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Dos nuevas pruebas de Memoria Operativa de Anáforas

M. ROSA ELOSÚA, NURIA CARRIEDO Y JUAN-ANTONIO GARCÍA-MADRUGA
Universidad Nacional de Educación a Distancia

Resumen
El objetivo de este trabajo consiste en presentar dos nuevas pruebas de memoria operativa (MO) y examinar su relación con la comprensión, el razonamiento y el rendimiento académico. En el primer estudio, se validó empíricamente el material de las dos pruebas. En el segundo estudio, se desarrollaron dos Pruebas de Memoria Operativa de Anáforas (una Morfosintáctica y otra Semántica), basadas en la resolución de anáforas pronominales. Se compararon las correlaciones de las nuevas medidas, respecto a la clásica Prueba de Amplitud Lectora (PAL) de Daneman y Carpenter (1980), tanto en una tarea de comprensión de textos como en una de razonamiento. Se planteó la hipótesis de que las nuevas medidas, y en particular la MO de Anáforas Semántica, obtendrían mejores correlaciones con la comprensión y el razonamiento que la prueba clásica de amplitud lectora. Los resultados confirmaron esta hipótesis. Con respecto al rendimiento académico las correlaciones más altas se lograron con la medida de MO morfosintáctica. Palabras clave: Memoria operativa, comprensión, razonamiento, anáforas.

Two new Anaphora Working Memory Tests Abstract
The aim of this study was to present two new working memory tests (WM) and to examine their relationships to text comprehension, reasoning and academic performance. In the first study, the material from the two tests was empirically validated. In the second study, two Anaphora Working Memory Tests (i.e., Morphosyntactic, and Semantic) based on pronominal anaphors resolution were implemented. The correlations of these two new working memory measures with comprehension and reasoning performance were compared to Daneman and Carpenter’s (1980) classic Reading Span Test (RST). It was expected that the new measures, particularly Semantic Anaphora WM Test, would show higher correlations with comprehension and reasoning performance than the classic Reading Span Test. The results confirmed this hypothesis. Regarding academic performance, the highest correlations were obtained with the Morphosyntactic WM measure. Keywords: Working memory, comprehension, reasoning, anaphora.

Agradecimientos: Queremos expresar nuestro agradecimiento a Chantal Nano y Chiara Apollonio por su colaboración en la administración de las tareas del Estudio 1a y a Juan Luis Luque y Miguel López-Zamora por facilitarnos la muestra de participantes para el Estudio 1b. Asimismo extendemos nuestro agradecimiento al profesorado y alumnado del Instituto Veritas y muy especialmente a su Directora, Agustina de la Peña, quien nos facilitó la posibilidad de llevar a cabo el Estudio 2. Finalmente, damos las gracias también a Eduardo VidalAbarca por habernos facilitado con singular generosidad y prontitud el test de estrategias de comprensión (TEC) diseñado por su equipo de investigación. Agradecemos al editor/a asociado/a y a los dos revisores anónimos todas las sugerencias y comentarios recibidos en una primera versión del artículo. Correspondencia con los autores: M. Rosa Elosúa de Juan. Dpto. Psicología Básica I. Facultad de Psicología. U.N.E.D. C/ Juan del Rosal, 10. 28040 Madrid. Tfno.: 91-3986224. Fax.: 91-3987972. E-mail: melosua@psi.uned.es
© 2009 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (1), 97-118

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Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (1), pp. 97-118

Introducción El principal objetivo de este trabajo consiste en presentar dos nuevas pruebas de memoria operativa (MO) y examinar su relación con la comprensión de textos y el razonamiento. Más concretamente, se desarrollaron dos Pruebas de Memoria Operativa de Anáforas (una Morfosintáctica y otra Semántica), basadas en la resolución de anáforas pronominales y se compararon las correlaciones de cada una de las nuevas medidas de memoria operativa, respecto a la clásica Prueba de Amplitud Lectora (PAL) de Daneman y Carpenter (1980), tanto en una tarea de comprensión de textos (Test de Estrategias de Comprensión, TEC; de Vidal-Abarca et al., 2007) como en una tarea de razonamiento diseñada por nuestro grupo de investigación. Adicionalmente, se utilizaron también las correlaciones de las tres pruebas de MO (PAL y las dos nuevas Pruebas de Memoria Operativa de Anáforas) con el rendimiento académico de los adolescentes. La memoria operativa ha sido considerada como un sistema cognitivo dinámico, de recursos limitados, que sirve para almacenar y procesar la información que necesitamos en tareas de comprensión, aprendizaje y razonamiento (Baddeley, 1986, 2007; Baddeley y Hitch, 1994). Por ejemplo, la memoria operativa es clave para la comprensión de textos porque el lector tiene que codificar varias palabras simultáneamente, interpretar el significado de las palabras, integrar el significado del texto, recordar lo que va leyendo y hacer inferencias, entre otros procesos. Precisamente por esta razón, las personas que tienen menos capacidad de memoria operativa pueden tener más fallos en la comprensión. Asimismo, la memoria operativa nos ayuda a llevar a cabo el proceso de razonamiento gracias a la capacidad para formar y manipular mentalmente el significado de las premisas de un determinado problema. Por esta implicación de la memoria operativa en los procesos de comprensión y razonamiento, los principales modelos teóricos de la comprensión de textos y del razonamiento proposicional consideran que la memoria operativa juega un papel muy importante en ambas tareas (Gathercole y Baddeley, 1993; JohnsonLaird, 1983, 2006; Kintsch, 1998; Morris, 2005; véanse también GarcíaMadruga, 2006; García-Madruga, Elosúa, Gutiérrez, Luque y Gárate, 1999). En efecto, tanto en un caso como en otro es necesario que se lleven a cabo procesos de construcción semántica de la información del texto (comprensión) o del significado de las premisas (razonamiento) que requieren el funcionamiento de la memoria operativa. La necesidad teórica de comprobar la influencia de la MO en los procesos cognitivos ha favorecido la proliferación actual de diferentes teorías y modelos (véanse por ejemplo Conway, Jarrold, Kane, Miyake y Towse, 2007; Miyake y Shah, 1999). Cada uno de estos modelos presenta a la MO como un sistema en el que intervienen diferentes procesos mentales que incluyen mecanismos interactivos de almacenamiento de la información y control cognitivo. La mayoría de los modelos consideran que la MO tiene una capacidad limitada, aunque difieren en las razones explicativas que ofrecen. Para los objetivos de este trabajo, centrado en el desarrollo de nuevas medidas de MO, nos situamos en el modelo desarrollado por Baddeley (1986, 2000; también Baddeley y Hitch, 1974), quien propuso cuatro componentes: el lazo fonológico, la agenda viso-espacial, el ejecutivo central y el retén episódico más recientemente. Los dos primeros tendrían la función de retener información basada en el habla y viso-espacial respectivamente, mientras que el ejecutivo central (EC, de ahora en adelante) sería un mecanismo de control atencional que controlaría y coordinaría la actividad de los otros tres componentes. Entre las funciones principales de este ejecutivo central estaría, entre otras, la distribución

Daneman y Merikle. Cain. Gárate. por ejemplo. Markovits. 2004. El número de frases aumenta progresivamente desde series de 2 frases hasta series de 6 frases seguidas. 2004. Engle. La Prueba de Amplitud Lectora (PAL) ha contribuido a que se desarrolle mucho el enfoque de las diferencias individuales de la memoria operativa (Bayliss. 2004. 1980. Morris. Conway. En esta tarea. Algunos investigadores han mostrado que tanto la Prueba de Amplitud Lectora (PAL) como otras tareas de memoria operativa correlacionan con algunas medidas de comprensión (Caplan y Waters. Vila y Luzón. Unsworth y Engle. 1989) mientras que no se han hallado correlaciones entre las pruebas clásicas de amplitud con la comprensión. Oakhill y Bryant. García-Madruga. 2007. como la que se plantea en las pruebas de MO con las que hemos trabajado en esta investigación y a las que nos referiremos a continuación. Carriedo. A pesar de la relación entre la prueba de PAL y la comprensión. Bunting. 2007. Elosúa et al. es preciso señalar que la lectura de las frases en esta tarea podría realizarse de una manera . García-Madruga. 1990. 2002. Gunn y Baddeley. la amplitud de palabras o la amplitud de dígitos). Oakhill y Parkin. algunos estudios recientes han obtenido correlaciones pequeñas y no significativas entre la prueba de amplitud lectora y el razonamiento proposicional (véase. Cain. García Madruga. Asimismo. Luzón y Vila. 2006) las pruebas de memoria operativa predicen el rendimiento de los sujetos en tareas de razonamiento mejor que las pruebas clásicas de amplitud o memoria a corto plazo. 2000. El uso de PAL como una medida del funcionamiento del ejecutivo central se basa en la idea de que el rendimiento en esta tarea refleja la cantidad total de recursos atencionales que pueden asignarse al componente de almacenamiento y de procesamiento (Friedman y Miyake. 2005. Miyake. Jarrold. en otros trabajos (Capon. Daneman y Carpenter. Cantor y Carullo. Saito y Miyake. Gutiérrez. aceptando la propuesta de Baddeley de que la MO implicaba tanto el componente de almacenamiento como el de procesamiento. Arnett. Cowan. Therriault y Minkoff. 2005). 2003. 2002. desarrollaron la Prueba de Amplitud Lectora (PAL. Carriedo. 1992. 1996. 2005. Emerson. Luque y Gutiérrez. Yuill. Radvansky y Copeland. De esta manera. 2001. 99 de la atención en una situación de doble tarea. Witzki y Howerter. Oberauer. 2001. 1996). la capacidad de memoria operativa se analiza con tareas que requieren simultáneamente tanto mantener como procesar la información (verbal o viso-espacial). Friedman y Miyake. Kyllonen y Christal. 2004. Süb. 1992. a diferencia de las tareas clásicas de amplitud (por ejemplo. Luque y Gárate. 1980. 1999. Daneman y Carpenter. 1997. Precisamente Daneman y Carpenter (1980). Kane y Engle. 2001). Friedman. R. Según Daneman y Carpenter (1980) –puesto que la tarea requiere distribuir los recursos simultáneamente para el procesamiento (lectura de las frases) y el almacenamiento (recuerdo de las palabras)– el número máximo de palabras recordadas (entre 2 y 6) en orden serial puede considerarse una medida apropiada de la capacidad de MO. No obstante. Wilhelm y Sander. Hannon y Daneman. Daneman y Hannon. Driver y Budd. Oakhill y Lemmon. Handley y Dennis. la última palabra de cada una de las frases anteriormente leídas. Elosúa. centradas sólo en el componente de almacenamiento. véase la adaptación española en Elosúa. Miyake. los participantes tienen que leer en voz alta una serie de frases no relacionadas y al final tratar de recordar. García-Madruga. Gutiérrez-Martínez. 2001. 2004. 2004. 1983. de manera interdependiente. 2003. según el orden serial de presentación.Dos nuevas pruebas de Memoria Operativa de Anáforas / M. Gutiérrez. Just y Carpenter. 2002). Whitney. Se asume que la lectura de las frases implicaría el componente de procesamiento mientras que el recuerdo de las últimas palabras de las frases incidiría más propiamente sobre el de almacenamiento. Doyon y Simoneau.

los objetivos de este trabajo fueron tres: 1) garantizar que los participantes no pueden leer de manera superficial o mecánica la frase porque hay una inferencia que es preciso resolver (la referencia anafórica del pronombre utilizado “la” o “lo”). Desde un punto de vista cognitivo. 3) elaborar. Siguiendo el mismo planteamiento que en PAL. la tarea resulta apropiada y su utilidad para el estudio de la comprensión y del razonamiento debe resolverse empíricamente. a partir de una tarea (la resolución anafórica) que implica en sí misma procesos inferenciales que podrían ser comunes a la comprensión o/y razonamiento. Por ejemplo. No obstante. ni policía porque mantiene la concordancia morfosintáctica. De hecho. sólo se utilizaron aquellas anáforas pronominales que fueron resueltas por más del 95% de los participantes. Teniendo esto en cuenta. Gutiérrez-Martínez et al. en nuestro trabajo anterior no habíamos comprobado empíricamente las latencias de respuesta de los sujetos en la resolución de las anáforas por lo que nuestra evaluación de la dificultad de la tarea era sólo parcial. en este ejemplo no eran correctos ni carta porque mantiene la concordancia semántica pero no morfosintáctica. y basándonos en estudios anteriores (García-Madruga et al. de las tres palabras. 2005. a partir de la Prueba de Amplitud Lectora (PAL). pero en lugar de tratarse de la última palabra leída de cada frase. como ya plantearon Gutiérrez-Martínez et al. 32 (1). ya que para la elaboración de esta prueba de MO de anáforas se seleccionaron inferencias anafóricas muy simples con muy escaso nivel de dificultad. por lo tanto.100 Infancia y Aprendizaje. diferenciando una prueba que puede ser resuelta a partir de los indicios morfosintácticos. Susana lo solicitó por escrito cuando tuvo que renovar el permiso. semántica o morfosintáctica. A veces se ha hecho la observación crítica de que este tipo de medida de la MO resulta circular puesto que se pretende obtener una estimación de la MO que correlacione con la competencia en comprensión lectora o/y razonamiento. en la que se mantenía la estructura de la PAL. en el sentido de que la medida de MO continúa estimándose a partir del recuerdo de las palabras. 2007. pero no semántica. Es decir. las dos Pruebas de Memoria Operativa de Aná- . (2005) se desarrolló una Prueba de Memoria Operativa de Anáforas.. 2009. implicada no sólo en la comprensión sino también en el razonamiento (Estudio 1a). el índice de la memoria operativa en esta Prueba de MO de Anáforas era el número máximo de palabras (resultado de la resolución de las anáforas) recordadas correctamente en orden serial (siguiendo el orden de presentación de las frases). pp. en un estudio anterior de Gutiérrez-Martínez et al. Por el contrario. 2005). es decir el género del artículo (lo/la: Prueba de Anáforas Morfosintáctica) y otra que exige una resolución semántica de la anáfora (Prueba de Anáforas Semántica). los dos distractores sólo mantenían una de las concordancias.. Por lo tanto. 2) examinar en profundidad el componente de procesamiento de la resolución de la anáfora. Concretamente. (2005) el argumento de circularidad podría no ser aplicable a este caso. los problemas anafóricos incluidos en la Prueba no eran discriminativos respecto a la habilidad de comprensión o/y razonamiento de los sujetos. Sin embargo. la única correcta era “carnet” porque es la única respuesta que concuerda con el pronombre “lo” de la frase. A partir de esta Prueba de MO de Anáforas. 97-118 más o menos superficial puesto que las últimas palabras de las frases no son estrictamente relevantes para la comprensión semántica. tanto desde el punto de vista semántico como gramatical. como se verá en el Estudio 1b. a partir de las Pruebas de Anáforas anteriores. en esta prueba los sujetos debían recordar una palabra que es el resultado de la resolución de una anáfora pronominal (lo o la). entre las cuales el sujeto debía seleccionar la correcta. ésa es la palabra que el sujeto tendría que recordar. carnet policía carta En el ejemplo anterior. los sujetos leían una frase inicial seguida de tres alternativas de respuesta.

con el razonamiento. que iba siempre en negrita. utilizada en algunos trabajos anteriores (García-Madruga et al. en las que los participantes tenían que identificar la palabra a la que se refería el pronombre utilizado de cada frase. e) el orden de las tres opciones de respuesta se contrabalanceó. 2007. 101 foras correspondientes (Prueba de Memoria Operativa de Anáforas Morfosintáctica y Semántica). el razonamiento y el rendimiento académico. R. ESTUDIO 1a El objetivo de este primer estudio fue validar el material inicial de la Tarea de Anáforas. (2005). b) las 42 frases tenían entre diez y doce palabras de longitud. la comprensión de textos y el rendimiento académico de un grupo de adolescentes (Estudio 2). A continuación presentaremos un estudio experimental. Gutiérrez-Martínez et al. Se planteó la hipótesis de que tanto la precisión como las latencias de resolución de las anáforas serían homogéneas en todas las frases. dividido en dos partes. Con el propósito de comprobar su posible relación con la comprensión lectora se utilizó el Test de Estrategias de Comprensión (TEC) de Vidal-Abarca et al. Materiales Tarea de Anáforas Esta tarea consistió en un conjunto de 42 frases utilizadas en un estudio anterior por Gutiérrez-Martínez et al. en el que analizamos empíricamente la dificultad en la resolución de los problemas anafóricos y su posible relación con la comprensión de textos. de los Centros Asociados de Madrid y Calatayud (M = 31 años de edad. Todos los participantes pasaron las dos pruebas y obtuvieron la recompensa de 0. Es decir.. se revisó empíricamente el material de las 42 frases para asegurarnos que tanto el tiempo de lectura de las frases con la resolución de la anáfora (la latencia) como el número de aciertos (la precisión) era similar en todas ellas. Para ello.Dos nuevas pruebas de Memoria Operativa de Anáforas / M. DT = 12. se trataba de comprobar si todas las frases eran equivalentes en cuanto su grado de dificultad. se tuvieron en cuenta los criterios siguientes1: a) la palabra correcta debía seleccionarse del conjunto de tres alternativas (una palabra-objetivo y dos palabras-distractores. 2005. presentaremos brevemente los resultados de un experimento en el que comprobamos la relación de las dos pruebas de MO de Anáforas con la comprensión. de manera que la respuesta correcta y los distractores ocuparan el mismo . (2007). c) las palabras-objetivo tenían una frecuencia alta y eran de dos o tres sílabas. en comparación con la PAL. con el objetivo de analizar su relación. La muestra final estuvo formada por 41 estudiantes de la UNED. d) las anáforas se construyeron con los pronombres “la” y “lo” (no se utilizó “le” con el fin de evitar dificultades derivadas del posible “leísmo” ó “laísmo” en el uso del castellano)..5 puntos en la asignatura de “Psicología Evolutiva II”. Para la construcción de la Tarea de Anáforas en su versión original. de los cuales se eliminaron dos (uno cometió muchos errores en la Tarea de Anáforas y el otro obtuvo un rendimiento excesivamente bajo en el TEC). rango = 19-65). Elosúa et al. Posteriormente. 2005) y analizar su relación con los procesos de comprensión lectora. Método Participantes En el estudio participaron 43 estudiantes universitarios.

inferencias anafóricas e inferencias basadas en el conocimiento. Las tres opciones de respuesta se construyeron teniendo en cuenta que siempre se hace referencia a una persona masculina (PM). debajo de la . En relación con la Tarea de Anáforas. en el centro de la pantalla del ordenador y estaban controladas por el programa experimental E-Prime (1. encontrándose un índice de fiabilidad de Crombach de 0. Las sesiones fueron individuales. El participante tenía que leer y comprender la frase. PM Test de Estrategias de Comprensión (TEC de Vidal-Abarca et al. PF c) Si la frase está compuesta por “lo persona”: PM. pp. Para responder. de las cuales. todas las frases experimentales se presentaron una sola vez de manera aleatoria. OM d) Si la frase está compuesta por “lo objeto”: OM. “B” y “C”2. según considerasen que era la primera. lo más rápidamente posible y con la mayor precisión. preguntas sobre macro-ideas. Por lo tanto. OM. laísmo. PM. OF.1). los participantes tenían que apretar la tecla correspondiente a tres espacios seguidos centrales en el teclado: las teclas de tres letras “A”. El TEC se ha utilizado con éxito en muestras españolas de estudiantes de secundaria. 97-118 número de posiciones en cada serie. a los participantes se les dijo que no se preocuparan de los posibles usos de leísmo. sólo una era la correcta. en primer lugar. en donde se situaban 4 ó 5 sujetos que realizaban la tarea al mismo tiempo en silencio. 32 (1). la Tarea de Anáforas y después el TEC. El sujeto tenía que elegir la que considerase correcta. Con el objetivo de que los universitarios no tuvieran un efecto techo. respectivamente.72 con el PROLEC-SE (Ramos y Cuetos. A unos 6 cm aproximadamente. PF. De tal manera que las posibilidades fueron las siguientes (la respuesta correcta va en negrita): a) Si la frase está compuesta por “la persona”: PF. la segunda o la tercera palabra respectivamente. Lo único que tenían que hacer era decidir si el pronombre se refería a una persona o a un objeto. realizándose la tarea en una sala grande con varios puestos individuales de ordenadores.. Se presentaron algunos ejemplos de entrenamiento para que el sujeto se familiarizase con la tarea.80 (véase Vidal-Abarca et al. OF b) Si la frase está compuesta por “la objeto”: OF. después de leer el texto y antes de contestar a las preguntas. 2007) y un índice de validez del constructo adecuado que correlaciona 0. una persona femenina (PF) y un objeto en el que el género viene definido en función de la frase: objeto masculino (OM) u objeto femenino (OF). evitando que aparecieran más de dos veces consecutivas en la misma posición. esta prueba no se había utilizado con estudiantes universitarios. 20 minutos aproximadamente para cada una de ellas.. se les retiró el texto para que no lo tuvieran presente mientras contestaban a las preguntas de comprensión. Diseño y Procedimiento El diseño fue intrasujeto: todos los participantes pasaron. de 12 puntos. La duración aproximada de las tareas fue de 40 minutos. Todas las frases eran correctas desde el punto de vista lingüístico. etcétera. Las frases se presentaron en letras minúsculas. 2007) Esta prueba consta de dos textos expositivos de 548 y 469 palabras. en negro sobre fondo gris perla. en función de su género gramatical y del contexto semántico de la frase.102 Infancia y Aprendizaje. estilo de fuente Arial. 2000). pulsaba la barra espaciadora y le aparecían tres posibles respuestas. 2009. que los participantes tienen que leer para responder después a 10 preguntas de comprensión sobre los mismos referidas a ideas explícitas del texto. Sin embargo. Inmediatamente después.

se presentaron las tres palabras (la palabra objetivo y las dos palabras distractora) en azul oscuro. En el TEC. en el Estudio 1a y Estudio 1b Porcentaje de aciertos (TA) E. A continuación tuvieron que hacer lo mismo con el segundo texto. durante nueve minutos. esperaban unos minutos en silencio a que terminaran los demás participantes y una vez que todos habían finalizado la tarea. a los que nos hemos referido anteriormente. que cada participante iba completando a su ritmo personal de trabajo dentro de los márgenes de tiempos establecidos. se decidió obtener una única variable de tiempo de ejecución para todos los sujetos (la suma del tiempo de lectura de la frase más el tiempo de resolución de la anáfora).02) Tiempo de ejecución (TA) 6369 (1474) 4832 (1371) Porcentaje de aciertos (TEC) 82 (0. En la tabla I se presentan las puntuaciones correspondientes al porcentaje de aciertos y tiempo de ejecución (en milisegundos) en la Tarea de Anáforas y en el TEC. 1b (N = 70) 97 (0. (máxima puntuación = 20 puntos). Elosúa et al. R. se les pasó el Test de Estrategias de Comprensión (TEC).11) 81 (0. Sólo se tuvieron en cuenta los tiempos de ejecución correctamente respondidos. Criterios de puntuación En la Tarea de Anáforas se registraron los tiempos de lectura de las frases y de la resolución de las anáforas (en milisegundos). Cuando terminaron la Tarea de Anáforas. Después de leerlo. A los participantes se les pidió que leyeran primero. el primer texto. con el objetivo de homogeneizar todas las respuestas y poder comparar mejor las frases. 103 frase. con un tiempo medio de resolución de la anáfora de 6369 ms. En la Tarea de Anáforas.T. Resultados y Discusión Debido a que algunos sujetos pulsaban casi inmediatamente la barra espaciadora y otros la pulsaban después de leer y comprender la frase. Se establecieron unos tiempos máximos de 9 minutos para leer cada texto y 6 minutos para responder a las preguntas de cada texto. en función del número de preguntas correctamente respondidas.14) Los resultados de la Tarea de Anáforas indicaron que el material de las frases fue asequible y homogéneo en cuanto al grado de dificultad que presentaba la resolución de las anáforas pronominales (97% aciertos). en relación al tiempo de ejecución. se utilizó la puntuación total alcanzada por cada participante. aunque dentro de esos márgenes –suficientemente amplios pero controlados– los participantes iban realizando la tarea a su ritmo personal.) del porcentaje de aciertos y tiempo de ejecución (en ms) en la Tarea de Anáforas (TA) y Test de Estrategias de Comprensión (TEC). 1a (N = 41) E. TABLA I Medias (y D. se les retiró y se les dijo que tenían seis minutos para responder a las 10 preguntas de comprensión sobre el texto leído. así como el porcentaje de aciertos/errores en la respuesta. se observó que no se . y de manera centrada.Dos nuevas pruebas de Memoria Operativa de Anáforas / M.46%). En relación al TEC.03) 98 (0. sobre el mismo fondo gris perla. se eliminaron los tiempos que fueron 2.5 desviaciones típicas más largos que la media (2. La distancia entre el participante y la pantalla fue aproximadamente de 60 cm. para que se diferenciaran ligeramente de la frase de arriba.

en función de los distractores. que en cualquier caso era muy bajo (alrededor de un 97% de respuestas correctas en ambas tareas). 2009.3). creamos dos nuevas pruebas con sólo un tipo de distractor en cada una de ellas y comprobamos empíricamente su dificultad. 32 (1). Además de las dos tareas de Anáforas Morfosintáctica y Semántica. Método Participantes La muestra estaba formada por 70 estudiantes universitarios de la Universidad de Málaga. en primer lugar. p = 0. La asignación de los participantes a los dos grupos se hizo al azar. no esperamos que la mayor carga de procesamiento de la versión de la tarea semántica conlleve más errores.01). Todos los participantes pasaron. puesto que –de acuerdo con los resultados del estudio anterior– no había diferencias significativas en el nivel de dificultad de las anáforas incluidas en ambas tareas. Posteriormente se hallaron las correlaciones entre la Tarea de Anáforas y el TEC. Con el propósito de diferenciar la Tarea de Anáforas.05. Se trataba de manipular la carga de procesamiento implicada en su resolución. (2007) con el fin de comprobar la correlación de ambas tareas con la comprensión lectora. Sin embargo. La asignación de cada una de las dos tareas de Anáforas se contrabalanceó en los dos grupos. . siendo también la dispersión un poco más alta en este caso (Tabla I).7). En el grupo morfosintáctico el rango de edad fue entre 20 y 26 años (M = 22. en este trabajo se utilizó también el TEC de Vidal-Abarca et al. Suponemos que la mayor carga de procesamiento de la tarea compromete más recursos atencionales del EC. antes de utilizar las frases en las dos versiones de la Prueba de Memoria Operativa de Anáforas. 35 participantes en cada grupo. p < 0. no hubo una correlación significativa entre el tiempo de ejecución en la Tarea de Anáforas y TEC (r = -0. pp. 97-118 produjo un efecto techo en las puntuaciones de los participantes (82% aciertos). por lo que esperamos que la resolución anafórica sea más rápida en la versión morfosintáctica de la tarea que en la semántica al requerir ésta última un tipo de procesamiento más profundo.104 Infancia y Aprendizaje. en el grupo semántico el rango de edad fue entre 20 y 42 años (M = 23. que podían ser resueltas en función del género gramatical (Tarea de Anáforas Morfosintáctica) únicamente o que necesitaban analizar la compatibilidad semántica de las alternativas (Tarea de Anáforas Semántica). la Tarea de Anáforas en una de las dos versiones y después el TEC. Este fue el objetivo del siguiente estudio. Se diferenciaron e implementaron con el programa de ordenador “E-Prime” dos tareas de Anáforas diferentes. ESTUDIO 1b El objetivo de este estudio fue comprobar empíricamente con las mismas 42 frases utilizadas en el estudio anterior la diferente carga de procesamiento según el tipo de distractores utilizado en la resolución anafórica. La correlación positiva entre el porcentaje de aciertos en la Tarea de Anáforas y TEC fue significativa (r = 0. que se presenta a continuación. antes de utilizar las frases para construir las correspondientes Pruebas de Memoria Operativa. DT = 5.34. y así hacerla más sencilla aún. DT = 1.38). Los estudiantes obtuvieron la recompensa de un punto en la asignatura de “Intervención Logopédica en los trastornos de la lectoescritura”. Sin embargo. según fueran asignados a una u otra versión de la Tarea de Anáforas.

utilizándose dos grupos diferentes de participantes. Todos los participantes realizaron primero la Tarea de Anáforas y posteriormente se les pasó el TEC en la sala del curso. Estos resultados muestran empíricamente de nuevo que los participantes pueden responder correctamente a todas las frases.01% de las observaciones. estas diferencias no fueron significativas (t = 1.92). se comprobó si había o no diferencias en el TEC entre los dos grupos de participantes. Por ejemplo. según considerasen que era la primera o la segunda palabra respectivamente. p = 0. Como era esperable.832).17. 105 Materiales Se utilizaron las dos versiones de la Tarea de Anáforas.086). en los que se ponían cinco participantes para realizar en silencio la tarea.46. con el objetivo de homogeneizar todas las respuestas y poder comparar mejor las frases.148). Todos los análisis se realizaron únicamente con los tiempos de las ejecuciones correctas. Resultados y Discusión Se utilizaron los mismos criterios de puntuación del estudio anterior. Para responder a una de las dos alternativas de respuesta. Elosúa et al. semántico o morfosintáctico. esto ocurrió 2. A continuación.213. . Como puede observarse en la tabla I. la frase de la Tarea de Anáforas utilizada en el estudio 1a: Silvia la esperó a la entrada del cine mientras sacaba las entradas cuñado amiga cartelera pasó a ser en la versión Morfosintáctica la siguiente: Silvia la esperó a la entrada del cine mientras sacaba las entradas cuñado amiga y en la versión Semántica la siguiente: Silvia la esperó a la entrada del cine mientras sacaba las entradas cartelera amiga Diseño y Procedimiento El diseño fue intersujetos.70) obtuvo un rendimiento en TEC similar al grupo que llevó a cabo la versión Semántica (M = 16. DT = 2. p = 0. el porcentaje de aciertos global en este estudio fue un poco más alto (98%) que en el estudio anterior. Las frases fueron las mismas que las del estudio anterior. constatándose que no hubo diferencias estadísticamente significativas (t = -0. el grupo que realizó la versión Morfosintáctica (M = 16. R. la eliminación de un distractor disminuyó de manera significativa el tiempo de ejecución en la tarea de anáforas. a las que nos hemos referido previamente.73. en situación colectiva. tenían que apretar las teclas de las letras “A” y “L” del teclado. Se eliminaron los tiempos de ejecución superiores a 2.Dos nuevas pruebas de Memoria Operativa de Anáforas / M. p = 0. aunque estas diferencias no fueron significativas (t = -1. Como era previsible. El porcentaje de aciertos en la tarea morfosintáctica y semántica fue prácticamente igual (98% y 97%. respectivamente). DT = 2.5 desviaciones típicas más largos que la media.03. Se obtuvo también una única variable de tiempo de ejecución para todos los sujetos (la suma del tiempo de lectura de la frase más el tiempo de resolución de la anáfora). Las Tareas de Anáforas se pasaron individualmente en una sala con cinco puestos provistos de ordenadores IBM-PC Pentium IV. El procedimiento fue similar al del estudio anterior aunque ahora había sólo dos opciones de respuesta. pero con dos opciones de respuesta (la palabra-objetivo y uno de los dos distractores. respecto a los resultados del estudio anterior. según fuera una u otra versión de la Tarea de Anáforas).

1997. se encuentra reflejada en el tiempo de ejecución. ESTUDIO 2 El objetivo fundamental de este segundo estudio experimental fue elaborar dos nuevas pruebas de memoria operativa que aumentasen diferencialmente la carga del componente de procesamiento: la Prueba de Memoria Operativa de . p = 0. Una posible interpretación es que. en los que se ha manipulado precisamente la diferencia del uso de claves de diferente naturaleza.26. las dos Pruebas de Memoria Operativa de Anáforas correspondientes (Prueba de Memoria Operativa de Anáforas Morfosintáctica y Semántica). La menor dificultad de la tarea y el hecho de que el grupo de edad fuera más homogéneo podrían haber determinado esas diferencias. la comprensión de textos y el rendimiento académico. 1995. Tampoco hubo correlaciones significativas en la versión semántica entre el TEC y el tiempo de ejecución (r = 0.07). 2005). 2009. Oakhill. 97-118 Asimismo. La mayor carga de procesamiento requerida para la resolución anafórica semántica. Una vez comprobado que la parte de procesamiento de nuestras tareas de Anáforas es suficientemente sencilla y que ninguna de ellas correlaciona significativamente con la actuación de los participantes en una prueba de comprensión lectora como el TEC. Carreiras. p = 0. 2001. pp. se hallaron las correlaciones entre el porcentaje de aciertos y el tiempo de ejecución de ambas versiones de anáforas con el TEC. Carreiras y Barbolini-Cionini. con el objetivo de analizar su relación con el razonamiento. respecto a la morfosintáctica. 32 (1).48) o el porcentaje de aciertos (r = 0. se compararon los tiempos de lectura y resolución de las anáforas entre ambos grupos de participantes: los que habían recibido la versión Morfosintáctica y los de la versión Semántica.49). DT = 1321). 1994.0001). en este segundo caso la tarea fue algo más fácil. como nos proponíamos. Estos resultados son convergentes con los presentados en otros estudios (Cacciari. p< 0. Oakhill. el grupo que realizó la versión Morfosintáctica (M = 4261 ms. pero no en la exactitud. Garnham. Este resultado podría interpretarse en el sentido de que el uso de la clave morfosintáctica permite la resolución directa e inmediata de la anáfora en muchos casos debido al emparejamiento –superficial– del género del artículo con el género la palabra-solución de la anáfora. a partir de estas Pruebas de Anáforas. entre las dos medidas de la Tarea de Anáforas y el TEC en cada una de las versiones. como puede observarse por el descenso del tiempo de ejecución y el aumento del porcentaje de aciertos: a los participantes les resultó más fácil detectar la palabra-clave cuando sólo se presentó una sola palabra-distractora. Esta ausencia de correlaciones significativas. En este caso. en el caso de las anáforas semánticas el sujeto necesitaría procesar cada anáfora en un nivel de integración semántica más profundo para construir el modelo mental de situación al que se refiere la frase y seleccionar correctamente la palabra-solución.106 Infancia y Aprendizaje. 1993. p = 0.16. sí se encontraron diferencias significativas (t = 3. confirmándose la hipótesis principal de este estudio. indicaría una diferencia interesante respecto al estudio anterior. Garrod.003. Posteriormente.01. p = 0. DT = 1182) fue significativamente más rápido que el grupo que recibió la versión Semántica (M = 5403 ms. Garnham y Reynolds.81. Garnham y Oakhill. aunque en este último caso la correlación es bastante más alta que en la versión morfosintáctica y presenta además una tendencia significativa. Garnham. en el segundo estudio nos propusimos elaborar. la correlación entre el tiempo de ejecución y el TEC no fue significativa (r = -0.18) y tampoco lo fue la correlación entre el porcentaje de aciertos y el TEC (r = -0. Ehrlich y Carreiras. En cuanto a la versión morfosintáctica. Freudenthal y Boyle. Por el contrario.

esperábamos que las dos nuevas Pruebas de Memoria Operativa de Anáforas (PMOA) fueran más difíciles que la PAL.Dos nuevas pruebas de Memoria Operativa de Anáforas / M. el procedimiento para formar las pruebas definitivas fue el siguiente. Todos los participantes pasaron la prueba clásica de Daneman y Carpenter (1980) y una de las dos versiones (Morfosintáctica o Semántica). Por esta razón. según la versión) y después recordar la palabra seleccionada para la resolución. Se formaron al azar dos grupos diferentes de participantes. con un rango de edad entre 15 y 18 años (M = 16. además de las pruebas de comprensión (TEC) y razonamiento. los sujetos tenían que resolver una anáfora (semántica o morfosintáctica. Nuestras hipótesis fueron dos. En segundo lugar. la tarea de procesamiento requerido era diferente: en lugar de leer las frases y recordar la última palabra de cada una de ellas. siendo más alta en la semántica respecto a la morfosintáctica. las frases más fáciles –las que fueron respondidas correctamente y de forma más rápida– se colocaron en la primera frase de la primera serie de cada uno de los cuatro niveles de amplitud. los participantes tenían que realizar 3 series de cada nivel. La estructura de las dos nuevas pruebas de anáforas era idéntica a la prueba clásica diseñada por Daneman y Carpenter (1980). Las frases se presentaban agrupadas en 4 niveles. de los cuales. se trató de comparar la relación de las tres medidas de Memoria Operativa (la Prueba de Amplitud Lectora clásica. En el apéndice A y el apéndice B se presenta el material completo de las dos Pruebas. Materiales Se construyeron las nuevas Pruebas de Memoria Operativa de Anáforas Morfosintáctica y Semántica de la manera siguiente. se procedió de manera similar con la primera frase de la segunda serie de cada nivel de amplitud.45. mostrarían unas correlaciones más altas con los resultados globales de las pruebas de comprensión y razonamiento. se predecía que las dos PMOA. Elosúa et al.75). y en particular la prueba de Anáforas Semántica. Método Participantes En el estudio participaron 64 estudiantes de segundo de Bachillerato de un Centro educativo concertado de Madrid. . A continuación. la Prueba de Memoria Operativa de Anáforas Morfosintáctica y la Prueba de Memoria Operativa de Anáforas Semántica) con una prueba de comprensión y una prueba de razonamiento. A partir de los resultados obtenidos en el estudio anterior de cada versión. Con el objetivo de equilibrar al máximo la dificultad de las frases en los diferentes niveles de amplitud y también entre las series de cada nivel. para que cada uno de ellos recibiera una de las dos versiones de la Prueba de Memoria Operativa de Anáforas (Morfosintáctica o Semántica). siguiendo el procedimiento utilizado por Daneman y Carpenter (1980) para diseñar la Prueba de Amplitud Lectora. el orden de las frases en las Pruebas de MO de Anáforas fue diferente en cada una de las versiones (Morfosintáctica y Semántica). Sin embargo. de 2. R. Suponemos que la mayor carga de procesamiento con la resolución anafórica de las nuevas medidas compromete más recursos atencionales del EC. Asimismo. 4 y 5 frases respectivamente. Se hizo lo mismo con la primera frase de la tercera serie y así sucesivamente. 3. Se equiparó también al azar el número de estudiantes de cada tipo de bachiller que estaban en cada uno de los dos grupos. aunque correlacionaran positivamente con ella. DT = 0. en primer lugar. 107 Anáforas Morfosintáctica y la Prueba de Memoria Operativa de Anáforas Semántica.

se pasó la Prueba de Amplitud Lectora (PAL). La primera premisa podía ser de tres tipos: un enunciado condicional afirmativo (si p entonces q). El orden de estas dos pruebas de memoria operativa fue contrabalanceado en cada uno de los dos grupos.108 Infancia y Aprendizaje. Tras las dos premisas de cada problema aparecía de forma explícita la pregunta ¿Qué se puede concluir?. el TEC y una tarea de Razonamiento. de tal manera que verían una señal en la pantalla del ordenador indicándoles este cambio de nivel siempre que ocurriera. Tanto PAL como la PMOA se aplicaron individualmente en una sala pequeña. luego p). Criterios de puntuación En el TEC se consideró como puntuación total el número de preguntas correctamente respondidas (máximo = 20 puntos). q. según cuatro versiones diferentes contrabalanceadas. En cuanto a la tarea de razonamiento. La prueba de razonamiento estaba formada por 24 problemas. en el caso de los condicionales suponía presentar las cuatro formas inferenciales clásicas: MP (“Modus Ponens”: p. ejemplo de negación del antecedente) 3) ¿Qué se puede concluir? (conclusión). en la forma de un cuestionario. en los que se debía generar una conclusión a partir de dos premisas dadas. luego no q) y MT (“Modus Tollens”: no q. se presentó como una prueba de “lápiz y papel”. a los participantes se les pasó individualmente la Prueba de Amplitud Lectora (PAL) y una de las versiones de la Prueba de Memoria Operativa de Anáforas (PMOA) asignada al azar. 2009. Para determinar en cada par- . a partir de las calificaciones finales de las materias. El participante leía en voz alta la frase que se le presentaba y cuando terminaba la tarea de procesamiento –de lectura en la PAL o de resolución de la anáfora en la PMOA– la experimentadora presentaba de inmediato una nueva frase. Al final de cada serie de frases. la Prueba de Comprensión (TEC) y a continuación la Prueba de Razonamiento. en el TEC los estudiantes no pudieron consultar los textos para responder a las preguntas. que describimos brevemente a continuación. A la semana siguiente. no-p. en primer lugar. Como en los estudios anteriores. Los diferentes tipos de problemas se presentaron al azar. 97-118 Además. Diseño y Procedimiento A los participantes se les pasó en la situación colectiva de una hora de clase. evaluadas en junio por el profesorado. y no-q) lo que. aparecía una interrogación –“?”– para indicar al participante que tenía que tratar de recordar la última palabra de cada frase leída –en la PAL– o la respuesta dada a cada resolución de la anáfora –en las PMOA–. un condicional negativo (no-p a menos que q) y una disyunción incluyente (p o q o ambos). luego q). luego no p). La segunda premisa categórica afirmaba o negaba uno de los términos (p. Se advirtió a los participantes que se irían presentando los diferentes niveles de amplitud de manera sucesiva en las dos pruebas. 32 (1). Las frases se presentaron en el centro de la pantalla del ordenador siguiendo el procedimiento informatizado de los estudios anteriores. Cada una de las pruebas terminaba en el nivel de amplitud en el que el participante fracasaba en la tarea de recuerdo (recuerdo nulo o incompleto) de forma reiterada en las tres series. Las medidas de rendimiento académico se obtuvieron en el mismo curso académico en el que se realizó el estudio. Por ejemplo: 1) Si Juan va a León entonces Eva va a Madrid (premisa inicial) 2) Juan no va a León (premisa categórica. NA (“Negación del Antecedente”: no p. pp. y una línea en blanco donde el participante debía escribir su respuesta. AC (“Afirmación del Consecuente”: q.

que resultaron altas y significativas: PAL con Anáfora Morfosintáctica (r = 0. 2005).1 4. Resultados y Discusión Los resultados obtenidos en las pruebas de MO pueden verse en la tabla II que incluye también las puntuaciones obtenidas por los participantes en la prueba de comprensión.0002).72 0.74 15. p < 0. p = 0.39 3. Elosúa et al. 1997 y Gutiérrez-Martínez et al. hubo intercorrelaciones entre la PAL y las otras dos medidas de MO. GarcíaMadruga. TABLA II Descriptivos de las cinco medidas utilizadas en el Estudio 2 N Prueba de Amplitud Lectora Pruebas de Anáforas Morfosintáctica Semántica Prueba de Comprensión Porcentaje total aciertos en Razonamiento 64 32 32 64 64 Medias 3. Anáfora Semántica: t = 4. 109 ticipante el nivel de amplitud de memoria operativa de cada una de las dos Pruebas (PAL y PMOA). Se adoptó el criterio de puntuación integrado. descrito en trabajos anteriores (véase Elosúa. algunas de ellas muy relevantes.0 8 33 Puntuación máxima 5. 3. Es muy probable que la carga de procesamiento de la tarea de MO de Anáfora Semántica y la subsiguiente mayor implicación del EC sea la responsable de la correlación con comprensión. en el orden correcto o no.28 15. en orden correcto o no en cada una de las tres series de ese nivel.84 62. lo que destaca es la ausencia de correlación positiva entre la prueba de anáforas morfosintáctica y la comprensión lectora.Dos nuevas pruebas de Memoria Operativa de Anáforas / M.70 0. en segundo lugar. seguida de la de amplitud lectora. 4 ó 5) y una puntuación decimal complementaria. p < 0. Dado que la prueba morfosintáctica es una prueba de MO. En la tabla III se presentan también las correlaciones entre las tres variables de MO y las medidas de comprensión lectora y razonamiento. de alguna de las series del siguiente nivel de amplitud. la correlación debería en principio ser positiva y significativa. se procedió de la siguiente manera.50. Dicha puntuación decimal complementaria de bonificación matiza la ejecución de dos maneras diferentes: en primer lugar. dentro del mayor nivel de amplitud alcanzado.6 5. Gutiérrez.01). p < 0. R. la medida que mejor correlaciona es la de anáforas semántica. La diferencia en las puntuaciones entre las dos medidas de anáforas no fue significativa (t = 0. se tiene en cuenta el recuerdo completo. las puntuaciones medias de los participantes en las dos medidas de anáforas fueron significativamente inferiores a las obtenidas en PAL (Anáfora Morfosintáctica: t = 2.75. que supone aplicar una puntuación entera que refleja el nivel de amplitud alcanzado en la ejecución del participante (2. así como el porcentaje de aciertos en la prueba de razonamiento.3 2. lo que nos muestra este .66 2. Como vemos.5 Puntuación mínima 2.51).0.005.01) y PAL con Anáfora Semántica (r = 0. p < 0. Por tanto.68.. No obstante.5 Como se preveía. Como predecíamos en nuestras hipótesis.66.72 3. se tiene en cuenta el posible recuerdo completo. existe un conjunto de correlaciones significativas. como lo es en el caso de PAL. Luque y Gárate.1 2.6 20 92 Desviación típica 0. Con la prueba de comprensión.

2007). las bajas correlaciones en comparación con las otras medidas de MO sugieren la necesidad de analizar con más detalle la correlación en cada una de esas materias específicas.38** (64) 0. una cola Con respecto a la prueba de razonamiento. 2009. 32 (1). En la tabla III se pueden observar también las correlaciones entre las medidas de MO y dos medidas de rendimiento académico: las obtenidas por los participantes en las materias comunes (Lengua Castellana. alcanzan unas correlaciones bastante altas con el porcentaje de aciertos en razonamiento.12 (32) Rendimiento Matemáticas 0. TABLA III Correlaciones3 entre las tres pruebas de memoria operativa y aciertos en comprensión (TEC).01. Dado que esta medida de la MO es la que obtiene correlaciones más altas con el razonamiento y la comprensión lectora.01 (32) 0.29# (24) ** p < 0. es una prueba de comprensión que se centra específicamente en los procesos semánticos de comprensión. Esta diferencia en el patrón más uniforme de las correlaciones de las pruebas de MO con razonamiento que con comprensión deberá ser confirmado en nuevos estudios. Como vemos. 2000).41** (32) 0.39* (32) Aciertos Razonamiento 0.32** (48) 0. El TEC. # p < 0. como aludimos en el siguiente apartado de la discusión general.33** (64) 0. Lengua Extranjera y Filosofía) y en Matemáticas. en particular la prueba semántica. Desde esta perspectiva. las correlaciones más altas y significativas se obtienen con la medida de MO de Anáforas Morfosintáctica. las tres pruebas de MO muestran correlaciones significativas. aciertos en razonamiento y rendimiento académico Aciertos Comprensión (TEC) Amplitud Lectora Anáfora Morfosintáctica Anáfora Semántica 0. en la tabla IV se presentan las intercorrelaciones entre los aciertos en comprensión.110 Infancia y Aprendizaje. los aciertos en razonamiento. Ambas pruebas de MO de anáforas. Estos resultados ponen de manifiesto la utilidad académica de las medidas de MO ya que su relación con el rendimiento académico es notable. Las correlaciones con la PAL son también altas y significativas.48** (24) 0. mientras que las correlaciones más bajas son las obtenidas con la prueba de Anáforas Semántica.31** (32) 0. si analizamos con más detalle la prueba de Anáforas Morfosintáctica y el TEC vemos que la ausencia de correlación no es tan sorprendente. sí afecta al componente de almacenamiento que es medido en la prueba de MO. *p < 0.05.50** (32) Rendimiento Materias Comunes4 0. aunque el componente de procesamiento en sí mismo sea muy sencillo y no correlacione con TEC. las bajas correlaciones entre la medida de Anáforas Semántica y el rendimiento académico son un resultado inesperado que plantea un asunto de interés y difícil de interpretar.. 97-118 resultado es que. pp. Este resultado confirma los resultados anteriores obtenidos por nuestro equipo de investigación con las pruebas de Analogías y de Anáforas (García-Madruga et al. Asimismo. no en los procesos más superficiales de la lectura como son los morfosintácticos. el rendimiento en las materias . al contrario que otras pruebas como el PROLEC-SE (Ramos y Cuetos. 2005.10. Finalmente.26* (64) -0. al contrario de lo que sucede con la comprensión.

requiriendo más tiempo la resolución anafórica de la versión semántica que la morfosintáctica.40) que con las matemáticas (0. Además.34** (48) 0. * p < 0. como es el TEC.78** (48) Rendimiento Matemáticas 0.. rendimiento académico en materias comunes y rendimiento en matemáticas Aciertos Comprensión (TEC) Aciertos Comprensión (TEC) Aciertos Razonamiento Rendimiento Materias Comunes Rendimiento Matemáticas 1 0. mientras que en el caso del razonamiento la correlación con las matemáticas es más alta (0. Destaca el hecho de que en las materias comunes la correlación con la comprensión lectora es más alta (0.34). 2005) y. R.34** (48) Aciertos Razonamiento 0. una cola comunes y en matemáticas. Elosúa et al. se comprobó también que el rendimiento en las Pruebas de Anáforas Morfosintáctica y Semántica por sí mismo no correlacionase con el TEC. Como se puede observar. al que aludimos anteriormente. aunque están estrechamente relacionadas con ella y entre sí. en particular la correlación entre comprensión lectora y razonamiento.38** (64) 1 0. como era de esperar. Es interesante constatar también que las dos Tareas de Anáforas no correlacionan significativamente con la actuación de los participantes en una prueba de comprensión de textos. aciertos en razonamiento.49** (48) 0.33).05. tanto la prueba clásica de MO (PAL) como las pruebas de anáforas morfosintáctica y semántica.49) que con las materias comunes (0. porque se trató de evitar utilizando referencias anafóricas que resolvían perfectamente más del 95% de los participantes (véase Gutiérrez-Martínez et al. presentan unas correlaciones notables con la compren- .40** (64) 0. Este mismo patrón diferencial en las correlaciones de la comprensión lectora y el razonamiento con el rendimiento académico ha sido encontrado también por uno de nosotros en un estudio reciente en el que se analizan de forma más precisa las correlaciones con las diversas disciplinas académicas (García-Madruga y Fernández Corte. el estudio aporta un argumento contra la posible crítica acerca de la circularidad. En este sentido. todas las correlaciones son positivas y altamente significativas. Los datos del estudio 1b confirmaron que las dos versiones de la Tarea de Anáforas (Morfosintáctica y Semántica) implican procesos cognitivos diferentes. indicando que todas las frases eran asequibles y homogéneas.78** (48) 1 ** p < 0.40** (64) 0. además. en cuanto a su grado de dificultad de comprensión. 111 TABLA IV Intercorrelaciones5 entre las pruebas de comprensión (TEC).01.Dos nuevas pruebas de Memoria Operativa de Anáforas / M. DISCUSIÓN GENERAL Los resultados del estudio 1a nos han permitido realizar una validación empírica del material de la Tarea de Anáforas. Los resultados del segundo estudio demostraron que.38** (64) 0.49** (48) Rendimiento Materias Comunes6 0.33** (64) 1 0.33** (64) 0. las nuevas medidas de memoria operativa resultan más difíciles que la prueba de amplitud lectora. 2008).

comprobamos las correlaciones entre la MO semántica (y la MO morfosintáctica. Filosofía: 0. no es la que correlaciona más con el rendimiento académico. los resultados de este segundo estudio muestran un patrón diferente en las correlaciones de las pruebas de MO con comprensión lectora y razonamiento. Esta aportación es importante tenerla en cuenta a la hora de buscar las pruebas de MO que nos permitan analizar mejor ambos procesos cognitivos. 2009. De hecho.30). Como vemos.33). antes de estudiar su relación con el resto de las variables. Una posible explicación de este patrón más uniforme de las correlaciones de la MO con el razonamiento podría ser debido a la necesaria manipulación consciente y explícita de representaciones que caracteriza el razonamiento. las materias lingüísticas muestran correlaciones bajas y no significativas con la MO semántica. Los datos del estudio parecen mostrar que la medida de MO de anáforas semántica. Esta ausencia de correlación de MO semántica con las calificaciones en esta disciplina podría indicar la existencia de dificultades específicas en el aprendizaje significativo en esta materia. especialmente en las asignaturas comunes (Lengua Castellana. mientras que con el razonamiento el patrón de correlaciones de las tres pruebas de MO es más uniforme. Es importante señalar algunas de las limitaciones de este trabajo. la nueva medida de memoria operativa de anáforas semántica es la que corrrelaciona mejor tanto con la prueba de comprensión de textos (TEC) como con el razonamiento. tal y como es enseñada y/o evaluada en el centro escolar estudiado. las evidencias que tenemos son todavía muy poco consistentes por lo que estas ideas deberían ser tomadas únicamente como sugerencias para futuros estudios. En cualquier caso. Una de ellas tiene que ver con la posible generalización de estos resultados a muestras de participantes con edades inferiores a las utilizadas en este estudio. En el caso de que esta hipótesis explicativa se confirmara en otros estudios.11 (0. Concretamente. procesos éstos que son esenciales en la instrucción educativa.20 (0. 32 (1). Con el propósito de analizar en detalle el problema. pp. Esto requeriría adaptar primero todas las tareas de MO (PAL y Anáforas). La ausencia de correlación de esta medida con el rendimiento en las materias comunes es difícil de interpretar. la ausencia de correlaciones entre las calificaciones académicas en una disciplina concreta y la medida de MO semántica sería una manera de diagnosticar posibles problemas de aprendizaje semántico en esa disciplina particular. en comparación con la comprensión. Resulta también interesante el hecho de que sea la medida morfosintáctica. basada en indicios más superficiales del procesamiento lingüístico. entre paréntesis) con las calificaciones escolares en las tres disciplinas incluidas en las materias comunes –Lengua Castellana. Con la comprensión la prueba de anáforas morfosintáctica. 97-118 sión y el razonamiento. que es la que alcanza correlaciones más altas tanto con comprensión como con razonamiento. Lengua Extranjera: 0. Asimismo. Lengua Extranjera y Filosofía– encontrando las siguientes correlaciones respectivamente: Lengua Castellana: 0. pero lo que destaca es la ausencia total de correlación con Filosofía. como hemos dicho anteriormente. El patrón de resultados correspondiente a la relación entre las pruebas de MO y el rendimiento académico plantea una cuestión educativa relevante.24). No obstante. no alcanza una correlación positiva y significativa.112 Infancia y Aprendizaje. una más general (PAL) y dos más específicas (Anáforas Morfosintácticas y Semánticas) que pueden tener una importancia central en el mundo educativo en relación con el aprendizaje y el rendimiento escolar. aunque también es cierto que los aspectos sintácticos son cruciales en el dominio del ‘lenguaje matemático’. al contrario que PAL y la prueba semántica. existen unos primeros trabajos en . la que predice mejor el rendimiento en la asignatura de matemáticas. Lengua Extranjera y Filosofía). lo que muestran nuestros resultados es que nos encontramos con tres medidas de MO.00 (0.

8. Oxford: Oxford University Press. & LEMMON. I. Vocabulary Knowledge. BADDELEY. K.. 6 Con las materias comunes (Lengua Castellana.. Referencias BADDELEY.. Verbal working memory and sentence comprehension. de orden teórico. 2004. N. 8. Oxford: Oxford University Press. por ejemplo. tiene que ver con el propio constructo de qué es y no “la capacidad de memoria operativa” y su relación con otras variables cognitivas. G. A.. (1986). CAIN. J. (1974). D. algunas de estas relaciones y posibles capacidades generales o/y específicas (véanse. GARNHAM. & CARPENTER. A. JARROLD. en este primer estudio se dejaron 17 frases exactamente igual que las de la versión original.. . Nueva York: Academic Press. 2001. CARREIRAS. D. processing speed. & HITCH. Thinking and Reasoning. & BADDELEY. M. (2004). A. Journal of Educational Psychology. Adaptación para niños de la Prueba de Amplitud Lectora. and general fluid intelligence. J. 203-244. Journal of Educational Psychology. European Journal of Cognitive Psychology. The complexities of complex span: explaining individual differences in working memory in children and adults. CONWAY. En este sentido. D. (1983). & BARBOLINI-CIONINI. A. Working memory and reasoning: An individual differences perspective. KANE. N. Individual differences in the inference of word meanings from context: The influence of Reading Comprehension. & WATERS. M. Oxford: Oxford University Press. M. Los resultados de este trabajo van en la dirección apuntada por otros estudios (Cain. se consideró que las teclas óptimas eran las letras centrales del teclado. S. 2 Al ser tres opciones. En G. The episodic buffer: A new component of working memory? Trends in Cognitive Sciences. CARREIRAS. mientras que las 25 restantes tuvieron alguna pequeña modificación. OAKHILL. 19. “Y” y “U” respectivamente. 2004. A latent variable analysis of working memory capacity. When words have two genders: Anaphor resolution for Italian functionally ambiguous words. and component skills. BADDELEY. (2002). & BRYANT. 5 Se incluye. G. Journal of Experimental Psychology: Learning. 22. 485-493. con la inteligencia porque no siempre está claro si el denominado factor “g” sería algo muy diferente o no a la MO. D. 11. Lengua Extranjera y Filosofía) se obtuvo el promedio de las tres. CAPLAN. and Action. 132 (1). D. CAPON.). short-term memory capacity. J. Children’s reading comprehension ability: Concurrent prediction by working memory. que corresponden realmente a las letras “T”.. P. M. 417423. (1994). A. (2007). BADDELEY. A.. R. 2001. G. & OAKHILL. C. (2004). 47-89). pp. 163-183. verbal ability. así como su aplicación al campo educativo. K. CACCIARI. 2002). GUNN. Daneman y Hannon. (1993). 71-92. 30. (2007). OAKHILL. Cain. P. 31-42. V. 450-466. D. así como la necesidad de profundizar en el estudio de la memoria operativa y su influencia en las habilidades cognitivas superiores. M. S. 561-583. MIYAKE. Hannon y Daneman.. Memory and Cognition. M. DANEMAN. 9 (3). 77-126. A. Encima de cada una de esas letras pegamos una pegatina con las letras: “A”. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. C. (1980). 3 Se incluye. B. A.. 2002. R. M. Neuropsychology. BADDELEY. tanto desde los modelos teóricos actuales como desde la confirmación experimental. J. Developments in the concepts of working memory. BUNTING. Intelligence. Working Memory. A. A. R. The psychology of learning and motivation (Vol. Lengua Extranjera y Filosofía) se obtuvo el promedio de las tres. CARRIEDO. entre paréntesis. Journal of Experimental Psychology: General. J. M. CAIN. Individual differences in integrating information between and within sentences. DANEMAN.Dos nuevas pruebas de Memoria Operativa de Anáforas / M. 4 Con las materias comunes (Lengua Castellana. Variation in Working Memory. por ejemplo. & MINKOFF.. (2000). 113 esta futura dirección (véase Carriedo y Rucián. Conway et al. THERRIAULT. & CARPENTER. J. D.. 2004) respecto al desarrollo de nuevas medidas de la memoria operativa. and Memory capacity. Elosúa et al. De las frases seleccionadas y que formaron parte de la versión original. A. Oakhill y Lemmon. (2003). K. & RUCIÁN. & HITCH. 9. UNED. CONWAY. 93-116. Notas 1 Se partió de un estudio piloto. en el que se presentó una amplia muestra de frases y se seleccionaron las que alcanzaron un índice de acierto igual o superior al 95%. BAYLISS. C. Working memory. entre paréntesis. Trabajo de investigación presentado para la obtención del DEA. F. & DENNIS. Behavioral and Brain Sciences. D. HANDLEY. 671-681. A. se necesitan también otros estudios que completen y delimiten mejor. Thought. Bower (Ed. M. A. S. 517-532. el número de participantes en cada una de las medidas. 96. Working Memory. P.. & TOWSE. “B” y “C” para simplificarlo al máximo. A. el número de participantes en cada una de las medidas. Journal of Memory and Language. D.. N. R. 37. The Use of superficial and meaning-based representations in interpreting pronouns: Evidence from Spanish. Oakhill y Bryant. Kane y Engle. Saito y Miyake. C. COWAN. Otra limitación. (1999).. 5. (en preparación). 96. Individual differences in working memory and reading. (2003). JARROLD. D. (1997). 2008. en preparación).

GUTIÉRREZ-MARTÍNEZ. (2002). K.. A. ELOSÚA. D. VIDAL-ABARCA. ELOSÚA. V. N.. J. R. (2004). Dos pruebas de Amplitud de Memoria Operativa para el Razonamiento. Integration.. GARCÍA-MADRUGA. 1. En A. GARCÍA-MADRUGA. & LUZÓN. J. A paradigm for cognition. comprehension ability and the resolution of text anormaly. Hove: Psychology Press. Johnson-Laird (Eds.. GARCÍA-MADRUGA. P. OAKHILL. Cambrigde: Cambridge University Press. E. Lectura y conocimiento. 68-80. A. J. (1990). Working memory and comprehension: A meta-analysis. Inference Alteration and text comprehension. How we reason. P. L. G. Conway. EHRLICH.). GARCÍA-MADRUGA. (2001). DOYON. GILABERT. Journal of Educational Psychology. A. 99. Journal of Memory and Language. 1-14. (2001). 41-62. pp. 351-36. (1995). (2005). KYLLONEN. (1997). 50. Comprehension. C. (1998). Journal of Cognitive Psychology. GUTIÉRREZ. J. Variation in Working Memory (pp. (2001). Adaptación española del “Reading Span Test” de Daneman y Carpenter. C. B. Mental models: towards a cognitive science of language. (1989).. S. 972-983. (2008).). O. Journal of Experimental Psychology: General. A. ENGLE. 130 (2). Comprensión lectora y memoria operativa: un estudio evolutivo. J. Checking the Role of Central Executive in Propositional Reasoning. S. & VILA. N. P. Verbal working and short-term memory spans and their relation to fluid abilities: Evidence from list-length effects. 58. GÁRATE. Holyoak & R. Hove: Lawrence Erlbaum Associates. LUZÓN. FREUDENTHAL. P.. MIYAKE. E. Miyake & J. J. O. L. Models of Working Memory (pp. & GÁRATE. JOHNSON-LAIRD. DANEMAN. executive attention. The shape of reason. Cognitiva. F. Journal of Memory and Language. The Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning (pp. SELLÉS. M. P. 163-168.. Miyake & P. Working Memory and Language. KINTSCH. E. W... A. (1999). (1992). Reasoning ability is (little more than) working memory capacity? Intelligence. 9. 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Test de Estrategias de Comprensión. 39. Un estudio sobre las diferencias evolutivas en la memoria operativa: ¿Capacidad o eficiencia? Estudios de Psicología.. A. (2005). WHITNEY. & SANDER. A. (2006). R. & REYNOLDS.. EMERSON. D. & MIYAKE. J. PROLEC-SE. unresolved theoretical isssues. JOHNSON-LAIRD. M. L. J.. and future research directions. A. P. (1997). Girotto & P. En V.. A. (2004). E. JUST.. Londres: Psychology Press. N. F. UNSWORTH. & BUDD. & VILA. J. Immediate activation of stereotypical gener information. A. Anuario de Psicología. GUTIÉRREZ. Comprensión Lectora y Razonamiento en la Educación Secundaria. 18.. 58. 4 (1). N. LUQUE. Individual Differences in Working Memory capacity and Reasoning ability. J.. A. J. and general fluid intelligence: An individual-differences perspective. GARNHAM. N. (2006). 383-395. Mental models and the interpretation of anaphora. J. & PARKIN. M. GARCÍA-MADRUGA.. & CARREIRAS. (1996). 389-433. M. 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Carmen la encontró en el aula al lado del pupitre.2. tejado fachada Frases experimentales Series de dos frases (Nivel 2) 2. Carlota la llamó para felicitarla a su casa de campo. cuñada compañero Ángela se levantó emocionada del sillón y lo hojeó lentamente. bosque selva 3. aunque no lo buscara de forma expresa. yerno sobrina 2. Hija suegro Enrique la denunció ante el juez por sus reiteradas calumnias. Silvia la esperó a la entrada del cine mientras sacaba las entradas. Bruno la recogió para comer en un restaurante por su cumpleaños. jardinero anciana Cosme lo puso en la ría con ayuda de una grúa. revista álbum 3. senador ingeniera Alicia la trató de forma totalmente inadecuada a pesar de su edad.Dos nuevas pruebas de Memoria Operativa de Anáforas / M.3. cocinero niñera Sara la condujo por los diversos pasillos del recinto ferial. Montse la invitó después de la boda a cenar a su casa. bote red Series de cuatro frases (Nivel 4) 4. cuaderno carpeta . constructor redactora Series de tres frases (Nivel 3) 3. padre suegra Germán la sorprendió mirando a hurtadillas a través de la ventana. sí lo valoraba elegancia éxito Carolina la había recibido enfadada porque hizo unos comentarios muy groseros. abuela hermano 2.1. cubierto de una espesa niebla. Paloma lo entrevistó nada más llegar al aeropuerto de Madrid. 115 Apéndice A Material de la Prueba de Memoria Operativa de Anáforas Morfosintáctica Frases de Práctica: Emma. enfermo casera Pablo lo dibujó al amanecer.1. folio hoj Alejandro lo adelantó al pasar por el portal de su casa. amigo madre Jorge lo vio caer a causa del aire del ventilador. Ignacio la acusó ante la policía de robar un bolso. prima entrenador Isabel la amenazó con la posibilidad de despedirla del trabajo. R. cuñado amiga Andrés la escribió para que fuera a su fiesta de jubilación.1. niña tío Leo la recordó de repente al probar el bizcocho y se emocionó.2. portero limpiadora Luis la pintó de blanco antes de que se acabara la cal. Elosúa et al.3.

interventor cajera Manuel lo descubrió en un cortocircuito de la antena de radio. ajo cebolla Cándido lo vio después de ser restaurado mientras visitaba el museo. Alberto la dejó en el centro comercial para que hiciera la compra. despacho puerta . arena polvo 5. avión avioneta Inés dedujo que el viento lo había introducido en el mecanismo. Marta la invitó a su boda porque estaba muy agradecida. vitrina cristal Series de cinco frases (Nivel 5) 5. camión moto 4. jugador nadadora Eduardo lo enganchó al saltar la valla y se rasgó completamente. indicó que la cambiaran lo antes posible. tierra cemento Lucía entró en la habitación porque lo oyó romperse estrepitosamente. hermana traductor Jaime lo cogió al asustarse por el extraño ruido nocturno. 97-118 Sandra la denunció porque no hizo bien el cambio de moneda.3. después del pinchazo. ruido tuerca 5.116 Infancia y Aprendizaje. criada alumno Celia lo llevó al taller de tapicería del pueblo más cercano. butaca sofá Rodrigo vio cómo lo arrojaron los albañiles para ensuciar la furgoneta. Petra la criticó con dureza por enfadarse delante del jefe. 2009. tutor alumna Félix la aconsejó sobre los planes de pensiones más interesantes. pantalón camisa Marisa lo activó sin querer cuando hizo saltar la alarma de incendios. Fernando la propuso como candidata al premio de fin de curso. fallo avería Lola dijo que lo tuvieron que remolcar a causa de la nieve. actriz bailarín Javier comprobó que no pudo aterrizar porque lo desviaron antes.2. Roberto lo colocó en la baca del coche al salir de vacaciones.3. madrina jubilado Eladio la animó mucho a que interpretara aquel papel tan exigente.2. secretario becaria Laura la oyó decir que cualquier tiempo pasado fue mejor. sonido luz Paco fue el que lo identificó al examinar el motor del coche. escultura cuadro 4.1. retrato corbata Patricia lo intentó eliminar de sus principales recetas de cocina. maleta paquete Rosa lo partió en mil pedazos porque no le gustaba. 32 (1). pp. alarma revólver Pepa. coger modista Ricardo lo eligió para el equipo porque tenía muy buenas referencias. aceite rueda Virginia no pudo terminar el informe porque lo pintaron ese día.

Fernando la propuso como candidata al premio de fin de curso. folio bebé Alejandro lo adelantó al pasar por el portal de su casa. Marta la invitó a su boda porque estaba muy agradecida.1. pizarra alumna Lola dijo que lo tuvieron que remolcar a causa de la nieve. cartelera amiga 2. residencia anciana Series de cuatro frases (Nivel 4) 4. diario senador Carlota la llamó para felicitarla a su casa de campo.Dos nuevas pruebas de Memoria Operativa de Anáforas / M. niñera cartera Isabel la amenazó con la posibilidad de despedirla del trabajo. sí lo valoraba decorador éxito Carolina la había recibido enfadada porque hizo unos comentarios muy groseros. oficina sobrina Alicia la trató de forma totalmente inadecuada a pesar de su edad. portero viento Luis la pintó de blanco antes de que se acabara la cal.1. camarero paquete .3. cajera multa 2. retrato padrastro Sandra la denunció porque no hizo bien el cambio de moneda. carpeta profesora 3. Rosa lo partió en mil pedazos porque no le gustaba. R.1. Sara la condujo por los diversos pasillos del recinto ferial. abuela tómbola Enrique la denunció ante el juez por sus reiteradas calumnias.2. pulsera modista Silvia la esperó a la entrada del cine mientras sacaba las entradas. novia fachada Frases experimentales Series de dos frases (Nivel 2) 2. bandeja madre Jorge vio cómo caía de la mesa porque el ventilador lo movió. aunque no lo buscara de forma expresa. Roberto lo colocó en la baca del coche al salir de vacaciones. Elosúa et al. prima planta Manuel lo descubrió en un cortocircuito de la antena de radio. Paloma lo entrevistó nada más llegar al aeropuerto de Madrid.3. Ignacio la acusó ante la policía de robar un bolso. 117 Apéndice B Material de la Prueba de Memoria Operativa de Anáforas Semántica Frases de Práctica: Emma.2. niña ofensa Leo la recordó de repente al probar el bizcocho y se emocionó. demanda redactora Series de tres frases (Nivel 3) 3. perito fallo 3. camión esquiador Carmen la encontró en el aula al lado del pupitre.

Germán la sorprendió mirando a hurtadillas a través de la ventana. cuñada tarta 4. velada suegra Ricardo lo eligió para el equipo porque tenía muy buenas referencias. después del pinchazo. pp. coche jugador Cosme lo puso en la ría con ayuda de una grúa. hija carta Patricia lo intentó eliminar de sus principales recetas de cocina.3. indicó que la cambiaran lo antes posible.118 Infancia y Aprendizaje. 32 (1). riña becaria 5. maceta casera Félix la aconsejó sobre los planes de pensiones más interesantes. 97-118 Ángela se levantó emocionada del sillón y lo hojeó lentamente.2. sofá obrero Alberto la dejó en el centro comercial para que hiciera la compra. poeta cemento Cándido lo vio después de ser restaurado mientras visitaba el museo. conserje revólver Eladio la animó mucho a que interpretara aquel papel tan exigente. 2009. Lucía entró en la habitación porque lo oyó romperse estrepitosamente. cubierto de una espesa niebla. bote marino Pablo lo dibujó al amanecer.1.3. pantalón sastre Marisa lo activó sin querer cuando hizo saltar la alarma de incendios. cristal vecino Pepa. aviador polvo Andrés la escribió para que fuera a su fiesta de jubilación. dependienta rueda Rodrigo vio cómo lo arrojaron los albañiles para ensuciar la furgoneta. Bruno la recogió para comer en un restaurante por su cumpleaños. Montse la invitó después de la boda a cenar a su casa. despacho gestor Petra la criticó con dureza por enfadarse delante del jefe. Celia lo llevó al taller de tapicería del pueblo más cercano. ruido mecánico . pintor cuadro Paco fue el que lo identificó al examinar el motor del coche. carrera actriz Series de cinco frases (Nivel 5) 5. sonido bombero 4. bosque pastor Javier comprobó que no pudo aterrizar porque lo desviaron antes. ajo carnicero Laura la oyó decir que cualquier tiempo pasado fue mejor. controlador avión 5. criada bolsa Inés dedujo que el viento lo había introducido en el mecanismo. álbum niño Eduardo lo enganchó al saltar la valla y se rasgó completamente. madrina inversión Jaime lo cogió al asustarse por el extraño ruido nocturno.2. memoria hermana Virginia no pudo terminar el informe porque lo pintaron ese día.