APROXIMACIÓN A LOS FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE UNA PEDAGOGÍA CRÍTICA LATINOAMERICANA Dr.

Rolando Pinto Contreras* El interés por caracterizar la innovación curricular en la formación escolar de América Latina, constituye una preocupación indagativa de encontrar una expresión práctica de un paradigma que reemplace al fuertemente arraigado en las instituciones y los actores socioeducacionales de la región. Teniendo como contexto y texto esta preocupación es que habría que pensar la teoría crítica para la educación latinoamericana. De lo que se trata es pensar la teoría crítica como un nuevo paradigma que comience a enraizarse en las instituciones y en la prácticas formativas de los actores socioeducativos. En esta perspectiva hay dos variables estructurales que debieran profundizarse. Por un lado, rescatar y resignificar las vertientes de la Teoría Crítica en la Educación institucional de América Latina. Por otro lado, rescatar, perfilar, elaborar o resignificar una Filosofía de la Educación que se funde en las matrices reales del ser antropológico latinoamericano. En lo que sigue se resumen los rasgos principales de ambas variables. 1. Las vertientes de la Educación crítica Estas vertientes se expresan en tres dimensiones actuales de la teoría y la práctica educativa crítica en América Latina: a) Una primera dimensión , que se nutre de una lectura materialista dialéctica de la realidad latinoamericana y que se posiciona como visión del campo educativo, en una disputa por el poder de seleccionar y organizar la cultura escolar como expresión de una clase popular, podría caracterizarse como una vertiente crítico social. Los elementos constitutivos de esta dimensión son: primero, el reconocimiento de la educación como aparato ideológico en disputa, donde llegan a confrontarse visiones de clase y que por lo tanto, en cuanto a campo en disputa, evidentemente entran a primar aquellas posiciones que tienen mayor capital social, expresado en la capacidad persuasiva o impositiva, quedándose como subalternas todas aquellas posiciones que no logran tener todo ese capital social-cultural como para tener capacidad negociadora y/o directiva. El segundo elemento es entender la educación como la relación productivo-reproductiva de la cultura; por un lado, de un bien no material que tiene que ver con el proceso reproductivo de una cultura que se organiza en el ámbito educativo a través del currículo; y por otro lado, un currículo nuevo que vendría a ser el instrumento mediante el cual se seleccionan aquellos sentidos, orientaciones y significaciones que se quieren para una generación joven más protagónica. Un tercer elemento es que la educación tendría una autonomía relativa, y por lo tanto puede llegar a formularse como crítica a la propuesta educativa oficial y también a la sociedad en la cual está inmersa. b) La segunda vertiente de teoría crítica que está presente en América latina, es la resultante del encuentro entre el pensamiento de Habermas y el pensamiento de algunos que lo repiensan desde América Latina.1 Esta posición tiene como elementos centrales: la necesidad de ir generando una razón argumentativa crítica que diese una nueva significación a los procesos de modernización de la educación y a su vez, que sirva para definir los códigos de futuro, a partir de lo que podrían ser ideas relacionadas con el hombre moderno. Desde este punto de vista se podría hablar de un quehacer pedagógico crítico, en cuanto propone una acción comunicativa de construcción de significados propios de un paradigma parametral o societal a realizar. Se podría llamar a esta posición una pedagogía de la crítica moderna, es decir una pedagogía de la autonomía relativa o como llamaría Ottone, una modernidad auténtica2 . c) Una tercera vertiente de teoría crítica de la educación, es la que se llama pedagogía crítica propiamente tal, tiene sus raíces en la tradición de la educación popular, donde se puede distinguir una línea histórica de tendencia contradictoria. Desde el inicio educativo en la lucha política entre sectores intelectuales que se vinculan al proceso de surgimiento de las repúblicas independientes3 , que continuán fortaleciéndose en el desarrollo educativo institucional con las

repúblicas ya en marcha y que se va debilitando de acuerdo a sus posiciones más conciliadoras con la educación oficial y que en síntesis podría caracterizarse como una pedagogía crítica política, vinculada a lo que es la constitución de una clase popular como alternativa de poder para gobernar la sociedad y también como una práctica transformativa, que es un ejercicio o capacidad transformativa de los actores educacionales, para generar la pedagogía de la autonomía popular. Esta tercera vertiente muy identificada con América Latina revolucionaria, tiene su máxima expresión en Paulo Freire. Pues bien, la construcción de la teoría crítica de la educación latinoamericana, debería surgir de esta confluencia de posiciones teóricas que van desarrollándose a nivel de la historia de la educación latinoamericana. 2. La posibilidad de una Filosofía para la Educación Latinoamericana. Esta posibilidad se ve como necesaria e imprescindible, particularmente cuando se concibe la Filosofía4 como un análisis que ilumina y unifica la experiencia del mundo objetivo con el de la vida, subjetiva e intersubjetiva, y al mismo tiempo orienta la práctica socio-cultural, política y productiva de los actores que están en la acción concreta. Aquí hay varios conceptos que son significativos para la educación: a) ¿Qué sería el análisis? El análisis es el centro de todo el quehacer filosófico, es decir, el análisis se da tanto en la recolección de la historia, como en la génesis y la evolución del hombre, de la sociedad y de la cultura de acuerdo a una determinada capacidad de instalarse en un mundo temporal y espacialmente situado. Por tanto, el análisis, como diría Habermas es una manera de interpretar la vida y el mundo tangible, del cual el individuo forma parte y se construye socialmente5 b) Es iluminación en la medida en que, como producto de análisis, es capaz de generar una visión antropológica y un criterio de verdad con la cual debe orientarse la reflexión y la acción educativa, por lo tanto, en el sentido iluminista que da Adorno6 vendría siendo: iluminación de la conciencia y de la acción. Esto es, no una relación dialéctica, donde nunca la una está primero que el otro, sino como una simbiosis relacional entre conciencia-mundo y transformación-mundo; siendo en la reflexión-acción donde se va generando la capacidad del sujeto para situarse en la realidad. c) Es unificación Es unificación del mundo de la experiencia y de la vida. Aquí la unificación de la experiencia del mundo tangible es entender cómo en la historia se van materializando ciertas capacidades de construir conceptos útiles, utensilios, herramientas que organicen la vida social y que organicen el proceso de producción del conocimiento. Se trata en consecuencia, como en ciertas condiciones materiales en las cuales se produce la civilización, se van generando los instrumentos y los conocimientos que van organizando la vida de la sociedad y el mundo de la vida; en última instancia el mundo de los sentidos objetivos, normativos, intersubjetivos y subjetivos, sentidos que se van construyendo en comunicación, en sociedad. d) La filosofía que se está requiriendo sería una “síntesis” de pensamiento auténtico con identidad. Desde este punto de vista, la construcción de la filosofía es una obra magna pendiente en América Latina. Aquí todavía no existe una filosofía propia y la gran tarea para refundar la teoría crítica, es el desarrollo de una filosofía de la educación latinoamericana. ¿Cuáles serían las peculiaridades que debería tener esa filosofía del ser y del estar en América Latina para que la Educación pueda desarrollarse en una perspectiva de autenticidad y de identidad latinoamericana? Aquí son varias las cosas implicadas. En primer lugar hay una realidad histórica no suficientemente desarrollada desde el punto de vista antropológico. Hoy si se pregunta sobre lo

que es el ser latinoamericano, de repente la respuesta mostraría una diversidad. ¿Y qué habría de común en esta diversidad? Hay una mezcla de culturas y de maneras de estar en el mundo que van conformando una historia común de sentimientos, pensamientos, acciones contradictorias y ambiguas. Se trata entonces de rescatar esta historicidad y al rescatarla se ve como se va constituyendo en esta multiculturalidad. Este ser así constituido es una mezcla de lo afectivo, lo racional y lo corporal; es una mezcla de formas de estar en y con el mundo. De aquí deberían surgir las orientaciones para una filosofía de la Educación Latinoamericana. Pero también hay un segundo gran tema para esta filosofía. Este surge del conjunto de normas, aspiraciones, proyectos y valores que caracterizarían esta diversidad histórica. De repente se pierde el sentido propio de estas normas, aspiraciones, proyectos y valores que conforman la vida social latinoamericana; por momentos suena a organización inauténtica ésta, que impera en las sociedades nacionales. Un tercer tema es la visión epistemológica. ¿Qué es la ciencia, qué es el conocimiento científico en la realidad latinoamericana? La ciencia, viendo por ejemplo las construcciones originales de los incas en las altas culturas, en el Cuzco, es la armonía. Pero qué tiene que ver el episteme armónico con la permanente ambigüedad ecléctica en que se mueve la ciencia actual latinoamericana? Detrás de esto hay una concepción inarmónica del conocimiento. ¿Pero es eso representativo de una construcción epistemológica latinoamericana? A lo mejor eso podría combinarse con una postura más positivista, en la cual la relación del conocimiento de la nada, con el conocimiento del todo armónico, son bases para una epistemología fundada simultáneamente en la razón argumentativa y en la intuición discursiva; próxima a la explicación mágica. Pues bien, la profundización reflexiva de este tema debería también tenerlo presente la filosofía para la educación latinoamericana7 . Un cuarto tema que debería estar presente en esta filosofía, es cómo viven los niveles de conciencia y de organización en su existencia cotidiana los pueblos latinoamericanos. Y aquí es particularmente interesante, el tema del espacio y la relación entre lo público y lo privado. ¿Cómo viven el espacio público y el espacio privado? ¿Por qué en el espacio privado se asumen conductas que no se hacen en el espacio público? ¿y por qué en el espacio público se sueltan conductas que no se asumen en el espacio privado? Esta dimensión de entender la existencia individual y social en las realidades espaciales, también es otro de los componentes activos que debería tener esta filosofía que oriente a la educación latinoamericana. Un quinto tema es lo relacionado con todo lo ideológico y la religiosidad, la vivencia de la religiosidad. Hay una mezcla entre el ritual ortodoxo y las prácticas paganas que se introducen en las prácticas religiosas; se trata de una práctica que va construyendo un sentido religioso. Por ejemplo en el medio popular latinoamericano el lenguaje ofensivo está relacionado con la madre, la mayor ofensa es la ridiculización de la maternidad, no por el hecho biológico de la parición en sí, sino por la desnaturalización de la creatividad. Es como lo que más se aproxima a la dimensión de Dios, en el acto de reflexión. Por ahí hay una dimensión que todavía no se ha sabido reflexionar, a pesar de la existencia de la teología de la liberación. De repente pareciera que la teología de la liberación es una teología intelectual que se impone a la teología popular, esto lo dicen pensadores, entre otros L. Boff y R. Vidales que cuestionan a la teología de la liberación como una teología de intelectuales, aunque se plantee como propuesta destinada a sectores populares.8 El juego de imponer una racionalidad a una práctica que no la tiene es un tema que es muy interesante de repensarlo filosóficamente en América Latina, particularmente cuando se procura romper con el autoritarismo y la verticalidad en la organización escolar. Finalmente, un sexto elemento central que debería entrar en la reflexión filosófica, es el propio concepto de institución escolar, ¿qué es la escuela como organización? Cuando se revisa la práctica de la escuela, particularmente en zonas rurales, cuando se organizan en multigrados, por ejemplo ella no tiene nada que ver con la escuela preparada para la transmisión compleja y gradual de conocimientos que está instalada en la sociedad oficial de Latinoamérica. ¿Qué es la escuela multigrado en América Latina? ¿Qué es una profesora lega? El multigrado es una forma integrada de organizar el currículo. Una profesora lega es aquella que no estaba formada para enseñar, sin embargo, es capaz de generar conocimientos con sus alumnos en una dimensión multigradual, donde atiende por grupos de edad y por nivel de aprendizaje de sus alumnos, donde la organización del currículo adquiere connotaciones distintas, donde los ritmos de aprendizaje son distintos. Es decir, en el sistema educativo oficial se adoptan modelos de escuela y de organización escolar que no se corresponden a la realidad y sin embargo, esa realidad está mostrando otra dimensión que no es asumida por la educación institucionalizada. Esto lleva a pensar, que la filosofía que en Latinoamérica sería auténtica es

la que se convierte en la iluminación lúcida para superar la condición deprimida del pueblo y en el pensamiento capaz de desencadenar y promover el proceso superador de las condiciones de enajenación o inautenticidad histórica, dentro de la cual se ha estado moviendo la educación institucional. Por lo tanto, la filosofía para la educación debería ser una reflexión sobre el status antropológico y la toma de conciencia de ese status antropológico por parte de los diversos actores socioeducacionales comprometidos con el cambio de paradigma orientador de la educación. Este tipo de reflexión tendría necesariamente que llevar, a una ruptura con el tipo de lenguaje que permanentemente se ha introducido en las prácticas y teorías educativas que se implementan en América Latina. Se trata de revelar un nuevo lenguaje que de alguna manera pudiera servir para potenciar prácticas educativas, mucho más en una perspectiva transformadora y reconceptualizadora de la acción educativa. Pues bien, es a partir de la búsqueda, reflexión crítica y profundización de cada uno de estos temas que se podría generar una teoría crítica auténticamente latinoamericana para la Educación Institucionalizada de la Región. 3. La Agenda para construir una Filosofía Educativa Crítica en América Latina. Esta agenda debe cumplir con un cierto itinerario del cambio que se caracterice por: Lo primero es descubrir los ejes matriciales, sobre los que habría que construir un pensar filosófico latinoamericano, de tal manera de ir constituyendo un pensamiento genuino, original, que le dé identidad regional para cualquier eventual proceso de globalización, o cualquier proceso de presencia a nivel mundial. Segundo, la superación de una realidad societaria y cultural en que lo habitual es vivir en la alineación, en el subdesarrollo, en la dependencia y en la dominación, procurando encontrar una perspectiva, sobre la base de negar estas dimensiones, de una pedagogía de la autonomía. Tercero, la constitución de un pensamiento genuino, tiene que llevar necesariamente a la superación de los propios procesos de subdesarrollo mental. Una de las exigencias que debería hacérsele a la teoría crítica latinoamericana es que no sólo se remita al ámbito de los conceptos del lenguaje educacional, sino que además sea una teoría que oriente acciones transformativas de la sociedad. Es imposible que en América Latina se siga pensando que sobre la base de un discurso liberador se va a liberar manteniendo la práctica de la alienación. En cuarto lugar la teoría crítica junto con expresar la necesidad del cambio, y de un pensamiento de la ruptura, debería ahondar en las condiciones de inventar o recrear o producir nuevas instituciones escolares, curriculares, evaluativas y de formación de profesores. Un quinto componente tiene que ver con la construcción de un pensar auténtico y genuino latinoamericano. Se diría que para no seguir tomando de fuera algunos modelos teóricos conceptuales o metodológicos, se tendría que revisar los propios conceptos de tiempo y de espacio, de ser y estar en y con el mundo de lo propio, lo que obliga a una gnoseología no parametral vigilante de lo que se está creando, de lo que se está haciendo. Es decir, la reflexión pedagógica debería estar centrada en la revisión de las prácticas del currículo oculto. Repensar lo que ocultan las acciones pedagógicas cotidianas, cubiertas por el falso discurso, o en los silencios obligados. Por ahí, se evitarían una serie de frustraciones, cuando no se llega a entender ni los ritmos, ni los conceptos, ni los procesos que efectivamente se están dando en la realidad. Desde esa perspectiva, la innovación educativa en América Latina tendría que llevar esta especie de mirada de futuro, que implique repensar las matrices del cambio. Pero a propósito de este cambio; habría que situarlo en la perspectiva filosófica que se viene comentando. De esta manera habría que aceptar como principio general de que no toda innovación es cambio, ni todo cambio es innovativo; lo seguro es que la innovación educativa es una construcción social y en cuanto tal, el cambio es siempre socialmente posible. La mirada de la innovación como un cambio social, supone un compromiso, supone la actitud de un actor que asume el compromiso de cambiar.

Como actor situado, el educador tendría, así con su naturaleza propia de enseñante el compromiso de cambiar. Entonces la gran pregunta es ¿hacia dónde cambiar y qué cambiar? Cuando se está en los ámbitos de la historia de la cultura y de la política, existen dos posibilidades: o comprometerse para la adaptación o comprometerse para cambiar. Y esto es lo que señala Freire, el compromiso para la adaptación o el compromiso para el cambio; es lo que va a determinar que un individuo sea un actor o de la adaptación o de la transformación en la acción. Tener la capacidad de vivir modificando en la acción su propia práctica de educador. El afirma en su libro “Pedagogía de la Autonomía”9 un aspecto que es esencial, nadie puede estar en el mundo con el mundo y con los otros de manera neutral y aislada. No se puede estar con el mundo solamente comprobando lo que en el está aconteciendo. En ese caso se registra lo que en el mundo va aconteciendo y el individuo reacciona adaptándose. La adaptación es una manera de insertarse, lo que implica necesariamente decidir sobre cómo posicionarse ante la realidad. Esta es la capacidad autonómica de que cada individuo tiene la posibilidad también de elegir la adaptación, porque la adaptación no es un fenómeno solamente biológico, sino que es una manera de posicionarse, de seleccionar, de elegir y del estar en y con la realidad. Entonces, cuando se habla de innovación, la pregunta que cabría hacerse es: ¿a favor de quién y con quién se quiere innovar? A favor de qué y con quién, pero al mismo tiempo preguntarse ¿contra qué y quiénes innovar? ¿Qué sentido tendría la actividad educativa si los actores educacionales no se hacen la pregunta a favor de quién y contra quién educan? Esto constituiría un rediseño ontológico de la educación; es con este énfasis que se caracteriza el sentido del cambio en la innovación educativa. En primer lugar la innovación supone una intencionalidad política-cognoscitiva. Desde este punto de vista, desde la intencionalidad, siempre la innovación va a ser una acción comprensiva de la situación que se quiere innovar, y cuando se está hablando de visión comprensiva, lo que se está aceptando es la mirada científico-dialéctica del cambio, esto es reconocer que hay elementos que causan el fenómeno, dinámicas que van fortaleciendo o disminuyendo la fuerza de la estructura, que a su vez no dependen de sí mismas, sino que de las interacciones que logran establecer los sujetos. Por eso cuando se argumenta que la institución escolar es pesada, o que el docente está inmerso en un sistema cerrado, o que la normativa del Ministerio es tan poco flexible para innovar, la respuesta sería, no le eche la culpa al sistema, es usted el actor que genera estructuras y prácticas, que las hace funcionar, las dinamiza o las detiene, las interrelaciona y las legitima. El actor educacional es el que se compromete con la posibilidad del cambio y que sitúa e intenciona la innovación según sus intereses y motivaciones. El tema es ¿cuáles son el ámbito y el campo de la innovación y hasta dónde puede llegar con su esfuerzo innovador? Pero ésta es una pregunta de carácter operativo que no impide la opción del compromiso de innovar. El ámbito de la concreción operativa de la innovación depende de la comprensión de la realidad. Por eso es importante tener claro, que si el actor no comprende la realidad, él no va a poder llevar a la práctica la innovación, y esto es lo que sucede en educación muchas veces, que por no comprender la realidad, se quiere innovar situaciones que son imposibles, de acuerdo a los ámbitos, a los espacios y a los actores con los cuales se está trabajando. Por tanto, comprensión significaría al menos tres elementos sustantivos: a) La comprensión significa problematizar; el actor tiene que ser capaz de descubrir en la realidad cuál es el problema que se quiere resolver, por lo tanto tiene que problematizar esa realidad. La problematización es el primer momento de lo que significa comprender. b) La comprensión tiene que ver con la resignificación o la nueva significación que se quiere dar a esa realidad. Se podría decir, es como la imaginación del futuro, la utopía, es como si el actor quisiera proyectar la posibilidad de determinar su mundo nuevo. c) Sistemáticamente comprender es rebeldía. En el sentido más puro del termino significa atreverse a intervenir la realidad. Este conjunto de problematizaciones y utopías, es lo que da a la innovación la dimensión del proceso histórico; proceso que compromete a los actores que viven la situación que se quiere cambiar. En segundo lugar la innovación es siempre una multidimensionalidad de factores. Hay varios

factores que influyen en su concreción (contextuales, materiales, políticos, etc.), pero sin duda son los factores humanos los determinantes para su operacionalización. Entre los factores humanos hay dos que son preponderantes: los relacionados con la “subjetividad de los actores” y los que se constituyen en la “intersubjetividad”. En relación a la subjetividad, tiene que ver con las representaciones cognoscitivas y las emociones que despierta la innovación en cada sujeto implicado con su concreción. El tema del miedo a la libertad, a la incerteza. La innovación es eso, produce miedo, descoloca el propio saber y descontextualiza las prácticas del sujeto situado. Por más que se tenga conciencia de la necesidad de innovar, no se innova, se trata de innovar controladamente, calculadoramente. ¿Qué es lo más doloroso para el ser humano adulto? Desaprender lo aprendido. Por naturaleza el ser humano tiende a conservar lo que tiene, se cierra ante el cambio. Al reflexionar una decisión, el quedarse en silencio, el pensar sus consecuencias en sí mismo, el quedarse despierto, eso es la subjetividad y ésta no siempre ayuda, a veces acrecienta el miedo por la innovación. En relación a la intersubjetividad, hay dos procesos claves: la organización y la comunicación. A veces la estructura organizacional de una institución, la propia estructura de la organización en la cual se está innmerso, no produce otra subjetividad, sino que reproduce la dominante. Lo más difícil de introducir en la organización corresponde a una realidad sistémica que tiende a reproducir la sociedad. La escuela aparece como un elemento tremendamente conservador, desde el punto de vista organizacional, incluso las distintas funciones y estructuras que operan en la organización escolar están pensadas para la mantención del poder. El poder no circula, el poder está instalado como el control vertical. Esto lleva a hacerse las preguntas sobre si ¿es posible cambiar la organización? ¿Es posible introducir decisiones en un ámbito organizacional cuando se habla de innovación?, ¿Será posible la innovación de la escuela sin un cambio en su organización interna? ¿Sin un cambio en su gestión?. El procurar encontrar respuestas a estas cuestiones plantea la necesidad del otro factor intersubjetivo: la acción comunicativa. Aquí adquiere importancia el contenido del lenguaje que se utiliza en la comunicación innovadora para avanzar en una pérdida colectiva al miedo de innovar y desaprender lo aprendido, para abrirse a posibilidades de cambio en la organización en la unidad o centro escolar modificable. Se trata, entonces, de intencionar el lenguaje como medio de ruptura colectiva de status quo y como acuerdo consensual a favor del cambio, de lo nuevo, de lo incierto. Algunos pensadores vinculados a la Filosofía del lenguaje10 señalan que ésta es una realidad que se expresa en actos intencionados y que, en cuanto actos, impulsan al compromiso, a la asertividad, a la duda y a la proyección del sujeto social. Es decir, la acción innovativa en la educación supone actos del habla que se vinculan dialécticamente en consensos que avanzan desde un discurso/acción de duda (“problematizar la realidad para innovarla”) pasando por un compromiso colectivo (“organizar las fuerzas y la responsabilidad para innovar”) y proyectando asertivamente la esperanza de que “el cambio es difícil pero posible”. Pero esta dimensión de avance dialéctico en el lenguaje, que se concretiza en la posibilidad de la acción innovadora, lleva a plantearse el tercer tipo de factores que se ponen en juego en el proceso innovador: los vinculados a la cultura y sus contenidos determinantes para la intencionalidad de la acción comunicativa. Sin duda que los rasgos dominantes de la cultura oficial configuran los límites, los espacios y las prácticas de la cultura escolar; cuando se habla de “innovar la cultura escolar” se hace referencia a un doble proceso: cómo romper con los factores determinantes de la reproducción cultural dominante y, por otra parte, sobre qué bases teóricas y metodológicas configurar una alternativa de cambio que instale factores favorecedores de una nueva producción cultural. Para el proceso de la ruptura hay muchas propuestas teóricas y críticas que se han desarrollado y ensayado en el mundo en general y en América Latina, en particular; sus resultados históricos, además de la denuncia y de la comprensión de la complejidad del cambio educativo, poco han aportado al cambio efectivo de la cultura escolar dominante. A lo más que han llegado es a reemplazar el contenido del discurso educativo, pero se sigue sustentando el

nuevo contenido en la misma práctica prescriptiva y adaptativa del educando, manteniendo la misma estructura reproductiva del poder y de la acción comunicativa manipuladora. Es decir, estas teorías educativas de la denuncia y la ruptura han generado un discurso del conflicto, pero no transforman los factores que permiten la reproducción escolar de la cultura dominante11 . Cuando se trata de encontrar referentes teóricos y metodológicos que sustenten una acción de cambio comunicacional y de alternatividad de práctica transformativa para la cultura escolar, aparte de la orientación excepcional de P. Freire, no hay un cuerpo filosófico que se haya construido desde el pensar latinoamericano. Para esto es que comienza a tener sentido la reflexión que se sugiere aquí sobre la identificación de los ejes matriciales que deberían nuclear un reflexionar filosófico auténtico y genuino para la educación latinoamericana. 4. Los contenidos a buscar para las matrices de una Filosofía Latinoamericana crítica. En una primera aproximación interpretativa de la realidad histórica cultural de América Latina, podrían distinguirse seis ámbitos nucleadores de las prácticas indagativas y reflexivas sobre la identidad del ser y el estar en y con América Latina. Estos ámbitos serían : 1. La presencia del cuerpo como producción del pensamiento teórico. Desde la propia vivencia del cuerpo como contenido de la reflexión teórica y hasta la constatación en las prácticas socioculturales de la expresión mórfica como modos de comunicación cognoscitiva, afectiva y volitiva entre los sujetos diversos de Latinoamérica, constituyen un contenido cultural propio que no ha sido suficientemente reflexionado por los llamados filósofos de América Latina12 En esta búsqueda, la expresión corporal en el pueblo diverso de América Latina pareciera tener como rasgos comunes: un saber-hacer que se expresa actitudinalmente en el movimiento y la estructura corporal; una producción manual (artesanal) que expresa haceres complejos, sustentados en conceptos combinatorios del color y el diseño o dibujo propios de culturas aborígenes y que se heredan en el mundo moderno como prácticas de aprendizaje en el hacer, en fin, maneras de situar y mover el cuerpo en visiones combinatorias de lo lúdico, lo místico y lo ético en espacios y tiempos comunitariamente muy delimitados; los antropólogos hablan de espacios cotidianos con contenidos utópicos13 y espacios públicos en contraposición con espacios domésticos14 . Todos estos contenidos que caracterizan la existencia antropológica cotidiana de los “latinoamericanos” debieran ser rescatados por una reflexión filosófica profunda, que sirva para resituar la educación en los espacios públicos y privados existentes en los diversos países de la región. Esta re-mirada de reflexión y significación del cuerpo y su movimiento, tiene una importancia vital para la configuración de una nueva cultura escolar, se trata de valorar las expresiones (actitudes, comportamientos, posicionamientos y movimientos) mórficas como un factor organizador del espacio para la enseñanza y el aprendizaje, donde la corporalidad del docente y las de los alumnos pueden llegar a ser una motivación o un desánimo para desarrollar o construir aprendizajes significativos. 2. La expresión de las relaciones “mandonistas” como comprensión de la organización social e institucional. La relación entre el espacio público y el privado conlleva una concepción del poder y de su circulación en la vida social e institucional de América Latina. La manera cómo se dan las relaciones de autoridad y cómo éstas se instalan en la convivencia cotidiana, configuran un ámbito antropológico interesante para comprender positivamente la actitud mandonista que domina en las relaciones familiares y la organización de pares. ¿De dónde surge esta tradición “mandonista”: de la organización social verticalista que dominaba la visión imperial del inca y del azteca, o de la herencia autoritaria y voluntarista del español? ¿De la mezcla de ambos?, ¿o su explicación antropológica desde la “América Profunda”, como diría Rodolfo Kusch15 , es un rasgo imitativo de la divinidad armonizadora y generadora de la vida cotidiana? Cualesquiera sea la respuesta histórica que pudiese esgrimirse para argumentar en una razón u otra, lo importante es que la actitud mandonista es un componente de la vida organizacional de la sociedad y de las instituciones sociales y culturales, y en cuanto tal, configura otro eje importante para comprender y reflexionar sobre la manera de ser y estar en la realidad latinoamericana.

En relación con la organización escolar actual, el mandonismo se convierte en una práctica de ejercicio y no circulación del poder, donde el que “manda” no siempre es el que sabe y donde su preocupación es asegurar el control de una reproducción académica negadora de los aportes de cada integrante de ella y que además, por lo general, es alguien que posee capital político externo a la escuela y, por tanto, que influye discriminatoriamente en la circulación del poder. Ahora, ¿qué pasaría si el “mandonismo” fuese una práctica legitimadora de los que saben, como es efectivamente en la tradición comunitaria de los pueblos indígenas originales de América Latina? Probablemente, la organización de la cultura y de la práctica escolar sería otra muy distinta. Pues bien, la reflexión del “mandonismo”, entonces no sólo debería connotar una mirada de ruptura con el “autoritarismo” que de él se desprenda, sino como algo y alguien que sustentado en su tradición del “saber hacer” conduce a su pueblo y lo organiza para su mejor desarrollo potenciador16 . 3. La visión humanista materialista de lo divino. La humanización de la corporeidad divina tiene que ver con una visión mística naturalista que orienta y explica el acontecer cotidiano comunitario, acompaña el mundo de la vida y desarrolla actitudes y lealtades sumisas, dependientes y fatalistas en los sujetos que se identifican con la divinidad socialmente construida. Se trata de una teología de lo concreto que se siente y se vive como práctica presente, que reitera lealtades en la vida comunitaria y se vincula al destino de los individuos y del colectivo en la vida misma, la que no se sacrifica porque es parte de la divinidad. El conjunto de deidades humanas o con corporeidad humana tiene su máxima expresión en la Pachamama, la madre tierra que genera todo lo que es vida natural y cultural; pero donde lo cultural corresponde a una cosmovisión que integra lo natural a una vivencia cotidiana de la relación mesiánica del hombre de cuidar y ordenar la naturaleza, salvo que quiera enfrentarse a la ira divina por su eventual descuido o abandono de su misión humana17. En esta cosmovisión no cabe la racionalidad positivista o abstracta occidental donde la vida es para ofrecérsela a Dios, quien juzga no en relación a lo que el sujeto hace en lo cotidiano sino que lo que éste hace en qué medida se ajusta a la ley divina. Es decir, se trata de dos cosmovisiones diferentes que conviven contradictoriamente en muchas prácticas religiosas y culturales que se realizan en América Latina y que sin duda van generando ciertos sincretismos populares que marcan las formas de enseñar y de aprender lo divino, pero también marcan profundamente la relación del hombre con la cultura, la ciencia y las vivencias institucionales y sociales. Si bien la cosmovisión indigenista se remonta a un pasado remoto y oculto para la actual sociedad occidentalizada de Latinoamérica, ella se sigue manifestando encubierta y trasvestizada en todas las prácticas y ritos religiosos oficiales de América Latina. Pues bien, sin duda que profundizar en esta reflexión constituye configurar una mirada para la educación latinoamericana, particularmente para una visión crítica transformativa de lo que actualmente se realiza al interior del currículo escolar oficial. 4. La vivencia ética de la reciprocidad. En la tradición de los pueblos andinos y los mayas existe una fuerte dimensión ética social; ambas culturas se refieren a la “sabiduría de lo que se debe hacer”18 en la vida comunitaria. Si la visión cosmogónica se centra en la relación hombre-naturaleza entonces la ética es una parte del orden y la organización del mundo natural y cultural a la vez. Y este mundo tiene principios que le dan sentido a la convivencia , estos principios son: correspondencia (identidad de propósitos y posiciones en el ser y estar con el mundo); complementariedad (reconocimiento de la diferencia individual y sociocultural que genera habilidades y capacidades que se pueden complementar en la vida comunitaria armónica) y reciprocidad (integración normativa de las relaciones humanas en todos los ámbitos del hacer, incluso con lo que sería el más allá de la vida). Este último principio integra a los otros dos, rigiendo para todos los ámbitos de la vida social, adoptando incluso un fuerte carácter ritual; se trata de tener una actitud permanente de estar atento con el otro y retribuir en todo momento lo que ofrece la vida. Esta tradición pareciera ser la fuente cultural de actitudes tales como la amabilidad, la hospitalidad, el sacrificio, la generosidad y la solidaridad que tan comunes en las prácticas sociales populares de América Latina. Pero estas actitudes no van precedidas del discurso, son actitudes que se hacen en la convivencia y se constituyen sobre la base de la aceptación del otro. Pues bien, esta connotación ética de la reciprocidad tiene mucho más que ver con una

racionalidad práctica e intuitiva, que con la racionalidad argumentativa o técnica. Ahora, Incorporar esta dimensión ética a una propuesta educativa crítica pareciera ser otro elemento de la filosofía auténtica de esta Latinoamérica profunda, que debe investigarse. 5. El equilibrio entre lo diverso y lo común en la identidad latinoamericana . Es una idea reiterada por los antropólogos y filósofos de la cultura latinoamericanos19 explicar el punto de la identidad del pueblo regional por medio del concepto aculturación, queriendo explicar con ello el proceso histórico de dominación de las formas externas de la construcción cultural de acuerdo a los modelos occidentales; pero en el fondo y en la realidad esta aparente aculturación europea oculta la existencia de varias manifestaciones idiosincráticas que van estructurando oposiciones, tensiones, contradicciones, dualidades, en fin, diversidades de ser y de estar en y con el mundo latinoamericano. Ahora bien, la identidad de la región difícilmente se obtendrá por la sumatoria de las diversidades, hasta construir una totalidad basada en un acuerdo de travestismo mestizado. Por el contrario, en la diversidad hay sentidos culturales profundos que marcan formas de pensar, sentir y hacer diferentes, y que sólo podrían tener totalidad en un diálogo intercultural que genere unidad, en lo posible de consensuar y que signifique aceptar y respetar al otro en su propio hedor y pulcritud. El reconocimiento de que la pluralidad de sentidos culturales no se alumbra con acuerdos superficiales o formales sino desde una unidad que los conjuga, los alterna y los construye en su diversidad y en sus consensos20 . A propósito de la interculturalidad hay que aceptar que ella constituye un “proceso dinámico de negociación social que, a partir de una realidad fuertemente marcada por el conflicto y las relaciones sociales asimétricas, busca construir relaciones dialógicas y más justas entre los actores sociales pertenecientes a universos culturales diferentes, sobre la base del reconocimiento de la diversidad. Esta noción de interculturalidad abarca la sociedad global en su conjunto y nos ayuda a superar dicotomías en especial la que se da entre lo indígena versus lo no indígena”21 . Es decir, la interculturalidad se constituye en un paradigma que es necesario estudiarlo y profundizarlo en la reflexión filosófica latinoamericana, ya que ella no sólo alcanza a los contenidos que debe contemplar la cultura, sino que atraviesa entera y transversalmente toda la actividad social, religiosa y científica de las realidades latinoamericanas. Desde el punto de vista de la educación crítica, la interculturalidad significa ver la formación como un enfoque en construcción “que orienta a una práctica pedagógica basada en el reconocimiento de la diversidad sociocultural, la participación e interacción en la gestión escolar y curricular; la toma de conciencia y la reflexión crítica sobre lo propio y lo ajeno; la apertura y articulación curricular de conocimientos de diferentes universos culturales, la satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje a fin de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de los actores socioeducacionales; en fin, impregne a las actitudes de las personas en relaciones de tolerancia y respeto. En síntesis, la educación intercultural persigue el objetivo de que los niños aprendan a desenvolverse con soltura y seguridad en diferentes universos culturales de la sociedad latinoamericana, en cada nación específica”22 6. La visión epistemológica que surge del cruce de la razón intuitiva con la razón positivista. Tanto el concepto de ciencia como el de razón son invenciones de la cultura etnocentrista occidental, corresponden a categorías que se construyen socialmente y se validan mediante su uso cotidiano en el lenguaje dominante así como en las prácticas socioculturales cotidianas que le continúan dando sentido en la convivencia social. La ciencia así, es una estructura imaginaria de saberes, que en la tradición occidental se ha instalado como el modo de pensar, clasificar y argumentar lógicamente sobre el criterio de verdad de la realidad, mediante un proceso cognitivo; tal proceso se sustenta en la visión empírica y en la reflexión instrumental que sobre la realidad hace el sujeto cognoscente.Es decir, en la tradición occidental la ciencia es una expresión de la racionalidad” inherente a una cierta estructura socio-cultural, dentro de ciertas coordenadas espacio-temporales”23 . Esto es, una lógica cognoscitiva que transforma la realidad mediante la abstracción. Pero… ¿Qué relación tiene tal concepción con el modo de pensar intuitivo y materialista de ser junto en y con la realidad? ¿Cómo accede a la realidad el sujeto situado? ¿ Qué sentido tiene para el conocimiento científico latinoamericano estar co-presente con la realidad? En efecto, en la tradición popular latinoamericana el acceso a la realidad no es puramente cognoscitivo, sino que es mito, religión, sentimiento, celebración, arte y actividad productiva. De esta manera se desarrolla una visión de ciencia como el conjunto de saberes, sabiduría, que se

obtiene al ser y estar con la realidad; y es esta sabiduría la que acumulan y trasmiten a las nuevas generaciones, los que saben. Este saber no es el resultado de un esfuerzo intelectual, sino el producto de una experiencia vivida amplia y colectivamente. El saber es un saber-hacer, que adquiere legitimidad social cuando sirve para mejorar la naturaleza y al hombre en ella; se trata de saberes útiles, necesarios, propios del “uso de la cabeza, de las manos y del corazón del pueblo”, como dice la tradición Quechua24 La importancia de entender esta epistemología popular en relación a la epistemología positivista instrumental de tradición occidental, significa darle un marco científico a la filosofía latinoamericana y a la perspectiva de generar una propuesta educativa crítica; el cruce de ambas epistemologías será una posibilidad para potenciar nuevas formas de enseñar las matemáticas y la interculturalidad; es decir, darle un enfoque transformador al currículo y a la cultura escolar oficial. Las consecuencias de una propuesta filosófica crítica auténtica para la Educación de América Latina, mediante el estudio de estas seis matrices tentativas, debería abrir la posibilidad de plantearse la transformación de la cultura y la gestión escolar, pero al mismo tiempo, introducir al currículo nuevos contenidos que vayan en la línea de la afirmación de una pedagogía crítica para la autonomía latinoamericana. Osorno, Chile, 25, 26 y 27 de octubre, 2000. _____________________________________________________________________________________ ________________________________ * Profesor Adjunto, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesor Asociado, Programa de Doctorado en Educación, Convenio Universidad de Los Lagos (Chile) y Universidad de Valladolid (España). 1 Particulamente sugerente nos parece las elaboraciones de: Donatila Ferrada (1998); Hugo Zemelman (1998); Fernando Flores(1992); Juan Ruz (1999); etc. 2 E. Ottone (1994) “Los desafíos de la educación en la modernización económica y política”. En: Revista Siglo XXI, UMCE, Santiago, Chile. 3 En el texto “La teoría educativa crítica en América Latina”, Cap. III de Rolando Pinto 2000, se hace referencia a los puntos de vistas diferentes que tenían Simón Bolivar y Simón Rodríguez, su maestro con respecto a la educación, mientras que para el primero las nacientes repúblicas requerían “luces y moral”, para S. Rodríguez el aprendizaje republicano pasaba por ejercer el poder de decisión. . Pero este es un debate que se repite en casi todas las repúblicas nacientes. 4 Tal perspectiva es señalada enttre otros por: Humberto Giannini (1988); Rodolfo Kusch (1984), Augusto Salazar Bondy (1988); H. Zemelman (1998), etc. 5 El planteamiento de Habermas sobre el “análisis histórico de la conciencia” se completa con la relación de que todo ser es un estar en y con el mundo, luego el pensar analítico surge y se desarrolla en esa complicidad. Ver: J. Habermas (1992) Teoría de la Acción Comunicativa”, Taurus Editores. Buenos Aires, Volumen 2, “La construcción del mundo de la vida”. 6 En verdad el sentido histórico-filosófico del iluminismo es desarrollado en profundidad por dos pensadores vinculados a la Escuela de Franckfurt, W. Horkeimer y T. Adorno; aquí se adopta la mirada del segundo porque nos parece más actual y más significativo a lo que es el énfasis de este análisis. Ver: T Adorno (1998) 7 A propósito de este reflexionar apistemológico es importante destacar las investigaciones que realizan en México el equipo de matemáticos del Centro de Investigacion y Estudios Avanzados o las relacionadas con la “ciencia indígena” del historiador alemán en el Cuzco, Josef Estermann (1998) o las investigaciones curriculares con niños mapuches en Chile, en Tirúa realizadas por un equipo integrado de la Universidad de La Frontera (1999); etc. 8 El grupo de teólogos y filósofos vinculados al DEI de Costa Rica, entre otros Raúl Vidales (1983) y Leonardo Boff (1981) de quienes tomamos sus posturas críticas ante la teología de la liberación, siendo ellos mismos algunos de sus autores más documentados. 9 Ver: P. Freire (1998). Pedagogía de la Autonomía. Siglo XXI Editores S.A. México. 10 Ver, también, de Myriam Zemelman: “La ética y la enseñanza de la historia” (173-180) y de Julio Pinto: “La reforma curricular en el área de Historia y Ciencias Sociales: propuestas y debates” (231-242), ambos artículos en Revista Chilena de Humanidades, U. de Chile, Nº 1819 (1998-1999). 11 Hacemos referencia aqui a toda la gama de posiciones que se sustentan en la Teoría de la

Reproducción (Bourdieu y Passeron, 1967), con sus expresiones replicadoras en América Latina: T. A. Vasconi (1970); M. Díaz (1985); C. Cox (1985), M. Gadotti (1996) y T. T. Da Sila (1994), entre otros. 12 En terminos de revisar los temas que han preocupado a los llamados filósofos de América Latina, recomendamos ver: Augusto Salazar Bondy ¿Es posible un pensar filosófico en América Latina? Siglo XXI Editores, 1980, México. 13 Particularmente interesante sobre la expresión corporal en los espacios utópicos nos parecen los estudios de los antropólogos brasileros R. Ortiz (1984) y R. Da Matta (1980), referidos a las vivencias utópicas del pueblo brasilero en las fiestas de carnavales y en los estadios cuando juega football la selección del país o el club de mayor identidad popular. 14 Ver: H. Giannini (1983) 15 Ver: Rodolfo Kusch (1992), Op. cit. 16 En esta visión más antropológica cultural del “mandonismo”, como expresión de la conducción del que “sabe” y como autoridad que articula el aporte específico de cada miembro de la comunidadd, recomendamos ver: W. M. Geart y K. O’Neals Geart. Las tribus del hombre. 4 volúmenes. Ed. Noguera, 1996. También: Ana Luisa Izquierdo (1983). La Educación Maya en los tiempos prehispánicos. Centros de Estudios Maya, Universidad Nacional Autónoma de México, 1a Edición; y Josef Esterman (1998). La Filosofía Andina. Estudio intercultural de la sabiduría autóctona Andina. Ediciones Abya-Vala, Quito, Ecuador. 17 Esterman, Josef. “Filosofía Andina. Estudio Intercultural de la sabiduría autóctona andina” (1998), Op. cit. Capítulo 9: Apusofía: Teología Andina”, trabajo que se orienta en la perspectiva que aquí se esboza. 18 Para profundizar en los estudios andinos recomendamos ver la larga producción bibliográfica e investigaciones de la Universidad Bartolomé de las Casa, en la ciudad del Cuzco, Perú y para los estudios mayas-itzaes sería importante recurrir a la producción bibliográfica e investigaciones ddel Instituto de Investigaciones Antropológicas de la UNAM. La expresión que aquí se transcribe la tomamos de J. Estermann, op. cit. pág.22. 19 Tenemos presente aquí, entre muchos otros, a : Leopoldo Zea (1970, 1971 y 1979); Francisco Larroyo (1958); Eduardo García Tamayo (1979); Luis Villoro (1950); Darcy Ribero (1978); Gonzalo Aguirre (1992); etc. 20 Ver:G. Gonzalez Gazqués. “Cultura y sujeto cultural en el pensamiento de Rodolfo Kusch. En: Eduardo Azcuy (compilador). Kusch y el pensar desde América. Centros de Estudios Andinos, Buenos Aires, 1989. 21 Ver: Juan Carlos Godenzzi. “Equidad en la diversidad. reflexiones sobre educación e interculturalidad en Los Andes y la Amazonía”. En : Julio Calvo Perez y Juan Carlos Gondenzzi (compiladores). Multilingüismo y educación bilingüe en América y España. Centro de estudios regionales Andinos. Bartolomé de las Casas. Cuzco, Perú, 1997. Pág. 29. 22 Op. cit. Pág. 27 y 30. 23 Ver: J. Esterman (1998), op. cit. pág. 91. 24 Ver: J. Calvo y J. C. Godenzzi (1997), Op. cit. pág. 326.