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Dossier Annali della Pubblica Istruzione

VERSO UNA SCUOLA DELLE COMPETENZE di Franco Frabboni


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PREMESSA

nostro convincimento che i preziosi apporti scientifici delle teorie dellapprendimento che hanno illuminato le frontiere delleducazione di questa seconda met del ventesimo secolo abbiano contribuito positivamente ad ammorbidire lantica contrapposizione frontale (una sorta di ricorrente corpo a corpo) tra disciplinarit e interdisciplinarit, tra monocognizione e metacognizione, tra saperi sistemici ed ecosistemici: fino a trovare forme di solido armistizio, ricomponendosi su altri orizzonti ermeneutici. Sono le nuove teorie dellapprendimento, dagli assunti epistemologici e dialettici, acquisite e legittimate da una Didattica finalmente riconosciuta quale scienza autonoma (con un proprio linguaggio e un proprio punto di vista investigativo ed euristico) abilitata sia a costruire i propri sistemi di ipotesi (la teoria), sia a risolvere i fatti educativi (la prassi). (a) Lassunto epistemologico (sicuramente debitore agli studi di Doman, Fdor, Gardner, Olson, e altri), attribuendo alle strutture disciplinari bruneriane il titolo di intelligenza specifica (ogni materia scolastica potenzialmente generatrice di un balcone cognitivo dal quale potere guardare e capire il mondo: sono gli occhiali letterari, storici, scientifici, artistici, ecc.), ha lindiscutibile merito di impegnare la Didattica a radiografare i molteplici statuti disciplinari, sottoponendoli a check-up
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Universit di Bologna, Presidente IRRSAE Emilia Romagna. pag. 1

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epistemologico. Il tutto al fine di identificare e catalogare i pezzi compositivi dello scacchiere cognitivo, delle singole materie curricolari. (b) Lassunto dialettico (sicuramente debitore agli studi di Bateson, De La Garanderie, Maturana, Varela, e altri), aprendo con forza alla trasversalit delle conoscenze, a partire dai saperi a forte vocazione interdisciplinare (per esempio, le aree linguistiche, tecnologiche, ecologiche, artistiche), ha lindiscutibile merito di impegnare la Didattica a farsi scienza ingegneristica costruttrice di percorsi metacognitivi (limparare a imparare) e fantacognitivi (limparare a trasfigurare) lastricati con i ciottoli dei pezzi compositivi lo scacchiere culturale di cui sono dotate le singole discipline curricolari. Questa nostra riflessione intende porre al centro della scienza didattica il pianeta delle conoscenze scolastiche: i saperi disciplinari (per lo pi presenti nei programmi ufficiali) e i saperi interdisciplinari (per lo pi mutuati dal contesto antropologico di vita dellallievo). La scuola della Riforma chiamata con forza a fare interagire (traendone una feconda scossa innovativa) il canonico nella binomio scuola della disciplinarit a e dellinterdisciplinarit: richiamate dellAutonomia darsi

sistematicamente la mano, a pedalare sullo stesso tandem dellistruzione. E non a polarizzarsi occupando fronti cognitivi contrapposti, separati e incomunicanti. Soltanto se dialetticamente interagenti, la disciplinarit e linterdisciplinarit potranno solennemente annunciare, insieme, scacco matto al Re dellenciclopedismo, nozionismo, mnemonismo: tuttora ben saldo sul trono del sistema scolastico del nostro paese. Giunti a questo primo capolinea concettuale, due sono gli interrogativi che attraversano il cammino di chi intende esplorare - su altri orizzonti ermeneutici linterazione dialettica disciplinarit-interdisciplinarit. Interrogativo numero 1. Se le singole materie curricolari si presentano potenzialmente titolari di propri ambiti cognitivi, proponendosi strutturalmente come congegni autonomi per osservare il mondo, la domanda allora un po' questa: come si

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configurano (quali sono i segmenti compositivi) i loro statuti epistemologici, i loro specifici sistemi di conoscenza? Interrogativo numero 2. Se la "trasversalit" della conoscenza (intesa come approccio ecosistemico alla cultura) va riconosciuta e legittimata non pi come l'irriducibile antagonista della "disciplinarit" curricolare ma piuttosto come l'altra faccia della luna della conoscenza (la "meta-fantaconoscenza": interattiva e complementare a quella disciplinare), la domanda allora : come si configurano il suo scacchiere cognitivo e le sue possibili mosse strategiche (metodologiche) nella partita a scacchi intitolata ai processi di insegnamento-apprendimento? Due interrogativi, due nodi a elevata tensione didattica. Vediamo di disinnescare la loro antica conflittualit metodologica impugnando linee di nuova progettualit curricolare sia per il sistema disciplinare, sia per l'ecosistema disciplinare.

1. LA DISCIPLINARIT PER CONOSCERE E CAPIRE IL MONDO 1.1. Il sistema disciplinare, congegno longitudinale delle competenze

Innanzitutto, la disciplinarit. Proprio perch attribuisce alle singole discipline scolastiche il titolo di intelligenza specifica (ogni materia titolare di un proprio balcone cognitivo, dispone di una lente con la quale conosce e interpreta il mondo: sono gli occhiali letterari, storici, scientifici, artistici, eccetera), la disciplinarit ha lindiscutibile merito di esporre alla luce del sole la carta didentit culturale (lo statuto) di ogni materia scolastica: la morfologia delle competenze cognitive che le sono proprie. Dunque, accendiamo i riflettori della nostra ricognizione curricolare sulla morfologia degli statuti disciplinari, sul congegno delle strutture a priori (i pezzi dello scacchiere) di cui dovrebbe essere corredata ogni materia scolastica con dignit di sistema culturale.

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Lo statuto disciplinare titolare di tre repertori di competenze: monocognitive, metacognitive, fantacognitive. Il repertorio monocognitivo generatore di condotte disciplinari (in termini di conoscenze e di linguaggi); il repertorio metacognitivo generatore di padronanze disciplinari (in termini di processi logici e metodologici); il campo fantacognitivo, infine, generatore di capacit disciplinari (in termini di abilit euristiche ed estetiche). Tutto questo significa sottoporre le singole discipline a un processo di distillazione cognitiva al fine di evidenziare le loro competenze di primo livello (le microconoscenze, in termini di condotte alfabetiche) e di secondo livello (le macroconoscenze, in termini di padronanze logiche e metodologiche, nonch di capacit euristiche ed estetiche). Osserviamo alla moviola - al rallentatore e in gigantografia - questo set dei campi formativi che fanno da architrave a ciascun statuto disciplinare, specificandone inoltre le strutture interne definibili competenze (condotte-padronanze-capacit disciplinari).

a) Le competenze monocognitive La funzione del repertorio monocognitivo delle competenze lacquisizione delle condotte alfabetiche di base sul duplice fronte delle conoscenze e dei linguaggi. Primo fronte. Laccumulazione di conoscenze plurali. Si identifica con i molteplici punti/nuclei nevralgici relativi ai saperi di una disciplina, che vengono assimilati in termini di competenze cognitive a persistenza lunga (con bassi coefficienti di mnemonismo e nozionismo) allorquando lallievo sa porli in rete tra aprendoli cos, alla plurilateralit e alla problematicit. Il che significa saper conoscere e collegare tra loro termini, simboli, concetti, principi, regole, operazioni, procedimenti, ecc., mediante condotte di comprensione (saper comprendere) e di applicazione (sapere applicare) degli automatismi alfabetici contratti dentro il campo monocognitivo. Secondo fronte. Laccumulazione di semiologie plurali. Si identifica con il saper cogliere (in termini sia di automatismi lessicali-grammaticali-sintattici, sia di

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condotte di comprensione e uso del registro linguistico) il sistema simbolico di riferimento il codice che formalizza il singolo statuto disciplinare: il linguaggio storico, matematico, artistico, scientifico, tecnologico, e cos via.

b) Le competenze metacognitive La funzione del repertorio metacognitivo delle competenze l'acquisizione di padronanze intellettuali superiori (di analisi e di sintesi, di induzione e di deduzione, di impostazione e di risoluzione di problemi, ecc.): possibili incentivando il duplice fronte delle padronanze logiche e metodologiche. Con il campo "metacognitivo" entriamo nei terreni delle operazioni mentali superiori, dove crescono le procedure generative degli stili di apprendimento dell'infanzia come dell'adolescenza. Primo fronte. Le padronanze "logiche" come punto di vista ermeneutico di una disciplina. Si identifica, per l'appunto, con il balcone della logica formale di una materia: affacciandosi al quale lallievo nelle condizioni di osservare e comprendere il mondo, nonch di elaborare e progettare un suo cambiamento. Sul banco metacognitivo si apprende a rilevare le caratteristiche, conservare e integrare le informazioni accumulate con altre preesistenti: cio a dire, a collocare in quadri interpretativi le conoscenze raccolte, a ripararle e ricostruirle con il mastice di un determinato punto di vista disciplinare. Secondo fronte. Le padronanze metodologiche" come punto di vista inquisitivo di una disciplina. Si identifica con lofficina di metodo (teorico ed empirico, induttivo e deduttivo) di una materia scolastica. Attivare a scuola pi officine di metodo (storico, scientifico, letterario, artistico, ecc.) significa mettere l'allievo nelle condizioni di potere disporre di pi metodi di approccio ai "saperi" (quindi, di avere a disposizione un alfabetiere metodologico plurilaterale e problematico) mediante i quali potere identificare e risolvere i problemi (le strutture cognitive) delle discipline, per ricostruire e produrre conoscenze (mettendo in crisi, rompendo e aggiustando logicamente le sequenze cognitive), per

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inquadrare-sintetizzare-valutare i molteplici percorsi disciplinari del curricolo scolastico.

(c) Le competenze fantacognitive La funzione del repertorio fantacognitivo delle competenze fa tutt'uno con la duplice "abilit" euristica ed estetica. Con le competenze fantacognitive entriamo negli affascinanti terreni dei processi trasfigurativi e reinventivi dell'allievo, dove crescono le virtualit/abilit relative al sapere rieditare e ricreare le conoscenze note in conoscenze nuove: inedite, originali, inattuali. Primo fronte. Le capacit immaginative/fantastiche come punto di vista euristico di una disciplina. Si identifica con il potenziale cognitivo eversivo di una materia, con i suoi dispositivi di rottura e di corto-circuito mentale che conducono lintelligenza infantile negli affascinanti abissi della trasgressione logica e della confutazione metodologica. Quindi, lutilizzo strumentale della condotta monocognitiva e della padronanza metacognitiva sono i trampolini di lancio per tuffarsi nel mare dellinesausta scoperta di mondi esistenziali, scientifici, assiologici, inaccessibili alla logica, al ragionamento, alla congettura formale. Secondo fronte. Le capacit immaginativo/fantastiche come punto di vista estetico di una disciplina. Si identifica con i potenziali valori formali (la qualit delle forme espressive: narrative, poetiche, evocative, simboliche, ecc.) di cui virtualmente equipaggiata ciascuna materia curricolare. Lorizzonte estetico inteso come ricerca e conquista dei punti di originalit, irripetibilit, armonia, risonanza esistenziale presenti tanto nella realt quotidiana (sociale e naturale), quanto nelluniverso dellarte (letteratura, pittura, scultura, musica, cinema, ecc.) pu essere perseguito nel curricolo disciplinare attraverso sia leducazione alla fruizione (alla comprensione critica, alla percezione formale, al gusto) dei valori qualitativi presenti nelle strutture disciplinari (le conoscenze, i linguaggi, le logiche, le metodologie, e cos via) sia leducazione alla creazione

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personale (alla produzione artistica) di nuove sintesi estetiche tramite la grammatica della fantasia presente nelle strutture disciplinari.

1.2. Quando la competenza fa rima con tassonomia La disciplinarit, se assunta come analizzatore cognitivo dei singoli statuti culturali delle materie scolastiche, trova nella metodologia degli obiettivi cognitivi la tassonomia (vocabolario-dizionario delle conoscenze/competenze disciplinari) la bussola di orientamento in grado di indicare la strada intitolata allottimizzazione dei processi di insegnamento-apprendimento (la strada nella quale linsegnamento del docente si tramuta in apprendimento per lallievo). Dunque, una diligenza disciplinare che si doti di ruote tassonomiche pu scivolare leggera per i sentieri delle competenze (condotte, capacit, padronanze, abilit: in termini di obiettivi cognitivi) di cui sono virtualmente dotati i singoli saperi scolastici. In questa direzione, la bussola tassonomica si fa valere sia da lente di ingrandimento delle competenze cognitive disseminate nelle varie materie scolastiche, sia da attendibile freccia segnaletica (di orientamento) per il cammino della diligenza disciplinare: suggerendo la strada da compiere e le procedure didattiche da utilizzare. Per esempio, al bivio delle strategie dellinsegnamento-apprendimento se optare per sentieri individualizzati o non individualizzati; se svolgere le varie aree disciplinari (linguistico-letterarie, storico-geografiche, scientifico-tecnologiche, artistiche) negli spazi didattici della scuola (in classe, nelle aule specializzate, nei laboratori) oppure nelle aule didattiche decentrate del territorio (paesaggistiche o urbane); se usare prove aperte o chiuse di misurazione delle esperienze prodotte. L'ipotesi metodologica che sta a fondamento delle teorie tassonomiche che l'allievo maturi potenzialit e competenze della propria sfera intellettiva soprattutto (non esclusivamente) se messo nelle condizioni di salire gradualmente la scala degli

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apprendimenti che siglano/connotano le singole discipline: conquistando anzitutto le prestazioni cognitive pi elementari (per lo pi occasionali, instabili, a breve raggio) per poi penetrare in quelle intermedie e superiori, pi complesse e strutturate di tipo sistemico, stabile, permanente. L'ipotesi tassonomica che presentiamo integra, insieme, gli apporti delle teorie dell'apprendimento di marca comportamentista, strutturalista e piagetiana. Teorie che hanno beneficiato di una formalizzazione tassonomica con la scala di Bloom (padre della teoria gerarchica degli apprendimenti) e di Gagn, Guilford, Stenhouse, De Landsheere, Mager. Ledificio tassonomico che proponiamo prevede tre piani fondamentali: i piani bassi (gli apprendimenti elementari), i piani di mezzo (gli apprendimenti intermedi) e l'attico (dove coesistono gli apprendimenti superiori: convergenti e divergenti). Entriamo dunque nel dettaglio della carta geografica delle competenze cognitive.

(a) Apprendimenti elementari: il sapere La competenza intellettuale a cui mira quella del sapere ricordare e riconoscere un contenuto in forma identica a quella in cui stato originariamente presentato. Quindi: il sapere memorizzare e il sapere acquisire automatismi disciplinari e cognitivi di pi contenuti; la conoscenza e l'uso di termini, simboli, date, concetti, principi; la capacit di eseguire operazioni elementari e procedimenti automatizzati; la capacit di classificare e ordinare secondo criteri noti.

(b) Apprendimenti intermedi: il comprendere Il secondo grappolo di competenze cognitive esposte sull'albero tassonomico intitolato alla categoria del capire. I processi cognitivi interessati sono per l'appunto quelli del saper comprendere, eseguire e applicare le conoscenze raccolte (in forma riproduttiva) attraverso gli apprendimenti elementari. La comprensione scandita in

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capacit di eseguire procedimenti e di applicare e controllare operazioni, concetti, principi et al.

(c) Apprendimenti superiori: il saper pensare e inventare L'ultima serie di competenze cognitive alloggia ai piani alti delledificio tassonomico e prevede prestazioni intellettuali convergenti (il sapere ragionare) e divergenti (il sapere inventare). Il versante della convergenza (che ha nel proprio mirino il sapere smontare e ricostruire un set di conoscenze e procedimenti secondo un modulo previsto: secondo la logica che presiede una data struttura cognitiva) mira a una coppia di competenze: l'analisi-sintesi e il metodo razionale. L'analisi si definisce come la capacit di sapere classificare elementi (realt, fatti, concetti) e decodificare comunicazioni; sapere confrontare relazioni tra realt-fatti-concetti, evidenziandone le caratteristiche non-note; sapere cogliere e scegliere i criteri organizzatori di princpi e strutture. La sintesi si definisce come la capacit di sapere produrre (confezionare) comunicazioni, raccontare esperienze, fare resoconti ecc.; sapere prevedere (costruire sistemi di ipotesi) percorsi logici e procedure investigative e sapere risolvere problemi teorici e fatti empirici. Il metodo razionale si definisce come la capacit di sapere cogliere i nuclei concettuali di una situazione cognitiva e di padroneggiare (sapere condurre in porto) i procedimenti investigativi di una determinata disciplina: il metodo storico, letterario, scientifico et al. Da parte sua, il versante della divergenza (il cui obiettivo quello di abilitare l'allievo a saper trovare svariate soluzioni per uno stesso problema) aspira a un altro tandem di competenze cognitive: l'intuire e l'inventare. L'intuire come capacit di ipotizzare, di cogliere e scoprire il problema-chiave di una sequenza cognitiva, di un'esperienza; l'inventare come capacit di adottare

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soluzioni originali, formulare strategie, creare idee e materiali in campo artistico e tecnico-scientifico: siamo nella bottega della fantasia, della creativit.

2 LA TRASVERSALIT PER IMPARARE AD APPRENDERE E A INVENTARE

2.1. L'ecosistema disciplinare, congegno trasversale

Siamo giunti al capolinea dell'interdisciplinarit, ovvero della trasversalit delle competenze. Dunque, riflettori accesi sullo stimolante scacchiere dell'ecosistema disciplinare, sul congegno delle strutture a posteriori, sul gioco del meccano della trasversalit curricolare che postula la combinazione di tre strategie didattiche: multidisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare (questultima conduce allo scacco matto, allen plein della trasversalit). Osserviamo pi da vicino questo meccano ecosistemico combinabile in direzione multi/inter/transdisciplinare con le singole strutture (conoscenze, linguaggi, logiche, metodologie, ecc.) degli statuti disciplinari.

a) La trasversalit come multidisciplinarit. la modalit didattica pi diffusa nella scuola. Si pratica quando un argomento/tema disciplinare (un'unit didattica) riceve un apporto monocognitivo (di conoscenza e/o di linguaggio) da altre materie affini, appartenenti allo stesso ambito curricolare. Per esempio, quando la storia riceve un contributo integrativo (di "contenuto" e/o di "codice" simbolico) dalla geografia e dagli studi sociali; quando le scienze ricevono un analogo contributo dall'ecologia, dalla matematica o dalla geografia, e cos via. La strategia multidisciplinare, pertanto, gode di un numero limitato di "mosse" didattiche, giocabili soltanto tra discipline morfologicamente adiacenti in termini di conoscenze e di linguaggi.

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b) La trasversalit come interdisciplinarit. la modalit didattica rintracciabile per lo pi nelle scuole sperimentali, aperte all'innovazione curricolare. Si pratica quando un "argomento/tema" disciplinare oppure un "oggetto" di ricerca extracurricolare (colto tra i problemi esistenziali, sociali, ambientali entro cui si trova a vivere l'allievo) ricevono un apporto mono e metacognitivo (di conoscenza e di linguaggio, ma anche ermeneutico e inquisitivo) da altre materie, affini o non, quanto a morfologia culturale. La strategia interdisciplinare, pertanto, gode di un numero elevato di "mosse" didattiche, giocabili tra materie che, accostate tra loro, possono esprimere sintonie come discrasie, compatibilit come incompatibilit di "contenuti", di "linguaggi", di "logiche formali', di approcci "metodologici (sono estranee all'interdisciplinarit le strutture euristiche ed estetiche).

c) La trasversalit come transdisciplinarit. una linea progettuale del curricolo ancora tutta da tracciare nella scuola. Si pratica quando un "oggetto" di ricerca e extracurricolare ( di difficile attuazione con gli argomenti/temi disciplinari) riceve un apporto dallintero sistema disciplinare (mono-meta-fantadisciplinare) in termini di "conoscenze" e di "linguaggi", ma anche di apporto "ermeneutico" e "inquisitivo", come pure "euristico" ed "estetico". Siamo allo scacco matto. Utilizzati e collocati al posto (didatticamente) giusto i "pezzi" dello scacchiere curricolare, si pu dichiarare scacco al vecchio e patetico Re dell'enciclopedismo, mnemonismo, nozionismo ancora imperante nella scuola tradizionale di casa nostra.

2.2. Le tre identit metodologiche dell'interdisciplinarit

L'interdisciplinarit - aprendo con forza alla trasversalit dei saperi - ha l'indiscutibile merito di impegnare il curricolo scolastico (tramite la programmazione) a farsi percorso anche metacognitivo (l'imparare a imparare) e fantacognitivo (l'imparare a inventare) lastricato coi ciottoli dei pezzi compositivi (i contenuti, i

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linguaggi, le logiche ermeneutiche, investigative, euristiche) delle singole materie scolastiche. Dunque, l'interdisciplinarit (intesa come approccio ecosistemico all'istruzione scolastica) va riconosciuta e legittimata non pi come l'irriducibile antagonista della disciplinarit, ma piuttosto come l'altra faccia della luna della conoscenza: interattiva e complementare quella monodisciplinare. Quale allora la carta d'identit di questa parola euristica della didattica, quali i suoi segni di riconoscimento? Lidentit numero uno

(a)

Primo

segno

di

riconoscimento.

dellinterdisciplinarit afferisce al suo metodo di approccio complessuale e sistemico al concetto dell'alfabetizzazione scolastica. Un metodo tendente a scomporre (analizzare, selezionare) e a ricomporre (sintetizzare, integrare) le conoscenze, al fine di poterle poi cambiare e reinventare. Mentre il tavolo disciplinare dispone di pezzi monocognitivi, di singoli anelli alfabetici (contenuti, linguaggi, logiche ermeneutiche et al.), con i quali gioca la partita a scacchi della comprensione-spiegazione dei problemi culturali posti dalle materie scolastiche, da parte sua il tavolo interdisciplinare dispone di pezzi meta e fanta cognitivi, di lunghe catene alfabetiche (di saperi trasversali, a rete) con i quali gioca la partita a scacchi della risoluzione-trasfigurazione dei problemi culturali posti dal curricolo scolastico. Merito del tavolo interdisciplinare quello di mirare, dunque, all'unit delle conoscenze in una stagione storica diffusamente contrassegnata dalla complessit e dal cambiamento, e dalla loro reciproca interdipendenza culturale. Se vero, infatti, che la cultura che attraversa la societ contemporanea espone

ramificazioni-intrecci-connessioni (per l'appunto, complessit) tali da richiedere metodologie conoscitive trasversali ed ecosistemiche (per l'appunto, interdisciplinari), altrettanto vero che il cambiamento vincola ogni risoluzione-trasfigurazione dei problemi culturali alla precariet, instabilit, provvisoriet. Lapproccio

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interdisciplinare non consente nessuna concezione assolutistica delle conoscenze, poich la risoluzione e levoluzione delle conoscenze un processo virtualmente aperto allinfinito. riconoscimento. Lidentit numero due

(b)

Secondo

segno

di

dellinterdisciplinarit afferisce al suo triplice percorso trasversale: lineare, composito e strutturale. Alziamo il sipario, allora, sul palcoscenico dellidentit numero due dellinterdisciplinarit dove daremo voce al copione del suo ecosistema, al suo congegno trasversale delle meta e fanta conoscenze.

(b1)

La

trasversalit

lineare.

Va

in

scena

il

primo

livello

dellinterdisciplinarit che denominiamo a raggio cognitivo corto. la procedura del fare-ricerca maggiormente diffusa nella scuola di casa nostra essendo del tutto compatibile con gli assetti organizzativi comuni a tutte le situazioni scolastiche. Nel senso che il modello lineare pu essere attivato anche in classe, gestito anche a partire da due insegnanti, condotto anche con i tradizionali mediatori culturali della lezione-manuale-lavagna. Il punto di partenza della strategia lineare un tema/argomento di una materia curricolare (ununit didattica) che trova sviluppo formale tramite il contributo di ampliamento-approfondimento monocognitivo (unintegrazione di contenuto e di linguaggio) offerto da discipline affini, per lo pi appartenenti alla stessa famiglia (ambito) curricolare. Per esempio, un tema/argomento di storia indossa la veste della trasversalit lineare quando riceve contributi integrativi di conoscenze (fatti, fenomeni, concetti, leggi et al.) e di codici simbolici (orali, scritti, gestuali, iconici, informatici et al.) dalla geografia, dalleconomia, dagli studi sociali; oppure quando le scienze ricevono analoghi contributi integrativi (o ausiliari, come li definisce Heckhausen) dallecologia, dalla matematica, dalla geografia, e cos via.

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La trasversalit lineare gode, pertanto, di un numero ridotto di mosse interdisciplinari giocabili tra materie scolastiche morfologicamente affini quanto a conoscenze e a linguaggi.

(b2) La trasversalit composita. Va in scena il secondo livello dellinterdisciplinarit, che denominiamo a raggio cognitivo medio. la procedura del fare-ricerca che troviamo presente nella scuola di casa nostra impegnata a qualificare e a innovare i propri percorsi di insegnamento/apprendimento attraverso modelli didattici a nuovo indirizzo (sperimentali, alternativi ecc.). Il punto di partenza della trasversalit composita pu essere un tema/argomento sia di una materia curricolare (prescritto dal programma scolastico), sia della cultura extracurricolare (fuori-programma) che trova sviluppo formale tramite il contributo di approfondimento logico e metodologico (cio a dire, oltre il contributo monocognitivo di contenuti e linguaggi, anche l'apporto metacognitivo di pi punti di vista ermeneutici e investigativi) offerto da altre materie affini, e non, quanto a statuto disciplinare. Per esempio, un tema/argomento letterario indossa la veste della trasversalit composita quando utilizza apparati critici e di metodologia della ricerca (ermeneutici e investigativi) appartenenti agli statuti della storia, della sociologia, dell'arte; oppure quando un tema/argomento extracurricolare, quale la qualit della vita degli anziani in citt, utilizza apparati logici e metodologici propri degli statuti economici, statistici, geografici e degli studi sociali. La strategia composita gode, pertanto, di un nutrito numero di mosse interdisciplinari giocabili tra campi culturali che, quando sono accostati tra loro, possono esprimere sintonie come discrasie, compatibilit come incompatibilit di contenuti-linguaggi-logiche ermeneutiche-metodologie inquisitive (sono estranee all'interdisciplinarit composita le modalit euristiche ed estetiche).

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(b3).

La

trasversalit

strutturale.

Va

in

scena

il

terzo

livello

dell'interdisciplinarit, che denominiamo a raggio cognitivo lungo. la procedura del fare-ricerca priva ancora di cittadinanza didattica nella scuola di casa nostra, anche perch postula un assetto organizzativo (spazi, laboratori, attrezzature, uso dell'ambiente) spesso precluso a molte contrade scolastiche, a partire dai territori del nostro mezzogiorno. Il punto di partenza della trasversalit strutturale un tema/argomento di ricerca extracurricolare ( di difficile praticabilit didattica con tematiche curricolari) che trova sviluppo formale tramite l'apporto dell'intero sistema disciplinare (mono-meta-fantacognitivo) in termini di conoscenze-linguaggi e di logiche ermeneutico-inquisitive, ma anche di dispositivi euristici ed estetici. Siamo al crocevia di intersezione disciplinare, in quelle aree confinanti tra discipline distinte, che trovano una terra neutra, o di frontiera, nella quale la coordinazione delle discipline originarie acquista il carattere di nuova disciplina. Siamo al capolinea della scala gerarchica dell'interdisciplinarit. In cima campeggia quella superiore integrazione degli statuti scientifici possibile tramite la formalizzazione dell'unit della scienza: che Piaget chiama transdisciplinarit (o interdisciplinarit unificatrice, come la definisce Heckhausen).

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