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INTRODUÇÃO AOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Secretaria de Educação Fundamental Iara Glória Areias Prado Departamento de Política da Educação Fundamental Virgí ia !"lia de A#e$edo Re%eis &ar'a Coordenação-Geral de Estudos e Pesquisas da Educação Fundamental Maria I (s Lara )eira
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS *+, A -, S.RIE/ Volume 1 - I 0rod123o aos Par45e0ros C1rri61lares Na6io ais Volume 2 - Lí g1a Por01g1esa Volume 3 - Ma0e570i6a Volume - Ci( 6ias Na01rais Volume ! - 8is0ória e Geogra9ia Volume " - Ar0e Volume # - Ed16a23o &ísi6a Volume $ - A:rese 0a23o dos Te5as Tra s$ersais e .0i6a Volume % - Meio A5%ie 0e e Sa;de Volume 1& - Pl1ralidade C1l01ral e Orie 0a23o Se<1al

'$23p 'rasil( Secretaria de Educação Fundamental( Par)metros curriculares nacionais * introdução aos par)metros curriculares nacionais + Secretaria de Educação Fundamental( , 'rasília * -EC+SEF. 1%%#( 12"p( 1( Par)metros curriculares nacionais( 2( Ensino de primeira / quarta s0rie( 1( 2ítulo( CD3* 3#1(21 Brasília 1997 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL

INTRODUÇÃO AOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
AO PRO&ESSOR
É com alegria que colocamos em suas mãos os Parâmetros Curriculares Nacionais referentes às quatro primeiras séries da Educação Fundamental. Nosso objetivo é auxili !lo na execução de seu trabal"o# compartil"ando seu esforço di rio de fa$er com que as crianças dominem os con"ecimentos de que necessitam para crescerem como cidadãos plenamente recon"ecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade. %abemos que isto s& ser alcançado se oferecermos à criança brasileira pleno acesso aos recursos culturais relevantes para a conquista de sua cidadania. 'ais recursos incluem tanto os dom(nios do saber tradicionalmente presentes no trabal"o escolar quanto as preocupaç)es

contempor*neas com o meio ambiente# com a sa+de# com a sexualidade e com as quest)es éticas relativas à igualdade de direitos# à dignidade do ser "umano e à solidariedade. Nesse sentido# o prop&sito do ,inistério da Educação e do -esporto# ao consolidar os Parâmetros, é apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo# reflexivo e aut.nomo# con"ecedor de seus direitos e deveres. /ara fa$er c"egar os Parâmetros à sua casa um longo camin"o foi percorrido. ,uitos participaram dessa jornada# orgul"osos e "onrados de poder contribuir para a mel"oria da qualidade do Ensino Fundamental. Esta soma de esforços permitiu que eles fossem produ$idos no contexto das discuss)es pedag&gicas mais atuais. Foram elaborados de modo a servir de referencial para o seu trabal"o# respeitando a sua concepção pedag&gica pr&pria e a pluralidade cultural brasileira. Note que eles são abertos e flex(veis# podendo ser adaptados à realidade de cada região. Estamos certos de que os Parâmetros serão instrumento +til no apoio às discuss)es pedag&gicas em sua escola# na elaboração de projetos educativos# no planejamento das aulas# na reflexão sobre a pr tica educativa e na an lise do material did tico. E esperamos# por meio deles# estar contribuindo para a sua atuali$ação profissional 0 um direito seu e# afinal# um dever do Estado. Paulo Renato Souza
Ministro da Educação e do Desporto
A:rese 0a23o i (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( % Co sidera2=es Preli5i ares i ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( 13 4 que são os Par)metros Curriculares 5acionais ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( 13 're6e 7ist8rico (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( 1 4 processo de ela9oração dos Par)metros Curriculares 5acionais (((((((((((((((((((((( 1# A :ro:os0a dos Par45e0ros C1rri61lares Na6io ais e5 9a6e da si01a23o do e si o 91 da5e 0al i ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( 1% 5:mero de alunos e de esta9elecimentos (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( 1% Promoção. repet;ncia e e6asão (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( 22 Desempen7o ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( 2# Pro<essores ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( 2% Pri 6í:ios e 91 da5e 0os dos Par45e0ros C1rri61lares Na6io ais i (((((((((((((((((((((( 33 5ature=a e <unção dos Par)metros Curriculares 5acionais (((((((((((((((((((((((((((((((((((( 3! Fundamentos dos Par)metros Curriculares 5acionais (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( 3$ > tradição peda?8?ica 9rasileira (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( 3$ Escola e constituição da cidadania (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( Escola* uma construção coleti6a e permanente ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( $ >prender e ensinar. construir e intera?ir (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( !& Orga i#a23o dos Par45e0ros C1rri61lares Na6io ais i (((((((((((((((((((((((((((((((((( !# > or?ani=ação da escolaridade em ciclos (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( !% > or?ani=ação do con7ecimento escolar* @reas e 2emas 2rans6ersais (((((((((((((((((( "2 O%)e0i$os i ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( "# Co 0e;dos i (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( #3 A$alia23o i ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( $1 4rientaçAes para a6aliação ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( $ Crit0rios de a6aliação (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( $" DecisAes associadas aos resultados da a6aliação (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( $$ >s a6aliaçAes o<iciais* 9oletins e diplomas ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( %& Orie 0a2=es did70i6as i ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( %3 >utonomia ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( % Di6ersidade (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( %" 1nteração e cooperação (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( %# Disponi9ilidade para a aprendi=a?em ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( %% 4r?ani=ação do tempo ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( 1&2 4r?ani=ação do espaço ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( 1&3 Seleção de material (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( 1& ConsideraçAes <inais (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( 1&! O%)e0i$os Gerais do E si o &1 da5e 0al i>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>> 1&# Es0r101ra orga i#a6io al dos Par45e0ros C1rri61lares Na6io ais i ((((((((((( 1&% ?i%liogra9ia i ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( 113

SUM@RIO

APRESENTAÇÃO
Pro<essor. Voc; estB rece9endo uma coleção de de= 6olumes que compAem os /ar*metros 1urriculares Nacionais or?ani=ados da se?uinte <orma* - um documento 2ntrodução# que Custi<ica e <undamenta as opçAes <eitas para a ela9oração dos documentos de Breas e 2emas 2rans6ersaisD - seis documentos re<erentes /s Breas de con7ecimento* Eín?ua Portu?uesa. -atemBtica. Ci;ncias 5aturais. Fist8ria. Geo?ra<ia. >rte e Educação FísicaD - tr;s 6olumes com seis documentos re<erentes aos 2emas 2rans6ersais* o primeiro 6olume tra= o documento de apresentação destes 2emas. que eGplica e Custi<ica a proposta de inte?rar questAes sociais como 2emas 2rans6ersais e o documento HticaD no se?undo. encontram-se os documentos de Pluralidade Cultural e 4rientação SeGual. e no terceiro. os de -eio >m9iente e Sa:de( Para ?arantir o acesso a este material e seu mel7or apro6eitamento. o -EC coloca / disposição de cada educador seu pr8prio eGemplar. para que possa l;-lo. consultB-lo. ?ri<B-lo. <a=er suas anotaçAes e utili=B-lo como su9sídio na <ormulação do proCeto educati6o de sua escola( 4s /ar*metros 1urriculares Nacionais# re<erenciais para a reno6ação e reela9oração da proposta curricular. re<orçam a import)ncia de que cada escola <ormule seu proCeto educacional. compartil7ado por toda a equipe. para que a mel7oria da qualidade da educação resulte da co-responsa9ilidade entre todos os educadores( > <orma mais e<ica= de ela9oração e desen6ol6imento de proCetos educacionais en6ol6e o de9ate em ?rupo e no local de tra9al7o( 4s /ar*metros 1urriculares Nacionais# ao recon7ecerem a compleGidade da prBtica educati6a. 9uscam auGiliar o pro<essor na sua tare<a de assumir. como pro<issional. o lu?ar que l7e ca9e pela responsa9ilidade e import)ncia no processo de <ormação do po6o 9rasileiro( Dada a a9ran?;ncia dos assuntos a9ordados e a <orma como estão or?ani=ados. os /ar*metros 1urriculares Nacionais podem ser utili=ados com o9Ceti6os di<erentes. de acordo com a necessidade de cada realidade e de cada momento( H possí6el iniciar a leitura por di<erentes partes dos documentos. mas re<orçamos a necessidade de. com o tempo. se tomar em conta a totalidade deles para poder 7a6er uma compreensão e apropriação da proposta( 4s /ar*metros 1urriculares Nacionais auGiliam o pro<essor na tare<a de re<leGão e discussão de aspectos do cotidiano da prBtica peda?8?ica. a serem trans<ormados continuamente pelo pro<essor( >l?umas possi9ilidades para sua utili=ação são* I re6er o9Ceti6os. conte:dos. <ormas de encamin7amento das ati6idades. eGpectati6as de aprendi=a?em e maneiras de a6aliarD I re<letir so9re a prBtica peda?8?ica. tendo em 6ista uma coer;ncia com os o9Ceti6os propostosD I preparar um planeCamento que possa de <ato orientar o tra9al7o em sala de aulaD I discutir com a equipe de tra9al7o as ra=Aes que le6am os alunos a terem maior ou menor participação nas ati6idades escolaresD I identi<icar. produ=ir ou solicitar no6os materiais que possi9ilitem conteGtos mais si?ni<icati6os de aprendi=a?emD I su9sidiar as discussAes de temas educacionais com os pais e responsB6eis( 4 nosso o9Ceti6o 0 contri9uir. de <orma rele6ante. para que pro<undas e imprescindí6eis trans<ormaçAes. 7B muito deseCadas. se <açam no panorama educacional 9rasileiro. e posicionar 6oc;. pro<essor. como o principal a?ente nessa ?rande empreitada( Se6re0aria de Ed16a23o &1 da5e 0al

INTRODUÇÃO AOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

de modo al?um pretendem resol6er todos os pro9lemas que a<etam a qualidade do ensino e da aprendi=a?em no País( > 9usca da qualidade impAe a necessidade de in6estimentos em di<erentes <rentes. respeitadas as di6ersidades culturais. se estes Par)metros Curriculares 5acionais podem <uncionar como elemento catalisador de açAes na 9usca de uma mel7oria da qualidade da educação 9rasileira. as ati6idades escolares de ensino e aprendi=a?em e a questão curricular como de ine?B6el import)ncia para a política educacional da nação 9rasileira( ?re$e 'is0óri6o >t0 de=em9ro de 1%%" o ensino <undamental este6e estruturado nos termos pre6istos pela Eei Federal n( !("%2. decisi6amente. que se so9reporia / compet. tendo como meta o ideal de uma crescente i?ualdade de direitos entre os cidadãos.neo e impositi6o. uma parte di6ersi<icada a <im de contemplar as peculiaridades locais. com oito anos de escolaridade o9ri?at8riaK quanto para o ensino m0dio Jse?undo ?rau. esta9elecendo o n:cleo comum o9ri?at8rio em )m9ito nacional para o ensino <undamental e m0dio( -ante6e. nãoo9ri?at8rioK. um modelo curricular 7omo?.+A CONSIDERAÇBES PRELIMINARES O C1e s3o os Par45e0ros C1rri61lares Na6io ais 4s Par)metros Curriculares 5acionais constituem um re<erencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País( Sua <unção 0 orientar e ?arantir a coer. no processo de construção da cidadania. con<i?uram uma proposta <leGí6el. 9aseado nos princípios democrBticos( Essa i?ualdade implica necessariamente o acesso / totalidade dos 9ens p:9licos. como a <ormação inicial e continuada de pro<essores. sociali=ando discussAes. su9sidiando a participação de t0cnicos e pro<essores 9rasileiros. entre os quais o conCunto dos con7ecimentos socialmente rele6antes( Entretanto. por0m.ncia político-eGecuti6a dos Estados e -unicípios. a educação possa atuar. ao de<inir as diretri=es e 9ases da educação nacional. principalmente daqueles que se encontram mais isolados. portanto. uma política de salBrios di?nos. re?ionais.ncia dos in6estimentos no sistema educacional. tanto para o ensino <undamental Jprimeiro ?rau. a ser concreti=ada nas decisAes re?ionais e locais so9re currículos e so9re pro?ramas de trans<ormação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades ?o6ernamentais. 0tnicas. a especi<icidade dos planos dos esta9elecimentos de ensino e as di<erenças indi6iduais dos alunos( Cou9e aos Estados a . esta9eleceu como o9Ceti6o ?eral. / di6ersidade sociocultural das di<erentes re?iAes do País ou / autonomia de pro<essores e equipes peda?8?icas( 4 conCunto das proposiçAes aqui eGpressas responde / necessidade de re<erenciais a partir dos quais o sistema educacional do País se or?ani=e. um plano de carreira. pelas escolas e pelos pro<essores( 5ão con<i?uram. reli?iosas e políticas que atra6essam uma sociedade m:ltipla. com menor contato com a produção peda?8?ica atual( Por sua nature=a a9erta. a <im de ?arantir que. proporcionar aos educandos a <ormação necessBria ao desen6ol6imento de suas potencialidades como elemento de auto-reali=ação. de 11 de a?osto de 1%#1( Essa lei. no centro do de9ate. a qualidade do li6ro didBtico. pesquisas e recomendaçAes. a disponi9ilidade de materiais didBticos( -as esta quali<icação almeCada implica colocar tam90m. preparação para o tra9al7o e para o eGercício consciente da cidadania( 2am90m ?enerali=ou as disposiçAes 9Bsicas so9re o currículo. de recursos tele6isi6os e de multimídia. estrati<icada e compleGa.

um carBter de terminalidade e de continuidade( Essa ED' re<orça a necessidade de se propiciar a todos a <ormação 9Bsica comum. da matemBtica. assim como da Declaração de 5o6a Del7i M assinada pelos no6e países em desen6ol6imento de maior contin?ente populacional do mundo M. se?undo as tend. municipais e particulares situadas em seu territ8rio. inciso 1V. na sua maioria. ao mesmo tempo.ncia -undial de Educação para 2odos. seus respecti6os sistemas de ensino( Essas propostas +- <oram. tanto para o ensino <undamental quanto para o ensino m0dio. 6. incum9.ncia.ncias educacionais que se ?enerali=aram nesse período( Em 1%%& o 'rasil participou da Con<er. re<ormuladas durante os anos $&. a ser complementada por uma parte di6ersi<icada em cada sistema de ensino e escola na prBtica. de6e asse?urar a todos Oa <ormação comum indispensB6el para o eGercício da cidadania e <ornecer-l7es meios para pro?redir no tra9al7o e em estudos posterioresP. de <orma a adequB-lo aos ideais democrBticos e / 9usca da mel7oria da qualidade do ensino nas escolas 9rasileiras( 5esse sentido. P53D e 'anco -undial( Dessa con<er. o -inist0rio da Educação e do Desporto coordenou a ela9oração do Plano Decenal de Educação para 2odos J1%%3-2&&3K. resultaram posiçAes consensuais na luta pela satis<ação das necessidades 9Bsicas de aprendi=a?em para todos. a ED' consolida a or?ani=ação curricular de modo a con<erir uma maior <leGi9ilidade no trato dos componentes curriculares. rea<irmando desse modo o princípio da 9ase nacional comum JPar)metros Curriculares 5acionaisK. 0 remetida para a 3nião( Para dar conta desse amplo o9Ceti6o. em Lomtien. a leitura atenta do teGto constitucional 6i?ente mostra a ampliação das responsa9ilidades do poder p:9lico para com a educação de todos. a<irma a necessidade e a o9ri?ação de o Estado ela9orar par)metros claros no campo curricular capa=es de orientar as açAes educati6as do ensino o9ri?at8rio. em conson)ncia com o que esta9elece a Constituição de 1%$$. conce9ido como um conCunto de diretri=es políticas em contínuo processo de ne?ociação. na 2ail)ndia. disciplinando a participação de Estados e -unicípios no tocante ao <inanciamento desse ní6el de ensino( > no6a Eei de Diretri=es e 'ases da Educação 5acional JEei Federal n( %(3% K. apro6ada em 2& de de=em9ro de 1%%". como tam90m com a constante a6aliação dos sistemas escolares. capa=es de tornar uni6ersal a educação <undamental e de ampliar as oportunidades de aprendi=a?em para crianças.-se no art( 22 dessa lei que a educação 9Bsica. compondo. a partir do compromisso com a eqNidade e com o incremento da qualidade. do mundo <ísico e natural e da realidade social e política. en<ati=andose o con7ecimento do 'rasil( 2am90m são Breas curriculares o9ri?at8rias o ensino da >rte e da . de 12 de setem9ro de 1%%". priori=ou o ensino <undamental. repetindo o art( 21& da Constituição Federal( Em lin7a de síntese. 6isando ao seu contínuo aprimoramento( 4 Plano Decenal de Educação. <ato que con<ere ao ensino <undamental. de6e o9ri?atoriamente propiciar oportunidades para o estudo da lín?ua portu?uesa. nos termos do art( %Q. 6oltado para a recuperação da escola <undamental. o que pressupAe a <ormulação de um conCunto de diretri=es capa= de nortear os currículos e seus conte:dos mínimos. 3nice<. da qual o ensino <undamental 0 parte inte?rante.<ormulação de propostas curriculares que ser6iriam de 9ase /s escolas estaduais. ao mesmo tempo que a Emenda Constitucional n( 1 . Co6ens e adultos( 2endo em 6ista o quadro atual da educação no 'rasil e os compromissos assumidos internacionalmente. con6ocada pela 3nesco.ncia que. pode-se a<irmar que o currículo. assim. consolida e amplia o de6er do poder p:9lico para com a educação em ?eral e em particular para com o ensino <undamental( >ssim.

tendo como meios 9Bsicos o pleno domínio da leitura. mem9ros de consel7os estaduais de educação. passou por um processo de discussão em )m9ito nacional.o <ortalecimento dos 6ínculos de <amília. tendo em 6ista a aquisição de con7ecimentos e 7a9ilidades e a <ormação de atitudes e 6aloresD 1V . constitui disciplina dos 7orBrios normais das escolas p:9licas. uma proposta inicial que. mas 0 de matrícula <acultati6a.ncias de outros países( Foram analisados su9sídios oriundos do Plano Decenal de Educação. do qual participaram docentes de uni6ersidades p:9licas e particulares. que ser6iram de re<er.ncias mani<estadas pelos alunos ou por seus responsB6eis Jart( 33K( +D 4 ensino proposto pela ED' estB em <unção do o9Ceti6o maior do ensino <undamental. sem onerar as despesas p:9licas. então.ncia para a sua reela9oração( > discussão da proposta <oi estendida em in:meros encontros re?ionais. da anBlise reali=ada pela Fundação Carlos C7a?as so9re os currículos o<iciais e do contato com in<ormaçAes relati6as a eGperi. a partir da criação na escola de condiçAes de aprendi=a?em para* O1 . dentro da estrutura <ederati6a.a compreensão do am9iente natural e social. em 1%%! e 1%%".o desen6ol6imento da capacidade de aprender. t0cnicos de secretarias municipais e estaduais de educação.o desen6ol6imento da capacidade de aprendi=a?em. al0m das anBlises críticas e su?estAes em relação ao conte:do dos . de pesquisas nacionais e internacionais.Educação Física. necessariamente inte?radas / proposta peda?8?ica( 4 ensino de pelo menos uma lín?ua estran?eira moderna passa a se constituir um componente curricular o9ri?at8rio. que 0 o de propiciar a todos <ormação 9Bsica para a cidadania. ou seCa. que contaram com a participação de pro<essores do ensino <undamental. dos laços de solidariedade 7umana e de toler)ncia recíproca em que se assenta a 6ida socialP Jart( 32K( Veri<ica-se. pois. a ED' mante6e a orientação CB adotada pela política educacional 9rasileira. a partir da quinta s0rie do ensino <undamental Jart( 2". R !oK( Suanto ao ensino reli?ioso.ncias de sala de aula di<undidas em encontros. t0cnicos de secretarias estaduais e municipais de educação. do sistema político. como os atuais dispositi6os relati6os / or?ani=ação curricular da educação escolar camin7am no sentido de con<erir ao aluno. or?ani=ados pelas dele?acias do -EC nos Estados da <ederação. da tecnolo?ia. apresentada em 6ersão preliminar. dados estatísticos so9re desempen7o de alunos do ensino <undamental. respeitadas as pre<er. de instituiçAes representati6as de di<erentes Breas de con7ecimento. e<eti6ação dos o9Ceti6os da educação democrBtica( O :ro6esso de ela%ora23o dos Par45e0ros C1rri61lares Na6io ais 4 processo de ela9oração dos Par)metros Curriculares 5acionais te6e início a partir do estudo de propostas curriculares de Estados e -unicípios 9rasileiros. seminBrios e pu9licaçAes( Formulou-se. especialistas e educadores( Desses interlocutores <oram rece9idos aproGimadamente setecentos pareceres so9re a proposta inicial. representantes de sindicatos e entidades li?adas ao ma?ist0rio( 4s resultados apurados nesses encontros tam90m contri9uíram para a reela9oração do documento( 4s pareceres rece9idos. 9em como eGperi. das artes e dos 6alores em que se <undamenta a sociedadeD 111 . da escrita e do cBlculoD 11 .

os 31.ncia e e6asão apontam pro9lemas que e6idenciam a ?rande insatis<ação com o tra9al7o reali=ado pela escola( 1ndicadores <ornecidos pela Secretaria de Desen6ol6imento e >6aliação Educacional JSediaeK. apesar de responderem por apenas 1#.2 mil7Aes de alunos do ensino <undamental concentra6am-se predominantemente nas re?iAes Sudeste J3%UK e 5ordeste J31UK. as escolas rurais concentram-se so9retudo na re?ião 5ordeste J!&UK. ao todo 1% ( $#. como resultado do processo de ur9ani=ação do País nas :ltimas d0cadas. 5orte J%UK e Centro4este J#UK.ncia de sua participação declinante desde o início dos anos #&( 5o que se re<ere ao n:mero de esta9elecimentos de ensino.ncia de um n:mero eGcessi6o de turnos e a criação de escolas unidocentes ou multisseriadas( Em 1%% . UK locali=adas em Breas ur9anas J$2. 7a6endo um aumento eGpressi6o no acesso / escola 9Bsica( 2oda6ia.!U da demanda de ensino <undamental( 5a 6erdade. não s8 em <unção de suas características socioeconTmicas. mas tam90m de6ido / aus. apontaram a necessidade de uma política de implementação da proposta educacional inicialmente eGplicitada( >l0m disso. os altos índices de repet. do -inist0rio da Educação e do Desporto. 6inculados / implementação dos Par)metros Curriculares 5acionais( +E +F A PROPOSTA DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS EM &ACE DA SITUAÇÃO DO ENSINO &UNDAMENTAL Durante as d0cadas de #& e $& a tTnica da política educacional 9rasileira recaiu so9re a eGpansão das oportunidades de escolari=ação.5ero de al1 os e de es0a%ele6i5e 0os > o<erta de 6a?as estB praticamente uni6ersali=ada no País( 4 maior contin?ente de crianças <ora da escola encontra-se na re?ião 5ordeste( 5as re?iAes Sul e Sudeste 7B desequilí9rios na locali=ação das escolas e. e da crescente participação do setor p:9lico na o<erta de matrículas( 4 setor pri6ado responde apenas por 11. pro6ocando a eGist. mais de #&U das escolas são rurais. em conseqN. insu<ici. no caso das ?randes cidades. +G Gr79i6o H ENSINO &UNDAMENTAL Dis0ri%1i23o dos Es0a%ele6i5e 0os :or Lo6ali#a23o ?RASIL I +JJENSINO &UNDAMENTAL . su?eriram di6ersas possi9ilidades de atuação das uni6ersidades e das <aculdades de educação para a mel7oria do ensino nas s0ries iniciais. as quais estão sendo incorporadas na ela9oração de no6os pro?ramas de <ormação de pro<essores.!UK.documentos.ncia de 6a?as. de modo a concentrar a atenção na qualidade do ensino e da aprendi=a?em( N. con<orme indicado no ?rB<ico 1( Gr79i6o + ENSINO &UNDAMENTAL Dis0ri%1i23o da Ma0rí61la :or Regi3o > maioria a9soluta dos alunos <reqNenta6a escolas p:9licas J$$."U da o<erta. rea<irmam a necessidade de re6isão do proCeto educacional do País. em sua quase-totalidade. se?uidas das re?iAes Sul J1 UK.ncia de planeCamento do processo de eGpansão da rede <ísica J?rB<ico 2K( Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.

nero. no período de 1%$1-%2.ncia constitui um dos pro9lemas do quadro educacional do País.ncia das tare<as e o es<orço que o estado e a sociedade ci6il de6erão assumir para superar a m0dio pra=o o quadro eGistente( >l0m das imensas di<erenças re?ionais no que concerne ao n:mero m0dio de anos de estudo. Sul 2. Com e<eito. tend. desestimulada em ra=ão das altas taGas .. ca9e destacar a ?rande oscilação deste indicador em relação / 6ariB6el cor.6 3. esta situação indica a ur?. a ?rande maioria da população estudantil aca9a desistindo da escola.2 3.% 3.ncia ascendente das taGas de promoção M so9em de !!U em 1%$ . 4.9 4 .re o De(en/ol/-mento Hum!no no #r!(-l. mas relati6o equilí9rio do ponto de 6ista de ?.4 &..9 . 33U e !U em 1%%2( Essa tend. repet.ncia e e6asão do ensino <undamental( Veri<ica-se.5 5. o ní6el m0dioD e $U possuía o ní6el superior( Considerando a import)ncia do ensino <undamental e m0dio para asse?urar a <ormação de cidadãos aptos a participar democraticamente da 6ida social..5 4.4 2. #r!(2l-!. para "2U em 1%%2 M acompan7ada de queda ra=oB6el das taGas m0dias de repet.Dis0ri%1i23o de Ma0rí61la :or Lo6ali#a23o ?RASIL I +JJ- > situação mostra-se ?ra6e ao se o9ser6ar a e6olução da distri9uição da população por ní6el de escolaridade( Se 0 6erdade que 7ou6e considerB6el a6anço na escolaridade correspondente / primeira <ase do ensino <undamental Jprimeira a quarta s0riesK.4 3.. respecti6amente. Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC. +J Ta%ela +K N.. 6. o quadro de escolari=ação desi?ual do País re6ela os resultados do processo de eGtrema concentração de renda e ní6eis ele6ados de po9re=a( Pro5o23oN re:e0( 6ia e e$as3o Em relação /s taGas de transição1. ! anos na escola antes de se e6adirem ou le6am cerca de 11.1 1.. em m0dia.4 2.5ero 5"dio de a os de es01dosL ?rasil +JEM a +JJM +JEM +JFM +JGM +JJM G( ero Mulher 1. apenas 1%U da população do País possuía o primeiro ?rau completoD 13U. 0 tam90m 6erdade que em relação aos demais ní6eis de ensino a escolaridade ainda 0 muito insu<iciente* em 1%%&.9 5.nero e cor.3 2.9 Homem 2. 2. que apontam a re?ião 5ordeste 9em a9aiGo da m0dia nacional.9 ..9 2. 19960 P'1D/IPEA. que atin?em.2 anos para concluir as oito s0ries de escolaridade o9ri?at8ria( 5o entanto. 2.ncia e e6asão.% .1 Cor Preto .1 Su"e(te 2.r-o (o. uma 6e= que os alunos passam.6 #r!n$o 2..% .ncia 0 muito si?ni<icati6a( Estudos indicam que a repet. 7ou6e su9stancial mel7oria dos índices de promoção.. mais do que re<letir as desi?ualdades re?ionais e as di<erenças de ?.% 3.3 P!r"o 1.1 3.% Fonte: +el!t.6 Regi=es 'or"e(te 1.3 'orte/Centro)*e(te 2.1 .9 Am!relo 2. como mostram os dados da ta9ela 1( Fonte: MEC/SEDIAE/ SEEC.. 1996.2 3.9 5.2 4.4 5.

HH >s taGas de repet.RIES ?RASIL Gr79i6o D TAOAS DE EVASÃO NO ENSINO &UNDAMENTALN POR S. em 1%%2.ncia / ele6ação das taGas m0dias de promoção e / queda dos índices de repet. o comportamento das taGas de promoção e repet.RIES ?RASIL Gr79i6o TAOAS DE REPETPNCIA NO ENSINO &UNDAMENTALN POR S. contudo. penali=ando principalmente os alunos de ní6eis de renda mais 9aiGos( 4 OrepresamentoP no sistema causado pelo n:mero eGcessi6o de repro6açAes nas s0ries iniciais contri9ui de <orma si?ni<icati6a para o aumento dos ?astos p:9licos.ncia na s0rie s 0 o total de repetentes nesta s0rie di6idido pelo n:mero de alunos matriculados na mesma s0rie no ano anteriorD e cK a taGa de e6asão na s0rie s 0 o9tida di6idindo-se o n:mero de alunos e6adidos desta s0rie pelo total de alunos matriculados nesta s0rie no ano anterior( De<ine-se por* iK alunos promo6idos da s0rie s aqueles que se matricularam no início do ano na s0rie se?uinte JsV1K /quela que esta6am matriculados no ano anteriorD iiK alunos repetentes na s0rie s os que se matricularam no início do ano na mesma s0rie JsK que esta6am matriculados no ano anteriorD e iiiK alunos e6adidos na s0rie s são aqueles que esta6am matriculados nesta s0rie no ano anterior e não se matricularam em nen7uma escola no início do ano( 5este relat8rio essas taGas estão calculadas em percentuais e <oram estimadas por Wu9en Xlein JC5Pq+E5CCK( HM Gr79i6o A TAOAS DE PROMOÇÃO NO ENSINO &UNDAMENTALN POR S.ncia e e6asãoK são de<inidas por* aK taGa de promoção na s0rie s 0 a ra=ão entre o total de alunos promo6idos desta s0rie Jpara s0rie sV1K e a matrícula inicial da s0rie s no ano anteriorD 9K a taGa de repet. as demais re?iAes apresentam tend. com eGceção do 5orte e do 5ordeste. H+ Do ponto de 6ista re?ional. de6ido ao n:mero redu=ido de alunos( . Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.ncia e pressionada por <atores socioeconTmicos que o9ri?am 9oa parte dos alunos ao tra9al7o precoce( >pesar da mel7oria o9ser6ada nos índices de e6asão. indicando relati6o processo de mel7oria da e<ici.ncia / queda das taGas de e6asão nas re?iAes 5orte e 5ordeste que.ncia e6idenciam a 9aiGa qualidade do ensino e a incapacidade dos sistemas educacionais e das escolas de ?arantir a perman. Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC. c7e?am muito pr8Gimas da m0dia nacional J?rB<ico $K( Gr79i6o E EDUCAÇÃO &UNDAMENTAL TAOAS AGREGADAS DE PROMOÇÃO ?RASIL E GRANDES REGIBES I +JGJIJH Gr79i6o F EDUCAÇÃO &UNDAMENTAL TAOAS AGREGADAS DE REPETPNCIA ?RASIL E GRANDES REGIBES I +JGJIJH Gr79i6o G EDUCAÇÃO &UNDAMENTAL TAOAS AGREGADAS DE EVASÃO ?RASIL E GRANDES REGIBES I +JGJIJH Fonte:MEC/SEDIAESEEC.RIES ?RASIL Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC. Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC. repet.ncia do aluno.ncia J?rB<icos " e #K. e !K( 1( >s taGas de transição Jpromoção. ainda acrescidos pela su9utili=ação de recursos 7u-manos e materiais nas s0ries <inais.ncia na primeira s0rie do ensino <undamental estB ainda lon?e do deseCB6el* apenas !1U do total de alunos são promo6idos. enquanto U repetem. Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.de repet.ncia do sistema( Wessalta-se. reprodu=indo assim o ciclo de retenção que aca9a eGpulsando os alunos da escola J?rB<icos 3. tend.

2 44.ncia. <oi paralela ao processo de uni6ersali=ação do atendimento escolar na <aiGa etBria o9ri?at8ria Jsete a quator=e anosK.5 5&. . *<er!9>e( &= 41.1U nas quatro :ltimas d0cadas. em todas as s0ries do ensino <undamental J?rB<ico %K( >pesar da li?eira queda o9ser6ada em todas as s0ries.r-o( Prel-m-n!re( "! A/!l-!95o "o SAE#/1995. tanto no ensino <undamental como no m0dio( > repet.& 3&. portanto.4 46. em9ora situem-se a9aiGo da m0dia nacional.6 Me"-"!( 4= 51.ncia mani<esta-se nitidamente nas acentuadas taGas de distorção s0rie+idade. com o o9Ceti6o de promo6er.2 45. os estudantes parecem lidar mel7or com o recon7ecimento de si?ni<icados do que com eGtensAes ou aspectos críticos. #$U e $&UK( Gr79i6o J TAOAS DE DISTORÇÃO S. resultados o9tidos em pesquisa reali=ada pelo S>E'+%!. pior o rendimento dos alunos em Eín?ua Portu?uesa e -atemBtica. em 1%%!. parece não acrescentar nada ao processo de ensino e aprendi=a?em( Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC. ainda apresentam índices 9astante ele6ados. 3 ."o S3r-e Com<reen(5o Conhe$-mento "e A<l-$!95o ou +e(olu95o "e Con$e-to( Pro$e"-mento( "e Pro. 31. Fonte: MEC/SEDIAE/DAE# ) Con(ol-"!95o "o( +el!t.RIEQIDADE NO ENSINO &UNDAMENTAL ?RASIL E REGIBES I +JJ- Para re6erter esse quadro. a situação 0 dramBtica* I mais de "3U dos alunos do ensino <undamental t. rea<irmam a 9aiGa qualidade atin?ida no desempen7o dos alunos no ensino <undamental em relação / leitura e principalmente em 7a9ilidade matemBtica( Ta%ela HK Per6e 01al de a6er0o :or s"rie e :or 'a%ilidade da lei01ra En(-no S3r-e E(t!.ncias mais ne<astas das ele6adas taGas de repet.nea( Ele acompan7ou as características de desen6ol6imento socioeconTmico do País e re<lete suas desi?ualdades( Por outro lado. tend. al?uns Estados e -unicípios começam a implementar pro?ramas de aceleração do <luGo escolar. 43. respecti6amente. 9aseados em uma amostra nacional que a9ran?eu %&( %% alunos de 2(#%3 escolas p:9licas e pri6adas.do> ?rasil +JJD :re! "e Conte. cerca de 2U e de ! UD I as re?iAes 5orte e 5ordeste situam-se 9em acima da m0dia nacional Jrespecti6amente.!U para 2&. a m0dio pra=o. 63. aumento eGpressi6o do n:mero de matrículas em todos os ní6eis de ensino e crescimento sistemBtico das taGas de escolaridade m0dia da população( > pro?ressi6a queda da taGa de anal<a9etismo. no período 1%$ -% . por meio do Sistema 5acional de >6aliação da Educação 'Bsica JS>E'K mostra que quanto maior a distorção idade+s0rie.ncia que se acentua de meados dos anos #& para cB.6 &! 63.2 63. 31.3ma das conseqN.m idade superior / <aiGa etBria correspondente a cada s0rieD I as re?iAes Sul e Sudeste.ele) E4ten(5o "o E4!me Cr2t-$o 6ot!l $-mento "e S-7n-8-$!"o "e S-7n-8-$!"o S-7n-8-$!"o Fun"!ment!l 4! 53. CB que os índices de acerto são sempre maiores nesse tipo de 7a9ilidade( Ta%ela AK Per6e 01ais de a6er0o e5 5a0e570i6a :or 'a%ilidadeN seg1 do s"rie e 7rea de 6o 0e. HA Dese5:e 'o 4 per<il da educação 9rasileira apresentou si?ni<icati6as mudanças nas duas :ltimas d0cadas( Fou6e su9stancial queda da taGa de anal<a9etismo. Pelo eGame da ta9ela 2.lem!( '.9 5 .mero( e 4= 41. a mel7oria dos indicadores de rendimento escolar( São iniciati6as eGtremamente importantes. so9retudo como resultado do es<orço do setor p:9lico na promoção das políticas educacionais( Esse mo6imento não ocorreu de <orma 7omo?. uma 6e= que a pesquisa reali=ada pelo -EC. que passa de 3%.

5 35.!.%93 552. $".2%2 45.% 34.&45 3.%32 2%.ncias do processo de ensino e aprendi=a?em. eGperi.665 69.6% 25. MEC/SEDIAE/SEEC.5 29.133 546.ncia de 1&U de <unçAes docentes sendo desempen7adas sem o ní6el de <ormação mínimo eGi?ido( >inda !U de <unçAes preenc7idas por pessoas com escolaridade de ní6el m0dio ou superior.ncia de <ormação mínima concentra-se na Brea rural. ainda que ten7am o9tido sucesso.% 41. 23.122 36.459 Fonte: S-no<(e E(t!t2(t-$! E"u$!95o Fun"!ment!l ) Cen(o E"u$!$-on!l "e 1994.593 23. ou seCa. pois os percentuais em sua maioria situam-se a9aiGo de !&U( >o indicarem um rendimento mel7or nas questAes classi<icadas como de compreensão de conceitos do que nas de con7ecimento de procedimentos e resolução de pro9lemas. mas sem <unção especí<ica para o ma?ist0rio( Finalmente. a aus.&66 429.3 mil7ãoK. são rele6antes o desinteresse ?eral pelo tra9al7o escolar.&= 5&. H- 4s resultados de desempen7o em matemBtica mostram um rendimento ?eral insatis<at8rio.556 21.3U encontram-se na rede p:9licaD mais de #%U relacionamse /s escolas da Brea ur9ana e apenas 2&.m sendo tentadas para a trans<ormação desse quadro educacional mas.% % 1 .2 31.&96 1. 41.r-o( Prel-m-n!re( "! A/!l-!95o "o SAE#/1995.39 9.463 52 . 4% 9. os dados parecem con<irmar o que 6em sendo amplamente de9atido. o esquecimento precoce dos assuntos estudados e os pro9lemas de disciplina( Desde os anos $&.&&5 11. tornando-a despro6ida de si?ni<icado para o aluno( 4utro <ato que c7ama a atenção 0 que o pior índice re<ere-se ao campo da ?eometria( 4s dados apresentados pela pesquisa con<irmam a necessidade de in6estimentos su9stanciais para a mel7oria da qualidade do ensino e da aprendi=a?em no ensino <undamental( -esmo os alunos que conse?uem completar os oito anos do ensino <undamental aca9am dispondo de menos con7ecimento do que se espera de quem concluiu a escolaridade o9ri?at8ria( >prenderam pouco.452 22.4 1 &1.% An@l-(e "e D!"o(. e muitas 6e=es o que aprenderam não <acilita sua inserção e atuação na sociedade( Dentre outras de<ici. 2&. 4= ) ) ) E(t!t2(t-$! e Pro.565 34. são eGperi.&99 +ur!l 2& .3 22.1 Fonte: MEC/SEDIAE/DAE# ) Con(ol-"!95o "o( +el!t.354 %1.-l-"!"e &= 59.5ero de 91 2=es do6e 0esN :or gra1 de 9or5a23o e :or regi3o Fun9>e( Do$ente( E"u$!95o Fun"!ment!l E"u$!95o M3"-! E"u$!95o Su<er-or Form!95o m!7-(t3r-o outr! A-$en$-!tur! outr! -n$om<let! $om<let! -n$om<let! $om<let! $om<let! -n$om<let! $om<let! $om<let! 6ot!l 1. 96. > ta9ela mostra a eGist.% & 11. &= 4 .3%%.1 ?eometr-! 4= 4&.ncias concretas no )m9ito dos Estados e -unicípios 6.&2 65.9 42. onde c7e?a a atin?ir &U( . que o ensino da matemBtica ainda 0 <eito sem le6ar em conta os aspectos que a 6inculam com a prBtica cotidiana. 9em como ?rau de escolaridade( Do total de <unçAes docentes do ensino <undamental Jcerca de 1.92% 122.!n! 1.ncias circunscritas a realidades especí<icas( Pro9essores 4 desempen7o dos alunos remete-nos diretamente / necessidade de se considerarem aspectos relati6os / <ormação do pro<essor( Pelo Censo Educacional de 1%% <oi <eito um le6antamento da quantidade de pro<essores que atuam no ensino <undamental.5 :l7e.r! e 4= ) ) ) Fun9>e( &= 4&. a moti6ação dos alunos centrada apenas na nota e na promoção. U / =ona rural Jta9ela K( Ta%ela -K N.44 1r.

ncias apontam a rele6)ncia de discussAes so9re a di?nidade do ser 7umano. políticas. por parte do ?o6erno. econTmicas e culturais da realidade 9rasileira. at0 outras tantas eGi?. mas sim como um processo re<leGi6o e crítico so9re a prBtica educati6a( 1n6estir no desen6ol6imento pro<issional dos pro<essores 0 tam90m inter6ir em suas reais condiçAes de tra9al7o( HE HF PRINCRPIOS E &UNDAMENTOS DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS 5a sociedade democrBtica. de um proCeto de sociedade e de nação( 2al proCeto de6e resultar do pr8prio processo democrBtico. os princípios da eGplicação cientí<ica. as condiçAes de <ruição da arte e das mensa?ens est0ticas. os princípios da re<leGão matemBtica.> eGi?. en6ol6endo a contraposição de di<erentes interesses e a ne?ociação política necessBria para encontrar soluçAes para os con<litos sociais( 5ão se pode deiGar de le6ar em conta que. as coordenadas espaciais e temporais que or?ani=am a percepção do mundo.m <uncionado como um entra6e para que uma parte considerB6el da população possa <a=er 6aler os seus direitos e interesses <undamentais( Ca9e ao ?o6erno o papel de asse?urar que o processo democrBtico se desen6ol6a de modo a que esses entra6es diminuam cada 6e= mais( H papel do Estado democrBtico in6estir na escola.ncias do sistema educacional( 5o entanto. na atual realidade 9rasileira. <orçando o acesso / educação de qualidade para todos e /s possi9ilidades de participação social( Para isso <a=-se necessBria uma proposta educacional que ten7a em 6ista a qualidade da <ormação a ser o<erecida a todos os estudantes( 4 ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente eGpressa-se aqui como a possi9ilidade de o sistema educacional 6ir a propor uma prBtica educati6a adequada /s necessidades sociais.ncia de se atuar na <ormação inicial dos pro<essores( >l0m de uma <ormação inicial consistente. 0 preciso considerar um in6estimento educati6o contínuo e sistemBtico para que o pro<essor se desen6ol6a como pro<issional de educação( 4 conte:do e a metodolo?ia para essa <ormação precisam ser re6istos para que 7aCa possi9ilidade de mel7oria do ensino( > <ormação não pode ser tratada como um ac:mulo de cursos e t0cnicas. ao contrBrio do que ocorre nos re?imes autoritBrios. a . di?nidade e responsa9ilidade na sociedade em que 6i6em( 4 eGercício da cidadania eGi?e o acesso de todos / totalidade dos recursos culturais rele6antes para a inter6enção e a participação responsB6el na 6ida social( 4 domínio da lín?ua <alada e escrita.ncia le?al de <ormação inicial para atuação no ensino <undamental nem sempre pode ser cumprida. críticos e participati6os. domínios de sa9er tradicionalmente presentes nas di<erentes concepçAes do papel da educação no mundo democrBtico. o processo educacional não pode ser instrumento para a imposição. a mB qualidade do HD ensino não se de6e simplesmente / não-<ormação inicial de parte dos pro<essores. para que ela prepare e instrumentali=e crianças e Co6ens para o processo democrBtico. que considere os interesses e as moti6açAes dos alunos e ?aranta as aprendi=a?ens essenciais para a <ormação de cidadãos autTnomos. nas suas dimensAes mais amplas.ncias que se impAem no mundo contempor)neo( Essas eGi?.ncia. em <unção das de<ici. resultando tam90m da mB qualidade da <ormação que tem sido ministrada( Este le6antamento mostra a ur?. a pro<unda estrati<icação social e a inCusta distri9uição de renda t. capa=es de atuar com compet.

no processo de ensino e aprendi=a?em. Custi<icando. desen6ol6endo o sentimento de se?urança em relação /s suas pr8prias capacidades. portanto. a necessidade de assumir-se como espaço social de construção dos si?ni<icados 0ticos necessBrios e constituti6os de toda e qualquer ação de cidadania( 5o conteGto atual. em <unção de no6os sa9eres que se produ=em e demandam um no6o tipo de pro<issional. CB não dão conta da dimensão nacional e at0 mesmo internacional que tais temas assumem. portanto. preparado para poder lidar com no6as tecnolo?ias e lin?ua?ens. a inserção no mundo do tra9al7o e do consumo. e so9retudo. orienta6a a concepção e construção dos proCetos educacionais( 5ão 9asta 6isar / capacitação dos estudantes para <uturas 7a9ilitaçAes em termos das especiali=açAes tradicionais. o desen6ol6imento do espírito crítico capa= de <a6orecer a criati6idade. sendo capa= de atuar em ní6eis de interlocução mais compleGos e di<erenciados( Na01re#a e 91 23o dos .i?ualdade de direitos. sua consideração( 5esse sentido. 0 necessBrio que. e a preser6ação do meio am9iente são temas que ?an7am um no6o estatuto. mas antes trata-se de ter em 6ista a <ormação dos estudantes em termos de sua capacitação para a aquisição e o desen6ol6imento de no6as compet. a compreensão dos limites e alcances l8?icos das eGplicaçAes propostas( >l0m disso.ncias. a construção de ar?umentação capa= de controlar os resultados desse processo. Oaprender a aprenderP( 1sso coloca no6as demandas para a escola( > educação 9Bsica tem assim a <unção de ?arantir condiçAes para que o aluno construa instrumentos que o capacitem para um processo de educação permanente( Para tanto. at0 poucas d0cadas atrBs. 7oCe mais do que nunca. o cuidado com o pr8prio corpo e com a sa:de.ncia de HG um reequacionamento do papel da educação no mundo contempor)neo. intera?indo de modo or?)nico e inte?rado num tra9al7o de equipe e. que coloca para a escola um 7ori=onte mais amplo e di6ersi<icado do que aquele que. mas tam90m. na metade deste s0culo. mais do que nunca. 0 papel preponderante da escola propiciar o domínio dos recursos capa=es de le6ar / discussão dessas <ormas e sua utili=ação crítica na perspecti6a da participação social e política( Desde a construção dos primeiros computadores. num uni6erso em que os re<erenciais tradicionais. seCam eGploradas* a aprendi=a?em de metodolo?ias capa=es de priori=ar a construção de estrat0?ias de 6eri<icação e compro6ação de 7ip8teses na construção do con7ecimento. a recusa cate?8rica de <ormas de discriminação. do tra9al7o coleti6o( 1sso implica o estímulo / autonomia do suCeito. a import)ncia da solidariedade e do respeito( Ca9e ao campo educacional propiciar aos alunos as capacidades de 6i6enciar as di<erentes <ormas de inserção sociopolítica e cultural( >presenta-se para a escola. 0 necessBrio ter em conta uma din)mica de ensino que <a6oreça não s8 o desco9rimento das potencialidades do tra9al7o indi6idual. passando pela educação seGual. a partir dos quais eram 6istos como questAes locais ou indi6iduais. capa= de responder a no6os ritmos e processos( Essas no6as relaçAes entre con7ecimento e tra9al7o eGi?em capacidade de iniciati6a e ino6ação e. no6as relaçAes entre con7ecimento e tra9al7o começaram a ser delineadas( 3m de seus e<eitos 0 a eGi?.

com sua operacionali=ação no processo de aprendi=a?em( >pesar de apresentar uma estrutura curricular completa. assim como ser6ir de material de re<leGão para a prBtica de pro<essores( 2odos os documentos aqui apresentados con<i?uram uma re<er.ncia nacional para o ensino <undamentalD esta9elecem uma meta educacional para a qual de6em con6er?ir as açAes políticas do -inist0rio da Educação e do Desporto. com responsa9ilidades di<erentes. que determinam di<erentes necessidades de aprendi=a?em. al0m de conter uma eGposição so9re seus <undamentos. incenti6ando a discussão peda?8?ica interna das escolas e a ela9oração de proCetos educati6os. 9usca ?arantir. en6ol6endo questAes relati6as a o que e como a6aliar( >ssim. mas sim amplitudes distintas da ela9oração de propostas curriculares. os Par)metros Curriculares 5acionais . propostas so9re a a6aliação em cada momento da escolaridade e em cada Brea. do interior ou do litoral. tam90m. 0 necessBrio situB-los em relação a quatro ní6eis de concreti=ação curricular considerando a estrutura do sistema educacional 9rasileiro( 2ais ní6eis não representam etapas seqNenciais.ncia curricular comum para todo o País.m como <unção su9sidiar a ela9oração ou a re6isão curricular dos Estados e -unicípios. na medida em que o princípio da eqNidade recon7ece a di<erença e a necessidade de 7a6er condiçAes di<erenciadas para o processo educacional. o que se apresenta 0 a necessidade de um re<erencial comum para a <ormação escolar no 'rasil. capa= de indicar aquilo que de6e ser ?arantido a todos. 4r?ani=ação dos Conte:dos. cont0m os di<erentes elementos curriculares M tais como Caracteri=ação das @reas. de6e ter o direito de aprender e esse direito de6e ser ?arantido pelo Estado( -as.ncia na <ormação inicial e continuada de pro<essores. ao mesmo tempo. Crit0rios de >6aliação e 4rientaçAes DidBticas M. mediante a possi9ilidade de adaptaçAes que inte?rem as di<erentes dimensAes da prBtica educacional( Para compreender a nature=a dos Par)metros Curriculares 5acionais. autonomia( HJ 4s Par)metros Curriculares 5acionais constituem o primeiro ní6el de concreti=ação curricular( São uma re<er.ncias CB eGistentes. numa realidade com características tão di<erenciadas. eGiste tam90m aquilo que 0 comum a todos. que um aluno de qualquer lu?ar do 'rasil. que de6em 9uscar uma inte?ração e. tendo em 6ista a ?arantia de uma <ormação de qualidade para todos. tais como os proCetos li?ados / sua compet. que permeiam a prBtica educati6a de <orma eGplícita ou implícita.Par45e0ros C1rri61lares Na6io ais Cada criança ou Co6em 9rasileiro. questAes de ensino e aprendi=a?em das Breas. o respeito / di6ersidade que 0 marca cultural do País. crit0rios de eleição dos primeiros. ao mesmo tempo que <ortalece a unidade nacional e a responsa9ilidade do Go6erno Federal com a educação.ncia nacional em que são apontados conte:dos e o9Ceti6os articulados. mesmo de locais com pouca in<ra-estrutura e condiçAes socioeconTmicas des<a6orB6eis. sem promo6er uma uni<ormi=ação que descaracteri=e e des6alori=e peculiaridades culturais e re?ionais( H nesse sentido que o esta9elecimento de uma re<er. 49Ceti6os. dialo?ando com as propostas e eGperi. / anBlise e compra de li6ros e outros materiais didBticos e / a6aliação nacional( 2. de uma ?rande cidade ou da =ona rural. de6e ter acesso ao conCunto de con7ecimentos socialmente ela9orados e recon7ecidos como necessBrios para o eGercício da cidadania para deles poder usu<ruir( Se eGistem di<erenças socioculturais marcantes. e<eti6ando uma proposta articuladora dos prop8sitos mais ?erais de <ormação de cidadania.

desde as de<iniçAes dos o9Ceti6os at0 as orientaçAes didBticas para a manutenção de um todo coerente( 4s Par)metros Curriculares 5acionais estão situados 7istoricamente M não são princípios atemporais( Sua 6alidade depende de estarem em conson)ncia com a realidade social. com os prop8sitos discutidos e com a adequação de tal proCeto /s características sociais e culturais da realidade em que a escola estB inserida( H no )m9ito do proCeto educati6o que pro<essores e equipe peda?8?ica discutem e or?ani=am os o9Ceti6os. se?undo as metas esta9elecidas na <ase de concreti=ação anterior. instalaçAes adequadas para a reali=ação de tra9al7o de qualidadeK. eGi?e uma política educacional que contemple a <ormação inicial e continuada dos pro<essores. em um processo de<inido pelos responsB6eis em cada local( 4 terceiro ní6el de concreti=ação re<ere-se / ela9oração da proposta curricular de cada instituição escolar. no entanto. conteGtuali=ada na discussão de seu proCeto educati6o( Entende-se por proCeto educati6o a eGpressão da identidade de cada escola em um processo din)mico de discussão.são a9ertos e <leGí6eis. uma decisi6a re6isão das condiçAes salariais. necessitando. materiais didBticos. a ser coordenado pelo -EC( 4 se?undo ní6el de concreti=ação di= respeito /s propostas curriculares dos Estados e -unicípios( 4s Par)metros Curriculares 5acionais poderão ser utili=ados como recurso para adaptaçAes ou ela9oraçAes curriculares reali=adas pelas Secretarias de Educação. al0m da or?ani=ação de uma estrutura de apoio que <a6oreça o desen6ol6imento do tra9al7o Jacer6o de li6ros e o9ras de re<er. planeCamento de proCetos e sua eGecução( >pesar de a responsa9ilidade ser essencialmente de cada pro<essor. de<inição das orientaçAes didBticas prioritBrias.ncia. sem d:6ida. de um processo peri8dico de a6aliação e re6isão. 0 <undamental que esta seCa compartil7ada com a equipe da escola por meio da co-responsa9ilidade esta9elecida no proCeto educati6o( 2al proposta. por meio do diBlo?o. entre estes documentos e as prBticas CB eGistentes. conte:dos e crit0rios de a6aliação para cada ciclo( 4s Par)metros Curriculares 5acionais e as propostas das Secretarias de6em ser 6istos como materiais que su9sidiarão a escola na constituição de sua proposta educacional mais ?eral. seleção do material a ser utili=ado. <a= sua pro?ramação. re<leGão e ela9oração contínua( Esse processo de6e contar com a participação de toda equipe peda?8?ica. aspectos que. por sua nature=a. num processo de interlocução em que se compartil7am e eGplicitam os 6alores e prop8sitos que orientam o tra9al7o educacional que se quer desen6ol6er e o esta9elecimento do currículo capa= de atender /s reais necessidades dos alunos( 4 quarto ní6el de concreti=ação curricular 0 o momento da reali=ação da pro?ramação das ati6idades de ensino e aprendi=a?em na sala de aula( H quando o pro<essor. implicam a 6alori=ação da ati6idade do pro<essor( &1 da5e 0os dos Par45e0ros C1rri61lares Na6io ais A TRADIÇÃO PEDAGSGICA ?RASILEIRA . adequando-a /quele ?rupo AM especí<ico de alunos( > pro?ramação de6e ?arantir uma distri9uição planeCada de aulas. eles não se impAem como uma diretri= o9ri?at8ria* o que se pretende 0 que ocorram adaptaçAes. uma 6e= que. portanto. eGi?em adaptaçAes para a construção do currículo de uma Secretaria ou mesmo de uma escola( 2am90m pela sua nature=a. distri9uição dos conte:dos se?undo um crono?rama re<erencial. 9uscando um comprometimento de todos com o tra9al7o reali=ado. equipe t0cnica para super6isão.

mesmo de <orma inconsciente. ao inserir-se <uturamente na sociedade. a optar por uma pro<issão 6alori=ada( 4s conte:dos do ensino correspondem aos con7ecimentos e 6alores sociais acumulados pelas ?eraçAes passadas como 6erdades aca9adas. numa seqN. o que orienta 0 a or?ani=ação l8?ica das disciplinas. nesse modelo.ncias* a tradicional.ncia entre o que se pensa estar <a=endo e o que realmente se <a=( 2ais prBticas se constituem a partir das concepçAes educati6as e metodolo?ias de ensino que permearam a <ormação educacional e o percurso pro<issional do pro<essor. <ormação esta que o le6arB. o aprendi=ado moral.> prBtica de todo pro<essor. sempre pressupAe uma concepção de ensino e aprendi=a?em que determina sua compreensão dos pap0is de pro<essor e aluno. a cada período em que são consideradas( Pode-se identi<icar. social e cultural. p:9licas e pri6adas. na 9usca de coer. para os alunos.ncias peda?8?icas que se <irmam nas escolas 9rasileiras. na tradição peda?8?ica 9rasileira.ncias serão sinteti=adas em ?randes traços que tentam recuperar os pontos mais si?ni<icati6os de cada uma das propostas( Este documento não i?nora o risco de uma certa redução das concepçAes.ncias peda?8?icas no 'rasil deiGa e6idente a in<lu. 0 transmitir con7ecimentos disciplinares para a <ormação ?eral do aluno. aí incluídas suas pr8prias eGperi. disciplinado e es<orçado( 5esse modelo. e. da mesma <orma que eGpressam as especi<icidades de nossa 7ist8ria política. mas com características particulares.ncias peda?8?icas que l7e são contempor)neas( >s tend. tendo em 6ista a pr8pria síntese e os limites desta apresentação( > Opeda?o?ia tradicionalP 0 uma proposta de educação centrada no pro<essor. o que torna o processo de aquisição de con7ecimento. na maioria dos casos não aparecem em <orma pura. não 9usca esta9elecer relação entre os conte:dos que se ensinam e os interesses dos alunos. a presença de quatro ?randes tend. independentemente do conteGto escolarD en<ati=a-se a necessidade de eGercícios repetidos para ?arantir a memori=ação dos conte:dos( > <unção primordial da escola. suas eGperi. da <unção social da escola e dos conte:dos a serem tra9al7ados( > discussão dessas questAes 0 importante para que se eGplicitem os pressupostos peda?8?icos que su9Ca=em / ati6idade de ensino. tampouco entre A+ esses e os pro9lemas reais que a<etam a sociedade( 5a maioria das escolas essa prBtica peda?8?ica se caracteri=a por so9recar?a de in<ormaçAes que são 6eiculadas aos alunos. a ideolo?ia compartil7ada com seu ?rupo social e as tend. cuCa <unção se de<ine como a de 6i?iar e aconsel7ar os alunos. muitas 6e=es mesclando aspectos de mais de uma lin7a peda?8?ica( > anBlise das tend.ncia dos ?randes mo6imentos educacionais internacionais.ncias de 6ida.ncia predeterminada e <iGa. a reno6ada. a escola se caracteri=a pela postura conser6adora( 4 pro<essor 0 6isto como a autoridade . corri?ir e ensinar a mat0ria( > metodolo?ia decorrente de tal concepção 9aseia-se na eGposição oral dos conte:dos. muitas 6e=es 9urocrati=ado e destituído de si?ni<icação( 5o ensino dos conte:dos. a tecnicista e aquelas marcadas centralmente por preocupaçAes sociais e políticas( 2ais tend.ncias escolares. da metodolo?ia. em9ora a escola 6ise / preparação para a 6ida.

mBGima. um or?ani=ador dos conte:dos e estrat0?ias de ensino e. portanto. o ?uia eGclusi6o do processo educati6o( > Opeda?o?ia reno6adaP 0 uma concepção que inclui 6Brias correntes que. de uma <orma ou de outra. estão li?adas ao mo6imento da Escola 5o6a ou Escola >ti6a( 2ais correntes. em9ora admitam di6er?;ncias. assumem um mesmo princípio norteador de 6alori=ação do indi6íduo como ser li6re. ati6o e social( 4 centro da ati6idade escolar não 0 o pro<essor nem os conte:dos disciplinares. mas sim o aluno. como ser ati6o e curioso( 4 mais importante não 0 o ensino. mas o processo de aprendi=a?em( Em oposição / Escola 2radicional. a Escola 5o6a destaca o princípio da aprendi=a?em por desco9erta e esta9elece que a atitude de aprendi=a?em parte do interesse dos alunos. que. por sua 6e=. aprendem <undamentalmente pela eGperi;ncia. pelo que desco9rem por si mesmos( 4 pro<essor 0 6isto. então. como <acilitador no processo de 9usca de con7ecimento que de6e partir do aluno( Ca9e ao pro<essor or?ani=ar e coordenar as situaçAes de aprendi=a?em. adaptando suas açAes /s características indi6iduais dos alunos. para desen6ol6er suas capacidades e 7a9ilidades intelectuais( > id0ia de um ensino ?uiado pelo interesse dos alunos aca9ou. em muitos casos. por desconsiderar a necessidade de um tra9al7o planeCado. perdendo-se de 6ista o que de6e ser ensinado e aprendido( Essa tend;ncia. que te6e ?rande penetração no 'rasil na d0cada de 3&. no )m9ito do ensino pr0escolar JCardim de in<)nciaK. at0 7oCe in<luencia muitas prBticas peda?8?icas( 5os anos #& proli<erou o que se c7amou de Otecnicismo educacionalP. inspirado nas teorias 9e7a6ioristas da aprendi=a?em e da a9orda?em sist;mica do ensino. que de<iniu uma prBtica peda?8?ica altamente controlada e diri?ida pelo pro<essor. com ati6idades mec)nicas inseridas numa proposta educacional rí?ida e passí6el de ser totalmente pro?ramada em detal7es( > super6alori=ação da tecnolo?ia pro?ramada de ensino trouGe conseqN;ncias* a escola se re6estiu de uma ?rande auto-su<ici;ncia. recon7ecida por ela e por toda a comunidade atin?ida. criando assim a <alsa id0ia de que aprender não 0 al?o natural do ser 7umano. mas que depende eGclusi6amente de especialistas e de t0cnicas( 4 que 0 6alori=ado nessa perspecti6a não 0 o pro<essor. mas a tecnolo?iaD o pro<essor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criati6idade <ica restrita aos limites possí6eis e estreitos da t0cnica utili=ada( > <unção do aluno 0 redu=ida a um indi6íduo que rea?e aos estímulos de <orma a corresponder /s respostas esperadas pela escola. para ter ;Gito e a6ançar( Seus interesses e seu processo particular não são considerados e a atenção que rece9e 0 para aCustar seu ritmo de aprendi=a?em ao pro?rama que o pro<essor de6e implementar( Essa orientação <oi dada para as escolas pelos or?anismos o<iciais durante os anos "&. e at0 7oCe estB presente em muitos materiais didBticos com carBter estritamente t0cnico e instrumental( 5o <inal dos anos #& e início dos $&. a a9ertura política decorrente do <inal do re?ime militar coincidiu com a intensa mo9ili=ação dos educadores para 9uscar uma educação crítica a ser6iço das trans<ormaçAes

sociais. econTmicas e políticas. tendo em 6ista a superação das desi?ualdades eGistentes no interior da sociedade( >o lado das denominadas teorias crítico-reproduti6istas. <irma-se no meio educacional a presença da Opeda?o?ia li9ertadoraP e da Opeda?o?ia crítico-social dos conte:dosP. assumida por educadores de orientação marGista( > Opeda?o?ia li9ertadoraP tem suas ori?ens nos mo6imentos de educação popular que ocorreram no <inal dos anos !& e início dos anos "&. quando <oram interrompidos pelo ?olpe militar de 1%" D te6e
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seu desen6ol6imento retomado no <inal dos anos #& e início dos anos $&( 5essa proposta. a ati6idade escolar pauta-se em discussAes de temas sociais e políticos e em açAes so9re a realidade social imediataD analisam-se os pro9lemas. seus <atores determinantes e or?ani=a-se uma <orma de atuação para que se possa trans<ormar a realidade social e política( 4 pro<essor 0 um coordenador de ati6idades que or?ani=a e atua conCuntamente com os alunos( > Opeda?o?ia crítico-social dos conte:dosP que sur?e no <inal dos anos #& e início dos $& se pAe como uma reação de al?uns educadores que não aceitam a pouca rele6)ncia que a Opeda?o?ia li9ertadoraP dB ao aprendi=ado do c7amado Osa9er ela9oradoP. 7istoricamente acumulado. que constitui parte do acer6o cultural da 7umanidade( > Opeda?o?ia crítico-social dos conte:dosP asse?ura a <unção social e política da escola mediante o tra9al7o com con7ecimentos sistemati=ados. a <im de colocar as classes populares em condiçAes de uma e<eti6a participação nas lutas sociais( Entende que não 9asta ter como conte:do escolar as questAes sociais atuais. mas que 0 necessBrio que se ten7a domínio de con7ecimentos. 7a9ilidades e capacidades mais amplas para que os alunos possam interpretar suas eGperi;ncias de 6ida e de<ender seus interesses de classe( >s tend;ncias peda?8?icas que marcam a tradição educacional 9rasileira e aqui <oram eGpostas sinteticamente tra=em. de maneira di<erente. contri9uiçAes para uma proposta atual que 9usque recuperar aspectos positi6os das prBticas anteriores em relação ao desen6ol6imento e / aprendi=a?em. reali=ando uma releitura dessas prBticas / lu= dos a6anços ocorridos nas produçAes te8ricas. nas in6esti?açAes e em <atos que se tornaram o9ser6B6eis nas eGperi;ncias educati6as mais recentes reali=adas em di<erentes Estados e -unicípios do 'rasil( 5o <inal dos anos #&. pode-se di=er que 7a6ia no 'rasil. entre as tend;ncias didBticas de 6an?uarda. aquelas que tin7am um 6i0s mais psicol8?ico e outras cuCo 6i0s era mais sociol8?ico e políticoD a partir dos anos $& sur?e com maior e6id;ncia um mo6imento que pretende a inte?ração entre essas a9orda?ens( Se por um lado não 0 mais possí6el deiGar de se ter preocupaçAes com o domínio de con7ecimentos <ormais para a participação crítica na sociedade. considera-se tam90m que 0 necessBria uma adequação peda?8?ica /s características de um aluno que pensa. de um pro<essor que sa9e e aos conte:dos de 6alor social e <ormati6o(

Esse momento se caracteri=a pelo en<oque centrado no carBter social do processo de ensino e aprendi=a?em e 0 marcado pela in<lu;ncia da psicolo?ia ?en0tica( 4 en<oque social dado aos processos de ensino e aprendi=a?em tra= para a discussão peda?8?ica aspectos de eGtrema rele6)ncia. em particular no que se re<ere / maneira como se de6em entender as relaçAes entre desen6ol6imento e aprendi=a?em. / import)ncia da relação interpessoal nesse processo. / relação entre cultura e educação e ao papel da ação educati6a aCustada /s situaçAes de aprendi=a?em e /s características da ati6idade mental construti6a do aluno em cada momento de sua escolaridade( > psicolo?ia ?en0tica propiciou apro<undar a compreensão so9re o processo de desen6ol6imento na construção do con7ecimento( Compreender os mecanismos pelos quais as crianças constroem representaçAes internas de con7ecimentos construídos socialmente. em uma perspecti6a psico?en0tica. tra= uma contri9uição para al0m das descriçAes dos ?randes estB?ios de desen6ol6imento( > pesquisa so9re a psico?;nese da lín?ua escrita c7e?ou ao 'rasil em meados dos anos $& e causou ?rande impacto. re6olucionando o ensino da lín?ua nas s0ries iniciais e. ao mesmo tempo. pro6ocando uma re6isão do tratamento dado ao ensino e / aprendi=a?em em outras Breas do con7ecimento( Essa in6esti?ação e6idencia a ati6idade construti6a do aluno so9re a lín?ua escrita. o9Ceto de con7ecimento recon7ecidamente escolar. mostrando a presença importante dos con7ecimentos especí<icos so9re a escrita que a criança CB tem. os quais. em9ora não coincidam com os dos adultos. t;m sentido para ela( > metodolo?ia utili=ada nessas pesquisas <oi muitas 6e=es interpretada como uma proposta de peda?o?ia construti6ista para al<a9eti=ação. o que eGpressa um duplo equí6oco* redução do construti6ismo a
AA

uma teoria psico?en0tica de aquisição de lín?ua escrita e trans<ormação de uma in6esti?ação acad;mica em m0todo de ensino( Com esses equí6ocos. di<undiram-se. so9 o r8tulo de peda?o?ia construti6ista. as id0ias de que não se de6em corri?ir os erros e de que as crianças aprendem <a=endo Odo seu CeitoP( Essa peda?o?ia. dita construti6ista. trouGe s0rios pro9lemas ao processo de ensino e aprendi=a?em. pois desconsidera a <unção primordial da escola que 0 ensinar. inter6indo para que os alunos aprendam o que. so=in7os. não t;m condiçAes de aprender( > orientação proposta nos Par)metros Curriculares 5acionais recon7ece a import)ncia da participação construti6a do aluno e. ao mesmo tempo. da inter6enção do pro<essor para a aprendi=a?em de conte:dos especí<icos que <a6oreçam o desen6ol6imento das capacidades necessBrias / <ormação do indi6íduo( >o contrBrio de uma concepção de ensino e aprendi=a?em como um processo que se desen6ol6e por etapas. em que a cada uma delas o con7ecimento 0 Oaca9adoP. o que se propAe 0 uma 6isão da compleGidade e da pro6isoriedade do con7ecimento( De um lado. porque o o9Ceto de con7ecimento 0 OcompleGoP de <ato e redu=i-lo seria <alsi<icB-loD de outro. porque o processo co?niti6o não acontece por Custaposição. senão por reor?ani=ação do con7ecimento( H tam90m Opro6is8rioP. uma 6e= que não 0 possí6el c7e?ar de imediato ao con7ecimento correto. mas somente por aproGimaçAes sucessi6as que permitem sua reconstrução( 4s Par)metros Curriculares 5acionais. tanto nos o9Ceti6os educacionais que propAem quanto na conceituali=ação do si?ni<icado das Breas de ensino e dos temas da 6ida social contempor)nea que de6em

tem o compromisso de inter6ir e<eti6amente para promo6er o desen6ol6imento e a sociali=ação de seus alunos( Essa <unção sociali=adora remete a dois aspectos* o desen6ol6imento indi6idual e o conteGto . processo em que os conte:dos curriculares atuam não como <ins em si mesmos. estar em conson)ncia com as questAes sociais que marcam cada momento 7ist8rico( 1sso requer que a escola seCa um espaço de <ormação e in<ormação.permeB-las. como o9Ceto de ensino. no la=er e nas demais <ormas de con6í6io social. por constituir-se uma ação A- intencional. no tra9al7o. cuCa aprendi=a?em e assimilação são as consideradas essenciais para que os alunos possam eGercer seus direitos e de6eres( Para tanto ainda 0 necessBrio que a instituição escolar ?aranta um conCunto de prBticas planeCadas com o prop8sito de contri9uir para que os alunos se apropriem dos conte:dos de maneira crítica e construti6a( > escola. adotam como eiGo o desen6ol6imento de capacidades do aluno. políticas e culturais di6ersi<icadas e cada 6e= mais amplas. na mídia.ncia e di?nidade na sociedade. sistemBtica. a sociali=ação. em que a aprendi=a?em de conte:dos de6e necessariamente <a6orecer a inserção do aluno no dia-a-dia das questAes sociais marcantes e em um uni6erso cultural maior( > <ormação escolar de6e propiciar o desen6ol6imento de capacidades. o eGercício da cidadania democrBtica e a atuação no sentido de re<utar ou re<ormular as de<ormaçAes dos con7ecimentos. conte:dos que esteCam em conson)ncia com as questAes sociais que marcam cada momento 7ist8rico. ao tomar para si o o9Ceti6o de <ormar cidadãos capa=es de atuar com compet. de modo a <a6orecer a compreensão e a inter6enção nos <enTmenos sociais e culturais. em um compleGo processo interati6o em que tam90m o pro<essor se 6eCa como suCeito de con7ecimento( ESCOLA E CONSTITUIÇÃO DA CIDADANIA > import)ncia dada aos conte:dos re6ela um compromisso da instituição escolar em ?arantir o acesso aos sa9eres ela9orados socialmente. condiçAes estas <undamentais para o eGercício da cidadania na construção de uma sociedade democrBtica e não eGcludente( > prBtica escolar distin?ue-se de outras prBticas educati6as. portanto. por ser uma instituição social com prop8sito eGplicitamente educati6o. como as que acontecem na <amília. assim como possi9ilitar aos alunos usu<ruir das mani<estaçAes culturais nacionais e uni6ersais( 5o conteGto da proposta dos Par)metros Curriculares 5acionais se conce9e a educação escolar como uma prBtica que tem a possi9ilidade de criar condiçAes para que todos os alunos desen6ol6am suas capacidades e aprendam os conte:dos necessBrios para construir instrumentos de compreensão da realidade e de participação em relaçAes sociais. planeCada e continuada para crianças e Co6ens durante um período contínuo e eGtenso de tempo( > escola. o que se tem em 6ista 0 que o aluno possa ser suCeito de sua pr8pria <ormação. mas como meios para a aquisição e desen6ol6imento dessas capacidades( 5esse sentido. as imposiçAes de crenças do?mBticas e a petri<icação de 6alores( 4s conte:dos escolares que são ensinados de6em. pois estes se constituem como instrumentos para o desen6ol6imento. 9uscarB ele?er.

s8 0 possí6el ?raças ao que indi6idualmente se puder incorporar( 5ão 7B desen6ol6imento indi6idual possí6el / mar?em da sociedade. e não a uni<ormidade destes( 4s con7ecimentos que se transmitem e se recriam na escola ?an7am sentido quando são produtos de uma construção din)mica que se opera na interação constante entre o sa9er escolar e os demais sa9eres.ncia e consci. tanto no que di= respeito aos con7ecimentos socialmente rele6antes da cultura 9rasileira no )m9ito nacional e re?ional como no que <a= parte do patrimTnio uni6ersal da 7umanidade( 4 desen6ol6imento de capacidades. precisa assumir a 6alori=ação da cultura de sua pr8pria comunidade e. as 0ticas. das relaçAes sociais e políticas( > escola. a partir dos mesmos sa9eres. entre o que o aluno aprende na escola e o que ele tra= para a escola. mas não restrin?ir-se ao ensino de 7a9ilidades imediatamente demandadas pelo mercado de tra9al7o( AD > discussão so9re a <unção da escola não pode i?norar as reais condiçAes em que esta se encontra( > situação de precariedade 6i6ida pelos educadores. na in0rcia de ?rande . / sa:de. sociais.m sido a6assaladores e crescentes( > <ormação escolar de6e possi9ilitar aos alunos condiçAes para desen6ol6er compet. na 6erdade. eGpressa nos 9aiGos salBrios. as trans<ormaçAes cientí<icas e tecnol8?icas e a necessBria discussão 0tico-6alorati6a da sociedade apresentam para a escola a imensa tare<a de instrumentali=ar os Co6ens para participar da cultura. da cultura( 4s processos de di<erenciação na construção de uma identidade pessoal e os processos de sociali=ação que condu=em a padrAes de identidade coleti6a constituem. por sua 6e=. de metas a serem alcançadas. a9re a oportunidade para que os alunos aprendam so9re temas normalmente eGcluídos e atua propositalmente na <ormação de 6alores e atitudes do suCeito em relação ao outro. num processo contínuo e permanente de aquisição. no qual inter<erem <atores políticos. culturais e psicol8?icos( >s questAes relati6as / ?lo9ali=ação. as duas <aces de um mesmo processo( > escola. como as de relação interpessoal. 7B sempre lu?ar para a construção de uma in<inidade de si?ni<icados. propiciando /s crianças pertencentes aos di<erentes ?rupos sociais o acesso ao sa9er. ao mesmo tempo. ao seGo. / política. que t. torna-se possí6el mediante o processo de construção e reconstrução de con7ecimentos( Essa aprendi=a?em 0 eGercida com o aporte pessoal de cada um. ao posicionar-se dessa maneira. as a<eti6as. mas. / dro?a. as motoras. na perspecti6a de construção de cidadania. que 9usca <ormar cidadãos capa=es de inter<erir criticamente na realidade para trans<ormB-la. 9uscar ultrapassar seus limites. ao meio am9iente.ncia pro<issional.social e cultural( H nessa dupla determinação que os indi6íduos se constroem como pessoas i?uais. ao mesmo tempo. de6e tam90m contemplar o desen6ol6imento de capacidades que possi9ilitem adaptaçAes /s compleGas condiçAes e alternati6as de tra9al7o que temos 7oCe e a lidar com a rapide= na produção e na circulação de no6os con7ecimentos e in<ormaçAes. as est0ticas de inserção social. di<erentes de todas as outras( 1?uais por compartil7ar com outras pessoas um conCunto de sa9eres e <ormas de con7ecimento que. na <alta de condiçAes de tra9al7o. o que eGplica por que. / economia. as co?niti6as. / tecnolo?ia. etc( 3m ensino de qualidade. de prestí?io social.

para dialo?ar de maneira competente com a comunidade. um des)nimo para se en?aCar nos proCetos de tra9al7o propostos. de<ine os resultados deseCados e incorpora a autoa6aliação ao tra9al7o do pro<essor( >ssim.ncia acumulada por seus pro<issionais 0 naturalmente a 9ase para a re<leGão e a ela9oração do proCeto educati6o de uma escola( >l0m desse repert8rio. como tam90m da pr8pria or?ani=ação escolar( >s normas de <uncionamento e os 6alores. 0 imprescindí6el que cada escola discuta e construa seu proCeto educati6o( Esse proCeto de6e ser entendido como um processo que inclui a <ormulação de metas e meios. inter<erindo de maneira si?ni<icati6a so9re a <ormação dos alunos( Com a de?radação do sistema educacional 9rasileiro. para al0m do planeCamento de início de ano ou dos períodos de Orecicla?emP( > eGperi. implícitos e eGplícitos. a escola discute e eGplicita de <orma clara os 6alores coleti6os assumidos( Delimita suas prioridades. se?undo a particularidade de cada escola. não s8 do ponto de 6ista da seleção e tratamento dos conte:dos. considerando as eGpectati6as e as necessidades dos alunos. para a maioria dos pro<essores. e ?arantir a <ormação coerente de seus alunos ao lon?o da escolaridade o9ri?at8ria. a participar ati6amente da 6ida cientí<ica. para eGercerem a <unção social aqui proposta. social e política do País e do mundo( ESCOLAK UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA E PERMANENTE 5essa perspecti6a. coordenadores e diretor. um descr0dito na trans<ormação da situação( Essa des6alori=ação o9Ceti6a do ma?ist0rio aca9a por ser interiori=ada. assim como os Par)metros Curriculares 5acionais.parte dos 8r?ãos responsB6eis por alterar esse quadro. dos en6ol6idos diretamente no processo educati6o( H nesse uni6erso que o aluno 6i6encia situaçAes di6ersi<icadas que <a6orecem o aprendi=ado. dos mem9ros da comunidade.ncias educacionais. or?ani=a-se o planeCamento. /s 6e=es outras( Esse mo6imento de 6ai e 6olta ?era. cultural. a 9i9lio?ra<ia especiali=ada. aprender a respeitar e a ser respeitado. 0 essencial a 6inculação da escola com as questAes sociais e com os 6alores democrBticos. que re?em a atuação das pessoas na escola são determinantes da qualidade do ensino. na maioria das pessoas. ela9orados e mani<estados pela ação coordenada de seus di6ersos pro<issionais( Para ser uma or?ani=ação e<ica= no cumprimento de prop8sitos esta9elecidos em conCunto por pro<essores. pois eles di<icilmente terão continuidade( Em síntese. por meio da criação e da 6alori=ação de rotinas de tra9al7o peda?8?ico em ?rupo e da co-responsa9ilidade de todos os mem9ros da comunidade escolar. a import)ncia dos conte:dos e o tratamento a ser dado a eles( AE >o ela9orar seu proCeto educati6o. dos pais. a ou6ir e a ser ou6ido. precisam possi9ilitar o culti6o dos 9ens culturais e sociais. 9loqueando as moti6açAes( 4utro <ator de desmoti6ação dos pro<issionais da rede p:9lica 0 a mudança de rumo da educação diante da orientação política de cada ?o6ernante( Ys 6e=es as trans<ormaçAes propostas rea<irmam certas posiçAes. pode-se di=er que a maioria das escolas tende a ser apenas um local de tra 9al7o indi6iduali=ado e não uma or?ani=ação com o9Ceti6os pr8prios. outras <ontes importantes para a de<inição de um proCeto educati6o são os currículos locais. a rei6indicar direitos e a cumprir o9ri?açAes. constituindo um re<erencial si?ni<icati6o e atuali=ado so9re a <unção da escola. . pro6oca. as escolas 9rasileiras. o contato com outras eGperi. como e quando ensinar. mesmo que l7es pareçam interessantes. que <ormulam questAes essenciais so9re o que. en<im. re:ne-se a equipe de tra9al7o. dos pro<essores.

discussão e reela9oração contínua. ?an7ou autonomia em relação / aprendi=a?em. compreender e eGplicar os processos escolares de ensino e aprendi=a?em( > con<i?uração do marco eGplicati6o construti6ista para os processos de educação escolar deu-se. interpretadas como erros construti6os( > tradição escolar M que não <a= di<erença entre erros inte?rantes do processo de aprendi=a?em . dentro da perspecti6a construti6ista( > perspecti6a construti6ista na educação 0 con<i?urada por uma s0rie de princípios eGplicati6os do desen6ol6imento e da aprendi=a?em 7umana que se complementam. são eGpressão de uma construção inteli?ente por parte do suCeito e. construídas e trans<ormadas ao lon?o do desen6ol6imento. inte?rando um conCunto orientado a analisar. um conCunto de circunst)ncias e de pessoas( H preciso que 7aCa incenti6o do poder p:9lico local. dando sentido /s açAes cotidianas. redu=indo a impro6isação e as condutas estereotipadas e rotineiras que. para muitos dos te8ricos da educação. como decorr. em especial dos pais. tampouco como al?o que o indi6íduo constr8i independentemente da realidade eGterior.ncia( >ssim. permite interpretar a realidade e construir si?ni<icados.ncia. muitas 6e=es. ao mesmo tempo que permite construir no6as possi9ilidades de ação e de con7ecimento( 5esse processo de interação com o o9Ceto a ser con7ecido. uma trama. o suCeito constr8i representaçAes. em :ltima inst)ncia. sendo 9ase de diBlo?o e re<leGão para toda a equipe escolar( 5esse processo e6idencia-se a necessidade da participação da comunidade. pois o desen6ol6imento do proCeto requer tempo para anBlise. <ísica ou mental. portanto. que <uncionam como 6erdadeiras eGplicaçAes e se orientam por uma l8?ica interna que.pro6oca-se o estudo e a re<leGão contínuos. por mais que possa parecer incoerente aos ol7os de um outro. criou seus pr8prios m0todos e o processo de aprendi=a?em <icou rele?ado a se?undo plano( FoCe sa9e-se que 0 necessBrio ressi?ni<icar a unidade entre aprendi=a?em e ensino. ou seCa. dos demais indi6íduos e de suas AF pr8prias capacidades pessoais( H. tem se situado. a partir da psicolo?ia ?en0tica. então. antes de mais nada. na qual inter<erem <atores de ordem cultural e psicol8?ica( > ati6idade construti6a. o con7ecimento não 0 6isto como al?o situado <ora do indi6íduo. supondo que. entre outras in<lu. al0m da criação de no6os instrumentos de anBlise. planeCamento e condução da ação educati6a na escola. sem aprendi=a?em o ensino não se reali=a( > 9usca de um marco eGplicati6o que permita essa ressi?ni<icação. a ser adquirido por meio de c8pia do real. <a= sentido para o suCeito( >s id0ias Oequi6ocadasP. <ruto de aproGimaçAes sucessi6as. tra=endo ine?B6eis contri9uiçAes / teoria e / prBtica educati6a( 4 n:cleo central da inte?ração de todas essas contri9uiçAes re<ere-se ao recon7ecimento da import)ncia da ati6idade mental construti6a nos processos de aquisição de con7ecimento( Daí o termo construti6ismo. o que s8 0 possí6el em um clima institucional <a6orB6el e com condiçAes o9Ceti6as de reali=ação( A:re der e e si arN 6o s0r1ir e i 0eragir Por muito tempo a peda?o?ia <ocou o processo de ensino no pro<essor. não sendo possí6el tratar as questAes como se <ossem simples de serem resol6idas( Cada escola encontra uma realidade. tomando con7ecimento e inter<erindo nas propostas da escola e em suas estrat0?ias( 4 resultado que se espera 0 a possi9ilidade de os alunos terem uma eGperi. estaria 6alori=ando o con7ecimento( 4 ensino. atualmente.ncia escolar coerente e 9em-sucedida( De6e ser ressaltado que uma prBtica de re<leGão coleti6a não 0 al?o que se atin?e de uma 7ora para outra e a escola 0 uma realidade compleGa. são contradit8rias com os o9Ceti6os educacionais compartil7ados( > contínua reali=ação do proCeto educati6o possi9ilita o con7ecimento das açAes desen6ol6idas pelos di<erentes pro<essores. da teoria sociointeracionista e das eGplicaçAes da ati6idade si?ni<icati6a( VBrios autores partiram dessas id0ias para desen6ol6er e conceituali=ar as 6Brias dimensAes en6ol6idas na educação escolar. denominando essa con6er?. uma 6e= que.ncias. uma construção 7ist8rica e social.

a inter6enção peda?8?ica de6e-se aCustar ao que os alunos conse?uem reali=ar em cada momento de sua aprendi=a?em. num processo de articulação de no6os si?ni<icados( . de maneira a dar conta das contradiçAes que se apresentarem ao suCeito para. necessariamente. não se eGcluem nem se con<undem. assim. os compan7eiros de classe e os materiais didBticos possam. central na perspecti6a construti6ista. portanto. utili=ado pelos alunos para assimilar e interpretar os conte:dos escolares( Por mais que o pro<essor. enriquece e. contri9uir para que a aprendi=a?em se reali=e. am9os com uma in<lu. com a escola( >o contrBrio.ncia 7umana culturalmente or?ani=ada. situaçAes escolares de ensino e aprendi=a?em são situaçAes comunicati6as. nas quais os alunos e pro<essores atuam como co-responsB6eis. portanto. tornou-se possí6el interpretar o erro como al?o inerente ao processo de aprendi=a?em e aCustar a inter6enção peda?8?ica para aCudar a superB-lo( > superação do erro 0 resultado do processo de incorporação de no6as id0ias e de trans<ormação das anteriores. o tra9al7o sim98lico de Osi?ni<icarP a parcela da realidade que se con7ece( >s aprendi=a?ens que os alunos reali=am na escola serão si?ni<icati6as / medida que conse?uirem esta9elecer relaçAes su9stanti6as e não-ar9itrBrias entre os conte:dos escolares e os con7ecimentos pre6iamente construídos por eles. 0 tam90m cultural na medida em que os si?ni<icados construídos remetem a <ormas e sa9eres socialmente estruturados( Conce9er o processo de aprendi=a?em como propriedade do suCeito não implica des6alori=ar o papel determinante da interação com o meio social e.ncia de erros na tare<a escolar 0 a mani<estação da aprendi=a?em( FoCe. reor?ani=ação e construção. e de6am. dos con7ecimentos que CB construiu anteriormente e do ensino que rece9e( 1sto 0. constr8i no6os e mais potentes instrumentos de ação e interpretação( -as o desencadeamento da ati6idade mental construti6a não 0 su<iciente para que a educação escolar alcance os o9Ceti6os a que se propAe* que as aprendi=a?ens esteCam compatí6eis com o que si?ni<icam socialmente( 4 processo de atri9uição de sentido aos conte:dos escolares 0. nada pode su9stituir a atuação do pr8prio aluno na tare<a de construir si?ni<icados so9re os conte:dos da aprendi=a?em( H ele quem modi<ica. dentre os quais destacam-se pro<essores e outros a?entes educati6os( 4 conceito de aprendi=a?em si?ni<icati6a.ncia decisi6a para o .e simples en?anos ou descon7ecimentos M tra9al7a com a id0ia de que a aus. implica. ou seCa.Gito do processo( > a9orda?em construti6ista inte?ra. indi6idualD por0m. / construção de con7ecimentos e / interação social( Considera o desen6ol6imento pessoal como o processo mediante o qual o ser 7umano assume a cultura do AG ?rupo social a que pertence( Processo no qual o desen6ol6imento pessoal e a aprendi=a?em da eGperi. particularmente. mas intera?em( Daí a import)ncia das interaçAes entre crianças e destas com parceiros eGperientes. ?raças ao a6anço da in6esti?ação cientí<ica na Brea da aprendi=a?em. para se constituir 6erdadeira aCuda educati6a( 4 con7ecimento 0 resultado de um compleGo e intrincado processo de modi<icação. socialmente produ=ida e 7istoricamente acumulada. alcançar ní6eis superiores de con7ecimento( 4 que o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade depende das possi9ilidades delineadas pelas <ormas de pensamento de que dispAe naquela <ase de desen6ol6imento. questAes relati6as ao desen6ol6imento indi6idual e / pertin. num :nico esquema eGplicati6o.ncia cultural.

as representaçAes que o aluno tem de si e de seu processo de aprendi=a?em tam90m( H <undamental. e a ousadia necessBria se trans<ormarB em medo. do pro<essor e de si mesmo. portanto. ao contrBrio. sem aCuda de nin?u0m( 4 ní6el de desen6ol6imento potencial 0 determinado pelo que o aluno pode <a=er ou aprender mediante a interação com outras pessoas. outros mecanismos de in<lu. trocando id0ias com elas. dada pela di<erença eGistente entre o que um aluno pode <a=er so=in7o e o que pode <a=er ou aprender com a aCuda dos outros( De acordo com essa concepção. mas que t. por meio da inter6enção peda?8?ica. dentro do conteGto escolar. promo6er a reali=ação de aprendi=a?ens com o maior ?rau de si?ni<icado possí6el. seCam essas pessoas o pro<essor ou seus cole?as( EGiste uma =ona de desen6ol6imento pr8Gimo. cuCa nature=a e <uncionamento em ?rande medida são descon7ecidos. re<leGão e in<ormação que o suCeito CB possui( > aprendi=a?em si?ni<icati6a implica sempre al?uma ousadia* diante do pro9lema posto. o aluno precisa ela9orar 7ip8teses e eGperimentB-las( Fatores e processos a<eti6os.m um papel determinante na eGpectati6a que o aluno tem da escola.ncias pr06ias. nas suas moti6açAes e interesses.m incid. que a inter6enção educati6a escolar propicie um desen6ol6imento em direção / disponi9ilidade eGi?ida pela aprendi=a?em si?ni<icati6a( Se a aprendi=a?em <or uma eGperi. o aluno constr8i uma representação de si mesmo como al?u0m capa=( Se. pela interação com os outros a?entes( Para a estruturação da inter6enção educati6a 0 <undamental distin?uir o ní6el de desen6ol6imento real do potencial( 4 ní6el de desen6ol6imento real se determina como aquilo que o aluno pode <a=er so=in7o em uma situação determinada.ncia de <racasso. con<orme as o9ser6a.ncia considerB6el so9re . <or uma eGperi. moti6acionais e relacionais são importantes nesse momento( 4s con7ecimentos ?erados na 7ist8ria pessoal e educati6a t. de outro. que en?lo9am tanto os ní6eis de or?ani=ação do pensamento como os con7ecimentos e eGperi.ncia de sucesso. de um lado. imitando. pelas possi9ilidades do aluno. sendo desa<iado por elas ou contrapondo-se a elas. <alar dos mecanismos de inter6enção educati6a equi6ale a <alar dos mecanismos interati6os pelos quais pro<essores e cole?as conse?uem aCustar sua aCuda aos processos de construção de si?ni<icados reali=ados pelos alunos no decorrer das ati6idades escolares de ensino e aprendi=a?em( EGistem ainda. em seu autoconceito e em sua auto-estima( >ssim como os si?ni<icados construídos pelo aluno estão destinados a ser su9stituídos por outros no transcurso das ati6idades. o ato de aprender tenderB a se trans<ormar em ameaça. para o qual a de<esa possí6el 0 a mani<estação de desinteresse( > aprendi=a?em 0 condicionada. e. uma 6e= que esta nunca 0 a9soluta M sempre 0 possí6el esta9elecer al?uma relação entre o que se pretende con7ecer e as possi9ilidades de o9ser6ação. ou6indo suas eGplicaçAes.Ca9e ao educador.ncia educati6a.

são tam90m <ontes de in<lu. os ami?os. contri9uindo para consolidBloD por isso 0 importante que a escola as considere e as inte?re ao tra9al7o( Por0m. al?umas 6e=es. entre os pressupostos te8ricos e a de<inição de conte:dos e aspectos metodol8?icos( > estrutura dos Par)metros Curriculares 5acionais 9uscou contri9uir para a superação dessa contradição( > inte?ração curricular assume as especi<icidades de cada componente e delineia a operacionali=ação do processo educati6o desde os o9Ceti6os ?erais do ensino <undamental.a aprendi=a?em dos alunos( Dentre eles destacam-se a or?ani=ação e o <uncionamento da instituição escolar e os AJ 4 pro<essor de6e ter propostas claras so9re o que. daquela presente no encamin7amento escolar( H necessBrio que a escola considere tais direçAes e <orneça uma interpretação dessas di<erenças. dedu=indo . de <orma ?eral. ela9orada pela Fundação Carlos C7a?as. mas sim o ensino que de6e potenciali=ar a aprendi=a?em( 6alores implícitos e eGplícitos que permeiam as relaçAes entre os mem9ros da escolaD são <atores determinantes da qualidade de ensino e podem c7e?ar a in<luir de maneira si?ni<icati6a so9re o que e como os alunos aprendem( 4s alunos não contam eGclusi6amente com o conteGto escolar para a construção de con7ecimento so9re conte:dos considerados escolares( > mídia.ncias de sucesso não si?ni<ica omitir ou dis<arçar o <racassoD ao contrBrio. portanto. ou mesmo oposta. e que o ensino <undamental de6e se comprometer com a educação necessBria para a <ormação de cidadãos críticos. autTnomos e atuantes( 5o entanto. a maioria delas apresenta um descompasso entre os o9Ceti6os anunciados e o que 0 proposto para alcançB-los. si?ni<ica conse?uir reali=ar a tare<a a que se propTs( Welaciona-se.ncia educati6a que incidem so9re o processo de construção de si?ni<icado desses conte:dos( Essas in<lu. quando e como ensinar e a6aliar. passando por sua especi<icação nos o9Ceti6os ?erais de cada Brea e de cada tema trans6ersal. a <im de possi9ilitar o planeCamento de ati6idades de ensino para a aprendi=a?em de maneira adequada e coerente com seus o9Ceti6os( H a partir dessas determinaçAes que o pro<essor ela9ora a pro?ramação diBria de sala de aula e or?ani=a sua inter6enção de maneira a propor situaçAes de aprendi=a?em aCustadas /s capacidades co?niti6as dos alunos( Em síntese. este precisa se preocupar em preser6ar o deseCo de con7ecer e de sa9er com que todas as crianças c7e?am / escola( Precisa manter a 9oa qualidade do 6ínculo com o con7ecimento e não destruí-lo pelo <racasso reiterado( -as ?arantir eGperi. essa mesma in<lu. as propostas. a <amília.ncia pode apresentar o9stBculos / aprendi=a?em escolar. aponta dados rele6antes que auGiliam a re<leGão so9re a or?ani=ação curricular e a <orma como seus componentes são a9ordados( Se?undo essa anBlise. com propostas e inter6ençAes peda?8?icas adequadas( -M -+ ORGANI!AÇÃO DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS > anBlise das propostas curriculares o<iciais para o ensino <undamental. a i?reCa. apontam como ?randes diretri=es uma perspecti6a democrBtica e participati6a. ao indicar uma direção di<erente.ncias sociais normalmente somam-se ao processo de aprendi=a?em escolar. para que a inter6enção peda?8?ica <a6oreça a ultrapassa?em desses o9stBculos num processo articulado de interação e inte?ração( Se o proCeto educacional eGi?e ressi?ni<icar o processo de ensino e aprendi=a?em. não 0 a aprendi=a?em que de6e se aCustar ao ensino.

optou-se por um tratamento especí<ico das Breas. tend. eiGos ou temas. rea<irma-se a necessidade de sua pro9lemati=ação e anBlise. sa:de. para que os o9Ceti6os propostos seCam atin?idos( > a6aliação di= respeito não s8 ao aluno. desde as s0ries iniciais. tam90m. mediante sua operacionali=ação em orientaçAes didBticas e crit0rios de a6aliação( Em outras pala6ras. ca9e / escola o prop8sito de possi9ilitar aos alunos o domínio de instrumentos que os capacitem a relacionar con7ecimentos de modo si?ni<icati6o. que estarão a ser6iço do desen6ol6imento dessas capacidades. de modo a constituir um corpo de conte:dos consistentes e coerentes com os o9Ceti6os( > a6aliação 0 considerada como elemento <a6orecedor da mel7oria de qualidade da aprendi=a?em. a <im de poderem eGpressar um a6anço na discussão em torno . os conte:dos são considerados como um meio para o desen6ol6imento amplo do aluno e para a sua <ormação como cidadão( Portanto.desses o9Ceti6os os conte:dos apropriados para con<i?urar as reais intençAes educati6as( >ssim. propAe-se um tratamento trans6ersal. para que se alcancem os o9Ceti6os pretendidos( >s propostas curriculares o<iciais dos Estados estão or?ani=adas em disciplinas e+ou Breas( >penas al?uns -unicípios optam por princípios norteadores. o ?rau de -H pro<undidade apropriado e a sua mel7or <orma de distri9uição no decorrer da escolaridade. orientação seGual e pluralidade cultural( Suanto ao modo de incorporação desses temas no currículo. pela anBlise das tend. os Par)metros Curriculares 5acionais apontam questAes de tratamento didBtico por Brea e por ciclo. em <unção da import)ncia instrumental de cada uma. procurando ?arantir coer.ncia educacional acumulada em todo o territ8rio nacional( Pautaram-se. no momento de sua adequação /s particularidades de Estados e -unicípios. 9em como a utili=ar esses con7ecimentos na trans<ormação e construção de no6as relaçAes sociais( 4s Par)metros Curriculares 5acionais apresentam os conte:dos de tal <orma que se possa determinar.ncias mais atuais de in6esti?ação cientí<ica.ncias nacionais e internacionais.ncia que se mani<esta em al?umas eGperi.ncia predominante nas propostas mais atuais. os o9Ceti6os. apontam o que e como se pode tra9al7ar. mas contemplou-se tam90m a inte?ração entre elas( Suanto /s questAes sociais rele6antes. incorporando-as como temas trans6ersais( >s questAes sociais a9ordadas são* 0tica. <ormam uma unidade orientadora da proposta curricular( Para que se possa discutir uma prBtica escolar que realmente atinCa seus o9Ceti6os. os o9Ceti6os e os conte:dos. deiGando de <uncionar como arma contra o aluno( H assumida como parte inte?rante e instrumento de auto-re?ulação do processo de ensino e aprendi=a?em. em que as questAes sociais se inte?ram na pr8pria concepção te8rica das Breas e de seus componentes curriculares( De acordo com os princípios CB apontados.ncia entre os pressupostos te8ricos. que de<inem capacidades. e os conte:dos. que 6isam tratar os conte:dos de modo interdisciplinar. 9uscando inte?rar o cotidiano social com o sa9er escolar( 5os Par)metros Curriculares 5acionais. meio am9iente. 0 re<erendada pelos Par)metros Curriculares 5acionais( > or?ani=ação em ciclos 0 uma tentati6a de superar a se?mentação eGcessi6a produ=ida pelo re?ime seriado e de 9uscar princípios de ordenação que possi9ilitem maior inte?ração do con7ecimento( 4s componentes curriculares <oram <ormulados a partir da anBlise da eGperi. mas tam90m ao pro<essor e ao pr8prio sistema escolar( > opção de or?ani=ação da escolaridade em ciclos. tend.

no caso desta :ltima 7ip8tese. 0 preciso cuidado para não incorrer em mal-entendidos peri?osos( 3ma 6e= que não 7B uma de<inição precisa e clara de quais seriam esses ritmos.da 9usca de qualidade de ensino e aprendi=a?em( A orga i#a23o da es6olaridade e5 6i6los 5a d0cada de $&. tendo como o9Ceti6o propiciar maiores oportunidades de escolari=ação 6oltada para a al<a9eti=ação e<eti6a das crianças( >s eGperi. o que se interpreta como OlentidãoP 0 a eGpressão de di<iculdades relacionadas a um sentimento de incapacidade para a aprendi=a?em que c7e?a a causar 9loqueios nesse processo( H <undamental que se considerem esses aspectos e 0 necessBrio que o pro<essor possa inter6ir para alterar as situaçAes des<a6orB6eis ao aluno( Em suma. <a6orece uma apresentação menos parcelada do con7ecimento e possi9ilita as aproGimaçAes sucessi6as necessBrias para que os alunos se apropriem dos compleGos sa9eres que se intenciona transmitir( Sa9e-se que. os ciclos se manti6eram. desempen7os muito di<erentes na relação com o9Cetos de con7ecimento di<erentes e a prBtica escolar tem 9uscado incorporar . que tin7a como o9Ceti6o político minimi=ar o pro9lema da repet. adotou como princípio norteador a <leGi9ili=ação da seriação. por eGemplo. mesmo com mudanças de ?o6ernantes( 4s Par)metros Curriculares 5acionais adotam a proposta de estruturação por ciclos. por mais rBpidos que possam ser. aca9aram por mostrar que a or?ani=ação por ciclos contri9ui e<eti6amente para a superação dos pro9lemas do desen6ol6imento escolar( 2anto isso 0 6erdade que. pelo recon7ecimento de que tal proposta permite compensar a pressão do tempo que 0 inerente / instituição escolar. onde <oram implantados. serB que poderão em al?uns dias percorrer o camin7o que outros reali=aram em anosZ 4utras 6e=es. esti?mati=ando aqueles que estão se iniciando na interação com os o9Cetos de con7ecimento escolar( 5o caso da aprendi=a?em da lín?ua escrita.ncia e da e6asão escolar. a seriação inicial deu lu?ar ao ciclo 9Bsico com a duração de dois anos. 0 porque são lentos ou porque estão interatuando pela primeira 6e= com os o9Cetos com que os outros interatuam desde que nasceramZ E. o que acontece 0 que cada aluno tem. se um aluno in?ressa na primeira s0rie sa9endo escre6er al<a9eticamente. os alunos não t. ainda que ten7am apresentado pro9lemas estruturais e necessidades de aCustes da prBtica. 7a9itualmente. os educadores podem ser le6ados a rotular al?uns alunos como mais lentos que outros.m as mesmas oportunidades de acesso a certos o9Cetos de con7ecimento que <a=em parte do repert8rio escolar( Sa9e-se tam90m que isso in<luencia o modo e o processo como atri9uirão si?ni<icados aos o9Cetos de con7ecimento na situação escolar* al?uns alunos poderão estar mais a6ançados na reconstrução de si?ni<icados do que outros( >o se <alar em ritmos di<erentes de aprendi=a?em.ncias. isso se eGplica porque seu ritmo 0 mais rBpido ou porque -A te6e m:ltiplas oportunidades de atuar como leitor e escritorZ Se outros in?ressam sem sa9er sequer como se pe?a um li6ro. tornando possí6el distri9uir os conte:dos de <orma mais adequada / nature=a do processo de aprendi=a?em( >l0m disso. o que a9riria a possi9ilidade de o currículo ser tra9al7ado ao lon?o de um período de tempo maior e permitiria respeitar os di<erentes ritmos de aprendi=a?em que os alunos apresentam( Desse modo. <ora da escola. 6Brios Estados e -unicípios reestruturaram o ensino <undamental a partir das s0ries iniciais( Esse processo de reor?ani=ação.

com a concepção de con7ecimento e da <unção da escola que estão eGplicitados no item Fundamentos dos Par)metros Curriculares 5acionais( 4s con7ecimentos adquiridos na escola passam por um processo de construção e reconstrução contínua e não por etapas <iGadas e de<inidas no tempo( >s aprendi=a?ens não se processam como a su9ida de de?raus re?ulares. os ciclos não tra=em incompati9ilidade com a atual estrutura do ensino <undamental( >ssim. 0 necessBrio que se criem condiçAes institucionais que permitam destinar espaço e tempo / reali=ação de reuniAes de pro<essores. o crit0rio de dois anos para a or?ani=ação dos ciclos.ncia e e6asão. sem que deiGem de orientar sua prBtica pelas eGpectati6as de aprendi=a?em re<erentes ao período em questão( 4s Par)metros Curriculares 5acionais estão or?ani=ados em ciclos de dois anos. mais pela limitação conCuntural em que estão inseridos do que por Custi<icati6as peda?8?icas( Da <orma como estão aqui or?ani=ados. 0 preciso que a equipe peda?8?ica das escolas se co-responsa9ili=e com o processo de ensino e aprendi=a?em de seus alunos( Para a concreti=ação dos ciclos como modalidade or?ani=ati6a. ao permitir que os pro<essores reali=em adaptaçAes sucessi6as da ação peda?8?ica /s di<erentes necessidades dos alunos. 0 importante uma perspecti6a peda?8?ica em que a 6ida escolar e o currículo possam ser assumidos e tra9al7ados em dimensAes de tempo mais <leGí6eis( Vale ressaltar que para o processo de ensino e aprendi=a?em se desen6ol6er com sucesso não 9asta <leGi9ili=ar o tempo* dispor de mais tempo sem uma inter6enção e<eti6a para ?arantir mel7ores condiçAes de aprendi=a?em pode apenas adiar o pro9lema e perpetuar o sentimento ne?ati6o de auto-estima do aluno.ncia de seus princípios e <undamentaçAes. da mesma <orma. possi9ilita tra9al7ar mel7or com as di<erenças e estB plenamente coerente com os <undamentos psicopeda?8?icos. para discutir os di<erentes aspectos do processo educacional( >o se considerar que dois ou tr. / terceira e / quarta s0riesD e assim su9seqNentemente para as outras quatro s0ries( -- Essa estruturação não contempla os principais pro9lemas da escolaridade no ensino <undamental* não une as quarta e quinta s0ries para eliminar a ruptura desastrosa que aí se dB e tem causado muita repet.s anos de escolaridade pertencem a um :nico ciclo de ensino e aprendi=a?em. pela <leGi9ilidade que permite. o <racasso da escola( > l8?ica da opção por ciclos consiste em e6itar que o processo de aprendi=a?em ten7a o9stBculos in:teis.essa di6ersidade de modo a ?arantir respeito aos alunos e a criar condiçAes para que possam pro?redir nas suas aprendi=a?ens( > adoção de ciclos. o primeiro ciclo se re<ere /s primeira e se?unda s0riesD o se?undo ciclo. consa?rando. podem-se de<inir o9Ceti6os e prBticas educati6as que permitam aos alunos a6ançar continuadamente na concreti=ação das metas do ciclo( > or?ani=ação por ciclos tende a e6itar as <reqNentes rupturas e a eGcessi6a <ra?mentação do percurso escolar. nos Par)metros Curriculares 5acionais. nem como a :nica estrat0?ia de inter6enção no conteGto atual da . não de6e ser considerado como decorr. que de6eria Ja eGemplo da imensa maioria dos paísesK incorporar / escolaridade o9ri?at8ria as crianças desde os seis anos( Portanto. como tam90m não de<ine uma etapa maior para o início da escolaridade. mas como a6anços de di<erentes ma?nitudes( Em9ora a or?ani=ação da escola seCa estruturada em anos leti6os. asse?urando a continuidade do processo educati6o. desnecessBrios e noci6os( Portanto. dentro do ciclo e na passa?em de um ciclo ao outro.

0 tam90m essencial que estes se <undamentem em uma concepção que os inte?re conceitualmente. os alunos 9uscam in<ormaçAes em suas pesquisas. 4rientaçAes para >6aliação e 4rientaçAes DidBticas( Se a escola pretende estar em conson)ncia com as demandas atuais da sociedade. re?istram o9ser6açAes. / de -atemBtica. condição necessBria para proceder a encamin7amentos que auGiliem as aprendi=a?ens com sucesso( Se 0 importante de<inir os contornos das Breas. <oi considerada a <undamentação das opçAes te8ricas e metodol8?icas da Brea para que. os conte:dos selecionados em cada uma delas e o tratamento trans6ersal de questAes sociais constituem uma representação ampla e plural dos campos de con7ecimento e de cultura de nosso tempo. 0 necessBrio . e essa inte?ração seCa e<eti6ada na prBtica didBtica( Por eGemplo. pode tomar decisAes a respeito de suas inter6ençAes e da maneira como tratarB os temas. a partir destas. ao tra9al7ar conte:dos de Ci. de<inindo claramente o corpo de con7ecimentos e o o9Ceto de aprendi=a?em. cuCa aquisição contri9ui para o desen6ol6imento das capacidades eGpressas nos o9Ceti6os ?erais( 4 tratamento da Brea e de seus conte:dos inte?ra uma s0rie de con7ecimentos de di<erentes disciplinas. que contri9uem para a construção de instrumentos de compreensão e inter6enção na realidade em que 6i6em os alunos( > concepção da Brea e6idencia a nature=a dos conte:dos tratados. seCa possí6el instaurar re<leGAes so9re a proposta educacional indicada( 5a apresentação de cada Brea são a9ordados os se?uintes aspectos* descrição da pro9lemBtica especí<ica da Brea por meio de um 9re6e 7ist8rico no conteGto educacional 9rasileiroD Custi<icati6a de sua presença no ensino <undamentalD <undamentação epistemol8?ica da BreaD sua rele6)ncia na sociedade atualD <undamentação psicopeda?8?ica da proposta de ensino e aprendi=a?em da BreaD crit0rios para or?ani=ação e seleção de conte:dos e o9Ceti6os ?erais da Brea para o ensino <undamental( > partir da Concepção de @rea assim <undamentada. 9em como Crit0rios de >6aliação. se?ue-se o detal7amento da estrutura dos Par)metros Curriculares para cada ciclo Jprimeiro e se?undoK. anotam e quanti<icam dados( Portanto. utili=am-se de con7ecimentos relacionados / Brea de Eín?ua Portu?uesa. considerando a multiplicidade de con7ecimentos em Co?o nas di<erentes situaçAes.pro9lemBtica educacional( A orga i#a23o do 6o 'e6i5e 0o es6olarK @reas e Te5as Tra s$ersais >s di<erentes Breas. al0m de outras.ncias 5aturais. dependendo do estudo em questão( 4 pro<essor. de <orma a propiciar aos alunos uma a9orda?em mais si?ni<icati6a e conteGtuali=ada( Para que estes par)metros não se limitassem a uma orientação t0cnica da prBtica peda?8?ica. <a6orecendo aos alunos a construção de representaçAes so9re o que estudam( Essa caracteri=ação da Brea 0 importante tam90m para que os pro<essores possam se situar dentro de um conCunto de<inido e conceituali=ado de con7ecimentos que pretendam que seus alunos aprendam. especi<icando 49Ceti6os e Conte:dos.

Sa:de. os 6alores mais ?erais e uni<icadores que de<inem todo o posicionamento relati6o /s questAes que são tratadas nos temas. -eio >m9iente. eGi?em adaptaçAes para que possam corresponder /s reais necessidades de cada re?ião ou mesmo de cada escola( >s características das questAes am9ientais. dependendo da realidade de cada conteGto social.ncia dos temas não si?ni<ica que de6am ser tratados i?ualmenteD ao contrBrio. em al?umas propostas.ncia nacional e at0 mesmo de carBter uni6ersal( > ?rande a9ran?. a <im de que 7aCa uma coer. mas a discussão da conceituali=ação e da <orma de tratamento que de6em rece9er no todo da ação educati6a escolar estB especi<icada em teGtos de <undamentação por tema( 4 conCunto de documentos dos 2emas 2rans6ersais comporta uma primeira parte em que se discute a sua necessidade para que a escola possa cumprir sua <unção social.ncia entre os 6alores eGperimentados na 6i6. Pluralidade Cultural e 4rientação SeGual.ncias 5aturais e Sociais. ?an7am especi<icidades di<erentes nos campos de serin?a no interior da >ma=Tnia e na peri<eria de uma ?rande cidade( >l0m das adaptaçAes dos temas apresentados. por essa import)ncia ine?B6el que t. 0 importante que seCam eleitos temas locais para inte?rar o componente 2emas 2rans6ersaisD por eGemplo. por eGemplo. CB 7B muito t. no entanto. econTmico e cultural( 5esse caso. al?umas propostas indicaram a necessidade do tratamento trans6ersal de temBticas sociais na escola. os conte:dos e as orientaçAes didBticas de cada Brea.m ele6adíssimos índices de acidentes com 6ítimas no tr)nsito. consideradas de a9ran?. a Custi<icati6a e a conceituali=ação do tratamento trans6ersal para os temas sociais e um documento especí<ico para cada tema* Htica. c7e?ando at0 mesmo. a constituir no6as Breas( -ais recentemente. / pa= ou ao uso de dro?as podem constituir su9temas dos temas ?eraisD outras 6e=es. muitas cidades t. político. de6em ser incluídos como temas 9Bsicos( -E -F O?TETIVOS 4s o9Ceti6os propostos nos Par)metros Curriculares 5acionais concreti=am as intençAes educati6as em termos de capacidades que de6em ser desen6ol6idas pelos alunos ao lon?o da escolaridade( .ncia que a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais 6alores( >s aprendi=a?ens relati6as a esses temas se eGplicitam na or?ani=ação dos conte:dos das Breas.que trate de questAes que inter<erem na 6ida dos alunos e com as quais se 6. outros temas relati6os. eleitos por en6ol6erem pro9lemBticas sociais atuais e ur?entes. permeando a concepção. por eGemplo. mas antes um conCunto de temas que aparecem trans6ersali=ados nas Breas de<inidas. no decorrer de toda a escolaridade o9ri?at8ria( > trans6ersalidade pressupAe um tratamento inte?rado das Breas e um compromisso das relaçAes interpessoais e sociais escolares com as questAes que estão en6ol6idas nos temas. isto 0.m na <ormação dos alunos. os o9Ceti6os. sem restrin?i-las / a9orda?em de uma :nica Brea( >dotando essa perspecti6a. o que <a= com que suas escolas necessitem incorporar a educação para o tr)nsito em seu currículo( >l0m deste.m sido discutidas e <reqNentemente incorporadas aos currículos das Breas li?adas /s Ci. podem eGi?ir um tratamento especí<ico e intenso.em con<rontados no -D seu dia-a-dia( >s temBticas sociais. as pro9lemBticas sociais são inte?radas na proposta educacional dos Par)metros Curriculares 5acionais como 2emas 2rans6ersais( 5ão constituem no6as Breas. como <orma de contemplB-las na sua compleGidade.

ncias e intençAes. nuanças. estando 6inculada / 6alori=ação do resultado dos tra9al7os produ=idos e das ati6idades reali=adas( Esses <atores le6am o aluno a compreender a si mesmo e aos outros( > capacidade a<eti6a estB estreitamente li?ada / capacidade de relação interpessoal. no deslocamento com se?urança( > a<eti6a re<ere-se /s moti6açAes. a<eti6a. uma 6e= desen6ol6idas. 7istoricamente situadas( Suanto / capacidade de inserção social.ncia na postura do indi6íduo em relação /s metas que quer atin?ir nas mais di6ersas situaçAes da 6ida. da representação espacial. entre outras <ormas a<irmando claramente seus princípios 0ticos. permite a superação da ri?ide= moral. de uma classe. pois as capacidades. en6ol6endo a resolução de pro9lemas. da matemBtica. por prBticas de cooperação que incorporam <ormas participati6as e possi9ilitam a tomada de posição em conCunto com os outros( > capacidade est0tica permite produ=ir arte e apreciar as di<erentes produçAes artísticas produ=idas em di<erentes culturas e em di<erentes momentos 7ist8ricos( > capacidade 0tica 0 a possi9ilidade de re?er as pr8prias açAes e tomadas de decisão por um sistema de princípios se?undo o qual se analisam. de intençAes e de estados de )nimo( 4 desen6ol6imento da inter-relação permite ao aluno se colocar do ponto de 6ista do outro e a re<letir so9re seus pr8prios pensamentos( 5o tra9al7o escolar o desen6ol6imento dessa capacidade 0 propiciado pela reali=ação de tra9al7os em ?rupo. re<ere-se / possi9ilidade de o aluno perce9erse como parte de uma comunidade. de maneira consciente ou não( > aquisição pro?ressi6a de c8di?os de representação e a possi9ilidade de operar com eles inter<ere diretamente na aprendi=a?em da lín?ua. que en6ol6e compreender. os 6alores e opçAes que en6ol6em( > construção interna. tem diante de si maiores possi9ilidades de atender / di6ersidade de seus alunos( >ssim. / auto-estima. os o9Ceti6os se de<inem em termos de capacidades de ordem co?niti6a. isto 0. nas di<erentes situaçAes da 6ida. 6inculando-se diretamente ao uso de <ormas de representação e de comunicação. contrastes de temperamento. perce9endo distinçAes entre as pessoas. tendo em 6ista uma <ormação ampla( > capacidade co?niti6a tem ?rande in<lu. nos Co?os.> decisão de de<inir os o9Ceti6os educacionais em termos de capacidades 0 crucial nesta proposta. de um ou 6Brios ?rupos sociais e de comprometerse . <ísica. condicionantes. con6i6er e produ=ir com os outros. atitudes e tomadas de decisão e possi9ilitando o con7ecimento de que a <ormulação de tais sistemas 0 <ruto de relaçAes 7umanas. podem se eGpressar numa 6ariedade de comportamentos( 4 pro<essor. na relação interpessoal e na compreensão das relaçAes sociais( > ação peda?8?ica contri9ui com tal desen6ol6imento. pessoal. consciente de que condutas di6ersas podem estar 6inculadas ao desen6ol6imento de uma mesma capacidade. conseqN. 0tica e est0tica. no Cul?amento e na atuação pessoal. de princípios considerados 6Blidos para si e para os demais implica considerar-se um suCeito em meio a outros suCeitos( 4 desen6ol6imento dessa capacidade permite considerar e 9uscar compreender ra=Aes. incenti6ando a re<leGão e a anBlise crítica de 6alores. de relação interpessoal e inserção social. temporal e ?rB<ica e na leitura de ima?ens( > capacidade <ísica en?lo9a o autocon7ecimento e o uso do corpo na eGpressão de emoçAes. na superação de estereotipias de mo6imentos. / sensi9ilidade e / adequação de atitudes no con6í6io social.

pessoalmente com questAes que considere rele6antes para a 6ida coleti6a( Essa capacidade 0 nuclear ao eGercício da cidadania. <a=endo uso do con7ecimento matemBtico para interpretB-las e a6aliB-las criticamente( I 49Ceti6o do Ensino de -atemBtica para o Primeiro Ciclo* identi<icar.Gitos ou <racassos escolares que o aluno tra= e 6ão determinar o ?rau de moti6ação que apresentarB em relação /s aprendi=a?ens atualmente propostas( -as depende tam90m de que os conte:dos de aprendi=a?em ten7am sentido para ele e seCam <uncionais( 4 papel do pro<essor nesse processo 0. 9em como o desdo9ramento que estes de6em rece9er no primeiro e no se?undo ciclos. 0 preciso considerar que nem todas as pessoas t. de modo a tornar o ensino mais 7umano. a desen6ol6er capacidades de maneira 7etero?. portanto. ?rB<ica. interpretar e usu<ruir das produçAes da cultura( I 49Ceti6o Geral do Ensino de -atemBtica* analisar in<ormaçAes rele6antes do ponto de 6ista do con7ecimento e esta9elecer o maior n:mero de relaçAes entre elas. em situaçAes prBticas. e assim desen6ol6am eGpectati6as positi6as em relação / aprendi=a?em e sintam-se moti6ados para o tra9al7o escolar( Para tanto.m os mesmos interesses ou 7a9ilidades. <ruto do processo de sociali=ação e do desen6ol6imento indi6idual.ncias a que são eGpostos em seu uni6erso culturalD considera as capacidades que os alunos CB t. por sua 6e=. crucial. apresentam inicialmente os 49Ceti6os Gerais do ensino <undamental. serB possí6el condu=ir um ensino pautado em aprendi=ados que sir6am a no6os aprendi=ados( > escola preocupada em <a=er com que os alunos desen6ol6am capacidades aCusta sua maneira de ensinar e seleciona os conte:dos de modo a auGiliB-los a se adequarem /s 6Brias 6i6. que são as ?randes metas educacionais que orientam a estruturação curricular( > partir deles são de<inidos os 49Ceti6os Gerais de @rea.m e as potenciali=aD preocupa-se com aqueles alunos que encontram di<iculdade no desen6ol6imento das capacidades 9Bsicas( Em9ora os indi6íduos tendam. os dos 2emas 2rans6ersais. e o para que do que aprendem. plBstica.nea. que muitas in<ormaçAes são or?ani=adas em ta9elas e ?rB<icos para <acilitar a leitura e a interpretação. e construir <ormas pessoais de re?istro para comunicar in<ormaçAes coletadas( -J 4s o9Ceti6os constituem o ponto de partida para se re<letir so9re qual 0 a <ormação que se . na eGplicitação das mencionadas capacidades. matemBtica. pois a ele ca9e apresentar os conte:dos e ati6idades de aprendi=a?em de <orma que os alunos compreendam o porqu. em <unção de sua nature=a. nem aprendem da mesma maneira. pois seu desen6ol6imento 0 necessBrio para que se possa superar -G o indi6idualismo e atuar Jno cotidiano ou na 6ida políticaK le6ando em conta a dimensão coleti6a( 4 aprendi=ado de di<erentes <ormas e possi9ilidades de participação social 0 essencial ao desen6ol6imento dessa capacidade( Para ?arantir o desen6ol6imento dessas capacidades 0 preciso uma disponi9ilidade para a aprendi=a?em de modo ?eral( Esta. o que muitas 6e=es eGi?e uma atenção especial por parte do pro<essor a um ou outro aluno. mais 0tico( 4s Par)metros Curriculares 5acionais. como <orma de condu=ir /s conquistas intermediBrias necessBrias ao alcance dos o9Ceti6os ?erais( 3m eGemplo de desdo9ramento dos o9Ceti6os 0 o que se apresenta a se?uir( I 49Ceti6o Geral do Ensino Fundamental* utili=ar di<erentes lin?ua?ens M 6er9al. depende em 9oa parte da 7ist8ria de . para que todos possam se inte?rar no processo de aprender( > partir do recon7ecimento das di<erenças eGistentes entre pessoas. 0 importante salientar que a escola tem como <unção potenciali=ar o desen6ol6imento de todas as capacidades. corporal M como meio para eGpressar e comunicar suas id0ias.

de6em constituir-se uma re<er. no entanto. em que a noção de conte:do escolar se amplia para al0m de <atos e conceitos. nesse sentido. ao lon?o da escolaridade o9ri?at8ria( De6em. uma 6e= que 0 por meio deles que os prop8sitos da escola são operacionali=ados. sendo. como tam90m eGi?e uma ressi?ni<icação. orientar a seleção de conte:dos a serem aprendidos como meio para o desen6ol6imento das capacidades e indicar os encamin7amentos didBticos apropriados para que os conte:dos estudados <açam sentido para os alunos( Finalmente. necessariamente.ncia que de6em orientar a atuação educati6a em todas as Breas. não se trata de compreend. 9em como das escolas.ncia indireta da a6aliação da atuação peda?8?ica da escola( >s capacidades eGpressas nos 49Ceti6os dos Par)metros Curriculares 5acionais são propostas como re<erenciais ?erais e demandam adequaçAes a serem reali=adas nos ní6eis de concreti=ação curricular das secretarias estaduais e municipais. 6alores. os conte:dos são a9ordados em tr. sociais e econTmicos( > tend. em decorr. desen6ol6endo al?uns aspectos e acrescentando outros que não esteCam eGplícitos( DM D+ CONTEUDOS 4s Par)metros Curriculares 5acionais propAem uma mudança de en<oque em relação aos conte:dos curriculares* ao in60s de um ensino em que o conte:do seCa 6isto como <im em si mesmo. mani<estados em açAes peda?8?icas( 5o entanto. qualquer que seCa a lin7a peda?8?ica. pontos de re<er. que en6ol6em <atos e princípiosD conte:dos procedimentais e conte:dos atitudinais. portanto. o que se propAe 0 um ensino em que o conte:do seCa 6isto como meio para que os alunos desen6ol6am as capacidades que l7es permitam produ=ir e usu<ruir dos 9ens culturais.ncia predominante na a9orda?em de conte:dos na educação escolar se assenta no 9inTmio transmissão-incorporação.pretende que os alunos o9ten7am. a <im de atender /s demandas especí<icas de cada localidade( Essa adequação pode ser <eita mediante a rede<inição de ?raduaçAes e o reequacionamento de prioridades. as di<erentes concepçAes quanto / maneira como de6em ser selecionados e tratados( 5esta proposta. com conte:dos( 4 que di<erencia radicalmente as propostas 0 a <unção que se atri9ui aos conte:dos no conteGto escolar e. pro<essores e alunos tra9al7am. normas e atitudes( >o tomar como o9Ceto de aprendi=a?em escolar conte:dos de di<erentes nature=as. considerando a incorporação de conte:dos pelo aluno como a <inalidade essencial do ensino( EGistem. ou seCa. passando a incluir procedimentos. outros posicionamentos* 7B quem de<enda a posição de indi<erença em relação aos conte:dos por considerB-los somente como suporte ao desen6ol6imento co?niti6o dos alunos e 7B ainda quem acuse a determinação pr06ia de conte:dos como uma a<ronta /s questAes sociais e políticas 6i6enciadas pelos di6ersos ?rupos( 5o entanto.ncia disso. que en6ol6em a a9orda?em .-los da <orma como são comumente aceitos pela tradição escolar( 4 proCeto educacional eGpresso nos Par)metros Curriculares 5acionais demanda uma re<leGão so9re a seleção de conte:dos. que a escola deseCa proporcionar e tem possi9ilidades de reali=ar. rea<irma-se a responsa9ilidade da escola com a <ormação ampla do aluno e a necessidade de inter6ençAes conscientes e planeCadas nessa direção( 5este documento. os conte:dos e o tratamento que a eles de6e ser dado assumem papel central.s ?randes cate?orias* conte:dos conceituais.

mas s8 0 possí6el a partir da aprendi=a?em de conte:dos re<erentes a <atos Jnomes. su9tração ou qualquer outro o9Ceto de con7ecimento. em9ora esse não seCa o . por 6e=es. de modo que. mas a partir do prop8sito <undamental da educação. con7eça seu 6oca9ulBrio. a ser interpretada como o aprendi=ado do conceito( 4 eGemplo mais e6idente dessa a9orda?em ocorre no ensino das operaçAes* o <ato de uma criança sa9er resol6er contas de adição não necessariamente corresponde / compreensão do conceito de adição( H preciso analisar os conte:dos re<erentes a procedimentos não do ponto de 6ista de uma aprendi=a?em mec)nica. etc( > aprendi=a?em de conceitos permite or?ani=ar a realidade. que ocorre. um eGperimento. pois uma pesquisa.ncias. reali=am produtos e ?enerali=açAes que. como o princípio da i?ualdade na matemBtica. notam re?ularidades. por si mesmos. que en6ol6e tomar decisAes e reali=ar uma s0rie de açAes. os resultados que o9t. normas e atitudes( Conte:dos conceituais re<erem-se / construção ati6a das capacidades intelectuais para operar com sím9olos. ima?ens. mas antes como recurso que torna o aluno capa= de representar in<ormaçAes de maneira ?en0rica M mem8ria si?ni<icati6a M para poder relacionB-las com outros conte:dos( Dependendo da di6ersidade presente nas ati6idades reali=adas. ima?ens e representaçAes que permitem or?ani=ar a realidade( > aprendi=a?em de conceitos se dB por aproGimaçAes sucessi6as( Para aprender so9re di?estão. num primeiro momento. id0ias. para poder construir ?enerali=açAes parciais que. os conte:dos procedimentais sempre estão presentes nos proCetos de ensino. conte:dos procedimentais são a9ordados muitas 6e=es de maneira equi6ocada. conceitos de maior ní6el de a9stração. permitem 6eri<icar se o conceito estB sendo aprendido( EGemplo 1* para compreender o que 6em a ser um teGto Cornalístico 0 necessBrio que o aluno ten7a contato com esse teGto. que necessitam de inter6enção direta do pro<essor para serem de <ato aprendidos( 4 aprendi=ado de procedimentos 0. para atin?ir uma meta( >ssim. o princípio da conser6ação nas ci. representaçAesK. um resumo. uma maquete. de maneira eminentemente mnemTnica( > memori=ação não de6e ser entendida como processo mec)nico. que 0 <a=er com que os alunos construam instrumentos para analisar. ao lon?o de suas eGperi. use-o para o9ter in<ormaçAes.ncias. são proposiçAes de açAes presentes nas salas de aula( 5o entanto. os alunos 9uscam in<ormaçAes J<atosK. não sendo tratados como o9Ceto de ensino. de <orma ordenada e não aleat8ria. dependente das 7a9ilidades indi6iduais( Ensinam-se procedimentos acreditando estarse ensinando conceitosD a reali=ação de um procedimento adequado passa. ao lon?o de suas eGperi. con7eça sua estrutura e sua <unção social( EGemplo 2* a solidariedade s8 pode ser compreendida quando o aluno passa por situaçAes em que atitudes que a suscitem esteCam em Co?o.ncias. considerado como al?o espont)neo. então. adquira in<ormaçAes que contri9uam para a construção de tal conceito( >prender conceitos permite atri9uir si?ni<icados aos conte:dos aprendidos e relacionB-los a outros( 2al aprendi=ado estB diretamente relacionado / se?unda cate?oria de conte:dos* a procedimental( 4s procedimentos eGpressam um sa9er <a=er. o aluno pode copiar um trec7o da enciclop0dia. 6i6enciar situaçAes em que esses conceitos esteCam em Co?o. o aluno precisa adquirir in<ormaçAes. possi9ilitarão atin?ir conceituali=açAes cada 6e= mais a9ran?entesD estas o le6arão / compreensão de princípios.m e os processos que colocam em ação para atin?ir as metas a que se propAem( Por eGemplo* para reali=ar uma pesquisa.de 6alores. mesmo sendo sínteses ou DH anBlises parciais. ou seCa.

0 possí6el orientB-lo para <a=er entre6istas e or?ani=ar os dados o9tidos. pois permite incluir con7ecimentos que t.procedimento mais adequado( H preciso auGiliB-lo. /s disciplinas. tem rele6)ncia no aprendi=ado dos conte:dos atitudinais o <ato de cada aluno pertencer a um ?rupo social. 6alores e normas como conte:dos escolares <a= com estes seCam comunicados so9retudo de <orma inad6ertida M aca9am por ser aprendidos DA sem que 7aCa uma deli9eração clara so9re esse ensinamento( Por isso.ncias em di<erentes Cornais. o que contradi= a pretensa neutralidade que caracteri=a a apresentação escolar do sa9er cientí<ico( Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e consciente so9re o que e como se ensina na escola( Esse posicionamento s8 pode ocorrer a partir do esta9elecimento das intençAes do proCeto educati6o da escola. se o procedimento utili=ado 0 correto ou não. analisar cada etapa reali=ada para adequB-la ou corri?i-la. 0 possí6el ao aluno. re?istrar o que <or rele6ante. ?erador de atitudes relati6as ao con7ecimento. a 6eri<icação. produ=ir um teGto( >o eGercer um determinado procedimento.m sido tradicionalmente eGcluídos do ensino. a documentação e a or?ani=ação. a <im de atin?ir a meta proposta( > consideração dos conte:dos procedimentais no processo de ensino 0 de <undamental import)ncia. coerente e sistemBtica. em <ilmes. como a re6isão do teGto escrito. mas não 0 su<iciente( Para a aprendi=a?em de atitudes 0 necessBria uma prBtica constante. em que 6alores e atitudes almeCados seCam eGpressos no relacionamento entre as pessoas e na escol7a dos assuntos a serem tratados( >l0m das questAes de ordem emocional. comparar as in<ormaçAes o9tidas para apresentB-las num seminBrio. a in<ormação 0 necessBria. procurar re<er. para que possa responder com . / lu= dessa . relacionar as in<ormaçAes o9tidas para produ=ir um teGto de pesquisa( Dependendo do assunto a ser pesquisado. a comparação dos dados. entre outros( >o ensinar procedimentos tam90m se ensina um certo modo de pensar e produ=ir con7ecimento( EGemplo* uma das questAes centrais do tra9al7o em matemBtica re<ere-se / 6alidação( 2rata-se de o aluno sa9er por seus pr8prios meios se o resultado que o9te6e 0 ra=oB6el ou a9surdo. ensinando os procedimentos apropriados. aos cole?as. com seus pr8prios 6alores e atitudes( Em9ora esteCa sempre presente nos conte:dos especí<icos que são ensinados. os conte:dos atitudinais não t. para que se possam adequar e selecionar conte:dos 9Bsicos. necessBrios e recorrentes( H sa9ido que a aprendi=a?em de 6alores e atitudes 0 de nature=a compleGa e pouco eGplorada do ponto de 6ista peda?8?ico( -uitas pesquisas apontam para a import)ncia da in<ormação como <ator de trans<ormação de 6alores e atitudesD sem d:6ida.m sido <ormalmente recon7ecidos como tal( > anBlise dos conte:dos. ao pro<essor.Gito / tare<a que l7e <oi proposta( H preciso que o aluno aprenda a pesquisar em mais de uma <onte. se o ar?umento de seu cole?a 0 consistente ou contradit8rio( LB os conte:dos atitudinais permeiam todo o con7ecimento escolar( > escola 0 um conteGto sociali=ador. /s tare<as e / sociedade( > não-compreensão de atitudes. com aCuda ou não do pro<essor. a ar?umentação construída. 0 imprescindí6el adotar uma posição crítica em relação aos 6alores que a escola transmite eGplícita e implicitamente mediante atitudes cotidianas( > consideração positi6a de certos <atos ou persona?ens 7ist8ricos em detrimento de outros 0 um posicionamento de 6alor.

eGi?e uma tomada de decisão consciente e eticamente comprometida. questAes de con6í6io social assumem um outro status no rol dos conte:dos a serem a9ordados( Considerar conte:dos procedimentais e atitudinais como conte:dos do mesmo ní6el que os conceituais não implica aumento na quantidade de conte:dos a serem tra9al7ados. os conte:dos re<erentes a conceitos.3 [ ! ou $ . o pro9lema 2 para ser resol6ido necessita que o aluno ten7a tido di<erentes oportunidades para operar com os conceitos en6ol6idos. caso contrBrio não o resol6erB( 4 mesmo conte:do M adição e su9tração M para ser compreendido requer uma a9orda?em mais ampla dos conceitos que o en6ol6em( Com esses eGemplos 9uscou-se apontar tam90m que situaçAes aparentemente <Bceis e simples são compleGas tanto do ponto de 6ista do o9Ceto como da aprendi=a?em( 5o pro9lema 2 a 6ariação no local da inc8?nita solicita um tipo de raciocínio di<erente do pro9lema 1( > compleGidade dos pr8prios conte:dos e as necessidades das aprendi=a?ens compAem um todo din)mico. ao apresentar pro9lemas re<erentes /s operaçAes de adição e su9tração( EGemplo 1* Pedro tin7a $ 9olin7as de ?ude. não estão eGplicitados nem são tratados de maneira consciente( > di<erente nature=a dos conte:dos escolares de6e ser contemplada de maneira inte?rada no processo de ensino e aprendi=a?em e não em ati6idades especí<icas( 5os Par)metros Curriculares 5acionais. 7armTnico e equili9rado dos alunos. pois o processo de aprendi=a?em dos alunos requer que os mesmos conte:dos seCam tratados de di<erentes maneiras e em di<erentes momentos da escolaridade. de <orma a serem Ore6isitadosP. <icando com ! no <inal( Suantas 9olin7as Pedro ?an7ou na primeira partidaZ JZ . tendo em 6ista sua 6inculação / <unção social da escola( Eles são apresentados nos 9locos de conte:dos e+ou or?ani=açAes temBticas( 4s 9locos de conte:dos e+ou or?ani=açAes temBticas são a?rupamentos que representam recortes internos / Brea e 6isam eGplicitar o9Cetos de estudo essenciais / aprendi=a?em( Distin?uem as especi<icidades dos conte:dos. porque eles CB estão presentes no dia-a-dia da sala de aulaD o que acontece 0 que. por contri9uírem para a aquisição das capacidades de<inidas nos 49Ceti6os Gerais do Ensino Fundamental( > consci. procedimentos.3 [ ! ou 3 V Z [ $K( EGemplo 2* Pedro Co?ou uma partida de 9olin7a de ?ude( 5a se?unda partida. 6alores. sendo . inter<erindo diretamente no esclarecimento do papel da escola na <ormação do cidadão( >o en<ocar os conte:dos escolares so9 essa dimensão.mD no entanto. tanto em eGtensão quanto em pro<undidade. perdeu 3 9olin7as.3 [ ! ou 3 V Z [ $K( 4 pro9lema 1 0 resol6ido pela maioria das crianças no início da escolaridade o9ri?at8ria em <unção do con7ecimento matemBtico que CB t.ncia da import)ncia desses conte:dos 0 essencial para ?arantirl7es tratamento apropriado. na maioria das 6e=es.dimensão. para que 7aCa clare=a so9re qual 0 o o9Ceto do tra9al7o. em que se 6ise um desen6ol6imento amplo.ncia do que se estB ensinando e do que se estB aprendendo( 4s conte:dos são or?ani=ados em <unção da necessidade de rece9erem um tratamento didBtico que propicie um a6anço contínuo na ampliação de con7ecimentos. normas e atitudes estão presentes nos documentos tanto de Breas quanto de 2emas 2rans6ersais. em <unção das possi9ilidades de compreensão que se alteram pela D- contínua construção de con7ecimentos e em <unção da compleGidade conceitual de determinados conte:dos( Por eGemplo. Co?ou uma partida e perdeu 3( Com quantas 9olin7as <icouZ J$ . tanto para o aluno como para o pro<essor M 0 importante ter consci.

isto 0. a inter-relação dos elementos de um 9loco. re<letirem e tomarem decisAes. em <unção das necessidades de aprendi=a?em de seus alunos( DD AVALIAÇÃO > concepção de a6aliação dos Par)metros Curriculares 5acionais 6ai al0m da 6isão tradicional. em <unção da inter6enção peda?8?ica reali=ada( Portanto. 0 compreendida como um conCunto de atuaçAes que tem a <unção de alimentar.ncia de suas conquistas. 0 natural e deseCB6el que ocorram alteraçAes no quadro proposto( > de<inição dos conte:dos a serem tratados de6e considerar o desen6ol6imento de capacidades adequadas /s características sociais. con<i?urado pela proposta didBtica reali=ada pelo pro<essor( Dada a di6ersidade eGistente no País. a de<inição de conte:dos nos Par)metros Curriculares 5acionais 0 uma re<er. como uma esp0cie de doação da <onte de in<ormaçAes para o aprendi=( Para o tratamento didBtico dos conte:dos 0 preciso considerar tam90m o esta9elecimento de relaçAes internas ao 9loco e entre 9locos( EGempli<icando* os 9locos de conte:dos de Eín?ua Portu?uesa são lín?ua oral. uma a6aliação inicial. resultando em ampliaçAes ou reduçAes de certos aspectos. ou da escrita( Dessa <orma. di<iculdades e possi9ilidades para reor?ani=ação de seu in6estimento na tare<a de aprender( Para a escola. num mecanismo de re?ulação do processo de ensino e aprendi=a?em. aCustados ou recon7ecidos como adequados para o processo de aprendi=a?em indi6idual ou de todo ?rupo( Para o aluno. 0 o instrumento de tomada de consci. culturais e econTmicas particulares de cada localidade( >ssim. e uma a6aliação ao . 0 determinada pelo o9Ceto da aprendi=a?em. lín?ua escrita. necessariamente. a a6aliação das aprendi=a?ens s8 pode acontecer se <orem relacionadas com as oportunidades o<erecidas. analisando a adequação das situaçAes didBticas propostas aos con7ecimentos pr06ios dos alunos e aos desa<ios que estão em condiçAes de en<rentar( > a6aliação su9sidia o pro<essor com elementos para uma re<leGão contínua so9re a sua prBtica. que <ocali=a o controle eGterno do aluno mediante notas ou conceitos. não 0 possí6el aprender a analisar e a re<letir so9re a lín?ua sem o apoio da lín?ua oral.ncia su<icientemente a9erta para t0cnicos e pro<essores analisarem. anBlise e re<leGão so9re a lín?uaD 0 possí6el aprender so9re a lín?ua escrita sem necessariamente esta9elecer uma relação direta com a lín?ua oralD por outro lado. ou entre 9locos. ao não se restrin?ir ao Cul?amento so9re sucessos ou <racassos do aluno. que contri9ui e<eti6amente para que a tare<a educati6a ten7a sucesso( 4 acompan7amento e a reor?ani=ação do processo de ensino e aprendi=a?em na escola inclui. como 0 o 7a9itual( 1sso possi9ilita aCustes constantes. para o planeCamento do pro<essor. sustentar e orientar a inter6enção peda?8?ica( >contece contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitati6a do con7ecimento construído pelo aluno( Possi9ilita con7ecer o quanto ele se aproGima ou não da eGpectati6a de aprendi=a?em que o pro<essor tem em determinados momentos da escolaridade. possi9ilita de<inir prioridades e locali=ar quais aspectos das açAes educacionais demandam maior apoio( 2omar a a6aliação nessa perspecti6a e em todas essas dimensAes requer que esta ocorra sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendi=a?em e não somente ap8s o <ec7amento de etapas do tra9al7o. para ser compreendida como parte inte?rante e intrínseca ao processo educacional( > a6aliação.impossí6el es?otar a aprendi=a?em em um curto espaço de tempo( 4 con7ecimento não 0 um 9em passí6el de acumulação. so9re a criação de no6os instrumentos de tra9al7o e a retomada de aspectos que de6em ser re6istos.

o que o aluno CB aprendeu so9re os conte:dos tra9al7ados( Esses momentos. por outro lado. isto 0. em determinados momentos. estruturar sua pro?ramação. se o pro<essor acompan7a o aluno sistematicamente ao lon?o do processo pode sa9er. e ten7a re?istros detal7ados so9re o desempen7o dos alunos no ano anterior. pois os alunos não deiGam de aprender durante as <0rias e muita coisa pode ser alterada no inter6alo dos períodos leti6os( -as essas a6aliaçAes não de6em ser aplicadas eGclusi6amente nos inícios de ano ou de semestreD são pertinentes sempre que o pro<essor propuser no6os conte:dos ou no6as seqN. ou de um ano. s8 poderB acontecer se <orem superados o carBter de terminalidade e de medição de conte:dos aprendidos M tão arrai?ados nas prBticas . seCa este determinado pelo <im de um 9imestre. de<inindo os conte:dos e o ní6el de pro<undidade em que de6em ser a9ordados( > a6aliação inicial ser6e para o pro<essor o9ter in<ormaçAes necessBrias para propor ati6idades e ?erar no6os con7ecimentos. uma re<er. a partir daí. CB que os alunos pAem ine6ita6elmente em Co?o seus con7ecimentos pr06ios ao en<rentar qualquer situação didBtica( 4 processo tam90m contempla a o9ser6ação dos a6anços e da qualidade da aprendi=a?em alcançada pelos alunos ao <inal de um período de tra9al7o. são importantes por se constituírem 9oas situaçAes para que alunos e pro<essores <ormali=em o que <oi e o que não <oi aprendido( Esta a6aliação. que intenciona a6eri?uar a relação entre a construção do con7ecimento por parte dos alunos e os o9Ceti6os a que o pro<essor se propTs. na a6aliação. que se eGpressam pela qualidade das relaçAes que esta9elecem e pela pro<undidade dos sa9eres constituídos.ncia do que CB sa9e e do que pode ainda aprender so9re um determinado conCunto de conte:dos( H importante que ocorra uma a6aliação no início do anoD o <ato de o aluno estar iniciando uma s0rie não 0 in<ormação su<iciente para que o pro<essor sai9a so9re suas necessidades de aprendi=a?em( -esmo que o pro<essor acompan7e a classe de um ano para o outro. no qual DE o pro<essor não a6ança em suas propostas. não se eGclui essa in6esti?ação inicial. o que di= respeito /s responsa9ilidades do sistema educacional( 3m sistema educacional comprometido com o desen6ol6imento das capacidades dos alunos.ncias de situaçAes didBticas( H importante ter claro que a a6aliação inicial não implica a instauração de um lon?o período de dia?n8stico. encontra.ncia didBtica( 5a 6erdade. assim como para o aluno tomar consci. numa perspecti6a democrBtica. 0 indispensB6el para se sa9er se todos os alunos estão aprendendo e quais condiçAes estão sendo ou não <a6orB6eis para isso. a a6aliação contínua do processo aca9a por su9sidiar a a6aliação <inal. a <im de que os alunos aprendam cada 6e= mais e mel7or e atinCam os o9Ceti6os propostos( Esse uso da a6aliação. que l7e permite redimensionar in6estimentos. perdendo o escasso e precioso tempo escolar de que dispAe( Ela pode se reali=ar no interior mesmo de um processo de ensino e aprendi=a?em. que aca9e por se destacar do processo de aprendi=a?em que estB em curso. seCa pelo encerramento de um proCeto ou seqN.<inal de uma etapa de tra9al7o( > a6aliação in6esti?ati6a inicial instrumentali=arB o pro<essor para que possa pTr em prBtica seu planeCamento de <orma adequada /s características de seus alunos( Esse 0 o momento em que o pro<essor 6ai se in<ormar so9re o que o aluno CB sa9e so9re determinado conte:do para.ncia / anBlise de seus prop8sitos.

para possi9ilitar. o escrito. . diBrio de classe e outrosD I anBlise das produçAes dos alunos* considerar a 6ariedade de produçAes reali=adas pelos alunos. o oral.-lo per<eitamente 9em em uma situação de interc)m9io oral.ncia das aprendi=a?ens em conteGtos di<erentes( H <undamental a utili=ação de di<erentes c8di?os. como em diBlo?os. como re?istro em ta9elas. os alunos de6em ter o9Ceti6idade ao eGpor so9re um tema. o num0rico. a a6aliação contemplada nos Par)metros Curriculares 5acionais 0 compreendida como* elemento inte?rador entre a aprendi=a?em e o ensinoD conCunto de açAes cuCo o9Ceti6o 0 o aCuste e a orientação da inter6enção peda?8?ica para que o aluno aprenda da mel7or <ormaD conCunto de açAes que 9usca o9ter in<ormaçAes so9re o que <oi aprendido e comoD elemento de re<leGão contínua para o pro<essor so9re sua prBtica educati6aD instrumento que possi9ilita ao aluno tomar consci. 0 necessBrio considerar a import)ncia de uma di6ersidade de instrumentos e situaçAes. mas /s condiçAes o<erecidas para que isso ocorra( >6aliar a aprendi=a?em. da <unção da a6aliação no processo educati6o e das orientaçAes didBticas postas em prBtica( Em9ora a a6aliação.ncia dos alunos na produção de teGtos. no caderno de lição. contrastar os dados o9tidos e o9ser6ar a trans<er. o pict8rico. mas antes como um momento de o9ser6ação de um processo din)mico e não-linear de construção de con7ecimento( Em suma. por um lado. o ?rB<ico. listas de controle. implica a6aliar o ensino o<erecido M se. muitas 6e=es o aluno não domina a escrita su<icientemente para eGpor um raciocínio mais compleGo so9re como compreende um <ato 7ist8rico.ncia de seus a6anços. por outro lado. di<iculdades e possi9ilidadesD ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendi=a?em e não apenas em momentos especí<icos caracteri=ados como <ec7amento de ?randes etapas de tra9al7o( 3ma concepção desse tipo pressupAe considerar tanto o processo que o aluno desen6ol6e ao aprender como o produto alcançado( PressupAe tam90m que a a6aliação se aplique não apenas ao aluno. ao responder um questionBrio( Para isso 0 importante. que en6ol6e desde os primeiros re?istros escritos. por eGemplo. de <orma a se considerar as di<erentes aptidAes dos alunos( Por eGemplo. na perspecti6a aqui apontada. como o 6er9al. aconteça sistematicamente durante as ati6idades de ensino e aprendiDF =a?em. para que se possa alcançar o mBGimo de o9Ceti6idade possí6el( Para o9ter in<ormaçAes em relação aos processos de aprendi=a?em. portanto. para que se possa ter um quadro real das aprendi=a?ens conquistadas( Por eGemplo* se a a6aliação se dB so9re a compet. a6aliar as di<erentes capacidades e conte:dos curriculares em Co?o e.escolares M a <im de que os resultados da a6aliação possam ser conce9idos como indicadores para a reorientação da prBtica educacional e nunca como um meio de esti?mati=ar os alunos( 3tili=ar a a6aliação como instrumento para o desen6ol6imento das ati6idades didBticas requer que ela não seCa interpretada como um momento estBtico. de6e-se considerar a totalidade dessa produção. entre6istas ou de9ates( Considerando essas preocupaçAes. al0m do teGto produ=ido pelo aluno para os <ins especí<icos desta a6aliaçãoD I ati6idades especí<icas para a a6aliação* nestas. 0 preciso que a perspecti6a de cada momento da a6aliação seCa de<inida claramente. o pro<essor pode reali=ar a a6aliação por meio de* I o9ser6ação sistemBtica* acompan7amento do processo de aprendi=a?em dos alunos. mas pode <a=. utili=ando al?uns instrumentos. considerando as eGpectati6as de aprendi=a?em. at0 os re?istros das ati6idades de outras Breas e das ati6idades reali=adas especi<icamente para esse aprendi=ado. não 7B a aprendi=a?em esperada si?ni<ica que o ensino não cumpriu com sua <inalidade* a de <a=er aprender( Orie 0a2=es :ara a$alia23o Como a6aliar se de<ine a partir da concepção de ensino e aprendi=a?em.

apesar de ser responsa9ilidade do pro<essor. que não se di<erenciem. considerando o9Ceti6os e conte:dos propostos para a Brea e para o ciclo. seCa a prop8sito das eGi?. pois eGplicitam as eGpectati6as de aprendi=a?em. seCa a prop8sito das suas conseqN. 0 uma condição didBtica necessBria para que construam instrumentos de auto-re?ulação para as di<erentes aprendi=a?ens( > autoa6aliação 0 uma situação de aprendi=a?em em que o aluno desen6ol6e estrat0?ias de anBlise e interpretação de suas produçAes e dos di<erentes procedimentos para se a6aliar( >l0m desse aprendi=ado ser.m um papel importante.ncia da a6aliação( 4s crit0rios de a6aliação t. uma 6e= que esta s8 poderB ser construída com a coordenação dos di<erentes pontos de 6ista tanto do aluno quanto do pro<essor( DG Cri0"rios de a$alia23o >6aliar si?ni<ica emitir um Cuí=o de 6alor so9re a realidade que se questiona. estrat0?ias pessoais e recursos para 6encer di<iculdades( > a6aliação. mais terão condiçAes de desen6ol6er. que se constitui a ess. importante. nos crit0rios de a6aliação propostos e na de<inição do que serB considerado como testemun7o das aprendi=a?ens( Do contraste entre os crit0rios de a6aliação e os indicadores eGpressos na produção dos alunos sur?irB o Cuí=o de 6alor.ncia do ensino. no entanto. o impedimento a priori da possi9ilidade de reali=ação de aprendi=a?ens consideradas essenciais( 4s crit0rios não eGpressam todos os conte:dos que <oram tra9al7ados no ciclo. os alunos estarão mais atentos a esses aspectos( Suanto mais os alunos ten7am clare=a dos conte:dos e do ?rau de eGpectati6a da aprendi=a?em que se espera. os crit0rios de a6aliação de6em re<letir de <orma equili9rada os di<erentes tipos de capacidades e as tr. conseqNentemente. isto 0. na qual os alunos ten7am 9oas condiçAes de desen6ol6imento do ponto de 6ista pessoal e social( 4s crit0rios de a6aliação apontam as eGperi. em sua estrutura. a ati6idade de a6aliação eGi?e crit0rios claros que orientem a leitura dos aspectos a serem a6aliados( 5o caso da a6aliação escolar. em si.ncias de uma ação que se proCetou reali=ar so9re ela. porque 0 central para a construção da autonomia dos alunos. pois isso si?ni<icaria um inCusti<icB6el re9aiGamento da o<erta de ensino e. com a aCuda do pro<essor.ncias( Portanto. a<eti6o e social em uma derminada situação. a or?ani=ação l8?ica e interna dos conte:dos. ine6ita6elmente. ?arantir que seCam semel7antes /s situaçAes de aprendi=a?em comumente estruturadas em sala de aula.em primeiro lu?ar. mas apenas aqueles que são <undamentais para que se possa considerar que um aluno adquiriu as . pois. ser tomados como o9Ceti6os. em determinados momentos. as particularidades de cada momento da escolaridade e as possi9ilidades de aprendi=a?em decorrentes de cada etapa do desen6ol6imento co?niti6o. deiGar claro para os alunos o que se pretende a6aliar. que de6em se eGpressar nos o9Ceti6os. 0 necessBrio que se esta9eleçam eGpectati6as de aprendi=a?em dos alunos em conseqN. das ati6idades que CB <oram reali=adasD em se?undo lu?ar.s dimensAes de conte:dos. cumpre o papel de contri9uir com a o9Ceti6idade deseCada na a6aliação. e ser6ir para encamin7ar a pro?ramação e as ati6idades de ensino e aprendi=a?em( H importante assinalar que os crit0rios de a6aliação representam as aprendi=a?ens imprescindí6eis ao <inal do ciclo e possí6eis / maioria dos alunos su9metidos /s condiçAes de aprendi=a?em propostasD não podem.ncias educati6as a que os alunos de6em ter acesso e são consideradas essenciais para o seu desen6ol6imento e sociali=ação( 5esse sentido. não de6e ser considerada <unção eGclusi6a dele( Dele?B-la aos alunos.

como em \de pois]D no caso da <rase. como uma se?mentação inde6ida. contri9uírem para e<eti6ar a concreti=ação das intençAes educati6as no decorrer do tra9al7o nos ciclos( 4s crit0rios de a6aliação de6em permitir concreti=açAes di6ersas por meio de di<erentes indicadoresD assim. portanto. tam90m. que não de6em se restrin?ir / reor?ani=ação da prBtica educati6a encamin7ada pelo pro<essor no dia-a-diaD de6em se re<erir. que o aluno utili=e seu con7ecimento so9re a se?mentação das pala6ras e de <rases. como o acompan7amento indi6iduali=ado <eito pelo pro<essor <ora da classe.ncias ou de um in?resso tardio na escola. ainda que a con6enção orto?rB<ica não esteCa sendo respeitada( Espera-se. sem que seu apro6eitamento seCa comprometido( 4s Crit0rios de >6aliação por @rea e por Ciclo. a uma s0rie de medidas didBticas complementares que necessitem de apoio institucional. ainda que a con6enção não esteCa sendo respeitada Jno caso da pala6ra. em <unção das características do aluno e dos o9Ceti6os e conte:dos de<inidos( EGemplo de um crit0rio de a6aliação de Eín?ua Portu?uesa para o primeiro ciclo* OEs6re$er 10ili#a do 0a 0o o 6o 'e6i5e 0o so%re a 6orres:o d( 6ia 9o ogr79i6a 6o5o so%re a seg5e 0a23o do 0e<0o e5 :ala$ras e 9rases> DJ Com este crit0rio espera-se que o aluno escre6a teGtos al<a9eticamente( 1sso si?ni<ica utili=ar corretamente a letra Jo ?ra<emaK que corresponda ao som Jo <onemaK. de<inidos nestes Par)metros Curriculares 5acionais. portanto. ainda que indiquem o tipo e o ?rau de aprendi=a?em que se espera que os alunos ten7am reali=ado a respeito dos di<erentes conte:dos. que as condiçAes de escolaridade em uma escola rural e multisseriada são 9astante sin?ulares. o aluno pode separar <rases sem utili=ar o sistema de pontuação. seCa por conta das repet. muitas 6e=es. de modo a poderem se constituir crit0rios reais para a a6aliação e. o que determinarB eGpectati6as de aprendi=a?em e.ncia para as adaptaçAes necessBrias em cada escola. tam90m. \daí]. al0m do enunciado que os de<ine. <acilitando a interpretação e a <leGi9ili=ação desses crit0rios. as liçAes eGtras e outras que cada escola pode criar. podem tanto ocorrer uma escrita sem se?mentação. por eGemploKP( > de<inição dos crit0rios de a6aliação de6e considerar aspectos estruturais de cada realidadeD por eGemplo. a <aiGa etBria dos alunos de primeiro ciclo não corresponde aos sete ou oito anos( Sa9e-se. de crit0rios de a6aliação 9astante di<erenciados( > adequação dos crit0rios esta9elecidos nestes par)metros e dos indicadores especi<icados ao tra9al7o que cada escola se propAe a reali=ar não de6e perder de 6ista a 9usca de uma meta de qualidade de ensino e aprendi=a?em eGplicitada na presente proposta( De6is=es asso6iadas aos res1l0ados da a$alia23o 2ão importante quanto o que e como a6aliar são as decisAes peda?8?icas decorrentes dos resultados da a6aliação. apresentam <ormulação su<icientemente ampla para ser re<er. \aí]. de6erB 7a6er um 9re6e comentBrio eGplicati6o que contri9ua para a identi<icação de indicadores nas produçAes a serem a6aliadas. para que se possam . o ?rupo de apoio.capacidades pre6istas de modo a poder continuar aprendendo no ciclo se?uinte. <a=endo uso de recursos como \e]. ou at0 mesmo a solicitação de pro<issionais eGternos / escola para de9ate so9re questAes emer?entes ao tra9al7o( > di<iculdade de contar com o apoio institucional para esses encamin7amentos 0 uma realidade que precisa ser alterada ?radati6amente. tam90m. como em \derepente].

o sistema educacional não tem conse?uido resol6er( Como EM resultado.ncia de6e ser um recurso eGtremoD de6e ser estudada caso a caso. que permitirão o apro6eitamento do ensino na pr8Gima s0rie ou ciclo( Se a a6aliação estB a ser6iço do processo de ensino e aprendi=a?em. ao repro6ar os alunos que não reali=am as aprendi=a?ens esperadas.ncia em nosso país t. uma 6e= que eGplicitam o <racasso do sistema p:9lico de ensino. conseqNentemente. diplomas. a escola de6e responder / sociedade por essa responsa9ilidade( Para tal. da aprendi=a?em. apro6açAes. podem su9sidiar o pro<essor para a tomada de decisão amadurecida e compartil7ada pela equipe da escola( 4s altos índices de repet. para que a decisão seCa a mel7or possí6el. esta de6e sempre ser acompan7ada de encamin7amentos de apoio e aCuda para ?arantir a qualidade das aprendi=a?ens e o desen6ol6imento das capacidades esperadas( As a$alia2=es o9i6iaisK %ole0i s e di:lo5as 3m outro lado na questão da a6aliação 0 o aspecto normati6o do sistema de ensino que di= respeito ao controle social( Y escola 0 socialmente dele?ada a tare<a de promo6er o ensino e a aprendi=a?em de determinados conte:dos e contri9uir de maneira e<eti6a na <ormação de seus cidadãosD por isso. 9oletins. 7ist8rico escolar.m sido o9Ceto de muita discussão. tendo em 6ista a continuidade da escolaridade sem <racassos( 5o caso de repro6ação. <a=em parte das decisAes que o pro<essor de6e tomar em seu dia-a-dia para responder / necessidade de um testemun7o o<icial e social do apro6eitamento do aluno( 4 pro<essor pode apro6eitar os momentos de a6aliação 9imestral ou semestral. assim como a consideração das questAes tra=idas pelos pais nesse processo decis8rio. simultaneamente aos crit0rios de a6aliação. requer-se uma anBlise dos pro<essores a respeito das di<erentes capacidades do aluno. a decisão de apro6ar ou repro6ar não de6e ser a eGpressão de um Ocasti?oP nem ser unicamente pautada no quanto se aprendeu ou se deiGou de aprender dos conte:dos propostos( Para tal decisão 0 importante considerar. os aspectos de socia9ilidade e de ordem emocional. recuperaçAes. a discussão nos consel7os de classe. em que a repet. quando precisa dar notas ou conceitos.ncia em um ano ou mais no ciclo de6e ser compreendida como uma medida educati6a para que o aluno ten7a oportunidade e eGpectati6a de sucesso e moti6ação. incomodando demais tanto educadores como políticos( 5o entanto.o<erecer condiçAes de desen6ol6imento para os alunos com necessidades di<erentes de aprendi=a?em( > apro6ação ou a repro6ação 0 uma decisão peda?8?ica que 6isa ?arantir as mel7ores condiçAes de aprendi=a?em para os alunos( Para tal. de <orma ?eral. 9oletins. as notas. no momento que mais se adequar a cada aluno. em <unção das necessidades psicopeda?8?icas( H importante ressaltar a di<erença que eGiste entre a comunicação da a6aliação e a quali<icação( 3ma coisa 0 a necessidade de comunicar o que se o9ser6ou na a6aliação. conceitos. e se eGpressa em notas ou conceitos. isto 0. muitas 6e=es se cria uma <alsa questão. para ?arantir a mel7oria de condiçAes para a aprendi=a?em( Suer a decisão seCa de repro6ar ou apro6ar um aluno com di<iculdades. para sistemati=ar os procedimentos que selecionou para o processo de a6aliação. para que esteCa de <ato a ser6iço da escolaridade com sucesso( > perman. esta9elece uma s0rie de instrumentos para re?istro e documentação da a6aliação e cria os atestados o<iciais de apro6eitamento( >ssim.ncia 0 6ista como um pro9lema em si e não como um sintoma da mB qualidade do ensino e. repro6açAes. . que. o retorno que o pro<essor dB aos alunos e aos pais do que pTde o9ser6ar so9re o processo de aprendi=a?em. cristali=a-se uma situação em que o pro9lema 0 do aluno e não do sistema educacional( > repet. incluindo tam90m o diBlo?o entre a sua a6aliação e a auto-a6aliação reali=ada pelo aluno( 4utra coisa 0 a quali<icação que se eGtrai dela. etc(.

mani<estaçAes de a<eto ou desa<eto e di6ersas outras 6ariB6eis inter<erem diretamente na din)mica pre6ista( 5o teGto que se se?ue.neo e id. os Par)metros Curriculares 5acionais incluem orientaçAes didBticas. que são su9sídios / re<leGão so9re como ensinar( 5a 6isão aqui assumida. e cumprem uma <unção social( Se a comunicação da a6aliação esti6er pautada apenas em quali<icaçAes. tons de 6o=.ntico para todos os alunos( > prBtica educati6a 0 9astante compleGa. uma 6e= que CB se instituem como representação social do apro6eitamento escolar( E+ ORIENTAÇBES DID@TICAS > conquista dos o9Ceti6os propostos para o ensino <undamental depende de uma prBtica educati6a que ten7a como eiGo a <ormação de um cidadão autTnomo e participati6o( 5essa medida. emocional. as orientaçAes didBticas permeiam as eGplicitaçAes so9re o ensinar e o aprender. as orientaçAes didBticas apresentadas en<ocam <undamentalmente a inter6enção do pro<essor na criação de situaçAes de aprendi=a?em coerentes com essa concepção( Para cada tema e Brea de con7ecimento corresponde um conCunto de orientaçAes didBticas de carBter mais a9ran?ente M orientaçAes didBticas ?erais M que indicam como a concepção de ensino proposta se esta9elece no tratamento da Brea( Para cada 9loco de conte:do correspondem orientaçAes didBticas especí<icas. essencial / sociali=ação( >ssim sendo. 7B determinadas consideraçAes a <a=er a respeito do tra9al7o em sala de aula. que eGpressam como determinados conte:dos podem ser tratados( >ssim. pouco poderB contri9uir para o a6anço si?ni<icati6o das aprendi=a?ensD mas. os alunos constroem si?ni<icados a partir de m:ltiplas e compleGas interaçAes( Cada aluno 0 suCeito de seu processo de aprendi=a?em.diplomas. <ísica e de relação pessoal( > din)mica dos acontecimentos em uma sala de aula 0 tal que mesmo uma aula planeCada.ncia importante. uma 6e= que a opção de recorte de conte:dos para uma situação de ensino e aprendi=a?em 0 tam90m determinada pelo en<oque didBtico da Brea( 5o entanto. orientador das prBticas . podem constituir-se uma re<er. que eGtra6asam as <ronteiras de um tema ou Brea de con7ecimento( Estas consideraçAes e6idenciam que o ensino não pode estar limitado ao esta9elecimento de um padrão de inter6enção 7omo?. enquanto o pro<essor 0 o mediador na interação dos alunos com os o9Cetos de con7ecimentoD o processo de aprendi=a?em compreende tam90m a interação dos alunos entre si. são apontados al?uns t8picos so9re didBtica considerados essenciais pela maioria dos pro<issionais em educação* autonomiaD di6ersidadeD interação e cooperaçãoD disponi9ilidade para a aprendi=a?emD or?ani=ação do tempoD or?ani=ação do espaçoD e seleção de material( A10o o5ia 5os Par)metros Curriculares 5acionais a autonomia 0 tomada ao mesmo tempo como capacidade a ser desen6ol6ida pelos alunos e como princípio didBtico ?eral. 9em como as eGplicaçAes dos 9locos de conte:dos ou temas. se as notas não <orem o :nico canal que o pro<essor o<erece de comunicação so9re a a6aliação. co?niti6a. pois o conteGto de sala de aula tra= questAes de ordem a<eti6a. detal7ada e consistente di<icilmente ocorre con<orme o ima?inado* ol7ares.

pela or?ani=ação pessoal e coleti6a. etc( 1sto 0. materiais a serem utili=ados. ela9orar proCetos pessoais e participar enunciati6a e cooperati6amente de proCetos coleti6os. para que possa re<letir. or?ani=ação dos ?rupos. 6alidar raciocínios. em aproGimaçAes sucessi6as. 9uscando essencialmente a passa?em pro?ressi6a de situaçAes em que o aluno 0 diri?ido por outrem a situaçAes diri?idas pelo pr8prio aluno( > autonomia re<ere-se / capacidade de posicionar-se. identi<icar <ormas de resol6er um pro9lema. a autonomia <ala de uma relação emancipada. pelo en6ol6imento com o o9Ceto de estudo( 4 tra9al7o em ?rupo. suas tare<as. considerar as re?ras esta9elecidas M 0 o instrumento para a construção da autonomia( Procedimentos e atitudes dessa nature=a são o9Ceto de aprendi=a?em escolar.ncias. ínte?ra com as di<erentes dimensAes da 6ida.peda?8?icas( > reali=ação dos o9Ceti6os propostos implica necessariamente que seCam desde sempre praticados. colocarse no lu?ar do outro para mel7or re<letir so9re uma determinada situação. le6antar 7ip8teses e 9uscar meios de 6eri<icB-las. suas id0ias. sensi9ilidade.ncias <eitas aos alunos para se responsa9ili=arem por suas açAes. a aprendi=a?em de determinados procedimentos e atitudes M tais como planeCar a reali=ação de uma tare<a. 6alori=a suas eGperi. ?o6ernar-se. morais. como <a=er para 9uscar in<ormaçAes e possi9ilidades de desen6ol6imento de tal con7ecimento. na medida em que possi9ilita e con<orma as relaçAes que alunos e educadores esta9elecem entre si. cuidados <ísicos. ela não ocorre sem o desen6ol6imento da autonomia moral Jcapacidade 0ticaK e emocional que en6ol6em auto-respeito. por eGemplo M. etc( Como no desen6ol6imento de outras capacidades. participar e assumir responsa9ilidades. seus con7ecimentos pr06ios e a interação pro<essoraluno e aluno-aluno. com a tare<a que reali=am e com a instituição escolar( Por eGemplo. ao 6alori=ar a interação como instrumento de desen6ol6imento pessoal. se?urança. . resolução de con<litos. manter uma postura crítica comparando di<erentes 6isAes e reser6ando para si o direito de conclusão. o que en6ol6e aspectos intelectuais. intelectuais e emocionais( 5o início da escolaridade.-la( Por isso didBtica 0 um instrumento de <undamental import)ncia. esta9elecer crit0rios e ele?er princípios 0ticos. ter discernimento. esta9elecimentos de etapas para a reali=ação das ati6idades( 2am90m 0 preciso considerar tanto o tra9al7o indi6idual como o coleti6o-cooperati6o( 4 indi6idual 0 potenciali=ado pelas eGi?. resol6er con<litos. com o con7ecimento que constroem. pois não se desen6ol6e uma capacidade sem eGerc. or?ani=ar-se em <unção de metas eleitas. ou seCa. participar da ?estão de açAes coleti6as. a inter6enção do pro<essor 0 mais intensa na de<inição desses suportes* tempo e <orma de reali=ação das ati6idades. cuidar da pr8pria sa:de e da de outros. respeito m:tuo. cada 6e= mais essa meta( 4 desen6ol6imento da autonomia depende de suportes materiais. a escola pode ensinB-los planeCada e sistematicamente criando situaçAes que auGiliem os alunos a se tornarem pro?ressi6amente mais autTnomos( Por isso 0 importante que desde as s0ries iniciais as propostas didBticas 9usquem. a<eti6os e sociopolíticos2 ( >inda que na escola se destaque a autonomia na relação com o con7ecimento M sa9er o que se quer sa9er. o aluno necessita estar inserido em um processo educati6o que 6alori=e tais açAes( Este 0 o sentido da autonomia como princípio didBtico ?eral proposto nos Par)metros Curriculares 5acionais* uma opção metodol8?ica que considera a atuação do aluno na construção de seus pr8prios EH con7ecimentos. <ormular 9oas per?untas e 9oas respostas.

apro6eitar críticas.eGi?e que os alunos considerem di<erenças indi6iduais. que s8 serB e<eti6amente alcançada mediante in6estimentos sistemBticos ao lon?o de toda a escolaridade( 2( H importante ressaltar que a construção da autonomia não se con<unde com atitudes de independ. ou seCa. uma pessoa pode ter autonomia para atuar em determinados campos e não em outrosD por outro. ao considerar a di6ersidade. . por en6ol6er a necessidade de con7ecimentos e condiçAes especí<icas. 0 necessBrio que as decisAes assumidas pelo pro<essor auGiliem os alunos a desen6ol6er essas atitudes e a aprender os procedimentos adequados a uma postura autTnoma. são <undamentais as situaçAes em que possam aprender a dialo?ar. com o direito de todos os alunos reali=arem as aprendi=a?ens <undamentais para seu desen6ol6imento e sociali=ação( I 0era23o e 6oo:era23o 3m dos o9Ceti6os da educação escolar 0 que os alunos aprendam a assumir a pala6ra enunciada e a con6i6er em ?rupo de maneira produti6a e cooperati6a( Dessa <orma. eGplicar um ponto de 6ista. coordenar açAes para o9ter sucesso em uma tare<a conCunta. a educação escolar de6e considerar a di6ersidade dos alunos como elemento essencial a ser tratado para a mel7oria da qualidade de ensino e aprendi=a?em( >tender necessidades sin?ulares de determinados alunos 0 estar atento / di6ersidade* 0 atri9uição do pro<essor considerar a especi<icidade do indi6íduo. a pedir aCuda. respeitem as re?ras esta9elecidas. a ou6ir o outro e aCudB-lo. nas quais não pode inter<erir( H portanto necessBrio que a escola 9usque sua eGtensão aos di<erentes campos de atuação( Para tanto. seCa por meio de incrementos na inter6enção peda?8?ica ou de medidas eGtras que atendam /s necessidades indi6iduais( > escola. portanto. motor ou psíquico. de <orma a atender a di6ersidade eGistente no País( Essas adaptaçAes. uma 6e= atin?ido. tem como 6alor mBGimo o respeito /s di<erenças M não o elo?io / desi?ualdade( >s di<erenças não são o9stBculos para o cumprimento da ação educati6aD podem e de6em. por0m. enquanto seus recursos internos para se ?o6ernar são ainda incipientes( > independ. a atenção / di6ersidade 0 um princípio comprometido com a eqNidade.ncia 0 uma mani<estação importante para o desen6ol6imento. tra?am contri9uiçAes. como tam90m características pessoais de d0<icit sensorial.ncia( 4 aluno pode ser independente para reali=ar uma s0rie de ati6idades. culturais e a 7ist8ria educati6a de cada aluno. ser <ator de enriquecimento( Concluindo. atitudes que propiciam o desen6ol6imento da autonomia na dimensão ?rupal( H importante salientar que a autonomia não 0 um estado psicol8?ico ?eral que. mas tam90m seus interesses e moti6açAes( Esse conCunto constitui a capacidade ?eral do aluno para aprendi=a?em em um determinado momento( Desta <orma. esteCa ?arantido para qualquer situação( Por um lado. analisar suas possi9ilidades de aprendi=a?em e a6aliar a e<icBcia das medidas adotadas( > atenção / di6ersidade de6e se concreti=ar em medidas que le6em em conta não s8 as capacidades intelectuais e os con7ecimentos de que o aluno dispAe. não dão conta da di6ersidade no plano dos indi6íduos em uma sala de aula( Para corresponder aos prop8sitos eGplicitados nestes par)metros. a atuação do pro<essor em sala de aula de6e le6ar em conta <atores sociais. ou de superdotação intelectual( De6e-se dar especial atenção ao aluno que demonstrar a necessidade de res?atar a auto-estima( 2rata-se de ?arantir condiçAes de aprendi=a?em a todos os alunos. propon7am outras. mas não de6e ser con<undida com autonomia( EA Di$ersidade >s adaptaçAes curriculares pre6istas nos ní6eis de concreti=ação apontam a necessidade de adequar o9Ceti6os. por implicar o esta9elecimento de relaçAes democrBticas de poder e autoridade 0 possí6el que al?u0m eGerça a capacidade de a?ir com autonomia em al?umas situaçAes e não noutras. conte:dos e crit0rios de a6aliação.

etc( H essencial aprender procedimentos dessa nature=a e 6alori=B-los como <orma de con6í6io escolar e social( 2ra9al7ar em ?rupo de maneira cooperati6a 0 sempre uma tare<a di<ícil. em cada momento do processo de ensino e aprendi=a?em. e pode ser otimi=ada quando o pro<essor inter<ere na or?ani=ação dos ?rupos( 4r?ani=ar por ordem al<a90tica ou por idade não 0 a mesma coisa que or?ani=ar por ?. 6alores.ncias compartil7adas pelos alunos ocupa papel de destaque no tra9al7o E- em sala de aula( > comunicação propiciada nas ati6idades em ?rupo le6arB os alunos a perce9erem a necessidade de dialo?ar. em que a di<erenciação se d. tornam-se e<ica=es na indi6iduali=ação do ensino( 5as escolas multisseriadas. etc( 5ão eGiste crit0rio mel7or ou pior de or?ani=ação de ?rupos para uma ati6idade( H necessBrio que o pro<essor decida a <orma de or?ani=ação social em cada tipo de ati6idade. a<inidades para o tra9al7o e a<eti6idade. o empen7o em esta9elecer relaçAes entre o que .nero ou por capacidades especí<icasD por isso 0 importante que o pro<essor discuta e decida os crit0rios de a?rupamento dos alunos( Por eGemplo* desempen7o di<erenciado ou pr8Gimo. por parte do ?rupo. o ?rau de aceitação ou reCeição. mesmo para adultos con6encidos de sua necessidade( > criação de um clima <a6orB6el a esse aprendi=ado depende do compromisso do pro<essor em aceitar contri9uiçAes dos alunos Jrespeitando-as. normas e atitudes( > or?ani=ação dos alunos em ?rupos de tra9al7o in<luencia o processo de ensino e aprendi=a?em. pela eGi?. a or?ani=ação de ati6idades que <a6oreçam a <ala e a escrita como meios de reor?ani=ação e reconstrução das eGperi. apropriando-se de con7ecimentos( 4 esta9elecimento de condiçAes adequadas para a interação não pode estar pautado somente em questAes co?niti6as( 4s aspectos emocionais e a<eti6os são tão rele6antes quanto os co?niti6os. ressaltar di<erenças e semel7anças. a disponi9ilidade co?niti6a e emocional dos alunos para a aprendi=a?em 0 <ator essencial para que 7aCa uma interação cooperati6a. ritmo de tra9al7o. principalmente para os alunos preCudicados por <racassos escolares ou que não esteCam interessados no que a escola pode o<erecer( > a<eti6idade. em <unção daqueles alunos especí<icos( >?rupamentos adequados. as decisAes so9re a?rupamentos adquirem especial rele6)ncia( H possí6el reunir ?rupos que não seCam estruturados por s0rie e sim por o9Ceti6os. possi9ilidade de cooperação. sem depreciação do cole?a por sua e6entual <alta de in<ormação ou incompreensão( >prender a con6i6er em ?rupo supAe um domínio pro?ressi6o de procedimentos. eGplicar e eGempli<icar.ncia adequada ao desempen7o de cada um( 4 con6í6io escolar pretendido depende do esta9elecimento de re?ras e normas de <uncionamento e de comportamento que seCam coerentes com os o9Ceti6os de<inidos no proCeto educati6o( > comunicação clara dessas normas possi9ilita a compreensão pelos alunos das atitudes de disciplina demonstradas pelos pro<essores dentro e <ora da classe( Dis:o i%ilidade :ara a a:re di#age5 Para que uma aprendi=a?em si?ni<icati6a possa acontecer. a competiti6idade e o ritmo de produção esta9elecidos em um ?rupo inter<erem diretamente na produção do tra9al7o( > participação de um aluno muitas 6e=es 6aria em <unção do ?rupo em que estB inserido( Em síntese. 0 necessBria a disponi9ilidade para o en6ol6imento do aluno na aprendi=a?em. mesmo quando apresentadas de <orma con<usa ou incorretaK e em <a6orecer o respeito. asse?urando a participação de todos os alunos( >ssim. equilí9rio entre meninos e meninas. resol6er mal-entendidos. que le6em em conta a di6ersidade dos alunos.

repercutem de <orma ?lo9al( >ssim. e não apenas a rapide= na reali=ação( De6e esperar estrat0?ias criati6as e ori?inais e não a mesma resposta de todos( > inter6enção do pro<essor precisa. em usar os instrumentos adequados que con7ece e dispAe para alcançar a maior compreensão possí6el( Essa aprendi=a?em eGi?e uma ousadia para se colocar pro9lemas. e consolidar um 9loqueio para aprender( Suando o suCeito estB aprendendo. para imprimir sentido /s ati6idades escolares( -as isso tudo não 9asta( -esmo ?arantindo todas essas condiçAes. não terB moti6os su<icientes para empen7ar-se em pro<undidade na aprendi=a?em( > disposição para a aprendi=a?em não depende eGclusi6amente do aluno.CB sa9e e o que estB aprendendo. ou de seus cole?as. recon7eça os pro9lemas que a situação apresenta. o tempo reser6ado para a atuação dos alunos 0 determinante( Se a eGi?. o que eGi?e tra9al7o com o9Cetos socioculturais do cotidiano eGtra-escolar. re6istas. o aluno precisa tomar para si a necessidade e a 6ontade de aprender( >quele que estuda apenas para passar de ano. assim.-los( Para tal. demanda que a prBtica didBtica ?aranta condiçAes para que essa atitude <a6orB6el se mani<este e pre6aleça( Primeiramente. isto 0. <ilmes. etc(. sem que percam sua <unção social real. a eGpectati6a que o pro<essor tem do tipo de aprendi=a?em de seus alunos <ica de<inida no contrato didBtico esta9elecido( Se o pro<essor espera uma atitude curiosa e in6esti?ati6a. ED ou para tirar notas. situação que indica a participação ati6a e compromissada do aluno no processo de aprendi=a?em( >s ati6idades propostas precisam ?arantir or?ani=ação e aCuste /s reais possi9ilidades dos alunos.ncia 0 de rapide=. então. não contri9ui para a re<leGão e o de9ate. assim como seu resultado. e seCa capa= de resol6. situe-se em relação / tare<a. 9uscar soluçAes e eGperimentar no6os camin7os. sociedade e cultura. ao desen6ol6er as ati6idades escolares. Cornais. coordenando-o para cada proposta que encamin7a( 4utro <ator que inter<ere na disponi9ilidade do aluno para a aprendi=a?em 0 a unidade entre escola. contri9uindo. a saída mais comum 0 estudar de <orma super<icial( 4 pro<essor precisa 9uscar um equilí9rio entre as necessidades da aprendi=a?em e o eGí?uo tempo escolar. de <orma que cada uma não seCa nem muito di<ícil nem demasiado <Bcil( 4s alunos de6em poder reali=B-la numa situação desa<iadora( 5esse en<oque de a9orda?em pro<unda da aprendi=a?em. instrumentos de medida. se en6ol6e inteiramente( 4 processo. aprende não s8 so9re o conte:do em questão mas tam90m so9re o modo como aprende. ?arantir que o aluno con7eça o o9Ceti6o da ati6idade. 0 necessBrio que o pro<essor propon7a situaçAes didBticas com o9Ceti6os e determinaçAes claros. e não a passi6idade( De6e 6alori=ar o processo e a qualidade. sem es6a=iB-los de si?ni<icado. desencadeado pelo sentimento de incapacidade para reali=ação da tare<a ou de inse?urança em relação / aCuda que pode ou não rece9er de seu pro<essor. para que os alunos possam tomar decisAes pensadas so9re o encamin7amento de seu tra9al7o. construindo . por eGemplo. como. ou seCa. pode acontecer que a ansiedade presente na situação de aprendi=a?em se torne muito intensa e impeça uma atitude <a6orB6el( > ansiedade pode estar li?ada ao medo de <racasso. na qual o aluno limita seu es<orço apenas em memori=ar ou esta9elecer relaçAes diretas e super<iciais( > aprendi=a?em si?ni<icati6a depende de uma moti6ação intrínseca. al0m de selecionar e tratar aCustadamente os conte:dos( > compleGidade da ati6idade tam90m inter<ere no en6ol6imento do aluno( 3m ní6el de compleGidade muito ele6ado. o aluno. ou muito 9aiGo. de maneira totalmente di<erente da aprendi=a?em mec)nica. de6e propor prioritariamente ati6idades que eGiCam essa postura.

são importantes as ati6idades em que o pro<essor seCa somente um orientador do tra9al7o. que de6e o9edecer ao tempo mínimo esta9elecido pela le?islação 6i?ente para cada uma das Breas de aprendi=a?em do currículo( > partir desse crit0rio. esta9eleça a or?ani=ação em ?rupos.ncia do controle do tempo pelos alunos se insere dentro de limites criteriosamente esta9elecidos pelo pro<essor. os alunos 9uscam corresponder /s eGpectati6as de aprendi=a?em si?ni<icati6a. desde que 7aCa um clima <a6orB6el de tra9al7o. de modo al?um. na qual se con6i6e o tempo inteiro com o que ainda não 0 con7ecido( Para o sucesso da empreitada.uma ima?em de si como estudante( Essa auto-ima?em 0 tam90m in<luenciada pelas representaçAes que o pro<essor e seus cole?as <a=em dele e. podem re<orçar os sentimentos de incompet. o aluno toma consci. instrumento de auto-re?ulação do processo de ensino e aprendi=a?em( Suando não se instaura na classe um clima <a6orB6el de con<iança. e em <unção das opçAes do proCeto educati6o da escola.ncia de certos alunos e contri9uir de <orma e<eti6a para consolidar o seu <racasso( 4 aluno com um autoconceito ne?ati6o. de <ato. a prBtica de sala de aula torna-se insustentB6el pela indisciplina que ?era( 4utra questão rele6ante 0 o 7orBrio escolar. os encamin7amentos do pro<essor <icam comprometidos( Orga i#a23o do 0e5:o > consideração do tempo como 6ariB6el que inter<ere na construção da autonomia permite ao pro<essor criar situaçAes em que o aluno possa pro?ressi6amente controlar a reali=ação de suas ati6idades( Por meio de erros e acertos. dentro do qual os alunos serão li6res para tomar suas decisAes( Caso contrBrio. disponi9ili=e recursos materiais adequados e de<ina o período de eGecução pre6isto. 0 que se poderB <a=er a distri9uição 7orBria . as liçAes não ser6em para nada( >ca9a por desen6ol6er comportamentos pro9lemBticos e de indisciplina( >prender 0 uma tare<a Brdua. de uma <orma ou outra. que se tornarão menos restriti6os / medida que o ?rupo desen6ol6a sua autonomia( >ssim. ou admite que a culpa 0 sua e se con6ence de que 0 um incapa=. no qual a a6aliação e a o9ser6ação do camin7o por eles percorrido seCa. a esta9elecer 6ínculos de con<iança e uma prBtica cooperati6a e solidBria( Em ?eral. o que os le6arB a decidir e a 6i6enciar o resultado de suas decisAes so9re o uso do tempo( Dele?ar esse controle não quer di=er. compromisso e responsa9ilidade. mas tam90m de6e ser conse?uido nas relaçAes entre os alunos( 4 tra9al7o educacional inclui as inter6ençAes para que os alunos aprendam a respeitar di<erenças. que se considera <racassado na escola. são eGplicitadas nas relaçAes interpessoais do con6í6io escolar( Falta de respeito e <orte competiti6idade. ca9endo aos alunos o planeCamento e a eGecução. se esta9elecidas na classe. ou 6ai 9uscar ao seu redor outros culpados* EE o pro<essor 0 c7ato.ncia de suas possi9ilidades e constr8i mecanismos de auto-re?ulação que possi9ilitam decidir como alocar seu tempo( Por essa ra=ão. de maneira que a situação escolar possa dar conta de todas as questAes de ordem a<eti6a( -as isso não <ica ?arantido apenas e eGclusi6amente pelas açAes do pro<essor. 0 preciso que o pro<essor de<ina claramente as ati6idades. em9ora seCam <undamentais dada a autoridade que ele representa. 0 <undamental que eGista uma relação de con<iança e respeito m:tuo entre pro<essor e aluno. que os alunos de6am ar9itrar li6remente a respeito de como e quando atuar na escola( > 6i6.

cinema. desen7os. 0 interessante pensar que uma das maneiras de otimi=ar o tempo escolar 0 or?ani=ar aulas duplas. padarias. pois assim o pro<essor tem condiçAes de propor ati6idades em ?rupo que demandam maior tempo Jaulas curtas tendem a ser eGpositi6asK( EF Orga i#a23o do es:a2o 3ma sala de aula com carteiras <iGas di<iculta o tra9al7o em ?rupo. nos quais as aulas se or?ani=am por Breas com pro<essores especí<icos e tempo pre6iamente esta9elecido. a utili=ação e a or?ani=ação do espaço e do tempo re<letem a concepção peda?8?ica e inter<erem diretamente na construção da autonomia( Sele23o de 5a0erial 2odo material 0 <onte de in<ormação. 6isitas a <B9ricas. esportes. <a=er desen7o de o9ser6ação. como tam90m não <a6orecem o aprendi=ado da preser6ação do 9em coleti6o( > or?ani=ação do espaço re<lete a concepção metodol8?ica adotada pelo pro<essor e pela escola( Em um espaço que eGpresse o tra9al7o proposto nos Par)metros Curriculares 5acionais 0 preciso que as carteiras seCam m86eis. m:sica. com as possi9ilidades eGistentes em cada local e as necessidades de reali=ação do tra9al7o escolar( 5o dia-a-dia de6em-se apro6eitar os espaços eGternos para reali=ar ati6idades cotidianas. calculadoras. 0 preciso contar com a impro6isação de espaços para o desen6ol6imento de ati6idades especí<icas de la9orat8rio. passa a ser o9Ceto de aprendi=a?em e respeito. o diBlo?o e a cooperaçãoD armBrios trancados não aCudam a desen6ol6er a autonomia do aluno. as paredes seCam utili=adas para eGposição de tra9al7os indi6iduais ou coleti6os. re6istas. o que somente ocorrerB por meio de in6estimentos sistemBticos ao lon?o da escolaridade( H importante salientar que o espaço de aprendi=a?em não se restrin?e / escola. que as crianças ten7am acesso aos materiais de uso <reqNente. 0 importante considerar que o li6ro didBtico não de6e ser o :nico material a ser utili=ado. teatro. <a= o aluno sentir-se inserido no mundo / sua 6olta( H indiscutí6el a necessidade crescente do uso de computadores pelos alunos como instrumento . pois a 6ariedade de <ontes de in<ormação 0 que contri9uirB para o aluno ter uma 6isão ampla do con7ecimento( -ateriais de uso social <reqNente são 8timos recursos de tra9al7o. contar 7ist8rias. como ler. propa?andas.ncia e a e6entuais restriçAes que apresentem em relação aos o9Ceti6os educacionais propostos( >l0m disso. sendo necessBrio propor ati6idades que ocorram <ora dela( > pro?ramação de6e contar com passeios. computadores. <ilmes. murais( 5essa or?ani=ação 0 preciso considerar a possi9ilidade de os alunos assumirem a responsa9ilidade pela decoração. pois os alunos aprendem so9re al?o que tem <unção social real e se mant. esta9elecendo o 6ínculo necessBrio entre o que 0 aprendido na escola e o con7ecimento eGtraescolar( > utili=ação de materiais di6ersi<icados como Cornais. teatro. <ol7etos.mais adequada( 5o terceiro e no quarto ciclos. mas nen7um de6e ser utili=ado com eGclusi6idade( H importante 7a6er di6ersidade de materiais para que os conte:dos possam ser tratados da maneira mais ampla possí6el( 4 li6ro didBtico 0 um material de <orte in<lu. marcenarias. ordem e limpe=a da classe( Suando o espaço 0 tratado dessa maneira. 9uscar materiais para coleçAes( Dada a pouca in<ra-estrutura de muitas escolas.m atuali=ados so9re o que acontece no mundo. / coer.ncia na prBtica de ensino 9rasileira( H preciso que os pro<essores esteCam atentos / qualidade. eGcursAes. etc( Concluindo. en<im. artes plBsticas.

de crenças. or?ani=ação e estrutura das classes. de etnia ou outras características indi6iduais e sociaisD I perce9er-se inte?rante. pois dependem do am9iente local e da <ormação dos pro<essores( >s metas propostas não se e<eti6arão a curto pra=o( H necessBrio que os pro<issionais esteCam comprometidos. super6isores. posicionando-se contra qualquer discriminação 9aseada em di<erenças culturais. os materiais didBticos. dispon7am de tempo e de recursos( -esmo em condiçAes 8timas de recursos. para a?ir com perse6erança na 9usca de con7ecimento e no eGercício da cidadaniaD . dependente e a?ente trans<ormador do am9iente. pois muitas não t.m sequer ?i= para tra9al7ar( Sem d:6ida essa 0 uma preocupação que eGi?e posicionamento e in6estimento em alternati6as criati6as para que as metas seCam atin?idas( Co sidera2=es 9i ais > qualidade da atuação da escola não pode depender somente da 6ontade de um ou outro pro<essor( H preciso a participação conCunta dos pro<issionais Jorientadores. 0 necessBrio esta9elecer acordos nas escolas em relação /s estrat0?ias didBticas mais adequadas( > qualidade da inter6enção do pro<essor so9re o aluno ou ?rupo de alunos. di<iculdades e limitaçAes sempre estarão presentes. atitudes de solidariedade. espaço. materiais e culturais como meio para construir pro?ressi6amente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertin. respeitando o outro e eGi?indo para si o mesmo respeitoD I posicionar-se de maneira crítica. <ísica. para que possam estar atuali=ados em relação /s no6as tecnolo?ias da in<ormação e se instrumentali=arem para as demandas sociais presentes e <uturas( EG > menção ao uso de computadores. de classe social. de seGo. cooperação e rep:dio /s inCustiças. responsB6el e construti6a nas di<erentes situaçAes sociais. pode parecer desca9ida perante as reais condiçAes das escolas. est0tica. 7orBrios. pois na escola se mani<estam os con<litos eGistentes na sociedade( >s consideraçAes <eitas pretendem auGiliar os pro<essores na re<leGão so9re suas prBticas e na ela9oração do proCeto educati6o de sua escola( 5ão são re?ras a respeito do que de6em ou não <a=er( 5o entanto. dentro de um amplo leque de materiais. 9em como aspectos socioculturais de outros po6os e naçAes. co?niti6a. 0tica. a seleção de conte:dos e a proposição de ati6idades concorrem para que o camin7o seCa percorrido com sucesso( EJ O?TETIVOS GERAIS DO ENSINO &UNDAMENTAL 4s Par)metros Curriculares 5acionais indicam como o9Ceti6os do ensino <undamental que os alunos seCam capa=es de* I compreender a cidadania como participação social e política. identi<icando seus elementos e as interaçAes entre eles. contri9uindo ati6amente para a mel7oria do meio am9ienteD I desen6ol6er o con7ecimento aCustado de si mesmo e o sentimento de con<iança em suas capacidades a<eti6a. no dia-a-dia. ci6is e sociais. utili=ando o diBlo?o como <orma de mediar con<litos e de tomar decisAes coleti6asD I con7ecer características <undamentais do 'rasil nas dimensAes sociais. de inter-relação pessoal e de inserção social.de aprendi=a?em escolar. pro<essores poli6alentes e especialistasK para tomada de decisAes so9re aspectos da prBtica didBtica. adotando. 9em como sua eGecução( Essas decisAes serão necessariamente di<erenciadas de escola para escola. assim como eGercício de direitos e de6eres políticos.ncia ao PaísD I con7ecer e 6alori=ar a pluralidade do patrimTnio sociocultural 9rasileiro.

em conteGtos p:9licos e pri6ados. utili=ando para isso o pensamento l8?ico.-los. selecionando procedimentos e 6eri<icando sua adequação( FM ESTRUTURA ORGANI!ACIONAL DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS 2odas as de<iniçAes conceituais. de o9Ceti6os 6inculados ao corpo de con7ecimentos de cada Brea( 4s 49Ceti6os Gerais do Ensino Fundamental e os 49Ceti6os Gerais de @rea para o Ensino Fundamental <oram <ormulados de modo a respeitar a di6ersidade social e cultural e são su<icientemente amplos e a9ran?entes para que possam conter as especi<icidades locais( 4 ensinar e o aprender em cada ciclo en<oca as necessidades e possi9ilidades de tra9al7o da Brea no ciclo e indica os 49Ceti6os de Ciclo por @rea. interpretar e usu<ruir das produçAes culturais. da mesma <orma que tam90m eGpressa a concepção de Brea adotada( 4s Crit0rios de >6aliação eGplicitam as aprendi=a?ens <undamentais a serem reali=adas em cada ciclo e se constituem em indicadores para a reor?ani=ação do processo de ensino e aprendi=a?em( . 9em como a estrutura or?ani=acional dos Par)metros Curriculares 5acionais. eGpressam capacidades que os alunos de6em adquirir ao <inal da escolaridade o9ri?at8ria. 0tico. ?rB<ica. esta9elecendo as conquistas intermediBrias que os alunos de6erão atin?ir para que pro?ressi6amente cumpram com as intençAes educati6as ?erais( Se?ue-se a apresentação dos 'locos de Conte:dos e+ou 4r?ani=açAes 2emBticas de @rea por Ciclo( Esses conte:dos estão detal7ados em um teGto eGplicati6o dos conte:dos que a9ran?em e das principais orientaçAes didBticas que en6ol6em( 5esta primeira <ase de de<inição dos Par)metros Curriculares 5acionais. da mesma <orma que os 49Ceti6os Gerais do Ensino Fundamental. se?undo prioridade dada pelo -inist0rio da Educação e do Desporto. est0tico. na qual aparece de<inida a <undamentação te8rica do tratamento da Brea nos Par)metros Curriculares 5acionais( 4s 49Ceti6os Gerais de @rea. a<eti6o. que os alunos de6em ter adquirido ao t0rmino da escolaridade o9ri?at8ria. a intuição. matemBtica. a capacidade de anBlise crítica. de6em rece9er uma a9orda?em inte?rada em todas as Breas constituintes do ensino <undamental( > seleção adequada dos elementos da cultura M conte:dos M 0 que contri9uirB para o desen6ol6imento de tais capacidades arroladas como 49Ceti6os Gerais do Ensino Fundamental( 4s documentos das Breas t. plBstica e corporal M como meio para produ=ir. 6alori=ando e adotando 7B9itos saudB6eis como um dos aspectos 9Bsicos da qualidade de 6ida e a?indo com responsa9ilidade em relação / sua sa:de e / sa:de coleti6aD I utili=ar as di<erentes lin?ua?ens M 6er9al.m uma estrutura comum* iniciam com a eGposição da Concepção de @rea para todo o ensino <undamental. que esta9elecem as capacidades relati6as aos aspectos co?niti6o. 7B especi<icação dos 'locos de Conte:dos apenas para primeiro e se?undo ciclos( > eleição de o9Ceti6os e conte:dos de Brea por ciclo estB diretamente relacionada com os 49Ceti6os Gerais do Ensino Fundamental e com os 49Ceti6os Gerais de @rea. <oram pautadas nos 49Ceti6os Gerais do Ensino Fundamental. eGpressar e comunicar suas id0ias.I con7ecer e cuidar do pr8prio corpo. de <orma a eGpressar a <ormação 9Bsica necessBria para o eGercício da cidadania( Essas capacidades. atendendo a di<erentes intençAes e situaçAes de comunicaçãoD I sa9er utili=ar di<erentes <ontes de in<ormação e recursos tecnol8?icos para adquirir e construir con7ecimentosD I questionar a realidade <ormulando-se pro9lemas e tratando de resol6. de atuação e de inserção social. a criati6idade. mas di<erenciam-se destes :ltimos por eGplicitar a contri9uição especí<ica dos di<erentes )m9itos do sa9er presentes na culturaD trata-se. <ísico. portanto.

1%%3( __________( <topia e educação( Porto* Porto Editora. D( e 4E1VE1W>. 1%$ ( C>WWE2EW4. 1%$%a( __________( 9 discurso competente e outras falas( São Paulo* Corte=. 1%$$( '3SS3E2S. L( >( /sicologia genética( Porto >le?re* >rtes -0dicas. '( 1lases# c&digos 6 control( Vol( 1 e 11( -adri* >aal 3ni6ersitaria. D( P( et alii( /sicologia educacional( Wio de Laneiro* 1nteramericana.an$a( 'arcelona* -artine= Woca. >( e D14G4. 1%$2( 'W>SE>VSXb. -( 1onstrutivismo e educação( 'uenos >ires* >ique. E(D EEW5EW. 1%%"( '43WD1E3. 2( 5( 7prender pensando( São Paulo* Vo=es. L( >(D FEWWE1W4. 1%$%( ________( 7 estruturação do discurso pedag&gico( 1lasse# c&digo e controle( Petr8polis* Vo=es.Vale re<orçar que tais crit0rios não de6em ser con<undidos com crit0rios de apro6ação e repro6ação de alunos( 4 :ltimo item são as 4rientaçAes DidBticas. 5a educaci&n democr tica en una era conservadora( 'uenos >ires* Paid8s. P( e P>SSEW45. 1%$&( '>WW1G>. -( X( /iaget!=igots>63 novas contribuiç)es para o debate( São Paulo* @tica. 1%%3( C>WV>EF4. P( Educar o cidadão: Campinas* Papirus. 1%%!( 'EW5S2E15. ^( e XE--1S. E(D >WW4b4. L( S( 9 processo da educação( São Paulo* 5acional. 1%$#( '3FF>. P( Educação e cidadania3 quem educa o cidadão: São Paulo* Corte=. -( ^( 2deologia e curr(culo( São Paulo* 'rasiliense. F( /rojecto educativo( Porto* ><rontamento. >( D( Ensaios sobre la problem tica curricular( -0Gico* DF 2rillas. S( 'eor(a cr(tica de la ense. 1%%1( C>WW. 1%%!( __________( El conocimiento oficial. 1%% ( C>S24W15>. >( Fist8ria das disciplinas escolares* re<leGAes de um campo de pesquisa( 8evista 'eoria ? . 1%%!( CF>3d. 1%%&( _________( 1urriculum 6 evaluaci&n escolar( 'uenos >ires* 1nstituto de Estudios ` >cci8n Social+>ique Grupo Editor. L(-C( 7 reprodução. 1%%3( C>51VEc. 1%$2( __________( 'rabal"o docente e textos3 economia pol(tica das relaç)es de classe e de g4nero em educação( Porto >le?re* >rtes -0dicas. 1%$%9( CFEWVEE. C( El proceso de concertaci&n de contenidos b sicos comunes en la 8ep+blica 7rgentina( 'uenos >ires* 1%% ( 'W35EW. D( et alii( 5os temas transversales( -adri* Santillana. -( e 54SEEE>. Elementos para uma teoria do sistema de ensino( 2( ed( Wio de Laneiro* Francisco >l6es. >( D( Jor?(K( 7 construção do projecto de escola( Porto* Porto Editora. 1%% ( C>WV>EF4. 1%$$( C>S24W15>. 1%%"( >WGE5215>( -inisterio de Cultura ` Educaci8n de la 5aci8n( ConseCo Federal de Cultura ` Educaci8n( Contenidos 'Bsicos Comunes( 1%% ( >3S3'EE. -( 1ultura e democracia( São Paulo* Corte=. 1%$$( C>WW>FEW. que discutem questAes so9re a aprendi=a?em de determinados conte:dos e so9re como ensinB-los de maneira coerente com a <undamentação eGplicitada anteriormente( F+ ESTRUTURA DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO &UNDAMENTAL Os quadrinhos não-sombreados correspondem aos itens que serão trabalhados nos Parâmetros Curriculares Nacionais de quinta a oitava série FH FA ?I?LIOGRA&IA >PPEE.

C(D P>E>C14S. -( 7 fome com a vontade de comer( Wio de Laneiro* Vo=es. 1%%". 1%$$( . 1%$"( __________( 9 cotidiano e a escola de primeiro grau3 o son"o e a realidade( São Paulo* ED3C. 1%$%( ESP>5F>( Currículo 4<icial( -inisterio de Educaci8n ` Ciencia( Primaria( Curriculum de la Etapa( 1%%2( FD F>4W4. >( -esenvolvimento pscicol&gico e educação( Vol( 1. 1%% ( __________( 1onstrutivismo. 1%%!( DE^Eb. F( X( /ara viver a democracia( São Paulo* 'rasiliense. 1%%1( __________( Educação brasileira3 projetos em disputa A5ula ? FB1 na campan"a presidencialC( São Paulo* Corte=. n( 2. 1%%2( C4EE. a poética das transformaç)es( São Paulo* @tica. 1%% ( __________( Educação e qualidade( Campinas* Papirus. L( 1recer 6 pensar( 'uenos >ires* Paid8s. SP. -( 7 face oculta da escola( Porto >le?re* >rtes -0dicas. E( >( Educação# estado e democracia no @rasil( São Paulo+'rasília+5iter8i* Corte=+FE>CS4+ ED3FF. Ense. L( E( Efic cia jur(dica e viol4ncia simb&lica3 o direito como instrumento de transformação social( São Paulo* Edusp. 2(D -1W>S.ola( -imeo. 1%%&( C4EE. 1%#%9( D4-15G3ES. 1%%!( C4-P>W>24. -( et alli( El constructivismo en el aula( -adri* Gra8.Educação J2K( Porto >le?re* Pannonica. L( E( 2nteresses "umanos e paradigmas curriculares( W'EP.an$a 6 aprendi$aje de conceptos# procedimientos 6 atitudes( -adri* Santillana. -( E( 7 cidadania que não temos( São Paulo* 'rasiliense. 1%%&( C4S2>. 1%%3( C4EE. W( 9s donos do poder( #( ed( Wio de Laneiro* Glo9o. C( Diseeo curricular 9ase ` pro`etos curriculares( 1uadernos de /edagog(a J1"$K( F- __________( 7prendi$agem escolar e construção do pensamento( Porto >le?re* >rtes -0dicas. 1%$$( C4VWE. 1%$"( C35F>. L( F( 5arcisismo em tempos som9rios( 1n* FEW5>5DES. 1%$$( __________( DidBtica e currículo* aproGimaçAes e especi<icidades( 7nais. 1%$1( __________( 4s OPar)metros Curriculares 5acionaisP e o ensino <undamental( 8evista @rasileira de Educação. P( /ol(tica social# educação e cidadania( Campinas* Papirus. L( e ->WCFES1. L( 1omo pensamos( São Paulo* 5acional. 1%% a( __________( /osibilidades cr(ticas en el desarrollo de la reforma curricular espa. 2 e 3( Porto >le?re* >rtes -0dicas. 1%%"( DEEV>E. 1%%!( C3Wb. 1%% 9( __________( /sicologia e curr(culo( São Paulo* @tica. C( et alii( 5os contenidos en la reforma. 1%$3( DE-4. C( W( L( > prop8sito da educação e desen6ol6imento social no 'rasil( 1n* Educação e sociedade( Corte= e -oraes. C(D ->W2d5. F( Jor?(K( 'empo do desejo( São Paulo* 'rasiliense. 1%#%a( __________( -emocracia e educação( São Paulo* 5acional. p( -1#( D> ->22>. 1%$!( _______( 3m indi6íduo sem rosto( 1n* @rasileiro3 cidadão: São Paulo* Cultura Editores >ssociados. >5PEd. 1%%2( DEFE15cEE15. n( %. W( 7 casa ? a rua3 espaço# cidadania# mul"er e morte no @rasil( São Paulo* 'rasiliense. E(D ->3W1. 1%%"( C4EE. V11 E5D1PE( Goi)nia* 1%% ( E5G312>. 1%$#( F>W1>.

1%%!( GEEWc. 1( F( 1urr(culo e "ist&ria( Wio de Laneiro* Vo=es. -( e PEWE1W>. C( -( G( Currículo em ação* 9uscando a compreensão do cotidiano da escola 9Bsica( 8evista /ro!posição J!K. L( C( Escola e cultura( Porto >le?re* >rtes -0dicas. D( 5a disciplina en el aula3 gesti&n 6 control( -adri* Santillana. 1%% ( G1>54221. 1%%1( F>'EW->S. 1%$ ( FE'W>WD. 1%$29( __________( Educação( 4 son7o possí6el( 1n* 'W>5Dg4. 1%$&( __________( 1on"ecimento e interesse( Wio de Laneiro* ca7ar. 1%%1( F452>5>. 1%%"( FWE12>G. 1%%2( G>WD5EW. F( W( %intoma social dominante e morali$ação infantil Aum estudo sobre a educação moral em Emile -ur>"eimC( São Paulo* Edusp.FEW5>5DES. L( >( -oralidade p:9lica e moralidade pri6ada( 1n* 54V>ES. 1%%1( G>D4221. -( E( P( '( Pressupostos epistemol8?icos da a6aliação educacional( 1adernos de /esquisa J# K( São Paulo* 1%%&( FWE1WE. G( Jcomp(K( 1urriculum presente# ciencia ausente. 1%%2( __________( 7 educação na cidade( São Paulo* Corte=. 1%##( FW1GHW14. 1%%!( GEW>ED1. 1%$"( __________( 5os profesores como intelectuales. Bacia una pedagog(a del aprendi$age( 'uenos >ires* Paid8s. 1%##a( __________( 7ção cultural para a liberdade e outros escritos( 2( ed( Wio de Laneiro* Pa= e 2erra. >( Jor?(K( Ética( São Paulo* Cia( das Eetras. 1%#2( F4WS315. F( 2ntelig4ncias m+ltiplas( Porto >le?re* >rtes -0dicas. -( e PEWE1W>. -( Educação e poderH introdução à pedagogia do conflito( São Paulo* Corte=. P( /edagogia do oprimido( ( ed( Wio de Laneiro* Pa= e 2erra. P( /edagogia da exclusão. 5( 2( 1idadania3 uma questão para a educação( Wio de Laneiro* 5o6a Fronteira. F( 'eoria cr(tica e resist4ncia em educação( Petr8polis* Vo=es. n( 3 J1!K( Campinas* 3nicamp. 1%%!( FEWWE1W>. C( 7 interpretação das culturas( Wio de Laneiro* Guana9ara Xoo?an. 1%%3( FEWWE1W4. 1%$%( F4W>CCF1. 1%#2( FEW5>5DES. 1r(tica ao neoliberalismo em educação( Petr8polis* Vo=es. C( W( 9 educador3 vida e morte( !( ed( Wio de Laneiro* Graal. 1%##9( __________( Educação e mudança( !( ed( Wio de Laneiro* Pa= e 2erra. F( 4 dilema educacional 9rasileiro( 1n* F4W>CCF1. 1%% ( FE G1W43h.udança estrutural da esfera p+blica( Wio de Laneiro* 2empo 'rasileiro. 1%$%( GE521E1. 1%$2a( __________( 2deologia e educação( Wio de Laneiro* Pa= e 2erra. E( Fil"os do analfabetismo3 propostas para a alfabeti$ação escolar na 7mérica 5atina( Porto >le?re* >rtes -0dicas. 1%%3( FW>5f>( 1ollection D<ne école pour lEenfant des outils pour les maFtreG( Centre 5ational de Documentation P0da?o?ique. 1%%!( GW35Db. 1%%&( G44DS45. S( /roducto o praxis del curriculum( -adri* -orata. E( Educação e sociedade( São Paulo* 5acional. 1%$ ( __________( /edagogia da esperança( Wio de Laneiro* Pa= e 2erra. E( Educação e sociedade( "( ed( São Paulo* 5acional. 1%$&( __________( Educação contra a educação3 o esquecimento da educação e a educação permanente( Wio de Laneiro* Pa= e 2erra. 1%$2( __________( . L( > escolari=ação dos sa9eres elementares na 0poca moderna( 8evista 'eoria ? . 1%%2( FW>5C4. L( 7 crise de legitimação no capitalismo tardio( Wio de Laneiro* 2empo 'rasileiro. Normas# teor(as 6 cr(ticas( 2omo 1( 'uenos >ires* -ino ` DB6ila. '( Escola# estado e sociedade( São Paulo* -oraes.

1%%!( 4]D455EE. 1%%&( FEWXE5F4FF. 1%%!( -4WE1W>. E( F( e >cEVED4. L( >( Democrati=ação e cultura política no 'rasil( 1n* Cedec. F( e 4E1VE1W>. 1%$#( E1'i5E4. 1%%"( EjDXE. 1%"#( -EE4. 1%%1( __________( 7valiação mediadora3 uma pr tica em construção da pré!escola à universidade( Porto >le?re* -ediação. C( G( Jor?(K( @rasil em perspectiva( 1"( ed( Wio de Laneiro* 'ertrand 'rasil. 2( 1idadania# classe social e status( Wio de Laneiro* ca7ar. 1oleção magistério. -( e -ED1>54. S( '( F( 8a($es do @rasil( Wio de Laneiro* Los0 4l`mpio.Educação J2K( Porto >le?re* Pannonica. n( %( São Paulo* Cedec. 1%$%( _____( -id tica. S( El curriculum3 m s all de la teor(a de la reproducci&n( -adri* -orata. 1%% ( FF -41SHS. 1%%!( F4FF->5. 1%% ( XE--1S. 1%$#( 15GE>2EWW>( 5ational Curriculum( Departament <or Education( 1%%!( L>C4'1. Goi)nia* 1%% ( ______( 1urr(culos e programas no @rasil( São Paulo* Papirus. 1%%3( ______( Fist8ria do currículo* eGaminando contri9uiçAes e alternati6as( 7nais. 1%%2( E3CXES1. 9 breve século II ! JKJL# JKKJ( São Paulo* Cia( das Eetras. b(D D>52>S. n( 32. c( Jcoords(K( 7valiação na escola de primeiro grau3 uma an lise sociol&gica( Campinas* Papirus. >( 1urriculum 6 cultura en 7mérica 5atina( Santia?o do C7ile* 1%%1( ->WSF>EE. -( X( 'eorias psicogenéticas em discussão( São Paulo* Summus. L( -emocrati$ação da escola p+blica( São Paulo* Eo`ola. 1%%&( -42>. 1%$$( E> 2>1EEE. >( W( -esenvolvimento cognitivo( São Paulo* dcone.mica. E( Ensaios construtivistas( São Paulo* Casa do Psic8lo?o. 1%%!( -4SC>. 1%%!( LEE15. >( Jor?(K( 9s professores e sua formação( Eis9oa* 5o6a Enciclop0dia. 1%$$( E>^245. 5ua Nova J2"K. E( '( /iaget e a escola de Nenebra( São Paulo* Corte=. >( F(D S1EV>. <ma perspectiva construtivista( Porto >le?re* Educação e Wealidade e We6istas e Ei6ros. E( P( -ireitos "umanos Apautas para uma educação libertadoraC( Petr8polis* Vo=es. G( 5( 1idadania e competitividade3 desafios educacionais do terceiro mil4nio( São Paulo* Corte=. 1%% ( E3W1>. 1%%!( F4E>5D>. L( C( Jor?s(K( Neoliberalismo# curr(culo nacional e avaliação( Petr8polis* Vo=es. G( e WEbS. 1%%&( ->CED4. L( 7valiação3 mitos e desafios. L( L( e >G31WWE. D( 9 curr(culo nacional na 2nglaterra desde JKMM( Eondres* 1%%! JmimeoK( EE12E. L( '( -ireito e utopia( São Paulo* >cad. C( C( 7valiação da aprendi$agem escolar3 estudos e proposiç)es( São Paulo* Corte=. %érie formação do professor( São Paulo* Corte=. C( 8econstrução dos direitos "umanos3 um di logo com o pensamento de Banna 7rendt( São Paulo* Cia( das Eetras. educação e democracia* o caso do município de São Paulo J1%$%1%%2K( 1n* 1adernos 1edec. E( Era dos extremos. P( Descentrali=ação. 1%$#( 5kV4>. 1%%&( -4WE1W>. 5ua Nova. 1%%2( E>FEW. 1%% ( ->GE5Dc4. 1%%&( F4'S'>^5. E( Construir a cidadania* uma 6isão desde 9aiGo( 1n* Cedec. F( ^( Jor?s(K( 7 democracia no @rasil3 dilemas e perspectivas( Wio de . >( F( 1on"ecimento# curr(culo e ensino3 quest)es e perspectivas( Em >9erto( 'rasília* -EC. V11 E5D1PE. Oº grau.

1%#"( ________( /sicologia da criança( Wio de Laneiro* Die<el. ParanB. 5( 5( Jor?(K( 9usadia no di logo( São Paulo* Eo`ola. 8ev. 1%%"( P4523SCFX>. 1%% ( P1>GE2. 1%$$( 4E1VE1W>. 1%%1( SCF^>W2c->5. Santa Catarina. 'ecnologia Educacional( Wio de Laneiro* s+d( PEWW>3DE>3. S( @ases do autoritarismo brasileiro( Wio de Laneiro* Campus. 1%#&( ________( Epistemologia genética( Petr8polis. Wio de Laneiro e São Paulo( WEPl'E1C> D4-151C>5>( Fundamentos del Curriculum( Secretaría de Estado de Educaci8n(1%% ( W1'E1W4. Wio Grande do Sul. 1%$$( S>V1>51. GoiBs. de Educaci&n J3&!K( -adri* 1%% ( PW>D4 Lr(. F( ^( Jor?s(K( 7 democracia no @rasil3 dilemas e perspectivas( Wio de Laneiro* V0rtice. L( G( El curriculum3 una reflexi&n sobre la pr ctica( -adri* -orata. D( Educação. D( 9 @rasil como problema( Wio de Laneiro* Francisco >l6es. 1%$$( S>CW1S2@5. 1%$$( __________( /edagogia "ist&rico!cr(tica3 primeiras aproximaç)es( São Paulo* Corte= e >utores >ssociados. L( C( We<ormulação de currículos no ensino <undamental( 8ev. Distrito Federal. W( 1ultura brasileira ? identidade nacional( São Paulo* 'rasiliense. São Paulo e 2ocantins( FG PW4P4S2>S C3WW1C3E>WES dos se?uintes -unicípios* 'elo Fori=onte. de 1i4ncias %ociais J2!K. 8ev. de 1i4ncias %ociais J2!K. 1%% ( S>524S. -( 5es cicles et la différenciation pédagogique( Paris* >rmand Colin. 1%$&( __________( Escola e democracia( São Paulo* Corte=. CearB. 1%#!( ________( 7 equilibração das estruturas cognitivas( Wio de Laneiro* ca7ar. 1%#1( ________( 7 construção do real na criança( Wio de Laneiro* ca7ar+-EC. 1%$%( S>EES. 1%#$( P1-E52>. 1%%3( P4PXE^12c. -o senso comum à consci4ncia filos&fica( São Paulo* Corte=. Paraí9a. -ato Grosso do Sul.1%#%( __________( 8a$)es da desordem( Wio de Laneiro* Wocco. E( >( Crime. 1%%!( W1'E1W4. 1%% ( S>CW1S2@5. Espírito Santo. 1%!$( ________( /sicologia e pedagogia( Wio de Laneiro* Cia( Ed( Forense. L( G( e G4-HS. ^( G( 1idadania e justiça( Wio de Laneiro* Campus. 1%$2( .1%$&( PW4P4S2>S C3WW1C3E>WES dos se?uintes Estados* >la?oas. ParB. >( Jor?(K( Ética( São Paulo* Cia( das Eetras. '( Descamin7os da educação p8s-"$( > educação depois de 1%"$ ou cem anos de ilusão( 1adernos de -ebates. Vo=es. F( Da dBdi6a aos direitos* a dial0tica da cidadania( 1n* >5P4CS. 2( Waí=es da desi?ualdade social na cultura política 9rasileira( 1n* >5P4CS. Curiti9a. 1%%!( S>524S. @ras. >( P( 5a ense. S( G( Jcoord(K( /edagogia# ci4ncia da educação: São Paulo* Corte=. L( /sicologia da intelig4ncia( Wio de Laneiro* Ed( Fundo de Cultura. conocimiento ` poder* al?unas cuestiones para el estudio de las re<ormas educati6as( 8ev. n( $( São Paulo* 'rasiliense. Pernam9uco. W( L( 4 retorno do 9om ?o6erno( 1n* 54V>ES. G( e WEbS. 1%%3( S>3E. >( -( 7valiação emancipat&ria3 desafio à teoria e à pr tica de avaliação e reformulação do curr(culo( São Paulo* Corte= e >utores >ssociados. >ma=onas. 'a7ia. controle social e consolidação da democracia* as metB<oras da cidadania( 1n* 4]D455EE. 1%$$( P>E-> F1EF4. @ras.Laneiro* V0rtice. 2( S( Política. Wio de Laneiro. '( S( /ela mão de 7lice3 o social e o pol(tico na p&s!modernidade( São Paulo* Corte=.1%% ( 4W21c. -inas Gerais. 1%$"( P>1hg4.an$a3 su teor(a 6 su pr ctica( -adri* >aal 3ni6ersitaria. Wio Grande do 5orte. Piauí.

E( S( 7 formação social da mente( São Paulo* -artins Fontes. Pro?rama Educação a Dist)ncia. >( 7 reconstrução educacional no @rasil3 ao povo e ao governo. 1%%!( S1EV>. E( F( e >cEVED4. 1%$3( V1G42SXb. 1%%!( S43c> Lr(. 2( -( 5( 7 construção do curr(culo na sala de aula3 o professor como pesquisador( São Paulo* EP3. L( G( Jor?(K( 9 direito ac"ado na rua( 'rasília* 3n'. -( %obre educação# pol(tica e sindicalismo( São Paulo* Corte=. 1%%"( FJ S1EV>. 1%$#( S1EV>. 1%$ ( ___________( 7 ilusão fecunda3 a luta por educação nos movimentos populares( São Paulo* Fucitec+ Edusp. 1%%2( 2W>G2E5'EWG. 1%%&( SPkS124. o a6esso da cidadania( 1n* >5P4CS. 2( 2( e -4WE1W>. de 1i4ncias %ociais J2!K. . 1%$ ( __________( /ensamento e linguagem( São Paulo* -artins Fontes. L( -( -emocracia e educação3 a alternativa da participação popular na administração escolar( São Paulo* S5. 1%%3( 2E1hE1W>. 8ev. 1%% 9( S1EV>. 1%%2( ___________( Jor?(K( 7lien(genas na sala de aula3 uma introdução aos estudos culturais em educação( Petr8polis* Vo=es. 1%$#( . L( El curriculum oculto( -adri* -orata. -( P( 9 povo vai à escola3 luta popular pela expansão do ensino p+blico em %ão /aulo( São Paulo* Fucitec+Edusp. 1%"#9( ___________( Educação não é privilégio( Wio de Laneiro* 3FWL. >( L( Educação. 1%% ( 2EEEES. 1%%1( 24WWES. 1%$%( S1EV>. s+d( ___________( Educação para a democracia( 1n* 2ntrodução à administração educacional( 2( ed( São Paulo* Cia( Ed( 5acional. E( Educação e democracia3 um estudo dessa articulação na produção pedag&gica dos anos MP( São Paulo* 1%% ( SEVEW154. @ras. V( Cultura da dBdi6a. E( Estado e miséria social no @rasil ! de Net+lio a Neisel# JKSJ a JKTM( São Paulo* Corte=. 1%% a( __________( Filosofia da educação construindo a cidadania( São Paulo* F2D. 2( 2( 9 que produ$ e o que reprodu$ em educação( Porto >le?re* >rtes -0dicas. 1%!3( ___________( 7 Educação é um direito3 depend4ncia essencial da democracia na efetivação desse direito( São Paulo* Cia( Ed( 5acional. 1%"#a( ___________( Educação no @rasil( São Paulo* Cia( Ed( 5acional. 1%%&( S1EV>. W( -( Rue Ae comoC é necess rio aprender: Campinas* Papirus. nas es<eras <ederal e estadual. 1%% ( 24WWES. L( C( 8eestruturação curricular3 teoria e pr tica no cotidiano da escola( Petr8polis* Vo=es. produção do con7ecimento e a <unção social da escola( 2déias J2 K( São Paulo* SE+FDE.anifesto dos pioneiros de JKQO( São Paulo* Cia( Ed( 5acional. a partir da Eei !"%2+#1( 1adernos 1edes J13K( São Paulo* Corte=+Cedes. E( W( G( 4rientaçAes le?ais na Brea de currículo.SE55>. >( F( 'errit&rios contestados( Wio de Laneiro* Vo=es. 1%%!( ___________( 2dentidades terminais3 as transformaç)es na pol(tica da pedagogia e na pedagogia da pol(tica( Petr8polis* Vo=es. 1%$2( V1E1W>. 2( W( 5( e >WEE>W4.

>ndr0a Da7er. Sueli >( Furlan. Volmir -atos. 27ere=a C( F( Cur`. 'eatri= Cardoso. -( L( G( Benri Uallon( São Paulo* @tica. F0rcules >9rão de >ra:Co. F( -o acto ao pensamento( Eis9oa* -oraes.^>EE45. -auro 'etti. >nna -aria Eam9erti. Wosa 1a6el9er?. Celma Cerrano. Guaracia9a -ic7eletti. Paulo -ac7ado. Eídia >ratan?`. FlB6ia 1( Sc7illin?. 270a Standersai. Circe 'ittencourt. Sil6ia -( Pomp0ia. Loão 'atista Freire. -aria 2ere=a Pere= Soares. -aria 2ere=a Pere= Soares. -Brcia da Sil6a Ferreira. 5eide 5o?ueira. >rtur Gomes de -orais. -aria Cecília Corte= C( de Sou=a. -aria F( W( Fusari. >ntTnio Los0 Eopes. C0lia -( Carolino Pires. >parecida -aria Gama >ndrade. ClBudia W( >ratan?`. b6es de Ea 2aille e os #&& pareceristas . -aria Cecília CondeiGa. Paulo Portella Fil7o. 2( 7s contribuiç)es da psicog4nese da l(ngua escrita e algumas reflex)es sobre a pr tica educativa de alfabeti$ação( 1n* CE5P. >lice Pierson. Fermelino -( 5eder. Wosana Paulillo. Felena F( 5a?amine 'randão. P(D D]>-'W4S14. -aria >mB9ile -ansutti. Wosaura >( Soli?o. -arta Wosa >moroso. que contri9uíram com críticas e su?estAes 6aliosas para o enriquecimento dos PC5( Pro)e0o gr79i6o Vitor 5o=ea Re$is3o e Co:VdesW Cecilia S7i=ue FuCita dos Weis e Eilian Lenaino( GH AGRADECIMENTOS >l9erto 2assinari. Sueli 2eiGeira -ello. 1%$1( ^E1E. Ei?ia C7iappini. Locimar Daolio. Wicardo 'reim. Carlos Wo9erto Lamil Curi. W( 1ultura e sociedade( São Paulo* 5acional. 1%% ( ^1EE1>-S. 1%%1( ^EFF4W2. >ntonia 2erra. >na -( Espinosa. >na 2e9erosa`. -aria Cristina Wi9eiro Pereira. -aria Felena Guimarães de Castro. E:cia E( 'ronne We?o. S( -emocrati$ação# educação e cidadania3 camin"o do governo 7rraes. Eino de -acedo. >na >m0lia 1noue. -arina Valadão. bolanda Vianna. C)mara do Ensino 'Bsico do C5E. Lean F09rard. 3( e CWE->. Sonia Car9onel. We?ina -ac7ado. -aria 1sa9el 1( Soncini. -( V( -ireito# cidadania e participação( São Paulo* 2( >( Sueiro=. JKMT!JKKP( São Paulo* Corte=. 5eide 5o?ueira( Ela%ora23o >loma Fernandes Car6al7o. 16eta -( '( @6ila Fernandes. 1%$"( __________( QP 7nos .P53D ProCeto 'W> %!+&1 .CNICA Coorde a23o >na Wosa >9reu. -aria Feloisa C(2( Ferra=. 1%%3( ^E1Sc. Vera Felena S( Grellet. -aria Cristina Wi9eiro Pereira. XBtia E( 'rmalin?. Euis Carlos -ene=es. Eunice Dur7am. bara Sa`ão. Feloisa -ar?arido Salles. Wosel` Fisc7mann. C45SED e 35D1-E( A:oio Pro?rama das 5açAes 3nidas para o Desen6ol6imento . 'arCas 5e?ri. Los0 Carlos Ei9)neo. W( 8umo à nova transdisciplinaridade( São Paulo* Summus. 2elma ^eis=. F( e 'E5EV1DES. 1%"%( GM G+ &IC8A T. El9a de SB 'arreto. Eais Felena -alaco. >na -ae 'ar9osa. b6es de Ea 2aille( Co s1l0oria C0sar Coll D0lia Eerner de cunino Assessoria >dilson 4( Citelli. Paulo Eduardo Dias de -elo. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo( São Paulo* 1%$%( ^EWE'E. >na Wosa >9reu. C52E. -arcelo 'arros da Sil6a. S7eila >parecida Pereira dos Santos Sil6a. Loão C( Palma. Cristina F( '( Ca9ral. 4s6aldo Eui= Ferra=. Xaren -uller.pro<essores de uni6ersidades e especialistas de todo o País. 1%#%( ^E'EW.Nrande$as e misérias do ensino no @rasil( São Paulo* @tica.

4r?ani=ação das 5açAes 3nidas para a Educação. a Ci.ncia e a Cultura 35ESC4 Fundo 5acional do Desen6ol6imento da Educação F5DE .