You are on page 1of 245

COPIA NICA PARA FINES EDUCATIVOS EXCLUSIVAMENTE

JOS GIMENO SACRISTN


NGEL I. PREZ GMEZ
J. BAUTISTA MARTNEZ RODRGUEZ
JURGO TORRES SANTOM
FLIX ANGULO RASCO
JUAN MANUEL LVAREZ MNDEZ


Educar por competencias qu hay
de nuevo?
Segunda edicin



Introduccin
Por Jos Gimeno Sacristn
Universidad de Valencia
No es moderno aquello que es reciente o novedoso, o hacemos que lo
parezca, sino lo que perdura y transforma la vida y la realidad. No se cambia el
mundo para hacerlo progresar sin tener en cuenta cmo es, quines estn en
l y cmo lo viven.
Causa cierta perplejidad la facilidad con la que se ponen en circulacin
lenguajes y metforas que nos arrastran a denominar de manera
aparentemente nueva a aquello que hasta ese momento reconocamos de otra
forma. La misma sensacin nos produce el entusiasmo con el que, al parecer,
nos sumamos a un nuevo universo de formas de hablar acerca de
preocupaciones que aparentan ser novedosas porque con anterioridad se las
llamaba de otra manera. Los nuevos lenguajes puede que sean necesarios
para abordar nuevas realidades, para des~ cubrir algo verdaderamente nuevo
en ellas pero, frecuentemente, son la expresin de la capacidad que los
poderes y burocracias tienen para uniformar las maneras de ver y pensar la
realidad en funcin de determinados intereses. Son, en otros casos, creaciones
de expertos en bsqueda de frmulas para expresar sus concepciones y
propuestas con ms precisin, pero tambin con la finalidad de mantener sus
privilegios. Esta volatilidad de la vigencia de los lenguajes debera ser un serio
motivo de reflexin, por varias razones.
Nuestra capacidad de cambiar de lenguaje puede ser una manifestacin, no
tanto de una forma de flexibilidad, apertura y capacidad de adaptacin ante
nuevas realidades y necesidades sociales, como un signo de debilidad,
dependencia y sumisin. No quisiramos mostrarnos como resistentes
defensores de tradiciones arraigadas que se declaren contrarias a la
innovacin y al cambio en la educacin, pero tampoco queremos pasar a ser
figuras mviles suspendidas en el aire que cambian con la brisa, dejando en
nuestra memoria impresiones fugaces de una estructura area que siempre
retoma a la posicin de equilibrio inestable a la que le obliga la ley de la
gravedad
1
.
Otro motivo de reflexin lo constituye el pensar que, a pesar de que los
cambios de esa estructura mvil tienden a la estabilidad que gobierna esa ley,
el lenguaje que elegimos en educacin nunca es neutral, porque con el
comprendemos fa realidad educativa de una forma y no de otra, adoptamos un
punto de vista, destacamos unos problemas, tomamos posicin ante ellos y
expresamos nuestros deseos. Al mismo tiempo estamos descuidando,
olvidando y hasta negando otras posibilidades. A qu mundo nos lleva esta
forma de educar por competencias? para unos, nos conduce a una sociedad de
individuos eficientes respecto de la gran maquinaria del sistema productivo, la
cual requiere una adaptacin a las exigencias de la competitividad de las
economas en un mercado global. Otros consideran que es un movimiento que
enfoca la educacin como un adiestramiento, un planteamiento en el que la
competencia resume el abanico de las amplias funciones y los grandes
objetivos individuales o colectivos, intelectuales, afectivos... de la educacin.
Para otros, estamos ante la oportunidad de reestructurar los sistemas
educativos por dentro, superando la instruccin ocupada en contenidos
obsoletos poco funcionales, para lograr una sociedad, no solo eficiente sino
tambin justa, democrtica e incluyente. Qu tienen de verdad estas
esperanzas, qu contienen de ilusorio, adnde conducen sus poco meditadas
aplicaciones?
Tenemos memoria acerca de la aparicin de modas que han surgido, caducado
y se han olvidado con demasiada rapidez. Este recuerdo est tan presente en
nuestro contexto y en nuestra historia que, de alguna manera, nos protege fren
-
te a lo aparente e injustificadamente novedoso. Tambin nos provee de una
prudencia y de una buena dosis de escepticismo ante la sbita aparicin de
cualquier fulgurante nueva cosmovisin que se anuncie como pcima definitiva
para afrontar la solucin para todo, bien sea el reto de responder desde el
sistema educativo a las demandas de lo que se considera la aparicin de una

1
Se hace referencia a las estructuras mviles del artista Calder
nueva sociedad -que nunca es nueva de repente-, bien se trate de la
empleabilidad de los jvenes, de la solucin al fracaso escolar o el papel
necesaria a desempear por el profesorado.
Pretendemos en este trabajo aportar puntos de vista diversos para contrastar
con el discurso dominante, para informar no slo de lo que ste tiene de visible,
sino de lo que consideramos que es poco conocido (aunque se haya
comentado en algn lugar) y de lo que no se ha dicho, pero puede ser
provechoso. Los captulos han sido redactados sin que nos comunicaramos
entre nosotros con el fin de dar una visin ms independiente del significado de
la proyeccin del discurso acerca de las competencias en distintos aspectos de
la educacin, lo cual supone para los lectores tener que tolerar algunas
reiteraciones.
Tratamos de mantener una actitud vigilante sobre lo qu est sucediendo en
las polticas educativas y, en particular acerca del currculum y de la prctica
educativa como consecuencia de pensar y actuar desde estos nuevos
lenguajes, ligados a la gestin y al control del currculum' a la direccin del
proyecto cultural en los centros educativos a los que les transfiere autonoma
para dirigir el funcionamiento de las instituciones
Finalmente, en muchas ocasiones lo que nos inquieta de este movimiento es,
no tanto el texto seminal de donde arrancan las propuestas, sino la doctrina
que generan los apstoles de esta causa y el impacto que producen los
desarrollos de los textos originales. Son los divulgadores de las propuestas
quienes generan el desarrollo de expectativas irrealizables, quienes se han
convertido en tcnicos que se hacen necesarios para desarrollar algo que ellos,
slo ellos, parecen entender, porque son quienes lo inventan. Son los que
prestan legitimidad a las polticas que, carentes de contenidos, cubren con
tecnicismos ese vaco. As, por ejemplo, los textos bsicos de la convergencia
europea utilizan en mucha menor medida el trmino competencias de lo que lo
hace la legislacin espaola al referirse a los procesos de enseanza
-
aprendizaje. En las ltimas regulaciones legislativas adoptadas en Espaa se
presta mucha ms importancia al trmino competencia que a cualquier otro
concepto que denote la presencia de enfoques, propuestas o, simplemente,
ideas alternativas, como democracia, ciudadana, cultura, solidaridad, justicia,
... Sirva como una seal anecdtica, pero indicativa, la siguiente: en el texto de
la Ley Orgnica de Educacin (LOE) aparece casi ocho decenas de veces el
trmino competencia (en singular y en plural), mientras que el trmino
democrtico/a slo se cita menos de dos decenas de veces~
El recurrir al constructo competencias puede estar produciendo un doble
fenmeno de consecuencias contradictorias. Mientras que, por un lado, esta
propuesta surge como una medida de convergencia entre sistemas educativos,
es decir, de acercamiento, las interpretaciones diversas de las que est siendo
objeto, la estn convirtiendo en una medida de divergencia.
Es paradjico que, de un lado, las competencias pretenden ser elementos de
integracin y ampliacin de los limitados e inoperantes contenidos de los
currcula actuales, al tiempo que no depura la cultura escolar para integrarla en
las campetencias complejas.
Su pretendida y publicitada capacidad renovadora choca con la falta de
ejemplos suficientes de experiencias concretas. No olvidemos que no se suelen
deducir derivaciones prcticas desde los planteamientos tericos, sino que el
profesorado innova bsicamente manejando y adaptando ejemplos. El
movimiento de las competencias es una llamada para que vigilemos los
rendimientos de la enseanza y los apliquemos cmo? Es el profesorado
que est detrs de la hipottica falta de calidad el llamado a pilotar el paso a la
educacin del buen aprendizaje?
El concepto de competencia es tan confuso, acumula significados de
tradiciones diversas y contamos con tan poca experiencia a la hora de analizar
cmo podra traducirse en prcticas, que conviene analizarlo detenidamente y
discutirlo, dando la oportunidad de que a partir de los avances que vayan
producindose puedan ir surgiendo y se desarrollen buenas prcticas.
Se ha desarrollado con matices diferentes en el sistema universitario y en los
niveles educativos precedentes. Las aportaciones que componen este libro,
salvo una que, de forma explcita hace referencia a la Universidad, tratan los
problemas que despiertan las competencias en trminos generales, aunque los
enfoques que adoptan los autores tienen implcitamente ms en mente la
educacin no universitaria.
En el caso de la Universidad, la aparicin del discurso que toma como
referencia el constructo competencias est ligada a la eleccin de una forma de
homologar las titulaciones que expiden las universidades, obligndolas a que
especifiquen qu perfil tienen los egresados. En cambio, en los niveles de
Primaria y Secundaria, el debate se centra en cmo los ciudadanos de un pas
deben estar formados y cmo utilizar a las competencias como referentes o
indicadores para realizar las evaluaciones externas de los sistemas educativos
sobre una base curricular comn. Son dos modos de situar el concepto,
aunque con un trasfondo compartido.
En el mbito universitario su presencia se relaciona con el proceso de Bolonia,
al haberse propuesto aadir una especificacin de las caractersticas concretas
de las titulaciones universitarias, indicando las capacitaciones para las que
habilita -lo que se sabe hacer- y poder facilitar la homologacin de las
titulaciones acadmicas dentro de cada pas y entre los diferentes pases de la
Unin Europea (UE). Este procedimiento servira para favorecer la movilidad de
estudiantes y titulados, al tiempo que la titulacin gana un aval que la hace ms
transparente, en orden a poder satisfacer y ajustarse a las demandas del
mercado laboral.
Este escenario viene provocado por el proceso de convergencia hacia la
creacin de un Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) que arranca
con la declaracin de Bolonia (1999), aunque el concepto de competencia no
aparece explcitamente reconocido y asumido hasta 2005 en la Declaracin de
la Conferencia de Ministros de la Unin de Bergen. Aqu se adopta "el marco
general de cualificaciones en el EEES, que comprende tres ciclos..., los
descriptores genricos basados en resultados del aprendizaje y competencias
para cada ciclo y los intervalos de crditos en el primer y segundo ciclo".
No es que no se hubiese manejado hasta ese momento el concepto de
competencia, pues con anterioridad se patrocinaron diversos trabajos que se
convirtieron en documentos cuasi oficiales, los cuales marcaron el curso del
proceso, como ocurri con el informe Tuning
2
, coordinado por las universidades
de Deusto y de Groningen.
En el proyecto Tuning la eleccin de las competencias como referencia de los
cambios propuestos se justifica por las siguientes ventajas, de acuerdo con sus
proponentes: a) Fomenta la transparencia en los perfiles profesionales y
acadmicos de las titulaciones y programas de estudio y favorece un nfasis
cada vez mayor en los resultados. b) Desarrollo del nuevo paradigma de
educacin primordialmente centrada en el estudiante y la necesidad de
encauzarse hacia la gestin del conocimiento. c) Las demandas crecientes de
una sociedad de aprendizaje permanente y de una mayor flexibilidad en la
organizacin del aprendizaje. d) Se tienen en cuenta la bsqueda de mayores
niveles de empleabilidad y de ciudadana. e) Un impulso a la dimensin
europea de la educacin superior. f) El suministro de un lenguaje ms
adecuado para el intercambio y el dilogo con los interesados. Demasiadas
promesas para un programa de cambio que no cuestiona las esctructuras,
instituciones o la cultura que domina actualmente en la enseanza. Sin
embargo, sin referencia alguna a la misin cultural de la educacin y,
concretamente, de la superior.
El monopolio del sentido de las competencias y el obsesivo manejo de las
mismas en los planteamientos sobre la discusin acerca de los procesos de
enseanza
-
aprendizaje, el diseo del currculum y los esquemas para
programar las asignaturas han llenado -creemos que errneamente- el debate
sobre la reforma universitaria y han guiado en muchos casos proyectos de
innovacin de dudosa eficacia, faltos de medios y Sin desenlace previsto. Tan
extensa presencia han alcanzado las competencias que, por ausencia de
directrices de los gobiernos y de planteamientos mas relevantes por parte de
las autoridades acadmicas, han eclipsado el verdadero debate de la
convergencia.
Si bien las recomendaciones de Tuning no eran vinculantes para nadie, la
Comisin Europea ha asumido sus propuestas bsicas. Aunque la Comisin
Europea declaro que era el fruto de un grupo de trabajo, cuyos puntos de vista
no teman que ser necesariamente compartidos, sin contraste con ningn otro
modelo, las autoridades acadmicas y muchos profesores con ayudas
econmicas y apoyos Institucionales han hecho de Tuning el evangelio de la
reforma uni
v
ersitaria, proponiendo una especie de pseudo pedagoga total
compuesta desde esquemas para regular la estructura de las titulaciones, la de
los contenidos, la gua de actividades, las lneas de evaluacin, dndole al
crdito europeo ECTS el valor de unidad de medida curricular global para

2
Tuning Educational Structures in Europe. lnforme Final. Fase Uno. Editado por Julia GONZLEZ y Robert
WAGENAAR. 2003. Universidad de Deusto y Universidad de Groningen.
www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning%20Educational.pdf
unificar verdaderamente hasta las prcticas. Lo cual, adems de ilusorio, es
inconveniente y hasta contraproducente. Hoy puede observarse la irrupcin de
unos nuevos mandarines que monopolizan la nueva jerga, aparecen
repentinamente expertos, innumerables evaluadores de universidades,
especialistas en evaluacin curricular de profesores...
Educar por competencias. Qu hay de nuevo?





















CAPTULO PRIMERO
Diez tesis
3
sobre la aparente utilidad de las competencias en educacin
Por Jos GIMENO SACRISTN
Universidad de Valencia

La conciencia de la complejidad nos hace comprender que no podremos
escapar jams a la incertidumbre y que jams podremos tener un saber total:
"la totalidad es la no verdad".
(MORIN, 1994, pg. 101.)
Existe una larga tradicin de planteamientos, de prcticas y de realizacin de
experiencias educativas que utilizan el concepto de competencia para
denominar los objetivos de los programas educativos, entender y desarrollar el
currculum, dirigir la enseanza, organizar las actividades del aprendizaje de
los alumnos y alumnas y enfocar la evaluacin del alumnado. Representa una
forma de identificar a aprendizajes sustantivos funcionales, tiles y eficaces.
Los planteamientos que toman como base o referencia el constructo
competencias suelen tener en comn algunos rasgos definitorios:
1. Reaccionan en contra de los aprendizajes academicistas frecuentes de las
prcticas educativas tradicionales que no tengan el valor de aportar
capacitacin alguna al sujeto porque, una vez memorizados y evaluados, se
erosionan en la memoria o se fijan como mera erudicin. La organizacin
del aprendizaje por competencias pretende consolidar lo que se aprende
dndole algn tipo de funcionalidad. As, si se ensea idioma extranjero
debe hacerse de manera que repercuta en alguna mejora de la capacidad
de hablarlo y comprenderlo, dotando a los que aprenden de esa
competencia, fin natural, por otra parte, de la introduccin de los idi0mas en
el currculum escolar. Como en la actualidad ese logro no se cumple
normalmente en los sistemas escolares, el enfoque por competencias trata
de orientar la enseanza de manera que tal competencia lingstica se logre
o aprenda y se mejore con la prctica. Las experiencias de ese tipo
constituyen una alternativa regeneradora de la efectividad originalmente
prevista de la enseanza.
2. Una orientacin ms precisa de este enfoque utilitarista de la enseanza lo
representan las experiencias de formacin profesional, en las que el
dominio de determinadas destrezas, habilidades o competencias es la
condicin primordial del sentido de la formacin. Cuando alguien tiene que
capacitarse para desempear el puesto de maquinista de trenes hay que
proporcionarle una formacin que conduzca a que adquiera unas
competencias muy concretas, requirindoles a los formados el logro de
unos estndares de realizacin de su saber hacer muy determinados y

3
Tesis: Conclusin, proposicin que se mantiene con razonamientos.
precisos. Estructurar la formacin de acuerdo o con el referente de las
competencias a desempear en el puesto de trabajo, en este caso es la
nica 'frmula para conseguir la finalidad de la formacin. Lo cual no implica
que la formacin de quienes desempeen ese puesto se limite a las compe-
tencias de saber hacer.
3. Un tercer enfoque de la enseanza por competencias lo representan
aquellos planteamientos que estiman que la funcionalidad es la meta de
toda la educacin, refirindose a que lo aprendido pueda ser empleado
como recurso o capacitacin adquirida en el desempeo de cualquier
accin humana, no slo en las de carcter manual, sino tambin en las
conductuales (ejercer determinados comportamientos), intelectuales (utilizar
una teora para interpretar un suceso o fenmeno), expresivas o de
comunicacin (emitir mensajes), de relacin con los dems (dialogar) ...
Pedir competencia en estos casos es reclamar, simplemente, efectividad de
lo que se pretende en la educacin. Acomodar el discurso y tratar de
disear y desarrollar el currculum con la referencia a las competencias
desde esta perspectiva, no va ms all de poner nfasis en el logro de lo
que se dice querer conseguir. Declarar o pedir que "el alumno sea com
-
petente en el uso de una lengua que no sea la propia" o proponerse que "en
la enseanza obligatoria todos deben alcanzar la competencia lingstica"
como meta transversal de todo el currculum, no es otra cosa que enfatizar
la importancia de tener presente la necesidad de un determinado logro a
travs de los campos disciplinares o interdisciplinares. Siempre que se
utilice la competencia en esta direccin no deja de ser una manera de
formular los obietivos o metas de la educacin.
Las competencias que vamos a comentar en este trabajo se incorporan al dis
-
curso y a las prcticas con otros fines. Son formulaciones que pretenden
construirse en una especie de narrativa de emergencia para salvar la
insuficiente e inadecuada respuesta que los sistemas escolares estn dando a
las necesidades del desarrollo econmico, para controlar la eficiencia de los
cada vez ms costosos sistemas escolares, aquejados de la lacra de un
fracaso escolar persistente. Su propsito va ms all, pues se pretende que las
competencias acten como guas para la confeccin y desarrollo de los
currcula, de las polticas educativas; que sirvan de instrumento para la
comparacin de sistemas educativos, constituyendo toda una visin general de
la educacin.
Tesis 1. El lenguaje no es inocente
El universo semntico del que se nutre el discurso acerca de las competencias
representa una forma de entender el mundo de la educacin, del conocimiento
y del papel de ambos en la sociedad.
Parecer una ocurrencia elemental, pero es importante recordar que el
lenguaje tiene algunas funciones evidentes: En primer lugar, la de articular el
pensamiento, darle forma, organizarlo, ordenarlo y hacer que tenga coherencia
en su estructura y en su fluir. Los conceptos, argumentos y discursos son
herramientas que reflejan los contenidos de nuestro pensamiento, al tiempo
que el lenguaje que utilizamos -por la carga semntica que contiene, el orden
gramatical y coherencia sintctica del mismo- condiciona la forma de pensar y
las objetivaciones en las que se condensa, sea en argumentaciones, escritas,
exposiciones, etc. Los trminos que utilizamos no son neutras lentes
Indiferentes en la forma de percibir, de argumentar y de situarse ante el mundo
y sus problemas, as como tampoco lo son a la hora de resaltar las opciones
para solucionarlos.
La eleccin del lenguaje que ,se adopta no es arbitraria sino que tiene que ver
con las caractersticas de la sociedad en la que se usa. El conocimiento que es
dominante en un momento determinado y las instituciones que lo transmiten
mantienen entre s una singular relacin que vara a lo largo de la historia. Si
los lenguajes cambian en el mbito del conocimiento es porque hay cambios
sociales que los demandan. Es decir, esos cambios no ocurren desarraigados
de las circunstancias concretas en las que discurren, Esta relacin se trasluce
en los conceptos, argumentos o planteamientos priorizados, as como las
funciones del conocimiento que sern ms valoradas, de acuerdo con una
determinada jerarqua de valores.
Detrs del lenguaje en torno a las competencias, de acuerdo con este principio,
debe existir, pues, una epistemologa o visin del conocimiento justificada en
una teora, habr una visin de la sociedad, una poltica del conocimiento,
traducida en las instituciones -las educativas, en nuestro caso- y alguna
previsin de las funciones de ese conocimiento para la prctica.
El discurso acerca del concepto de competencia que nos ocupa se ha cargado
de significado en diferentes mbitos de discurso, de prcticas y acciones que le
prestan al termino significados singulares, distintos segn los contextos, de
suerte que lo convierten en equivoco e Interpretable. Esto implica que, al
utilizar ese concepto pretendidamente nuevo, no podamos sustraernos de las
tradiciones de su uso, las cuales han sido variadas y con una funcin discutida
hoy en da.
Los lenguajes que versan sobre la educacin expresan la diversidad de formas
de entenderla, de valorarla y de ponerla al servicio de necesidades no siempre
coincidentes. Las diferentes visiones sobre el qu, el cmo y el para qu de la
educacin, nutren la dialctica sobre la misma, la cual debe tener unos determi
-
nados cauces para su contraste en las sociedades democrticas. En las que no
lo son, la visin que triunfa es la que Impone el poder, camuflado en ocasiones
en los lenguajes. Por eso, la primera condicin de la educacin democrtica es
la de reconocer que puede ser entendida a travs de discursos diversos
aunque haya que reconocerles desigual validez.
BARNETT (2001) refirindose a la universidad, aunque podamos generalizar
su pensamiento a otros niveles educativos afirma:
"El nuevo vocabulario de la educacin superior evidencia que la
sociedad moderna est arribando a otras definiciones del conocimiento y
razonamiento. Las nociones de habilidades, vocacionalismo,
transferibilidad, competencia, resultados, aprendizaje experiencial,
capacidad y empresa, cuando se las toma conjuntamente, son ndices
de que las definiciones tradicionales de conocimiento ya no se
consideran adecuadas para los problemas de la sociedad
contempornea...
El nuevo vocabulario no es un mero adorno, sino que representa un
cambio epistemolgico en el carcter del mismo, de lo que en la
universidad se considera como la razn".
(Pgs.107-108.)
As, pues, como el lenguaje no es una herramienta neutra para significar y
comunicar, sino que implica opciones, cuando aparece un nuevo lenguaje ha
de evaluarse su oportunidad en funcin de algunos criterios: su capacidad
expresiva para comunicar lo que quiere transmitir, qu es lo que realmente
transmite, la proyeccin que tiene en la prctica y si es necesario incorporarlo a
nuestro bagaje cultural sobre la educacin porque sea algo verdaderamente
novedoso.
Elegir el discurso es elegir la lente para ver y en qu terreno nos vamos a
mover. No es indiferente, por ejemplo, hablar de esfuerzo o de motivacin a la
hora de enfocar el diagnstico de la falta de calidad en la enseanza, o hacerlo
en trminos de deficiente formacin del alumnado. No es lo mismo diagnosticar
el fracaso, explicarlo y tratar de resolverlo como si se debiera a una falta de
esfuerzo o entenderlo como dficit de motivacin, por ejemplo.
Con esa perspectiva, cabe deducir que utilizar las competencias en el discurso
educativo es tomar una opcin por un discurso, por una forma de entender los
problemas, de ordenarlos, de condicionar lo que haremos y, claro, tambin
podra ser un arma contra otros discursos, un motivo para ocultar ciertos
problemas y deslegitimar otras estrategias pedaggicas y polticas que quedan
tapadas o excluidas. Es optar por una tradicin, aunque se pretenda hacernos
creer que es algo totalmente novedoso.
Tesis 2. Todo lo que sabemos tiene un origen
Es preciso rastrear el origen de las competencias para comprender cmo
hemos llegado a entender su entidad.
Es frecuente que desde ciertas fundaciones prestigiosas o desde los foros
internacionales se den visiones o se realicen diagnsticos e informes acerca
del estado de los sistemas educativos y se indiquen los retos que deben abor-
dar, as como que se hagan recomendaciones acerca de las medidas que se
deben tomar. Es una forma de someter a la prueba de la crtica a esos
sistemas, detectar dificultades y procurar sealar caminos de progreso. Esas
visiones y los diagnsticos que realizan -que se suelen hacer pblicos con el
formato de informes- no pueden ser sino generales, no suelen destapar crudas
realidades particulares de un pas determinado ni referirlas a responsables
concretos Su misma aspiracin de globalizar los diagnsticos, impone los
lmites a las posibilidades de enfocar lo concreto. En muchos casos son los
representantes de los gobiernos quienes promueven estos trabajos y quienes
los financian por lo cual los problemas a tratar no slo se formulan con un
lenguaje polticamente correcto, sino que tienden tambin a ocuparse de los
temas que interesen a sus patrocinadores.
Mencionaremos algunos ejemplos de ese gnero de literatura sobre "el estado
de la educacin" para mostrar cmo ha variado el enfoque de la educacin, la
visin de sus fines, la orientacion.de las polticas y los nfasis que denotan
prioridades y valores en este tipo de literatura. Pero sobre todo lo que interesa
es ver su posible repercusin en las polticas educativas.
Uno de los primeros ejemplos fue el informe Faure en 1973 (Aprender a ser)
promovido por la UNESCO, en el que se constataban los progresos y
atolladeros en los que se encontraba la educacin, se adverta de la necesidad
de abordar los requerimientos de una nueva situacin social, las consecuencias
del desarrollo cientfico y tecnolgico y de la conveniencia de configurar las
ciudades como entes educadores y solidarios.
Con un enfoque parecido, tratando de recomendar cambios sustanciales en la
educacin para desarrollar un aprendizaje de calidad en los sistemas escolares
-ahora desde un enfoque~ ms concreto-, se public el informe dirigido al Club
de Roma en 1980 con el titulo Aprender, horizonte sin lmites, elaborado por un
equipo encabezado por BOLTKIN.
En 1996 Jacques DELORS (ex presidente de la Comisin Europea), elabor
otro Informe para la UNESCO (La educacin encierra un tesoro), en el que se
trazan los rasgos de un sistema educativo ms humanizado, democrtico y
solidario que combata el fracaso escolar, asentado en un aprendizaje de
calidad, para lo cual se requiere una reformulacin de los distintos niveles
educativos. Propone como Orientacin del curriculum, ms all de las
clasificaciones tradicionales de los contenidos, los cuatro pilares siguientes:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los dems y
aprender a ser.
Finalmente, mencionamos la propuesta de Edgar MORIN, realizada por encar-
go de la UNESCO, en 1999, para contribuir a reflexionar sobre cmo educar
para un futuro sostenible, que est contenida en la publicacin Los siete
saberes necesarios para la educacin del futuro, que son los siguientes:
Ensear un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento. La
bsqueda de la verdad con reflexibilidad, crtica y correccin de errores.
Una educacin que garantice el conocimiento pertinente, desvelando el
contexto, lo global, lo multidimensional y la interaccin compleja,
propiciando una "inteligencia general" apta para comprender el contexto,
lo global, lo multidimensional y la interaccin compleja de los elementos.
Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos
existentes y de la crtica a los mismos.
Ensear la condicin humana para que todos se reconozcan en su
humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural
inherente a todo lo humano.
Ensear la identidad terrenal. Es necesario introducir en la educacin
una nocin mundial ms poderosa que el desarrollo econmico: el
desarrollo intelectual, afectivo y a escala terrestre.
Enfrentar las incertidumbres. La educacin debe hacer suyo el principio
de incertidumbre, tan vlido para la evolucin social como lo es la
formulacin del mismo por HEISENBERG para la Fsica.
Ensear la comprensin, tanto la interpersonal e intergrupal como a
escala planetaria mediante la apertura emptica hacia los dems y la
tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la
dignidad humana.
La tica del gnero humano vlida para todos.
Los informes de este tipo suelen tener una finalidad educativa de cara a la
opinin pblica, para los interesados ms directamente en Ia educacin y para
los expertos. Mueven a la reflexin sobre los problemas e insuficiencias de los
sistemas educativos y sugieren las orientaciones que se deberan seguir,
propician la adquisicin de una visin globalizada de los diagnsticos sobre los
sistemas y favorecen la homogeneidad de las posibles soluciones, cuando las
realidades son tan diversas. Aunque suelen denunciar los desfases de los
currcula, la formacin del profesorado, las insuficiencias de la educacin, como
mucho dan orientaciones generales, pero nunca descienden a proponer o dar
prescripciones concretas ni inciden en las prcticas escolares, como es lgico.
Suelen aludir a la importancia de responder a las necesidades del desarrollo
econmico, pero dentro de un planteamiento donde cuentan tambin
consideraciones acerca de la cultura, el sujeto y el bienestar social. En el caso
de los informes patrocinados por la UNESCO no poda ser de otra forma, al ser
una organizacin de las Naciones Unidas para la educacin y la cultura;
organismo que hoy languidece y viene perdiendo protagonismo y capacidad en
el liderazgo sobre el discurso acerca de la educacin, mientras que ese
liderazgo lo toman organizaciones como el Banco Mundial o la OCDE. Este
cambio no va a ser inocente, como veremos. Supone una inflexin en el
discurso y en las prcticas educativas.
Proponemos dos ejemplos de esa nueva forma de ver los problemas desde el
nivel macro. En 1983 el gobierno federal de los Estados Unidos, partiendo de
un informe realizado por la National Commission on Excellence in Education,
que tiene el significativo nombre de A nation at risk (Una nacin en
peligro),lanz un debate sobre la deficiente calidad del sistema educativo
estadounidense, acerca de los pobres resultados que se obtienen,
manifestando el temor a la prdida del liderazgo econmico, cientfico y
tecnolgico de ese pas. En 1981 haba comenzado la etapa de gobierno
conservador del presidente Ronald Reagan, que duro hasta 1989. Bajo su
mandato triunfaron las polticas econmicas neoliberales, restrictivas con los
gastos sociales, favorecedoras de la privatizacin de los servicios y que pro-
ponan la necesidad del control de los resultados del alumnado. Esta visin
economicista liberal se impuso envuelta de mentalidad conservadora que
afecto decisivamente a la poltica educativa. En Europa esas banderas las
toman en el Reino Unido los sucesivos gobiernos de Margaret Thacher (1979 a
1990) y de su continuador John Mayor. En general toda la poltica -la educativa
tambin- se contamin de lo que vino a denominarse pensamiento nico,
teniendo en cuenta que el bloque de los pases del Este se desmoron entre
1989 y 1 991.
Aunque dirigido al pblico estadounidense, el informe desbordo las fronteras y
se convirti en una referencia para el pensamiento y las polticas
conservadores; cuyos promotores vieron la razn de la falta de eficacia de una
escolaridad tan costosa en la ausencia de un control riguroso sobre el para qu
Sirve la educacin que se financia. Esta demanda se ligaba a la peticin de
cuentas y al establecimiento de la competencia entre lo pblico y lo privado y
entre los centros pblicos para captar clientes. En dicho informe (A nation at
risk) se destaca la baja calidad del sistema en comparacin con otros pases,
detectada por los resultados que los estudiantes obtienen en la aplicacin de
una serie de tests, fijndose especialmente en el dominio de la lectura y las
matemticas, cuyos resultados eran inferiores a los que se obtenan veinticinco
aos antes; lo que se denominaba como la preocupacin por las "tres R"
(reading, writing y numbering). Un declive parecido se detectaba en el dominio
de las ciencias. Se ech la culpa de esa situacin al haber descuidado lo
bsico en el currculum y haber implantado metodologas educativas
pseudoprogresistas que se sometan al capricho de los nios. A partir de ese
diagnstico, se recomendaba una vuelta atrs, a los mtodos y contenidos
tradicionales (back to basic) y que cualquier poltica o programa se sometiera a
los tests externos, cuyos resultados legitimaban lo que era o no bueno,
sustancial, relevante y deseable. Parece como si las pruebas externas tuvieran
la magia de representar en sus resultados todo lo que contiene la educacin.
Nadie lo afirma explcitamente, pero de hecho las puntuaciones obtenidas es lo
que determina lo que se concibe como xito y fracaso, las imgenes de uno u
otro.
Control, competitividad, libertad de eleccin de los consumidores, fijacin del
currculum en unos contenidos bsicos, as como un sometimiento de la
educacin subordinada a las demandas del mundo laboral o al xito en los
mercados abiertos, han constituido las seas de identidad de las polticas
educativas durante las pasadas dos dcadas de los ochenta y de los noventa.
Polticas que necesitaron otros lenguajes, otros discursos, para legitimarse y
hacerse ms presentables y crebles. Polticas que dejaron una estela que hoy
contamina el entendimiento de la educacin.
Veamos el segundo ejemplo de informe. En el seno de la OCDE
4
, desde tiem
-
po atrs, se viene desarrollando una lnea, de trabajo y de investigacin, con
una importante proyeccin sobre las polticas de los gobiernos de los Estados
miembros, centrada en las evaluacin externa de los sistemas educativos. Se
parte, sencillamente, del supuesto que stos son de mejor o peor calidad segn
los resultados tangibles que obtienen. En el ao 2000, la OCDE comienza a
publicar anualmente un informe global comparativo (Education at a glance) del
estado de los sistemas educativos de los pases miembros, concretado en una
serie de indicadores. En l se recogen las estadsticas bsicas referidas a la
escolarizacin en los diferentes niveles del sistema educativo, los datos acerca
de su financia~ cin, el acceso, progresin y terminacin de los estudios por el
alumnado, el ambiente de aprendizaje y los resultados del rendimiento en

4
No olvidemos el significado de las siglas: Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico
contenidos bsicos obtenidos a partir de la aplicacin de pruebas nicas
externas para los alumnos de 15 aos a todos los centros y pases. la misma
OCDE ha segregado de este modelo de informe general el diagnstico de los
rendimientos bsicos (lectura, matemticas y ciencia), dando cuerpo a lo que a
partir de 2000 se conocen como informes PISA
5
.
Los resultados tangibles en aprendizajes bsicos en unas cuantas regiones del
conocimiento y de la cultura, aun siendo importantes, no pueden contener a los
diferentes sentidos y funciones de la educacin. Sin embargo, han ocupado el
contenido del concepto de calidad de la educacin y de competencias de los
sujetos examinados para hacer el informe PISA. Considera BARNETT (2001)
que, "en principio, no puede existir una objecin para el uso de estos trminos
(competencia y resultados) en el contexto del proceso educativo. Sin embargo,
si caracterizamos los procesos educativos primordialmente en estos trminos,
podemos entrar en un terreno preocupante" (pg. 108).
Con esos indicadores se comparan los sistemas educativos y cada uno de ellos
consigo mismo, analizando secuencias temporales para cada pas; se buscan
correlaciones entre esos resultados y determinadas variables relacionadas con
el alumnado, algunas caractersticas de los centros y de los aspectos
metodolgicos. Se analiza, por ejemplo, si los resultados pueden estar
relacionados con caractersticas de esos pases o con variables de los
estudiantes, como es el gnero.
Por mucho que se afirme que no se trata de establecer una jerarqua entre
pases que salen mejor o peor parados, lo cierto es que en esos informes
aparecen frecuentemente ordenados de mayor a menor o al revs. La
comparacin es inevitable y, adems, se realiza deliberadamente. De esta
suerte, los criterios de contraste de la validez de lo que hacemos o el grado de
satisfaccin por lo realizado, no surge del debate interno en cada pas, de las
reivindicaciones de los colectivos implicados, de acuerdo a las demandas y
necesidades en cada caso, y de su conciencia histrica. la respuesta a la
educacin que queremos, nuestra satisfaccin o nuestra situacin, es un
problema de fijarse en qu lugar marchamos en los resultados de las pruebas
externas. la calidad se discute en trminos de puestos en la escala.
Los resultados escolares son, por un lado, slo una muestra o un aspecto de
los efectos reales de la educacin. Por otro lado, se encuentran correlaciones
positivas entre esos outputs y multitud de variables personales, familiares,
socioeconmicas, recursos invertidos, profesorado, etc. Con esas condiciones
resulta difcil extraer conclusiones que nos puedan decir con una cierta
exactitud qu podemos hacer que nos permita tomar medidas concretas,
aunque sepamos por qu un sistema educativo es de mejor calidad que otro.
De qu sirve saber que Finlandia va delante de Espaa o que ambos pases
vamos por delante de Chile? De qu le sirve a Chile? Ni siempre los que
invierten ms recursos son indefectiblemente los mejores, ni los que reciben
menos son inevitablemente los peores. Los pases en los que se tienen ms

5
Program Intemalional for Student Assessment (Programa Internacional para la Evaluacin de
Estudiantes)
horas de clase no coinciden con los que obtienen mejores resultados. Con una
ratio ms baja de alumnos por profesor tampoco se gana necesariamente en
resultados.
Por el enfoque, la metodologa y la seleccin del campo de atencin de las
evaluaciones externas, los estudios de organismos como el que nos ocupa
ofrecen una informacin objetivamente delimitada, necesariamente limitada y,
por lo general, de carcter descriptivo. Es decir, simplificando, un informe de
estas caractersticas permite saber si Francia est por debajo o por encima de
la media de la OCOE o de Espaa, o si un pas mejora o empeora respecto de
la evaluacin anterior. Sin embargo, no nos dice nada acerca de cmo mejorar
la motivacin del alumnado o el clima de un centro, cmo trabajan sus
profesores (ms all de si, en el cuestionario que se les aplica a los directores,
stos declaren que el profesorado trabaja en equipo o no). la informacin
proporcionada por los informes PISA tiene una funcionalidad que delimita y
limita su poder de uso para conocer y mejorar un sistema educativo y sus
prcticas. Extralimitarse en asignarle ms capacidad de informar de la que
tiene, no es correcto desde el punto de vista tcnico, intelectual y moral.
Una evaluacin externa facilita, a partir de los resultados que proporciona el
debate sobre la estructura, flujos, dimensiones y rasgos generales de los
sistemas educativos; pero no sirve para abordar las relaciones didcticas con el
alumno que aprende mejor o peor, ni sobre los mtodos empleados.
Es cierto que existe una preocupacin por la utilizacin de sistemas de
indicadores progresivamente cada vez ms complejos, centrados en los
procesos educativos, contemplando incluso
6
la organizacin y funcionamiento
de los centros (tareas directivas, horas de enseanza, agrupamientos del
alumnado, participacin de las familias, trabajo en equipo del profesorado), los
trabajos escolares en casa, las actividades extraescolares, el clima escolar, etc.
Pero la explotacin de los datos relativos a estas variables se realiza bajo el
esquema proceso-producto. Es decir, considerando que el peso estadstico de
la correlacin entre esas variables y los resultados medibles, (por lo general,
obtenidos de las pruebas externas) equivaliese a una explicacin. Nos dicen,
por ejemplo que en Espaa los estudiantes de 15 aos hacen ms trabajos en
casa que en el promedio de los pases de la OCDE, sin que esta variable se
relacione con los resultados de los aprendizajes bsicos de dichos pases. En
cambio, a nivel nacional s existe una relacin, aunque es curvilnea; es decir, a
ms tiempo de trabajo corresponde mejores resultados, pero si el tiempo
aumenta hasta un determinado lmite, los resultados se estancan y hasta
pueden empeorar. (Vase: GIMENO, 2008).
Es encomiable la fe de quienes tienen la confianza en que una mejora de la
evaluacin conlleva una mejora de la enseanza, del aprendizaje y de la
educacin. Hay fundamento para ello cuando evaluar algo de alguien sirve para
conocer "lo que ocurre" y actuar en consecuencia (ALVAREZ, 2001) en el
sistema educativo, en un centro, en un aula, en cada alumno o alumna y en la

6
Vase. por ejemplo. Sistema estatal de indicadores de la educacin. 2004. Ministerio de Educacin.
http://www.ince.mec.es/lndicadores%20Publicos/indice.html
realizacin de una actividad concreta. Pero el proceso de conocer lo que ocurre
y actuar en consecuencia no se puede pensar que funcione de la misma
manera en cada uno de esos casos: entender lo que le ocurre al individuo
supone utilizar esquemas que no son aplicables para comprender lo que pasa
en un centro, por ejemplo, Tampoco pueden ser evaluados de la misma
manera, ni ser diagnosticados con los mismos procedimientos y tcnicas ni con
la misma profundidad y validez. Por otro lado, es preciso reparar en el hecho
de que del diagnstico se deriva, en el mejor de los casos, una visin de cmo
es una realidad o un estado de un sujeto o de un proceso, pero no lo que
procede hacer. Lo mismo que ocurre con la fiebre como sntoma de la carencia
de salud. El qu hacer depende de algunas consideraciones: la primera, de
carcter tico (lo que se considere ms justo, solidario, qu es prioritario, etc.);
una segunda de carcter tcnico (el cocimiento de la dinmica y reaccin del
sistema, de un sujeto...) cuando es sometido a un determinado tratamiento o se
le aplica una determinada medida. Una tercera consideracin, es la voluntad
real de intervenir: El informe PISA nos da un golpe de atencin, nos puede
incitar a especular sobre el posible origen de las deficiencias, pero no puede
decirnos qu hacer (podernos aprovechar la experiencia, tomar numerosas
medidas alternativas, etc.), ni nos obliga a hacerlo.
Una vez ms, como ya ocurri en la dcada de los aos setenta del siglo
pasado con la taxonoma de objetivos de BLOOM (1971), un trabajo cuya
finalidad era mejorar la seleccin de tems y confeccin de pruebas de
evaluacin, en este caso slo de alumnos. Pero aquella taxonoma se convirti,
de la mano de la administracin educativa y de la formacin y
perfeccionamiento del profesorado, en una ordenacin jerarquizada de
objetivos a tener en cuenta en la preparacin de programaciones didcticas; es
decir, como un recurso para dirigir la enseanza y el aprendizaje. La pretensin
encomiable de evaluar con ms rigor convierte a lo que puede ser evaluado en
referencia y gua para decidir lo que puede y debe ser aprendido, para
estructurar el currculum y, en definitiva, orientar la educacin. Mejorar la
evaluacin puede mejorar la educacin pero, en nuestro caso, los esquemas
que rigen la evolucin y comparacin de sistemas escolares no pueden ser la
referencia principal de la innovacin ni de los planteamientos educativos.
El origen de la propuesta es la bsqueda de una relacin de competencias
aceptables que sirvan de indicadores para la evaluacin externa de los
rendimientos empricamente demostrables, nicamente de los estudiantes. Si
de hacer de indicadores es de lo que se trata, es natural que se estipule que
esas competencias puedan observarse y medirse. Dice el informe DeSeCo
7
de
2003: "La competencia se manifiesta en acciones, conductas o elecciones que
pueden ser observadas y medidas" (pg. 48), aunque parte de la misma deba
ser inferida.
En el primer informe acerca del desarrollo del proyecto estn muy presentes las
justificaciones de carcter econmico. En el segundo congreso de DeSeCo,
realizado en 2002, se mantiene la idea de ser un proyecto cuyo objetivo es el
poder dar una referencia para interpretar resultados empricos acerca de los

7
Definition and SeIection of Competencies.
productos o resultados del aprendizaje y de la enseanza. En la ltima versin
del informe editada en 2003
8
(pg. 3), los argumentos se refinan bastante, se
atiende a dimensiones con ms calado educativo y se difuminan las razones
econmicas enmascaradas en un lenguaje tcnico
-
cientfico, si bien se
encuentran declaraciones como que la primera condicin que deben guardar
las competencias que se seleccionen -segn el informe citado- es la de que su
adopcin produzca beneficios econmicos medibles, como si se tratara de un
capital humano rentable. La segunda condicin es que su aplicacin sea
beneficiosa en diversos contextos, aplicables a muchas reas de la vida. La
tercera es que sean relevantes para todos.
En ese informe de 2003 se declara:
"que lo que se busca es desarrollar un esquema de referencia para la
evaluacin (assessment) e indicadores de competencias que puedan ser
relevantes para satisfacer necesidades de informacin que tienen los
administradores (policy makers) (...).
No hace falta buscar dobles intenciones ante la claridad de lo dicho.
El esquema de trabajo de DeSeCo servir como una gua para la OCDE, con el
fin de poder planificar y desarrollar una estrategia coherente y a largo plazo,
para realizar las evaluaciones y elaborar los indicadores de competencias clave
de jvenes y adultos. Tambin se dice que el esquema de DeSeCo podra
tener otras aplicaciones ms amplias en el desarrollo de la educacin, as
como orientar los programas de formacin para todos los estadios del
aprendizaje para toda la vida (pg. VIII). No es esta pretensin propia de la
voluntad de disponer e implantar un pensamiento nico en educacin?
En esta lnea, la OCDE, desde los inicios de la emisin de sus informes, viene
mejorando la relacin de variables tomadas como indicadores en sus diag
-
nsticos peridicos sobre los rendimientos de reas bsicas de los diferentes
pases miembros, como es el caso de los informes PISA, o los informes
anuales generales acerca de los sistemas educativos, como el conocido
Educaton at a gtance
9
.
Pero de la bsqueda de indicadores para evaluar resultados, se pasa a tomar
dichos indicadores (denominados ahora competencias) como metas de los
currcula, que se pretende se conviertan en guas de la prctica; algo que
compete decidir a las polticas educativas, a los profesionales de la educacin y
a otros agentes. Esa asociacin entre la intencionalidad de evaluacin y las
propuestas educativas y curriculares es muy clara en la regulacin que la Admi-
nistracin espaola ha realizado en la ltima ordenacin de la poltica
curricular
10
. Estamos ante una propuesta que tiene la pretensin de hacer de

8
Key competendes for a suecessfu life and well-functioning Society (Definition and Selection of
Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations).
9
Traducidos al castellano por la editorial Santillana con el ttulo Panormica de la educacin.
10
No debe ser casual que esa regulacin se haya realizado siendo A. TIANA Secretario General del
Ministerio de Educacin (2004-2008), quien ha desempeado puestos de responsabilidad en
instituciones relacionadas con la evaluacin de sistemas educativos, como el haber sido Presidente de la
las competencias bsicas la norma universal a seguir por todos los pases y
para todas las edades (life, long tearning). Esta extrapolacin convierte a las
competencias en instrumentos normativos, a partir de las cuales se busca la
convergencia de los sistemas escolares, tomando las competencias como
referente de la estructuracin de los contenidos de un currculum globalizado.
As, las competencias sern fines, contenidos, guas para elegir procedimientos
y propuesta para la evaluacin.
Sin despreciar lo que de positivo puedan tener la elaboracin de competencias
para hacer una educacin de ms calidad, adjudicarles la finalidad de contribuir
a una vida exitosa y al buen funcionamiento social, como se afirma en el
proyecto DeSeCo
11
, quiz sea esperar demasiado.
En el ltimo informe DeSeCo se dice que "es importante hacer explcito que
(las competencias) se asumen como algo que es posible de aprender y ser
enseado (pg. 49).
Es indudable que la eleccin del concepto de competencia supone un paso
interesante en el camino de la bsqueda de indicadores ms completos y
aceptables, ms precisos, que reflejen efectos educativos de relevancia. Esa
eleccin supone un giro muy decisivo en las evaluaciones externas de los
sistemas educativos. En primer lugar, los diagnsticos tienen ms valor
Informativo sobre los procesos, slo que stos tienen que someterse a su
operacionalizacin. En segundo lugar, al tratarse de cualidades o rasgos que
se convierten en cualidades de los sujetos, no son observables directamente; lo
cual hace ms problemtica la elaboracin de pruebas y la aplicacin de las
encuestas generales sobre los sistemas educativos. Aparece la contradiccin
de querer ganar complejidad de los planteamientos para responder a la
complejidad, real, pero sin abandonar los supuestos positivistas de "slo vale lo
que es cuantificable, el ejemplo de la escritura aclarar y fundamentar estas
suposiciones Nos. Imaginamos .una competencia ms importante, decisiva y
valiosa desde cualquier punto de Vista, dentro y fuera de la escolaridad, que la
de saber escribir con soltura, saber expresar pensamientos, deseos,
emociones, etc.? La lectura es un proceso de asimilacin hablando en trminos
generales, desde fuera hacia dentro del sujeto. La escritura es un proceso
productivo y expresivo, desde el interior, hacia fuera, as como tambin le
ocurre a la competencia de saber hablar o dibujar. Pues bien, el informe PISA
no la tiene en cuenta. La razn? Sencilla. El ejercicio de escribir es difcil de
someterlo a las pruebas externas (salvo la ortografa y poco ms), por la
dificultad de la correccin, de tipificar una expresin escrita y puntuarla. Se es
ms competente produciendo prosa o poesa? La no evaluabilidad de la
competencia lleva a su exclusin. Si atendemos a la Viabilidad de la

lEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievemenf) (1999 y 2004), miembro
honorfico y representante de Espaa de la misma, Director di Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin
(19891986) de Espaa, colaborador de la OCDE, as como miembro del directorio inter nacional de
IDEA (Instituto de evaluacin y asesoramiento educativo), entre cuyos servicios ofertados figura la
contratacin de la evaluacin de centros y de sistemas educativos, tanto en Espaa como en
Latinoamrica.
11
En el programa DeSeCo estn implicados muchos pases de la OCDE, el Departamento (Ministerio) de
Educati6n de los EE.UU., el National Center for Education Statistics con el soporte de Statistics Canad.
evaluacin, perderemos significados de lo que representa la educacin. No
todo lo ms deseable puede ser sometido a evaluaciones partiendo de
Indicadores. Al menos no ser fcil hacerlo.
A la exclusin de la escritura se le pueden aadir otras competencias funda-
mentales: saber valorar argumentos, ser capaces de expresarlos, razonar con
coherencia, ser solidarios, etc.
Resumiendo, como alguien dijo: se puede evaluar lo que es reducido y
conocerlo por dentro (al alumnado en un grupo Pequeo, por ejemplo),
podemos saber acerca de un sistema educativo en la medida que nos lo
permite el examinar a sus alumnos y alumnas por medio de pruebas o tests
externos. A los organismos internacionales slo les cabe hacer estadstica de
sistemas escolares. Para que se entienda mejor lo que queremos decir:
conocemos el dato preciso del fracaso en secundaria obligatoria, qu
explicacin nos pueden facilitar los datos que proporciona PISA? Salvo el saber
que es un problema, que nuestra situacin es preocupante, no nos puede
ofrecer un entendimiento de cmo se produce el problema y, menos, atisbar las
vas de solucin. S podra impulsarnos a abordarlo decididamente.
Tesis 3. De la evaluacin de resultados tangibles de un proceso no
podemos extraer la gua para su produccin en la educacin
El enfoque dominante acerca de las competencias destila una teora
acerca del conocimiento pedaggico.
Desde la lgica que gua estos informes acerca del sistema educativo
utilizando indicadores, la mejora del diagnstico (su capacidad analtica y su
carcter exhaustivo) es fundamental para la comprensin de la realidad de la
educacin en los sistemas escolares. Mejorar los diagnsticos requiere
perfeccionar, sustituir o aadir indicadores. La pretensin de ganar rigor y
precisin en stos -ahora denominados competencias-, acotando y reduciendo
el significado general de la educacin de calidad, es contradictorio con el hecho
de que, al mismo tiempo, se quiere que las competencias bsicas contengan la
complejidad de significados que se les asignan, aspirando a que en ellas se
contengan los significados de la educacin del ciudadano competente, cuya
formulacin desborda al contenido comprendido en los indicadores ms al uso.
La contradiccin, inherente al constructo competencias en el lenguaje
educativo, el que utilizan las administraciones educativas y en el auspiciado por
la OCDE
12
, reside en querer concretar criterios observables al tiempo que el
conjunto de stos cubre lo que se entender por educacin. El nuevo lenguaje
se ha hecho presente en los discursos de los acadmicos, porque a veces se
prefiere la novedad, en vez de denunciar lo que en realidad es importante,
El proyecto DeSeCo dentro de la OCDE trata, muy fundamentalmente, de

12
Se da la circunstancia que una de las bases tericas citada, sustentadora de la justificacin para
introducir el discurso acerca de las competencias, es el trabajo de RYCHEN y TIANA (2004). Este lenguaje
se comienza a utilizar en la poltica del currculum en Espaa, precisamente, cuando ste ltimo autor es
el Secretario General de Educacin del Ministerio de Educacin entre 2004 y 2008 con el gobierno del
PSOE.
mejorar los indicadores para que, siendo contrastables, sirvan para
diagnosticar ms sutil y acertadamente los aspectos ms penetrantes de la
realidad de las prcticas, de los usos y costumbres de los sistemas escolares.
Como declara explcitamente el Director para educacin de la OCDE en la
introduccin al libro de RYCHEN y SALGANIT (2003), la ltima elaboracin de
los trabajos del proyecto:
"DeSeCo trata de elaborar con una aproximacin interdisciplinar colaborativa y
de futuro un esquema de referencia para la evaluacin (de alumnos) y
bsqueda de competencias que den respuesta a las necesidades de
informacin de quienes desarrollan las polticas educativas
Ms adelante insiste: "El marco que proporciona DeSeCo servir a la OCDE
como gua para la planificacin y desarrollo de una estrategia coherente y a
largo plazo para la evaluacin y obtencin de indicadores de las competencias
bsicas en los jvenes y adultos" de cara a poder utilizarlas en las
evaluaciones internacionales (pg. VIII). Los indicadores tradicionales,
relacionados con los resultados en el dominio de aprendizajes de la lectura y
de las matemticas, son importantes por s mismos, y adems tienen un
significativo papel, en el buen funcionamiento econmico y social.
Pero, a pesar de tales virtualidades, esos indicadores no recogen una serie
importante de aspectos de la educacin de los seres humanos, as como otras
exigencias para la gobernabilidad poltica y econmica de la sociedad. Esa
comparacin de aspectos complejos puede hacerse, segn se dice en el
informe, por medio de las competencias concebidas de una determinada forma.
DeSeCo no slo pretende evaluar y comparar sistemas desde una visin ms
compleja de la educacin, sino que quiere fijarse en competencias que
contribuyan a que los individuos tengan una vida exitosa y se logre una
sociedad que funcione bien. Es decir, se liga la exigencia de nuevos
indicadores a la importancia de que representen una visin educativa ms
comprensiva que implica una determinada concepcin filosfica de la
educacin y de la sociedad. Se trata de un reconocimiento importante para
quienes creemos que no hay evaluacin neutral.
Es decir, DeSeCo invierte los trminos del planteamiento clsico que tenemos
como el orden racional del saber hacer en \o pedaggico. Segn este
planteamiento (los pasos del mismo se sintetizan en la Figura 1), desde una
ptica racional deductiva, se considera que:
a) Deberamos partir de una filosofa compartida, de una jerarqua de val0~ res
y de una serie de principios generales que orienten la educacin (el valor de los
individuos, la ciudadana democrtica, el pensamiento racional, la educacin
para todos...).
b) Seleccionar, experimentar e innovar los currcula y todas aquellas
actividades que sean convenientes para hacer efectivos los objetivos derivados
del punto anterior, de suerte que se condensen en aprendizajes relevantes,
significativos y motivadores. Se prosigue con la seleccin y el empleo de los
medios y recursos disponibles y aprovechables. Todo ello en un contexto
inmediato de una institucin organizada que no siempre favorece los
planteamientos que deseamos o que deberan poder realizarse y contando con
la accin profesional de los docentes.


c) Utilizar el saber hacer, fruto de la sabidura prctica acumulada procedente
de la aplicacin de la investigacin y de la creatividad, para armonizar todo eso
en una estrategia coherente que d sentido a la accin.
d) Suponemos que si los pasos y procesos seguidos son correctos, los indi
-
viduos habrn ganado en su capacitacin en los mbitos intelectual, cultural,
social, moral, dominio de habilidades, sensibilidad...
e) Disponer de algunos criterios que al evaluar puedan proporcionar alguna
evidencia de si todo este edificio lgico funciona, si los estudiantes ganan o no,
utilizando para esto puntos de vista informales las percepciones de los sujetos,
siguiendo sus trabajos, ponindoles pruebas o a travs de metodologas ms
rigurosas, aunque no siempre tienen validez.
Hacemos la evaluacin que es posible, si es que hay que hacerla, como ltimo
paso del esquema. Decimos posible porque, como dira HABERMAS, la
educacin pertenece al mundo de la vida y del espritu y, si bien todo puede ser
valorado, no todo es posible someterlo a la valoracin cuantitativa, que es inevi
-
table en las comparaciones de sistemas educativos.
Este esquema tiene un defecto del cual podemos hacer virtud. El defecto -que
es constitutivo e inherente al modelo- reside en la imprecisin con que nos
tenemos que mover en cada uno de los apartados (fines, mtodos, resultados,
etc.), algo que resulta inadmisible para quienes consideran que "lo que se
interpreta y no se mide no cuenta" y podemos asegurarles que, despus de
tanto cualitativismo, relatividad y postmodernismo, hay bastantes. Las
relaciones entre los apartados, por otro lado, no son algortmicas,
unidireccionales ni seguras. No sabemos cundo hemos conseguido un
objetivo y si podemos evaluar con seguridad su consecucin. En educacin los
logros no representan estados terminales completos o definitivos ajustados a
los objetivos, en correspondencia con ellos. La educacin, como dice BAUMAN
(2007, pg. 24), no es un producto que se consigue y ah queda como un
aadido terminado y acabado, sino que es un proceso dinmico. Las
competencias no pueden entenderse como algo que se tiene o no se tiene, no
representan estados o logros terminados, sino estados en proceso de
evolucin.
Nos movemos en el marco de una causalidad borrosa, tentativa en \o que se
refiere a los procedimientos a seguir, donde se corren riesgos, se tienen
aciertos y se cosechan errores. Acaso alguien puede decirnos en qu
consiste exactamente la competencia de ser emprendedor, cmo se logra y
cmo sabremos si la habremos logrado?
La virtud extrada de ese dficit reside en que, si no nos anula la fuerza de las
costumbres, estamos ante temas y problemas que presentan aspectos que hay
que discutir, sobre los que hay que dialogar, acerca de los cuales nadie est en
posesin de toda opcin posible, que hemos de reconocer que se trata de
aspectos interpretables y que son adaptados por cuantos intervienen en el
proceso. Todos los puntos sealados son objeto de controversia: dudamos
sobre qu currculum responde mejor a valores de la multiculturalidad, qu
podemos hacer con las TIC ...
Con la propuesta de DeSeco el esquema lgico descrito podra formalizarse
considerando los mismos aspectos pero secuenciados en sentido contrario.
Deja en el aire ms dudas que las que se planteaban en el paradigma anterior.
ste, a fin de cuentas, est inmerso en la cultura, forma parte de nuestra
manera de mirar a la realidad, estamos socializados en sus prcticas, etc. El
nuevo enfoque ha convertido a la competencia en algo pretendidamente
clarificador de qu queremos lograr y la sita en el lugar de gua de los
sistemas o programas educativos, de la organizacin y de las prcticas
didcticas. El indicador denota lo que se considera evaluable y lo que es
merecedor de ser evaluado. Es decir, es un criterio para valorar aquello que se
aprecia como valioso. Lo evaluable y lo evaluado pasa a convertirse en la
finalidad apetecible a la que mirar cuando se planifique y desarrolle el
currculum, cuando se seleccionen las experiencias y la evaluacin. La
competencia a ganar como resultado previsto es la finalidad de la evaluacin.
El objetivo de DeSeCo es evaluar competencias, lo cual es algo ms modesto
que instaurar una nueva cultura de hacer educacin por la va jerrquica,
siguiendo un modelo de implantacin-imposicin burocrtico que sabemos que
es ineficaz, pero en esta ocasin se realiza de forma ms globalizada por una
organizacin como la OCDE que tiene una determinada orientacin, en la cual
son los representantes de los gobiernos quienes determinan sus trabajos, a los
que no se les podr imputar los efectos de las polticas incorrectas, regresivas,
contrarias al bien pblico, cercenadoras de la participacin ...
No podemos olvidar que si el origen condiciona, tal como declara la OCDE 11,
el mayor esfuerzo de los pases miembros en la determinacin de las compe-
tencias bsicas proviene de los sectores empresariales y de los empleadores.
Desde el punto de vista puramente econmico, las competencias individuales
son importantes en la medida que contribuyen a mejorar la productividad y la
competitividad en los mercados, mitigan el desempleo al crear una fuerza de
trabajo adaptable y cualificada y genera un ambiente propicio a la innovacin
en un mundo dominado por la competitividad global. Desgranado este
programa, habrn dado con el talismn de la educacin los expertos de los
gobiernos en estas organizaciones, mientras que no ponen en marcha
programas que combatan en su propio sistema educativo las deficiencias que
el enfoque nuevo dice querer resolver?
Ni siquiera en el campo de la formacin profesional el enfoque de las com-
petencias es suficiente. El saber hacer en una profesin no posee una nica
forma de manifestarse y, en su concrecin, tiene un papel importante el cmo
se conciben las formas de interaccin entre los conocimientos y las demandas
de la profesin (SCHN, 1983). En segundo lugar, existen maneras distintas
de enfocar la prctica y de entender el conocimiento en el que se pretende que
sta se apoye.
Para la pedagoga en el nivel universitario el enfoque es insuficiente e impro-
cedente porque la universidad tiene, entre otras, la misin de desarrollar la
capacidad de criticar las competencias, desbordarlas y revisarlas_ Una cosa es
que entre las inquietudes y referencias de los estudios universitarios el mundo
del trabajo y el de las profesiones sea una preocupacin importante y, otra muy
distinta, que la universidad sea como ese mundo demanda.

Tesis 4. La ruta europea hacia la implantacin del lenguaje acerca de las
competencias tiene su particular historia
La estrategia de la convergencia hacia una poltica comn de educacin.
La ruta europea hacia la implantacin del lenguaje sobre competencias bsicas
tiene su explicacin, en principio, en otras necesidades distintas a las del
programa DeSeco, aunque acaban coincidiendo en muchos aspectos. Su
aparicin est estrechamente relacionada con otras actividades y programas
europeos de educac.ion y formacin, tales como el programa de cualificaciones
profesionales, la validacin de experiencia laboral, la relacin entre la
formacin informal y la formal, la educacin permanente... La importancia de su
papel es doble. Por un lado, es un Instrumento para pensar y desarrollar el
proceso de convergencia de los pases de la UE. Por el otro, pone la educacin
de la UE al servicio de la competencia (ahora en el sentido de competir) con las
economas ms potentes: los EE.UU. y Japn.
En el caso europeo la motivacin primera y principal para la introduccin del
nuevo lenguaje reside en la pretensin de lograr unos mnimos comunes en los
sistemas educativos de los pases miembros, en orden a constituirse en una
potencia econmica capaz de competir en la economa global. La Unin
Europea lo fue primero de carcter econmico, despus poltico, de movilidad
de los ciudadanos, etc. La convergencia educativa fue una preocupacin ms
tarda; formando parte fundamental de lo que se conoce como la Europa de los
ciudadanos.
En los ltimos aos -adems del intercambio de los estudiantes universitarios-
se han planteado en el terreno de la educacin una serie de medidas para
homologar ttulos y profesiones y, en un plano ms general, se han planteado
algunos objetivos mnimos aceptados por todos, salvando la diversidad cultural.
Dada la pluralidad europea en este aspecto, la convergencia cultural es difcil
de plantearse SI no se propone como una apertura de todos a la diversidad
cultural. Pero definir para la UE un curriculum comn es empresa difcil cuando
se da esa diversidad; entonces slo se hace posible confluir en lo que pueda
ser compartido. Acudir al recurso de las competencias es til para pasar por
encima de los contenidos y mantenerse en un nivel de coincidencias formales,
convirtindolas en la bandera Visible de la convergencia de los sistemas
educativos sin entrometerse en las "culturas" de cada pas. sta es una de las
razones de la entrada del nuevo lenguaje en el escenario de las polticas
educativas.
Reparemos en lo que ha sido el proceso un tanto atropellado y errtico de
cambios constantes sin, al parecer, disponer en Europa de un esquema
coherente para llegar a una propuesta de competencias estable.
En marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa, al comprobar la debilidad de
la Unin Europea ante el enorme cambio fruto de la mundializacin y de los
imperativos que plantea una nueva economa basada en el conocimiento se
propuso el objetivo estratgico de que antes de que concluyera el ao 2010 la
Unin "tenia .que convertirse en la economa basada en el conocimiento ms
competitiva y dinmica del mundo, capaz de crecer econmicamente de
manera sostenible con ms y mejores empleos y con mayor cohesin social".
El Consejo seal que tales cambios requeran, adems de una transformacin
radical de la economa europea, un programa ambicioso de modernizacin del
bienestar social y de los sistemas educativos. Cada ciudadano debe ser
pertrechado con las destrezas susceptibles de abordar ese reto, reclamndose
el que toda Europa defina las "destrezas bsicas" que habrn de
proporcionarse para asentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida. La
propuesta se refera a las destrezas siguientes: dominio de lenguas
extranjeras, cultura tecnolgica, capacidad emprendedora y destrezas sociales.
En 2001 el Consejo Europeo adopt una serie de objetivos bsicos para lograr
antes de 2010; lo que conoce como programa Educacin y formacin 2010. En
ste se establece como principio el que: En la integracin europea la escuela
tiene un papel fundamental que jugar, permitiendo que todos sean informados y
comprendan el significado de la integracin europea. Se insiste en que los
sistemas educativos de los pases miembros de la UE deben asegurar que sus
respectivos estudiantes tengan al final de la Enseanza Secundaria el
conocimiento y las competencias que necesitan y que sean preparados como
ciudadanos .en Europa. Recomienda estimular la enseanza de Ienguas y
acentuar la dimensin europea en la formacin del profesorado de Primaria y
Secundaria. Que ha sido de esta sugerencia en nuestro caso?
El grupo que trabaj la estrategia aprobada en Lisboa reconoca lo lejos que
est Europa de poder proveer a los ciudadanos de los instrumentos necesarios
para adaptarse al mercado laboral, estimndose que de ochenta millones de
trabajadores europeos, aproximadamente un tercio, est escasamente
formado. Y el CEDEFOP prev que en el ao 2010 slo el 15% de los puestos
de trabajo sern para personas poco preparadas, mientras que el 50%
deberan ser trabajadores altamente formados.
En 2002 la Comisin de la UE comunic que para facilitar la evaluacin de los
progresos de los pases en los retos del programa de 2010 se proponen una
serie de puntos de referencia europeos en educacin y formacin, queriendo
significar con el concepto "punto de referencia" la designacin de objetivos
concretos en relacin con los cuales es posible medir los progresos.
Dichos objetivos o puntos de referencia se agrupan en seis reas:
- Ms inversin en educacin y formacin.
- Disminuir el porcentaje de abandono escolar prematuro.
- Incrementar la proporcin de titulados en matemticas, ciencias y tecnologa
(incitando para que sean elegidas y estudiadas).
- Hacer que se incremente la poblacin que ha terminado la Enseanza
secundaria Superior.
- Mejorar las competencias clave (superacin de los rendimientos
insatisfactorios en lectura, matemticas y ciencias) y favorecer el aprendizaje
permanente.
- Se apela a la necesidad de aprovechar los estudios y anlisis realizados por
organizaciones internacionales (como la OCDE), a fin de permitir a la Unin
inspirarse en las mejores prcticas a nivel internacional.
Ah es donde se unen el discurso de la competitividad econmica y el que se
haba generado en relacin a cmo evaluar los sistemas. En la evaluacin de
progreso llevada a cabo en el ao 2007 de los indicadores y puntos de
referencia del programa 2010, se propone ahora referirlos a ocho mbitos de
intervencin: 1) Mejorar la equidad en la educacin y la formacin, 2) fomentar
la eficacia de la educacin y la formacin, 3) convertir en realidad la formacin
permanente, 4) mejorar las competencias clave para los jvenes, 5) modernizar
la enseanza escolar, 6) modernizar la educacin y formacin profesionales, 7)
modernizar la enseanza superior y 8) favorecer la empleabilidad.
En el programa "2010" se dice que es preciso actualizar la definicin de las
capacidades
13
bsicas para la sociedad del conocimiento
"Las capacidades bsicas
14
que la sociedad exige a la educacin y a la
formacin son aquellas que proporcionan al individuo una base slida para la
vida y el trabajo. Comprenden, pues, tanto las de carcter profesional y tcnico
como las de carcter personal y social, incluida la sensibilizacin ante el arte y
la cultura, que permiten a la persona trabajar en compaa de otras y ser un
ciudadano activo. El ritmo creciente al que cambian la sociedad y la economa
y, en particular, la introduccin de las TIC, exigen revisar la definicin de las
capacidades pertinentes, adaptarla peridicamente a los cambios que se
producen, y asegurarse de que las personas que dejaron la educacin o la
formacin formales antes de que se generalizara la enseanza de las nuevas
capacidades tengan ms adelante la oportunidad de adquirirlas".
El Parlamento Europeo, con una visin ms amplia, en una recomendacin a la
Comisin
15
, argumenta que son fundamentales las siguientes acciones para
trabajar en una sociedad del conocimiento:
1. Determinar y definir las competencias clave necesarias para la plena rea
-
lizacin personal, la ciudadana activa, la cohesin social y la empleabilidad en
la sociedad del conocimiento.
2. Apoyar las iniciativas de los Estados miembros que tengan por objeto
garantizar que, al trmino de la educacin y la formacin iniciales, los jvenes
hayan desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para que
estn preparados para la vida adulta, sentar las bases para el aprendizaje
complementario y la vida laboral, y que los adultos sean capaces de desarrollar
y actualizar sus competencias clave a lo largo de sus vidas.
3. Proporcionar una herramienta de referencia a nivel europeo destinada a los
responsables de la formulacin de polticas, los proveedores de educacin, los
empleadores y los propios alumnos, con el fin de impulsar las iniciativas
nacionales y europeas en pos de objetivos comnmente acordados.
4. Facilitar un marco para posteriores actuaciones a escala comunitaria, tanto
en el mbito del programa de trabajo Educacin y Formacin 2010, como en el
de los programas comunitarios en materia de educacin y formacin.
En ese mismo documento se recomienda a los estados miembros:
"Desarrollar la oferta de las competencias clave para todos en el contexto de
sus estrategias de aprendizaje permanente y utilizar las Competencias clave
para el aprendizaje permanente en un marco de referencia europeo,

13
En el documento Educacin y Formacin 2010 se utilizan ambos conceptos: capacidades y
competencias.
14
El lenguaje de los informes titubea entre el empleo de los trminos "destrezas bsicas" (Basic skills) y
el de competencias clave" (key competencias) y se ha optado por este ltimo concepto, el mismo que la
OCDE; denominndolas entre nosotros competencias bsicas.
15
Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de la Unin Europea, 30/12/2006.
denominadas en lo sucesivo como el marco de referencia, como instrumento
vlido para garantizar que:
1) Se vele porque la educacin y la formacin iniciales pongan a disposicin de
todos los jvenes los medios para desarrollar las competencias clave en la
medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y sienten las bases para
el aprendizaje complementario y la vida laboral.
2) Se vele porque se tomen las medidas adecuadas con respecto a aquellos
jvenes que, debido a su situacin de desventaja en materia de educacin
como consecuencia de circunstancias personales, sociales, culturales o
econmicas, precisen un apoyo especial para desarrollar su potencial
educativo.
3) Que los adultos puedan desarrollar y actualizar las competencias clave a lo
largo de sus vidas y se atienda, en particular, a aquellos grupos que se
consideren prioritarios en el contexto nacional, regional o local, como es el caso
de las personas que necesitan actualizar sus competencias.
4) Que se establezcan las infraestructuras adecuadas para la educacin y for
-
macin continuas de los adultos, incluidos profesores y formadores,
procedimientos de validacin y evaluacin, y las medidas destinadas a
garantizar la igualdad de acceso tanto al aprendizaje permanente como al
mercado de trabajo, as como dispositivos de apoyo para los alumnos que
reconozcan la diversidad de las necesidades y las competencias de los adultos.
5) Que la coherencia de la oferta de educacin y formacin para adultos,
destinada a ciudadanos particulares, se logre estrechando los vnculos con la
poltica de empleo, la poltica social, la poltica cultural, la poltica de innovacin
y con otras polticas que afecten a los jvenes, as como mediante la
colaboracin con los interlocutores sociales y otras partes interesadas".
Desde esa perspectiva el citado informe establece que las competencias
bsicas son aqullas que todas las personas precisan para su realizacin y
desarrollo personales, as como para la ciudadana activa, la inclusin social y
el empleo. Son las siguientes:
1. Comunicacin en la lengua materna.
2. Comunicacin en lenguas extranjeras.
3. Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa.
4. Competencia digital.
5. Aprender a aprender.
6. Competencias sociales y cvicas.
7. Sentido de la iniciativa y espritu de empresa.
8. Conciencia y expresin culturales.
Entre los objetivos para 2010 est el de que se realice la identificacin de las
destrezas bsicas y cmo stas, junto con las destrezas consideradas
tradicionalmente, se procurarn integrar en el currculum, para ser aprendidas y
mantenidas durante toda la vida. Esta es una diferencia importante entre la va
de la OCDE con el proyecto DeSeCo hacia la imposicin del lenguaje de las
competencias y la va europea. Esta Introduce el tema como un instrumento
para definir la poltica curricular en la UE, tratando de integrar en la seleccin y
organizacin de los contenidos propios de los currcula el bagaje conceptual y
el lenguaje del proyecto DeSeCo. TIANA (en RVCHEN y TIANA, 2004) ha
dicho que este proyecto mereca la pena sacarlo del reducto de los
especialistas en el que se haba incubado y que era necesario "reconocer la
importancia de tomar en consideracin los contenidos de las materias y otros
aprendizajes cuando se tratase de definir las competencias bsicas en los
sistemas educativos" (pg. 75). Es decir, que tal como se vienen desarrollando,
adoleceran de un cierto formalismo, al concebirlas al margen de los contenidos
que inexcusablemente tiene que contemplar el currculum escolar.
El que se diga que las competencias se pueden aprender no quiere decir que
se logren aprendiendo algo especficamente ni como consecuencia de tener
una experiencia delimitada. Su logro est en funcin de la condensacin
acumulada de aprender sobre determinados contenidos, hacindolo de forma
conveniente. Como afirma BARNETT (2001), "Cuando hacemos alguna
afirmacin acerca de las competencias, tambin estamos hacindola acerca
del currculum que deseamos" (pg. 112). De ah las dificultades que van a
encontrarse cuando se quiera regularlo en razn de las competencias y no a
contenidos. Por eso, modestamente, creemos que intentos como el proyecto
DeSeCo tienen poco porvenir. El currculum no se puede estructurar en torno a
las competencias del modelo DeSeCo, pues carecemos del saber cmo
hacerlo, pero pueden iniciarse programas para intentar crearlo. En el caso de la
UE, la proximidad del concepto de competencias al contenido del currculum
las convierte en una llamada de atencin para reorientar esos contenidos; algo
que viene estando presente entre las preocupaciones de la tradicin
pedaggica renovadora, crtica y progresista desde hace ms de un siglo. Un
legado que genera una cultura desde la que los docentes entienden y disean
sus prcticas; algo que la OCDE, PISA o DeSeCo ignoran.

Tesis 5. La competencia ya no es un concepto preciso, lo cual dificulta -
para empezar-la comunicacin
De las competencias se podra llegar a decir aquello que San Agustn pensaba
del tiempo: "Si nadie me lo pregunta, yo lo s, para entenderlo; pero si quiero
explicarlo a quien me lo pregunte no lo s para explicarlo". En ciertos casos
cabra decir que cuanto ms nos lo explican comprendemos que no nos dicen
lo que creamos que queran decir. Sabemos qu significa el adjetivo
competente porque se dice de alguien que lo es respecto de un determinado
saber hacer y hacerlo bien y positivamente; es el poder en el sentido de tener
capacidad para conseguir algo, como tambin comprendemos cuando decimos
que alguien es incompetente. Estamos ms confusos ahora ante el sustantivo
competencia en abstracto sin referirla a algo (competencias para...).
El termino tena una significacin compartida por todos, de por s compleja, en
tanto formaba parte del vocabulario usual, que por su raz latina denotaba
disputa, contienda, lucha, rivalidad, por un lado, mientras que en una segunda
significacin alude a capacidades humanas: incumbencia, poder o actividad
que es propia de alguien. Una tercera acepcin del trmino, dada por el
Diccionario de la RAE, es la de tener pericia, aptitud para hacer algo o de
intervenir en un asunto; es decir, ser competente. Poseer competencias para
algo convierte a los sujetos en competentes.
Tiene sinnimos o conceptos con los que comparte significados (ver Figura 2),
como los de aptitud (dotacin de cualidades), capacidad o poder para...
(talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo) o el de
habilidad (capacidad y disposicin para algo, gracia para ejecutar algo que
sirve de adorno a la persona, como bailar, montar a caballo, etc.), que tiene
que ver con destreza (pericia para hacer cosas o resolver problemas prcticos).
Aparenta ser una especie de conocimiento prctico para hacer cosas, resolver
situaciones... Y sugiere efectividad, accin que surte efectos. Cada una de las
cosas que una persona ejecuta con gracia y destreza. Todos estos trminos
aluden a pericia, posibilidad, estar dotado para algo, realizar, llevar a cabo, ser
capaz de responder a requerimientos a los que responder con cierta pericia...
Las competencias se estn proponiendo como un nuevo lenguaje, tratando de
sugerir e imponer un significado que no haba tenido en el lenguaje comn ni
tampoco en el especializado; donde tena y sigue teniendo el sentido de
habilidad, dotacin y destreza (skills).lntroducir en el lenguaje educativo lo que
significa la competencia no ofrece ninguna dificultad, pues de alguna manera
se viene haciendo desde hace tiempo. Ha tenido una presencia con tradicin
muy arraigada en el mundo de la formacin laboral para designar el tipo de
acciones que deben ejercerse en un determinado puesto de trabajo, acotar las
responsabilidades de quien lo vaya a desempear, precisar las cualidades de
quienes lo quieran y puedan realizarlo, as como disponer de un criterio de
valoracin de la idoneidad de lo realizado respecto de lo exigido por la
competencia de que se trate.

Figura 2. El concepto de competencia y su significado compartido con
otros conceptos al uso.
El problema es cuando se convierte en el lenguaje dominante y hasta
exclusivo. Ahora la competencia se pretende que signifique lo que interesa,
haciendo una lectura de la educacin acomodada a una visin del mundo,
donde ser educado consiste en un saber hacer o capacidad para operar y
realizar algo que nos hace ser ms competentes. Con ese lenguaje no se
pregunta si nos hace ms conscientes, responsables, justos, crticos,
fantaseadores, expresivos, prudentes, solidarios, respetuosos, colaboradores,
amables, sanos, cultos, humanistas, solidarios, denunciantes de las
desigualdades, formados intelectualmente o sabios. En resumen, ayuda este
lenguaje nuevo a hacer al educando un mejor conocedor del mundo y
comprometido con su transformacin? Estas no son cualidades humanas que
interesen a los mercados, ni tampoco a las evaluaciones y comparaciones de
sistemas educativos.
La competencia es una cualidad que no slo se tiene o se adquiere, sino que
se muestra y se demuestra, que es operativa para responder a demandas que
en un determinado momento pueden hacerse a quienes las poseen. ste
creemos que sera el matiz que singularizara a las competencias como algo
distinto de otras adquisiciones o aprendizajes en la educacin en el marco del
proyecto DeSeCo.. El que sean una respuesta a demandas es una condicin
esencial para caracterizarlas como tales, la posesin de la habilidad (skill) del
pensamiento crtico, por ejemplo, no es propiamente una competencia porque
no describe una respuesta global del individuo a una demanda. Es, en todo
caso, un valioso componente de la competencia puesta en accin (RYCHEN y
SALGANIK, 2003, pg. 52). Precisiones como esta convierten al lenguaje en
una trampa constante dentro de un laberinto de significados singulares que son
nicos, la capacidad intelectual, la resolucin de problemas ya no son
competencias de los individuos, porque -se nos dice- no son respuestas
globales a demandas. Ser un atrevimiento pedirles a los profesores y
profesoras que traduzcan estos mensajes artificiosos a sus prcticas.
Los trabajos y las reuniones realizados dentro del proceso DeSeCo han tenido
como una de sus tareas esenciales la de definir el significado de qu es una
competencia, pues eran conscientes de que, tanto en el lenguaje de uso
comn, como en el cientfico de las ciencias sociales, es difcil encontrar
consenso para definirla, la finalidad es la de lograr una comprensin y un
lenguaje comunes en el entendimiento de la educacin en el plano
internacional (RYCHEN y TIANA, 2004, pag. 11). Solo que despus se les ha
ocurrido ampliar los nuevos trminos a la discusin de los currcula e intentan
pasarlo a las prcticas educativas.
Para el grupo DeSeCo (RYCHEN y TIANA, 2004, pg. 21) la competencia es
un concepto holstico que integra la existencia de demandas externas, los
atributos personales (incluida la tica y los valores) as como el contexto. Es la
combinacin de conocimientos, destrezas y actitudes adecuadas para afrontar
una determina~ da situacin; o como la considera el mismo proyecto DeSeCo
ms recientemente (2006, pg. 44) como "la habilidad de satisfacer con xito a
las demandas de un contexto o situacin, movilizando los recursos psicolgicos
necesarios (de carcter cognitivo y metacognitivo)". Las competencias bsicas
son aquellas que capacitan a los individuos para participar activamente en
mltiples contextos o mbitos sociales.
Haciendo un esfuerzo de superacin del plano de los significados del lenguaje
de uso normal e Incluso de un nivel culto, puede comprobarse que la precisin
y univocidad del concepto de competencia es algo de lo que sigue careciendo
tambin en el lenguaje acadmico o cientfico". . ."' .
WEINERT (1999) afirma que estamos ante la paradoja de una inflacion de
significados que contrasta con esa falta de precisin. En su informe para el
proyecto DeSeCo muestra la existencia de una llamativa diversidad de
enfoques tericos con los que ha sido tratado el concepto de competencia.
Resume esa dispersin en unos cuantos tipos de enfoques:
1. La competencia concebida como habilidad intelectual Gafaz, de
aplicarse a actividades y situaciones diversas. Es un constructo
psicolgico general que implica disposicin.
2. Como una disposicin especfica para realizar algo (destreza o skill).
3. Como algo que conjuga aspectos cognitivos y motivacionales, una
estimacin subjetiva de los recursos personales para hacer algo,
relacionada con tendencias inclinadas a la accin.
4. Competencia para la accin que combina constructos de la
perspectiva cognitiva y motivacional ligados a metas, demandas y
tareas, como es el caso de una profesin. .'
5. Competencias clave o bsicas, utilizadas en una amplia gama de
situaciones y que combinan diversos aspectos: lingsticos, destrezas,
etc. ste es el caso de lo que se pretende lograr con la educacin
bsica.
6. Metacompetencias con las que adquirimos otras competencias y se
logra un uso ms flexible y adaptable de las que ya poseemos.
7. Competencias que ms all del plano individual, tienen que ver con el
desarrollo de la sociedad, la economa o de una institucin.
Con esta dispersin de significados, tanto en el lenguaje de uso comn, como
en el cientfico, no queda otra solucin que sintetizar todo en una nueva
definicin de competencia que aadir al listado ya de por s confuso. Tan
valioso les resulta el hallazgo como para acomodarlo al uso que se le somete?
WEINERT lo dice: Dada la finalidad de dicho informe (proveer una base
conceptual para comparar los resultados del rendimiento de los estudiantes en
los centros, a fin de realizar las comparaciones internacionales), se recomienda
que la competencia sea considerada como un aprendizaje que se sugiere
tenga o guarde una serie de requisitos para realizar acciones con xito en
tareas relativas a campos significativos, tanto en la dimensin de lo individual,
como en la de la interrelacin entre las personas.
TIANA (RYCHEN y TIANA, 2004) resuelve la falta de c1aridad del panorama
descrito diciendo que la competencia es un concepto funcional. Segn la RAE,
se dice que algo es funcional cuando por su diseo u organizacin se atiende a
la facilidad, utilidad y comodidad de su empleo; o bien, dicho de una obra o de
una tcnica, cuando es eficazmente adecuada a sus fines. Su uso no es,
precisamente, fcil, a partir de lo visto. La utilidad, por ahora no la ha mostrado
La comodidad es un problema de gustos y actitudes. Adecuada a sus fines SI
que ser, pero a los que dice servir o querer hacerlo, o a los que en realidad
puede que est sirviendo?
Resumiendo, aunque empiezan proponindose como instrumento de la eva
-
luacin, las competencias se acaban convirtiendo en un concepto en torno al
que se construye un discurso global sobre la educacin.
1. Son constructos que, a modo de conglomerados, definen las capacitaciones
que deben conseguir los sujetos. Tienen una composicin compleja de la que
forman parte elementos cognitivos, de motivacin, actitudinales y conductuales.
Poseen una identidad que las diferencia, aunque pueden formar parte o estar
unas incluidas en otras. Tienen mayor o menor complejidad; se habla de micro
competencias, mega competencias... Son cambiantes y de desigual
complejidad.
2. Disponen de un potencial de utilizarse con xito, de manera flexible y
adaptable para enfrentar situaciones diversas, porque la capacidad de la que
dotan es transferible. Cada una de ellas, o varias de ellas simultneamente
pueden proyectarse en una nica situacin prctica o en varias a la vez. (Ver
Figura 3.)
3. Tienen distintos mbitos de proyeccin prctica. Representan disposiciones
para actuar en situaciones, ante problemas o demandas de contextos muy
distintos.
Aun a pesar de las dudas acerca del origen y sobre las insuficiencias evidentes
del modelo, podemos admitir su concurrencia a los debates sobre la educacin
como un programa de investigacin y un instrumento ms para disear
intervenciones en las polticas y en las prcticas pedaggicas, o si se pretende
establecer la foto de la geografa de la calidad educativa, comparando los
resultados de los sistemas educativos de los diferentes pases. El problema se
plantea cuando ese modelo de las competencias pretende ser la solucin de
los retos que tiene el sistema educativo por delante, redimirlo de sus carencias,
por no remontarnos a la importancia que dicen que tiene el modelo de
competencias para hacer competitivas a las economas, lograr la realizacin
personal, a la vez que una sociedad ms integrada. De ese modo estaramos
ante una especie de situacin de "fin de la historia", sin tener que hacer ms
bsquedas para solucionar todo, asombrados de la sencillez del remedio y de
lo cerca que lo tenamos. Detrs del cual no podemos saber quines son sus
autores para dialogar con ellos, pedirles aclaraciones y si hay alguna novedad.
Lstima que figuras como ORTEGA y GASSET o HUMBOLT no contasen con
este instrumento, cuando pensaron la Universidad de la ciencia, del
pensamiento, de las profesiones y del liderazgo en la creacin y difusin de
cultura. Permtasenos la irona.
Figura 3. Esquema de hipotticas relaciones entre las competencias y su
aplicacin.
Conceptos como convergencia, indicadores, competitividad, rentabilidad,
evaluacin, rendimientos bsicos, fracaso escolar, renovacin educativa,
conocimiento aplicado, excelencia, aprecio del aprendizaje y minusvaloracin
de la enseanza, vocacionalismo, sociedad de la informacin, aprender a
aprender y una larga fila de conceptos se han mal integrado en un nuevo
discurso~ puzle, cuya gnesis histrica se presenta y se descubre en la
sucesin de los nombres de las ciudades en las que los ministros de educacin
han hecho alguna recomendacin o han tomado alguna decisin al respecto:
Bolonia, Lis~ boa, Barcelona, Berln ... En la narracin de cmo el discurso
nace, crece y se desparrama por doquier no existen, apenas, protagonistas,
autores, cientficos, intelectuales, representantes del profesorado de los padres
y madres o del alumnado interviniendo en la toma de decisiones. No sabemos
la posicin tomada por el ministerio de cada pas o por el nuestro. No se nos
permite saber cmo la orientacin ideolgica y poltica de los ministerios
condiciona los acuerdos.
Se est configurando un modelo pedaggico, -al menos un discurso- ali-
mentado por las discusiones sobre indicadores, valoracin de resultados,
reclamando el ajuste a un mercado laboral imprevisible, planteando
disquisiciones acerca de en qu se diferencia un objetivo, de un contenido o de
una competencia. En cambio, se devalan los discursos acerca de temas como
las culturas juveniles, cmo ofrecer una cultura que pueda interesar, qu papel
tienen los educadores, quines son los que fracasan...
Tesis 6. Si no hay acuerdo respecto a qu son las competencias, ser
imposible que lo haya respecto a cuntas y cules son
Si tan decisivo es el enfocar el mundo de la educacin a travs de este nuevo
discurso de las competencias, deberamos saber con claridad y con la mayor
exactitud posible desde qu referencias partimos y, si se trata de competencias
bsicas, al menos tendramos que conocer el mapa de las mismas, saber
cules y cuntas son, cul es su campo de aplicacin y la extensin del mismo
o si son independientes unas de otras. Si no establecemos un lenguaje comn
en torno a estos temas no nos entenderemos.
Si son bsicas deben ser para todos, y que cada uno las llegue a alcanzar en
un nivel mnimo aceptable igual para todos. Cmo establecemos ese nivel:
asesorados por un experto competencialista, acatando las decisiones
administrativas sobre el tema, por la moda de un lenguaje redentor de los
dficit educativos, por la autoridad de la OCDE, lo que quieran los empresarios
y las asociaciones de profesionales ... ?
Cmo acreditaremos si los sujetos las alcanzan o no? Difcil contestar. Desde
la concepcin de competencia como constructo ideado, que (en el mejor de los
casos) slo se manifiesta parcialmente, la respuesta es que tiene que ser
inferida
Tomar decisiones y determinar cules son las competencias bsicas es algo
muy importante, por dos razones: la primera, porque es una forma de mostrar
el modelo que tiene de la educacin quien las propone y determina. La
segunda, porque si son realmente bsicas, tienen que ser para todos, ya que
se convierten en unas nuevas tablas de la ley, en una forma de expresar el
contenido del derecho a la educacin. Cuando las competencias se utilizan
como una forma de concretar lo que es importante y necesario para todos, algo
que todos deben alcanzar, se convierten en un derecho universal de todo ser
humano, como afirma Amayrta SEN (2005). Dada la trascendencia de este
planteamiento, si se viene a entender que las competencias bsicas
representan enunciados de derechos, no basta con justificar las que se
proponen para todos, sino que todos tienen que alcanzar las mismas
competencias. Lo cual da lugar a plantear preguntas como: Es adecuado
entender el derecho a la educacin como un agregado de competencias a
conseguir? Cmo, dnde y ante quines reivindicarlo? Puede este enfoque
ser suficiente para completar todo el contenido de este derecho? Cmo
resolver estos interrogantes cuando nuestros valores difieren y nuestras
opciones ideolgicas son distintas? Cmo se resuelven estos temas en una
democracia?
Podemos proponer que los sujetos deban alcanzar la competencia de ser
emprendedores, de plantear iniciativas, pero por qu no podemos elegir la com
-
petencia de detectar y reaccionar ante las injusticias. Nos resulta evidente que
ambas pueden aceptarse como aspiraciones de la educacin, pero al fijar las
competencias de sta, proponer una y no otra es optar por diferentes
orientaciones de la educacin. Amayrta SEN dice que algunos derechos no se
pueden incluir en un sistema de competencias, pues la realizacin de lo que
significan esos derechos depende de los procedimientos gracias a los que se
logran aqullas. Al ser stas fruto de maneras de proceder, cmo regular la
educacin comn para asegurar las cuotas mnimas de un currculum para
todos?
Es difcil dar una respuesta a estas inquietudes, al no tener experiencia en
nuestra cultura pedaggica de esta nueva manera de pensar y hacer la
educacin (nos referimos a los saberes tericos y prcticos que nos permiten
desarrollar la enseanza o la educacin con algn orden). No es fcil porque
representan visi0nes diferentes de la educacin, del papel que debe tener sta
para los individuos y para la sociedad, concepciones epistemolgicas distintas
y a veces encontradas, as como valores no coincidentes.
Sin tener ese mapa de las competencias ms importantes o de las denomi
-
nadas bsicas, estaremos ante una propuesta poco viable. Si no hay acuerdo
respecto de qu son, ser imposible estarlo respecto de cuntas y cules son.
La prueba est en las variedades de propuestas y la evolucin de las mismas.
Tras el primer simposio dedicado al proyecto DeSeCo, realizado en 1999, en el
documento Defining and Selecting Key Competences
16
(2001) se concreta la
primera definicin de las competencias bsicas cuyas pretensiones -tambin
requisitos- son: a) Contribuir a valorar qu resultados son valiosos para los
individuos y las sociedades. b) Ayudar a los individuos a encontrar retos
importantes en una amplia y variada serie de contextos, c) Que sean
importantes para todos los individuos y no slo para los especialistas. Las
competencias que se especifican se agruparn en tres grandes categoras:
a) Interactuar en el seno de grupos socialmente heterogneos.
1. Habilidad para relacionarse adecuadamente con los otros.
2. Habilidad para cooperar.
3. Habilidad para manejar y resolver conflictos.

b) Actuar autnomamente.
4. Habilidad para actuar dentro de un marco general.

16
www.oecd.orgdataoecd/47/61/35070367.pdf
5. Habilidad para confeccionar y llevar a cabo planes y proyectos
personales.

c) Utilizar los recursos o instrumentos interactivamente.
6. Habilidad par usar el lenguaje, smbolos y textos de forma interactiva,
7. Habilidad para usar el conocimiento y la informacin de forma
interactiva.
8. Usar la tecnologa de manera interactiva.
El cuadro ms completo de objetivos y competencias consideradas como
bsicas en este informe de 2001 es el siguiente:

Figura 4. Las competencias bsicas del proyecto DeSeCo.
Como puede apreciarse, la propuesta de la OCOE y la de la UE difieren en
cuanto a la especificacin de las competencias, ms centradas en su
proyeccin curricular, en el caso de la UE, mientras que el listado de la OCDE,
partiendo del propsito de encontrar indicadores de la educacin, ha
evolucionado hacia la definicin de una visin general de sta, compuesta de
rasgos, un tanto desordenados pero originales, menos ligados directamente a
los currcula.
En el cuadro comparativo (Figura 5, pgs. 44-45) resumimos y comparamos
ambos modelos.
Tesis 7. Hoy carecemos de la competencia generatriz de las competencias
Indudablemente que es saludable que en educacin, como en poltica y en
cualquier accin humana -especialmente en aqullas que inciden sobre seres
humanos- nos preocupemos por lo que queremos lograr y tener un inters por
poder ir ms all de reflejar ese objeto de nuestro deseo en una declaracin
genrica. Expresamos los objetivos dando muestras de lo que pretendemos y
con ello tenemos as una cierta anticipacin de lo que desearamos lograr.
Aclarar las metas es una actitud racional y necesaria para darles sentido a las
acciones y lo es tambin desde un punto de vista tico. Claro que el logro y
realizacin buscados requiere o implica que se desarrollen procesos de
transformacin adecuados en la realidad sobre la que se vaya a actuar; en
nuestro caso, en los sujetos que tienen que conseguir el logro que representa
el objetivo. Nosotros, desde fuera, tenemos la pretensin no slo de conocer el
curso del desarrollo de ese proceso, sino de dirigirlo, lo cual implica disponer
de un tipo de saber hacer. ste, al desplegarse, tendr en cuenta al objetivo,
pero de ste no se deduce el saber cmo obrar. Cuanto mejor se delimite el
objetivo, ms claridad tendremos para enfocar el camino a emprender y ms
ntida ser la visin del logro anticipado que representa, pero no por introducir
mucha precisin en la formulacin del objetivo que realicemos aumenta la
capacidad de saber cmo lograrlo. El fin orienta e incita a la accin pero no
prescribe el hacer.
No es la primera ocasin en la que en el tema del diseo y gestin del currcu-
lum surge la preocupacin por precisar el producto de la educacin como
garanta para su consecucin por medio de actividades apropiadas, de suerte
que de esa forma, el objetivo bien definido sirve como criterio para evaluar con
seguridad si se logra o no.
En el vaco ideolgico durante el franquismo tardo y bajo la fiebre tecnocrtica
que tuvo su auge en los aos setenta, se vivi la obnubilacin de creer que la
clave del xito para racionalizar la educacin, hacer de los profesores unos
tcnicos eficaces y poder evaluar con rigor y precisin lo que se consigue,
resida en definir en trminos inequvocos -operativos, se deca-Ios objetivos
que se perseguan. Slo la suma de aprendizajes entendidos como logros
observables acumulados, visibles en conductas adquiridas daran sentido a las
declaraciones de las pomposas finalidades de la educacin. Nosotros
analizamos aquella fiebre calificndola como la obsesin por la eficiencia
(GIMENO, 1982). Fue un planteamiento que, vaco de pensamiento, justificado
con un positivismo depauperado y disponiendo de un profesorado desarmado
cientfica, ideolgica, profesional y polticamente, convirti a la Administracin
educativa en la fuente de una pedagoga que, ajena a la realidad, encontr en
las programaciones del currculum la piedra filosofal para el buen
funcionamiento didctico y del sistema en general. Los aparatos de la
Administracin, la formacin de profesorado, las editoriales y la seleccin de
profesorado difundieron las glorias de lo que fue en Espaa el primer
movimiento de innovacin burocrticamente planteado desde arriba,
desparramando las propuestas hacia abajo.
Las competencias son logros pretendidos que imaginamos por medio de
representaciones de estados de los sujetos y que se consideran deseables de
alcanzar. Son fines imaginados, realizaciones que para que su consecucin se
haga realidad se requiere que se produzcan procesos en quienes las adquieren
y les conduzca a una transformacin interna adecuada para poder asegurar
que los aprendices las han logrado o que estn en el camino de alcanzarlas.
Conocemos los procesos que se requieren sean despertados para que tenga
lugar esa transformacin interior de los sujetos que aprenden? Sabemos
cmo desencadenarlos? Disponemos de la competencia que nos habilita a los
educadores para saber cmo provocar el desarrollo de competencias en otros?
La respuesta es que depende del tipo de competencia de la que se trate, de la
complejidad que tenga y de qu experiencia tengamos acerca del saber
provocarla.
Concurrencias y peculiaridades de las estrategias de la OCDE y de la UE en el desarrollo de
competencias
Aspectos a comparar El programa de la OCDE El programa de la Unin Europea
1. mbito geogrfico de referencia Propuesta dirigida a los pases
miembros de la organizacin, en
primer lugar
Pases de la UE.
Funcin Diagnstico externo del sistema
escolar permitiendo la comparacin
entre pases y de cada uno consigo
mismo en el tiempo
Actuar de criterio orientador del
currculum en general y el logro de
unos mnimos comunes para todos
los pases homologando sus
sistemas. Ofrecer criterios de
evaluacin interna.
Forma o apariencia Indicadores Directrices curriculares
Amplitud de objetivos
contemplados.
Lo importante para el desarrollo
econmico, para el desarrollo y
bienestar de los individuos y la
integracin social
Ms ceido al diseo y desarrollo
de los currcula.
Finalidad. Comparar sistemas educativos y
encontrar concomitancias con
determinadas variables.
Encontrar las bases de un
currculum comn europeo al
margen de contenidos ms locales.
Efectos en las prcticas. No tiene implicaciones directas. Incide en las formas oficiales de
ordenar y prescribir las regulaciones
del currculum, pero no es probable
que incida en un cambio en las
prcticas actuando desde arriba.
Puede homogenizar y estandarizar
las diferencias.
Justificacin filosfica. Dar cuanta de los resultados a nivel
general. Eficientismo econmico
con la pretensin de un ajuste al
mercado laboral.
Una posicin muy semejante a la
tomada por la OCDE.
Fundamentacin apistemolgica Positivista en su primer
planteamiento.
Positivista con alguna tolerancia
Especificacin de competencias Informe final: Competencias
bsicas agrupadas en tres
categoras:
a) Interactuar en el seno de grupos
socialmente heterogneos.
1. Habilidad para relacionarse
adecuadamente con los otros.
2. Habilidad para cooperar.
3. Habilidad para manejar y
resolver conflictos.
b) Actuar autnomamente
4. Habilidad para actuar dentro de
un marco general.
5. Habilidad para confeccionar y
llevar a cabo planes y proyectos
personales.
c) Utilizar los recursos o
instrumentos interactivamente.
6. Habilidad para usar el lenguaje,
smbolos y textos de forma
interactiva.
7.Habilidad para usar el
conocimiento y la informacin de
forma interactiva.
8. Usar tecnologa.
1. Comunicacin en la lengua
materna.
2. Comunicacin en lenguas
extranjeras.
3. Competencia matemtica y
competencias bsicas en ciencia y
tecnologa.
4. Competencia digital.
5. Aprender a aprender.
6. Competencias sociales y cvicas.
7. Sentido de la iniciativa y espritu
de empresa.
8. Conciencia y expresin
culturales.
A medida que aumente la complejidad de una competencia, ms difcil ser
encontrar, delimitar y disponer de una estrategia y de un procedimiento para
provocarla, ms tentativa ser la accin pedaggica. Una destreza como es la
de desarmar un motor averiado se puede producir con facilidad: se sabe en
qu consiste el objetivo de hacerlo funcionar, se puede presuponer con certeza
el proceso que el aprendiz tiene que aplicar, se pueden explicitar la serie de
pasos a seguir, disponemos de procedimientos para generar esa destreza en el
aprendiz y podemos evaluar con bastante exactitud si se consigue o no.
En contraste con la competencias del tipo de las destrezas que acabamos de
mencionar, las denominadas bsicas son de naturaleza compleja. Las
constituyen conglomerados de aspectos no slo cognitivos, sino tambin
actitudinales, de motivacin y de valores. Son conjunciones de condiciones
integradas de los sujetos que permanecen como cualidades o rasgos latentes
de las personas. No son, como hemos dicho, algo absoluto, definitivo y estable,
sino que se nos muestra en un momento y en un estado de la competencia. No
son capacidades fijas ni definitivas, sino algo cambiante, que evoluciona, no
cerrado.
Si en ese nivel se mueven las dudas, si tenemos inseguridad para determinar
cules y cuntas son las competencias, si su carcter inferido y su inestabilidad
hacen que stas no sean rasgos fciles de diagnosticar, no ser fcil guiarlas
en su desarrollo y aprendizaje. Topamos con la dificultad de dominar el saber
hacer para que quienes se estn educando las adquieran; es decir, la
competencia generatriz de competencias. Cmo siendo algo supuesto detrs
de sus manifestaciones, puede ser un referente para la enseanza que las
desarrolle? Dicho de otra forma: en qu medida y de qu manera lo que
creemos saber que son las competencias es un saber vlido y suficiente para
poder provocarlas y estimularlas Estos interrogantes ponen en duda la utilidad,
en suma, del concepto mismo para la prctica de la educacin. A decir verdad,
sabemos cmo guiar el aprendizaje de destrezas o competencias
profesionales, pero sabemos poco acerca de cmo se llega a dominar las
competencias bsicas del tipo de las que aqu se vienen comentando.
Para formalizar mejor nuestro planteamiento lo plasmamos en el esquema de
la Figura 6. Es preciso distinguir varios estratos epistmicos que sera
conveniente considerar para constituir una pedagoga fundamentada de las
competencias, mostrando con realismo las posibilidades que tenemos de
comprender y de actuar.
a) La competencia es algo que pertenece al sujeto y, en esa medida, podemos
decir que tiene una identidad. Es un rasgo supuesto que representa un estado
de habilidad potencial, algo que se logra, pues no es innato.



Figura 6. Componentes epistmicos de las competencias

b) Para comprender qu significa le damos un nombre y se le supone una
estructura. Creamos un modelo conceptual, una representacin en la que
distinguimos dimensiones, caractersticas, grados de complejidad, niveles de
desarrollo, conexin entre competencias, etc. Suponemos que su aparicin y
dinmica siguen un proceso. Es decir, realizamos una formalizacin y podemos
disponer de una explicacin. Esta operacin nos lleva a la visualizacin de lo
que entendemos por competencia. Hemos creado una teora muy delimitada
para comprenderla.
La correspondencia posible entre a) y b) es la que existe entre la realidad (a) y
su representacin (b), entre el objeto y la imagen. Para entender esa
correspondencia y comunicarnos acudimos en muchas ocasiones a
expresiones de carcter metafrico. El modelo explicativo para las
competencias bsicas tiene que facilitarnos su comprensin. En el caso de la
conceptualizacin de las competencias bsicas creemos que falta por madurar
una formulacin precisa de en qu consisten. Est muy poco elaborada la
teora acerca de lo que son y cmo se estructuran las competencias, siendo
muy complejo el conglomerado de contenidos de las mismas.
c) Si es algo adquirido y aprendido, bien directamente tras un proceso o
vivencia o como efecto secundario de algunos procesos de aprendizaje, la
competencia es la consecuencia de haber tenido determinadas experiencias,
haberse desenvuelto en unos determinados medios, haber tenido algunos
estmulos, adems de disponer de algunas cualidades personales. Podemos
suponer su origen, su historia, su trayectoria, concebir su causa. Es decir,
podemos tener una explicacin de la gnesis. Decir qu son las competencias
es un problema de crear un modelo formal, saber cmo se generan es ms
complicado; requiere desarrollar programas de investigacin al respecto para
comprenderlas mejor. Cuanto ms compleja sea la competencia, ms
complicado resulta disponer de una explicacin. Esa complejidad constituye
una diferencia entre la propuesta actual y aquella corriente tecnicista de
redactar los fines de la educacin de forma muy especfica y conductual. El
conocimiento disponible acerca de cmo se generan las competencias es muy
deficiente, como seala el informe DeSeCo y otros muchos autores.
d) Saber algo sobre un proceso (el qu), no significa poder generarlo y
realizarlo (saber cmo). Comprender y explicar la gnesis y evolucin de un
fenmeno o algo en concreto (conocimiento del por qu) tampoco es lo mismo
que saber producirlo. No es suficiente para hacerlo si slo tenemos la
explicacin. Un volcn se crea, podemos comprender cmo ocurre, pero no
podemos producirlo. Saber quin es una buena madre no es suficiente para
hacer de alguien una buena madre. Ser un mal padre sabemos qu es, y hasta
cmo se puede haber llegado a serlo. Pero no solemos saber cmo evitar que
lo sea. Profundizar en este saber producir competencia en los sujetos requiere
de igual modo mucha investigacin ligada a programas de innovacin en los
que poder experimentar.
El enfoque por competencias motiva infinidad de experiencias de formacin en
estudios dirigidos a profesiones y puestos de trabajo concretos. Tambin es la
referencia para desarrollar experiencias pedaggicas que desborden los
esquemas acadmicos ms usuales, como lo han sido la enseanza centrada
en la resolucin de problemas, el estudio de casos, la simulacin de toma de
decisiones, los proyectos interdisciplinares, etc. Pero el caso de las
competencias que ahora nos ocupan nos sita en otro contexto.
La debilidad de planteamiento terico se corresponde con la imposibilidad
prctica de llevar a cabo una pedagoga basada en competencias. Slo dos
argumentos. a) Por prometedor que sea este enfoque, es evidente que poco
ms all de enunciarlas, no poseemos el capital-no lo posee el profesorado- de
saberes prcticos necesarios para conocer cmo se provoca el desarrollo de
las competencias. Ese capital constituye la competencia de alumbrar
competencias en otros que, como stas ltimas, tambin se aprende. Si se
posee ese capital, ya no tendra sentido plantear la novedad con la que se han
presentado, si no se posee cmo va a ponerse en prctica algo tan "nuevo"?
b) Si, por otro lado el currculum actual no se corresponde con las
competencias bsicas, si hay que traducirlo o inventarlo -no sabemos que lo
est- resulta que o creemos en la transustanciacin de las mentalidades y de
las prcticas o no se derivarn consecuencias para el desarrollo del currculum.
Hoy no se dispone de un modelo pedaggico montado desde el constructo de
las competencias, no podemos mostrarlo ni ensearlo, ms all de la voluntad,
por positiva que pudiera ser, de formularlo con cierto rigor. La inmadurez del
campo debera dar que pensar, antes de lanzarse a propagar estos conceptos
entre el profesorado desde la seguridad de quienes pueden hacer valer sus
opciones porque tienen acceso al BOE, sin transmitir la inmadurez del campo y
su poco fundamentada potencialidad para provocar cambios positivos.

Tesis 8. La utilidad de una propuesta no est garantizada por proceder de
organismos gubernamentales, intergubernamentales o internacionales
La extensin del debate sobre las competencias se debe en buena parte al
poder de irradiacin y de comunicacin que tienen los gobiernos y las
instituciones internacionales a travs de los medios y gracias a su poder de
intervenir a travs de los canales burocrticos. La resonancia de esta nueva
"moda" acerca de las competencias se ha provocado y amplificado desde
arriba. Esa misma condicin de discurso vertical, quiz, podr explicar en su
da y ahora mismo, la poca o mucha capacidad que tiene este nuevo -o mejor
dicho, reconvertido- lenguaje para fecundar la realidad de la educacin que
reciben las personas; como podr servir tambin para demostrar, una vez ms,
la poca eficacia y el bajo nivel de utilidad de cambiar y mejorar la educacin
regulando y ordenando la realidad sin contar con ella ni con sus habitantes.
Existe una especie de respeto por parte de los ciudadanos corrientes hacia los
diagnsticos, dictmenes, informaciones o propuestas que provienen de los
organismos nacionales o internacionales, gubernamentales o de carcter
privado, que suelen quedar fuera de toda sospecha. No seremos nosotros
quienes se la supongamos. Pero su validez y autoridad depende, en primer
lugar, de cul es su contenido. Podemos aceptar las estadsticas del informe
PISA a la vez que se le puede objetar que no recoja la satisfaccin o
insatisfaccin con las polticas de los gobiernos; o bien reprocharle que no
recoja las valoraciones de las familias o del profesorado. Se puede aceptar la
necesidad de extremar la importancia del enfoque del aprendizaje de los
idiomas por competencias y verlo discutible para guiar el que las personas
gusten de la literatura de su lengua materna. Como discutible es el enfoque del
concepto de calidad que manejan esos organismos.
No es irrelevante preguntarnos por quin o quines tienen la potestad legtima
de determinar las competencias, el cambiarlas, sustituirlas, aumentarlas ... Es
decir, quin tiene la competencia cientfica, moral y poltica sobre las
competencias. Ya hemos tenido la oportunidad de apreciar que los listados
propuestas no son definitivos ni son los nicos posibles. No basta con que lo
diga la OCDE, la Comisin o el Consejo Europeo, que deciden de acuerdo con
sus asesores, sino que deberan hacerse propuestas que fueran objeto de un
dilogo tras el que se toman las decisiones sobre su experimentacin, cubrir
las necesidades de la formacin indispensable del profesorado y establecer un
plan para su implantacin. Si el modelo viene dado, el debate ya no es abierto,
ni constructivo. En el caso espaol diecisiete Comunidades Autnomas se ven
lanzadas a construir sus currcula con escasa informacin sobre lo que
representa el enfoque por competencias, a partir de unas directrices prolijas y
articuladas en una trama barroca de dudosa capacidad para establecer la
poltica curricular que, por otro lado, poco o nada se ajusta a la iniciativa de la
OCDE o a la idea de fijar y perseguir las competencias bsicas. El valor del
nuevo lenguaje podemos apreciarlo en las disposiciones aprobadas por el
Ministerio de Educacin espaol para la Educacin Primaria
17
.
Ponemos un ejemplo de las derivaciones que en prctica supone el modelo de
competencias adoptado por la Administracin educativa para el profesorado,
los editores, las instancias de homologacin... realizando una sencilla
simulacin. En la Enseanza Primaria el currculum de esta etapa se compone
de 6 reas de conocimiento diferenciadas (llammoslas unidades del nivel "1").
Como se dice que hay que considerar la proyeccin que 8 competencias
bsicas tienen sobre las 6 reas, suponiendo que de todas ellas se aprovecha
algo para construir cada una de las competencias, tendramos una rejilla de
hasta 48 (6 x 8 = 48) unidades de currculum de nivel "2", ms especficas,
acerca de las cuales hay que disponer de alguna informacin para ir
construyendo las competencias. Como la Educacin Primaria se estructura en
3 ciclos de dos aos cada uno y en todos ellos estn presentes todas las reas,
sindoles aplicables las competencias bsicas, tendramos que considerar
hasta 144 (6 x 8 x 3 = 144) unidades de currculum del nivel "3". Habiendo
identificado en cada ciclo un promedio de 7 bloques de contenidos por rea
(tomamos como referencia el rea de Conocimiento del medio natural, social y
cultural de la Enseanza Primaria), llegaramos a tener 1.008 (144 x 7 = 1.008)
unidades diferenciadas de currculum del nivel "4", muchsimo ms especficas.
Como en cada bloque se explicita un promedio de 6 tpicos de contenidos,
finalmente tendramos hipotticamente diferenciadas 6.048 (1.008 x 6 = 6.048)
unidades de contenido del nivel "5" Nadie podr creer que un esquema as
pueda ser un instrumento til para ser asumido por el profesorado para trabajar
con sus alumnos, por los centros para confeccionar sus proyectos o por las
editoriales.
Qu aaden de nuevo realmente estos lenguajes respecto de los discursos ya
conocidos? Proporcionan una gua para plasmarlos en nuevas prcticas?
Tomemos un ejemplo del documento oficial que regula el currculum de
Educacin Primaria, Seleccionamos el objetivo e) y f) de los que en esa norma
se estipulan para este nivel educativo. Elegimos ahora la competencia "1"
propuesta en la misma normativa.
No sabemos cundo el sujeto alcanza un grado de dominio aceptable de todos
esos aspectos; como tampoco sabemos qu criterios utilizar para evaluar si el
sujeto domina la competencia de la autorregulacin, a lo que el Boletn Oficial
del Estado obliga. Sin embargo, la norma legal para promocionar de ciclo dice
textualmente que: "Se acceder al ciclo educativo siguiente siempre que se
considere que se ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las
competencias bsicas y el adecuado grado de madurez" (Figura 7).
Podemos pensar que los objetivos son metas a lograr y que eso ocurre cuando
el sujeto ha conseguido un grado de dominio de las posibilidades que se
especifican en la competencia Como sera absurdo que a la Administracin del
Estado se le ocurriera querer controlar si se alcanza o no el dominio de todos

17
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre. por el que se establecen las enseanzas mnimas de la
Educacin primaria (BOE de 8 de diciembre de 2006).
estos contenidos, digamos que tal especificacin, ms que una prescripcin, es
una orientacin aclaratoria ofrecida con fines pedaggicos, con un formato
singular. Se supone que su destinatario es el profesorado, pero dudamos
acerca de que ste lea estas regulaciones del currculum y que trabaje con
estos documentos. Pero, si de orientar parece que se trata, por qu -es un
ejemplo- no abrir a otros campos las directrices y abordar, por ejemplo, los
fenmenos identitarios ligados a la lengua, el valor econmico que tiene, su
diferenciacin social o saber qu diccionario conviene elegir cuando se viaja a
un determinado pas? Qu impide introducir estos aspectos como
componentes de la competencia? O por qu no se aclara cmo se relaciona
esa competencia con "estructurar y dar coherencia a las propias acciones y
tareas?
Objetivos de la Educacin Primaria 1. Competencia en comunicacin lingstica
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la
lengua castellana y, si la hubiere, la lengua
cooficial de la Comunidad Autnoma y desarrollar
hbitos de lectura.
f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la
competencia comunicativa bsica que les permita
expresar y comprender mensajes sencillos y
desenvolverse en situaciones cotidianas.

Esta competencia se refiere a la utilizacin del
lenguaje como instrumento de comunicacin oral y
escrita, de representacin, interpretacin y
comprensin de la realidad, de construccin y
comunicacin del conocimiento y de organizacin y
autorregulacin del pensamiento, las emociones y
la conducta.
Los conocimientos, destrezas y actitudes propios
de esta competencia permiten expresar
pensamientos, emociones, vivencias y opiniones,
as como dialogar, formarse un juicio crtico y tico,
generar ideas, estructurar el conocimiento, dar
coherencia y cohesin al discurso y a las propias
acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar
escuchando, leyendo o expresndose de forma
oral y escrita, todo lo cual contribuye adems al
desarrollo de la autoestima y de la confianza en s
mismo.
Comunicarse y conversar son acciones que
suponen habilidades para establecer vnculos y
relaciones constructivas con los dems y con el
entorno, y acercarse a nuevas culturas, que
adquieren consideracin y respeto en la medida en
que se conocen. Por ello, la competencia de
comunicacin lingstica est presente en la
capacidad electiva de convivir y de resolver
conflictos.
El lenguaje, como herramienta de comprensin y
representacin de la realidad, debe ser
instrumento para la igualdad, la construccin de
relaciones iguales entre hombres y mujeres, la
eliminacin de estereotipos y expresiones sexistas.
La comunicacin lingstica debe ser motor de la
resolucin pacfica de conflictos en la comunidad
escolar.
Escuchar, exponer y dialogar implica ser conscien
-
te de los principales tipos de interaccin verbal, ser
progresivamente competente en la expresin y
comprensin de los mensajes orales que se
intercambian.
Figura 7. La equivalencia semntica entre objetivos y competencias.
Ms clara es la propuesta europea (vase pg. 52, Figura 8) en el cuadro de
recomendaciones que se proponen para acotar los aspectos importantes que
dan contenido a las competencias. El ejemplo que mostramos acerca de la
lengua materna es conciso, directo, clarificador de lo que se pretende, sin
concesiones a la literatura no pertinente, Vemos en este ejemplo que teorizar
tanto sobre competencias para acabar llamando "1. Comunicacin en la lengua
materna" al rea que llambamos "Lengua", es dar un rodeo sin muchos
efectos, slo que se nos recuerda que su finalidad es la de ser un instrumento
para la comunicacin, lo cual es importante sealarlo, por obvio que nos
resulte. Curiosamente, este ejemplo de competencia sugerido por Europa
distingue los tres elementos clsicos de conocimientos, habilidades y actitudes,
categoras que se abandonan en la disposicin oficial espaola del currculum
bsico.
Esquema de las competencias bsicas en la sociedad basada en el conocimiento
La competencia la constituyen los siguientes elementos Dominio Definicin de la
competencia 1. Conocimiento 2. Habilidades
(Skills)
3. Actitudes
1
.

C
o
m
u
n
i
c
a
c
i

n

e
n

l
a

l
e
n
g
u
a

m
a
t
e
r
n
a

- Comunicacin es la
habilidad para expresar
e interpretar
pensamientos,
sentimientos y hechos
oralmente o por escrito
en los diversos
contextos sociales y
culturales, en el trabajo,
en casa o en el tiempo
de ocio
- Conocimiento del
vocabulario
funcional, estilo,
funciones del
lenguaje.
- Conocimientos de
diferentes tipos de
interaccin verbal
(conversacin,
entrevista, debates,
etc.) y de los
principales rasgos de
los diferentes estilos
y registros de la
lengua hablada.
- Comprender los
rasgos
paralingsticos de la
comunicacin
(expresin facial,
gestos).
- Conocimiento de
diferentes textos
literarios (cuentos,
poemas) y no
literarios (informes,
reportajes).
-Comprender los
principales rasgos
del lenguaje escrito
(formal, informal,
cientfico).
-Habilidad para
comunicar oral o por
escrito, comprender
y hacerse entender,
mensajes en
situaciones y con
propsitos diversos.
- La comunicacin
incluye la habilidad
de escuchar y
comprender diversos
mensajes hablados
en situaciones
diferentes,
hacindolo con
claridad y
conscientemente.
- Habilidad para leer
y comprender
distintos textos,
adoptando
estrategias
apropiadas para
practicar la lectura
con propsitos
diferentes: estudio,
entretenimiento
- Habilidad para
escribir textos con
fines diversos.
- Habilidad para
buscar, recoger y
procesar informacin
escrita y organizar el
conocimiento de
forma sistemtica.
- Habilidad para
argumentar
oralmente o por
escrito de manera
convincente.
- Dominio de
destrezas de ayuda
(notas, esquemas)
para producir y
presentar textos
complejos de forma
oral o escrita para
debates, entrevistas,
etc.
- Desarrollar una actitud
positiva hacia la lengua
materna.
- Disposicin abierta
hacia las opiniones y
argumentos de los
dems e implicarse en
un dilogo constructivo.
- Confianza para hablar
en pblico.
- Disposicin a
esforzarse para
expresarse con cierta
calidad esttica.
- Desarrollar el gusto por
la literatura.
- Desarrollar una actitud
positiva hacia la
comunicacin
intercultural.
* Implementation of Education and training 2010. Key competences for lifelong learning. A European reference
framework, 2004. Comisin Europea (ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf)
Figura 8. El ejemplo de cmo disear el desarrollo de la competencia comunicativa, segn la Unin Europea.

Las regulaciones del currculum no son el instrumento ms adecuado para
convencer de la bondad de propuestas para la reordenacin del pensamiento
sobre la educacin y de la necesidad de sustituir viejos usos por nuevas
prcticas, si bien contienen directrices explcitas e implcitas que sirven a un
determinado modo de entender la educacin. Si han de servir de instrumentos
de divulgacin de una poltica y de un pedagoga habrn de ser comunicables;
es decir, inteligibles, sin tecnicismos innecesarios.
Como es sabido, en Espaa, las reformas ligadas a leyes generales suelen
tomar como sea de identidad jergas que la identifican, cuyo valor no siempre
se corresponde con la efectividad que tienen despus en la prctica (vase:
GIMENO y otros, 2006). Son lenguajes con una actualidad limitada, pues
suelen caducar con la prxima reforma, dejando un rastro que se debilita
paulatinamente y termina diluyndose con bastante rapidez, desapareciendo
cuando viene la propuesta siguiente. Qu ha quedado del constructivismo
como discurso de legitimacin de la LOGSE de 1990? Qu quedar del
discurso acerca de las competencias en un tiempo que, casi seguro, ser
corto?
Todo lo dicho sobre el tema viene a fundamentar la idea de que este nuevo
modelo es, cuando menos discutible, a pesar de sus avales, cuya entrada en la
escena actual tiene, sin duda, algunas races profundas (polticas, econmicas,
culturales...), pero sus intrpretes son quienes las legitiman, las proponen o las
imponen, y stos son humanos con intereses, que aciertan y se equivocan,
como le ocurre a cualquiera. El problema reside en la rapidez con la cual
surgen los seguidores que abrazan el fundamentalismo propio de causas que
conllevan una fuerte carga emocional o que concitan o generan intereses
varios.
Tesis 9. A veces, se generan problemas tcnicos artificiales que ocultan
otros reales
Por qu plantearse una reconstruccin de los lenguajes ahora, haciendo
resurgir el tema de las competencias en los debates acerca de la poltica
curricular, ligndolo a la convergencia europea, cuando despus cada gobierno
interpreta las directrices a su manera y en la medida en que puede hacerlo? Si,
en definitiva, en nuestro caso, son las Comunidades Autnomas las que tienen
la potestad de desarrollar el currculum y nadie podr inspeccionarlo, porque
las competencias se pueden interpretar de diferentes formas, a qu vienen
estas iniciativas que se suelen agotar en los documentos oficiales? Se
desencadenarn en cascada procesos de reordenacin del currculum en el
segundo nivel de la administracin; un proceso que se trasladar despus a los
centros y que ir impregnando programas de perfeccionamiento, realizacin de
oposiciones, literatura divulgadora, edicin de materiales, etc.?).

La Unin Europea en el programa 2010 ha fijado criterios de convergencia,
como ya hemos podido ver; entre ellos est el criterio porcentaje de bachilleres
en el tramo de edad 20-24 aos". La evaluacin de los "deberes para Espaa
determina que ese porcentaje indicador debera haber sido del66% en el ao
2000 y del 61,6% en 2006. La media europea en esas fechas era de 76,6% y
77 ,8% respectivamente. La meta del programa fija ese porcentaje para todos
en el 85%. Qu se ha hecho y qu se hace para lograr detener esa pendiente
hacia abajo y remontar el dato hasta la cantidad que marca la meta? Tales
datos mejorarn con el modelo de pedagoga de las competencias? Ser
improbable.
Recordando los problemas conceptuales que plantea este discurso de las
competencias, haremos la pregunta impertinente: por qu empear esfuerzos
en una tarea que muestra esas dificultades? Si la gestacin de todo este
movimiento en torno a las competencias ha seguido el curso tortuoso que ha
tenido, si existen dificultades para que nos transmitan qu quieren decir cuando
definen la competencia, al no existir suficiente experiencia de cmo desarrollar
estas propuestas, qu ganamos? Las interrogaciones pertinentes son varias:
sa es la forma de realizarse el ser humano -como se declaraba- y de lograr
una sociedad integrada? Qu debemos poner en duda en las prcticas
actuales con la introduccin del nuevo lenguaje? Qu se corrige de lo que
hacemos mal ahora al introducir ese discurso? Qu de nuevo y til aporta a
las ideas, a los valores y a las prcticas que poseemos, conocemos y que han
inquietado y mueven hoy a los seres humanos y a las sociedades -y debieran
hacerlo a los gobiernos hacia el progreso, la justicia, el acceso universal a la
educacin, la racionalidad, el conocimiento crtico, la bsqueda del aprendizaje
relevante, significativo, integrado, aplicable y motivador? Qu aporta que no
tuvisemos una forma ms sencilla de expresarlo?
Arrojamos todo este bagaje por la borda? Al menos, los expertos, tcnicos y
funcionarios que articulan este nuevo paradigma, no parecen tener necesidad
de echar mano del pensamiento clsico -antiguo y moderno-, de experiencias
innovadoras en la enseanza, de recursos metodolgicos novedosos. El
aparato bibliogrfico que no utilizan, as parece atestiguarlo. Da la impresin de
que se est queriendo inventar todo por primera vez.
La dialctica entre opciones distintas, cuando se sita en el plano de una
confrontacin de posiciones entre los miembros de un grupo de adolescentes
se resuelve con una discusin "entre amigos". Si se trata de explicar qu hay
de verdad en dos diagnsticos de una enfermedad que son contradictorios
entre s, se lleva a cabo una confrontacin de especialistas; en el caso de
distintas teoras cientficas se experimenta y se contrasta. En el caso de los
temas y opciones que pertenecen al mundo de lo personal o social -al de la
vida, en definitiva-, la racionalidad como logro es un acuerdo entre las partes
(la intersubjetividad compartida). La propuesta analizada se dialoga entre los
gobiernos, pero no con quienes tendrn que vrselas con ellas (padres y
madres, profesorado ).
As, por ejemplo, no tendremos duda de que cultivar la capacidad de comuni
-
cacin de la lengua materna es importante, la podemos argumentar, declarar
su relevancia, distinguir las vertientes oral y escrita, la activa de expresarse
(hablar y escribir) y la receptiva (escuchar y leer) como dimensiones. Estos
aspectos figuran en todos los currcula. Se pueden tener en cuenta en todo el
tiempo escolar,
en cualquier actividad que se realice, en todas las reas de los contenidos.
Poco ms puede deCirse con este lenguaje simplificado, sin tecnicismos.
Sabamos que existe la tentacin de refugiarse en el principio de Lampedusa
segun el cual algo tiene que cambiar para que nada cambie", cuando no se
quiere plantar cara a los problemas reales o uno se siente impotente ante la
realidad adversa, cuando nos vemos acobardados ante lo que nos desborda.
Los males de la educacin no residen en la faha de definicin de los
aprendizajes que querernos lograr en trminos de competencias.
Tesis 10. Las fuentes del buen saber y del buen hacer no se han secado y
no deberamos hacer apostasa de ellas eligiendo otras verdades en las
que creer
No hay que inventar para buscar y encontrar buenas causas si se quiere hacer
mejor al mundo y a los individuos a travs de la educacin. Nos permitimos
traer textos que nos sirvieron en otro momento para fundamentar la esperanza
de que existe otra educacin que an es posible (GIMENO, 2005).
Haremos un relato de principios y recomendaciones que podran interesarnos y
tambin a quienes hunden sus races en lo que ha sido sostenido en buena
medida por la tradicin cultural y educativa europeas. Tienen la ventaja -
creemos- de no necesitar engorrosas explicaciones. Tal vez no signifiquen
mucho para quienes les haya Sido cortado el hilo umbilical con esa cultura o no
hayan tenido nunca contacto con ella.
Notas para el recuerdo de problemas que consideramos importantes que
pueden incitar a la discusin:
- Incrementar el nivel educativo de la poblacin de todas las edades
utilizando todos los medios.

- Mejorar la cultura que se imparte en el sistema educativo, para lo cual
se precisa.

Revisar y ampliar el sentido de lo que son contenidos relevantes.
Hacerlos atractivos para los estudiantes.
Aprovechar los medios disponibles, los clsicos y las nuevas
tecnologas.
Revisar las prcticas que dificultan estos objetivos.
Hacer de los centros algo ms que dispensarios de clases.
Disponer de un profesorado bien cualificado.

- Hacer que la oferta cultural que debe componer el currculum en el
sistema en general, en cada centro y en cada aula, as como la
atencin que reciba cada alumno y alumna, sean justas para todos.
- Procurar que todo estudiante aproveche al mximo sus posibilidades,
sin que nadie quede atrs descolgado ni a ninguno se le impida el ir por
delante segn sus capacidades.

- Hacer ms flexibles las instituciones escolares, el tiempo de la
escolarizacin los horarios, las actividades posibles, los espacios...

- Disponer de un liderazgo que, desde las altas instancias de la poltica
educativa hasta cada uno de los centros y en cada aula se promuevan
e impulsen estos fines de calidad y justicia.
- Todo ello dentro de un planteamiento educativo ms global para
desarrollar a personas que sean racionales, capaces de comportarse
libre y autnomamente, ciudadanos y ciudadanas responsables y
solidarios.
- Llamar a todos a la cooperacin para llevar a cabo este proyecto:
administraciones, padres y madres, alumnos y alumnas, profesorado,
editores, movimientos sociales, etc.
- Disponibilidad de medios, incrementando el gasto pblico para
dedicarlo a objetivos precisos: mejorar la igualdad y la calidad.
- Estableciendo sistemas de informacin para que las partes
intervinientes tengan conocimiento de cmo se desarrolla este
proyecto, as como disponer de mecanismos de auditora acerca del
cumplimiento de las responsabilidades que a cada quien correspondan.
Recomendaciones para que los contenidos sean nutrientes de las capacidades:
a) Consideracin amplia de los contenidos esenciales y relevantes de los
diferentes campos culturales del saber, la tecnologa, las artes y las
formas de expresin y comunicacin.
b) Considerar las materias en la medida de lo posible como territorios
controvertidos.
c) Establecer las conexiones interdisciplinares posibles entre las reas y
asignaturas.
d) Desarrollar competencias transversales, como la lectura, los hbitos
de trabajo, etc.
e) Que capaciten para el conocimiento y anlisis de las variadas
actividades humanas y modos de vida.
f) Concienciacin sobre temas y problemas que afectan a todos en un
mundo globalizado: el orden mundial, el hambre, agotamiento de los
recursos, la superpoblacin, la contaminacin, la desigualdad, la
emigracin, ...
g) Adoptar una perspectiva pluricultural en todos los contenidos cuando
sea posible, para transmitir un sentido de la cultura corno crisol mestizo
de mltiples aportaciones y concienciar acerca de la diversidad humana,
base del respeto y tolerancia a las diferencias.
h) Analizar y valorar las contribuciones ms sealadas al progreso
humano, desde la vela, al telfono mvil, la imprenta, la aspirina, la
penicilina,... Ia bveda, la democracia.
i) Extraer de la narrativa acerca de la ciudadana en democracia
contenidos y directrices para cualquier asignatura, para cualquier
profesor y para cada accin.
Principios para el desarrollo del currculum.
a) Aprovechar las variadas fuentes de informacin, cultura y estudio que
ofrece la sociedad del conocimiento: escritos, imagen, sonido, ... para
salir de las limitaciones del libro de texto.
b) Considerar la vida cotidiana y los recursos del medio cercano para
relacionar la experiencia del sujeto con los aprendizajes escolares sin
caer en localismos alicortos.
c) Organizacin globalizada de los contenidos en unidades complejas
que exijan la coordinacin de profesores e incluso la "docencia en
equipo". Adems de las conexiones interdisciplinares de contenidos se
pueden juntar actividades y medios en unidades temticas de una cierta
complejidad y duracin en su desarrollo.
d) Estmulo y ejercicio de las variadas formas de expresin en las
realizaciones o trabajos de los alumnos.
e) La motivacin hacia los contenidos y actividades no es algo que se
pueda dar por supuesto, ni surge normalmente de forma espontnea,
hay que provocarla con una enseanza interesante. Es preciso buscar y
promover las motivaciones permanentes hacia el aprendizaje y las
actitudes positivas hacia la cultura, como forma de ensear a aprender a
querer aprender.
f) Explotar todos los tipos de aprendizajes posibles en cada unidad:
conocimientos, habilidades, hbitos, adquisicin de actitudes y valores ...
g) Cultivar las virtudes o hbitos intelectuales como la apertura,
fundamentar la opinin, contraste dialogado de opiniones, empeo en la
bsqueda de la verdad, provisionalidad y relatividad del saber que se
reconstruye constantemente.
h) Ejercicio de virtudes sociales como la tolerancia, cooperacin,
ayuda...
i) Atencin a necesidades de compensacin inmediata y como estrategia
de vigilancia continua: evitar lagunas, reforzar competencias bsicas...
j) Reconocimiento y estmulo de los valores, opiniones y manifestaciones
de la individualidad y la autonoma de las personas menores, dentro de
un orden presidido por el respeto a los dems y a la necesidad de un
ambiente de trabajo productivo y motivador.
k) Continuidad curricular a lo largo de perodos, ciclos y grados, as
como respeto a la progresividad de los niveles de exigencia, de acuerdo
con las necesidades individuales.
l) Los centros educativos no son los nicos recintos donde se conecta
con la cultura o la informacin aprovechable en el desarrollo del
currculum.
Creemos que de estos principios se pueden extraer infinitas posibilidades para
encontrar materia para construir competencias. A la pregunta de qu hay de
nuevo en todo esto, se puede contestar con un "solamente un nuevo lenguaje,
una jerga", una tcnica convertida en una ideologa fcil de echar races en
terrenos baldos. Creamos haber aprendido de la historia para no condenarnos
a repetirla. Para lo cual hace falta que no se rompan las tradiciones buenas de
pensamiento y de las prcticas. Para que estas ltimas pervivan tienen que ser
mostradas. Para la continuidad de las ideas es preciso seguir contndoselas a
otros.
Desde la administracin se lanza, una vez ms, al sistema educativo el reto de
pensar, programar, realizar y evaluar la educacin. De repente, sin discusin
previa ni ensayo alguno, parece anunciarse una (otra) buena nueva que desco
-
nocamos existiese ah escondida. Han hallado una nueva piedra filosofal para
vender pcimas y placebos. De repente, un torrente de publicaciones anuncia
la buena nueva, ofreciendo sugerencias, propuestas y razonamientos, como si
se hubiese dado una transmigracin de la sabidura para ilustrar al profesorado
y remediar los males que aquejan a la educacin de los que est afectada, casi
siempre no superando en esa mimesis el nivel de un cambio de lenguaje. No
nos sorprenda que el profesorado, cansado de ver sucederse las modas
expuestas por los mismos figurantes, se quede como espectador, mudo ante
este frenes. Esperemos que en un pas descentralizado la diversidad de las
polticas educativas permita la supervivencia de formas diferentes de enunciar
deseos, retos y esperanzas para poder reconfortar a quienes hayan padecido
los vacos del presente.










Bibliografa
LVAREZ, J. M. (2001), Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid.
Morata. BARNETT, R. (2001), Los lmites de la competencia. Barcelona.
Gedisa.
BAUMAN, X. (2007), Los retos de la educacin en la modernidad lquida.
Barcelona Gedisa. BLOOM, B. (y colab.) (1971), Taxonoma de los objetivos de
la educacin: clasificacin de las metas educativas. Buenos Aires. Librera El
Ateneo.
BOTKIN, J. (1980), Aprender, horizonte sin lmites. Madrid. Santillana.
DELORS, J. (1996), La educacin encierra un tesoro. Madrid. Santillana-
Ediciones UNESCO. FAURE, E. (1973), Aprender a ser. Madrid. Alianza
Universidad-UNESCO.
GIMENO, J. (1982), La pedagoga por objetivos. Obsesin por la eficiencia.
Madrid, Morata.
- (2005), La educacin que an es posible. Madrid, Morata
- (2008), El valor del tiempo en educacin. Madrid. Morata.
- y otros, (2006), La reforma necesaria: entre la poltica educativa y la prctica
escolar.
Madrid. Morata.
MORIN, E. (1994), Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa.
- (2001), Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Buenos
Aires. Nueva Visin.
NATIONAL COMMISSION ON EXCELLENCE IN EOUCATION, (1983), A
Nation Al Risk:The Imperative For Educational Reform. Abril.
RYCHEN, D. S. Y TIANA, A. (2004), Developing key competencies in
education: Some lessons from intemational experience. Paris. UNESCO-BIE.
- y SALGANIK, L. H. (comp.) (2006), Las competencias clave para el bienestar
personal, social y econmico. Mlaga. Ediciones Aljibe.
SCHN, D. (1983), The reflective practitioner. Nueva York. Basic Books
SEN, Amartya, (2005), "Human Rights and Capabilities". Journal of Human
Development.
Vol. 6, No. 2, Julio 2005
WEINERT, F. E, (1999), Definition and Seleetion of Competencias. Concepts of
Competente. Max Planck Institute for Psychological Research, Munich.
- (2001), Concept of Competence: a conceptual definition. En: RYCHEN, D. S.;
SALGANIK, L. H. (eds.), Defining and Selecting Key Competentes. Seattle,
WA., Hogrefe Huber.






















CAPTULO II
Competencias o pensamiento prctico?
La construccin de los significados de representacin y de accin
Por ngel I. PREZ GMEZ
Universidad de Mlaga
Adems, en el mundo del siglo XXI, el contenido es tan abundante que se
convierte en un pobre sustento para asentar el sistema educativo. Por el
contrario, el contexto y el significado se convierten en las mercancas
deseadas, tan escasas como relevantes. Por ello, el propsito actual de la
educacin se concreta en ayudar a los aprendices a comunicarse con otros,
encontrar informacin adecuada y relevante para la tarea emprendida, y a ser
coaprendices y colegas de los docentes y de los compaeros en diversos
escenarios y comunidades de aprendizaje que traspasan los muros de la
escuela.
(McCOMBS,2007.)

El trmino competencias se me aparece como una serpiente sinuosa que ha
acompaado mi vida acadmica desde mis primeros contactos con el territorio
de la pedagoga como estudiante a finales de los aos sesenta hasta nuestros
das. El reptil seductor apareci poderoso en las primeras clases que recib en
la disciplina de Didctica con la apariencia del mejor traje cientfico de la mano
del conductismo (SKINER, THORNDIKE, BLOOM, POPHAM ... ), dominando
orgulloso la escena hasta principios de los ochenta. Desapareci en un largo
invierno de letargo, si bien es verdad que con efectos siempre presentes, hasta
su despertar actual de la mano de las propuestas, entre otras, de la OCDE. El
trmino es el mismo, pero el significado parece bien diferente.
Es cierto que en Espaa hemos estado al margen de un debate que se ha ido
desarrollando desde 1996, al menos en los pases de la OCDE, por imperativo
de un Gobierno conservador, en el poder durante todos estos aos hasta 2004,
cuyos planteamientos pedaggicos, simplistas y primitivos, chocaban
frontalmente con las propuestas renovadoras de los documentos de la OCDE.
En el presente captulo me propongo diseccionar la serpiente, e intentar com-
prender, sin prejuicios intocables, las posibilidades y la oportunidad de este
viejo trmino y nuevo constructo, amparado ahora por las polticas oficiosas de
organismos internacionales tan influyentes. Para ello me parece conveniente
estructurar mi discurso en las siguientes partes:
1. Los retos educativos en la sociedad basada en la informacin.
2. Aprendizaje relevante, construccin de significados y formacin del
conocimiento.
3. Principales vas de construccin de significados.
4. Hacia una interpretacin holstica del aprendizaje relevante.
5. La formulacin de las finalidades de la escuela en trmino de Competencias
fundamentales.
5.1. El concepto holstico de competencias llave o fundamentales.
5.2. Seleccin de competencias esenciales. Las prioridades educativas.
6. Cambiar la mirada. Reinventar la escuela.
6.1. Cambios en la concepcin, diseo y concrecin del currculum.
6.2. Cambios en el desarrollo del currculum, en los modos de ensear y
aprender. 6.3. Creacin de nuevos ambientes de aprendizaje.
6.4. Nuevos modos de entender la evaluacin de los aprendizajes.
6.5. Nuevas formas de entender la funcin docente. Cambiar la mirada.
7. A modo de eplogo. Los entresijos de mi argumentacin.

1. Los retos educativos en la sociedad basada en la informacin
Parece evidente que en los comienzos del siglo XXI, nos encontramos
inmersos en una poca de cambios profundos, rpidos y sustanciales o como
le gusta decir a CASTELL: ante un cambio de poca en toda regla. Los
cambios sustantivos en las relaciones de poder, de produccin y en las formas
de vivir as como los importantes movimientos demogrficos y los
espectaculares logros tecnolgicos en las ltimas dcadas han producido una
alteracin radical en nuestra forma de comunicarnos, de actuar, de pensar y de
expresar.
Aunque tenga una apariencia simplista me parece clarificadora, til e intuitiva la
clasificacin que hace RIEGEl (2007) al distinguir cuatro pocas principales en
el desarrollo de la humanidad desde el punto de vista socioeconmico.
La poca de piedra, desde aproximadamente 1.000.000 de aos hasta
hace 6.000 aos antes de nuestra era, en que la actividad principal de
los homnidos y humanos era la caza, la pesca y la conservacin de los
alimentos.
La poca agrcola, desde 6.000 aos A.C, hasta el siglo XVIII, en la cual
la actividad principal de los humanos era la agricultura y la ganadera.
La poca industrial, desde el siglo XVIII hasta el ltimo cuarto del siglo
XX, en la que la actividad fundamental de los seres humanos en los
pases ms desarrollados tena que ver con el trabajo en las fbricas.
La poca de la informacin, desde 1975 hasta nuestros das, en la que
la actividad principal de los seres humanos tiene que ver con la
adquisicin, anlisis y comunicacin de informacin.
La era de la informacin, en la que vivimos actualmente, se caracteriza, como
defiende CASTELL, por la primaca del valor de la informacin sobre el valor de
las materias primas, el trabajo y el esfuerzo fsico. Por ejemplo, (RIEGEL
2007), en el automvil, prototipo de la era industrial, el 60% de su coste se
debe a la materia prima y al trabajo fsico que se dedica a su produccin. Sin
embargo, en el ordenador, prototipo de la era de la informacin, slo el 2% de
su coste se debe a la materia prima y al trabajo fsico empleado en su
produccin. "En la nueva sociedad digital...se impone la necesidad de dar un
valor real a las personas ms que a las cosas, como consecuencia del proceso
de digitalizacin que vivimos, donde la materia prima fundamental es la
inteligencia"(RODRGUEZ IBARRA, 2008).
Qu significa esto para la vida cotidiana de los ciudadanos? Veamos los
siguientes hechos:
En los ltimos 20 aos se ha producido ms informacin que en los
5.000 aos anteriores.
La informacin se duplica cada 4 aos y cada vez con ms celeridad.
Hasta hace 100 aos la informacin que utilizaba el ser humano en su
vida cotidiana permaneca bsicamente la misma por varias
generaciones.
La informacin que ofrece cada da, por ejemplo, el peridico N. Y.
Times es mayor que la que una persona podra encontrar en el siglo
XVII durante toda su vida.
El 80% de los nuevos empleos requiere habilidades sofisticadas de trata-
miento de la informacin.
Los empleos que implican el uso de Internet se pagan cerca de un 50%
ms que los que no lo emplean.
En los prximos 5 aos, el 80% de los trabajadores estar realizando su
trabajo de forma diferente a como lo ha venido desarrollando durante los
ltimos 50 aos, o estar desempeando otros empleos (RIEGEL 2007).
As pues, no parece exagerado afirmar que la supervivencia de los individuos,
las organizaciones y las naciones, en la era de la informacin depende
sustancialmente de la adquisicin, uso, anlisis creacin y comunicacin de
informacin.
Por otra parte este intercambio tan abrumador de informacin, comporta un tipo
de relaciones e interacciones que, en palabras de GERGEN (1992, 1998,
2001), provocan la saturacin social del yo. Las nuevas tecnologas rompen las
barreras del espacio y del tiempo y permiten mantener relaciones, directas o
indirectas, presenciales o virtuales, accidentales o estables, ligeras o intensas,
con un crculo cada vez ms vasto de individuos. El incremento acelerado y
exponencial de estmulos sociales provoca el cambio de nuestras experiencias
y de nuestras concepciones, as como una creciente perplejidad ante la
multiplicidad y aceleracin de realidades y discursos. Como proclama Ronald
BARNETI (1999) vivimos en contextos y situaciones de supercomplejidad
18
. La
confusin, la fragmentacin y la perplejidad sustituyen al conocimiento comn y
estable de las sociedades tradicionales. Las enseanzas de la vida y las
costumbres del pasado no son suficientes para afrontar los desafos del
presente y las exigencias del futuro (WELLS y CLAXTON, 2002). Ms que
nunca anteriormente, los seres humanos contemporneos se enfrentan
inevitablemente ante un panorama abierto y cambiante, de abundancia y
desigualdad, de posibilidades y riesgos, de contrastes y turbulencias, pero en
todo caso incierto, complejo y fluido. Parece evidente que por fin HERCLITO
en el siglo XXI consigui llevarse el gato al agua de ese ro fluido en el que slo
puedes baarte una vez:
La sociedad de la informacin y del conocimiento, por todo ello, dirige a la
educacin demandas distintas de las tradicionales, claramente relacionadas
con el desarrollo en todos los ciudadanos de la capacidad de aprender a lo lar-
go de toda la vida. Dicho de otro modo, el problema no es ya la cantidad de
informacin que los nios y jvenes reciben, sino la calidad de la misma: la
capacidad para entenderla, procesarla, seleccionarla, organizarla y
transformarla en conocimiento; as como la capacidad de aplicarla a las
diferentes situaciones y contextos en virtud de los valores e intenciones de los
propios proyectos personales, profesionales o sociales. El aprendizaje como
indagacin y la creatividad acompaada de la crtica se erigen como las
competencias clave del ciudadano para poder afrontar la incertidumbre y la
supercomplejidad de su contexto.
En esta sociedad global basada en la informacin, es necesario considerar
seriamente el papel de las nuevas herramientas y plataformas por las que
transita la informacin, porque sin duda constituyen el factor central del cambio.
Internet
19
, la red de redes, como plataforma universal, abierta y flexible, puede
considerarse un agente facilitador del intercambio democrtico, porque hace

18
Segn BARNEIT (1999) una situacin de Complejidad es cuando uno se enfrenta a un multiplicidad de
datos. Una situacin de supercomplejidad es cuando uno adems se enfrenta a mltiples marcos de
interpretacin de accin y de autoidentidad, la supercomplejidad es una forma superior de complejidad
donde no slo las instituciones, los conocimientos y las teoras se cuestionan, sino tambin nuestras
metateoras, nuestros marcos de interpretacin ms generales y bsicos. El mundo es radicalmente, de
raz, no conocible, por cuanto nuestros conocimientos se dirigen a cambiarlo, y por tanto cuanto ms
conocimientos desarrollamos ms se modifica y ms se expande el nuevo territorio por conocer. Este
movimiento paradjico da lugar a la expresin de LUKASIEWICZ (1994) La explosin de la ignorancia.
19
Merece la pena considerar, de acuerdo con RIEGEL (2007), las siguientes peculiaridades de la red de
redes y la tecnologa digital:
- La mayora de la informacin valiosa est en la web. Bibliotecas, museos, enciclopedias. centros de
investigacin, bases de datos, repositorios, 8Iogs ...
- La informacin que no est an disponible y es verdaderamente til y valiosa podemos incorporarla y
hacerla accesible en la web.
- Cada nuevo paradigma cambia o enfatiza un nuevo concepto de medio o escenario de informacin
valiosa. En la era oral, la narracin, en la era de la escritura y de la imprenta los textos, y en la era digital
el multimedia.
- El principio de acceso inmediato y global facilita el intercambio, y estimula la motivacin, el contraste,
puede favorecer el debate y la critica actual, pero tambin el transito banal por el camino de las
informaciones novedosas.
accesible ms informacin a ms gente que nunca a lo largo de la historia de la
humanidad
20
.
Adems, Internet no es slo un almacn inagotable de informaciones y una
base ms o menos ordenada o catica de datos, conceptos y teoras, una
excelente y viva biblioteca al alcance de todas las personas, sino, lo que es
ms importante, un espacio para la interpretacin y para la accin, un poderoso
medio de comunicacin, una plataforma de intercambio para el encuentro, la
colaboracin en proyectos conjuntos, la constitucin de nuevas comunidades
virtuales, el diseo compartido y la organizacin de movilizaciones globales as
como para la expresin de los propios sentimientos, deseos y proyectos.
Por otra parte, no podemos olvidar que Internet es una valiosa y expansiva red
de informacin, cuyo contenido no est regulado y que mezcla, sin orden ni
concierto, verdades, medias verdades y engaos. Junto con informacin
valiosa, tambin incluye basura tendenciosa y material tica y polticamente
peligroso, que surge a menudo de forma inesperada, sin previo aviso. Como la
"complejizacin" de la sociedad cara a cara, tambin la vivencia de los
intercambios y de las posibilidades virtuales que ofrece Internet abren un
mundo de posibilidades tanto como de riesgos para los que el individuo debe
prepararse y formarse.
Quiere esto decir que la escuela como organizacin responsable en la historia
reciente de la humanidad del desarrollo educativo de las nuevas generaciones
ha dejado de tener sentido y ser pronto sustituida por la red de redes?
Al menos parece evidente que ya no pueden entenderse los procesos de
enseanza-aprendizaje, donde los individuos se ponen en contacto con la infor-
macin y el conocimiento disponible, sin la presencia poderosa y amigable de
las TIC y en particular de la red de redes.
Lo que s debera estar claro, y no lo est, para la gran mayora de nosotros
como docentes es que las nuevas exigencias y condiciones de la sociedad ba-
sada en la informacin remueven drsticamente los fundamentos de la escuela
clsica y de sus modos de entender el conocimiento. as como la formacin
personal, social y profesional de los ciudadanos contemporneos.
Es obvio que el sistema educativo ha de preparar a los estudiantes para que
manejen y resuelvan situaciones en el futuro, bien distintas, por lo general, a
las que rodean el presente. Tales situaciones son en gran parte desconocidas y
tanto ms imprevisibles cuanto mayor, ms rpido, intenso y extenso es el
cambio econmico, social y cultural. Para afrontar situaciones desconocidas en
los mbitos profesionales, sociales o personales, los individuos requieren
capacidades de aprendizaje de segundo orden, aprender cmo aprender y
cmo autorregular el propio aprendizaje para afrontar los retos de un contexto
tan abierto, cambiante e incierto.

20
Internet es la tecnologa que en la historia de la humanidad ms rpidamente se ha infiltrado en la
sociedad. La radio necesit 38 aos para llegar a 50 millones de audiencia, la TV 15, el PC 7 e Internet 4
(RIEGEL, 2007).
As pues, las exigencias formativas de los ciudadanos contemporneos son de
tal naturaleza que requieren reinventar la escuela para que sea capaz de es-
timular el desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y
emociones que requiere convivir en contextos sociales heterogneos,
cambiantes, inciertos y saturados de informacin, contextos caracterizados por
la supercomplejidad. Cmo ayudar a que los individuos desarrollen una
identidad personal con la suficiente autonoma como para afrontar las
exigentes demandas de las sociedades contemporneas? Cmo contribuir a
la compensacin de las enormes y crecientes desigualdades de origen que
provoca una sociedad en la que las diferencias entre pobres y ricos son cada
vez ms importantes, y donde los que pierdan el veloz tren de la informacin
quedarn excluidos de las interacciones ms relevantes?
La distinta posicin de los individuos respecto a la informacin define sus
posibilidades productivas, sociales y culturales incluso hasta el grado de
determinar la exclusin social de quienes no son capaces de entender y
procesar la informacin.
Los sistemas educativos, por tanto, afrontan, en las democracias actuales, dos
grandes retos que estn ntimamente relacionados: por un lado, consolidar una
escuela comprensiva que permita el mximo desarrollo de las capacidades de
cada persona, respetando la diversidad y asegurando la equidad de acceso a
la educacin y compensando las desigualdades; por otro, favorecer la
formacin de sujetos autnomos, capaces de tomar decisiones informadas
sobre su propia vida y de participar de manera relativamente autnoma en la
vida profesional y social.
Por otra parte, conviene no olvidar que los sistema educativos contemporneos
tienen que afrontar un inevitable dilema, por una parte y, al apoyarse en la
investigacin, contribuyen al incremento de la complejidad, de la incertidumbre
y de la creacin, y por otra han de preparar a los individuos y a los grupos
humanos a manejar y vivir inmersos en tales contextos de complejidad e
incertidumbre que por otra parte estn contribuyendo a crear.
2. Aprendizaje relevante, construccin de significados y formacin del
conocimiento
En este contexto social y simblico, se produce la socializacin de la mayora
de los individuos de las sociedades contemporneas por lo que, en funcin de
estos influjos, se desarrollan sus habilidades, conocimientos, esquemas de
pensamiento, actitudes, afectos y formas de comportamiento.
El dficit de nuestros estudiantes no es por lo general un dficit de informa-
ciones y datos sino de organizacin significativa y relevante de las
informaciones fragmentarias y sesgadas que reciben en sus espontneos
contactos con los medios de comunicacin.
En especial, el dficit de los procesos actuales de socializacin se ubica fun-
damentalmente en el territorio de los sentimientos y conductas. Es muy difcil
que las nuevas generaciones encuentren, en este escenario global, acelerado,
de incertidumbre y perplejidad, una manera racional y autnoma de gobernar
sus sentimientos y sus conductas. Se trata, por lo tanto, de un dficit
fundamentalmente de orientacin y organizacin de sentimientos, de madurez
emocional, de construccin de valores y de organizacin de conductas.
El reto de la formacin del sujeto contemporneo se sita en la dificultad de
transformar las informaciones en conocimiento, es decir, en cuerpos
organizados de proposiciones que ayuden a comprender mejor la realidad, as
como en la dificultad para transformar ese conocimiento en pensamiento y
sabidura
21
.
Qu tipo de aprendizaje produce o facilita esta transicin?
Los seres humanos desde su origen, aprenden, construyen significados en su
vida cotidiana de forma espontnea, mientras satisfacen sus primeras
necesidades y como estrategia de adaptacin a un contexto que facilita u
obstaculiza dicha satisfaccin. El ser humano individual y colectivamente
construye significados contingentes a sus intereses y posibilidades de
discernimiento y comprensin, siempre en contextos concretos, histricamente
condicionados.
Los significados son representaciones mentales, subjetivas, de la realidad en
todas sus manifestaciones, los significados, como representaciones subjetivas
de la realidad, son siempre polismicos, en parte reflejan la realidad y en parte
reflejan el modo de ver del sujeto, representan la realidad desde la perspectiva
de quin elabora la representacin, y cada sujeto va construyendo sus
plataformas subjetivas de representacin con las representaciones ajenas que
respira en su contexto familiar y cultural. Los significados que cada individuo
adquiere y que le sirven para organizar su conducta de manera adaptativa a su
contexto, para satisfacer sus necesidades, son considerados relevantes por
cada individuo y por ello permanecen y se reproducen.
Estos significados se adquieren en el proceso de socializacin por el cual cada
individuo mientras crece y satisface sus necesidades vitales adquiere los
significados que su comunidad, amplia o restringida, utiliza para desenvolverse
en el escenario que habita: ideas, cdigos, costumbres, valores, tcnicas, arte-
factos, comportamientos, actitudes, formas de sentir, estilos de vida, normas de
convivencia, estructuras de poder... El proceso de socializacin es la
herramienta central mediante la cual las nuevas generaciones incorporan las
adquisiciones acumuladas durante el proceso de humanizacin de la especie.
Es un mecanismo bsicamente conservador, de transmisin de la cultura
dominante, de enculturacin de las nuevas generaciones para que aprovechen
el legado de la humanidad acumulado en cada comunidad.
Este proceso es tan rico, o tan limitado, como la cultura en la que se produce y
mucho ms eficaz en las culturas estables, en las que los significados
dominantes permanecen prcticamente los mismos a lo largo de generaciones.

21
Entiendo por sabidura el arte de saber navegar y manejarse en situaciones de incertidumbre,
conscientes de las posibilidades y limitaciones, del contexto y de nosotros mismos, en virtud de los
propios valores y propsitos, debatidos y cuestionados.
Pero el progreso del conocimiento implica la ruptura con los significados
establecidos, el cuestionamiento de las representaciones mentales, ideas,
costumbres y valores de la propia cultura y la apertura a otras interpretaciones
y posibilidades. La educacin
22
ha cumplido, o pretendido cumplir, esta funcin
crtica de apertura a otros significados, a otras culturas y a otras ideas,
identificando el origen contingente y las limitaciones de los propios
presupuestos culturales y de los significados que hemos construido y que
condicionan nuestro modo de pensar, sentir y actuar.
El progreso del conocimiento implica la aceptacin y el reconocimiento del
carcter contingente de los significados construidos por la comunidad humana
en cualquier tiempo y en cualquier espacio, por tanto, su carcter parcial,
temporal y limitado, as como la necesidad de reconstruir de forma permanente
los significados y los ejes de sentido
23
a la luz de los nuevos descubrimientos,
experiencias y creaciones de los seres humanos.
Los significados, las representaciones subjetivas, refieren a todos los mbitos
de lo real desde el mbito ms fsico al territorio ms espiritual, pasando por la
parcela de las emociones, los sentimientos o los valores. La grandeza del ser
humano y su complejidad reside, a mi entender, en la posibilidad ilimitada de
construir significados.
La calidad epistemolgica de los significados que los seres humanos
adquieren, reinterpretan y manejan en su vida personal y profesional es, por
tanto, la clave de su desarrollo satisfactorio. Y para quienes no creemos en
verdades reveladas ni en los dictados inexorables de la naturaleza, la calidad
de los significados humanos, y por tanto del conocimiento, reside en la
conciencia de su origen contingente, histrico y social y en la necesidad de su
contraste permanente con las evidencias empricas y con las construcciones
alternativas que suponen los significados ajenos, en el debate pblico
argumentado y en la experimentacin o contraste con la experiencia.
3. Principales vas de construccin de significados
Por sus importantes repercusiones pedaggicas voy a detenerme muy breve-
mente en el anlisis de las vas fundamentales que utilizan los seres humanos
para construir y reconstruir significados a lo largo de toda su vida.
El ser humano adquiere significados, es decir aprende, desde que nace.

22
Entiendo por educacin, el proceso por el cual ofrecemos la oportunidad a cada individuo de forma
aislada y/o cooperativa de cuestionar el valor antropolgico de los influjos que ha recibido en el proceso
de socializacin. Es decir, la oportunidad de conocer y cuestionar el origen, sentido y valor de los
significados que forman sus modos de pensar, sentir y actuar. La educacin transciende los lmites de la
propia cultura de la comunidad que rodea la existencia de cada individuo, para poder acceder a los
significados de las culturas ms distantes en el espacio y en el tiempo.
23
Entiendo por ejes de sentido las agrupaciones de significado en torno a componentes ideolgicos
cargados de valores que proporcionan sentido y finalidad a los comportamientos y costumbres de los
individuos, grupos y comunidades. Los ejes de sentido agrupados de forma ms o menos coherente dan
lugar a las narrativas que han proporcionado identidad a las comunidades humanas a lo largo de la
historia.
Asumiendo los riesgos que toda clasificacin de esta naturaleza comporta me
permito sintetizar las diferentes posiciones que han mantenido los psiclogos,
socilogos, filsofos y pedagogos a lo largo de la historia en las siguientes
cinco vas fundamentales de construccin de significados:
En primer lugar: La imitacin, observacin, reproduccin y el condicionamiento
ocupan una parte importante del aprendizaje humano a lo largo de toda la vida,
pero de forma muy especial e intensa en los primeros aos de su desarr0llo.
Este camino bsico de adquisicin de significados ha sido muy bien estudiado
por la corriente psicolgica denominada conductismo, donde el
condicionamiento, clsico u operante y el modelado de conductas nos ayuda a
comprender una parte importante de los aprendizajes humanos. El error, a mi
entender, cometido por los promotores y defensores de esta corriente, como
por los de otras, es pretender universalizar un territorio parcial y considerar que
todos los aprendizajes y conductas humanas pueden entenderse slo mediante
la explicacin conductista.
Hay pocas dudas, en la actualidad, de que un volumen importante del aprendi
-
zaje y la conducta de nios y adultos se adquieren, para bien o para mal,
mediante observacin, imitacin y condicionamiento, en el largo y lento proceso
del desarrollo infantil, cuando el ser humano se pone en contacto con los
significados y productos de la cultura social que rodean su existencia. La va de
la observacin e imitacin es un instrumento privilegiado de los procesos de
socializacin. Por esta va se construyen la mayora de los reflejos,
automatismos, hbitos y creencias que nos permiten andar por ah con el piloto
automtico puesto y responder de manera rutinaria y generalmente con eficacia
en nuestra vida cotidiana.
En segundo lugar: La experimentacin, manipulacin y el descubrimiento, (de
las personas, la naturaleza, los objetos, las relaciones...), ms all de la
imitacin o reproduccin. No cabe duda de que otro volumen importante de
significados se adquieren en procesos y actividades que desbordan la
observacin, imitacin y condicionamiento y que requieren la participacin
activa del individuo humano en la exploracin relativamente autnoma de su
mundo fsico, natural y social. El nfasis prioritario de esta va se centra en la
riqueza del movimiento relativamente autnomo del sujeto para indagar,
experimentar, descubrir y corregir. El componente de actividad, iniciativa y
autonoma es clave para comprender las importantes consecuencias de esta
va en la construccin progresiva de un sujeto autnomo. La Psicologa
cognitiva de PIAGET se sita en el centro de esta corriente. Nada mejor que
recordar su pensamiento expresado en la siguiente proposicin: todo lo que le
enseamos al nio impedimos que lo aprenda por s mismo.
La experimentacin, en sus diferentes modos. es sin duda un camino real para
la adquisicin de significados de calidad. Tanto el aprendizaje individual como
el colectivo, la formacin individual, la investigacin cientfica o la creacin
artstica descansan gran parte de su quehacer en la experimentacin libre de
nuevas frmulas, nuevas posibilidades, nuevas relaciones. Mediante la experi-
mentacin el descubrimiento se convierte en una forma de creacin.
Es evidente que la construccin de significados por esta va favorece los pro-
cesos educativos, porque ofrece al sujeto la oportunidad de experimentar e
indagar la realidad no estrictamente condicionado y controlado por los adultos,
el statu quo, o las exigencias del contexto.
En tercer lugar: La comunicacin, la gran va de adquisicin de significados de
los seres humanos. La comunicacin es un proceso permanente e ilimitado de
intercambio de significados de todo tipo. Aunque este aspecto es clave en la
mayora de las concepciones sobre el desarrollo humano, tiene sus mximos
representantes en VYGOTSKY, BRUNER y las corrientes denominadas
Psicologa cultural sociocultural histrico-cultural.
Para bien y/o para mal, el ser humano nace, crece y vive suspendido en redes
de significados que la cultura de su comunidad y la de su concreto escenario
familiar han entretejido mediante complejos procesos de intercambio y que
hacen referencia a todos los elementos necesarios para la supervivencia y
satisfaccin de necesidades y para el desarrollo de la propia identidad. La va
regia en la adquisicin de significados, en el aprendizaje humano es
evidentemente la comunicacin, por la rapidez, flexibilidad y carcter ilimitado
de sus posibilidades, mediante la utilizacin de cdigos lingsticos articulados.
La comunicacin social e interpersonal de significados puede servir tanto para
la imposicin de ideas y comportamientos dominantes, la aceptacin sumisa y
la seduccin como para la ampliacin de horizontes, la crtica de lo existente y
la reformulacin creativa de lo posible.
Manuel CRUZ enfatiza la importancia de la comunicacin que mediante la lec-
tura, por ejemplo, desborda las limitaciones del tiempo. La lectura representa,
en efecto, una manera solitaria de estar con los dems. Buscar entre los libros
es, segn sus palabras, de entre las formas que conocemos de intentar
establecer un dilogo, la ms potente, rica y ambiciosa: "nos responden los que
estn y los que se fueron, los vivos y los muertos, los que tenemos y los que
nos faltan".
En cuarto lugar: La reflexin; movilizacin consciente de los significados. Ais-
lados de los dems, la reflexin requiere un movimiento de introspeccin, de
volverse sobre s mismo para identificar y precisar el alcance y repercusin de
los propios modos de pensar, sentir, y. actuar, recuperando situaciones,
contextos, impresiones, sentimientos, propsitos, lagunas, contradicciones,
carencias Y expectativas. En el contexto actual de saturacin social del~ yo
(GERGEN 1992, 2001) es difcil encontrar tiempos de aislamiento para la
movilizacin consciente de lo adquirido, para su identificacin reposada, para
entender su complejidad, contradicciones y posibilidades. Las corrientes
humanistas, ROGERS, MASLow, KELLY, la filosofa oriental, los
planteamientos de la psicologa metacognitiva ... han enfatizado la importancia
de la reflexin y la meditacin en la construccin y reconstruccin de los
significados por fa necesidad de discriminar los efectos en la propia identidad
personal de tanto ruido medioambiental, de la hipersaturacin de informacin
fragmentaria e interesada, de la permanente e insaciable demanda de un
entorno en cambio vertiginoso.
La reflexin o movilizacin consciente requiere formacin y hbito, y constituye,
obviamente, una va fundamental en la construccin del sujeto educado con
criterios propios, dominio de sus emociones y desarrollo de un proyecto de vida
personal y profesional. Al mismo tiempo es un aspecto imprescindible en la for
-
macin de la capacidad para conocer, desarrollar y dominar las propias capaci
-
dades de aprendizaje, toma de decisiones y actuacin. El proceso de reflexin
se orienta a responder las siguientes preguntas: Tales significados dan
sentido a mi vida? Estoy razonablemente satisfecho con mi proyecto personal
y profesional? Encajan mis pensamientos, sentimientos y conductas con dicho
proyecto? Como afirma Manuel CRUZ,... el antdoto frente a la soledad no est
fuera de uno mismo, sino en el propio interior.
En quinto lugar: La movilizacin inconsciente. Desde la poderosa irrupcin del
psicoanlisis en la historia del pensamiento nadie duda en la actualidad de que
una fuente activa e irreductible de produccin de significados es la compleja,
escurridiza y persistente vida inconsciente. Pocos dudan de su existencia e
importancia pero su tratamiento pedaggico es claramente escaso e
insuficiente. La vida de los sueos, las fantasas, los temores, lo desconocido y
lo posible anida en nuestro inconsciente, influyendo nuestros pensamientos,
sentimientos y acciones, como una parcela autnoma, escondida, misteriosa,
incomprensible y amenazante que solamente en el territorio de la expresin
artstica, de la sexualidad o de la mitologa puede tener su legtima expresin.
En el territorio inconsciente tambin se construyen significados que afectan a
nuestras interpretaciones, deseos y conductas. La represin personal o social
de impulsos y deseos personales, dejan huella en sustratos no conscientes de
nuestra personalidad~ Nos movemos en un mundo de convenciones ms o
menos necesarias o arbitrarias, razonables, impuestas de modo autoritario o
democrtico que establecen los lmites, las reglas de juego de lo que es
aceptable social~ mente en nuestro entorno cercano. La convivencia social
requiere definir el contexto de lo posible y los miembros de una comunidad
reprimen, desde edades bien tempranas, sus impulsos acomodndolos a las
normas establecidas de forma explcita o tcita. Cuando, como deca FREUD,
se relaja el control del yo, durante el sueo, las fantasas, las fobias, las
experiencias extraordinarias, o las situaciones patolgicas aparece el mundo
inconsciente, haciendo evidente la fuerza extraordinaria de sus demandas.
Seamos o no conscientes de ello, estos significados, estos contenidos
mentales estn condicionando seriamente nuestra forma de pensar, de sentir y
de actuar.
El concepto de inconsciente o de vida inconsciente adquiere mltiples y
diferentes interpretaciones y abarca contenidos bien distintos, desde los
componentes del deseo y la pasin hasta los patrones culturales que los
individuos incorporan como supuestos naturales e incuestionables, desde las
represiones infantiles y los temores inconfesables a los estmulos que
alimentan la fantasa y animan la creacin de lo posible. En cualquier caso,
parece imprescindible asumir su existencia y su relevancia para entender la
complejidad del sujeto, comprender las contradicciones aparentes entre el
procesador y el ejecutor humano, el pensamiento y la conducta, las
manifestaciones externas y los sentimientos latentes, as como para captar la
ambigedad y riqueza de la relacin polismica entre el significante y el
significado.
Cuando los rgidos pero sugerentes planteamientos psicoanalticos parecen
deslizarse por las laderas del desprestigio en fa evolucin de la psicologa
actual, el pensamiento postmoderno y postestructuralista (LACAN,
FOUCAULT, LYOTARD) recoge el guante maltrecho y reivindica un concepto
de sujeto humano que desborda la conciencia. La realidad humana se entiende
mejor como una construccin social y singular, como un producto de
actividades significativas que son a la vez cultural~ mente especficas y en gran
parte inconscientes. (Madan SARUP, 1988). Hasta HEIDEGGER llega a
afirmar, tal vez para justificar su conducta, que toda accin conlleva una
inevitable dimensin inconsciente~ El conocimiento tcito (Pozo, 2005) o el
mbito de las intuiciones (GIGERENCE, 2007) o de los comportamientos
irracionales tambin en cierta medida predecibles (ARIELY, 2008) son formas
actuales de reconocimiento de la importancia del territorio no consciente en las
conductas humanas.
La influencia de los contenidos inconscientes de nuestra mente es ms
decisiva y peligrosa por cuanto que la ignorancia de su existencia, de sus
modos de proceder y de sus efectos hace ms vulnerable al individuo y dificulta
su control. Las corrientes psicoanalticas desde FREUO a LACAN, as como las
escuelas libertarias (Summerhill) son los mximos defensores de estos
planteamientos.
4. Hacia una interpretacin holstica del aprendizaje relevante
Si los seres humanos utilizan en mayor o menor medida todas estas vas de
construccin de significados, si todas ellas son tiles en diferente medida, en
diferentes momentos y para diferentes propsitos en el desarrollo de la
personalidad del ser humano, la comprensin del aprendiz y su atencin
educativa ha de abar~ car esta mirada holstica. No podemos entender el ser
humano atendiendo, como frecuentemente se ha hecho en la historia reciente,
a una cualquiera de esas vas aisladas o dimensiones. La complejidad de las
identidades individuales y grupa~ les requiere la comprensin y estimulacin de
los diferentes modos de construccin de significados.
Las aportaciones ms actuales de la psicologa del aprendizaje vienen a
reforzar esta mirada holsta que estamos vislumbrando. Presentar de forma
breve algunas de las proposiciones sobre el aprendizaje que parecen reunir un
cierto consenso acadmico:
En 1997 el APA Work Group of the Board of Educational Affairs, presenta una
sntesis sobre los aspectos y factores que intervienen en el aprendizaje
humano y que son el resultado de las investigaciones ms relevantes en el
campo claramente complementarias con las que selecciona TABER (2006) y
SJORB (2007) y cuya sntesis exponemos a continuacin:
La enseanza centrada en el aprendiz es una perspectiva que enfatiza
al aprendiz personalizado, experiencial
24
(su herencia, experiencias,
perspectivas, conocimiento, cultura experiencial, capacidades, intereses,
valores y necesidades), con la intencin de utilizar el mejor conocimiento
posible sobre aprendizaje y enseanza para promover los niveles ms
elevados de aprendizaje, motivacin y resultados para todos los
aprendices.
En el aprendizaje estn implicados factores cognitivos y metacognitivos,
factores motivacionales y emotivos y factores sociales y culturales. El
aprendizaje implica a toda la persona (habilidades, valores, conocimien-
tos, actitudes, aprendizaje previo y la cultura experiencial
25
de cada
individuo).
La relacin entre conocimiento y emociones es compleja y cambiante.
Los adultos deciden sus acciones apoyados en experiencias previas,
supuestos y creencias muy poco contrastadas. Adems, la decisin al
final se apoya siempre en una seleccin subjetiva y parcial de datos e
informaciones disponibles (SENGE, 1990).
Con referencia a los factores cognitivos y metacognitivos cabe destacar los
siguientes aspectos:
El conocimiento se construye activamente por el aprendiz, no se recibe
pasivamente desde el exterior. El aprendizaje relevante del conocimiento
implica la actividad del aprendiz.
Aprender es adquirir significados.
Adquirir conocimiento es ir trenzando una red de relaciones lgicas entre
los significados de un campo del saber en torno a ejes de sentido.
Los ejes de sentido agrupan los significados y los organizan en torno a
modelos interpretativos.
El aprendiz se presenta a la situacin de aprendizaje con ideas previas,
algunas poco establecidas e inseguras, otras bien desarrolladas y ms
profundamente arraigadas.
El aprendiz tiene sus propias ideas, pero existen muchas similitudes y
patrones comunes entre sus ideas y las de los dems. La mayora de
tales ideas son aceptadas y compartidas socialmente, y forman parte del
lenguaje comn. Se apoyan en metforas compartidas y sirven para
entender fenmenos cotidianos.
Tales ideas se nutren de las apariencias y frecuentemente discrepan y
contradicen las ideas cientficamente aceptadas. Suelen ser persistentes
y difciles de cambiar.
La ciencia es una forma de conocimiento muy humana, consciente de la
contingencia de cualquier significado, y por ello basada en
procedimientos y cautelas, para favorecer el contraste pblico y crtico
permanente.
El aprendizaje de cualquier disciplina compleja es ms efectivo cuando
es un proceso intencional de construccin de significados desde la
informacin y desde la experiencia.

24
Puede consultarse a este respecto el interesarte libro de BEAAD Y WILSON (2002).
25
Respecto al concepto de cultura experiencia! puede consultarse el libro de PREZ GOMEZ, (1998) La
cultura escolar en la sociedad neoIiberal.
El acto de conocer y los objetos de conocimiento no pueden separarse.
Nuestra comprensin y nuestra accin reflejan ambos, a pesar de que la
accin de conocer permanece invisible y tcita.
Encontrar el problema adecuado es tan importante como resolverlo.
Es necesario introducir disonancias y conflictos cognitivos en la escala
habitual de razonamiento del individuo o del grupo, utilizando cuestiones
o problemas provocadores, para abrir horizontes y desestabilizar los
supuestos no cuestionados
Nuestro conocimiento es una empresa colectiva, distribuido en redes y
contextos. Otras formas alternativas de ver los fenmenos, aunque sean
marginales y minoritarias, forman tambin parte de nuestro
conocimiento.
El aprendizaje tiene que ver ms con la ampliacin de nuestros conoci-
mientos, interpretaciones y formas de ver la realidad, que con la sustitu-
cin radical de una formas por otras.
Conocer y comprender el mundo es, en gran parte, conocer y compren-
der las concepciones que los seres humanos ms diferentes tienen del
mundo.
El aprendizaje es estratgico cuando el sujeto conforma modelos
mentales, repertorios de significados que puede utilizar como heursticos
para descubrir nuevas relaciones, problemas, posibilidades y
alternativas, para alcanzar metas complejas.
Los significados pueden utilizarse para indagar las propias formas de
conocer, de construir significados y valorar su eficacia, sus fortalezas y
sus lagunas. La metacognicin facilita la autorregulacin, la creatividad y
el pensamiento crtico.
Todo aprendizaje, toda adquisicin de significados se realiza en un
contexto concreto, cargado de significados, de smbolos, de artefactos y
sobre todo de personas, sujetos con significados e intencionalidades que
demandan y proponen.
En relacin a los factores motivacionales y emotivos del aprendizaje, cabe
destacar los siguientes aspectos:
La motivacin es el motor del aprendizaje, y la motivacin se encuentra
influida por las emociones, las creencias, los intereses y los valores.
La motivacin intrnseca es la que facilita el aprendizaje relevante,
supone la adquisicin de significados por el valor de uso de los mismos
y no slo por el valor de cambio, por ejemplo por notas, recompensas
externas o acreditaciones acadmicas. La motivacin intrnseca se
estimula cuando el aprendiz se sita ante tareas con el grado ptimo de
novedad y dificultad, formando parte de proyectos con sentido e inters
para el propio estudiante.
La adquisicin de significados: conocimientos y habilidades complejas
requiere un esfuerzo intenso y continuado que no se desarrolla sin
coercin a menos que exista motivacin intrnseca para aprender.
Los aprendices se motivan ms y aprenden mejor cuando trabajan con
problemas reales.
Elevadas expectativas motivan a los individuos y a los grupos.
Un clima de confianza y seguridad personal potencia el deseo y la
libertad para aprender, para comunicar sin miedo al error y sin temor al
ridculo social.
En relacin a los factores sociales y de desarrollo se destacan los siguientes
aspectos fundamentales:
El aprendizaje es ms efectivo cuando se tienen en cuenta las
difefencias en el desarrollo fsico, intelectual emocional y social de los
aprendices.
La comunicacin con otros, las relaciones interpersonales y las
interacciones sociales influyen ampliamente en el aprendizaje individual.
El aprendizaje cooperativo puede estimular la motivacin a la vez que
desarrolla actitudes fundamentales en el desarrollo personal:
comprensin, tolerancia, generosidad, empata.
Los aprendices tienen diferentes estrategias, enfoques y capacidades
para el aprendizaje que en su mayor parte son una funcin de las
experiencias previas en los escenarios sociales que rodean la vida de
los aprendices.
El aprendizaje es ms eficaz cuando se tienen en cuenta las diferencias
sociales, culturales y lingsticas de los estudiantes.
El conocimiento se construye a travs de la reflexin sobre los mal
definidos y caticos problemas de la prctica.
Establecer de modo adecuado elevados estndares y evaluar el
progreso del aprendizaje y de los aprendices -incluyendo la evaluacin
diagnstica, de los procesos y de los resultados- son parte integral de
los procesos de aprendizaje.
La posicin que cada uno ocupa en el escenario vital en general y en el
discurso o grupo de comunicacin en particular, regulan su
comportamiento y la imagen, el significado y la relevancia que adquiere
su voz y su conducta en el intercambio cotidiano (FOUCAULT).
Teniendo en cuenta los planteamientos precedentes, podemos afirmar que el
aprendizaje relevante de los seres humanos tiene Jugar en una compleja red
de intercambios, en la que se implican todas las dimensiones de su
personalidad. Los seres humanos aprenden de forma relevante cuando
adquieren significados que consideran tiles para sus propsitos vitales. El
concepto de utilidad que defiendo se relaciona estrechamente con el concepto
de sentido, ambos aspectos se complican en el aprendizaje relevante. Es til
aquello que tiene sentido para clarificar y afrontar los problemas bsicos de la
vida de los individuos, para ampliar sus horizontes de conocimientos,
sensibilidades y afectos. Durante mucho tiempo sus propsitos vitales se
concentraron en su adaptacin al medio fsico-natural, en la actualidad el ser
humano se ha de adaptar esencialmente al medio social, en el que vive. La
adaptacin genera relevancia pero generalmente lastra la calidad de los
significados que se adquieren.
Me parece conveniente detenerme en este dilema por la importancia que tiene
para la teora y la prctica pedaggicas. La relevancia del aprendizaje garantiza
consistencia y continuidad, pero la calidad de lo que se aprende requiere
distanciamiento, contraste y reflexin.
El aprendizaje es fundamentalmente un subproducto de la participacin del
individuo en prcticas sociales, de llegar a ser miembro de una comunidad
social. Parece evidente, por tanto, que las formas ms frecuentes e importantes
de aprendizaje relevante y duradero son subproductos de otras actividades,
efectos secundarios de la participacin en actividades sociales, por formar
parte de un grupo humano, social o profesional. La adquisicin eficaz de
habilidades, actitudes y conocimientos tiene lugar como parte de un proceso de
familiaridad con formas de ser, pensar, sentir y ver que caracterizan al grupo y
al entorno en el que se desenvuelve nuestra vida (LAVE y WENGER 1991).
As pues, el pensamiento, la accin y los sentimientos humanos crecen ani-
dados en contextos sociales, culturales y lingsticos. El significado de los
conceptos y teoras ha de situarse en las prcticas de la vida real donde tales
conceptos, ideas y principios son funcionales y donde ellos constituyen
recursos de comprensin y actuacin para los aprendices. La relevancia nos
habla de adaptacin, requiere continuidad, pero la calidad de los significados
requiere distanciamiento, ruptura con las apariencias, con las redes
establecidas de comprensin y de interpretacin.
Parece obvio que la continuidad adems de garantizar la relevancia del
aprendizaje genera estabilidad, repeticin y, a la larga, invisibilidad de las
propias formas de interpretar. La mirada que emerge del contexto y se
corresponde con la interpretacin del grupo se consolida como supuestos
incuestionables, naturales, que se convierten en obstculos para el desarrollo
ulterior del conocimiento.
El progreso del aprendizaje y del conocimiento requiere la ruptura con las
interpretaciones convencionales, el distanciamiento crtico de las propias
formas de ver la realidad, la conciencia de que no son ms que formas
particulares, contingentes y parciales de mirar, sentir y actuar. La distancia
crtica requiere el contraste, la pluralidad de alternativas, el cambio de mirada y
de posicin.
Tanto en el aprendizaje individual como en la investigacin en grupo, el movi-
miento ms importante es la apertura a nuevas formas de ver e interpretar la
realidad, discernir aspectos crticos de los fenmenos y situaciones no
considerados hasta el presente y utilizarlos como plataformas de interpretacin
y actuacin innovadoras.
Por tanto, la enseanza y el aprendizaje han de enfocarse a descubrir los
modos habituales de interpretar de los estudiantes en los nDtos de la realidad
que nos ocupen, y ayudarlos a cuestionar, enriquecer, ampliar y reconstruir
dichos modos de interpretar.
La dificultad del distanciamiento crtico es que ha de ser idiosincrstico,
singular, desde la perspectiva de quien aprende, no slo desde la perspectiva
del que ensea. Si el distanciamiento y la apertura no afectan o no son
comprendidos por el aprendiz, el aprendizaje relevante deja de producirse
aunque tenga lugar el aprendizaje acadmico convencional.
Una variante de este dilema hace referencia a la dialctica entre compromiso y
distanciamiento (Norbert ELlAS), en el marco de la dimensin emotiva,
actitudinal y tica de la intervencin personal y profesional. Sin compromiso, sin
sentimientos, sin intencionalidad, sin implicarse y mancharse las manos es
difcil llegar a comprender la dimensin subjetiva y ms vital de los fenmenos
humanos, tambin de los fenmenos naturales. Sin distanciamiento
procedimental, por otra parte, no pueden descubrirse otras caractersticas
sustanciales y otras alternativas que enriquecen la comprensin del fenmeno
y de sus posibilidades.
La ruptura y el distanciamiento emergen del contraste y de la experimentacin
del cambio:
Del contraste de perspectivas e interpretaciones de distintas personas y
grupos humanos que identifican y disciernen aspectos crticos bien
distintos en virtud de sus contextos y patrones culturales. Ello conduce a
comprender tanto las dificultades que otros encuentran como las
estrategias que utilizan para resolver los problemas y dificultades de la
realidad.
De la experimentacin del cambio, de exponer a los aprendices a
diferentes situaciones de aprendizaje o a situaciones cambiantes de un
mismo fenmeno. No podemos olvidar que este proceso requiere que
los cambios sean experimentados como tales por los aprendices, es
decir que la clave estar siempre en la implicacin real de los
estudiantes en los contextos, situaciones y experiencias de aprendizaje.
En este sentido cabe enfatizar la importancia de los fracasos y errores
en los procesos de aprendizaje
El cambio de mirada, la ampliacin de la capacidad de discernir y tomar en
consideracin simultneamente aspectos crticas de la situaciones
problemticas y de experimentar el cambio real de circunstancias y contextos
conduce a pensar en la creacin de un currculum escolar basado en
problemas sobre situaciones novedosas, respecto a las cuales en principio ni
siquiera es obvio cul es el problema, que tipo de conocimiento previo es
relevante para comprender la naturaleza de la situacin problemtica, cules
son los aspectos crticos ms relevantes e influyentes en la situacin, cmo se
relacionan entre s, cmo elaborar una red de comprensin y de toma de
decisiones.
Desde esta perspectiva, se propone que el estudiante experimente el cambio,
la diversidad, la pluralidad y la ambigedad porque no se puede anticipar con
precisin lo que exigir cada nueva situacin problemtica en el contexto del
trabajo profesional o en la vida social y familiar cotidiana.
El carcter cambiante e inacabado, siempre en proceso de cambio y recreacin
de los contextos humanos y profesionales, invalida la pretensin de prediccin
exhaustiva de las competencias profesionales concretas, que convertiran el
espacio profesional en un mbito de reproduccin y mecanicismo. La
ambigedad e incertidumbre sustancial a los contextos y actividades humanas
reqiueren la intervencin de patrones de interpretacin abiertos al cambio, la
ambigedad, a la creacin y a la experimentacin con las claves del
conocimiento disciplinar y/o interdisciplinar ms actual.
Lo que nos rodea nos socializa, tomar conciencia y posicin sobre lo que nos
rodea nos educa.
Por ello, la forma ms adecuada de aprendizaje relevante es aquella que
prepara al individuo para ver la realidad desde diferentes puntos de vista. Esta
nueva mirada depende de la capacidad para discernir ciertos aspectos crticos
y utilizarlos simultneamente. Esta habilidad de discernimiento depende de la
experimentacin de patrones de cambio, de situaciones plurales y cambiantes.
Por ello una estrategia didctica adecuada es la experimentacin de diferentes
roles en una misma situacin, de forma que el aprendiz pueda experimentar los
mismos fenmenos desde distintas perspectivas.
As pues, la comprensin y la actuacin de los seres humanos se va
conformando en el centro de este movimiento contradictorio y complementario
de continuidad y ruptura con las propias pautas culturales, provocando a veces
la reproduccin relativa de las mismas y a veces su reconstruccin creativa. El
progreso del conocimiento individual y colectivo supone ampliar la mirada sobre
los diferentes campos de la realidad, buscando las caracterstica ocultas que
afectan a los fenmenos, accediendo a la pluralidad de miradas y
experimentando el cambio.
La pluralidad, el distanciamiento, el contraste y el cambio son fundamentales
para provocar la ruptura con las apariencias y con las limitaciones de la
restringida cultura local, para depurar, diversificar, ampliar y enriquecer los
significados, los conceptos, las ideas y las teoras.
En todo caso, lo que me interesa resaltar es que la construccin del
conocimiento es un proceso complejo en el que inevitablemente intervienen
componentes no estrictamente cognitivos que confieren el sentido peculiar de
los significados individuales o colectivos que van componiendo las plataformas
sobre las que cada sujeto apoya sus interpretaciones y sus acciones.
Otro aspecto de este dilema, o ms bien otro dilema complementario, es la
relacin entre forma y contenido, entre el acto de conocer y el objeto de
conocimiento.
Los procesos de adquisicin de conocimiento requieren complejas habilidades
de identificacin, seleccin, contraste, organizacin, aplicacin, valoracin,
pero tales habilidades formales exigen siempre un objeto o contenido para su
materializacin y no existe la posibilidad de transferencia automtica y aislada
de cada una de dichas habilidades de mbito a mbito del saber. Valorar,
seleccionar y decidir no es un proceso formal en el vaco, al margen del
contenido sino estrechamente saturado de los significados, de las claves
conceptuales de cada mbito del saber y del saber hacer. Por otra parte, la
ejercitacin formal de dichas habilidades cognitivas es un proceso mucho ms
abstracto y desmotivador que su materializacin con contenidos cpl interpretan
problemas o situaciones reales.
Parece evidente, por tanto, (que las aportaciones actuales en el campo de la
psicologa del aprendizaje, de la construccin de significados y del desarrollo
personal amparan una interpretacin holstica, interactiva y compleja del
proceso de aprendizaje de los seres humanos, claramente convergente con la
manera como hemos entendido los procesos de construccin de los
significados humanos.
En este panorama de exigencias y retos nuevos de la sociedad basada en la
informacin (complejidad, cambio e incertidumbre) y en la economa de
mercado (utilidad, innovacin, fragilidad) por un lado, y de convencimiento
acadmico de la necesidad de orientaciones holsticas para el desarrollo de
aprendizajes relevantes, por otro, reaparece con fuerza el controvertido
concepto de competencias. Si el aprendizaje envuelve e implica a toda la
persona con sus conocimientos, habilidades, valores, actitudes, hbitos y
emociones, no parece descabellado que la enseanza y el currculum se
organicen para facilitar y estimular el aprendizaje de competencias as
concebidas.
5. La formulacin de las finalidades de la escuela en trmino de
Competencias fundamentales
A lo largo de la ltima dcada del siglo pasado y la primera de ste, y ante la
insatisfaccin generalizada con los sistema educativos vigentes y las presiones
de la economa de mercado, se intensifica la preocupacin internacional por la
reforma de los mismos, por la bsqueda de nuevas formas de concebir el
currculum, nuevos modos de entender los procesos de enseanza y aprendi-
zaje, de evaluacin y, en definitiva, nuevos modelos de escolarizacin, como
puede comprobarse en los mltiples documentos elaborados por la UNESCO y
la OCDE (CERI)
26
. Entre los que cabe destacar por su influencia actual
DeSeCo y PISA.
DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competencias Llave) es uno de estos
documentos seminales, cuya primera versin aparece en el ao 2000 y cuya
versin definitiva se difunde en el ao 2003. DeSeCo, propone a todos los
pases de la OCDE definir las finalidades principales de los sistemas
educativos en trminos de competencias fundamentales o llave: "Key
competencies
5.1. El concepto holstico de competencias llave o fundamentales
El trmino competencias no emerge inocente, como ya he expuesto en PREZ
GMEZ (2007)
27
, tiene una larga tradicin y se encuentra contaminado por una
carga pesada de interpretaciones conductistas que poco han contribuido a
comprender la complejidad de los procesos de enseanza y aprendizaje de los

26
Conviene consultar los mltiples documentos elaborados en este perodo, publicados en la pgina
web de la OCDE: www.OECO.org/publications
27
Presentar aqu una sntesis actualizada de las ideas expresadas en dicho artculo.
seres humanos
28
.
En la interpretacin conductista de las competencias como habilidades cabe
destacar, en mi opinin, tres caractersticas que cuestionan seriamente su
potencialidad cientfica y minan definitivamente su virtualidad educativa:
En primer lugar, la necesidad de fragmentar los comportamientos y las
conductas complejas en tareas o actividades discretas,
microcompetencias, que pueden aprenderse, entrenarse y reproducirse
de manera simple e independiente cuantas veces se requiera.
En segundo lugar, una concepcin mecanicista y lineal de las relaciones
entre microcompetencias, entre estmulos y respuestas o entre aconteci-
mientos y comportamientos. As pues, con independencia de las
situaciones, problemas, contextos o personas, una microconducta puede
reproducirse con facilidad pues es independiente del contexto y de las
situaciones, y siempre se comporta de manera previsible.
En tercer lugar, la creencia en la posibilidad y necesidad de sumar y
yuxtaponer las microconductas o competencias para la formacin de
comportamientos ms complejos
En definitiva, la interpretacin conductista considera que las competencias,
confundidas con las habilidades, tienen un carcter estrictamente individual y
pueden contemplarse como libres de valores e independientes del color de sus
aplicaciones concretas y de los contextos en que se desarrollan. Las
competencias son consideradas comportamientos observables y sin relacin
con atributos mentales subyacentes, enfatizan la conducta observable en
detrimento de la comprensin, se pueden aislar y entrenar de manera
independiente, y se agrupan y suman bajo el convencimiento de que el todo es
igual a la mera suma de las partes.
Esta tradicin bien conocida en educacin, al ser continuacin o desarrollo de
la pedagoga por objetivos, a pesar de su vigencia prctica, ya no tiene
defensores reconocidos acadmicamente, por la debilidad de sus
planteamientos tericos y la inconsistencia de los resultados de las
investigaciones a que ha dado lugar
29
. Los conocimientos, la compresin, la
cognicin y las actitudes no pueden considerarse comportamientos discretos,
simples y sumativos. El conductismo ignora la conexin compleja e interactiva
entre tareas, los atributos mentales que subyacen a los comportamientos, el
carcter siempre polismico de los significados, las intenciones, las
disposiciones, as como la importancia decisiva de los contextos de actuacin y
de los aspectos ticos e interpersonales. (KERKA, 1998; GONCl, 1997,
GIMENO, 1982)
La OCDE, en el documento DeSeCo presenta y propone un concepto de

28
El movimiento de enseanza basado en los objetivos de conducta, derivado de la psicologa
conductista (WATSON, SKINNER, THORONDIKE). sita sus orgenes en los ltimos aos de la dcada de
1950 y en la dcada de 1960 que concluye, en la dcada de 1970 con la propuesta del mastery learning"
de BLOOM, (1974); Y el movimiento de "competency-based education" (BuRKE y cols., 1975)
29
Puede consultarse al respecto la obra de Jos GIMENO SACRISTN (1982), La pedagoga por objetivos,
Madrid. Morata.
competencias radicalmente distinto. El concepto se presenta dentro de una
interpretacin comprensiva, constructivista y holstica
30
. Una competencia es
ms que conocimientos y habilidades, es la capacidad de afrontar demandas
complejas en un contexto particular, un saber hacer complejo, resultado de la
integracin, movilizacin y adecuacin de capacidades, conocimientos,
actitudes, y valores, utilizados eficazmente en situaciones reales.
DeSeCo
31
define la competencia como "la capacidad de responder a
demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada.
Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin,
valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz.
Este concepto de competencia se relaciona claramente con el concepto de
conocimiento prctico, defendido por SCHON (1983, 1987) Y por AGYRIS y
SCHN (1987). El conocimiento prctico, propio de los profesionales
reflexivos, implicaba conocimiento en la accin, conocimiento sobre la accin, y
conocimiento sobre el conocimiento en la accin. Este concepto hunde sus
races en la categora de sabidura prctica" que presenta ARISTTELES en
su tica, integrando al mismo tiempo una virtud, una habilidad prctica
interpersonal y una forma de entendimiento: la habilidad para deliberar sobre lo
que conduce a la felicidad o la buena vida. As pues, bien distante de la
orientacin conductista, el concepto de competencia aqu propuesto contempla
la complejidad de la estructura interna de las competencias: el conjunto de
atributos mentales que sustentan la capacidad y la voluntad de accin de los
sujetos humanos en las diferentes situaciones y contextos, con una fuerte
orientacin tica. Es, en definitiva, el conocimiento o sabidura prctica,
cargada de intuicin, conocimiento explcito y tcito, habilidades, intenciones y
emociones, que utiliza el ser humano en su vida profesional, social o personal
para atender los complejos problemas de la vida cotidiana.
Tal y como ya propona en PREZ GMEZ (2007), tomando en consideracin
los trabajos centrales que sustenta el documento de DeSeCo, y sus desarrollos
crticos posteriores
32
, en especial la relevante aportacin de HIPKINS (2006)
podemos destacar las siguientes caractersticas principales que conforman
este concepto de las competencias fundamentales:
La primera caracterstica que conviene destacar es el carcter holstico e
integrado de las competencias. Las competencias fundamentales no son
la suma mecnica de habilidades especficas y simples, son modelos

30
SANDERS (1994) distingue cuatro corrientes o enfoque sobre las competencias:
Conductista: microcompetencias aisladas, sumativo: yuxtaposisicin de conocimientos y habilidades
se desarrollan de Ionna separada aunque coordinados y se evalan tambin de forma separada, -
Integrativo, las habilidades y los conocimientos se desarrollan de modo conjunto, -HoIstico: las
competencias son complejos sistemas de reflexin y accin que incluyen conocimientos, habilidades,
valores, actitudes y emociones.
31
DeSeCo. Definicin y seleccin de competencias llave, es un documento seminal elaborado por la
OCDE en el ao 2000 y revisado y difundido a todos los pases de la OCDE en el 2003.
32
A este respecto cabe destacar las aportaciones de HIPlKINS (2006), BREWERTON (2004), CAR (2004,
2006), PERRENOUO (2001). KEGAN (2001), RVCHEN y SALGNIK (2003).
mentales de interpretacin de la realidad y de intervencin razonada que
usamos en la vida cotidiana y en la prctica profesional, (como, por
ejemplo la competencia para hacer un diagnstico y proponer un
tratamiento mdico, disear el programa de un viaje, proponer un
proyecto arquitectnico o industrial, elaborar un diseo curricular,
elaborar un programa poltico o definir una estrategia de defensa
jurdica). Tienen carcter holstico, porque integran demandas externas,
atributos individuales (incluidos los afectos, las emociones, los valores,
las actitudes y las habilidades, as como el conocimiento explcito o
tcito) y las peculiaridades de los contextos o escenarios cercanos y
lejanos de actuacin. No pueden, por tanto, confundirse con habilidades.
La segunda caracterstica clave de las competencias es que al igual que
el conocimiento o la informacin, las competencias de interpretacin e
intervencin de cada sujeto no residen slo en cada individuo, sino en la
riqueza cultural y/o profesional que hay en cada cotexto
33
:
Por eso son tan importantes los contextos donde cada individuo vive, aprende y
trabaja. El reto que se plantea al docente es, por tanto, como preparar los
contextos de aprendizaje, las actividades y proyectos, las interacciones entre
los estudiantes para que conformen un espacio rico de conocimiento
compartido, porque de la riqueza de ese escenario depende, en gran medida,
la calidad de las competencias que desarrollar el aprendiz para desenvolverse
en dicho contexto.
El aprendizaje debe entenderse como un proceso de incorporacin progresiva
y creativa, por parte del aprendiz novato, a la cultura personal, social y
profesional del aprendiz experto. (De ah la importancia de la calidad, por
ejemplo, de los grupos de investigacin, los seminarios de innovacin, los
departamentos y gabinetes profesionales... como contextos de aprendizaje.)
El tercer aspecto a destacar es la importancia de las disposiciones o
actitudes. Estrechamente relacionado con las intenciones, las
emociones y los valores, es necesario resaltar la necesidad de que los
individuos deseen aprender, encuentren el sentido y el gusto por la
aventura del conocimiento, por descubrir nuevos horizontes y por
proyectarse en la accin.
Toda competencia implica un querer hacer. El desarrollo emocional de
los seres humanos se Implica directamente en la construccin de
competencias, y viceversa.
En cuarto lugar, no puede olvidarse que toda proyeccin en la accin
implica un importante componente tico, el ejercicio de juicios complejos
y el manejarse entre dilemas, pues toda situacin humana concreta
supone afrontar, elegir y priorizar entre diferentes principios morales
frecuentemente en conflicto. Encontrar el sentido de lo que uno hace
implica opciones morales y, evidentemente, favorece la eficacia de la

33
Consultar a este respecto el interesante artculo de BROWN, COLLINS y DUGUID (1989) donde se
argumenta de manera exhaustiva y fundamentada que el conocimiento y el aprendizaje son
fundamentalmente situacionales. ligados a los contextos en los que viven y experimentan los sujetos
humanos, siendo en gran medida el producto de la actividad, la cultura, el contexto y las relaciones.
comprensin y de la accin al tiempo que estimula y potencia el deseo
de aprender. (Quien encuentra el sentido de su trabajo, fcilmente se
enamora del mismo y busca y aplica el conocimiento de manera mucho
ms eficaz.)
La quinta caracterstica refiere al carcter reflexivo de toda competencia,
a la transferibilidad creativa, no mecnica, de las mismas a diferentes
contextos, situaciones y problemas. La capacidad de transferir
competencias aprendidas a nuevos escenarios debe entenderse como
un proceso de adaptacin, que requiere comprensin, indagacin y
nueva aplicacin de conocimientos y habilidades. Las nuevas
situaciones y los nuevos contextos siempre manifiestan un grado de
indeterminacin, de apertura, de singularidad irreductible, de sorpresa.
La competencia por tanto, ha de entenderse como un sistema de
reflexin y aplicacin abierta, de investigacin y accin. La reflexividad
es el sustrato inexcusable de tocio comportamiento competente en un
mundo complejo, cambiante e incierto.
Por ltimo; conviene destacar el carcter evolutivo de las competencias
fundamentales: se perfeccionan y amplan, o se deterioran y restringen a
lo largo de la vida. Son complejos sistemas de accin y reflexin que no
se (adquieren ni se acreditan definitivamente y para siempre, sino que
han de actualizarse mediante su aplicacin constante a los nuevos
contextos cotidianos o a los nuevos problemas y situaciones
profesionales. Cuando se convierten en rutinas mecnicas, se
anquilosan, se deterioran y se incapacitan para comprender y actuar en
el ro cambiante e incierto de la vida personal, profesional o social. Las
habilidades sencillas pueden, y a veces deben, convertirse en rutinas,
las competencias o capacidades fundamentales no
34
.
En sntesis, los rasgos diferenciales de las competencias o capacidades
humanas fundamentales seran los siguientes: constituyen un "saber hacer"
complejo y adaptativo, esto es, un saber que se aplica no de forma mecnica
sino reflexiva, es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y
tiene un carcter integrador, abarcando conocimientos, habilidades,
emociones, valores y actitudes. En definitiva, toda competencia incluye un
"saber", un "saber hacer", un "querer hacer" en contextos y situaciones
concretos en funcin de propsitos deseado;
No estamos hablando de destrezas, ni de habilidades especficas que, como
los conocimientos concretos, tienen que considerarse instrumentos, componen-
tes necesarios pero no suficientes y en todo caso caducos y cambiantes.
Hablamos de competencias o capacidades humanas fundamentales que
constituyen el entramado bsico, los modelos mentales esenciales que utilizan
los seres humanos para comprender e intervenir en la vida personal, social y

34
Conviene recordar aqu, el tan repetido aforismo de vive como piensas o pensando como vives, no es
sino una clara manifestacin de este carcter evolutivo de las competencias bsicas de los seres
humanos. Corno plantea JUAN JOS MILLAS en su antigua novela Letra muerta, el protagonista que
pretende introducirse clandestinamente en una organizacin para dinamitarla por dentro, sin darse
cuenta, acaba siendo posedo por el espritu de cuerpo de la congregacin, se apodera de l, acaba
convertido en uno de ellos, porque es muy difcil vivir de una forma y seguir pensando de otra distinta,
vivir emboscado, hacer una cosa y pensar otra (REIG. 2007).
profesional.
Por tanto, como recomiendan la mayora de las aportaciones e investigaciones
al respecto, la clave no reside en la elaboracin de listados interminables de
mini o micro competencias o destrezas, como errneamente, a mi entender, se
ha hecho en algunos documentos que, para la enseanza universitaria,
pretendan desarrollar el espritu de Bolonia
35
, sino en la identificacin de las
competencias o cualidades humanas fundamentales, que todo ciudadano debe
desarrollar para comprender, situarse e intervenir de manera relativamente
autnoma en su con texto vital.
En definitiva, este modelo de competencias afirma que el comportamiento
humano competente en contextos complejos, cambiantes, abiertos e inciertos
he ~{de ser necesariamente reflexivo, incluir habilidades mecnicas y rutinas
repetiti ';vas pero siempre bajo la direccin de una mente reflexiva que dice
cundo, dnde y cmo utilizar dichas rutinas porque sean adecuadas a su
modo de entender las peculiaridades de la situacin, problema o contexto
(aprendizaje estratgico pensamiento o sabidura prctica).
Para afrontar situaciones desconocidas en los mbitos profesionales sociales o
personales, los individuos requieren competencias que les permitan discernir
las caractersticas crticas que condicionan las situaciones, de manera
simultnea y en procesos permanentes de cambio y transformacin. Ello
requiere ampliar la mirada del aprendiz para discernir los aspectos plurales y
cambiantes de las situaciones problemticas. No es posible definir con
precisin las competencias especificas de cada puesto de trabajo o tarea
profesional, ni menos las exigibles en entornos personales, sociales y
culturales futuros tan cambiantes. Por ello, el objetivo de la formacin del
ciudadano no puede reducirse ni a la adquisicin de informaciones ni a la
formacin de habilidades especficas, sino al desarrollo de competencias
genricas y crticas que capaciten al aprendiz para generar y utilizar
conocimientos y habilidades adaptados a las exigencias de cada situacin.
5.2. Seleccin de competencias esenciales. Las prioridades educativas
Se consideran competencias fundamentales o "llave", aquellas que la escuela
debe procurar desarrollar en todos los estudiantes, aquellas competencias
imprescindibles que necesitan todos los individuos para hacer frente a las
exigencias de los diferentes contextos de su vida como ciudadanos.
La seleccin de competencias esenciales o "llave", es claramente un ejercicio
social y poltico estrechamente vinculado a los valores que cada comunidad
social considera imprescindibles para el desarrollo de sus ciudadanos. La
seleccin de dichas competencias supone un acto poltico de definicin de
prioridades en funcin del anlisis de necesidades y de posibilidades en cada
escenario social.

35
Ver al respecto el documento denominado Tuning y sus aplicaciones para la elaboracin de los libros
blancos que pretenden orientar el diseo de los planes de estudio.
Las cualidades humanas como prioridades educativas
Relacionado con este concepto de competencias conviene resaltar el concepto
de cualidades humanas desarrollado por Madelaine WALKER (2007),
NUSSBAUM(1999), ROBEYNS, (2006), SAlTO (2003): a partir de los
planteamientos del Premio Nobel Amarthya SEN (1999,2002). En este
planteamiento, radicalmente humanista, la educacin se concibe como un
perodo en el que los individuos deben aprender a dis~~ar y desarrollar un
proyecto personal, profesional y social con ilusin e imaginacin. La escuela
debe ayudar a los estudiantes a convertirse en agentes definitivos de su propia
vida, a elaborar los ejes de sentido que orienta~ su comprensin y su accin,
su conocimiento, sus capacidades, sus sentimientos y su conductas en torno a
proyectos de vida. Los seres humanos han de aprender a aprovechar las
condiciones de libertad y las oportunidades de aprendizaje para formar los
mapas, recursos y estrategias para el viaje vital y social que van a emprender
en su vida adulta.
La cualidad ms importante del ser humano es la capacidad y el deseo subjeti-
vos de decidir y hacer, de ser sujeto, agente de su destino, actor de su propia
obra.
Las cualidades humanas se proponen como una mezcla de capacidades y
oportunidades, de potencia y acto, posibilidades y funcionamiento, que amplan
de forma progresiva el horizonte de libertad de los seres humanos (WALKER,
2007). Ms que habilidades son opciones disponibles que expaden la libertad.
Tan importantes son las oportunidades reales como las posibilidades sentidos,
las expectativas subjetivas reales de cada Individuo, que determina sus
decisiones cotidianas, lo que cada uno valora y lo que cada uno considera que
se encuentra a su alcance. Las elecciones de cada uno dependen de su
sentido de las posibilidades a su disposicin, es decir del desarrollo de la
capacidad de ser agente, sujeto de su vida (Amartya SEN, 1992, 1999,2002).
As pues, los recursos son solamente una parte de la historia, lo que realmente
importa son las oportunidades reales que cada persona tiene para convertir los
recursos (las potencias) en formas de ser y vivir (en acto). Ser necesario
reconocer en la enseanza esta diversidad subjetiva de procedimientos y
formas reales de convertir los recursos en formas de vida. A mayor libertad
mayor oportunidad de realizar lo que cada uno valora, de fortalecer la
capacidad subjetiva de decidir y hacer, de ser sujeto, agente de su destino.
Madelaine WAlKER tambin establece sus prioridades educativas al destacar
las siguientes cualidades humanas fundamentales como el objetivo ltimo de la
prctica educativa:
- Razonamiento prctico: ser capaz de hacer y tomar decisiones reflexivas,
bien razonadas, informadas, independientes, intelectualmente rigurosas y
socialmente responsables.
- Impliacin educativa: ser capaz de navegar la vida del estudio, del trabajo y
de las relaciones sociales, de perseverar en la bsqueda y en el trabajo, de
resistir a las frustraciones, de responder a las oportunidades, de tener
aspiraciones y esperanzas de un futuro mejor.
- Conocimiento e imaginacin. Ser capaz de construir conocimiento acadmico
y profesional, de desarrollar procedimientos de bsqueda rigurosa, anlisis,
comparacin y sntesis. Ser capaz de utilizar el conocimiento y la imaginacin
para comprender las posiciones diferentes e incluso alternativas y/o
discrepantes, de formar juicios imparciales, de debatir principios complejos, de
adquirir conocimiento por placer y para entender y actuar de manera ms
adecuada y justa. Ser consciente de la dimensin tica de las acciones y
situaciones humanas.
- Disposicin hacia el aprendizaje, tener curiosidad y deseo de aprender, y
tener confianza en la propia capacidad de aprender, convertirse en un activo
investigador.
- Redes y relaciones sociales. ser capaz de participar en grupos sociales para
aprender, trabajar y resolver problemas. Redes de mutua confianza;
- Respeto, dignidad y reconocimiento. ser capaz de tener respeto por SI mismo
por los otros y de los otros. Ser tratado y tratar con dignidad, valorar otras
lenguas, otras costumbres, otras religiones y otras filosofas de vida, expresin
de la riqueza y diversidad humana. Ser capaz de actuar y mostrar compasin,
empata, justicia y generosidad. Tener competencia en la comunicacin
intercultural.
- Integridad emocional No estar sometido a la ansiedad y al miedo que Impide
el aprendizaje, ser capaz de desarrollar madurez emocional para la
comprensin del otro y de s mismo en la complejidad y en la incertidumbre.
- Integridad fsica. Seguridad y libertad fsica y de movimientos.
NUSSBAUM, (2002, 2003a, 2oo3b) por su parte y dentro de este mismo
movimiento resume sus prioridades en las siguientes cualidades humanas
esenciales:
- Razn prctica para elaborar y desarrollar el propio proyecto vital.
- Afiliacin o pertenencia, entendida como la capacidad para entender la propia
identidad y mostrar consideracin hacia los dems, comprenderlos y participar
ticamente en la condicin humana.
- Sensibilidad, imaginacin y pensamiento crtico y creativo,
- Empata emocional.
Las cinco mentes de GARDNER
GARDNER, por su parte, propone tambin sus prioridades al distinguir cinco
componentes fundamentales, "cinco mentes', en la personalidad del sujeto
adulto, a cuya formacin debe contribuir decisivamente la enseanza escolar:
- La mente disciplinar: supone el dominio de las principales escuelas de
pensamiento en los diferentes campos del saber, as como el dominio de un
campo profesional concreto.
- La mente que sintetiza y comunica: supone la habilidad para integrar ideas
desde diferentes disciplinas o esferas en un todo coherente, as como la
capacidad para comunicar las propias elaboraciones mentales a los dems.
- La mente creativa: supone la capacidad para descubrir y clarificar nuevos
problemas, cuestiones y fenmenos.
- La mente respetuosa: supone la conciencia de y el aprecio por las diferencias
entre los seres humanos y entre los grupos sociales y culturales.
- La mente tica: supone el ejercicio de la propia responsabilidad como per-
sona, como ciudadano y como trabajador.
Los siete sabres de E. MORIN
En el mismo sentido, podemos destacar las siete finalidades que propone
Edgar MORIN como los propsitos fundamentales de la educacin en general
para poder navegar en la vida compleja de los contextos contemporneos
I. Comprender la naturaleza social y polismica del conocimiento. Conocer las
posibilidades y lmites, la grandeza y la miseria del conocimiento humano. La
contingencia y la polisemia constitutiva de los significados humanos. El
conocimiento se construye socialmente a lo largo de la historia, en encrucijadas
de intereses diferentes y frecuentemente enfrentados.
II. Aprender a integrar el conocimiento ms all de los lmites de las disciplinas.
Es necesario provocar el desarrollo en el individuo y en los grupos humanos del
conocimiento integrado, inter y multidiciplinar. Es necesario ensear los
mtodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias
recprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo los modelos
sistmicos de pensamiento encajan con la naturaleza Interactiva de los
fenmenos reales.
III. Comprender la naturaleza de la condicin humana. El ser humano es a la
vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social, histrico. En esta unidad
compleja de la naturaleza humana la que est completamente desintegrada en
la educacin a travs de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que
significa ser humano.
IV. Comprender la identidad global de la especie humana. Necesidad de tomar
conciencia de la identidad planetaria de los seres humanos y de sus desarrollos
como especie ya interrelacionada de manera inevitable en la era de la
globalizacin telemtica, de sus crisis mundiales, de sus configuraciones
sociales, econmicas y polticas tan diferentes y desiguales y de sus
posibilidades y esperanzas.
V. Aprender a vivir en la incertidumbre: Ser necesario aprender principios de
estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y
modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquirida en el camino.
Es necesario, como afirma MORIN, aprender a navegar en un ocano de
incertidumbres a travs de archipilagos de certeza.
VI. Aprender la comprensin y la empata. La comprensin es al mismo tiempo
medio y fin de la comunicacin humana. La comprensin mutua entre
humanos, tanto prximos como extraos es en adelante para que las
relaciones humanas salgan de su estado brbaro de incomprensin.
VII. Comprender la tica del gnero humano. La tica humana debe formarse
en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo
individuo, parte de una sociedad, y parte de una especie.
Las prioridades educativas de la OCDE
Me detengo en ltimo lugar en la propuesta de la: OCDE, pues es evidente que
pretende ofrecer una sntesis de mltiples planteamientos anteriores, y porque,
aunque con sus deficiencias, supone a mi entender un marco comprensivo a la
vez que sencillo, donde tiene cabida la pluralidad de aportaciones que hemos
considerado relevantes.
DeSeCo propone tres tipos de competencias fundamentales o claves (Key
competencies").
- Competencia para utilizar interactivamente y de forma eficaz las herramientas
e instrumentos de todo tipo que requiere la sociedad de la Informacin, desde
lenguajes hasta conocimientos (cdigos, smbolos, textos, informacin
conocimiento, plataformas tecnolgicas...) para comprender y situarse en el
territorio natural, social, econmico, poltico, cultural, artstico y personal.
Utilizar una herramienta de forma interactiva y acaz supone no slo la
familiaridad y el dominio de la misma sino comprender su carcter instrumental
y contingente a un contexto y a una poca y a la vez entender que las
herramientas, las mediaciones, cambian la manera como vemos y nos
relacionamos con el mundo y la perspectiva desde la que lo contemplamos.
Los instrumentos y las mediaciones simblicas componen la cultura
contingente y relevante de la humanidad. Los construimos y nos construyen. .
- Competencia para funcionar en grupos sociales cada vez ms complejos y
heterogneos. El foco se sita en la interaccin con "el otro", con los otros
diferentes. Los seres humanos dependemos desde siempre de los lazos
sociales que establecemos con los dems cercanos o lejanos, por ello se
requiere saber y querer convivir y funcionar en diferentes grupos humanos con
mayor o menor grado de heterogeneidad. Ello implica relacionarse bien con los
dems, saber y querer comprender y cooperar, as como capacidad y voluntad
para resolver con empata y de forma pacfica y democrtica los inevitables
conflictos de la vida social.
- Competencia para actuar de forma autnoma. Lo que significa tanto el
desarrollo de la propia identidad personal, como el ejercicio de autonoma
relativa y con criterios propios a la hora de interpretar, decidir, elegir y actuar en
cada contexto. Esta compleja competencia requiere: capacidad y voluntad para
defender y afirmar los propios intereses y derechos, asumir las
responsabilidades que se derivan de la libertad y comprender las posibilidades
y lmites del propio quehacer; y capacidad y voluntad para formar y desarrollar
los propios proyectos de vida que incluye el mbito personal, social y
profesional.
Como hemos podido comprobar en estas formulaciones y en otras muchas
36

que omito para no ser redundante y por problemas de espacio, las prioridades

36
Es curioso comprobar cmo La Universidad de Harvard, una institucin tan acadmica,
tambin abre el campo de las prioridades de la enseanza universitaria al mbito de las
emociones, actitudes y valores, al proponer la siguientes finalidades:
- Capacidad de pensamiento independiente, disciplinado, creativo y reflexivo.
- Capacidad para entender las mltiples perspectivas del mundo.
- Llegar a ser ciudadanos responsables, que aceptan la responsabilidad de sus decisiones,
creencias, acciones y consecuencias.
- Capacidad de entender las cuestiones cientfico-tcnicas y tico-polticas de las situaciones
humanas.
- Capacidad de participar en comunidades de aprendizaje.
- Capacidad de leer y escribir con claridad y de forma eficaz.
- Capacidad de hablar de forma clara, argumentada y convincente. Y capacidad de negociacin
desde el respeto y la tolerancia.
- Capacidades cuantitativas.
En el mismo sentido pueden citarse las recomendaciones del Informe Boyer. Fue publicado en
el ao 2000 como producto de una comisin de estudio, fundada por la Camegie Foundation
for the Advancement of Teaching, y cuyas recomendaciones se han aplicado en diferente
grado y con distinta intensidad en ms de 30 universidades de EE.UU., que alo largo de estos
aos y hasta la actualidad editan informes y evaluaciones de seguimiento. En dicho informe se
destaca que el propsito de la enseanza universitaria es proporcionar al estudiante las
mximas oportunidades de desarrollo creativo e intelectual y para ello debern facilitar:
- Oportunidades de aprender mediante investigacin ms que simplemente mediante
transmisin de conocimiento.
- Entrenamiento y formacin de habilidades de comunicacin oral y escrita a nivel suficiente
para su actividad acadmica y profesional.
- Oportunidades para apreciar las artes, las humanidades, las ciencias naturales y las ciencias
sociales y para experimentar sus territorios en la medida de sus posibilidades y deseos.
- Oportunidades para trabajar con docentes e investigadores experimentados, de modo que
puedan aprender de su testimonio explcito y de sus recomendaciones.
- Oportunidades de acceso a los recursos ms adecuados para la investigacin, la transferen-
cia de informacin y el desarrollo cultural.
- Oportunidad de conocer las relaciones interdisciplinares entre los campos del saber.
- Oportunidades de conocer, interactuar y trabajar con otras personas de orgenes bien
diferentes desde el punto de vista cultural, social, intelectual, personal y profesional.
Las constelaciones de Barnett. BARNETT (1999), asume la siguiente lista de finalidades o pro-
psitos, que define como constelaciones, a los que debe dar respuesta la educacin en general
y la universidad en particular:
- Preparacin para la vida del trabajo, de la economa, de la vocacin profesional.
- Preparacin para participar y vivir en sociedades democrticas.
- Desarrollo de la autonoma e independencia del sujeto, fortaleciendo la identidad propia.
- Desarrollo de la competencia crtica, del pensamiento crtico, de la reflexin autocrtica, del
derecho y la oportunidad a disentir.
- Preparacin para afrontar la supercomplejidad, contextos cada vez ms cambiantes, frgiles,
complejos e inciertos, en lo que se cuestionan incluso los marcos bsicos y fundamentales de
interpretacin.
educativas desbordan la orientacin academicista estrecha de la escuela
convencional, empeada en restringir sus prioridades a una forma empobrecida
de desarrollo cognitivo, ligado a la reproduccin fundamentalmente
memorstica de una cultura que los aprendices perciben en su mayor parte
esttica, abstracta, retrica y estril.
El problema de la relevancia en la construccin de significados aparece cuando
la educacin formal y escolarizada pretende que los estudiantes adquieran
nuevos significados de manera abstracta, alejados de los intereses y de la fun-
cionalidad vital de los significados adquiridos durante el proceso de
socializacin. La escuela convencional ha invertido de forma perversa la
relacin medios-fines: el aprendizaje de contenidos y la superacin de
exmenes no pueden ser fines vlidos en s mismos, sino medios para facilitar
el desarrollo de las cualidades o competencias humanas que consideramos
valiosas. Si no lo consiguen pierden toda su legitimidad.
A mi modo de ver, lo que hace falta es poner en el centro de nuestro enfoque el
proceso de construccin de los significados humanos, su calidad y relevancia
para ayudar a que los individuos vayan construyndose como sujetos relativa-
mente autnomos, formando de manera consciente y razonada sus modos par-
ticulares de interpretar la realidad y de actuar en el/a: es decir, las cualidades o
competencias humanas fundamentales.
6. Cambiar la mirada. Reinventar la escuela
Adoptar las competencias llave o bsicas ha de suponer un cambio sustancial
en las formas de ensear, aprender y evaluar. No es una modificacin cos-
mtica y superficial. Supone establecer el aprendizaje activo de conocimiento
til como el centro de la vida escolar, lo que significa una transformacin radica
de la forma de concebir el currculum, los procesos de enseanza-aprendizaje
y evaluacin, la organizacin de los contextos escolares y la propia funcin
docente.
Es necesario recordar, por ello, que las competencias se han integrado en el
currculum espaol de forma precipitada, por la puerta de atrs y casi de
tapadillo. Desde 1996 los pases de la OCDE integraron un grupo de trabajo
que concluy en 2000 el documento DeSeCo. Espaa, sin embargo, no
desarrolla ninguna iniciativa relacionada con .este tema hasta la promulgacin
de la LOE en 2005. Durante ocho anos el gobierno del partido conservador
defendi una poltica educativa claramente contraria a los planteamientos
renovadores de la OCDE y, en consecuencia, se ignoraron u ocultaron todas
sus propuestas. El gobierno del partido socialista ha iniciado una tmida
aproximacin a dichas propuestas, al introducir el trmino competencia en el
currculum escolar, pero sin la suficiente claridad y Sin la determinacin que
requiere un cambio de esta naturaleza.
Ante este panorama, es necesario hacer consciente al profesorado en
particular y a la sociedad en general de la profundidad y relevancia del cambio.
Un cambio que no pu~~e resolver~e con modificaciones y prescripciones
normativas en los boletines oficiales. Requiere un cambio de mirada, de cultura
de creencias y de prcticas, en la administracin, en el profesorado y en la
sociedad en general, y ha de apoyarse fundamentalmente en la calidad de los
recursos humanos que seamos capaces de poner a disposicin del sistema
educativo.
El nuevo enfoque requiere destacar que el aprendizaje individual o colectivo de
los estudiantes y/o de los docentes es el centro de todas las actividades de Ia
vida escolar.
Aprender es elaborar conocimiento nuevo para el individuo o para la
colectividad. Un futuro impredecible requiere el desarrollo de una mente flexible
bien equipada, con capacidad de adaptacin, iniciativa y tolerancia a la
incertidumbre. Aprender como aprender y la actitud de querer aprender a lo
largo de la vida para construir un proyecto personal y profesional, es la
exigencia clave del proceso educativo en las condiciones cambiantes de la
actual sociedad global de mercado, basada en la informacin.
El propsito del cambio puede concretarse en la conversin de las instituciones
educativas en contextos de aprendizaje cada vez ms plurales, independientes
y eficaces, comunidades que aprenden, que desarrollan y viven en definitiva
una cultura del aprendizaje permanente. "
Esta traslacin del eje escolar hacia el territorio del aprendizaje no quiere decir,
como frecuentemente se ha malentendido, que la enseanza carezca de
Importancia y se encuentre relegada al cajn de la historia. Todo lo contrario
los procesos de enseanza ahora se enriquecen, se diversifican y seleccionan
en virtud de su potencialidad para provocar los aprendizajes deseados. No vale
cualquier tipo de enseanza, sino aquella que facilita y estimula el aprendizaje
de las competencias y cualidades humanas consideradas valiosas.
Lo mismo ocurre con los procedimientos y formas de evaluar, ser necesario Ir
elaborado y seleccionando aquellas que mejor detecten los resultados de
aprendlz.aje deseados y que nos sirvan para diagnosticar las fortalezas y
lagunas de los mismos.
Esta nueva mirada requiere cambios sustanciales en cada uno de los impli-
cados y en cada uno de los componentes que constituyen el complejo sistema
escolar.
6.1. Cambios en la concepcin, diseo y concrecin de currculum
Como ya indicamos al principio de este captulo, por conocimiento entendemos
el conjunto diversificado y heterogneo de significados que los seres humanos
han ido produciendo a lo largo de su historia. En el conocimiento se incluyen
los datos, los conceptos, las proposiciones, los modelos, los esquemas y las
teoras, tanto sobre aspectos sustantivos de cualquier mbito real como sobre
aspectos metodolgicos relacionados con la forma de producir dichos
significados. No podemos confundir el conocimiento con la mera acumulacin
de datos. La verdadera riqueza del conocimiento se encuentra en la potencia
de las ideas y de las teoras. En la sociedad de la informacin los datos estn
al alcance de un toque de ratn en cualquier computadora. Comprender los
conceptos, las proposiciones, los modelos y las teoras exige ya un grado ms
o menos elevado de actividad intelectual.
Por tanto, el objetivo prioritario de la actividad escolar no ser como hasta
ahora que el estudiante acumule la mayor cantidad de datos o informaciones
en su memoria a corto plazo, para reproducirlos fielmente en una prueba, sino
que construya ideas, modelos mentales y teoras contrastadas que le permitan
buscar, seleccionar y utilizar el inagotable volumen de datos acumulado en las
redes de informacin para interpretar e intervenir de la mejor manera posible en
la realidad.
Destacar a continuacin, de forma breve, un conjunto de principios o suge-
rencias que, a mi entender, ayudan a disear un currculum que puede
favorecer el desarrollo de las competencias fundamentales:
Las competencias, no pueden considerarse como un contenido aadido al
currculum tradicional, deben entenderse como el marco de referencia para la
seleccin de contenidos en virtud de su posible utilidad, de su virtualidad
prctica, de su potencia para ayudar a entender la complejidad del mundo real.
- El currculum debe atender a todas las dimensiones del desarrollo personal.
El conocimiento (habilidades y contenidos), la identidad (pertenencia,
emociones, autoestima, valores) y la accin (actitudes, comportamientos,
rutinas y estrategias).
- Es necesaria una reduccin drstica de las prescripciones centrales del
currculum. El currculum oficial debe concebirse como un documento de
orientacin y gua, que marca prioridades genricas y no un listado inter-
minable de contenidos mnimos, clasificados por disciplinas. (Finlandia, Nueva
Zelanda, Reino Unido, Australia, proponen modelos manejables).
- Es necesario conseguir un adecuado equilibrio en la determinacin de
contenidos que permita su desarrollo en profundidad y por tanto la formacin
de capacidades mentales de orden superior. En educacin menos es
frecuentemente ms: porque el concentrar el foco de trabajo permite el
desarrollo en profundidad: la consideracin de mltiples perspectivas sobre el
mismo foco, la indagacin de los aspectos y variables ocultas as como el
aprendizaje de los procesos de bsqueda, seleccin, organizacin, aplicacin y
valoracin de la informacin, Por el contrario, la amplitud de contenidos
conlleva la saturacin, la superficialidad y la asimilacin mecnica memorstica,
sin aplicacin y sin real comprensin. Conviene a este respecto recordar la
diferencia entre aprendizaje superficial y aprendizaje profundo de RAMSDEN,
(1984)
37
y WINTER (2003) o entre conocimiento con valor de cambio y

37
RAMSDEN (1984) distingue los siguientes factores que inducen el aprendizaje superficial inadecuado
conocimiento previo, escasez de tiempo, un currculum demasiado extenso frecuentes exmenes de
acreditacin que enfatizan la memorizacin, ausencia de feedback y frecuencia de recompensas. Entre
los que inducen el aprendizaje profundo distinguen: actividades que requieren Implicacin del
estudiante durante perodos largos de tiempo, expectativas claramente definidas, implicacin de los
docentes en el material y en las actividades, nfasis en el significado y relevancia de las tareas para los
conocimiento con valor de uso (PREZ GMEZ 2007).
- Contemplar en el currculum tanto el conocimiento de algo como la hlstona y
los modos que llevaron a producirlo, para que el aprendiz comprenda el
carcter siempre contingente y relativo del conocimiento que producimos y as
evitar la tendencia al dogmatismo y a las afirmaciones acrticas.
- Importancia de la elaboracin y concrecin local del currculum. Es clave
fortalecer la competencia de los docentes y de los centros en el diseo
concreto para acomodar el currculum, los contenidos y actividades a las
necesidades e intereses de los estudiantes y a su ritmo de desarrollo y
aprendizaje.
- Tendencia a la integracin de las disciplinas en procesos de comprensin de
los problemas complejos de la vida cotidiana. Ser por tanto necesario
proponer modulas interdisciplinares o multidisciplinares, ya experimentados,
que ayuden a los docentes a comprender sus posibilidades y a evitar sus
reticencias, Afrontar la complejidad y entender las relaciones e interacciones
entre las partes y con el todo.
- Explorar la dimensin operativa, la utilidad de los contenidos del currculum
para entender los problemas y actuar sobre ellos. La cultura tiene que
percibirse como til, operativa por parte de los estudiantes. El conocimiento
como valor de uso y no slo como valor de cambio, de intercambio por notas,
certificaciones, acreditaciones, titulaciones... requiere ejemplificaciones
Ilustrativas, aplicadas a la vida cotidiana.
- Ms que insistir en la relevancia de los datos aislados, y en la necesidad de
su retencin memorstica, destacar la importancia clave de los modelos, las
ideas, los esquemas de pensamiento, no como formulaciones abstractas, sino
como instrumentos operativos para entender la vida en los diferentes campos
del saber y del hacer. Los datos y las informaciones han de integrarse en
historias, relatos o modelos de interpretacin para que adquieran vida e inciten
la curiosidad.
- El currculum debe concebirse de manera tan flexible y dinmica que permita
la aparicin del "currculum emergente", que facilite que cada aprendiz y cada
grupo en cualquier momento y apoyado en sus intereses y propsitos plantee
nuevas propuestas de contenidos, problemas, informaciones y focos de
inters
38
.
- Crear un currculum en el que la mayora de los problemas se refieren a
situaciones novedosas, es decir, situaciones en las que no parece obvio desde
el principio la naturaleza ni las peculiaridades del problema. El currculum tiene
que poner al estudiante en situaciones de desafo, ante las que la primera tarea

estudiantes, oportunidades para que stos ejerzan su capacidad de elecciones responsables sobre qu y
cmo aprender.
38
Un ejemplo de esta participacin real de los aprendices en el diseo y desarrollo del currculum es el
programa denominado Generacin Y (GEN Y) desarrollado por Dennis HARPER (1998, 2002) en una
escuela de Washington.
sea buscar el conocimiento adecuado y relevante para identificarla, entenderla
y afrontarla.
6.2. Cambios en el desarrollo del currculum, en los modos de ensear y
aprender
Proponemos los siguientes principios como ejes que han de orientar los pro-
cesos de enseanza y aprendizaje, as como los procedimientos de evaluacin:
- Primaca de la actividad. Learning by doing. (DEWEY), Action Learning,
(SAMDY, Samiera ZAFAR, 2006). Importancia de la implicacin de los
aprendices en el proceso de aprendizaje: El aprendizaje como proceso activo
de indagacin, de investigacin e intervencin. Toda aplicacin del
conocimiento es una nueva ocasin de aprendizaje y todo nuevo aprendizaje
abre una nueva ocasin de aplicacin.
Cuando adoptamos un enfoque superficial de aprendizaje nos guiamos por
demandas que anticipamos fcilmente, como el recuerdo y la reproduccin de
datos. Cuando adoptamos un enfoque profundo de aprendizaje, es cuando nos
enfrentamos a situaciones nuevas o a nuevos aspectos de situaciones
conocidas (RAMSEN, 1984; WINTER, 2003).
- Implicacin de los aprendices en actividades con sentido, en tareas autnticas
sobre situaciones y contextos reales, autnticos. Problemas y situaciones de
actualidad y de la vida cotidiana, que ser necesario analizar, comprender,
valorar y mejorar. El conocimiento ha de entenderse como las herramientas
privilegiadas de comprensin y actuacin.
La implicacin real de los estudiantes supone su participacin real en la
codeterminacin de los procesos, contenidos y experiencias de aprendizaje,
dentro de autnticas comunidades de aprendizaje.
- Las situaciones reales y los problemas autnticos implican fenmenos
complejos que requieren aproximaciones interdisciplinares, cientficas,
tcnicas, ticas y artsticas.
Por ello, el aprendizaje significativo de conceptos, ideas y principios tiene que
situarse en las prcticas de la vida real donde tales conceptos, ideas y
principios son funcionales y por tanto recursos estimables para el aprendiz.
- Promover y estimular la metacognicin como medio para desarrollar la
capacidad de autonoma y autorregulacin del aprendizaje. Aprender cmo
aprender, conociendo las propias fortalezas y debilidades en cada mbito del
saber y del hacer. Fomentar la reflexin en voz alta. La enseanza no. se
concreta en la transferencia a los estudiantes de los modos de compresin
propios del docente, sino que se propone ayudar a que cada estudiante
desarrolle sus propias formas de ver las situaciones y problemas, cada vez
ms poderosas y consistentes.
Como plantean BRUNER (1996) y RESNICK (1998), el aprendizaje relevante
es un aprendizaje intencional, consciente de las estrategias exitosas y de las
fracasadas. Por ello una de las caractersticas del aprendizaje intencional es
que los aprendices asumen la responsabilidad de su aprendizaje, son agentes
conscientes de su propio aprendizaje. Podemos apoyar el aprendizaje
relevante de los estudiantes, pero no podemos aprender por ellos.
La conciencia de las debilidades y fortalezas de la propias competencias
introduce el elemento de ruptura necesario en todo proceso de aprendizaje,
que desestabiliza los supuestos incuestionables que cada sujeto incorpora al
internalizar la cultura y rutinas de su contexto habitual.
En definitiva en la metacognicin se distinguen dos mecanismos complemen-
tarios: conocimiento acerca de la cognicin, conocer lo que sabemos y lo que
no, as como conocer nuestras estrategias de aprendizaje; y autorregulacin,
que implica tomar decisiones sobre qu hacer, qu modificar una vez valoradas
nuestras estrategias y formas de aprender
39
.
El nfasis en la metacognicin supone una orientacin hacia el aprendizaje
personalizado
40
, pues el aprendizaje progresa cuando el aprendiz comprende
el proceso de aprender y conoce lo que conoce, cmo lo conoce y lo que
necesita conocer. Estos principios, cercanos al concepto de apropiacin de
Bakhtin, se han recogido ltimamente en el constructo ya famoso de "Aprender
cmo aprender", Mary JAMES (2007).
- Fomentar la pluralidad metodolgica. No es probable que una forma concreta
de establecer la interaccin de enseanza aprendizaje, un mtodo de
enseanza concreto sea eficaz y adecuado para cualquier objetivo de
aprendizaje, en cualquier contexto y para cualquier mbito del conocimiento,
por tanto, ser necesario recomendar la pluralidad y flexibilidad didctica, para
atender la diversidad de personas, situaciones y mbitos del conocimiento.
- Primero las vivencias despus las formalizaciones, el conocimiento til es el
conocimiento que los estudiantes pueden manejar para comprender la realidad.
La implicacin supone inmersin en vivencias que progresivamente es
necesario analizar, discriminar, formalizar. Todo aprendizaje supone en alguna
manera un acto de reinvencin, cuando .uno se apropia de un contenido ya
conocido por otros en cierta manera siempre lo redefine, lo matiza y lo
singulariza, si realmente lo integra en sus vivencias.
Del mismo modo, la implicacin vivencial de los estudiantes debe abrirles la
oportunidad de utilizar todas las formas de expresin creativa X ladas las
herramientas de comunicacin que ofrece el desarrollo tecnolgico actual, para
abrir el abanico de sus posibilidades expresivas.
- La cooperacin como estrategia privilegiada tanto para el desarrollo de los
componentes cognitivos como de los componentes emotivos y actitudinales de
las competencias.

39
Puede consultarse al respecto al concepto de "double loop" de ARGYRIS (1995).
40
El desafo de la personalizacin del aprendizaje se refleja en la cita de W. B. YEA TS en la que dice que
"Educar no consiste en llenar un cubo sino en encender una llama", David HARGAEAVES (2005).
Incluso los procesos de metacognicin y autorregulacin, se desarrollan
mediante actividades de colaboracin. Los adultos median la metacognicin de
los aprendices y la autorregulacin se aprende a travs del discurso, y de la
integracin social. Los enfoques metodolgicos como la enseanza reciproca
entre iguales suponen formas de autorregulacin que los estudiantes pueden
internalizar (WOOD, 1998; ROGOFF, 1990; BROWN y CAMPIONE, 1990).
Como afirma MCCOMBS (2007), el aprendizaje se enriquece en contextos en
los que los aprendices tienen relaciones de apoyo, tienen una sensacin de
propiedad y control de los propios procesos de aprendizaje y pueden aprender
de y con otros.
...Ios problemas reales pocas veces se resuelven por individuos aislados; por
el contrario, son generalmente trabajados por un grupo que, aunque
compartiendo un mismo propsito, tiene varios tipos y niveles de experiencia a
la vez que distintos valores, motivos, intereses y estrategias preferidas para
trabajar juntos, (WELLS, 2002, pg. 199).
6.3. Creacin de nuevos ambientes de aprendizaje
- La calidad del aprendizaje depende en gran medida de lo contextos de
aprendizaje, porque los aprendices reaccionan segn la percepcin que tienen
de las demandas que provienen del contexto y de las situaciones concretas a
las que tienen que responder. Por ello, es muy importante que los docentes
compartan los criterios con los estudiantes, que dialoguen sobre las
expectativas, los objetivos y finalidades, as como sobre los criterios que
orientan su enseanza y su evaluacin de los aprendizajes. Del mismo modo
es conveniente que los estudiantes conozcan, comenten y hagan explcitos los
criterios y patrones subterrneos que constituyen el clima de relaciones
horizontales que rigen los intercambios y establecen las reglas implcitas de
juego. . .
- Como ya hemos visto, al citar a LAVE y WENGER (1991) el aprendizaje es
fundamentalmente un subproducto de la participacin del individuo en prcticas
sociales, de llegar a ser miembro de una comunidad social. El desarrollo de las
competencias fundamentales ocurre como parte del desarrollo de la
familiaridad con las formas de ser, de pensar y de ver el mundo propias del
grupo de profesionales y de la cultura que el aprendiz empieza a habitar.
- Los contextos y las interacciones que fomentan la autoestima de los estu-
diantes y sitan expectativas positivas sobre los procesos de aprendizaje son el
mejor soporte para el incremento del aprendizaje relevante. Los contextos de
aprendizaje que se configuran como contextos reales, vitales, son los que
mejor estimulan el aprendizaje de competencias fundamentales para el mundo
complejo e incierto de las sociedades contemporneas. Mediante la
experimentacin y vivencia de cambios y variaciones en nuestro contexto y en
nuestras actividades de aprendizaje podemos aprender a intervenir en un
futuro incierto y cambiante.
- Una peculiaridad clave de los contextos educativos de aprendizaje es la
atencin al clima social y a las interacciones emocionales. Ser prioritario, por
tanto, crear un clima de confianza, seguridad afectiva, empata y cooperacin
emocional, que permita y garantice el proceso abierto de experimentacin sin
resistencias personales, sin miedo al ridculo, en el que el error sea percibido
por todos como ocasin de aprendizaje.
- Es evidente que los estudiantes crean sus propias identidades escolares
como aprendices en respuesta a como ellos perciben que son tratados por los
docentes y por sus propios compaeros, en los contextos cotidianos de la
escuela. Por ello es una prioritaria responsabilidad de los docentes atender al
clima social del aula e intervenir para su configuracin adecuada. En este
sentido, es clave atender y atajar los problemas en sus primeras
manifestaciones. Cualquier problema de aprendizaje o de conducta importante
antes ha sido pequeo. Al comienzo suele ser fcil proponer alternativas y
resituar los comportamientos, cuando el problema se agrava los
comportamientos indeseables se arraigan y, por tanto, las alternativas se
restringen y son ms difciles.
- Los cambios fundamentales en los contextos escolares han de afectar
seriamente a los modos de concebir el espacio, el tiempo y las relaciones
sociales. La escuela concebida como comunidad de aprendizaje no puede
establecer agrupamientos rgidos y cerrados por edades o por capacidades,
sino escenarios abiertos de interacciones mltiples horizontales y verticales.
Del mismo modo, tampoco tienen sentido los horarios fragmentados habituales,
ni los espacios cerrados y rgidos que inducen metodologas transmisivas,
unidireccionales y frecuentemente pasivas desde el punto de vista de los
estudiantes. Un currculum flexible, dinmico y centrado en el aprendizaje
activo del estudiante requiere contextos abiertos, flexibles y estrechamente
relacionados con la comunidad social, laboral y cultural y con los espacios
naturales que rodean la escuela.
6.4. Nuevos modos de entender la evaluacin de los aprendizajes
- No es fcil sobrevalorar la importancia de la evaluacin en la configuracin de
toda la vida escolar. Pocos dudan en la actualidad, y PISA ha venido a
confirmarlo
41
, que los modos de evaluar los aprendizajes de los estudiantes
condiciona sustancialmente los procesos de enseanza de los docentes, la
seleccin de los contenidos del currculum, la determinacin de las prcticas de
enseanza y sobre todo la configuracin de las experiencias y estilos de
aprendizaje de los estudiantes, as como el clima de relaciones sociales y los
ambientes de aprendizaje escolar. Un alumno, como afirma SOUD (1995, pg.
35) puede escaparse de los efectos de una mala enseanza, pero difcilmente
lo har de las repercusiones que tiene una forma perversa o equivocada de
concebir la evaluacin y de desarrollar los exmenes y calificaciones.
- La evaluacin de los aprendizajes es una parcela decisiva del cambio
requerido en la escuela contempornea En primer lugar, es evidente que la
evaluacin ha de ser congruente con la definicin de las finalidades del

41
Puede consultarse al respecto el interesante documento de SJOBER (2007).
currculum en trminos de competencias o cualidades humanas fundamentales.
Lo que nos interesa conocer, mediante los procesos de evaluacin, es si cada
estudiante est construyendo tales competencias que le permitan una posicin
ms autnoma y eficaz en su vida Poca importancia tiene para este propsito
bsico si el estudiante es capaz de repetir de memoria listados de
informaciones o clasificaciones que no le ayudan a entender mejor la realidad
compleja en la que vive y organizar de modo racional y responsable su
conducta personal, profesional y social.
- Evaluar competencias fundamentales, requiere evaluar sistemas de reflexin
y accin, evaluar actuaciones, a sabiendas de la complejidad de elementos
presentes en las actuaciones humanas. Implica, por tanto, la utilizacin de
nuevos modelos e instrumentos de evaluacin, adecuados para captar la
complejidad, ms all de las convencionales pruebas de papel y lpiz. La mejor
estrategia de evaluacin es aquella que utiliza pluralidad de instrumentos y
procedimientos congruentes con el sentido de los procesos de aprendizaje y
las finalidades deseadas: ensayos, trabajos y proyectos, observacin,
portafolio, entrevistas, exposiciones orales, cuadernos de campo, seminarios
de debate y reflexin...
- Otro aspecto clave de la evaluacin educativa es el feedback, el comentario
reflexivo que hace el docente o los compaeros sobre los trabajos de aprendiz.
El feedback constructivo es clave para el progreso del aprendizaje relevante y
para la autorregulacin por parte de los estudiantes de sus propios procesos de
aprendizaje. El comentario del docente, atento a la evolucin y progreso del
estudiante debe dar paso de forma paulatina a la autoevaluacin del propio
aprendiz.
- La autoevaluacin ha de ocupar un lugar central si queremos que
progresivamente cada sujeto vaya asumiendo la responsabilidad de conocer y
autorregular sus procesos de aprendizaje y actuacin. La evaluacin ser
formativa si capacita al estudiante a comprender y valorar su propio proceso de
aprendizaje, si contribuye al desarrollo de la metacognicin.
- La evaluacin continua y formativa es, por tanto, la clave del cambio de la
cultura convencional de la escuela. Por ello es urgente la modificacin radical
de las formas de examinar y la primera propuesta que surge de los
planteamientos anteriores es que la evaluacin ha de concebirse como una
herramienta y una ocasin para el aprendizaje. Ah reside su sentido formativo
(JAMES, 2007).
- Por ltimo, y tomando en consideracin el concepto de conocimiento como
construccin de significados que hemos defendido a lo largo de este discurso,
cuando sea necesario el control diagnstico de los individuos o de los grupos,
la evaluacin debe centrarse en las ideas, en los modelos, en los patrones que
utiliza el sujeto para comprender y proponer formas de actuacin y no sobre la
repeticin de memoria de datos o informaciones. Una consecuencia lgica de
este principio ser permitir el acceso libre a la informacin en cualquier prueba
o diagnstico de los aprendizajes.
6.5. Nuevas formas de entender la funcin docente. Cambiar la mirada
- La funcin docente ha de sufrir evidentemente un cambio tan radical como el
resto de los componentes del sistema educativo. La mirada ha de trasladarse
de una concepcin del docente como un profesional definido por la capacidad
para transmitir conocimientos y evaluar resultados, a un profesional capaz de
diagnosticar las situaciones y las personas; disear el currculum ad hoc y
preparar materiales; disear actividades, experiencias y proyectos de
aprendizaje; configurar y disear los contextos; evaluar procesos y Marizar el
desarrollo global de los individuos y de los grupos. Evidentemente, este
docente requiere unas competencias profesionales mucho ms complejas que
las exigidas tradicionalmente, para poder afrontar una actividad tan rica como
difcil: provocar, acompaar, orientar y cuestionar el aprendizaje de los
estudiantes.
- Por otra parte, como proponen SAIN, (2007) y TEDESCO, (2005), el docente
tiene una clara funcin de ejemplificacin. Su funcin testimonial para lo bueno
y para lo malo es ineludible; por ello deben constituirse en ejemplos de buenas
prcticas intelectuales de indagacin y actuacin. Demostrar en su prctica una
manera eficaz y honesta de construir y aplicar el conocimiento a las situaciones
y problemas reales. Los docentes deben ensear mediante su testimonio
explcito los procesos de construccin y aplicacin del conocimiento. Han de
manifestarse como expertos en el desarrollo y ejecucin de competencias
fundamentales en contextos nuevos y ante situaciones inciertas, expertos
estratgicos que conocen lo que saben, que conocen lo que falta, que utilizan
heursticos y estrategias de indagacin y que dominan los mtodos de
integracin y experimentacin del conocimiento ante problemas y situaciones
complejas que requieren mltiples miradas y perspectivas crticas y creativas.
- Todos estos cambios suponen una transformacin cultural del entorno
escolar. No podemos olvidar, como resalta reiteradamente NUTHAL (2005),
que la enseanza es un ritual cultural que se ha asimilado por cada generacin
a lo largo de varios siglos, y que reproducen los docentes, las familias y los
propios estudiantes sin conciencia de sus fundamentos e implicaciones. La
enseanza no es una simple habilidad, sino una compleja actividad cultural
profundamente condicionada por creencias y hbitos que funcionan en parte
fuera de la conciencia. Se requiere cambiar la cultura para crear nuevos
contextos de aprendizaje. Esto explica por qu despus de cambios en la
formacin de los docentes y reformas continuas de las leyes educativas, el
corazn de los procesos de enseanza aprendizaje permanece inalterable a lo
largo de tanto tiempo. Los rituales culturales se sustentan en redes de
creencias y supuestos estables, que forman parte de nosotros mismos de tal
manera que permanecen invisibles y por tanto somos inconscientes de su
influjo y control. Sin modificar tales creencias y supuestos arraigados en formas
de comportamientos no ser posible la transformacin real, la reinvencin
necesaria de la escuela contempornea.
- La transformacin de la cultura arraigada en creencias y hbitos requiere
mtodos y estrategias que incluyan de forma continua y convergente la
investigacin y la accin, la prctica y la reflexin. Por ello aparece cada da
con ms claridad la importancia de las propuestas de la IA participativa, como
el camino ms eficaz y satisfactorio hacia el cambio. Las "Lessons studies' y el
"Learning studies" tan extendidas en los procesos de perfeccionamiento de los
docentes Japoneses
42
. No es suficiente el incremento del conocimiento y el
desarrollo de habilidades docentes. Coherentes con el planteamiento que he
defendido a lo largo de este ya largo captulo, tambin para los docentes hay
que proponer la formacin de competencias profesionales, formas complejas y
holsticas de comprender y actuar.
7. A modo de eplogo. Los entresijos de mi argumentacin
Para facilitar el hilo conductor del presente discurso, me parece conveniente
concluir con un eplogo o sntesis descarnada y breve de los argumentos que
subyacen al mismo, de modo que quede ms evidente para el lector y para el
mismo autor el sentido, la debilidad o fortaleza de los mismos.
Competencias. Por qu? Porque ...
- La sociedad basada en la informacin requiere ms que nunca el desarrollo
en los ciudadanos de capacidades y actitudes para aprender a lo largo de toda
la vida en situaciones cada vez ms cambiantes, nuevas e inciertas.
- Los sistemas educativos contemporneos tienen que afrontar un inevitable
dilema, por una parte, y al apoyarse en la investigacin, han de contribuir al
incremento de la complejidad, de la incertidumbre y de la creacin y, por otro,
han de preparar a los individuos y los grupos humanos a manejar y vivir
inmersos en tales contextos de complejidad e incertidumbre que estn
contribuyendo a crear.
La escuela convencional se ha mostrado ya ineficaz para formar personas
competentes para actuar racional y autnomamente en el complejo escenario
natural, econmico, social y cultural actual.
Es necesario cambiar la mirada. No basta con transmitir conocimiento y
desarrollar habilidades que en la mayora de las ocasiones slo sirven para
pasar los exmenes, la finalidad actual de la educacin debe ser ms holstica,
til y relevante: formar competencias de reflexin y actuacin racional, eficaz,
autnoma y con sentido.
Las competencias o cualidades humanas fundamentales no pueden
confundirse con habilidades y rutinas que, por ser simples, mecnicas,
restringidas y estticas, son incapaces de afrontar el cambio, la incertidumbre y
la complejidad de la vida contempornea.
Saber actuar requiere saber pensar, la actuacin es adaptativa, creativa, por
tanto cambiante y requiere reflexin, conocimiento, capacidad tanto como
voluntad, deseo y sentido. En el centro de la accin racional se encuentra el

42
MURATA (2002), CHOKSHI. (2004), Ferences MARTON (2006). NATIONAL COUNCIL (2002), PERRY. R., Y
LEWI5. C. (2003). John BOWDEN, Ference MARTON (2Q04),lewI5 (2002, 2004, 2005).
pensamiento, la comprensin, tanto como el deseo y la intencin.
- En toda actuacin humana podemos distinguir dos dimensiones: una tcnica-
comprensiva y otra tica-valorativa. No podemos comprender ni orientar la
accin humana sin considerar los elementos ineludibles que la componen:
conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emociones, es decir, lo que
aqu se han considerado las competencias o cualidades humanas
fundamentales.
- La comprensin se nutre de significados organizados lgicamente en torno a
ejes de sentido. Y los ejes de sentido se nutren de deseos, intereses,
intenciones y valores que emergen de contextos social e histricamente
contingentes.
- Los significados son representaciones subjetivas de hechos, objetos, cdigos,
procesos, sentimientos, conductas, valores, deseos e intenciones... y se
concretan en datos, conceptos, proposiciones, ideas, esquemas, modelos,
teoras y paradigmas sobre mbitos de la realidad y sobre los mtodos que
utilizamos para conocer. El propsito educativo es contribuir a la construccin
de significados de calidad integrndolos de forma coherente y consistente en
ideas, modelos y teoras.
- Se ha de considerar culto a quien sabe organizar los datos en las ms
potentes teoras explicativas sobre la realidad. La perversin academicista
implica el reduccionismo de los significados a los datos. Se ha considerado
culto con demasiada frecuencia a quien retena almacenados y activos la
mayor cantidad de datos, independientemente de la calidad de los modelos o
de las teoras que organizan tales datos y de la finalidad y utilidad de los
mismos.
- En el pasado. la relevancia de los datos tena una clara justificacin en la
funcionalidad de su uso. Si los datos no estaban en la memoria, en la cabeza
de cada uno, no estaban disponibles en ningn sitio o nada ms que para unos
pocos privilegiados que tenan acceso a los escasos templos del saber o a las
escasas bibliotecas, donde se almacenaban.
- La funcionalidad de los datos y de las ideas se encuentra hoy distribuida de
manera profusa en mltiples fuentes de informacin de acceso fcil, universal,
en tiempo real y de forma permanente.
_ El problema educativo en la actualidad no reside, por lo general, en la
carencia y caresta de informaciones y datos, sino en la calidad de los mismos
y en la dificultad para seleccionarlos. Es decir, el problema de formacin del
ciudadano autnomo reside en la necesidad de formar ideas, modelos y teoras
de calidad cada vez ms tiles, potentes, mejor estructuradas lgicamente, con
mayor apoyo en las evidencias y con mayor riqueza y diversidad creativa para
entender, actuar y transformar la realidad.
- Conocer y comprender la complejidad de la realidad contempornea no
supone retener y almacenar informacin enciclopdica, sino buscar y manejar
informacin, organizarla en torno a modelos explicativos, reformularla, aplicarla
y evaluarla con criterios y valores debatidos y consensuados.
- Para que este proceso complejo implique al aprendiz ste debe sumergirse en
el ro de preocupaciones e intereses del contexto social, en los problemas y
situaciones que condicionan la vida de cada aprendiz y en las posibilidades que
abren nuevos y mejores horizontes sociales de satisfaccin personal y grupal.
- Para el desarrollo de un sujeto relativamente autnomo, agente de su destino
y proyecto vital, se requiere la formacin de los tres mbitos de competencias
que distingue DeSeCo: competencia para entender y utilizar los instrumentos
interactivos de comprensin, capacidad y deseo para convivir en grupos cada
vez ms heterogneos, capacidad y actitud de autorregulacin y autonoma.
- Crear en la escuela ricos entornos de aprendizaje de carcter natural y
recursos cultivados es la mejor estrategia para la formacin de las com-
petencias. Es decir, entornos culturales de vivencia de los problemas y
situaciones habituales pero con lenguajes, significados, ideas, modelos,
expectativas y horizontes ms elaborados, sometidos permanentemente al
cuestionamiento, el contraste y la crtica pblicos.
- Participar en proyectos culturales, cientficos, artsticos o tecnolgicos de
elevada cualidad, es la mejor garanta de formacin de las competencias que
requiere la participacin activa en los complejos escenarios sociales
contemporneos. Este programa requiere definitivamente refundar, reinventar
la escuela que conocemos.
- La escuela es una institucin arraigada en una cultura y la enseanza no es
una simple habilidad, sino una compleja actividad cultural profundamente
condicionada por creencias y hbitos que funcionan en parte fuera de la
conciencia, por ello es tan difcil su transformacin
- Transformar la cultura de la escuela exige el cambio de creencias y hbitos de
todos los participantes, mediante procesos complejos de investigacin y accin,
que requieren formar comunidades de aprendizaje y crear nuevos contextos.
- La forma ms importante de aprendizaje para el estudiante y para el docente,
para el ser humano en general, es el desarrollo de formas distintas de mirar la
realidad y de intervenir en efla.
Bibliografa
APA WORK GROUP OF THE BOARD Of EDUCATIONAL AFFAIRS. (1997),
Learner-centered psychological principies: A framework for school reform and
redesign. Washington, OC: American Psychological Association.
ARGYRIS, C. (1993), Knowledge for Action. A guide to overcoming barriers to
organizational change. San Francisco, Jossey Bass.
- y SCHN, D. (1978), Organizational learning: A theory of action perspective,
Reading, Mass, Addison Wesley.
BAIN, B. (2006), Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia,
PUV. BARNETT, R. (1999), Realizing the University in an Age of
Supercomplexity. Buckingham, SRH&OU.
BEARD C. y WILSON, J. P. (2002), The power of experiential Leaming.
Londres, Kogan Page Limitad.
BLOOM, B. S. (1956), Taxonomy in cognitive domain: A clasification ot
educational goals. Nueva York. David McKay. (Trad. cast.: Taxonoma de los
objetivos de la educacin. Tomo I: mbito del conocimiento. Alcoy. Marfil, 1975,
2.
a
ed.)
- (1974), "An instruction to mastery learning theory', en J. BLOCK (ed.),
Schools, Society and Mastery Leaming, Holt, Rinehart and Winston, New York.
Bouo, O. (1995), "Assesment and Leaming: Contradictoy or complementary?,
en KNIGH, P. (ED) Assesment for Leaming in Higher Education, Londres,
Kogan Page, pgs. 2548.
- (1988), Developing student autonomy in learning. Londres, Kogan Page.
- (1995), Enhancing Learning through Self Assessment. Londres: Kogan Page.
- (2000), "Sustainable assessment: rethinking assessment for the learning
society", Studies in Continuing Education, 22, 2, pgs. 151-167.
BOWOEN. J. y MATON F. (1998), The University of Learning: Beyond Quality
and Competence in Higher Education. Londres, Kogan Page, 1998
- (1990), "Oeep and surface approaches to Ieaming, en M. Akbar HESSAMI y J.
SILLITOE (eds.), Deep vs Surface Teaching and Learning in Engineering and
Applied Sciences, Victoria University of Technology, Footscray.
SAANSFORD, J., 8RowN, A., Y COCKING, R. (Eds.) (1999), How people learn:
Brain, mind, experience, and school. Washington, D.C., National Academy
Press.
BREWERTON, M. (2004), Reframing the essential skills: Implications of the
OECD Defining and Selecting Key Competencies Project. Documento
informativo para el Ministry of Education. Wellington, Ministry 01 Education
(indito).
BROWN, A. L. Y CAMPIONE, J. C. (1990), "Communities of learning and
thinking, or a context by any other name', en: O. KUHN (Ed.) Developmental
perspectives on teaching and learning thinking skills: contributions to human
development, Volume 2, Basle, Karger.
BROWN, J. S., Collins, A. y DUGUID, P. (1989), Situated cognition and the
culture of learning. Educational Researcher, 18(1), pgs. 32-42.
BRUNER, J. (1986), Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA, Harvard
University Press. (Trad. cast: Realidad Mental y Mundos Posibles. Los actos de
la imaginacin que dan sentido a la experiencia. Barcelona. Gedisa, 1988.)
- (1996), The Culture of Education, Cambridge, MA, Harvaro University Press.
(Trad. cast.: La educacin, puerta de la cultura. Madrid. Visor, 1997.)
BURKE, John (Ed.) (1989), Competency Based Education and Traning Lewes,
Falmar Press. CARR, M. (2004), Key Competencies/Skills and Attitudes: a
Theoretical Framework: Background paper, Documento indito del Ministerio de
Educacin de Nueva Zelanda.
- (2006), Dimensions of strength for key competencies. University of Waikato.
CASTELLS, M. (1998), La Era de la Informacin. Economa, Sociedad y
Cultura. Vol I, II y III. Madrid, Alianza Editorial.
CERI (2002): Definition and selection of competencies: Theortical and
conceptual foundations: strategy paper on key competencies. OCDE.
CHOKSHI, S., y FERNANDEZ, C. (2004), Challenges to importing Japanese
lesson study: Concerns, misconceptions, and nuances. PhiDeltaKappan, 85(7);
pgs. 520-525.
ELIAS, N. (1983), Compromiso y distanciamiento Barcelona, Pennsula.
FENWICK, T. J. (2003), Learning Through Experience: Troubling Orthodoxies
and Intersecting Questions. Malabar, FIa., Krieger Publishing Company.
GERGEN, K. (2001), Social constructions in context, Londres, Sage. GERGEN,
K. J., (1992), El yo saturado, Paidos,. Buenos Aires ..
- (1998), Representaciones y realidades: Paidos: Buenos .Aires. . .
GIGERENZER, G. (2008), Decisiones instintivas: la inteligencia del
inconsciente, Barcelona, Ariel.
GIL CALVO, Enrique (1993), Futuro Incierto, Barcelona, Anagrama, DL
- (1995), Prisa por tardar, Madrid, Taurus.
GIMENO SACRISTN, J. (1982), La pedagoga por objetivos, Madrid, Morata.
GONCZI, A. (2002), Teaching and Learning of the Key Competencies.
Presentado en el DeSeCo's 2.International Symposi um, Neuchatel, Suiza,
Swiss Federal Statistical Office.
HARGREAVES, D. (2005), Personalising learning Learning to learn & the new
technologies. Publicado conjuntamente con The Secondary Heads Association,
Dartford.
HARPER, D. (1998), Generation www. Y: Segundo Informe anual. Washington,
OC. U.S. Department 01 Education.
- (2002, Marzo), Generation www. y White Paper 2. Olympia, WA: Generation y
Organization.
HIPKINS, R (2006), The nature of the key competencies. A background paper,
Wellington, New Zealand Council for Educational Research.
INFORME BOYER (2000), http://www.reinventioncenter.miami.edu/index.html
JAHANBEGLOO, R (1998), Gandhi, Pars, Felin.
KEGAN, R. (2001), "Competencies as Working Epistemologies: Ways We.
Want Adults to Know". En D. S. RVCHEN y L H. SALGANIK (Eds.), Defining
and Selecting Key Competencies. Gttingen. Hogrefe & Huber Publishing, pgs
192-204.
KERKA, S., (1998), Competency-Based Education and Training, Myths and
Realities. Columbus, OH. ERIC Clearninghouse on Adult, Career and
Vocational Education.
LAVE, J. y E. WENGER (1991), Situated Learning: Legitimate Peripheral
Participation. Cambridge, Cambridge University Press.
LEWIS, C. (2002), Lesson study: A handbook of teacher-Ied instructional
change, Philadelphia, Research for Better Schools.
-, PERRV, R, y HURD, J. (2004), "A deeper look at lesson study". Educational
Leadership, 61(5), pgs. 18-23.
-, PERRV, R, y HURD, J. (2005), Lesson study: A theoretical model and a North
American case
LUKASIEWICZ, J. (1994), The Ignorance Explosion. Understanding Industrial
Civilization, Montreal, Quebec, Canad, McGiII-Queen's University Press.
MARTON, F, TSUI, A. B. M. y cals. (2004), Classroom discourse and the space
of learning, Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum.
McCoMBS, B. L. (2000), Learner-centered psychological principles: A
framework for tecgnology evaluation. Documento presentado en la U.S:
Department of Educations Regional Conference "Evaluating Technology m
Education, Manta. .,
- (2001), Seff-regulated learning and academic achievement: A
phenomenological view. En B. J. ZIMMERMAN y D. H. ScHUNK (Eds.), "Self-
regulated Iearning and academic achievement: Theory, research, and practice"
(2. ed., pgs. 67-123), Mahwah, NJ: Erlbaum.
MCCOMBS, B. L. Y MUER, L. (2007), LearnerCentered Classroom Practices
and Asses. men, Thousand Oaks, CA. Sage Publication.
MURATA, A., Y TAKAHASHI, A. (2002), District-level lesson study: How
Japanese teachers improve their teaching of elemental) mathematics.
Documento presentado en una sesin previa de la Reunin Anual de la
National Council of Teachers of Mathematics, Las Vegas, NV.
NATIONAL RESEARCH COUNCIL. (2002), Studying classroomteaching as a
medium for professional development: Proceedings of a U.S.-Japan Workshop,
Washington, OC, National Academy Press.
NUSSBAUM, M. (2002), "Capabilities and social justice". International Studies
Review 4 (2), pgs. 123-135.
- (2003a), "Capabilities as fundamental entitlements: Sen and Social justice".
Feminist Economics 9 (213), pgs. 33-59.
- (2003b), Beyond the Social Contract: Toward Global Justice. The Tanner
lectures on human values. Clare Hall, University of Cambridge March, 2003.
- (2000), Women and Human Development: The Capabilities Approach.
Cambridge, Cambridge University Press.
NUTHAL, G. (2005), The Cultural Myths and Realities of Classroom Teaching
and Learning: A Personal Journey". Teachers College Record, Volumen 107,
Nmbero 5, 2005, pgs. 895-934.
OECD (2002), Definition and Selection of Competencies (DeSeCo): Theoretical
and Conceptual Foundations: Strategy Paper. Disponible en
http://www.statistik.admin.ch/sta_ch/ber15/deseco/deseco_strategy_paper_final
.pdf
PREZ GMEZ (1999), La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Madrid,
Morata.
- (2007), "Reinventar la escuela, cambiar la mirada". Cuadernos de Pedagoga.
N.O 368, mayo, pgs. 66-71.
- (2003), Mas all del academicismo. Los desafos de la escuela en la era de la
informacin y de la perplejidad. Universidad de Mlaga. SPICUM.
-, SOTO, E. Y SERVAN M. J. (2007), Ensear a aprender. Chaco aprende.
Gobierno de Chaco. Argentina.
PERRENOUD, P. (2001), "The key to social lields: competencies of an
autonomous actor". En D. S. RVCHEN y L. H. SAlGANIK (Eds.) Defining and
Selecting Key Competencies. Gottingen, Hogrefe & Huber. Captulo 6, pgs.
121-150.
PERRV, R, y LEWIS, C. (2003), Teacher-initiated lesson study in a Northern
California district. Documento presentado en la Reunin Anual de la American
Educational Research Association, Chicago.
'- y LEWIS, C. (2004), What is successful adaptation of lesson study in the U.S.
? Publica do online en Journal of Educational Change.
- y LEWIS, C. (2008) What is successful adaptation of Iesson study in the US?
Journalof Educational Change. Publicado online en Journal of Educational
Change. http://www.springerlink.com/content/vk20104381w6I501/
Pozo 1. (2003), Adquisicin del conocimiento, Madrid, Marata.
RAMSDEN, P. (1997), "The Context of Learning in Academic Departments".
En: MARTON, F., HOUNSELL, D. Y ENTWISTLE, N. (eds.) The Experience of
Learning. 2a ed., Edimburgo, Scottish Academic Press, pg. 198.
- (2003), Learning to teach in higher education (2. ed.). Londres, Routledge-
Falmer. REIG, R. (2007), "Millas y los escritores abducidos". El pblico, 16 de
Octubre.
RESNICK, L. B., LEVINE, J. M. Y TASLEY, S. D. (1991), Perspectives on social
shared cognition, Washington D.C., Apa.
RIEGEL, R (2007), Education in the Information Age. En
http://people.coe.ilstu.edu/rpriegle/wwwdocs/educationinfoage.htm
ROBEVNS, 1. (2006), "Three models of education: rights, capabilities and
human capital". En: Theory and Research in Education, 1, pgs. 69-84.
RODRIGUEZ IBARRA, J. C. (2008), "El asfalto, La red y las aulas". El Pas. 28-
3-2008.
ROGOFF, B., (1990), Apprenticeship in thinking: cognitive development in
social context, Nueva York, Oxford, Oxford University Press.
RYCHEN, D., Y SALGANIK, L (2003), "A holistic model of competence". En D.
RYCHEN y L SALGANIK (Eds.), Key competencies for a successful life and a
well-functioning society (pgs. 41-62), Cambridge, MA: Hogrele and Huber.
SAlTO, M. (2003), "Amartya Sen's Capability approach to Education: A critical
exploration", en: Journal of Philosophy of Education, 1, pgs.17-33.
SARUP, M. (1993), An introductory guide to post-structuralism and
postmodernism. Nueva York, Harvester Wheatsheaf, 2.a ed,
SCHON, D. (1987), Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design
for Teaching and Learning In the Professions. San Francisco, Jossey-Bass.
- (1983), The Reflective Practitioner. How professionals think in action, Londres,
Temple Smith.
SEN, A. (2002), "Response to Commentaries". Studies in Comparative
International Development 37 (2), pgs. 78-86.
- (1988), "Freedom 01 Choice". European Economic Review. 32, pgs. 269-
294.
- (1992), Inequality Re-examined, Oxford, Clarendon Press.
- (1999), Development as Freedom. Nueva York, Knopf.
SENGE, P. (1990), The Fifth Discipline. The art and practice of the learning
organization, Londres, Random House.
SJORB, Svein. (2007), "Constructivism and learning", en, E. McGAW, B. y
PETERSON, P. (Ed.) (2007), International Encyclopedia of Education 3rd
Edition, Oxford, Elsevier.
TABER, K. S. (2006), "Beyond Constructivism: the Progressive Research
Programme into learning Science", Studies in Science Education, 42, pgs.
125-184.
WALKER M. y NIXON, J. (2007), Reclaming universities from a Runaway
World, Londres, Open University Press.
WELLS, G. (ed.), (2001), Action, talk, and text: learning and teaching through
inquiry, Nueva York, Londres, Teachers College, Columbia University.
- y CLAXTON, G. (2002), Learning for life in the XXI century, Nueva York, John
Wiley & Sons.
WINTER, R. y MAISCH, M. (1996), Professional Campetence and Higher
Education: The ASSET Programme, Londres, Falmer Press.
- (2003), "Contextualising the Patchwork Text: Addressing problems 01
coursework assessment in higher education", en WINTER, R., PARKER, J. Y
OVENS, P. "The Patchwork Text: A Radical Re-assessment of Coursework
Assignments", Innovations in Education and Teaching International Special
lssue, Vol. 40, No. 2, pgs. 112-122.
WOOD, D. (1998), How Children Think and Learn: The Social Cantexts of
Cognitive Develpoment, 2." ed., Oxford, Blackwen.
ZAFAR, S. (2006), Action Learning Methodology in the SAMDI, Accelerated
Development Programme (ADP). Republic of South Africa. The SAMDI
Department: SA Management Development Institute.
http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/CPSI/UNPAN026040.pd
f
























CAPTULO III
La ciudadana se convierte en competencia:
Avances y retrocesos
Por Juan Bautista MARTNEZ RODRGUEZ Universidad de Granada
Por qu era preciso crear la disyuncin entre la familia y la ciudad? Para
impedir que la Igualdad democrtica se infiltrase en la vida privada.
Genevive FRAISSE (2003,144.)
La incorporacin de las competencias bsicas al currculum, aunque se pro-
duce en Espaa de una forma precipitada y de manera parcial en el desarrollo
de la Ley Orgnica de Educacin (LOE), y de manera general en el mbito
universitario, es un primer paso por acercar el sistema educativo espaol a las
exigencias Internacionales que, por una parte, son de convergencia europea
del sistema educativo y, por otra: de orientacin hacia el aprendizaje. Ambas
decisiones o tendencias deben analizarse en nuestro contexto para identificar
cmo afecta a las decisiones curriculares y a quienes las toman. Al mismo
tiempo, el gobierno espaol asume en la legislacin (Ley Orgnica de
Educacin 2/2006, de 3 de mayo) las conclusiones de los Organismos
internaciones, la OCOE y la Comisin Europea, y se Incorpora al programa
para la evaluacin internacional de los alumnos de la propia OCOE (PISA)
sobre la enseanza y aprendizaje de las competencias bsicas, como un medio
para mejorar la calidad y la equidad del sistema educativo. (Incorporar las
competencias bsicas al currculum nace -de nuevo- con la mirada hacia la
evaluacin general de diagnstico y la evaluacin de los rendimientos).
Es en este contexto donde se produce la propuesta de una competencia social
y ciudadana como una de las claves en la formacin de quienes tienen que
aprender, a convivir porque se desenvuelven en sociedades con aspiraciones
democratizadoras. La Educacin para la Ciudadana (Epc) se propone como
competencia bsica en el marco europeo y, al mismo tiempo, como
competencia y asignatura, en el sistema educativo espaol. Nos preguntamos
en este captulo las repercusiones que tiene este hecho y de qu manera
afecta a los retos de la formacin cvica de la ciudadana.
1. secuelas del origen empresarial y psicolgico en la mitificacin de las
competencias
Para explicar una palabra utilizamos otras. Las nuevas necesitan de las
antiguas para poder explicarse y todas van construyendo y reconstruyendo sus
significados. El concepto de competencia ha nacido y se ha divulgado junto a
otros diferentes: habilidad, destreza, capacidad, aptitud, estndar, objetivo,
indicador, todos ellos han crecido al amparo de la necesidad de precisar las
actuaciones prcticas para evaluar los rendimientos. Estos conceptos han sido
utilizados -en un principio- desde la psicologa y la gestin empresarial para
adoptar hoy algunos significados ms relacionados con lo contextual, cercano a
lo social, definido desde la prctica. El origen de las competencias para cumplir
una funcin evaluadora va unido a la exigencia psicolgica conductista de
identificarlas como comportamiento observable. Este origen de las
competencias va a mantenerse como una de las secuelas ms condicionantes
en su historia.
Constatamos un inters ms econmico que educativo al revisar la historia de
la Educacin Basada en Normas de Competencias (EBNC), que se remonta a
los aos treinta del siglo XX en los Estados Unidos. Su renacimiento ms
reciente comenz hace quince aos, con el fin de adecuar la educacin y
capacitacin a las necesidades de la industria. Desde entonces la EBNC ha
Sido un concepto muy controvertido entre representantes de los sectores
industriales, gubernamentales, acadmicos y educativos. Tambin ha generado
cierto consenso injustificado en torno a qu puede ser una base para elevar los
niveles de competencias en un determinado pas, para aumentar los recursos
que se invierten en programas de capacitacin y para hacer posible que otras
instituciones no gubernamentales impartan capacitacin. Este planteamiento
surge a partir de las preocupaciones de los grupos de inters propios del
mundo del trabajo donde los cuerpos directivos necesitan trabajadores y deben
identificar los estndares ocupacionales originados en las competencias
necesarias.
Se empez a prescindir de los procedimientos habituales y a incluir esas
areas de preparacin profesional en los programas para los estudiantes del
profesorado, en los aos setenta, por parte de algunas universidades y
colleges de los Estados Unidos. Tales programas, orientados hacia la labor del
profesorado en clase, se denominaban Performance of Competency-Based
Teacher Education Programs (Programas de educacin docente basados en la
competencia o rendimiento) o P/CBTE, Se trata de desarrollar habilidades
didcticas aisladas, aplicadas a situaciones de la docencia en las clases.
Desde el mismo campo de la industria se adaptan los indicadores de
comportamiento o rendimiento, cuya definicin tambin se piensa que va a
mejorar el proceso del aprendizaje. Pero, muy pronto se reconoci como
insuficiente enumerar tpicas habilidades didcticas, competencias, destrezas y
practicarlas una por una, pues se piensa que era necesario reunir todas ellas
en unidades lgicas para lograr el entrenamiento.
En Espaa se divulgaron estas competencias o habilidades en el terreno
terico pedaggico en los aos setenta. Un ejemplo bastante significativo es la
propuesta de tres volmenes traducida al espaol. (BECKER, BILEK
CLEMENS-LODDE Y KOHL; 1979, pg. 10). Curiosamente, la aportacin de
esta publicacin demandaba ya el contexto de aplicacin real, el carcter
"situacional de la competencia para reclamar los contextos de aplicacin se
separaba de otras traducciones en las que las propuestas procedan del
conductismo ms ortodoxo. Resultaba primordial en esta concepcin que el
progreso del alumnado a travs del programa de entrenamiento pueda ser
evaluado en razn de la demostracin de las competencias adquiridas. Estas
competencias slo pueden ser detectadas en las actuaciones de los docentes.
Se redactaban en trminos de conducta observable, una prctica que an
persiste, con criterios evaluables en funcin de las actuaciones, y se
planificaban sistemticamente.
Las competencias crecieron en variedad al amparo de la psicologa de la
instruccin y proliferaron taxonomas variadas; as surgen las competencias
cognitivas, afectivas, de comunicacin, de conocimientos bsicos, tcnicas,
competencias administrativas e interpersonales. En general, se identifican para
cada categora bsica varias competencias genricas, que a su vez estn
formadas por sub-competencias. Se trata de presentar modelos de instruccin
eficaz, que incluyan funciones principales, que a su vez pueden ser
subdivididas en otras sub-funciones. La organizacin de competencias se
agrupa en grandes dominios, cada dominio consiste en conductas
especificadas agrupadas en competencias. Se supone que un estudiante
deber dominar al final de sus estudios gran parte de dichas competencias,
pasando la prueba correspondiente.
Esta lgica basada en categoras o competencias excluyentes, anidadas o
subdivididas en otras ms precisas supone una lgica racional e instrumental
que terminar suponiendo otra de las secuelas mantenidas en la actualidad: las
competencias se definen como acciones observables y excluyentes. Es el
dominio absoluto de la lgica formal en desconsideracin de lo experiencial.
La evolucin de los programas P/CBTE resultan significativos por cuanto se
demanda una formacin docente mucho ms profesional y se convierte la
docencia en una profesin en la que aparecen programas de formacin
basados en competencias, apoyados polticamente, en los centros de
formacin docente y en las escuelas; programas que a su vez delimitan los
criterios de evaluacin y certificacin del estudiante de educacin o suponen un
elemento clave en la carrera profesional del docente. Recordaremos que este
enfoque de origen conductista se basaba en el supuesto que podan
describirse exactamente las competencias sobre la base de anlisis de las
tareas involucradas en la docencia (job analisis) y de las destrezas (skills)
requeridas para ello. El problema de este enfoque, que expresamos
metafricamente como secuelas, es que descuida todo aquello que se refiere al
contexto socio-eultural como tambin a los avances de la teora del aprendizaje
no exclusivamente psicolgica, y asimila la preparacin de docentes a la de un
trabajador o tcnico en una industria de tipo fordista (ERAUT, 1994).
En esta evolucin se confirma que las experiencias ms propiamente
pedaggicas se reemplazan progresivamente por los enfoques empresariales.
As, las polticas educativas se discuten desde la perspectiva de la garanta de
calidad, de los incentivos laborales como motor para obtener un buen
rendimiento, del rendimiento de cuentas o accountability, de la formacin por
competencias y sus estndares correspondientes, evaluados con un sistema
de indicadores justificados por la responsabilidad por los resultados de
administradores y ejecutores de las tareas de enseanza; y de la especificacin
de aquello que se necesita para funcionar bien en una sociedad que debe
competir en buenas condiciones. Estos enfoques, a su vez, se traducen en
polticas dirigidas a la evaluacin comparativa de los resultados individuales,
grupales, institucionales, nacionales e internacionales del sistema educativo.
Esta secuela evaluadora presionara, deformara y desviar la atencin hacia la
continua medicin que justificaba el control del sistema.

Las primeras expansiones del establecimiento de sistemas de especificacin
de las competencias docentes y de control sobre su adquisicin aparecen en
los pases anglosajones en los aos noventa: Inglaterra, Australia, EE.UU. y
Canad, Escocia, Irlanda y Nueva Zelanda. La reaccin inicial de los
profesores es de molestia, pues se trata de la intrusin de instituciones
estatales sobre lo que ellos hacen. Un segundo nivel de reaccin llev a los
acadmicos especialistas en educacin a intentar darle un sentido a las
demandas de competencia y accountablility que se declaran desde los
sistemas educativos (HUSTLER y McINTYRE,.1988). En Estados Unidos, son
los sindicatos de docentes quienes deciden participar en la elaboracin de un
conjunto de estndares para el desempeo docente y la academia justifica esta
participacin como propia de la profesin docente pues se considera misin
suya el establecer estos estndares para su ejercicio y demandar su
cumplimiento (National Board for Professional Teaching Standards; SYKES y
BURlAN FITGERALD, 2004). En el mbito europeo desde perspectivas ms
acadmicas, se discute y propone la necesidad de hacer explicitas las
competencias necesarias para un buen ejercicio docente. Para ello, se opta por
una perspectiva genrica en contraposicin al concepto inicial derivado del
conductismo (ERAUT, 1994; PERRENOUD, 1998).
Tambin desde el terreno poltico se alimenta el discurso de la efectividad del
trabajo docente y de la instalacin necesaria de sistemas que garanticen la
calidad del trabajo, justificando la necesidad de utilizar instrumentos de
evaluacin basados en descripciones de lo que es un buen trabajo de
enseanza. Esta es la historia que ha llegado a la formulacin de lo que hoy se
conocen por competencias y estndares docentes. El concepto de estndares,
por su parte, se refiere al tema de la calidad del desempeo o de la
competencia docente y, por tanto, especifica lo que se puede exigir
razonablemente del profesional en distintos momentos de su vida laboral.
Ofrece los criterios necesarios para la evaluacin del desempeo docente. Sin
embargo, dado que los estndares necesitan basarse en descripciones de
desempeo, en la prctica los estndares se definen en forma parecida a las
competencias. .
Pero las demandas de la sociedad del conocimiento que Incluyen aspectos
como flexibilidad, amplitud de vistas, tolerancia del riesgo, no son cubiertas por
este enfoque. Esto ha llevado a revisar y reformular el concepto de
competencia aplicando de nuevo la psicologa, esta vez cognitiva, de manera
que se llega a formulaciones excesivamente globales y poco especficas.
Ante esta presin y crtica, se fortalece el concepto de competencia profesional,
referida a la amplitud de tareas que corresponden al profesional y a la calidad
de las mismas. Es decir, no caben versiones de la tarea docente que la
reducen a tcnicas especficas, sino que de alguna manera su formulacin
debe incluir una perspectiva actualizada del proceso de aprendizaje, la
responsabilidad ante las diferencias aportadas por los contextos socio-
culturales y las personas individuales, y todo aquello que deriva de la
naturaleza misma de los conocimientos involucrados. En este marco, el que
sea un indicador de desarrollo es intrnseco al concepto competencia, es decir,
el camino que se recorre durante el ejercicio profesional, el trnsito de novicio a
experto (ERAUT, 1994, pg. 23).
El trmino competencia tambin ha sido el elegido por el proyecto Scrates-
Erasmus titulado Tuning Educacional Structures in Europe, proyecto Tuning,
para condensar en un proyecto universitario el significado que mejor puede
representar los nuevos objetivos de la educacin europea. El concepto de
competencia manejado en este proyecto pone el nfasis en los resultados del
aprendizaje, en lo que el alumno es capaz de hacer al trmino del proceso
educativo y en los procedimientos que le permitirn continuar aprendiendo de
forma autnoma a lo largo de su vida. Los resultados de la primera fase del
proyecto estn utilizndose en la discusin, coordinacin y organizacin de los
distintos planes de estudio que en el futuro se cursarn en la Unin Europea.
Se enumeraron un conjunto de competencias con el fin de conocer la opinin
que sobre su importancia tenan tres colectivos considerados fundamentales:
graduados, empresarios y acadmicos. Se elabor una lista de ochenta y cinco
competencias y destrezas diferentes que fueron consideradas pertinentes por
compaas privadas e instituciones de educacin superior. El resultado final fue
una lista de treinta competencias. Entienden por competencias bsicas
aquellas que entran a formar parte como componente de otras competencias
ms complejas. Estas competencias estn agrupadas en categoras:
Cognitivas (conocimiento bsico y especfico, anlisis y sntesis, organizar y
planificar, solucin de problemas, toma de decisiones y capacidad de aprender)
y motivaciones y valores (motivacin de logro, iniciativa y espritu emprendedor,
preocupacin por la calidad y compromiso tico). Las competencias de
intervencin de carcter social incluyen las habilidades interpersonales, el
liderazgo, el trabajo en equipo, Finalmente, entre las competencias de
intervencin culturales se encuentran la capacidad de apreciar la diversidad, el
conocimiento de culturas y el trabajo intercultural.
El procedimiento experimental de tipo correlacional aplicado para construir los
conceptos de las competencias no se caracteriza precisamente por fomentar
una teorizacin profunda, que Sin embargo s ha sido abordada en otros
trabajos europeos. El proyecto Tuning es el resultado histrico de las
experiencias en la elaboracin de taxonomas, arropadas por el inicio de la
psicologa cognitiva y las aplicaciones racionales de la filosofa racional, al
abordar categoras y procesos propios del conocimiento filosfico o intelectual:
capacidades de sntesis, anlisis. Se ha partido del desarrollo ampliado de los
mbitos de las taxonomas y los modelos filosficos formales del conocimiento.
Se ha dado lugar a competencias especficas que muchas de ellas se han
elaborado siguiendo los mbitos ya tradicin cognitivas (saber),
procedimentales o instrumentales (saber hacer) y actitudinales (ser). Otra vez
es recreada la famosa taxonoma de BLOOM cuando las nuevas
competencias pretenden marcar un espacio de ejecucin que no delimite entre
capacitaciones formales imposibles de aislar.
Otro de los trabajos de investigacin ms considerados que podemos citar es
el ms relevante realizado en el marco de la OCDE con una primera versin en
el ao 2000 y concluido en 2003 bajo la denominacin de proyecto "DeSeCo'
(Definition and Selection Competencies), dentro de su programa sobre los
indicadores de los sistemas educativos (INES), materializado por la Oficina
Federal de Estadstica de Suiza Y apoyado por el National Genter for Education
Statistics de EE.UU. y Canad. Las competencias propuestas en el proyecto
son: comunicacin en la lengua materna, comunicacin en una lengua
extranjera, competencia matemtica Y competencias bsicas en ciencia y
tecnologa, competencia digital, aprender a aprender, competencias
interpersonales y cvicas, espritu emprendedor y expresin cultural (2004,
Grupo de Trabajo B de la Comisin Europea). El conjunto de competencias se
concibe como un sistema de accin complejo que engloba las habilidades
intelectuales, las actitudes y otros elementos no cognitivos (RYCHEN y
HERSH, 2002, pg. 7); tambin propone que las competencias se agrupen por
"constelaciones" dadas sus interacciones y reconoce que su importancia
relativa depende del contexto socioeconmico y cultural. Este reconocimiento,
por otra parte esperado en la definicin de las competencias, supone la sabida
contradiccin de no poder definir las competencias si desconocemos el
contexto cultural, social y econmico.
A partir de este proyecto, la mayora de los pases de la OCDE, entre ellos la
Unin Europea, han comenzado a reformular el currculum escolar en torno al
controvertido, complejo y poderoso concepto de competencias. La lectura y
propuesta prctica que hace PREZ GMEZ (2006, pg. 16) de tal proyecto
en la comunidad autnoma de Cantabria resalta las caractersticas ms
adecuadas, sintetizando los rasgos diferenciales de las competencias
fundamentales que seran los siguientes: un "saber hacer" complejo y
adaptativo, esto es, un saber que se aplica no de forma mecnica sino
reflexiva, susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y con un
carcter integrado, abarcando conocimientos, procedimientos, emociones,
valores y actitudes, que evolucionan a lo largo de la vida. Adems, para que
una competencia pueda ser seleccionada como clave o bsica, DeSeCo
considera que debera cumplir algunas condiciones como contribuir a obtener
resultados de alto valor personal o social, poder aplicarse a un amplio abanico
de contextos y mbitos relevantes, y permitir a las personas que la adquieren
superar con xito exigencias complejas. Es decir, las competencias son
bsicas o clave cuando resultan valiosas para la totalidad de la poblacin,
independientemente del sexo, la condicin social y cultural y el entorno familiar,
y se pueden aplicar a mltiples contextos
Cabe destacar, por la potencialidad implcita en la propuesta de DeSeCo, el
cambio sustantivo en las Prioridades y en la proporcin de los componentes del
currculum. De los tres ejes de competencias que componen esta propuesta
dos de ellos se encontraban prcticamente ausentes del currculum
convencional del sistema educativo espaol, hasta el punto que se
consideraba, por gran parte de la opinin pblica e incluso por una parte
importante de los docentes, que el desarrollo de tales componentes
corresponde a la responsabilidad exclusiva de la familia. Para estos sectores la
funcin de la escuela es instruir, ensear los contenidos convencionales de las
disciplinas, recogidos aqu en el eje primero; el resto, educar, no le
corresponde a la escuela y en particular a los docentes.
(PREZ GMEZ, 2006, pg. 20.)
ste es el argumento clave que nos va a permitir entrar a profundizar en una
competencia en concreto. Precisamente, una competencia que da respuesta a
la funcin pedaggica fundamental que tiene el profesorado: la educacin
cvica y ciudadana. La recuperacin por parte del proyecto que comentamos de
estas funciones educativas en la prctica desviadas del objetivo de los
docentes es un paso formal que insiste en el concepto de educacin ms
certero. Pero, al margen de la propuesta de DeSeco: lo que propone PREZ
GMEZ (2006, pg. 23) es una serie de principios pedaggicos que atribuye al
enfoque basado en competencias pero que, sin embargo, como tales,
principios son recomendables a cualquier enfoque por la innovadora
justificacin psicopedaggica y el potencial formativo de su aplicacin. Es la
traduccin de las competencias al lenguaje ms verstil de la practica a travs
de lo que se ha llamado "principios de procedimiento". Una formulacin mas util
para la realizacin de actividades en la cotidianidad, ms inspiradora de los
procesos de enseanza aprendizaje, ms abarcadora del territorio global y
complejo de la prctica educativa.
2. Valoracin crtica de las aportaciones de las competencias: Muchas
limitaciones y pocos avances
Entre las crticas que se han hecho a la propuesta de la formacin basada en
competencias est la que parte de que vivimos en una sociedad que
evoluciona permanentemente, donde las competencias de hoy son
provisionales y cambiantes, y donde los profesionales competentes no slo
deben poder sobrellevar los cambios, sino que deben ser capaces de participar
en ellos activamente; el profesional debe estar capacitado para orientar de
nuevas maneras su profesin. BARNETT (2001, pag. 111) se pregunta cmo
es posible, en un campo profesional en el cual el conocimiento cambia,
especificar de antemano el conocimiento que se requiere para lograr la
competencia profesional. La nocin de competencia tiene que ver con
conductas predecibles en situaciones predecibles.
La perspectiva aplicada en la seleccin de competencias supone, segn el
autor Citado, una debilidad conceptual respecto del carcter del ser humano,
ya que nos presenta una visin empobrecida de la accin humana, segn la
cual los individuos se ven Impulsados a desempearse contra los estndares
externos En ese sentido se podra entender como una concepcin que niega a
los individuos su capacidad: ellos no son los autores de sus propias acciones,
ni siquiera de sus pensamientos, y que entiende que los seres humanos son
simples actores, que no se desempean reflexivamente porque se niega el
poder de la crtica auto-generada, que podra acabar con los estndares de
competencia. No se trata tanto de una filosofa, de la razn tecnificada o del
desempeo tecnificado, sino ms bien de una filosofa que niega la razn
crtica (y autocrtica) ilustrada (BARNETT. 2001, pg. 116). Las competencias
son comportamientos y capacidades para actuar de maneras deseadas y
definidas por otros, reducen la autenticidad e indeterminacin de la accin
humana. La idea de una competencia que contenga lo impredecible es en s
misma incoherente en tanto en cuanto se piensa en el desarrollo de la mente
como si se tratase de un resultado, lo que lleva a una interpretacin
irremediablemente limitada de la educacin. Tal como sucede con las
competencias, la formulacin en trminos de resultados representan una forma
de cierre. A partir de ellos se predeterminan las caractersticas que deben
llegar a tener los estudiantes, la manera de culpabilizar de principio el proceso
de enseanza. Son trminos que forman parte de un lenguaje lleno de
prejuicios, imposiciones y estrecheces; que surgen de una forma particular de
razonamiento instrumental y que buscan extender el dominio que e~n en la
sociedad a la educacin superior y de ese modo tomar como marginales otras
formas de accin y razn (ibid., pg. t22).
Las ideas de competencia, resultados, desempeos y actividades no encajan
bien con la comprensin. Resulta tentador decir que sta no es observable. Al
estar tan interesado en la accin y el comportamiento como tales, deja de lado
por completo, al menos en la vida profesional, el modo como la accin se carga
de pensamiento, de accin y comprensin.
(BARNETT, 2001, pg. 115.)
El proceso de definicin de competencia, aunque ha admitido un grupo de
competencias que la concepcin ms academicista del conocimiento habla
suprimido, sin embargo resulta cada vez ms complejo y ambiguo, pues
aumenta la distancia que se da entre el contexto de elaboracin de las
competencias y el contexto donde se da lugar al aprendizaje, pese a que en la
definicin de las competencias se refieran siempre a respuestas
contextualizadas, referidas en abstracto. Las competencias se identifican
independientemente del proceso de aprendizaje o de los contenidos que
condicionan al mismo. El contexto externo real, el contenido situado es parte de
la competencia y no algo separable de ella. Volvemos a entrar en la
planificacin de los aprendizajes, en el nfasis en lo preactivo, normativo y
regulativo; y lo hacemos desde un contexto, teorizacin y pensamientos
externos al alumnado, a sus procesos y a sus situaciones.
Siguiendo a RYCHEN y SALGANIC (2004, pg. 415) la idea inicial de ver las
competencias clave a travs de las lentes de distintas disciplinas se confirm
como una estrategia indispensable para adquirir una reflexin interdisciplinaria
sobre la naturaleza de las competencias. En este sentido, se recupera el
legado curricular de los contenidos, del conocimiento sistematizado como una
fuente importante para la elaboracin de informacin siguiendo un sentido
epistmico. Pero, la adquisicin y conservacin de competencias implica el
aprendizaje durante toda la vida y el aprendizaje depende de la existencia de
un ambiente material, institucional y simblico favorable. Siguiendo este
argumento, comprobamos con las autoras que al discutir competencias a
menudo se ha dejado a un lado su dimensin sociolgica y se ha dado
prioridad a los aspectos cognitivos y a otros factores psicolgicos.
Resulta especialmente significativo el reconocimiento que hoy se hace en el
sentido de considerar la identificacin de competencias desde un marco colecti-
vo y moral que rescata las necesidades bsicas necesarias para el hombre y la
mujer de hoy. De tal manera que es imposible construir competencias clave sin
que esto signifique que estamos tomando decisiones ticas y polticas. Admitir
lo dicho supone incorporar a los procesos de planificacin de las enseanzas y
los aprendizajes toda una dimensin sobre la cultura comn y las formas de
realizar los intercambios entre los individuos desde una perspectiva moral. Es
importante saber quin interpreta las necesidades educativas y qu
consideraciones dan respuesta a los agentes a los que se dirige.
Como una incorporacin especialmente relevante para el tema que nos ocupa
consideramos el hecho de que los diferentes colaboradores del proyecto
DeseCo han destacado varias caractersticas de una vida exitosa y
responsable haciendo referencia a la Declaracin de los Derechos del Hombre
de las Naciones Unidas como un punto de partida para una descripcin de una
sociedad docente (RVCHEN y SALGANIC, 2004, pg. 416). SI aludimos al
proyecto mencionado, la mayora de las discusiones acerca de las
competencias clave se han enfocado en su aportacin al xito de las vidas
individuales, argumentndose desde el hecho de que las competencias se
precisan en trminos individuales al tiempo que pretenden reservar la
capacitacin como un elemento no colectivo. Sin embargo, compartimos con la
evaluacin del proyecto que la calidad del concepto de vida, y la idea de la
calidad de sociedad no slo ofrece una perspectiva complementaria sino una
dimensin imprescindible para poder situar los aprendizajes: la idea de la
calidad de la sociedad. La paz y la seguridad, el desempeo econmico, la
cohesin social, la equidad, la ausencia de discriminacin, la excelencia
cientfica, la calidad ambiental, etctera, podran constituir algunos de los
mltiples aspectos que contribuyen a la calidad de una sociedad (ibid., pago
417). A la Idea liberal de las competencias, basada en las responsabilidades
individuales de los sujetos bajo control individual, hay que sumarle las
condiciones ms colectivas y contextuales de manera que adquirir una
competencia no sea evaluado slo en la responsabilidad final individual sino
valorada en las condiciones en las que se ha desarrollado. Lo cual exige
inventar ecuaciones para evaluar las competencias teniendo en consideracin
sus condiciones de desarrollo.
A la limitacin del nfasis individualista de las competencias hay que aadirle el
disciplinar. Abordar las competencias clave desde la perspectiva de las
disciplinas acadmicas tiene aspectos positivos incuestionables y, sin embargo,
tambin limitaciones. Es necesario reconocer que el resultado del enfoque
multidisciplinario no puede llevar directamente a un marco de trabajo
coherente, amplio y conceptual. De hecho, sera ingenuo esperar que las
diferentes propuestas se pudieran unir para realizar una oferta formativa
coherente. Es necesario un intercambio continuo de ideas entre acadmicos y
representantes de la poltica y la prctica. La interaccin entre la prctica, el
conocimiento exigible, las decisiones polticas curriculares debe ser
permanente.
Sin embargo, una y otra vez hemos de constatar cmo las necesidades del
sector industrial son el mbito de presin ms importante que promueve la
seleccin de las competencias. El conocimiento se adapta a las motivaciones
personales y a las circunstancias institucionales y sociales en las que se
produce. Y es en este sentido en el que la formacin de la ciudadana requiere
una visin integral no sesgada exclusivamente por las necesidades del mundo
empresarial y tecnolgico la educacin superior no solo apunta a desarrollar
competencias para ocupaciones particulares. No debe extraarnos que con las
competencias se llegue a sistemas demasiado reglamentados, inflexibles y
complejos que terminen por definir un artificio complejo, exhaustivo y artificioso
que no favorezca las propuestas formativas. En este sentido, hay que
asegurarse de que los formadores han adquirido las competencias necesarias
para crear buenas condiciones de formacin.
En definitiva, desde la perspectiva evaluadora hemos de reconocer que el
desarrollo de los indicadores desde sus correspondientes estndares, la
seleccin y aplicacin de las diferentes estrategias de evaluacin no slo se
deben enfocar en las competencias y en sus componentes, sino tambin deben
tomar en cuenta los diversos factores que hay detrs de la definicin de
competencias clave: los conceptos de una vida exitosa y la calidad de la
sociedad, los factores socioeconmicos y culturales, etctera. No obstante,
muchos de los factores clave son intangibles Y no se pueden medir ni
comparar fcilmente, por lo menos no con los medios de los que disponemos
en la actualidad y dispondremos en un futuro cercano. El marco de trabajo que
proponemos desarrollar en el Muro debe disearse de tal manera que
incorpore las interrelaciones dinmicas y dialcticas en los niveles individual y
social, y que explique los puntos de referencia multidimensionales y
polifacticos de las competencias clave (RYCHEN y SALGANIC, 2004, pg.
420).
Respecto a la implantacin de las competencias, podemos constatar que en
aquellos pases en que su utilizacin ha alcanzado, mayor desarrollo y eficacia,
han generado sistemas complicados que se han orientado a la normalizacin y
certificacin, as como a la formacin. Hemos de tener en cuenta que la
normalizacin tiene como propsito formular normas de competencia, que
deben ser consensuadas entre sindicatos, empresarios y otros actores
vinculados a un determinado sector productivo y cuya utilizacin posterior es
voluntaria. No puede ser un procedimiento elitista, corporativo o de decisiones
aristocratizadas. Las normas deben luego ser permanentemente actualizadas y
son la referencia bsica de los sistemas de competencias. En cuanto a la
certificacin, partiendo de las normas aprobadas y de evaluaciones de los
trabajadores, se han creado organismos "independientes" que conceden la
certificacin y que muchas veces p~escinden de los trabajadores, justifican a
los empresarios y educadores y acreditan en base a su nivel de competencia.
La necesidad de aprender constantemente para mantener siempre
actualizados los propios conocimientos, y con los cambios de profesin y
empleo que ahora ms que nunca experimentan los trabajadores, es una
justificacin ms o menos admisible para una certificacin regular de las
competencias, Bajo el argumento de la necesaria formacin continuada es
inevitable que estas estrategias se apliquen en la enseanza universitaria y al
sistema educativo en general? Tanto si la administracin educativa obliga a ello
como si lo hace el mercado, los directivos y polticos actuales confan cada vez
ms en las certificaciones y acreditaciones como prueba de los conocimientos
que posee un individuo, as como de su capacidad para aplicarlos en
situaciones reales. Algunas empresas con nimo de lucro se han desarrollado
alrededor de esta necesidad, especialmente en el rea de formacin y nuevas
organizaciones sin nimo de lucro, tienen como productos principales los
certificados y el aprendizaje basado en las competencias. La certificacin del
aprendizaje y la acreditacin de los conocimientos mediante la evaluacin
parece constituir una posibilidad de crecimiento en la que las instituciones de
enseanza universitaria tienen poca experiencia, no poseen infraestructura
para desarrollar y a la que casi nunca han prestado atencin. Hasta hoy los
retos de esta evaluacin se centran en la capacidad de aplicar los contenidos
en situaciones reales y de valorar habilidades de difcil cuantificacin como la
capacidad de sntesis y aplicacin, de resolucin de problemas, de trabajo en
equipo, de relaciones interpersonales o de creatividad. El enfoque basado en
las competencias ataca el ncleo mismo de las estructuras tradicionales de fi-
nanciacin de la enseanza universitaria con contratos programa, sistemas de
incentivos, controles de evaluacin.
Esta idea de certificacin significa que la gente necesita poder demostrar su
conocimiento y dominio de un campo, ya lo haya adquirido a travs de su
experiencia, de forma autodidacta, mediante la formacin de empresa o en la
universidad. Un ejemplo de la certificacin aplicada a la enseanza
universitaria es la acreditacin de la competencia adquirida por propia
experiencia y que es considerada parte de las titulaciones acadmicas que se
concede a quienes tienen conocimiento o experiencia adquiridos en el puesto
de trabajo o por otros medios demostrables.
Al comprobar la expansin de estos procedimientos de identificacin de com-
petencias y estndares, fijacin de indicadores, aplicacin de sistemas de
certificacin y acreditacin, estamos en una huida hacia adelante cuando
todava es muy complicado: denominar con el mismo trmino actuaciones
humanas tan simples como complejas; definir indistintamente las propiedades
individuales y las que requiere un contexto; no distinguir convenientemente
entre las competencias de la formacin para un campo profesional y las
competencias especficamente profesionales de acuerdo con los estndares de
los profesionales en ejercicio; denir las competencias entendidas como
propiedades individuales, es decir, un cierto tipo de inteligencia o desarrollo
cognitivo, con aquellas que son producto del aprendizaje situado. Sobre todo,
el equvoco ms contradictorio est en establecer, en la evaluacin, una
relacin simple entre competencia y actuacin puesto que se segregan los
resultados esperados del aprendizaje de los procesos y contextos del mismo
(como ocurre en el proyecto Tuning).
La distincin tipolgica entre competencias genricas y especficas es un
obstculo que genera entre el profesorado una falsa distincin entre el "ser", "el
saber qu" y el "saber cmo"; al igual que la distincin entre cognitivas,
sociales y culturales e Instrumentales. No se puede olvidar que las habilidades
genricas forman parte del conocimiento implcito en una materia, por lo que no
necesariamente son explcitas aunque, eso s, se justifican normalmente en la
propia epistemologa de la materia. Es probable que algunas instituciones,
entre ellas las universitarias, con su cultura, sus polticas y sus prcticas se
dejen llevar por esta presin retrica sustituyendo experiencias de tradicin
docente demostradamente ricas.
La investigacin de ERAUT (2006, cit. en RU, 2007, pg. 75) en el campo de
las profesiones y en las calificaciones basadas en competencias, en los lugares
de trabajo, muestran las dificultades reales que se dan para poder formular e
Identificar adecuadamente una competencia. Las limitaciones para encontrar el
nivel de especificacin ms apropiado nos lleva a tener dificultades cuando las
formulamos de manera muy general, entonces aparecen demasiado imprecisas
para un uso prctico de las mismas, o cuando son demasiado especficas
tienden a ser muy numerosas.
Por otro lado, las situaciones y contextos del alumnado es algo imprevisible en
la planificacin y seleccin de las competencias. La interaccin entre las dis-
tintas experiencias previas de alumnado y profesorado requieren contextualizar
las propuestas competenciales con el riesgo de hacerlas abstractas alejadas de
las dimensiones prcticas, sociales, personales y culturales. Como afirma el
autor citado (ibid., pg. 76) se presta poca atencin al modo cmo un alumno
va comprendiendo y profundizando en las principales teoras de una disciplina
a lo largo del tiempo. El sistema de valoracin mediante notas no aporta
informacin til a los estudiantes para conocer su progreso, cuyo conocimiento
realmente ayuda a aprender. Resulta paradjico que toda una visin de las
competencias que est basada en la centralidad del aprendizaje del alumnado
y en su prctica ms diversificada olvide tan drsticamente cules son los
condicionantes en los que el aprendizaje se produce y cmo han de orientarse
las epistemologas del conocimiento y de los profesionales,
Es necesario apreciar el conocimiento como una experiencia ntima y global, la
ms especficamente humana que se puede tener. Para ello sealamos como
hecho ms importante la diferencia que existe entre las simples aprehensiones
sensitivas e intelectuales, que nos dan un conocimiento meramente
informativo, y la apreciacin de las mismas en el proceso de conciencia. Bato
las nuevas retricas competenciales, parece que olvidamos la historia y la
filosofa del conocimiento. Conviene repasar nuestras tradiciones del
pensamiento y recordar, por ejemplo, la teora escolstica de la reditio
completa. (RAMIS, 2006) como una metfora histrica que consiste en que la
mente se dirija haca el objeto intencional, lo observe cuanto sea posible, con
todas sus notas esenciales y accidentales, y luego regrese de nuevo a s
misma y, recogida en su interioridad, elabore lo observado. Todos los que
cultivan alguna ciencia, realizan, en cierto sentido, la reditio completa, aunque
inconscientemente en la mayora de los casos. Podrn comprobar que todo su
trabajo consiste en dirigir la atencin hacia el objeto de su estudio, y tras la
observacin, considerar en su interior los datos obtenidos dndoles el sentido
necesario. Aunque no es nada nuevo, conviene advertir que los errores
epistemolgicos se producen precisamente cuando se olvidan aspectos tan
obvios como el mencionado, los cuales suelen pasarse de largo como si se
tratara de simplezas. La experiencia del conocer es uno de esos casos. Al
menos as se entiende en gran parte de la historia del pensamiento. Los
filsofos han procedido con actitudes distintas: o descuidndolo por completo, o
tratndolo desde posturas exclusivamente subjetivistas, o racionalizndolo a
partir de la experiencia pre-cientfica o, en fin, hacindolo objeto de una
especulacin inconcreta, obsesiva e intilmente complicada. Siendo esto as,
conviene dirigir nuevamente nuestra potencia cognoscitiva hacia el
conocimiento mismo, y preguntamos si es posible considerarlo como la primera
y fundamental de las experiecias. Lo que supone una globalidad difcil de
fragmentar y necesaria de rescatar para darle sentido al conocimiento. Si es
esto lo que se quiere proponer desde el sistema de competencias no hemos
creado un camino ms artificioso y abandonado una tradicin que daba otro
sentido al conocimiento? Conocimiento experiencial, conocimiento prctico,
investigacin en la accin, reflexin en la accin, tantas y tantas metforas para
intentar corregir desviaciones de la manera de entender el conocimiento,
3. Diferentes sentidos dados a la ciudadana y tambin a las
competencias
As como las competencias se han entendido, y se entienden, desde formula-
ciones diferentes, no slo a los largo de su historia sino tambin en estilos para
abordarlas muy diferentes, tambin cuando hablamos de ciudadana o de la
competencia social y ciudadana tenemos que descubrir cules son sus bases,
en qu estamos pensando, quin la ha definido y qu condiciones se le
atribuye al ciudadano o ciudadana que vive como tal. El encuentro entre
competencias y ciudadana ha dado su fruto: la competencia social y
ciudadana, o bien el conjunto de competencias interpersonales y cvicas, o
tambin, el tipo de competencias interpersonales que respondan a la
preocupacin del aprendizaje en convivencia. Para poder valorar el resultado
de este encuentro, competencias y ciudadana, conviene saber de qu
hablamos: qu competencias, qu ciudadana.
Las diferentes opciones y tipos de ciudadana pueden representarse en los
modelos de estado tradicionalmente aceptados. Por ello, podramos utilizar la
metfora del tipo de ciudadana neoliberal, la comunitaria y la democrtica. En
el primer caso, la condicin bsica es la propiedad individual, la imagen del
ciudadano (propietario), que desea consolidarse como sujeto poltico que
reclama derechos ante una sociedad que no le protege dejndolo al pairo de su
situacin como propietario en una sociedad de libre mercado probablemente
vampirizado por el consumo y gorroneado en su capacidad de participacin
social. Ciudadano que cultiva los afectos familiares y las relaciones filiales en
una unidad de propiedad donde los hijos se hacen dependientes
econmicamente. Es un sujeto moral abandonado a sus capacidades y
condiciones, las que tenga cada uno. Piensa, decide, delibera segn las
posibilidades heredadas de su familia. Su objetivo es la adquisicin progresiva
de bienes, afianzar su propiedad y adquirir ms estatus. El camino es largo
para los que no pueden, que terminan compitiendo en desiguales condiciones
ante un estado vaco y pasivo. Este ciudadano se enfrentar con las polticas
que pongan en duda este sencillo sistema. Las instituciones son un obstculo
para la libre adquisicin de los bienes. Su carcter de miembro de la sociedad
es un obstculo aunque se ha beneficiado de serlo y del patrimonio pblico
adquirido de manera inconsciente y sin contraprestacin.
Este ciudadano busca un acuerdo social en base a la racionalidad y la
deliberacin. Es un individuo que cree que se hace a s mismo, se tiene como
libre, no acepta su construccin histrica y social como persona. Se cree que
ha nacido ex novo, rechaza las evidencias histricas, pues considera que es
algo que se ha merecido, se cobija en lo privado como espacio de libertad y
desprecia lo pblico. Se considera con derechos "naturales' aunque, en
condiciones desfavorecidas, se complica su defensa.
En otro sentido distinto, el ciudadano comunitario piensa que la prctica
individual debe interpretarse desde la perspectiva colectiva pues sta da
sentido a aqulla. Por eso, se entiende y se comparten vnculos y significados y
se crean vnculos en el "nosotros' en una identidad colectiva como defensa de
un modelo cultural e histrico homogneo. El ciudadano se define en el lugar y
condiciones en las que se haya ubicado con las relaciones y compromisos con
quien se siente identificado. Apela a la norma comunitaria y la justifica para el
crecimiento colectivo.
Por ltimo, el demcrata supera la idea liberal del estatus legal que considera
cumplido y la idea comunitaria de pertenecer a una nica comunidad, pues su
pertenencia es a diferentes instituciones polticas, econmicas, sociales y
culturales. Admite un "nosotros' heterogneo, complejo, descentrado y no
totalizado, acogindose a una multiplicidad de prcticas. El sentido de las
acciones est abierto. La comunidad poltica es un espacio plural donde
convergen diferentes discursos y diferentes interpretaciones. Lo que en el
liberalismo se adscribe al espacio privado aqu se mira a lo pblico y se lucha
por hacer hegemnicas posiciones, confrontando ideas y perspectivas distintas.
Es una ciudadana que ha de dar respuesta a la pluralidad ideolgica y cultural,
a la existencia de culturas que interactan, que ha de establecer las
condiciones donde los sujetos puedan tener condiciones de inclusin y puedan
desarrollar sus derechos bsicos.
Hemos de formar a los sujetos en la ciudadana que contiene la sabidura y las
experiencias de estos diferentes patrones cvicos. No debemos pasar de largo
ante la insistencia de presiones hacia cualquiera de los estilos. Incluso en la
comunidad nos encontraremos quienes defiendan lneas distintas de actuacin
justificadas en estas experiencias tan variadas de modelos de ciudadana.
Partiendo de esta realidad compleja nos toca formar a los sujetos, "desarrollar
competencias", experimentar nuevas o viejas prcticas dirigidas a crecer en los
sentidos de ciudadana superando prcticas que fomentan o mantienen la
exclusin y desigualdad.
Las diferentes maneras anteriores de entender la ciudadana se corresponden
con unas ideologas desde las que se justifican las competencias y han sido
caracterizadas para el ciudadano propietario, como la Competencia Profesional
determinada por el mundo productivo; para el ciudadano comunitario, como la
competencia acadmica defendida para el mundo acadmico; y para el
demcrata, como competencia cultural basada en identidades diferentes.
La competencia laboral concebida en el mundo laboral y productivo se orienta
deliberadamente y casi exclusivamente a una situacin del trabajo realizado
(BARNETT, 2004, pg. 86). Impera el saber pragmtico, instrumental, tcnico
automatizado. Las habilidades se ligan a las funciones. La competencia se
traduce en la adquisicin de habilidades que se deben demostrar y que
aseguran la produccin econmica para la mayor rentabilidad del capital y
obtener el mayor beneficio. El conocimiento tiene un sentido: el rendimiento, la
ganancia. La formacin tiene sentido en el desempeo funcional de las
operaciones concretas de las empresas. Esta concepcin complica las
relaciones sociales, las interacciones humanas y el ejercicio de la ciudadana.
Es el saber tcnico, el saber cmo (know-how) lo que interesa, por eso se
definen las competencias pragmticamente de cara a un foco de atencin: la
obtencin de resultados. La evaluacin es econmica. Se promueve un
aprendizaje experiencial con meta-operaciones, organizando una comunicacin
estratgica y unas normas organizativas como valor de supervivencia
econmica y para la mejor eficacia prctica.
La competencia acadmica se organiza como una formacin con competencias
genricas, habilidades especficas y transferibles; La comprensin es la
peculiaridad acadmica, comprender el mundo, interpretar y evaluar, proyectar
la propia visin. se afana por el saber qu (known-that) definido en el mundo
acadmico para el fortalecimiento intelectual que se proyecta en la capacidad
de expresar ideas, apoyarlas con argumentos. El foco son las proposiciones y
la transferencia mediante la meta-cognicin. Las comunicaciones son
procedentes de las diferentes disciplinas, la evaluacin se entiende como la
"objetividad", y se aplican las normas del campo intelectual para la mejor
comprensin cognitiva.
La competencia cultural (vital) mantiene su origen epistemolgico en el
conocimiento reflexivo a travs del que se definen de manera abierta y con
planteamientos mltiples, el bien comn como valor definido por consenso. La
comunicacin es dialgica y el aprendizaje es meta-aprendizaje; se aplican las
normas prcticas del discurso para la mejor comprensin prctica, siendo el
foco el dilogo, el argumento. No se desatienden las competencias laborales o
acadmicas, se ubican como construcciones ideolgicas que pueden tener en
cuenta las necesidades del sujeto (RESTREPO, 2006).
Existe, como hemos explicado, una historia reconocida sobre cmo se entiende
o se ha entendido la ciudadana en comunidades concretas, incluida la propia,
bajo modelos de estado concretos. De esta historia podemos extraer lecciones,
valorar avances, comprobar efectos sociales y polticos. Tambin hemos
descrito algunos hitos del nacimiento y diversificacin de las diferentes
concepciones acerca de las competencias como instrumento de organizacin
didctica y poltica. La crtica de cada caso nos permite una mirada ms amplia
y nos ayuda a pensar las propuestas educativas para repensar las prcticas y
buscar nuevas alternativas.
4. Nace la ciudadana como competencia en educacin social y ciudadana
y como nueva asignatura para Primaria y secundaria
En un principio en Espaa surgi la Epc como un aadido insignificante al rea
de conocimiento del medio y filosofa en los aos setenta, rea que podra
contener algunos contenidos relacionados con el conocimiento social. Pese a
que los movimientos pedaggicos vanguardistas le daban un nfasis especial,
en la experimentacin de los ochenta se mantiene como comn y obligatoria la
educacin para la convivencia. Con la LOGSE (1990), la educacin en
actitudes y valores formaba parte de todas las materias y contenidos
transversales y eran especficamente de tica: una prctica ilusoria. El marco
global de inclusin normativo de estos contenidos tenan que ofrecerse en los
proyectos de centro.
Fue en septiembre de 2004 cuando el Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC)
presentaba y publicaba en su pgina web un documento llamado Educacin de
calidad para todos y por todos. Propuestas para el debate en el que se
propona la inclusin de una nueva asignatura llamada Educacin para la
Ciudadana. El MEC mantuvo distintas reuniones con el Consejo Escolar del
Estado, con los representantes de las comunidades autnomas, y con actores
sociales como sindicatos, asociaciones de padres y madres, profesorado y
estudiantes, as como con directores de centros. El MEC elabor un informe en
el que se recogan, de forma sinttica, las reacciones recibidas sobre los
distintos temas de la propuesta (MEC, 2005). Dos semanas ms tarde, el 30 de
marzo, se presentaba el anteproyecto. En el proyecto de ley aprobado en
Consejo de Ministros el 22 de julio de 2005 (MEC, 2005) se mantena la
Educacin para la Ciudadana como asignatura propia en dos cursos durante
las fases de educacin obligatoria, se inici el debate del proyecto de ley en el
Congreso en septiembre de 2005. Los grupos parlamentarios en su mayora
rechazaron la asignatura de Educacin para la Ciudadana y lo justificaban en
que su tratamiento deba ser transversal y no constituir una asignatura nueva.
Transcurrida la presentacin de enmiendas parciales y la discusin y votacin
de las mismas en la Comisin de Educacin del Congreso, el texto fue
aprobado por el Congreso el15 de diciembre. La novedad con respecto al
anteproyecto fue su denominacin como Educacin para la Ciudadana y
Derechos Humanos. Durante el posterior trmite en el Senado se propona
suprimir como un rea diferenciada la Educacin para la Ciudadana en la
etapa de Educacin Primaria, aunque se mantena como rea diferenciada
Derechos humanos.
Con posterioridad a la publicacin de la LOE (2006), el Gobierno redact un
decreto en el que se defini el calendario de aplicacin de todas las medidas
incluidas en la Ley y se regul el currculum de la nueva asignatura. En
Espaa, el Gobierno regula las enseanzas mnimas comunes de todas las
comunidades autnomas, para que stas desarrollen la parte que les
corresponde, segn las competencias que tienen transferidas.
Por su parte, el Consejo de Europa viene tomando iniciativas en torno a la
Educacin para la Ciudadana democrtica desde febrero de 1997 y propone
un proyecto para identificar los valores y las habilidades necesarias para que
los individuos puedan comportarse como ciudadanos participativos y la
estrategia para adquirirlos y aprender a transmitrselos a otros. Este proyecto
dio comienzo oficialmente en octubre de 1997, contando con el respaldo de
todos los Jefes de Estado y de Gobierno de los Estados miembros del Consejo
de Europa, y culmin en diciembre de 2004 con la declaracin, por parte del
Consejo de Ministros del Consejo de Europa, del ao 2005 como "Ao Europeo
de la Ciudadana a travs de la Educacin".
Igualmente, ha definido las lneas polticas a seguir en trminos de Educacin
para la Ciudadana democrtica, y ha recomendado a los Estados miembros
que las adopten. As, el Consejo de Ministros de Espaa apoy los resultados
del proyecto adoptando la Recomendacin 12 de 2002 sobre Educacin para la
Ciudadana Democrtica, que sita la tarea en todos los mbitos, siendo
prioritaria la accin de la escuela para conseguir la adquisicin de las
siguientes competencias clave: resolver conflictos de forma no violenta,
argumentar en defensa de los puntos de vista propios, escuchar, comprender e
interpretar los argumentos de otras personas, reconocer y aceptar las
diferencias, elegir, considerar alternativas y someterlas a un anlisis tico,
asumir responsabilidades compartidas, establecer relaciones constructivas -no
agresivas- con los dems y realizar un enfoque crtico de la informacin.
Es en la Unin Europea (2005) donde se ha establecido un marco de referencia
europeo con ocho competencias clave sobre las competencias interpersonales,
interculturales, y sociales y competencia cvica. Comprenden todas las formas
de comportamiento que preparan a las personas para participar de una manera
eficaz y constructiva en la vida social y profesional, especialmente en
sociedades cada vez ms diversificadas y, en su caso, para resolver conflictos.
las destrezas interpersonales son necesarias para que haya una interaccin
efectiva y se emplean tanto en el mbito pblico como en el privado. La compe-
tencia cvica prepara a las personas para participar plenamente en la vida
cvica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y polticas, y
al compromiso de participacin activa y democrtica.
Recientemente en Espaa se ha decidido incluir las competencias bsicas en
el currculum de la nueva Ley de Educacin (LOE, 2006). Podra tener inters
la inclusin de las competencias bsicas entre los componentes del currculum,
por cuanto debe permitir caracterizar de manera precisa la formacin que
deben recibir los estudiantes. Esta inclusin de las competencias coincide en la
ley -una vez ms- con la propuesta de realizacin de una evaluacin
diagnstico del sistema educativo (Art. 20) Y de las competencias bsicas
alcanzadas por el alumnado al finalizar el segundo ciclo de esta etapa, y al
terminar el segundo curso de la educacin secundaria obligatoria. Y adems se
defiende el aprendizaje a lo largo de la vida (Art. 5). El Ministerio de Educacin
y Ciencia en el Anexo 1 de los Reales Decretos 1513/2006, de 7 de diciembre,
establece las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria y en el
1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, donde
recoge ocho competencias como bsicas al trmino de la educacin
obligatoria, entre las que destacamos la Competencia Social y Ciudadana.
Es cierto, sin embargo, que la interpretacin y concrecin de las competencias
fundamentales en el currculum espaol difiere en gran medida de las
propuestas en DeSeCo (PREZ GMEZ, 2007, pg. 5). Aparece como una
versin ms cercana a la perspectiva psicologista, a la tradicin instrumental, la
que se foment con los proyectos curriculares base y los desarrollos a partir de
la LOGSE. Se produce una propuesta de materiales presentada el 16 de
octubre de 2007 en la sede madrilea de la Organizacin de Estados
Iberoamericanos, bajo la responsabilidad de lvaro MARCHESI, que acogi la
presentacin de la coleccin Competencias bsicas en Educacin, editada por
Alianza Editorial. Intervienen algunas personas que elaboraron la anterior
propuesta por objetivos en la reforma y algunas novedades. En esta coleccin
la Competencia social y ciudadana es elaborada por Jos Antonio MARINA y
Rafael BERNABEU.
Tras la finalizacin de esta etapa, el Consejo de Europa ha decidido seguir e
intensificar los trabajos relativos a la Educacin para la Ciudadana
democrtica y la Educacin en derechos humanos y adoptar un nuevo
programa para el perodo 2006-2009 bajo el ttulo Learning and living
democracy for all (Consejo de Europa, 2006), para el que se han diseado tres
lneas de accin: "Desarrollo y aplicacin de polticas de Educacin para la
Ciudadana y la inclusin social", "Nuevas funciones y competencias de los
profesores y otros profesionales de la Educacin para la Ciudadana
democrtica y educacin en derechos humanos" y "El gobierno democrtico de
las instituciones educativas". Compartimos el inters de estas tres lneas de
trabajo en tanto en cuanto consideran los mbitos esenciales para practicar la
ciudadana: la poltica educativa, la formacin del profesorado y la prctica
democrtica en el centro.
La Unin Europea ha prestado, por su parte, una atencin especial a la
Educacin para la Ciudadana durante los ltimos aos. La Estrategia de
Lisboa, acordada en el Consejo Europeo de marzo de 2000, traz como
objetivo a conseguir, antes de 2010, alcanzar una economa guiada por el
conocimiento y dise una nueva agenda social europea. Tanto la inclusin
social como una ciudadana activa son objetivos de especial relevancia para el
proceso de Lisboa, y el sistema educativo es concebido como una de las vas
ms importantes a travs de las cuales ensear y dar ejemplo en principios
como equidad, inclusin y cohesin. Este programa, finalmente llamado
"Europa con los ciudadanos', estar en funcionamiento entre 2007 y 2013. Su
objetivo es "mejorar la comprensin mutua entre ciudadanos europeos y el
refuerzo del sentimiento de pertenencia a Europa, as como forjar una identidad
europea, fomentando la participacin ciudadana y la cooperacin entre los
ciudadanos", y "mejorar el conocimiento y la comprensin mutua entre los
ciudadanos europeos en el respeto y la apreciacin de la diversidad cultural y
del multilingismo, a la par que se contribuye al dilogo intercultural, en
especial mediante la lucha contra el racismo, la xenofobia y la intolerancia y
todas las formas de discriminacin". El programa estar formado por cuatro
tipos de acciones (MARTN, 2006, pg. 23). Existe, por tanto, un acuerdo
dentro de la Comisin Europea en torno a la necesidad de fomentar la
participacin, la investigacin y el diseo de indicadores de cohesin social y
de ciudadana activa en Europa. La red Eurydice ha elaborado un completo
informe sobre la Educacin para la Ciudadana en los Estados miembros
(Citizenship Education at School in Europe)
Con la competencia social y ciudadana se pretende comprender la realidad
social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en
una sociedad plural, as como comprometerse a contribuir a su mejora. El
ejercicio de la ciudadana implica disponer de habilidades para participar activa
y plenamente en la vida cvica. Significa construir, aceptar y practicar normas
de convivencia acordes con los valores democrticos, ejercitar los derechos,
libertades, responsabilidades y deberes cvicos, y defender los derechos de los
dems. La crispacin poltica en el momento de surgir la propuesta de
competencias y la misma asignatura explica la evolucin de la propuesta que
ha sido reducida en algunas cuestiones como consecuencia de un intento de
consenso. Desde Europa se presiona en la va de las competencias en el
sistema educativo y tambin en la propuesta de la competencia social y
ciudadana, en concreto.
5. Investigaciones sobre las competencias adquiridas en ciudadana:
Datos para el currculum
En los Estados Unidos, Richard NIEMI realiza un estudio destinado a analizar
el impacto que tiene la educacin cvica sobre los conocimientos y las actitudes
de los alumnos (NIEMI y JUNN, 1998) recogiendo los datos de la Evaluacin
Nacional del Progreso Educativo (NAEP) sobre conocimientos cvicos de 1988.
Entre sus conclusiones podemos comprobar datos muy significativos que
concluyen que los alumnos que han tenido un curso sobre educacin cvica en
la escuela tienen ms conocimientos cvicos, una actitud ms crtica hacia las
noticias y ms democrtica. Concluyendo, igualmente, la educacin cvica
impartida en los centros escolares juega un papel complementario al de la
familia y al de la formacin individual construida por cada estudiante.
En Inglaterra la reforma de 1999 introduce una asignatura especfica de Edu-
cacin para la Ciudadana en el currculum ingls para los estudiantes entre 11
y 16 aos y se aplica desde 2002. La Fundacin Nacional para la Investigacin
Educativa (NFER, cit. en MARTN, 2006, pg. 31) ha diseado un instrumento
de evaluacin basado en la realizacin de encuestas panel. Recientemente se
han publicado los primeros anlisis de los datos que sealan que los alumnos
que han tenido un curso de Educacin para la Ciudadana son ms propensos
a participar en organizaciones voluntarias -tanto dentro como fuera de la
escuela- y a participar en otro tipo de actividades dentro de ella, no
necesariamente vinculadas a organizaciones, como, por ejemplo, votar a los
delegados o trabajar en el peridico escolar. Al igual que ocurra en el caso de
Estados Unidos, la Educacin para la Ciudadana juega un papel
complementario al de la familia y las motivaciones de cada alumno.
Entre los estudios comparados sobre la educacin para la ciudadana, el Civic
Education Study (CIVED), un estudio sobre las actitudes, comportamientos y
conocimientos cvicos de los estudiantes, coordinado por la Asociacin Interna-
cional para la Evaluacin de los Resultados Educativos (lEA) y realizado en 28
pases, ha identificado los distintos modelos de democracia, de ciudadana y de
gobierno, el grado de confianza de los estudiantes en las instituciones o sus
actitudes hacia la nacin y hacia la diversidad y sus conocimientos cvicos. Los
trabajos de la red Eurydice impulsados durante la presidencia holandesa del
Consejo de la Unin Europea entre julio y diciembre de 2004, continan la labor
realizada bajo la iniciativa del Consejo de Europa y aportan una informacin
ms actualizada sobre los 30 pases que forman la red.
La lEA desarroll durante la segunda mitad de los aos noventa un ambicioso
estudio sobre la educacin cvica, que tuvo dos fases, una primera consistente
en una serie de estudios de casos nacionales y una segunda de carcter
emprico, basada en la aplicacin internacional de unas pruebas y unos
cuestionarios comunes. En el denominado Civic Education Study, un estudio de
educacin cvica en el que participaron en total 90.000 estudiantes de
veintiocho pases, se indicaba en sus conclusiones que haban sido pocos los
estudiantes capaces de responder correctamente a algunas preguntas que
abordaban asuntos ms complicados, como las relacionadas con la
identificacin de las posiciones polticas de diversos grupos o partidos
contendientes en unas elecciones, la comprensin de los procesos de reforma
poltica o las implicaciones que tienen las decisiones econmicas y polticas
adoptadas por los gobernantes. Por otra parte, el conocimiento cvico que esos
adolescentes han adquirido puede calificarse en general de superficial y poco
ligado a la vida cotidiana. Da la impresin de que los jvenes aprendieran
efectivamente en la escuela cules son los fundamentos del funcionamiento
democrtico de las sociedades, pero no lo aplicasen adecuadamente a su vida
ordinaria, lo que justifica la educacin para la ciudadana como una vivencia
formativa. La mayora de los adolescentes mostraron un escaso inters por
realizar actividades tales como participar en la vida poltica, afiliarse a un
partido poltico o convertirse en candidatos electorales, a pesar de ser
conscientes de la importancia que tericamente tienen dichas actividades para
la vida colectiva (TORNEY-PURTA y otros, 2001, pgs. 118-124). Por contra,
los estudiantes estn dispuestos a participar en formas menos tradicionales de
compromiso cvico y poltico, como manifestaciones no violentas de protesta o
actividades de voluntariado o de caridad. Este estudio ha puesto de manifiesto
la importancia que tiene un clima escolar abierto a la discusin, y que la
percepcin de la existencia de dicho clima abierto en la escuela constituye un
indicador positivo del conocimiento cvico y de la probabilidad de participar en
futuras elecciones. Por otro lado, muchos de los estudiantes consultados no
perciben que en sus escuelas exista un clima propicio a la participacin activa.
Pareciera que las escuelas an no hubiesen asumido en la prctica su funcin
de formadoras de ciudadanos y siguieran ancladas en la de transmisoras de
conocimientos.
Podemos constatar, en trminos generales, que la educacin para la
ciudadana es un rea curricular de escasa importancia en la prctica y que se
limita muchas veces a una enseanza bastante superficial del funcionamiento
poltico.
Muchos de los jvenes encuestados conceden adems mayor credibilidad a la
informacin televisiva que a la impresa en peridicos, lo que obliga a
considerar la participacin de estos poderosos medios de formacin de opinin
en la tarea de educacin ciudadana. Este estudio de la lEA nos confirma que el
problema de proporcionar una adecuada formacin ciudadana sigue estando
vigente tanto en pases que han accedido recientemente a la democracia,
como en otros que la disfrutan desde hace mucho tiempo.
Tras el anterior estudio de la lEA, CIVED (1999), en un nuevo contexto inter-
nacional se propone (2004) un nuevo estudio International Civic and Citizenship
Study (ICCS), encargado a ACER (Australia), a NFER (Inglaterra y Gales) y a
la The University de Roma (Italia). Est pensado para alumnos equivalentes a
segundo de secundaria obligatoria y analiza las actitudes y el contexto del
alumnado, del profesorado, la direccin de los centros y el contexto nacional.
Est en fase piloto y los resultados del estudio principal en el hemisferio norte
de febrero estarn en abril de 2009, la recopilacin y anlisis de datos de enero
a noviembre
43
. Nos interesa especialmente comprobar qu diferencias existen
entre los pases estudiados en sus logros de comprensin conceptual y en sus
actividades ciudadanas, cambios ocurridos desde 1999, intereses polticos de
los adolescentes en los diferentes pases, qu percepciones tienen los
adolescentes del impacto de su formacin.
Estamos convencidos del inters de recuperar investigaciones realizadas y
profundizar en estudios que precisen el admitido supuesto de que los
estudiantes mantienen una actitud activa de despolitizacin y distanciamiento
del debate poltico cotidiano y de la reflexin continuada de la toma de
decisiones en polticas educativas, sociales, econmicas y culturales. La
profundizacin en tales estudios nos permitiran sealar las condiciones
alarmantes -probablemente- de este tema.
6. Nuevos sentidos para la Educacin de la Ciudadana
En nuestra historia reciente algunos actores sociales han pensado que esta
asignatura se relaciona de alguna manera con la enseanza de la religin
entendiendo que aquella puede ser una alternativa a esta segunda; pero,
parece difcil justificar que, catlicos y no catlicos, deben aprender a ser
ciudadanos democrticos. La Educacin para la Ciudadana no tiene nada que
ver con la religin en cuanto que ser ciudadano es una adquisicin de principio
y la decisin de optar por una fe u otra es posterior y no obligatoria. En la
ciudadana nos movemos en la necesidad perentoria de organizar nuestro
espacio comn, nuestras relaciones insustituibles y nuestra convivencia
necesaria. La Educacin para la Ciudadana aspira a educar en valores
democrticos, asumiendo que stos son -o deben ser- compartidos por el
conjunto de la sociedad y que afectan a la vida en comn. Estos valores no
tienen por qu entrar en contradiccin con la educacin en valores que los
padres quieran transmitir a sus hijos. Es ms, se trata de valores que juegan un
papel en el mbito pblico y que deben ser complementarios de los valores que
el individuo adopte en la esfera privada (MARTN, 2006, pago 8).
Para la Fundacin Alternativas (2006) la ciudadana puede ser entendida en
trminos legales o en trminos ideales aplicados a la actividad de los
individuos. Los trminos ideales no son compartidos, y adoptar unos u otros
tendr implicaciones sobre los derechos y los deberes que se asignen a los
ciudadanos. Resulta difcil establecer de forma incontestada el territorio dentro
del cual son exigibles los derechos y deberes propios del Ciudadano. Esto tiene
implicaciones sobre el significado de la Igualdad. y tambin sobre el derecho a
la diferencia. Cabe plantearse SI basta con una Ciudadana entendida en
trminos formales o si slo tiene sentido hablar de ciudadanos cuando se
hallen presentes las condiciones sociales y econmicas que permitan ejercer
esos derechos.

43
El seguimiento se puede hacer en http://iccs.acer.edu.au
Desde otra argumentacin se habla de "vivir la democracia" frente al hecho de
tener conocimientos poco significativos sobre sus procesos o pensar que
consiste Simplemente en la obtencin de los derechos y deberes determinados
por las leyes. Cuando la ciudadana se entiende como una experiencia
(MARTINEZ, 2005), supone la manera Ideal en que un sujeto se comporta a
partir de conocimientos sentimientos, pretensiones y acciones que le hacen
acreedor de su condicin en una sociedad democrtica, se trata de un
concepto arraigado en el republicanismo por el que los ciudadanos son libres e
iguales y corresponden asumiendo el deber de defender ese modelo de
comunidad a travs de una actitud activa y responsable. Pero, este dilema
Simplifica un tanto la identificacin del modelo de ciudadana que se asume
aqu la clave queda, pues, en la manera de entender la actuacin dentro de
una democracia. No slo en si el sistema que se defiende es nicamente
representativo de caractersticas liberales o exige una implicacin activa y
directa en las decisiones, con intervencin prctica en las actividades de las
instituciones polticas, de manera que se mantenga una actitud continuada de
participacin. Podemos hablar de grados o niveles diferentes de participacin
pero tambin de estilos o modelos alternativos tal y como se dan en las
sociedades occidentales. En el primer caso hay un reduccionismo que se
concreta en la intervencin en los procesos electorales o bien en la decisin de
construir progresivamente una manera de ser del ciudadano competente en la
toma de decisiones.
La ciudadana se ha venido considerando como sinnimo de nacionalidad; es
el Estado-nacin el que concede determinados derechos y el que atribuye
determinados deberes a sus Ciudadanos. Esta asociacin entre ciudadana y
nacionalidad implica que es tu Estado el responsable de desarrollar los
derechos de los que son considerados ciudadanos a todos los efectos. Pero
este concepto de la ciudadana, estrechamente Vinculado al Estado-nacin,
hace tiempo que se ha visto puesto en cuestin por varios motivos: la Carta de
Derechos Humanos reconoce una serie de derechos a; todos los seres
humanos por el mero hecho de serlo, independientemente del pas del que
sean nacionales en trminos legales. Vivimos en un mundo creciente mente
globalizado, en el que el mercado de trabajo cada vez exige una mayor
flexibilidad, y donde un nmero cada vez mayor de individuos contribuye a la
vida social y econmica de un pas distinto de aqul en el que estos estn
legalmente nacionalizados. De hecho, tanto los deberes como los derechos
civiles, polticos y sociales de los no nacionales se han ido ampliando
progresivamente en los ltimos tiempos en algunos lugares del mundo. Existen
instancias polticas que se sitan por encima del Estado, como es la Unin
Europea, que tienen competencias sobre la atribucin de derechos y deberes.
Al mismo tiempo, en muchos pases existe un reparto de competencias
polticas entre el Estado y otras entidades dentro del mismo, lo que, en
ocasiones, supone que estas entidades autnomas (las regiones, los
municipios o determinados grupos tnicos) tambin tienen capacidad para
atribuir derechos y deberes, que pueden variar dentro de un mismo Estado, a
los ciudadanos y ciudadanas.
En una sociedad globalizada en la que los sujetos traspasan las fronteras en
los intercambios econmicos y laborales, en la constante circulacin de ideas y
productos, con un intercambio cultural y social permanente, el concepto de
ciudadano protegido en el marco de una nacin ha quedado ya reducido a unas
condiciones propias de la poltica tradicional. Que el Estado nacin se
responsabilice de sus compatriotas no resuelve el problema. Los procesos de
inmigracin y movilidad, la existencia de territorios y naciones con especiales
condiciones poco democrticas, el permanente proceso de deslocalizacin de
empresas y actividades econmicas y sociales requiere otra exigencia ms
globalizada. Si no se produce una corresponsabilidad de las diferentes
comunidades polticas, si la atencin y la construccin de la participacin queda
reducida a un marco territorial afectado por las presiones internacionales, podr
quedar sin contenido la posibilidad de que un sujeto desarrolle su capacidad de
intervencin y se responsabilice de manera colectiva en la aplicacin de los
derechos ciudadanos bsicos.
Los dos procesos tienen implicaciones sobre los individuos a quienes se
atribuyen derechos y deberes en cada uno de los niveles y tambin sobre la
creacin de identidades pues se ver reforzada la identidad con las
comunidades en las que se desenvuelvan. As, la comunidad se puede definir
de dos formas, en trminos culturales o en trminos jurdico-polticos. Como
afirma MARTN, (2006, pg. 10):
El sentimiento identitario resultante estar afectado en funcin de si los lmites
de la ciudadana con los derechos y deberes se definen tomando como
referencia una comunidad cultural, entonces cabe esperar que se fomente un
sentimiento identitario vinculado a un nacionalismo tnico o cultural, restringido
a quienes puedan demostrar pertenecer a la misma. Pero si la comunidad
poltica de referencia est definida en trminos de los principios y valores
bsicos de un ordenamiento jurdico-constitucional que regula los derechos y
deberes de los ciudadanos de esa comunidad, es ms probable que los
sentimientos identitarios tengan ms que ver con una exigencia global.
Los lmites de la ciudadana y de la identidad, sern ms flexibles e inclusivos.
La ciudadana democrtica, al poner el nfasis en los aspectos polticos de la
ciudadana -sin por ello negar la importancia del sentimiento de pertenencia a
una comunidad definida en trminos culturales- est ms prxima de esta
segunda concepcin de la comunidad poltica. Y es que la idea de ciudadana
ha ido ligada a la idea de igualdad de los individuos que pertenecan a una
misma comunidad, pero han ido proliferando las reivindicaciones del derecho a
la diferencia de los individuos que pertenecen a determinados grupos con
prcticas sociales y culturales distintivas, las cuales forman parte crucial de su
identidad. Emerge, pues, un concepto de ciudadana relacionado con ms de
una nica comunidad, y requiere de su articulacin a distintos niveles -tanto
individual como en relacin con las distintas comunidades a las que pertenece
el individuo- y que est ntimamente ligado a los derechos culturales y a los
conceptos de identidad, tolerancia, respeto, dilogo y resolucin pacfica de
conflictos. Por ello la Educacin para la Ciudadana democrtica mantiene
como base la exigencia de la educacin en los derechos humanos para todos
los grupos y comunidades.
El problema fundamental es que los derechos sociales dependen de las
polticas pblicas y su aplicacin depende de las posiciones ideolgicas y de
las articulaciones administrativas que tales polticas desarrollan. As, los
diferentes gobiernos adoptarn posiciones activas en aplicacin de estos
principios o considerarn que el Estado no es responsable de crear las
condiciones en las que tales derechos se pongan en activo. Una vez ms la
clave est en el modelo poltico y las responsabilidades que asuman respecto a
los ciudadanos, por lo que habr gobiernos pactados entre sectores
neoliberales y neoconservadores cuya pretensin sea vaciar la responsabilidad
estatal para dejar que sea el mercado y la ley de la oferta y la demanda la que
regule las actividades, dando lugar a un vaco en la responsabilizacin de la
salvaguarda de los derechos bsicos y de la construccin colectiva
participativa.
Pero, si las desigualdades sociales impiden un acceso igualitario a los dere-
chos de la ciudadana, ste debe ser un aspecto fundamental de la Educacin
para la Ciudadana democrtica en las siguientes direcciones: sern necesarias
polticas sociales complementarias a esta educacin, la Educacin para la
Ciudadana democrtica debe llegar a todos los grupos sociales como forma de
corregir parcialmente la traduccin de las desigualdades sociales en
desigualdades polticas, y, por ltimo, las desigualdades sociales y polticas
deben ser parte del contenido de dicha educacin (MARTN, 2006, pg. 13).
7. Necesidades y retos de la formacin cvica en Espaa: Exigencias para
la competencia en educacin social y ciudadana
Adems de las conclusiones referidas anteriormente en las investigaciones,
con referencias espaolas en alguna de ellas, la primera ola de la Encuesta
Social Europea realizada entre 2002-2003, nos permite comparar el caso de
Espaa
44
y se concluye que, en general, los jvenes no parecen vincular
aspectos que consideran valiosos, como la democracia o la cohesin social,
con la poltica. Tampoco parecen estar muy dispuestos a implicarse
activamente en el mantenimiento de las anteriores a travs de su participacin
en instituciones sociales o polticas. Se observa una situacin que podramos
calificar como preocupante, ya que los porcentajes de jvenes entre 15 y 29
aos que votan, que se interesan por la poltica o que pertenecen a
asociaciones polticas o sociales en Espaa, estn entre los ms bajos de toda
Europa. Igual de preocupante es el hecho de que el porcentaje de jvenes
espaoles a los que les resulta difcil o muy difcil formarse una opinin sobre
temas polticos se encuentre entre los ms elevados. En definitiva, las
carencias de los jvenes espaoles en relacin con el ejercicio de la
ciudadana son importantes y parecen estar especialmente relacionadas con
los aspectos ms claramente polticos de la misma.
Por otro lado hemos de entender cmo desde la comprensin de la propia
historia y memoria de Espaa han evolucionado las propuestas de formacin
cvica para llegar a la situacin que intentamos abordar a continuacin. Las
condiciones del presente en el debate de la Competencia Social y Ciudadana y
en la materia de Educacin para la Ciudadana tienen claves histricas,

44
(http://www.europeansocialsurvey.org/)
algunas de las cuales necesitamos releer reseando datos sencillos pero
significativos. Comprender algunos hitos decisivos en la memoria de este pas
nos permite realizar nuevas propuestas educativas, al tiempo que sealar una
reconceptualizacin de la concepcin sobre la ciudadana donde la
participacin se desligue de los rituales burocrticos en los que se ha
convertido. Tambin abordamos las necesarias respuestas que se deben
ofrecer por medio de la competencia social y ciudadana. Respuestas a las
condiciones que se han producido en nuestro contexto actual con la movilidad
inmigrante y las denuncias que desde el feminismo cientfico se han aportado
al analizar la situacin de ciudadana atribuida en la prctica a las mujeres:
acuando el trmino de "democracia defectiva" (MIYARES, 2003) con el fin de
profundizar en la democracia desde la necesaria igualdad de oportunidades
para hombres y mujeres.
7.1. Recuperar la historia interrumpida de la educacin cvica
Desde el Plan Pidal de 1845 del que se ha dicho que seculariz definitivamente
la enseanza entregndola al Estado, las posiciones del liberalismo fueron
progresivamente rectificadas hasta desembocar en el Concordato de 1851, que
no slo permite a la Iglesia inspeccionar la enseanza pblica y privada, sino
que tambin promete la ayuda del Estado a la hora de vigilar la buena marcha
de las costumbres, un aspecto que tendr su aplicacin educativa en la ley
Moyano de 1857.
En Espaa nace muy pronto la nocin de instruccin cvica, un origen que se
sita en el ao 1839 cuando el vice-director de la Academia de Instruccin
Pblica difunde un Catecismo poltico para los nios, que ofrece a la escuela
un manual que la ayude l, dar a conocer la Constitucin de 1837 de la que
pocos tenan adecuada informacin. El tema era importante dado el auge
creciente de las democracias y el escaso juicio poltico de la sociedad espaola
sobre este sistema de gobierno. A esto se una la urgencia de contribuir a la
paz social y de moralizar a las gentes con respecto al Estado. Como constata
FERNNDEZ (2007, pg. 130) la Institucin libre de Enseanza plantea el
problema de la educacin poltica desde la primera exigencia, por el beneficio
que reportara a la moralidad social y la paz pblica si el profesorado explica en
las escuelas quienes mandan y por que, que conduce al obrero a la reunin
poltica, y les ensea a no caer en vicios arraigados como la indiferencia ante
los asuntos comunes, la poca o nula importancia que otorgan al sufragio, la
resistencia al pago de los impuestos, la confusin entre el fraude que se
comete contra la Administracin y contra el particular, "la falta, en suma, de
rectitud, de independencia, de moralidad en las relaciones con el Estado". Y es
que la felicidad pblica, el progreso y el bienestar social y de las costumbres
polticas necesitan de la instruccin cvica de sus gentes. As tenemos que el
civismo y los deberes para con la patria se muestran como un contenido para
unos fundamental, para otros no tanto, de la educacin moral. La educacin
moral se muestra estrechamente ligada a la educacin del ciudadano y la
educacin cvica se concibe entonces como un instrumento mediante el que
"moralizar" al ciudadano respecto al Estado, la Patria y la Sociedad. Se trata de
un medio de ensearle sus deberes hacia el Estado y las obligaciones que
requiere una vida poltica en democracia. (FERNNDEZ, 2007, pg. 133).
Varios sectores de la poblacin espaola, entre los que se encuentra la
Institucin libre de Enseanza, al estilo de otras propuestas liberales europeas
y argumentos pedaggicos sostenibles hoy, examin en los primeros aos de
su existencia la educacin cvica desde una doble exigencia: la de moralizar al
ciudadano en sus deberes para con el Estado, y la de mantener la neutralidad
de la enseanza. Pero, con el paso del tiempo, observarnos que el tema se
contempla tambin desde una posicin obligada, la que proporciona la
educacin integral. Sin embargo, el sector conservador catlico defiende la
vinculacin de religin y moral atendiendo al fin de la educacin porque la
primera de las ideas morales es la dependencia de Dios, cimiento de toda
ulterior educacin (FERNNDEZ, 2007, pg. 173) Y esa idea se asienta por
medio de la enseanza de la religin, de tal manera que "sin fundamento reli-
gioso es imposible construir un edificio slido de moralidad".
sta es una secuela que todava en nuestro pas est marcando las diferentes
actitudes irracionales ante la necesidad actual de una educacin bsica y acti-
va para la ciudadana. A este lastre histrico se le suman ciertas convicciones
que a continuacin pretendemos poner en tela de juicio para demandar algunas
condiciones necesarias para el desarrollo de la educacin para la ciudadana,
como competencia y asignatura.
7.2. La moral no es una prerrogativa de los creyentes: es un contenido
educativo-cvico bsico
Se asume desde el siglo XVIII que la moral no necesita de un ser por encima
del hombre para conocer el deber propio; no es necesario acudir a la revelacin
divina para hacer respetar unas leyes. la prctica moral de la ciudadana no
necesita la religin pero sta s necesita a la primera. Y es que desde la
racionalidad humana se puede construir un conjunto de principios que atiendan
y reconozcan a los diferentes sujetos que se organizan en una comunidad. La
moral del creyente inspirada o proyectada desde un ser superior o un dios es
una opcin personal que no ha de obligar a quienes prescinden de esa idea
para desarrollar su vida de una manera virtuosa respecto a los dems.
La tolerancia religiosa, la pluralidad de religiones, la necesaria separacin entre
iglesias y Estado han de permitir una igualdad moral entre los seres humanos
que quede al margen de lo que son las creencias religiosas. Es la igualdad de
los seres humanos el principio que ha de regir la construccin de una
organizacin de lo colectivo desde la aplicacin de la justicia. Las prcticas
polticas, necesariamente desvinculadas de las inspiradas en lo divino, son la
base mnima para poder reconocer el derecho a las creencias. Las
comunidades que no han vivido la experiencia de la cultura de la modernidad
han quedado ancladas en un esencialismo fundamentalista.
El reconocimiento de todos los seres humanos, su exigible dignidad y respeto
ha de permitir la construccin de la propia autonoma desde la que poder vivir
la libertad de decisin, considerando la existencia de los otros como referencia
bsica para poder construir un proyecto de vida individual, sin robar esas
mismas posibilidades a quienes comparten un necesario bien comn. El
pensamiento religioso, de cualquier religin, puede limitar o exigir que las
decisiones de los sujetos se produzcan en condiciones de igualdad. LAPORTA
considera que:
La religin y su sedimento moral han ido siempre detrs de esas conquistas ti-
cas y generalmente en contra de ellas. Incluso la idea de derechos humanos,
corolario directo de ellas, fue negada y perseguida saudamente por la
jerarqua catlica hasta bien entrado el siglo XX. Nuestros obispos saben que
se pueden presentar abundantes textos papales que tratan a tales derechos de
errores morales absolutos. Por no mencionar algo que pervive an en casi toda
moralidad religiosa: la posicin de la mujer en un plano subalterno que le niega
el acceso a la jerarqua y la gestin del misterio. La moral de los laicos puede
ser tan firme como cualquiera y tiende adems a ser menos acomodaticia que
la moral del creyente. La tica religiosa que pende de los designios de la
divinidad (o de sus intrpretes terrenales, que parecen an ms antojadizos)
tiene justamente problemas de relativismo que conocemos...
(LAPORTA, 2008, pg. 35.)
El bien y la moral es una conquista de los humanos o es una propuesta divina
interpretada por algunos humanos. La creencia en la revelacin de una moral
divina, realizada por quienes apuestan por una fe concreta, alejada de una deli-
beracin con los no creyentes de esa misma fe y sin reconocer por principio
una moral bsica, laica, humana, no es legtima. Aunque no por ello desde la
moral laica hay que aceptar la soberbia de los argumentos a veces integristas
para justificar ciertas prcticas morales religiosas o sufrir la actitud de
superioridad moral con que algunos creyentes tratan de negar la legitimidad de
una disposicin agnstica para resolver el sentido de las propias decisiones al
tiempo que resolver la convivencia civil. Cmo podremos elegir creencias si
no disponemos de la capacidad de decidir? La base de la capacidad de
decisin no debe estar condicionada por una decisin previa justificada por el
derecho de las familias o la posicin hegemnica de una religin.
Desde otra perspectiva, tampoco es legtimo aceptar moral religiosa alguna que
justifique el neoliberalismo ms profundo, que mantenga dictaduras injustas,
que defienda nacionalismos radicales fronterizos con la violencia, que
anteponga prcticas rituales propias en vez de prcticas para abordar
soluciones a los problemas de pobreza, injusticia social o daos al medio
ambiente.
La moral laica no es relativista, es bsica, comn, mnima, sin distinciones ni
jerarquas. El relativismo de las diferentes creencias es el que justifica una
moral de base, de principios humanos y racionales, de deliberacin entre las
diferentes culturas y etnias. En el terreno pedaggico no est justificado
aceptar actitudes morales cultivadas en una ideologa colonialista, o basadas
en la creencia de la posesin de la verdad absoluta, sino aspirar a la
ciudadana como metfora que ha permitido ir construyendo y reconstruyendo
las desviaciones que han conseguido promover una construccin histrica de la
igualdad.
Las religiones no deben mirar como enemiga la moral laica. La laicidad es una
actitud responsable ante las mismas, una base de reconocimiento y respeto
que permite un dilogo entre iguales, que posibilita aliviar los condicionantes
perversos que algunas prcticas histricas autoritarias o fundamentalistas han
dejado Instaladas en las culturas. Desactivar tales dificultades o condicionantes
es una misin de cualquier tipo de moral, de cualquier religin o creencia.
En Espaa, la confusin que los lderes episcopales han introducido ante la
propuesta de la asignatura de Educacin para la Ciudadana, nacida de la
recomendacin del Consejo de Europa de 2002 para promover una sociedad
libre, tolerante y Justa y que contribuya a defender los valores y principios de la
libertad, el pluralismo, los derechos humanos y el imperio de la ley en
democracia, es injusta y perjudica el derecho bsico a la educacin. Algunos
obispos espaoles han tratado de "totalitarista", "colaboracin con el mal", "que
atenta contra las libertades", toda una retrica que supone una guerra abierta
contra la asignatura y sus defensores que ha llevado a los obispos a encabezar
manifestaciones, promover la -no regulada jurdicamente- objecin de
conciencia e incluso orientar el voto de las y los espaoles. Los obispos
espaoles pretenden impedir as la necesaria y bsica educacin moral que se
debe impartir en las escuelas en torno a la vida en comunidad yen sociedad, la
aproximacin respetuosa a la diversidad, la aplicacin de los derechos
humanos, las relaciones interpersonales igualitarias, la caracterizacin de las
sociedades democrticas del siglo XXI con sus servicios pblicos y la defensa
de una ciudadana global que detenga los violentos conflictos nacionales e
internacionales.
Aunque se pide que se concreten las crticas a la asignatura y no se obtienen
alusiones concretas, el rechazo est justificado en la defensa de algunos
obispos del modelo conservador de familia, en el rechazo a una incorporacin
de la mujer en igualdad de derechos, dentro y fuera de las familias, y en la
pretensin de controlar la educacin moral y afectiva por parte de la ideologa
catlica ms conservadora, amparada en una interpretacin interesada e
injusta del derecho de las familias a la formacin de sus hijos. En cualquier
caso, hemos de reconocer que tal derecho de los padres y madres no puede
permitir la imposicin prematura de una ideologa a los hijos o hijas, ni admitir
la defensa de una relacin familiar patriarcal con estereotipos de gnero
inaceptables por injustos, ni asumir la concepcin de la sexualidad que
mantiene la iglesia catlica. Las familias tienen el derecho y el deber de
respetar los derechos bsicos de los ciudadanos en sus propios hijos: libertad
de expresin, opinin y reunin; derecho al honor y la propia imagen y a la
educacin integral. Sin justificar que por ser hijos menores la funcin de tutelaje
deba traspasar los lmites del reconocimiento justo y respeto a los hijos. Es
ms, el Estado deber suplir a aquellas familias que no lo hagan desde una
accin subsidiaria y realizar actividades para completar la formacin que se
imparta en las familias.
Una democracia laica protege tanto la libertad religiosa del creyente como la
libertad atea o agnstica del que no lo es. En Espaa se ha contrapuesto el
concepto de laicidad (una situacin concreta de carcter neutro desde el punto
de vista religioso) al concepto de laicismo, (segn los neoconservadores la
actitud beligerante, intransigente y confrontada con la religin). Segn el
Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua que define el laicismo
como la "doctrina que defiende la independencia del hombre o de la sociedad
y, ms particularmente, del Estado, respecto a cualquier organizacin o
confesin religiosa". La palabra laicidad no est registrada en el diccionario.
Segn Cristina JUSTO (2008, pg. 67) la modernidad fundament su corpus
ideolgico en la capacidad humana de transformar el mundo mediante el uso
de la razn, porque la modernidad ha estado ligada a la secularizacin, en
tanto que es la razn y no la divinidad quien puede modificar los destinos. Por
otro lado, los derechos humanos no pueden suscribir por principio cualquier
sistema de creencias. La Declaracin Universal de los Derechos Humanos se
ha convertido en el texto laico de alcance universal. El aconfesionalismo del
Estado espaol recogido en la Constitucin no ha dado lugar a un Estado laico
todava, que implicara una fuerte apuesta por la ciudadana, sino a uno en el
que la Iglesia catlica mantiene una influencia social significativa.
La Iglesia se ha reservado para s la tarea de imponer su criterio moral como el
nico que responde a la verdad (GARCIA SANTESMASES, 2007, pg. 47, cit.
en JUSTO, pg. 69).
Depositaria nica de la moral, la Iglesia catlica reivindica la ley "natural", y los
procesos de naturalizacin de la realidad no han sido histricamente
ventajosos ms que para quienes han definido esa "naturaleza". Ha intentado
histricamente frenar el laicismo para lo que firm concordatos con diversos
estados catlicos por los que stos reconocan el derecho exclusivo de la
Iglesia a dirigir las escuelas seglares y parroquiales. Los ms importantes
fueron los concluidos con Espaa en 1851 y con Austria en 1855 (MIYARES,
2003, pg. 97). Describe esta autora que, pese a los concordatos, el
anticlericalismo era creciente en muchos pases de Europa; situacin que se
intensific cuando el mismo pontfice promulg en 1864 la polmica Syllabus,
documento por el cual el Papa Po IX condenaba el liberalismo y racionalismo y
proclamaba la infalibilidad papal. El nuevo gobierno republicano de Portugal en
1910 separ la Iglesia y el Estado. Francia lo hizo en 1882. En Espaa la
reaccin fue mucho ms lenta debido al dominio absoluto de la Iglesia. En la
educacin general de las nias se apoyaba el analfabetismo basndose en el
argumento de que las personas ignorantes no se vean expuestas a doctrinas
herticas, liberales o socialistas, y permaneceran en estado de gracia.
La iglesia catlica reivindica su funcin educadora con la encclica Dvin ilIius
magistri (1929) en defensa de la misin de la educacin que quiere compartir
con la familia, por derecho natural y divino y, por lo tanto, de manera
inderrogable, ineluctable, insubrogable (MIYARES, 2003, pg. 98). En la
encclica se denunciaba tambin como error la coeducacin; censuraba la
coeducacin por alimentar una deplorable confusin de ideas, por permitir la
convivencia promiscua de los dos sexos en una misma aula y defender la idea
de una igualdad niveladora de los dos sexos. El miedo a la coeducacin ser el
miedo a la emancipacin de las mujeres.
Por ltimo, al menos hay que apreciar que casi todos los credos religiosos se
parecen en su consideracin hacia las mujeres. Esta transversalidad cultural
desigualadora impide avanzar en la igualdad entre sexos, dado el arraigo que
las religiones han fomentado en las culturas premodernas y los aparentes
cambios producidos en las que han pasado por la modernidad.
7.3. Reconstruir la democracia incompleta: Una dimensin para flexibilizar
las competencias
Desde la educacin para la ciudadana nos preguntamos si se pueden
establecer estndares absolutos y universales para determinar qu es bueno y
deseable en las relaciones sociales humanas pues las consideraciones tericas
sobre la naturaleza humana, los derechos y las capacidades estn
dependiendo de decisiones prcticas polticas y econmicas, que establecen
derechos unidos a la ciudadana y a los evidentes problemas de discriminacin,
o injusticias desapercibidas en la prctica legal. La ciudadana est vinculada a
relaciones y expresiones de poder. Al igual que las relaciones de poder, los
derechos ciudadanos no son estables o inmutables, sino objeto de pugna, de
necesaria defensa, reinterpretacin y extensin. Desafiar la divisin
pblico/privado significa afirmar que asuntos privados tales como la sexualidad,
la moral y la familia son cuestiones para la atencin pblica. Esto nos permitir
tratar tanto la violencia domstica como incluir asuntos tales como el apoyo al
cuidado de los nios y nias como obligaciones del Estado.
La forma en que se constituyen las injusticias se puede apreciar en estos
compromisos bsicos formales y ocultos, que tienen los sujetos en las
instituciones sociales: la familia, la comunidad, el mercado, el Estado y las
religiones. De una manera u otra, se supone que estas instituciones resuelven
conflictos, establecen y hacen cumplir normas legales y evitan el abuso de
poder. Entender las justificaciones ideolgicas y culturales desarrolladas para
mantener la subordinacin de las mujeres y otros grupos dentro de cada
terreno puede ayudar a identificar cmo desafiar los patrones de desigualdad.
Para repensar la ciudadana democrtica localizando sus limitaciones,
MIYARES (2003) utiliza el concepto de "ciudadana defectiva", que identifica
con la ciudadana de las mujeres, frente a la ciudadana activa de los hombres.
Es una metfora que expresa la existencia de una ciudadana incompleta para
el 50% de la poblacin. Una competencia social y ciudadana ha de dar cuenta
de las condiciones de desigualdad existentes, identificar sus mecanismos
desigualatorios, se trata de reconstruir la democracia.
Para una educacin democrtica en cualquier tipo de formato competencial o
disciplinar necesitamos abordar las principales metforas o valores de la
modernidad de las que hemos de recoger la necesaria cohesin social. Pero, el
cambio institucional que facilita la cohesin social no depende del nfasis que
pongamos en la idea de libertad, sino en la idea de igualdad, pues considera
que la igualdad ha de presidir todas las instancias por las que nos socializamos
y si no hay igualdad la cohesin social no ser posible y la libertad ser cosa
de muy pocos. Parte esta autora de que la conciencia de gnero permite al
feminismo afirmar que la libertad no es posible si est tipificada en roles, y que
la igualdad slo ser viable con la disolucin de Ia variable sexo como rasgo
normativo y valorativo (MIYARES, 2003, pago 13) Consideramos, pues, que el
feminismo es una ideologa poltica que permite alimentar la educacin cvica
como una aportacin esencial para vertebrar la prctica poltica y social.
Las valoraciones realizadas sobre los diferentes modelos de Estado o formas
de estructurar polticamente el dominio de lo pblico han situado al
neoconservadurismo, neoliberalismo y socialdemocracia como modelos
singulares y a la vez convergentes; a travs de alianzas y pactos han dado
lugar a alianzas restauradoras amparadas en una aceptacin previa de un
modelo de Estado, incluidas las terceras vas. Las teorizaciones sobre la
democracia no han procedido slo de los modelos de estado comentados.
Desde la democracia feminista se defiende la inclusin, conocidas las
imperfecciones de los modelos liberal y socialdemcrata.
El feminismo poltico presenta mayor capacidad explicativa de la realidad que
el liberalismo o la socialdemocracia Y su propuesta de cambio social es
realmente inclusiva y no tensional; propone una visin radical de cmo ha de
ordenarse un Estado, de cmo ha de ser la sociedad y de cmo nos definimos
cada uno de nosotros... tanto mujeres como varones han de tomar conciencia
de que la realidad no puede estar determinada por la designacin sexual.
(MIYARES, 2003, pg. 17.)
Aceptar esta teora significa, entre otros supuestos, llegar a la consideracin
del otro, igual a la propia. los derechos que se reivindican para uno mismo
deben ser la base de los derechos de los otros. Pero es evidente que las
categoras construidas y las tipologas creadas rompen esta norma de
consideracin de la igualdad y la alteridad. En concreto, desde el feminismo se
han denunciado tipologas, nociones, conceptos compartidos y "naturalizados
que significan la dominacin de un grupo sobre otro.
los modelos de Estado y las actitudes polticas desarrolladas en ellos, las
propuestas educativas lanzadas desde los gobiernos de turno a travs de polti-
cas curriculares, la tradicin respetada como privada del mbito familiar han
mantenido la asignacin de funciones y roles diferentes a grupos sociales
distintos (BAlLARIN, 2008; COBO, 2008; MIYARES, 2008, pg. 35). A unos
sujetos se les ha encomendado la crianza y el cuidado de los hijos
restringiendo derechos individuales y laborales bsicos. En el mejor de los
casos la solucin a estos dficit democrticos han pasado a considerarse por el
grupo dominante "concesiones":
... dos modelos educativos, desde el origen de nuestro sistema educativo
liberal decimonnico, marcaron las diferencias de la escolarizacin de unos y
otras. Estos dos modelos educativos diferenciados orientaban el futuro de
chicos y chicas hacia funciones sociales excluyentes; mientras a ellos se les
preparaba para el trabajo productivo, las funciones reproductivas daban sentido
a la escuela de chicas. Fue de este modo cmo, al tiempo que las jvenes se
incorporaban al currculum considerado de mayor vala, el que preparaba para
la actividad productiva considerada propia de los varones, desapareca del
currculum comn la formacin para las tareas reproductivas. Quedaban as
deslegitimadas, invisibilizadas -al desplazarlas al mbito de la socializacin
familiar de las chicas- y devaluadas al no considerarse dignos de ser
transmitidos por la escuela aquellos conocimientos que implican los trabajos
que seguan y siguen realizando casi en exclusividad las mujeres.
(BALLARN, 2008, pg. 154.)
La competencia social y ciudadana y la propia materia de Educacin para la
Ciudadana tienen fundamentalmente una dimensin experiencial, una
necesaria vivencia progresiva de la convivencia democrtica que ha de
proporcionar la informacin sobre el establecimiento de prejuicios que
reproducen las desigualdades
de gnero y sus canales de reproduccin al tiempo que propiciar cambios en
las prcticas que desmonten la dominacin patriarcal en el mbito escolar y
social. Profesorado y alumnado, en colaboracin con el importante papel de las
familias se han de situar en una predisposicin que les permita movilizarse en
la aplica~ cin de este prejuicio bsico de justicia social.
7.4. Corregir el dilema que sustenta las desigualdades construidas
La prctica educativa no escolar est liderada por los medios de comunicacin,
las actividades del consumo cotidiano, la prctica del ocio juvenil y el tiempo
libre, la Vida familiar, las condiciones y experiencias laborales. En todos estos
mbitos se generan valores y contravalores unidos a consideraciones ms o
menos colectivas. Desde la familia se puede cultivar incivismo al igual que
desde los medios de comunicacin, promoviendo prcticas emocionales que
responden a Intereses mediticos de consumo o a intereses de grupos
socialmente dominantes. Las condiciones de la postmodernidad han favorecido
la recuperacin de las emociones en un plano de colectivizacin que permite la
transmisin de sensaciones colectivas cuyos valores se difunden de manera
inconsciente y "natural". La reflexin sobre el comportamiento emocional y la
dependencia que ste tiene de los cdigos sociales existentes debe ser objeto
de informacin e indagacin en los centros escolares por cuanto supone el
aprendizaje de las relaciones que se contienen en los sentimientos. El
desencuentro (MARTNEZ, 2005, pg. 33) entre los diferentes agentes: familia,
escuela, medios de comunicacin, religiones, mercado laboral, genera
confusin y afecta de forma desigual las actitudes cvicas mediadas por sus
actividades emocionales.
Poner al alumnado en disposicin de corregir y reaccionar ante las situaciones
de desigualdad (por la divisin del trabajo en funcin del sexo, la cohesin de la
familia a costa de una participacin desigual, ante los contenidos
representados en los medios de comunicacin imbuidos de sexismo y
consumismo), descubrir la presin -interesada- que se realiza en las
comunidades sobre los propios sentimientos para adaptarlo a un canon
dominante todo ello debe ser objeto de una competencia social y ciudadana
que arme a los individuos para preservar colectivamente los derechos a
construir la propia identidad. El Estado a travs de la educacin debe crear las
condiciones para corregir la falta de cohesin y desigualdades sociales.
Nadie llega al recinto escolar, profesorado, alumnado y padres, sin normas de
conducta adquiridas en la familia, en la clase social en la que se inscriben en la
vivencia del ocio, en la creencia religiosa. Y estas pautas (MIYARES, 2003,
pg. 88) suelen ser en su mayor parte jerrquicas y con valores propios de la
dominacin pues la transmisin cultural descansa ms en valores emocionales
que en valores racionales: la vivencia de las emociones hace olvidar el discurso
de la igualdad; desde las emociones y con los afectos se transmiten relaciones
de poder y de dorninacin y se mantienen mecanismos de discriminacin sobre
todo de las mujeres; al no estar atravesadas por la idea de igualdad
distorsionan los valores de la responsabilidad cvica o sexual.
El pacto cvico exige el autocontrol sobre las emociones: la disposicin a
satisfacer nuestro inters est entrelazado a los intereses de los dems. El
pacto CIVICO demandar al varn prudencia, confidencialidad, lealtad. Por el
contrario, la esfera privada familiar significar el goce de la voluntad masculina
al margen de las obligaciones pblicas ... El ejercicio de la ciudadana precisa
que el varn sea independiente, fuerte y activo; el saludable retiro al confn
domstico requiere que la mujer sea dependiente, pasiva y dbil la virtud en
una mujer procede de la obediencia al marido y del cuidado de los hijos; y en
segundo lugar, que con este obrar solo tiene "hecha la mitad de la tarea" pues
a una mujer no le basta ser virtuosa, 'es necesario que sea tenida por tal".
(MIYARES, 2003, pg. 75.)
Desde la pedagoga actual se ofrece la educacin emocional como un
descubrimiento postmoderno y til orientada desde la inteligencia emocional de
GARDNER quien ha abierto un campo de inters y cierra consideraciones que
mantienen la dualidad de divisin de roles que se est denunciando aqu. La
actualidad de tal teora no se corresponde con las alertas que debieran
implantarse para el mundo educativo sorprendido por una nueva cognicin.
Tampoco se detiene en la transmisin de los prejuicios y sus efectos
emocionales que podemos considerar como negativos. En este sentido
MIYARES (2003, pg. 77) afirma que la censura y el honor protegen la
sinrazn del prejuicio sexual, son los cdigos no jurdicos a los que un sujeto
no reconocido como igual ha de amoldarse. Los derechos y libertades de las
mujeres son coartados por la regulacin que imponen la censura y el honor
(MIYARES, 2003, pg. 79). Afirma la autora que lo que define la posicin de
sujeto no ser su individualidad, sino su sexualidad y es la familia la que vela
por la sexualidad de sus mujeres.
sta es la idea en la que se basan los sectores ms retrgrados de Espaa
que se posicionan radicalmente contra la educacin para la ciudadana y a la
que pueden adherirse otros sectores ms liberales por el arraigo del
patriarcado entre sus huestes. Si el sistema educativo va a modificar los
valores de la familia tradicional y, por tanto, las creencias ms arraigadas, las
que desigualan l: los sujetos en la familia, se exigen unas condiciones ms
igualitarias. Algunos obispos espaoles se posicionan contra esas polticas
educativas, se desinteresan por la Igualdad como principio o prctica a
desarrollar en las familias, y cuestionan incluso al Estado que defienda tales
valores democratizadores deslegitimndolo. El arzobispo CAIZARES afirma:
La educacin para la ciudadana nos conduce al totalitarismo ... En
Espaa se recorta la libertad religiosa de manera similar a los pases del
este cuando exista el muro de Berln.
(El Pas, 22 de abril de 2007.)
Los obispos espaoles han acusado al gobierno de Jos Lus Rodrguez
zapatero de apropiarse del papel de educador moral y que todos los
alumnos catlicos quedan afectados en sus derechos de cursar la
asignatura.
(El Pas, 21 de junio de 2007.)
Las feministas coinciden en situar a ROUSSEAU, su contrato social, en el
origen de la desigualdad contempornea. Genevive FRAISSE (2003) sita
muy bien cmo en la construccin de los estados contemporneos- el papel
domstico de las mujeres que se mantiene vinculado a su "excelencia", en la
actualidad tiene un claro origen en la desvinculacin entre el gobierno de la
ciudad y el de la familia. Por tanto, es necesario reivindicar la igualdad en la
familia aunque este deseo igualitario se convierte, para los obispos espaoles y
el propio Vaticano, en una amenaza contra la familia pues separara a la mujer
de la vida domstica. Para los obispos las teoras de gnero son ideologas
anti-vida y destructoras de las naciones y las familias. (Pontificio Consejo para
la Familia. Familia y Derechos humanos. Citado en MIYARES, 2003, pgs. 74-
75)
45
.
El aura de privacidad que se ha instalado en la educacin y sobre el derecho
de los padres est facilitando a los estados ms liberales el descuido absoluto
del sistema pblico de enseanza a favor de las redes privadas educativas.
Segn MIYARES (2003, pg. 92) se interrumpe con ello la transmisin de las
responsabilidades cvicas y se genera un clima de intolerancia hacia grupos
humanos y colectivos con los cuales nunca se ha entrado en contacto y de los
que se tiene una visin estereotipada.
Por otro lado, el cultivo de los valores antisociales se produce en sociedades
en las que se denuncia la desatencin a la educacin moral en las prcticas
cotidianas y se propone la fe slo a cambio, que les liberar de sus prcticas
incvicas. La facilidad de la simple creencia contra la complejidad de la
deliberacin moral. As, no es de extraar que al tiempo que se defienden los
valores de la competitividad, el individualismo, la productividad, el descontrol de
los sentimientos y los instintos, a cambio. de una fe "irracional", se impida la
conciencia moral y la racionalidad, Ante esta hipcrita dualidad es necesario
reclamar el civismo del respeto, la libertad, igualdad, justicia y pluralidad de
pensamiento, el consenso de convivencia, defensa del altruismo o valores
solidarios y la profundizacin en los mecanismos de igualdad.
7.5. La educacin en la racionalidad de los afectos como base de un
contrato justo: Un olvido de las competencias
Resulta sorprendente que no sean habituales las reflexiones de alumnas y
alumnos a propsito de los afectos. No ser capaces de expresar sentimientos,
de hacerlos visibles y comentarlos hace imposible identificar una socializacin

45
http://www.vatican.va
diferenciada. La importancia de educar los afectos en igualdad desde edades
tempranas ha sido desconsiderado desde una concepcin pedaggica logo-
cntrica, defensora de una metodologa instrumental y centrada en la radical
fuerza de los contenidos conceptuales. Estas condiciones se han unido a la
renuncia de mantener un debate acerca de las diferentes formas de construir y
vivir los afectos, puesto que pondra en duda el modelo tradicionalmente
admitido y nos conducira a admitir cierta pluralidad moral.
El aula es el territorio ms oportuno, dada la cercana y permanencia del grupo
de alumnos y alumnas, para mantener conversaciones acerca del amor, los
sentimientos, la afectividad, el matrimonio, la convivencia, las relaciones de
gnero y sexuales desiguales. Analizar los manuales y materiales que
desarrollan las propuestas de educacin sexual permite encontrar evidencias
significativas. El fisiologismo neutral y asptico de las informaciones, unidas a
la actitud de miedo a levantar sospechas entre los guardianes de la moralidad
conservadora ha provocado una especie de autocensura entre el profesorado.
Las denuncias del sector ms neocon ha impedido que las familias que desean
que sus hijos e hijas mantengan una mayor formacin en la afectividad y
sexualidad puedan beneficiarse de una colaboracin oportuna del profesorado.
la existencia de un canon moral persistente y el deseo del profesorado de no
producir rechazo o crticas en el sector de padres han limitado al mximo las
posibilidades de esta educacin afectivo sexual.
Por todo ello ha resultado imposible tratar el tema insustituible para identificar
los estereotipos sexuales; por el contrario. los medios de comunicacin, el cine,
los comics, los juegos (MIYARES en Coso, 2008, pg. 113) se han encargado
de asignar, mantener y extender los roles en la sexualidad y afectividad
patriarcales al tiempo que difundir los tpicos acerca del deseo sexual de
mujeres y varones.
Un cuerpo dividido es un cuerpo sin individualidad y dividir el cuerpo de
una mujer supone negarle su individualidad y poder. Es un cuerpo
intercambiable. Es una realidad que muchas chicas son chantajeadas
emocionalmente para mantener relaciones sexuales.
(MIYARES en COBO, 2008, pg. 116.)
Para evitar tanto desencuentro y falta de reconocimiento entre chicas y chicos
se debera incluir la educacin afectiva y sexual dentro o en relacin con la
competencia social y ciudadana. Los intentos de implantar una educacin
sexual a la luz de las desigualdades entre hombres y mujeres suelen ser
reprobados por los gobiernos conservadores que acuden a la idea de que la
educacin moral y sexual es dominio privado de la familia. En este sentido,
coincidirn, de nuevo, con las tesis vaticanas, lo cual har difcil hacerse cargo
de una afectividad y sexualidad responsable.
Si partimos de la pluralidad de distintos modelos familiares, incluso su imagen
del mundo tiene cabida. La defensa del modelo nuclear de familia, por otro lado
en proceso de extincin, no parece, pues, el nico que garantice el bienestar y
el desarrollo de las capacidades infantiles. Las prcticas educativas familiares
son, pues, de alcance especfico, carecen de una normativa explcita, que se
pretende evitar, y no son objeto de control pblico. Por el contrario, las
prcticas escolares son de alcance general, estn explcitamente reguladas y
sometidas a control pblico (VILA, 1998, pg. 45).
No puede haber justicia social sin justicia sexual pues esta ltima aborda
principalmente la injusticia del poder sexual y la divisin sexual del trabajo
(MIYARES, 2003, pg. 31). La justicia sexual considera que sin una
redefinicin social en torno a los sexos, basada en el reconocimiento, las
instituciones seguirn reproduciendo ideologas, normas y estereotipos
desiguales a mujeres y varones de manera que no se percibir como injusto,
por ejemplo, que las mujeres pospongan su salida al mercado laboral para
dedicarse al cuidado y crianza de los hijos, las normas sexuales tienden a
regular tanto el tipo de trabajo, como su posicin dentro del matrimonio; tanto el
disfrute de los bienes como la correcta forma de vestir; tanto la responsabilidad
domstica como la vivencia de la sexualidad.
No slo necesito tener constancia formal de que soy un sujeto poseedor
de derechos, sino que necesariamente necesito que el otro con el que
interacto me considere un igual, esto es, no valore mis derechos como
una concesin. El estereotipo funciona poniendo trabas a nuestra
decisin, consejos varoniles a nuestra voluntad pautas a nuestros
sentimientos, modelos de feminidad a nuestros cuerpos y nios a
nuestros regazos.
(MIYARES, 2003, pg. 35.)
La justicia sexual muestra que no es suficiente la igualdad formal ante la ley
puesto que para ser igual, hay que ser socialmente igual. Y no se trata de
proponer lo que es la "vida buena", sino sealar con precisin lo que no es
bueno para las mujeres porque facilita los mecanismos de exclusin y perpeta
la injusticia:
Identificacin de las mujeres Mecanismos de exclusin e injusticias
Identificacin con la esfera privada. Injusticia en trminos de representatividad
familiar y personal
Identificacin de stas como esposas, con
el cuidado y la crianza.
Prejuicio biologicista, limitacin de
libertad. Da lugar a la subordinacin
familiar injusta. Son forzadas de manera
injusta a la maternidad
Identidad laborar de las mujeres. Obstaculizacin en el complicado acceso
al empleo, la riqueza y el poder.
Identificacin con el canon esttico, el
ideal de belleza
Tratamiento injusto como objetos sexuales
y exposicin a la violencia , la codicia, la
lujuria, los intercambios, las vejaciones,
los secuestros, la brutalidad.
Identificacin como sujetos dbiles y
dependientes con la debilidad
Privacin injusta del derecho a la
educacin o prohibicin de desempear
determinados empleos
Identificacin como sujetos de emotividad
irracional
Subordinacin de las emociones y falta de
reconocimiento
Cuadro realizado a partir del texto de MIYARES (2003, pg. 42)
Lo que nos hace libres no es nuestra individualidad, sino nuestra condicin de
Ciudadanos. Y es en esa condicin en la que las emociones se cruzan entre lo
privado y lo pblico con el riesgo de hacernos depender de aquello que somos
-y nos hacen en la comunidad. La identidad que nos construyen los otros afecta
a nuestra Vida, emociones y afectos, el grado de reconocimiento que nos
conceden "los otros" lo transportamos con emociones al mundo de lo privado.
Los desajustes de la autoestima tiene que ver con la presin de lo pblico. En
definitiva, la satisfaccin o insatisfaccin que nos reporta la esfera pblica
termina por influir es nuestra vida privada, acaba por afectar a la intimidad y al
sistema de creencias. Y viceversa. Por tanto, es necesario el anlisis de la
relacin entre lo pblico y lo privado, por cuanto esa relacin oculta
mecanismos de identidad tramposos que impedir que sta sea competente en
ciudadana.
7.6. Nueva civilidad escolar: Inventar prcticas de reconocimiento e
inclusin
El concepto de ciudadana ha sido definido como un estatus que garantiza a los
individuos iguales derechos y deberes, libertades y restricciones, poderes Y
responsabilidades. Pero la exclusin, las desigualdades crecientes y la falta de
condiciones para el ejercido de los derechos muestran su insuficiencia y
revelan un vaco a llenar. La necesidad de vincular este concepto con las
expectativas de reconocimiento e inclusin contenidas en la idea de civilidad
lleva a interrogarse por las limitaciones de la democracia liberal.
Qu sentido adquiere la ciudadana para aquellos que se encuentran bajo la
lnea de pobreza o para las mujeres que pierden sus derechos bsicos. Son
precisamente las situaciones de exclusin, las desigualdades crecientes y la
falta de condiciones para el ejercido de los derechos las que no cesan de
mostrar su insuficiencia o de revelar un vaco a llenar. No se trata tanto de
apostar por un listado de valores cvicos, que proponen bajo una determinada
idea trascendental del sujeto de la moral y la poltica, ni de un retorno acrtco a
la idea de civilizacin, que divide a la humanidad en brbaros y civilizados. Es
una poltica que supone acciones y palabras que constituyen un freno a la
violencia y a las diversas formas de incivilidad que se han vuelto dominantes en
un mundo donde la preocupacin poltica por la esfera comn pierde fuerza
frente a los beneficios de la explotacin econmica del Planeta. La idea de
civilidad contiene la expectativa de apertura, permanencia y recreacin de un
espacio pblico donde los agentes puedan reconocerse y regular sus
conflictos. .
La condicin de "sin papeles" est lejos de ser hoy un fenmeno excepcional;
por el contrario, se reproduce en formas renovadas, poniendo en cuestin el
carcter de las democracias y el sistema de derechos, tambin de aquellos que
han cado: en la pobreza extrema como efecto de crisis econmicas sucesivas,
en la marginacin social por efecto del paro o de la flexibilizacin del mundo,
del trabajo, en la definicin de las poblaciones de riesgo a partir de su
localizacin, que acerca a estos sectores sociales a una posicin de objeto mas
que de sujeto. Estos hombres y mujeres sin Estado, en un mundo donde rigen
las formas polticas del Estado-nacin, son la encarnacin de los "sin papeles"
llegados en patera.
Por tanto la consideracin de la ciudadana se aplica, no como un estatus de
derechos sino teniendo en cuenta el carcter incondicional de lo poltico
definido por el "derecho a tener derechos". la civilidad implica, ms bien, la
invencin de prcticas de reconocimiento e inclusin de aquellos que son
excluidos en el actual reparto social y poltico, entendiendo que slo as es
posible apertura de lo poltico. La esfera del derecho es un instrumento del
reconocimiento, pero no podemos dejar de lado la consideracin de aquellas
acciones y luchas por la inclusin, aunque stas generen conflicto de derechos.
Se plantea as, sin duda, un escenario de conflicto que no cabra reducir a la
incivilidad. No podemos reducir lo poltico al consenso y a la armoniosa y
racional toma de decisiones, porque la poltica est constituida por esa lucha
incesante por la participacin de los "sin papeles", o por la identificacin de los
mecanismos que hemos identificado y subordinan a las mujeres. La condicin
ciudadana ha de estar presente en una actitud de civilidad permanente.
7.7. Reconsiderar la participacin como una actividad ms abierta para
los distintos escenarios de los estudiantes
Introducir la participacin ciudadana en los centros escolares. A la participacin
ciudadana podemos acercarnos desde lugares y perspectivas diversas, tanto
polticas, como tericas o acadmicas. Esa diversidad puede ser muchas veces
complementaria, no tiene por qu entenderse siempre ni necesariamente como
contraposicin, aunque eso tambin se produce. Entenderemos por par-
ticipacin ciudadana toda estrategia orientada a promover o potenciar la
incidencia e implicacin de los escolares como ciudadanos en las polticas
pblicas desde su entorno ms inmediato y local hasta el ms lejano o global.
Resulta necesario trascender las participaciones meramente escolares, darle
un sentido ms abierto y total a nuestra participacin desde los centros.
Pensando que un centro es un holograma que reproduce y mantiene en
miniatura la sociedad y que a su vez permite tomar decisiones que trascienden
el centro escolar para afectar a las familias, barrio, pueblo, ciudad. Se ha
creado la institucin educativa con una dimensin poltica y social diezmada.
Hemos reducido en los centros escolares la participacin ciudadana a la
participacin escolar, es decir, a frmulas raquticas. La participacin implica
vnculos entre los actores escolares que, desde distintas posiciones y sobre la
base de su autonoma, establecen relaciones de conflicto y consenso entre s;
tiene un importante componente relacional, deliberativo y organizativo que va
ms all del mero intercambio de informacin. Por otro lado, muchas veces se
tiende a pensar que "participar es decidir"; la toma de decisiones en los centros
escolares y fuera de ellos es una necesidad constante. Hay que tomar decisio-
nes unas de ms calado y otras quiz menos relevantes, pero difcilmente
vamos a encontrarnos con actividades que requieran para su realizacin la
toma de una nica decisin universal. Una prctica participativa en la que se
convoca a los pequeos ciudadanos escolares a "tomar la decisin" sobre un
tipo de equipamiento, un horario, una excursin, una propuesta al ayuntamiento
... Si lo que se quiere es que los estudiantes decidan sobre todas esas cosas y
otras muchas que seguro surgirn, entonces no podemos pensar en un nico
momento, sino ms bien en un proceso de construccin colectiva de un pro-
yecto que debe organizarse de manera que eso sea posible constantemente.
Desde este punto de vista se desdibuja en alguna medida la trascendencia que
pueda tener un determinado acto decisorio (levantar la mano, votar, trabajar en
grupo, presentar una reclamacin) y, en cambio, cobran relevancia las formas
que fortalecen las relaciones ms o menos cotidianas entre todos los agentes
implicados en el proyecto de centro, aula o equipo: que sean transparentes,
que la informacin sea suficiente, clara y en los tiempos adecuados, que se
reflexione y delibere, y que el resultado final sea la consecuencia creativa de un
proceso de trabajo conjunto, colectivo, de construccin del proyecto (trabajo
escolar, proyecto de centro, plan de convivencia).
Segn las conclusiones de la Tercera Conferencia del Observatorio
Internacional de la Democracia Participativa (2003),
"Los procesos participativos deben conducir necesariamente a conseguir
mayores cotas de igualdad, a renacer la ciudadana, a una mayor
legitimidad y confianza de los poderes pblicos, y a una mayor eficacia
en la gestin pblica"
46

Es conveniente distinguir la utilizacin de tcnicas o metodologas
participativas, de la creacin de "espacios de participacin" y la asimilacin de
la participacin ciudadana como parte integrante de la manera de ejercer el
trabajo en un centro escolar. Organizaciones que no son democrticas ni
pretenden serlo, como las empresas, han promovido polticas de participacin
asociadas a procesos de calidad e implicacin de la mano de obra. Tambin en
los ayuntamientos la participacin se ha utilizado para muchas cosas. A veces,
se instrumentaliza como un eslogan ms de la marca institucional, incluso sin
ser consciente de lo que implica ni tener voluntad de cambiar nada. Otras
veces, se recurre a la participacin para buscar apoyo a decisiones personales
del equipo directivo, corporativas del profesorado o padres ya definidas
previamente al claustro o pleno y garantizar el consenso antes de sacarlas a la
luz. Otras, para desbloquear situaciones de tensin o falta de acuerdo entre
sectores del profesorado, alumnado o familias. Se trata, en resumen, de
prcticas que buscan en la participacin una forma de fortalecer la propia
posicin.
Por tanto, el punto de partida de la participacin ciudadana no es metodolgico
("cmo" hacer participacin), ni ocasional, ni slo escolar, sino poltico ("para
qu" queremos fomentar la participacin). La participacin puede ser un instru-
mento de democratizacin y transformacin social slo si hay voluntad poltica
de que lo sea, es decir, cuando lo que se busca no es dejar las cosas como

46
III Conferencia OIDP "El avance en democracia participativa, un desafo comn para nuestras
sociedades", LILLE, noviembre de 2003.
estn, pero ms fuerte o consolidadas, sino promover cambios en los que se
considera que la participacin de los ciudadanos y ciudadanas es fundamental.
Ante la pregunta de para qu fomentar la participacin ciudadana encontramos
entonces diferentes voluntades polticas de cambio: discutir con los estudiantes
la mejora de las condiciones de vida, de las polticas pblicas, de la forma de
gobernar o, sencillamente, proponer frmulas para "aproximar" los polticos a la
ciudadana o la ciudadana a los polticos (que no es lo mismo), o acercarlos a
sus finalidades que pueden ser muchas y en ltima instancia remiten a las
distintas necesidades de hacer frente a retos como la igualdad social. Con la
participacin como proceso educativo nos referimos a la necesidad de crear
una nueva cultura relacional entre el gobierno y la ciudadana, pero tambin, de
los propios ciudadanos y ciudadanas entre s, como igualmente de una nueva
cultura relacional entre los distintos agentes tcnicos y polticos que operan
dentro de la propia administracin y el gobierno de la ciudad.

















Bibliografa
BALLARN, P. (2008), "Retos de la escuela democrtica". En Coso, Rosa
(2008), Educar en la ciudadana. Perspectivas feministas. Madrid, Catarata
BARNETI, R. (2001), Los lmites de la competencia. El conocimiento, la
educacin superior y la sociedad. Barcelona, Gedisa.
BECKER, BILEK, CLEMENS-LODDE y KOHL, (1979), Situaciones en la
enseanza. Buenos Aires, Kapelusz (Primera edicin).
ERAUl, M. (1994), Developing Professional Knowledge and Competence.
Londres, The Palmar Press.
EURYDICE (2002), Key competencies. A developing concept in general
compulsory educetan. Consultado el 25 de abril de 2006 en
http://www.eurydice.org/Documents/survey5/en/FrameSet.htm
- (2005),. La educacin para la ciudadana en el contexto escolar europeo.
Http://www.eurydice.org/Documents/citizenship/en/Frameset_ Citizenship.html
FERNNDEZ, J. M. (2007), Educar en valores. Formar ciudadanos. Vieja y
nueva educacin. Madrid, Editorial Biblioteca Nueva.
FRAISSE, G. (2003), Los dos gobiernos: la familia y la ciudad. Madrid, Ctedra.
GRUPO DE TRABAJO B. "Competencias clave" (2004), Competencias clave
para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo.
Comisin Europea.
HANNA, Donald E. (ed.) (2002), La enseanza universitaria en la era digital.
Octaedro-EUB, Barcelona.
HUSTIER, D. y McINTYRE, D. (1996), Developing Competen! Teachers.
Approaches to Professional Competence in Teacher Education. Londres,
Cromweil Press.
JUSTO, Cristina (2008), Derechos humanos, laicismo y Educacin para la
ciudadana. En COBO, Op. cit. .
LAPORTA, F. (2008), Moral de laico. En El Pas, 4 de abril, pago 35.
LEY ORGNICA DE EDUCACIN 2/2006, de 3 de mayo.
MARTN, 1. (2006), Una propuesta para la enseanza de la ciudadana
democrtica en Espaa. Madrid, Fundacin Alternativas.
MARTNEZ RODRGUEZ, Juan Bta. (2005), Educacin para la Ciudadana.
Madrid, Morata. MEC (2005), Informe del Debate,
http://debareeducativo.miec.es/.
- (2006), Competencias bsicas. Anexo I de los Reales Decretos de
enseanzas mnimas para Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria (BOE,
08/12/06 y 05/01/07). - (2006), Educacin para la Ciudadana y los Derechos
Humanos. Anexo 11 de los Reales . Decretos de enseanzas mnimas para la
Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria (BOE, 08/12/06 y 05/01/07).
MIYARES, Alicia (2003), Democracia feminista. Ediciones Ctedra, Universitat
de Valencia. MONOGRFICO de Cuadernos de Pedagoga, vol. 370, 2007:
Competencias bsicas.
NIEMI, R. G., Y JUNN, J. (1998), Civic Education. What Makes Students Learn.
New Haven y Londres, Vale University Press.
PARLAMENTO EUROPEO Y CONSEJO DE LA UNIN EUROPEA.
Recomei1dacin del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de
2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario
Oficial de la Unin Europea, pgs. L 394/10-18 (30 de diciembre de 2006).
PREZ GMEZ, A. (2007), "La naturaleza de las competencias bsicas y sus
aplicaciones pedaggicas". En Cuadernos de Educacin de Cantabria, no. 1,
pgs. 5-16.
PERRENOUD, Ph. (1998), La transposition didactique partir de pratiques: des
savoirs aux comptences. M. de Sciences de l'Educaton, XXIV (3), pgs. 487-
514.
- (2004), Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona, Gra. RAMlS, P.
(2006), "Experiencia del conocimiento". En Dikaiosyne No. 17 Ao IX.
Diciembre.
RESTREPO, J. C. (2006). "Estndares bsicos en competencias ciudadanas:
una aproximacin al problema de la formacin ciudadana". En Papo Polit.
Bogot, voI.11. n.O 1, pgs,. ~37-175.
RU. Joan (2007). Ensear en la Universidad: El EEES como reto para la
Educacin Superior. Madrid, Narcea.
RYCHEN, D. S. y SALGANIK, L. H. (2003). "A holistic model of competence",
en RYCHEN, D. S. y SALGANIK. L. H. (eds.): Keycompetences for successtul
Ufe ano a welf-functlomng society. Gttingen. Hogrefe & Huber.
- y HERSH, L. (2002). "Definitions el selection des competnces (DeSeCo)",
Fondements tIleoriques et conceptuis. Documentde strategie,
DEELSA/ED/CERI/ CD, OCOE. Pars.
SYKES, G. y BURIAN-FITZGERAID, M. (2004), Cullivating quality in teaching:
A brief for professional standards". En F. M. HESS. A. J. ROTHERHAM y K.
WAISH (Eds.), A Quaflfied Teacher in Every Classroom? Appraising Old
AnswetS and New Ideas. Bastn, Harvard University Press.
TORNEV-PURTA. J. y otros (2001), Citizenship and Education In Twenty-Eight
Countnes: Civic Knowledge and Engagement At Age Fourteen, Delft. lEA.
TYCHEN. D. S. y SALGANIK. L. H. (eds.) (2000). Defining and selecting key
competencies. Gotlingen, Hogrefe & Huber. .
UNIN EUROPEA (2005), Recomendacin del Parlamento Europeo y del
Consejo de la Unin Europea sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente. Bruselas Comisin de Comunidades Europeas.
VARIOS (2006). La Participacin ciudadana no se improvisa: planificar para
actuar en nuestros municipios. Kaleidos Red Fundacin, Barcelona .
VILA, Ignasi (1998), Familia, escuela y comunidad. Barcelona, Horsori.
VILLAVICENCIO, S. (2006). Ciudadana y civilidad acerca del derecho a tener
derecho". En Colombia Internacional, 66. pgs. 36-51,2007. Bogot.
YINGER. R. (1999), "The role of standards in leaching and teacher education".
En G: GRIFFIN (Ed.), The Education of Teachers. Ninety-eigth ,Yearbook ofthe
National Soclety for tIle Study ofEducation, pgs. 85-113. Chicago. University of
Chicago Press.














CAPTULO IV
Obviando el debate sobre la cultura en el sistema educativo: Cmo ser
competentes sin conocimientos
Por Jurjo TORRES SANTOM Universidad de A Corua
Desde finales de la dcada de los ochenta es muy habitual ver cmo en los
documentos oficiales que regulan nuestro sistema educativo se van
introduciendo conceptos y filosofas novedosas, muchas de ellas de enorme
inters, pero que siempre acaban en meros eslganes, desfigurando por
completo su significado y las funciones que se espera desempeen.
Expresiones como autonoma pedaggica, currculum abierto y flexible,
currculum y aprendizaje constructivista, proyecto curricular de centro y de
aula... son un buen ejemplo de unas polticas educativas dictadas desde el
Ministerio, pero sin la verdadera implicacin y participacin de sus
destinatarios, de manera especial el profesorado. Son polticas que se
caracterizan por el intento de suplir unos pretendidos dficit en las polticas de
formacin y actualizacin del profesorado. Se piensa que basta con introducir
en las legislaciones determinados conceptos, ofrecindolos como ms actuales
y relevantes, para que el colectivo docente se sienta estimulado a hacerlos
suyos; que modifique todas sus prcticas y rutinas, hasta sus conocimientos
adquiridos y reconstruidos durante sus aos de ejercicio en las aulas. por el
influjo de esas nuevas filosofas.
La experiencia de las reformas de las ltimas dcadas, as como los resultados
de numerosas investigaciones sobre cmo se implementan las filosofas
pedaggicas que acompaan a las leyes educativas, son tozudas a la hora de
manifestar que sin una verdadera implicacin del profesorado el fracaso est
asegurado. lo ms que acostumbra a conseguirse es forzar a las profesoras y
profesores a que en sus documentos, ms o menos burocrticos, utilicen hasta
la saciedad esos nuevos vocablos.
Pienso que es demasiado frecuente el pecado de precipitacin por parte de
quienes desde el Ministerio tratan de regular, condicionar e imponer muchas de
esas filosofas. Entre otras cosas, porque cada Reforma se acostumbra a llevar
a cabo sin el bagaje suficiente de estudios e investigaciones que traten de diag-
nosticar qu es lo que realmente no funciona y lo que merece la pena
preservarse de nuestro sistema educativo. Faltan estudios de diagnstico sobre
la vida en las aulas y centros escolares. Lo que no es de recibo es que sean
nicamente estudios tipo PISA, promovidos por la GCDE, los que se ofrezcan a
la opinin pblica como diagnstico del sistema educativo, centrados
nicamente en analizar algunas conductas y conocimientos del alumnado,
obtenidos mediante la aplicacin de una prueba tipo test, aplicada un nico da,
al azar.
No existe el ms mnimo debate, ni diagnstico sobre el grado de dominio del
alumnado de los contenidos obligatorios que peridicamente vienen legislando
las distintas Administraciones de los diferentes Gobiernos durante las dcadas
de democracia que llevamos. Asimismo, carecemos ?e ~~ mnimo de
investigaciones sobre la calidad informativa y nivel de actualizacin de los
contenidos que vehiculan los distintos materiales curriculares que se emplean
en las aulas, de manera especial los libros de texto, en papel o virtuales.
Cada Reforma suele, adems, dictarse careciendo de un estudio para ver SI lo
que se va a legislar tiene unas mnimas probabilidades de resolver los
problemas "intuidos" del sistema. De ah, muchas de las contradicciones en las
que incurren cuando se cruzan las filosofas y conceptos que, se dice, justifican
el desarrollo normativo y lo que realmente contiene el articulado de Ia ley.
Un ejemplo de esta incongruencia son dos de los discursos mas repetidos en
las ltimas dcadas, tanto por parte de las autoridades ministeriales como en
los cursos que, como actualizacin, se ofrecen al profesorado en ejercicio: el
del currculum abierto y flexible, y el referido a la necesidad de apostar. por el
aprendizaje constructivista. Discursos que, a su vez, se pretenden legitimar
sobre la base de la obligatoriedad que les otorgan las leyes, decretos y normas
con las que se quiere incidir sobre la vida en las aulas y centros. Pero, .como
se pueden compaginar esas filosofas con los enormes listados de contenidos
obligatorios, completamente desmenuzados, con los que se acompaa cada
ley e, incluso, reforma de una misma ley de Educacin? Listados que todo el
profesorado, ano a ao, constata que realmente son excesivos. Siempre que
tienen oportunidad declaran que no disponen de tiempo suficiente para
desenvolverlos: de un modo que realmente se conviertan en educativos para
su alumnado. La salida por la que una buena parte del colectivo docente opta
es por tratar de ofrecerle pldoras informativas sobre cada tema de estudio
obligatorio.
Un currculum sobrecargado de contenidos, desglosados en hechos,
conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas, como hizo la LOGSE,
contribuy claramente a que la preocupacin por los contenidos desapareciera
del debate en los claustros y departamentos de los centros, pues se entenda
que esa era una competencia exclusiva de las Administraciones, central y
autonmicas.
La modernizacin psicologicista de las polticas educativas
El discurso de las competencias, en este momento de plena actualidad, obliga
a prestar atencin a su nacimiento y a ver cmo, posteriormente, va tratando
de modificarse. Pero, en realidad, lo que se suele hacer al recurrir a este
concepto es tratar de camuflar las filosofas que lo generaron, aadiendo focos
de atencin suplementarios a medida que las crticas van sacando a la luz su
verdadero rostro.
Es en los aos sesenta cuando se produce una mayor convergencia entre la
psicologa y distintas especialidades de las ciencias sociales, que permiten
psicologizar los problemas y conflictos que surgen en sociedades en las que
los discursos polticos dominantes de aquellos aos, especialmente de la mano
del marxismo, se dedican a denunciar las condiciones de trabajo de los
modelos capitalistas y las situaciones de colonialismo de numerosos pueblos y
la cultura patriarcal que Impregna todas las sociedades. La dcada de los
sesenta se distingue claramente por revoluciones y conflictos sociales muy
sonados. Es uno de los perodos en los que confluyen un mayor nmero de
reivindicaciones luchando por la independencia de las colonias, los derechos
de las mujeres, razas y clases sociales que estaban siendo oprimidas,
Recurrir a la psicologizacin permite individualizar los problemas invisibilizando
las estructuras econmicas, polticas, militares, culturales y educativas con las
que se construye la opresin.
En educacin esta psicologizacin permite dejar al margen el anlisis ms
crtico de los contenidos a ensear y a aprender en los centros, centrndose
prioritariamente en las capacidades.
Este discurso de las capacidades carece con .tintes progresistas, pues coincide
con las crticas que desde la izquierda se venan haciendo a una educacin
que adoctrinaba. Imponiendo unos contenidos completamente sesgados y
carentes del mas mnimo contacto con la actualidad; eran unas seudoverdades
acerca de como es el mundo e, implcitamente, cmo debe ser. Contenidos que
los distintos movimientos progresistas de izquierda venan demostrando que
contribuan a conformar modelos de sociedad patriarcales, racistas, sexistas,
clasistas, imperialistas, militaristas, homfobos, religiosos, urbanos, ... ; porque
as eran las "verdades" que imponan la escuela y los libros de texto.
El modelo disciplinar en el que se empaquetaban estas "verdades" facilitaba la
reproduccin del conocimiento oficial que vehiculaban los recursos educativos;
libros que deban obtener el visto bueno del MEC e incluso, unos aos antes, el
nihil obstat de los censores de la Iglesia Catlica. Estos materiales legitimaban
la seleccin de la cultura seseada que interesaba a los grupos que estaban en
el poder, ofrecindola como conjunto de verdades cientficas objetivas y
neutrales dentro de las instituciones escolares, de la mano de unos modelos
didcticos completamente autoritarios y en el marco de una sociedad
credencialista: En este contexto, las asignaturas tradicionales y, de manera
especial, aquel tipo de contenidos de la escolarizacin se convirti en la diana
de todos los dardos; en objetivo a abatir.
Las crticas al sistema educativo, contra aquel modelo de escolarizacin fueron
muy contundentes. Los ttulos de algunos ensayos relevantes en aquellos aos
son suficientemente explicitas del tipo de denuncias que se estaban realizando
sobre los centros de enseanza: La escuela ha muerto (Everett REIMER,
1973), La sociedad desescolarizada (Ivan ILLICH, 1974), Crnica de la escuela
cuartel (Fernand OURY y Jacques PAIN, 1975), Libertad y algo ms Hacia la
desescolarizacin de la sociedad? (John HOLT, 1976), Crisis in the Classroom
(Charles E. SILBERMAN, 1970), La des-educacin obligatoria (Paul GooOMAN
1976), etc. Los anlisis de las instituciones, escolares de aquel momento las
presentaban como jerrquicas, autoritarias, rgidas y burocrticas. Los
contenidos culturales que circulaban en las aulas, las tareas escolares, las
rutinas vigentes, los modos de interaccin que regan en el Interior de los
centros escolares eran percibidos como demasiado alienantes y, por
consiguiente, contrarios al modelo de persona educada y desalienada que la
modernidad precisaba.
Educar haba acabado por equipararse a estrangulamiento mental, a convertir
a las personas en ladrillos con los que algunos decidan construir algo que no
queramos y que ninguno haba votado democrticamente. Las escenas de
animacin con las que unos aos ms tarde, en 1982, fue llevada al cine la
opera rock de Pink Floyd, "El Muro", en concreto uno de sus temas, "Another
Brick in the Wall, Part II"
47
("Otro ladrillo en el Muro"), ya ponan de. manifiesto
que este tipo de denuncia del tradicionalismo pedaggico era compartido por
una gran parte de la sociedad. La cadena de montaje fordista en la que las
trabajadoras y trabajadores pierden su identidad e idiosincrasia para acabar
reducidos a ladrillos uniformes, sin autonoma, semejante a la que tambin
Charles Chaplin utiliza en su pelcula Tiempos modernos, traducan a la
perfeccin la denuncia y, en consecuencia los sentimientos de unas chicas y
chicos que deseaban ser reconocidos como personas libres y reflexivas, no
como autmatas; como seres que aspiraban a vivir en otro mundo ms
humano, ms justo y democrtico.
En este clima de ataque a los modelos educativos tradicionales, la psicologa
que hablaba con un lenguaje ms moderno, y planteaba temticas hasta ese
momento olvidadas por los discursos educativos ms hegemnicos y
conservadores, se convirti en un campo de conocimiento muy apetecible. La
psicologa, especialmente la escuela piagetiana, se converta en la tabla de
salvacin para las educadoras y educadores progresistas, especialmente en
los niveles de Educacin Infantil y Primaria. Permita convertir en centro del
proceso educativo a cada estudiante, con sus peculiaridades e idiosincrasia
individuales y, por tanto, disear e implementar un proyecto educativo ms
relevante para todos y cada uno de quienes estaban escolarizados. El discurso
psicolgico con sus nfasis en el desarrollo de las capacidades individuales,
contribuy a que las miradas y, en consecuencia, las principales
preocupaciones del profesorado se dirigieran a construir contextos educativos
para facilitar y estimular su desarrollo. La dimensin cultural de la educacin
pasaba a un segundo trmino, por no decir que incluso en muchas
experiencias didcticas innovadoras se consideraba como algo secundario. Se
pensaba que una vez desarrolladas las capacidades individuales seria cuando
deberamos preocuparnos por el conocimiento.
La psicologa se presentaba corno el campo de conocimiento que poda con-
tribuir a reconducir una educacin que no agradaba a nadie.
El profesorado progresista apoyaba este modelo porque le abra una va para
tratar de hacer una enseanza ms relevante para su alumnado. Poda
seleccionar unos contenidos que se adecuaran mucho ms a los intereses,

47
Este tema lleg a convertirse en himno de los movimientos estudiantiles
contra los sistemas educativos vigentes en aquellos aos. Sus proclamas eran
de una enorme claridad y contundencia: /We don't need no education. / We
don't need no thought control. / No dark sarcasm in the c/assroom. / Teacher,
leave those kids aJone./Hey, teacher. leave those kids alone. / All in all it's just
another brick in the wall./ All in all you're just another brick in the wall.
caractersticas e idiosincrasia de cada estudiante; le obligaba a tomar ms en
consideracin el contexto en el que estaba enclavado su centro, la cultura del
entorno, etc.
La implantacin de estas perspectivas, principalmente de corte piagetiano,
gozaron de mucha aceptacin desde finales de los setenta y durante toda la
dcada de los ochenta entre el profesorado de Educacin Infantil y primer ciclo
de Primaria.
Eran momentos en los que las regulaciones acerca de los contenidos en la
Educacin Infantil eran apenas inexistentes. Las iniciativas que ms atencin le
prestaban a esta etapa educativa eran promovidas por los Ayuntamientos
gobernados por fuerzas polticas de izquierdas, que confiaban en el
profesorado que contrataban y le dejaban completa libertad para disear sus
proyectos educativos. Las profesoras que se comprometan a trabajar en esta
red de las Escuelas Infantiles, eran profesionales muy jvenes recin salidas
de las Facultades universitarias; en su mayora despus de haber cursado las
especialidades de psicologa o pedagoga.
Las rupturas en los modelos educativos comenzaban cuando se iniciaba la
educacin reglada, o sea, cuando el Ministerio ya estableca directrices para
trabajar y marcaba objetivos y contenidos para cada etapa del sistema
educativo. En las etapas obligatorias, las culturas profesionales, las tradiciones
que venan definiendo qu significa ser profesor o profesora, junto con la
formacin que haban recibido en las Escuelas de Magisterio, chocaban
frontalmente con las pedagogas invisibles de las que habla Basil BERNSTEIN,
y que caracterizan a estas psicopedagogas piagetianas.
Muy pronto tambin los conservadores aprendieron de la utilidad de estas
perspectivas psicologicistas de la educacin para disimular sus ideales y volver
a reaparecer en escena (si es que en algn momento o lugar haban llegado a
desaparecer) con lenguajes e imgenes ms populistas. Poco a poco el
profesorado iba cambiando sus focos de atencin. Lo que se converta en ms
interesante y de actualidad era crear ambientes cognitivamente estimulantes;
potenciar las capacidades de cada estudiante. La seleccin de los contenidos
con los que se deberan estimular y desarrollar las capacidades era visto como
algo secundario. Desarrollemos las estructuras cognitivas y con eso bastar
para que el alumnado se convierta en una persona educada.
A este panorama de desinters por la cultura contribuy tambin la izquierda,
aun sin pretenderlo, pues eran sus intelectuales los que de un modo muy
contundente venan criticando, sobre la base de investigaciones muy rigurosas,
el sesgo de los contenidos culturales presentados con los que trabajaba el
alumnado en las aulas. Pese a que las luchas y polticas progresistas haban
permitido el acceso fsico a todo el alumnado a las instituciones escolares, de
todas las clases sociales, sexos, razas y capacidades, sin embargo sus
realidades, sus saberes y culturas estaban ausentes. En la mayora de los
casos, la historia y el presente, as como los logros de estos grupos y clases
sociales populares eran manipuladas para presentarlas corno inferiores,
carentes de valor, sin inters ni utilidad. Por consiguiente, ese mismo acceso a
las aulas y a la cultura funcionaba en la prctica como freno de las
reivindicaciones y aspiraciones de los miembros de estos colectivos; corno
estrategia reproduccionista del statu quo.
La denuncia de los enormes sesgos del conocimiento con el que se trabajaba
en las aulas, en el sistema educativo, dio como resultado que incluso se llegara
a poner en cuestin la posibilidad de un conocimiento objetivo y riguroso, no
sujeto a sesgos y manipulaciones. Recordemos algunos de los excesos de
ciertas filosofas postmodernas que ponan la posibilidad de juzgar a quienes
pertenecan a otras culturas, aduciendo que no existe posibilidad de ningn
mecanismo para establecer condiciones de objetividad y, por lo tanto, cayendo
en un peligroso escepticismo normativo o en el injusto relativismo del "todo
vale".
El relativismo no dejaba posibilidad de una seleccin objetiva de la cultura que
se podra trabajar en las aulas. Se presentaban pruebas contundentes de cmo
quienes estaban en situaciones de poder imponan unos contenidos escolares
seleccionando nicamente aquellas parcelas del saber que les beneficiaban; de
cmo los contenidos mentan a la hora de ofrecer interpretaciones sobre cmo
fue, es y deber ser el mundo. Se criticaba, asimismo, el currculum vigente por
facilitar la fragmentacin del conocimiento en compartimentos inconexos, que
negaban la posibilidad de comprender cmo funcionaba la sociedad como un
todo; no permitan ver las interconexiones entre las distintas estructuras de la
sociedad.
Con este clima de fondo la psicologa, con su discurso centrado en las capa-
cidades, ofreca una va para seguir apostando por la necesidad y utilidad de
las instituciones escolares.
Uno de los errores de muchos proyectos educativos psicologicistas fue el de
una notable ingenuidad en sus anlisis, cayendo sin pretenderlo en modelos
naturalistas en los que se presupone que cualquier nia o nio dejado en
libertad sabe elegir lo que ms le conviene; que el desarrollo intelectual de
cada persona est programado genticamente, posee un ritmo propio sobre el
que no debemos interferir, y que slo con ofrecerle un ambiente rico en
estmulos cada estudiante aprender a leer, matemticas, fsica, historia,
msica, filosofa, ... En gran medida, este error es el que esconden expresiones
como "la enseanza centrada en el alumnado, no en las materias". Frase que
escuchamos con alguna frecuencia y que contrapone cuestiones que deben
vertebrarse.
Efectivamente, cada estudiante, en funcin de la estimulacin y educacin
recibida hasta el momento, posee unos determinados conocimientos,
destrezas, valores, domina ciertos procedimientos y no otros. Pero es funcin
del profesorado tener claro qu nuevos conocimientos son los que la sociedad
ha decidido que debe trabajar con el alumnado en la etapa educativa en la que
se encuentra y, en consecuencia, organizar el espacio, los recursos
informativos y didcticos, y las tareas escolares para que cada chica y chico
que tiene en su aula puedan acabar dominndolos cuanto antes. .
La enseanza y el aprendizaje escolar precisa de un profesorado que sepa
acomodarse a la idiosincrasia de cada estudiante, pero sabiendo que es su
tarea seleccionar los recursos informativos, motivar y generar un clima en el
aula y en el centro escolar que contribuyan a orientar al alumnado, no a
inquietarlo ante una situacin de indefinicin de qu es lo que debe hacer y
aprender.
"Aprender a aprender", al igual que otro lema muy semejante, "aprender a
pensar", requiere de dos requisitos indispensables para poder hacerse realidad:
unos contenidos culturales especficos (informacin) sobre los que ejercer esas
actividades cognitivas, y que esos contenidos sean compartidos con aquellas
personas con las que vamos a interaccionar. Compartir informacin y conoci-
mientos es lo que servir de estmulo para aprender a pensar, para sacarle pro-
vecho a los conflictos sociocognitivos que se generen en la comunicacin y en
el trabajo conjunto con otras personas.
La generacin de nuevos conocimientos, el progreso cientfico, tecnolgico,
social y cultural se ve facilitado en la medida en que esos conocimientos que
las instituciones escolares ofrecen al alumnado sean actuales y relevantes para
entender y participar en las sociedades del presente. El aprendizaje y la
generacin de nuevos saberes, as corno el favorecimiento de la creatividad de
las personas, la independencia de sus juicios, es una tarea que requiere de una
muy slida base cultural, de lo contrario es fcil que esas personas "creativas"
se arriesguen a volver a inventar la rueda, a llegar a conclusiones a las que
podan acceder con mucha mayor rapidez y eficacia si se le facilitase el acceso
cuanto antes a determinadas informaciones o experimentos.
Estamos ante una de las palabras con significados ms diversos y que, incluso
dentro de un mismo mbito de conocimiento o laboral, es objeto de mayores
disputas y variaciones en lo que trata de abarcar. Slo a modo de resumen, po-
dramos distinguir los siguientes matices en este concepto:
Competencia en ecologa, pudiendo distinguirse, a su vez, entre
"Competencia por interferencia" y "Competencia por explotacin".
Competicin en el marco de algn deporte.
Competencia jurdica: quien tiene autoridad por ley para juzgar o
resolver un asunto.
Competencia administrativa, en la resolucin de un trmite o
documento oficial.
Competencia en economa, en el sentido del derecho de la
competencia.
Competencia como capacidad y eficacia en la resolucin de un asunto.
Competencia como autoridad o dominio que una persona posee de un
tema.
Competencia como comportamiento de una organizacin.
Competencia lingstica, en la gramtica generativa, frente a
performance. Noam CHOMSKY diferencia entre competencia y
actuacin (performance) a la hora de distinguir entre la conducta
lingstica real y observable (actuacin) en contraste con el sistema
interno de conocimiento que subyace a ella (competencia). Las
competencias desde esta perspectiva se refieren a las potencialidades
innatas y, por consiguiente, no pueden ser operacionalizadas. Por el
contrario, la actuacin, realizacin, describe el uso de la competencia en
actos de habla concretos.
Competencia cognitiva, en psicologa, vinculada a la etapa de
desarrollo en que se encuentra una persona (Jean PIAGET).
Competencia comunicativa, en sociolingstica, referida a la produccin
e interpretacin de una lengua en un contexto social determinado (Dell
HYMES).
Competencia cultural, en antropologa, asociada a los tipos de
significados disponibles por las personas y grupos culturales (Claude
LVI-STRAUSS).
Centrndonos ms en el mbito educativo, el origen de este concepto est
ligado a la formacin profesional. Los apoyos tericos para su justificacin le
vinieron dados desde la psicologa conductista y de determinados modelos
econmicos, en especial de la teora del Capital Humano.
Hace su aparicin en la dcada de los sesenta en los Estados Unidos ligado al
movimiento de la "eficiencia social" que, a su vez, se haba venido definiendo
durante las primeras dcadas del siglo XX (Terry HVlAND, 1993). Este
movimiento tuvo a John Franklin BOBBITT (1918/2004) entre sus principales
diseadores, sobre la base de aplicar en el sistema educativo el conocimiento
organizacional, la gestin cientfica de la conducta por la que tambin apostaba
Frederick WinsIow TAYLOR, y que ya se estaba intentando aplicar en las
empresas. El taylorismo con el que se pretenda controlar el trabajo humano en
las empresas se vea tambin con muchas posibilidades de aplicacin en el
sistema educativo.
Asimismo, es un concepto que surge muy vinculado a la Teora del Capital
Humano que desenvuelve Gary BECKER (1983) en la dcada de los sesenta.
Desde este modelo, la educacin pasa a contemplarse como un conjunto de
inversiones que realizan las personas con el fin de incrementar su eficiencia
productiva y sus ingresos.
La nocin de capital subraya la idea de un stock inmaterial que puede ser
acumulado por cada persona a ttulo individual para, seguidamente, poder
intercambiarse en el mercado laboral por capital econmico. La teora del
capital humano con-templa el carcter colectivo del proceso de acumulacin de
conocimiento, convirtiendo a cada individuo en un ser que constantemente
calcula sus posibles rentas futuras y, en consecuencia, toma decisiones acerca
de trabajar y lo continuar formndose. La inversin en educacin aumentara la
productividad y, por tanto, sus ingresos futuros. De este modo, se establece
una relacin causal entre educacin, productividad e ingresos econmicos.
Esta clase de filosofas eficientistas donde lograron penetrar mejor fue en la
formacin profesional. Toda una serie de instituciones en pases como EE.UU.
y el Reino Unido, promovidas o avaladas por los gobiernos de turno
(especialmente cuando era la hora de los conservadores), se dedicaron a
imponer en sus territorios los modelos de la educacin basada en
competencias. La meta desde el principio fue y contina siendo la de preparar
a determinados sectores de la poblacin, las clases sociales ms populares,
para aprender determinados conocimientos y destrezas que les permitan
desempear con la mejor eficiencia un trabajo profesional.
As, por ejemplo, instituciones como CBET (Campetence-Based Education
Training), las CBT (Campetence-Based Training) en los Estados Unidos de
Norteamrica, o el "National Council for Vacational Qualifications (NCVQ,
Consejo Nacional para las Cualificaciones Profesionales), en Gran Bretaa,
tienen entre sus funciones definir minuciosamente y de modo operativo, o sea,
de forma que permita evaluar cuantitativamente, las competencias del
aIumnado. Competencias definidas mayoritariamente por el empresariado en
funcin de las necesidades, expectativas y tareas que vienen asignando a
quienes trabajan en sus fbricas o empresas.
las filosofas que dan origen al discurso de las competencias se presentan
corno el resultado de debates tcnicos y, por consiguiente, en el que deben
participar exclusivamente investigadores e investigadoras de prestigio,
personalidades expertas pretendidamente reconocidas por todo el mundo y,
por tanto, que sus decisiones no es admisible que puedan ponerse en duda. En
este tipo de propuestas se pretende lograr el consentimiento del profesorado y,
en general, de la sociedad, diciendo que aqu no cabe la poltica, sino
nicamente el discurso tcnico-cientfico.
Esta tecnocracia utiliza todo un conjunto de conceptos pretendiendo aparecer
en pblico como si el consenso en torno a ellos fuera total: "competitividad",
"eficacia", "eficiencia", "productividad", "rendimiento", "racionalizacin",
"competencia, Palabras que adems se avalan en nombre de organismos
supranacionales como la OCDE, el Proceso de Bolonia, el Espacio Europeo de
Educacin Superior, el Consejo Europeo de Bruselas,... y, obviamente, se
esconde el distinto significado y la divergencia que los distintos partidos y
filosofas polticas les otorgan. Ya no hay discusin ni diferencias entre
derecha, izquierda, centro, extrema izquierda, extrema derecha,... "Europa" es
el trmino mgico que sirve para legitimar, unificar y uniformizar.
Se olvida que desde los aos ochenta, con la cada del Muro de Berln, las
potencias econmicas y militares ms poderosas del mundo se convirtieron en
adalides de las polticas neoliberales. Para ello se haca imprescindible enterrar
la poltica y volver a nuevos tecnocratismos, que impidan concentrar las
miradas de la poblacin en las cuestiones importantes, para entretenerse slo
en elecciones de palabras, ms o menos novedosas, con las que dar la
sensacin de que estamos afrontando los verdaderos problemas de la
sociedad y, en este caso, de los sistemas educativos.
Al igual que con ciudadana se pretende hacer equivalente a consumidores y
consumidoras, ahora con competencias lo que se pretende es tratar de
impulsar algunos cambios metodolgicos, en el mejor de los casos, pero sin
plantearse en ningn momento qu modelo de sociedad queremos construir.
No se discute bajo qu parmetros deseamos organizar la convivencia, el
mercado laboral, la movilidad de las poblaciones, la representatividad de los
distintos grupos sociales, el reconocimiento de las distintas poblaciones, la
justicia redistributiva que debe regirnos, etc.
Las reformas educativas basadas en competencias aparecen como el remedio
a una pobreza detectada en las prcticas de aula, en los modelos didcticos
con los que se viene trabajando. Pero se olvida considerar con mayor seriedad
las condiciones en las que desempea su trabajo un profesorado al que se le
viene sometiendo a constantes intentos de hacerle cambiar, pero sin llegar
seriamente a implicarlo. Tentativas que se promueven pero: 1) sin tomar en
consideracin sus culturas profesionales, las tradiciones en las que lleva aos
social izndose como profesional de la educacin; 2) sin una autntica carrera
docente que sirva para estimular innovaciones; 3) con una cada vez ms
empobrecedora poltica de actualizacin del profesorado; 4) con un monopolio
editorial que en los ltimos aos est consiguiendo que la Administracin le
otorgue grandes ventajas, mediante las polticas de gratuidad de los libros de
texto; 5) y ofrecindoles la ayuda de un grupo de profesionales dedicados a
divulgar y a tratar de aclarar al profesorado el "verdadero" significado de las
distintas modas terminolgicas con las que el Ministerio acostumbra a querer
condicionar la direccin del cambio educativo (Jurjo TORRES SANTOM,
2006).
Las competencias como ayuda y motor de las reformas educativas?
Cada nueva ley de educacin pretende convencer a sus destinatarios de que
ya ha encontrado la piedra filosofal con la que resolver todos los problemas del
sistema; de ah que trate de promover un cierto frenes propagandstico con
sus "buena nuevas" y, de este modo, interesar y ocupar el centro de atencin
del profesorado que, en buena lgica, trata de adivinar en qu consiste para la
Administracin esa pretendida prctica correcta.
Algo de lo que debemos ser muy conscientes es que no existe una definicin
de consenso del trmino competencias; tiene muy distintos y contrapuestos
significados, lo cual ya revela que es un concepto ambiguo y, por tanto,
inconsistente a la hora de proponerse como eje vertebrador de una Reforma
como la que se trata de llevar a cabo en el Estado Espaol.
En el caso de la Ley Orgnica de Educacin en vigor, el discurso poltico edu-
cativo incorpora el concepto de competencias asumiendo implcitamente que
todo el mundo concuerda en su significado, pero las contradicciones afloran en
el momento en que se trata de establecer alguna concrecin mayor.
En los Decretos de obligado cumplimiento, mediante los que se desarrolla la
Ley, son visibles importantes dudas o vacilaciones a la hora de establecer el
significado de los conceptos que se barajan. Un ejemplo de esta indefinicin
acerca de lo que hablamos se puede detectar en la legislacin de la Consejera
de Educacin y Ordenacin Universitaria de la Xunta de Galicia, en los sendos
Decretos mediante los que se regulan la enseanzas de Educacin Primaria y
de Educacin Secundaria Obligatoria en Galicia. En el momento de dar la
definicin de "competencias", se supone que para que el profesorado y la
sociedad se aclaren, se nos hace ver que hay varias. En ambos Decretos
(Decreto 130/2007, de 28 de Junio, y Decreto 133/2007, de 5 de Julio) se
incorpora la siguiente definicin de competencia:
- Una posible definicin de competencia bsica podra ser la capacidad de
poner en prctica de forma integrada, en contextos y situaciones diversas, los
conocimientos, las habilidades y las actitudes personales adquiridas. El
concepto de competencia incluye tanto los saberes como las habilidades y las
actitudes y va ms al/ del saber y del saber hacer, incluyendo el saber ser o
estar (la negrilla es ma).
Observemos que la Consejera no tiene una idea clara del significado que
realmente le otorga a este trmino que tantas veces aparece repetido en esos
dos Decretos que regulan las enseanzas obligatorias. Sus dudas quedan
literalmente plasmadas cuando redactan sirvindose de expresiones como:
"una posible definicin ... podra ser ... ".
Por los tiempos verbales empleados se reconoce que hay varias, pero real-
mente por cual opta la Administracin? Admite y asume que el profesorado o
las editoriales de libros de texto puedan otorgarle otros significados? Pero lo
que es ms llamativo en este Decreto es que no se sabe el significado que
realmente le otorga la Administracin y, en consecuencia, de qu manera se va
a evaluar esta dimensin en las pruebas que se elaboren, entre otras cosas,
para hacer realidad la evaluacin del sistema educativo que la LOE, mediante
el Art. 142.1 encarga al Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema
Educativo. Con qu definicin se llevar a la prctica el Art. 144.1 de la men-
cionada Ley, cuando declara que "estas evaluaciones versarn sobre las com-
petencias bsicas del currculum y se realizarn en la enseanza primaria y
secundaria e incluirn, en todo caso, las previstas en los artculos 21 y 29
48
"
(Art. 144.1).

48
"Art. 21. Evaluacin general de diagnstico. Al finalizar el segundo ciclo de la educacin primaria todos
los centros realizarn una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por sus
alumnos. Esta evaluacin, competencia de las Administraciones educativas, tendr carcter formativo y
orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad
educativa". Es una prueba a la que se someter todo el alumnado de 10 aos, salvo aquellos que ya se
hayan visto obligados a alguna repeticin.
"Art 29. Evaluacin general de diagnstico. Al finalizar el segundo curso de la educacin secundaria
obligatoria todos los centros realizarn una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas
alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluacin ser competencia de las Administraciones educativas y
tendr carcter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto
de la comunidad educativa". En este caso, estamos ante una prueba a la que se someter todo el
alumnado de 14 aos, con la excepcin de quienes hubieran hecho alguna repeticin que, lgicamente,
tendrn mayor edad.
Si la Administracin tampoco tiene claro el significado del trmino, es peligroso
e ineficaz que el eje vertebrador de la agenda de la poltica educativa recurra a
esta ambigua filosofa y trate de condicionar las formas de trabajar y de ser
evaluado del profesorado y del alumnado. Con esta forma de redactar se
reconocen voces discordantes, pero no se aclaran cules son y por qu. Se
opta por dejar la ambigedad en el aire y, por consiguiente, que el trmino lo
acaben concretando quienes tienen, o a quien se le concede mayor poder: la
industria editorial de libros de texto. Un sector empresarial en el que la Iglesia
Catlica tiene un notable peso, con lo que ello conlleva a la hora de realizar las
opciones y la sistematizacin del conocimiento humano, producido por
personas falibles, con intereses, prejuicios, expectativas, experiencias
personales, conocimientos errneos previos, manas, etc. Si el conocimiento
que se selecciona est rodeado de este tipo de amenazas, lo lgico sera que
el principal debate pblico, dado que adems nunca tuvo lugar, se concentrase
en esta dimensin. Que los debates epistemolgicos se promovieran,
precisamente para llevar a cabo una seleccin de la cultura lo ms objetiva
posible.
Incorporar una filosofa novedosa, o al menos as se nos presenta, en nuestro
sistema educativo y hacerlo convirtiendo esta palabra en el concepto clave, con
autntica capacidad de resolver todos los principales problemas de las aulas y
de la formacin del alumnado, implica por lo menos tener claro de qu se trata.
La realidad es que la confusin que viene acompaando a este concepto en los
ltimos cincuenta aos, desde que aparece en los documentos de poltica
educativa en la dcada de los sesenta, en EE.UU., se deja notar tambin en
nuestra legislacin.
La palabra competencias aparece 167 veces en el Decreto de Primaria, y 362
veces en el de la ESO. Y lo que es ms curioso, 65 veces en la LOE, pero con
significados diferentes. Unas veces referidas a logros del alumnado, otras a
funciones asignadas a ciertos cargos acadmicos y otras a la distribucin de
tareas entre entidades o Administraciones.
Sin embargo este concepto en ningn momento sustituye a aquellos otros que
haban impuesto las ltimas leyes y decretos de ordenacin del sistema edu-
cativo. Por el contrario, siguen apareciendo, pero sin esclarecer en ningn mo-
mento si ha habido variaciones en su significado o, incluso y lo que sera ms
urgente, aclarar el verdadero significado que ahora tiene cada uno de ellos;
deslindar las diferencias existentes entre ellos. De lo contrario, habra que
pensar que va a ser a partir de esta Ley cuando el alumnado del Estado
Espaol va por fin a completar su formacin; podr suplir una laguna que, al no
aparecer en las legislaciones anteriores, se entiende que tienen todas las
personas que pasaron hasta el presente por nuestras aulas e instituciones
escolares.
En la LOE, en la introduccin, podemos leer: "todos los ciudadanos deben
tener la posibilidad de formarse dentro y fuera del sistema educativo, con el fin
de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos,
habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y
profesional". A su vez, el Artculo 6, referido al Currculum, se redacta de la
siguiente manera: "1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por
currculum el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos,
mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas
reguladas en la presente Ley".
Llama la atencin la profusin de conceptos con los que se pretende que el
profesorado trabaje, dado que aparecen recogidos en la legislacin que regula
el sistema educativo, pero que no siempre tienen un significado unvoco en el
seno de las comunidades de especialistas que los trabajan y emplean. As, en
concreto, podemos ver el siguiente listado de conceptos que subrayan
dimensiones de la personalidad y las metas a las que el profesorado necesita
prestar atencin:
"Objetivos". Esta palabra, slo en la LOE, aparece 63 veces. As, por ejem-
plo en el Prembulo de la Ley, podemos leer: "Con el fin de asegurar una
formacin comn y garantizar la homologacin de los ttulos, se encomienda al
Gobierno la fijacin de los objetivos, competencias bsicas, contenidos y
criterios de evaluacin de los aspectos bsicos del currculum, que constituyen
las enseanzas mnimas".
"Destrezas". Otro de los conceptos que sigue utilizndose en la nueva
legislacin. Un ejemplo de cmo se utiliza este trmino es el siguiente: "que los
alumnos puedan adquirir destrezas que, como la capacidad de comunicarse -
tambin en otras lenguas-, la de trabajar en equipo, la de identificar y resolver
problemas, o la de aprovechar las nuevas tecnologas para todo ello, resultan
hoy irrenunciables" (LOE). Pero en esa misma redaccin no queda claro si una
"destreza" es equivalente a "capacidad". Cuando habla de capacidades opta
por una redaccin que no permite matizar la diferencia entre ambos conceptos.
"Capacidades". Por ejemplo: "Todas las personas deben tener la posibilidad
de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema educativo, con el
fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos,
habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesionar
(LOE, Art. 5.1).
"Habilidades". Por ejemplo: "En consecuencia, todos los ciudadanos deben
tener la posibilidad de formarse dentro y fuera del sistema educativo con el fin
de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades 'conocimientos,
habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo 'personal y
profesionar (Prembulo de la LOE).
"Aptitudes. Por ejemplo: "Que todos los ciudadanos tengan la posibilidad de
adqumr, actualIzar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes para su
desarrollo personal y profesional" (Prembulo de la LOE).
"Actitudes". Por ejemplo: "Desarrollar hbitos de trabajo individual y de
equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio as como actitudes de
confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y
creatividad en el aprendizaje" (Art. 17.b de la LOE).
Se aaden en cada rea: objetivos, contenidos, criterios de evaluacin. Pero
cmo se evalan las competencias? A este respecto lo que se dice es que:
"Los criterios de evaluacin, adems de permitir la valoracin del tipo y grado
de aprendizaje adquirido, se convierten en referente fundamental para valorar
el desarrollo de las competencias bsicas" (REAL DECRETO 1513/2006, de 7
de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la
Educacin primaria. BOE, 8-XII-2006). y en este mismo documento, unos
prrafos ms adelante, podemos leer: "Finalmente, se regula la realizacin de
una evaluacin de diagnstico al finalizar el segundo ciclo de la Educacin
Primaria. Dicha evaluacin tendr carcter formativo y orientador y se realizar
con el fin de colaborar en el anlisis de los procesos de aprendizaje de cada
alumno, as como de los procesos de enseanza en cada centro, y todo ello en
un momento de la etapa que permite adoptar las medidas de mejora
pertinentes'. Pero, llama la atencin que lo que no se anuncia es la evaluacin
de las competencias, objeto del Art. 144.1 de la LOE.
En el fondo, el idealismo del discurso de las competencias, presupone un
mundo social un tanto abstracto, en el que no rigen posiciones de poder, ni
mucho menos de control de la cultura y de sus funciones.
Convendra caer en la cuenta de que, como ya puso de manifiesto Basil
BERNSTEIN (1998, pg. 175), "la competencia se conceptualiz en sentido
social, no cultural, ya que no es el producto de ninguna cultura concreta. Las
culturas siempre estn especializadas, pero las competencias no estn
especializadas en relacin con ninguna cultura. Por tanto, las competencias
estn fuera del alcance y de las restricciones de las relaciones de poder y de
sus desiguales posicionamientos diferenciales. Las competencias son
intrnsecamente creativas, adquiridas de modo informal y tcito en
interacciones informales. Son logros prcticos".
Los conocimientos necesarios para entender y participar en la sociedad
Vivimos en momentos histricos de grandes y continuos cambios fruto de doce
tipos de revoluciones que, en mayor o menor medida, afectan a la vida coti-
diana de todas las personas. Por ello, debemos tomarlas en consideracin a la
hora de reflexionar y decidir sobre el tipo de educacin que deben recibir las
nuevas generaciones.
1) Revolucin de las tecnologas de la informacin.
Producida como consecuencia de la revolucin digital, o sea, del nuevo
lenguaje universal en el que la informacin es generada, almacenada,
recuperada, procesada y retransmitida. Bajo este epgrafe podemos incluir el
conjunto convergente de tecnologas de la microelectrnica, la informtica
(mquinas y software), las telecomunicaciones (televisin y radio) y la
optoelectrnica. Asimismo, podemos incorporar el mbito de la ingeniera
gentica y su conjunto de desarrollos y aplicaciones, da a da, en expansin.
Tengamos presente que la ingeniera gentica se centra en la decodificacin,
manipulacin y reprogramacin final de los cdigos de informacin de la
materia viva (Manuel CASTELLS, 1997, pg. 56).
Este conjunto de tecnologas utilizadas en campos de conocimiento como la
qumica, fsica, biologa molecular y matemticas, a su vez permite la aparicin
de nuevos campos cientficos como la nanotecnologa. mbito en el que
contribuyen a hacer realidad y a perfeccionar avances con enormes
posibilidades prcticas como las nanopartculas, nanotubos, nanorrobots, etc.
Nanotecnologas con aplicaciones muy prometedoras en el campo del
almacenamiento, produccin y conversin de energas, diagnstico de
enfermedades, intervenciones quirrgicas, en el mundo de la construccin,
produccin agrcola, vigilancia e intervencin en procesos de contaminacin
ambiental, etc.
Los modos de comunicacin y de gestin de la informacin tambin se ven
afectados por estas nuevas tecnologas, ya que permiten la inmediatez en las
transmisiones y recepciones, que se pueda consultar y emitir informacin en
cualquier lugar y en cualquier hora; el surgimiento de nuevos soportes, como
por ejemplo, los libros virtuales; que cualquier persona pueda acceder a
cantidades ilimitadas de documentos y en diferentes soportes (la
multimodalidad) al mismo tiempo. La hipertextualidad, o la construccin de
hipervnculos o referencias cruzadas entre documentos es tambin otro de los
resultados de la aplicacin de estas tecnologas.
Otras aplicaciones de esta revolucin tecnolgica son, asimismo, los nuevos
modos de comunicarse a travs de RSS, sms, blogs, post, foros, etc.
Todo este conjunto de tecnologas de la informacin le otorgan un nuevo papel
al conocimiento y a la informacin que, gobernado bajo modelos capitalistas,
dan lugar al surgimiento de las actuales sociedades informacionales, o tambin
del capitalismo cognitivo (Cario VERCELLONE, 2004). Tecnologas que
propician la consolidacin de una nueva economa del conocimiento, en la que
ste se convierte en el principal motor de la riqueza y competitividad de los
pases, empresas y personas.
De todos modos, frente a las enormes posibilidades de esta revolucin es
imprescindible prestar mucha atencin al tambin gigantesco potencial que
poseen estas tecnologas digitales de generar mayores desigualdades e
injusticias; as como a los grupos de poder y multinacionales que tratan de
controlar su desarrollo y aplicacin.
Tengamos presente que el acceso a la informacin en el marco de sociedades
regidas por la ideologa de mercado, por polticas econmicas neoliberales, la
sobreabundancia en la oferta informativa no debe confundirse con una real
democratizacin en el acceso. Una sociedad justa y democrtica debe
garantizar que las personas dispongan de recursos para acceder a la
informacin y posean una buena educacin que les permita comprenderla,
utilizarla y evaluarla crticamente.
Las potencialidades de estas nuevas tecnologas nos estn cogiendo muy
desprevenidos, tanto que ya son bastantes las voces que ponen de manifiesto
que este tipo de sociedades informacionales requieren de modificaciones
urgentes en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos para asegurar
y velar por el Derecho a la informacin y al conocimiento. "La ausencia de este
derecho universal ocasion el masivo epistemicidio sobre el que la modernidad
occidental construy su monumental imperial conocimiento" (Boaventura de
Sousa SANTOS, 2007, pg. 29). Este Derecho se convierte en bsico para
cualquier sociedad democrtica, pues su funcionamiento requiere de una
opinin pblica bien informada y educada que cotidianamente debe tomar
decisiones y participar. Asimismo, este derecho es urgente en un mundo en el
que las polticas de capitalismo cognitivo tratan de privatizarla y convertirla en
negocio o, algo que incluso en an ms grave, en "derecho a la
desinformacin"; o sea, el comportamiento que suelen manifestar determinadas
agencias de noticias, grupos mediticos, grandes empresas, monopolios e,
incluso, servicios secretos de algunos Estados para intentar manipular la
realidad y ponerla al servicio de quienes son sus propietarios o les financian.
2) Revoluciones cientficas en todas las reas de conocimiento.
Desde mediados del siglo xx el conocimiento cientfico est renovndose con el
surgimiento de nuevas teoras que ponen en tela de juicio el pensamiento
simplificador previo basado en notables reduccionismos, consecuencia de la
organizacin de la investigacin de un modo disciplinar; en la
descontextualzacin y el aislamiento de muchos de los fenmenos a
investigar, por ejemplo, separando objetos y personas para poder observarlos y
cuantificarlos mejor, (aislndolos del medio en el que normalmente operan) e
ignorando las biografas, intereses y condicionamientos de quienes financiaban
y realizaban las investigaciones.
A medida que tratbamos de hacer frente a estos sesgos, surgan nuevos
campos de conocimiento, cada vez ms interdisciplinares, con denominaciones
que dejaban constancia de estas nuevas filosofas de colaboracin y de trabajo
en equipo.
Estos nuevos espacios de conocimiento e investigacin son muy diferentes a
las agrupaciones y denominaciones que siguen organizando la vida de
estudiantes y docentes en las instituciones escolares de Educacin Primaria y
Secundaria.
Los distintos campos en los que se viene organizando el conocimiento
cientfico se ven cada vez ms forzados a colaborar ms activamente entre s,
dado que los saberes cuando estn muy fragmentados en pequeas disciplinas
tienen dificultades para hacer frente a realidades y problemas interdisciplinares,
pero tambin transnacionales, globales y planetarios. Pero es sobre la base de
un conocimiento, en el que los debates epistemolgicos estn continuamente
en la agenda, cmo podemos ejercer una mayor vigilancia para evitar los
sesgos con los que se vinieron construyendo muchas maquinarias cientficas
destinadas a oprimir a numerosos colectivos sociales y pueblos enteros.
Conviene tambin ser conscientes de que el mercantilismo que dinamiza
muchas de las revoluciones cientficas es la explicacin de que algunas
disciplinas o campos interdisciplinares como las humanidades o las ciencias
sociales dispongan cada vez de menos peso en el currculum escolar, de
menor presupuesto para la investigacin, mientras que aquellas ciencias con
aplicacin directa al mundo empresarial y militar tienen, cada vez ms,
presupuestos ilimitados.
Jennifer WASHBURN (2005) ofrece datos contundentes de cmo en los
EE.UU. los grandes monopolios empresariales tienen cada vez ms peso e
influencia en las universidades y, en consecuencia, estn controlando sus
agendas de investigacin. Durante estas ltimas dcadas las empresas estn
transformando en silencio la vida acadmica, las inversiones de estos grupos
son cada vez mayores y, poco a poco, los grupos de investigacin de las
universidades trabajan cada vez ms con filosofas empresariales, para tratar
de obtener los mayores beneficios econmicos que sea posible. Incluso est
siendo puesta en cuestin la tica que debera guiar la produccin y difusin
del conocimiento en este nuevo modelo "acadmico-industrial", pues para nada
garantiza que los resultados de estas investigaciones no se estn utilizando
para fines inmorales y perversos.
Esta mercantilizacin de la investigacin funciona como un importante freno, a
su vez, a la investigacin bsica y terica, pues las tentaciones que ejerce el
dinero son muy grandes, al tiempo que las propias carreras universitarias de
este colectivo investigador se ven tambin alentadas por las polticas
educativas vigentes de corte neoliberal, orientadas cada vez ms a la
bsqueda de la financiacin privada para poder reducir la pblica.
No obstante, tampoco podemos ignorar que el trasfondo y dinamismo de
muchas de estas revoluciones cientficas son consecuencia de las luchas
sociales en favor de los Derechos Humanos y de las luchas de descolonizacin
que caracterizaron el siglo XX. Como resultado de estas luchas reivindicativas
las sociedades se hicieron ms abiertas, multiculturales y pluralistas. Algo que
muy pronto contribuy a poner en cuestin lo que hasta ese momento se
consideraba el "conocimiento oficial", el "canon cultural".
Pensemos, por ejemplo, en los controvertidos debates que genera el famoso
Canon Occidental elaborado por Harold BLOOM (1995) en un intento de
reconstruccin moderna de lo que antiguamente la Iglesia denominaba
catlogo de libros preceptivos. En esta obra lo que el autor hace es marcar
como cannicos a veintisis escritores y, en consecuencia, a convertir algunas
de sus obras en lectura obligada e imprescindible. Escritor que, a su vez, no
duda en criticar y en etiquetar de "resentidos" a quienes no comparten sus
criterios.
En momentos en los que los distintos grupos sociales tradicionalmente
marginados comienzan a ser reconocidos, el debate epistemolgico se
convierte en tarea urgente. Por consiguiente, estamos en un momento histrico
en el que es preciso apostar por una "ecologa de saberes", en el sentido que
promueve Boaventura de Sousa SANTOS. Algo que debera estar en primera
lnea en las agendas de las polticas educativas y universitarias. O sea, un
compromiso real con la "promocin de dilogos entre el saber cientfico y
humanstico que la universidad produce y los saberes legos, populares,
tradicionales, urbanos, campesinos, provincianos, de culturas no occidentales
(indgenas de origen africano, oriental, etc.) que circulan en la sociedad"
(Boaventura de So usa SANTOS, 2005, pg. 57).
3) Revolucin en la estructura de las poblaciones de las Naciones y Estados. Si
hay una nota que est sirviendo para caracterizar a las sociedades del
presente es la diversidad cultural, lingstica y de creencias de las personas
que pertenecen a una misma comunidad y nacin.
Estamos viviendo tambin el momento de la Revolucin urbana, o sea, el
proceso de urbanizacin de la humanidad. Una transformacin que en el ao
2008 alcanza su punto ms lgido, con ms de la mitad de la poblacin
mundial viviendo en ciudades, con una humanidad urbana por primera vez en
la historia. As, por ejemplo, las ciudades en Europa albergan ya a un 80% de
la poblacin.
Esta revolucin es la expresin fsica de un cambio de los sistemas de
produccin e intercambio y de las relaciones sociales. En las ciudades
conviven personas de muy diferentes orgenes geogrficos, lo que puede crear
en ocasiones problemas de comunicacin, de cohesin y de convivencia,
especialmente si se llevan a cabo agrupamientos diferenciados que visibilizan
la precarizacin laboral, la discriminacin; algo que ocurre cuando algn sector
de la ciudad, por ejemplo determinados barrios perifricos pasan a concentrar a
los sectores ms pobres, inmigrantes, marginales, las nuevas "clases
peligrosas".
Uno de los grandes y urgentes desafos de estos nuevos procesos de urbani-
zacin de las sociedades es pensar y construir nuevas polticas de justicia
redistributiva y de representacin; as como debatir y asumir un nuevo discurso
y consenso tico sobre el modelo de ciudad y de ciudadana que deseamos.
Procesos de urbanizacin que nos enfrentan a importantes problemas como el
de hacerlas sostenibles. Las ciudades son responsables del 75% de las
emisiones de CO
2
:
Cuando nos referimos a este reajuste de los espacios elegidos para vivir, suele
hacerse hincapi en las enormes posibilidades que ofrecen las ciudades frente
a los pequeos ncleos rurales. Se subraya la cantidad de oportunidades que
existen en cuanto a facilidades de encontrar un puesto de trabajo, de acceso a
la cultura, a la educacin, de una mejor calidad en todo lo relacionado con la
sanidad, el comercio, el ocio y el tiempo libre, etc. El acceso a las nuevas
tecnologas de la informacin y de la comunicacin, las posibilidades de
participar en los asuntos pblicos, en la poltica, as como de entrar en contacto
y relacionarse con una mayor variedad de personas es asimismo mayor en las
ciudades.
Sin embargo, no debemos cerrar los ojos a que nunca la segregacin social en
la distribucin de las poblaciones en el seno de esas ciudades fue mayor que
en la actualidad. Los barrios-ghetos en los que se ubica una buena parte de
esa poblacin rural que se ve forzada a desplazarse a las ciudades, dado que
en su medio no dispone de recursos para sobrevivir, donde habitan las
poblaciones de inmigrantes pobres y de razas marginadas, no hacen nada ms
que crecer, en especial en las grandes urbes. De este modo la marginacin y
las injusticias no se hacen visibles con facilidad. La soledad y el abandono son
situaciones en las que se encuentran muchas personas, pese a estar rodeados
de muchsima gente a su alrededor.
4) Revolucin en las Relaciones Sociales.
El siglo XX, en general, podemos denominarlo como el siglo del reconocimiento
de los Derechos Humanos y de los Derechos de los Pueblos. Todos y cada uno
de los diversos colectivos sociales, a lo largo del siglo XX y de lo que llevamos
del siglo XXI, lograron conquistas muy decisivas en su carta de derechos, al
menos formalmente, y avaladas por organismos mundialistas como la ONU
49
.
Los derechos de las mujeres, nios y nias, etnias y razas, de las personas con
discapacidad,... son el fruto de la lucha por sociedades y relaciones ms
democrticas. Como consecuencia de este tipo de logro de derechos nos
vimos obligados a adoptar nuevos roles. Los hombres tuvieron que aprender a
relacionarse con las mujeres, de igual a igual; las personas adultas con las
nias y nios, como consecuencia de sus nuevos derechos conquistados. Se
legalizaron y se hicieron visibles los nuevos tipos de familias, fruto del
reconocimiento de otros tipos de sexualidad y modos de relacionarse. Las
personas occidentales estn aprendiendo a ver a los hombres y mujeres de
otras culturas, sobre las que la sociedad en general y, por tanto, los sistemas
educativos les haban llenado la cabeza con toda una gran panoplia de
prejuicios y falsas informaciones.
5) Revolucin en las comunicaciones.
Tanto el tiempo como el espacio han sido transformados, lo que permiti la
aparicin de sociedades ms global izadas, fruto de las nuevas posibilidades
de las revoluciones tecnolgicas. Las nuevas posibilidades de unas mejores
comunicaciones tanto fsicas como virtuales permiten posibilidades de
comunicacin e interaccin nunca antes imaginadas. Es de destacar el enorme
impacto de Internet, que acab por convertir al planeta en una aldea global,
aunque tambin contribuy a generar muchas injusticias. No todas las
personas, ni en todos los pases estas tecnologas tienen posibilidades de ser
usadas. La brecha entre quienes habitan en los pases econmicamente ms
desarrollados y el resto del planeta es todava muy grande y enormemente
injusta.
6) Revoluciones econmicas.
La globalizacin instrumentalizada por las polticas neoliberales favoreci
nuevos negocios globalizados, que tanto pueden enriquecer a un pas, como
llevarlo a la ruina.

49
Se puede consultar un exhaustivo listado de este tipo de legislacin en la web de la Oficina del Alto
Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, y as obtener informacin ms
detallada (http://www2.ohchr.org/spanish/law/index.htm).
No olvidemos que las polticas neoliberales cuando se alan a grupos conser-
vadores sirven para debilitar los roles sociales que venan desempeando los
Estados (sanidad, educacin, regulaciones de salarios mnimos, pensiones,
vivienda, ... ) (Jurjo TORRES, 2007).
Conviene estar muy alerta ante la progresiva economizacin de la poltica
(Slavoj ZIZEK, 2007) y la privatizacin del Estado. Los mensajes polticos, da a
da, estn ms claramente guiados por el mensaje de que slo los grandes
grupos empresariales y multinacionales son los que crean riqueza y empleo, de
ah que el Estado se convierta en una institucin exclusivamente a su servicio.
Algo que podemos constatar en las campaas electorales, al convertirse la
economa en una de las claves decisivas de los debates, mtines y, en
consecuencia, de las votaciones. El avance de las polticas de globalizacin
neoliberales es el motor decisivo de la progresiva economizacin de todas las
esferas sociales y de sus dinmicas y procesos; as como, cada vez ms, de la
toma de decisiones de cada persona.
7) Revoluciones ecologistas dirigidas a cambiar las polticas ambientales. En la
actualidad, existe conciencia de una nueva visin de las relaciones del ser
humano con su medio natural. Todo el mundo empieza a ser consciente del
cambio climtico, o lo que es lo mismo, de la irracionalidad de cmo el ser
humano vino interaccionando con el entorno; de cmo los modelos de
produccin dominante a la par que enriquecan a unas cuantas personas
contribuan a destruir nuestro planeta, originando la destruccin de especies de
toda clase, incluida la vida de muchas personas.
Obviamente, este tipo de preocupacin por la calidad de la vida de todas las
especies en el planeta Tierra va a tener, da a da, mayores repercusiones en
nuestra vida cotidiana y en nuestros hbitos de consumo.
8) Revoluciones polticas.
Otra de las grandes caractersticas del presente siglo son las revoluciones en
pro de los derechos humanos, fruto de la luchas sociales para democratizar
nuestras sociedades.
Sin embargo, tampoco debemos cerrar los ojos ante la tarea conservadora de
llevar al enmudecimiento a numerosos colectivos sociales, sobre la base de
discursos que tratan de enterrar la poltica, anunciando la muerte de otros
discursos verdaderamente alternativos; vendiendo una "pretendida" muerte de
la poltica en un mundo sin sustancia en el que las diferencias entre visiones
polticas enfrentadas son sustituidas por una alianza entre "tecncratas
ilustrados". La poltica deja de ser el arte de lo posible, la va para convertir en
realidad las aspiraciones humanas, para acabar transformndose en un
rastrero posibilismo, que imposibilita poner en funcionamiento innovaciones y
arriesgarse a transformar la realidad. La poltica queda reducida a mera
administracin.
Esta demonizacin de la poltica por parte de los grupos sociales con mayor
poder econmico, poltico y meditico dio como resultado el surgimiento de una
especie de "postmoderna post-poltica" (Slavoj ZIZEK, 2007, pg. 30); en el
sentido de no nicamente reprimir el discurso y el debate poltico entre las
diferentes concepciones o modelos de organizar nuestra convivencia y la
sociedad en general, sino tambin excluir de los medios de comunicacin,
libreras y de las bibliografas a manejar por el alumnado aquellas obras que
con slidos y bien probados argumentos ponen sobre la mesa otras
concepciones polticas que apuestan por la construccin de una sociedad en la
que todos los pueblos, todos los colectivos sociales puedan considerarse
corresponsables unos de otros. La ideologa de la "postpoltica" se traduce en
la prctica en ocultar y silenciar aquellas ideologas rivales, verdaderamente
preocupadas por la Justicia y, por consiguiente, por negarse a tomar todas las
medidas pertinentes que permitiran que todos los pueblos, colectivos y
personas sean objeto de polticas justas de reconocimiento, de redistribucin y
de participacin (Nancy FRASER, 2006).
En la medida en que la poltica se oculte, significa que es una nica ideologa la
que se convierte en hegemnica, en pensamiento nico, en dogma religioso
que no admite debate, sino nicamente una toma de decisiones tecnocrticas.
Las personalidades polticas elegidas, ms o menos democrticamente, en
aquellos pases que se declaran como democrticos, tendran delimitado su rol
a debatir entre un reducido conjunto de soluciones tcnicas y, por supuesto,
pudiendo ser escuchados exclusivamente los especialistas legitimados
oportunamente por las instituciones de vigilancia del pensamiento ortodoxo
(universidades, centros de investigacin oficiales, institutos y academias
cientficas).
9) Revoluciones estticas.
Pocas veces en la historia hubo ms debate en todo lo que tiene que ver con la
cultura y el arte. En el siglo XX se producen tantas revoluciones como
ideologas y visiones del mundo diferentes existen, y como conflictos sociales
se desarrollan. Todas las profundas conmociones sociales y polticas se ven
acompaadas por las revoluciones estticas.
Este tipo de rebeliones lo podemos visualizar de un modo ms contundente en
el debate acerca de la "cultura popular"; de las reivindicaciones de las
ideologas progresistas y de los nuevos movimientos sociales, poniendo de
manifiesto enormes sesgos y, sobre todo, cmo la construccin de las
diferencias culturales (Pierre BOURDIEU, 1988) es una de las estrategias
mediante las que las clases sociales ms poderosas iban conformando un
mundo a su medida. Todos aquellos conocimientos, tcnicas, creencias,
artefactos, objetos y creaciones artsticas que suelen ser etiquetados como
"cultura popular", generalmente, coinciden con que son el resultado del trabajo
de personas, pertenecientes a colectivos que ocupan posiciones de poder
subalternas; colectivos que, no podemos ignorar, luchan y reivindican sus
derechos.
Todo este conocimiento silenciado o ignorado tiene un enorme potencial para
empoderar a todos aquellos colectivos sociales que lo producen y, adems,
contribuir a conformar una nueva cultura global en la que la explotacin y
marginacin no puedan tener cabida y, mucho menos, tener la ms mnima
posibilidad de obtener legitimidad.
El resultado de estas revoluciones estticas es fcilmente visible si atendemas
a los numerosos movimientos artsticos que gozan ya de reconocimiento en la
actualidad. Movimientos que tienen lugar en todos los campos: pintura, cine,
escultura, vdeo, mundo digital, informtica,....
10) Revolucin en los valores.
Ya hace aos que Zygmunt BAUMAN (2003) nos revel el advenimiento de la
modernidad lquida, en la que escasean los cdigos que se pueden elegir para
comportarse, como puntos de orientacin estables. Se derriten los vnculos
entre las elecciones individuales y los proyectos y acciones colectivas. Las
pautas que encauzan las responsabilidades individuales ya no estn
determinadas y son aceptadas por la mayora de la poblacin; por el contrario,
hay demasiadas, chocan entre s y sus mandatos se contradicen.
En obras posteriores Zygmunt BAUMAN (2005a y b) concentra sus anlisis en
la vida cotidiana y en las relaciones interpersonales. Las personas tienen miedo
a construir relaciones duraderas; la solidaridad slo interesa en funcin de los
beneficios que genera. Pensar y preocuparse de los dems se transforma en
desconfianza, cuando no terror, ante las personas extraas. B compromiso
social firme, la construccin de lo comunitario, se reemplaza por la esttica del
consumo y por relaciones efmeras, por una vida lquida.
Pero el siglo XX y lo que lIevamos del presente, es preciso caracterizarlo por la
reconstruccin de los lazos de solidaridad. Nunca como en la actualidad hubo
tal cantidad de movimientos sociales y de organizaciones no gubernamentales
trabajando por un mundo regido por nuevos valores de justicia, solidaridad y
cooperacinn.
11) Revolucin en las relaciones laborales y en el tiempo de ocio.
Es en estas ltimas dcadas cuando ms se est incidiendo en que las
relaciones laborales sean mas humanas, justas y democrticas. Las
movilizaciones de las trabajadoras y trabajadores, organizados en sindicatos,
pusieron sobre la mesa la necesidad de prestar atencin a fenmenos que
hasta hace poco pasaban desapercibidos, como el acoso laboral y escolar, el
mobbing, etc.
A esto hay que aadir las demandas sobre horarios laborales incidiendo en que
deben permitir conciliar la vida laboral y familiar.
El mundo del ocio es otra de las peculiaridades de las sociedades ms
prsperas y desarrolladas, lo que obliga a los Estados tanto a disear polticas
para prestarle atencin como para preparar a las personas para obtener el
mayor provecho, para ensearles a utilizar y disfrutar en esas franjas horarias y
temporales.
12) Revoluciones educativas.
Esta es una de las revoluciones de las que tanto el profesorado como las
familias son muy conscientes. Con demasiada frecuencia los sistemas
educativos sufren grandes transformaciones. Muchas de ellas son ms
cuestin de apariencia que de realidad, pero obligan a dedicar mucho tiempo y
esfuerzo a las famiIias y al profesorado para tratar de enterarse de en qu
consisten; algo que no siempre se consigue.
Las revoluciones educativas, no obstante, se suceden pero a ritmos muy
diferentes: segn los pases y, dentro de cada uno de ellos, dependiendo de
cada colectivo social, de los recursos destinados por la Administracin a este
menester, de la formacin del profesorado, de los materiales didcticos y redes
de cooperacin que establezca ese profesorado y los propios centros
educativos, etc.
Las ltimas dcadas, podemos caracterizarlas como las de una progresiva
economizacin de las polticas educativas, as como de una notable
empresarializacin de la formacin universitaria y de la investigacin.
En la actualidad, no se puede pensar en la educacin sin asumir que la
formacin debe ser continua, a lo largo de toda la vida de la persona.
Asimismo, se rompi la exclusividad de las instituciones y espacios escolares
incorporando a numerosas redes y espacios extraescolares a esta tarea
educativa.
Ante un panorama tan complejo, es obligado colocar el tema de los contenidos
escolares, y de las estrategias con las que se trabajan, en el punto de mira de
las preocupaciones del profesorado; es preciso tener presente quienes
seleccionan esos contenidos, y no otros, cmo y por qu. Edgar MORIN (2001)
seala que un problema universal para todo ciudadano consiste en cmo lograr
el acceso a la informacin sobre el mundo y cmo lograr la posibilidad de
articularla y organizarla; cmo percibir y concebir el contexto, lo global (la
relacin todo-partes), lo multidimensional y lo complejo.
No podemos ignorar que los sistemas educativos fueron y son una de las redes
mediante las que se produce la domesticacin de las poblaciones, aunque con
intensidad muy variable, dependiendo del grado de organizacin y de lucha de
los distintos grupos sociales que operan en el interior de cada sociedad. Los
sistemas educativos son el gran instrumento a travs del que se llevaron a
cabo los procesos de imperialismo cultural, una de las principales estrategias
de opresin. Las personas y culturas que "viven bajo el imperialismo cultural se
hallan a s mismas definidas desde fuera, colocadas, situadas por una red de
significados dominantes que experimentan corno algo que procede de algn
otro arte proveniente de personas que no se identifican con ellas, y con las que
tambin stas se identifican. En consecuencia, las imgenes del grupo
estereotipadas e inferiorizadas, que provienen de la cultura dominante, deben
ser internalizadas por los miembros del grupo, al menos en la medida en que
stos estn obligados a reaccionar ante la conducta de otras personas
influenciadas por dichas imgenes. Esta situacin crea para quienes estn
culturalmente oprimidos la experiencia que W.E.B. Du BOIS llam 'doble
conciencia'"(lris Marion YOUNG, 2000, pg. 104); o sea, la sensacin de verse
a s mismos siempre a travs de los ojos de otras personas y culturas.
El colectivo docente precisa ser consciente de que cuando se habla de
"cultura" y, en concreto desde las instituciones escolares, al igual que de
"diferencias culturales", estamos utilizando categoras de anlisis y de
valoracin que conllevan implcitamente. en mayor o menor grado, funciones
polticas. Las distintas culturas presentes en un mismo territorio no comportan
valoraciones y funciones semejantes; sino que, por el contrario, traducen
relaciones de poder asimtricas entre los diferentes colectivos sociales que las
generan y avalan.
Cuando hablamos de minoras lingsticas. culturales o tnicas, lo que toda
institucin escolar precisa es no ignorar los significados y valoraciones que se
atribuyen en esa sociedad a cada uno de esos colectivos sociales. Es obligado
sacar a la luz las dimensiones polticas e ideolgicas que condicionan el trabajo
y la vida cotidiana en los centros escolares. Tarea urgente en un mundo en el
que la meritocracia y el avance del positivismo en las polticas e
investigaciones educativas est encubriendo por completo las claves que
explican la desigualdad e injusticias en la sociedad y, por consiguiente, en las
instituciones educativas.
Tengamos presente que las instituciones escolares son un elemento ms en la
produccin y reproduccin de discursos discriminatorios; pero, en la medida en
que esta institucin tiene el encargo poltico de educar, puede y debe
desempear un papel mucho ms activo como espacio de resistencia y de
denuncia de los discursos y prcticas que en el mundo de hoy y, en concreto.
dentro de sus muros continan legitimando prcticas de marginacin.
Todo este tipo de revoluciones plantea nuevos retos al mundo de la educacin,
tanto en las etapas de escolarizacin obligatoria, como en las restantes. Los
desafos son, adems, obligados. si tenemos en cuenta que cada vez es mayor
el nmero de instancias y redes que disputan con las instituciones escolares
las funciones que tradicionalmente se le haban encomendado: informar y
educar en el ms amplio sentido de la palabra. Algo obliga a socializar,
estimular el desarrollo cognitivo, motor, afectivo, moral; sin olvidar tampoco la
preparacin para el mundo laboral.
El mundo del saber y de la cultura relevante tiene que tener un lugar primordial
en los centros escolares pues, entre otras cosas, es esta institucin la que tiene
que capacitar a las nuevas generaciones para enfrentarse a un mundo en el
que la lucha por el control y la privatizacin de la informacin y del
conocimiento es cada vez mayor.
La institucin escolar hace opciones y valoraciones en cada uno de estos
mbitos de las revoluciones, pero quin, por qu, con qu argumentos
selecciona, de qu modo, para qu fines ... Son preguntas que desde el mundo
de la educacin precisan de respuesta en estas nuevas sociedades de los
Derechos Humanos.
Educacin sin contenidos o contenidos fuera de control?
En una sociedad sometida a un ingente nmero de transformaciones que
afectan a la vida de todas las personas. resulta llamativo que a la hora de
plantearse cualquier reforma del sistema educativo los grandes debates y las
urgencias con las que se apremie al profesorado se circunscriban a exigirles
que las prximas programaciones deben ser por competencias; que es preciso
pensar, programar, intervenir y actuar con la mente puesta en las
competencias.
Se obvia por completo el debate del conocimiento, de los contenidos culturales
que precisamos presentar al alumnado para que puedan entender nuestro
pasado, el mundo del presente y, por tanto, prepararse en su paso por las
aulas y centros escolares para una incorporacin ms informada y activa en su
comunidad, como ciudadanas y ciudadanos que son.
El conocimiento, los contenidos culturales, es la categora central olvidada en
las polticas educativas. Ni desde las Administraciones educativas, ni desde los
centros de investigacin se estn promoviendo estudios rigurosos que analicen
y evalen la informacin que es presentada al alumnado como contenidos
obligatorios bsicos. Contenidos que, sin embargo, se presentan como
imprescindibles para entender y poder participar como personas responsables
en las distintas esferas sociales: en el mundo del trabajo, de la cultura, de la
economa, de la poltica, para facilitar sus relaciones interpersonales. etc.
Es muy sorprendente cmo desapareci el debate sobre el conocimiento y
sobre la epistemologa del ncleo de preocupaciones tanto de la Administracin
como del profesorado. Es el debate relegado que permitira ver de una manera
importante de qu manera el sistema escolar est respondiendo a las
necesidades de las sociedades actuales. En el fondo, es como si ya
hubiramos llegado a un absoluto consenso acerca de lo que consideramos el
conocimiento valioso, necesario y verdadero. Una especie de fin de la historia
de la epistemologa, sirvindome del famoso concepto de Francis FUKUYAMA
referido al "fin de la historia y del ltimo hombre".
Llama poderosamente la atencin que sea nicamente la derecha poltica, de
modo especial, los grupos religiosos catlicos ms fundamentalistas quienes
parecen estar ms vigilantes de esta dimensin tan bsica. Pensemos en las
reacciones de la Iglesia, en concreto, de la Conferencia Episcopal en sus
protestas contra la prdida de los valores religiosos, en especial, por la
conversin de la asignatura de Religin en materia optativa; as como en su
gran poder de influencia sobre los gobiernos de derecha para convertirla en
materia obligatoria. Recordemos, por ejemplo, que durante el franquismo y
luego con el Gobierno de Jos Ma. Aznar, mediante la Ley Orgnica de Calidad
de la Educacin (LOCE, 2002), esta materia pas a tener un gran peso en el
curriculum de oferta obligada. En la actualidad, la agresin contra la materia
Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos, culpando al Gobierno
de atentar contra la libertad de conciencia de adoctrinar ideolgicamente a las
generaciones mas jvenes, es otro claro ejemplo de cmo estn siempre
vigilantes a los contenidos que circulan en las aulas. Su meta es que
nicamente este sector conservador de la sociedad sea quien pueda
seleccionar e imponer sus propias cosmovisiones religiosas.
Es tambin la derecha poltica quien tratar de evitar que determinados
problemas y contenidos sociales, culturales, econmicos, polticos y ecolgicos
de enorme actualidad no sean tratados en las aulas. Recordemos como el
Gobierno de la Xunta de Galicia, que presida Manuel Fraga Iribarne, en los
momentos de la guerra de Iraq y del desastre ecolgico originado por el
petrolero Prestige lanz sus famosas" Instrucciones de la Direccin General de
Centros y Ordenacin Educativa sobre publicidad y propaganda en los centros
educativos y otras cuestiones formuladas en relacin con su funcionamiento y
rgimen jurdico (12 de marzo de 2003), con la finalidad de atemorizar al
profesorado para que en sus aulas no se utilizaran esos problemas como foco
de motivacin para trabajar de un modo transversal materias como "Educacin
para la paz", "Educacin moral y cvica" o "Educacin ambiental" que, en
aquellos momentos, propona la ley en vigor, la LOGSE. La ley que a
continuacin el gobierno de Jos Ma. Aznar aprueba para sustituir a la LOGSE,
la LOCE, hace desaparecer: las materias transversales. Obviamente tampoco
en los contenidos obligatorios de ninguna de las asignaturas del currculum va
a aparecer la ms mnima posibilidad de que el alumnado pueda estudiar,
reflexionar y debatir sobre asuntos sociales, polticos, culturales, econmicos y
morales de mayor actualidad.
No olvidemos que esta "vigilancia" sobre la ortodoxia de los contenidos se va a
acentuar an ms por las principales editoriales de libros de texto. Unas porque
dependen directamente de determinadas rdenes religiosas, y otras porque
desean vender estos materiales didcticos en los centros privados y
concertados, la mayora de ellos tambin dependientes de comunidades
religiosas
Las polticas de los gobiernos de la Democracia se puede decir que tienen
autntico temor a abrir el debate pblico sobre la cultura, sobre que
conocimientos son ms imprescindibles para entender nuestro pasado, el
presente y, por tanto, para debatir democrticamente hacia qu tipo de mundo
queremos caminar; o, lo que es lo mismo, qu tipo de ciudadana pretendemos
educar para conformar sociedades ms abiertas, mas democrticas, justas y
solidarias.
En la medida en que este debate no slo no se abre, sino que se impide al
imponer los gobiernos de turno esos listados de contenidos declarados
obligatorios, o incluso, con mayor cinismo, etiquetarlos como contenidos
mnimos, el propio profesorado deja de convertirlos en uno de sus propios
focos de atencin.
Se asume que vivimos en una sociedad que denominamos del conocimiento
pero, en contra de lo que la lgica indicara, este aspecto es lo que menos
preocupa analizar: en qu medida la informacin cultural que se le ofrece al
alumnado es de actualidad, relevante, pertinente, incorpora sesgos, ausencias,
etc.
Un ejemplo de hacia donde nos lleva esta falta de debate lo podemos tambin
constatar en las Ordenes Ministeriales por la que se establecen los requisitos
para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el
ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin Infantil, Educacin Primaria y
Educacin Secundaria (BOE, de 29/XI/07). Ordenes en las que se abandona el
lenguaje cientfico, la denominacin de las reas de conocimiento y asignaturas
por las que se vienen clasificando los saberes cientficos, y se opta por
denominaciones o, ms en concreto, "mdulos" como: "Procesos y contextos
educativos", "sociedad, familia y escuela", "aprendizaje y desarrollo de la
personalidad" "Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa", y
como descripcin de cada mdulo un listado de competencias completamente
embarullado. Listado que no se informa quines y cmo lo construyeron; sobre
la base de qu investigaciones.
segn el MEC y, me imagino, que a propuesta de los grupos que lo asesoran,
hablar de "Psicologa evolutiva", "Teora de la educacin", "Didctica general",
"Organizacin escolar", "Sociologa de la educacin", "Economa de la
educacin", "Historia de la educacin", "Sociologa de la infancia", "Nuevas
Tecnologas educativas", "Educacin especial", "Estadstica", "Didctica de las
matemticas", "Didctica de las ciencias", "Didctica de la expresin corporal",
etc., ya no sirve para entendernos. Ya no tiene sentido la Clasificacin
Decimal de la UNESCO?
Desde el propio Ministerio se impulsan modas completamente novedosas hasta
para rotular y, en consecuencia, agrupar el conocimiento. Modas en las que tal
seleccin y organizacin de la cultura se lleva a cabo sin el menor rigor
cientfico y epistemolgico. La creatividad sin sustancia es una de las
amenazas mayores, de la que la Administracin parece no haber cado en la
cuenta y, mucho menos, imaginar qu posibles efectos pueden acarrear en la
formacin universitaria de las prximas generaciones.
Ahora el sometimiento al mercado laboral, y por supuesto aceptando sin
rechistar como nico modelo el capitalista, es el nico criterio para la seleccin
de los mdulos y bloques de contenido. Se busca slo el conocimiento prctico,
con aplicacin inmediata en el mundo de la produccin, de modo que
rpidamente se pueda cuantificar su valor en funcin de los resultados
econmicos a que da lugar.
Hablar de ciencia bsica, por ejemplo, est comenzando a ser un ejemplo de
investigador o investigadora ingenua o una especie de nuevo ser extraterrestre.
Olvidando, en consecuencia, que muchos descubrimientos cientficos tardaron
en ser utilizados de un modo econmicamente productivo, pero que en la
actualidad son imprescindibles. Pensemos por ejemplo en numerosas frmulas
matemticas, en el invento del lser, de los primeros ordenadores, etc.
Desde que los discursos de Bolonia y la convergencia en el espacio europeo
de la educacin superior se apoderaron de las polticas educativas, uno de los
conceptos con el que se trata de convencernos es el de que con las
competencias se van a comenzar a resolver todos los problemas.
Por el contrario, el debate acerca de las funciones del sistema educativo, de
cada una de las etapas y niveles, se oculta por completo y en su lugar se
recurre a eslganes y frases vacas como "vincular la escuela, el instituto o la
universidad a la sociedad". Pero no se aclara qu es la sociedad". Parece que
este debate es objeto de otros momentos y lugares, pues tampoco podemos
ignorar cmo en otros documentos "europeos" Y en los discursos lanzados
desde los Gobiernos y Consejeras, se acostumbra a decir de un modo muy
explcito que lo que preocupa es la empleabilidad; o sea, someter los colegios,
institutos, la universidad y sus centros de investigacin a las demandas y
necesidades de las industrias y empresas multinacionales.
El discurso de las competencias se convierte, al igual que en La Odisea de
Homero, en el "canto de las sirenas" o reclamo para entretener al profesorado,
quien, aun a costa de dedicar muchas horas a aclararse sobre su significado y
operatividad, acabar finalmente cayendo en la cuenta de que as no se resuel-
ven sus problemas, ni mucho menos las dificultades y falta de inters de
muchos estudiantes por el conocimiento.
Un anlisis ms detallado de las medidas que en las ltimas dcadas se vienen
promoviendo desde las principales instituciones mundialistas encargadas de
controlar a los gobiernos (como por ejemplo, la OCDE, el Banco Mundial, el
Fondo Monetario Internacional, la Organizacin Mundial del Comercio, etc.)
permitira constatar con facilidad cmo los sistemas educativos parecen tener
como principal e, incluso, nico objetivo preparar al alumnado para competir
por puestos de trabajo en el actual mercado capitalista. Objetivo que se
plasmara en una reorientacin de los contenidos y tareas escolares marcada
por el recorte de los contenidos de las humanidades y artes y, por el contrario,
por el reforzamiento de aquellos conocimientos y destrezas que capacitan
mejor para encontrar un puesto de trabajo. Un sistema educativo destinado a
producir "capital humano", pero no seres humanos preocupados por los
asuntos pblicos: la justicia y la equidad en nuestras sociedades, las formas de
discriminacin y marginacin, los modelos y estructuras de participacin
democrtica, las repercusiones de determinados modelos de globalizacin, el
calentamiento global, las guerras del petrleo, la opresin de determinadas
etnias, el neocolonialismo cultural, poltico y econmico, el hambre y las
enfermedades en determinadas zonas del planeta, etc.
Vemos as cmo las Reuniones de Ministros de Educacin del G-8, en uno de
sus ltimos pronunciamientos pblicos, la "Declaracin de Mosc del 2 de
Junio de 2006, subrayan esta dimensin mercantilista del conocimiento cuando
al referirse a los sistemas educativos muestran su preocupacin no por todas
las disciplinas, sino nicamente por "elevar los estndares en matemticas,
ciencia, tecnologa e idiomas extranjeros" (Apartado 13). No aplican esta
misma recomendacin a materias como filosofa, literatura, sociologa, msica,
arte, o educacin fsica. Disciplinas y reas de conocimiento que, da a da,
pierden peso en el sistema educativo.
De igual manera, desde 1983, en que se constituy en Pars, la "Mesa Redon-
da Europea de Empresarios" (The European Round rabie of Industrialists,
ERT), uno de los ms influyentes lobbies empresariales en el mbito de la
Unin Europea, y entre cuyos integrantes encontramos a directivos de grandes
empresas multinacionales como Telefnica, Volva, Nestl, British Airways,
Rolls-Royce, BP, Heineken, Philips, Pirelli, Bayer, Volkswagen, Nokia, Danone,
Renault, etc., uno de sus focos de atencin tiene tambin el mbito de la
educacin como eje. El fuerte peso de este tipo de multinacionales en las
economas de los pases de nuestro entorno facilita que puedan presionar con
eficacia a los gobiernos para orientar cada vez ms las polticas educativas y
de investigacin hacia los sectores productivos que ellos representan.
En consecuencia, se produce una subyugacin de las finalidades de la edu-
cacin pblica a los intereses materiales, culturales e ideolgicos de las
grandes multinacionales y grupos sociales conservadores.
Esta nueva racionalidad economicista es contemplada como una de las estra-
tegias ptimas para ajustar la formacin del profesorado y los aprendizajes del
alumnado a las demandas del mercado.
Es bastante visible el avance de lo que podemos denominar como hipertrofia
de la formacin prctica frente a la formacin terica, a la que, implcitamente,
parece considerarse como poco fiable. Se produce una exaltacin de la
experiencia y de la prctica contraponindola a la teora. La prdida del debate
epistemologico (Michael F. D. YOUNG, 2008) es quizs la dimensin que mejor
est contribuyendo a este tipo de peligrosas disfunciones en los sistemas
educativos.
Esta hipertrofia de la prctica contribuye a dejar al profesorado sin apenas
preocupacin por revisar y contrastar sus marcos tericos, de modo que pueda
tener un mayor rigor a la hora de analizar y valorar su prctica. Igualmente,
sta mira slo a lo que tiene aplicacin prctica, se liga a las necesidades del
mercado, quedando tanto estudiantes como profesorado sin marcos y
referentes tericos, sin acceso a otra clase de informacin ms relevante e
imprescindible para mejorar la sociedad y la vida en nuestro planeta.
Uno de los peligros mayores del lenguaje de las competencias es el de tratar
de mejorar nicamente las metodologas didcticas, incidir en las tareas
escolares. Este tipo de lenguajes orientan todo el debate hacia esa dimensin
ms prctica del conocimiento. Obviamente, la educacin profesional y la
universidad tienen entre sus objetivos formar profesionales destinados a
resolver las necesidades laborales y productivas que nuestra sociedad
demanda. Pero, especialmente, en el caso de la universidad sus fines no se
agotan ah, sino tambin en la creacin de nuevos conocimientos, de una
investigacin rigurosa de conocimientos que no sabemos cul va a ser su
utilidad ms inmediata. Pero son conocimientos que surgen de la reflexin
metdica, del debate, del ejercicio de la crtica sobre la base de problemas y
retos que surgen desde los mbitos en los que se viene organizando el
conocimiento y que se contemplan con posibilidades de hacer frente a
problemas del presente. Es de este modo cmo se produce el conocimiento
que, adems, permite plantear hiptesis y utopas acerca del futuro de la
humanidad.
Un sistema educativo preocupado por la educacin de la ciudadana (y no solo
por incluir esa meta como una asignatura de corta duracin y con unos
contenidos muy timoratos) tiene que ser consciente de que esta tarea conlleva
prestar mucha atencin a los contenidos culturales que obligatoriamente se
ofrecen al alumnado. Educar a ciudadanas y ciudadanos informados, crticos,
responsables, democrticos y solidarios obliga a facilitarles informacin
relevante y actualizada que les haga conscientes de sus derechos, y no slo de
sus deberes. Es urgente educarlos para comprender cmo funciona nuestra
sociedad, tanto en sus niveles locales, como autonmicos, estatales, europeos,
y como miembros de un mundo global, pero enormemente injusto. Las
generaciones ms jvenes del presente deben aprender qu significa la
democracia y a comportarse como personas demcratas tanto en los centros
escolares, como en sus hogares, en sus barrios, pueblos, Ciudades, en los
lugares de trabajo, en las instituciones comunitarias,...
Los contenidos de las distintas materias tienen que servir, entre otras cosas,
como subrayan Jean RUDDUCK y Julia FLUTTER (2007, pg. 116), para
"aprender acerca de la ciudadana en una estructura que les permita tener
experiencia de los principios de la ciudadana".
Poltica de implcitos y presuncin de la ignorancia del profesorado
Tenemos un sistema educativo que manifiesta disfunciones en los anlisis que
comparativamente se vienen realizando por los organismos internacionales,
aunque no tan grandes como la derecha poltica acostumbra a manifestar,
sobre la base de una exagerada interpretacin de algn dato estadstico de los
que se acostumbran a divulgar en la prensa menos especializada. Tengamos
presente cmo cada uno de los peridicos que circulan en el Estado, segn
sea el color poltico del grupo empresarial que est detrs, realiza valoraciones
sesgadas de los informes PISA o de las estadsticas acerca del nmero de
estudiantes que suspende o fracasa en algn momento en las aulas.
Hay un sector del profesorado que tiene dificultades para saber en qu consiste
esta profesin, ya que con demasiada periodicidad se le obliga a incorporar
conceptos y modelos educativos que son fruto de importaciones de pases u
organismos internacionales, pero que tampoco vienen precedidos de
investigaciones y experiencias prcticas que hayan demostrado su eficacia y la
oportunidad de su traslacin a nuestro sistema escolar.
En realidad, las reformas educativas que cada gobierno viene legislando en su
paso por el poder, si algo tienen en comn es que, en sus discursos ms
implcitos, casi siempre consideran ignorante o Incapaz al profesorado; de ah
que cada ley venga acompaada de una "novedosa" jerga de conceptos y
modelos especficos para mejorar el trabajo del profesorado en sus centros. En
el fondo, se parte de que los conocimientos que viene manejando, lo que ha
aprendido en las facultades, escuelas de magisterio, centros de profesorado,
movimientos de renovacin pedaggica, escuelas de verano, grupos de trabajo
en los centros, ... no sirve. De ah, las modas terminolgicas, las filosofas
educativas que cada Reforma propone e impone.
Estamos ante polticas educativas que despistan al profesorado de todos los
niveles del sistema educativo. Caracterstica que, creo, es la primera vez que
se produce. Tanto el profesorado de Educacin Infantil, como el de Primaria,
Secundaria y Universidad se encuentran con un nuevo lenguaje especializado
que nunca antes haban utilizado. En consecuencia, las Facultades de Ciencias
de la Educacin son presentadas como lugares en los que lo que all se ensea
e investiga no sirve para nada. Una prueba de ello es que estos nuevos
lenguajes no venan siendo objeto de atencin ni en la docencia ni por parte de
los grupos de investigacin ms punteros; o al menos no haban hecho pblica
esta lnea de investigacin sobre competencias. Estos centros de formacin y
actualizacin aparecen, en consecuencia, ante el propio profesorado y ante la
sociedad como espacios en los que el conocimiento que all se maneja est
completamente desfasado y que, menos mal, que siempre est ah la
Administracin para ofrecer la luz, el conocimiento verdaderamente til e,
incluso diramos, de calidad.
Bajo el paraguas de estas polticas, se responsabiliza exclusivamente al
profesorado de la eficiencia, dentro de esta lgica instrumentalista del
conocimiento. Durante su proceso de formacin se le ofrece un tipo de
conocimiento y saberes, que la legislacin inmediatamente posterior a su
incorporacin al sistema educativo va a contradecir. Por tanto, pasa a
considerarlos incompetentes, sin formacin, e incluso, a sugerir implcitamente
que su trayectoria como profesionales en el sistema educativo estaba
completamente errada, que no serva, ni es til para nada.
Es el Estado quien nicamente est legitimado para ofrecer soluciones. Hace
unos aos se le deca al profesorado que la clave de la mejora de la calidad de
la educacin radicaba en saber formular adecuadamente los objetivos,
recurriendo para ello a mitificar el modelo de taxonomas de aprendizaje. Unos
aos ms tarde, se descarta ese modelo que la investigacin pedaggica y la
prctica docente ya haca aos que haba demostrado su inadecuacin, y se
propone la buena nueva del constructivismo. Este sera el modelo que ayudara
definitivamente a resolver todos los problemas del aula y de los aprendizajes
del alumnado. Las dos leyes siguientes, la LOCE, pero especialmente la LOE,
desbaratan los esquemas vigentes y ofrecen una nueva tabla de salvacin: las
competencias.
Estamos ante el patrn de una Administracin que siempre sabe qu tipo de
conocimiento profesional es el que necesita el profesorado para resolver
cualquier problema con el que se pueda encontrar en las aulas; qu teoras y
modelos pedaggicos son los adecuados e, implcitamente, cules no. Algo
que choca con las comunidades cientficas implicadas en el estudio e
investigacin de estos temas en las que no existen tales consensos.
Son reformas centralizadas, justificadas con un lenguaje, dominantemente,
tecnocrtico, pero en el que, al menos en las dos ltimas, LOCE y LOE, no se
hacen visibles los expertos y expertas que las disean y, obviamente, avalan.
Se imponen polticas que prescriben hasta el ms mnimo detalle lo que el
profesorado debe hacer en los centros: materias, objetivos de etapa, de rea,
procedimientos, competencias bsicas; cmo realizar las programaciones y
cundo, cmo evaluar, as como comportamientos que debe manifestar el
alumnado. Adems, en la medida en que, en los ltimos aos la Administracin
est convirtiendo en gratuitos los libros de texto, en esa medida tambin el
profesorado constata que ya le dan todo hecho, que no tiene que tomar
decisiones, o al menos no aquellas que hasta no hace tanto tiempo eran las
que caracterizaban su profesionalidad: cmo ensear, con qu recursos, con
qu estmulos, de qu modo debe organizar el aula, la gestin de los tiempos,
cmo realizar una evaluacin continua y formativa, qu rol desempeara l o
ella en el aula, y con cada estudiante en particular, etc. Todas esas tareas ya
vienen diseadas y decididas por los libros de texto; libros autosuficientes, en
los que hasta el profesorado se convierte en un estudiante ms.
La poltica de gratuidad de los libros de texto hace que el profesorado en esta
ocasin tampoco se muestre demasiado preocupado por algo que se le exige,
como es el trabajo por competencias, sabe que los libros de texto se
encargarn, una vez ms, de interpretar esta filosofa para convertirla, de
nuevo, en un eslogan con el que denominar a lo que siempre se hizo y, lo que
es ms sorprendente, a las mismas tareas que vienen proponiendo los libros
de texto de aos anteriores. Los libros de texto no imponen precisamente lo
que tenemos que pensar, pero s acerca de lo que hay que pensar y tiene
valor. Son uno de los grandes instrumentos de la conformacin del sentido
comn de las poblaciones, para conseguir el consentimiento y ayudar a
perpetuar el statu quo. Pero este ltimo tipo de reflexin, es una de las tareas
pendientes en nuestro contexto.
Ya qued exclusivamente en eslogan aquello del currculum abierto y flexible',
la figura del profesorado investigador en las aulas, ... De ah, por ejemplo, que
hasta los medios de comunicacin propongan ejemplos de modelos pedag-
gicos que ni la misma Administracin educativa denuncia; como es el caso del
famoso programa de Televisin, en horario de mxima audiencia, durante el
ao 2007: "Sabes ms que un nio de Primaria?' (Antena 3). Programa
creado por la multinacional norteamericana FOX ("Are You Smarter Than a 5th
Grader?') en el que personas adultas, muchas de ellas con titulaciones
universitarias, de lo ms variado, que compiten con nias y nios que cursan
esa etapa, se ven siempre obligados a reconocer que "S menos que un nio
de Primaria'. Programa en el que adems se aprovechaba para "legitimar"
prcticas como las "chuletas', "copiar', "ojear", presentndolas como ayudas
que prestaban tales estudiantes a quienes competan para demostrar que
dominaban perfectamente esos mismo contenidos culturales que los libros de
texto vehiculan.
Cualquier estudiante, despus de haber visto este programa-concurso, cmo
va creer a sus profesoras y profesores cuando, al da siguiente en las aulas,
trate de convencerle de que debe estudiar los contenidos que marca el
programa. La noche anterior ya lleg a la conclusin de que no son tan
indispensables como el profesorado le dice, pues ya vio que no resultan
imprescindibles para tener xito como adultos en la vida laboral, cultural y
social.
Son muchas las investigaciones y anlisis que desde hace dcadas vienen
argumentando la necesidad de otras concepciones de la enseanza y del
aprendizaje, sobre la necesidad de reconocer el conocimiento que, en su
experiencia cotidiana en los centros, viene generando el profesorado. Existe un
alto grado de consenso entre quienes se dedican a investigar la
implementacin de las reformas educativas, en que stas tienen muchas
probabilidades de fracasar cuando son elaboradas al margen del profesorado;
de quedar reducidas a mera burocracia y a un conjunto de conceptos y de
terminologa que todo el mundo aparenta asumir, bajo los cuales organizan el
trabajo en las aulas, pero que cada docente interpreta a su modo y que, en la
prctica, apenas alteran el tipo de modelo educativo con el que desde hace
aos se viene trabajando.
Durante las ltimas dcadas venimos reclamando y llamando la atencin
acerca de la necesidad de disponer de diagnsticos claros y certeros del modo
de funcionar nuestro sistema educativo, basados en las necesidades y
diagnsticos que los centros escolares y el profesorado percibe a la hora de
desempear su trabajo. Cules son las explicaciones que ofrece el
profesorado a lo que acontece en el sistema educativo?, qu dificultades
encuentra a la hora de implicarse y poner en accin innovaciones educativas?,
qu grado de colaboracin percibe por parte de la Administracin?, qu
cambios aconseja introducir en las legislaciones educativas a la luz de su
experiencia y de la de sus compaeras y compaeros?, qu diferencias hay
entre los distintos centros escolares en funcin de los contextos
socioeconmicos en los que estn ubicados, el tipo de alumnado que reciben,
los contenidos concretos de cada rea de conocimiento o asignatura, ... ?
No es habitual, y debera serlo, que la Administracin informe de los estudios e
investigaciones en los que se basa para introducir cambios en el sistema edu-
cativo. Tampoco desde la Administracin se promueven proyectos de
innovacin educativa que traten de poner en accin, antes de convertirse en
ley, aquellas medidas que se van a proponer como claves para transformar y
mejorar la calidad del sistema escolar del que son polticamente responsables.
Creo que podemos constatar una cierta anestesia, incluso una resistencia
activa del colectivo docente, incluso de los sectores ms politizados y
progresistas del profesorado, a las innovaciones que trata de imponer la
Administracin. Su memoria colectiva le lleva a recordar dcadas pasadas en
las que los Movimientos de Renovacin Pedaggica promovieron una
interesante cultura pedaggica sobre la base de introducir nuevos recursos
didcticos en las aulas, nuevas fuentes informativas, aprendieron a trabajar por
proyectos, con unidades didcticas globalizadas, con centros de inters,
proyectos interdisciplinares, ... Su motor de cambio e innovacin era convertir
en ms relevante y actual el trabajo del alumnado, sobre la base de seleccionar
contenidos culturales de mayor actualidad y rigor.
Cuando el profesorado percibe que toda cuanta innovacin realiza es criticada;
que tampoco se producen los beneficios esperados cuando trata de poner en
prctica alguna filosofa y metodologa que desde la Administracin le ofrecen
como "salvfica'; o cuando constata que en el siguiente cambio ministerial se
declara que el sistema no funciona y que deben aprender una nueva jerga, es
muy fcil que este colectivo profesional acabe por caer en un cierto cinismo, o
por sentirse desmoralizado y, seguidamente, desmotivado (Jurjo TORRES
SANTOM, 2006).
Las cuestiones importantes en educacin, como subraya Michael FULLAN
(2002, pg. 36), no se pueden imponer por mandato y, lo que es ms
importante. "cuanto ms se intenta especificarlos ms se restringen los
objetivos. Los profesores no son tcnicos".
En el momento presente parece que no podemos hablar con propiedad de la
existencia de polticas educativas, sino ms bien de polticas de gestin; de ah
la obsesin por la evaluacin y por los indicadores de rendimiento. Lo que no
es bice para afirmar que la evaluacin es una exigencia del profesorado y de
la Administracin. La rendicin de cuentas es algo moral y polticamente
obligado para todas las instituciones pblicas. El problema radica en que en
Espaa los modelos de evaluacin que se vienen implementando son todos
externos, los que realmente cuentan y se hacen pblicos; y, lo que es tambin
injusto, se basan en tomar en consideracin nicamente los resultados
escolares del alumnado. No se toman en consideracin los contextos donde
estn ubicados los centros, el tipo de alumnado, las historias personales de
cada estudiante, los recursos disponibles,....
Las reformas educativas requieren de una mayor colaboracin, interaccin y
confianza entre gobernantes, especialistas de las universidades, profesorado
de los distintos niveles y reas de conocimiento. Obligan a cambiar las culturas
de las aulas, centros escolares, universidades, de las Administraciones
educativas desde un marco de democracia, debate constante y confianza en el
otro; especialmente despus de aos en los que cada colectivo practica la
poltica del descrdito y de la incapacidad de las dems instancias implicadas
en la educacin.
Trabajar en el campo de la educacin conlleva compartirlas certezas, dudas e
ignorancias en un clima de franca comunicacin y de colaboracin a la hora de
hacer frente a cualquiera de los mltiples problemas e incertidumbres que
caracterizan el trabajo docente y los aprendizajes del alumnado. Como destaca
Michael FULLAN (2002, pg. 37), "el problema principal de la educacin
pblica no es la resistencia al cambio, sino la presencia de demasiadas
innovaciones impuestas o adoptadas sin espritu crtico y superficialmente,
sobre una base especialmente fragmentada".
Pienso que podramos finalizar con la misma conclusin de Wim WESTERA
(2001, pg. 87): "Probablemente podramos haber llegado a esta conclusin
antes de este anlisis: cuando todo est dicho y hecho, los nicos
determinantes de las capacidades humanas son: poseer (conocimientos), sentir
(actitudes), y hacer (destrezas)".
Bibliografa
BAUMAN, Zygmunt (2003), Modernidad lquida. Buenos Aires. Fondo de
Cultura Econmica, 2.
a
edic.
- (2005a), Amor lquido. Acerca de la fragilidad de los vnculos humanos.
Madrid. Fondo de Cultura Econmica.
- (200Sb), Uquid Lite. Cambridge. Polity Press.
BECKER, Gary S. (1983), El capital humano. Un anlisis terico y emprico
referido fundamentalmente a la educacin. Madrid. Alianza.
BERNSTEIN, Basil (1998), Pedagoga, control simblico e identidad. Teora,
investigacin y crtica. Madrid. Morata.
BLOOM, Harold (1995), El canon occidental. La escuela y los libros de todas
las pocas. Barcelona Anagrama.
BOBBIT, John Franklin (2004), O Currculo. Lisboa. Didctica Editora (1918,1.
a

edic.). BOURDIEU, Pierre (1988), La distincin. Criterio y bases sociales del
gusto. Madrid. Taurus. CASTELLS, Manuel (1997), La era de la informacin.
Economa, sociedad y cultura. Vol. 1: La sociedad red. Madrid. Alianza.
FRASER, Nancy (2006), "La justicia social en la era de la poltica de la
identidad: Redistribucin, reconocimiento y participacin". En Nancy FRASER y
Axel HONNETH: Redistribucin o reconocimiento? Un debate poltico-
filosfico. Madrid. Morata, Fundacin Paideia, pgs. 17-88.
FULLAN, Mjchael (2002), Las fuerzas del cambio. Explorando las
profundidades de la reforma educativa. Madrid. Akal.
GOODMAN, Paul (1976), La des-educacin obligatoria. Barcelona. Fontanella.
HOLT, John (1976), Libertad y algo ms Hacia la desescolarizacin de la
sociedad? Buenos Aires. El Ateneo.
HYLAND, Terry (1993), "Competence, Knowledge and Education". Journal of
Philosophy of Education. Vol. 27, n.O 1, pgs. 57-68.
ILLICH, Ivan (1974), La sociedad desescolarizada. Barcelona. Seix Barral.
MORIN, Edgar (2001), Los siete saberes necesarios para la educacin del
futuro. Barcelona. Paids.
OuRV, Fernand y PAIN, Jacques (1975), Crnica de la escuela cuartel.
Barcelona. Fontanella.
REIMER, Everett (1973), La escuela ha muerto. Alternativas en materia de
educacin. Barcelona. Barral.
RUODUCK, Jean y FLUTTER, Julia (2007), Cmo mejorar tu centro escolar
dando la voz al alumnado. Madrid. Morata.
SANTOS, Boaventura de Sousa (2005), La universidad en el siglo XXI. Para
una reforma democrtica y emancipadora de la universidad. Buenos Aires.
Mio y Dvila.
- (2007), "Human Rights as an Emancipatory Script? Cultural and Political
Conditions".
En Boaventura de Sousa SANTOS (Ed.) Another KnowlecJge ls Possible.
Londres. Verso, pgs. 3-40.
TORRES SANTOM, Jurjo (2006), La desmotivacin del profesorado. Madrid.
Morata. - (2007), Educacin en tiempos de neoliberalismo. Madrid. Morata.
SILBERMAN, Charles E. (1970), Crisis in the Classroom: The Remaking of
American Education. Nueva York. Random House.
VERCELLONE, Cario (2004), "Las polticas de desarrollo en tiempos del
capitalismo cognitivo". En Olivier BLONOEAU y otros: Capitalismo cognitivo,
propiedad intelectual y creacin colectiva. Madrid. Traficantes de Sueos, pgs.
63-74.
WASHBURN, Jennifer (2005), University, lnc.: The corporate corruption of
higher education. Nueva York. Basic Books.
WESTERA, Win (2001), "Competences in education: a confusion of tangues".
Joumalof Currculum Studies. Vol. 33, no. 1, pgs. 75-88.
YOUNG, Iris Marion (2000), La justicia y la poltica de la diferencia. Madrid.
Ctedra. YOUNG, Michael F. D. (2008), Bringing Knowiecige Back In. From
social constructivism to social realism in !he sociology of education. Londres.
Routledge.
ZIZEK, Slavoj (2007), En defensa de la intolerancia. Madrid. Sequitur.
















CAPTULO V
La voluntad de distraccin: Las competencias en la universidad
50

Por J. Flix ANGULO RASCO Universidad de Cdiz
"Porque la costumbre es en verdad una maestra violenta y traidora. Establece en
nosotros poco a poco, a hurtadillas, el pie de su autoridad; pero, por medio de este
suave y humilde inicio, una vez asentada e implantada con la ayuda del tiempo, nos
descubre luego un rostro furioso y tirnico, contra el cual no nos resta siquiera la liber-
tad de alzar los ojos".
Michel de MONTAIGNE. Los Ensayos.
No deja de asombrarme cmo algunas ideas o algunas tendencias calan con
bastante profundidad en las prcticas, al menos superficiales, de ciertas institu-
ciones y de sus miembros componentes. No importa el nivel intelectual de los
colectivos e individuos o la fuerza, por decirlo as, burocrtica de su estructura
organizativa; una vez introducida se extiende y llega a ser adoptada como un
pensamiento y una prctica comn. Cuando eso ocurre no se suele Ir al origen
de la idea, ni siquiera se analiza con detalle su sustrato racional y mucho
menos nos interrogamos sobre lo que tiene de razonable. No slo nos
adherimos a ella y la adherimos a nuestro vocabulario y nuestra accin, sino
que esperamos que nuevas propuestas nos ayuden a mejorar la manera que
tenemos de adoptarla. Uno de estos casos es, a mi juicio, el movimiento en pro
de las competencias en educacin y, especialmente, en la educacin superior.
En este trabajo no tengo la intencin de analizar in extenso todos los meandros
del movimiento por las competencias; otros trabajos incluidos en el libro lo
hacen. Como acabo de sugerir, mi pretensin es mucho ms modesta; quiero
centrarme en situar y relacionar dicho movimiento en y con los actuales
procesos de cambio universitario, el as denominado Espacio Europeo de la
Educacin Superior. De todas maneras, tampoco esperen una revisin de
todos los aspectos de dicho espacio (suplemento europeo, arquitectura de las
titulaciones, etc.)
51
; repito, lo que me interesa es entender, hasta donde sea
posible, el papel del movimiento de competencias, dentro del ms general
proceso de reestructuracin de las enseanzas universitarias, centrndome
especficamente en las implicaciones que conlleva y los supuestos en los que
se basa el Informe Tuning, que es, justamente, el que ha sido tomado como eje

50
Gran parte de las ideas que expongo aqu proceden de dos cursos impartidos en el INAP de Madrid en
2006 y 2007, por invitacin de Eustaquio MARTN, de la UNED y de una conferencia a la que fui invitado
por Carmen ALBA de la Universidad Complutense de Madrid en el curso de verano (2005) de la
Universidad Pblica de Navarra, denominado Universidades y Profesores ante el EEES. A ambos
agradezco su apoyo constante a las mismas. Mi compaera y, adems amiga, Rosa VZQUEZ RECIO,
revis y corrigi el borrador de este trabajo; vaya para ella mi gratitud ms intensa.
51
Para aquellos que quieran alejarse de la visin apologtica, tan al uso, del EEES, puede resultar
aleccionador revisar algunos trabajos incluidos en uno de los pocos espacios crticos que nos quedan.
Me refiero al portal Rrgoa (http://firgoa.usc.es/drupal/index.php). Aprovecho para sealar que el afn
innovador es tan acuciante y decidido que algunos rectorados, transmutados nuevos talibanes o
guardianes de la revolucin del EEES, han llegado en ocasiones a prohibir actos -pocos, todo sea dicho
de paso- crticos con este movimiento. As andan las cosas.
por dicho movimiento. Pero como creo que la crtica ha de tener un valor
orientador ms all de ella misma, expondr al final unas pocas ideas
alternativas que adems de racionales espero que sean especialmente
razonables y necesarias para quien quiera cambiar o comenzar a pensar otra
manera de entender la enseanza universitaria.
1. El Espacio Europeo de la Educacin Superior (EEES)
En los ltimos diez aos se han ido haciendo pblicos una serie de
documentos que en conjunto conforman el marco prepositivo del EEES
52
. En
1998 los Ministros de Educacin de Francia, Reino Unido e Italia aprobaron la
Declaracin de la Sorbona, para la "Armonizacin de la Arquitectura de la
Educacin Superior Europea
53
; el 19 de Junio de 1999 se firm la Declaracin
de Bolonia, tambin por los ministros de educacin, con el propsito de
establecer claramente el EEES en el ao 2010. A estas dos declaraciones, le
sigui el Comunicado de Praga de 2001, firmado esta vez por 33 Estados
europeos, el Comunicado de Berln firmado en septiembre de 2003, Y el
Comunicado de Benger, firmado por 45 pases, incluyendo a los recientemente
adheridos
54
. En conjunto estos documentos fundacionales plantean y reiteran
cuestiones que han llegado a convertirse en elementos comunes del discurso
de reforma universitaria. De ellos surgen ideas como la convergencia en grados
y post-grados, la facilitacin de la movilidad de estudiantes y docentes, la
adopcin del European Credit Transfer System (ECTS), los procesos para
asegurar la calidad de las universidades, as como el nfasis en el aprendizaje
a lo largo de la vida y en la extensin y promocin mundial del sistema europeo
de universidades.
Lo que llama la atencin, en razn del objetivo de este trabajo, es que en
ninguno de ellos aparezca el concepto de competencia tal como luego se ha
extendido (tal como se indica en la Tabla no. 1); apareciendo nicamente de
modo lateral y secundario. Se habla profusamente de "autoridades
competentes' en determinados asuntos y de aumentar la competitividad en
todos los documentos, pero no de competencia. Slo, y repito que
marginalmente, el documento de Berln (2003) lo incluye de la siguiente
manera
55
;
"Los Ministerios correspondientes propondrn a los Estados miembros la

52
Los documentos se pueden encontrar en diversos sitios de Internet. Muy completos son los de la
Universidad de Almera (http://www.ual.es/Universidad/Convergencia/index.htm) y el elaborado tras la
reunin de Berln (http://www.bologna-berlin2003.de/index.htm) que incluye adems un glosario.
53
El ao anterior -1997- se haba firmado la Convencin de Lisboa, en la que se emplea el trmino en su
sentido que hemos indicado en el texto, salvo una vez que menciona el concepto de competencia
lingstica.
54
Tal como me ha indicado mi compaero J. GIMENO SACRISTN (comunicacin personal), los informes
no tienen nombre de los coordinadores, como los pasados FAUR o DELORS y ni siquiera nombres
relacionados con su contenido. Los informes de la unin Europea en relacin al Espacio Europeo de la
Educacin Superior tienen denominaciones de ciudades y son elaborados por las burocracias tcnicas de
las administraciones educativas europeas.
55
El comunicado de Praga (2001) cuando menciona la adopcin de un sistema de grado fcilmente
comparable, lo justifica por la necesidad de que la ciudadana pueda hacer uso de sus cualificaciones,
competencias y habilidades en todo el EEES (pssim).
elaboracin de un marco comparable y compatible de cualificaciones para sus
respectivos sistemas de educacin superior que debern describirlas en
trminos de carga de trabajo, nivel, productos de aprendizaje, competencias y
perfil" (pssim)
56
.
Un ltimo ejemplo. En el documento recientemente publicado por la Unin
Europea denominado "Focus on the Structure of Higher Education in Europe
2006/07", el trmino competente(s) aparece cinco veces (de las cuales slo
una vez se emplea en los captulos generales y comunes), el de competencies
otras cinco veces y competency dos veces. En un documento de 352 pginas,
en donde se analiza la poltica Europea para la Educacin Superior, estos
simples datos, dan la medida de lo poco importante que resulta realmente el
discurso de las competencias (Tabla 1).
La primera conclusin que podemos extraer es doble. Primero, en los
documentos fundacionales "competencia" no es un concepto claramente
delimitado ni eje esencial del discurso; segundo, slo se hace mencin al
mismo cuando se plantea la creacin de estructuras similares que permitan la
equiparacin de estudios universitarios en Europa. Aqu podramos situar una
de las fuentes del movimiento: las competencias son un "componente" de la
acreditacin, aseguramiento de la calidad y la homogeneidad bsica de las
titulaciones.
Si avanzamos un poco ms, en el documento que recoge las conclusiones de
la reunin de Salamanca (2001) se menciona que la reforma de los estudios
universitarios deber hacerse eco en los currcula, de las necesidades del
mercado laboral europeo a travs de las competencias adquiridas para el
empleo, y aade:
"La empleabilidad en la perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida
est mejor servida a travs de los valores inherentes a la educacin de
calidad, los enfoques diversos, el perfil de los cursos, la flexibilidad de
los programas con mltiples puntos de entrada y salida y del desarrollo
de habilidades y competencias transversales, tales como comunicacin,
lenguaje, habilidad y movilizacin de conocimiento, solucin de
problemas, trabajo en grupo y procesos sociales".

Tabla 1. Objetivos fundamentales de las Declaraciones Europeas sobre la
Educacin Superior




56
La cursiva es ma.
Ciudad Ao Contenido
Declaracin de la
Soborna
1998
1. Mejora de la transparencia internacional de los cursos y del
reconocimiento de las cualificaciones por medio de una
convergencia gradual hacia enmarco comn de cualificaciones y
ciclos de estudio
2. Facilitar la movilidad de los estudiantes y los docentes en
Europa y su integracin en el mercado de trabajo europeo
3. Disear un sistema comn de grados (undergraduates) y post-
grados (de maestra y doctorado)
Declaracin de
Bolonia
1999
1. Adoptar un sistema fcilmente entendible y comparable de
grados.
2. Implementar un sistema basado esencialmente en dos ciclos
universitarios principales.
3. Establecer un sistema de crditos (como el ECTS).
4. Apoyar la movilidad de los estudiantes, docentes e
investigadores.
5. Promover la cooperacin europea en el control (assurance) de
calidad.
6. Promover la dimensin Europea en la educacin superior (en
trminos de desarrollo curricular y de cooperacin institucional)
Comunicado de
Praga
2001
El comunicado enfatiza tres elementos del Comunicado del
Proceso de Bolonia:
1. Promocin del aprendizaje a lo largo de la vida.
2. Implicacin de las instituciones y los estudiantes de la
Educacin Superior.
3. Incrementar el atractivo de la Educacin Superior Europea
Comunicado en
Berln
2003
Prioridades del Proceso de Bolonia para los prximos dos aos:
1. Desarrollo del control de calidad a niveles institucionales,
nacionales y Europeos.
2. Comenzar a implementar los dos ciclos del sistema.
3. Reconocimiento de los grados y perodos de estudios,
incluyendo la provisin automtica del Suplemento al Diploma y
libre de cargas a todos los graduados para el ao 2005.
4. Elaboracin de un marco general de cualificaciones para la
Educacin Superior Europea.
5. Inclusin del nivel de doctorado como un tercer ciclo en el
Proceso.
6. Promocin de fuertes lazos de conexin y relacin entre la
Educacin Superior Europea y la Investigacin Europea.
Comunicado de
Bergen
2005
En este comunicado se amplan las prioridades para el 2005,
concluyendo:
1. Reforzar la dimensin social, removiendo los obstculos para
la movIidad.
2. Implementar los estndares y la lneas maestras del control de
calidad, tal como viene especificada en el informe ENQA
57
.
3. Implementar el marco de cualificaciones en el nivel nacional.
4. Premiar y reconocer los post-grados conjuntos.
5. Crear oportunidades para desarrollar vas flexibles de
aprendizaje en la Educacin Superior, incluyendo procedimientos
previos al aprendizaje.
(Tomado de Foros on the Structure of Higher Education in Europe 2006/07 National Trenes in
BoIogna Process-2007)

57
Se trata del Standands and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area,
publicado por la European Association for Quality Assurance in Higher Education, con sede en Finlandia.
Por ltimo, los informes del Proyecto Europeo Trends (2003)
58
y especialmente
el tercero, vuelve a vincular competencia con habilidades, con productos del
aprendizaje y con empleabilidad.
As pues, el concepto de competencia surge unido -cuando aparece- a dos
cuestiones clave que subyacen al EEES: la comparacin/equiparacin entre
estudios y la importancia de la "empleabilidad" y el mercado laboral para
orientar el contenido de los estudios.
2. Tunear la Universidad: El Informe Tuning
Si slo fuera por lo que llevamos analizado tendra que resultar cuando menos
curioso la insistente presencia del movimiento de competencias en razn de su
escasa notoriedad en los documentos oficiales. Necesitamos, para despejar el
panorama, invocar un documento que ha sido -al menos en el terreno de la
educacin superior- pieza clave y combustible constante del movimiento de
competencias. Me estoy refiriendo al Proyecto, Tuning Educational Structures
in Europe (GONZLEZ y WAGENAAR 2003, 200fi). Este no es un proyecto
centrado exclusivamente en el diseo de competencias; en realidad pretende
algo ms ambicioso: ofrecer a las universidades europeas esquemas eficientes
de aplicacin del "programa de Bolonia".
"El enfoque Tuning consiste en una metodologa para re-disear,
desarrollar, implementar y evaluar programas de estudios para cada uno
de los ciclos establecidos en Bolonia, de tal manera que pueda ser
considerado vlido mundialmente, puesto que ha sido testado en varios
continentes y probado su xito".
(Ibid., 2006, pg. 1.)
Tuning se crea para disear una nueva arquitectura que cumpla las lneas
bsicas establecidas en Bolonia y vlida ms all de las fronteras europeas.
Dicho en trminos ms tcnicos Tuning se ha propuesto ofrecer el modelo de
diseo curricular esencial, estandarizado, vlido y eficaz. A medio plazo, dicho
modelo curricular estandarizado posibilitar comparar titulaciones y establecer
criterios de acreditacin y evaluacin estndar.
Para ello, y aqu entra en juego el tema que nos ocupa, se requiere una deci-
sin previa que es justamente desarrollar perfiles profesionales, para distintas
enseanzas universitarias, a travs de la especificacin y seleccin de
resultados de aprendizaje y "competencias deseables en trminos de
competencias genricas y relativas a cada rea de estudios incluyendo
destrezas, conocimientos y contenido" (ibid., 2003, pg. 31).
El informe plantea una serie de justificaciones para el uso de competencias, de
entre las que quisiera detenerme en las cuatro, a mi juicio, ms importantes

58
El proyecto se denomina en ingls Trends in Learning Structures in Higher Education. Se pueden
descargar los tres informes de http://www.bologna-berlin2003.de/en/main_documents/index.htm
(visitado el 17/04/2008).
(GONZLEZ y WAGENAAR 2003, pgs. 34 y ss.):
1. Fomentar la transparencia en los perfiles profesional y acadmicos de las
titulaciones y programas de estudio, promoviendo un mayor nfasis en los
resultados
2. Desarrollo de un nuevo paradigma centrado en el estudiante y la necesidad
de encauzarlo hacia la gestin de conocimientos.
3. Ampliar los niveles de empleabilidad y de ciudadana.
4. Crear un lenguaje ms adecuado para el intercambio y el dilogo entre los
implicados.
Entre el primero y el cuarto existe una relacin funcional. La posesin de un
lenguaje y una terminologa comn permite la comunicacin fluida y genera a
su vez que dicho dilogo se centre en los perfiles profesionales; transparentes
ahora porque sus caractersticas y elementos constitutivos son evidentes y los
mismos, sea el pas de Europa que sea y con independencia de la universidad
europea de la que se trate
59
. Junto a los profesionales se mencionan los
perfiles acadmicos, pero para comprender su valor subsidiario tenemos que
detenernos en la justificacin tercera. En ella la empleabilidad (y la ciudadana
en razn de ella)
60
, se convierte en el punto medular, por lo que volvemos a lo
que acabamos de decir: los perfiles profesionales se erigen en el nuevo artificio
comn para la educacin superior en Europa en razn de que propiciarn,
justamente, la empleabilidad de los egresados y egresadas del sistema. O
dicho de otra manera: las competencias insertas en los perfiles profesionales
son, en ltima instancia, tanto un lenguaje comn estructurador del EEES como
el criterio clave para el mercado futuro de trabajo.
Como puede verse, aqu no hay subterfugios. Se apuesta claramente por una
Universidad Europea enraizada en el mundo empresarial y laboral. Pero no
slo esto. A su vez se ofrece un marco comn de aplicacin y de uso para las
estructuras curriculares internas. El informe insiste en la libertad de las
instituciones universitarias; sin embargo, no indica que la consecuencia
inevitable, no tanto de la arquitectura formal sino del contenido interno de la
misma, tienda a la homogeneizacin de la formacin universitaria. Un requisito
quizs esencial para su evaluacin, acreditacin y control, pero no para la
creatividad, la innovacin e incluso la responsabilidad social. Pero sobre esto
volveremos ms tarde.
Nos queda un punto por analizar. Tuning se erige a su vez como el impulsor de
lo que denominan un cambio de paradigma en el que se abandona -
presumiblemente por obsoleta- la educacin centrada en la enseanza, a la
que equiparan con adquisicin de contenidos acadmicos y que es la que se
supone ha prevalecido en la universidad, por una nueva educacin superior
centrada en el aprendizaje. Conviene resaltar esto ltimo porque si nos

59
Alguien se ha parado a pensar cuntas universidades europeas estn implicadas en la elaboracin de
competencias? Y cuntas de las ms importantes y competitivas?
60
Concepto que s aparece en los documentos fundacionales, no se olvide.
quedamos con el titular retrico perdemos de vista lo que en realidad quiere
decir. Se trata de insistir y enfatizar el aprendizaje, o mejor dicho: "los
resultados de aprendizaje" y, por ende, en una evaluacin que se basara
fundamentalmente en "las competencias, capacidades y procesos
estrechamente relacionados con el trabajo y las actividades que conducen al
progreso del estudiante y su articulacin con los perfiles profesionales definidos
con anterioridad" (GONZLEZ y WAGENAAR, 2003, pg. 75)
61
. Y por si no
hubiera quedado claro el mismo texto vuelve a recalcar lo dicho:
"Las competencias representan una combinacin de atributos (con respecto al
conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que
describen el nivelo grado de suficiencia con que una persona es capaz de
desempearlos. En este contexto, el poseer una competencia o conjunto de
competencias significa que una persona, al manifestar una cierta capacidad o
destreza al desempear una tarea, puede demostrar que la realiza de forma tal
que permita evaluar el grado de realizacin de la misma. Las competencias
pueden ser verificadas y evaluadas".
(Ibid., pg. 80.)
Recapitulemos: el Muro del EEES descansa en el diseo de perfiles
profesionales que aumenten la empleabilidad del alumnado. Dichos perfiles
estarn compuestos por un conjunto de competencias genricas y especficas
para cada enseanza, que darn estructura uniforme al currculum universitario
en toda Europa.
Antes de proceder a la crtica, quisiera revisar, si bien brevemente, lo que est
ocurriendo en campos afines, a propsito tambin de las competencias.
3. Ms all de Tuning: El proyecto DeSeCo
No es concebible que slo un informe arrastre un movimiento tan considerable.
Lo cierto es que vivimos en un momento temporal en el que desde diferentes
frentes se est presionando a los sistemas educativos desde el nivel primario
hasta el terciario para que adopten el nuevo artificio. Una de las ms
importantes, por no decir una de las que ms anuencia ha recogido
internacionalmente es el Proyecto DeseCo auspiciado por la OCDE desde
1997. DeSeCo es un acrnimo que quiere decir Definition and Selection of
Competencias. Theorectical and Conceptual Foundations, es decir, "Definicin
y Seleccin de Competencias. Bases Tericas y Conceptuales".
"El objetivo de DeseCo ha sido la construccin de un amplio y comprensivo
marco conceptual de referencia relevante para el desarrollo de competencias
basadas en el individuo para una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la
vida, evaluar dichas competencias internacionalmente y desarrollar e
interpretar los indicadores internacionalmente comparables"
(RVCHEN y HERSH SALGANIK, 2003, pg. 2.)

61
Dicho sea de paso, sera necesario analizar con cierta profundidad y detenimiento la idea central de
DeSeCo de lograr "vida con xito"; por ejemplo, en el marco de lo que BAUMAN denomina "una vida de
consumo' (BAUMAN, 2007).
Y aade: "el proyecto se centra en competencias que contribuyan a una vida
de xito o exitosa (successful life) y al buen funcionamiento social" (Ibid., 2003,
pg. 3)
62
.
En esta propuesta, al igual que ocurre con el Informe Tuning, se hace mencin
explcita al mundo laboral y econmico, a la calidad del trabajador y del trabajo,
as como a sus habilidades (Ibid., pg. 21)": .
"Las actividades relacionadas con competencias en el sector econmico han
incluido a) desarrollo y gestin de competencias o habilidades como una nueva
estrategia de empleo, 2) iniciativas y preocupaciones de los sindicatos, 3)
perfiles ocupacionales y anlisis de tareas laborales, 4) muestreo por parte del
empleador de competencias clave", pg. 23.
Sin embargo, el concepto de competencia que maneja DeSeCo es bastante
ms sofisticado y denso que el utilizado en el Informe Tuning.
"Una competencia se define como la habilidad para hacer frente con xito a las
demandas complejas en un contexto particular a travs de la movilizacin de
prerrequisitos psicolgicos (incluyendo tanto aspectos cognitivos como no
cognitivos)". (RVCHEN y HERSH SALGANIK, 2003, pg. 43)
63
.
Es por ello que DeSeCo define su enfoque como funcional y orientado a las
demandas. Son las de la vida cotidiana que cada alumno o alumna tendrn que
afrontar -demandas que se supone variadas-las que orientan, aqu la idea de
competencia
64
, Esta, a decir de los autores de los informes adquiere un fuerte
sentido holstico y gana en complejidad.
DeSeCo ha seleccionado tres grandes mbitos que constituyen las
competencias clave:
- Uso interactivo de herramientas.
- Necesidad de interaccionar en y con grupos heterogneos.
- Actuar autnomamente.
El primer grupo hace referencia a herramientas tan diversas como el lenguaje y
las nuevas tecnologas para poder interactuar con el ambiente, lo que implica
un amplio conocimiento de las misma adaptndolas a sus necesidades. El
segundo grupo apela al hecho de que en un mundo "creciente mente
interdependiente", los individuos tienen que relacionarse con otros grupos e
individuos heterogneos y diversos. El tercero se orienta a las
"responsabilidades que los individuos han de adquirir en sus propias vidas,

62
En esta medida se entiende los desarrollos del mismo proyecto en relacin a la dilucidacin de la
carga de trabajo del alumnado, de las actividades que ha de llevar a cabo, etc., cuestiones que no son
una mera retrica sino que ya son parte de nuestro trabajo universitario cotidiano.
63
Vase tambin OCDE (2002, pg. 8) y DeSeCo (2005, pg. 4).
64
El aspecto prctico que subyace a la idea de competencia manejada por DeSeCo es hipertrofiado Y
aumentado, probablemente de modo intencional, en la definicin que de competencia se utiliza en
PREZ GMEZ (2007, pg. 10).
situndolas en los contextos sociales y actuando con autonoma" (DeSeCo,
2005, pg. 5).
Resulta imposible no estar ms de acuerdo con estos planteamientos, sin ms
adjetivacin. En realidad, los tres mbitos que acabamos de citar proceden de
una lnea de reflexin que se puede detectar en el famoso Informe Delors
(UNESCO 1996)
65
. En l, se recordar con la idea de estimular "la creatividad"
en la enseanza, se distingua cuatro mbitos esenciales para la educacin del
siglo XXI:
- Aprender a conocer (por ej. desarrollo de la razn).
- Aprender a hacer (por ej. habilidades prcticas y tcnicas).
- Aprender a vivir juntos (por ej. habilidades de comunicacin).
- Aprender a ser (por ej. habilidades de gestin de la propia vida).
La educacin debera trascender, por lo tanto, "la visin puramente instru-
mental de la educacin considerada como la va necesaria para obtener
resultados (dinero, carreras, etc.)", reconsiderando la funcin que tiene en su
globalidad y el papel que juega en la "realizacin de la persona, que toda
entera debe aprender a ser" (UNESCO 1996, pg. 76).
No debera resultar extrao que este tipo de discurso vuelva a encontrarse en
el Proyecto DeSeCo. Casi diez aos despus seguimos sin avanzar
demasiado, salvo en el hecho de que en donde antes hablbamos de
aprendizaje (aprender algo) ahora hablamos de "adquisicin de competencias".
(Ver Tabla 2.)
Tabla 2. Comparacin entre Informe Delors y Proyecto DeSeCo
Delors (1996) DeSeCo (2003)
Aprendizajes genricos Competencias clave
Aprender a conocer
Aprender a hacer
Uso interactivo de herramientas
Aprender a vivir juntos Interactuar en grupos heterogneos
Aprender a ser Actuar autnomamente
Es cierto que se puede sealar que el segundo hace mucho ms hincapi en el
sentido prctico del conocimiento, y por ello introduce la idea de demanda y de
actuacin en un mundo complejo y diverso. Pero salvo por la mencin directa a
la adquisicin de conocimientos, el Informe Delors se muestra tambin sensible
a estas inquietudes. Adems, resulta encomiable el esfuerzo intelectual y
terico que subyace a DeSeCo; recogido en las contribuciones, algunas muy
crticas, de un documento anterior (RVCHEN y HERSH SALGANIK, 2001) que,

65
Puestos a buscar "arcanos" podemos cotejar esta ideas con el, ya olvidado. Informe de la Comisin
Faur de 1972, tambin de la UNESCO.
sin embargo, no parece conectado con las propuestas concretas
66
.
As que estamos, a estas alturas de nuestro anlisis, obligados a plantear la
pregunta que nos viene rondando desde hace algunos epgrafes: Por qu
entonces utilizar el concepto de competencia cuando se podra haber utilizado
otros trminos ms heursticos y con races menos polmicas? La pregunta no
es balad. Por ejemplo, PREZ GMEZ (2007) enfatiza que "el concepto de
competencias aqu defendido, como habilidad para afrontar demandas externas
o desarrollar actividades y proyectos de manera satisfactoria en contextos
complejos, implica dimensiones cognitivas y no cognitivas: conocimientos,
habilidades cognitivas, habilidades prcticas, actitudes, valores y emociones.
Es un concepto muy similar al defendido por SCHN (1983, 1987) como
caractersticos de los profesionales reflexivos: el conocimiento prctico" (pg.
11).
Con independencia de que los matices introducidos por dicho autor, un poco
arbitrariamente, no casan con el sentido del concepto manejado por DeSeCo,
por qu no utilizar el concepto de conocimiento prctico que, todo sea dicho
de paso, es bastante ms riguroso que el de competencia y adems posee una
mayor "potencia heurstica
67
?
4. Formacin basada en competencias: Ms ac de Tuning
Comencemos por el principio. Al igual que la microenseanza y, posterior-
mente, el as denominado "coaching", la enseanza basada en competencias
(CSTE)
68
es una modalidad de entrenamiento para la formacin docente
(FEIMANNEMsER, 1990)
69
.
La CSTE es un sistema de entrenamiento habilitado para que los docentes
desarrollen o adquieran un conjunto de competencias establecidas, o lo que es
lo mismo, lo que el alumnado debera conocer, hacer y lograr al final de su
formacin (HOUSTON, 1987). Los progresos del alumnado son evaluados a
travs de las competencias adquiridas; competencias que slo se pueden
detectar -por ej. evaluar- a travs de las ejecuciones de los aprendices, de sus
actuaciones.
OLIVA y HENSON (1980, pgs. 357-358) y COOPER (1980, pgs. 367 y ss.)
distinguen una serie de caractersticas de la CBTE:
1. Requiere especificacin de las competencias, de tal manera que sean
medibles.
2. Se insiste en el progreso autnomo del alumnado.
3. La evaluacin se basa en la ejecucin.
4. La instruccin se planifica para la adquisicin de competencias.

66
Este mismo desfase entre una teora aceptable y una apuesta decidida por las competencias se
percibe tambin en PREZ GMEZ (2007).
67
Si el lector se muestra renuente a aceptar esta afirmacin, basta con que revise los trabajos de SCHON
citados en el texto, o bien los siguientes: ANGULO (1999) y BROCKBANK Y MCGILL.(2002).
68
Competency Based Teaching Education.
69
Para este punto sigo el anlisis de estos temas en ANGULO (1999b, pgs. 484 y ss.) .
5. Se valoran las experiencias y los problemas reales.
6. Se apoya en el empleo de tecnologas multimedia.
Junto a estas caractersticas OLIVA y HENSON (1980, pgs. 358 y ss.)
especifican cinco mbitos bsicos de competencias docentes:
- Destrezas de comunicacin.
- Conocimientos bsicos.
- Destrezas tcnicas.
- Destrezas administrativas.
- Destrezas interpersonales.
El parecido entre los programas analizados y el CSTE es algo ms que
circunstancial; como ya hemos indicado en otro momento, parece que estamos
volviendo a repetir estrategias antiguas parcialmente remodeladas. All donde
se habla de competencias docentes, hay que hablar ahora de competencias
para el alumnado, y perfiles competenciales o competencias profesionales al
estilo Tuning. Pero es algo ms. El eSTE tiene una fuerte impronta en el
entrenamiento y en el hecho de que reclama la especificacin de resultados
evaluables. La actividad o metodologa del entrenamiento requiere justamente
conocer de antemano qu se ha de adquirir, aprender o dominar; sera
imposible entrenar a alguien con cierto sentido si no se conoce lo que se
querra lograr. Cuestin que casa con la evaluacin basada en competencias
(Competente-based assessment un sistema de evaluacin centrado en la
especificacin de un conjunto de 'resultados" o "productos' (outcomes) (WOLF
1995, pgs. 1 y ss.), cuestin que nos lleva, de vuelta, al mundo laboral.
5. Labor omnia vincit: Perfiles y competencias laborales
"Las universidades deben estar al servicio de la docencia pero tambin
de la economa y de las empresas."
Portavoz de los Rectores de las Universidades Espaolas (El Pas
31/03/08.)
Cuando Alison WOLF (1995) expone las races del CSA, especialmente en
Inglaterra, afirma que pueden encontrarse en las reformas generadas con la
introduccin en 1980 del National Vocational Qualifitacions-NVQ (1995, pgs. 9
y ss.), con el objetivo de "establecer estndares reconocibles de competencias
relevantes para el puesto de traoao", seleccionadas inicialmente por las
"organizaciones industriales, validadas nacionalmente e incorporadas como
cualificaciones vocacionales" (Ibid., 1995, pg. 15)
70
.

70
Vase BLANCO BlANCO (2007) quien reconoce sin tapujos este origen del movimiento de
competencias: 'los denominados enfoques de formacin basados en competencias responden en su
Como ejemplos vanse la tablas siguientes. En la primera (Tabla 3) se
muestran los niveles establecidos en el NVQ desarrollados en los aos
noventa, en donde se especifica para qu est cualificado -por ej. qu puede
hacer- el trabajador o la trabajadora segn su nivel de cualificacin. La Tabla 4
es una escala que clasifica a los individuos segn su nivel de formacin general
en las tres reas de razonamiento, matemticas y lenguaje. Lo interesante aqu
es que analizadas al detalle son semejantes -formalmente- a las
especificaciones de las competencias especficas que han comenzado a
utilizarse en la educacin universitaria.
Por ltimo, la tabla tercera (Tabla 5) define funciones laborales en razn de una
serie de verbos de accin, tambin muy parecidos a los verbos que se
encuentra, repito, en los ejemplos al uso del modelo de competencias.
Tabla 3. Niveles del "National Vocational Qualifications
Nivel 1 Competencia en la actuacin sobre un variado rango de actividades
laborales, la mayora de las cuales puede ser rutinarias y
predecibles.
Nivel 2 Competencias en un significativo rango de actividades de trabajo
variado, actuacin en contextos variados. Algunas de las
actividades son complejas y no-rutinarias, y existe alguna
responsabilidad individual y autonoma. La colaboracin con otros,
a travs de la pertenencia a un grupo de trabajo, puede ser a
menudo un requisito.
Nivel 3 Competencia en un amplio rango de trabajo y actividades variadas
en diversos contextos, muchos de los cuales son complejos y no
rutinarios. Existe una considerable responsabilidad y autonoma, y
el controlo la gua de la actividad de otros es a menudo requerida.
Nivel 4 Competencia en un amplio rango de actividades de trabajo
compleja, tcnicas o profesionales en contextos diversos y con un
grado sustancial de responsabilidad personal y autonoma se
requiere a menudo responsabilidad para el trabajo de los otros y la
organizacin de recursos.
Nivel 5

Competencia que envuelve la aplicacin de un rango significativo
de principios fundamentales y tcnicas complejas a travs de un
amplio y a menudo impredecible variedad de contextos. Amplia y
sustancial autonoma personal, y responsabilidad significativa para
el trabajo de otros y la organizacin de recursos, unido a la
responsabilidad personal para el anlisis, diagnstico, diseo,
planificacin, ejecucin y evaluacin.
Tomado de WOLF, A. (1995) Competente-Sased Assessment pg. 101. Open
University Press.
Las tablas nos indican dos cosas. Una evidente: que en el mundo laboral el uso

origen a necesidades econmicas y productivas, vinculadas a la capacitacin de la mano de obra, y se
aplicaron principalmente en el contexto de la formacin en y para el trabajo" (pg. 32). (los nfasis son
de la autora).
de especificaciones y niveles de competencia en relacin a puestos de trabajo
y a complejidad de la tarea a realizar es algo habitual que permite diferenciar
de modo "objetivo ttulos profesionales y ocupaciones laborales (GAlLART y
JACINTO, 1995). La otra ms encubierta: las tablas representan el modelo
formal que se emplea siempre que se quiera identificar competencias y
especificarlas; en s misma es una plantilla de evaluacin.
No puede resultar ahora descabellado afirmar que el movimiento de compe-
tencias tiene el peso institucional que tiene en razn de que est entrelazado
con un proceso de transformacin mucho ms poltico de mercantilizacin de la
educacin en general y de la universidad en particular, de la mano del
neoliberalismo (ANGULO, 1997, WHITIY y cols., 1999, lEVIDOW, 2000) desde,
al menos, los aos ochenta. Sin necesidad de entrar de lleno en todos los
elementos que distinguen a esta tendencia podramos resituarla en una
especie de re-make del denominado enfoque de capital humano (BECKER,
1993, LANZI, 2004, ROBEYNS, 2006). Conceptualizar la educacin como
capital humano es considerar que la educacin es rele-
Tabla 4. Escala de Desarrollo de Formacin/Educacin General
Nivel Desarrollo del Razonamiento Desarrollo Matemtico Desarrollo del Lenguaje
6 Aplicacin de principios lgicos y
cientficos a un amplio rango de
problemas Intelectuales y prcticos.
Tratamiento y utilizacin de simbo-
lismo no verbal en su fase ms
compleja (frmulas, ecuaciones
cientficas, grficas. notas
musicales. etc.). Tratamiento y
utilizacin de una amplia gama de
variables abstractas y concretas.
Entender las clases ms abstrusas
de conceptos.
Clculo avanzado:
Trabajar con lmites,
continuidad, sistema de
nmeros reales, teoremas. y
teoremas de funcin
implcita.
lgebra moderna:
Aplicacin de conceptos
fundamentales de la teora
de grupos, cadenas y
campos. Trabajo con
ecuaciones diferenciales,
lgebra lineal, series infinitas,
mtodos de operaciones
avanzadas y funciones de
variables reales y complejas.
Estadstica:
Trabajo con estadstica
matemtica, probabilidad y
aplicaciones matemticas,
diseo experimental,
inferencia estadstica, y
econometra.

Lectura:
Lectura literaria, revisiones
de libros, revistas cientficas
y tcnicas. "resmenes",
informes financieros,
documentos legales.
Escritura:
Escribir novelas, editoriales,
revistas, manuales,
conferencias, criticas,
poemas y canciones.
Habla:
Mantener conversaciones
sobre teoras, principios y
mtodos en un habla, voz,
diccin y fontica efectiva y
persuasiva. Mantener
discusiones y debates.
5 Aplicacin de principios de
pensamiento lgico y cientfico para
definir problemas, recoger datos,
establecer hechos, y desarrollar
conclusiones vlidas. Interpretar
una variedad extensa de
instrucciones tcnicas en forma
matemtica o diagramtica. Tratar y
usar muchas variables abstractas y
concretas.
lgebra:
Trabajar con exponentes y
logaritmos, ecuaciones
lineales, ecuaciones
cuadrticas, induccin
matemtica, teoremas
binomiales y permutaciones.
Clculo:
Aplicar conceptos de
geometra analtica,
diferenciaciones e
Integracin de funciones
algebraicas con aplicaciones.
Estadstica:
Igual que en el Nivel 6.
Aplicacin de operaciones
matemticas a distribuciones
de frecuencia, fiabilidad y
validez de los tests, curva
normal, anlisis de varianza,
tcnicas de correlacin,
aplicacin de Chi-cuadrado,
teora de las muestras y
anlisis factorial.
4 Aplicacin de principios de sistemas
racionales (mquinas de
combustin interna, enfermera,
navegacin, contabilidad), para
solucionar problemas prcticos y
tratar con diversidad de variables
concretas en situaciones en donde
exista estandarizacin limitada.
Interpretar una diversidad de
instrucciones en forma escrita, oral
o diagramtica.

lgebra:
Tratar con sistemas de
nmeros reales; funciones,
lineales, cuadrticas,
racionales, exponenciales.
Logartmicas, angulares,
circulares e inversas;
solucin de lgebra
relacionadas de ecuaciones
e Inecuaciones; limites,
continuidad, probabilidad e
inferencia estadstica.
Geometra:
Geometra axiomtica
deductiva, plana y slida;
coordenadas rectangulares.
Matemticas
"comerciales":
Aplicacin prctica de
fracciones, porcentajes, ratio,
proporcin, medida,
logaritmos, lgebra prctica,
construccin geomtrica y
trigonometra bsica.
Lectura:
lectura de novelas, poemas,
peridicos, revistas,
manuales, diccionarios,
tesauros y enciclopedias.
Escritura:
Preparacin de cartas
comerciales, exposiciones,
sumarlos, e informes,
utilizando formatos
prescritos y en conformidad
con las reglas de
puntuacin, gramtica,
diccin y estilo.
Habla:
participacin en paneles de
discusin, dramatizacin y
debates. Poder hablar
espontneamente de una
diversidad de materias y
asuntos.
3 Aplicar comprensin de sentido
comn para llevar a cabo
instrucciones en forma escrita, oral
o diagramtica. Tratar con pro-
blemas que supongan muchas
variables concretas en situaciones
estandarizadas.

Computar descuentos,
intereses, beneficios y
prdidas, comisiones, precios
de venta; ratio, proporciones
y porcentajes.
Calcular superficies,
volmenes, pesos y medidas.
lgebra:
Calcular variables y frmulas,
monomios y polinomios, ratio
y variables proporcionales;
races cuadradas y radicales.
Geometra:
Calcular figuras planas y
slidas; circunferencias,
reas y volmenes.
Comprender las clases de
ngulos, y las propiedades
de parejas de ngulos.

Lectura:
Leer variedad de novelas,
"magacines", atlas y
enciclopedias.
Leer recetas e instrucciones
en el uso y mantenimiento
de equipos e Instrumentos
de tiendas; leer mtodos y
procedimientos de dibujo
lineal y edicin.
Escritura:
Escribir Informes y ensayos
con formato, puntuacin,
ortografa y gramtica
adecuada, usando todas las
partes del lenguaje. Habla:
Hablar frente a una
audiencia con control de la
voz, entonacin y confianza,
utilizando el idioma materno
de forma correcta y bien
modulada.
2 Aplicacin de comprensin de
sentido comn para realizar
instrucciones detalladas orales o
escritas. Tratar con problemas que
supongan unas pocas variables
concretas en situaciones
estandarizadas.

Sumar, restar, multiplicar y
dividir todas las unidades de
medida. Realizar las cuatro
operaciones con nmeros
enteros y decimales.
Computar ratio, proporcin y
porcentaje. Trazar e
interpretar histogramas.
Realizar operaciones
aritmticas que supongan to-
das las unidades monetarias
del pas correspondiente.
Lectura:
Vocabulario pasivo de 5.000
y 6.000 palabras. Leer a una
media de 190-215 palabras
por minuto. Leer aventuras,
"comics", buscar palabras
no conocidas en el
diccionario, deletrear y
pronunciar. Leer
instrucciones de modelismo.
Escritura:
Escribir sentencias
(Tomado de EE.UU. Department of Labor, Dictinary of Occupational Titles,
4a. edicin revisada. 1991, Vol. 2, Apndice C; pgs. 1010-1011.; citado por
ROWAN, 1994, pgs. 15-16).
Tabla 5. Escala de Definicin de Funciones Laborales*
Datos Personas Cosas
0. Sintetizar 0. Autorizar 0. Montar
1. Coordinar 1. Negociar 1. Trabajo de precisin
2. Analizar 2. Ensear (Instruir) 2. Operar-controlar
3. Compilar 3. Supervisar 3. Dirigir-operar
4. Computar 4. Divertir 4. Manipular
5. Copiar 5. Persuadir 5.Vigilar
6. Comparar 6. Hablar-indicar
7. Servir
6. Llenar-descargar
7. Manejar
8. Aceptar instrucciones-
ayudar

(*) Se sobre entiende que el orden de complejidad es decreciente.
(Tomado del EE.UU. Departmen of Labor, Dictionary of Occupational TitIes, 4a.
edicin revisada. 1991, Vol. 2, Apndice B; pgs.1005- 007; citado por
ROWAN,1994, pgs.15-16).
vante como factor de produccin, lo cual supone al menos que la educacin ha
compuestas y complejas,
utilizar estilo y puntuacin
correcta, usando adjetivos y
adverbios.
Habla:
hablar clara y distintamente
con pausas apropiadas y
nfasis, pronunciacin
correcta, variaciones en el
orden de las palabras,
usando los tiempos verbales
(presente, pretrito y futuro).
2 Aplicacin de comprensin de
sentido comn para realizar
instrucciones simples de uno o dos
pasos (etapas). Tratar situaciones
estandarizadas con variables
ocasionales o no encontradas en y
desde las situaciones de trabajo.
Sumar y restar nmeros de
dos dgitos. Multiplicar y
dividir decenas y centenas
por 2, 3, 4,5.
Realizar las cuatro
operaciones aritmticas
bsicas con unidades
monetarias.
Realizar operaciones con
medidas de velocidad,
distancia y peso.
Lectura:
Reconocer el significado de
2.500 palabras de dos o tres
slabas. Leer una media de
95-120 palabras por minuto.
Comparar similitudes y
diferencias entre palabras y
entre series de nmeros.
Escritura:
Escribir frases simples
conteniendo sujeto, verbo y
objeto, y series de nmeros,
nombres y direcciones.
Habla:
Hablar usando frases
simples, con el orden normal
de las palabras y tiempos
verbales de presente y
pasado.

de crear habilidades y conocimientos que "sirvan como un factor de produccin
econmica: La educacin es importante porque permite a los trabajadores ser
ms productivos y con ello poder alcanzar mayores ingresos" (ROBEYNS,
2006, pg. 72).
La conversin mercantilista de la educacin no se hace sin pagar un precio
(Ibid., 2006, pg. 72). El primero es que el plano de discusin se sita en un
terreno econmico-laboral que es externo a la educacin misma y al
conocimiento y experiencia pedaggica. Con ello, y por ms que se quiera
mostrar lo contrario, se bloquean las dimensiones sociales, culturales,
valorativas y hasta polticas de la formacin y de la enseanza. Todo se
circunscribe a si el perfil es el adecuado y as se acomoda y adapta a los
requisitos e intereses de los empleadores, o si se prefiere, del mundo
productivo. El segundo es que la educacin es ahora algo enteramente
instrumental: los aprendizajes (habilidades, conocimientos) se seleccionan por
su contribucin a la productividad econmica. BARNETI (2001) prefiere utilizar
el concepto de vacacionalismo, que se adapta muy bien a lo que venimos
exponiendo:
"El vocacionalismo ... es una ideologa que representa intereses corporativos,
econmicos y lucrativos. El vocacionalismo afirma el carcter deseable de una
conjuncin entre la educacin superior y el mundo de trabajo y postula que los
graduados se inserten en ella".
(Pg. 102.)
Yendo ms all y sealando al fenmeno ms general de la privatizacin de las
instituciones educativas pblicas, STEPHEN BALl (2004) nos ha advertido con
claridad y contundencia: "la privatizacin no es simplemente un cambio de la
gestin del servicio educativo, supone un cambio en el significado de la
educacin, en lo que supone ser un docente y un aprendiz. Cambia lo que
somos y nuestras relaciones con lo que hacemos, permeando todos los
aspectos de nuestras prcticas y pensamientos cotidianos, el modo en cmo
pensamos sobre nosotros mismos, y nuestras ms inmediatas relaciones
sociales... No se trata slo de una reforma, sino de una transformacin social.
Sin el reconocimiento del debate pblico sobre lo que est ocurriendo...,
podemos encontrarnos nosotros mismos viviendo y trabajando en un mundo de
contingencias, con el que las posibilidades de autenticidad y significado en la
enseanza, el aprendizaje y la investigacin sern gradual e inexorablemente
borradas", (pgs. 24-25)
71
.
Y la pregunta que ahora nos tendramos que formular es si precisamente es
esto lo que nos interesa como sociedad para la educacin en general y la supe-
rior en particular. Estaremos dispuestos a transformar la enseanza en un
proceso productivo? Nos conformaremos con formular competencias que, se

71
Otra cuestin relacionada con la mercantinzacin, que no podemos abordar en este trabajo, se
encuentra en la prdida de autonoma y sentido crtico de la investigacin universitaria por la presin de
firmas industriales ejercida como contrapartida de sustanciosas contribuciones econmicas a las arcas
universitarias. Vanse los ejemplos que cita Naomi KLEIN (2001, pgs. 128 y ss.), tambin sealados por
FERNNDEZ LIRIA Y ALEGRE ZAHONERO (2004).
nos dice, son las que el mundo laborar requiere? Adaptaremos nuestros
puntos de vista de tal manera que veremos al alumnado como productos
predecibles en lugar de como ciudadanos y futuros profesionales?
Olvidaremos los retos que tenemos frente a nosotros -plenos de
incertidumbre- (BARNETT, 2002) substituyndolos por las necesidades
circunstanciales, concretas y ad hoc del mundo laboral?
Antes de contestar a estas preguntas quisiera volver a dos temas que han
quedado pendientes en la argumentacin anterior. Uno tiene que ver con el
trmino mismo de competencia y el otro con la dicotoma aprendizaje versus
enseanza que subyace al movimiento de competencias en educacin
superior. Una vez hayamos revisado ambas cuestiones podremos estar en
condiciones de dar respuesta, si bien somera, a las preguntas citadas.
6. Algo ms que palabras
Las lenguas especiales que los cuerpos especialistas producen y
reproducen mediante una alteracin sistemtica de la lengua comn.
P. BOURDIEU
Llegados a este punto, nos vemos obligados a hacer un anlisis terminolgico y
conceptual del trmino competencia, no slo porque su manejo y utilizacin
estn lejos de ser adecuadas y aceptables, sino porque nos ayudar a
entender los entresijos ltimos de este artificio.
Qu queremos decir cuando hablamos de competencias? Algunas autoras
reconocen que "no hay acuerdo en la definicin" de dicho concepto, ni
"consistencia en el uso que se hace en la literatura" (BLANCO BLANCO, 2007,
pg. 34). As, por ejemplo, PERRENOUD (2004, pg. 11)
72
afirma que
competencia representa "la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos";
HIPKINS (2006, pg. 87) en el contexto de una propuesta curricular para
Nueva Zelanda, afirma que "las competencias incluyen habilidades,
conocimientos, actitudes y valores necesarios para presentar las demandas de
la tarea"; GOI ZABALA (2007, pg. 87) negando que el concepto deba
abarcar habilidades, afirma a su vez que competencia es la capacidad "para
enfrentarse con xito a una tarea en un contexto determinado"; y BLANCO
BLANCO (2007) defendiendo una idea de competencia profesional sobre la
que nos detendremos ms tarde, afirma -al igual que HlPKINS (2006)- que toda
competencia "integra conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes o
valores" (2007, pg. 36)
73
.

72
Uno de los participantes en la elaboracin del documento DeSeCo, por cierto.
73
No vamos a discutir aqu la confusin entre actitud y valor; pero desde luego, merecera ms de un
comentario. Por otro lado, la Universidad de Valencia ofrece en una 'divertida' pgina web elaborada
por su Servicio de Formacin Permanente y dedicada a las competencias, la siguiente definicin:
"Combinaci dinmica d'atributs respecte a coneixements, habilitats, actituds, valors i virtuts que
capaciten a un prolessional per a I'exercici i desenvolupament deis roIs de treball en els niveIIs raquerits
per a I'ocupaci". (http://www.uv.es/sfp/WEB07/pdi07/rodalies/inicirodalia.htm). Tambin aqu las
competencias se definen a travs de habilidades, conocimientos y capacidades y se organizan segn
No debera dejarnos perplejos esta enorme indefinicin de un concepto que se
quiere convertir en eje curricular tanto en la educacin bsica como en la
superior. El revoltijo conceptual tiene mucho que ver con la falta de rigor
cientfico o, si lo prefieren, acadmico sobre el que se apoya la propuesta.
Debera llamarnos la atencin que ninguno de los documentos analizados lleve
a cabo un anlisis concienzudo y profundo de, por ejemplo, la psicologa de la
cognicin o de otras disciplinas afines; una revisin que ayudara sin duda a
entender y resituar no slo el concepto de competencia, sino conceptos anexos
como las habilidades, actitudes e incluso capacidades. Con ello se ganara un
rigor del que, repito, carece actualmente.
Pero esta indefinicin, curiosamente, desaparece cuando pasamos del plano
conceptual al plano operativo. V es aqu donde podemos encontrar lo que en
realidad supone el nuevo trmino, o si realmente el empleo de dicho trmino
implica alguna novedad pedaggica o metodolgica. Vemoslo.
GOI ZABALA (2007, pg. 117) afirma que funcionalmente una competencia
se compone de "una OPERACIN (accin mental), sobre un objeto (que es lo
que habitualmente llamamos CONOCIMIENTO) para el logro de un FIN
determinado (contexto de aplicacin)". La operacin se expresa, contina
sealando, a travs de un verbo de accin (como analizar, calcular, agrupar,
disear, etc.); la regulacin como una "forma adverbial que califica al verbo"
("analizar crticamente", "describir con minuciosidad", etc.), y los objetivos con
"formas sustantivas" (por ej. "analizar crticamente las circunstancias en las que
se desarrolla la profesin de enfermera").
Y para que no se crea que se trata de una opcin individual, HIPKJNS (2006,
pg. 16) nos ofrece una tabla muy precisa para formularla competencia
pensamiento:
Tabla 6. Elementos para formular la competencia Pensamiento
(Tomado de HIPKINS 2006, pg. 16).

Todo ello vendra resumido en una especie de ecuacin como la siguiente:

niveles de ocupacin, tal como mostraban la Escala de Nivel Formativo (vanse las tablas no. 3 y 4, pgs.
187-190) .
Nombres Verbos Adjetivos Expresiones de
unin
Creencia
Evidencia
Razn
Idea
Afirmacin
Teora
Pensar
Conectar
Probar
Crear
Comprobar
Generalizar
Especular
Diferente
Explcito
Observado
Definido
Deliberado
Especulativo
Reconocido
Pero, sin
embargo
Porque
A pesar de
Tambin
De acuerdo a
Por lo tanto
COMPETENCIA = (OPERACIN + OBJETIVO) + CONTEXTO Y FINALIDAD,
(GOI ZABALA, 2007, pq, 117).
Desde luego, no hace falta tener una gran cultura pedaggica para reconocer
inmediatamente que nos encontramos ante un remix de las taxonomas de
Bloom y de la pedagoga por objetivos (GIMENO SACRISTN, 1982); pero,
eso s, con una diferencia. Si bien es cierto, como en su momento seal
GIMENO SACRISTN, que "el movimiento de la pedagoga por objetivos es la
bsqueda de un tipo de racionalidad en la forma de actuar ... coherente con
una visin utilitarista de la enseanza, de las instituciones educativas y de la
educacin en genera'", (1982, pg. 14)
74
; la enseanza por competencias, sin
desmentir esta visin, aade la impronta laboral-profesional. El utilitarismo del
movimiento en pro de los objetivos operativos, se trasforma ahora en un
marcado profesionalismo vocacionalista. Con lo que volvemos, tambin por
esta va formal, a lo que indicbamos en el apartado anterior. Un ejemplo de lo
que digo nos lo facilita el trabajo de BLANCO BLANCO (2007), quien, cuando
compara el enfoque tradicional del currculum universitario con el nuevo
"basado en competencias", acepta que en ltima instancia las competencias
universitarias o son profesionales o no son nada. Del mismo modo en la pgina
web sobre el EEES de la Universidad de Almera se informa que entre las
herramientas disponibles para la convergencia europea est la estructura de
las titulaciones, en donde el grado viene definido como capacitacin
profesional
75
, el master como especializacin y el doctorado como
investigacin.
Tabla 7.
ENFOQUE CURRICULAR
Fuentes del currculum Disciplinas cientficas y
acadmicas
Basado en
competencias
Gua del diseo
curricular
Los conocimientos que los
docentes consideran que
deben adquirir los alumnos en
cada materia para un
desempeo futuro, que no est
claramente definido
Las competencias
identificadas en el
proceso que incorpora
tambin a
profesionales,
empleadores y otros
agentes relevantes. Son
la Expresin de lo que
los estudiantes deben
poder ser capaces de
hacer al trmino del
periodo formativo, en
trminos de resultados
de aprendizaje
(Tomado de BLANCO BLANCO, 2007, pg. 45; los nfasis en el original)
En resumen, lo que tenemos que hacer en la universidad para poder realizar el

74
Adems del texto citado, convendra volver a releer el todava vigente trabajo de STENHOUSE (1978).
75
http://www.ual.es/Universidad/Convergencia/ProcesoConv.htmI
EEES es ponernos a programar nuestras asignaturas haciendo uso de estas
estrategias y frmulas sintcticas, tras consulta previa a los futuros
empleadores de nuestro alumnado"
76
, Una opcin que no slo es mecanicista,
sino que a pesar del reclamo profesionalizante que le subyace no deja de ser
enormemente superficial. Detengmonos en otro punto que se encuentra
siempre aparejado con las competencias: el supuesto cambio de una
pedagoga basada en la enseanza a una nueva basada en el aprendizaje, que
corresponde con uno de los puntos en los que apoyaba el Informe Tuning su
opcin por las competencias (GONZLEZ y WAGENAAR, 2003, pgs. 34 y
ss.).
7. Ensear versus aprender y viceversa
Uno de los elementos retricos que con ms insistencia se utiliza a propsito
del EEES es el as denominado cambio de mentalidad
77
o cambio de
paradigma que conlleva pasar de una formacin centrada en la enseanza a
otra centrada en el aprendizaje del alumno (MECO, 2003). Este supuesto
cambio que supondra pasar de una, supuesta, concepcin trasnochada de la
formacin universitaria a otra ms acorde con los tiempos, se apoya a su vez
en otras dos ideas de fuerza. Una es la de situar al aprendizaje a lo largo de
toda la vida como otro de los objetivos esenciales y a medio plazo de la
formacin universitaria; la otra, con mayor implicacin en las transformaciones
y adaptaciones que se quieren realizar, es la Concepcin de crdito europeo.
Quisiera detenerme, por su valor organizativo, en esta segunda fuente.
El crdito europeo (CE) se ha convertido en la unidad de valoracin de la
actividad acadmica bsica. Como tal integra o pretende integrar las
enseanzas tericas y prcticas, las actividades acadmicas dirigidas y
autnomas, y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para
alcanzar los objetivos educativos propuestos. El CE no se define en funcin de
las horas de docencia (tal como se ha ido haciendo hasta ahora) sino en
funcin de la actividad que realice el alumnado. Expresado de esta manera es,
indudablemente, un cambio significativo frente a las antiguas maneras de
concebir el papel del alumnado y la organizacin docente.
El CE asentado en la nocin de "actividades de aprendizaje" del alumnado
reclama y apela directamente a la diversidad de actividades
78
. Siendo ahora el
trabajo acadmico del alumno, el elemento clave de organizacin docente, no
es conveniente reducirlo a su presencia en las clases recitativas, ni a su
asistencia a los exmenes. El CE parece exigir una radical reestructuracin del
currculum universitario. Cuestin que nos obliga a reconocer que la nueva
conformacin curricular ha de asumir la diversidad de actividades acadmicas y
la flexibilidad estructural (por ej. tiempos distintos y espacios mltiples para el
aprendizaje).

76
Recurdese que en el Informe Tuning, las competencias que se pasan a consulta de los que
denominan acadmicos son una versin reducida (o tamizada) de las presentadas a Egresados y
Empleadores. Vase GONZLEZ y WAGENAAR (2003, pgs. 297 Y ss.).
77
La idea de cambio de mentalidad, aparece como ttulo de una presentacin elaborada por A. GARCA
ROMN de la Universidad de Crdoba, para un curso en Baeza, el 19 de Febrero de 2002.
78
Esta idea s se encuentra en el informe CIDUA (2005).
Si esto es as, dnde se encuentra realmente el eje del cambio? Si la
diversidad y la flexibilidad son ahora cualidades clave para potenciar el
aprendizaje, no tendramos que volver a centrarnos en la enseanza y
convertirla en el centro del cambio y de la innovacin universitaria? Parece que
esto ltimo es lo que hemos olvidado por completo. Hemos olvidado que el
valor de la actividad del alumnado depende de la calidad de nuestras
propuestas. Son la calidad de las experiencias de aprendizaje que vive el
alumnado durante su formacin, las que tendran que pasar a primer plano de
nuestras preocupaciones como docentes universitarios y no esa llamada
retrica al aprendizaje; porque el diseo de dichas experiencias es la
responsabilidad fundamental del docente universitario.
El aprendizaje del alumnado nos tendra, ciertamente, que preocupar. Pero es
la enseanza en lo que deberamos ocuparnos. Quin disea, selecciona,
organiza las experiencias y sus tareas? Claro que es necesario que al alumno
se le reconozcan horas de trabajo autnomo, pero somos los docentes
universitarios los que tenemos que dotar de contenido a ese trabajo autnomo
y vertebrarlo con otros contextos de aprendizaje que, a su vez, han de estar
organizados y han de ser seleccionados'
79
,
Como ha dejado dicho Howard GARDNER (1991) "la clave est en idear entor-
nos de aprendizaje en los que los estudiantes, de modo natural, exploten sus
primeros modos de conocer, y en configurar esos entornos de modo que los
estudiantes puedan integrar estas primeras formas de conocer con los formatos
de conocimiento que son necesarios y estn convenientemente presentes en la
escuela" (1991, pg. 184)
80
.
La calidad del aprendizaje universitario depende en gran medida de la calidad
de nuestra docencia y la enseanza universitaria, que segn nos indica el
nuevo sentido del, Crdito Europeo, no puede seguir siendo un proceso
recitativo y montono. Esta es sin duda la apuesta ms arriesgada del EEES y
la ms interesante; lo dems es una cuestin de mero ajuste burocrtico.
Por qu entonces ese nfasis en centrarlo todo en el aprendizaje? No
descarto una sana preocupacin de algunos de los que han recalcado ese
cambio de mentalidad, por cambiar efectivamente una enseanza universitaria
obsoleta, mortecina y desalentadora, por algo ms enriquecedor para el
alumnado. Pero salvo algunos casos
81
, me parece que tras esta propuesta se
encuentra de nuevo el artificio de las competencias. Centrarse en el
aprendizaje a travs de la elaboracin de competencias para que sean

79
Vanse, por ejemplo, los estudios recogidos por JONASSEN y LAND (2000).
80
Aunque GARDNER (1991) se refiere a la enseanza bsica (primaria y secundaria), su reflexin resulta
absolutamente pertinente en relacin a la pedagoga universitaria.
81
Afortunadamente existen ejemplos muy interesantes de enfoques docentes innovadores y creativos.
Por ejemplo, el empleo del mtodo de solucin de problemas en la formacin de Mdicos en la
Universidad de Castilla La Mancha. Tambin, los ejemplos que plantea tanto WALKER (2001) como
NUSSBAUM (2005) son muy interesantes y esclarecedores con respecto a las posibilidades de innovar en
la docencia universitaria Por otro lado, los trabajos de BROCBANK y MCGILL (2002) sobre el aprendizaje
reflexivo y de BARKLEY, CROOS Y HOWELL MAJOR (2007) sobre el aprendizaje colaborativo, son otras
excelentes referencias a tener en cuenta.
adquiridas por el alumnado, en razn de perfiles profesionales previamente
especificados, es ms sencillo y simple que cambiar la prctica docente en la
universidad. Una vez que ha pasado a segundo plano el conocimiento cientfico
y acadmico, es relativamente sencillo convertir los aprendizajes en
competencias, puesto que las competencias y su consecucin han de poder
medirse a travs de aprendizajes concretos, tal como han repetido hasta la
saciedad los defensores de esta corriente.
Mucho me temo que el cambio de mentalidad no nos lleve a otro lugar que a
enredarnos en la definicin de competencias y en su operativizacin como
aprendizajes; con lo que estaremos alejndonos de nuestras responsabilidad
primordial: la calidad de nuestra docencia.
8. Competencias, Profesionales y Universidad
Hasta ahora hemos ido analizando distintas cuestiones relacionadas con el
movimiento de competencias. En apartados anteriores nos hemos centrado en
el peso que las corrientes y las prcticas que el mundo laboral tienen en los as
denominados perfiles profesionales, y en la marcada orientacin a implantarlos
en la formacin universitaria. La justificacin viene en todos los casos de la
necesidad de adaptacin de los futuros universitarios (y de la universidad en
general) al mundo laboral y a las demandas del mercado. En este paisaje,
dichos perfiles son medulares para organizar la docencia y esenciales para
ofrecer promesas de futuro laboral, -por ej. empleabilidad- a los egresados. En
este sentido recordemos que trabajar con competencias es, esencialmente,
trabajar con perfiles profesionales, bajo la justificacin de formar profesionales
competentes.
Implcitas en esta postura se encuentran dos ideas: primero una concepcin del
profesional bastante mecnica y uniforme, en la medida en que ahora parece
que podemos formar profesionales si tenemos perfectamente delimito su perfil
a travs de las competencias que ha de adquirir: y, segundo, que la misin de
la universidad est en formar profesionales, segn los estndares que el
mercado laboral exige. Seguidamente me gustara analizar con cierto detalle
ambas ideas para mostrar que no slo simplifican y distorsionan la labor
docente y la formacin universitaria, sino, lo que es peor, conjugan un sentido
reduccionista de lo que es ser un profesional competente.
De este modo, uno de los campos de investigacin en la enseanza ms
prometedores durante los ltimos aos, junto a los estudios sobre el
conocimiento docente, se encuentra en los estudios dedicados al conocimiento
experto (ANGULO, 1999a, pgs. 281 y SS.)
82
. la preocupacin bsica de estos
trabajos ha estado en delimitar las diferencias entre docentes/profesionales
novatos y expertos. BEREITER y SCARDAMALIA (1986, pgs. 11 y ss.)
identifican cuatro caractersticas que los expertos poseen:
- Complejidad de las habilidades.

82
En este apartado seguir muy de cerca el trabajo citado de ANGULO (1999).
- Cantidad de conocimiento (conocimiento ms profundo de su mbito de
trabajo).
- Estructura de conocimiento (estructuras ms profundas, coherentes, tiles y
multinivel).
- Representaciones superiores para enfrentarse y solucionar los problemas.
BERUNER en un trabajo posterior (1987)
83
diferenciaba entre docentes
expertos, novatos y postulantes en razn de un conjunto de caractersticas
similares a las anteriores entre las que destacan la complejidad del
conocimiento sobre el alumnado, el desarrollo de estructuras ms profundas de
accin, y las rutinas para organizar los primeros das de clase de forma fluida y
para apreciar al alumnado.
Sin embargo, quizs los estudios ms interesantes y prometedores para lo que
nos ocupa en este apartado sean los que analizan la actuacin experta. Los
pioneros trabajos de DREYFUS y DREYFUS (1986) ya indicaron que la clase
de problemas a los que se suele enfrentar un profesional no son problemas
claramente delimitados y estructurados, para los que baste la aplicacin de
modelos formales aprendidos previamente. Por el contrario se trata de
situaciones generalmente inciertas y problemas no-estructurados.
"La clase de problemas no-estructurados... contiene un nmero ilimitado de
hechos e instancias relevantes y no estn claras las vas a travs de las cuales
dichos elementos se interrelacionan y determinan. La gestin, la enfermera, la
prediccin econmica, la enseanza y todas estas interacciones sociales se
encuentran con esta clase de problemas".
(DREYFUS y DREYFUS, 1986, pg. 20.)
Los contextos laborales de estos profesionales, viene a decirnos estos
estudios, se encuentran constantemente con estas situaciones para las que no
existe un "conjunto definido objetivamente de hechos y factores", que a su vez
"seale las acciones posibles y el objetivo de la accin" (DREYFUS, 1981, pg.
3).
Aqu no valen los modelos formales, las abstracciones, ni teoras o
conocimientos descontextualizados, ms propios de novatos. Para hacer frente
a estas circunstancias se necesita un conocimiento profesional experto o, dicho
de otra manera, un juicio profesional cimentado en la comprensin situacional
(OREYFUS y DREYFUS, 1986, pg. 5).
Las ideas de estos autores vienen a confirmar los estudios de Donald SCHON
(1983,1987). segn dicho autor, el modo con el que se ha credo que los
profesionales de los distintos campos del conocimiento aplicado resuelven los
problemas, no se adapta al modelo tcnico-mecanicista de entender la relacin
teora-prctica. Se ha supuesto que un profesional en accin manipula y
emplea tcnicas disponibles para el logro de objetivos elegidos; dichas tcnicas

83
Vase tambin BEREITER (1986).
estaran estandarizadas y validadas previamente, as como los criterios de
eleccin y los objetivos de la accin. La actividad profesional se reducira
entonces a una solucin instrumental de problemas. Pero, sus cuidadosas
investigaciones sealan en la direccin contraria. La accin profesional es una
accin reflexiva en la que conocimiento y accin se encuentran entrelazados y
unidos en la prctica, hasta el punto, indica, que deberamos hablar de
conocimiento en la accin, un conocimiento fruto del dilogo entre el
conocimiento adquirido durante la formacin del profesional y la propia realidad
sobre la que se acta o sobre la que se tiene que tomar decisiones. El dilogo,
a su vez, implica la transformacin de la comprensin profesional,
reestructurando continuamente su percepcin de la situacin y de la accin.
Pues bien, es este conocimiento fruto de la prctica profesional (por lo que tam-
bin podramos denominarlo, conocimiento experiencial), el que en definitiva
permite al profesional afrontar los retos, los problemas y las complejidades con
las que como profesional ha de hacer frente, y el que le distingue de un novato
(SCHN,1987)
84

Adoptando esta lnea de anlisis, ELIOTT (1993) ha seleccionado cinco
caractersticas clave que distinguen a un docente experto de un novato.
- Los expertos acumulan un extenso rango de experiencia situacional;
- adoptan decisiones basndose en dicha experiencia y en su intuicin;
- poseen habilidades de interpretacin y comprensin profunda de los
contextos de actuacin;
- emplean una racionalidad deliberativa (no calculadora, ni instrumental), para
mejorar sus intuiciones globales;
- y su accin no est desligada de valores y posiciones tico/morales.
En conclusin, formar a un profesional experto depende de cuestiones tan
fundamentales como el conocimiento prctico, el desarrollo de su juicio, la
calidad de sus experiencias, y su intuicin ilustrada, pero no as de la
inculcacin de modelos formales y, por qu no decirlo, de la adquisicin de
listados de competencias, supuestamente profesionalizantes. As pues,
estamos abocados a preguntarnos qu podemos hacer en la formacin para
que tras su paso por la universidad nuestro alumnado pueda convertirse en un
profesional reflexivo y juicioso?
Permtanme indicar una obviedad, que por tal, parece olvidada. Formar
profesionales competentes no es lo mismo que formar con o a travs de
competencias. La universidad no tiene por qu, realmente no puede, formar
profesionales competentes; sta es una formacin que se ha de llevar a cabo
en el puesto de trabajo, en el ejercicio mismo de su profesin. La universidad,
tiene, sin embargo, que crear las condiciones para que el alumnado pueda

84
La similitud, salva veritate, entre los estudios de SCHON y las ideas del DEWEY de How we think
(1989), resulta ms que evidente.
convertirse en un profesional responsable y llegue a ejercer su profesin de
una manera competente. Aceptar esta situacin, que no es, bajo ningn
concepto, una deficiencia de la formacin universitaria, sino un reconocimiento
del lugar que ocupa cada mbito en el desarrollo y creacin de profesionales,
debera indicar que no es la va de las competencias determinadas por el
mundo laboral, la que ha de seguir la formacin universitaria.
Hace casi diez aos, el pasado secretario de Estado de Universidades e
Investigacin, afirmaba -o tempora o motes--, que los "perfiles profesionales y
los perfiles acadmicos no tienen por qu coincidir" (QUINTANILLA, 1998, pg.
94) (subrayado en el original), aadiendo con bastante sensatez que los
programas genera listas tienen ms valor adaptativo en el mercado de trabajo
que los estrictamente especializados. Los requerimientos tcnicos para el
desempeo de puestos de trabajo concretos cambian a tal velocidad que
carece de sentido pretender que la Universidad forme en el dominio de los
ltimos avances tecnolgicos. No porque no tenga capacidad para ello, sino
porque no tiene inters: qu es lo ltimo es algo relativo a cada ao, el
estudiante slo est cuatro o cinco aos en la Universidad, pero a los dos aos
de graduarse lo ltimo que l aprendi puede haber quedado obsoleto. La
alternativa es formar para aprender a actualizarse y ofrecer programas de
formacin continuada, no pretender adoptar en los programas bsicos todo el
saber disponible ... hasta el prximo semestre" (1998, pg. 93).
Pero hemos olvidado esta ideas elementales y hemos trocado el sentido de la
formacin universitaria por un denodado afn por elaborar listas de competen-
cias; cuando en ella slo tenemos un artificio mecnico y caduco que adems
nos impide aceptar los enormes retos a los que se enfrenta la universidad.
Efectivamente, incluso, si relegamos a un segundo plano la reflexin sobre el
papel formativo de la universidad, no podemos darnos la vuelta como
acadmicos y como institucin al mundo cambiante en el que vivimos. Lo que
est en cuestin, nos indica BARNETT (2001, pg. 111) "es la creencia de que
alguna competencia puede habilitarnos para avanzar un mundo cambiante. El
profundo cambio social, internacional y ecolgico da por tierra con la validez de
la nocin misma de competencia, si se considera que este trmino designa a
algn conjunto de comportamientos, actividades o respuestas que tendrn
maana el valor que tienen hoy". Nos enfrentamos, en definitiva, a un mundo,
problemtico e hipercomplejo, en el que nuestras estructuras para
comprenderlo son a su vez "problemticas", porque estn siendo puestas a
prueba y desafiadas constantemente (BARNETT, 2002, pg. 108).
Que nadie piense que aqu se est defendiendo una vuelta a un pasado poco
recomendable, o que el futuro se encuentra en volver a reforzar el viejo
academicismo. Si las competencias no pueden marcarnos el sendero por el
que tenemos que transitar, mucho menos los mtodos recitativos y el rancio
escolasticismo. Necesitamos imaginacin, creatividad y la aceptacin del
riesgo; necesitamos nuevas pedagogas universitarias que realmente renueven
nuestras formas de acercarnos al conocimiento y que generen espacios de
aprendizaje valiosos.
La tarea y responsabilidad de la educacin superior -sealan BARNETT y
HALLAM (1999, pgs. 151-152)- es la de preparar a los "estudiantes para un
mundo de incertidumbre, reto y turbulencias. Las pedagogas apropiadas para
tal mundo no son las que hablan de produccin de competencias y habilidades,
por muy genricas o transferibles que sean. Por el contrario, han de ser peda-
gogas que permitan al alumnado intencionadamente generar cambios en el
mundo y poseer una slida voluntad para ello, aunque reconozcan -a travs de
la educacin superior- que no hay en el mundo una garanta final para sus
acciones".
9. Misin de la Universidad
En 1930 se public un texto de Jos ORTEGA y GASSET titulado Misin de la
Universidad. En l, ORTEGA indicaba que la enseanza universitaria estaba
integrada por tres funciones principales: la transmisin de la cultura, la
formacin de futuros profesionales y la investigacin cientfica. Ms por
razones del momento histrico que le toc vivir, para ORTEGA la cultura
constitua el elemento fundamental de los tres indicados. No menospreciaba la
formacin y la ciencia, pero recalcaba que a la Universidad le compete la tarea
central de ilustracin del ser humano "de ensearle la plena cultura del tiempo,
de descubrirle con claridad y precisin el gigantesco mundo presente, donde
tiene que encajarse su vida para ser autntica" (1930, pg. 344)
85
.
Recientemente, otro eminente pensador, EDGAR MORIN, ha vuelto a
recordarnos esta cuestin. La universidad "inocula en la sociedad una cultura
que no se ha hecho para formas previsibles o efmeras del aqu y ahora (hic et
nunc), sino porque se ha hecho para ayudar a los ciudadanos a vivir su destino
hic et nunc; la Universidad descansa, ilustra y fomenta en el mundo social y
poltico valores intrnsecos de la cultura universitaria: la autonoma de la
consciencia, la problematizacin (con la consecuencia de que la investigacin
deber permanecer abierta y plural), la primaca de la verdad sobre la utilidad, la
tica del conocimiento" (MORIN, 1998, pgs. 20-21).
Pero quizs quien con ms precisin ha sealado dnde podemos comenzar a
actuar es, sin duda, Martha NUSSBAUM. Segn esta autora, el objetivo
esencial de la Universidad en el mundo actual, hipercomplejo, se encuentra no
slo en el desarrollo del conocimiento cientfico (algo que parece haber
olvidado el movimiento de las competencias), sino tambin en sustentar la
enseanza y la vida universitaria en una triple prctica.
En primer lugar, fomentar en cada alumno el examen crtico de s mismo y de
sus tradiciones, de tal manera que le "permita experimentar lo que, siguiendo a
Scrates, podramos llamar vida examinada"; en segundo lugar, promover la
capacidad de verse a s mismos no solo como sujetos pertenecientes a una
regin, sino como "seres humanos vinculados" a los dems seres humanos por
lazos de reconocimiento y mutua preocupacin ; y, en tercer lugar, la extensin
de la imaginacin narrativa, es decir, la capacidad de pensar "cmo sera estar

85
En trminos parecidos se expresan WILEMANS y VANDERHOEVEN (1994, pgs. 78-79).
en lugar de otra persona" (pg. 28)
86

Con ello Martha NUSSBAUM no est haciendo otra cosa que indicarnos que la
enseanza universitaria no puede ejercerse sin apoyaturas ticas, y sin un
marcado sentido por los seres humanos. La reflexin sobre uno mismo
(nuestras creencias religiosas, culturales y costumbres), la asuncin de la
responsabilidad social y la empata y tolerancia sobre otras perspectivas, son
herramientas que nuestros futuros profesionales necesitan cada vez con mayor
urgencia (KAPUSCINSKI, 2007)
87

Se podr afirmar que estas propuestas son poco operativas. Pero no tienen por
qu serlo. Necesitamos ideas con un alto poder heurstico
88
que nos ayuden a
pensar de otra manera y a imaginar una universidad distinta para una sociedad
compleja. Slo as podremos recuperar la Idea de una educacin superior
como bien pblico "que enriquece tanto a los individuos como a toda la
sociedad" evitando que quede bloqueada por una retrica de competencias,
modelos de negocio, relaciones de mercado, regulaciones, auditoras y
gerencialismo (WALKER, 2006, pg. 6). Necesitamos marcos heursticos para
pensar con ellos, para experimentar y trazar futuros posibles en nuestro
presente; nos sobran listados de competencias que no slo limitan nuestra
reflexin, sino que con su mecnica, hacen prescindible nuestro pensamiento.
En todo caso, hemos de evitar que el Espacio de la Educacin Superior,
convierta la Europa del Conocimiento en la Europa de las Competencias. La
universidad, sus investigadores y docentes, no pueden quedar impasibles ante
este dislate; no podemos pasivamente aceptar estrategias poco rigurosas y
concepciones mercantilistas, simplemente porque se nos diga que es as como
tenemos que hacer las cosas, sin preguntarnos, cuando menos, a quin sirven
y qu pretenden realmente; sin cuestionar su supuesto rigor y excelencia; sin
escudriar sus fundamentos; y sin pensar escenarios alternativos.
La Europa del Conocimiento es la de la imaginacin, la creatividad, la reflexin
y la autocrtica profunda, y quizs slo sea la Universidad en estos momentos
la nica institucin capaz de realizarla, se lo debemos a nuestras Sociedades y
a la ciudadana. En lugar de dejarnos distraer por el artificio de las
competencias podramos comenzar a pensar las pedagogas del siglo XXI,
pensar nuevos modos de afrontar los retos del conocimiento cientfico, intentar
entender cmo son las generaciones que llegarn en un futuro a nuestras
aulas, disear espacios para la autonoma, la creatividad, la comunicacin y el

86
Vanse tambin los siguientes trabajos de NUSSBAUM (2002, 2006).
87
Aunque se puedan compartir muchas de las crticas a la situacin de la Universidad en el trabajo de
FERNNDEZ LIRIA Y ALEGRE ZAHONERO (2004: 242), su concepcin de la Universidad no deja de ser
fuertemente elitista en su defensa del abismo que ha de separar la Universidad de la sociedad (ellos
hablan de ciudad; lo que les acerca a los documentos sobre el EEES; vase nota 5, pg. 177) Y un poco
ingenua su defensa de una financiacin incondicionada; la Universidad, ha de quedar claro, no puede
ser rentable pero tampoco estar exenta de los necesarios controles que se ha de ejercer sobre su
gestin del gasto.
88
Podemos encontrar un enorme potencial heurstico en otras propuestas corno la de GARDNER (2005)
sobre las cinco mentes del futuro o la de Edgar MORIN (2001), sobre los siete saberes necesarios para la
educacin del futuro, publicada inicialmente por la UNESCO.
intercambio en nuestras universidades, aceptar que la educacin y formacin
universitaria no es neutral y que tenemos que asumir valores ticos, que
tenemos una responsabilidad social ineludible, no slo con el entorno inmediato
sino con aquellas sociedades que nos necesitan y que, a su vez, desde luego,
necesitamos ensear al alumnado que nuestro mundo es, porque as lo hemos
hecho, diverso, complejo y frgil.






















Bibliografa
ANGULO RASCO, J. F. (1997), "El neoliberalismo o el surgimiento del mercado
educativo". En AA.W. (1997)Escuela pblica y sociedad neoliberal. Madrid,
Mio y Dvila, pgs. 15-37.
- (1999a), "De la investigacin sobre la enseanza al conocimiento docente".
En ANGULO RASCO, J. F., BARQUN RUIZ, J. y PREZ GMEZ, A.I.
(Editores.) (1999) Desarrollo profesional del docente. Poltica, investigacin y
prctica. Madrid, Akal, pgs. 261-319.
- (1999b), "Entrenamiento y "coaching": los peligros de una va revitalizada". En
ANGULO RASCO, J. F. BARQUN RUZ, J. y PREZ GMEZ, A.!. (Editores.)
(1999). Desarrollo profesional del docente. Poltica, investigacin y prctica.
Madrid, Akal, pgs. 467-505.
BALL, S. (2004). Education For Sale! The Commodification of Everything?
Institute of Education, University of London. King's AnnuaI Education Lecture
2004. (Disponible en http://epsl.asu.edu/cerulArticles/CERU-0410-253-0Wl.pdf;
11/04/08)
BARKLEY, E. F., CROSS, K. P. Y HOWELL MAJOR, C. (2007). Tcnicas de
aprendizaje colaborativo. Madrid, Morata.
BARNETT, R., HALLAM, S. (1999), "Teaching for supercomplexity: a pedagogy
tor higher education". En MORTIMORE, P. (Ed.). Understanding Pedagogy and
its impact on learning. Londres, Paul Chapman Publishing.
- (2001), Los lmites de la competencia. El conocimiento, la educacin superior
y la sociedad. Barcelona, Gedisa.
- (2002), Claves para entender la universidad en una era de supercomplejidad.
Girona, Ediciones Pomares.
BAUMAN, Z. (2007), Vida de consumo. Mxico, F.C.E.
BECKER, G. (1993), Human capital: a theoretical and empirical analuysis, with
special referente to education. 3.
a
ed, Chicago, University of Chicago Press.
BEREITER, C y SCARDAMALlA, M. (1986), "Educational relevance of the
study of expertise" Interchange, 17 (2), pgs. 10-19.
- (1986), "In pursuit of the expert pedagogue" Educational researcher, 17 (7),
pgs. 5-13. BERLlNER, D. C. (1987), "Ways of thinking about students and
classroom by more and less experienced teachers". En CALOERHEAD, J. (Ed.)
(1987) Exploring teachers' thinking. Londres, Cassell, pgs. 60-83.
BLANCO BLANCO, A. (2007), "Formacin universitaria basada en
competencias". En PRIETO NAVARRO, L. (Coord.) (2007), La enseanza
universitaria centrada en el aprendizaje. Estrategias tiles para el profesorado.
Barcelona, Octaedro IICE-UB: 31-59.
BROCKBANK, A. Y MCGILL, 1. (2002), Aprendizaje reflexivo en la educacin
superior. Madrid, Morata.
COOPER, J. M. (1980), "la microenseanza: la precursora de la formacin del
profesorado basada en competencias". En GIMENO SACRISTN, J. y PREZ
GMEZ, A. I. (Eds.) (1980), La enseanza. Su teora y su prctica. Madrid,
Akal, pgs. 356-363.
DESECO (2005), The definition and selection of key competencies. Executive
summary. http://deseco.admin.ch (consultado 27/05/05)
DREYFUS, S. E. (1981), Formal models vs. Human situational understanding:
inherent limitations on the mode/ling of bussines expertise. Austia Internacional
lnstitute for Applied Systems Analysis. No. 2, Julio. Impreso.
DREYFUS, H. L Y OREYFUS, S. E. (1986), Mind over machina The poer of
human intuition and experise in the era of the computer. Oxford, Basil
Blackwell.
DEWEY, J. (1989), Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre
pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona, Paids
EAQAHE (2005), Standards and Guidelines for Quality Assurance in the
European Higher Education Area. Helsinki, Finland. DG Education and Culture.
EU. (http://www.enqa.eu/bologna_enqastatements.lasso; visitado el 27/04/08).
ELLIOT, J. (1993), Reconstructing teacher education. Teacher development.
Londres, The Falmer Press.
FAUR, E. (1972), Aprender a Ser. Pars-Madrid, Alianza-UNESCO, 1977.
FEIMAN-NEMSER, S. (1990), 'Teacher preparation: structural and conceptual
alternatives".
En HOUSTON, W. E. (Eds.) Handbook of research on teacher education. New
Cork, MacMillan Publi. Comp., pgs. 212-233.
FERNNDEZ LIRIA. C. y ALEGRE ZAHONERO, L. (2004) "La revolucin
educativa. El reto de la Universidad ante la sociedad del conocimiento",
LOGOS. Anales del Seminario de Metafsica, 37, pgs. 225-253.
Focus ON THE STRUCTURE OF HIGHER EDUCATION IN EUROPE (2007),
National Trends in the Bologna Process. Bruselas. Blgica. EURYOICE, EU.
GARCA ROMN, A. (2002), El cambio de mentalidad. Comisionado de la
UCO. Baeza 19/02/02. (http://www.uca.es/web/estudios/eees/presentaciones;
visitado el 17/04/08) GARDNER, H. (1991), La mente no escolarizada.
Barcelona, Paids.
- (2005), Las cinco mentes del futuro. Un ensayo educativo. Barcelona, Paids.
GIMENO SACRISTN, J. (1982), La pedagoga por objetivos. Madrid, Morata.
GONZLEZ, J. y WAGENAAR, R. (2003), (Eds.) Tuning Educational Strucures
in Europe.lnforme Final- Fase / Bilbao, Universidad de Deusto.
- (2005), (Eds.) Tuning Educational Strucures in Europe. Phase-// Bilbao,
Universidad de Deusto.
GOI ZABALA, J. M.a (2007), El espacio europeo de educacin superior, un
reto para la universidad. Competencias, tareas y evaluacin, los ejes del
currculo universitario. Barcelona, Octaedro/ICE-UB .
HIPKINS, R. (2006), The nature of the key competencies. A Background
Papero New Zealand, New Zealand Council for Educational Research.
Wellington.
HOUSTON, W. R. (1987), "Competency-based teacher education". En
OUNKIN, M. J. (Ed.) (1987) The internacional enciclopedia of teaching and
teacher education. Oxford, Pergamon Press, pgs. 86-94.
JARVIS, P. (1989), Sociologa de la educacin continua y de adultos.
Barcelona, El Roure.
JONASSEN, O. H. y UND, S. M. (2000), Theoretical foundations of learning
environments. New Jersey, Lawrence Erlbaum Ass.
KAPUSCINSKI, R. (2007), Encuentro con el otro. Barcelona, Anagrama.
KLEIN, N. (2001), Nologo. El poder de las marcas. Barcelona, Paids.
LANZI, D. (2004), "Capabilities, human capital and education". Proceedigns of
the 4th Internacional Conference on the Capability Approach. Pavia 5-7
September.
LEVIDOW, L. (2000), "Marketizing Higher Education: Neoliberal Strategies and
Counter-Strategies", Cultural Logic. An Electronic Journal of Marxist Theory &
Practice, 4 (1) (http://clogic.eserver.org/4-1/4-1.html; visitado el 30/04/2008)
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA V DEPORTE (2003) Integracin del
sistema universitario espaol en el espacio europeo de la educacin superior.
Documento Marco. MECO. Multicopiado.
MORIN, E. (1998), "Sobre la reforma de la Universidad", en PORTA, J. Y
LLADONOSA, M. (Coords.) La Universidad en el cambio de siglo. Madrid,
Alianza, pgs. 19-28.
- (2001), Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Barcelona,
Paids. NUSSBAUM, M. C. (2002), "Education for citizenship in an era of global
connection" Studies in Philosophy and Education. 21 (2), pgs. 289-303.
- (2005), El cultivo de la humanidad. Una defensa clsica de la reforma en la
educacin Jiberal. Barcelona, Paids.
- (2006), "Education and Democratic Citizenship: Capabilities and Quality
Education" Journal of Human Development 7 (3), pgs. 385-395.
O.C.O.E. (2002) Definitions et Selection des Competentes (DeSeCo):
Fondements Theroriques et Conceptuels. OCOE. Neuchtel, Suiza
(http://www.portal-stat.admin.ch/deseco/news.htm; 29-03-2008)
OLIVA, F Y HENSON, T. (1980), "Cules son las competencias genricas
esenciales de la enseanza?", en GIMENO SACRISTN, J. y PREZ GMEZ,
A. 1. (Eds.) (1980) La enseanza. Su teora y su prctica. Madrid, Akal, pgs.
356-363.
ORTEGA y GASSET, J. (1930), Misin de la Universidad. Obras Completas
(1955), tomo IV. Madrid, Revista de Occidente, pgs. 313-356.
PREZ GMEZ, A. . (2007), "La naturaleza de las competencias bsicas y sus
implicaciones pedaggicas". Consejera de Educacin de Cantabria.
Santander.
(http://213.0.8.18/porta/Educantabria/Congreso%20Competencias%20Basicas/i
ndex.html).
PERRENOUD, P. (2004), Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona,
Gra.
QUINTANILLA, M. A. (1998), "El reto de la calidad en las universidades", en
PORTA, J, Y LLADONOSA, M. (Coords.) (1998) La Universidad en el cambio
de siglo. Madrid, Alianza, pgs. 79-101.
ROBEYNS, 1. (2006), "Three models of education: Rights, capabilities and
human capital", Theory and Research in Education 4 (1), pgs. 69-84.
ROWAN, B. (1994), "Comparing Teachers'work with work in other occupations:
notes on the professional status of teaching" Educational Researcher 23 (6),
pgs. 4-17 y 21.
RVCHEN, D. S. y HERSH SALGANIK, L. (2001), Definir y Seleccionar las
competencias fundamentales para la vida. Mxico, D.F., Fondo de Cultura
Econmica. 2003
- y HERSH SALGANIK, L. (2003), Key competencies for a successful life and a
well-functioning society. Gottingen, Gremany, Hogrefe & Haber.
SCHN, O. (1983), The reflective practitioner. How profesional think in action.
Londres, Temple Smith.
- (1987), La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la
enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona, Paids. 1992.
STENHOUSE, L. (1978), Investigacin y desarrollo del curriculo. Madrid,
Morata, 5.
a
ed., 2003.
UNESCO (1996), La educacin encierra un tesoro. Pars. Ediciones UNESCO.
WALKER, M. (2001), Reconstructing professionalism in university teaching.
Teachers and learners in action. Berkshire-UK, Open University Press.
- (2006), Higher Education Pedagogies. Berkshire-England. Open University
Press. WHITTY, G., POWER, S., HALPIN, O. (1999) La escuela, el estado y el
mercado. Madrid. Morata
WILEMANS, W. y VANDERHOEVEN, J. L. (1994), "La influencia del mercado y
la orientacin poltica: la educacin superior belga". En NEAVE, G. y VAN
VUGHT, F. A. (Coords.) (1994) Prometeo encadenado. Estado y educacin
superior en Europa. Barcelona, Gedisa, pgs. 53-89
WOLF, A. (1995), Competente-based assessment. Buckingham, UK, Open
University Press.















CAPTULO VI
Evaluar el aprendizaje en una enseanza centrada en competencias
Por Juan Manuel LVAREZ MNDEZ
Universidad Complutense de Madrid
Las personas aprendemos no porque se nos trasmita la informacin sino
porque construimos nuestra versin personal de la informacin.
Rita LEVI-MONTALCINI
89

Sntesis: En contextos educativos, la evaluacin est llamada a desempear
funciones esencialmente formativas. Esto quiere decir que la evaluacin debe
estar al servicio de quien aprende y, al hacerlo, simultneamente estar al
servicio de quien ensea. Los dos sern los beneficiados directos de la accin
pedaggica. En torno a esta idea bsica articulo la exposicin de mis ideas.
1. Del poder de la retrica discursiva y los efectos de verdad
La expresin "enseanza centrada en competencias" encierra ms una
aspiracin que un concepto con significacin clara. Con ella se ha creado la
necesidad de cambio. Se siente la urgencia de mejorar los sistemas educativos
-en un mundo globalizado las reformas son transnacionales- y la primera
tentacin, tal vez la va ms fcil de concretar la aspiracin que hay en el
trasfondo, es la de proponer reformas nuevas, antes de evaluar las
precedentes, y antes de conocer lo que funciona bien y lo que no funciona en el
estado actual del sistema educativo o lo que impide que lo que aquellas
prometan no se llegue a implementar.
La sensacin que produce este estado de permanente anuncio de cambios y
de reformas es la del "agotamiento por reformas". Nos estbamos preparando
para llevar a cabo una que de pronto queda obsoleta y ya tenemos que adoptar
y adaptarnos a una nueva narrativa. Esta, la de las competencias.
El discurso actual de reforma propone como palabra talismn, como icono de
identidad, el concepto de competencias, en plural mejor. En torno a l se
propone articular toda la estructura del sistema educativo. Aunque es un
concepto que se ofrece a mltiples interpretaciones, que suscita debates,
pareciera que guarda en s, como recurso metafrico, la quintaesencia que
garantiza la mejora de todo el sistema y la superacin de tanto mal que se
anuncia y se diagnostica, aunque no conozcamos muy bien los resultados de la
evaluacin que se haya hecho de las reformas que tenemos ni conozcamos el
anlisis y la evaluacin de las causas qu~ provocan el estado actual. El Informe
PISA, directa o indirectamente, parece Jugar un papel preponderante en el
diagnstico. Y la evaluacin en este contexto y en sus mltiples
interpretaciones, est llamada a desempear un papel relevante que debe

89
Neurloga, Premio Nbel de Medicina, 1986. Entrevistada por Enric GONZLEZ. EL PAS
actuar como catalizador de tanta promesa, de tanta palabra. Fuerza semntica
tiene suficiente. Falta creer en su poder formativo y comprometerse con lo que
ella representa. En el contexto en el que aparece, no obstante, corre el riesgo
de perder su poder de transformacin como recurso de aprendizaje para
quedarse en simple instrumento de medicin, funcin que se presta ms
fcilmente para el rendimiento de cuentas y para establecer comparaciones,
que es lo que importa. .
Sin embargo, uno de los aspectos que ms puede llamar la atencin en la
nueva retrica reformista sobre la educacin expresada en trminos de
competencias lenguaje oficial de la reforma que nos llega, y centrada con
insistencia en ellas, es que en sus orgenes no hay ideas, creo que tampoco
intenciones, educativas. No hay discurso curricular. No hay debate, no hay
crtica, y se echa en falta el anlisis. Tampoco lo hubo antes, en el momento de
la elaboracin. No conocemos el punto de partida ni conocemos el anlisis
razonado de los motivos que llevan a una propuesta de reforma. No
conocemos las fuentes, no aparece explicita la teora, no conocemos las
razones que fundamenten las ideas ni los cambios. No hay referencias a la
epistemologa, a la construccin del conocimiento, al proceso de enseanza, al
proceso de aprendizaje, a la formacin de los profesores en ejercicio, a la
formacin de los futuros docentes. Con todo, son pocas las ocasiones en las
que los conceptos se hayan extendido con tanta rapidez y con tanto alcance.
Poco a poco el caudal de produccin en la literatura especializada va en
aumento, y tal vez contribuya a enriquecer y a mejorar el propio discurso con
aportaciones diversas y ayude a esclarecerlo creando la sensacin de que el
tema ha estado siempre sobre la mesa de los debates. Podemos adivinar que
el enfoque de la enseanza por competencias tiene sus orgenes en las
definiciones polticas formuladas por la Unin Europea, la OCDE, y como
referencia obligada, el proyecto internacional DeSeCo (Definition and Selection
of Competencias). Pero las definiciones no son suficientes.
La idea de competencia conlleva saber y saber hacer, teora y prctica,
conocimiento y accin, reflexin y accin... Esto representa un cambio en el
enfoque del conocimiento: del saber qu al saber cmo. En la prctica esto
desplaza el peso en el currculum de los principios, del marco conceptual, a los
mtodos. Sin duda que el mtodo es importante, pero no deja de ser mera
cuestin tcnica, variable dependiente de los principios y del marco conceptual,
que le dan, dentro de la estructura que representa el currculum como un todo,
sentido y significado.
Los elementos que intervienen en la implementacin del currculum adquieren
sentido y significado comprensibles a la luz del marco epistemolgico
90
. Si falta
ste o no est identificado con claridad resulta muy difcil encontrar la

90
Segn LAKOFF (2007, pg. 17), "los marcos son estructuras mentales que conforman nuestro modo de
ver el mundo. Como consecuencia de ello, conforman las metas que nos proponemos, los planes que
hacemos, nuestra manera de actuar y aquello que cuenta como el resultado bueno o malo de nuestras
acciones. En poltica nuestros marcos conforman nuestras polticas sociales y las instituciones que
creamos para llevar a cabo dichas polticas. Cambiar nuestros marcos es cambiar todo esto. El cambio de
marco es cambio social. Los marcos de referencia no pueden verse ni orse. Forman parte de lo que los
cientficos cognitivos llaman el "inconsciente cognitivo".
coherencia de planteamiento y la cohesin entre las partes en la puesta en
prctica. Resulta difcil comprender que el alumno debe ser el responsable de
su aprendizaje o que debe participar en su evaluacin y que aprenda no slo
contenidos (aprende que) sino que aprenda adems a hacer algo con ellos
(aprende cmo hacer con ellos, aprende a utilizarlos) si no conocemos
previamente aquel marco en el que la propuesta se hace comprensible y en el
que adquiere sentido.
No se puede reducir el conocer-qu al conocer-cmo, el contenido a los
mtodos y los principios a los resultados. El proceso educativo es ms
complejo y ms abarcador. El mbito de los valores morales no puede quedar
nunca al margen. En la prctica, el discurso de las competencias refuerza la
importancia de los mtodos y abandona los otros elementos constitutivos del
proceso educativo y, antes, pasa por alto o simplemente no aparece el marco
conceptual de referencia que d luz a los distintos elementos que componen la
estructura curricular, incluida la evaluacin. Sin ms referencias a las formas de
entender la enseanza y el aprendizaje, la evaluacin se reduce a mero
ejercicio de control. Tal vez se trate slo de eso, de control de resultados
entendidos como productos acabados, que se ofrecen bien para establecer
comparaciones, independientemente de los contextos en los que se generan y
ajenos a las personas que los producen y que le dan significados
contextualizados. Y la evaluacin terminar confundida y reducida a la
calificacin, que suele terminar como recurso de clasificacin, de seleccin, de
exclusin de unos grupos frente a otros. A falta de otro tipo de fundamentacin,
los estndares preestablecidos son la referencia para la fabricacin de los
instrumentos de control.
En esta lnea de actuacin, podremos concluir que para realizar una
determinada tarea el sujeto es competente, pero no podemos asegurar que
para unas tareas diferentes, en circunstancias distintas y desconocidas, en
contextos inestables e imprevisibles, la respuesta que pueda dar el sujeto sea
la acertada, la indicada o la deseada. Le faltarn los estndares, el control,
siempre externos, ajenos a la toma de decisiones que l mismo pueda
emprender. Lo que entra en cuestin es la previsible "transferibilidad" de los
conocimientos y sobre todo, la capacidad del sujeto de crear respuestas
nuevas ante casos o situaciones desconocidas, caracterstica sustantiva de la
competencia.
Tal como se presenta, la enseanza por competencias sugiere la imagen de un
circuito cerrado que no sale de la planificacin detallada de las competencias
que al final hay que controlar o medir, que no tanto, evaluar, segn el esquema
de partida, es decir, segn el listado de competencias que constituyen el ncleo
de la programacin. Y con esta estructura se pretende lograr no slo la
preparacin competente sino la transferibilidad de los conocimientos. Llama la
atencin que la interdisciplinaridad, que no se nombra, no figura como parte
sustantiva en la base del razonamiento.
Lo que est por definir, lo que est sin aclarar en los nuevos formatos de
currculum, es lo que se entiende por conocimiento, por saber, por
comprensin, conceptos que prcticamente no aparecen debidamente
enmarcados y explicados en la nueva narrativa curricular. Tal vez este hecho
explique la razn de tanta divergencia en las interpretaciones que de ellas se
hacen, tantos usos, tantas expectativas, tantos modos de hablar. Sin referentes
de conocimiento todo cabe, incluidas las contradicciones, los contrasentidos,
las lagunas, la falta de claridad. Slo hay propuestas de carcter programtico
y pragmtico, con una tendencia marcadamente operacionalista, de fuerte
connotacin eficientista, que apuntan a exigencias de carcter econmico-
productivo ante situaciones socioeconmicas muy competitivas
91
. Y esto les da
una aparente uniformidad sobre un consenso que se presupone, dado el peso
de la autoridad administrativa que las propone. Pero la educacin es ms y
pone en juego otros valores, ms all de los intereses de mercado y ms all
de esa visin pragmtica.
En nombre de intereses y de beneficios comunes difusos de los pases que
integran la UE -el discurso se ha extendido sin lmites geogrficos definidos,
consecuencia de la globalizacin y consecuencia de polticas econmicas
transnacionales-, las competencias se imponen por decreto con la
aquiescencia de quienes desempean funciones de responsabilidad
burocrtico-administrativas
92
. Este hecho apunta a una "hipertrofia
prescriptiva", en expresin de PERRENOUD (2000), lo que sin duda va en
perjuicio del ejercicio de la profesionalidad de los docentes al hacerlos
dependientes en la aplicacin de decisiones y programaciones en las que no
han tenido arte ni parte. Al seguir pautas que surgen en otras instancias, que
obedecen a criterios que no les resultan prximos, los docentes se ven
obligados a actuar fieles a las normas y disposiciones derivadas de la
estandarizacin
93
que impone una complicada red de formalismos y de pasos

91
Son claras las ideas en el texto de la OECO (Definition and Selection of Competencies, DeSeCo),
cuando explica el significado de las competencias y aclara directamente que el impulso principal a este
movimiento proviene del sector de los negocios y del sector de los empleadores. Es una declaracin de
principios que no se puede perder de vista. Y da una visin puramente econmica que, en su previsin,
contribuye a aumentar la productividad y la competitividad de mercado reduciendo el desempleo al
desarrollar una fuerza laboral cualificada y adaptativa.
92
Se podran citar casos que abarcan a todos los niveles. Bastara analizar la dinmica en la que estn
entrando los planificadores curriculares en los centros educativos. A modo de ejemplificacin, destaco el
que sigue: "Los planes de estudios conducentes a la obtencin de los ttulos universitarios oficiales que
habiliten para el ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin Infantil garantizarn la adquisicin de
las competencias necesarias para ejercer la profesin de acuerdo con lo regulado en la normativa
aplicable" (Anexo a la Resolucin de 17 de diciembre de 2007, de la Secretara de Estado de
Universidades e Investigacin, por la que se publica el Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de
diciembre de 2007, por el que se establecen las condiciones a las que debern adecuarse los planes de
estudios conducentes a la obtencin de ttulos que habiliten para el ejercicio de la profesin regulada de
Maestro en Educacin Infantil).
93
No est mal recordar las ideas de ELLIOTI (1989, pgs. 168 Y 170), quien fue uno de los inspiradores
de movimientos de reforma anteriores: "Si el sistema de evaluacin es una estrategia para estandarizar
las prcticas de los profesores, entonces controlar la naturaleza de la formacin permanente y el hecho
de quienes tienen acceso a ella. El currculum de formacin permanente tender a centrarse en la
adquisicin de competencias y tcnicas especficas, definidas como rendimientos medibles (168) ...
Cuando la competencia del profesor se construye como ejecucin ms que como ejercicio de sus
cualidades personales. dicha competencia puede estandarizarse" (pg. 170). Y S. BALL (1993): "En
trminos generales, hay un aumento en los elementos tcnicos del trabajo de los profesores y una
reduccin en lo profesional. Se reducen los espacios de la autonoma y de juicio profesionales. Se
imponen sobre la prctica escolar una estandarizacin y normalizacin ( ... ) Esto comienza con la
tcnicos complejos y alejados de la prctica cotidiana que obedecen a un nico
pensamiento entregado con devocin a la fabricacin artificial de un discurso
ingenioso (lo nuevo es la insistencia con el que aparece) en torno a las
competencias. Con este objetivo los profesores dejan de lado su propio
conocimiento experiencial acumulado y experto, sus creencias y concepciones,
sus principios y sus historias particulares, su preparacin y su pensamiento
para actuar y tomar las decisiones pertinentes en funcin de sus competencias
y conocimientos profesionales compartidos por la comunidad docente. Se trata
ahora de seguir un discurso que lo abarca y lo condiciona todo, desde los
programas de formacin de profesores a la programacin de los contenidos
curriculares escolares; desde los niveles bsicos de la educacin a los niveles
superiores y universitarios; desde la programacin y la implementacin hasta la
evaluacin de los programas de formacin y los programas escolares, desde la
evaluacin institucional de sistemas educativos a la evaluacin del rendimiento
de los alumnos
94
. De tanto controlar y de tanto proponer minuciosamente cada
paso se pierde la puesta en ejercicio de las propias competencias profesionales
de los docentes.
Sorprende tanta uniformidad en los sistemas educativos actuales, y en los
planes de reforma nacionales en los que se puede percibir el peso de las
decisiones tecnocrticas por encima de intereses de formacin. El "lenguaje de
las competencias" se ha "oficializado" y acapara en exclusividad los afanes de
reforma educativa. Igualmente sorprende que haya tan poca crtica No puede
ser casual que desde los primeros pasos se propusieran medidas que
buscaban un espacio educativo comn basado en criterios administrativos de
validacin. El papel que se le asigna a los resultados del Informe PISA va en
esta direccin. Lo sorprendente es que del Informe PISA se sacan
conclusiones sobre los sistemas educativos nacionales, ms all del alcance
que los mismos responsables se propusieron, que adquieren valores
definitivos, con mltiples lecturas y muchos intereses en juego, a partir
exclusivamente de los resultados que obtienen los alumnos, resultados que
aparecen ajenos a los contextos sociales, econmicos y culturales en los que
se dan y ajenos a las coyunturas en las que los sujetos los producen. Tambin
se establecen comparaciones aunque no se expliciten los trminos de la
comparacin?
95


aplicacin de los tests a los estudiantes, pero surge la posibilidad de dirigir el rendimiento de los
profesores y las escuelas y establecer comparaciones entre ellos. Tambin se da la posibilidad de unir
estas comparaciones para valoracin y el rendimiento relacionados con premios".
94
En el texto de la LOE podemos leer: "La definicin y la organizacin del currculum constituye uno de
los elementos centrales del sistema educativo. El ttulo Preliminar dedica un captulo a este asunto,
estableciendo sus componentes y la distribucin de competencias en su definicin y su proceso de
desarrollo. Especial inters reviste la inclusin de las competencias bsicas entre los componentes del
currculum, por cuanto debe permitir caracterizar de manera precisa la formacin que deben recibir los
estudiantes (cursivas mas).
95
Su principal objetivo, como se dice en el Informe referido al sistema educativo espaol "es generar
indicadores de rendimiento educativo; no es propiamente un proyecto o trabajo de investigacin en s,
aunque los datos aportados puedan ser de gran inters para los investigadores de la educacin.
Tampoco es un estudio orientado directamente a los centros educativos y a los procesos de enseanza-
aprendizaje. sino a la definicin y formulacin de polticas educativas de ms largo alcance" (OCDE.
2006).
Paradjicamente, el inters por la evaluacin, en un sentido general
empobrecedor, se ve limitado a los resultados que obtienen los estudiantes. En
la prctica la atencin se centra y se limita a las calificaciones, que concretan
los resultados y dan por cerrado y concluido un proceso que debe permanecer
abierto, inacabado. stos son el elemento bsico sobre el cual se extraen
conclusiones que afectan a decisiones polticas, burocrticas y administrativas,
superando el propio alcance de las calificaciones.
En esta "nueva" visin de la educacin -de nuevo, no tiene mucho, de
innovador menos an
96
- han desaparecido del discurso alusiones a la historia y
a las experiencias pedaggicas anteriores, a los resultados de la investigacin
socioeducativa, a los autores que han ido "creando escuela" de pensamiento.
Han desaparecido expresiones ya asentadas en la tradicin y en la literatura
pedaggicas (aprendizaje significativo, aprendizaje por descubrimiento,
autoevaluacin, trabajo en equipo, autonoma, interdisciplinariedad,
profesionalidad docente, autonoma de los centros, investigacin en la accin,
profesor reflexivo, comprensin, trabajo cooperativo, negociacin. .. ). Las que
se mantienen (pensamiento crtico, evaluacin formativa, coevaluacin. .. ) se
les dan nuevos giros, se les asignan significados diferentes, adquieren sentidos
distintos, interpretaciones ingenuas cuando no encubridoras de concepciones
pragmtico-funcionales. El conocimiento se convierte ms bien en recurso que
garantiza el crecimiento econmico; importa la formacin de los trabajadores
"para garantizar el crecimiento sostenible de las economas basadas en el
conocimiento", y se pretende "formar mano de obra cualificada de alto nivel",
segn recoge el documento Las competencias clave (EURYDlCE, 2003).
Subyace y se percibe un inters inspirado en la formacin profesional y tcnica,
idea que se aplica sin ms filtros a la formacin bsica general. El riesgo es
someter los procesos bsicos de la educacin, en los que prioritariamente
interesa la formacin integral de las personas y la transmisin cultural, a los
intereses y necesidades del mercado laboral.
2. Las competencias en el proceso de enseanza y de aprendizaje
Es evidente que en educacin no se puede hablar de las competencias de
modo independiente de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Parece
obvio asimismo que las competencias no sustituyen al conocimiento. A falta de
ideas educativas y de debates, a falta de una clarificacin del marco conceptual
que d sentido y facilite la comprensin de lo que se propone en el mbito edu-
cativo, tenemos listados de competencias para la programacin y listados (reji-
llas) de criterios para evaluarlas, aunque ms apropiado sera hablar de
criterios para medirlas con la precisin matemtica necesaria que facilite la
comparacin entre los resultados mediante una nota o calificacin.
97
Digo
criterios, aunque no queda claro si se trata de capacidades, o tal vez sean los

96
Antes ya funcionaron propuestas similares. como los conocidos CBS (Competency Based Systems).
97
En el Comunicado de la Conferencia de Ministros responsables de la Educacin Superior. mantenida
en Berln el 19 de Septiembre de 2003, "los Ministros retaron a los estados miembros a elaborar un
marco de calificaciones comparables y compatibles. para sus sistemas de educacin superior. Dicho
marco debera describir las calificaciones en trminos de trabajo realizado, nivel, aprendizaje,
competencias y perfil. Del mismo modo deben elaborar un marco de calificaciones para el rea de
Educacin Superior Europea".
contenidos, tradicionales o no, arropados por expresiones nuevas, o tal vez
sean los objetivos de rendimiento. Como explican REICHERT y TAUCH (2003,
pg. 14), "para poder alcanzar este objetivo de disponer de un sistema
fcilmente comprensible y comparable de titulaciones en el EEES, resultar
primordial que gobiernos e lES (Instituciones de Educacin Superior) inicien la
siguiente fase del Proceso de Bolonia y elaboren marcos de calificaciones
basados en parmetros de referencia externos (descriptores de calificacin,
descriptores de nivel, competencias y resultados del aprendizaje),
preferiblemente en sintona con un Marco Europeo de Calificaciones comn".
Para aclarar este panorama, no slo terminolgico, necesitamos el marco
conceptual que haga comprensible tanta propuesta y que nos permita analizar
la coherencia global del proyecto y la cohesin de sus elementos en la
implementacin curricular. De lo contrario es fcil caer en la obsesin por los
resultados, atomizando y disgregando los contenidos en competencias
dispersas. En palabras de BARNETI (2002, pg. 32), "actualmente estamos
abandonando una clase de cerrazn para embarcarnos en otra. El cambio
consiste, esencialmente, en pasar del conocimiento como contemplacin al
conocimiento como operacin".
Falta claridad en el contexto de elaboracin y se echa en falta claridad a la hora
de las concreciones didcticas. Las que hay, vuelven inviables adems de
complejas las prcticas en el aula. La falta de claridad oculta la pobreza
discursiva y la falta de ideas. Slo quienes quieren ver en ese discurso lo que
el propio discurso no dice encuentran respuesta a lo que la misma narrativa no
da contestacin. Un ejemplo palpable es la insistencia del enfoque
constructivista de las competencias, que en palabras de PERRENOUD (2000)
es cuestionable (textualmente: "regrettable d'assimiler constructivisme et
approche par comptences'). Por supuesto, competencias, capacidades,
habilidades y dems destrezas las ha habido siempre, y tienen sentido al
hablar de educacin, sea en un enfoque constructivista u otro. sa no es la
cuestin. Lo que no parece razonable es sostener el lenguaje excluyente de las
competencias -no hay margen para otras "lecturas" del discurso educativo-
dentro de estructuras tecnofuncionalistas cerradas. No se trata de negar la
existencia e importancia de las competencias y su adquisicin. Negar su valor y
el papel relevante que pueden desempear en la educacin sera dejar de lado
un captulo importante en los procesos bsicos de formacin. Otro asunto es el
papel preponderante, y dira que desequilibrante en la estructura del
currculum, que desempean en las distintas narrativas que la explican y el
papel que se les asigna en la educacin. El Conductismo, aludiendo a los
objetivos operativos, hizo de ellas un lema conceptual bsico. Como seala
HAMBLETON (1991), los tests referidos a criterio se construyeron para permitir
la interpretacin del rendimiento en relacin con una serie de competencias
bien definidas.
No obstante este hecho no importa a la hora de hacer propuestas en todos los
mbitos programticos que abarca la implementacin de una educacin que
gira en torno a un concepto tan poco claro, tan poco definido, aunque cuente
con definiciones lxicas que pareciera que fijan un significado incuestionable,
sin fisuras. Probablemente sea en este plano de las prcticas (imposibles) en el
que se manifiesten todas las contradicciones a las que puede llevar la
propuesta de reforma en torno a las competencias. Y probablemente sea en el
terreno de aplicacin donde se compruebe la inviabilidad y las dificultades
operativas insalvables cuando se trate de trabajar con todas y cada una de las
competencias que supuestamente deben tenerse en cuenta y la necesidad de
crear contextos adecuados para su evaluacin en prcticas especficas
98
.
Aparte de la complejidad que algunas conllevan -la competencia comunicativa,
por ejemplo-, basta hacer un clculo aproximado de cuntas son las
competencias que supuestamente los profesores deben programar, ensear,
evaluar de un modo operativo y con precisin milimtrica y calculada en cada
una de las reas de trabajo, para darse cuenta de que desborda el trabajo
cotidiano y la propia preparacin recibida de los profesores. Tambin sera
necesario crear espacios para las aplicaciones en los que los alumnos puedan
demostrar las competencias adquiridas. Otro factor a tener en cuenta es el
nmero de alumnos a los que cada profesor puede dedicar la atencin que
exige la propuesta.
No deja de sorprender que, despus de un discurso tan incondicional a favor
de las competencias en el que se destacan los puntos fuertes del mismo plan-
teamiento, a la hora de hacer propuestas para evaluarlas, el discurso se vuelve
ambiguo, difuso, poco claro, dira que simple. Se insiste prioritariamente en que
la evaluacin de las competencias debe ser formativa, aunque no se especifica
lo que esa funcin esencial en la evaluacin educativa pueda significar en un
enfoque que tiene puesta su mira en los resultados, y que tan poca utilizacin
tiene para elaborar tablas de comparacin entre sistemas. Tanta palabra para
no decir nada nuevo
99
.
La formativa es la funcin tan permanentemente presente en los discursos
pedaggicos como ausente de las prcticas de aula, desde que aparece aplica-
da al campo educativo por BLOOM (1975), en los aos setenta. Si a sta
aadimos la continua como funcin complementaria, el discurso no sale de una
tradicin que ha contribuido muy poco a subsanar los fallos que histricamente
arrastra la educacin, en todos los niveles, y la evaluacin particularmente,
seleccin, fracaso escolar y exclusin entre ellos, probablemente porque las
formas de practicar la evaluacin nunca respondieron a la intencionalidad
formativa. Se hace necesario que a la reforma de las palabras la deben
acompaar la voluntad poltica y la voluntad de los profesores para hacer de la
evaluacin un recurso fundamental de aprendizaje, un recurso de formacin, a

98
Segn el documento del MEC (2006. pg. 28), se encuentran varias dificultades en el proceso de
renovacin, entre las que est la falta de frmulas adecuadas de evaluacin de las competencias y
destrezas de los estudiantes.
99
Comprense las dos definiciones que se dan sobre el currculum, la primera recogida en la LOGSE:
Art.4.1 LOGSE:"A los efectos de lo dispuesto en esta ley, se entiende por currculum el conjunto de
objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin...": la segunda, en la LOE (Artculo
5. Elementos del Currculo. 1. "Se entiende por currculum de la Educacin Secundaria Obligatoria el
conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de
evaluacin .. : (cursivas mas). Las competencias aparecen de nuevas, pero no sabemos lo que aportan,
ni conocemos las razones de su introduccin. Acaso se espera de ellas la salvacin de una educacin
que se percibe que falla en sus bases, que falla en sus logros, que falla en su calidad, o que falla en la
comparacin internacional del Informe PISA? Si es as, bastara con declarar ms directamente:
preparemos a los alumnos para el xito de las pruebas PISA y subiremos el nivel.
la vez que medio que asegura el aprendizaje de calidad, y no tanto un
Instrumento de seleccin, de exclusin, tan vinculado a una visin meritocrtica
de la educacin.
Segn el documento "Propuestas para la renovacin de las metodologas
educativas en la universidad" (MEC, 2006, pg. 140), "debemos aproximarnos
a los planteamientos didcticos que subyacen al. EEES: dar mayor
protagonismo al estudiante en su formacin, fomentar el trabajo colaborativo,
organizar la enseanza en funcin de las competencias que se deban adquirir,
potenciar la adquisicin de herramientas de aprendizaje autnomo y
permanente, etctera". Y ms adelante en el mismo documento se asegura que
"se evidenci que la primera dificultad se encuentra en la escasa importancia
que en la prctica se atribuye a las metodologas en la consecucin de
aprendizajes de calidad, a pesar del consenso generalizado sobre su
relevancia estratgica (MEC, 2006, pago 145). Y entre las causas que se
identifican para esta situacin se seala la carencia de modelos universalmente
aceptados para evaluar competencias genencas . (Esta misma observacin
aparece repetida en ms de una ocasin en el mismo documento.)
Al reflexionar sobre evaluacin de competencias la tentacin es investigar esos
modelos universalmente aceptados para evaluar las competencias en el mbito
educativo. Y la sorpresa es que no aparecen, ni por lo de universales ni por lo
de aceptados. Algo falla. Y no slo falla la evaluacin en este razonamiento,
sino que tradicionalmente viene fallando desde hace mucho tiempo
(EURYDlCE, 1993)
100
. Porque sobre este tema resulta muy difcil pensar -y
aceptar- la validez de respuestas universales. Ni las hubo ni muy
probablemente las pueda haber, a no ser que lleguen por la va expeditiva de
normas de carcter burocrtico-administrativo que imponga una uniformidad
aparente en las formas de hacer, que no encaje con los modos de pensar y de
hacer de los profesores en las prcticas de la evaluacin. Qu se pretende
entonces?
Segn documento coordinado por VALCARCEL CASES (2003, pago 53), y en
sintona con el del MEC (2006), se dan algunos supuestos como contribucin a
la puesta en prctica de la formacin del profesorado. "La transparencia de los
procesos formativos puede alcanzarse mejor SI desplazamos la atencin desde
el proceso de enseanza hacia el proceso de aprendizaje, y considerados el
aprendizaje como eje central del proceso de formacin, del diseo curricular y
de la interaccin didctica". Sin duda que el discurso dice centrarse en el
alumno.
Tambin lo deca el discurso de la LOGSE en los aos noventa. Tambin se
hablaba entonces de evaluacin formativa y continua (as viene "dicindose"
desde la Ley del 70). Sin embargo, se mantuvieron las mismas prcticas con

100
Coma se reconoce en este documento (EURYOICE, 1993, pg. 4), "el fracaso escolar, considerado en
un principio como un fenmeno educativo sin consecuencias sociales relevantes, se impone cada vez
ms como un problema social preocupante, a partir del momento en que la escolarizacin se extiende
como obligatoria para todos. Aquellos jvenes que se encuentran excluidos de cualquier participacin
social de hecho han sido a menudo vctimas del fracaso escolar en un momento u otro de su recorrido
escolar".
resultados muy parecidos al de otras experiencias de reforma, lo que evidencia
que los cambios no los hacen las palabras, no los hace la retrica; los hacen
las personas. Aparecen sin embargo muy pocas alusiones en la nueva
narrativa a la formacin recibida de los profesores y a la formacin que van a
necesitar para poner en prctica la nueva formulacin pedaggica, si
exceptuamos el nfasis puesto en la necesidad de la renovacin de los
mtodos de enseanza. Y no aparecen referencias a su trabajo cotidiano en el
aula y muy poco a los contextos de aplicacin, cada vez ms difciles, en los
que se mueven los profesores. Tal vez lo nuevo ahora sea que los destinatarios
de este discurso sean otros, principalmente profesorado de ciclos superiores,
en los que la formacin y la informacin didcticas son realmente escasas. En
este sentido, todo lo que conlleve cuestionar prcticas tradicionales
inamovibles viene bien. Pero las estructuras siguen siendo las mismas: en la
formacin inicial y permanente del profesorado, en el acceso a la carrera
docente, en reas especficas como son la evaluacin, teoras curriculares
alternativas, concepciones metodolgicas innovadoras, enfoques nuevos sobre
la evaluacin que lleven a modos distintos de evaluar el aprendizaje de los
alumnos.
Las expresiones que ahora aparecen, alejadas de los contextos de elaboracin
en que nacieron, y ajenas al quehacer docente "situado", pierden sentido,
pierden significado, pierden valor, pierden credibilidad y pierden el poder de
transformacin que pudieran haber tenido intencionalmente en su propuesta
inicial. Y ahora nos encontramos que falta ese discurso explicativo que haga
comprensibles las propuestas pragmticas concretas. Y falta el marco
conceptual de referencia. As sucede con la conocida como evaluacin por
portafolios. Tal vez sea una de las expresiones ms socorridas
101
cuando se
habla de la evaluacin del aprendizaje en la narrativa de las competencias.
Cuenta ya con una trayectoria reconocida en la tradicin pedaggica, que
ahora no aparece, dentro de concepciones curriculares alternativas a
concepciones tcnicas y distintas a la evaluacin tradicional muy reproductora
de informacin transmitida y centrada en pruebas de tipo test, evaluacin
tradicional obsesionada por frmulas de medicin en las que la elaboracin de
pruebas "objetivas" (que ahora se fomentan) se convirti en una fijacin.
Resulta sorprendente que sin cambiar la concepcin curricular, sin cambiar los
principios, se pretenda un cambio en una de las partes que definen el
currculum, tal vez de las ms sensibles por lo que representa y por el valor
aadido que adquieren los resultados en el contexto social.
A raz de este vaco, que encubre una contradiccin significativa, surgen otros
interrogantes:
Quin propone el nuevo enfoque, quin lo idea, quin lo piensa?

101
Entre las posibles iniciativas para la renovacin de las metodologas, la 28 alude a la "Potenciacin de
los portafolios como instrumento para la evaluacin y el desarrollo profesional de los docentes." De l
se dice: "el portafolios resulta un instrumento muy potente para reflejar tanto la 'visin' que los
docentes tienen de la enseanza, como las prcticas docentes que llevan a cabo y los resultados que
tales prcticas traen consigo. Posibilitan, adems, combinar la visin sincrnica y la diacrnica (lo que se
est haciendo en un momento determinado y lo que se ha hecho en momentos anteriores visibilizando
la evolucin habida)", MEC (2006, pg. 115).
Cul es su marco conceptual de referencia?
Cmo se hace compatible una enseanza centrada en el alumno y una
evaluacin que debe mirar a los resultados expresados en trminos de
competencias, evaluacin que exige evidencias empricas, resultados
medibles, constatables, verificables, en los que el alumno debe poner a prueba
los conocimientos adquiridos haciendo? Cmo, por ejemplo, puede un alumno
poner a prueba el pensamiento crtico y autnomo si no hay un cambio en las
formas de entender la enseanza y el aprendizaje, que vaya ms all del
mtodo? Cmo lo va hacer si para demostrar la competencia debe someterse
a una prueba estandarizada de examen? Adems de aprender a hacer,
tambin, como recomendaba el Informe de la UNESCO presidido por DELORS
(1996), los alumnos necesitan aprender a: ser, a conocer, a vivir, y a estar en el
mundo, a situarse en l, de un modo digno, en un orden social democrtico. Y
esto conlleva apertura en las ofertas y opcionalidad para la eleccin de otras
posibles interpretaciones de lo que entendemos por educacin.
Antes de esta propuesta faltaba compromiso, faltaba accin, no identificamos
qu faltaba. Porque estos valores que ahora se descubren en la nueva
narrativa ya estaban presentes en ofertas anteriores. Y eran ms fciles de
entender en su expresin, en su presentacin, y menos tecnolgicas. Qu
evaluacin de propuestas de reformas anteriores se han hecho, cuyas
conclusiones llevan a aceptar la nueva narrativa y la nueva forma de hacer en
educacin? Por qu lo que ahora se nos ofrece puede considerarse
alternativa a las formas tradicionales de hacer en educacin? Qu papel han
desempeado los profesores en este nuevo enfoque, puesto-que ellos son los
que lo han de llevar a cabo?
El enfoque por competencias, dota a los estudiantes del bagaje necesario
para desarrollarse en la sociedad actual como ciudadanos educados? Puede
contribuir el nuevo enfoque a asegurar condiciones de igualdad, de
ecuanimidad, de justicia en la consecucin del xito de todos o de la mayora
de los alumnos que asisten a la escuela? Al convertir las competencias en el
foco de atencin del currculum, aseguramos buenos resultados en los
programas de formacin bsica comn?
Para poner en funcionamiento el nuevo enfoque, basta con la formacin "de
antes" que recibieron los profesores "de hoy"?
3. A propsito de la crtica al enfoque por competencias
Por qu resulta tan difcil el anlisis, la crtica, al enfoque de educacin por
competencias?
La educacin por competencias lleva a un sistema cerrado expresado en una
retrica que sugiere e invita a pensar en un sistema abierto. Crea la sensacin
de una visin amplia y abierta de la educacin, pero ofrece como soporte una
estructura cerrada, limitada. Si leemos ingenuamente los discursos y los textos,
da la impresin de que todo va a funcionar de un modo perfecto. Cmo estar
en contra de lo que de ella se dice en su literalidad
102
?
Se puede decir que hay buenas ideas en su expresin, pero no podemos ase-
gurar, con las referencias de que disponemos, que esas mismas ideas
aseguren una mejora del sistema de enseanza y de aprendizaje, ni que
constituyan un progreso por s mismas. Hay algo -hay mucho, por importante
en la educacinque no cuadra entre tanta grandilocuencia. En el desajuste, en
la paradoja, est la evaluacin de y por competencias. Y antes, debemos
contar para el anlisis con la formacin recibida y con la formacin necesaria
de los profesores que han de implementar tanta buena intencin, y con el
anlisis de los contextos de aplicacin, que se pretenden homogneos,
homologables, independientemente de la historia y de la cultura que los
conforman. Se anuncian cambios estructurales pero no se percibe la voluntad
de cambios en las estructuras.
Cabe la posibilidad de pensar que las formas de evaluar a partir de la actual
propuesta permitan ms opciones que la del simple examen, cualquiera que
sea su forma? Se aceptarn formas de evaluar que den por vlida ms de
una respuesta? Se le da al alumno la posibilidad de hacer uso de su
capacidad crtica? Cmo evaluarla? Cmo evaluar, y sobre todo, cmo
calificarla respuesta divergente, crtica, diferente? Cmo evaluar el
pensamiento creativo? D tal vez no se contemplan estos casos, en Jos que
cada sujeto puede poner en prctica sus propias competencias, su propio
saber hacer a partir del conocimiento que ha adquirido?
Cmo evaluar, cmo calificar, la competencia comunicativa, que de por s es
personal, creativa, ante preguntas que exigen una nica respuesta? Cmo
poner a prueba la competencia creativa ante un discurso reproductor, monocor-
de, uniformante? Cmo aplicar conocimiento si el propio conocimiento
transmitido es simple, lineal, limitado a la informacin copiada en las
explicaciones del aula, limitado el conocimiento a las anotaciones de unos
apuntes que quieren reproducir literalmente lo que el profesor dice en las
clases? Cmo puede el profesor poner en prctica su conocimiento y su

102
Poco se puede decir en contra del contenido de la ORDEN ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que
se establece el currculum y se regula la ordenacin de la Educacin secundaria obligatoria al hablar de
las Competencias bsicas. la razn que se dice deja poco margen para el desacuerdo. Cito textualmente:
"la incorporacin de competencias bsicas al currculum permite poner el acento en aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles. desde un planteamiento integrador y orientado a la
aplicacin de los saberes adquiridos. De ah su carcter bsico. Son aquellas competencias que debe
haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su
realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida". La misma
actitud cuando se justifica la inclusin de las competencias bsicas en el currculum y las finalidades que
persigue: "En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las
diferentes reas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los
estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos
de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo,
orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluacin que tienen
carcter imprescindible y. en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza
y de aprendizaje". lo que aqu se dice viene a coincidir bsicamente con la definicin de lo que es la
competencia en el Proyecto DeSeCo.
competencia profesional si debe seguir fielmente las pautas que le vienen
dadas "desde arriba", en una estructura piramidal de poder? Qu papel
desempea el centro escolar como "organizacin que aprende", organizacin
dinmica que puede proponer planes distintos adaptados a necesidades
especficas, a contextos diferentes? Cmo atender a la diferencia?
Cmo evaluar una respuesta nica cuando el conocimiento (o la competencia,
que no son, no deben ser lo mismo) se aplica a situaciones complejas,
cambiantes, inestables, dependientes de los contextos de aplicacin?
Quin piensa el enfoque, dnde nace, qu aporta de nuevo? Si ahora se nos
descubren otros contenidos para evaluar (las competencias a fin de cuentas, tal
es el papel destacado que se les otorga, se convierten en contenidos, como
antes, en las concepciones tcnicas del currculum -pedagoga por objetivos-,
los objetivos derivaban en contenidos que haba que programar
minuciosamente para ensear ya fin de cuentas, evaluar), qu tienen que
cambiar los profesores respecto a lo que vienen haciendo? Los procesos y los
contextos en los que se forman? Sus mtodos de enseanza, sus tcnicas de
evaluacin, sus formas de preguntar, sus modos de corregir, su manera de
tratar la informacin que reciben de los alumnos en los exmenes? Tienen
que seguir examinando o tienen que empezar a evaluar? Deja el alumno de
ser sujeto pasivo en la evaluacin, por ms que se le reconozca como referente
esencial del proceso de enseanza y aprendizaje, o constituye parte activa y
participativa en ella? Se har realidad la autoevaluacin, como recurso de
autorregulacin del aprendizaje, que en ningn caso es permisividad ni
negacin de la responsabilidad que le corresponde al profesor, segn se
desprende de un enfoque que admite que el alumno es el referente prioritario
del proceso instructivo? Contribuir a poner realmente en prctica la
evaluacin formativa? Permitir que el alumno vaya avanzando segn sus
condiciones, segn sus necesidades?
Llama la atencin que en las formas de decir es fcil explicar discursivamente
que el nuevo enfoque de la educacin por competencias no tiene nada que ver
con planteamientos anteriores, especialmente con los ligados al conductismo y,
en concreto, con la pedagoga por objetivos. Se dice y ya se libera el discurso
de demonios pasados, de cargas pesadas, de elementos incmodos para
mantener el razonamiento. Pero tambin se dice con claridad que toda
competencia va ligada a una accin determinada, a un dato objetivo
determinado, a un resultado emprico concreto, a una evidencia especfica. O
se hace o no se hace. En el primer caso se concluir que el sujeto sabe,
mientras que en el segundo la conclusin ser que el sujeto no sabe. La
competencia tiene que ser demostrable, tiene que ser comprobable
empricamente. Es lo que siempre sostuvo el positivismo y en su versin psi-
colgica, el conductismo, que en educacin se identifica con la pedagoga por
objetivos. Slo que ahora, y ante el desprestigio de esta modalidad tecno-
funcionalista, que creamos ya superada, los discursos procuran establecer
diferencias con este enfoque, y se mezclan los conceptos, las ideas, las
propuestas.
Parece que todo cabe en un mismo discurso, en el que no aparecen funda-
mentos epistemolgicos ni curriculares, ni concepciones ni teoras del
aprendizaje y de la enseanza, ni opciones filosficas ni prctica histrica
reconocida ni contextos socioculturales muy diferentes, ni intereses
enfrentados ni conflictos. Tampoco hay una fundamentacin didctica
propiamente educativa. El discurso de la eficacia, de la racionalidad tcnica, de
la rentabilidad econmica y de la proyeccin socio laboral ha desplazado el
inters por el discurso moral y poltico de la educacin y por el inters
formativo. El conocimiento deja de ser un valor en s mismo, deja de ser
considerado como proceso de construccin y pasa a ser considerado resultado,
como producto (BARNETI, 2001).
El cambio de mira se produce en la sociedad llamada metafricamente del
conocimiento, cuando debera llamarse ms propiamente "de las TIC", es decir,
de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin o de lo que
ellas representan. Lo que importa prioritariamente es la proyeccin hacia la
prctica, que no tanto la racionalidad prctica, proyeccin utilitaria que en las
interpretaciones implcitas viene a resultar funcin econmica y laboral. Ya no
se pide creacin, comprensin, cooperacin, ni se fomenta el pensamiento
crtico ni la divergencia. Vale lo que produce o lo que garantiza la produccin.
Con tal fin, hay que demostrar el conocimiento adquirido, mediante la
capacitacin explcita, que es el enfoque de competencias. Aunque tambin
conviene distinguir, como suele hacerse, que capacitacin y competencias no
son lo mismo. Se parecen, cuestin de matices. Pero sobre ello se elaboran
grandes discursos, grandes debates.
La forma de hablar de competencias y el papel de referencia total para la
implementacin curricular representa un volver a situaciones que ya se
mostraron inviables, ineficaces y desprofesionalizantes. Si antes eran los
objetivos expresados en trminos de conducta, tambin antes fueron las
competencias; el taylorismo se centr en ellas. MAGER (1977) explicaba hace
ya tiempo con precisin lo que esto representaba: "El objetivo es la descripcin
de la ejecucin (realizacin de una actividad) que se pretende que los
educandos estn en condiciones de realizar antes de que se les considere
competentes. El objetivo describe un resultado previsto de la enseanza, ms
bien que el proceso mismo de la enseanza". y lo que no deja de ser ms
cuestionable, el aprendizaje se descompone en unidades discretas y en
parcelas disgregadas de actuaciones concretas. La atomizacin de las
competencias en sus manifestaciones analticas para inferir un todo viene a ser
una condicin de la programacin minuciosa que exige el control preciso. En
esta simplificacin la nocin de competencia minimiza el poder innovador de la
misma.
La impresin que dan las nuevas formas de hablar de educacin por compe-
tencias es que se cambian las palabras, aparece una nueva retrica, se crea la
necesidad de decir algo que suene a nuevo cuidndose mucho de no recordar
tiempos pasados cuando entre los primeros curricularistas (BOBBITT, 1918,
CHARTERS, 1925), inspirados en el "gerencialismo" de TAYLOR ms radical y
ms Iimitante, proponan copiar los objetivos educativos de las tareas que
realizaban los trabajadores en las fbricas, y se crea la sensacin de verdad.
De verdad nueva que va a salvar situaciones muy ancladas en la tradicin,
porque se proponen cambios en las formas de decir sin cambiar las
estructuras, cambios en las palabras que no en las formas de comprender, de
estudiar, de analizar, de evaluar lo que es y lo que exige la Educacin y los
cambios que se proponen. Nada se dice en estos discursos sobre qu visin
particular de la educacin se habla, qu lectura interesada se hace del mundo,
qu marco conceptual de referencia se da, cules son "los grandes
pensadores" que hay detrs ... Y de este tema se hablaba all por los aos
setenta y antes. Pero muy ligado aquel discurso al conductismo.
Lo que se hace ahora es tan poco claro que se busca el discurso eficientista,
utilizando unos conceptos aparentemente nuevos, con apoyos en expresiones
de la psicologa constructivista o de lo que haga falta, con tal de no dejar muy
claro el trasfondo funcionalista de tanta propuesta. Interesa menos la formacin
y el desarrollo -no digamos ya la creacin de conocimiento-- que la preparacin
para el desempeo de un oficio determinado, o mejor, como dicen, para la
movilidad sociolaboral. La inspiracin en contextos de formacin profesional y
tcnica se hace evidente. El enfoque por competencias tiene una inspiracin
pragmtica. Desarrollada en contextos de formacin profesional, se propone
preparar a profesionales para actuar con eficiencia ante situaciones diversas,
en las que tendrn que poner en prctica sus conocimientos, sus habilidades,
sus experiencias. No est mal. Lo que no puede garantizar este enfoque es el
aprendizaje comprensivo, reflexivo, conflictivo. Trata de preparar al alumno
para hacer. Pero vivir no se reduce a un oficio. A partir de aqu cabe cuestionar
si es la misma formacin que necesitamos para hacer del alumno un ciudadano
educado, adems de instruido, que accede al patrimonio cultural comn y
participa activa y creativamente en la sociedad.
Si la competencia lleva ligada una accin concreta para comprobar si se
alcanza o no, la evaluacin igualmente ir ligada a acciones concretas que
comprueben objetivamente y de un modo demostrable las competencias
adquiridas. Fue siempre una de las premisas de la pedagoga por objetivos.
Pero los defensores se cuidan mucho de no caer en esta simplificacin, aunque
en la prctica no tengan alternativa. la evaluacin es, digamos, la prueba de
fuego que tendr que superar la nueva propuesta, y no es fcil la tarea. En ella
se muestran con claridad las contradicciones en las que cae la enseanza
centrada en las competencias. Y ser en este momento cuando la evaluacin,
si la desligamos de la simple calificacin, servir de referencia para hacerla
creble, adems de viable.
Cmo se concreta este razonamiento a la hora de evaluar el conocimiento
que representa? (o se trata slo de evaluar la competencia?). No apunta a
un cierto grado de predictibilidad el dominio de la competencia? No
"desnaturaliza" la accin humana en cuanto que se refieren a comportamientos
y capacidades predecibles para actuar de maneras deseadas y definidas por
otros, algo que reduce la autenticidad de la accin humana? (BARNETI, 2001).
En el momento en el que hay que evaluar con intencin formativa el
aprendizaje del alumno, podremos comprobar que las competencias no son
slo realizaciones, no son slo demostraciones empricas que se ejecutan a
travs de acciones concretas, que se reducen a su aplicacin. Pueden ser
aplicacin, pueden ser uso, pero no pueden quedar reducidas a lo inmediato
103
.
Porque el aprendizaje ser ms abarcador, ms complejo, limitar la capacidad
del sujeto a aprender lo dado, lo aplicable, es limitar la propia competencia
cognitiva de los sujetos. El alumno aprende ms de lo que el profesor ensea.
Y no todo lo que el alumno aprende es reducible a una ejecucin o realizacin
o a una evidencia inmediata, comprobable, demostrable, en la inmediatez del
aula. Por una parte, en la prctica diaria escolar sera inviable; por otra, sera
dar por cerrado un proceso que por su naturaleza debe permanecer abierto,
porque la propia inteligencia es de naturaleza abierta, dinmica. Observar -y
calificar- slo lo que el alumno hace es reducir a lo ms superficial su
capacidad de aprender, y por tanto, su competencia cognitiva. Si slo damos
por sabido lo que el alumno puede hacer, no son satisfactorios ni el contexto ni
los recursos humanos y materiales disponibles para ese control-normalmente el
profesor por una parte y el examen o pruebas objetivas, recursos muy limitados
para evaluar competencias, por otra- porque las competencias tienen un
carcter complejo, global y su aplicacin no responde a un patrn fijo.
Necesitamos "inventar" otros recursos que se ajusten a las exigencias que
derivan del nuevo enfoque por competencias. Lo importante ser la
observacin, el anlisis y la valoracin de las producciones de los alumnos.
Para actuar coherentemente, la evaluacin debe estar integrada en el proceso
de aprendizaje y debe integrarse en el desarrollo de la competencia. lo que no
es admisible es que se pretendan aplicar las ideas nuevas con los instrumentos
de antes para seguir haciendo lo mismo.
La palabra, el trmino competencia, es atractiva al mismo tiempo que lleva a
confusin, ms si se convierte en metfora que todo lo abarca, porque se
puede decir y hacer con ella lo que cada uno quiera, tal es el grado de
indefinicin que la caracteriza. Se le asignan significados, resiste
interpretaciones distintas y dispares, a veces contradictorias, otras confusas.
se es su atractivo, y se es el peligro que comporta su utilizacin. Por eso
mismo, corre el riesgo de desaparecer, desacreditada en su (in)definicin,
inaplicable en su uso.
4. La evaluacin como fuente de aprendizaje
El nuevo discurso parte de un supuesto que no se cuestiona: la enseanza
tradicional pivota desproporcionadamente sobre la figura del profesor. El cam-
bio propone un giro de enfoque, y centra la atencin en el sujeto que aprende.
Si aceptamos este principio, la pregunta de partida es: Qu debe cambiar en
la enseanza?
104
Qu debe cambiar en la evaluacin del aprendizaje de los
alumnos?
La respuesta, cuyo sustento argumental desarrollar a continuacin, es que la
evaluacin debe estar, como primer axioma, al servicio de quien aprende, sin
ninguna duda Y su corolario: debe ser fuente de aprendizaje primordialmente.

103
La perspectiva 'competencial' del Informe PISA 'se centra en averiguar hasta qu punto los alumnos
son capaces de usar los conocimientos y destrezas que han aprendido y practicado en la escuela cuando
se ven ante situaciones, muchas veces nuevas para ellos, en los que esos conocimientos pueden resultar
relevantes'. MEC, 2007, pg. 15.
104
Algunas sugerencias pueden encontrarse en: MARGALEF, L. y J. M. LVAREZ. MNDEZ (2005).
En consecuencia, y como principio que se deriva lgicamente del propio
discurso, en el enfoque por competencias la evaluacin debe desempear
funciones esencialmente formativas. Por tanto, y paradjicamente, la
evaluacin que pretenda formar a quienes son evaluados debe ir ms all de la
acumulacin de evidencias, a la suma de partes inconexas de datos
observados empricamente. En su funcin formativa la evaluacin debe dar
informacin til y necesaria para asegurar el progreso en la adquisicin y
comprensin de quien aprende. Tambin de quien ensea.
A partir de ahora y en asuntos relacionados con la evaluacin, segn
VALCRCEL CASAS (2003, pg. 60), habr que entender la evaluacin como
un proceso que se desarrolla durante y no slo al final de las actividades
realizadas por estudiantes y profesorado, habr que proporcionar criterios
claros para la evaluacin en funcin de lo que se vaya a evaluar, habr que
ofrecer la evaluacin como una oportunidad para la mejora y no slo como un
instrumento de control sobre lo realizado, y adems, habr que incorporar en la
calificacin otros elementos derivados de las actividades, la implicacin y las
actitudes de los estudiantes durante el desarrollo del curso acadmico. la
evaluacin, seala, debe ser siempre dilogo. El profesor debe mostrarse
siempre dispuesto a la negociacin y al dilogo (en este contexto, ambos
conceptos superponen o intercambian significado) con los alumnos. Coincide
en esta idea el documento del MEC (2006, pgs. 137, 165) al destacar como
elemento innovador de las metodologas el valor del dilogo, si bien lo reduce a
los seminarios, utilizados como "tcnica pedaggica- o "modalidad didctica",
en los que "el dilogo entre profesor y estudiante se hace ms vivo y
directo"
105
.
El cambio sugiere o propone que el alumno sea el centro de todo el proceso.
As viene siendo en las intenciones desde el gora griega, Scrates como
maestro dialogante, que trata que el sujeto que aprende vaya descubriendo por
su propio esfuerzo el camino de la verdad. Lo propuso la Escuela Nueva, los
Movimientos de Renovacin Pedaggica, la Pedagoga Crtica, las ltimas
reformas autoproclamadas constructivistas; precisamente en el tema de la
evaluacin dejaban de serlo porque limitan la participacin real de los sujetos
que aprenden, relegados a un papel de receptores pasivos, que no
constructores del aprendizaje que supuestamente debe darse en y con la
evaluacin.
La enseanza debe centrarse en las competencias. Consecuentemente la
evaluacin debe centrarse en las competencias desarrolladas por los alumnos
para comprobar si las han adquirido y en qu grado y concluir as qu han
aprendido, no sabemos muy bien si conocimientos o competencias (no est
claro; en las explicaciones no se identifican; en la prctica resulta ms difcil
establecer diferencias claras). Esto es nuevo para los profesores. Deben
enfrentarse a una situacin para la que inicialmente no haban sido preparados.
Slo cuentan, a lo ms, con la preparacin tradicional, "de antes".

105
Tambin se aclara, en el mismo documento, que para el dilogo "es imprescindible que el nmero de
participantes sea reducido'. Lo mismo podramos decir respecto a la enseanza centrada en las
competencias.
Paradjicamente el cambio no puede esperar. En el momento de la evaluacin
los profesores deben valorar la aplicacin de las competencias, deben recoger
evidencias de aprendizaje
106
. Y deben asignarles notas o calificaciones en una
escala borrosa y convencional, despus de haber corregido tareas, trabajos o
exmenes que consideren convenientes. Si los exmenes tradicionales no
sirven, no deberan servir para la evaluacin del desarrollo y aplicacin de las
competencias; si el profesor se ha dedicado a elaborar informes descriptivos
sobre las aplicaciones que reflejen el aprendizaje de los alumnos, esto plantea
varios problemas prcticos. Entre ellos, el nmero de alumnos que cada
profesor puede atender de acuerdo con las exigencias que derivan de las
nuevas tareas, de las nuevas funciones que debe desempear. Y ms delicado
an, aunque no menos importante, es cmo el profesor debe hacer para
"traducir" su informe en una nota, en una calificacin, y cmo podr expresar
con ella toda la riqueza que pueda recoger en el informe.
Con el movimiento e inters por las competencias nos viene un nuevo enfoque
que enfatiza, entre otros aspectos, que la enseanza debe tener como centro
de atencin, no tanto al profesor que ensea sino al alumno que aprende; no
tanto la informacin que se transmite cuanto la capacitacin del alumno.
Significa que a la atencin sobre cmo aprende el alumno debe corresponder
un nuevo enfoque sobre cmo ensea el profesor. El giro conlleva un nuevo
enfoque en la evaluacin, que identifican con la evaluacin formativa, expresin
que sobrevive a cuanta reforma conocemos, independientemente del marco
conceptual en que cada una se inspire. En este sentido podemos decir que la
evaluacin orientada al aprendizaje debe ir ms all de la calificacin o
puntuacin sobre o a partir de la reproduccin de la informacin transmitida,
que no suele coincidir con la informacin recibida y, menos an, con la
informacin comprendida.
Se trata, en la nueva lectura y en una interpretacin ingenua en clave positiva,
de evaluar para aprender, evaluar para ensear a aprender y para ensear a
estudiar de tal modo que puedan evitarse errores de procedimiento en el
proceso de aprender, evaluar para facilitar y asegurar el aprendizaje de un
modo comprensivo, evaluar para corregir errores a tiempo y explicar las causas
que los motivan con el fin de evitar un resultado negativo (el fracaso) despus
de recorrer el camino de aprendizaje. Se trata de evaluar al servicio de quien
aprende, lejos debe quedar aquella prctica que limita la evaluacin a la
calificacin final, cuando ya no hay remedio para mejorar los procesos de
enseanza y de aprendizaje, los dos, de la mano. Se trata de transformar el
culto al examen, asentado en la costumbre y en la rutina como recurso de
control, en la cultura de la evaluacin, en ejercicio de formacin. Pasar del

106
Puede ser ilustrativo de este proceder la sugerencia que aparece en el siguiente documento que
parafraseo de la Universidad de Valencia
(http://www.uv.es/sfp/WEB07/pdi07/rodalies/linia4/linia4.htm) en el que se propone el siguiente
Proceso para la evaluacin: para realizar una evaluacin correcta de competencias es necesario tener
definidos los perfiles estructurados en conocimientos, habilidades y actitudes. A continuacin, definir
los criterios de evaluacin: qu se va a evaluar y cules sern los indicadores. 8 siguiente paso ser
definir las evidencias de cada una de las competencias, para finalmente, comparar si los resultados
coinciden con las evidencias del aprendizaje. Universitat de Valencia. La evaluacin de los estudiantes en
la Educacin Superior. Avaluaci de competncies, 2007.
carcter esttico del examen a la dinmica de la participacin, de la
construccin, del dilogo, del intercambio, en la que la informacin sea
relevante para la construccin del aprendizaje y para superar las dificultades,
incluidos los errores. Como advierte PERRENOUD (2001), "no se construyen
competencias sin evaluarlas, pero esta evaluacin no puede tomar la forma de
pruebas del tipo papel Y lpiz o de los clsicos exmenes universitarios. La
evaluacin de las competencias debera ser, en gran medida, formativa, pasar
por un co-anlisis del trabajo del alumno y la regulacin de su inversin antes
que pasar por notas o clasificaciones".
Es la misma idea de evaluacin cuando la aplicamos en otros contextos natu-
rales en los que evaluamos, contrastamos, argumentamos, buscamos
opiniones y valoraciones distintas con el fin de tomar decisiones ajustadas a las
situaciones a las que nos enfrentamos. Y no esperamos a comprobar que algo
falla al final ni esperamos a concluir para constatar resultados no deseados,
resultados negativos anunciados. Al contrario, procuramos que todo funcione
en cada momento -evaluacin commus- y cuando no es as, tomamos
decisiones convenientes con el fin de subsanar la disfuncin. De este modo
aprendemos con la evaluacin. En contextos de formacin, deberamos hacer
de la evaluacin un medio para mejorar la enseanza y el aprendizaje, mejora
que beneficia al profesor y al alumno.
Porque analizamos y valoramos nuestras decisiones, porque reflexionamos
sobre lo que hemos hecho y sobre lo que hacemos, porque contrastamos
nuestras opiniones y confrontamos nuestras creencias con las de otros, porque
evaluamos constantemente los logros y los fracasos, las conquistas y lo que
nos falta por adquirir, y analizamos y valoramos los pros y los contra de cuanto
nos rodea, los puntos fuertes y los puntos dbiles de nuestras acciones y de
nuestros propsitos, de nuestras convicciones y de nuestros afectos,
aprendemos: evaluacin formativa. Distinguimos entre lo que merece la pena y
lo que no, apreciamos el valor de lo que es objeto de nuestra atencin y
descartamos aquello que carece de l, discernimos entre algo que
consideramos valioso de lo que no lo es, discriminamos entre lo sustantivo y lo
coyuntural. Estos procesos se dan constante y continuamente en la
cotidianidad de nuestras vidas.
En la educacin no tiene por qu ser de otro modo. Y en el momento de la
evaluacin del rendimiento de los alumnos, momento de valorar el aprendizaje
escolar, no hay ningn motivo para que cambie ese sentido constructivo y
formativo de lo que hacemos cuando evaluamos en contextos de normalidad.
En situaciones de la vida cotidiana, evaluamos siempre con la intencin de
mejorar, de aprender, de conocer, de saber, de tomar las decisiones
adecuadas y justas. No gastamos nuestro tiempo ni dedicamos atencin a
valorar lo que no interesa, a lo superficial, a lo anecdtico o a lo que
simplemente carece de valor o nos resulta molesto, inconveniente, a no ser que
sea para comprender las razones que provocan situaciones que no deseamos
y de este modo poder hacerles frente o poder evitarlas. Pero aprendemos.
"Sacamos conclusiones". De los errores y de los aciertos, de los propios y de
los ajenos. Constantemente estamos evaluando y a la vez estamos
aprendiendo, enriqueciendo nuestra experiencia, aumentando nuestro caudal
de conocimiento, a veces individualmente, a veces en grupo. Contrastamos,
discutimos, defendemos posturas y puntos de vista personales. Toda buena
evaluacin de y sobre algo conlleva aprendizaje, en muchos casos compartido,
sobre el objeto de evaluacin.
En Educacin esta interpretacin adquiere pleno sentido, y nunca debera de
haber dejado de ser as. Porque en los procesos de formacin la evaluacin
desempea -debe desempear- funciones esencialmente formativas al servicio
de quien aprende: funcin formativa. Y al evaluar, sea el profesor, sea el
alumno el que realice ese proceso -necesariamente debe ser procesual, por
tanto, continua-, todos deberan aprender: sobre lo adquirido y sobre lo que
falta por conseguir, sobre los aciertos y sobre los errores, sobre el contenido de
las respuestas y sobre el contenido de las preguntas, sobre las respuestas que
elabora y da el alumno y sobre los criterios y las formas que utiliza el profesor
para valorar las respuestas, las preguntas que formula el profesor y sobre las
que podra formular el alumno como ejercicio de aprendizaje de la propia
autoevaluacin. Y el profesor, tambin. A lo largo del ao acadmico los
profesores tienen muchas oportunidades de averiguar y de evaluar cmo
aprenden los estudiantes y pueden utilizar esa informacin para introducir
cambios que contribuyan a la mejora de la enseanza y del aprendizaje. A este
objetivo responde la evaluacin formativa. Como se recoge en la Ley Orgnica
de Educacin (LOE) de 2006, "la evaluacin se ha convertido en un valioso ins-
trumento de seguimiento y de valoracin de los resultados obtenidos y de
mejora de los procesos que permiten obtenerlos?
107
.
Porque constantemente estamos aprendiendo, constantemente estamos eva-
luando. Y tambin a la inversa: porque constantemente evaluamos, constante-
mente aprendemos. Si este principio parece tan evidente, por qu en los con-
textos educativos pierde tanta nitidez? Por qu aumenta la confusin
conceptual y las prcticas se hacen tan poco transparentes? Por qu
aprendemos tan poco de la evaluacin que practicamos, y tan poco de las
evaluaciones que conocemos? Por qu en el enfoque por competencias el
discurso sobre evaluacin ofrece tan pocas garantas sobre la voluntad
formativa que se anuncia? Pienso que la confusin se produce porque en
educacin interesadamente la evaluacin se confunde con mucha frecuencia
con el control, concretado en cualquier tipo de examen. Lo que es un recurso,
un medio, deviene en objeto y en objetivo que termina marcando el currculum.
Esto resta claridad en la exposicin del concepto, y resta importancia al mismo
proceso de evaluacin, confundiendo la propia prctica de la evaluacin, que
se ve sometida a controles externos, en los que los matices semnticos pierden
sentido. La evaluacin que se propone para concretar el currculum por
competencias tiene este sentido.
Si la enseanza y el aprendizaje giran en torno a las competencias, en la
evaluacin los alumnos tienen que tener la oportunidad de mostrar y de
demostrar sus habilidades. Y aqu radica uno de los cambios que vienen como
consecuencia de este razonamiento: en trminos generales, los exmenes
tradicionales no ofrecen esa posibilidad. Las pruebas objetivas y todas las de

107
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Jueves 4 mayo 2006, BOE nm. 106.
tipo test no parecen ofrecer ninguna garanta. Tampoco tenemos evidencias de
que las actuales formas de evaluar refuercen la capacidad de transferencia de
conocimiento, ms all de la inmediatez del aula. Qu nos queda? La
respuesta coherente sera que queda la bsqueda de modos alternativos para
evaluar. En principio, los que conocemos hasta ahora no deberan servirnos,
como tambin se nos hace creer que lo que se estaba haciendo hasta ahora no
era lo acertado. Decir que la evaluacin debe ser formativa y continua, ya lo
dije, no aade mucho, y se trata de funciones que se dan simultneamente, no
de un nuevo modo de entender la evaluacin. Lo que resulta difcil de sustentar
es la compatibilidad de un discurso orientado a los aspectos formativos que
disea unas prcticas aferradas exclusivamente a los modos de hacer y
orientada a los resultados.
5. Una propuesta a raz del enfoque por competencias:
La posibilidad de aprender con la evaluacin
La evaluacin educativa, en contextos de formacin, desempea funciones
esencialmente de aprendizaje y slo cuando aseguramos que el alumno
aprende podemos hablar de evaluacin formativa. En este sentido, la
evaluacin debe estar al servicio de quien ensea y sobre todo de quien
aprende, porque ella es garanta de aprendizaje. Es aprendizaje. Ambas
actividades, evaluacin y aprendizaje, son actividades dinmicas que
interactan dinmicamente en el mismo proceso estableciendo relaciones de
carcter recproco para encontrar su propio sentido y significado en cuanto que
las dos se dan en el mismo proceso. En la medida en que la enseanza y el
aprendizaje -las dos- son actividades crticas, la evaluacin se convertir en
actividad crtica que culminar con la formacin del alumno como sujeto con
capacidad de autonoma intelectual y con capacidad de distanciamiento
respecto a la informacin que el medio escolar le transmite y con capacidad
para transferir los conocimientos adquiridos a las situaciones problemticas o
no en las que se encuentre. Slo hay que darle la-oportunidad.
Tradicionalmente al sujeto que aprende no se le da margen de iniciativa y de
autonoma para participar responsablemente en este proceso y asumir las
obligaciones y los compromisos que de aquellas se derivan. Al actuar de un
modo en el que las obligaciones se reparten asimtricamente entre quienes
ensean y quienes aprenden, se limitan desde el prejuicio las propias
posibilidades y capacidades de aprendizaje total, entre las que est la
capacidad de evaluar(se).
Esta interpretacin refuerza la idea de que la evaluacin, en el desarrollo global
del currculum es una ocasin ms de aprendizaje y no una interrupcin del
mismo ni un rendir cuentas mecnico y rutinario de y sobre la informacin
recibida y acumulada previamente. Tampoco puede limitarse la evaluacin a la
observacin de evidencias. El aprendizaje, como proceso, no puede reducirse
a simple observacin de lo dado porque, si realmente tiene lugar, siempre ir
ms all de la inmediatez del aula.
Puesto que la evaluacin educativa se ocupa del proceso educativo abierto en
cuanto sistema permanente, es decir, que no concluye, la evaluacin debe ser
invariable y constantemente formativa y continua: el sujeto debe aprender con
ella y a travs de ella merced a la informacin crtica y relevante que el
profesor, cuando evala debe ofrecer al alumno con el nimo de mejorar el
propio trabajo o con la intencin de mejora en el proceso educativo. En esta
funcin esencial, el ejercicio de la evaluacin debe ser, ante todo, una garanta
de xito -no confirmacin de un fracaso- y un apoyo y un refuerzo en el proceso
de aprendizaje, del que slo se espera el beneficio para quien aprende, que lo
ser simultneamente beneficioso para quien ensea. La tarea del profesor
persigue de este modo asegurar siempre un aprendizaje reflexivo, en cuya
base est la comprensin de contenidos valiosos de conocimiento. Por esta
razn, la evaluacin educativa es aprendizaje
108
y todo aprendizaje que no
conlleve autoevaluacin de la actividad misma del aprender no forma. Si el
aprendizaje necesita la implicacin activa del sujeto que aprende, la
autoevaluacin llega como una consecuencia lgica. La evaluacin viene a ser
en este sentido una forma de autorregulacin constructiva del mismo proceso
que sustenta, y justifica los ajustes necesarios para garantizar el adecuado
progreso de formacin. La penalizacin por errores cometidos en el proceso es
una funcin aadida que no tiene que ver con esta visin constructiva del
proceso educativo. "La historia del aprendizaje, explica POSTMAN (1995, pg.
145), narra la aventura de la superacin de nuestros errores. No hay nada malo
en equivocarse. Lo malo est en nuestra reticencia a reexaminar nuestras
creencias, as como en creer que nuestras autoridades en cada materia no
pueden equivocarse".
Una condicin bsica para poner en prctica la evaluacin que aqu defiendo
es la de renunciar a la bsqueda del xito acadmico como valor en s,
identificado con el xito de las calificaciones (notas) -tan importantes y tan
condicionantes en la mente de los alumnos-, para tratar de alcanzar el xito
educativo que trasciende los estrechos mrgenes de la enseanza orientada al
examen. Se trata de sustituir la enseanza centrada en la transmisin de
informacin que lleva a un aprendizaje memorstico y rutinario -est orientada
al examen y mediatizada por el- por una enseanza cuya base sea la
comprensin crtica de la informacin recibida, apoyada por una buena
explicacin y acompaamiento por parte del profesor en el proceso de
construccin de aprendizaje. Se trata de pasar de un aprendizaje sumiso y
dependiente, que slo puede garantizar el xito fugaz para la inmediatez del
aula y del momento crtico que es el examen, a un aprendizaje asentado en
bases de entendimiento y al desarrollo de habilidades intelectuales, no slo
competencias prcticas, que facilitan establecer nexos interdisciplinares
necesarios para la formacin integral del pensamiento de quien aprende.
Los trabajos de indagacin que permiten y obligan a la reflexin y al dilogo
son medios adecuados para recorrer este camino de descubrimiento y de
encuentro. Importa en esta interpretacin averiguar no slo cunto sabe el

108
Entre los aspectos que destaca el documento del MEC, Propuestas para la renovacin de las
metodologas educativas en la Universidad, se proponen "las actuaciones orientadas a propiciar
actitudes y aptitudes en los profesores adecuadas para la comprensin de las nuevas formas de
aprendizaje, la evaluacin como herramienta de aprendizaje eficaz y el empleo satisfactorio de las TIC
en los procesos educativos (MEC, 2006, pg. 28).
alumno, sino cmo aprende. Las llamadas "carpetas de aprendizaje" o
"portafolios" sin ms, sirven a este propsito, pues deben contener los trabajos
y las tareas que el alumno va realizando a lo largo del curso, y ser l, en
dilogo con el profesor, quien d razn y cuenta de los contenidos acumulados
en las mismas
109
. El profundo respeto que cada uno tiene para con todos los
dems participantes en el mismo proceso de aprendizaje y la firme voluntad de
querer entenderse son los requisitos que posibilitan e impulsan esta forma
razonable de proceder. A ella se deben adaptar los programas y su desarrollo.
Justo en la medida en que el profesor toma decisiones prudentes sobre la
conveniencia del ajuste, l mismo pone en prctica la responsabilidad derivada
del saber, del saber decidir y del saber hacer que identifican su labor
profesional y didctica. Es decir, su competencia profesional.
La propuesta presupone que el ritmo de enseanza depende de la capacidad
para comprender del sujeto que aprende. Slo hablando con l o dndole la
oportunidad de que pueda (de )mostrar su propio proceso podremos darnos
cuenta en profundidad del camino recorrido, a la vez que podernos ayudarle en
el que falta por hacer. Convertida el aula en espacio natural de aprendizaje, es
la forma ideal para descubrir cmo piensa y cmo entiende el sujeto que
aprende. A partir de esta informacin se puede prever dnde pueden surgir las
dificultades en el aprendizaje y cmo se le puede realmente ayudar a quien
aprende.
Si pretendemos estimular un aprendizaje orientado al desarrollo de habilidades
o competencias superiores (pensamiento crtico y creativo, capacidad de
resolucin de problemas, aplicacin de conocimientos a situaciones o tareas
nuevas, capacidad de anlisis y de sntesis, interpretacin de textos o de
hechos, capacidad de elaborar un argumento convincente), ser necesario
practicar una evaluacin que vaya en consonancia con aquellos propsitos.
Tambin ser condicin que sea consecuente con la forma en la que se
entiende el aprendizaje. En esta concepcin, el aprendizaje abarca el
desarrollo de las capacidades evaluativas de los propios sujetos que aprenden,
"competencias en accin", lo que les capacita para saber cundo usar el
conocimiento y cmo adaptarlo a situaciones desconocidas.
No debemos olvidar que existe una relacin directa entre lo que el profesor
ensea, lo que los alumnos aprenden y la forma en la que el primero controla lo
que los segundos aprenden (GIPPS, 1998). Para que esto suceda es
imprescindible que el alumno desarrolle una mente organizada adems de

109
En palabras de DOCHY, SEGERS y DIERICK (2002), "el portafolio es una 'herramienta para el
aprendizaje' que integra la enseanza y la evaluacin y se emplea para una evaluacin longitudinal de
procesos y productos. Propone el dilogo y la cooperacin entre los estudiantes y el profesor, en los que
los dos colaboran en la evaluacin de los resultados y el futuro desarrollo del estudiante con relacin a
una materia. Adems, el portafolio constituye un mtodo que refleja de forma comprensiva, que cuenta
la historia del estudiante como aprendiz, sealando sus puntos fuertes y sus debilidades. La elaboracin
de portafolios anima a los estudiantes a participar y a tomar la responsabilidad de su aprendizaje (...).
Tambin proporciona una idea sobre el conocimiento previo del estudiante, a travs de la cual la
evaluacin puede vincularse con ese conocimiento (...). Finalmente las habilidades y las estrategias de
aprendizaje que los estudiantes desarrollarn para construir sus portafolios (bsqueda de datos,
organizacin de los anlisis de datos, interpretacin y reflexin) son competencias fundamentales en la
idea del aprendizaje a lo largo de la vida",
informada. En este propsito el profesor desempea un papel importante de
orientacin y de ayuda. Su valoracin razonablemente argumentada y crtica
sobre la base de informacin acumulada y contrastada procedente de diversas
fuentes (observacin en clase, tareas, resolucin de problemas, apuntes de
clase, participacin en debates o explicaciones, ejercicios en la pizarra,
conversaciones, carpetas de aprendizaje, correccin de exmenes ... ), as
como el contraste y confrontacin con la informacin e ideas de los dems
compaeros, ser el medio por el cual el alumno pueda desarrollar y contrastar
su propio pensamiento crtico, sus propias competencias cognitivas y de
aplicacin, otorgando significado personal desde la informacin que el profesor
le brinda y desde el conocimiento que posee. Con la actitud crtica del profesor,
el alumno podr construir crticamente su pensamiento. Para conseguir este
propsito es imprescindible convertir el aula en espacio de encuentro donde se
dan los aprendizajes y no en locales donde el alumno acude a obtener
informacin con el fin de adquirir un cmulo de datos para el consumo
inmediato que representa el examen, mientras el profesor habla.
Con la misma intencin formadora es igualmente importante fomentar el debate
de ideas nuevas, el pensamiento divergente y las respuestas mltiples. Esto
exige establecer relaciones, analizar y valorar las informaciones disponibles,
sustentar el mejor argumento para defender las ideas propias. Este proceder se
opone a realizar pruebas de una respuesta vlida nica o correcta, que
simplifican el camino hacia la inmediatez del xito del examen en la misma
medida que refuerza la dependencia de la palabra prestada.
En esta interpretacin de la evaluacin como actividad crtica, las normas y los
criterios de evaluacin no se elaboran fuera del contexto de aprendizaje ni
adoptan decisiones definitivas o inalterables. Ms bien, de las respuestas y de
los argumentos que cada uno pone en juego surgen las vas de entendimiento.
Es necesaria la apertura por parte de quien ensea y de quien aprende para
revisar, defender y rebatir crticamente las propias razones, los propios
argumentos (ELLIOTT, 1990, pg. 219).
6. Aprender con y de la evaluacin
Dado su potencial formativo, la evaluacin es el medio ms apropiado para
asegurar el aprendizaje. Por el contrario, es el menos indicado para mostrar el
poder del profesor ante el alumno. Tampoco sirve como recurso disciplinario o
medio para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo pervierte y
distorsiona adems el significado de la evaluacin educativa y confunde su
sentido. Desde el momento en el que la evaluacin -y en concreto, la nota o
"calificacin" erigida en fiel sobre el que se equilibran las decisiones que
derivan de aquel ejercicio- se usa como arma de presin y de ejercicio
exclusivo de autoridad por encima o en lugar de las funciones formativas, deja
de ser educativa -deja de estar al servicio de quien aprende-, y se convierte en
arma de doble filo porque sirve de control puntual coercitivo del alumno pero al
mismo tiempo ejerce de control remoto del propio profesor. Cada docente es
evaluado por las evaluaciones que hace de sus alumnos.
La evaluacin es parte integrante del proceso de educativo. Por tanto, la
evaluacin no es ni puede ser apndice de la enseanza. Es parte del mismo
proceso en el que se dan la enseanza y el aprendizaje. En la medida en que
un sujeto aprende simultneamente evala: discrimina, valora, critica, opina,
razona, fundamenta, decide, enjuicia, argumenta, opta... entre lo que considera
que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actividad evaluadora,
que se aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es
continuamente formativo.
Las formas de evaluacin que se amparan en la llamada evaluacin sumativa
vienen a equivaler a juicios sumarsimos sobre procesos complejos que se
resuelven por la va de la simplificacin del pensamiento autnomo y crtico:
independiente de los valores plurales que conviven en las sociedades
democrticas: independiente del conflicto y de la discrepancia, del tiempo y del
contexto. Y lo que es ms difcil de asumir, independientemente de los sujetos
que han participado en el mismo proceso y que deberan ser los beneficiados
de todas las acciones emprendidas en su desarrollo.
Si la evaluacin no es fuente de aprendizaje queda reducida a la aplicacin
elemental de tcnicas que inhiben u ocultan procesos complejos que se dan en
la enseanza y en el aprendizaje. En estos casos, la evaluacin se confunde
con el instrumento, con el examen, con el resultado final separado del proceso
en el que adquiere significado y sentido.
No debe entenderse que aprendan lo mismo ni con el mismo propsito el
profesor y el alumno. Para el profesor es importante aprender de la pregunta o
del problema que selecciona en funcin del valor formativo o informativo que en
s mismo encierra el contenido, dando por sentado que merece la pena
responderla o vale el esfuerzo resolver el problema o aplicar el saber a una
situacin dada. Aprende de las formas en las que responde el alumno, y
aprende de las estrategias que ste pone en juego para dar con la respuesta
correcta
La responsabilidad del que ensea es asegurar desde principios ticos que
derivan de la profesin y de la autoridad moral que otorga el saber que aquello
que se ofrece como contenido de aprendizaje merece la pena ser aprendido.
Escudarse o esconderse en que "es parte del programa" o "viene as en los
libros de texto" o "es exigido por unos mnimos curriculares" es renunciar a la
propia identidad y a la autonoma profesionales, caractersticas que definen las
competencias docentes, dejando en otras manos las decisiones que
caracterizan el quehacer didctico. Simultneamente se da por perdida de
antemano la capacidad de decisin consustancial al ejercicio de la
responsabilidad que deriva del sentido de la profesionalidad, de la profesin
docente en este caso, y que implica prudencia, juicio dilogo e interaccin
(GRUNDY, 1993, pg. 74).
Si las preguntas que formula el profesor merecen la pena ser respondidas o los
problemas que plantea vale la pena resolverlos, indagando por caminos que
despiertan la curiosidad y afirman las propias capacidades y las adquisiciones
previas del alumno, es probable que haya ms de un camino para llegar a una
respuesta aceptable o ms de una respuesta vlida. Aqu la fuerza de los
argumentos de apoyo y las razones que el alumno pueda dar para justificar sus
respuestas desempean un papel decisivo para decidir sobre el valor de las
explicaciones y de las respuestas y soluciones. En este sentido, las preguntas
o los problemas sern tambin atractivos y tendrn valor formativo en s. Por
contra, si lo que el profesor pide en un examen o en una prueba es repetir
mecnicamente algo que l mismo ha dado antes y tal como lo ha dado antes,
adems de aburrido por montono para los alumnos en el momento de
responder y para el profesor a la hora de corregir no estimular la curiosidad
por seguir aprendiendo ante el reto que suponen las preguntas que desafen el
conocimiento.
Preguntas que no indagan ms que sobre informacin dada tampoco
desarrollan la imaginacin, ni el pensamiento, Es simple tarea de rutina que
cansinamente vuelve sobre SI misma, renunciando a avanzar incluso antes de
levantar el pie. Todo el esfuerzo del alumno se dirigir a dar con la respuesta
correcta. El profesor se interesar menos por saber cmo llega a ella. Y esto
repercute negativamente en el desarrollo de la profesionalidad, hacindolo ms
acomodaticio con el orden establecido que innovador e incentivador de la
autoafirmacin mediante el desarrollo del pensamiento, de quien ensea y de
los alumnos que con el profesor aprenden.
Es evidente que no toda la informacin dada, explicada o simplemente contada
se convierte automticamente en conocimiento adquirido y asimilado, ni todo
conocimiento adquirido es evaluable ni est pensado o elaborado para ser
objeto de evaluacin en trminos de calificacin. El alumno aprende mucho
ms de lo que puede constreirse en un examen; pero tampoco el examen
garantiza que aquello sobre lo que indaga sea lo ms relevante y lleno de valor.
Ms bien el profesor puede descubrir a travs de un examen lo que el alumno
ignora o lo que no sabe hacer o simplemente recuerda para la ocasin, pero
difcilmente el examen le servir al profesor para descubrir y verificar los
conocimientos, habilidades y valores asimilados. Difcilmente tampoco ser til
para distinguir las adquisiciones fugaces para un examen -saber sin
comprensin- de aquellas que se incorporan a la estructura del pensamiento
del alumno. Y menos an servir en una dimensin prospectiva. En esta
direccin, el examen deja a la vista sus propias debilidades y limitaciones
puestas las miras en lo pasado y sin capacidad para mejorar el futuro.
7. Sugerencias de actuacin para unas prcticas reflexivas
En el desarrollo de las ideas precedentes he centrado la atencin en la funcin
formativa de la evaluacin, una de las caractersticas ms destacadas en el
discurso de las competencias. No es discurso nu.evo. Cuenta con una larga
tradicin en la literatura pedaggica, y en ella he querido contextualizar mi
exposicin. Entonces, que encontramos de nuevo en la narrativa actual sobre
competencias? Qu justifica lo nuevo? Que se propone realmente? En qu
puede consistir el cambio?
Necesitamos transformar la "costumbre del examen" en "cultura de la
evaluacin. Para ello necesitamos hacer de la evaluacin un ejercicio de
formacin.
Un cambio elemental pero imprescindible para llevar a cabo otras formas de
evaluar es convertir la clase, el tiempo de clase, en tiempo de y para el
aprendizaje, en contra de la tan asentada costumbre de dar y tomar apuntes,
que son normalmente el reducto y la referencia del "aprender para el examen".
Restar tiempo de clase para dedicarlo a tareas de examen, que no de
evaluacin, como algo distinto del aprendizaje y de la enseanza conlleva
dispersin de esfuerzos, distrae la atencin de lo que realmente merece la
pena, que es aprender, reflexionar, comprender, recrear, criticar, disfrutar,
descubrir, participar de los bienes culturales. El tiempo de clase, convertido en
tiempo de aprendizaje compartido, facilitado, estimulado, ayudado, orientado
por la enseanza, debe convertirse en una oportunidad simultnea de
evaluacin, que ser adems formativa. No deben ser actividades distintas si
con ellas queremos la emancipacin que da el acceso a la cultura y a la ciencia
y a la apropiacin del saber. Slo por esta va el profesor podr hacer del
proceso de ensear y de aprender un nico proceso interactivo, de integracin
y de colaboracin.
Hablo de la evaluacin entendida como acto educativo de inequvoca intencin
formativa. Para ello, es necesario partir de una actitud y una voluntad
educadora decidida del profesor, que depender de su posicin terica e
ideolgica, entindase sta en un sentido poltico, o de un modo restringido, en
un sentido pedaggico, que al final coinciden. Pero tambin la evaluacin est
ligada a las prcticas sociales, con lo que se refuerza la dimensin de la justicia
social (DUBET, 2005). Resulta artificial pretender una calidad en la educacin
que no busque o no tenga en cuenta la calidad de vida en la que viven los
sujetos a los que est dedicada aquella aspiracin de calidad. Por esta razn,
adems de aprender a hacer, como sugiere la enseanza por competencias, el
sujeto que aprende necesita tambin aprender a ser, a conocer, a vivir y a estar
en el mundo y situarse en l. Y desde este posicionamiento, que pueda hacer
su propia lectura del mundo que le rodea. En este contexto bsico de
formacin, el alumno podr construir su propio aprendizaje, con el apoyo y la
orientacin de quien ensea y de quien forma, simultneamente.
En su intencin formativa y en el contexto escolar, la evaluacin slo nos sirve,
slo debera servir, si informa sobre el estado de aprendizaje de los alumnos, si
ayuda a conocer el modo cmo estn aprendiendo adems de lo que estn
aprendiendo e informa sobre el grado de comprensin de aquello que estudian.
Cuando los alumnos no progresan, cuando no entienden, cuando no aprenden,
la evaluacin es un buen recurso y un buen momento para indagar los motivos
que provocan ese desajuste, los obstculos que frenan ese progreso constante
en la construccin del aprendizaje, y una fuente insustituible para conocer en
qu puntos la accin pedaggica del profesor puede ser de ayuda, de estmulo,
de superacin. Pero tambin cuando aprenden, conviene comprobar que
realmente entienden aquello que dicen que aprenden. Menos til para el
aprendizaje es la evaluacin cuando se utiliza slo para demostrarle al alumno
cun ignorante es (atencin al dficit, y no tanto a la capacidad de aprender).
Del anlisis y de la reflexin sobre estos aspectos debe seguirse una
intervencin crticamente informada, moralmente ejercida y responsablemente
asumida por parte del docente que fundamente y justifique cualquier decisin
de mejora de las prcticas de ensear y de aprender. Slo en esta direccin y
con este nimo la evaluacin podr ejercerse en su sentido formativo, intencin
tan permanentemente proclamada y omnipresente en los discursos
pedaggicos como ausente en las concreciones prcticas de tanto deseo. De
otro modo, que es habitual, la evaluacin desempea ms funciones
coercitivas, de control y de calificacin, que terminan en clasificacin y
discriminacin o segregacin, cuando no mero ejercicio de poder desmesurado
y desigual, que las funciones directamente formativas. Cuando esto ocurre,
cabe hablar ms de calificacin o notas o examen sin ms -crea menos
confusin-, que ~e evaluacin, accin sta que supone un proceso ms
complejo, a la vez que mas neo; proceso de deliberacin, de contraste de
dilogo y de crtica y que remite o debera remitir al mbito de los valores,
prioritariamente morales, pues cuando se evala el rendimiento de un alumno
indirectamente estamos evaluando a todo el sujeto. Y l lo vive as, en sentido
e intensidad.
Entre tanta palabra que envuelve y oculta a la evaluacin, como concepto y
como practica, no podemos perder de vista que prioritariamente se trata de un
acto de justicia, de ecuanimidad, de un ejercicio que necesariamente debe
desempearse dentro de las pautas que derivan de la deontologa profesional
del docente.
Son exigencias que derivan de la competencia profesional de quien ensea.
En la medida que esto se d podremos creer que la enseanza centrada en
competencias evala formativamente el aprendizaje de quienes aprenden.
Bibliografa
LVARE2 MNDEZ, J. M., (2008), Evaluar para conocer, examinar para
excluir. Madrid, Morata, (3.
a
ed.).
BARNETT, R, (2001), Los lmites de la competencia; el conocimiento, la
educacin superior la sociedad. Barcelona, Gedisa.
BLOOM, B. J., J. T. HASTINGS y G. F. MADAUS, (1971), Evaluacin del
aprendizaje. Buenos Aires, (1.
er
vol.).
COMISIN EUROPEA, (1993), La lucha contra el fracaso escolar: un desafo
para la construccin europea. Bruselas.
OOCHY, F., M. SE.GERS y S. OIERICK, (2002), "Nuevas vas de aprendizaje y
enseanza y sus consecuencias: una nueva era de evaluacin", en: Boletn de
la Red Estatal de Docencia Universitaria, Volumen 2, no. 2, Mayo.
(http://www.redu.um.es/publicacioneslpublicaciones.htm)
OUBET, F., (2005), La escuela de las oportunidades. Qu es una escuela
justa? Barcelona, Gedisa.
ELLIOTI, J., (2005), La investigacin-accin en educacin. Madrid, Morata.
EURYDICE, (1993), La lucha contra el fracaso escolar: un desafo para la
construccin europea.
GIPPS, C., (1998), "La evaluacin del alumno y el aprendizaje en una sociedad
en evolucin", en: Perspectivas, vol. XXVIII, no. 1, 1998, pgs. 33-49.
GRUNDY, S., (1993), "Ms all de la profesionalidad", en: CARR, W. (Ed.)
Calidad de la enseanza e investigacin-accin. Sevilla, Diada, pgs. 65-85.
HAMBLETON, .R H., (1991), "Criterion-referenced Measurement", en: LEWY,
A. (Ed.) The International Encyclopedia of Currciculum. Oxford, Pergamon
Press, pgs. 454-459.
LAKOFF, G., (2007), No pienses en un elefante. Lenguaje y debate poltico.
Madrid, Editonal Complutense.
MAGER, R F., (1997), Formulacin operativa de objetivos didcticos. Madrid
Marova 1977.
MARGALEF, L. y J. M: LVAREZ MNDEZ, (2005), "La formacin del
profesorado universitario para la innovacin en el marco de la Integracin del
Espacio Europeo de Educacin Superior", en: Revista de Educacin, no. 337,
pgs. 51-60.
MINISTERIO DE EDUCACIN y CIENCIA (2006), Propuestas para la
renovacin de las metodologas educativas en la universidad. Secretara de
Estado de Universidades e Investigacin. Consejo de Coordinacin
Universitaria. Subdireccin General de Informacin y Publicaciones.
- (2007), PISA 2006. Programa para la Evaluacin Internacional de alumnos de
la OCDE.
Informe espaol. Madrid, Secretara General de Educacin. Instituto de
Evaluacin.
OECD. Definition and Selection of Competences (DeSeCo) (2002), "Theoretical
and Conceptual Foundations: Strategy Paper".
(www.oecd.org/document/17/0.3343.fr_2649_39263238_2669073_1_1_1_1,00.
html) _ (2006). PISA 2006. Programa para la Evaluacin Internacional de
Alumnos de la OCDE. INFORME ESPAOL. 19/11/07
PERRENOUD, Ph., (2000), Du curriculum aux pratiques: question d'adhsion,
d'nergie ou de comptence?Texto de una conferencia presentada en Qubec
el 10 octubre 2000. - (2001), "La formacin de los docentes en el siglo XXI", en:
Revista de Tecnologa Educativa. Santiago (Chile), XIV, no. 3, pgs. 503-523.
POSTMAN, N. (2001), El fin de la educacin. Una nueva definicin del valor de
la escuela. Barcelona. Octaedro.
REICHERT, S. y C, TAUCH (2003), Tendencias 2003. Progreso hacia el
Espacio Europeo de Educacin Superior. Cuatro aos despus de Bolonia:
Pasos hacia una reforma sostenible de la Educacin Superior en Europa.
Informe elaborado para la Asociacin Europea de Universidades. Julio.
STERNBERG. R K., (1997), Inteligencia exitosa. Cmo una inteligencia
prctica y creativa determina el xito en la vida. Barcelona, Paids.
UNESCO (1996), La educacin encierra un tesoro. Madrid, Santillana.
VALCRCEL CASES, M. (Coord.) (2003), La preparacin del profesorado
universitario espaol para la convergencia europea en Educacin Superior.
Crdoba.
http://turan.ue3m.es/CG/EEES/preparacion_profesorado_universitario.pdf