta: 28 de mayo de 2013. Disponible en <http://etimologias.dechile.net/?ensen.ar> MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2007). Estrategias metacognitivas. Fascculo 11.Serie de Pedagoga. Zavala, V. et al (2005) Hacia la construccin de un proceso educativo intercultural: elementos para el debate. Per. Ministerio de Educacin, PROEDUCA-GTZ, Lima, Per.