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COORDINACIN EDUCATIVA Y CULTURAL CENTROAMERICANA

Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica

Un Enfoque comunicativo Integral en la Formacin Docente

La Enseanza del Idioma:

Amada Guillermina Rivera

Volumen 26

460.7 R621e

Rivera, Amada Guillermina La Enseanza del idioma : un enfoque comunicativo integral en la formacin docente /Amada Guillermina Rivera. 1- ed. -- San Jos, C.R. : Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA, 2009. 150 p. : il. ; 28 x 21 cm. (Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos de Educacin Bsica; n. 26) ISBN 978-9968-818-73-5 1. Espaol Estudio y enseanza. 2. Lenguaje y enseanza. I. Ttulo. CRDITOS

La elaboracin y publicacin de esta coleccin fueron realizadas con la contribucin econmica del Gobierno Real de los Pases Bajos, en el marco del Proyecto Consolidacin de las Acciones del Mejoramiento de la Formacin Inicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, CECC/SICA. Mara Eugenia Paniagua Padilla Secretaria General de la CECC/SICA Juan Manuel Esquivel Alfaro Director del Proyecto Amada Guillermina Rivera Autora del Texto Nidia Garca Lizano. Revisin y Asesora de Contenidos Margarita Montalvo de Castro Elizabeth Uras de Hernrquez Colabordoras en la elaboracin del Texto Amada Guillermina Rivera Revisin Filolgica Sinver S.A. de C.V. Diagramacin del Texto Arnobio Maya Betancourt. Coordinador y Asesor de la 1 Edicin Final y de la Reimpresin

Impresin Litogrca: Editorama, S.A.


Para la impresin de esta 2. edicin, (1. an para el registro del ISBN) se ha respetado el contenido original, la estructura lingstica y el estilo utilizado por la autora, de acuerdo con un contrato rmado para su produccin por sta y la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA.
DE CONFORMIDAD CON LA LEY DE DERECHOS DE AUTOR Y DERECHOS CONEXOS ES PROHIBIDA LA REPRODUCCIN, TRANSMISIN, GRABACIN, FILMACIN TOTAL PARCIAL O TOTAL DEL CONTENIDO DE ESTA PUBLICACIN, MEDIANTE LA APLICACIN DE CUALQUIER SISTEMA DE REPRODUCCIN, INCLUYENDO EL FOTOCOPIADO. LA VIOLACIN A STA LEY POR PARTE DE CUALQUIER PERSONA FSICA O JURDICA, SER SANCIONADA PENALMENTE.

PRESENTACIN
A finales del ao 2002 y comienzos del 2003, as rezan los respectivos colofones, la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, (CECC/SICA), public y entreg treinta y seis interesantes obras que estructuraron la Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica. Dichas publicaciones se originaron en el marco del Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la Formacin Inicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, el que se gener y se puso en ejecucin, merced al apoyo que ha brindado la Cooperacin Internacional del Gobierno Real de los Pases Bajos. Para desarrollar dichas obras, la CECC/SICA realiz una investigacin diagnstica en los pases que forman parte orgnica de la institucin, la cual permiti identificar, con mucha claridad, no slo las temticas que seran abordadas por los autores y autoras de las obras de la Coleccin, sino tambin las estrategias que deban seguirse en el proceso de diseo y produccin de la misma, hasta colocar los ejemplares asignados en cada uno de los pases, mediante sus respectivos Ministerios o Secretaras de Educacin. Los mismos materiales trataron de responder a los perfiles investigados de los formadores y de los maestros y de las maestras, as como a los respectivos planes de estudio. Como podr visualizarse en la informacin producida en funcin del Proyecto, cuyo inicio se dio en Diciembre de 1999, los programas que se han implementado en el marco del mismo son los siguientes: 1. Desarrollo del perfil marco centroamericano del docente de Educacin Primaria o Bsica para mejorar el currculo de formacin inicial de docentes. 2. Mejoramiento de la formacin de formadores de docentes para la Educacin Primaria o Bsica. 3. Produccin de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currculo de formacin inicial de docentes de la Educacin Primaria o Bsica. 4. Innovaciones pedaggicas. 5. Investigacin Educativa. La Coleccin publicada y distribuida, a la que aludimos, pretende ofrecer a los pases obras didcticas actualizadas e innovadoras en los diferentes temas curriculares de la Educacin Primaria o Bsica, que contribuyan a dotar de herramientas estratgicas, pedaggicas y didcticas a los docentes Centroamericanos para un eficaz ejercicio de su prctica educativa. Despus de publicada y entregada la Coleccin a los pases destinatarios, la CECC/SICA ha hecho el respectivo seguimiento, el cual muestra el acierto que, en alta proporcin, ha tenido la organizacin, al asumir el diseo, la elaboracin, la publicacin y su distribucin. Basada en estos criterios, es como la CECC/SICA y siempre con el apoyo de la Cooperacin Internacional del Gobierno Real de los Pases Bajos, ha decidido publicar una segunda edicin de la coleccin (36

volmenes) y a la cual se le suma un nuevo paquete de 14 volmenes adicionales, cuya presentacin de la 1 edicin se hace en stos, quedando as constituida por 50 volmenes. Nuevamente presentamos nuestro agradecimiento especial al Gobierno Real de los Pases Bajos por la oportunidad que nos brinda de contribuir, con esta segunda edicin de la Coleccin, a la calidad de la Educacin Primaria o Bsica de la Regin Centroamericana y Repblica Dominicana.

MARIA EUGENIA PANIAGUA Secretaria General de la CECC/SICA

PRESEN PRESENTACIN DE TA LACIN PRIMERA EDICIN


En los ltimos aos, la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) ha venido ejecutando importantes proyectos que, por su impacto y materia, han complementado los esfuerzos ministeriales por mejorar y modernizar la Educacin . Los proyectos de ms reciente aprobacin, por parte del Consejo de Ministros, estn direccionados a enfrentar graves problemas o grandes dficits de los sistemas educativos de nuestra regin. Este es el caso de Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la Formacin Inicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, cuyo desarrollo ha conducido a una exhaustiva revisin de los diversos aspectos relacionados con la formacin de los maestros. Sus resultados son evidentes en cada pas y con ello la CECC cumple su finalidad de servir cada vez mejor a los pases miembros. En este caso, ha de recordarse que este valioso proyecto es el producto de los estudios diagnsticos sobre la formacin inicial de docentes ejecutados en cada una de las seis repblicas centroamericanas en el ao 1966, los cuales fueron financiados con fondos donados por el Gobierno de los Pases Bajos. Entre las conclusiones y recomendaciones formuladas en el Seminario Centroamericano, una de las actividades finales del estudio indicado, el cual fue realizado en Tegucigalpa, Honduras, en septiembre de ese mismo ao, los participantes coincidieron plenamente en poner especial atencin a la formacin de los formadores y en promover la tercerizacin de la formacin de los maestros donde no existiere. Tambin, hubo mayora de opiniones sobre la necesidad de establecer perfiles del formador y de los maestros y respecto a la actualizacin de los respectivos planes de estudio. Por consiguiente, es apropiado afirmar que el contenido de este proyecto, orientado a mejorar la formacin inicial de docentes, se sustenta en los seis diagnsticos nacionales y en el informe regional que recoge los principales resultados del Seminario Regional y la informacin ms til de los informes nacionales. Como consecuencia del trabajo previo, explicado anteriormente, y de las conversaciones sostenidas con los funcionarios de la Embajada Real sobre los alcances y el presupuesto posible para este proyecto, finalmente se aprob y dio inicio al mismo en diciembre de 1999 con los siguientes programas: 1. Desarrollo del perfil marco centroamericano del docente de Educacin Primaria o Bsica para mejorar el currculo de formacin inicial de docentes. Con base en este perfil se construyeron los perfiles nacionales, los que sustentaron acciones de adecuacin de los currculos de formacin inicial de docentes en cada pas. 2. Mejoramiento de la formacin de formadores de docentes para la Educacin Primaria o Bsica. Con el propsito de definir perfiles acadmicos de los formadores de docentes que den lugar a planes de estudio de grado y de postgrado. 3. Produccin de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currculo de formacin inicial de docentes de la Educacin Primaria o Bsica. Dirigido a editar obras bibliogficas y a producir materiales interactivos que se empleen en las aulas de formacin de maestros. 4. Innovaciones pedaggicas. Consistente en poner en prctica y evaluar innovaciones pedaggicas en el campo de la formacin inicial y en servicio de docentes. 5. Investigacin Educativa. Desarrollo de investigaciones sobre temas dentro de la formacin inicial de los decentes del Nivel Primario. Es oportuno destacar cmo la cooperacin financiera y tcnica del Gobierno de los Pases Bajos, a travs de su Embajada Real en San Jos, Costa Rica, ha sido no solo til a los Ministerios de Educacin del rea, por centrarse en uno de los factores determinantes de la calidad de la Educacin, sino tambin porque ha permitido, en dos momentos, completar una propuesta de trabajo que ha impactado y que ha abierto nuevas vertientes de anlisis y reflexin de la formacin inicial de docentes para la Educacin Primaria.

Con esta Presentacin se quiere exaltar la importancia y trascendencia del Programa 3, en el que se enmarca la elaboracin de las obras bibliogrficas, orientadas a solventar, en alguna medida, la falta de disponibilidad de textos referenciales de actualidad en el campo educativo, que contribuyan a elevar la calidad de la formacin profesional de los maestros y la de sus formadores, donde ello sea una necesidad. Adems, la coleccin que se pone en manos de quienes forman educadores para la Educacin Primaria y de los estudiantes de pedagoga. Todo esto es producto del conocimiento y la experiencia de profesionales centroamericanos que han consagrado su vida a la Educacin y al cultivo de los diversos saberes. Llegar a la definicin de las obras y sus ttulos fue un largo y cuidadoso proceso en el que intervinieron diversos profesionales de la regin, de acuerdo con el concurso establecido y publicado para tales efectos. Es importante apuntar que las obras que integran esta coleccin de valor incalculable, cubren los principales temas curriculares y tcnicos pedaggicos que deben acompaar a un adecuado proceso de formacin inicial de docentes. Por ello, van desde los temas fundamentales de Educacin, el Currculo, Ejes Transversales, la Didctica, la Evaluacin, la Supervisin y Administracin Educativa, hasta temas metodolgicos y estratgicos especficos relacionados con el conocimiento terico y con la enseanza de la Ciencias Sociales, la Matemtica, las Artes, el Lenguaje, las Ciencias Sociales y la Investigacin Educativa. En su elaboracin se sigui un proceso de amplia participacin, dentro del cual se recurri a jueces que analizaron las obras y emitieron sus comentarios y recomendaciones enriquecedores en algunos casos y correctivos en otros. En este proceso, los Ministerios de Educacin de la regin tuvieron un papel fundamental al promover dicha participacin. Esta Secretara General considera que la rica coleccin, por la diversidad temtica, visin y actualidad, es un aporte sustantivo, muy visible, manejable y de larga duracin, que el Gobierno de los Pases Bajos, a travs de la CECC, le entrega gratuitamente a las instituciones formadoras de educadores y a las dependencias de los Ministerios de Educacin, encargadas de este campo. Del buen uso que hagan formadores y formados del contenido de esta coleccin de obras, va a depender, en definitiva, que el esfuerzo de muchos profesionales, realizado en el marco de la CECC, genere los resultados, el impacto y la motivaciones humanas y profesionales de quienes tendrn en las aulas centroamericanas el mayor tesoro, la ms grande riqueza, de nuestras naciones: las nias y los nios que cursan y cursarn la Educacin Primaria. El aporte es objetivo. Su buen uso depender de quienes tendrn acceso a la coleccin. Los resultados finales se vern en el tiempo. Finalmente, al expresar su complacencia por la entrega a las autoridades de Educacin y al Magisterio Centroamericano de obras tan valiosas y estimulantes, la Secretara General resalta la importancia de las alianzas estratgicas que ha logrado establecer la CECC, con pases y agencias cooperantes con el nico espritu de servir a los pases del rea y de ayudar a impulsar el mejoramiento de la Educacin en los pases centroamericanos. En esta ocasin la feliz alianza se materializ gracias a la reconocida y solidaria vocacin de cooperacin internacional del Gobierno de los Pases Bajos y, particularmente, a los funcionarios de la Embajada Real, quienes con su apertura, sensibilidad y claridad de sus funciones hicieron posible que la CECC pudiese concluir con tanto xito un proyecto que nos deja grandes y concretas respuestas a problemas nuestros en la formacin de maestros, muchas enseanzas y deseos de continuar trabajando en una de las materias determinantes para el mejoramiento de la calidad de la Educacin.

MARVIN HERRERA ARAYA Secretario General de la CECC

NDICE
Pg. PRESENTACIN INTRODUCCIN CAPTULO I LA COMUNICACIN LINGISTICA Presentacin Mapa conceptual Elementos de la comunicacin lingstica Proceso de comunicacin lingstica El aparato fonador humano Esquema del proceso de la comunicacin lingstica Funciones de la comunicacin lingstica Funcin referencial Funcin expresiva o emotiva Fucin apelativa o conativa Funcin ftica Funcin metalingstica Funcin potica o esttica Funcin sintomtica Autoevaluacin Solucionario CAPTULO II ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DEL LENGUAJE Presentacin Mapa conceptual Las dicotomas bsicas de Saussure Lengua y habla Signicante y signicado Relaciones sintagmticas Relaciones asociativas y paradigmticas Sincrona y diacrona Seleccin y combinacin de unidades La doble articulacin del lenguaje La funcin simblica y el lenguaje Cuando aparece la funcin simblica? Qu son los signos lingsticos? Relacin entre lenguaje y realidad Autoevaluacin Solucionario iii v 1

5 6 7 7 7 12 13 13 14 14 15 15 16 16 17 19

23 24 25 25 26 26 27 28 29 31 33 34 35 36 38 39

CAPTULO III EL LENGUAJE Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Presentacin Mapa conceptual Relacin entre el lenguaje y el pensamiento Teora idealista Teora materialista Formas lgicas del pensamiento y su expresin en el lenguaje El concepto Las diferencias por gnero prximo y diferencia especca Aplicaciones en el contexto escolar La ontognesis del lenguaje Diferentes etapas del desarrollo lingstico Autoevaluacin Solucionario CAPTULO IV LA ENSEANZA DE LAS HABILIDADES LINGSTICAS EN LA ESCUELA Presentacin Mapa conceptual Diferencias entre lengua hablada y escrita La expresin y comprensin oral La escucha Tcnicas para el desarrollo de la escucha El habla Recomendaciones para la enseanza de la lengua oral Tcnicas para el desarrollo de la expresin y comprensin oral La expresin y comprensin escrita La lectura Elementos que intervienen en el acto de leer Tcnicas para motivar y mejorar los resultados de la lectura La escritura Habilidades y procesos en la produccin de un texto Momentos en la produccin de un texto escrito Tcnicas para el desarrollo de la expresin y comprensin escrita Elementos que intervienen en la produccin de textos escritos Autoevaluacin Solucionario

43 44 45 45 46 49 49 52 53 54 55 57 58

63 64 65 67 67 69 72 76 77 80 80 81 84 85 86 87 88 90 91 92

CAPTULO V LA GRAMTICA Y LA ENSEANZA DE LA LENGUA Presentacin Mapa conceptual La enseanza del lenguaje y la gramtica La Gramtica como n de la enseanza de la Lengua La Grmatica como medio o auxiliar en la enseanza de la lengua Cundo debe iniciarse la enseanza de la gramtica en la escuela? Cmo debe ensearse la gramtica en la escuela? Autoevaluacin Solucionario CAPTULO VI IMPORTANCIA DEL LENGUAJE EN LA ADQUISICIN DEL CONOCIMIENTO Presentacin Mapa conceptual El lenguaje y la adquisicin del concimiento La lectura en la adquisicin del conocimiento La escritura y la jacin del conocimiento Importancia de la comprensin en la adquisicin del conocimiento La clasicacin y la comparacin, estrategias bsicas para organizar la informacin Estrategias para facilitar la adquisicion y organizacin del conocimiento El subrayado El resumen La organizacin de los conocimientos Modelos de organizacin y sus correspondientes representaciones grcas Mapas conceptuales Esquemas Cuadro sinptico Autoevaluacin Solucionario BIBLIOGRAFA

97 98 99 101 102 104 105 106 106

109 110 111 112 112 113 114 118 118 119 122 123 124 127 129 131 132 135

Pg. X

1 1

INTRODUCCIN
El lenguaje es la actividad y habilidad que mejor caracteriza al ser humano. Comunicarse con los dems, a travs de signos audibles, no fue algo que surgi de la noche a la maana; sino que fue necesario que transcurrieran muchos miles de aos para que el ser humano desarrollara esta capacidad tan compleja, que implica no solamente mecanismos neurosiolgicos relacionados con la audicin y la fonacin, sino tambin, y esto es quizs lo ms importante, mecanismos cerebrales que suponen un grado de especializacin muy avanzado, tales como: la abstraccin y la generalizacin. El lenguaje es, sin lugar a dudas, la actividad ms importante del ser humano, en razn de que tiene una triple funcin de vital importancia: 1. Es el medio de comunicacin ms idneo entre las personas. 2. Es el instrumento ms importante de desarrollo del pensamiento. 3. Es el cdigo que utilizamos para adquirir conocimientos, a travs de la palabra hablada o escrita. Lo dicho anteriormente es ms que suciente para armar categricamente que la enseanza del lenguaje debe ocupar un lugar privilegiado en el currculo nacional y particularmente, en la formacin docente. Las razones son obvias: Los docentes tienen que ser muy buenos comunicadores; ya que el proceso de enseanzaaprendizaje exige saber comunicarse con propiedad: sea mediante la lengua oral o escrita. Los maestros deben conocer: Cmo funciona el proceso de comunicacin lingstica, qu elementos lo conforman, qu procesos neurosiolgicos se ponen en juego. Qu habilidades lingsticas es necesario desarrollar en los estudiantes para que puedan comunicarse ecazmente. Cmo estimular el desarrollo del pensamiento a travs del lenguaje, para poder elaborar juicios cada vez ms completos y complejos. Qu conocimientos y destrezas deben ejercitar sus estudiantes para poder realizar: anlisis y sntesis de textos orales y escritos.

Nos atrevemos a decir que, el mejoramiento de la calidad educativa, depende en gran parte de la importancia que le demos a esta asignatura, de los enfoques y mtodos que empleemos en la enseanza de la misma y, sobre todo de la energa, entusiasmo y creatividad con la que desempeemos esta tarea.

CAPTULO II CAPTULO

2 2
Se hace necesario pues, una reorientacin en la enseanza del idioma. Que no se fundamente, como en las ltimas dcadas, en un anlisis estrictamente gramatical que, a la postre, a nadie le interesa y que se convierte, ms que todo, en una taxonoma de unidades lingsticas, cuya utilidad es prcticamente nula. Un enfoque y una metodologa adecuados en la enseanza del lenguaje deben obtener como resultados inmediatos: Una mejor expresin y comprensin oral y escrita. Un desarrollo de las habilidades bsicas del pensamiento (conceptuar, relacionar, generalizar, argumentar). Un desarrollo de las destrezas necesarias para el estudio de otras asignaturas del currculo (analizar, sintetizar, inducir, deducir, esquematizar, resumir, y otros). Una mejor y ms clara comunicacin entre las personas.

Lo anteriormente expuesto nos lleva a considerar que un enfoque comunicativo-integral sera lo ms adecuado para desarrollar un currculo relativo a la enseanza del idioma en la escuela. Podramos denir este enfoque diciendo que adems de estar dirigido hacia la consecucin de una comunicacin ecaz, en cualquier situacin comunicativa, debe tomar en cuenta otros elementos importantsimos para lograr esa eciencia, tales como: pensar bien y estructurar el mensaje de manera clara y coherente. Por otra parte, este enfoque debe tratar de desarrollar ciertas habilidades bsicas cognitivas, para utilizar el lenguaje como instrumento del conocimiento. Esta obra responde a la iniciativa de la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), que por medio del Programa de Edicin de Materiales Educativos, realizado con el auspicio de los Pases Bajos, est brindando su apoyo a la Formacin Inicial de Docentes de la regin centroamericana. Con ella se pretende brindar un apoyo modesto a los docentes en formacin, especcamente en el rea del lenguaje, rea tan sensible para muchos de los pases de Amrica Latina y en especial, para el nuestro. Si se logra despertar el inters por las temticas aqu planteadas y el deseo de introducir cambios sustanciales, en cuanto a la enseanza del lenguaje se reere, se habr cumplido con el propsito fundamental de este libro: concienciar a los futuros maestros y maestras sobre la urgencia de un cambio que es fundamental en el logro de la calidad educativa tan ansiada y, con frecuencia, poco concretizada, en las prcticas del aula y de la escuela. Mis agradecimientos especiales a la Coordinacin Educativa Centroamericana (CECC) por la valiosa oportunidad de participar en este proyecto, as como a la licenciada Nidia Garca Lizano, jueza de esta obra, por sus importantes observaciones y sugerencias. Tambien agradezco a mis colegas Margarita Montalvo de Castro y Elizabeth Uras de Henrquez por su ecaz colaboracin en algunas partes de la obra; asimismo, a las licenciadas Ana Julia Berros y Graciela Beatriz de Salgado por el inters y apoyo manifestado en su realizacin. Finalmente, deseo expresar un reconocimiento especial al doctor Mario E. Martnez por su apoyo, siempre oportuno y desinteresado, en todas las tareas que emprendo.

CAPTULO I LA COMUNICACIN LINGSTICA

blanca

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PRESENTACIN

La comunicacin lingstica es la comunicacin que se realiza a travs del lenguaje. El lenguaje es un fenmeno exclusivamente humano de carcter universal. Es un sistema cuyas unidades estn claramente diferenciadas y se relacionan de acuerdo con ciertas reglas; por esa razn, cuando se habla de lenguaje para referirse a las diferentes formas de comunicacin animal, podemos decir que se est haciendo una generalizacin inadecuada del trmino, o no se le reconoce al lenguaje su verdadera complejidad al situarlo a la par de la comunicacin animal, e incluso de otras formas de comunicacin humana. La comunicacin lingstica puede ser de dos tipos: oral y escrita. Aunque en el sentido estricto del trmino, solamente la comunicacin oral es considerada lingstica, por la estrecha relacin que las une, vamos a referirnos a ambas con el mismo trmino.

la voz. El lenguaje escrito es una representacin grfica del lenguaje oral, el cual utilizamos tambin para comunicarnos con otras personas o para recibir mensajes de ellas. Si comparamos las dos clases de comunicacin lingstica, nos damos cuenta de que ambas son importantes; pero sin lugar a dudas, una aparece primero que la otra, tanto en la historia de la humanidad como en la vida de cada persona. Esto es as de evidente: primero aprendemos a hablar y luego aprendemos a leer y a escribir. Con frecuencia creemos que hablar y escuchar son dos procesos naturales y sencillos, pero esto no es as: ambos requieren la puesta en marcha de mecanismos siolgicos y neurolgicos bastante complejos, que es necesario conocer. Por otra parte, cada vez que nos comunicamos, lo hacemos con determinado propsito, el cual puede estar implcito o explcito en la comunicacin. Nos referimos a las funciones de la comunicacin lingstica, al para qu de la comunicacin.

El lenguaje oral es el que utilizamos comnmente El proceso de la comunicacin lingstica as al dirigirnos a otra persona (un interlocutor) como las funciones de sta, son las dos temticas mediante los sonidos articulados producidos por que abordaremos en este primer captulo.

CAPTULO CAPTULOI I

66

MAPA CONCEPTUAL
Comunicacin Lingstica

Caractersticas: Se produce mediante la voz. Se capta por medio del odo.

Caractersticas:

Clases

Se produce con la mano o cualquier otro medio tcnico. Se capta mediante la vista.

Oral
Procesos: Codificacin Fonacin Audicin Decodificacin

Escrito
Procesos: Codificacin Escritura Lectura Decodificacin

Elementos

Funciones

Emisor Receptor Mensaje Cdigo Canal Interferencia

Referencial Expresiva o emotiva Apelativa o conativa Ftica Potica Metalingstica Sintomtica

CAPTULO II CAPTULO

7 7

ELEMENTOS DE LA COMUNICACIN LINGSTICA

Emisor (hablante)

Mensaje Cdigo Canal Retroalimentacin Ruidos

Receptor (oyente)

El emisor: es el hablante que inicia la comunicacin, enviando un mensaje. El receptor: es el oyente que recibe el mensaje del hablante. El mensaje: es lo que el hablante dice al oyente. El cdigo : o conjunto de seales utilizado, es el lenguaje.

El canal: es el medio fsico mediante el cual se transmite el mensaje, en este caso es el aire. La retroalimentacin: es la respuesta que el oyente da al hablante utilizando al mismo cdigo y canal. El ruido: es la interferencia fsica o psicolgica, que se da en la comunicacin, una vez establecida, que y la interrumpe.

PROCESO DE COMUNICACIN LINGSTICA


En la comunicacin lingstica intervienen varios procesos siolgicos y mentales como son:

EL APARATO FONADOR HUMANO

La codicacin del mensaje: es decir, el proceso mental que selecciona y Consta de tres partes: combina las palabras que integran el 1. C a v i d a d i n f r a g l t i c a u r g a n o mensaje. respiratorio: que provee la corriente de La fonacin y articulacin: mediante aire necesaria para la produccin de los este proceso se producen los sonidos sonidos del lenguaje. articulados del lenguaje, a travs del uso 2. Cavidad larngea u rgano fonador: que del aparato fonador humano. crea la energa sonora utilizada en el La audicin: es el proceso siolgico habla. mediante el cual el odo percibe el 3. Cavidades supraglticas: que actan mensaje enviado por el emisor. como resonadores y es donde se articulan La decodicacin: es el proceso mental los sonidos del habla: faringe, boca y que interpreta los sonidos articulados fosas nasales. percibidos, utilizando el cdigo-lenguaje.

CAPTULO CAPTULO II

8 8 CAVIDAD INFRAGLTICA U RGANO RESPIRATORIO


Est formado por los pulmones, los bronquios y la trquea. La emisin de los sonidos se produce en el momento de la espiracin (inspiracinespiracin)

Bronquio derecho

Cartlago Tiroideo Trquea Bronquio izquierdo

Ramicaciones Bronquiales Pulmones

Diafragma Inspiracin Espiracin

Los sonidos articulados se producen durante la espiracin, es decir, en el momento en el que el aire sale de los pulmones hacia el exterior, a travs de la boca y la nariz.

CAPTULOI I CAPTULO

9 9 CAVIDAD LARNGEA U RGANO FONADOR


Est formado por la laringe, dentro de la cual se sitan las cuerdas vocales. La laringe es una caja cartilaginosa que termina en la parte superior de la trquea; est constituida por una serie de cartlagos que envuelven las cuerdas vocales.

LAS CUERDAS VOCALES


Son dos tendones cuyo reborde interior es algo ms grueso. Estn situadas horizontalmente dentro de la laringe en direccin antero-posterior. Por su parte anterior, estn unidas al cartlago tiroides (llamado nuez de Adn) y por la posterior a los cartlagos aritenoides. El espacio vaco que queda entre las cuerdas vocales recibe el nombre de glotis. Las cuerdas vocales son las responsables del sonido articulado sordo y sonoro. Cuando el aire proveniente de los pulmones atraviesa la trquea y la laringe, las cuerdas vocales se acercan y pueden entrar o no en vibracin. Si entran en vibracin, se produce el sonido articulado sonoro y si solamente se acercan y no vibran, se produce el sonido articulado sordo (fonemas sordos y sonoros).

CAPTULO CAPTULOI I

10 10

A. La respiracin normal. B. La respiracin fuerte C. La fonacin

Posicin de la glotis durante:

1 2 4

1. Cartlago Tiroides 2. Cuerdas Vocales

3. Cartlagos Aritenoides 4. Glotis

CAVIDADES SUPRAGLTICAS

La parte que incluye las cavidades farngea oral y nasal junto con los elementos articulatorios se denominan: cavidades supraglticas. Estas permiten modicar los sonidos producidos por las cuerdas vocales mediante dos mecanismos: el ltrado y la articulacin.

El ltrado acta modicando el espectro del sonido y se realiza en las cuatro cavidades supraglticas, que actan como resonadores acsticos. La articulacin esta caracterizada por el lugar del tracto bucal en que se unen o conjugan dos o ms partes de estas cavidades, para emitir un sonido determinado.

CAPTULO CAPTULOI I

11 11

CAVIDADES SUPRAGLTICAS (partes principales)


paladar
medio post

velo
post

dientes

alvolos

labios

pre

pre

medio

pice

dorso

pos t

pre

{
raiz

RESONADORES

{
vula faringe

3 4 2
1. Faringe 2. Cavidad Oral 3. Cavidad Nasal

4. Cavidad Labial

Las cavidades supraglticas son las responsables de la clasicacin de los fonemas en: labiales, dentales, palatales y velares, segn el punto donde se articulan.

CAPTULO CAPTULO II

12 12

ESQUEMA DEL PROCESO DE LA COMUNICACIN LINGSTICA


Primer Momento Codifica Hablante (emisor) Fonacin y Articulacin Audicin MENSAJE Decodifica Oyente (receptor)

Segundo Momento Decodifica Hablante (emisor) MENSAJE Codifica Oyente (receptor)

Audicin

Fonacin Articulacin

El primer momento se reere al inicio de la comunicacin. Hay alguien que comienza el proceso, enviando un mensaje, para lo cual es necesario que lo codique primero mentalmente; luego, mediante su aparato fonador humano, produce y articula el mensaje y lo enva mediante la voz; ste es percibido por el odo del receptor, quien decodica el mensaje, es decir, lo interpreta segn el cdigo lenguaje que estn utilizando,

y a continuacin, se reinicia el proceso con la respuesta que el receptor enva al emisor, establecindose de esta manera, un circuito donde hablante y oyente se alternan con gran rapidez. Si tuviramos que elaborar un esquema de la comunicacin escrita, similar al proceso de la comunicacin lingstica-oral, tendramos lo siguiente:

CAPTULO II CAPTULO

13 13
1 Codifica Emisor 2 Decodifica Codifica Receptor

Decodifica

Escritura Lectura

Lectura Escritura

Este esquema se adapta a un proceso de la comunicacin por medio del correo normal o comunicacin escrita en el que el receptor electrnico. elabora su respuesta y la enva; tal es el caso de

FUNCIONES DE LA COMUNICACIN LINGSTICA

Segn Roman Jakobson ( en Thomas A. Sebeok, Los lenguajes comn, cientco y tcnico, hacen 1974, p. 123) seis son las funciones que cumple con frecuencia uso de esta funcin. Veamos los el lenguaje: la funcin referencial, la funcin siguientes ejemplos: Laura est en casa de su amiga Claudia. emotiva o expresiva, la funcin apelativa o Los mamferos son vertebrados que nacen conativa, la funcin ftica, la funcin metalinvivos. gstica y la funcin potica (o esttica). El agua est compuesta por un tomo de oxgeno y dos de hidrgeno. FUNCIN REFERENCIAL Las catedrales gticas son altas y tienen muchos vitrales. Es la funcin que permite referirse o decir algo sobre los objetos, hechos o fenmenos Como podemos observar, los tres ejemplos dicen de la realidad objetiva. Gracias a esta funcin algo sobre la realidad prxima o lejana, variable podemos hablar de todo lo que sucede a nuestro o invariable, concreta o abstracta, alrededor, lo que existe independientemente de que nosotros lo percibamos, es decir el referente. Podemos esquematizar la funcin referencial dentro del esquema de la comunicacin lingstica as:

CAPTULO II CAPTULO

14 14
Objetos, hechos y relaciones

Emisor

Mensaje Cdigo Canal

Receptor

FUNCIN EXPRESIVA O EMOTIVA


Mediante esta funcin, el emisor expresa lo que piensa, lo que desea o lo que siente. En ella se maniesta la subjetividad del emisor. Algunos ejemplos son:

Me gustara ir a la playa el domingo. Estoy triste, no s lo que me pasa. Ojal pudiera terminar lo que me he propuesto. La funcin expresiva hace nfasis en el emisor. A ste le interesa que lo escuchen, independientemente de que haya respuesta o no. Veamos el esquema:

Centrado en el emisor

Emisor

Mensaje Cdigo Canal

Receptor

FUNCIN APELATIVA O CONATIVA


Busca persuadir o convencer al receptor sobre algn punto de vista o incitarlo a cumplir una peticin, orden o ruego. Ejemplo:

Por qu no vamos al cine esta tarde? Treme un vaso de agua, por favor. No vuelvas a decirme lo mismo! Si no lo haces, te arrepentirs.

CAPTULO II CAPTULO

15 15
Centrado en el receptor

Emisor

Mensaje

Receptor

FUNCIN FTICA
Esta funcin es de simple contacto. Se da cuando iniciamos una conversacin o cuando queremos cerciorarnos de que sta sigue funcionando. Esta funcin no recae sobre el mensaje sino sobre el canal.
Mensaje Emisor

(Primer caso)

- Hola! Cmo ests? - Bien. Y tu ?

(Segundo caso) -Me estas escuchando, Alberto? -Claro que te escucho.

Cdigo Centrado en el canal

Receptor

FUNCIN METALINGSTICA

Veamos:

Esta funcin recae sobre el cdigo mismo, es decir sobre el lenguaje. Mediante ella pueden hacerse preguntas o dar explicaciones sobre el vocabulario o sobre cualquier otro aspecto del lenguaje, con el inters de hacer mejor uso de l. Esquema:

Qu signica ingerir? El sujeto de una oracin es la palabra o palabras que indican quin ejecuta la accin verbal. - Cundo se puede utilizar el gerundio y cuando no?

CAPTULO CAPTULO II

16 16
Mensaje Emisor Receptor

Centrado en el cdigo Canal

FUNCIN POTICA O ESTTICA ESTTICA

FUNCIN POTICA O

Esta funcin lingstica pone nfasis sobre el mensaje. Se trata de crear goce esttico a travs ( de Mayo poema de Claudia Lars, de las palabras. Esta es la funcin propia de la salvadorea) literatura. Es el lenguaje al servicio de los valores estticos del ser humano, mediante los diversos Esquema: gneros y formas de la literatura. Ejemplo:

Mayo en el corazn del aguacero anunciando promesas del arado; es tuyo el azahar almidonado y es mo este capricho jardinero.

Centrado en el mensaje

Emisor

Mensaje Cdigo Canal

Receptor

Hay una funcin ms que no est considerada cuenta. Se trata de la Funcin Sintomtica. por Jakobson, pero que s es importante tomar en

por ejemplo: si una persona no es originaria de nuestro pas, si vive en el campo o la ciudad o a qu tipo de trabajo se dedica. Esto es posible Es aquella que da sntomas del emisor; es decir, debido a que el lenguaje que usamos reeja lo nos informa sobre su origen, educacin, estatus que hemos aprendido y lo que somos. socio-econmico y otros; ya que los factores Parafraseando un refrn popular muy conocido citados inciden en nuestra manera de hablar. podemos decir: Dime cmo hablas y te dir Debido a estos sntomas, podemos reconocer quin eres ( Dime con quin andas y te dir quin eres ).

FUNCIN SINTOMTICA

CAPTULO I I CAPTULO

17 17
Da sntomas

Emisor

Mensaje Cdigo Canal

Receptor

AUTOEVALUACIN
Lea los siguientes textos y descubra cul es la funcin o funciones lingsticas dominantes: 1. Recientes estudios se han ocupado de resaltar las consecuencias txicas sobre el hgado y rin producidas por la ingestin de hierbas; el riesgo de algunas prcticas durante el embarazo; los trastornos que pueden originar las terapias basadas en campos magnticos en enfermos del corazn y los obstculos que mtodos no probados cientcamente pueden oponer a tratamientos contra el cncer o el SIDA. R/ 2. Dicho est: abrir los ojos. Levantar el pie del acelerador de la vida y, despacio, analizar y valorar esas extraas cosas que nos ocurren todos los das. En verdad obedecen a la casualidad? Son algo fortuito o la consecuencia de un plan meticulosamente diseado? Este obligado proceso de anlisis no voy a engaarte- es largo, tenso y, muchas veces, desesperante. R/ 3. La oracin compuesta est formada por dos o ms oraciones simples, cada una de ellas con un verbo conjugado. R/ 4. Sin dinero para el taxi, y por primera vez en mi vida necesitaba uno urgentemente: mi rodilla estaba hinchada y a duras penas atraves cojeando la plaza que hay delante de la estacin en direccin a Poststrasse; dos minutos tan slo desde la estacin a nuestro piso, que me parecieron interminables. R/

CAPTULO CAPTULO I I

18 18
5. Dos o ms palabras son sinnimas si en un texto pueden intercambiarse sin que se altere el sentido. Ejemplo: Iba montado en un burro. Iba montado en un asno. Iba montado en un pollino. R/ 6. -Hola! Qu tal ? -Por aqu, pasndola y vos? - Y la familia -Bien gracias, Y la tuya ? -Muy bien, gracias. -Bueno, gusto de verte. -Gracias, igual. R/ 7. Mam no dej de aconsejarnos: No vayan solas a sitios peligrosos. Nunca se separen. No hablen con extraos. No permitan que las acompaen desconocidos. R/ 8. Vengo arrastrndome y si estuviera agonizando, agonizando viniera para hacer una proposicin benca a la humanidad desvalida. Con toda la energa con que debe un diputado promover los asuntos interesantes a la Patria, pido que ante toda las cosas, y en la sesin del da, se declaren libres nuestros hermanos esclavos, dejando slo el derecho de propiedad que legalmente prueben los poseedores de los que lo hayan comprado y quedando para la inmediata discusin la creacin del fondo deindemnizacin de los propietarios. R/ 9. Los pordioseros se arrastraban por las cocinas del mercado, perdidos en la sombra de la Catedral helada, de paso hacia la Plaza de Armas, a lo largo de calles tan anchas como mares, en la ciudad que se iba quedando atrs ngrima y sola. R/ 10. El lunes lleg Jules. La Mara se le present gimiendo....El sobador no estaba. - Tizo la peracin, vos ? - S, pap....... - Te dolio vos ? - Si, pap....... - Pero yo no veo que se te rebaje - Dice que se me vir bajando poco a poco........... R/

CAPTULO II CAPTULO

19 19

SOLUCIONARIO
1. Funcin referencial. 2. Esttica expresiva 3. Metalingstica. 4. Funcin expresiva 5. Funcin metalingstica 6. Funcin ftica 7. Funcin apelativa 8. Funcin apelativa 9. Funcin potica 10. Funcin sintomtica

CAPTULO CAPTULO I I

blanca

CAPTULO II ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DEL LENGUAJE

blanca

23 23

PRESENTACIN

Uno de los grandes mritos de la lingstica del siglo XX es haber descrito con bastante precisin la estructura y funcionamiento del lenguaje. Ferdinand de Saussure, considerado el padre de la Lingstica moderna, junto con otros lingistas que formaron el famoso Crculo de Ginebra, fueron los primeros que estudiaron las unidades o elementos constitutivos del lenguaje. Saussure en su Curso de Lingstica General (1945) deni algunos conceptos bsicos y fundamentales, plasmados en cuatro dicotomas: Signicante y signicado ( elementos del signo lingstico) Lengua y habla ( componentes del lenguaje ) Relaciones sintagmticas y paradigmticas ( relaciones entre los signos lingsticos) Diacrona y Sincrona ( dos formas de estudiar el lenguaje )

describe lo que el denomina la doble articulacin del lenguaje. Subray especialmente el carcter cientco ( y no prescriptivo ) de ste, as como su carcter vocal ( oral ) diferencindolo de otros tipos de lenguaje, a los que l denomina como otros cdigos. Sobre los aportes an vigentes de estos dos destacados lingistas tratar este captulo, cuyo objetivo es evidenciar la complejidad de algo que, por ser tan cotidiano, nos parece sencillo y natural: el lenguaje. Se ha incluido adems, en este captulo, el tema de la funcin simblica y su relacin con el lenguaje, por tratarse de que los signos lingsticos, como elementos constitutivos de ste, son un tipo de sustitutivos o representativos, producto de la funcin simblica, que es exclusiva del ser humano. Es en esta parte donde se tratar ms ampliamente el signo lingstico y sus constituyentes.

Posteriormente (1960) Andre Martinet, lingista francs, incursiona en la estructura del lenguaje y

CAPTULOII II CAPTULO

24 24

MAPA CONCEPTUAL

Lenguaje
Se gracias da a la

Estructura

Funcin Simblica

Funcionamiento

Doble Articulacin

Seleccin de unidades

Combinacin de unidades

Primera articulacin

Segunda articulacin

Dicotomas bsicas

Lengua y habla

Significante y significado

Relaciones sintagmticas y paradigmticas

CAPTULOII II CAPTULO

25 25

LAS DICOTOMAS BSICAS DE SAUSSURE


LENGUA Y HABLA
Es una de las dicotomas sausureanas. Con ella, se reere Saussure a las dos partes constitutivas del lenguaje. La lengua es el cdigo mental, de carcter social, comn a una comunidad de individuos, gracias al cual es posible que se d la comunicacin a travs del lenguaje. Dicho en palabras de Saussure ( 1945, p.57 ): Es un tesoro depositado por la prctica del habla en los sujetos que pertenecen a una misma comunidad, un sistema virtualmente existente en cada cerebro, o ms exactamente, en los cerebros de un conjunto de individuos, pues la lengua no est completa en ninguno, no existe perfectamente mas que en la masa. necesaria para que se establezca la lengua; aqul es al mismo tiempo, el instrumento y el producto de sta. Diacrnicamente el habla precede a la lengua; sincrnicamente ste es posterior. Esto signica que, desde el punto de vista histrico, el habla apareci primero que la lengua; pero cuando se realiza un acto del habla, la lengua precede siempre al habla. Ahora bien, el habla como actividad concreta puede ser considerada en su realizacin individual (la accin misma de hablar) o como producto o suma ( sistemtica) de los actos individuales. El conjunto de los actos individuales del habla es un objeto inter- individual, que Saussure representa por la formula: 1 + 1 + 1 + 1 que l opone a la formula de la lengua: 1 + 1 + 1 + 1 + 1.......= 1. Esta frmula es ilustrativa de que el habla, al ser un acto individual, no admite dos realizaciones iguales: cada hablante hace un uso particular de la lengua; pero la lengua, que es el cdigo o diccionario mental indispensable para que se realice el habla, es comn a todo el grupo de hablantes de una lengua en particular. Esto tiene su lgica, pues de no ser as, no sera posible que se estableciera ninguna comunicacin.

La lengua es un sistema de signos que expresan conceptos. Y este sistema utiliza la materia fnica como elemento signicante. La lengua es un producto social, es decir, que el individuo lo recibe de la sociedad en que vive y que asimila gracias al aprendizaje. La lengua sera as un objeto exterior al individuo. Pero la lengua no es solo una condicin previa de la actividad lingstica; sino que es, desde otro punto de vista, un producto de esa actividad. El habla es la concrecin de la lengua, es un acto de carcter individual y momentneo, para el cual es necesario utilizar el aparato fonador humano. Mas importante que la distincin social individual, es el concepto de que la lengua se La lengua y el habla son dos conceptos reere a la capacidad que los hablantes y oyentes opuestos pero complementarios, ambos son de un idioma han adquirido para construir y interdependientes. La lengua es necesaria para entender frases; y el habla se reere al uso de que se d el habla; pero a su vez el habla es esa capacidad.

CAPTULOII II CAPTULO

26 26
Diferencias entre lengua y habla Lengua cdigo mental carcter social permanente abstracta Habla realizacin psicofsica carcter individual momentnea concreta

SIGNIFICANTE Y SIGNIFICADO
Los elementos constitutivos del signo lingstico ( unidades constitutivas del lenguaje) son:

RELACIONES SINTAGMTICAS

Entre los signos lingsticos ( palabras ) pueden darse dos tipos de relaciones: sintagmticas y paradigmticas. El signicante y el signicado. Relaciones sintagmticas son las relaciones horizontales que se establecen entre las distinSaussure fue quien deni el signo lingstico tas palabras de la cadena hablada ( sucesin de como la relacin entre una imagen acstica palabras ). Por ejemplo en la expresin: y un concepto. A la imagen acstica la llam signicante y al concepto, signicado. Las mariposas revoloteaban alrededor del jardn Ambas caras del signo: signicante y signicado son de naturaleza psquica: una representacin Se han establecido relaciones de concordancia fnica se enlaza a una representacin de y de orden entre las palabras que forman esta signicado, y ni la realizacin articulatoria ni oracin. los objetos o relaciones designadas son partes No se puede decir: constitutivas de la lengua. -Las mariposas alrededor jardn revoloteaban del. La relacin entre signicante y el signicado -Del jardn alrededor mariposas las revoloteaban. es convencional, o sea, que no es dada por la Del concepto de relaciones sintagmticas se denaturaleza sino admitida por la tradicin. riva el de sintagma el cual signica: sucesin La concepcin de signo de Sausure fue adoptada de unidades lingsticas. por la Semiologa, ciencia que estudia todos los sistemas de signos.

CAPTULO II CAPTULO II

27 27
Cuntas unidades lingsticas forman un sintagma? El sintagma se compone siempre, de dos o mas unidades consecutivas, (por ejemplo: re-leer; contra todos; la vida humana; Dios es bueno; si hace buen tiempo, saldremos, etc.) Del ejemplo entre parntesis puede deducirse que un sintagma puede ser: una palabra, una frase, una oracin o una proposicin ( unin de dos o mas oraciones). por afinidad, ya sea sta semntica ( por el signicado) o fonolgica ( por la similitud en los fonemas). As, en nuestro cerebro podran estar asociadas las palabras: mesa, silla, cama y tocador, en cuanto a su anidad semntica; pero tambin podramos tener asociadas palabras como: tocador, lector, doctor, seor, amor, por su anidad fonolgica, es decir, porque todas las palabras terminan en or.

Ahora bien, a estas asociaciones o grupos de palabras se les llama paradigmas, y al tipo de relaciones que se establecen entre ellas: relaciones paradigmticas o asociativas. Son relaciones de palabras que existen en la Es importante destacar que una sola palabra memoria del hablante y que se dan fuera del puede formar parte de varios paradigmas. discurso. Esto es as porque en todo cdigo los Veamos un ejemplo: elementos estn relacionados y clasicados

RELACIONES ASOCIATIVAS O PARADIGMTICAS

Por similitud semntica camin avin carro bus bicicleta helicptero

Por similitud fonolgica cancin corazn armazn oracin vacacin

CAMIN

por similitud fonolgica cancin cartn carbn cantn can

CAPTULOII II CAPTULO

28 28
Cuando hablamos, seleccionamos de los diversos paradigmas las palabras que van a conformar el mensaje y luego las relacionamos entre s, formando los sintagmas o sucesin de palabras en la cadena hablada. Sin tratar de agotar, con el ejercicio anterior, el nmero de posibilidades para cada palabra, se tendran al menos para: El = 3 posibilidades. hombre = 7 posibilidades caminaba = 3 posibilidades Resumiendo, podemos decir que las relaciones rpidamente = 5 posibilidades paradigmticas son aquellas que se establecen por = 1 posibilidad entre las palabras que realmente aparecen en el = 3 posibilidades la expresin hablada o escrita y aquellas que parque = 4 posibilidades potencialmente pudieron haber aparecido en el mismo lugar o, ms exactamente, en el mismo Si se sustituyera una sola palabra de la oracin contexto lingstico. anterior se tendran 25 oraciones diferentes y si se combinaran dos o ms, el nmero de oraciones Ejempliquemos: En la oracin... sera mucho mayor. El hombre caminaba rpidamente por el parque Se han seleccionado solamente siete palabras del enorme repertorio del idioma espaol. Es de notar que, en el lugar que ocupa cada una de esas palabras, pudo haber aparecido otra palabra diferente: El: aquel, ese, un. Hombre: joven, seor, estudiante, vecino, mdico, profesor, muchacho, etc. SINCRONA Y DIACRONA

El estudio de la lengua puede hacerse desde dos puntos de vista diferentes: el estudio sincrnico, o sea el estudio de un estado de la lengua en un momento determinado y el estudio diacrnico o evolutivo, es decir, el estudio de la lengua a travs de una poca.

A lo largo de todo un siglo (XIX), la lingstica estuvo dominada por la investigacin de las relaciones de parentesco histrico entre las Caminaba: pasaba, camino, pas. lenguas. Saussure acab con el predominio del estudio lingstico histrico, que recompona Rpidamente:lentamente, apresurada- la historia de una lengua siguiendo la lnea de mente, atentamente, sigilosamente, etc. evolucin de unos fenmenos ( palabras, formas fnicas, etc. ) considerados aisladamente. Por: en Saussure conceba la historia de una lengua, como una sucesin de estados de un sistema El: ese, aquel, este. cuyas partes interaccionan unas sobre otras; en otras palabras, opone al estudio diacrnico de la Parque: camino, andn, muelle, cerro, lengua el estudio sincrnico. etc.

CAPTULO CAPTULO II II

SELECCIN Y COMBINACIN DE UNIDADES


Las relaciones sintagmticas y paradigmticas estn ntimamente relacionadas con dos actividades mentales bsicas que se dan para poder utilizar el lenguaje en forma oral o escrita. Se trata de la seleccin y combinacin de unidades lingsticas. La primera implica tener un repertorio para poder seleccionar de los diversos paradigmas, las palabras adecuadas para construir la frase. La segunda ( la combinacin), se refiere al conocimiento implcito de las reglas sintcticas propias de cada idioma, que permiten combinar las palabras de una manera correcta, formando as los sintagmas. Ambos procesos mentales se realizan en fracciones de segundos, de tal manera que no se perciben de manera consciente. Solamente nos damos cuenta de ellos en algunos casos; por ejemplo: cuando nos detenemos a pensar y decimos: tengo la palabra en la punta de la lengua ; cuando intentamos recordar una palabra que conocemos y se nos ha olvidado; cuando decimos una palabra por otra y nos causa risa o cuando nos equivocamos y alteramos el orden lgico de una expresin, cuyo resultado es una incoherencia. Los frijoles estn caros. 1 2 3 4 Las actividades de seleccin y combinacin se manifiestan no solamente cuando hablamos, sino tambin cuando pensamos; ya que, en gran medida, el pensamiento no es ms que un lenguaje interno, un lenguaje dirigido hacia nosotros mismos. El proceso de aprendizaje del idioma materno o de cualquier otro idioma, implica el desarrollo de las actividades de seleccin y combinacin de palabras. La seleccin y combinacin de unidades no son actividades exclusivas de la utilizacin del sistema de comunicacin lenguaje, sino de cualquier otro sistema o de cualquier cdigo. Ahora bien, la puesta en prctica de estas dos actividades en nuestra comunicacin diaria, y a travs del lenguaje, exige un aprendizaje implcito de las unidades lingsticas que es posible seleccionar y combinar. Veamos el siguiente ejemplo: El enunciado: Los frijoles estn caros, est formado por cuatro unidades lingsticas, con signicado o palabras. Estas palabras podran haber aparecido en otro orden, algunos correctos y otros incorrectos. Veamos:

29 29

A continuacin tenemos 2 combinaciones correctas y dos incorrectas: 3 4 2 3 4 3 1 2 1 1 4 1 2 2 3 4 correctas

incorrectas

CAPTULO II II CAPTULO

30 30
El uso correcto del cdigo supone: Una seleccin correcta de las unidades. Una combinacin adecuada de stas. De lo anterior se deduce lo siguiente: Si el cdigo es amplio hay mayores posibilidades de seleccin Si se conocen las reglas, los enunciados siempre son correctos y comprensibles. 3. Pedir que oralmente hagan el siguiente ejercicio: El maestro o maestra dir una palabra y los alumnos buscarn: a) Otras palabras que se relacionen con sta por su signicado. b) Palabras que se relacionen con la primera, por su similitud fontica (en cuanto a sonidos). Por ejemplo, si se dice la palabra len, los alumnos pueden responder: Caso a) pantera, tigre, leopardo, selva, ero, peligroso, felino, carnvoro, etc Caso b) avin, acorden, silln, camin, ladrn, teln, peln, ratn, etc 4. Un ejercicio un poco ms complicado y para alumnos de segundo ciclo (2,3 y 4 grados) sera el de ordenar frases u oraciones en desorden, para darles una secuencia u orden lgico. Ejemplo: El fondo del mar qued completamente oscuro. Entonces se dio la alarma. Un enorme barco cargado de petrleo se parti por la mitad. Los animales creyeron que haba anochecido de repente. Una vez, en el mar hubo un gran accidente: El fondo del mar qued completamente oscuro. El petrleo se derram sobre el agua dejando una gran mancha negra.
(Oraciones tomadas del libro: Historias del mar. Grupo Santillana. Coleccin El mundo que queremos, 2001)

De ah se deriva la importancia que tiene en la escuela, el desarrollo de un amplio repertorio lxico o vocabulario en los nios y nias, y de plantearse como una de las principales acciones de la enseanza de la lengua, el aprendizaje sistemtico de vocabulario nuevo, a travs de lecturas, juegos y de la puesta en uso del nuevo trmino. En cuanto a la correcta combinacin de las palabras, para formar enunciados comprensibles, la lectura sigue siendo un valiossimo auxiliar; pues de manera grata las personas interiorizan en el cdigo de la lengua, de manera inconsciente, las combinaciones que son posibles y las que no. Los dilogos, las propuestas para escribir en forma dinmica y funcional, los juegos y otras actividades tambin ayudarn a este propsito. Adems de lo anterior, pueden realizarse algunos ejercicios en el aula como los siguientes: 1. Escribir oraciones o enunciados de manera desordenada, para que los ordenen. Ejemplo: estudi, su, Alberto, con, toda, amigo, la tarde. (Alberto estudi con su amigo toda la tarde.) 2. Dar un conjunto de palabras sin nexos, para que las relacionen entre s y formen oraciones. Ejemplo: carta, cumpleaos, escribir, Julio, madre, ayer. (Julio escribi ayer una carta de cumpleaos para su madre.)

No solo estas prcticas son favorables, sino la creacin de situaciones de expresin oral y escrita, porque hay que recordar que solo se aprende a escribir escribiendo. Un tratamiento adecuado de la lectura en forma creativa y dinmica tambin es necesaria.

CAPTULO CAPTULO II II

31 31 LA DOBLE ARTICULACIN DEL LENGUAJE


Segn Andr Martinet, el lenguaje est doblemente articulado: al hablar o al escuchar notamos, en primer trmino, la presencia de ciertas unidades lingsticas que poseen significado y que guardan entre s cierta independencia. Estas son las palabras o unidades de la primera articulacin . Veamos las siguientes expresiones: Fonemas
8 palabras 9 palabras 5 palabras

Los rboles se mecan suavemente con la brisa. Las nias corran en el patio de la escuela. Ayer visit a mi madre

Como puede notarse, cada una de las expresiones anteriores consta de diversas unidades de signicado que son las palabras. Pero estas unidades lingsticas estn formadas por otras unidades ms pequeas que no tienen ningn signicado. Son solamente unidades de sonido que forman parte del sistema fonolgico de una lengua; en este caso, el idioma espaol. A estas unidades no signicativas del lenguaje se les ha dado el nombre de fonemas o unidades de la segunda articulacin del lenguaje. As, la palabra rboles se descompone en siete unidades de la segunda articulacin: /a/, /r/, /b/, /o/, /l/, /e/, /s/, la palabra patio est formada por cinco fonemas; y la palabra ayer, por cuatro .

El nmero de fonemas, en cualquier idioma, es relativamente mnimo en comparacin con el nmero de palabras que sus diversas combinaciones pueden crear (este nmero oscila entre 13 y 73, fonemas segn algunos lingistas). Tanto las unidades de la segunda articulacin como las de la primera, representan una gran economa lingstica; ya que debido a su enorme capacidad de combinacin, se pueden formar: con los fonemas, un sin nmero de palabras, y con las palabras, un sin nmero de enunciados. Si comparamos las dos clases de unidades que forman la doble articulacin del lenguaje, podemos obtener el siguiente cuadro:

Palabras Unidades de la primera articulacin Unidades significativas Forman una lista abierta, en un idioma Sufren cambios rpidos

Fonemas Unidades de la segunda articulacin Unidades sin significado Forman una lista cerrada, en un idioma Cambian muy lentamente

CAPTULOII II CAPTULO

3232

La doble articulacin del lenguaje

El lenguaje

Primera articulacin

Es la base de

Segunda articulacin

Constituida por

Constituida por

palabras Se caracterizan por

fonemas Se caracterizan por

Unidades con significado

Nmero ilimitado

Unidades no significativas

Nmero limitado

Cambios rpidos

Cambios lentos

ambas articulaciones posibilitan

la economa lingstica

CAPTULO II II CAPTULO

33 33
propsito de manipularlos posteriormente de manera real, precediendo as la imaginacin y el pensamiento a la accin. La funcin simblica supone la construccin de Segn Jean Paulus ( 1975, p.7) , se da el un ordenamiento mental o de una categorizacin nombre de funcin simblica o representativa de la realidad en el pensamiento, cuyo resultado a cierto tipo de conducta, mediante la cual los es el conocimiento de esa realidad. seres humanos pueden referirse a los objetos ausentes en el espacio y en el tiempo, mediante Pero ese conocimiento no es un conocimiento ciertos sustitutivos que los representan. Estos puro o exacto de la realidad sino un conocimiento sustitutivos, en el caso del lenguaje, son las mediado o intermedio entre el sujeto que palabras; para decirlo en trminos ms exactos, conoce y el objeto conocido; es decir, entre los dos elementos que intervienen en el proceso del son los signos lingsticos. Los sustitutivos se caracterizan por ser entidades conocimiento. de doble aspecto; es decir, constan de dos partes: el sustituyente y el sustituido o el representante Segn Gilberto Gutirrez Lpez ( 1975, p.42 ): El conocimiento en cuanto actividad y en y el representado. cuanto producto de esa actividad es por tanto Gracias a la funcin simblica, los seres huma- en esencia una mediacin, una construccin nos pueden, adems de evocar los objetos no intermediaria entre los dos polos que lo denen: presentes, manipularlos mentalmente, con el el sujeto y la realidad.

LA FUNCIN SIMBLICA Y EL LENGUAJE

S (sujeto cognoscente) Para construir este conocimiento interviene el lenguaje como el sistema simblico ms perfecto de los seres humanos. Lo dicho anteriormente implica que existen otros sistemas simblicos, pero ninguno tiene el grado de complejidad del lenguaje, adems de que todos son traducibles a ste, pero no a la inversa.

O (objeto cognoscible) Cuando aparece la funcin simblica en el ser humano, lo primero que ste hace es nombrar los objetos que le rodean, estableciendo as un nexo entre la realidad externa y la interna, o lo que es lo mismo, entre la realidad externa y el pensamiento. Veamos:

nube (pensamiento)

/nube/ ---------------------------------------------(lenguaje) (realidad)

CAPTULOII II CAPTULO

34 34
En el caso de los signos lingsticos o sustitutivos especiales del lenguaje, sus elementos se denominan : significante y significado ( el signicante es el sustituyente o representante, mientras que el signicado es el sustituido o representado ). Hay que notar que ninguna de las entidades del signo lingstico, ni de los sustitutivos en general, son concretos sino abstractos; es decir, que ambos son de carcter mental. Si bien es cierto que pueden referirse a objetos o hechos reales y concretos, no deben confundirse con stos.

CUNDO APARECE LA FUNCIN SIMBLICA?


Aparece como disposicin innata y virtual desde cuando el nio nace, pero alcanza su mximo desarrollo en la etapa lingstica, es decir, en el momento en que el infante hace uso del idioma materno para comunicarse. Veamos los siguientes dibujos:

perro
mam pan

gallo

Como puede notarse en el primer dibujo, los nios se encuentran al nacer con una realidad totalmente nueva, la cual est muy lejos de ser comprendida por ellos. Es mediante la funcin simblica y el lenguaje que van ordenando esa realidad en su pensamiento, y van a poder

referirse , posteriormente a ella, mediante el lenguaje oral. El proceso de categorizacin y comprensin de la realidad, a travs de la funcin simblica, se desarrolla tempranamente y contina durante toda la vida.

CAPTULO CAPTULO II II

35 35

QU SON LOS SIGNOS LINGSTICOS?


Los signos lingsticos son los signos caractersticos del lenguaje. Estn formados como todos los sustitutivos de dos partes: el signicante o imagen acstica y el signicado o concepto

Segn Ferdinand de Saussure (1945, p.), lingista ginebrino, a quien se le considera (junto a Peirce) el fundador de la Semiologa o ciencia de los signos, ambos elementos son interdependientes: El signo lingstico es, pues, una entidad psquica de dos caras que puede representarse por la siguiente gura:

Concepto Imagen acstica Estos dos elementos estn ntimamente unidos y se reclaman recprocamente.

Hay que notar que ninguna de las dos entidades del signo lingstico son concretas sino abstractas; es decir, que ambas son de carcter mental. Si bien es cierto que pueden referirse a objetos y hechos reales y concretos, no deben confundirse con estos. Al respecto es bueno traer a cuenta el tan conocido tringulo de Ogden y Richards que ilustra de esta manera la relacin entre el signo y el referente ( la realidad), al cual ya nos referimos anteriormente.

significado (concepto)

significante---------------------------------------------- referente (realidad) (imagen acstica)

CAPTULOII II CAPTULO

36 36
significado gato (pensamiento)

significante

referente

/gato/ -----------------------------------------(lenguaje) (realidad)

El animal gato, como parte de la realidad, es el referente. La palabra gato, como imagen acstica que se forma en el cerebro, al escuchar la palabra /gato/ o al evocarla, es el signicante del signo. El concepto gato al que me remite el signicante /gato/ es el signicado.

Nota: Se utilizar la palabra entre barras para referirnos al signicante y entre comillas, para referirnos al signicado. La denicin de signo lingstico quedara de la siguiente manera: el signo lingstico es la relacin entre una imagen acstica y un concepto. Como se puede notar, el objeto del conocimiento, en este caso, el gato, no forma parte del signo lingstico sino de la realidad.

Al esquematizarlo, quedara as: Signo lingstico: sigdo. = concepto = sigte. imagen acstica gato /gato/

RELACIN ENTRE LENGUAJE Y REALIDAD


Volviendo al tringulo de Ogden y Richards, hay que examinar las relaciones entre los diferentes elementos: 1. La relacin entre el referente y el significante es totalmente inmotivada y arbitraria, tan es as que en cada idioma hay un significante diferente para el mismo referente. As los significantes: gato, cat, y chat se refieren al mismo felino domstico, pero en diferente idioma: gato espaol, cat ingls, chat francs. 2. La relacin entre el significante /gato/ y el significado gato es una relacin directa y convencional. Esto significa que el uno me lleva de inmediato al otro y que, si bien es cierto que no existe un lazo esencial sino convencional entre ambos, no puede variarse o cambiarse al antojo de los hablantes del idioma, en este caso, del espaol.

CAPTULO II CAPTULO II

37 37
3. La relacin entre el significado gato y el referente gato es directa e invariable, ya que para establecerse ha sido necesario abstraer mentalmente, es decir, a travs del pensamiento, las caractersticas esenciales del referente. Resumiendo , entre lenguaje y realidad no existe una relacin motivada pero si una estrecha relacin. Es el lenguaje el que nombra, caracteriza y define la realidad; por lo tanto, no podramos referirnos a ella si no tuviramos un cdigo particular que le diera un sostn real a nuestro pensamiento. segundo, por la sociedad que impregna en el lenguaje su visin y su definicin de la realidad. As pues, el mundo circundante se plasma de distinta manera en las diferentes lenguas o idiomas. Ejemplos de lo anterior son: No en todos los idiomas se dividen los colores del espectro solar de la misma manera, ni con el mismo nmero de palabras. Para los de habla espaola, los dedos de la mano reciben el mismo nombre que los del pie( dedos ), no sucede los mismo en el idioma ingles ( finger = dedo de la mano; toe = dedo del pie ), francs ni alemn. Para la poblacin de los oasis en el desierto del Sahara, existen 60 palabras para nombrar los diferentes tipos de palmeras, pero ninguna para nombrar la nieve.

Por otra parte, y segn Gutirrez Lpez ( 1975, p.33 ), en la estructuracin lingstica de la realidad existe una construccin social de la misma. Dicho en otras palabras: Existen dos vas de acceso a la realidad: la va sensoperceptiva inmediata, vinculada a las estructuras biolgicas de la mente, y la va mediata que pasa por las construcciones sociales y por las definiciones Concluyendo, podemos decir que las diferentes culturales de la realidad. condiciones ambientales y sociales de cada comunidad, generan un vocabulario diferente y Lo anterior quiere decir, que la relacin una organizacin de la lengua muy particular. entre lenguaje y realidad no es tan simple: De ah que sea comprensible la dificultad que en primer lugar, es una relacin que est existe en hacer traducciones exactas de un idioma doblemente condicionada, por los sentidos a otro. (va sensoperceptiva ) que captan esa realidad;

CAPTULOII II CAPTULO

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AUTOEVALUACIN

1. Con base en la dicotoma Saussureana: lengua habla, explique por qu los hablantes de una lengua pueden comunicarse entre s, a pesar de las notorias diferencias en el uso particular de la lengua. 2. Analice las siguientes expresiones y diga, con base en su conocimiento sobre las relaciones sintagmticas y paradigmticas: Cul de ambas relaciones est fallando? a) b) c) d) Se me cayeron los libros en el agua. Cuando salamos de la casa casi nos atropella un avin. Estamos en lo que es el mercado San Miguelito. Los estudiantes que no cumplen con sus tareas no son educados.

3. Encuentre las posibles combinaciones correctas de la siguiente expresin: El anciano caminaba lentamente por el parque todas las maanas. 4. Descomponga la siguiente oracin en las unidades de la primera y la segunda articulacin: En el centro de la plaza una ceiba milenaria se alzaba orgullosa. PARA REFLEXIONAR 1 . Es correcto decir que un signo lingstico esta formado por una parte sensorial y por otra abstracta? 2. Tomando en cuenta el tringulo de Ullman: Por qu cree usted que existen tantos idiomas en el mundo y no un nico idioma?

CAPTULO CAPTULOIIII

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SOLUCIONARIO

1.La comunicacin entre los diferentes hablantes de una lengua es posible gracias a que el cdigo lengua es comn a todos los miembros de esa comunidad hablante; pues la lengua es un producto social, no individual. 2. a) relaciones sintagmticas b) relaciones paradigmticas c) relaciones sintagmticas d) relaciones paradigmticas 3. Lentamente, caminaba el anciano todas las maanas por el parque. - Todas las maanas caminaba el anciano, lentamente, por el parque. - Por el parque caminaba el anciano, lentamente, todas las maanas. - Lentamente, todas las maanas caminaba por el parque el anciano. ...(hay ms posibilidades) 4. Unidades de la primera articulacin: 12 En, el, centro, de, la plaza, una, ceiba, ,milenaria, se, alzaba, orgullosa. Unidades de la segunda articulacin: 49 e,n = 2 e,l = 2 c,e,n,t,r,o = 6 d,e = 2 l,a = 2 p,l,a,z,a, = 2 u,n,a, = 3 c,e,i,b,a, = 5 m,i,l,e,n,a,r,i,a = 9 s,e, = 2 a,l,z,a,b,a, = 6 o,r,g,u,l,l,o,s,a = 8

CAPTULOII II CAPTULO

blanca

CAPTULO III EL LENGUAJE Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

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PRESENTACIN

En muchos momentos de la vida de una persona se le plantean situaciones incomprensibles e inesperadas, que le exigen poner en juego sus conocimientos e interrelacionarlos con las nuevas circunstancias. Recordemos que la comprensin de la realidad es un hecho inacabado, e inacabado es el proceso de su conocimiento. El ser humano al pensar, descubre de una forma autnoma algo nuevo, aunque sea un descubrimiento pequeo, novedoso slo para s y no para la humanidad. Cuando un estudiante resuelve un determinado nmero de problemas matemticos y, como resultado, descubre un teorema o planteamiento que le es nuevo, est llegando a l por medio del pensamiento. Dado que el pensamiento es fundamental en todo el proceso de aprehensin y comprensin de la realidad, se debe fortalecer en el nio un pensamiento autnomo, descubridor e investigador, que conduzca a adquirir nuevos conocimientos y a superar dificultades. Descartes, en el siglo XVII, con su famosa frase: Pienso, luego existo, dimensionaba la importancia de este proceso y producto humano. Con el paso del tiempo, muchos filsofos, telogos, psiclogos, antroplogos y lingistas se han preocupado por explicar y caracterizar

el pensamiento; sin embargo, todava quedan muchos aspectos por descubrir y comprobar. En este captulo se abordar el pensamiento como un proceso diferente, pero inseparable del lenguaje. No se pretende hacer un anlisis exhaustivo de dicha relacin, ni detallar todos los procesos y fenmenos que suceden entre ambos. El propsito es ms bien didctico y esclarecedor: definir de manera clara y sencilla, pero con el debido fundamento cientfico, la relacin existente entre pensamiento y lenguaje, y los procesos bsicos que los relacionan. Por otra parte, tambin se considera de suma importancia, trasladar el planteamiento terico a la prctica educativa, especialmente, en la asignatura de lenguaje; por tal razn, se desarrollan tambin otras ideas relacionadas con el planteamiento central del captulo. En tal sentido, se retoman ideas interesantes, con implicaciones en el proceso enseanza aprendizaje, sobre el concepto, la palabra y la definicin. Ciertamente, es fundamental comprender la relacin entre pensamiento y lenguaje, pero no menos importante es saber aplicarlo para ser un docente ms eficaz y consciente de la importancia de su labor.

CAPTULO III

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MAPA CONCEPTUAL

Teora idealista
Afirma que

Teora materialista
Afirma que

El pensamiento se desarrolla de manera independiente del lenguaje, son procesos autnomos

Relacin entre el lenguaje y el pensamiento

El pensamiento y el lenguaje estn interrelacionados, son procesos diferentes, pero paralelos

Ontognesis del lenguaje

Conceptos desarrollados

Etapas del desarrollo del lenguaje: De vagidos De balbuceo De silabeo De jargonofasia De ampliacin de vocabulario De estructuracin verbal

Concepto

Palabra

Definicin

CAPTULO III CAPTULO III

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RELACIN ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO

Al referirse al lenguaje y al pensamiento como procesos inherentes al ser humano, surgen diferentes teoras que conciben la relacin entre dichos fenmenos de maneras distintas. Con el objeto de presentar un contexto bsico de dicha problemtica, se presentan a continuacin las posiciones ms reconocidas, y antagnicas entre s:

es el pensamiento del individuo para s mismo, sin vincularse con las formas materiales que lo expresan. Esta tesis ser refutada, con bastante fundamento, por la teora materialista que veremos ms adelante. Al afirmar la existencia del pensamiento al margen de la realidad objetiva, esta teora niega tambin la conexin necesaria y esencial entre el lenguaje y el pensamiento. Los idealistas aceptan que existe una relacin entre ambos, pero en un plano puramente supercial, sin que el primero tenga incidencia en el desarrollo del segundo. Como consecuencia, sostienen que el pensamiento puede darse sin necesidad del lenguaje: ste slo es un medio para expresar los pensamientos. En palabras de Schopenhauer, citado por Gorski (1966,p.140): El pensamiento, en su aspecto puro, se da sin ayuda del lenguaje.

TEORA IDEALISTA
Sostiene que el pensamiento no se haya condicionado por procesos siolgicos que tienen lugar en el cerebro. En ese sentido, el pensamiento no necesita una base material para producirse. De ah que, algunos idealistas hagan alusin al pensamiento puro.

El pensamiento puro es concebido sin el concurso del lenguaje. Se maniesta cuando estamos Esta concepcin se puede visualizar de la callados y, sin embargo, estamos pensando siguiente manera:

Persona

Pensamiento

Lenguaje

Son dos procesos distintos e independientes, se desarrollan en una persona a ritmos diferentes.

CAPTULO III

46 46 TEORA IDEALISTA
Otro hecho que refuta, con mayor contundencia la existencia de un pensamiento puro, es la indivisibilidad del signo lingstico, tema tratado en captulos anteriores. Como es sabido, el significante (imagen fono acstica) y el signicado (imagen conceptual) son caras de la misma moneda, en ese sentido, no puede existir el uno sin el otro. No podemos pensar en algo sin nombre, ya que para traerlo a la mente hace falta nombrarlo. As mismo, para que un sonido o grupo de sonidos articulados sea palabra, necesita tener obligadamente un signicado.

Esta teora tiene su punto de partida en el reconocimiento del pensamiento como un producto abstracto, pero originado en una base real: el cerebro. Adems de esta base material, el pensamiento se desarrolla paralelamente con otro proceso: el lenguaje. Pensamiento y lenguaje existen en la persona como totalidades dinmicas e indisolubles. Esta es la teora que sustenta el Por otra parte, las palabras adquieren diferentes planteamiento de este tema, por lo tanto, amerita signicados, segn el contexto lingstico en mayor explicacin y desarrollo. el que se expresan. As, en la expresin: la rosa es amarilla, la palabra rosa nos remite a la En primer lugar, concebir que el pensamiento es or del rosal, por el contrario, en otra oracin, posible, nicamente gracias a una base material, dicho trmino adquiere otro significado; tal es negar la existencia del pensamiento puro. Un es el caso de la expresin: Esa es una novela argumento a favor, es el hecho de que los nios rosa, en la cual, la palabra rosa signica la entre 2 y 5 aos, (y a veces tambin los adultos) caracterstica de presentar las cosas de manera expresan su pensamiento oralmente, sin intencin muy optimista. Ejemplos y situaciones parecidas, comunicativa. Es comn ver a los pequeos conrman la relacin entraable entre el lenguaje sosteniendo conversaciones consigo mismos en y el pensamiento, y contradicen la tesis del voz baja, o por lo menos con movimientos de pensamiento puro. Esta relacin se puede gracar la lengua. de la siguiente manera:

Persona

Pensamiento

Lenguaje

Son dos procesos distintos e independientes, se desarrollan en una persona a ritmos diferentes.

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Segn algunos representantes de la teora materialista, existen dos categoras del pensamiento: el pensamiento sensorial (resultado de la accin inmediata de los objetos, de su propiedades y fenmenos sobre los rganos de los sentidos) y el pensamiento abstracto y generalizado (producto de la abstraccin de las caractersticas de los seres y fenmenos de la realidad). Sus resultados son conceptos, juicios y raciocinios. con el mundo circundante slo a travs de impresiones inmediatas provocadas por diversos agentes de dicho mundo, las cuales actuaban sobre los distintos instrumentos receptores del animal y eran llevadas a las correspondientes clulas del sistema nervioso central. Estas impresiones eran las nicas seales de los objetos externos. En el homo sapiens, aparecieron, se desarrollaron y se perfeccionaron extraordinariamente las seales del segundo grado, las seales de dichas seales primarias, en forma de palabras pronunciables, audibles y visibles.

Esta posicin es discutible, e incluso ha sido cuestionada por otros tericos del materialismo, ya que el pensamiento, como se concibe en la actualidad, es por naturaleza abstracto y no existe como tal, sin la formulacin de conceptos. En este captulo, se adoptar slo una forma de pensamiento, el abstracto y generalizado; la Evidentemente, existan diferencias cualitativas percepcin sensorial ser entendida como una entre los medios de reejar la realidad de los animales y los humanos. En el mundo animal etapa en el desarrollo del pensamiento. se refleja la realidad objetiva en forma de sensaciones y percepciones, como resultado de PRIMERAS ETAPAS EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO la accin de ciertas propiedades de los objetos; pero stos, a diferencia de la persona humana, Algunos antroplogos sealan que la humanidad, no tienen conciencia de tales conexiones y antes de poseer el complejo desarrollo cerebral relaciones, ni han podido evolucionar, a un y sus correspondientes productos (para el caso, sistema de representacin tan complejo como el pensamiento), tuvo que pasar por una etapa el humano. en la cual, el desarrollo cognitivo, se llevara a cabo a travs de percepciones y representaciones. Sin embargo, en los animales pueden formarse Esto implicaba la incapacidad, en absoluto, de tambin reejos condicionados por medio de formar conceptos. palabras, por ejemplo: los procesos de entrenamiento en perros. En este caso, la palabra actuar En este nivel de desarrollo, el pensamiento se de la misma manera que cualquier estmulo desarrollara a partir del conocimiento sensorial. sonoro (un timbre, el sonido de una campana, No se sabe con certeza si en esta etapa, se etc.) debido a que el animal no comprende el dispona ya de alguna versin rudimentaria de lo que ahora se denomina lengua, pero si, se signicado de la palabra (concepto) y slo la puede armar que el ser humano desarrollaba percibe y asocia a nivel sensorial. procesos cognitivos ms complejos que los animales, cuyo conocimiento es eminentemente sensorial. Pavlov, citado por Gorski (1966, p.135) lo explica claramente: Hasta la aparicin de la familia homo sapiens, los animales se relacionaban

EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO ABSTRACTO Y GENERALIZADO


No se sabe con exactitud en qu momento los seres humanos comenzaron a hacer uso del

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lenguaje, lo que s arman muchos tericos, es que el lenguaje surge con el nacimiento del pensamiento abstracto y generalizado, como condicin y medio de su realizacin. Citando a Schenov, Gorski (1966, p. 135) subraya la tesis de que la envoltura material que proporciona el lenguaje es indispensable para la existencia del pensamiento abstracto y generalizado: Sin el lenguaje, los elementos del pensamiento no sensorial, carentes de imagen y forma, no podran jarse en la conciencia. Gracias al pensamiento, es posible abstraer las propiedades de los objetos, y gracias al lenguaje es posible jar la representacin. Por lo tanto, cada pensamiento surge y se desarrolla en conexin indivisible con el lenguaje. importancia en el proceso de construccin de conceptos. Algunos rasgos son generales y otros sustanciales, es decir, esenciales. En el proceso de abstraccin, el ser humano selecciona las caractersticas sustanciales de un objeto o fenmeno para formular un concepto. Por ejemplo, para formular el concepto silla, no es fundamental el color o el material con el que est hecha (caractersticas generales); lo fundamental son las caractersticas sustanciales de dicho objeto: sirve para sentarse (es un asiento) y tiene respaldo. Gracias a la abstraccin construimos el concepto silla, asumiendo nicamente sus caractersticas esenciales.

Una vez formulado el concepto, ste es generalizado en su aplicacin a todos los objetos que El pensamiento humano, posee un carcter abs- comparten las mismas caractersticas sustanciatracto, por el hecho de que los conceptos que se les. De ah que, el concepto silla, sea aplicado a forman no son resultado de un reejo inmediato todas las posibles sillas que encontremos, indede la realidad de los objetos, sino que son resul- pendientemente de su color, tamao o material tado del proceso de abstraccin. del que estn hechas. Los objetos de la realidad poseen muchas caractersticas propias, pero no todas tienen igual Lo anterior se ilustra en el siguiente esquema:

Caractersticas sustanciales

Se abstraen

Se formulan conceptos

Objetos y fenmenos de la realidad

Se generalizan a otros objetos que comparten las mismas caractersticas sustanciales

Caractersticas generales

Objeto 1

Objeto 2

Objeto 3

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En ese sentido, el pensamiento se aparta de la contemplacin inmediata de la realidad y de las imgenes sensoriales, para apoyarse en conceptos, lo que no signica que el pensamiento no dependa de la realidad objetiva, que es la fuente y el contenido del mismo. el funcionamiento conjunto entre lenguaje y pensamiento, no estn del todo claras, Marc Richelle (1975, p. 160) aporta algunas ideas al respecto: Ignoramos si existe la toma de conciencia fuera del lenguaje, pero en tal caso, tiene que ser a un nivel muy poco diferenciado. En todo caso, s puede considerarse con certeza, Por lo tanto, el lenguaje constituye la condicin que el lenguaje juega un papel de primersimo bsica del pensamiento, ya que posibilita la orden en los procesos cognoscitivos del ser formulacin de los conceptos. A pesar de todo humano lo anteriormente expuesto, las relaciones y

FORMAS LGICAS DEL PENSAMIENTO Y SU EXPRESIN EN EL LENGUAJE


La relacin entre lenguaje y pensamiento, tambin es abordada por la Lgica. Para esta rama del conocimiento, resulta importante dilucidar el problema de la unidad entre lenguaje y pensamiento. En las prximas pginas, nos auxiliaremos de la lgica para establecer algunas premisas bsicas, relativas al desarrollo del pensamiento y al desarrollo del lenguaje. Tanto la lingstica como la lgica abordan el lenguaje, pero con diferentes nes:

Lingstica

Estudia las estructuras del lenguaje y su funcionamiento

Lgica

Su objeto de estudio son los procesos cognitivos del raciocinio humano: el concepto, el juicio, el razonamiento, etc.

EL CONCEPTO
Todos los conceptos se formulan bsicamente de la misma manera, independientemente de que sean aplicados en la vida cotidiana o al campo cientco. De hecho, los conceptos concernientes a los objetos de la realidad en la cual est inmersa

una persona, se modican constantemente, se desarrollan y se perfeccionan; incluso en el mbito de la ciencia. Un ejemplo de ello, es el concepto de peces. Como es sabido, hubo un momento en que la ciencia denominaba peces a las ballenas y a otros animales que viven en el agua. Actualmente,

CAPTULO III

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dichos animales ya no son considerados peces, debido a que el signicado de esa palabra se ha especicado ms, por lo tanto, el concepto ha cambiado. As mismo, el pensamiento de una persona tampoco es una dimensin esttica, ya que se enriquece y se perfecciona por diferentes procesos y circunstancias. de incluir mayor nmero de seres. As, se puede armar que existen conceptos que poseen mayor extensin que otros, es decir, pueden agrupar o categorizar a un conjunto mayor de palabras. Tal es el caso de planta, que puede comprender vocablos como rbol, or, enredadera, etc. En ese sentido, planta, posee mayor extensin y es ms genrico que los otros trminos, ya que EL CONCEPTO, DESDE EL PUNTO DE los incluye. Lo anterior, no signica que, or VISTA DE LA LGICA no tenga algn grado de extensin, ya que puede incluir a su vez, otras palabras menos extensas, La lgica arma que el concepto resulta de la como rosa, margarita, clavel, etc. captacin intelectual de ciertas caractersticas de un objeto o de una clase de objetos, ya sean En el siguiente apartado, se retomarn estos de naturaleza real o imaginaria. De tal forma, aspectos, al establecerse la relacin entre el los conceptos de casa, lluvia, tringulo, amor concepto y la palabra, as como las diferencias y justicia, comparten su naturaleza abstracta, entre denicin y concepto. independientemente de que algunos de ellos, se Relacin palabra concepto construyan a partir de referentes objetivos. El concepto posee diversas propiedades o caractersticas. En este apartado, se har referencia a dos propiedades muy generales del concepto: la comprehensin y la extensin. Jorge Serrano (1976, p, 62) dene la comprensin como el conjunto de notas inteligibles que integran un concepto, es decir las caractersticas bsicas que lo constituyen. As, los conceptos pueden manifestar diferentes grados de comprehensin. Por ejemplo, la comprehensin del concepto ser humano viene dada por el tipo y la cantidad de caractersticas que supone: vivo, mortal, inteligente, libre, sensible, digno, etc. Este concepto maniesta mayor riqueza (comprehensin) que el concepto hombre (entendido como varn), ya que comprende las caractersticas esenciales de ste. Un ejemplo ms sencillo, es el de rbol y cedro, donde el segundo est comprendido en el primero. La palabra, concebida como la envoltura material del concepto, constituye la unidad mnima del lenguaje. Por otra parte, el concepto es, la unidad mnima del pensamiento. La relacin palabra- concepto, esta determinada en los mismos trminos que la relacin lenguajepensamiento. Para poder manifestar o expresar cualquier concepto, es necesario recurrir a las palabras, por ejemplo, el uso de deniciones. Una denicin, es una explicacin del signicado de una palabra, es decir, la delimitacin de un concepto. Aunque guardan una relacin muy cercana, se suelen considerar, errneamente, como sinnimos. Diferencia entre concepto y denicin

La denicin, al estar constituida por palabras, posee un carcter ms concreto que el concepto, La extensin segn Serrano, (1979, p. 62) se ste, como se ha dicho anteriormente, es una reere a la aplicacin de la idea, en otras pa- construccin mental. El siguiente grco ilustra labras, a la capacidad que los conceptos tienen esta diferencia:

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Concepto

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Barco: Es un medio de transporte acutico que sirve para transportar mercancas o personas.

Definicin

En este sentido, existe una confusin muy generalizada, entre el significado de concepto y denicin. En el mbito escolar, frecuentemente se escuchan frases como: Dgame el concepto de clula, o Copien este concepto de archipilago. En ambos casos, se est haciendo referencia a la denicin, no al concepto.

se puede proporcionar, son las definiciones, explicaciones, apoyos grficos, etc., que contribuyen a que el sujeto elabore o explique sus propios conceptos.

Las definiciones son muy importantes para poder formular conceptos; lamentablemente, existen grandes imprecisiones en el momento de Debe recordarse que el concepto es una elaborarlas. En el siguiente cuadro se maniestan construccin mental, por lo tanto, nadie le puede formas inadecuadas y adecuadas para elaborar dar un concepto a otra persona, ni siquiera en el deniciones: contexto de la enseanza aprendizaje. Lo que
GRUPO A GRUPO B

Cuchara: Es lo que Planteamiento ocupamos para comer Estmago: Sirve para hacer la digestin

Tenedor: Utensilio de mesa con varios dientes que sirve para coger los alimentos. Pulmn: rgano de la respiracin del ser humano y de los vertebrados que pueden vivir fuera del agua. Odio: Sentimiento de rechazo o aversin hacia una persona.

Amor: Es aquello que sentimos por alguien

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Las deniciones del grupo A, estn formuladas de manera errnea. Ntese la confusin que implica iniciar una denicin con expresiones como: es aquello que... o es lo que..., o incluso, iniciarla con la descripcin de sus usos: sirve para... objeto. Cules son las diferencias formales entre las deniciones del grupo 1 y el 2? Qu requisitos estructurales necesita una denicin para ser clara y precisa? Para contestar estas interrogantes, es necesario retomar al menos un tipo de denicin y explicarla brevemente. Nos Por otra parte, la definicin de cuchara que referiremos a las deniciones por gnero prximo aparece en el cuadro, es aplicable a tenedor, y diferencia especca. cuchillo, platoPor el contrario, en el grupo B, la denicin de tenedor, es aplicable slo a este

LAS DEFINICIONES POR GNERO PRXIMO Y DIFERENCIA ESPECFICA


Una denicin por gnero prximo debe iniciar con una palabra que comprenda, de la manera ms cercana, al trmino que se desea denir. Por ejemplo, el ya citado caso de rosa. Para denir rosa, se inicia con una palabra que reera a su
Un animal...

gnero ms cercano, es decir, su gnero prximo: or. Decir que rosa, es una or, es ms exacto y esclarecedor que armar que rosa es una planta. A continuacin, se esquematizan las diferentes opciones de trminos que pueden utilizarse para encontrar el gnero prximo del concepto tigre:
La palabra animal resulta ser muy extensa, ya que incluye seres tan diversos como hormiga, pez, guila, culebra, cebra, etc Esta palabra remite tambin a una categora an muy amplia, que contiene: salmn, gallina, caballo, cocodrilo...

Un vertebrado... Tigre es: Un mamfero...

El trmino: felino, es el gnero prximo de la palabra tigre

Sigue siendo amplio, aunque menos extenso que los anteriores. Incluye: perro, vaca, ratn, ballena...

Un felino

Es el ms prximo a tigre, incluye otros animales similares como: gato, pantera, jaguar, leopardo, etc.-

Despus de encontrar el gnero prximo, debe incluirse en la denicin la(s) caracterstica(s) especfica(s) del concepto por definir. Para el caso, hace falta incluir en la definicin, caractersticas distintivas tales como: color de piel, tamao, hbitat, etc. De esta manera, las

diferencias especcas del concepto tigre seran: color amarillo con rayas negras, muy veloz, vive en la selva. Finalmente, elaboramos la denicin de tigre: Es un felino de piel amarilla con rayas negras, es muy veloz y vive en la selva.

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APLICACIONES EN EL CONTEXTO ESCOLAR


Las relaciones entre lenguaje y pensamiento, y entre palabra y concepto, abordan algunas ideas y procesos, cuya comprensin puede generar cambios de viejos paradigmas en el proceso enseanza aprendizaje. Es fundamental tener presente que el pensamiento, al ser proceso y producto (de este proceso), puede y debe desarrollarse en la escuela. Por lo tanto, la construccin de conceptos en el proceso de estudio de las diversas asignaturas, tiene enorme importancia para el desarrollo intelectual de los estudiantes En la medida en que los estudiantes puedan construir conceptos originados en la comprensin de hechos y aspectos ms complejos, lograrn aprendizajes ms signicativos. Frases como: A los estudiantes no les gusta pensar u Hoy en da, las jvenes ya no piensan, deben analizarse a la luz de teoras sobre el pensamiento, el conocimiento y el lenguaje. Otro aspecto importante que se debe retomar, es el de las deniciones. Al ser delimitaciones en palabras de un concepto, son parte importante del aprendizaje escolar. Lamentablemente, se ha dado un abuso de ellas. Muchas clases (de diferentes disciplinas) inician con la denicin del concepto que se pretende ensear. Para algunos maestros, la clase debe iniciar copiando y explicando deniciones, si los alumnos las memorizan y las saben repetir, se asume que ha habido un buen aprendizaje. En las prximas pginas, se presentan unas estrategias para orientar el trabajo en el aula, de tal manera que el estudiante pueda construir nuevos signicados (conceptos) y aplicarlos en el ambiente escolar y social.

EJERCICIO PRCTICO PARA AYUDAR A LOS ESTUDIANTES A CONSTRUIR SIGNIFICADOS


Se parte de la premisa de que los estudiantes pueden construir conceptos nuevos basndose en el descubrimiento, y no nicamente en la explicacin del docente. Para Harold Morine (1992, p. 8) en el aprendizaje por descubrimiento el concepto no se presenta verbalizado, es decir denido, sino que tiene que ser descubierto por el estudiante a travs de la presentacin de ejemplos del concepto o principio que se pretende ensear. Desde esta perspectiva, el maestro o maestra, debe presentar a sus alumnos y alumnas una serie de ejemplos y contrastes, para que los nios y jvenes puedan identicar los atributos o caractersticas esenciales del concepto. Este proceso, segn Robert Marzano (1992, p. 35 ) se divide en cinco fases:

Fase I. El primer paso consiste en presentar una lista de ejemplos y contraejemplos del concepto. Si el maestro quiere introducir el concepto de palabra compuesta, debe presentarla de la siguiente Lo anterior no implica descartar el uso de manera: cubrecama es una palabra compuesta; deniciones en el proceso enseanza aprendizaje; cama (ejemplo) no es una palabra compuesta sin embargo, deben utilizarse de mejores y (contraejemplo). desnivel tambin es comvariadas maneras. El alumno, con la orientacin puesta, nivel no. adecuada, tambin las puede construir; de este Fase II . Se presentan ms ejemplos y modo el aprendizaje se vuelve signicativo.

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contraejemplos, con el propsito de que los estudiantes vayan contrastando sus opiniones iniciales. Por ejemplo, se puede hacer listas comparando palabras compuestas: portalpiz, antesala,con otras que no son compuestas: piel, cebra, libro, pan. Los estudiantes deben descubrir las caractersticas esenciales que denen esta clase de palabras. Al nal de esta fase, los estudiantes expresarn en forma oral sus hiptesis u opiniones y la forma en que llegaron a ellas. Marzano presenta un ejemplo del proceso seguido por un estudiante: Fase IV. En esta fase, los alumnos y alumnas buscan ejemplos y contraejemplos y los comparten con el resto de la clase. Fase V. Durante la ltima fase del proceso los estudiantes presentarn, por escrito o en forma oral, una denicin que incluya las caractersticas esenciales que han descubierto.

Esta propuesta metodolgica, al igual que el planteamiento de todo el captulo, est en plena coincidencia con la teora constructivista del aprendizaje. Ntese la similitud que guardan con la postura del constructivismo planteada por Pienso que los ejemplos se componen de dos Ezequiel Ander (1995, p. 240): Para la posicin palabras. A veces el signicado de las palabras constructivista, la realidad que creemos conocer compuestas viene de dos palabras, pero un no es registro, ni reejo de lo existente, sino una montn de veces, no ocurre as construccin de nuestro pensamiento.... Fase III . Tomando en cuenta que existen diferentes ritmos de aprendizajes, se presentan ms ejemplos y contraejemplos, con la intencin de que la mayora de alumnos logre definir las caractersticas del concepto (palabra compuesta). Por lo tanto, el maestro debe concederle al estudiante un papel central, y concebirlo como el protagonista de su propio aprendizaje. En este sentido, la lectura y la escritura deben favorecer una actitud reexiva y crtica, as como un sentimiento positivo hacia el estudio.

LA ONTOGNESIS DEL LENGUAJE


La adquisicin del lenguaje en los nios y nias, sigue fascinando a psiclogos y lingistas. A propsito, la psicloga Jean Berko (1999, p. 370) plantea lo siguiente: A pesar de nacer careciendo completamente de lenguaje, a la edad de tres o cuatro aos, los nios ya han adquirido normalmente un vocabulario de varios miles de palabras, complejos sistemas fonolgicos y gramaticales y reglas igualmente complejas sobre cmo utilizar de forma adecuada su lengua...Estos logros ocurren en todas las sociedades conocidas, alfabetizadas o no, en todos los idiomas desde el afgano, hasta el zul y en casi todos los nios.... De igual manera, denir el momento preciso en el cual surge el lenguaje en el nio, ha sido la preocupacin de lingistas, psicolgos, neurlogos, etc. Esto ha dado lugar, a la existencia de diferentes perspectivas y posturas al respecto. Sin embargo, todos los estudios e investigaciones, parten de una premisa comn, al abordar el aparecimiento y desarrollo del lenguaje: la intervencin de elementos endgenos y exgenos, los cuales se reeren a aspectos bio-psicolgicos y a aspectos sociales, respectivamente. Al inicio de este captulo, se sostuvo la tesis de que el pensamiento necesita una base material para poder desarrollarse; de igual manera, el lenguaje, requiere de una estructura material y siolgica. Ambos procesos (lenguaje y

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pensamiento) son posibles gracias a un sistema y niveles superiores de desarrollo. Existen nervioso altamente especializado: el cerebro. diversas teoras y clasicaciones sobre las etapas del desarrollo lingstico, pues tanto psiclogos Todos los autores que han estudiado el desarrollo como lingistas se han preocupado por este tema. del cerebro humano, desde el perodo e mbrionario, hacen hincapi en el distinto ritmo Es conveniente considerar, por etapas del y orden en la maduracin de sus diversas partes, desarrollo del lenguaje, aquellas que van desde y la notable diferencia en su estructura interna los primeros gritos del infante, hasta el empleo respecto al cerebro de cualquier animal. Lo que de las palabras y oraciones; tambin deber nos lleva a concluir, que an antes de nacer, el ser tenerse en cuenta que, las diferentes divisiones humano se diferencia del proceso de desarrollo que se plantean, obedecen nicamente al hecho de cualquier otro animal. Se puede decir, de establecer estadios en la conformacin del en conclusin, que antes del nacimiento, todo lenguaje de los nios; pero stas, no constituyen nio posee la estructura nerviosa necesaria, etapas estrictamente delimitadas, ya que, las para pensar y hablar. superposiciones abundan. A continuacin se presenta una clasificacin segn Juan La afirmacin anterior no significa que el Cuatrecasas (1972, p. 179-181): desarrollo del lenguaje sea un fenmeno sencillo. Gracias a minuciosos estudios, se tiene 1. Etapa de vagidos: Tiene lugar durante una mayor aproximacin, de los complicados las primeras semanas de nacimiento del procesos mentales que el lenguaje supone, nio o nia. En este perodo, el pequeo pero an quedan dudas por resolver. De ejecuta sonidos inarticulados instintivos: acuerdo con Berko (1999, p. 104) el lenguaje grita o llora involuntariamente, incitado requiere procesos mentales tan complejos, que por algn factor que lo perturba, como el probablemente nunca se llegar a comprender hambre, el dolor, incomodidad, etc. por completo cmo funciona ste en el sistema nervioso. 2. Etapa de balbuceo: Esta etapa empieza alrededor de los 2 3 meses. El nio En relacin con los factores externos que inciden comienza a emitir sonidos voclicos y en el desarrollo del lenguaje, la inuencia del consonnticos en forma de juego y da medio est fuertemente sustentada. Diversos respuesta a los estmulos externos que estudios han comprobado que se puede acelerar pueden ser originados por el acercamiento e intensicar tal desarrollo, sin modicar los de la madre o cualquier otra persona. lmites cronolgicos necesarios para realizar Algunos tericos sostienen que el juego determinados procesos mentales. De ah, la voclico y consonntico contiene la importancia de conocer las etapas del desarrollo arcilla con la que ha de moldearse el lingstico, as como las condiciones ambientales habla y constituye uno de los perodos que complementan dicho proceso. vitales en el desarrollo de una buena comunicacin oral en el futuro.

DIFERENTES ETAPAS DEL DESARROLLO LINGSTICO


El lenguaje humano se desarrolla, en los nios y nias, a travs de diferentes etapas o estadios. En cada una de ellas van manifestando avances

3. E t a p a d e s i l a b e o : E m p i e z a aproximadamente a los 6 meses y se caracteriza por la formacin de slabas y de los primeros vocablos, que el nio repite. Las primeras palabras, aparecen entre los 10 y 12 meses.

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4. Etapa de jargonofasia (jerigonza): Inicia despus de los 14 meses, consiste en la pronunciacin aparentemente coherente y uida de series de palabras incomprensibles, formadas por vocablos amputados o imperfectos. maniesta tambin un avance en el desarrollo del pensamiento.

En segundo lugar, el nio, aunque no pronuncie palabras comprensibles o articuladas, es capaz de comprender el sentido de ciertas frases u oraciones, sobre todo aquellas que expresan rdenes. 5. Etapa de ampliacin del vocabulario: Por ejemplo: Venga, Deme eso, No tire la Se van aumentando los vocablos leche al suelo o Sintese. No debe confundirse aprendidos de los 18 a los 21 meses en la capacidad de comprensin del lenguaje con la capacidad de produccin de ste. Siempre la progresin lenta, pero desde los 21 a los primera se desarrolla ms rpidamente; por lo 24, se inicia una ostensible aceleracin tanto el hecho de que muchas veces no responde del aprendizaje, relativa no slo al no quiere decir que no comprenda. Por lo tanto, nmero de vocablos sino a la mejora la familia y la escuela deben estimular constantefontica de la expresin. mente la comprensin, aunque los nios y nias vayan respondiendo despacio. 6. Etapa de estructuracin verbal: Inicia despus de los dos aos y tiene una larga Finalmente, se debe recordar que cada nio o duracin. Se caracteriza por la utilizacin nia, es una persona nica, con su propio ritmo de verbos y de estructuras sintcticas y estilo de aprendizaje, su propia familia y (segn cada idioma). circunstanciasSin embargo, existen procesos y etapas universales en su desarrollo psquico, Este breve repaso, sobre el desarrollo del fsico y emocional. El conocimiento de estos lenguaje en los nios y las nias, y las etapas fenmenos permite a padres, madres y maestros, en que se clasica, nos debe conducir a ciertas ofrecer a los nios y las nias diferentes tipos reexiones: de estimulacin e interaccin para ejercitar sus competencias y desarrollar nuevas habilidades. En primer lugar, en el proceso descrito, En este contexto, el nfasis en el desarrollo del pensamiento y lenguaje actan de forma lenguaje, debe ser sistemtico y consciente, muy cercana. En la medida en que el nio no slo en las primeras edades, sino en todo el muestra un avance en su actividad lingstica, perodo de su formacin escolar.

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AUTOEVALUACIN

1. Mencione dos argumentos o razones por las cuales no es vlida la teora idealista sobre la relacin entre lenguaje y pensamiento. 2. El constructivismo es un enfoque educativo que promueve los aprendizajes signicativos de los estudiantes, seale la coincidencia entre dicho enfoque y los contenidos de este captulo. 3. Construya deniciones por gnero prximo y diferencia especca de los siguientes conceptos: mosquito, isla y avin. 4. Con base en la extensin, jerarquice los siguientes conceptos, en orden de mayor a menor: Migueleo, centroamericano, salvadoreo y americano. Semilla, planta, fruto, ser. Pas, continente, provincia, ciudad.

5. El hecho de que el nio no pueda articular palabras de manera inteligible, signica que no puede comprender nada, cuando se le habla? PARA REFLEXIONAR El aprendizaje es un proceso personal e intransferible, por lo tanto, los estudiantes deben apropiarse de l por su propio esfuerzo. De qu manera los profesores pueden ayudar a sus estudiantes en dicho proceso? Explique la siguiente armacin: Mientras ms profunda y con mayor fundamento haya sido pensada una idea, ms precisa y claramente se expresar en palabras.

CAPTULO III

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SOLUCIONARIO

1. La teora idealista sobre el origen del pensamiento reconoce la existencia de un pensamiento puro, es decir, sin ninguna relacin con el lenguaje. Esta armacin es falsa ya que el concepto (imagen mental) necesita jarse y distinguirse gracias a una envoltura material: la palabra. 2. El constructivismo seala que el educando construye su propio aprendizaje, de igual manera, se plantea en el captulo que cada persona construye sus conceptos, nadie puede trasmitrselos. Por lo tanto, en el proceso enseanza aprendizaje, los maestros deben facilitar la comprensin de los hechos o fenmenos de la realidad para que el estudiante formule sus conceptos y adquiera nuevos conocimientos. 3. Esta es una propuesta, que puede manifestar ciertas diferencias en las deniciones, estas son un ejemplo: Mosquito: Insecto volador de cuerpo delgado y patas largas, que pica para chupar sangre. (Gnero prximo: insecto; diferencias especcas: cuerpo delgado, chupa sangre). Isla: Porcin de tierra que est rodeada de agua por completo. (Gnero prximo: porcin de tierra, diferencias especcas: rodeada de agua por completo). Avin: Medio de transporte areo para trasladar personas o cargamento. (Gnero prximo: medio de trasporte, diferencia especca: areo, se utiliza para trasladar personas o cargamento). 4. El concepto con ms extensin es americano, ya que incluye a los otros conceptos. En segundo lugar, se ubica el concepto centroamericano, que abarca a salvadoreo, y a migueleo .El siguiente concepto con mayor extensin es salvadoreo y nalmente, el concepto migueleo. Se puede visualizar de la siguiente manera:

americano

centroamericano

salvadoreo

migueleo

5. El hecho de que el nio o nia no pueda articular palabras, no signica que carezca de comprensin. Se sabe que, en relacin con el desarrollo del lenguaje, la comprensin antecede a la produccin. Es falso que los nios, por el hecho de no articular bien, no entiendan cuando se les hable, y mucho menos que prescindan del pensamiento.

CAPTULO III III CAPTULO

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GLOSARIO
Acto de habla Clase especca de accin que se realiza cuando se habla o se escribe. Es la unidad mnima de comunicacin. Adecuacin Signica saber escoger de entre todas las soluciones lingsticas, la ms apropiada para cada situacin de comunicacin. Coherencia Propiedad semntica resultante de todos los factores que contribuyen a la unidad textual, siendo la cohesin uno de ellos. Cohesin Es una propiedad supercial del texto que articula las diferentes oraciones entre s, a travs de los conectores como sinnimos, elipsis, puntuacin, relaciones temporales. Competencia comunicativa Conjunto de saberes lingsticos, no lingsticos, cognoscitivos y socioculturales que permiten actuar comunicativamente en forma adecuada en diferentes situaciones. Contexto Es el conjunto de elementos temporales, espaciales, sociales y culturales que rodean la comunicacin verbal. Se distinguen varios contextos: situacional, lingstico, cultural y pragmtico. Escuchar Comprender el mensaje, y para hacerlo debemos poner en marcha un proceso cognitivo de construccin de signicado y de interpretacin de un discurso pronunciado oralmente. Estilo Es la manera particular como un emisor organiza la informacin y las palabras que utilizar para hacerlo. Habilidades Lingsticas Cada una de las destrezas que intervienen en la interaccin lingstica. Se clasican en relacin con los cdigos oral y escrito, segn sean de recepcin /comprensin o de produccin/expresin. Interaccin Relacin entre el estmulo verbal y la reaccin que desencadena entre los interlocutores. La interaccin es la actividad bsica de todo proceso de comunicacin, ya sea entre hablantes, ya sea entre un texto y su receptor. Registro Cada modalidad de habla utilizada en una situacin comunicativa determinada por el tema, el canal, el propsito y la relacin entre los interlocutores Texto Cualquier manifestacin verbal y completa que se produzca en una comunicacin.

CAPTULO III

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CAPTULO IV LA ENSEANZA DE LAS HABILIDADES LINGSTICAS EN LA ESCUELA

blanca

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PRESENTACIN
La enseanza del lenguaje, con una nalidad comunicativa y funcional, requiere de un docente informado y convencido de la importancia que encierra fomentar el cultivo de las habilidades lingsticas referidas a la comunicacin oral y a la comunicacin escrita, aprovechando todo momento de interaccin social, sea este formal o informal, planicado o improvisado, acadmico o coloquial, que el contacto con los educandos posibilite. especialmente en el aula, donde debe planicarse y propiciarse este ejercicio lingstico, tanto en su manifestacin oral como escrita.

Por las razones anteriores, es importante que el docente propicie, en los alumnos, la libertad participativa y aproveche o recree, momentos y situaciones interactivas, que promuevan manifestaciones orales y escritas crecientes en calidad. Para orientar ecazmente esta tarea, los futuros docentes deben investigar, conocer, Por lo tanto, situar la enseanza en el marco y emplear una serie de tcnicas didcticas de la interaccin social, nos lleva a reiterar una adecuadas a la edad psicolgica y cronolgica caracterstica constitutiva del lenguaje, la cual de los estudiantes de su grupo de clase. hace referencia a su carcter social. La expresin individual cobra sentido y se enriquece, en esa Por la importancia que tiene para el docente constante interrelacin del estudiante con sus el conocimiento de algunas tcnicas, en este semejantes. captulo, se presentarn algunas de ellas, con la intencin de que se conviertan en herramientas Es decir, que el lenguaje, en su funcin metodolgicas que propicien el desarrollo de la comunicativa, se fortalece al utilizarlo en ese expresin y comprensin oral y escrita. stas contexto de interaccin que es el aula. El docente podrn ser adecuadas, mejoradas o delimitadas, puede aprovechar todos los momentos del perodo segn las caractersticas del grupo de clase a escolar: desde el recibimiento o acogida que da quien vayan dirigidas. al alumno, al iniciar la jornada, como tambin, a travs de la valoracin de las situaciones As tambin, se har una reexin sobre las de intervencin oral o escrita que propicia el implicaciones conceptuales y prcticas que aprendizaje de los contenidos de las reas bsicas el enfoque didctico-metodolgico tiene en del currculo, e incluso, puede aprovechar las la enseanza de la lengua oral y escrita; se manifestaciones informales como los recreos, argumentar sobre la importancia de utilizar un los momentos de juego o las conversaciones enfoque comunicativo y funcional, y se invitar coloquiales entre docentes y alumnos . a revalorizar las situaciones comunicativas formales e informales como eventos propicios Por tanto, reiteramos que es, en la prctica para hacer crecer y fortalecer el dominio de la comunicativa de los estudiantes, cuando se expresin y comprensin de la lengua y el habla. fortalece la lengua, y que es, en la escuela,

CAPTULO IV

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HABILIDADES LINGSTICAS

COMO EMISOR

Expresin oral

Expresin escrita

Habla

Escritura

COMO RECEPTOR

Comprensin oral

Compresin escrita

Escucha

Lectura

Desarrollo de habilidades lingsticas

A travs de:

El aprovechamiento didctico de la interaccin social en el aula

Utilizacin de tcnicas de expresin y comprensin oral

Utilizacin de tcnicas de expresin y comprensin escrita

Orientacin didctica de la comprensin y la produccin de textos orales y escritos con un sentido comunicativo

CAPTULO IV IV CAPTULO

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DIFERENCIAS ENTRE LENGUA HABLADA Y ESCRITA


Vivir supone estar en una constante comunicacin. Mediante este proceso comunicativo estructuramos mensajes seleccionando las palabras, que transmiten lo que queremos decir. La seleccin equvoca puede llevar a errores o consecuencias fatales en una comunicacin de cualquier tipo; puede tambin dicultar o impedir la consecucin de un objetivo importante para la vida, como la realizacin de una entrevista para solicitar un empleo, la exposicin acadmica en la defensa de una tesis para la obtencin de un ttulo. En n, son permanentes e incontables las situaciones en las cuales las palabras, bien o mal seleccionadas, pueden ser nuestras mejores aliadas o nuestras principales enemigas. La importancia de la palabra, en sus diversas manifestaciones oral o escrita, es reconocida, metafricamente por el conocido poeta chileno Pablo Neruda en el siguiente fragmento denominado La Palabra: Todo lo que usted quiera, s seor, pero son las palabras las que cantan, las que suben y bajan... me prosterno ante ellas... las amo, las adhiero, las persigo, las muerdo, las derrito... Amo tanto las palabras... las inesperadas... las que glotonamente se esperan, se acechan, hasta que de pronto caen... Todo est en la palabra... una idea entera se cambia porque una palabra se traslad de sitio, o porque otra se sent como una reinita adentro de una frase que no la esperaba y que le obedeci... tienen sombra, transparencia, peso, plumas, pelos, tienen de todo que se les fue agregando de tanto rodar por el ro, de tanto trasmigrar de patria, de tanto ser races... son antiqusimas y recientsimas... viven en el fretro escondido y en la or apenas comenzada... El poeta seala una verdad de forma gurada, la palabra es humana, tiene un carcter dinmico y nos acompaa desde nuestro nacimiento hasta el ltimo de nuestros das, de all la importancia de ejercitarla tanto en la expresin oral como en la escrita, para mejorar los procesos comunicativos. Usamos la lengua de diferentes formas, Daniel Cassany (1994, p.88) denomina a estas formas habilidades lingsticas y las tipica en cuatro categoras, segn la funcin del emisor: a) Al construir mensajes : hablar y escribir. b) Al entender mensajes : escuchar y leer. Las habilidades lingsticas se maniestan a travs de dos formas: la lengua oral y la lengua escrita. Se adquiere un sistema de lengua por la predisposicin natural, que el ser humano posee, para aprenderlo y desarrollarlo; es decir, se nace con la posibilidad de poseer una competencia lingstica, sin embargo, las habilidades lingsticas: hablar, leer, escuchar y escribir, que son la concrecin de ella, deben desarrollarse o educarse para cumplir la funcin denominada competencia comunicativa; sta, hace referencia a la capacidad humana de saber usar apropiadamente la lengua en las diversas situaciones comunicativas. Actualmente, se considera que tanto el modo de comunicacin oral como el escrito son diferentes, y cada uno tiene sus propias funciones y caractersticas especcas. Las caractersticas de estas dos formas de manifestacin de la lengua, se presentan en el siguiente esquema.

CAPTULO IV

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Lengua Hablada
Est constituida por sonidos y tiene un carcter temporal El receptor comprende el mensaje a travs del odo. Los signos son transmitidos uno a uno de manera lineal, el receptor no puede saltarse una parte del mensaje, para comprenderlo debe estar pendiente de la sucesin de sonidos. Los elementos lingsticos referidos a la diccin como la entonacin, las pausas, los ritmos, la intensidad y la duracin son pertinentes para construir el significado del mensaje oral. Utiliza muchos cdigos no verbales: las expresiones del rostro, los ademanes, el vestido, el movimiento del cuerpo, la conducta tctil, el espacio entre emisor y receptor. La comunicacin es efmera, no permanece, los sonidos solamente son perceptibles durante el tiempo en que se producen. Tiene carcter presencial, inicia y acaba con la presencia o ausencia de uno de los interlocutores. La comunicacin oral utiliza abundantemente, cdigos no verbales como: gestos, vestuario, distancias y elementos del contexto: el escenario, que es un espacio concreto y el tiempo especfico en el cual se desarrolla el acto comunicativo. Se asegura la eficacia comunicativa a travs de las repeticiones, las interjecciones, las exclamaciones, los vocativos, las onomatopeyas, las acotaciones personales (yo creo que., siento que..., me imagino que..., supongo...) y las expresiones de control (est claro? comprende lo que quiero decir?), aseguran la eficacia comunicativa de los textos orales. Hay interaccin durante la emisin del texto. El lenguaje oral es autorregulable entre los interlocutores. Los textos orales, al carecer de un tiempo de reelaboracin, suelen resultar menos precisos y rigurosos, gramaticalmente.

Lengua Escrita
Est constituida por grafas o signos grficos y tiene carcter espacial. El receptor lee el texto a travs de la vista. Los signos son transmitidos simultneamente, el receptor puede dar vistazos a la totalidad del texto. La especializacin de los textos, los tipos de letras, la puntuacin, los ttulos, son relevantes para la construccin del significado del texto escrito. No utiliza cdigos no verbales, sin embargo, emplea soportes grficos como el uso de esquemas, mapas, grficos y la disposicin del espacio y del texto. La comunicacin es permanente o duradera. La s letras estn impresas en papel u otro tipo de soportes estables y permanecen en el tiempo. Permite establecer un intercambio comunicativo a distancia. La comunicacin escrita es autosuficiente. Para ser precisa, debe informar sobre detalles de tiempo, lugar, personas y objetos, con claridad; de tal forma que el receptor pueda captar completamente el mensaje. La eficacia comunicativa de los textos escritos est centrada en la precisin, claridad y concisin del mensaje, por lo tanto, evitan las repeticiones, el uso constante de interjecciones, exclamaciones, y onomatopeyas, a no ser que el estilo del escrito lo requiera. Como no existe interaccin durante la composicin, el escritor no puede conocer la reaccin del lector y por lo tanto, no puede autorregularse. La prctica de la reescritura, asegura una mejor estructuracin gramatical de los textos escritos.

Las diferencias enunciadas en el cuadro anterior, reiteran la especicidad de la lengua hablada y la escrita; pero: Cundo se entrecruzan estas dos formas comunicativas?, la respuesta es sencilla: permanentemente en diversas situaciones comunicativas, se presentan juntas en la comunicacin espontnea o cotidiana y en la comunicacin elaborada o acadmica, es decir,

se concretan en la comprensin y produccin de diversa variedad de textos. Qu se entiende por texto? El texto, explicado desde el enfoque comunicativo funcional, comprende: Cualquier manifestacin verbal y completa que se produzca en una comunicacin; esto quiere decir que texto, puede ser, una manifestacin oral sencilla

CAPTULO IV

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como una conversacin, un relato oral de carcter de investigacin cientca, elaborado con el rigor literario, la manifestacin escrita de una receta acadmico que este tipo de texto requiere. de cocina impresa en una revista, o un reporte

LA EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL


de la comprensin lingstica y constituye, junto a la observacin, requisitos previos para el desarrollo de la comprensin en todo acto comunicativo. En este sentido, se entender por escuchar: comprender el mensaje. El desarrollo de la escucha supone un proceso cognoscitivo de construccin del signicado y de interpretacin de un texto recibido por un canal oral; el desarrollo de la habilidad de la escucha no se da de forma espontnea y natural, requiere ser educada, aqu, es donde la intervencin docente es determinante. La escucha, se convierte entonces, en un contenido fundamental de la enseanza de la lengua oral. La intervencin didctica con relacin a la escucha, supone que el docente, tome en consideracin, elementos bsicos, que le permitirn planicar y desarrollar, en forma LA ESCUCHA progresiva e integral, situaciones de aprendizaje y actividades en el aula, que lleven al estudiante En la enseanza-aprendizaje de la lengua a un dominio progresivo de esta habilidad. oral, tiene especial importancia el papel de la En el siguiente grco se presentan algunos escucha; la escucha es una de las habilidades elementos bsicos de la escucha: Al reconocer la autonoma de la lengua oral y escrita, es oportuno hacer algunas consideraciones sobre su enfoque didctico. En primer lugar, es necesario reconocer que uno de los escenarios permanentes, con los que cuenta el docente para promover la prctica de la expresin oral, es el aula, el aula concebida como un espacio donde tienen lugar diferentes eventos de interaccin social, por lo cual, la metodologa empleada en ella debe sacar partido de esta situacin y fundamentarse en un enfoque que oriente la enseanza de la lengua a travs del uso y la prctica. La armacin anterior, carece de valor didctico, si no esbozamos brevemente las habilidades y estrategias que requiere adquirir esta competencia comunicativa en su carcter oral. Elementos Bsicos de la Escucha

Percibir con atencin

Entender y retener el mensaje

Responder crticamente al mensaje

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Como ya se indic, escuchar es un arte que se aprende, conviene diferenciar dos actividades humanas que utilizan el mismo canal pero que tienen diferente signicado: or y escuchar. Escuchar es ms que or, se oye la sirena de una ambulancia, pero se escuchan las fallas en el motor de un carro que anuncia un desperfecto mecnico; en el proceso de la escucha se evidencian habilidades cognoscitivas como la comprensin, la interpretacin y la formulacin de opiniones personales ante lo escuchado. Es decir, percibir con atencin implica captar, seleccionar, organizar y analizar los elementos que proceden de los datos reales. El desarrollo de la capacidad de percepcin y de una buena conversacin se logra cultivando la capacidad de escucha y de observacin. Acto pasivo OIR Respuesta mecnica CANAL: EL ODO Atencin despierta ESCUCHAR Respuesta conciente y volitiva Pero, Qu signos evidencian la escucha atenta de un estudiante?, Posiblemente, las caractersticas, que a continuacin se enumeran, no agoten completamente lo que dene a una escucha comprensiva, pero, de alguna manera, reejan caractersticas generales de una persona que escucha con atencin. La posicin de las extremidades es adecuada a la situacin comunicativa. Maniesta curiosidad. Descubre los objetivos y el propsito del emisor. Da una respuesta verbal coherente con el mensaje.

Mantiene contacto visual, mira a las Sin embargo, toda intencin didctica que busque personas a los ojos. desarrollar la escucha como un contenido, debe Los gestos, movimientos y postura indi- considerar algunos factores que la dicultan. can atencin y comprensin.

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Obstculos para la escucha atenta

Factores Externos

Factores Internos

El ruido Condiciones ambientales: temperatura, mobiliario, decoracin Detalles molestos: olores fuertes, el vestuario de quien habla, la forma de pronunciar las palabras, el tono

El cansancio La prisa El sueo Las enfermedades La sed El hambre o la sobrealimentacin La evasin del pensamiento: mirada vaga, postura relajada Falta de motivacin Prejuicios Interpretaciones personales La actitud polmica Emotividad excesiva o limitada

Una vez que se ha reconocido, a travs de la observacin atenta, estas u otras dicultades que intereren con la escucha, y que son comunes en los estudiantes, el personal docente debe orientar sus esfuerzos a la aplicacin de estrategias metodolgicas que las eviten o disminuyan su inuencia.

A continuacin se sugieren algunas tcnicas que pueden aplicarse en el aula, para mejorar la percepcin auditiva, la retencin , la comprensin y la respuesta crtica ante los mensajes.

TCNICAS PARA EL DESARROLLO DE LA ESCUCHA


Tcnica Descripcin
El docente solicita a los estudiantes, que se coloquen en crculo o semicrculo y, posteriormente, simula poseer un telfono inalmbrico, se acerca al odo del estudiante que est a su derecha o izquierda, y en forma de secreto, le comunica un mensaje, este estudiante, comunica a su vez, al que se encuentra a la derecha o izquierda de l, el mismo mensaje y as sucesivamente hasta cuando todos han comunicado el mensaje que escucharon. El docente dice una, o las veces que considere necesario, rimas, estribillos y trabalenguas de breve extensin. Cuando el maestro ha finalizado, el estudiante debe recordarlas y saber repetirlas.

Propsito
Observar cmo en la transmisin de un mensaje oral, se va perdiendo o aumentando texto progresivamente; y al final, se obtiene un texto diferente, porque es difcil conservar la fidelidad con el texto original. Desarrollar la escucha atenta, la memoria y la pronunciacin.

El telfono

La Repetidora

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El maestro da instrucciones orales para hacer un dibujo de un objeto que slo l conoce; los estudiantes escuchan y dibujan siguiendo las orientaciones dadas por el docente. Posteriormente se comparan las ilustraciones y se discuten los resultados. El docente puede hacer esta actividad en forma individual o grupal. Proporciona a los estudiantes un grupo de fotografas o ilustraciones semejantes, luego les solicita, que siguiendo las pistas que comunica de forma oral, identifiquen al personaje, lugar u objeto que est describiendo. Gana el equipo que identifique con menos pistas. Esta tcnica puede ser aplicada con los estudiantes mayores. Se les solicita que escuchen canciones de su agrado, y a travs de la escucha, escriban las letras de las canciones para compartirlas con sus compaeros. Esta tcnica puede realizarse en dos tipos de ambientes: Percibiendo sonidos En ambientes silenciosos: Pedir a los alumnos que cierren los ojos y se concentren en percibir todos los ruidos y sonidos de su alrededor. Posteriormente, el docente invita a evaluar y compartir las impresiones del ejercicio En ambientes ruidosos: El ambiente puede ser natural, o el docente puede aumentar el ruido de forma artificial. Solicitar a los estudiantes que se concentren en la identificacin de los ruidos y las fuentes que los provocan. El docente propone una palabra, y los alumnos participarn en cadena, aportando otras que tengan afinidad por diversas razones: por pertenecer a un mismo campo semntico o por otro tipo de asociaciones que a ellos les evoque. Ejemplo: caf, cafetera, cafetera, grano, molienda, taza, bebida, convivio, pan etc. Es importante que cuando un estudiante no entienda la relacin de la palabra, consulte hasta aclarar la relacin, esto le posibilitar continuar con la cadena. Comprender y asociar palabras. Desarrollar la atencin, comprensin e interpretacin de indicaciones orales.

Dibujando con palabras

El Detective

Reconocer y discriminar lo fundamental de un texto oral, segn el propsito comunicativo

El cancionero

Ejercitar la atencin y la retencin de los mensajes orales.

Ejercitar la capacidad de escucha, atencin y comprensin.

Asociando palabras

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El profesor solicita la colaboracin de dos parejas de estudiantes, las cuales, por consenso, seleccionan temas comunes que les servir para mantener una supuesta conversacin telefnica. El docente les solicita, que se coloquen individualmente en esquinas opuestas del saln de clase y a una seal de l, inicien la conversacin en voz alta; no debern perder el hilo conductor, a pesar de las interrupciones de las otras conversaciones. Es importante que los temas elegidos posean afinidad. Fomentar la capacidad de atencin y concentracin.

Interferencias telefnicas

Crtica Constructiva

El docente solicita a los estudiantes que escuchen una exposicin sin interrumpir; la exposicin puede estar referida a temas de inters, pero que sean de naturaleza conflictiva, por ejemplo: los beneficios y perjuicios de la televisin en las relaciones familiares, la comunicacin entre padres, madres e hijos etc. Posteriormente, cuando haya finalizado la exposicin, se pide a los estudiantes que formulen con brevedad y precisin las ideas que aceptan y rechazan.

Escuchar con atencin y respeto opiniones ajenas a las propias.

Comentario en crculo

Disponer el mobiliario del saln en forma de crculo; seleccionar un tema de conversacin que se preste a generar opinin; una persona conversa sobre el tema, expresando su punto de vista; el de la derecha o izquierda continua la conversacin expresando tambin su punto de vista, pero antes de hacerlo, intenta repetir lo esencial que ha dicho el compaero anterior; podr continuar si obtiene la aprobacin.

Escuchar comprensivamente. Eliminar la interpretacin parcializada.

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La enseanza de la lengua oral requiere planicar Los elementos concernientes a la emisin el aprendizaje, considerando stas u otras de la palabra tcnicas. Una clase de alumnos que escucha no Los elementos propios de la estructuracin es necesariamente pasiva; al interior de ella, si y organizacin del texto oral y el maestro lo ha planicado, la escucha, como Los elementos relacionados con el uso del estrategia cognoscitiva, ir acrecentando la texto oral capacidad de comprensin e interpretacin de Elementos concernientes a la emisin diversos textos. El trabajo del docente, en la educacin de la escucha, evitar que los alumnos monopolicen Pueden reconocerse las siguientes reas: la palabra, que se inhiban y no digan nada, que hablen sin pedir permiso; fomentar que, en una Aspectos fnicos conversacin, esperen que el otro termine de La Articulacin: hablar, que se expresen con mensajes oportunos Articular bien es pronunciar correctamente y coherentes, que miren a los ojos y asientan todos los sonidos del idioma. Esta cualidad con atencin, mientras el otro habla, que esperen permite hacerse comprender claramente pacientemente que el interlocutor termine de hablar, aunque se hable en voz baja. aunque sus ideas sean diferentes a las propias.

de la palabra

EL HABLA
Se denomina habla a: La realizacin de la lengua en el acto personal de la comunicacin. Al hablar se convierte el pensamiento en palabras. Generalmente, cuando un nio, o una nia, llegan por primera vez a la escuela, ya hablan, es decir, dominan oralmente, un repertorio de palabras que les permite satisfacer sus necesidades comunicativas bsicas. Por lo tanto, se reconoce en estos alumnos una competencia lingstica: el sistema o cdigo de la lengua materna. Sin embargo, la intervencin de la escuela consistir en educar la lengua materna, mejorar la expresin oral, y facilitar la adquisicin de la competencia comunicativa. Por competencia comunicativa se comprende: La capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales.Daniel Cassany.(1994, p.85) El estudio de la expresin oral puede orientarse, por consideraciones metodolgicas, alrededor de tres reas principales:

La Modulacin y entonacin: Son elementos imprescindibles para que el significado de un texto se comprenda correctamente. La entonacin, en el lenguaje oral, equivale a los signos de puntuacin en el texto escrito; es necesario adecuar la entonacin: expresin de admiracin, interrogacin, duda, segn sea el contenido del mensaje, y evitar de esta forma la monotona. Es recomendable emplear un tono de voz adecuado a la situacin concreta, hacer las pausas indicadoras de cambios de ritmos, o de nalizacin de ideas. Signica vivir, sentir y comunicar, sin exageracin, lo que expresa el texto. Vocalizacin y Diccin: Este aspecto hace referencia al decir correctamente, pronunciar adecuadamente todas las palabras que comprende un texto. Es necesario abrir bien la boca para hablar, mover los labios a un ritmo adecuado, controlar los nervios y manejar la voz a la velocidad requerida.

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Aspectos lxicos Vocabulario: corresponde al uso adecuado de las palabras que se conocen, y la ampliacin progresiva de nuevas palabras. Se sugiere evitar las palabras desgastadas por el uso. Tambin es necesario evitar los escollos expresivos. Domnguez y Marroqun(2000 p.155)

Elementos propios de la estructuracin y organizacin del texto oral

Con relacin a los textos orales, es importante claricar que no hay textos buenos o malos, inferiores o superiores. Todo mensaje oral es til en determinada situacin comunicativa. Esta visin integradora permite aceptar el habla del nio, la que trae de su hogar y de su comunidad, como una fuente importante de conocimiento. Por lo tanto, el habla del alumno es el punto de Se reconocen como escollos expresivos, las partida para desarrollar actividades de expresin palabras mal empleadas como: cosa, por oral. El docente debe rechazar la cultura del ejemplo: El miedo es una cosa muy terri- silencio en las aulas. La expresin oral o escrita, ble; algo, Esa pelcula tiene algo que no fundamentada en un modelo nico por imitar , me gusta. tal como lo propona la gramtica tradicional, Elegir el lxico preciso y ajustado al tipo por ser puro e ideal, no debe ser ms un factor de discurso. excluyente y marginador en el contexto de la interaccin social. Aspectos morfosintcticos El maestro o la maestra deber reconocer la di Hace referencia a la concordancia entre versidad de situaciones comunicativas que un las diferentes categoras gramaticales, el estudiante enfrenta en el presente y encontrar uso correcto de races y ajos, el empleo en el futuro, para seleccionar la metodologa que apropiado de los procedimientos para les posibilite estructurar, organizar y producir la formacin de palabras: derivacin, variedad de textos orales. composicin u otros; comprende tambin el empleo correcto de las formas verbales: Algunas recomendaciones para la estructuracin gerundios, innitivos e imperativos,etc.. y organizacin de estos mensajes son:

Caracterstica de la Estructura del Texto Oral


Considerar el propsito comunicativo La coherencia de la informacin: Esta propiedad significa seleccionar, jerarquizar la informacin y observar los siguientes parmetros: - La cantidad de informacin. - La calidad de la informacin: la presentacin de ideas completas. Se comprende por ideas completas, aquellas que se pueden comprender independientemente, sin la ayuda de otra informacin. - Evitar las palabras ambiguas: son consideradas ambiguas, aquellas palabras que pueden generar confusin por tener varios significados.

CAPTULO IV IV CAPTULO

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Continuacin...
La cohesin de la informacin: La cohesin hace referencia a las articulaciones gramaticales del texto, es decir, cmo las palabras se unen entre s. Se recomienda utilizar: - La repeticin. - El uso del contexto, es decir, que ubica al que escucha en un tiempo, lugar y espacio preciso. - La utilizacin de enlaces entre los prrafos: conjunciones de coordinacin (y, pero, ni) o subordinacin ( a pesar de, como, cuando). - Utilizacin de enlaces gramaticales: En primer lugar, por otro lado, tambin. Respetar las caractersticas especficas de las tcnicas empleadas (narracin, descripcin , dramatizacin ...) Utilizar adecuada y oportunamente los recursos expresivos: comparaciones, humor, irona, interrogaciones retricas. Mantener la cortesa o atencin al receptor: aplicar las normas convencionales de cortesa como saludos, agradecimientos, disculpas, felicitaciones... pero, tambin incluye tener en cuenta los intereses y la respuesta del receptor a las intervenciones personales. Utilizacin de cdigos no verbales que contribuyan al mejor entendimiento del mensaje: gestos, miradas, movimientos de manos y cuerpo, postura, desplazamientos, distancia entre emisor y receptor

Las situaciones comunicativas pueden ser diversas y estar referidas al mbito social: exposiciones, debates, reuniones, discusiones; tambin pueden abarcar situaciones acadmicas como: entrevistas, exmenes orales, exposiciones cientcas; asimismo, tambin, la comunicacin oral se extiende a las nuevas tecnologas con el uso del telfono, radio y televisin.

El maestro debe delimitar qu contenidos - clases de texto- se ensearn por grado y ciclo; segn esa seleccin, orientar los objetivos, las estrategias, actividades y los recursos hacia el dominio oral del texto seleccionado. Para una clasicacin temtica, retomaremos la clasicacin que hace J. Bada.(1988) sobre los tipos de comunicaciones orales:

COMUNICACIONES ORALES
Singulares Duales Plurales

- Discurso - Exposicin magistral - Cancin grabada

- Llamada telefnica - Dilogo de dos amigos - Entrevista

- Reunin de vecino - Debate en clase - Conversacin de amigos

CAPTULO IV CAPTULO IV

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La clasicacin, que el mismo autor da sobre los tipos de comunicacin, corresponde a las siguientes deniciones: Comunicacin Singular : Se da cuando un receptor no tiene la posibilidad inmediata de responder y por lo tanto de ejercer el papel de emisor. Se llaman usos espontneos, a los que surgen de forma natural, sin planicacin. Son aquellos que los hablantes, de cualquier nivel cultural o social, utilizan en su quehacer cotidiano: sea familiar, laboral o amistoso.

La conversacin es, dentro del uso coloquial del lenguaje, el acto comunicativo ms frecuente Comunicacin Dual: Dos interlocutores pueden entre los seres humanos y, por tanto, tambin adoptar alternativamente los papeles de emisor el ms enriquecedor en el plano social. En la conversacin expresamos nuestros sentimieny de receptor. tos, identicamos informacin, explicamos y Comunicacin Plural: Tres interlocutores o ms argumentamos. pueden adoptar alternativamente los papeles de La conciencia de este uso posibilitar al docente emisor y de receptor. y al alumno observar:

Elementos relacionados con el uso de la lengua.

Los textos de comunicacin oral, pueden agruparse teniendo en cuenta sus caractersticas y funciones especcas. As, se clasican en espontneos o planicados.

La diversidad de la lengua en cuanto a variaciones sociales y culturales. La utilizacin de la lengua para conseguir diferentes objetivos en el quehacer diario.

Uso espontneo Usos del texto oral Expresin libre y natural

Uso planificado

Desarrollo Progresivo y ordenado de las ideas

Familiaridad

Conocimiento global del tema del que se pretende hablar

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Por otra parte, se denomina uso oral planicado a aqul que se ocupa de los tipos de texto que tienen como intencin conseguir que los receptores amplen y comprendan la informacin que se expone en los mbitos cientfico, profesional y tcnico. Se trata de textos orales de una alta elaboracin, requieren conocimientos sobre el contenido y la forma de exposicin, tomando en consideracin elementos referidos a la estructura del mensaje como: elementos del contexto, cumplimiento con las caractersticas de la coherencia, cohesin y correccin gramatical. En los usos orales de esta ndole, intervienen de forma primordial, el tipo de pblico al que va dirigido y la intencin que se proponga el hablante. Algunos tipos de texto planicados son: el informe, el debate, la exposicin, la conferencia, la entrevista, la mesa redonda, el panel y el foro. 3. Revalorizar el papel de la lengua oral, a travs de un trabajo sistemtico en los procesos de planicacin didctica. 4. Aprender a escuchar. El dominio de esta habilidad permitir al docente acomodar el lenguaje a sus alumnos, ser sensible a sus intervenciones, tener un discurso exible y variado, recoger las aportaciones de los estudiantes, ceder la palabra, dar oportunidades de iniciar turnos, reconocer expectativas , intereses y conocimientos y actuar oportunamente. 5. Considerar, en la expresin oral, la valoracin de los rasgos concernientes a la diccin: volumen, tono, vocalizacin y la utilizacin de cdigos no lingsticos, que acompaan a este tipo de expresin tales como el lenguaje gestual, la mirada, el espacio entre emisor-receptor, el movimiento del cuerpo (postura, inclinacin etc.) 6. Promover la expresin verbal y valorar los diversos actos del habla. 7. Tomar en consideracin las prcticas cotidianas del aula y las innumerables situaciones de comunicacin que en ese espacio de interaccin pueden generarse. 8. Recordar que toda actividad de expresin oral puede y debe ser evaluada de forma continua y permanente, llevando un registro individual de los avances. 9. Una buena evaluacin, referida a la medicin de la expresin y comprensin oral, debe ser oral y combinar ms de un tipo de prueba; los criterios de evaluacin deben ser coherentes con los objetivos de la clase de lengua. 10. Fomentar la heteroevaluacin de la expresin oral, a travs de un trabajo cooperativo. Esto facilitar la labor docente frente a un grupo numeroso de clase y, de alguna forma, garantizar un seguimiento ms individual. Las listas de cotejo y escalas descriptivas pueden ayudar.

RECOMENDACIONES PARA LA ENSEANZA DE LA LENGUA ORAL


1. Centrar la metodologa en el aprendizaje cooperativo: este tipo de iniciativa favorece la interaccin y la expresin; el dominio del lenguaje se convierte en una destreza social que crear equipos ms slidos entre los alumnos de la clase. El estudiante va construyendo su repertorio lingstico con la ayuda del grupo, a travs de la resolucin de diferentes problemas de habla y escucha. 2. Las actividades en el aula deben combinar dos tipos de manifestaciones: el uso espontneo o coloquial con el trabajo sistemtico de los diferentes tipos de usos elaborados: entrevistas, debates, foros, etc, hasta llegar a formas progresivas de construccin textual.

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TCNICAS PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL Tcnica Descripcin
Por necesitar preparacin, esta tcnica requiere un menor grado de espontaneidad; permite al alumno participar en representaciones teatrales, a partir de un texto previamente aprendido, pero puede ser un punto de partida hacia situaciones ms naturales para aquellos alumnos que manifiesten dificultades para participar en representacines teatrales.

Ventajas
Desarrolla la memoria. Ofrece seguridad al partir de un texto fijo. Promueve la atencin. Desarrolla los cdigos no verbales que acompaan la expresin oral: gestos, distancias, desplazamientos. Ayuda a vencer la timidez. Enriquece el vocabulario. Perfecciona la elocucin. Ayuda a habituarse a la coordinacin de palabras. Se adquiere fluidez, claridad y precisin en la expresin oral. Se sincroniza el desarrollo de la trama con el tono de voz y el ritmo adecuados. Se reconocen las secuencias temporales. Mejora el uso de la conjugacin verbal. Favorece: la capacidad de observacin, la memoria, la imaginacin, la creatividad, el gusto por la lectura. el uso de gestos y expresin corporal. Contribuye a: vencer la timidez, enriquecer el vocabulario, perfeccionar la elocucin, habituarse a la coordinacin de palabras, adquirir fluidez, claridad y precisin en la expresin oral, sincronizar el desarrollo de la trama con el tono de voz y el ritmo adecuados. Reconocer las secuencias temporales. Mejorar el uso de la conjugacin verbal. Favorece las habilidades de hablar y escuchar. Permite mltiples variaciones y posibilita reconstruir las situaciones reales en las que se usa el dilogo como ejemplo: la conversacin, la entrevista telefnica etc. Favorece una actitud activa y comprometida por parte del alumno durante el aprendizaje.

La Dramatizacin

La Narracin Oral

Esta tcnica no es propiedad nicamente del gnero literario, sino tambin una forma expresiva cotidiana; es una tcnica de mltiples matices expresivos porque, reconoce la intervencin de varios elementos como: lo que se cuenta puede ser real o ficticio, objetivo o subjetivo. El estudiante, al apropiarse de todos estos elementos, enriquece su potencialidad expresiva y capacidad creadora. Entre las modalidades que pueden aplicarse a la narracin estn: Contar un cuento popular o clsico Considerar que el receptor asume diferentes roles y a l o ella hay que contarle el cuento, lo que implicar cambiar tono e intencin, por ejemplo: narrar la misma historia a un hada, a un gigante, a un cocinero de pasteles, etc. Jugar con el canal por el que se comunica el relato, suponer que es transmitido por radio, televisin u otro tipo de medios, lo que inducir a cambiar el discurso y la expresin. Asumir en la narracin diferentes papeles: el narrador o el que interviene en algunos de los personajes, cuando al interior de aquella hay algunos dilogos.

Consiste en presentar roles de personajes que interactan con otros en una situacin, o con un argumento previamente determinado. El Juego de Roles No se parte de un texto escrito anteriormente, por eso se puede hablar de improvisacin en mayor o menor grado. En el aula, son los alumnos quienes asumen diferentes roles, aunque, en algunos casos puede ser que el profesor represente, inicialmente, un papel para mostrar la tcnica o dar modelos. El aprendizaje, a travs de esta tcnica, ser mayor, cuanto mayor sea la capacidad del alumno para asumir un papel y responder adecuadamente, al rol complementario con el que realiza el juego. Es importante, que una vez finalizado el juego de papeles, el docente estimule los comentarios para valorar y corregir positivamente la actividad. La inversin de papeles favorece el desarrollo de la espontaneidad y por lo tanto de la creatividad.

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Tcnica
La Descripcin oral

Descripcin
Es una tcnica oral que se usa frecuentemente cuando nos expresamos diariamente. El docente debe tener el cuidado de que cuando los alumnos la empleen, hagan ms que una simple mencin de caractersticas externas de las personas u objetos, ya que esto la empobrece. Es preferible que la tcnica sea enriquecida con el uso de variados sustantivos y adjetivos; y la descripcin abarque tanto caractersticas externas como internas. Al igual que la narracin, la descripcin puede ser objetiva o subjetiva. Es recomendable que los estudiantes practiquen estos dos tipos de tcnicas de expresin. El docente debe pedir a los estudiantes que hagan descripciones de s mismos (autorretrato), o de sus compaeros (retrato); stas deben hacerse de forma completa e integral. Un recurso que ayuda a enriquecer la expresin y a evitar repeticiones, es promover el trabajo del uso de palabras afines, la bsqueda de sinnimos, etc. As tambin, se pueden describir variedad de objetos, lugares, personas, reales o imaginarios, presentes o ausentes. Partir de ilustraciones o fotografas. Otra variante, consiste en describir a partir de elementos incompletos; posibilita al estudiante, desde el rol de receptor de la comunicacin, complementar a travs de la descripcin, la situacin, objeto o personaje que se describe. Cuando se realizan autodescripciones, el docente puede orientar los aspectos que se van a describir, as como la secuencia. En estos casos, es conveniente preparar a los alumnos para propiciar un ambiente de confianza y respeto. La tcnica de la descripcin puede relacionar temticas acadmicas, por ejemplo: la descripcin de una parte del cuerpo humano o la descripcin de un accidente geogrfico.

Ventajas
Desarrollo de La observacin. La memoria. La evocacin. La seleccin. La invencin. La atencin. El dominio del lenguaje. La secuencia y el orden sintctico. El vocabulario.

La Entrevista

Un alumno o un grupo de alumnos preparan un guin de preguntas y realizan una entrevista a alguna persona de su inters: la directora de la escuela, un padre con alguna profesin o aficin atractiva, un personaje pblico o un personaje popular de la comunidad. Esta tcnica, puede estar orientada hacia temticas referidas a aspectos culturales o sociales de carcter humanitario, de tal manera, que se rompa con el enfoque objetivo puramente informativo de carcter periodstico, que es el que usualmente caracteriza a las entrevistas.

Rescata temas y personajes de la comunidad. Reconocimiento y valoracin de realidades personales. Desarrolla los procesos de planificacin de instrumentos escritos. Fortalece la capacidad expresiva y la seguridad personal. Puede ser utilizada para diversas finalidades comunicativas.

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Tcnica Descripcin
Esta tcnica busca aprovechar las situaciones permanentes de interaccin cotidiana que se dan en el contexto educativo. El propsito es reflexionar sobre los elementos de la lengua que se ponen en juego y cmo podemos mejorar nuestra comunicacin en la expresin cotidiana. Algunas situaciones que pueden aprovecharse: Los saludos a maestros. Los dilogos entre compaeros. Las compras en la tienda escolar. La participacin en las actividades de clase. El trabajo en equipo. Las reacciones ante lo timbres del recreo. Las discusiones entre los estudiantes.

Ventajas
Desarrolla la atencin. Permite partir de hechos reales y contextualizados. Mejora la expresin cotidiana.

Situaciones Interactivas Cotidianas

De preferencia se sugiere iniciar con situaciones generadas en el contexto del aula, para posteriormente ampliar a otros crculos comunicativos, en los que el alumno se pueda integrar.

El dilogo y la Conversacin

El dilogo es una tcnica comn para la comunicacin oral. Para trabajarla, el docente puede partir de una simple conversacin entre compaeros de clase en la que predomine un ambiente cordial, cercano, para ir accediendo a formas ms complejas de expresin oral, en las cuales se usa mayor elaboracin en la estructura como en el contenido del texto oral. Algunos ejemplos son: el debate, la conferencia, el foro u otro tipo de tcnicas de expresin grupal etc. La intervencin didctica, a travs de la reflexin, planificacin y prctica de esta tcnica, fortalecer la expresin, ampliar y flexibilizar el pensamiento, al promover el contacto con otras formas de pensar y actuar. El docente no debe olvidar que, los dilogos que abordan temticas acadmicas o culturales, deben ser planificados y los objetivos deben estar claramente delimitados.

Manifestar gestos, deseos y necesidades, de forma espontnea e inmediata. Permite formular preguntas con precisin. Desarrolla la capacidad de responder coherentemente en el intercambio de preguntas y respuestas. Permite la correccin en la seleccin de las palabras y en la construccin de las oraciones. Mejora la pronunciacin. Desarrolla la fluidez en la expresin.

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LA EXPRESIN Y COMPRENSIN ESCRITA


La premisa que gua el enfoque comunicativo, LA LECTURA consiste en reconocer la funcin social del lenguaje. Por lo tanto, la enseanza-aprendizaje de la lengua escrita debe considerar la relacin La lectura es una habilidad lingstica que entre contexto, uso y produccin de textos corresponde al mbito receptivo de la expresin escrita, es el medio por el cual accedemos a signicativos. nuevos conocimientos y descubrimos nuevas A travs del desarrollo de este captulo, se ha realidades que contribuyen a ampliar nuestra reconocido la presencia permanente de las visin de mundo. manifestaciones de la lengua oral en la vida del estudiante. Es tambin pertinente, reconocer la Leer, se convierte en un acto ecaz, despus de presencia permanente de la lectura y la escritura. un perodo de entrenamiento. Mientras ms se cultiva esta prctica, ms rpido se lee y los beEl estudiante vive rodeado de letra impresa; al- necios para el desarrollo del pensamiento, como gunas manifestaciones las podemos ver en : los la adquisicin de nuevo vocabulario, la apropialetreros publicitarios de las calles, las etiquetas cin de habilidades y destrezas del pensamiento, de los alimentos que se compran, los materiales la capacidad de sntesis, anlisis, evaluacin se de lectura que se utiliza en el aula para estudiar van acrecentando; as tambin, un tipo especial las diversas asignaturas, los peridicos, las re- de lectura, como es la literatura, cultiva la parte vistas, las etiquetas de la ropa, los mensajes que socio-afectiva y esttica de las personas. se redactan a diario, las cartas o recibos de agua, luz y casa; en n, la lista sera interminable. Es indiscutible la importancia de la lectura en Basta reconocer la importancia de lo escrito, la educacin de la lengua. en el hecho de que, se tiene que recurrir a una partida de nacimiento o una cdula de identidad Sin embargo, el acto de leer encierra un para certicar legalmente, la pertenencia a una mecanismo complejo, en el cual intervienen ciudadana y an, la veracidad de la misma tanto elementos que corresponden a la funcin siolgica, como psicolgica. identidad y existencia. Por lo anterior, se concluye que la forma escrita es necesaria para satisfacer diversas necesidades comunicativas: ampliar informacin, recrearse, resolver una tarea, conrmar o refutar conocimientos previos. Los diferentes tipos de escritos responden a propsitos y nalidades especcas. Considerar el carcter social de la lectura y la escritura, posibilitar organizar la planicacin didctica con un sentido prctico y til y, evitar que las situaciones de aprendizaje y actividades para trabajar estas habilidades, estn separadas del contexto que les da sentido. En la lectura se ponen en juego la identicacin e interpretacin de los signos grcos, la comprensin y reexin sobre sus signicados y la interpretacin personal de dichos signicados. Existen muchas deniciones de lo que es la lectura, sin embargo, una denicin descriptiva, que valora, con claridad y especicidad, las destrezas psicomotrices y cognoscitivas que implica el acto de leer, es citada por Rosales (1987. p. 82.): El lector, situado ante unos signos escritos que componen un mensaje, coordina el movimiento

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de los ojos para seguir las lneas de izquierda a derecha, interrumpiendo este movimiento varias veces por lnea, para permitir a los ojos una mejor percepcin cuando se inmovilizan sobre un conjunto de signos comprendidos entre varias letras y entre varias palabras. Esta actitud perceptiva conduce al lector a dar un signicado al texto escrito y a asociar entre s, con el conjunto de sus experiencias pasadas, los elementos percibidos conservando de ellos un recuerdo con formas de expresiones y de juicios e ideas. Esta definicin seala, algunos elementos importantes, que intervienen en el acto lector y que el maestro debe considerar para hacer una intervencin didctica integral.

ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN EL ACTO DE LEER

SUPONE REALIZAR un

ESTAR FRENTE a unos

movimiento coordinado de los ojos

signos escritos

mantener una
actitud perceptiva

plasmado en un

LEER

soporte de carcter especial

asociar y

utilizando un

experiencias pasadas

elementos nuevos

formato de texto, generalmente, lineal.

UN PROCESO DE generando
juicios e ideas

ES

CONSTRUCCIN DE SIGNIFICADOS

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82 82 Aspectos que el docente debe observar en el proceso lector


a) Condiciones que mejoran la ecacia de la lectura. En el acto lector se evidencian elementos que pueden favorecer o entorpecer el propsito de una lectura productiva, o todo lo contrario, garantizarla; entre estos elementos se reconocen: La posicin del texto: el ojo debe estar perpendicular al texto. La distancia del texto: depende del tipo de letra, y de las condiciones de la vista, pero se recomienda que no debe ser excesivamente larga, ni corta. Se aconseja una distancia entre 25 y 35 centmetros. La postura del lector: esta debe ser cmoda, pero no tanto que produzca sueo. La columna debe estar recta y la cabeza no inclinada. Es necesario estar sentado y no acostado. El ambiente : es necesario propiciar las condiciones ambientales ms adecuadas para evitar las interferencias y lograr la concentracin. La iluminacin : es preferible la luz natural, pero si no es posible que la intensidad sea suciente, esta debe ser recibida en forma indirecta Evitar algunos movimientos corporales: ir sealando con el dedo o con el lpiz debajo de la lnea por donde va la lectura; esto se puede corregir sujetando el libro con las dos manos. Otro mal hbito es dar golpes con los dedos o las manos sobre las mesas mientras se lee o mover la cabeza mientras se lee, para leer basta con mover los ojos. Evitar la vocalizacin cuando se realiza la lectura silenciosa; este mal hbito retrasa la velocidad del proceso lector e interrumpe la lectura de los dems. Para corregir este hbito se recomienda colocar un lpiz entre los labios, al leer no deber moverse. b) De carcter metodolgico La lectura debe convertirse en un acto voluntario y personal, orientado por una motivacin interna. Esto sucede cuando leer tiene un propsito y un sentido para quien lee. El docente debe conocer los conocimientos, gustos, necesidades e intereses de los estudiantes, esto ser de gran utilidad para la seleccin de estrategias y actividades, as como la seleccin de los textos, y garantizar, adems, una lectura motivadora. La aplicacin didctica debe progresar: desde una lectura mecnica, hacia la lectura comprensiva, crtica y creadora. Lectura Comprensiva: El estudiante puede dar cuenta, con sus propias palabras, del contenido e intenciones de un texto. Lectura Crtica: El estudiante evala la propuesta de un texto y formula sus propios juicios y opiniones, que pueden coincidir o no con lo propuesto en el texto. Lectura Creadora: La lectura del texto es el punto inicial para desarrollar una propuesta creativa de carcter literario o no literario. Las actividades de lectura que el maestro proponga en la clase, deben ir de lo simple a lo complejo y combinar las tcnicas de lectura individual y grupal, as como la prctica de la lectura silenciosa y la lectura oral. Tambin debe preparar estrategias que consideren los tres momentos de la lectura: el antes, el durante y el despus

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83 83 Momentos y estrategias de lectura


Estrategias Antes de la lectura
Establecer el propsito de la lectura: recreativo, informativo, instruccional, crtico. Planear el proceso de lectura y de la comprensin lectora

Descripcin
Activar los conocimientos previos: Formular predicciones y plantearse preguntas: Por qu la historia tiene ese ttulo? Dnde se desarrolla y por qu? Quines sern los personajes o eventos principales? Es real o ficticia? Qu le pasar al personaje? Cmo termina la historia y por qu

Durante la lectura

Monitoreo o supervisin

Determinar las partes importantes del texto Estrategias de apoyo al repaso (toma de notas, subrayado, relectura parcial o total del texto) Estrategias para la comprensin inferencial (se infieren los significados a partir del anlisis del contexto) Estrategias de organizacin: uso de mapas conceptuales, aplicacin de estructuras textuales: esquemas y cuadros

Despus de la lectura

Evaluacin

Determinacin de la idea o ideas principales Redaccin del resumen del texto Responder a las preguntas y formular nuevas interrogantes

c) De carcter conceptual Leer es ms que descifrar un cdigo, es formular juicios y construir signicados. El proceso lector es interactivo y evolutivo, siempre puede ser mejorado. Los estudiantes poseen diferentes niveles de lectura, dependiendo de factores biolgicos:

como las condiciones de la vista y las capacidades cognoscitivas; de factores sociales: que pueden determinar el qu, cunto y cmo ha ledo; as tambin, de las condiciones culturales y econmicas de los agentes socializadores: como la familia y la escuela que inuyen en la calidad y en el desarrollo del proceso lector.

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TCNICAS PARA MOTIVAR Y MEJORAR LOS RESULTADOS DE LA LECTURA Tcnica Descripcin
stas pueden hacerse en forma oral o escrita. Lo importante es cmo y cundo pregunta el docente. Se sugiere ocupar tests de seleccin mltiple, cuestionarios de respuesta cerrada y abierta, preguntas intercaladas en el texto; las preguntas deben reconocer la estructura, los detalles y el contenido. Consiste en frases con espacios en blanco por llenar con la forma verbal, el pronombre, el sustantivo; para hacerlo hay que entender el significado global del texto, y en algunos momentos, aplicar los conocimientos que proporciona el contexto. En esta tcnica el estudiante formula hiptesis o predicciones. Se recomienda utilizar textos completos o fragmentos significativos. Consiste en relacionar dos unidades (texto/texto o texto/ dibujo) que posean algn significado comn. Se pueden relacionar las preguntas con las respuestas, identificar los ttulos de una serie de noticias breves, relacionar fragmentos que tratan del mismo tema, escoger la fotografa adecuada para un texto, relacionar un texto con un dibujo, escoger una opcin entre varias. Partir de la lectura, seleccionar detalles que ayuden a crearse una imagen mental, describirla con detalles que den cuenta de las caractersticas sensoriales. Seleccionar un texto motivador de breve extensin y solicitar que se lea en voz alta de tres formas: lectura de prisa, lectura lenta, lectura normal. Evaluar los efectos de los tres tipos de lectura. Solicitar la aplicacin de la entonacin, pausas y diccin adecuadas. Es un tipo de lectura en voz alta; el docente debe seleccionar los textos, se recomienda especficamente para los guiones de teatro. Se facilita el texto a cada uno de los estudiantes, se forman los grupos de coros, se asignan papeles, se invita a ensayar dentro y fuera del aula. El da en que se realice la lectura se organizan los equipos de coros e intervienen segn la secuencia e intencin del texto. Se recomienda grabar este tipo de lectura y luego evaluar aspectos como la claridad, la entonacin y la modulacin. Se muestra a los alumnos algunos titulares de peridicos y ttulos de otras secciones periodsticas que tengan un lenguaje tcnico ms especializado. Se pide a los estudiantes que hagan lo mismo, seleccionando titulares de diversa naturaleza. Analizar la estructura y comprender cmo los ttulos son resmenes de textos y aunque desconozcan algunos trminos especializados pueden intuir el contenido de un texto por las otras palabras que acompaan a una expresin tcnica, es decir, por el contexto lingstico. Se recomienda usarlos despus de la lectura por ser recreativos y adems de inters popular. Entre ellos se recomienda: el uso de acrsticos, crucigramas, sopas de letras, juegos de ahorcados y otros ms. Los textos pueden estar referidos a oraciones, prrafos o estructuras de textos ms complejos. El docente presenta, intencionalmente, la estructura desordenada de los textos, de tal forma que el estudiante los recomponga, para darle el sentido integral. As producir oraciones, prrafos, textos literarios o no literarios con secuencia e integracin total.

Preguntas

Llenar espacios en blanco Formar parejas

Visualizar Ritmos de lectura Lectura a coros

Leer entre lneas

Juegos lingsticos de lectura Recomponer textos

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85 85 LA ESCRITURA
es la subjetividad. No es que carezcan de la condicin acadmica, sino que hacen uso del dominio de la lengua y de los conocimientos de la realidad, para expresar, de forma creativa e innovadora, realidades contempladas desde la particular visin del escritor. Entre estos escritos se reconocen poesas, cuentos, novelas, obras de teatro etc. La ruptura con la convencionalidad del lenguaje, que caracteriza a estos textos, se realiza tanto en el plano de la estructura como del contenido, es decir, que aunque la fuente de estos escritos es la realidad, el texto literario se presenta como un texto que es, en esencia cticio. c) Produccin de textos de uso prctico: Comprende todos los textos que no entran ni en la primera, ni en la segunda clasicacin. Se escriben, cuando hay necesidad de comunicacin, por motivos personales, sociales o laborales. Por ejemplo: las cartas, telegramas, solicitudes etc. Tambin se busca acceder a ellos, cuando se requiere informacin: peridicos, revistas, libros; as tambin, son necesarios para resolver problemas o realizar tareas; entre estos estn: manuales, instructivos, guas, diccionarios, recetas etc.

El proceso de escritura, en un sentido amplio, no solamente es trazar una serie de signos grficos, con destreza psicomotriz, o a la elaboracin de pginas o copia el de lecciones calicadas con excelencia caligrca, sino, en un sentido ms integral, comprende el dominio y utilizacin apropiada del cdigo escrito, segn los diferentes propsitos y requerimientos comunicativos. Trabajar la escritura desde este enfoque, lleva al docente a aprovechar al mximo el espacio de interaccin que el aula le ofrece, un recurso para motivar los procesos creativos de escritura, consiste en la aplicacin de diversas tcnicas que sean de utilidad para los estudiantes, y que valoren las producciones ms sencillas, como redactar una felicitacin para un compaero, hasta la elaboracin de textos ms complejos, los cuales pueden estar orientados hacia tres direcciones principales: a) Produccin de textos acadmicos: Estos textos suponen la creatividad y sta debe estar supeditada a la caracterstica principal de estos escritos, como es la objetividad. Suponen por parte del autor, un proceso de investigacin y compilacin de informacin pertinente a la temtica, el dominio del contenido, el uso de un lenguaje tcnico, la estructuracin coherente, precisa y secuencial, adems del cumplimiento con requerimientos formales de presentacin, segn el tipo de escrito; entre estos estn: los informes, ensayos, monografas u otros escritos de contenido acadmico.

El docente deber planicar la escritura alterna de estos tipos de textos en contextos signicativos para los estudiantes. En la organizacin del proceso creativo de la escritura, es recomendable estimular la generacin de ideas y la organizacin y estructuracin de los mensajes que producen esas ideas, antes que darle prioridad a los elementos normativos referidos a la gramtica, porque, aunque son muy importantes, una preocupacin excesiva por la caligrafa u ortografa, puede, sobre b) Produccin de textos literarios o todo en los primeros grados de educacin creativos: La caracterstica principal bsica, entorpecer el proceso creativo y provocar

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el desinters o rechazo hacia la escritura, por considerarla una tarea de perfeccin inalcanzable. debido a sus caractersticas estructurales y a sus funciones, una gran variedad de textos.

Otra clasicacin referida a los tipos de textos Como ya se coment, en la expresin escrita, es la hecha por Kaufman y Rodrguez (1993 al igual que en la expresin oral se reconoce, p.116).
TIPO DE TEXTOS Textos literarios. Textos periodsticos. Textos de informacin cientfica. Textos instruccionales. Textos epistolares. Textos humorsticos. Textos publicitarios. CLASIFICACIN Cuento, novela, obra de teatro, poema. Noticia, artculo de opinin, reportaje, entrevista. Enciclopedias, reportes de experimentos, monografa, biografa, relato histrico. Receta, instructivo, manual. Carta, solicitud. Historieta, chistes, parodias. Aviso, folleto, afiche.

HABILIDADES Y PROCESOS EN LA PRODUCCIN DE UN TEXTO


En la construccin de un texto, se ponen en evidencia diversas habilidades bsicas: Habilidades motrices bsicas relacionadas con: - la forma de tomar el lpiz, - la manera de colocar el papel, - la disposicin del cuerpo al escribir. Habilidades relacionadas con aspectos formales como la caligrafa : - la direccin de los trazos, el tamao y la separacin entre los mismos. As tambin, en el proceso de escribir intervienen etapas secuenciales como: - la planicacin, - la generacin de ideas, - la formulacin de objetivos, - la redaccin de documentos, - la correccin de los escritos, - la presentacin nal de stos. Para fortalecer la capacidad de escribir, es necesario el dominio personal de ciertos

contenidos del registro escrito, entre ellos se enumeran los siguientes: a) Tomar conciencia de los destinatarios del escrito. Al escribir, se debe tomar en cuenta, para quin se escribe, es decir, el referente; esto facilitar y har adecuado el tipo de registro lingstico. Esta posicin reconoce que la adecuacin del discurso est en funcin de la situacin comunicativa. El estudiante escribe pensando en el receptor de su escrito, es decir, realiza un proceso de escritura contextualizado, escribe para una persona o motivo real. b) Planicar lo que va a escribirse Consiste, en organizar previamente la estructura del texto, lo cual supone denir los propsitos, seleccionar las ideas, hacer un esquema y organizar la secuencia de los elementos que estructurarn su escrito, es decir, considerar el para qu o el motivo por el cual se escribe.

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c) Releer el texto varias veces. Esta etapa tiene que ver con la cualidad de valorar lo que se escribe, entusiasmarse y apreciarlo. Implica tambin, detenerse en el proceso de composicin para revisar, a travs de la lectura, lo que se ha escrito. Esta revisin permitir ajustar el tipo de redaccin con el propsito inicial. d) Corregir lo que se est escribiendo. Consiste en revisar y retocar el texto, no solamente en sus aspectos formales referidos a la ortografa o puntuacin; sino, aspectos referidos a la estructura y al contenido. Inicialmente el texto es considerado como un borrador, que necesita revisarse para mejorar los elementos relacionados con el contenido y la forma. e) Retroalimentacin del proceso de escritura. Esto implica hacer pausas en el camino y volver sobre lo escrito: corregir, reformular y continuar, supone ser exible en la composicin. Esta estrategia, exige replantear, reestructurar el contenido e integrar ideas nuevas.

MOMENTOS EN LA PRODUCCIN DE UN TEXTO ESCRITO


En la produccin de un texto se pueden identicar tres momentos: el antes, el durante y el despus del proceso de escritura; en cada momento se activan habilidades cognoscitivas especcas. PLANIFICAR ANTES
Seleccionarla. Localizar las referencias bibliogrficas. Recopilar informacin. Clasificarla. Sintetizarla. Interpretarla. Adaptarla. Relacionar la informacin. Definir el propsito. Delimitar el problema. Definir las hiptesis de trabajo. Hacer esquemas. Hacer planificaciones. Hacer comparaciones. Buscar la coherencia y la adecuacin. Aplicar los conocimientos de la normativa gramatical: lxico-semnticos morfosintcticos, ortogrficos: maysculas, puntuacin y uso de letras. Escribir un borrador.

ESCRIBIR DURANTE
Definir el estilo de la composicin. Generar ideas.

REVISAR DESPUS
Evaluar y revisar el contenido. Pensar en el lector destinatario y hacer retoques al texto Corregir la gramtica y otro tipo de observaciones referidas a la normativa ortogrfica. Evaluar y revisar la estructura. Evaluar el vocabulario.

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88 88 TCNICAS PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIN Y COMPRENSIN ESCRITA


La intencin didctica, orienta la seleccin por parte del maestro de unas u otras tcnicas de expresin escrita; stas pueden clasicarse en tcnicas de escritura creativas y tcnicas acadmicas de escritura; estas ltimas, no es que carezcan de creatividad, pero, la intencin, es expresar las diferentes formas de organizacin del contenido y , corresponder a niveles ms abstractos del pensamiento como: sintetizar, analizar, organizar la informacin. En este apartado, se describirn algunas tcnicas de escritura creativa, por considerar que pueden ayudar al docente a emplear una metodologa motivadora para iniciar los procesos de escritura. Las tcnicas son adaptadas de Gianni Rodari. (1997 p.13-54) * La Piedra en el Estanque: Se parte de la idea de que una palabra lanzada al azar en la mente produce ondas superciales y profundas, provoca una serie de reacciones en cadena, atrae, en su cada, sonidos e imgenes, asociaciones y recuerdos, fantasas... Se propone una palabra y luego se invita a los estudiantes a escribir otras palabras que surgen en su mente. Por ejemplo, una vez seleccionada la palabra Roca: Ver las asociaciones mentales que les sugiere. Narrar alguna historia o sensaciones que les produzca. Buscar anidades semnticas con otras palabras: piedra, mrmol, ladrillo, pea, adoquines. Trabajar por escrito con acrsticos: R ....Reposan O ....Olvidadas C ....Cincuenta A....Arpas Narrar por escrito los usos que puede tener una roca. Elaborar nuevos textos, esto ha sido ya facilitado por el estmulo de la imaginacin. * Hiptesis fantsticas Las hiptesis son como redes. Se lanza la red y tarde o temprano se encuentra algo. La frmula para aplicar esta tcnica es iniciar con la pregunta: Qu pasara si...? Para iniciar la tcnica, el docente escoge al azar un sujeto y un predicado. Ejemplos de las hiptesis seran: Que pasara si... Una maana al levantarse viera que en su pas se han perdido todos los zapatos. Va en un avin y aterriza en Marte. Todas las vacas ya no dieran nunca leche. Una maana al levan-tarnos hubieran desaparecido los rboles. Las piedras hablaran etc. Para darle ms inters a la historia, el docente puede pedir a los alumnos que, despus de explicar por escrito lo que pasara, describan: las reacciones de las distintas personas, por los incidentes de todo tipo que ocurriran; pueden redactar los dilogos que surgiran e incorporar en las historias a las personas que conocen.

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Juego con los cuentos Consiste en manipular historias de cuentos clsicos o de todos conocidas, se puede realizar de diversas maneras: Equivocar historias: Se trata de cambiar los personajes o situaciones de la historia. Un ejemplo: la caperucita no es roja sino amarilla, no va a la casa de la abuela sino a la casa de la ta Domitila, el lobo le pregunta por las tablas de multiplicar, caperucita, ahora negra, no va donde la abuelita sino al supermercado a comprar salsa de tomate etc. Palabra extraa dentro de una serie. Ejemplos: Pinocho, yepeto, hada madrina, pepe grillo, la ballena, computadora. El cipito, la siguanaba, la ceniza, el ro, almacn. Se utiliza una palabra que rompa el esquema tradicional del cuento y que pueda ofrecer posibilidades para que desde all se cuente otra historia, o se incorpore al cuento original Cuentos al revs: Se trata de trastocar el tema del cuento de forma premeditada: caperucita roja es mala y el lobo bueno... Con este trastocamiento se puede conseguir el punto de partida de una narracin libre que se desarrolle autnomamente en otra direccin. Qu sucede despus?: Consiste en continuar los cuentos, por ejemplo: Pinocho miente adrede para obtener madera de su nariz. La bella durmiente finge estar dormida para descansar porque estaba agotada. Ensalada de cuentos: Se mezclan elementos de distintos cuentos o relatos. Ejemplo: Blanca Nieves se encuentra con Peter Pan, El Gigante Egosta almuerza con la abuela de Caperucita Roja. Imitar cuentos : Se trata de copiar la estructura de algunos cuentos, pero inventando otros personajes, relaciones y situaciones entre ellos, dejando vagar la imaginacin

Tcnicas propuestas por Daniel Cassany (1997 p 279-281) Palabras, frases y redaccin: Consiste en elaborar una redaccin paso a paso, haciendo una lista de palabras, despus un conjunto de frases con las palabras y, nalmente, hacer y ordenar oraciones, utilizando las frases, para formar un texto. El tema puede ser muy variado. Las cinco preguntas. Consiste en elaborar un texto a partir de las cinco preguntas bsicas sobre cualquier hecho: quin, qu, cundo, por qu y dnde. Se puede inventar una noticia, un personaje o una historia. Primero los alumnos responden a las preguntas: quin lo ha hecho?, qu ha hecho?, por qu?, dnde lo ha hecho?, cundo?, despus componen la redaccin. Comentarios de una frase clebre: Consiste en comentar desde un punto de vista personal, una frase o una idea, que puede resultar chocante o polmica. Se trata de una propuesta ms reexiva, que incita al alumno a pensar y a argumentar sus opiniones. Algunas frases clebres: una imagen vale ms que mil palabras. La belleza o la fealdad de las cosas no est en las cosas, sino en la cabeza de quien las mira.

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ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

Situacin comunicativa Quin habla? A quin? Para quin?

Tipo de Texto Literario. Periodstico. Cientfico. Humorstico. Epistolar. Publicitario.

Intencin comunicativa Informar. Persuadir. Recrear. Expresar.

Tipo de soporte Cuaderno. Ficha. Lmina. Cartulina. Mural.

Caracteres formales Extensin. Estilo. Uso de negritas. Uso del subrayado.

Elementos de la Organizacin Ilustraciones. Esquemas. Grficos.

Unidades del Texto Ttulos. Sub-ttulos. Prrafos.

Normativa y correccin Puntuacin Maysculas. Ortografa.

Morfosintaxis Sintaxis de la oracin. Concordancia verbal. Articulacin entre las frases. Conjugacin de verbos.

Lxico Vocabulario. Coherencia temtica.

CAPTULO IV

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AUTOEVALUACIN

1. Mencione diferencias entre la lengua hablada y la escrita.

2. Identique las habilidades lingsticas que se reeren a la comprensin y produccin de mensajes.

3. Reexione sobre su capacidad de escucha y enuncie tres estrategias personales para adquirir habilidades en esta rea.

4. Planique la realizacin de una lectura oral. Recuerde hacer lectura previa del texto para hacerlo suyo, ensaye la lectura y piense en el tipo de pblico que va a escucharlo/a. Considere la entonacin, la modulacin, las pausas, el volumen y la diccin. Tome en cuenta cmo va a utilizar la informacin no verbal: el uso de la mirada, la mmica, los gestos, la postura, el movimiento, los desplazamientos y la distancia por mantener durante el desarrollo de la lectura. Realice la lectura y propicie una heteroevaluacin de esta actividad.

5. Escriba un texto de dos o tres pginas, en el que exprese la forma cmo reorientar, desde su prctica docente, los contenidos y el empleo de las estrategias metodolgicas, con relacin a la enseanza/ aprendizaje de las habilidades lingsticas.

CAPTULO IV CAPTULO IV

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SOLUCIONARIO
1. Tres caractersticas diferenciadoras pueden ser: La lengua oral est constituida por sonidos y la escrita por grafas. La lengua oral se percibe a travs del odo, mientras que la escrita , a travs de la vista. La comunicacin oral es efmera, mientras que la escrita es duradera.

2. Las habilidades lingsticas que se reeren a la comprensin son:escuchar y leer; las que se reeren a la produccin son:hablar y escribir. 3. Algunas estrategias personales podran ser: Mirar a los ojos con atencin. Escuchar sin interrumpir. Situar lo que se escucha en un contexto especco. 4. Para considerar algunas caractersticas deseables en la lectura oral: Ensayar la lectura oral. Considerar al pblico al que va a ofrecerse la lectura. La entonacin. La modulacin. Las pausas. La diccin. El uso de gestos, la mirada. La postura y los desplazamientos. El uso de las distancias.

5. Considerar los aspectos siguientes: El aprovechamiento didctico de la interaccin social en el aula. La utilizacin de tcnicas de expresin y comprensin oral y escrita. La orientacin de la enseanza de la lengua con un sentido comunicativo. La enseanza de la lengua en contextos signicativos. Valorar la diversidad de ideas en el habla y la escritura de los emisores. Hacer de la lectura y de la escritura hbitos permanentes en la adquisicin del conocimiento, desarrollo del pensamiento y manifestacin del pensamiento creador.

CAPTULO IV CAPTULO IV

GLOSARIO
Acto de habla Clase especca de accin que se realiza cuando se habla o se escribe. Es la unidad mnima de comunicacin. Adecuacin Signica saber escoger de entre todas las soluciones lingsticas, la ms apropiada para cada situacin de comunicacin. Coherencia Propiedad semntica resultante de todos los factores que contribuyen a la unidad textual, siendo la cohesin uno de ellos. Cohesin Es una propiedad supercial del texto que articula las diferentes oraciones entre s, a travs de los conectores como sinnimos, elipsis, puntuacin, relaciones temporales. Competencia comunicativa Conjunto de saberes lingsticos, no lingsticos, cognoscitivos y socioculturales que permiten actuar comunicativamente en forma adecuada en diferentes situaciones. Contexto Es el conjunto de elementos temporales, espaciales, sociales y culturales que rodean la comunicacin verbal. Se distinguen varios contextos: situacional, lingstico, cultural y pragmtico. Escuchar Comprender el mensaje, y para hacerlo debemos poner en marcha un proceso cognitivo de construccin de signicado y de interpretacin de un discurso pronunciado oralmente. Estilo Es la manera particular como un emisor organiza la informacin y las palabras que utilizar para hacerlo. Habilidades Lingsticas Cada una de las destrezas que intervienen en la interaccin lingstica. Se clasican en relacin con los cdigos oral y escrito, segn sean de recepcin /comprensin o de produccin/expresin. Interaccin Relacin entre el estmulo verbal y la reaccin que desencadena entre los interlocutores. La interaccin es la actividad bsica de todo proceso de comunicacin, ya sea entre hablantes, ya sea entre un texto y su receptor. Registro Cada modalidad de habla utilizada en una situacin comunicativa determinada por el tema, el canal, el propsito y la relacin entre los interlocutores Texto Cualquier manifestacin verbal y completa que se produzca en una comunicacin.

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CAPTULO IV

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CAPTULO V LA GRAMTICA Y LA ENSEANZA DE LA LENGUA

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PRESENTACIN

El presente captulo tiene como objetivo aclarar Tambin se aborda brevemente el problema el lugar que debe ocupar la Gramtica en el de cundo iniciar la enseanza de la gramtica en la escuela: si es necesario iniciarla desde el estudio de la lengua. primer grado o es preferible abordarla en grados Se da una visin panormica sobre el lugar que superiores. las principales clases de Gramtica han tenido en la enseanza durante diferentes pocas, as Finalmente, el cmo es tambin importante, como el nfasis de cada una de ellas en el estudio por lo que se abordan algunas ideas sobre la enseanza gramatical en la escuela y su sobre el lenguaje. tratamiento integrado en el desarrollo de las habilidades lingsticas, especialmente dentro Se hace una crtica general sobre los diversos de la enseanza de la lengua escrita, ya que tipos de gramtica y el olvido del tratamiento sta permite observar y reexionar sobre las de la lengua oral, as como su marcado nfasis formas lingsticas empleadas y considerar su en el anlisis y las clasicaciones de trminos; pertinencia, su uso adecuado o su apego a la norma. la evasin del tratamiento del uso lingstico y del desarrollo de las competencias comunicativas En otras palabras, se propone la enseanza de de los hablantes. una gramtica ms prctica, que parta del uso real de la lengua y que utilice procedimientos Se establece la diferencia entre ensear la inductivos y no deductivos, en la adquisicin y gramtica como un n o como un medio auxiliar jacin de aquellos conocimientos gramaticales de la enseanza de la lengua. necesarios para mejorar tanto el uso oral como el escrito de sta.

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MAPA CONCEPTUAL

La Gramtica

Clases

Manera de abordarla

Tradicional

Estructural

Generativa

Como fin Manifestaciones bsicas

Como medio

Se olvidan del uso del idioma y de la situacin comunicativa Gramtica implcita Gramtica explcita

Se constituye la parte esencial de la enseanza de la lengua

Es parte de la enseanza de la lengua

Se caracteriza por ser Competencia subconciente Explicacin razonada de reglas

Se fundamenta en

Analtica

Clasificatoria

La competencia lingstica El uso comunicativo El contexto

CAPTULO CAPTULOV V

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LA ENSEANZA DEL LENGUAJE Y LA GRAMTICA


Durante mucho tiempo los programas de lenguaje estuvieron centrados en la enseanza de la Gramtica tradicional y tenan como punto de referencia la lengua escrita; por lo tanto remitan a una serie de reglas con las cuales haba que cumplir. Posteriormente, los enfoques estructuralistas provenientes de la Lingstica, permearon la Gramtica y naci as la Gramtica estructural, la cual centr su inters en el anlisis de la estructura de la lengua, es decir, de los elementos constitutivos de sta, excluyendo al habla de su mbito de estudio, al igual que la Gramtica tradicional. Ms adelante, con el surgimiento de la Gramtica generativa, surge el inters por construir un modelo que pueda reflejar la capacidad o competencia lingstica de los individuos o sea, su capacidad de conocer y comprender cualquier enunciado gramaticalmente posible, en una lengua en particular. La Gramtica generativa no se ocupa de la actuacin (que es parte del binomio: competenciaactuacin), es decir, de la produccin concreta de enunciados que realizan los hablantes de una lengua. De la misma manera que la Gramtica estructural excluye de su campo de estudio al habla, la Gramtica generativa excluye la actuacin. Todos los enfoques gramaticales anteriores se olvidan de los aspectos comunicativos bsicos en el ejercicio del lenguaje y se ocupan ms de los aspectos formales y descriptivos; por lo tanto, olvidan el uso real y autntico que los hablantes hacen de su lengua.

Segn Gonzlez Nieto, citado por Lomas Garca (1994) en las clases de lengua, se ha atiborrado a los alumnos de contenidos tericos y de esquemas arbreos que se han convertido en intrincada selva de ambigedades, de diversidad ms all de lo tolerable, de confusin y de descuido de tareas que hoy ms que nunca son prioritarias y vigentes, tanto ms cuanto ms jvenes sean los alumnos, como son el desarrollo de las capacidades de comprensin, de reexin y de espritu crtico Las corrientes estructuralistas y generativas han sufrido muchas crticas por disciplinas como: la Sociolingstica, la Pragmtica, la Psicolingustica y la Antropologa, debido a que los enfoques de estas corrientes son esencialmente gramaticales y no toman en cuenta las intenciones comunicativas ni el uso real que los hablantes hacen del lenguaje. Cada una de estas disciplinas hace un sealamiento especco a estas corrientes: No tomar en cuenta el uso lingstico ni al hablante, como tampoco los determinantes socioeconmicos que facilitan o dicultan el acceso a algunos registros lingsticos. (Sociolingustica) Olvidarse de la capacidad del usuario de una lengua de adaptar su actuacin a los diferentes contextos. ( Pragmtica) No considerar que el lenguaje, como producto social est condicionado por cada cultura y grupo social. (Antropologa)

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Por todo lo anteriormente sealado, se hace necesario considerar la pertinencia de los enfoques gramaticales mencionados y revalorar la enseanza del lenguaje a travs del uso que se haga de l, promoviendo la competencia comunicativa de cada estudiante. Algunas estrategias propuestas por Sempere Broch (1994, p. 21) son: Responder a las necesidades comunicativas del alumnado. Organizar la actividad educativa en el aula, de acuerdo con el enfoque comunicativo. Vincular la reexin gramatical con el uso lingstico. Escoger como va de desarrollo del currculo en lenguaje, el planteamiento de problemas, entendidos como situaciones comunicativas reales o simuladas, que requieran la actuacin lingstica del alumnado. Para esto es necesario dotar a los estu diantes de recursos expresivo- comprensivos y reexivos sobre los diferentes usos lingstico-comunicativos, que les permita una utilizacin ecaz de la lengua en los diferentes contextos y situaciones de la vida cotidiana. En resumen: se trata de mejorar el uso del lenguaje como instrumento de comunicacin y de representacin que es, y de mejorar las destrezas comunicativas bsicas (macrohabilidades lingsticas) en la vida de las personas como son: escuchar, hablar, leer y escribir.

COMPETENCIA COMUNICATIVA

EMISOR

RECEPTOR

EXPRESIN ORAL

COMPRENSIN ORAL

EXPRESIN ESCRITA

COMPRENSIN ESCRITA

Una buena competencia comunicativa pretende lograr, en resumidas cuentas, buenos emisores y buenos receptores en los estudiantes.

CAPTULO V CAPTULO V

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BUEN EMISOR BUEN RECEPTOR

bla-bla-bla bla...

bla-bla-bla bla...

Tiene la capacidad de elaborar su mensaje de manera clara y coherente, tomando en cuenta la clase de receptor a quien va dirigido y la situacin comunicativa.

Tiene la capacidad de comprender el mensaje de manera correcta y completa, as como la intencin del emisor, segn la situacin comunicativa en que se encuentra.

La crtica a una enseanza de la lengua basada fundamentalmente en la Gramtica y sobre todo, en una Gramtica prescriptiva, estructural o generativa, no invalida el hecho de que la enseanza gramatical es necesaria; ya que el estudio de la morfologa y de la sintaxis son parte importante del estudio de una lengua. La Gramtica no puede ser un n en s misma; sino, un medio que ayude a comprender la

estructura bsica de un idioma en particular. Desde ese punto de vista: Cul debera ser el enfoque gramatical que se ensee en la escuela y que no entorpezca el desarrollo de las macrohabilidades lingsticas?. Cundo debera empezar a ensearse la gramtica en la escuela? Cmo debe ensearse la gramtica de una manera menos abstracta y mas agradable?

LA GRAMTICA COMO FIN DE LA ENSEANZA DE LA LENGUA


Confundir la enseanza del lenguaje con la enseanza gramatical, es reducir de una manera simple, lo amplio y general a lo particular y especco. Es limitar de manera tajante un fenmeno, que por amplio es variado y riqusimo, a uno de sus aspectos, (quizs el menos atractivo). Durante muchas dcadas ha pasado esto en la enseanza del idioma, en la educacin formal, y los resultados se han dejado ver muy claramente:

CAPTULOV V CAPTULO

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se han formado generaciones de personas con muy poco dominio en la expresin oral y escrita, pero con muchos conocimientos gramaticales, que forman una especie de cajas de osamentas por no estar integrados a los diferentes usos verbales y por estar abandonados en un rincn con la vieta de brase en caso de dudas. Nada ms contradictorio ni absurdo como pasar por un aula donde se est impartiendo la clase de lengua y un silencio enfermizo acalla la palabra viva que quiere brotar espontneamente de los estudiantes, quienes hacen su mejor esfuerzo por no hablar para no ser sancionados- y escriben en sus cuadernos rpidamente la clase de gramtica escrita en el pizarrn. Segn Amrico Castro, citado por Lomas Garca Cul debe ser entonces el papel de la gramtica (1994): La Gramtica no sirve para ensear a en el aula y qu clase de gramtica debemos hablar y escribir correctamente la lengua propia, ensear? lo mismo que el estudio de la siologa y de la acstica no ensean a bailar, o que la mecnica LA GRAMTICA COMO MEDIO no ensea a montar en bicicleta. O AUXILIAR EN LA La cita anterior demuestra con mucha claridad que la forma para aprender a hablar y escribir es hablando y escribiendo, es decir, haciendo uso de la competencia comunicativa que cada quien tiene. El estudio y el anlisis de lo hablado o lo escrito es un estudio a posteriori, no se puede pretender que para hablar y escribir haya que establecer un anlisis previo de las combinaciones posibles de palabras y de las variantes formales que stas pueden tener. Es una perogrullada decir que los infantes empiezan a hablar sin que hayan recibido previamente clases de gramtica. No sucede lo mismo con la escritura, por supuesto, que es un cdigo de transcripcin del lenguaje oral

ENSEANZA DE LA LENGUA

No hay duda de que la enseanza gramatical o reexin sobre la lengua es importante para mejorar el uso que hacemos de sta; sin embargo, convertirla en la nalidad de la enseanza del lenguaje, es extender demasiado sus dominios en detrimento de otros aprendizajes prioritarios, como ya vimos en el apartado anterior.

Por otra parte, es necesario reexionar sobre el enfoque gramatical que debe utilizarse en la clase de lenguaje. Siendo coherentes con la propuesta que est implcita en este trabajo, nos inclinamos por la enseanza de una gramtica que, adems de utilizar el razonamiento, como procedimiento de anlisis, relaciona categoras gramaticales con Cuando la Gramtica se convierte en una nali- categoras lgicas; pues no hay que olvidar la dad de la enseanza del lenguaje, suceden cosas estrecha relacin entre lenguaje y pensamiento inadmisibles en el aula, como las que seala (palabra y concepto) ni entre lenguaje y realidad Lomas Garca (1994): la clase de lengua se (signo lingstico y referente). convierte as en una hojarasca de destrezas de diseccin gramatical o sintctica vestidas con Aunque la Gramtica lgica tiene sus debilidades, el ropaje de la ltima modernidad lingstica iniciar la reexin sobre la lengua utilizndola, es mientras en las aulas no se habla, mientras en la manera ms sencilla de introducir conceptos las aulas de lengua casi nunca se ensea que los gramaticales. Veamos: textos tienen una textura y una contextura y que cuando decimos que el sustantivo es la palabra es en el uso donde es posible atribuir sentido a que designa personas, animales o cosas, hemos lo que decimos cuando hacemos cosas con las establecido una relacin entre la palabra y la palabras. realidad, y entre la palabra y el pensamiento:

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Categoras gramaticales Sustantivo Adjetivo Verbo Adverbio Categoras lgicas ser cualidad accin modalidad

Comprender esta relacin es mucho ms fcil para un estudiante que decirle, por ejemplo que: El sustantivo es el ncleo del sujeto o que El sustantivo es la palabra que admite morfemas de gnero y nmero. Estas dos deniciones son tan abstractas que necesitan de otras deniciones y de varias explicaciones para poder ser asimiladas. Por lo tanto no es recomendable usarlas, por lo menos durante los cuatro o cinco primeros aos de la educacin bsica. Por otra parte, no debe preocuparnos el cometer cierto grado de imprecisin en el desarrollo de algunos conceptos gramaticales, con los estudiantes; pues se debe recordar que para hablar sobre la lengua, utilizando la lengua como instrumento, se est haciendo un uso metalingstico de sta, lo cual implica ya un alto grado de complejidad.

que sobrepasan la capacidad de comprensin de los alumnos y que generan, en el mejor de los casos, antipata por la clase de lenguaje, y en el peor , aversin por sta. Los resultados de las pruebas de logros en la educacin bsica y de la prueba que se administra a los estudiantes de bachillerato, en nuestro pas, (El Salvador), al nal de sus estudios, son bastantes reveladoras al respecto: la asignatura que obtiene el ndice ms bajo de rendimiento acadmico es Lenguaje, muy por debajo del ndice en Matemtica. Este hecho es solamente explicable por el inadecuado enfoque de la asignatura, cuyo peso descansa en el componente gramatical estructuralgenerativo.

Lo anterior obliga a hacer una revisin seria de Citado por Gonzlez Nieto (1994, p.31), los objetivos de la enseanza del lenguaje y su Don Samuel Gili Gaya arma: en el arte de relacin con la Gramtica. Esta es una tarea prioser incompletos sin ser inexactos se halla la ritaria que no puede postergarse si no queremos esencia de los programas escolares cclicos y seguir formando personas con una competencia contina diciendo Gonzlez Nieto: y aceptar comunicativa bastante deciente, lo cual va en que podemos utilizar con nuestros alumnos y detrimento no solamente de su formacin inalumnas un lenguaje metalingstico con un tegral sino tambin de la adquisicin de todos cierto grado de indeterminacin en el signicado los dems aprendizajes, los cuales no pueden de los trminos empleados. adquirirse sin el concurso del lenguaje. Es preciso tener en cuenta la opinin de los Tambin es importante tener en cuenta que autores anteriores para no caer en absurdos como laGramtica tiene dos manifestaciones bsicas ensear conceptos gramaticales y lingsticos (Daniel Cassany 1994, p.309):

CAPTULO V CAPTULO V

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El conocimiento implcito y subconsciente que un hablante tiene de su lengua y, la otra, la explicitacin terica que los cientcos hacen de este funcionamiento. La implcita se adquiere sin reexin metalingstica a partir de la manipulacin real de la lengua; la explcita se basa en la explicacin razonada de las reglas de la lengua y se aprende formalmente con el estudio. En cul de las dos gramticas se debe apoyar la enseanza de la lengua? La respuesta es obvia: debe apoyarse en la gramtica implcita, pues es en sta que se fundamenta el desarrollo de la capacidad verbal de los alumnos, a partir del uso, de la comprensin y de la produccin de textos orales o escritos. concibe un maestro de lenguaje sin estas competencias bsicas. Hay que considerar adems que, segn se ha visto en captulos anteriores, la lengua es un instrumento del pensamiento que nos permite categorizar, analizar y entender la realidad, y tambin es un instrumento para estudiar y aprender cualquier otra asignatura, Desde esa perspectiva, la reexin sobre la lengua, adems de necesaria, ayuda a estructurar mejor el pensamiento; por lo tanto, es indispensable que el estudio gramatical tome en cuenta la comprensin y la produccin de diferentes y variados tipos de textos orales y escritos, que superen el estudio del cdigo por el cdigo, para alcanzar una comprensin global sobre el lenguaje y la comunicacin, diversidad lingstica, los diferentes registros, las funciones del lenguaje y otros.

Ahora bien, en relacin con cul es la mejor En cuanto a la segunda, o sea la gramtica explcorriente gramatical para llevar al aula, Cassany cita, es recomendable que se dosique adecuada(1994, p. 311) propone: mente y que en los primeros aos de la educacin primaria sea bastante supercial. Nos hacemos eco de la propuesta de Cuenca 1992, que habla de un eclecEsto no exime al maestro de los conocimientos ticismo coherente. Nuestro trabajo de gramaticales. El maestro o maestra de lenguaje enseante se puede basar en todas las debe tener adems de una buena competencia coteoras que sean tiles a los objetivos municativa, un conocimiento bastante completo de aprendizaje. No se trata de mezclar de la gramtica, de la lengua, as como de otras terminologa ni mtodos de anlisis disciplinas lingsticas como: la fonologa, la sino de incorporar ideas para formar semntica, la redaccin y la ortografa. No se un modelo coherente

CUNDO DEBE INICIARSE LA ENSEANZA DE LA GRAMTICA EN LA ESCUELA?


A esta pregunta no se le ha dado una nica respuesta. Segn Sarrat Saumell (1967, p.16), existen dos grupos de opiniones: la de quienes se pronuncian en contra de una enseanza sistematizada de la Gramtica en la escuela primaria (del primero al sexto grado) y la de quienes se pronuncian a favor de sta, con la condicin de que se funcionalice su enseanza-aprendizaje, es decir, que parta de las formas vivas de la lengua, de su uso diario y no de abstracciones incomprensibles. Esta educadora argentina se inclinaba por una gramtica nueva, cuya teora se redujera a los

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elementos bsicos e instrumentales que estuvieran enraizados en el uso de la lengua. (Lzaro Carreter, Diccionario de Trminos Filolgicos, 1971)

Entre las reformas que propiciaba la escuela Segn Daniel Cassany y otras (1997, p.363), los nueva argentina, en cuanto a la enseanza de objetivos gramaticales de la clase de lengua son la lengua, creemos que siguen siendo vlidas los siguientes: las siguientes: Estudiar las formas y las estructuras gramaticales que el alumno ya utiliza, Cultivar el habla, aumentando las darles nombre y anar y mejorar su uso. posibilidades de conversacin. Presentar al alumno las estructuras que Reducir las deniciones y reglas. an no domina; estudiar su funciona Desterrar el anlisis complicado. miento y luego ejercitarlas: primero, Reducir la teora de la materia. con las habilidades de comprensin y Vincular la lengua con la vida total y despus, con las de produccin. activa de la escuela. Ejercitar al alumno en la manipulacin Revalorar la lectura como instrumento prctica de las formas lingsticas y de los educativo. fenmenos sintcticos. El alumno tiene que saber combinar, clasicar, sustituir, Como podemos notar, la tendencia a reducir el modicar ordenar, enfatizar, repetir, etc... estudio gramatical, en benecio de otras reas las palabras de la frase. del estudio de la lengua, no es una tendencia Iniciar al alumno en el dominio de reciente; pero s es una tendencia a la que no se los conceptos gramaticales bsicos le ha dado mucha importancia. e imprescindibles para conseguir los Es necesario considerar que, un estudio prematuro puntos anteriores. de la gramtica en la escuela, puede entorpecer y no beneciar el aprendizaje del lenguaje en En resumen, la enseanza de la gramtica debe los ms pequeos. Lo ms sensato es introducir partir de la gramtica implcita que ya posee el este conocimiento cuando los alumnos y alumnas alumno (la competencia, segn Chomsky) y hayan alcanzado alguna seguridad en el manejo explicitarla, para hacerla ms funcional y prctica de la lengua oral. como instrumento de comunicacin.

CMO DEBE ENSEARSE LA GRAMTICA EN LA ESCUELA?


Tomando en cuenta que la enseanza de la Gramtica debe centrarse en la mejora de las habilidades comunicativas, el estudio de sta solamente tiene sentido, si los alumnos son capaces de proyectar los conocimientos adquiridos, en la comprensin y produccin de textos. Por textos podemos entender: Todo conjunto analizable de signos. Son textos, por lo tanto, un fragmento de una conversacin, una conversacin entera, un verso, una novela...

Cassany (1997, p.364) da adems algunas recomendaciones para trabajar la gramtica (morfosintaxis) de una manera ms real y ecaz: Introducir siempre los elementos contextualizados y no aislados. Extraer ejemplos del lenguaje vivo de la clase y del entorno social inmediato. Abordar conjuntamente los aspectos ortogrficos y morfolgicos que se interrelacionan (formas de imperfecto y b/v, por ejemplo), as como los morfosintcticos y semnticos (conjunciones y relaciones de causaconsecuencia etc...)

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Relacionar morfosintaxis y tipos de textos. Relacionar morfosintaxis y elementos textuales. Relacionar la correccin gramatical con las fases de elaboracin del texto, especialmente en la redaccin. Desarrollar la reexin sobre la lengua como hecho global. Con los ms pequeos, el trabajo gramatical deber basarse, fundamentalmente, en el descubrimiento de cmo funciona la lengua, mediante la observacin de frases y textos y actividades que exijan: comparar, relacionar, segmentar, unir, cambiar el orden, completar, insertar, etc..., los cuales son procesos similares a los que incluye la produccin de textos.

AUTOEVALUACIN
1. En qu consiste tener una buena competencia lingstica? 2. Cul debe ser el punto de partida para la enseanza de la lengua o de la gramtica en la escuela? 3. En qu consiste la gramtica implcita o competencia lingstica? 4. Cules son los elementos en que debe fundamentarse la enseanza de la lengua? Explquelos. 5. Debe enfocarse la enseanza de la lengua en la gramtica? Por qu? 6. A qu edad debera iniciarse la enseanza gramatical en la escuela? Por qu?

SOLUCIONARIO
1. Tener una buena competencia lingstica signica ser buenos emisores y receptores de los mensajes orales y escritos.Es decir, haber desarrollado en un grado deseable las habilidades de : hablar, escuchar, leer y escribir. - Vincular la lengua con la vida total y activa de la escuela. - Revalorar la letura como instrumento educativo.

5. No, la gramtica es una de las partes de la 2. El uso que los estudiantes hacen del idioma enseanza de la lengua, pero no la nica ni (el lingstico). la principal. La enseanza de la lengua debe enfocarse en el desarrollo de las macrohabilidades 3. En la capacidad de conocer y comprender lingsticas. cualquier enunciado gramticalmente posible, de una lengua en particular. 6. De preferencia debe iniciarse a partir del 4. Cultivar el habla, aumentando las posibilidades segundo ciclo de la enseanza bsica ( 4 grado de comunicacin. en adelante), porque en su momento los nios - Reducir las deniciones y reglas. y las nias han logrado ya un manejo adecuado - Desterrar el anlisis complicado. de la lengua materna y puede pasarse ya al uso - Reducir la teora de la materia. metalingstico de sta.

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CAPTULO VI IMPORTANCIA DEL LENGUAJE EN LA ADQUISICIN DEL CONOCIMIENTO

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PRESENTACIN

El acto de conocer es un hecho universal. Ninguna persona puede estar ajena al conocimiento, ya que pertenecer a una cultura o a una sociedad determinada, implica conocerla, entenderla, aprehenderla. De hecho, el proceso de socializacin consiste en adquirir los conocimientos, normas y patrones de una sociedad determinada.

que lo determinan, la familia y la escuela tienen un lugar de primersimo orden. En este captulo, interesa plantear algunos procesos de adquisicin del conocimiento, en el mbito escolar. Ese es el marco dentro del cual se desarrollar la temtica.

La importancia del profesorado en la adquisicin de conocimientos, es un tema reconocido Conocer, es un proceso de relacin intransferible e indiscutible. Frases como: Gracias a esa entre el sujeto y la realidad; es, en esencia, una maestra aprend mucho..., Ese profesor categorizacin de la realidad por medio de la s ensea..., lo confirman. Lo que sigue cual, sta adquiere una dimensin signicativa necesitando mayor conciencia y discusin son las para el sujeto. Este proceso se lleva a cabo de metodologas y estrategias que permiten lograr manera estructurada, es decir, concibiendo los un aprendizaje ecaz, es decir, los procesos y diferentes aspectos, hechos y fenmenos de la experiencias que ayudan al estudiante a adquirir realidad como conjuntos signicantes. el conocimiento. Dado que el conocimiento es un proceso intransferible, se constituye en un hecho personal, nadie puede conocer por o para otra persona; sin embargo, tambin posee condicionantes sociales, ya que la persona est inmersa en una dimensin histrico-sociocultural y se nutre de su relacin con su entorno. De hecho algunos autores arman que el conocimiento se construye en la interaccin social. En ese sentido, todo aquello que entra en relacin con el individuo, es una fuente del conocimiento. De todas las inuencias o factores Debido a que, en captulos anteriores de este libro, se ha tratado la funcin simblica del lenguaje, las habilidades lingsticas, y la relacin de ste con el desarrollo del pensamiento, en este apartado no se abordarn de manera amplia, dichos aspectos. El propsito de este captulo es resaltar la importancia del lenguaje, y especcamente de la lectura y de la escritura, en el proceso de adquisicin y organizacin del conocimiento, as como proporcionar estrategias aplicables en el aula para potenciar dichos procesos de aprehensin y comprensin.

CAPTULO VI

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El lenguaje

Permite

la adquisicin, organizacin y fijacin del conocimiento


A travs de

el proceso de enseanza aprendizaje por medio de

la lectura y la escritura

Procedimientos cognitivos

Estrategias de adquisicin y organizacin del conocimiento

comprensin

clasificacin

comparacin

subrayado

resumen

esquemas

mapas conceptuales

cuadros sinpticos

CAPTULOVI VI CAPTULO

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EL LENGUAJE Y LA ADQUISICIN DEL CONOCIMIENTO


En el captulo III de este libro se determin la importancia del lenguaje en el desarrollo del pensamiento; sin embargo, tambin es fundamental destacar su papel en el proceso de adquisicin del conocimiento. El lenguaje, al ser el portador de los conocimientos, hace posible su jacin, intercambio y transmisin, lo que constituye la funcin cognoscitiva del mismo, la cual se puede evidenciar en competencias y procesos como los siguientes: El intercambio de ideas entre las personas: gracias al lenguaje el ser humano puede entrar en conocimiento del pensamiento de sus semejantes. Proceso de educacin y enseanza a los nios y jvenes: sin lenguaje, sera imposible realizar el proceso enseanzaaprendizaje. Fijar y adquirir nuevos conocimientos: hace posible entrar en posesin de conocimientos de generaciones pasadas y utilizarlos para adquirir nuevos. Entrar en conocimiento y fijar las vivencias, estados de nimo y sentimientos . A travs del lenguaje se puede conceptuar (y comprender) aspectos tan importantes como los sentimientos y las emociones. de contenidos, de ah su relacin intrnseca con el desarrollo cognoscitivo, por lo tanto, todas las otras reas o asignaturas del currculo la necesitan como instrumento de adquisicin y organizacin del conocimiento. La clase de lenguaje debe constituirse en un espacio de interaccin, donde se realicen actividades de adquisicin de aprendizajes y consolidacin de habilidades y competencias. Por lo tanto, no debe limitarse a la asimilacin de conocimientos sobre la lengua, ha de implicar tambin el aprendizaje y aplicacin de recursos y estrategias para usarla adecuadamente. Lo anterior rie con ciertas prcticas en el aula, que limitan la clase de lenguaje o espaol a una clase de gramtica, y en el mejor de los casos, a un estudio descriptivo de los componentes de la lengua. Esta perspectiva limitada de este campo de estudio, ha sido superado en teora; sin embargo, en la prctica, continua la tradicin de copiar mecnicamente del libro al cuaderno, memorizar lo que no se comprende y repetir hasta el cansancio palabras que el estudiante no entiende. La enseanza de la lengua debe proporcionar los medios y el ambiente para la adquisicin y el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan hacer uso de ella, como instrumento de aprendizaje. Entendida as, la clase de lengua, optimiza la formacin de una persona con mayores posibilidades de adaptacin y comprensin de su realidad. En este sentido, la lectura y la escritura constituyen herramientas bsicas para adquirir y jar el conocimiento, su aprendizaje y aplicacin siendo fundamentales en el desarrollo de cualquier currculo del mundo.

Dada la importancia del lenguaje, en diversos procesos y productos cognoscitivos, la clase de lenguaje o espaol, reviste una importancia fundamental, no slo por s misma (sus objetivos y contenidos propios), sino por su papel en la adquisicin del conocimiento. La lengua es medio conductor para la difusin de todo tipo

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112 112 LA LECTURA EN LA ADQUISICIN DEL CONOCIMIENTO


Generalmente, los buenos estudiantes son tambin buenos lectores. No es casualidad que los alumnos y alumnas que presentan un rendimiento acadmico sobresaliente, posean buena comprensin lectora. Sin embargo, saber leer bien (de forma comprensiva y a una velocidad adecuada), es una habilidad que deberan tener todos los estudiantes. De hecho, la lectura es un privilegio que ha de valorarse como condicin indispensable para ser una persona formada e informada. La lectura como vehculo para aprender nos pone en contacto con informacin variada y con fuentes diversas. El estudiante puede informarse a travs de libros, peridicos, revistas, etc., as mismo, tiene la posibilidad de conocer datos y hechos importantes al leer la correspondencia, los anuncios publicitarios, las indicaciones para utilizar determinados productos o artculos, etc. En cualquiera de los casos, la comprensin de la informacin escrita se convierte en un requisito para poder informarse y adquirir nuevos conocimientos. lo tanto, es una capacidad que debe fortalecerse sistemticamente en todos los aos escolares, y durante toda la vida. Segn el objetivo que se persiga y el mtodo que se utilice, la lectura puede clasicarse en varios tipos: lectura en voz alta, en silencio, informativa, recreativa, exploratoria, supercial y crtica. En este captulo, se pretende orientar hacia la lectura enfocada al estudio, por medio de estrategias que fortalezcan la comprensin lectora y la organizacin de la informacin.

LA ESCRITURA Y LA FIJACIN DEL CONOCIMIENTO


Al igual que la lectura, la escritura es una habilidad fundamental dentro y fuera del centro escolar. Escribir es importante para comunicar las ideas por diferentes medios y modalidades: cartas, poemas, la Internet, medios de comunicacin escritos, etc. Al mismo tiempo, la posibilidad de plasmar por escrito las ideas es una estrategia muy til para jar los nuevos conocimientos que se aprenden. Se ha comprobado que tomar apuntes durante una lectura, es un mecanismo ecaz para lograr la comprensin de lo ledo. As mismo, se ha demostrado que los estudiantes que anotan mientras escuchan la clase (o una charla o conferencia), obtienen mayores resultados acadmicos. Por lo tanto, puede decirse que hacer anotaciones es una estrategia importante para comprender y recordar mejor lo que se escucha y se lee.

Otro aspecto importante por considerar en relacin con la lectura, es su naturaleza inacabada. Muchos maestros y maestras creen que el aprendizaje de la lectura es tarea exclusiva de los primeros aos de escolaridad; en consecuencia, no programan ejercicios ni estrategias que apunten a desarrollar en los estudiantes esta habilidad. En casos extremos, algunos docentes creen que en los ltimos aos de escolaridad, poco pueden aportar para potenciar este aprendizaje en sus alumnos. Desde esa perspectiva, escribir puede constituirse en una estrategia de aprendizaje, que proporciona Por el contrario, aprender a leer es un esfuerzo al estudiante las siguientes ventajas: constante, que dura toda la vida. Siempre estamos enfrentando nuevos retos: palabras e informacin Permite estar ms atento, activo y connuevas, textos ms complejos y de estilos centrado durante la lectura de un texto o diversos, cantidad mayor de informacin... Por al escuchar una charla o conferencia.

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113 113 Contribuye a recordar mejor la aspectos particulares de un hecho o fenmeno, y


informacin. Favorece el registro de las ideas ms importantes para comprender mejor un texto escrito u oral. Posibilita futuros trabajos o informes con relacin a la informacin que se adquiri. al mismo tiempo asimilar lo esencial y poseer un visin global del mismo. Cuando un estudiante expone un tema pero no puede explicarlo con sus palabras, o es incapaz de establecer relaciones o emitir juicios al respecto, puede concluirse que no ha logrado comprender el tpico; nicamente ha hecho un ejercicio memorstico. En ese sentido, los conocimientos previos, sirven de trampoln para la comprensin de nuevos contenidos. El docente debe procurar la vinculacin e integracin de la informacin nueva a los conocimientos que los estudiantes tienen de ella. Por ejemplo, cuando un estudiante lee un texto sobre los insectos, utiliza lo que ya sabe sobre ello para comprenderlo; si no existe ninguna conexin con sus conocimientos previos, el aprendizaje resultar difcil. Un proceso sencillo para ayudar a los estudiantes a comprender el contenido de un texto, puede ser el siguiente: En primer lugar, se les preguntar qu les pareci interesante, y qu ideas les quedaron claras; despus se indagar acerca de qu aspectos no fueron comprendidos (para aclararlos); y nalmente, se les ayudar a elaborar una sntesis o resumen para cerciorarse de que hayan adquirido una visin global del tema. Afortunadamente, diversas investigaciones sobre procesos cognoscitivos y aportes provenientes de otras disciplinas (sobre todo de la psicolingstica), han posibilitado el diseo de procedimientos y estrategias que permiten mejorar la comprensin y el recuerdo de diversos contenidos conceptuales, y facilitar un mejor procesamiento de la informacin.

Dada la importancia de la lectura y la escritura, es fundamental que docentes, alumnos y padres de familia tomen conciencia de su alcance y trascendencia en el proceso de enseanza aprendizaje. As mismo, es necesario que en el centro escolar se planiquen, intencional y sistemticamente, actividades que fortalezcan en los educandos estas capacidades para adquirir, jar y transmitir conocimientos. Para ello se debe poseer, al menos, un conocimiento bsico sobre el aprendizaje y los procesos especcos que permiten la sistematizacin, el anlisis y la organizacin del conocimiento, as como las estrategias didcticas que contribuyen a su realizacin. Finalmente, puede decirse que el hecho de que sea el lenguaje el instrumento fundamental para adquirir el conocimiento, no signica que sea responsabilidad exclusiva del maestro o maestra que imparte la asignatura de lenguaje, ya que en todas las reas del saber, se ponen en juego las destrezas cognoscitivas sealadas anteriormente. Por ello, los docentes de todas las asignaturas, deben estar concientes de la importancia de la comprensin lectora y de la expresin escrita, para hacer buen uso de ellas, y propiciar su desarrollo en todo momento y en toda actividad escolar.

IMPORTANCIA DE LA COMPRENSIN EN LA ADQUISICIN DEL CONOCIMIENTO


En la adquisicin de nuevos conocimientos, la comprensin juega un papel esencial. Esta competencia es fundamental en el proceso del aprendizaje, ya que supone captar detalles o

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114 114 LA CLASIFICACIN Y LA COMPARACIN, ESTRATEGIAS BSICAS PARA ORGANIZAR LA INFORMACIN


Comprender un tema o contenido de cualquier asignatura del currculo, tambin exige la organizacin de la informacin y de las ideas, para que se transformen en conocimiento. Por el contrario, muchos estudiantes memorizan los contenidos (para someterse a pruebas o trabajos de exposicin), sin haber conocido la organizacin del material escolar, y lo que logran adquirir es una mezcla confusa de hechos e ideas, que gravitan en la mente sin orden ni coherencia.

LA CLASIFICACIN

Clasificar es el proceso de agrupar cosas en categoras, de ah su importancia para profundizar el conocimiento sobre los atributos y caractersticas de los diferentes objetos y fenmenos de la realidad. Probablemente, el aspecto ms importante de la clasicacin sea identicar los criterios que se utilizarn para formar categoras. De hecho, la poca claridad al respecto, ocasiona serias confusiones en la comprensin de taxonomas o diferentes clasicaciones. Por ejemplo, algunos estudiantes, La elaboracin de los diferentes modelos de consideran que Asia, China y Londres son pases organizacin, requiere de diversos procesos de algn lugar del mundo. Al no poseer este de anlisis y sntesis de los contenidos. En tal contenido de manera organizada, la retencin sentido, los docentes deben atender no slo a de estos conocimientos en la memoria se la consecucin de un producto (la elaboracin vuelve sumamente difcil. Ser un contenido de un mapa conceptual o de un esquema), sumamente complejo? Realmente no, lo que sino tambin, el desarrollo de las habilidades sucede es que en la mente del estudiante, la cognoscitivas. informacin est ordenada ms o menos de la siguiente manera: En este subtema, se presentarn al menos dos procesos del razonamiento: la clasicacin y la comparacin. Europa Chile El Salvador Buenos Aires Madrid China Rusia Berln Egipto Londres Amrica Africa Asia Tegucigalpa

Japn

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Por lo tanto, pedir a los alumnos que clasiquen la informacin es una forma muy til de ayudarles a comprender y profundizar un conocimiento. Sin embargo, no es suciente decirles: clasiquen esta informacin, ellos necesitan comprender en qu consiste este proceso y poner en prctica las habilidades para realizarlo. Sugerencias para orientar la clasicacin del conocimiento En primer lugar, es conveniente sealar a los estudiantes las ventajas que se obtienen cuando se elaboran clasificaciones, con ejemplos concretos: la organizacin de los artculos en el supermercado o almacenes, el orden de los utensilios de cocina (cucharas, tenedores, platos, cacerolas, etc.). Es necesario hacerlos reexionar que ellos tambin utilizan procesos de clasicacin en su vida diaria. J. Marzano, en su libro Dimensiones del Aprendizaje (1992, p. 95) explica el procedimiento para realizar una clasicacin, de la siguiente manera: Identifique los objetos que se desea clasicar. Seleccione un objeto que parezca importante e identique otros similares a l. Establezca el criterio que describe a los que puedan pertenecer a esta categora. Seleccione otro objeto y luego identique a otros que se le parezcan. Establezca la regla que describa a los que pueden pertenecer a esta categora. Repita los dos pasos anteriores hasta cuando todos los objetos estn clasicados y cada categora tenga un criterio que la describa. Si es necesario, combine categoras o transfrmelas en categoras ms pequeas y establezca los criterios para esas categoras. de los ltimos aos escolares, lo cual sera un error, ya que este proceso se puede comunicar en trminos ms sencillos, para los ms pequeos. Estas preguntas son un ejemplo evidente: Qu cosas quiero juntar? Cmo las puedo poner en grupos que sean semejantes? En qu se asemejan las cosas que he puesto en cada grupo? Hay alguna cosa que no pertenezca a ningn grupo? Tengo que formar otro grupo?

El docente debe demostrar a sus alumnos cada uno de estos pasos, quiz pensando en voz alta. Por ejemplo, si va a clasicar las plantas, debe decir: Voy a clasicar las siguientes plantas y presentar una lista de ellas, por ejemplo: el algodn, la rosa, la menta, el maz, la manzanilla, el trigo, el cedro, el eucalipto, la orqudea, etc. Despus se puede determinar el criterio de comparacin, preguntando:Qu utilidad presentan estas plantas? Y as, conducir el proceso hasta la determinacin de las categoras: plantas medicinales, industriales, ornamentales, etc. Finalmente, se clasican segn ese criterio en la categora correspondiente.

LA COMPARACIN
Este proceso consiste en indagar en qu medida las cosas son semejantes y diferentes. Puede ser muy til para profundizar en el conocimiento de diferentes hechos de la realidad o sobre los conceptos o situaciones desarrollados en un texto.

Para orientar la aplicacin de comparaciones, es conveniente iniciar a los estudiantes con temas que son de su inters, por ejemplo, dos pelculas Este proceso puede hacer creer que la que hayan visto, personas de su entorno, etc. clasicacin slo se puede trabajar con alumnos Posteriormente, se pueden comparar hechos o

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contenidos de las diferentes asignaturas: las guerras mundiales, los personajes de una obra literaria, etc. Los pasos que se pueden seguir para orientar un proceso de comparacin aparecen muy claros en el documento ya citado, Dimensiones del Aprendizaje (1992, p. 88): Seleccionar los hechos o conceptos que se van a comparar. Seleccionar las caractersticas que van a servir de base para la comparacin. Sealar, de manera sinttica, las semejanzas y diferencias respecto a las caractersticas seleccionadas. Para los ms pequeos, se puede simplicar con las siguientes preguntas: Qu es lo que quiero comparar? Qu aspectos son los que quiero comparar? En qu se parecen? y en qu se diferencian? Qu aprend?

Aunque el proceso no es complicado, frecuentemente se cometen errores al comparar determinados contenidos. El ms comn consiste en no determinar con claridad las caractersticas que sirven de base para dicho proceso, sobre todo al establecer diferencias. El siguiente cuadro es un ejemplo: PECES

AVES DIFERENCIAS Tienen el cuerpo cubierto de plumas Vuelan Se alimentan de insectos y frutas

Respiran por branquias Nadan Viven en ros, mares y lagos

En el cuadro anterior slo la segunda diferencia est bien planteada, ya que se est reriendo a la misma caracterstica: la manera en que se desplazan. En los otros dos casos, la comparacin no es vlida, porque, aunque sea cierto, no se est aludiendo a la misma caracterstica. Si las aves tienen el cuerpo cubierto por plumas, debera decirse que los peces lo tienen cubierto de escamas, no la manera en que respiran. De igual

manera, la alimentacin de las aves, se debe comparar con la alimentacin de los peces. La comparacin puede ser til para analizar o profundizar en la comprensin de un texto. A continuacin se presenta un ejemplo de comparacin, para profundizar en el conocimiento de los personajes de un relato infantil.

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117 117 El ratn de campo y el de ciudad


Durante unas vacaciones un ratn que viva en la ciudad visit a su primo que habitaba en su madriguera en un rbol del campo. - Espero que te guste mi comida, querido primo. Te he preparado un poco de maz, un poco de trigo, un par de bellotas...- dijo el ratn del campo. - Y no tienes nada mejor?- dijo con desprecio el de la ciudad. - He guardado unas cuantas fresas silvestres para el postre- dijo el ratn del campo. - Pero esto no es vida. Se nota que no has estado en la ciudad- se lament el pariente. Despus de contarle las muchas maravillas de la ciudad, convenci a su primo para que fuera con l a visitarlo. Juntos hicieron sus maletas y se trasladaron a una capital grande y ajetreada. - Pero aqu no hay rboles! Tampoco hay hierba! Cmo podremos comer?- pregunt preocupado el ratn del campo. - Espera y vers- le contest su primo. Llegados a una lujosa casa, se metieron por un agujero pequeito en la madriguera del ratn de ciudad. All esperaron a que acabaran de comer los dueos del palacio, y fueron a la cocina...El ratn de campo se qued admirado pues haba platos cocinados que nunca haba visto. Se pusieron a comer muy contentos. Pero de pronto, un gato grande, con unos bigotes largos, se les fue acercando. Cuando ya estaba junto a ellos alarg su pata y.... zas!, intent capturarlos de un zarpazo. Naturalmente, salieron corriendo muy asustados. Ya a salvo, el ratn campesino le dijo al otro: - Sabes que he pensado, querido primo? Que prefiero comer mis sencillos alimentos en la paz del campo a stos, tan suculentos, pero siempre con el miedo al gato.
Fuente: Fbulas, Grupo Editorial Ocano, (sin ao),Barcelona, Espaa.

Atendiendo a los pasos sealados, se deben determinar semejanzas y diferencias. La seleccionar los elementos por comparar y comparacin podra organizarse en un cuadro las caractersticas que servirn de base para como ste: Elementos por comparar Semejanzas El ratn de campo Era hospitalario Viva solo Viva en un rbol del campo Era sencillo Prefera la paz y la tranquilidad del campo a la vida opulenta, pero peligrosa de la ciudad El ratn de ciudad Era hospitalario Viva solo Viva en una casa lujosa Era presumido Prefera vivir en la zozobra y el peligro, pero con lujos.

Diferencias

La complejidad de la comparacin vendr relato con personas de la vida real, que tengan dada por la edad de los estudiantes. En caso de caractersticas semejantes o vivan una situacin nios de 4, 5 6 grado, se puede ampliar similar. este proceso, comparando los personajes del

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ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA ADQUISICIN Y ORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO


Existen varios nombres para denominar las estrategias que contribuyen a la adquisicin y la organizacin del conocimiento: estrategias de estudio, cognoscitivas, metacognitivas, etc. Sin embargo, existe un consenso tcito en cuanto a su funcin e importancia. Por razones metodolgicas se adoptar la denominacin y clasicacin que hace Frida Daz Barriga (1999, p. 70). Esta autora las divide en estrategias de enseanza y de aprendizaje. Las primeras constituyen procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes signicativos. En ese sentido, son aquellas que el maestro utiliza en el proceso enseanza aprendizaje, para facilitar el aprendizaje de sus alumnos. La misma autora, define las estrategias de aprendizaje como ayudas internalizadas en el lector; ste decide cundo y por qu aplicarlas y constituyen estrategias...que el individuo posee y emplea para aprender, recordar y usar la informacin. Recordando el propsito de este captulo, se puede decir que, las estrategias que se pretenden desarrollar son las de enseanza, porque son stas las que el docente decide y planica para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes en relacin con diversos contenidos curriculares. Las principales funciones que cumplen las estrategias de enseanza son: Proporcionar mayor contexto organizativo a la informacin nueva, al representarla de manera grca. Marcar la estructura e interrelaciones entre diversos contenidos. Mantener la atencin del estudiante hacia las partes esenciales de la informacin contenida en un texto. Facilitar la formacin de una visin sinttica, global e incluso crtica del material estudiado. Permitir valorar el propio aprendizaje, al plasmar de forma grca o escrita la comprensin de un tema o contenido curricular. Favorecer el recuerdo y la comprensin de la informacin relevante de un texto o contenido. Facilitar una codicacin visual y semntica de conceptos y explicaciones, favoreciendo la comprensin de informacin abstracta y compleja.

A continuacin se desarrollan las estrategias que pueden facilitar la adquisicin de conocimientos de diversa naturaleza y apoyar la comprensin lectora de contenidos, no slo de la asignatura de lenguaje, sino de todas las dems asignaturas.

EL SUBRAYADO
Subrayar en un sentido estricto y etimolgico no es otra cosa que trazar lneas, como estrategia de enseanza (y aprendizaje), consiste en resaltar determinadas palabras o frases de un texto con el propsito de discernir y clasicar mejor los conceptos y las ideas que lo componen y resaltar lo ms importante. Subrayar un texto, hace que la lectura sea ms lenta, pero el resultado es una mayor y mejor comprensin de lo ledo. Por eso, algunos autores consideran al subrayado como una actividad personal: se subraya en funcin del objetivo que se

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busca, de los conocimientos que se tienen y de de no destacar lo principal y subrayar las preguntas que se formulan de la lectura. De demasiado. ah, que no se recomiende estudiar con apoyo del subrayado hecho por otra persona. El ejemplo de esta estrategia se presentar en el resumen, ya que es la primera fase del mismo. Existen 3 maneras de subrayar o destacar los contenidos segn su importancia: Subrayado lineal: Consiste en trazar lneas debajo de determinadas palabras o frases, se puede hacer destacando lo principal con doble raya (=) y las ideas secundarias con una (__). Otra forma de destacar las ideas es utilizando colores, por ejemplo, el rojo para las principales y el azul para las secundarias. Estructural o de engarce: Consiste en hacer breves anotaciones en el margen izquierdo del texto, justo a la altura de cada prrafo, resumiendo en tres o cuatro palabras, el contenido del mismo. Crtico o de realce: Se deja constancia de las dudas, o de las apreciaciones personales sobre el texto, por medio de signos convencionales o expresiones cortas. Por ejemplo: ?, no entiendo, es fundamental, faltan datos, etc. Estas expresiones se colocan al lado derecho del prrafo para dejar constancia de lo que se piensa o las dudas que hayan surgido durante la lectura.

EL RESUMEN

Es una versin breve del contenido de un texto, una condensacin selectiva de un texto en el que se detallan, segn su importancia, los aspectos bsicos de ste. El texto puede ser un captulo, un artculo de peridico o revista, o un informe escrito de otro tipo. Esta tcnica tiene como paso inicial el subrayado, (que debe hacerse durante la segunda lectura), ya que posibilita la identicacin de las ideas principales y secundarias. El siguiente paso es unir las ideas que pueden relacionarse utilizando conectores (adems, por lo tanto, por otra parte, etc.), teniendo cuidado de respetar, en la medida de lo posible, el lxico utilizado en el texto. Finalmente, se redacta el resumen denitivo. Cuando al resumen se incorporan observaciones y explicaciones personales, que no corresponden al texto, se tiene un resumen comentado.

Agustn Fernndez Santos, en su libro Como aprender a estudiar y aprender con ecacia R e c o m e n d a c i o n e s p a r a u n b u e n (2001, p.32) identica seis reglas bsicas para subrayado: elaborar un buen resumen: Se debe subrayar lo fundamental, teniendo cuidado de destacar las ideas bsicas contenidas en palabras, frases u oraciones. Hay que subrayar lo menos posible, es decir, slo las ideas claves de cada prrafo. No es recomendable iniciar el subrayado en la primera lectura, ya que todava no se ha tenido un contacto con el contenido del texto. De lo contrario, se corre el riesgo 1. Eliminacin del material: se debe eliminar el material trivial y las ideas que aparezcan repetidas. 2. Sustitucin: se pueden sustituir una serie de trminos por una categora o trmino inclusivo. Por ejemplo: mesa, cama, silla, sof por muebles; o una secuencia de acciones, por una accin ms general: cortar, rasgar, pegar por ensamblar. 3. Proporcionar una sntesis del prrafo: se

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selecciona la oracin principal explcita del Ventajas en relacin con el proceso de enseanza prrafo, si no existe se debe crear. aprendizaje: Ventajas en relacin con el desarrollo cognoscitivo del estudiante: Se perfecciona y aumenta la capacidad de expresarse de forma oral y escrita, con mayor precisin, concisin y detalle. Incrementa el grado de concentracin del estudiante que lo pone en prctica. Se ejercita la capacidad de organizacin y estructuracin de los conceptos, potenciando las facultades intelectuales en general. Se potencia la jacin y memorizacin al habituar al estudiante a entresacar y destacar con rapidez las ideas principales y secundarias. Ubica al estudiante dentro de la estructura o conguracin general del material estudiado. Facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin relevante. Facilita el repaso y economiza tiempo.

A continuacin se presenta un ejemplo de resumen, para ello, se ha elegido un texto de Estudios Sociales, sobre la cultura Maya. Como se anot anteriormente, se ejemplicar tambin la tcnica del subrayado. Al ser un texto corto se identicarn slo las ideas principales.

Interdependencia del medio agrario y cultural

En la cultura maya, puede sealarse la interdependencia del medio agrario y cultural, pues la actividad agrcola, centralizada en el cultivo de un cereal de alto valor alimenticio, el maz, fue la que permiti que este pueblo tuviera satisfechas sus necesidades econmicas y dispusiera de un tiempo libre, que pudo emplear en la construccin de edificios monumentales, en pintar, esculpir, y en otras manifestaciones del arte. Adems, la conveniencia de conocer las pocas del ao ms propicias para el cultivo, oblig a anotar el tiempo y a realizar mediciones astronmicas de gran exactitud. Por otra parte, la germinacin y el crecimiento del maz se consider como un presente de los dioses, y contribuy a excitar el fervor religioso de este pueblo. El maz tuvo an mayor importancia para los mayas, debido a que no solo influy en la cultura alcanzada por este pueblo, sino que tambin determin una organizacin econmica especial. Las tierras, en efecto, se consideraban propiedad de la colectividad y se dividan en porciones, que se asignaban a las distintas familias mayas para el cultivo del maz. Recogida la cosecha, se distribua proporcionalmente, no sin antes separar una parte para el Estado, y para el sostenimiento de los sacerdotes que atendan a la educacin y a los servicios religiosos.
Fuente: Curso de Historia de Amrica de Edilberto Marbn, Minerva Books, LTD. Estados Unidos, 1977.

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Pasos 1: Se subrayan (en la segunda lectura) las ideas principales. Interdependencia del medio agrario y cultural
En la cultura maya, puede sealarse la interdependencia del medio agrario y cultural, pues la actividad agrcola, centralizada en el cultivo de un cereal de alto valor alimenticio, el maz, fue la que permiti que este pueblo tuviera satisfechas sus necesidades econmicas y dispusiera de un tiempo libre, que pudo emplear en la construccin de edificios monumentales, en pintar, esculpir, y en otras manifestaciones del arte. Adems, la conveniencia de conocer las pocas del ao ms propicias para el cultivo, oblig a anotar el tiempo y a realizar mediciones astronmicas de gran exactitud. Por otra parte, la germinacin y el crecimiento del maz se consider como un presente de los dioses, y contribuy a excitar el fervor religioso de este pueblo. El maz tuvo aun mayor importancia para los mayas, debido a que no slo influy en la cultura alcanzada por este pueblo, sino que tambin determin una organizacin econmica especial. Las tierras, en efecto, se consideraban propiedad de la colectividad y se dividan en porciones, que se asignaban a las distintas familias mayas para el cultivo del maz. Recogida la cosecha, se distribua proporcionalmente, no sin antes separar una parte para el Estado, y para el sostenimiento de los sacerdotes que atendan a la educacin y a los servicios religiosos. Fuente: Curso de Historia de Amrica de Edilberto Marbn, Minerva Books, LTD. Estados Unidos, 1977.

Paso 2: se relacionan las ideas usando conectores (se escribirn con letra cursiva para distinguirlos). Interdependencia del medio agrario y cultural
En la cultura maya, puede sealarse la interdependencia del medio agrario y cultural. El cultivo del maz permiti satisfacer necesidades econmicas, con lo cual, dispusieron de tiempo libre para la construccin de edificios y de manifestaciones del arte. As mismo, oblig a realizar mediciones astronmicas, a excitar el fervor religioso y a determinar una organizacin social, ya que las tierras se dividan entre las diferentes familias para su cultivo, y la cosecha se distribua entre stas, el Estado y los sacerdotes.

Paso 3: se redacta definitivamente el resumen. (Este texto es tan sencillo, que el resumen ha quedado redactado, en gran medida, en el segundo paso. Sin embargo, se puede mejorar su redaccin para tener una versin final ms acabada). Interdependencia del medio agrario y cultural
En la cultura maya, la interdependencia entre el medio agrario y cultural se manifiesta con el cultivo del maz. Al tener satisfechas sus necesidades econmicas, el pueblo maya se pudo dedicar a la construccin de obras arquitectnicas y artsticas, as mismo, motivado por dicho cultivo, realiz mediciones astronmicas, ceremonias religiosas, e hizo una distribucin de la tierra para su cultivo, distribuyendo la cosecha segn la organizacin social establecida.

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Las estrategias del subrayado y el resumen, son muy tiles para desarrollar y fortalecer la comprensin lectora. De ah la importancia de orientar a los estudiantes para que hagan buen uso de ambas con el propsito de adquirir y jar la informacin. Por otra parte, el resumen, tambin contribuye a ejercitar la capacidad de organizar y establecer coherencia entre las ideas, es decir, escoger cul informacin se dar, en qu orden, con qu grado de precisin, etc. Con ello el estudiante aprende a escribir sin repetir ideas innecesariamente, ni mezclarlas de forma desordenada. diferentes relaciones con otros conceptos. As, conceptos como pjaro, pez, clavel, archipilago, estn emparentados y organizados por otros ms amplios y variados: animal, planta, naturaleza... Diversos autores han intentado explicar cmo se organizan los conceptos en la mente Para representarlos grcamente, se han elaborado modelos de organizacin semntica. A continuacin se presentar, a manera de ejemplo, el primer modelo de organizacin conceptual:

Modelo de red jerrquica

LA ORGANIZACIN DE LOS CONOCIMIENTOS


Adems del acceso al conocimiento, la lengua es una herramienta clave en la organizacin de ste. La capacidad para conceptuar, por ejemplo, permite la abstraccin de la realidad y al mismo tiempo, dar un orden y estructura al conocimiento. Cuando una persona aprende o construye un nuevo concepto (es decir, adquiere una nueva representacin de la realidad, traducida lingsticamente en signicados), no lo concibe como una isla, ms bien, lo ubica en un archivo mental donde puede establecer

Este es el primer modelo cognoscitivo de representacin semntica, data de 1969. Segn Jean Berko (1999, p. 217) este modelo propone que: los conceptos se organizan en nuestra mente a modo de pirmides, donde los ms generales...se sitan en la cspide, y los ms especcos y subordinados se sitan en la base de la pirmide. Pese a que este modelo sufri fuertes crticas (sobre todo por su carcter jerrquico, ya que solo puede trabajar con categoras taxonmicas como animales, muebles, plantas, etc.) constituye un buen ejemplo de cierto tipo de organizacin conceptual que hace posible el conocimiento. A continuacin se presenta, la versin grca de dicho modelo:
Tiene piel Se desplaza Come Respira Pez Tiene aletas Nada Tie ne escamas

Animal Tiene alas Puede volar Tiene plumas

Ave

Canta Canario avestruz Es amarillo

Tiene patas largas y robustas Es grande No vuela

Puede morder Es grande Tiburn Es peligroso salmn

Es rosado Es comestible Nada ro arriba para desovar

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123 123 MODELOS DE ORGANIZACIN Y SUS CORRESPONDIENTES REPRESENTACIONES GRFICAS


Antes de presentar qu son y cmo se disean los mapas conceptuales y esquemas, consideramos importante tratar, de manera general, los principales modelos de organizacin de la informacin y las destrezas cognitivas bsicas que se deben poner en juego para adquirir, organizar y jar el conocimiento con apoyos grcos. De esa manera, se contar con un marco idealista Don Quijote valiente justo ms general para la comprensin y aplicacin de las estrategias de enseanza que se desarrollarn al nal de este captulo. Muchos contenidos pueden organizarse usando los modelos que se presentan a continuacin:

Modelos descriptivos

Organizan hechos o caractersticas acerca de personas, cosas, lugares o eventos especcos. Estos, no necesitan un orden determinado, por ejemplo, las caractersticas de un personaje de una obra literaria. El modelo es sencillo, tal como se muestra en el siguiente organizador grco.

fiel

Modelos secuenciales

Organizan eventos en un orden cronolgico especfico. Por ejemplo, los sucesos ms importantes que ocurrieron durante la segunda

guerra mundial, o los datos relevantes de la vida de un personaje histrico. Este es un ejemplo, de los datos ms destacados de la vida del poeta norteamericano Walt Whitman:

Nace en West Hills, EEUU

Trabaja como maestro y colabora en peridicos con poesa

Decide ser el poeta de la democracia

Primera edicin de Hojas de Hierba recibe crticas

Sufre parlisis y queda invlido

Publica la 9 edicin de Hojas de Hierba y muere en Cadmen, New Jersey

1819

1841

1849

1855

1873

1892

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ejemplo, se pueden presentar las causas de la Organizan la informacin destacando las destruccin de la capa de ozono, o de algn causas que llevan a ciertos resultados, o bien, fenmeno fsico. El ejemplo, representa el representando una secuencia de pasos que proceso de fecundacin y gestacin de manera conducen a una consecuencia especca. Por muy sinttica:

Modelos causales

vulo Embrin

Cigoto Espermatozoide

(desde la fecundacin hasta 8 semanas despus)

Feto

Beb

Posiblemente estos sean los ms usados, tienen que ver con personas, cosas, lugares o sucesos, MAPAS CONCEPTUALES pero no son especcos como en el caso de los modelos descriptivos, sino ms bien, representan clases enteras o categoras. A este modelo pertenecen los mapas conceptuales, que se Como se dijo anteriormente, los mapas desarrollarn y ejemplicarn mas adelante. conceptuales corresponden al modelo de organizacin conceptual. Aunque son muy Todo mapa conceptual debe poseer los siguientes usados en el contexto escolar, algunos estudiantes elementos: los consideran muy complicados y poco Nodos: Son los conceptos representados prcticos. En las prximas pginas, se tratar de por crculos o cuadros. demostrar lo contrario. Palabras de enlace: Expresan las relaciones entre los conceptos a travs de Daz Barriga (1999, p. 96) los define las lneas (cuando la relacin entre los comorepresentaciones grcas de segmentos conceptos es de jerarqua) o flechas de informacin o conocimiento conceptual, por (cualquier otro tipo de relacin). medio de las cuales se representan relaciones signicativas entre conceptos. Es una manera de Las funciones de los mapas conceptuales son: mostrar grcamente la estructura de un tema. Estimular la creatividad, al permitir la Son jerrquicos, ya que el centro del mapa asociacin libre de ideas. aparece ocupado por el tema central, alrededor Muestran los caminos para conectar los del cual se van ubicando las ideas principales, signicados de los conceptos comprenenlazadas por lneas que muestran cual es la didos en un tema. relacin entre ellas. Las ideas secundarias son Facilitan el pensamiento analtico y las que estn ms alejadas del centro. sinttico al relacionar todos los contenidos de un tema entre s, incluso unos mapas pueden unirse a otros mapas.

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Aclaran las ideas al plasmarlas de forma (sin ao, p. 45), presenta dos modelos para organizada en el papel. hacer los mapas: Visualizan las relaciones entre conceptos. El Modelo lineal: Las ideas estn jerarTipos de mapas. El libro Aprender a Aprender, quizadas de la ms importante a la menos imTcnicas de estudio, el Grupo Editorial Ocano portante.

TEMA

Idea principal 1

Idea principal 2

Idea principal 3

Punto A

Punto B

Punto C

Punto A

Punto B

Modelo tela de araa: Es el ms caracterstico y el ms fcil de usar, las relaciones entre los conceptos pueden ser de cualquier tipo.
Idea 2 Idea 3

A TEMA

Idea 1

Idea 4

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126 126 Pasos para hacer un mapa conceptual


1. Elaborar una lista de los conceptos que pertenecen al tema o contenido. 2. Clasificarlos (todo este proceso se explic en el subtema anterior). 3. Identicar el concepto nuclear. 4. A partir de la clasificacin hecha, construir la primera versin del mapa conceptual. 5. Hacer de nuevo el mapa conceptual; rehacerlo permite identificar nuevas relaciones entre los conceptos. 6. Rotular todos los enlaces utilizados en el mapa.

Ejemplo de elaboracin de un mapa conceptual

Los seres vivos

Con la construccin de microscopios ms potentes se empezaron a estudiar con mayor detalle diferentes secciones o partes de animales y plantas, se encontr que estaban formadas por pequeas estructuras, a las que se llam clulas. Todos los seres vivos estn formados por clulas y estas pueden presentar formas diversas. Los primeros seres vivos que existieron hace muchsimos aos, eran organismos muy simples, compuestos de una sola clula, es decir, unicelulares. Llevaban a cabo las funciones necesarias para respirar, alimentarse y reproducirse. Posteriormente, se desarrollaron otros organismos, formados por ms de una clula, llamados por ello pluricelulares. Los animales y las plantas que puedes ver a simple vista son organismos pluricelulares. Algunos de los organismos unicelulares, como las bacterias, son muy sencillos. Tienen una membrana que los rodea. En su interior se encuentran las sustancias necesarias para vivir y las estructuras para multiplicarse. Otros ejemplos de organismos unicelulares son las amibas y algunos hongos llamados levaduras. Adaptacin del libro Ciencias Naturales Quinto grado, Secretara de Educacin Pblica, Mxico, 1998.

Conviene recordar que para hacer un mapa conceptos principales. Despus pueden clasiconceptual con la informacin de este texto, es carse y plasmarse en un mapa conceptual: necesario hacer un subrayado para identicar los SERES VIVOS Pueden ser

Organismos Don unicelulares Quijote


como

Organismos Don pluricelulares Quijote


como

amibas

bacterias

animales

plantas

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127 127 ESQUEMAS


Estas son las ltimas estrategias para organizar el conocimiento que se vern en este captulo. Con la fundamentacin terica y los ejemplos dados en las pginas anteriores, no ser difcil su comprensin. Por lo tanto, nos limitaremos a proporcionar breves explicaciones y ejemplos. Lo anterior, no signica que los esquemas y cuadros sinpticos sean menos importantes que las otras estrategias; por el contrario, es necesario contar con variedad de maneras para representar la informacin, de modo que se pueda escoger la ms adecuada para cada estudiante, o la ms apropiada para desarrollar algn contenido curricular. Los esquemas son representaciones grcas de un contenido y atienden slo a sus caracteres ms signicativos. Su estructura es ms sencilla que la de los mapas conceptuales; sin embargo, no por ello son menos tiles y claricadores. Algunos tipos de esquemas son:

Esquemas de llaves. Cada llave contiene ideas de igual categora. Para ejemplicarlo, se utilizar un ejemplo del libro ya citado de Agustn Fernndez:

DESCRIPCIN CARACTERSTICAS ESQUEMA DE LLAVES VENTAJAS

Estructura de llaves - Disposicin izquierda- derecha - Ideas principales en izquierda - Visualizacin inmediata - Fcil utilizacin - Aglomeracin zona derecha

INCONVENIENES

Esquema de echas

La estructura de un esquema de llaves tambin se puede hacer con echas. Este tipo de organizador es denominado esquema de echas. El ejemplo

siguiente resume los principales contenidos de este captulo de manera esquemtica:

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Tema 1: El lenguaje y la adquisicin del conocimiento. Tema 2: Habilidades y procedimientos para adquirir y organizar el conocimiento. Tema 3: Estrategias para la adquisicin y organizacin del conocimiento. 1.1 La lectura en la adquisicin del conocimiento. 1.2 La escritura y la fijacin del conocimiento. 1.3 Importancia de la comprensin en la adquisicin del conocimiento.

Captulo VI

2.1 La clasificacin 2.2 La comparacin


lineal estructural crtico descriptivos secuenciales causales lineales tela de araa

3.1 El Subrayado 3.2 El resumen 3.3 Modelos de organizacin 3.4 Mapas conceptuales 3.5 Esquemas 3.6 Cuadros sinpticos

de llaves de flechas numrico

Esquema numrico: se emplea para elaborar tablas de contenido o ndices. Pero no es su nico uso, como se ve en el siguiente ejemplo:

1. DESCRIPCIN 1.1. Estructura numrica 2. CARACTERSTICAS 2.1. Disposicin vertical 3. VENTAJAS 3.3. Claridad 3.4. Exhaustividad 4. INCONVENIENTES 4.1. Requiere mucha atencin 4.2. Puede resultar montono

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129 129 EL CUADRO SINPTICO


Este organizador no es muy apropiado para sintetizar un texto, pero s es muy til para comparar dos o ms realidades o conceptos que tengan algunos aspectos comunes, as como diferencias. El siguiente ejemplo es un modelo de la estructura que puede tener un cuadro sinptico comparativo:

CUADRO COMPARATIVO ENTRE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LAS CIENCIAS NATURALES Ciencias Sociales Concepto: Concepto: Ciencias Naturales

DIFERENCIAS

a) b) c)

a) b) c)
SEMEJANZAS

a) b) c)

a) b) c)

EJERCICIOS DE APLICACIN
Los invitamos a realizar una pequea prctica, sobre las estrategias desarrolladas en este captulo: Ayudndose de la tcnica del subrayado, y de sus conocimientos sobre el tema, elabore un resumen comentado de este texto. Reexione y decida: Cul es el modelo de organizacin ms pertinente para organizar la informacin vertida en este texto? (causal, secuencial o descriptivo). Con ayuda de la estrategia de su predileccin, sistematice algunas ideas que tenga o pueda obtener sobre el papel del docente en la formacin moral de los estudiantes. Despus de plasmar la informacin grcamente, elabore un pequeo texto, orientndose por la coherencia de su mapa conceptual o esquema. Elabore un cuadro sinptico para comparar las semejanzas y diferencias entre los mapas conceptuales, los esquemas y los cuadros sinpticos.

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130 130 La formacin en valores


Actualmente, se observa una crisis de carcter econmico, poltico, religioso, ambiental y social, que amenaza el sano desarrollo de la humanidad; esta situacin exige una impostergable respuesta comprometida y eficaz de las ciencias del comportamiento, cuyo medio de ejecucin deber ser la educacin. En este sentido, la Organizacin de las Naciones Unidas afirma: Es impostergable poner en marcha programas de mediano y largo plazo orientados a formar profesores e investigadores capaces de crear, apropiarse, adaptar y transferir conocimientos y tecnologas, desarrollar escuelas de pensamiento humanstico y participar activamente en la construccin de modelos alternativos de organizacin social y de desarrollo humano. (Yarzbal, 1998). Si consideramos que en apoyo de casi todos los problemas citados se encuentra como denominador comn una profunda crisis de valores, se podra esperar que la educacin debera dirigir un mayor esfuerzo al estudio y formacin de stos. Lamentablemente, en el terreno de los hechos, existe una pobre participacin real y explcita en los planes y programas de estudio en prcticamente todos los niveles de la educacin. Recientemente, gran cantidad de instituciones educativas de todo el mundo, encabezadas por la UNESCO, se han pronunciado a favor de una educacin real en valores ticos para el hombre del siglo XXI. De hacer caso omiso a esta exigencia, dentro de pocos aos las grandes ciudades corrern el riesgo de convertirse en algo parecido a una extraa combinacin de gigantescas fbricas de delincuentes y enfermos mentales, en las que las aberraciones de la conducta humana podran alcanzar verdaderos tintes surrealistas. Para corroborarlo, slo se debe echar un vistazo a los crecientes ndices que muestran las estadsticas sobre los niveles de drogadiccin, suicidios, armamentismo, asesinatos, abortos en adolescentes, narcotrfico, descomposicin de la biosfera, etc...

Fuente: Formacin de valores: Teora, reflexiones y respuestas Arturo Cardona Snchez. Editorial Grijalbo, Mxico, 2000

1. Realice una primera lectura para tener un primer contacto sobre el tema 2. Lea nuevamente los prrafos y subraya las ideas principales 3. Con las ideas principales, redacte de nuevo los prrafos eliminando la informacin importante pero que ya se haya

dicho (redundante). No olvide utilizar los conectores. 4. Sustituya algunas palabras y redacte la versin nal de su resumen 5. Investigue un poco sobre el caso de nios con DAD y realice un resumen comentado del texto.

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131 Caractersticas del DAD 131

Una caracterstica indiscutible de los nios con DAD (Sndrome de Atencin Deficitaria) es, por supuesto, el problema que tienen para concentrarse. Esto no solamente consterna y frustra a padres y maestros, sino que tambin trastorna a los nios, especialmente si errneamente se cree que su comportamiento es deliberado, desconsiderado o que desafa a la autoridad. Suele ser duro para padres y profesores pensar lo contrario, sobre todo cuando este comportamiento se compara con el de otros nios que poseen una capacidad de concentracin adecuada a su fase de desarrollo. Con todo, uno de los mayores servicios que como padre puedes prestar a tu hijo es reconocer que no acta as a propsito. Una idea falsa del nio o persona con DAD, a menudo fomentada por la escuela, es que no presta ni prestar atencin. No solamente no es cierto, sino que es contraproducente hacer esta suposicin ya que al menos una parte del problema es que, de hecho, presta atencin a todo. Y una de dos, o eso le distrae fcilmente de la tarea que tiene entre manos o se siente abrumado por toda la informacin que recibe. O las dos cosas. Es lento en la accin y tiene dificultades para realizar tareas rutinarias o complementarias sin supervisin. Tambin le resulta difcil seguir las normas y es tan propenso a distraerse en las situaciones sociales tanto cuando est en casa o en la escuela. Constantemente pierde sus cosas. Acadmicamente, su desempeo es inconstante; a veces su rendimiento escolar es alto y otras veces, muy bajo, lo que lleva a sus maestros a observar que frecuentemente no rinde conforme su potencial.
Fuente: Ensea a tu hijo a Concentrarse Lee Hausner y otros, Ediciones Oniro, Espaa, 2000, pgina 147

AUTOEVALUACIN
1. Mencione la concepcin equivocada que algunos maestros tienen en relacin con el desarrollo de la lectura. Explique cmo debe concebirse dicho proceso. 2. Revise los contenidos curriculares de cualquier asignatura, elija tres de ellos donde la comparacin pueda servir de estrategia para profundizar su conocimiento. 3. Mencione un tema o contenido de la asignatura Lenguaje, en el cual, la clasicacin constituya un medio ecaz para organizarlo y poder comprenderlo mejor. 4. Algunos maestros utilizan la escritura, como mecanismo de jacin del conocimiento, haciendo que sus estudiantes copien textualmente del libro o de la pizarra. Mencione algunas formas que sean ms dinmicas y ecaces para utilizar la escritura con este propsito.

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PARA REFLEXIONAR Reexione y explique la siguiente frase: La lengua es el lazo ms vivo, ms generoso y slido que une las generaciones fenecidas, las que viven y las generaciones futuras de un pueblo. Se suele pensar que el lenguaje es competencia nicamente del maestro o maestra que imparte dicha asignatura. Qu opina usted sobre esa armacin? Elabore algunas ideas al respecto y redacte un breve texto plasmando su posicin. En el captulo se arm: Los conocimientos previos sirven de trampoln para la comprensin de nuevos contenidos. Proponga estrategias o actividades didcticas, donde el docente pueda hacer uso de los conocimientos previos de sus estudiantes, para consolidar un verdadero aprendizaje.

SOLUCIONARIO
1. Una creencia que debe desterrarse sobre la lectura, es que se desarrolla nicamente en los primeros aos, (momento de su aprendizaje). Leer no consiste solamente en decodicar el cdigo lingstico, es poder entender la informacin escrita y adquirir dicho conocimiento, leer es construir signicados. Tal como se plante en este captulo, los estudiantes siguen desarrollando esta habilidad, al entrar en contacto con informacin y textos ms complejos. 2. Hay variedad de aplicaciones, estos son algunos ejemplos: en literatura, la comparacin es fundamental para analizar obras y personajes, tal como se hizo en el captulo con la fbula presentada. Tambin se pueden comparar datos para llevar a cabo anlisis en la asignatura de Estudios Sociales. Establecer comparaciones entre diferentes teoras es muy til para comprenderlas y jar dicho conocimiento. En las ciencias naturales la comparacin es bsica para distinguir los seres vivos, por ejemplo. 3. En la asignatura de Lenguaje, los contenidos que se pueden comprender mejor gracias a la clasicacin son muchos, algunos ejemplos son: El sustantivo. Esta palabra se puede clasicar de diferentes maneras, segn el criterio que se elija. Algunos maestros no se cercioran de que sus estudiantes hayan comprendido dichos criterios y se conforman con que stos repitan las clases de sustantivos: simple, compuesto, primitivo, derivado, comn, propio, etc. Es fundamental que los alumnos entiendan con qu criterio se determinan las diferentes clases de sustantivos.

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4. Escribir textualmente del libro o de la pizarra al cuaderno, puede reportar algunos benecios: puede mejorar la ortografa, la caligrafa, y ciertamente, alguna informacin puede quedar retenida en la memoria. Sin embargo, la escritura puede utilizarse de manera ms dinmica y ecaz, como medio de jacin del conocimiento. Por ejemplo, en lugar de pedirle a un estudiante que transcriba un texto, se le puede pedir que elabore un resumen, o haga un mapa conceptual del contenido. As mismo, se le puede pedir que escriba lo que l entendi y las ideas que no le han quedado claras. No se debe olvidar, que, antes de pedirles a los estudiantes que apliquen estas estrategias, se les debe explicar, ejemplicar y acompaar sus esfuerzos por aplicarlas.

GLOSARIO
Contenidos curriculares :Conocimientos planteados en el currculo para que los alumnos alcancen determinados objetivos. Pueden ser conceptuales, procedimentales y actitudinales. Estrategias cognoscitivas: Procesos que propician la realizacin de tareas intelectuales. Estrategias de organizacin:Estrategias cognoscitivas que reordenan los datos de manera tal que faciliten la comprensin, valoracin y aplicacin de la informacin. Ejemplo: cuadro sinptico, esquema, mapa conceptual, etc. Estrategias metacognitivas: Estrategias cognoscitivas aplicadas al proceso de aprendizaje. Lectura crtica: Es la lectura que se emplea para evaluar la relevancia de lo que se lee. Exige no leer muy rpido, porque debe hacerse de manera reexiva, comprensiva y cuidadosa. Lectura supercial: Se utiliza para saber de forma rpida de qu se trata un texto. Generalmente se emplea cuando no se cuenta con suciente tiempo para hacer una lectura ms cuidadosa. Lectura exploratoria: Se lleva a cabo al leer un texto rpidamente, buscando alguna informacin que interesa al lector. Sistemas conceptuales: Conjunto de procesos debidamente organizado y estructurado, que adquiere forma en el interior de cada persona.

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Este libro se termin de imprimir en el mes de mayo del 2009 en los talleres grficos de EDITORAMA S.A. Tel.: (506) 2255-0202 San Jos, Costa Rica N 20,002

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