“Lección de gaita”.

Manuel Medina Díaz

CULTURA TRADICIO AL ASTURIA A Y EDUCACIÓ MUSICAL

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ÍNDICE..........................................................................................3

INTRODUCCIÓN.........................................................................7

PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO

CAPITULO I:COMPARTIE DO U A HERE CIA I. Introducción..............................................................................17
II. Patrimonio Cultural .....................................................................19 III.Etnomusicología .........................................................................22
III.1 Etnomusicología en Asturias..................................................26 IV. Aspectos teóricos sobre Educación Etnomusical

y Etnomusicología.......................................................................31
IV.1. Relación pedagogía y música a través de la historia.....................31 IV.2. otas introductorias: relaciones pedagogía-folclore musical..........33 IV.3. Autores representativos.......................................................35

V. Modelos de Educación Etnomusical: Miradas de la Pedagogía musical en distintos países.........................43
V.1. En España: ............................................................................45 a)-Arcadio Larrea. El folklore y la escuela. b)-C. Cartón y C. Gallardo. Educación musical, método Kodály. V.2. En Asturias: Eduardo Martínez Torner.........................................54

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CAPITULO II: PERSPECTIVA EDUCATIVA: U DEL PASADO

REGALO

I. Introducción..............................................................................59
II. Genealogía Educativa...................................................................60
. II.1.Referentes pedagógicos del proyecto........................................60 II.2.La Escuela ueva.................................................................62 II.3. Asociaciones de pensamiento pedagógico que definen la innovación educativa............................................................65 II.4.Perspectiva etnometodológica en educación................................74

SEGU DA PARTE: PROPUESTA PRÁCTICA
CAPÍTULO III: LA BÚSQUEDA DE U A HERRAMIE TA PRÁCTICA I. Introducción..............................................................................79 II. Estructura y presentación de las unidades didácticas........................................................81
II.1. Los centros de interés dialogan con los conocimientos patrimoniales de la infancia.......................................................................89 II.2. La tradición asturiana orienta los contenidos para estudiantes entre 10 y 16 años……………………………………………………...92

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CAPÍTULO IV: DIDÁCTICAS

DESARROLLO

DE

LAS

U IDADES

I.Primer Ciclo de Educación Primaria: LA ALIMENTACIÓN...................................................97 II. Segundo Ciclo de Educación Primaria: LA INDUMENTARIA.................................................135 III.Tercer Ciclo de Educación Primaria: EL SAMARTÍN..............................................................179 IV.Educación Secundaria Obligatoria: LA FILA..........................................................................197

CONCLUSIONES.....................................................................227 BIBLIOGRAFÍA........................................................................237 ANEXOS....................................................................................249
-Melodías instrumentadas. -Presentación PowerPoint.

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I TRODUCCIÓ
Para comprender este Trabajo de Investigación es preciso aproximarse a las claves que han ordenado el pensamiento y su construcción; se trata de abordar nuestra particular mirada hacia el patrimonio etnográfico y lo que hemos venido en denominar “educación etnomusical”, aspectos todos ellos que resumimos en el apartado “Claves del proyecto” de esta introducción. Otro factor fundamental para comprender el diseño y la puesta en práctica de la dimensión didáctica, estriba en la consideración de la propia experiencia formativa y docente, como maestra especialista en Educación Musical; este aspecto ha sido tratado en el apartado de esta introducción denominado “Motivaciones personales”.

Otro aspecto fundamental a la hora de introducir el trabajo realizado consiste en ofrecer una estructura que explique el orden de los capítulos, la lógica secuencial y el sentido de conjunto que hemos querido conferir al trabajo, dejando traslucir un orden claramente didáctico. Esta cuestión se aborda en el apartado “Estructura”.

Claves del proyecto Este trabajo de investigación titulado “Cultura Tradicional Asturiana y Educación Musical”, tiene el propósito de poner en relación la educación musical de nuestros alumnos dentro del sistema educativo, con el patrimonio tradicional a través de un marco metodológico que se encuentra incluido dentro de los planteamientos de la pedagogía musical. Este marco metodológico tiene por objeto los materiales provenientes del patrimonio tradicional. El sistema de trasmisión de los contenidos curriculares de la educación musical a través del este procedimiento constituye lo que podemos denominar educación etnomusical.

Los instrumentos que se diseñan para conseguir el objetivo de transmitir dichos contenidos curriculares son las unidades didácticas generadas en torno a un centro de interés o tema central, que se presentan como material de apoyo al profesorado, basadas en la cultura tradicional asturiana y secuenciadas por ciclos y niveles. Se pretende con este planteamiento materializar una nueva visión pedagógica fundamentada en la

globalización de las áreas curriculares, donde las manifestaciones artísticas actúan como generatriz dentro de la programación educativa. Por ello se justifica la necesidad

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de abordar los elementos del patrimonio tradicional con el fin de estructurarlos e insertarlos dentro del currículo escolar, teniendo en cuenta el objetivo múltiple del proyecto: conocer, conservar, comprender, difundir, dignificar y disfrutarlo.

La idea fundamental de la propuesta queda reflejada en las afirmaciones de Carmen Bravo Villasante en el prólogo de su libro Una, dola, tela, catola.

“ La Educación estética, por medio del folklore, afina la sensibilidad, que es inseparable de la inteligencia, los niños criados sin canciones, sin cuentos, sin poesía, son niños más pobres espiritualmente que los otros” ...”Al entrar en la escuela, y a veces antes, la poesía siempre debe acompañar al niño, y nada mejor que el folklore infantil, alegre, sorprendente, musical, que incita al movimiento y a la danza, y cuyos extraordinarios elementos metafóricos pueden ser la materia prima de una educación intensamente poética, vital y humanista”1

Nuestros alumnos, por tanto, deben conocer sus raíces culturales para poder entender las manifestaciones que se desarrollan en la sociedad en la que viven. Y es el Sistema Educativo uno de los encargados de favorecer este tratamiento desde la perspectiva de la Educación Artística en la Enseñanza Obligatoria, a través del Curriculo, que desde el área musical debe contemplar tres medios diferentes para la expresión, producción y elaboración artística: la voz y el canto, instrumentos y el movimiento y la danza. Con el fin de que la formación de nuestros alumnos tenga solidez y les prepare como intérpretes y receptores de la música, como realizadores expresivos y creativos y como conocedores de los rudimentos y la técnica musical, ayudándoles a la vez a que tomen conciencia del papel de la música en la sociedad desde la prehistoria hasta nuestros días y aprecien críticamente sus distintas manifestaciones.

Dentro del planteamiento de este proyecto pedagógico entendemos que no solamente la música, sino también la historia, la literatura, la poesía, la pintura, la escultura, la arquitectura, todo el arte, en suma, sería inútil si no hablase al espíritu y si el espíritu no pudiese comprenderlo y hacerlo suyo.
1

C. BRAVO VILLASANTE: Una, dola, tela, catola. Valladolid. Miñón, 1976.

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En una época en la que la especialización y la tecnificación pueden limitar al individuo, creemos que la Educación Artística desde una perspectiva que conecta los saberes de las diferentes disciplinas del currículo , es más necesaria que nunca, y consideramos que si ésta está basada en la cultura y el patrimonio tradicionales ha de favorecer la formación integral de nuestros alumnos, que es el objetivo final de la tarea pedagógica.

Consideramos por otro lado, que si la formación del conocimiento sensible está basada en el propio patrimonio será más vivida y sentida por los alumnos, por tanto interiorizada y convertida en aprendizaje significativo sin dificultad. Se debe tener en cuenta que toda representación artística tiene un significado que se extrae de su

contexto histórico cultural, de su evolución en la historia. El acceso a esas representaciones es una forma de acceder también a los valores y significados de las respectivas épocas o sociedades.

“La educación estética no es la contraparte natural de la educación intelectual, porque es la voz de una exigencia equilibradora de todo exceso utilitario en las mencionadas educaciones pragmáticas y programáticas, y de aquellas que dan preferencia a los intereses morales o a un intelectualismo sin límites. La educación artística ayuda a componer una nueva realidad o , mejor dicho, la verdadera realidad que algunos motivos de la instrucción, como, por ejemplo, la matemática y la ciencia en general, tienden, en cambio a nivelar y, en virtud de ello, a alejarse de lo concreto. La educación artística reinserta y reconvierte el mundo de la ciencia y del mero pensar en un mundo de actualidad viviente, que entra en las construcciones esquemáticas del saber estático y las llena del ansia de acción que hace del mundo y de la naturaleza el teatro de la afirmación del hombre protagonista de sus forma y de su destino humano. La educación artística hace del mundo íntegro un mundo siempre virgen para la acción y que puede ser siempre modificado por la voluntad creativa, o sea, el mundo en el cual, precisamente, el niño construye de su idea el alma de las cosas”2

2

G..M. SCIACCA: El niño y el folklore. Buenos Aires. Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1965.

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Los docentes debemos plantearnos la formación integral de las generaciones del futuro y ésta pasa por abarcar también las áreas de artística y humanidades de un modo interdisciplinar y global. Se observa que las tendencias sociales y de mercado

profesional actuales están olvidando esta parte fundamental en la formación de los alumnos, priorizando la formación científica y técnica, lo cual dará lugar a ciudadanos con una formación parcial e incompleta. Ya Paulo Freire señala:

“En el momento que nos toca vivir, la institución escolar tiene una visión sobre el conocimiento que va acompañada de relaciones sociales en las aulas con unas implicaciones pedagógicas que dan lugar a relaciones determinadas de arriba abajo y aportan comunicados más que comunicación”3.

Nuestro proyecto trata de transmitir una nueva visión pedagógica basada en la globalización de las áreas curriculares, donde la perspectiva de educación se humaniza y por tanto las manifestaciones artísticas resultan fundamentales. Planteamiento que se sitúa en contraposición a la visión donde el control y no el aprendizaje, es lo que parece tener clara prioridad con el objetivo de formar jóvenes para una sociedad excesivamente tecnocrática.

Por ello se justifica la necesidad de abordar los elementos del patrimonio tradicional que están presentes en la sociedad y en las aulas para estructurarlos e insertarlos dentro de un planteamiento general didáctico-pedagógico. Teniendo en cuenta el objetivo fundamental de conocer, conservar, comprender, difundir, dignificar y disfrutar el patrimonio.

P. FREIRE: Pedagogy of the Oppressed. Nueva York. Seabury Press, 1973. (trad. Cast.: Pedagogía del oprimido. Madrid. Siglo XXI. 1985)

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“Filando”. Luis Menéndez Pidal.

Motivaciones personales Partiendo de la propia experiencia como docente y de la formación como especialista en Educación Musical, considero necesario tratar de insertar el patrimonio tradicional asturiano en el currículo escolar con el fin de que los alumnos tengan acceso a él, puedan disfrutarlo y estén capacitados para trasmitirlo, a su vez, en el futuro.

Dentro de las actividades programadas para lograr los objetivos de la Educación Musical en Educación Primaria y Secundaria, se trabaja en un amplio porcentaje con materiales musicales y psicomotrices de compositores que se alejan geográficamente de nuestro entorno, ya no solamente de fuera de Asturias, sino de fuera de España. Así es fácil que los alumnos preparen una danza de Tchaikovsky o una melodía sencilla de Mozart para interpretar a dos voces con las flautas de pico. Lo cual nos parece muy interesante y necesario, pero la experiencia nos demuestra que si partimos de elementos próximos y conocidos por los alumnos de Educación Primaria para lograr la adquisición de los contenidos curriculares, la tarea docente será más fácil y exitosa.

Al reflexionar sobre ello se puede apreciar que la mayoría del profesorado transmite a los estudiantes los conocimientos que se les han ofrecido en el periodo de formación, que suele ser por lo general materiales, teorías y métodos de músicos y teóricos centroeuropeos. Y aunque desde hace unos años existe una corriente de

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recuperación en relación al patrimonio cultural en general y musical en particular, la inercia de la tarea educativa hace que en ocasiones, el profesorado se doblegue al material establecido por las editoriales y a la pedagogía por objetivos que emana de la política educativa.

Ante esta situación, he presentado un proyecto a la Viceconsejería de Educación en el curso 2003/04, avalado por la Escuela Municipal de Música Tradicional “Manolo Quirós” de Oviedo, el Departamento de Etnomusicología y Folclore de la Universidad de Oviedo y el Centro de Profesores y Recursos de Oviedo, con el fin de elaborar una serie de materiales didácticos de carácter curricular, para cubrir de algún modo el vacío existente en esta materia. Este proyecto, en la actualidad se refleja en las aulas a través de un grupo de profesores de diversos centros educativos, de Educación Primaria y Secundaria que abordan el proceso de experimentación los materiales elaborados.

La tarea no es fácil, ya que por un lado se constatan las carencias en la formación en relación a las danzas y melodías que se pretenden introducir en las aulas, y por otro, que un número importante de los compañeros en los centros docentes, no ven la necesidad del cambio en la perspectiva pedagógica, por lo que no participan en la experiencia a través de las coordinaciones necesarias para tal empeño.

Después de más de veinte años de experiencia en las aulas, sé que el trabajo del docente investigador no es nada fácil. La experimentación en las aulas, exige unas condiciones que no siempre se consiguen, así como la difusión de los materiales y resultados obtenidos, por parte de las administraciones correspondientes.

Estructura de los capítulos

La ordenación de los capítulos ha sido uno de los núcleos de reflexión entre investigadora y directora de la investigación. La clave estaba en cómo unir la pedagogía, de una parte, y la música, por otra. En este modelo, y planteando una metáfora, encontrábamos que uno de los bueyes de nuestro carro eran todas las referencias incluídas en el patrimonio etnomusical, y el otro buey se significaba en la pedagogía; siguiendo la metáfora, el carro serían las unidades didácticas. Para que el desplazamiento de este carro fuera correcto, ambos bueyes debían sincronizarse en sus 12

movimientos, y en nuestro trabajo entendíamos que estábamos cargando excesivamente al “buey” de la pedagogía. Esto nos sugería la necesidad de compensar el ámbito de la musicología y eliminar argumentaciones pedagógicas. Este proceso supuso una reordenación, hasta definir el orden actual.

De este modo, la lógica que nos ha parecido más acertada para el proyecto de investigación, después de estudiar y valorar dichas posibilidades, es la siguiente.

Se inicia con una introducción y justificación personal del proyecto. En la primera parte se aborda el marco teórico.

1º capítulo: Dentro de éste, en un primer apartado se intenta dar una visión de la herencia patrimonial que nos han dejado las generaciones pretéritas y que se considera importante transmitir, será el espacio para abordar cuestiones de cultura tradicional asturiana, planteamientos relacionados con la etnomusicología y cerrando este apartado el tratamiento específico de la etnomusicología en Asturias. En el siguiente apartado se contemplan aspectos teóricos sobre educación y etnomusicológia reconstruyendo una genealogía de autores representativos y mostrando modelos de educación etnomusical, ofreciendo miradas en distintos países. Un apartado especial se dedica a la figura de Eduardo Martínez Torner como figura importantísima dentro de la pedagogía musical en nuestra comunidad, referente excepcional para la construcción de nuestra propuesta práctica.

2º capítulo: El segundo capítulo trata la perspectiva educativa como un regalo del pasado iniciándose con los referentes pedagógicos remotos dentro de las pedagogías de signo progresista que permiten inspirar el presente, así se menciona a Rousseau, Pestalozzi, etc. continuando con las ideas de la Escuela Nueva, que se ven compartidas en numerosos momentos del proyecto. El cierre del trayecto pedagógico, lo hacemos observando tres niveles en relación a la pedagogía contemporánea: aprender para

transformar la sociedad, comprender el contexto y al sujeto que aprende y cuestiones metodológicas, en las que dedicamos un punto específico a la perspectiva etnometodológica. 13

Una vez analizado y estructurado el marco teórico en estos dos capítulos, se inicia la segunda parte del trabajo de investigación, presentando las unidades didácticas seleccionadas para dar muestra del proyecto emprendido y someter la a evaluación correspondiente en este ejercicio del Tercer Ciclo de la formación universitaria emprendido en el Programa de Doctorado Arte y artistas en la sociedad, bienio 200305. 3º capítulo: Denominado “La búsqueda de una herramienta práctica”, pretende articular diferentes vectores que conforman cualquier diseño educativo: de una parte, un marco legislativo, donde se inserta el currículum de las enseñanzas musicales; de otra parte, los planteamientos pedagógicos que permiten que la unidad sea funcional, ni tan cerrados como plantea el marco educativo vigente desde las instancias reguladoras, ni puros contenidos como puede ofrecer un libro de texto, o libros de consulta sobre estos temas. Se trata, por tanto, de encontrar una propuesta capaz de adaptarse al contexto de referencia, y que sea atractiva para un profesorado que la va a utilizar y que incluya, además, fragmentos que puedan ser vertidos directamente a los estudiantes tanto de Primaria como de Secundaria.

Capítulo 4º: Nos centramos, finalmente, en las unidades didácticas que se plantean como ejemplificaciones para Educación Primaria y Secundaria, secuenciadas por trimestres en relación al ciclo anual, dentro de las programaciones generales curriculares. Para el Primer Ciclo de Primaria se ha seleccionado la relativa al centro de interés de la alimentación, que plantea su desarrollo en torno al proceso obtención y elaboración de los alimentos, relacionándose con la programación del área de Conocimiento del

Medio. La elección de la segunda unidad didáctica se ha realizado en función del centro de interés relacionado con el vestido y se aborda las posibilidades que ofrecía la indumentaria tradicional en Asturias, denominación esta, que adquiere la unidad. Su temporalización corresponde al primer trimestre y está destinada para el Segundo Ciclo de Primaria. La tercera unidad está pensada como ejemplificación de un tema por excelencia monográfico y representativo de la tradición, “El samartín”, que resulta menos voluminoso ya que la tarea que se estudia, se celebra tradicionalmente entre los meses de Noviembre y Enero, por lo que coincide con el período vacacional de Navidad 14

reduciéndose la carga lectiva para impartirla. La última unidad corresponde al tema de “La fila y los filandones”, pensada para la Educación Secundaria Obligatoria, eligiendo como en la anterior etapa la unidad que corresponde al segundo trimestre.

Conclusiones: Finalmente, ofrecemos unas conclusiones que se mueven en dos niveles: el primero de ellos parte de la extracción de aquellas ideas que han ido surgiendo de la propia investigación; el segundo, propuesto a modo de “reivindicaciones” o logros a conseguir desde la experiencia docente, como líneas abiertas y nuevos ejes de trabajo en el futuro. De este modo, la investigación se configura como una estructura circular, donde cada problema de investigación, al tratar de resolverse, va abriendo nuevos problemas, generando así procesos de retroalimentación.

Consideraciones y aclaraciones

Otras consideraciones finales en esta introducción serán por un lado, la cuestión del empleo en la redacción del género inclusivo masculino. Optamos por este sistema a la hora de redactar, teniendo en cuenta que cuando se escriben palabras tales como “alumnos” ó “pedagogos” , se ha de entender niñas y niños , o mujeres y hombres dedicados a la pedagogía, sin ninguna connotación sexista. Y, por otro, las citas

textuales vienen reflejadas con notas a pie de página en donde se podrá consultar la referencia bibliográfica completa según las normas internacionales ISO 600, o con el primer apellido del autor, el año de publicación de la obra y la página en la cual aparece la cita, a continuación y entre paréntesis, con el fin de no distraer la lectura y tener una referencia inmediata. En el material dedicado a las unidades didácticas las citas no mantienen el rigor que los trabajos de investigación de orden universitario exigen. Son materiales pensados para ser utilizados por docentes y que en muchos casos se

trasladarán directamente a los estudiantes, por lo que consideramos que un exceso de información en este sentido puede limitar las posibilidades pedagógicas para las que fue pensado el material. Otro aspecto que deseamos aclarar es el que en el material didáctico aparecen indistintamente textos en castellano y otros en lengua asturiana. La frescura de la fuente consultada se ha respetado, acudiendo para distinguir los diferentes códigos lingüísticos al uso de cursiva o de entrecomillado para la lengua asturiana. Una última cuestión a señalar es el interlineado elegido. Los tres primeros capítulos de este 15

trabajo han mantenido un espacio y medio de interlineación, mientras que en las unidades didácticas al estar planteadas para su uso directo en la escuela nos hemos sometido a un criterio de economía de espacio y rentabilización didáctica de cara al reprografiado , por lo que el texo apareace interlineado a una un solo espacio.

Finalmente unas palabras de agradecimiento a la profesora de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo, doña Roser Calaf Masachs, que ha dedicado tiempo de sus vacaciones para revisar este trabajo en lo que denominamos “tutorías maravillosas”, y a mi familia que me ha ayudado y apoyado en esta tarea tan compleja como la de aprender a investigar, que resulta conocimiento. tremendamente emocionante ante la humilde posibilidad de crear

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PRIMERA PARTE
CAPITULO I:COMPARTIE DO U A HERE CIA
I- Introducción
Las personas somos la suma de una parte biológica que nos viene dada por los caracteres genéticos y de otra, lo que hemos vivido, las experiencias que hemos tenido y los procesos intelectuales inferidos a partir de esas experiencias. Los primeros años de vida son de una trascendencia fundamental para la formación integral de la

personalidad de cada individuo. Deseamos que en esta época de la vida los niños tengan la fortuna de poder conocer y disfrutar su patrimonio cultural junto a las tradiciones populares, por estar en contacto con las personas conocedoras de las mismas, siendo ellas las encargadas de depositar este patrimonio en sus personas a modo de regadío para que éste fructifique en la generación siguiente.

La tradición popular, es para Sciacca, universal por los sentimientos que la mueven, el espíritu que informa sus expresiones, las creencias que la sustancian y los ritos que renuevan las fiestas del espíritu. Es universal porque universal es también la actitud espiritual que propaga la humanidad.

“La tradición popular es un hecho universal,(....)Las investigaciones no se deben orientar dentro de unos límites regionales o locales (.....) Las tradiciones populares son las tradiciones de un país, de una región, de un pueblo. Constituyen el patrimonio peculiar de una comunidad étnica y, empero, no son exclusivas de ésta. Lo saben bien los estudiosos cuando orientan sus investigaciones dentro de los límites regionales y, a veces, únicamente locales y de un solo país. Saben que una tal búsqueda, limitada al país, a la región o a la nación, es superficial y constituye solo el primer paso de un largo camino en el cual los porqués formales y los porqués históricos se entrecruzan e interfieren, y con sus interferencias abren la vías de la significación, cobran un sentido a veces revelado por la coexistencia de formas y temas comunes y otra, en cambio, por las variantes que acreditan y resuelven la difusión de una temática común”. (Sciacca, 1965: 123)

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Mucho más próximos geográficamente y cronológicamente, son los argumentos sostenidos por Uzcátegui (2001) y Hernández (2002) que perfilan las concepciones sobre el patrimonio, cifradas desde una mirada más actual. Estas argumentaciones figuran en el trabajo presentado por Olaia Fontal como tesis doctoral se cita para la definición de patrimonio cultural:

“Entendemos el patrimonio cultural como el conjunto de bienes tangibles e intangibles que reflejan una herencia cultural de un pueblo, etnia y/o grupo social, lo cual determina un sentido de pertenencia a sus distintas producciones e imaginarios simbólicos (...) Le adjudicamos a este concepto un significado abierto (...) donde la noción de cambio y movilidad juega un papel importante en la definicición de los procesos y fenómenos culturales” (Uzcátegui, 2001:703)

“El pasado cultural necesita ser recuperado, protegido y reconocido como el mejor regalo que las generaciones pasadas nos dejaron en testimonio de lo que constituyó su único legado: la memoria imperecedera del significado que para ellas tuvieron las cosas y los lugares (Hernández, 2002: 13)

La propia autora, Olaia Fontal, afirma que el patrimonio es una realidad que experimenta cambios, que tiene un origen, un desarrollo y un final. Así, diferencia los posibles enfoques del patrimonio: como propiedad en herencia, como selección, como sedimento de la parcela cultural, como conformador de identidad y como dimensión material, inmaterial y espiritual4.

O. FONTAL MERILLAS: Tesis doctoral defendida el 10 de Julio del 2003: La educación patrimonial: definición de un modelo integral y diseño de sensibilización. Esta tesis ha sido dirigida por Roser Calaf Masachs, profesora de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Oviedo. Posteriormente se ha publicado en la editorial TREA, el libro La educación patrimonial. Teoría y práctica en el aula, el museo e internet, partiendo del material de la tesis.

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II- Patrimonio Cultural.
Iniciamos el tratamiento del tema haciendo unas reflexiones básicas acerca de la lengua, ya que el vehículo de comunicación entre las personas es el lenguaje y a cada ámbito geográfico le corresponde una forma diferente y única que viene configurada por múltiples factores entre los que podemos citar el social, el cultural, el geográfico, el político....

Teniendo en cuenta los orígenes de los pobladores de una región y las influencias de otros pueblos que han tenido a través de la historia, unas veces

bienvenidos y otras de un modo impuesto, el tipo de lenguaje que utilizan para comunicarse en un momento histórico determinado está directamente en relación con este camino recorrido por dicho grupo social. Esto es de importancia fundamental para comprender el estado concreto de desarrollo cultural de los pueblos. Las producciones intelectuales, los deseos, los sentimientos, las necesidades.... de las personas son transformadas en mensajes a través del lenguaje oral y la manifestación de éste y su complejidad en relación al intercambio de información, es singular en cada comunidad.

En relación a ello, debemos citar nuevamente a Sciacca:

“La lengua viva, es el primer testimonio de vida y de realidad de las tradiciones populares.(....)El dialecto es algo más que lengua: es el sentimiento que se hace voz, voz de los pueblos. Y como tal es también representación viva de la vida, que no pierde nada de sí en la filtración del pensamiento, como acaece en cambio, en la depuración literaria. La palabra, el canto, la leyenda, el proverbio, transfieren la humanidad que existe en los adultos y la experiencia que ha construido todo el pasado”.(Sciacca,1965: 191)

Cada grupo social por tanto, tiene como referente un tipo de lenguaje oral único que se inserta dentro del patrimonio cultural como un aspecto básico y se debe tener en cuenta que los límites geográficos de los distintos modos de hablar y comunicarse están desdibujados en los mapas políticos debido a las múltiples interrelaciones humanas a través de la historia de cada colectividad.

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En Asturias, como en cualquier otra parte del planeta, el modo de expresarse entre las personas a través del lenguaje oral posee una serie de connotaciones que ponen de manifiesto la idiosincrasia de cada grupo social. Así, las frases: “Tú nun güelvas más a mio casa faciendo ruíu con les madreñes”, “tengo l´alma atristayá”, “nun surnies rapaz!” “nun me toques la gaita!”, “toy quedando sin fueye”, tienen difícil traducción y comprensión para las personas que no han vivido esta cultura específica.

De ahí la enorme importancia que posee el lenguaje de cada lugar. En él están todo tipo de connotaciones filosóficas de los grupos sociales y éstas son únicas e intransferibles, en una palabra, en el lenguaje viaja el patrimonio cultural, por ello no podemos desprendernos de él ni sustituirlo, ya que al hacerlo los mensajes profundos que conlleva no serían transmitidos en su plenitud, lo que implicaría la pérdida sistemática del patrimonio de una colectividad, hecho éste al que venimos asistiendo para el infortunio de las nuevas generaciones.

Algunas personas nacidas hacia la mitad de siglo XX, son conscientes de que sus predecesores han estado inmersos en un mundo que rechaza la cultura popular y se les ha inculcado, a veces dramáticamente, la necesidad de ocultar, olvidar y relegar de algún modo su patrimonio cultural, calificándolo de vergonzoso e incluso despreciable. Dicho patrimonio ha sido depositado en sus personas amorosamente por sus familiares, como un tesoro que no les pertenece sino que poseen para transmitirlo a su vez a sus hijos. Si este círculo no se cierra, el sentimiento de desarraigo se percibe en cada uno de nosotros profundamente.

Al analizar el tema, nos damos cuenta de que el mundo rural ha tratado de imitar, en la medida de lo posible, las formas de vida de la ciudad, y en éstas, se ha tratado de imitar los modos de vida de las clases económicamente dominantes. Las clases burguesas por su lado, han tendido hacia la importación de modelos

anglosajones por considerarlos más modernos y así diferenciarse culturalmente del resto. De tal modo se podría inferir que el mensaje profundo de la educación en España en los años de la dictadura fue el de no poder sentir que se pertenece a ningún grupo social en el que se pueda estar completamente satisfecho y plenamente enraizado. Así es que esos patrones y valores se han trasmitido a nuestra generación ya que los docentes 20

fueron formados en la ortodoxia del sistema. Pero una formación intelectual más completa, unos medios económicos y técnicos más desarrollados junto con una visión heredera de los planteamientos del Mayo francés, y un análisis desde los valores de nuestra sociedad, han confluido, en muchos sujetos de la generación de los 50-60, resultando que en nuestro marco geográfico, una serie de personas y grupos de

investigación, folcloristas, etnomusicólos, maestros y profesores, entran en contacto para que a partir de la década de los años 70, se perfila un proyecto de recuperación del patrimonio cultural y con sus trabajos han hecho sentir a los miembros de las

colectividades rurales su verdadera importancia dentro de la sociedad y al mismo tiempo a tomar conciencia de ese resurgimiento simbólico del patrimonio que había quedado adormecido y marginado.

Ampliando la mirada encontraremos que

en otros ámbitos geográficos ,

numerosos intelectuales se han dado cuenta de este problema y en concreto Paulo Freire basa su obra pedagógica en el enfoque “en y para el pueblo”, elaborada en torno a la educación como vehículo que proporciona el saber para superar las relaciones de opresión. El la denomina educación liberadora y sitúa su núcleo central en la

humanización del hombre mediante el proceso de concientización. Este autor propone ayudar al hombre a liberarse de la manipulación y domesticación, desarrollando su capacidad crítica-reflexiva mediante un método de alfabetización que parta de las palabras conocidas por la comunidad y que tienen un fuerte significado. Estas ideas alcanzaron extraordinarios resultados. Perspectivas actuales de la eduación de signo progresista recuperan este autor porque trata de lograr que el hombre despierte a su realidad sociocultural y se descubra para sobrepasar las alienaciones y las coacciones a las que está sometido, y se afirme consciente de su historia. La educación como práctica de la libertad es un acto de conocimiento, una aproximación crítica a la realidad. Es una acción-reflexión. Es compromiso histórico. Es tomar posesión de la realidad basándose en la relación conciencia-mundo.

Situándonos en la actualidad de nuestro contexto y al percibir la situación de desarraigo cultural, en el que la pauta se orienta hacia la imitación de los modelos de los países poderosos económicamente, los educadores de las generaciones del mañana, debemos hacer un esfuerzo en tratar de transmitir a nuestros estudiantes que el sistema de economía de libre mercado, en el que vivimos conlleva serios peligros en relación a 21

la tan deseada, por algunos, globalización económica, que implica la desaparición de formas de vivir y de pensar autónomas y originales. Consideramos que en un análisis en términos de reparto de riqueza se puede observar que la globalización es, en su mayor parte, globalización de la pobreza y la explotación económica. Los beneficios económicos siguen estando en manos de las grandes multinacionales y de las familias poderosas del mundo, que no se avergüenzan en proclamar sus fortunas y beneficios anuales, mientras los pobladores del hambre y la sed reclaman su lugar en el mundo del despilfarro.

Una de las instituciones que puede incidir en la creación de una conciencia crítica, y una educación democrática para las nuevas generaciones es la escuela. Consideramos que desde ella se debe propiciar la toma de conciencia de la singularidad de cada comunidad social, y por extensión el respeto y la tolerancia hacia el resto de formas de vida y planteamientos filosóficos del resto de comunidades. El conocimiento de las demás culturas conduce entonces a una doble toma de conciencia: la de la singularidad de la propia cultura pero también la de la existencia de un patrimonio común de toda la humanidad. La educación tiene pues una responsabilidad particular que ejercer en la edificación de un mundo más solidario5.

III. Etnomusicología
Dentro del estudio del patrimonio cultural, están inmersos, entre otros, el

patrimonio etnográfico y el musicológico, y por ello vamos a realizar un trayecto a través de la historia de esta disciplina de creación reciente: la etnomusicología.

Los primeros trabajos de carácter folclórico en España, según Larrea, fueron realizados por investigadores e intelectuales que sin tener conciencia de lo que

significaba su trabajo para la historia de la ciencia musicológica, recogían de su entorno innumerables materiales; estos fueron de una trascendencia fundamental.

Infome de la UNESCO: La educación encierra un tesoro. Varios autores. Santillana Ediciones UNESCO, 1996.

5

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“Entre los primeros estudiosos del folklore, sin que supieran lo que hacían, podemos citar a Hesíodo, Aristóteles, Cicerón, -acaso los mismos Fedro y Esopo-, y a Evhémero; y el Renacimiento nos ofrece abundante ejemplo de varones ilustres que cultivaron esta disciplina. En nuestra patria, de San Isidoro acá son pléyade. Entre otros, Serafín de Rieros, Mal Lara, Gonzalo de Correa, Pedro Mexía, Rodrigo Caro, y tantos más, sin olvidar a nuestros músicos –polifonistas, vihuelistas y autores de villancicos- que bebieron con largueza de la canción popular; a nuestros pintores y escultores que representaron leyendas y tradiciones, y a nuestros poetas y escritores Juan Manuel, Lope de Vega y Cervantes, como más conocidos, y, en otro orden, Jovellanos y el Padre Feijoo, más los que relataron conquistas y misiones en el Nuevo Mundo”.(Larrea, 1958: 7)

En el prólogo de Las culturas musicales. Lecturas de etnomusicología.(Cruces, 2001), se especifica que convencionalmente el arranque de esta disciplina suele remontarse a la obra fundacional de autores de la últimas décadas del siglo XIX como Ellis, Adler o Stumpf, quienes comenzaron a hablar de una ciencia de las músicas “no occidentales”, “folklóricas”, “orales” o “primitivas” y a recoger y analizar grabaciones de tales músicas, en lo que entonces recibió la denominación de “musicología comparada”. Esa perspectiva inicial –evolucionista, comparativa y positivista- cambiará considerablemente a lo largo del siglo XX; en parte por las transformaciones de las propias sociedades que proporcionaban los materiales de estudio, en parte por la dinámica interna del campo –con una creciente dependencia del desarrollo teórico de otras ciencias como la antropología y la lingüística- y por los hallazgos reflexivos a los que conducía la propia investigación, según ésta iba haciendo patentes las limitaciones eurocéntricas (cuando no clasistas o populistas) de las formas de escucha cultivada que habían alimentado desde el Romanticismo las iniciativas en este terreno.

Tras la posguerra y con la emigración forzosa a universidades de Estados Unidos de un buen número de profesores europeos, tales cambios se materializarán en la adopción de un nuevo nombre –etnomusicología-, el cual sintetiza tanto un giro de paradigma (la perspectiva holista) como de método (el trabajo de campo) y de objeto (en términos de A. Merriam, la “música en la cultura”). 23

El autor cita una serie de estudiosos del tema que nos parece interesante enumerar aquí: por una parte, los trabajos de maestros de un período anterior :Herzog, Brailioiu, Bartok, Kodály, Roberts, Wiora, Ch. Seeger, Sachs, Kunst, Schneider, Schaeffner, etc. Por otra nombres contemporáneos como McAllester, Nketia, Agawu, A. Seeger, Wachsmann, Waterman, Kolinski, Zemp, Berliner, Erlmann, Chase, List, Rendón, McLeod, Turino, Titon, Middleton, Baumann, Bohlman, Béhague.... Bernard Lortat-Jacob y Jean-Jacques Nattiez6 afirman que esta disciplina nace de una especie de hibridación entre dos dominios fuertemente estructurados: la etnología y la musicología. Aparece como una disciplina de síntesis, como una especialidad dentro de estas dos especialidades. Buscando su autonomía al mismo tiempo que su coherencia interna, la etnomusicología se ramifica en una multitud de problemas más o menos vastos tomando la forma de estudios monográficos nacidos de experiencias de campo, o de amplios trabajos que se apoyan sobre documentos de valores y niveles innegables.

Este término, etnomusicología, fue acuñado en 1950 por el holandés Jaap Kunst, que lo prefirió al de “musicología comparada” al considerar que la comparación no era la principal característica de esta disciplina. En 1974, Bruno Nettl propone una definición de etnomusicología

integradora, plenamente operativa:

“La etnomusicología es el estudio comparativo de las culturas musicales, particularmente como sistemas totales, incluyendo sonido y conductas, por medio de la investigación de campo”.(Cruces, 2001:70)

En Últimas tendencias en etnomusicología el autor acabado de citar, se plantea la cuestión sobre qué clase de estudios sobre la música occidental podría ser considerado etnomusicológico. A modo de respuesta podríamos atender a cuatro características principales de la disciplina ampliamente aceptadas: el interés por el

B. LORTAT-JACOB, B.; J.J. NATIEZ: “Ethnomusicologie”, en MUSIQUE E JEU, n. 28, 1977, pp. 2-3.

6

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estudio de la música en la cultura, el estudio comparado de las músicas del mundo, el trabajo de campo y el estudio de todos los tipos de música presentes en la sociedad. Para Helen Myers7, esta ciencia es la rama de la musicología en la que se pone un énfasis especial en el estudio de la música en su contexto cultural: la antropología de la música.

John Ellis, uno de los llamados padres de la etnomusicología, da una teoría precisa de los sistemas musicales en la que ocupa un gran lugar las fuerzas de percepción y de expresión humanas y minimiza los fenómenos objetivos de la música. Después de haber medido los hechos musicales de diferentes sociedades, él concluye:
“El hecho musical no es ni único ni “natural”, ni está obligatoriamente fundado sobre las leyes de la constitución del sonido musical establecidos por Helmholtz, él es muy variado, muy artificial y muy caprichoso”. (Ellis, 1885,526).

John Blacking, en la revista citada anteriormente, Musique en jeu y en el artículo titulado “L´homme producteur de musique” afirma:

“El prefijo “ethno-“ no es realmente necesario, pues la etnomusicología debe ser el estudio del hombre en tanto que productor de música –y de todas las músicas- para aportar a la cultura más que únicamente el estudio de músicas no occidentales o “exóticas”.El prefijo es siempre útil en esto que se sirve para denominar que toda la música es una música étnica porque ella es un hecho social pues las formas y las ejecuciones son parte de las tradiciones culturales de una vida social”.8

Nos parece muy interesante señalar que en el artículo Petite histoire critique de l´ehtnnomusichologie de los autores de Charles Boilès y Jean-Jeacques Natiez , publicado en la revista mencionada anteriormente, Musique en jeu, en septiembre 1977,
7

Helen P. MYERS: “Ethnomusicology” Tad. Cast. J. A. Gómez (London: McMillan Press 1992)

8

J. BLACKING: “The Study of man as music-maker”,inedit. En MUSIQUE E JEU, Éditions du Seuil. Septembre 1977, nº 28, pp. 54-67.

25

hay una cita a pie de página con el número 12 que dice: “No podemos más que enumerar los buscadores que en otros países de Europa están consagrados a la publicación de artículos y de discos: En Italia, Leydi, Carpitella, Nataletti, de Martino con estudios de folklore musical tintado de consideraciones sociológicas marxistas; Emseheimer en Suecia, George Petrie en Irlanda; C. Sharp, M. Karpeles, P. Kennedy en Gran Bretaña; Mingoke, Pedrell, de Larrea en España; Giacometti en Portugal. Configuran sin duda, una lista de intelectuales y estudiosos del tema que se deben tener en cuenta a la hora de un estudio más profundo de este apartado.

III.1. Etnomusicología en Asturias

Como sucede en todos los ámbitos del saber, los estudios en relación al folclore que se estaban realizando en Europa y en el resto de España, desde principios del siglo XX, influyen de modo decisivo en lo que sucede en nuestra comunidad. En las publicaciones de Arcadio Larrea se cita a una serie de intelectuales como folkloristas españoles que van a sentar las bases para los posteriores estudios en relación a esta ciencia.

“Gran propulsor de tales estudios en nuestra patria fue don Antonio Machado y Álvarez (Demófilo) que reunió a un grupo, entre cuyos componentes destaca en señaladísimo lugar Rodríguez Marín. Otros nombres ilustres hallamos: de ellos merecen singular mención Don Joaquín Costa, Don Rosendo Serra y Pagés, Don Telesforo de Aranzadi y el recientemente fallecido don Luis de Hoyos Sainz, y, por lo que hace al Romancero, el insigne Don Ramón Menéndez y Pidal. La generación más joven está dignamente representada por don Julio Caro Baroja. Antes debíamos mentar a Durán; al padre de Fernán Caballero, Don Juan Nicolás Böhl; a la propia novelista, a Estébanez Calderón; a Trueba y, en otro orden a Milá y Fontanals. ” (Larrea, 1958:8)

En relación a los trabajos desarrollados en las distintas regiones y al organismo encargado de orientar la tarea científica, el mismo autor afirma:

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“Las regiones que con mayor constancia han proseguido esta labor han sido las Vascongadas y Cataluña; algún tanto menos Galicia y Asturias y también Extremadura. Andalucía, que fue la cuna de nuestros estudios folklóricos, está hoy en día huérfana de ellos. El resto de las tierras españolas están casi vírgenes de investigación. Orientar esta rama de la tarea científica corresponde al Centro de Estudios de Etnología Peninsular, del Consejo superior de Investigaciones Científicas (Medinaceli, 4, Madrid), que publica trimestralmente la Revista de Dialectología y Tradiciones Populares.” (Larrea, 1958:9)

Para

Modesto González Cobas9,

Asturias ha contado con importantes

folkloristas, coincidiendo con Larrea en citar a Feijoo y Jovellanos como intelectuales preocupados por las tradiciones y la cultura popular en su época. Machado y Álvarez en 1881, funda en Sevilla la Sociedad del Folklore

Andaluz. Se podría señalar que ya en aquellos momentos, los asturianos, no aceptaron el término folklore propuesto por John Thoms en 1846, y optaron por la denominación de Sociedad Demológica Asturiana.

La preocupación de parte de la intelectualidad asturiana en trabajar el tema del folclore popular, lleva a que se intente formar grupos estables que se encarguen de acometer esta tarea. En aquel momento histórico, Fermín Canella formaba parte del grupo La Quintana, que fue otro intento de Academia, fundada en 1881 por el propio Canella, Ciriaco Miguel Vigil, Fuertes Acevedo, Julio Somoza, Braulio Vigón, Fortunato Selgas, Félix de Aramburu, Arias de Miranda y otros. Este grupo no llegó a cumplir los objetivos que se proponía en un principio, pero llegó a formar biblioteca con documentos muy útiles, manuscritos importantes, libros difíciles de conseguir y

correspondencia de personalidades de prestigio en relación al tema. Canella fue uno de los primeros investigadores del folklore asturiano. Sus “Estudios Asturianos”10 son una prueba de ello. Otra obra monumental fue “Asturias”, en colaboración con O. Bellmunt y otros autores.11
9

M. GONZALEZ COBAS: Investigación musicológica y folklore musical en Asturias. Oviedo. Consejería de Educación y Cultura del Gobierno de Asturias, 1983. 10 F. CANELLA: Estudios Asturianos. Cartafueyes d´Asturies. Oviedo, 1886. 11 BELLMUNT, CANELLA y otros. Asturias. Gijón, 1894-1900.

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Los últimos años del siglo XIX vieron la luz una serie de publicaciones, en relación al tema, de gran importancia que fueron continuadas a principios del XX con nuevos intentos para formar grupos de investigación estables.Debido a la necesidad de hacer las referencias adecuadas sin extenderse en profundidad en cada uno de los autores, citaremos algunas de las obras fundamentales en este momento que también aparecen en la bibliografía específica: En 1885 Braulio Vigón publica su Colección de cantares populares de Asturias. Eugenio Olavarría bajo el seudónimo de Giner Arribau, publica en 1886 El folklore de Proaza. En 1889 aparece El folklore del mar, de Braulio Vigón. En 1890 Juegos y rimas infantiles recogidos en los concejos de Villaviciosa, Colunga y Caravia, del mismo autor. En 1893 Bernardo Acevedo y Huelves publica Los vaqueiros de alzada de Asturias, que reaparece en 2ª edición en 1915. En 1888 Ciriaco Miguel Vigil publica la importantísima Asturias monumental, epigráfica y diplomática. Félix Aramburu publica la monografía Asturias, en 1899. En 1903, Jove y Bravo publica Mitos y supersticiones de Asturias.

En 1919, se continuaba con la necesidad y la idea de formar una Academia. Ahora el intento lo encabezaría Fabriciano González, “Fabricio” de Gijón. Con él, José García Peláez, “Pin de Pría”, Somoza, Pachu el Perito, Emilio Robles “Adeflor”, Luis Vigil Escalera, Moisés Díaz, y Rato. Calixto Rato sería el presidente. Poco después surgiría en Oviedo el llamado Centro de Estudios Asturianos, que se inaugura el 21 de Septiembre de 1921. Fueron sus impulsores iniciales, Aurelio de Llano, el Conde de la Vega del Sella, el Marqués de la Rodriga y Juan Uría Ríu. Es elegido presidente Aurelio de Llano y presidente honorífico Fermín Canella. Su obra fue un Boletín trimestral del que se publicaron 8 números.

A nivel nacional, en primer lugar diremos que en 1943 el Consejo Superior de Investigaciones Científicas crea El Instituto Español de Musicología con sede en Barcelona bajo la dirección de Higinio Anglés, creándose una Sección en Madrid en 1951 y a su vez en 1952 la Sección de Música contemporánea. Anteriormente a la

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creación de estas instituciones se hacía musicología en el Centro de Estudios Históricos de Madrid que había funcionado hasta el estallido de la guerra civil española. En él se hallaba el musicólogo y folclorista Eduardo Martínez Torner, que llegó a dirigir la Sección de Musicografía y Folklore, colaborando intensamente con Menéndez Pidal.

Para Cobas, Torner rindió un preciado tributo al valor educativo de la música. Su acción personal en la Residencia de Estudiantes y en las Misiones Pedagógicas cuajó en bellos libros. Según este autor: “Muchos jóvenes han aprendido a amar las canciones de nuestra lírica tradicional en el “Cancionero musical” editado en la Biblioteca del Estudiante, dirigida por Menéndez Pidal y en las “Cuarenta Canciones

Españolas”(1924). En concreto el Cancionero de Torner (1920) es un pilar fundamental dentro de nuestro trabajo de investigación, ya que en su obra se interrelaciona su formación como musicólogo y folclorista con formación y proyección internacional, pero además, de un modo muy especial su faceta de pedagogo y de didacta de la enseñanza musical basada en el patrimonio tradicional de nuestra comunidad.

La presencia de musicólogos e investigadores en nuestro país se refleja, por ejemplo, en el viaje del verano de 1935, en el que llega Kurt Schindler a Madrid para trabajar junto con Torner en un proyecto de recogida de folklore en Castilla. Fruto de este trabajo se publica en el Instituto Hispánico de los Estados Unidos una colección de casi un millar de melodías y varios millares de poesías. Schindler volverá a Norteamérica seis meses después y fallece en 1935, con lo que la gran obra queda interrumpida. Hay que señalar que Schindler venía provisto de la primera grabadora, con discos de aluminio que se conoció en el Centro de Estudios Históricos de Madrid.

Los registros sonoros del folclore de Asturias en esta época, se reflejan en los trabajos del profesor García Matos, el cual grabó en sus “Antologías” sobre el folklore musical español, muestras del asturiano. Por otro lado, a comienzos de los años 50, Alan Lomax, recogió tres temas asturianos con destino al Álbum de Música primitiva y folklórica: “De los tres colores, madre” (vaqueira), “Adiós la mío vaca pinta” (asturianada) y la canción de danza prima, de Pola de Siero.

En nuestra comunidad, y con el cambio político y social, la situación en relación a la investigación musicológica empieza a cambiar a partir de los años 70 del siglo 29

pasado, cuando se inician los trabajos de campo con intención de

recuperación

etnomusicológica en relación a nuestro patrimonio tradicional. Así, se van formando asociaciones y grupos estables de recuperación de diversos materiales relacionados con el folclore musical que conllevan en muchos casos varias líneas de actuación al abarcar diferentes aspectos del folclore y divulgar también lo relacionado con la indumentaria tradicional, los ritos, las costumbres, los instrumentos y la música. Estos trabajos de campo aportan innumerables documentos audiovisuales pero, lamentablemente de escasa calidad y que en muchos de los casos aún no han sido catalogados

convenientemente. Paralelamente se crean también algunas Escuelas Infantiles de baile donde los niños y niñas combinan las canciones, danzas y bailes con los juegos

infantiles tradicionales, dándose así un primer paso para que hagan suyas las estructuras coreográficas acompañadas de sus cantos. En el proceso de la realización de este trabajo hemos constatado a través de la bibliografía existente, que nuestro objetivo ya ha sido tenido en cuenta a lo largo de la historia por múltiples personas: etnógrafos, músicos, docentes, informantes...el esfuerzo y la ilusión que transmiten desde sus trabajos, que son la base del nuestro, nos hacen sentir que es importante y necesario continuar esta tarea. No podemos dejar de citar a personas que a través de su obra transmiten esa fuerza y vitalidad que trascienden y trascenderán la época que les ha tocado vivir: Fermín Canella, Braulio Vigón, Eduardo Martínez Torner, Aurelio de Llano, Luciano Castañón,....continuando su labor una generación de jóvenes investigadores con una formación específica y una energía desbordante, enfocada a la recuperación y difusión del patrimonio cultural en Asturias.

Este patrimonio recogido a lo largo de estos últimos años, hoy en día cuenta con una institución oficial que es el Museo del Pueblo de Asturias a través de su Archivo de la Música Tradicional, donde se está reuniendo la documentación audio-visual relativa al trabajo de campo desde los años 50 del pasado siglo, hasta el momento actual en el que se constata que hoy día aún se recogen materiales de tradición oral en nuestra comunidad. Uno de los objetivos del Museo es la colaboración en la investigación, poniendo a disposición de los solicitantes los materiales de los que dispone.

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IV. Aspectos teóricos sobre Educación Musical y Etnomusicología

“El arco iris no es la medida de su luz y la distinción de sus colores, sino la magnifica iridiscencia que embellece un cielo nublado. Así, la música no es solamente la relación entre la longitud de las cuerdas y de los sonidos producidos por las vibraciones, es signo gramatical, ortografía mental, pero por encima de todo esto, es la onda melódica que nos envuelve y nos transporta”.(Sciacca,1965: 98)

IV.1. Relación pedagogía-música a través de la historia.

Partiremos de una visión histórica a través de distintas civilizaciones y épocas para ver el papel que ha tenido la educación musical en las mismas. El arte musical está presente en todas las culturas y civilizaciones siempre ligado a los fenómenos culturales y sociales de las mismas, que son los que inciden en su génesis y por tanto no puede considerarse nunca un fenómeno independiente. A través de la historia de las civilizaciones la música ha ocupado siempre un lugar dentro de los sistemas educativos y de instrucción de cada grupo social, en unos con mayor importancia que en otros. Los pueblos primitivos se sirven de la música para dirigirse a las divinidades y por otro lado existen mitologías en las que la creación del mundo se realiza partiendo de los sonidos. En el mundo pitagórico se cree en el origen semidivino de la música. Así varios dioses como Atenea, Hermes o Apolo tienen relación estrecha con este arte.

En las obras de Platón la música tiene una enorme importancia para los ciudadanos y según la utilización que se haga de ella sirve para purificar los afectos humanos y prepararlo para el bien , o por otro lado puede ejercer unas connotaciones negativas en las conductas. Por ello se valora a la música desde una perspectiva pedagógica de primer orden y se sitúa en un lugar preeminente entre las artes. En su obra La República, Platón le comunica a Glaucón: “ la educación musical es la más importante porque el ritmo y la armonía llegan mejor que nada a las profundidades del

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alma y la envuelven de gracia y aún más, el que ha sido adecuadamente educado en música tiene mayor facilidad para reconocer las cosas que carecen de belleza y armonía y podrá así disfrutar y alabar a las que son realmente bellas y su alma asimilará la belleza y se hará a su vez más hermosa ella misma”. Las tesis de Platón serán un paso muy importante para entender que las teorías pedagógicas deben tener en cuenta a la música como base de la educación de la sensibilidad de los niños.

En el Medioevo, la música está considerada como una ciencia formando parte del Quadrivium junto con la Aritmética, Geometría y Astronomía. No se valora solamente por sus posibilidades de entretener, sino por su perspectiva científica.

Para Lutero “la música es una donación de Dios no del hombre; ella aleja al demonio y hace al hombre feliz, le induce a olvidar toda cólera, toda impureza, arrogancia y otros vicios. Después de la Teología concedo a la música el lugar más elevado y el más grande honor. Después de la palabra de Dios, solamente la música merece ser ensalzada como la señora y gobernadora de los sentimientos humanos”.

Boecio, por su parte en su libro De Institutione Música, afirma: “Nada caracteriza más la naturaleza humana que el hecho de que pueda ser suavizada por los modos suaves y enfurecida por los opuestos. Y esto no se limita a profesiones o edades particulares, sino a todas las profesiones, y los niños, jóvenes y viejos se sienten unidos por un sentimiento espontáneo hacia los modos musicales, de tal forma, que no existe edad a la que no deleite la música. De aquí se puede deducir lo que dijo Platón acerca de que el alma del universo está unida por la concordia musical....”

En la época renacentista, la música sigue siendo considerada fundamental en la formación humanista pero siempre desde la perspectiva de la clase social más favorecida y dominante política y económicamente.

A partir de la Revolución Francesa y de la época que se denomina Clasicismo en términos musicales, esta unión entre la formación musical por un lado y la aristocracia y religión por otro, va a sufrir un cambio, ya que la clase media y la burguesa comienzan a interesarse por la música desde un punto de vista muy diferente al

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desarrollado hasta ese momento históricamente. Este proceso culmina con el Romanticismo musical.

En esta especie de introducción histórica en relación a la importancia de la educación musical, queda reflejado que pertenecemos al mundo occidental y por tanto la formación que recibimos y que en parte transmitimos, por lo general tienen una serie de connotaciones que fomentan la que perspectiva eurocéntrica y sexista.

IV.2. otas introductorias: relación pedagogía-folclore musical

Avanzando más de un siglo en la historia, aparecen las primeras publicaciones que ponen en relación la pedagogía con el patrimonio tradicional. En 1897, cuando los estudios relativos a las tradiciones populares ya habían adquirido dignidad de disciplina consciente de sus problemas, fue publicada en Inglaterra una obra titulada Traditional Games of British Children. La autora Alice B. Gomme, no era, sin embargo una simple recopiladora de los viejos juegos de los niños ingleses, ni una intérprete de ellos. En su trabajo se unía la creación pedagógica y la tradición folklórica.

En esta línea Giuseppe Cocchiaria en el prefacio a la obra titulada El niño y el folklore, escrito en Palermo en 1957, afirma:

“Es indudable que uno de los problemas más vivos y, puede decirse, más actuales de la escuela, es el de las relaciones entre la pedagogía y el folklore. Ellas comprometen nuestra experiencia cultural y nuestra

responsabilidad de educadores porque, en muchos aspectos, condicionan el proceso educativo en todos sus grados y desarrollo.. Pero, entiéndase bien: una pedagogía y un folklore que no son dos ciencias abstractas o, más aún, dos culturas muertas, sino el necesario complemento de una ciencia que reencuentra sus raíces en los simples y primitivos llamados que las almas sedientas de saber lanzan al pensamiento discursivo. Considerar estos dos elementos culturales en su unidad, verlos obrar y complementarse entre sí, reencontrarlos unidos al convertirse en ciencia del hecho educativo, es el cometido que se ha propuesto y ha cumplido G. M Sciacca en este trabajo...” (Sciacca, 1965: 7)

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En los años que siguieron, el problema de las relaciones entre la pedagogía y el folklore se volvió cada vez más apasionante tal y como se manifiesta en las obras de Rin, Huizinga, Vydra, Luquet, Kereny, Ferretti, las cuales analiza Sciacca. El trabajo de Sciacca, en efecto, aunque utiliza las investigaciones de los pedagogos y los flokloristas, tiene el mérito de ser sumamente original, acaso porque no ha sido escrito ni por un folklorista ni por un pedagogo, aunque, y ciertamente con ventaja, por un pedagogofolklorista.

“...El niño que es hoy, es el que se hace a través de los años; el que nos mira, nos observa y nos imita. Pero, cualquiera sea la teoría pedagógica que pretenda definirlo es, además, el que toma de nosotros libremente, esto es, como cree y quiere, lo que constituye nuestra verdad y la suya. Por eso mismo se vuelve hacia nosotros para complacernos o para contradecirnos, y también para condenarnos o absolvernos(....)El conocimiento sensible y sentimental está en la base del sujeto humano, de aquel sujeto que conocerá racionalmente y que ordenará y jerarquizará el patrimonio de experiencias que el conocimiento intuitivo-sensible le ha suministrado. Antes del conocimiento racional, y con una primacía que no es solamente cronológica, se halla el conocimiento sensible que, si bien es privativo del tipo de necesidad sobre el que se sostiene el conocimiento racional, no por ello deja de ser cierto y vital. Éste es el más inmediato, en el doble sentido que apareja, sin el diafragma de la reflexión y sin limitaciones de horizontes”. (Sciacca, 1965: 31)

El patrimonio cultural de las

colectividades continuamente se renueva. El

ambiente en que se nace y se crece no es nunca el ambiente que se nos da, sino aquel que se elige y se modifica debido a la acción de los individuos que forman la sociedad. El camino de la tradición popular en el tiempo es testimonio de la riqueza de las variantes que la aclimatan en el tiempo y en el espacio geográfico. Así, si nos referimos a las variantes de un cuento, de una canción, de un juego, de una fiesta popular, constatan justamente que la tradición popular no es solamente una historia anecdótica, documento arqueológico, sino una necesidad, un valor esencial de la vida humana, perspectiva necesaria que debemos conocer, conservar, comprender, difundir , dignificar y disfrutar. La tradición tiene su primera manifestación y su primer latido de

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vida , en la forma popular, que para Scciaca es donde se hacen más precisos los ideales, se determinan los hechos y se estabilizan los recuerdos. En una tradición popular, en una leyenda mitológica, en una usanza, en un canto, en el ritual de una fiesta, convergen y se encuentran exigencias y aspiraciones comunes al vivir del alma humana”.

IV.3. Autores representativos.

Este apartado se estructura en dos bloques diferenciados, por un lado el relacionado con los contenidos que se refieren a la educación, propios de la

etnomusicológica, y por otro, algunos de los problemas metodológicos que se plantean en el estudio de esta disciplina. En ambos apartados se tratará de ofrecer información básica. Para ello utilizaremos citas, teorías y tesis de algunos de los autores más relevantes, sobre contenidos propios de la etnomusicología que se deben tener en cuenta en relación al interés pedagógico del proyecto.

En primer lugar, recordemos que el término, etnomusicología, como ya ha sido señalado, fue acuñado en 1950 por el holandés Jaap Kunst. Recordamos también la definición de esta ciencia que propone Bruno Nettl:
“La etnomusicología es el estudio comparativo de las culturas musicales, particularmente como sistemas totales, incluyendo sonido y conductas, por medio de la investigación de campo”.(En Cruces, 2001:70)

Desde la perspectiva de un profano en la materia, toda la problemática del objeto de la ciencia, las músicas que debe estudiar, incluso el término....., parece evidente, obvio y claro, pero si se profundiza en el estudio, se observa que en el desarrollo de una ciencia existen multitud de planteamientos que dan lugar al producto resultante de todas esas reflexiones elaboradas por los científicos a lo largo múltiples investigaciones y confrontaciones de ideas y planteamientos.

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En relación, por ejemplo, al estudio sobre el porqué de la pervivencia de la música de tradición oral, en nuestro país y más concretamente en Cataluña, los estudios de Felipe Pedrell, hablan de una música natural, y otra artificial.

“Al hombre le ha sido dada la intuición de toda arte, y, desde su inicio, la de una música natural, no reglamentada por lo circunstancial y erudito por medio de la cual expresa, como en un lenguaje, los sentimientos que le afectan y conmueven, dolores, penas, sufrimientos, alegrías, con emoción más o menos vehemente, y de un modo más vago o preciso, según que utiliza el sonido puro, canto inarticulado, o canto articulado, con ayuda de la palabra exaltada, que por su exaltación misma es ya una cierta música.(...) Sólo la música natural ha permanecido y permanece en pie mientras evoluciona y se transforman, incesantemente, por misteriosas regresiones y avances, la técnica, los procedimientos, los convencionalismos de formas ocasionales de los modos de otra música artificial, reducida a las leyes de un arte libre y no impuesto por fatalidades estéticas por el genio del individuo. La célula generadora de esta música artificial, es la otra, la natural, la que no ha requerido del individuo más que el alma en gracia, y los incentivos de la pasión para cantar.(Pedrell, 1958: 18)

Para Felipe Pedrell, la música de un individuo anónimo, llamada natural, sobrevive porque cada miembro de la colectividad al cantarla cree y siente dejar hablar a su alma reflejando sus aspiraciones profundas. Así todos la asimilaron porque a todos les satisfizo : “...por esto la música natural, llamémosla ya, propiamente, con el nombre genérico que le damos por su origen, la música popular, y, precisamente, la canción fue, es y será esencialmente popular, porque es reflejo del pueblo o de la raza de la cual ha salido, pues es ésta la condición de su existencia”.12

Estas eran las reflexiones que se hacía uno de los llamados padres del nacionalismo musical español en la primera mitad del siglo XX. Y podremos
12

F. PEDRELL: Cancionero musical español. Barcelona. Casa Editorial Boileau, 3ª edic. 1958.

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preguntarnos ahora, desde la perspectiva de principios de siglo XXI, qué pensaría Pedrell sobre la diferenciación entre música popular y música tradicional. En este sentido es importante citar también la definición que propone Emilio Casares de música popular:

“Entendemos por música popular aquella cantada por el pueblo desde tiempos inmemoriales, para celebrar acontecimientos de especial relevancia en su vida y que es transmitida oralmente, de generación en generación, y a la que por tanto, no se puede señalar un autor determinado”.(Casares,1977: 176)

Con este tipo de cuestiones se constata que la evolución en los estudios e investigaciones de esta ciencia dará lugar a múltiples perspectivas en cada momento histórico y diferentes conceptos.

A continuación centraremos el objeto de la ciencia etnomusicologíca, que en realidad constituye una especie de zona fronteriza entre la musicología (estudio de todos los aspectos de la música con criterios académicos) y la antropología (estudio del hombre y de su cultura, en particular de las culturas ajenas al medio cultural del investigador).

Según Bruno Nettl, la etnomusicología se ocupa de la investigación de la música tradicional.

“ La investigación etnomusicológica consiste fundamentalmente en dos actividades: el trabajo de campo y el de gabinete o de laboratorio. Para realizar esta actividad eficazmente es necesario comprender el contexto cultural en que vive una música determinada. El investigador deberá averiguar qué piensan sus informadores acerca de las canciones que cantan, qué es lo que consideran una canción buena o mala, y las razones de ello, cómo se componen las canciones, quiénes son los músicos buenos y cuáles son las cualidades que les hacen ser buenos, qué tipo de canciones tiene la cultura , qué tipos de términos utilizan – si utilizan alguno- para hablar de música, con qué otras músicas, aparte de la suya, han estado en contacto, qué actividades son las que ha de acompañar cada canción, si es ése el caso, cuál es la situación del músico en la sociedad, y así sucesivamente”. (Nettl, 1985: 35)

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En este punto nos parece interesante reflexionar sobre algunas de las características de lo que se da en denominar música folklórica citando en esta ocasión a Alan Lomax el cual constata en las investigaciones que la música producida por una determinada colectividad, está en vinculación directa con las relaciones sociales de la misma.
“El estilo de canción favorita de una cultura es reflejo del estilo de sus relaciones sociales. Así la música del Oriente Medio (predominantemente solista y con melodías largas, lentas y ornamentadas) y la música africana (que de ordinario se interpreta en conjuntos o coros, que exigen una cooperación muy íntima entre sus músicos y contiene mucha polifonía), se debe a las diferencias entre esas culturas en lo que se refiere a la cooperación, el sexo y la estratificación de las clases sociales”13.

Otra de las cuestiones que los etnomusicológicos han tratado en sus estudios y publicaciones es la cuestión referente a las características que debe poseer una música para que se pueda denominar folklórica. En este sentido Nettl (1985), afirma que una de las características es que: “La música folklórica y primitiva tiene, pues, para nosotros la característica fascinante de ser a un tiempo antigua y contemporánea, de ser representativa de las viejas tradiciones de un pueblo y también indicador de los gustos actuales, siendo, además, simultáneamente, producto de compositores individuales y de la creatividad de las masas populares”. Por otro lado nos dice como el proceso de “reelaboración comunal” distingue a la música folklórica de otros tipos de música. Este proceso consiste en entender que la música folklórica es obra de individuos, pero que después del acto original de la composición muchas otras personas pueden introducir cambios y así, de hecho, volver a crear una canción. Tesis que sostiene a lo largo de su trabajo y que enlaza con la perspectiva de Pedrell cuando afirma:

A. LOMAX y otros en Folksong Style and Culture .Washington: America Association for the Advancement of Science, 1968.

13

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“...pero ahinquemos en la mente que únicamente el individuo, y sólo el individuo, crea: que el pueblo recibe y transforma y da lo que ha trasformado, y feliz el artista que, a su vez retorna en obra de arte lo que del pueblo ha recibido”. (Pedrell, 1958: 21)

Por otro lado y abordando el segundo bloque del apartado centrado en aspectos de metodología en relación a la intención pedagógica, se puede iniciar el tratamiento de los problemas que existen para la trascripción y el análisis de la música de tradición oral. Para Nettl, nuestro sistema usual de notación fue ideado básicamente para la música de la civilización occidental y como su finalidad es ayudar a interpretar las intenciones del compositor, más que describir las acciones musicales del intérprete, no es de extrañar que el sistema resulte bastante imperfecto para la función descriptiva que debe desempeñar en la transcripción musicológica. Lo que uno oye en esta actividad está condicionado no solo por el sonido que efectivamente se produce, sino también por lo que el oído está acostumbrado a oír y espera escuchar.

Otra cuestión importante a la hora de recoger el material musical, es la forma de recogerlo y el tipo de transcripción que se ha de realizar. En el capítulo II del Cancionero de Pedrell, que el autor titula Cómo me aficioné al “folklore musical”, afirma: “...daba mucha importancia mi maestro al dictado musical; y preguntándole yo un día dónde hallaría temas cantados y vivos para practicarme en este ejercicio, contestome: “Oye lo que tu madre le debe de cantar a tu hermanito para adormecerle. Todas las madres saben cantar cosas muy sentidas y tiernas –añadía- y anótalas en tu cuaderno de dictado”. Mi madre y mi maestro fueron mis institutores de esta ciencia.(...)”14

Continuando en el apartado del estudio de los aspectos teóricos de la educación etnomusical, más cercanas geográfica y cronológicamente, nos parecen muy interesantes las aportaciones y reflexiones del profesor Luis Costa Vázquez-Mariño15.
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PEDRELL: Cancionero .....capítulo II.

COSTA VÁZQUEZ-MARIÑO, L.:Comunicación al III Congreso de la SibE, Benicàsim, Mayo 1977. : “ todos aquellos que hemos consumido unos cuantos años de conservatorio aprendiendo a tocar un instrumento, conocemos hasta que punto el aprendizaje de obras musicales dentro de un programa de dificultad creciente, a modo de peldaños en la más o menos penosa escalera de la perfección técnica, llega a convertir estas obras en unas “cosas”, que se abordan por “pasajes” que deben ser trillados y luego “ensamblados” para montar un pastiche musical, al que

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En relación al tema nos indica en primer lugar, que es común hoy día, la divulgación de libros destinados al uso en el aula de música basados total o parcialmente en una reelaboración de músicas de tradición oral, destinadas a servir como punto de partida para la formación musical en Primaria y Secundaria. Estos trabajos se basan con frecuencia en el método Kodàly y tienen precisamente en este hecho su fundamento teórico y sobre él generan su desarrollo. La revalorización de lo tradicional, de lo propio de cada grupo cultural, parece además grato al pensamiento difundido por los medios de comunicación masiva, ya que implica una realización del principio de buen tono de la tolerancia de la diversidad; a nivel pedagógico sus ventajas son ponderadas refiriéndose a la posibilidad participativa del alumno gracias a una música presentada como la propia de su “medio natural” y formalmente “más sencilla”, lo que facilita su aprendizaje. El aprovechamiento del folklore, según el autor, dentro de la escuela ya había sido planteado con anterioridad, aunque con las limitaciones propias del peculiar ambiente intelectual de la España de los 50. Se trata de las ideas transversales que propone Arcadio Larrea en su obra El folklore y la escuela, mencionado en el apartado V.1.a del capítulo I del proyecto.

Es importante destacar que la visión que desde la cultura oficial se tiene de la música tradicional sigue siendo, para Costa Vázquez-Mariño, una visión deformada por el paternalismo. Tradicionalmente la música de tradición oral se describe para su uso en pedagogía como “sencilla”, “natural”, “espontánea”, ...un campo semántico que evidencia en primer lugar una comprensión poco profunda de la música que se está juzgando, y en segundo lugar la aplicación consciente o inconsciente de criterios de juicio tomados de la tradición culta. Por otro lado se entiende que la música tradicional es un paso previo para acceder a la fruición de músicas de mayor altura (músicas de tradición culta), y en el caso de alumnos con el suficiente talento, a la profesionalización. Es interesante también el análisis que realiza sobre las condiciones de aprendizaje de la música en los conservatorios. Si se analizan los repertorios usados en los textos se observa: por un lado que lo que en ellos se recoge más que la música popular del alumno de hoy, es un repertorio de

una vez reconstruido de sus partes hay que volver a insuflar vida musical. Este es el modo en que procede la enseñanza profesional (...) Este proceso de “cosificación” es el que sufre la música tradicional al ser tratada como medio para un fin, con el agravante de que el proceso no es simétrico: se aprende con canciones tradicionales con el objetivo de hacer música culta. No conozco ningún método que plantee el camino inverso”.

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músicas rurales que han sufrido un proceso de folklorización más o menos acusado en los últimos 150 años (proceso que implica cambios formales, ideológicos, y de representación) y que dieron como resultado un corpus típico (y tópico) reconocido desde la cultura oficial como “el folklore” de tal o cual sitio. Y en segundo lugar quizás sea en esta selección de los repertorios donde mejor se observe un divorcio creciente entre lo que se pretende “familiar” al alumno y lo que realmente lo es. Los niveles de urbanización física y de mentalidades alcanzados en las últimas décadas, hacen que referirse a las músicas del medio rural de hace 30-40 años como “familiares” a alumnos de hoy, escolarizados desde los 5 ó 6 años, sea no pocas veces un tópico vacío de contenidos.

La música de tradición oral, cuyo sentido se encontraba en el medio del que fue sacada, no puede evidentemente competir con las funciones de la música culta como medio de formación profesional, en el marco escolar institucional. El autor afirma que juzgarla incapaz de ofrecer esas funciones adecuadamente, es una falacia bajo la que se esconde un juicio de valor del que la música tradicional sale bastante mal parada.

La manipulación ambivalente del folclore desde el poder político, cuenta ya en España con una larga tradición, como han mostrado otros trabajos (Labajo, 1993; Pérez 1995; Asensio, 1996.), parece justificado aquí el fatalismo de Bourdieu y Passeron (1977: 57) en el sentido de que los cambios de collar no implican cambio de perros.

Las consideraciones finales de la comunicación presentada por Costa VázquezMariño, nos parecen muy acertadas y de suma profundidad que reflejan el pensamiento de otros autores como Martí y Freire.

“Los métodos pedagógicos basados en una reutilización de las músicas tradicionales, nacen en un marco histórico y cultural que no es comparable al actual. El concepto de música folklórica que manejan, no es válido hoy. Cualquier puesta al día de estas metodologías pasa por una revisión radical de los presupuestos ideológicos y espistemológicos de que parte, así como del corpus musical que asumen como algo dado. Es preciso que la literatura pedagógica asuma los criterios de música popular, folklore urbano, etc. como objetos de su atención, saliendo de una tradición de “folklorismo ruralista”,

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cara a una definición crítica de las categorías culto-tradicional-popular, para lo que puede tomar como modelo la propia evolución en la disciplina etnomusicológica, desde la musicología comparada a la antropología de la música”. (Martí: 1992).

A menudo se olvida que una concepción liberadora y creativa de la formación musical, debería tener en cuenta el papel del alumno en la definición del objeto musical y en su misma construcción, de otro modo se corre el riesgo de caer en una pedagogía ingenua, en la que –haciendo un paralelo con la alfabetizaciónla palabra es “depositada”, no procede del esfuerzo creativo de los educandos” (Freire, 1994:65).

Para concluir este apartado, invitamos a

la reflexión sobre el fenómeno

maravilloso que es el camino recorrido por las melodías tradicionales en relación al paso de las mismas a través de múltiples generaciones y el refrendo de las culturas que la disfrutan para, por último, llegar a las sociedades contemporáneas.

El folklore es un formidable aliado del maestro educador que cree en la educación y la escuela como una institución que prepara para la vida y por ello la pedagogía debe valerse de la tradición popular como un instrumento didáctico. Las formas sencillas y la inmediatez de la tradición y de la poesía, de los cantos, de la literatura popular en su conjunto, son las que, precisamente, han servido de modelo a las literaturas infantiles, y estas formas son las más eficaces para la educación.

Podemos afirmar que las tradiciones populares y por tanto las músicas de tradición oral, hablan siempre del alma y al alma. La percepción sensible del ser humano debe estar presente en esta transmisión, y por ello la sociedad tecnológica y globalizadora tiene limitaciones para comprender la necesidad de la permanencia de ellas. Por todas estas razones, realizaremos un capítulo en este trabajo denominado Perspectiva educativa: un regalo del pasado, donde buscaremos una genealogía de argumentos pedagógicos que dialoguen con todas nuestras propuestas de Cultura Tradicional Asturiana y Educación Musical, y las ideas que encuentren también su eco en los modelos de educación etnomusical que se han desarrollado en diferentes países y épocas.

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V- Modelos de educación etnomusical: Miradas de la pedagogía musical en distintos países y en distintas épocas.

Las referencias a nivel internacional de los planteamientos de los investigadores en relación a la pedagogía musical, que sean coincidentes con el propio objetivo de este proyecto, serán tratados a continuación, con perspectiva cronológica para ofrecer

mayor claridad en relación a las investigaciones sucesivas en el tiempo y la posibilidad que tienen unos autores de beber en las fuentes de investigación de los que les han precedido. Todos comparten el objetivo de nuestro proyecto que es el trabajo estructurado y sistemático de los materiales provenientes del propio patrimonio tradicional de cada colectividad para su inserción en el currículo escolar. Esta idea se refleja en los autores y las obras que a continuación se mencionan.

Iniciamos el tratamiento de este apartado con los trabajos de Cecil Sharp (18591924), el cual estudió el folklore musical en Inglaterra y Estados Unidos. En sus planteamientos y escritos se afirma, que era partidario del uso de estas melodías folclóricas en las escuelas, motivo que le llevó a armonizar los materiales que él mismo había recogido en sus numerosos trabajos de campo. Es obligada la referencia a los trabajos de Leo Kestenberg (1882-1962), que por un lado es el gran reformador de la formación musical alemana, y por otro, algo que tiene una importancia fundamental y es que sus principios dan base a los de Kodály. Tuvo por principal tarea el hacer realidad su “Educación humanística con y a través de la música”. Este autor consideraba que la educación musical es un deber público y el programa y sugerencias referentes a la enseñanza musical estatal que presentaba en esta publicación llegó a constituir el principio fundamental de la formación musical alemana en aquel tiempo y lo fue hasta la era nazi.

Para Kestenberg, la herencia de la música popular adquirida en la escuela sirve como guía para la comprensión de toda literatura musical. La música no sólo necesita de la vida emotiva sino también de la vida intelectual al igual que otros temas escolares y, así pues, no sólo se llega a ella por medio del conocimiento de su lectura y escritura. La música escolar no es únicamente una asignatura, sino un medio poderoso para colaborar 43

en la educación en los distintos aspectos del saber humano, y no sólo en el dominio de las artes. Los adultos también se benefician de una buena formación musical ya que así podrán comprender y apreciar mejor el arte. Erzsébet Szönyi (1976)16, hace un estudio sobre el trascendental método Kodàly desarrollado en Hungría, a partir del cual el enfoque en la educación musical reglada, cambiará radicalmente para dar una importancia fundamental a los materiales de origen tradicional en la misma. Uno de los principios de la pedagogía musical de Zoltán Kodály que aparece en el artículo publicado en 1929 titulado “Las corales infantiles”afirma:

“ La canción tradicional, debe ser como la lengua materna musical del niño, y de la misma forma que aprende a hablar, la debe aprender siendo pequeño. Naturalmente para los niños húngaros esta lengua materna es la música tradicional húngara y su educación musical tiene que basarse en ella.. Únicamente una vez dominada, debería introducirse material musical extranjero”. (Szönyi, 1976: 25)

Otros planteamientos que se defienden en dicho artículo y que se verán reflejados en otros autores como objetivos que se comparten, son los referidos a la falta de buena formación en el profesorado que imparte educación musical y la necesidad de que la escuela imparta enseñanzas musicales. Esta experiencia debería convertirse en un hecho significativo al que todos los niños tienen derecho. También nos parece muy acertada la idea de que Kodàly proponga no sólo el estudio de la enseñanza musical en las aulas, sino también señala la importancia del ejercicio físico para desarrollar

igualmente la mente y el cuerpo en el niño, haciendo referencia a la formación de los niños en la Grecia clásica . En el método Kodàly, la formación musical debe iniciarse en los parvularios a través de las canciones y las danzas junto con los juegos que favorecen también en el alumno la percepción en general, a su capacidad de concentración, a sus reflejos condicionados, a su horizonte emocional. El principio básico de este enfoque en pedagogía musical es que la música pertenece a todos, y una correcta educación musical ofrece los medios para apreciarla y disfrutar de ella. Otra cuestión planteada en este

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E. SZÖNYI : La educación musical en Hungría a través del método Kodály .Budapest. Editorial Corvina,1976.

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libro, es la importancia que ha tenido el método de trabajo para la entonación del músico John Spencer Curwen (1816-1880) . Estos trabajos han sido publicados en Londres bajo el título A grammar of vocal music y forman la base del método de fononimia Kodàly que todos conocemos, y en general los maestros de música, en mayor o menor medida, utilizan hoy día en las aulas.

En otro continente, pero con las mismas preocupaciones en relación a la pedagogía musical, Oscar Bareilles, realiza sus trabajos en Argentina. En el prólogo de su obra afirma que la tradición musical que pervive demuestra con su arraigo que ha adquirido la validez de verdadero símbolo y que debe inculcarse en los niños como parte integrante en su formación espiritual. En esta obra se seleccionan 12 melodías tradicionales correspondientes a danzas y canciones folkóricas, tales como: el bailecito, el carnavalito, la huella, la zamba..... Como se observa, el autor parte de melodías y danzas tradicionales para que los alumnos adquieran los contenidos curriculares en las aulas y a la vez trabajen con el patrimonio tradicional de su país.17

V.1. Modelos de educación etnomusical en España . En España, los trabajos encaminados a introducir el patrimonio tradicional, y en concreto el folclore en las aulas tienen un exponente muy importante en el libro de Arcadio Larrea El folklore y la escuela. Ensayo de una didáctica floklórica. (Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 1958), con prólogo del pedagogo Víctor García Hoz. En el análisis crítico de toda obra, consideramos que se ha de tener en cuenta el momento histórico y por tanto político en el que se genera dicho trabajo. Como se tratará en un apartado posterior del proyecto, otro libro fundamental que aborda el tema en nuestro país, es El folklore en la escuela, de Eduardo Martínez Torner, publicado anteriormente por Losada en 1936. Larrea inicia el apartado dedicado a historia y justificación de su libro ,

haciendo unas reflexiones sobre las carencias de formación inicial en el profesorado que se dedica a la Enseñanza Primaria y afirma que contra la soledad espiritual a la que

O. BAREILLES: El folklore musical en la escuela. Danzas y canciones folklóricas argentinas con acompañamiento para piano y guitarra.Versiones facilitadas. Buenos Aires. Editorial Kapelusz, S.A. 1977.

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se verá sometido el maestro en las zonas rurales, nadie le previene en el curso de sus estudios, ni se le prepara para vencerla. Sostiene que en la formación de los futuros maestros, también se olvida la orientación para que se pueda aprovechar los medios educativos que se encuentran en el ambiente donde se ejerce profesionalmente.

El autor propone la figura del maestro como potenciador y dinamizador del folclore popular en el ámbito geográfico de su trabajo, considerando fundamental este aspecto dentro del planteamiento de su trabajo. Esta figura pasa por constituirse en maestro-investigador, y ser consciente de que la formación del maestro no cubre las necesidades del trabajo que se pretende. En su libro nos ofrece una serie de normas y métodos, cuestionarios y un plan general de estudios, tomado del Manual de Etnografía de Marcel Mauss, que servirá como utensilio para las investigaciones de campo. Los métodos de trabajo que propone para las investigaciones folclóricas se dividen en métodos de observación y registro de materiales y métodos de observación y registro morales. Los métodos materiales los subdivide en: método morfológico y cartográfico, método filológico y método sociológico.

Parte de dos cuestiones importantes para estimular en los maestros este trabajo: por un lado, la satisfacción de cooperar a una tarea de interés nacional en el orden científico, y por otro, desarrollar aptitudes latentes y afirmar la propia personalidad en el campo de la cultura. Afirma que el Centro de Estudios de Etnología Peninsular y el Instituto de Pedagogía San José de Calasanz acogerán con gratitud esa colaboración, prestando a los maestros la orientación y ayuda necesarias.

“Aparte ese estímulo, el Maestro que quiera aprovechar los elementos folklóricos en su misión educadora, necesita formar su propio archivo folklórico y con un poco de interés, el museo folklórico escolar que puede salvar muchos objetos para Museos más importantes. Si bien a través de los Institutos de Pedagogía, Musicología y del Centro de Estudios de Etnología le será posible obtener algunas publicaciones que le ayuden en su labor.....En definitiva: le será más fácil la recolección directa de datos o materiales, y en ella, podrá obtener la colaboración directa de sus propios alumnos, eminentemente educativa. Ello, sin contar que tanto más eficaz será su conocimiento cuanto más concreto sea sobre el lugar donde habita y la gente con quien convive”.(Larrea, 1958:15)

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Para el autor, la misión del folclore en la educación es procurar que el niño, dentro de la escuela, no se sienta separado de la vida social de su pueblo, sino más bien halle en la formación escolar los complementos indispensables de progreso universal, sin romper la continuidad necesaria. Rechaza por superficial y vacua la exclusiva aplicación de los elementos lúdicos del folclore: canción, danza, juego, representaciones dramáticas. Ya que si el folclore abarca el complejo de la vida popular, este complejo será el que habrá que usar en la tarea educativa, sistematizándolo, ya que el mismo complejo, si bien de una manera anárquica, actúa permanentemente sobre el niño. Por tanto el folclore no es una asignatura más, sino que se debe tratar como elemento de la educación y como auxiliar en todas las enseñanzas, relacionado con todas las ciencias y conocimientos, pero también con el orden de las creencias y el afectivo. Propone unas normas a seguir en el tratamiento del folclore:

Normas a seguir en el tratamiento del folklore: a) Escoger para la educación únicamente aquellos materiales folklóricos que sean morales, útiles, bellos, de buen gusto artístico y fértiles en noble sugestiones. b) Acomodarlos al desarrollo del plan de enseñanza. Se tratará la práctica del folklore en las diversas disciplinas a través de los elementos que pueden aprovecharse para el desarrollo de la agudeza mental, de la memoria y de la atención y, por otra parte, la manera de tratar algunos centros de interés.(Larrea, 1958: 67)

En los capítulos VI y sucesivos, Arcadio Larrea plantea el modo de insertar dentro de currículo escolar a través de los elementos folclóricos, los contenidos de las distintas disciplinas: El lenguaje, la religión y la moral, las ciencias físico-naturales, la geografía, las matemáticas, la historia, el derecho y la economía, el dibujo, las labores y los trabajos manuales, el canto y la danza, los juegos y deportes y el teatro.

Arcadio Larrea, con este libro pretende brindar, según sus palabras, un instrumento de trabajo útil para los maestros y para sus discípulos. Y en relación a la obra de Torner que trata la misma temática, la cual conoce, afirma:

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“Lo expuesto bastaba para justificar este libro. Sin embargo –aparte la inexistencia en nuestra patria de una obra que a los fines de la presente tendiera (1)mayor ambición ha movido su composición”. (Larrea 1958: 13) (1) La obra de Torner El folklore en la Escuela apunta a otros objetivos.

Debemos señalar que Larrea en este “instrumento de trabajo” que él denomina, es mucho más ambicioso que nuestro propio planteamiento en relación a las disciplinas científicas del currículo. Lo cual nos anima y nos abre una puerta para seguir trabajando en lo que a principios de siglo XXI se denomina la perspectiva globalizada e interdisciplinar. Coincidimos plenamente el varias cuestiones aquí citadas como es la carencia de formación específica para los maestros que van a ejercer su docencia en el mundo rural, que precisamente es el medio fundamental en el que el patrimonio tradicional aún se puede ver, sentir y vivir.

Otro de los análisis coincidentes no sólo con nuestro proyecto, sino también con las ideas de la Escuela Nueva , es el trabajo de campo que pueden realizar los alumnos en contacto con el medio en el cual se desarrollan sus vivencias, donde todos aprenderemos en colectividad y unos de otros. Por otro lado la perspectiva lúdica, muchas veces rechazada, incluso hoy día en el quehacer pedagógico diario, tiene para el autor una relevancia fundamental ya que los niños en las edades que comprenden la Educación Primaria, el interés, la motivación y el placer por aprender vienen paralelas con la satisfacción que sienten al realizar las tareas que se proponen en la escuela. Nuevamente una de las condiciones que se plantean en nuestro proyecto se ven reforzadas por teorías pretéritas.

Al estudiar los planteamientos del autor, nuestro sentimiento se divide, por un lado sus ideas plasmadas en el libro, constatan, al margen de ideologías y del momento histórico de sus investigaciones, que nuestra forma de ver el patrimonio tradicional insertado en el currículo ya ha sido tenido en cuenta por otros amantes de las raíces culturales de las colectividades. Y por otro, con tristeza, vemos que todo ese esfuerzo aún no se ha visto recogido por las políticas educativas a lo largo de todo este tiempo.

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A continuación hablaremos del libro de Carmen Cartón y Carlos Gallardo titulado Educación musical, método Kodàly, en cuyo prólogo, László Ördög, Inspector General de Enseñanza Musical en Hungría y especialista en el método Kodàly reflexiona sobre la importancia del folclore en la educación musical y en la educación del canto, ya que Kodály basó su proyecto en la música tradicional.

“Las formas claras y breves son idóneas en la primera etapa educativa, para observar y enseñar las primeras figuras, fórmulas rítmicas y melódicas, así como para leer y cantar a primera vista. Es un principio fundamental que enseña cualquier elemento musical partiendo de las canciones conocidas (las que hemos enseñado antes al niño “de oído”). Es importante tener presente que a los niños no se les enseña un nuevo elemento básico musical –una figura, una fórmula rítmica o un sonido nuevo- hasta que no se a aprendido de oído. Para aprender de oído este nuevo elemento deben escuchar primero la canción varias veces y después deben deducirlo de una canción conocida, donde sientan vivamente (intuitivamente) este elemento. Después, el profesor lo racionalizará y practicará con los niños”.(En Cartón y Gallarado, 1994 :9)

La música tradicional es música viva de alto nivel y constituye una serie interminable de obras de arte. Bártok consideraba que una canción folclórica en pequeña forma tiene el mismo valor estético que las fugas de Bach o las sonatas de Beethoven. Una obra maestra se caracteriza por la perfección de su forma y su contenido. Los niños pueden comprender y disfrutar las reglas que gobiernan la estructura musical, la proporción de las formas y el refinado juego de sus partes a través de las canciones folclóricas.

En este método, lo importante es que todos los pueblos parten de sus propias canciones tradicionales. Los niños deben aprender a cantar al mismo tiempo que aprenden su lengua materna, según Kodàly:
“ Los años comprendidos entre los tres y los siete, son decisivos en la vida de un hombre. En esa época se desarrolla su carácter y su destino para toda la vida. Si la enseñanza descuida y no aprovecha estas edades, es muy difícil que más tarde el daño se pueda reparar. Fácilmente el daño es irreparable(...) Si la corriente vivificadora de la música no llegó al hombre en

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una edad, cuando mayor capacidad receptiva tiene ( entre los seis y los dieciséis años), es muy poco probable que llegue más tarde. A veces una sola impresión logra abrir el alma joven para la música. Pero debemos confiar esta impresión a la casualidad. La escuela debe ofrecérsela a todos los niños, porque la música pertenece a todos”.18

Kodàly inicia al alumno en la música culta y la cultura de su país consiguiendo poner al alcance de toda una nación el conocimiento de sus raíces y educarse para amar y desarrollar su propia historia social. Amando la música tradicional, también se aprende a amar al pueblo y procurar un bienestar para con ellos mismos. El método se basa en la estructuración del conocimiento musical, enfocado para todos los niños, sea cual fuere su situación personal física y/o psicológica. Y su desarrollo lo sustenta en los tres campos pedagógicos más naturales para el niño:

a) Campo pedagógico de educación melódica: • • • • • • • • • Fononimia Memorización melódica. Lectura a primera vista. Aprendizaje de canciones. Práctica de la entonación de los intervalos. Canto mental. Improvisación. Escalas móviles y fijas. Dictado.

b) Campo pedagógico de educación rítmica: • • • Reconocimiento rítmico. Control de patrones rítmicos. Fortalecimiento rítmico.

c) Campo pedagógico de educación armónica:
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C. CARTÓN, Carmen ; C. GALLARDO: Educación musical, método 1994.

Kodály. Valladolid. Castilla Ediciones,

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• • • • • • •

Corales a dos voces. Distinciones de bloques armónicos. Distinguir el bajo melódico de una obra musical. Lectura a primera vista de composiciones polifónicas. Cantar y escuchar a dos voces. Entonación de intervalos armónicos. Distinguir armonías sin tonalidad.

Junto con estos tres campos pedagógicos, el método se apoya con todo el material proveniente del folclore, como es la danza, juegos, dichos, y refranes, saber popular, costumbres....Como complemento incluye el aprendizaje y empleo de instrumentos físicos, como el cuerpo, e instrumentos sonoros, como la percusión y la voz. La repercusión del método es tan importante en el desarrollo del niño, que crea en él una base socio-músico-cultual enfocada al desarrollo de las propias aptitudes y enriquecimiento de las posibilidades creativas personales, para el beneficio propio y el de su sociedad:

• • • • • • • • • • • • • • • •

Capacidad de la memoria. Flexibilidad del pensamiento. Capacidad de raciocinio. Control del nivel emocional. Participación activa. Capacidad matemática. Capacidad lingüística. Capacidad auditiva. Preparación a las lenguas extranjeras. Pensamiento lógico. Destreza manual. Capacidad especial y abstracta. Adaptabilidad social. Sentido de la responsabilidad. Sentido estético. Relajamiento y control del cuerpo. 51

• • • • • • • • • • • • • • • • • •

Aseo personal. Comportamiento y disciplina natural. Respeto por lo ajeno. Sentido del equilibrio rítmico interno. Capacidad atlética y física. Receptividad. Comprensión de la música como arte y educación. Educación auditiva. Educación instrumental. Educación vocal. Cómo disfrutar de la música escuchando. Ritmo corporal. Cómo leer la música. Creatividad compositiva. Naturalidad de la improvisación. Receptividad y sensibilidad Respetar y cuidar nuestras propias raíces socio-culturales. Conciencia cultural e intelectual de Nación.

Joaquín Díaz, director de la Fundación Centro Etnográfico “Joaquín Díaz”, en Urueña, afirma:

“Kodàly no inventó casi nada, sino que redescubrió caminos ya utilizados por los griegos y romanos y caminó por ellos hacia un reencuentro con su propio pasado musical, adoptando técnicas antiguas sobre materiales de su entorno, consiguiendo de esta forma una “arquitectura vernácula” hermosa y sólida cuyo espléndido resultado es, hoy día, conocido y reconocido en todo el mundo. Este método es una garantía de éxito al permitir a maestros y educadores de áreas geográficas muy lejanas de Hungría, ejemplificar sus fórmulas sobre melodías tradicionales, es decir, sobre su propio lenguaje musical, con todas las ventajas que eso conlleva”. (En Cartón y Gallardo, 1994:7)

El método Kodàly conforma un sistema de aprendizaje musical basado en una premisa fundamental: cualquier método debe constituir una ayuda, jamás un obstáculo. 52

En la introducción al libro, la autora Carmen Cartón, plantea que el objetivo fundamental de la esta investigación es la de concienciar a la sociedad con un sistema pedagógico musical que contemple una situación real con bases para el desarrollo homogéneo pedagógico de la música en España, estructurado en las costumbres propias del país: la cultura tradicional.

Para llevar a cabo esta tarea es fundamental que la preparación del profesor sea amplia y sólida tanto pedagógica como musicalmente. Los ejercicios y actividades presentados, son sólo una ayuda para el profesor que desee profundizar en este maravilloso campo educacional. Y plantean también que el reciclaje del profesorado ha de ser continuo.

Nuestro proyecto continúa esta línea de acción pedagógica pero acotando el espacio geográfico. El planteamiento de Cartón y Gallardo abarca toda la geografía española estructurando los objetivos y contenidos pedagógicos en grados según LOGSE. Dicho trabajo se inserta en un marco histórico determinado que tiene su importancia en relación a las políticas educativas del momento en el que surgen. Tratando de trascender esto, como ya ha quedado reflejado en la justificación del proyecto presente, el trabajo de los docentes en relación a la investigación musical ha de trascender este asunto, ya que cuando se realizan trabajos consecuentes con estos planteamientos, son capaces de sobrevivir a determinadas políticas educativas para ser susceptibles de empleo en cualquier lugar geográfico , con las correspondientes adaptaciones y a lo largo de la historia.

Consideramos que aún siendo el trabajo realizado un paso importantísimo para demostrar lo fundamental que es basar la enseñanza en relación a la pedagogía musical en el patrimonio, éste debe de estar constituido por materiales propios del ámbito

geográfico próximo al discente, para conseguir que los objetivos planteados por el método Kodály, por los autores del libro que nos ocupa y por nuestro propio proyecto de investigación, sean adquiridos con mayor facilidad y se consigan disfrutando mucho más con melodías y danzas conocidas y reconocidas por los niños, que con otras pertenecientes a otras comunidades.

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V. 2. Modelos de educación etnomusical en Asturias: Eduardo Martínez Torner La obra que del musicólogo y folclorista, Eduardo Martínez Torner, que se trata a continuación19, en nuestro criterio, aún hoy día no tiene el reconocimiento que se merece dada su importancia para la pedagogía musical en nuestra comunidad este año se han celebrado numerosos acontecimientos

autónoma. A lo largo de

conmemorando el cincuentenario de su muerte, con el fin de lograr la difusión esperada, sentida y necesitada de su vida y obra. Entre estos acontecimientos están el acto celebrado en el Auditorio de Oviedo con el concurso y premio que lleva su nombre, organizado por la Escuela de Música Tradicional de Oviedo, también hemos tenido la suerte de conocer a su nieta en una presentación en el Club de Prensa Asturiana, donde se reivindicó de nuevo, la creación de un centro de documentación del material recogido, impreso y no impreso por el musicólogo, así como la necesidad de publicar unas 1500 melodías inéditas recogidas en Asturias, en el primer tercio del siglo XX, y que sería una especie de continuación de su importantísimo Cancionero, La celebración de conciertos conmemorativos en el Conservatorio Superior de Oviedo, que lleva su nombre, y otras actividades.

Eduardo Martínez Torner

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E. MARTÍNEZ TORNER: El folklore en la escuela. Buenos Aires. Editorial Losada, 1936.

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La figura de Torner tiene una perspectiva pedagógica y es la que presentamos a través de su obra El folklore y la escuela, en ella, Martínez Torner, primeramente invita a los docentes a participar del trabajo de campo para llevar los resultados obtenidos a las aulas. El libro constituye, según el autor, un ejemplario de temas que el maestro puede ampliar, bien con la consulta bibliográfica, bien recogiendo directamente del pueblo los elementos folklóricos. Torner afirma que se trata de una empresa fácil en relación a la recogida de elementos folklóricos que impliquen manifestaciones de la tradición oral meramente literarias: cuentos, leyendas, juegos, etc. en los que no intervenga la música y que por consiguiente no requiera el conocimiento de ninguna técnica especial. De todos modos, insiste en que no es difícil al maestro que lo desee formar un repertorio adecuado con los elementos de que puede disponer.

Nuestro Torner pedagogo, nos indica en este libro que los días en que al niño se le consideraba un ser de naturaleza pasiva e inclinado a absoluta inacción, se han acabado. Se da cuenta de que la educación inspirada en el memorismo, las repeticiones rutinarias, el secuestro de la curiosidad intelectual y el anhelo de creación, ha de cambiar para dar paso a lo que él denomina la escuela activa:

“...La escuela activa ha de llevar a sí, incorporándolos a su programa, aquellos elementos que más y mejor contribuyen a despertar, con alegre impulso, el espíritu del niño, abriéndole a horizontes de infinita amplitud y de exquisita fragancia artística”.(Torner, 1936: 6)

La interdisciplinariedad que plantea Torner en este trabajo, desde una perspectiva intuitiva, pasa por abarcar las áreas curriculares actuales de artística, dramatización y teatro, lengua, psicomotricidad, y por supuesto la música. En el prefacio de este libro, aparecen las directrices pedagógicas para la utilización de estos materiales que el maestro nos presenta. Habla en un primer lugar de la relación existente entre el folclore y el área lingüística:
“Así, la lectura de un cuento servirá después como ejercicio de redacción, en que los niños ejercitarán la retentiva y descubrirán al mismo tiempo su carácter temperamental, sus inclinaciones sentimentales. Se puede

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obtener, en fin, con este ejercicio todo un cuadro de reacciones psicológicas de inestimable valor en manos del maestro.(....) Así pues, los romances, los cuentos, las leyendas harán vivir al niño todo un mundo poético para alimentar con las emociones estéticas el espíritu infantil en movimiento paralelo al de la enseñanza de utilidades que le han de preparar para su futura acción social en la vida de la realidad”. (Torner, 1936: 7)

Invita también a los docentes a tratar de formar una “amplia colección de cuentos haciendo que los mismos niños redacten los que sus padres guardan en la memoria”. Torner vuelve a insistir en la idea de trabajo de campo por parte de los alumnos.

En relación a la música nos advierte de que “las canciones y romances, entonados con afinación y buen gusto, sin gritar y con sentido rítmico, avivan en el niño la emoción musical y poética y le preparan eficacísimamente para ulteriores apreciaciones artísticas de más elevado rango”.Coincidiendo con uno de los planteamientos de este proyecto de investigación en el que los niños han de aprender música basándose primeramente en las melodías de transmisión patrimonial en su entorno geográfico, para pasar en un momento posterior a estudiar, comprender e interpretar lo que podríamos coincidir con Torner en llamar “apreciaciones artísticas de más elevado rango”.

Propone que las canciones deben practicarse en la escuela, siempre a media voz, pues según sus teorías, “ de este modo el sentimiento es más íntimo y establece una responsabilidad artística en cada uno de los cantores: el que grita, tendencia natural en el niño, perturba la expresión delicada del conjunto, así como el que desafina”. Por otro lado plantea la necesidad de una voluntariedad de los alumnos en las actividades corales, pues el canto en la escuela no ha de ser considerado por el niño como lección obligada, cuya utilidad práctica no acertará a comprender sino sólo como recreo, tanto más apetecible cuando más artísticamente se practique.

El planteamiento del proyecto que se presenta aún va más allá pero coincide con esta visión en el sentido de que los niños no pueden sentirse obligados a cantar en agrupaciones corales, y se extrapola a toda la actividad musical en las aulas de

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educación primaria. Teniendo en cuenta la excesiva carga curricular de nuestros alumnos hoy en día, consideramos que la música ha de ser un “regalo” entre las asignaturas denominadas fundamentales. El maestro de música tratará de que sus alumnos acudan al aula de música, o asistan a la clase de música con la idea de que van a disfrutar con esa posibilidad. No contemplamos solamente de un modo voluntario las actividades corales, sino que también las instrumentales, las psicomotrices, ...toda actividad musical ha de ser, como plantea Torner un “recreo”.

Por otro lado la línea pedagógica musical vuelve a coincidir con nuestro planteamiento en relación al aprendizaje de las canciones. Para Torner los versos han de aprenderse uno por uno, sin pasar al siguiente mientras no esté perfectamente ejecutado el anterior, tanto en sus giros melódicos como en su ritmo. Se trabaja una frase melódica para pasar a la siguiente interiorizando las distintas posibilidades ofrecidas en relación a la instrumentación.

Otra posibilidad pedagógica que nos aporta el folclore es lo que Torner denomina las representaciones lírico-dramáticas, lo que hoy en día está insertado dentro del currículo escolar como dramatización dentro del área artística, con una sesión semanal de reparto horario para cada grupo de alumnos. Partiendo de las posibilidades de los romances, dice el autor, que el maestro puede conseguir verdaderas representaciones poniéndoles acción. También ofrece la posibilidad de representación más sencilla. Esta se trata de cantar el romance de modo que ofrezca la perspectiva de su argumento: cada personaje estará representado por un niño, el cual cantará a solo los versos que le correspondan, y la parte narrativa la interpretará el coro. Se evita así, la monotonía y se hace más divertido e interesante para los niños. En relación al teatro “insigne despertador de todas las emociones y expresión genuina de las ideas y sentimientos del pueblo”, Torner afirma que no existe teatro folklórico en el estricto significado de esta palabra, es decir, compuesto o adoptado por el pueblo y por él conservado tradicionalmente, no siendo las representaciones religiosas de procedencia medieval. No obstante considera que a través del teatro se puede ejercitar al niño en la recitación de la poesía y en la dicción clara y significativa, por su entonación de la prosa. En relación a los juegos que se deben introducir en los colegios afirma que “por medio de los juegos se puede conocer, sin duda alguna, el estado de civilización de un 57

pueblo”. Torner opina que a través de los juegos los niños se socializan y forman parte de la educación social a través de una “ordenada alegría”, apartando así de los juegos los gritos desaforados, las persecuciones sin objeto, golpes brutales...Por último nos habla de la práctica de la danza en la escuela, que debe considerarse de utilidad primordial para la educación rítmica del oído infantil.

Aquí un objetivo muy importante que consideramos fundamental en nuestro proyecto y que nuevamente coincide con el planteamiento de Torner y es “aconsejamos al maestro la utilización de nuestras danzas populares, de tradición antigua, con preferencia a los ejercicios de rítmica hoy corrientes, ya compuestos por profesores españoles, ya traducidos de métodos extranjeros”. Torner aconseja esto por creer que artísticamente son superiores las danzas tradicionales y también porque en éstas el ritmo es más claro y concreto y los movimientos y figuras son más naturales y de mayor variedad dentro de cada tipo de danza. A esto se podría añadir que el reconocimiento de las danzas que se ejecutan en las aulas poseen mayor grado de motivación para los niños que otras que no conocen por no ser ejecuciones propias de su entorno geográfico.

Para concluir estas consideraciones pedagógicas, Torner asegura que el maestro puede ampliar su repertorio de folklore acudiendo a la fuente viva del pueblo, y contribuirá además de este modo a que la tradición nacional se conserve todavía durante algún tiempo. “En trance hoy de ser suplantada por producciones extrañas y de muy escaso valor espiritual”. Quizá se pueda leer en esta expresión una especie de anticipación que constata, en relación al material musical moderno y popularizado que llega del mundo anglosajón, a través de los medios de comunicación e impregnan nuestra cultura de un modo arrollador.

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CAPITULO II: PERSPECTIVA EDUCATIVA. U REGALO DEL PASADO.
I- Introducción.
La preocupación de los docentes en general, y en particular de los especialistas en Educación Musical para lograr el objetivo de que sus alumnos adquieran los contenidos curriculares que aparecen en los programas educativos, pasa por la búsqueda constante de materiales que faciliten esta tarea, y en este sentido, la tradición oral de cada grupo social, aporta múltiples y maravillosos materiales para uso y disfrute dentro del marco curricular que posibilitan la consecución de los objetivos pedagógicos en los distintos ciclos y niveles educativos, tales como danzas, melodías, elementos organológicos, etc.

En nuestro país, el enfoque centralizado en relación a la pedagogía musical, a lo largo de la historia, ha sido en ocasiones criticado y se han planteado distintas metodologías para la toma de conciencia de la necesidad de basar el material curricular en el propio patrimonio de cada ámbito geográfico. Dependiendo del tipo de concepción ideológica predominante podemos señalar dos tipos de planteamientos de política educativa diferente: por un lado la posición centralista con control y limitación sobre las manifestaciones de cada región y por otro la posición de tolerancia hacia la diversidad con perspectiva de estado plurinacional. En Asturias, existen numerosas personalidades, grupos de investigación folklórica, instrumentistas, y demás estudiosos dedicados a recuperar, conservar y difundir la enorme riqueza de nuestro folclore, y el trabajo realizado ha sido enorme.

A pesar de ello los profesionales de la Enseñanza Musical somos conscientes de la necesidad de materiales curriculares específicos que se basen en nuestro propio patrimonio musical y que se adapten pedagógicamente a los distintos tramos de edad de la Educación Obligatoria que justamente es la parcela que tratamos de cubrir con este proyecto de investigación. La base pedagógica sobre la que se asienta la génesis de este proyecto, está en un primer análisis, en las teorías, las ideas y las experiencias de los pedagogos que podríamos considerar clásicos.

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II. Genealogía Educativa.
Si se realiza un estudio cronológico de la evolución en las teorías sobre la educación, se puede concretar que los referentes de precursores remotos de la Escuela Nueva: : este proyecto están en los

Rousseau, Pestalozzi y Froebel,

compartiendo con dicho movimiento el paidocentrismo, ya que sus planteamientos se fundamentan en una acción pedagógica formativa que arranca de los intereses del discente. Será a partir de los intereses de los niños, de lo que les resulte próximo y pueden entender, el principio por donde transcurrirá el resto de la acción pedagógica.

II.1. Referentes Pedagógicos

En primer lugar, hemos de citar a Jean- Jacques Rousseau (1712-1778), filósofo y escritor suizo nacido en Ginebra. Máximo representante del naturalismo pedagógico y uno de los pioneros de la educación contemporánea. Fue precursor, junto con

Montesquieu, de la sociología según E. Durkheim, y precursor de las ciencias humanas y padre de la etnología, según C. Lévi-Strauss. Nacido de una familia modesta, desempeñó durante su vida los más variados oficios: preceptor, colaborador en la Enciclopedia, profesor de música....En su obra pedagógica Emilio escrita en cinco tomos, contiene los principios pedagógicos de la concepción rusoniana de la educación natural.

El modelo educativo propuesto, se basa en el conocimiento de la verdadera naturaleza del niño. Según Rousseau, toda conducta espontánea, los instintos naturales, las primeras impresiones y los sentimientos y juicios más sencillos que nacen del contacto con la naturaleza, son el mejor indicador de cómo se debe proceder y contienen en sí las enseñanzas más valiosas. No se trata de ofrecer de entrada un modelo adulto al que el niño tenga por fuerza que adaptarse, sino, al contrario, dejar que el niño se mueva según su espontaneidad y saque sus propias conclusiones por las consecuencias de sus acciones.

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Por nuestra parte, la concepción paidocéntrica heredada de las teorías del naturalismo pedagógico, está presente en el desarrollo del proyecto, que postula la investigación en el propio medio de los educandos, unificando así la concepción de la educación natural teniendo en cuenta los instintos y los intereses de los niños.

Influenciado por las ideas de Rousseau y Basedow, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), pedagogo también suizo, inicia una reforma en los sistemas pedagógicos de gran alcance y repercusión en la enseñanza contemporánea. Su formación inicial se basa en los principios de la Ilustración, en el Collegium Carollinium de Zurich. Sus ideas se llevarán a la practica pedagógica a través de la aplicación del método activo. Intentó demostrar que el método más adecuado es el de la “educación elemental”, con el que, de una manera natural e intuitiva, se hace comprender al niño las diferentes formas del saber. Para Pestalozzi la educación en colectividad es ideal para el desarrollo personal de la mente y del espíritu. En el proceso educativo señala cinco elementos fundamentales: espontaneidad, intuición, método, equilibrio de fuerzas y colectividad. Este pedagogo desarrolló sus ideas sobre secuencias de aprendizaje, y fue el gran representante de la intuición como referente educativo, y propulsor de la acción en la educación. Pestalozzi fue quien por vez primera en la historia de la formación musical dijo que era la comunidad entera la que había de aprender el camino hacia la canción y hacia la música. Y hay que señalar que Hans Georg Nägeli, afirma que Pestalozzi no tenía aptitudes especiales ni instrucción musical alguna.

Continuando con la idea roussoniana de educar en un ámbito que trascienda un aula, Pestalozzi, propone la educación en la colectividad. Se trata, sin duda de otro de los pilares en los que se asienta el proyecto que presentamos, ya que la investigación de los niños en su propio medio pondrá en relación a los componentes de la colectividad con los propios sujetos que aprenden de ellos, generándose así transmisión de los saberes patrimoniales.

Por su parte, Friedrich Wilhelm August Froebel(1782-1852), pedagogo alemán, fue maestro de escuela en Frankfurt y al conocer las ideas de Pestalozzi se convirtió en un divulgador de su doctrina, creyendo firmemente en la libertad y la creatividad humanas, en la bondad natural del niño. Sostiene que la educación, para que sea más 61

efectiva, ha de basarse en las necesidades de éste, teniendo en cuenta sus etapas evolutivas.

Froebel afirma que la escuela no debe ser preparación para la vida, sino un “aspecto de la vida, viviente y vivida”. Sólo así puede ser educación. Una de sus aportaciones más importantes fue la creación en 1837 del primer jardín de infancia (Kindergarten), para facilitar la formación de los niños en edad preescolar.

Coincidimos con la aportación froebeliana en que el juego, en la infancia ha de presidir, como categoría de principio las actividades pedagógicas, ya que a través de él, el niño conoce el mundo y la sociedad. En nuestro caso concreto en el área de Educación Artística, no podemos disociar la motivación para aprender del planteamiento lúdico en los niveles básicos e intermedios del sistema educativo. Por tanto, las actividades espontáneas inspirarán las relaciones pedagógicas partiendo de los propios intereses de los niños.

II.2. La Escuela ueva.

A comienzos del siglo XX y con la profundización en los estudios e investigaciones pedagógicas, surge el movimiento pedagógico denominado Escuela Nueva, creador y representante de este movimiento es Adolphe Ferrière (1879-1960), pedagogo suizo nacido en Ginebra. En 1899 fundó la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas y al año siguiente se unió a Lietz, y trabajó con él en la primera de las escuelas nuevas de campo alemanas (Ilsenburg). En 1921 fundó la Liga Internacional de la Nueva Educación . La obra pedagógica de Ferrière se halla estrechamente vinculada al movimiento de la Escuela Nueva, hasta el punto de que es difícil separar las ideas propias de uno y otro. Su acción está caracterizada por la renovación y la transformación; frente a la escuela “vieja” y tradicional, se propone el concepto de escuela nueva cuyo funcionamiento se basa en el respeto a los intereses y necesidades del niño, la utilización de métodos activos, el desarrollo de la autonomía, el espíritu crítico y la cooperación. 62

En el movimiento pedagógico de la Escuela Nueva, se analiza la educación artística específicamente en los postulados propuestos por Adolphe Ferrierêre.

Dentro de este movimiento, se inserta el método denominado Montessori diseñado por Maria Monsesori (1870-1952), el cual impregna nuestro proyecto, ya que sus fundamentos en relación a la espontaneidad del niño, el respeto al patrón de desarrollo individual, la libertad para el desarrollo de las actividades planteadas y los intereses individuales, así como la disposición adecuada del ambiente, se tienen en cuenta a la hora del trabajo escolar. Una de las actividades que propone este método en relación al área musical es el trabajo con una serie doble de campanillas para el reconocimiento de los diferentes sonidos, una de ellas ordenada según las notas de la escala musical y la otra con las mismas notas, pero no secuenciadas. Será una de las primeras aproximaciones a la integración de la enseñanza musical en las aulas con esta nueva concepción educativa.

Este proyecto de investigación se basa

también

en las teorías de

Ovide

Decroly, (1871-1932), que funda sus estudios teniendo en cuenta la pedagogía y la psicología. Es el pedagogo del globalismo pedagógico y de los centros de interés, alrededor de los cuales deben organizarse todas las materias o asignaturas del programa de estudios, cuestión ésta, que fundamenta nuestro método de trabajo en relación al patrimonio tradicional etnomusicólogico.

Así se generan unos núcleos de contenidos que se constituyen en centros de interés para que el escolar llegue a adquirir un saber unitario, suprimiéndose la división tradicional, artificiosa y abstracta en asignaturas. Nuestro planteamiento es el trabajo interdisciplinar, tal y como expone este pedagogo, abarcando las áreas de Educación Musical, Educación Artística, Educación Física, Conocimiento del Medio y Ciencias Sociales. Decroly ha favorecido el auge de la pedagogía experimental y ha vuelto a poner al niño en su medio natural, acercando la escuela a la sociedad moderna. Propone también una enseñanza cíclica para los centros de interés. Estos permitirán desarrollar en cada curso, nociones de las distintas materias.

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En nuestro proyecto, esta idea se concreta en los centros de interés secuenciados por ciclos y niveles. Dichos centros de interés se tratarán específicamente en el apartado del diseño de las unidades didácticas.

Por su parte, Celestin Freinet (1896-1966), basa su método pedagógico en las salidas de los alumnos al entorno. Los paseos, visitas y actividades fuera de la escuela son una de sus novedades didácticas que según Freinet, pone en contacto a los niños con la realidad de la vida y fomentan su espíritu de observación y experimentación. Es una pedagogía realista y práctica, basada en la actividad cotidiana y en la búsqueda de un “método natural de aprendizaje”, hace descansar la actividad escolar sobre las técnicas instrumentales –lectura, escritura, cálculo-, robusteciéndolas y haciéndolas crecer desde la realidad, realidad que motiva, de forma natural y entusiasta al estudiante. El contacto con la vida se efectúa mediante el trabajo de indagación y observación de hechos por los que el niño se muestra interesado. (El tanteo experimental es uno de los fundamentos de la pedagogía Freinet). El contacto de la escuela con la vida hace que el alumno se sienta motivado a aprender y a aplicar sus conocimientos. Su práctica escolar rehuye al magistrocentrismo, al verbalismo y al intelectualismo, postulando una actividad educativa que responda a su perspectiva pedagógica práctica y cooperativa. Como se desprende de las ideas de Freinet, nada más ajustado al proyecto que planteamos, en él encontramos el referente para la observación de su entorno para aprender y aplicar los conocimientos en relación al patrimonio tradicional, con el fin de constatar en la realidad que las raíces culturales perviven en la sociedad en la que se inserta como individuo. En nuestro proyecto se considera referente Freinet cuando se programan una serie de visitas extraescolares y complementarias en cada unidad didáctica con la perspectiva de realizar observación directa en el propio medio geográfico y sociocultural de los estudiantes, concretándose en trabajos de campo que permiten recoger información para una posterior investigación de carácter tanto etnográfico como de valor pedagógico, en tanto que los niños son constructores de conocimiento a partir de la observación y la experimentación.

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II.3. Asociaciones de pensamiento pedagógico que definen la innovación educativa.

A continuación, dentro de este apartado sobre teorías generales de educación, se van a analizar otra serie de líneas pedagógicas contemporáneas que también impregnan el proyecto de investigación que se presenta. Por cuestiones de afinidad ideológica y en relación a la pedagogía, analizaremos una serie de autores en los que nos vamos a detener, teniendo en cuenta que sus ideas trascienden los momentos cronológicos que les ha tocado vivir y que todos ellos se sitúan dentro de una perspectiva de investigación pedagógica de carácter etnográfico con trabajos que poseen la interpretación cualitativa como rasgo definitorio.

Freire/ Giroux: Aprender para transformar la sociedad.

Las cuestiones concernientes al papel que las escuelas y el currículo desempeñan en la reproducción de los valores y las actitudes que se necesitan para el mantenimiento de la sociedad dominante han sido abordadas por los educadores desde finales del siglo XIX. La idea generatriz común en estos dos autores, a pesar de la diferencia cronológica en sus investigaciones pedagógicas, es el intento de formular una pedagogía crítica comprometida con los imperativos de potenciar el papel de los estudiantes y transformar el orden social en general en beneficio de una democracia más justa y equitativa.

En el modelo de currículo dominante el conocimiento es tratado básicamente como una esfera de hechos objetivos. Es decir, el conocimiento se presenta como objetivo en el sentido de que es algo externo al individuo, al que se le impone. Como realidad externa, el conocimiento está divorciado del significado humano y de la comunicación instersubjetiva. No se contempla ya como algo destinado a ser cuestionado, analizado o negociado. Más bien se convierte en algo que puede administrarse y dominarse. En ese caso el conocimiento queda separado del proceso autoformativo de generación del conjunto de significados propio de cada uno, un proceso que implica una relación interpretativa entre sujeto congnoscente y objeto

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conocido. Una vez perdida la dimensión subjetiva del conocer, la meta del conocimiento pasa a ser la acumulación y categorización.20

Para Giroux, según afirma Peter Mclaren en el prefacio de libro mencionado:

“El tema central es el desarrollo de un lenguaje que a los educadores y a otros les permita desvelar y comprender el nexo existente entre instrucción escolar, relaciones sociales en sentido amplio que informan dicha instrucción, y las necesidades y competencias producto de la historia que los estudiantes llevan a la escuela. Una cierta toma de conciencia crítica de ese nexo se hace necesaria si los educadores pretenden reconocer el hecho de que la cultura escolar predominante está implicada en prácticas hegemónicas que a menudo reducen al silencio a grupos subordinados de estudiantes, al tiempo que inhabilitan y privan de poder a quienes instruyen a esos grupos”.(Giroux, 1990: 11)

El objetivo principal de la pedagogía crítica es potenciar a los alumnos para que ellos mismos intervengan en su propia formación y transformar los rasgos opresivos de la sociedad en su conjunto que hacen necesaria esta intervención. El enjuiciamiento final de Giroux sobre las facciones culturales que ejercen tan tremendo influjo en la vida educativa, cultural y económica, aunque condenatorio, no excluye la posibilidad del cambio progresivo y de la reforma. Los agentes humanos poseen la capacidad de rehacer el mundo tanto por medio de la lucha colectiva en y sobre el mundo material como por medio del ejercicio de su imaginación social. Para este pedagogo norteamericano, un elemento esencial de educación es la habilidad del profesor para actuar como intelectual transformativo y para servirse de la pedagogía crítica como de una forma de política cultural.

Esta idea ya había sido formulada también por Paulo Freire que muestra su inquietud en relación al cambio social a través de la formación en su método de concientización. La obra pedagógica de Freire, como se ha reflejado anteriormente, está enfocada en y para el pueblo elaborada en torno a la educación liberadora y orientada a
20

H. GIROUX: Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona. PaidósMEC, 1990.

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la humanización del hombre mediante el proceso de concientización. Se trata de lograr que, en nuestro caso, el alumno despierte a su realidad sociocultural en una acciónreflexión, que se traduce en la actualidad pedagógica del siglo XXI en investigaciónacciòn. En la fase preparatoria del método de alfabetización , se da la investigación temática que pretende, a través de contactos informales, aproximarse a la cultura del pueblo y sus condicionamientos sociales. Cuestión ésta que nos parece fundamental de cara a lograr que los niños aprendan a conocer, comprender, respetar, valorar y

disfrutar el patrimonio que aparece en su medio, con el fin de respetar también otras culturas. De estas teorías pedagógicas, nuestro proyecto también comparte, el intento de romper la dicotomía teoría-acción a través de experiencias en las que sus posiciones intelectuales y su práctica social sobre la realidad concreta van siempre unidas en la formación integral del alumno.

Hargreaves /Gardner: comprender el contexto y al sujeto que aprende.

Por su lado, el sociólogo de la educación, canadiense, maestro, investigador y profesor universitario, Andy Hargreaves, inicia su libro21, con una impresionante dedicatoria que nos parece muy acertado citar para reflexionar sobre el mensaje que transmite:

“Este libro está dedicado a mi madre y a mi difunto padre. Aunque se les negaron los beneficios de la educación que merecían, siempre apreciaron su valor. Tras el fallecimiento de mi padre, mi madre apoyó decididamente mi propia educación, tanto durante como después de la etapa obligatoria, a veces, a costa de considerables sacrificios personales. El sacrificio es una de las virtudes humanas más pasada de moda y menos valorada. Para mi madre, y las personas de su sexo, clase social y época, constituía la forma suprema de amar. Especialmente para quienes lo ofrecen, el sacrificio no precisa devolución, sino sólo aceptación y redención. A quienes actuaron así por el futuro de sus hijos, y a mi madre en particular, va dedicado este libro” (Hargreaves, 1999: 9)
21

A. HARGREAVES: Profesorado, cultura y postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el profesorado). Madrid. Tercera edición Ediciones Morata, 1999.

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En el prólogo a la edición española, Nieves Blanco afirma: un eje de articulación de la obra de Hargreaves es conocer, comprender y dar voz a los maestros y maestras, al modo en que viven, piensan y sienten su trabajo, a la forma en que les afectan los cambios que se les imponen o los que ellos mismos buscan.

Nuestro proyecto de investigación se ve reflejado en esta frase, ya que por un lado en nuestra comunidad autónoma estamos asistiendo a la elaboración del currículo provincial y es el marco legislativo que el profesorado ha de tener en cuenta para su labor docente en un futuro próximo, pero por otro, nos sentimos identificados con la última parte: los cambios que ellos mismos buscan. Y precisamente aquí se plasma la inquietud del profesorado para partir de las propias necesidades sentidas desde la experiencia docente con el fin de elaborar materiales que den respuesta a los cambios sociales, culturales, políticos...que en definitiva afectan a la educación como elemento modelador de sujetos aptos para ese futuro incierto. Se plantea una investigación-acción deseada por un grupo que previamente se ha conexionado desde unas premisas contrapuestas a la imposición de las estructuras que se elaboran en las administraciones políticoeducativas. Éstas alejadas de la realidad y por supuesto “demodèes” ya desde su origen, y descontextualizadas.

“Las reglas del mundo están cambiando. Es hora de que las reglas de la enseñanza varíen con ellas”. (Hargreaves, 1999: 84)

La reformulación nacida a partir tanto de la crisis de la modernidad como del surgimiento de nuevas condiciones sociales y culturales con características diferenciadas y ya bien definidas denominamos postmodernidad. Para cambiar la estructura se necesitan cambios en lo económico: la flexibilidad y una nueva

concepción del consumo y la acumulación, tanto de bienes materiales como de conocimiento e información. En lo político, la globalización y la reconstrucción de las identidades nacionales. En lo social la muerte de las certidumbres que dan paso a la aceptación de la diversidad en sus más amplias facetas (religiosas, culturales, étnicas...). En lo organizativo la burocratización deja paso a instituciones más flexibles, capaces de adaptarse a nuevas funciones y donde los papeles sociales de sus miembros se desean móviles más que estables. En lo personal, si la modernidad ha valorado y enfatizado la

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formación y la creación de identidades personales potenciando éstas en el marco de instituciones o grupos, la postmodernidad rescata el valor de las emociones, de la identidad individual, de las diferencias y la autonomía. Pero todo ello en un marco donde las seguridades ya no tienen la solidez que tuvieron en el pasado y donde el relativismo y la incertidumbre pasan a primer plano y nos enfrentan a la inseguridad y a la necesidad de tomar decisiones.

El paso de las culturas de la certeza a las culturas de la incertidumbre se produce por diversas razones: • La información de las fuentes del conocimiento se están expandiendo a una escala cada vez más global. • La comunicación y la tecnología están comprimiendo el espacio y el tiempo, lo que lleva a un ritmo creciente de cambio en el mundo que buscamos o conocemos y en nuestras formas de entenderlo, lo que, a su vez, amenaza la estabilidad y permanencia de los fundamentos de nuestro conocimiento, haciéndolos irremediablemente frágiles y provisionales. • Las migraciones más multiculturales y los viajes internacionales están provocando un contacto mayor entre sistemas de creencias diferentes. • La comunicación rápida, la reforzada orientación al conocimiento y su continuo desarrollo y aplicación están llevando a una relación entre investigación y desarrollo social cada vez más fuerte e interactiva, en donde el mundo social cambia a medida que lo estudiamos, en parte –y no la menos importante- debido a nuestra investigación.

Los procesos de investigación, análisis, obtención de información y demás aspectos del aprender a aprender de forma crítica y comprometida cobran mayor importancia en cuanto objetivos y métodos para los profesores y las escuelas en el mundo postmoderno. El declive de la tradición judeocrisitana como primer propósito subyacente a la escolarización y la enseñanza en un contexto de mayor diversidad religiosa, cultural y étnica suscita agudas cuestiones sobre los fines morales de la educación. La crisis educativa en relación a la escuela vinculada a su comunidad con un sentido claro de los

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valores sociales y morales que debía infundir es una de las mayores crisis de la era posmoderna.

Las quejas de los profesores y de otros sobre los caprichosos cambios de las modas y novedades educativas, sobre los péndulos cuyas oscilaciones llegan demasiado lejos o sobre el peligro de que las nuevas modas acaben con cuestiones verdaderamente importantes aunque no sean novedosas, son menos triviales de lo que dan a entender esos clichés expresivos. Inmersos en ellos está una profunda desconfianza en la excesiva fe administrativa o política en determinadas soluciones singulares de reforma educativa, que pasan por alto o dejan de lado el saber práctico de los profesores y las peculiaridades de los distintos ambientes en los que trabajan.

La tesis del autor se basa en que nuestras estructuras básicas de la escolarización y de la enseñanza se establecieron en otros tiempos y con otros fines. Muchas escuelas y profesores actuales están orientados aún de acuerdo con la época de la industria mecánica pesada, en la que el maestro, aislado, procesa lotes de niños, agrupados por aulas o niveles, en grupos constituidos según la edad de los alumnos. Mientras la sociedad cambia a una era postindustrial, posmoderna, nuestras escuelas y nuestro profesorado permanecen apegados a enormes edificios de burocracia y modernidad, a jerarquías rígidas, aulas aisladas, departamentos separados y estructuras de carrera anticuadas. Ante esta situación los profesores se encuentran sobrecargados, experimentan una intolerable sensación de culpabilidad, su trabajo se intensifica y la falta de tiempo ejerce sobre ellos una presión despiadada.

En relación a la concepción trasnochada del término “inteligencia”, Howard Gardner en su libro Inteligencias múltiples22, sugiere la idea de que existen distintas capacidades humanas independientes, desde la inteligencia artificial hasta la que supone el conocimiento de uno mismo. Este planteamiento ha atraído ya a innumerables educadores, padres e investigadores interesados por el papel del individuo en este proceso. Se trata de una propuesta moderna y arriesgada de fin del XX ,que ya representa toda una revolución pues su meta es la búsqueda de informaciones directas

22

H. GARDNER: Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica.Barcelona. Paidós, 1999.

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acerca del modo en que la gente desarrolla capacidades que luego resultan ser muy importantes para su modo de vida: la inteligencia lingüística, la lógico-matemática, la espacial, la musical, la corporal y cinética, la interpersonal y la intrapersonal, entendidas como potenciales biológicos en bruto que casi nunca pueden observarse en forma pura y que suelen trabajar siempre juntos para resolver problemas y alcanzar diversos fines culturales: vocaciones, aficiones y similares.

Stenhouse /Whithrow: la importancia de la metodología.

En este apartado se analizarán otra serie de líneas pedagógicas contemporáneas que también impregnan el proyecto de investigación que ahora se presenta. En primer lugar citaremos a Stenhouse23. Para este autor, la innovación curricular tiene que partir de un grupo de profesores de un centro como unidad básica que discute, modela y lleva a cabo el currículo, participando en la evaluación de los resultados. Son los propios profesores los que comprueban el valor de la investigación y de la teoría, en un proceso de enseñanza que hay que reorientar constantemente con decisiones fundamentadas.

Según Stenhouse

el

currículo no sólo da una visión y selección de los

conocimientos, no sólo lleva ideas educativas potencialmente renovadoras, sino que crea un marco para probar las teorías implícitas del profesor, contrastándolas con la acción y con las de sus propios colegas. El diseño que preespecifica todo de antemano no sirve. Frente al modelo rígido de objetivos , poco respetuoso con una perspectiva educativa, con la estructura del conocimiento y con el pensamiento del profesor, al que también se dirige el currículo, el autor explicita su modelo curricular de proceso. Esta idea considera que el conocimiento tiene una estructura que incluye procedimientos, conceptos y criterios, permitiendo una selección para ejemplificar lo más importante de los elementos estructurales.

Así el profesor no suele utilizar los objetivos como base de selección de contenidos y experiencias. Los esquemas curriculares basados en la preespecificación
23

L. STENHOUSE: Investigación y desarrollo del currículo..Madrid. Ediciones Morata, 2ª edición, 1987.

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de objetivos como punto de partida del desarrollo de un currículo suelen ser, por ello poco operativos para el profesor, variable de referencias fundamentales para lograr que la filosofía de un currículo llegue de la práctica hasta la teoría. Stenhouse nos propone la consideración de que el currículo es el medio por el que el profesor puede aprender su arte. Es el medio a través del que puede adquirir conocimiento. Es el medio gracias al que puede aprender sobre la naturaleza del conocimiento. Le capacita para probar ideas en la práctica, gracias más a su propio discurso personal que al de otros.

La

aportación de Stenhouse a esa nueva orientación de la investigación

comprometida directamente con el desarrollo del currículo, aportando una perspectiva metodológica enriquecedora que ha sido decisiva porque es accesible al profesor, tanto lingüística como conceptualmente. Es ajustada a los ambientes naturales de clase, integrando la investigación en la acción de la enseñanza y en el propio pensamiento del profesor. El estudio de casos en el desarrollo curricular, anclado en la tradición etnográfica aplicada a la escuela, es el instrumento metodológico de esa orientación que utiliza la observación, la entrevista, la reflexión, etc. Estos instrumentos están estrechamente vinculados con la idea de proyecto curricular y con la evaluación del mismo.

En resumen, la innovación de Stenhouse está en entender el currículo y su desarrollo como un proceso de investigación, donde teorías, propuestas curriculares, profesores y práctica se imbrican estrechamente.

“Lo deseable en innovación educativa

no

consiste en que

perfeccionemos tácticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestras creencias y nuestras creencias a la luz de nuestra práctica”. (Stenhouse, 1987: 98)

La perspectiva metodológica debe contemplar de un modo fundamental el concepto de tiempo. La creciente conciencia del tiempo distingue particularmente al hombre contemporáneo de sus antepasados. Según las teorías de Whithrow (1988), hasta el advenimiento de la moderna civilización industrial, la vida de las personas

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estaba mucho menos dominada de manera consciente por el tiempo que lo que había estado hasta entonces. Sentimos una necesidad creciente de adherirnos a rutinas establecidas, para que las complejas operaciones de nuestra sociedad puedan funcionar con fluidez y eficacia. Este concepto de tiempo que domina ahora nuestro conocimiento, tanto del universo físico como de la sociedad humana, y actividades sociales controla la manera de organizar nuestras vidas. La moderna sociedad industrial depende del tiempo en mayor medida que cualquier civilización anterior, pero existe una ambivalencia peculiar en esta dependencia. Mientras que nuestro conocimiento del pasado, tanto del hombre como del universo, es mucho mayor que el que poseían nuestros antepasados, nuestro sentimiento de continuidad con el pasado ha tendido a disminuir debido a las rápidas y constantes transformaciones que influyen en nuestras vidas. Para la mayoría de la gente, según el autor mencionado, el tiempo hoy, ha sido tan fragmentado, que sólo el presente parece tener importancia, el pasado se considera “anticuado” y por tanto, inútil. En esta situación, la enseñanza debe preparar a los individuos para afrontar la novedad de las condiciones, idea que no es reciente, como se puede observar, Bacon ya la pone de manifiesto en su obra De las innovaciones: “Y quien no aplique nuevos
remedios, que espere nuevos males, pues el tiempo es el gran Innovateur”24.

Piaget, en la década de los años 60 del pasado siglo afirma: “La adquisición gradual por parte del niño de conceptos temporales puede relacionarse íntimamente con el desarrollo de su uso del lenguaje. Pues, aunque la conciencia del tiempo es producto de la evolución humana, las ideas del tiempo no son innatas, ni se aprenden de modo automático, sino que son construcciones intelectuales resultantes de la experiencia y la acción”25. Tales ideas y reflexiones las cuales consideramos fundamentales, aunque

pertenecen a un momento pretérito aún no han llegado a nuestras aulas. Los docentes en nuestro país seguimos funcionando con el esquema de preespecificación de objetivos

24

FRANCIS BACON, Ensayo XXIII: “De las innovaciones” En Whithrow, 1988.

25 J. PIAGET: The Child´s Conception of Time, trad ing. A.J. Pomerans, Routledge and Degan Paul, Londres, 1969. En Whithrow, 1988: 18.

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y en muy contados casos nos concebimos a nosotros mismos como investigadores de nuestra propia práctica docente en el tiempo que nos toca vivir.

Nuestro proyecto, como se constata, se basa en teorías que participan del saber de maestros desde los inicios del pensamiento y la pedagogía, y al mismo tiempo de teorías tan revolucionarias que aún no tienen el reconocimiento, ni el conocimiento siquiera, por parte de la inmensa mayoría de los docentes implicados en el día a día del quehacer pedagógico. Coincidimos con el planteamiento de Stenhouse en que nadie mejor que el propio docente como agente de la investigación y experimentación en las aulas basándose en sus necesidades e inquietudes. Por ello la elaboración de las unidades didácticas basadas en el patrimonio cultural, en este caso concreto de Asturias, se propone como un recurso impregnado de saberes patrimoniales que se enlazan con el pensamiento pedagógico de los docentes como investigadores en un intento de superación de la dicotomía teoría- práctica, respondiendo al modelo de investigaciónacción. En concordancia con este planteamiento, en la fase práctica de este proyecto se crea un grupo de trabajo integrado por profesores de Educación Primaria y Secundaria, con el objetivo de experimentar las unidades didácticas en las aulas para plasmar un proceso de retroalimentación en los materiales pedagógicos, así como hacer sentir a los alumnos que el presente que vivimos tiene que ver con el pasado, y esto se manifiesta en nuestro patrimonio.

II. 4. Perspectiva etnometodológica en educación.

El enfoque metodológico que a continuación tratamos se basa en la perspectiva etnometodologíca en la educación, y en concreto, en los trabajos realizados por Alain Coulon. El autor señala que el fundador de esta corriente e “inventor” del término etnometodología fue el norteamericano Harold Garfinkel (1917 Newark). Sus estudios los realiza a partir de los años 60 del pasado siglo.

“La expresión etnometodología no debe ser entendida como una metodología específica de la etnología; tampoco como un nuevo enfoque metodológico de la sociología. Su originalidad reside en la concepción teórica de los fenómenos sociales.(....) Se trata de analizar los métodos o

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procedimientos que emplean los individuos para llevar a buen término las distintas operaciones de su vida cotidiana. Se trata de la ciencia de los procedimientos que constituyen el razonamiento sociológico práctico.(Coulon, 1993:13)

La reproducción social, y cultural en el campo de la educación para Coulon26, no se lleva a cabo sin asperezas: es la consecuencia de una inculcación pedagógica de la escuela, la cual ejerce su “violencia simbólica”. La comunicación pedagógica oculta una relación de fuerza en la que la violencia es un hecho objetivo, al margen de la forma pedagógica que adopte esta comunicación, incluso en aquellos utópicos enfoques de no dirigismo, rousseaunianos o freudianos.

“La escuela, como instrumento de transmisión de la cultura legítima, trasmite la cultura de las clases dominantes, y tiene sin duda un efecto de clasificación social, que tiende a reproducir la clasificación social existente”. (Coulon, 1993: 166)

Uno de los aspectos estudiados en esta obra en el capítulo quinto, titulado Reproducción y afiliación es el tema de el hábito y en este sentido, Coulon, teniendo en cuenta los estudios de Bordieu27 y partiendo de análisis profundos acerca de la reproducción de la estratificación social mantenida por las instituciones escolares, señala que el análisis de las estructuras objetivas es indisociable del análisis de la génesis de las estructuras mentales en los individuos biológicos, que son, en parte, producto de la incorporación de las estructuras sociales y del análisis de la génesis de esas mismas estructuras sociales.

Consecuencia de ello es la depreciación de uno mismo, la desvalorización de la escuela y de sus sanciones o la resignación ante el fracaso y la exclusión. Esto puede entenderse como una anticipación inconsciente de las sanciones que la escuela reserva objetivamente a las clases dominadas. Para Bourdieu, el hábito tiende a perpetuar una identidad que es una diferencia. Por ello se halla en el principio de las estrategias de
26 27

A. COULON: Etnometodología y educación. Barcelona. Paidós Educador, 1995.

P. BOURDIEU: La noblesse d´État. Grandes écoles et esprit de corps. Paris. Éditions de Minuit, 1989.

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reproducción que tienen tendencia a consolidar las divisiones, de las distancias y las relaciones de orden, contribuyendo de este modo, aunque no de una forma consciente y deliberada, a reproducir todo el sistema de las diferencias que constituyen el orden social.

Podemos, pues, considerar el hábito como un operador de transformación a través del cual las estructuras objetivas que lo originan adquieren eficiencia y tienden concretamente a reproducirse o a transformarse .

“Por consiguiente el hábito, es también para Coulon, aquel elemento que nos permite “reconocernos” como pertenecientes a una misma escuela, a una misma clase social, o a un mismo medio. Constituye el principio de la identificación entre semejantes, cuyas características, a veces inapreciables –el modo de hablar, los ademanes o ciertos detalles de la indumentaria-, “emanan”, sin que sea preciso enunciarlas o exhibirlas de un modo explícito”.(Coulon, 1993: 168)

De este modo, para Coulon, es posible explicar como se operan determinadas continuidades entre profesores y alumnos de primer curso de EGB donde la reproducción pasa en cierto modo desapercibida, ya que se basa en una pedagogía aparentemente sencilla, y porque la institución descansa sobre la homogeneidad de los hábitos que ella misma genera, los cuales concuerdan de forma inmediata, intuitiva y práctica en la euforia de las evidencias compartidas, y fuera de toda codificación explícita por el contrato, la regla o el control burocrático.

Otra cuestión que nos parece fundamental para tratar de clarificar la inclusión o pertenencia a una determinada comunidad, relacionándolo con el patrimonio cultural de la misma es la noción de miembro.

En la terminología etnometodológica, la noción de miembro no denota la pertenencia a un determinado grupo social, sino el dominio del lenguaje natural, como afirman Garifnkel y Sacks:

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“La noción de miembro constituye la base del problema. No utilizamos el término para referirnos a una persona, sino que más bien nos remite al dominio del lenguaje común, que entendemos del modo que se expone a continuación. Diremos que los individuos, debido al hecho de que hablan un lenguaje natural, están implicados de alguna manera en la producción y la presentación objetivas del conocimiento de sentido común de sus asuntos cotidianos, en tanto que fenómenos observables y susceptibles de ser narrados”.(Garfinkey y Sacks, 1970:338)

Enlazando con el planteamiento que se proponía en el análisis del marco teórico de este proyecto, en relación al tema del lenguaje de las comunidades, lo que Sciacca denomina lengua del lugar o lengua viva, tendremos en cuenta las teorías del lingüista y filósofo Noam Chomsky, el cual define la práctica del lenguaje como la manifestación de una “gramática generativa” (conjunto de reglas capaz de generar un número infinito de frases, como la capacidad y la aptitud de un hablante para comprender las frases desde el punto de vista fonológico, gramatical y semántico).

Partiendo de estos análisis es fácil percibir que en nuestro país en la década de los años 40 del pasado siglo, la cultura legítima que se impartía en las escuelas, era la cultura de la ideología política dominante. Esto implica, en cierta medida la anulación del patrimonio cultural, iniciándose por el patrimonio lingüístico, en las distintas comunidades que conforman el territorio nacional.

Todas estas cuestiones planteadas por Coulon, nos parecen de una profundidad e interés fundamentales y por ello consideramos que es necesario plasmar, al menos unas pinceladas de estas teorías etnometodológicas en nuestro proyecto, con el fin de intuir nuevos caminos para investigaciones posteriores de mayor profundidad.

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78

SEGU DA PARTE

CAPÍTULO

III:

LA

BÚSQUEDA

DE

U A

HERRAMIE TA PRÁCTICA.

I. Introducción.
La educación musical en el currículo escolar de nuestro país, se contempla dentro del Área Artística y en ella están comprendidas diversas formas de expresión y representación: plástica, dramática y la musical propiamente dicha. En relación al estado general del tema podemos decir que con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, la Educación Musical se inserta dentro del Área de Educación Artística que en Educación Primaria se traduce en una sesión específica de Educación Musical a la semana y en Secundaria Obligatoria, se contempla como una asignatura dentro del currículo con número de horas diferentes en cada curso. En los planteamientos pedagógicos de la ley, se tiene en cuenta que en la Educación Primaria el alumnado debe comenzar a apreciar tanto el arte como su diversidad y los diferentes valores y significados que conlleva. En la etapa siguiente, Secundaria, se siguen trabajando estos aspectos en función de las posibilidades del desarrollo evolutivo de los estudiantes profundizando en los diferentes temas que propone el curriculum.

Con independencia de las últimas propuestas en relación a la convergencia europea en la planificación universitaria, en el Estado Español, a lo largo de los últimos años, se ha realizado un esfuerzo importante desde el Ministerio de Educación, para potenciar la formación del profesorado en relación al área Artística. Se ha creado la Especialidad de Música en las Escuelas de Magisterio, la Escuela Superior de Arte, Ciclos Formativos en el campo artístico, los departamentos de Musicología en las Facultades, cursos de especialización para el profesorado, etc, para mejorar la

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formación musical en nuestro país. Todas estas iniciativas y propuestas se desarrollan en nuestra Comunidad Autónoma, asistiendo actualmente, al proceso de elaboración de los nuevos curricula en Educación Musical. Esta coyuntura nos ha proporcionado la oportunidad para continuar la labor de investigación en este campo, así como

elaboración de materiales basados en el patrimonio tradicional en el ámbito de la Educación Musical. En ellos, se especifica la necesidad de tener en cuenta la práctica docente que considera el propio patrimonio del ámbito geográfico en el cual se las melodías

desarrolla la tarea educativa como núcleo del diseño. Esto es, tradicionales, las danzas y bailes,

la organología, las representaciones

iconográficas...etc.

Los profesores especialistas de Educación Musical se hallan actualmente sin demasiados materiales sistematizados que faciliten la labor en este sentido, y es por ello por lo que consideramos que este proyecto, de algún modo, contribuirá a dar respuesta a esas necesidades de los docentes. Para lograr este objetivo, consideramos básico contar con materiales de apoyo multimedia en las aulas que hagan referencia precisa a la temática que se esté tratando en cada unidad didáctica para conseguir así, por un lado, el grado de motivación necesaria en el alumnado y llegar por tanto a los objetivos pedagógicos propuestos con mayor facilidad.

Dentro del trabajo en la Educación Artística, la música emplea como elemento material y mediador ciertas cualidades articuladas de la sonoridad: timbre, tono, intensidad, duración y ritmo, que han de ser puestas en combinación con las imágenes, siendo éstas el elemento de la plástica y también se ha de trabajar globalizadamente los elementos del gesto corporal, la voz, el espacio y el tiempo escénico. Partiendo de estos presupuestos, nuestro proyecto abordará el tratamiento del folclore tradicional asturiano, teniendo en cuenta sus múltiples vertientes: coreografía y danzas, melodías y canciones, dramatizaciones, estudio de los instrumentos tradicionales y su evolución histórica, etc. siendo esta perspectiva la que impregna las unidades didácticas que se presentan como material de apoyo docente, correspondientes a las distintas etapas y ciclos.

Tal y como se refleja en el Curriculo oficial en el área de Educación Artística, la actividad de expresión y elaboración artística tiene un componente social y cultural importante. Es la sociedad la que elabora, o refrenda, los códigos de la producción 80

artística, así como sus significados. La producción artística forma parte del patrimonio cultural de un pueblo. En consecuencia, la educación artística ha de permitir el acceso a ese patrimonio cultural, a su aprecio al reconocimiento de las variaciones en los criterios y en los estilos a lo largo del tiempo y de unas sociedades a otras.

II. Estructura y presentación de las unidades didácticas.

Como se ha visto hasta el momento, existen algunos intentos por insertar el patrimonio tradicional en las aulas a lo largo de la historia de la pedagogía musical en España, en concreto, en este proyecto han sido tratados los trabajos de Torner, Larrea y Cartón y Gallardo. Por otro lado, algunos profesores de Enseñanza Primaria y Secundaria han trabajado desde iniciativas individuales ya que sentían la necesidad de transmitir a los alumnos el folclore propio de la comunidad, pretendiendo así dignificar, difundir y valorar el patrimonio desde la pedagogía musical. Con la reforma educativa española de los años 80, se valora el planteamiento de introducir dentro del currículo oficial el Patrimonio Cultural Tradicional implicando la Educación Artística, el

Conocimiento del Medio, Lengua y Cultura Asturianas, como materias curriculares que se intercomunicarán.

En el año 2003, como se señala en la introducción de este trabajo, de un modo estructurado y organizado, el Proyecto de Investigación titulado “El Patrimonio

Cultural a las aulas: elaboración de materiales curriculares para la Educación Musical en la Enseñanza Obligatoria”, ha sido valorado muy positivamente por la Consejería de Educación del Principado de Asturias, por lo que se ha iniciado un nuevo intento de insertar en el currículo escolar el patrimonio tradicional. Para conseguir este objetivo, el proceso ha constado de varias fases:

• • •

Análisis del marco legislativo en materia educativa que afecta. Recopilación de materiales existentes relacionados con los objetivos. Selección de melodías, danzas, bailes, instrumentos, y demás manifestaciones artísticas.

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• • •

Estructuración de los mismos en Centros de Interés. Temporalización de las Unidades Didácticas Proceso de investigación que pone en contacto el Patrimonio Cultural Tradicional con el momento actual constatando la evolución del mismo.

Este Proyecto consta de 12 unidades didácticas basadas en el patrimonio cultural y dos temas generales, uno que trata específicamente sobre bailes y danzas y el otro sobre instrumentos tradicionales. Estos dos temas generales proporcionan un marco de referencias y de argumentaciones para complementar el grupo de unidades didácticas. Se trata de configurar un cuerpo teórico para que el profesorado lo pueda ampliar en caso de ser necesario. Ante la necesidad de seleccionar información para presentar este trabajo de investigación, hemos creído de importancia fundamental el presentar una muestra de las unidades didácticas para cada ciclo de Educación Primaria y otra para Educación Secundaria Obligatoria que ejemplifiquen la variedad temática abordada. En relación al dossier elaborado sobre los temas generales hemos desistido de incorporarlos de forma general incluyendo en cada unidad la parte correspondiente al nivel que se trabaja.

Paralelamente, un grupo de profesores de Enseñanza Primaria y Secundaria se han constituido como grupo de trabajo en el Centro de Profesores y Recursos de Oviedo, denominado: “La cultura tradicional a las aulas: folclore y educación musical”, con el fin de elaborar materiales didácticos y su posterior experimentación en las aulas. Este grupo cuenta con el asesoramiento de José Ángel Llaneza como experto investigador folclórico, miembro de la Asociación de Folclore Tradicional La Quintana y profesor de la asignatura de Folclore y de los instrumentos rabel y zanfona en la Escuela de Música Tradicional de Oviedo “Manolo Quirós”. Este grupo de trabajo se ha gestado en el curso 2003-04, y viene desarrollando la tarea de elaboración de materiales y experimentación de las unidades didácticas propuestas por Teresa Álvarez Acero, que es la que coordina las actuaciones del mismo. La elaboración de materiales didácticos que complementan la propuesta inicial, es una tarea de responsabilidad compartida en tanto que una vez diseñada la unidad, el grupo discute la pertinencia de los contenidos y de la estructura en función de su experiencia como profesores que están vinculados a un determinado contexto. El grupo continúa el proceso de experimentación de los materiales para

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proceder a los ajustes pertinentes antes de su proyección e implementación hacia el resto del profesorado de Asturias implicado en cuestiones de difusión del Patrimonio.

Alumnos de 3º del C.P. Villafría bailando “El Perlindango”. Mayo 2005

Una innovación dentro del planteamiento de este proyecto es la introducción de los bailes y danzas en las aulas, la cual implica unas sesiones específicas contando con apoyos externos materializados en miembros del grupo de baile tradicional “D´Escarpinos” y de música “La Bandina´l Tombo”, que abordan la enseñanza y puesta en escena del patrimonio etnomusicológico, lográndose así uno de los objetivos planteados en el proyecto.

En definitiva, el objetivo final de este proyecto es la difusión de la experiencia en todo el ámbito escolar de la Comunidad Autónoma, a través de grupos de trabajo dependientes de los distintos Centros de Profesores y Recursos, grupos que deberían contar con el asesoramiento de las Escuelas de Música Tradicional de sus respectivos ámbitos geográficos.

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La estructura de las unidades didácticas está basada en uno de los temas elegidos, que actúa como centro de interés y en torno a él se organiza la disposición del resto de bloques de contenido: danza/baile, instrumentos/organología, el patrimonio cultural específico de cada unidad didáctica, las melodías en relación al centro de interés y las melodías instrumentadas para los distintos niveles educativos, la parte de iconografía, el material de apoyo que se ofrece al profesorado y la parte pedagógica específica relativa a contenidos curriculares de educación musical y evaluación.

Estructura y contenidos Este tipo de estructura funciona centrípetamente ya que todas las aportaciones tienen a focalizarse hacia el interior confluyendo en la idea de enriquecer el centro de interés o tema que es el encargado de aglutinar en un primer momento. Esta estructura luego, debe tener una funcionalidad de carácter expresivo, de suerte que desde cada uno de los elementos de la estructura se reconstruye el conocimiento desde sus componentes educativos.

DANZA/BAILE

INSTRUMENTOS/ ORGANOLOGÍA

PATRIMONIO CULTURAL

ICONOGRAFÍA CENTRO DE INTERÉS MELODÍA

CONTENIDOS CURRICULARES

EVALUACIÓN

MATERIAL DE APOYO

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ESTRUCTURACIÓ

DE LAS U IDADES DIDÁCTICAS POR

IVELES

EDUCATIVOS Y CICLOS E FU CIÓ DEL CICLO ANUAL.

La idea globalizadora e interdisciplinar del proyecto nos ha llevado a tener en cuenta el resto de las áreas del currículo para tratar de establecer un planteamiento que sea susceptible de ser abordado por el profesorado que imparta docencia en un

determinado grupo de alumnos. Así, si el profesor tutor es el encargado de impartir Conocimiento del Medio y Lenguaje, dentro de su programación anual podrá coordinarse con los profesores de Música, Plástica, Educación Física y Lengua Asturiana, fundamentalmente, y con todos aquellos que sean miembros del equipo de ciclo y tengan interés en esta perspectiva pedagógica.

Para ello, en el proceso de distribución y estructuración de los centros de interés se ha tenido en cuenta en primer lugar las disposiciones legales que afectaban en aquel momento al currículo escolar. Así, en el inicio de este proyecto, que recordemos fue Septiembre de 2003, se ha consultado los contenidos que figuran en la LOCE (BOE Miércoles 2 Julio 2003) Real decreto 830/2003 del 27 de Junio, para el área de Ciencias, Geografía e Historia, agrupándose los contenidos en seis bloques: El ser humano y la salud, Animales y plantas, El medio físico, Población y actividades humanas, Máquinas y aparatos, los medios de transporte y Organización social. Como se puede observar corresponden cronológicamente a los tres trimestres del curso escolar, por lo que en cada trimestre se tratarían dos de estos bloques. Por otro lado se ha tenido en cuenta también la distribución LOGSE que era el marco legislativo por el que se venían estructurando las áreas curriculares desde la implantación de la misma. En este sentido se tratan diez bloques diferenciados en el área de Conocimiento del Medio: El ser humano y la salud, el paisaje asturiano, El medio físico, Los seres vivios, Población y actividades humanas, Máquinas y aparatos, Organización social, Medios de comunicación y transporte, Cambios y paisajes históricos y Artística.

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Una vez analizado el marco legislativo, hemos considerado que la distribución más acertada para posibilitar esa coordinación entre los profesores miembros de un equipo de ciclo será la siguiente:

1ºCicloE. Primaria 2º Ciclo E. Primaria (6-8 años) 1º LA (8-10 años) LA

3ºCicloE.Primaria E.S.O. 10-12 años) LA ESFOYAZA (12-16 años) ELABORACIÓN TRADICIONAL: VINO Y SIDRA

trim. ALIMENTACIÓN INDUMENTARIA

LA MITOLOGÍA CONSTRUCCIONES EL SAMARTÍN TRADICIONALES ELABORACIÓN TRADICIONAL DEL QUESO ANDECHA SESTAFERIA

LA FILA. LOS FILANDONES

trim. EN ASTURIAS 3º ELABORACIÓN

Y LOS OFICIOS

trim. TRADICIONAL DEL PAN

Otro aspecto que se ha tenido en cuenta en relación a la distribución de los centros de interés a lo largo del curso escolar, es la temporalización dentro del trabajo escolar, ya que las tareas cotidianas realizadas en la sociedad tradicional siempre están íntimamente relacionadas con el ciclo anual, por tanto, se trata de que esto se refleje en la programación partiendo de los contenidos del currículo.

Así se iniciará el curso escolar con el tratamiento de las unidades relativas a la alimentación, la indumentaria, la esfoyaza y la elaboración tradicional de la sidra y el vino, que justamente se corresponden con los bloques de contenido que se deben tratar en Conocimiento del Medio y Ciencias, Geografía e Historia: El ser humano y la salud. En el segundo trimestre se abordan las unidades de mitología, construcciones tradicionales, el samartín y la fila, que se corresponden con los bloques de contenido del el estudio del medio físico y población y actividades humanas. En el tercer trimestre se trabajarán las unidades de elaboración tradicional del pan, del queso, andechas y sextaferias y los oficios correspondiéndose con los bloques de máquinas y aparatos y organización social.

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La perspectiva con la que se han distribuido y confeccionado estas unidades didácticas es ofrecer materiales curriculares para el profesorado y el alumnado. El objetivo sería que en los centros educativos de los diferentes espacios geográficos de la comunidad autónoma, se modificasen estas unidades aportando las características especificas del entorno o también otras unidades que completarían este proyecto, tales como la fauna en Asturias, Villancicos y Aguilandos, fiestas y romerías.....

Las unidades, aunque con un enfoque multidisciplinar, tienen su raíz en el área de Educación Artística, y más en concreto en relación a la Educación Musical. Por ello en la presentación de las mismas se verán reflejados los objetivos que se pretenden en cada una de ellas, así como los contenidos curriculares para la Educación Musical que se han de impartir dentro del currículo oficial : desarrollo rítmico, instrumental, vocal, auditivo, grafía musical, lenguaje musical y lenguaje corporal.

En relación a los materiales didácticos ofrecidos para el diseño de las actividades propuestas se estructuran en cinco apartados: Melodías para cantar, y/o tocar, y/o escuchar, y/o bailar, un baile o danza correspondiente a la unidad didáctica trabajado, un cuento, leyenda, poema o tradición relacionado con el centro de interés, la parte de iconografía que puede tratar una obra pictórica, una escultura o arquitectura y por último se trata la parte de la organología correspondiente a cada nivel educativo. Si se trata de niños de primer ciclo de primaria, se trabajarán los instrumentos más sencillos por sus características constructivas y de ejecución, los de percusión piel, para pasar a continuación a la percusión metal, percusión madera y continuar con los instrumentos con características más complejas como son los cordófonos y aerófonos para los niños de tercer ciclo y secundaria. Se concluye este subapartado, con una sección que trata la evaluación con el fin de comprobar si los contenidos han sido adquiridos por los alumnos y por otro lado para verificar la utilidad de las propias unidades didácticas. Recordaremos una vez más, que este material que se presenta, se ofrece como una posibilidad de apoyo a la docencia y que debe estar en constante retroalimentación en la tarea educativa teniendo en cuenta las características propias de cada espacio educativo.

En el apartado quinto de cada unidad didáctica se trata la parte correspondiente al patrimonio cultural en relación al centro de interés de cada unidad. Y por último se 87

enumeran una serie de materiales de apoyo al profesorado en los que se puede profundizar lo tratado en la unidad. En la parte específica de Educación Musical se han elegido dos melodías para cada unidad, teniendo en cuenta la dificultad de entonación, de planteamientos rítmicos, el ámbito melódico y la dificultad en la ejecución

instrumental de las mismas, ya que estarán en relación directa con la edad del grupo de alumnos y las posibilidades musicales y psicomotrices para los que van destinadas. También se eligen en función de la distribución de los contenidos musicales que se han de trabajar en cada ciclo escolar, así como el tratamiento en su letra o su danza, de la temática de la unidad relacionada con el centro de interés.

A continuación se enumeran las melodías instrumentadas que se proponen para cada unidad didáctica siguiendo los bloques de contenido estructurados para las áreas del marco legislativo curricular. La idea es difrerenciar de una parte 1º y 2º ciclo de primaria son los centros de interés eran el eje ordenador, de los 3º y 4º ciclo de Primaria con la ESO, donde se concede más importancia a la recuperación del patrimonio tradicional. Esta idea es la conexión de los planteamientos pedagógicos, porque mientras que en Primaria recogemos el poso de la genealogía pedagógica de centros de interés de Decroly, la importancia del entorno de Freinet; en los últimos ciclos de Primaria, cuando los adolescentes comienzan a encontrar en la cultura externa del eje anglosajón un modelo de referencia, donde las “Adiddas” y la “Coca-cola” tienen más importancia que la gaita y la boroña, la intención es poner en valor el patrimonio cultural asturiano, contrarrestando este impulso mediático, donde se valora una cultura fictícea, construida por los media, que aquellos elementos del patrimonio local, que dan sentido a la identidad y tradición de un pueblo.

Es importarte recordar que la autora de este trabajo de investigación ha sido quien ha instrumentado estas melodías teniendo en cuenta los nieveles educativos, las posibilidades psicomotrices, el nivel de competencia curricular y el nivel de competencia cognitiva de los grupos de edad para los que son diseñadas. Todo ello, está estructurado, como sabemos, dentro del marco del aprendizaje significativo.

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II.1. Los Centros de Interés dialogan con los conocimientos patrimoniales de la infancia.

Primer Ciclo de E. Primaria
UNIDAD DIDÁCTICA: LA ALIMENTACIÓN -Melodía instrumentada 1: Mermuradora -Melodía instrumentada 2. L´ablanera. Melodía Compás Instrumentación Figuras musicales Tonalidad Ámbito melódico Melodía Compás Instrumentación Figuras musicales Tonalidad Ámbito melódico LA ALIMENTACIÓN: “MERMURADORA” 2/4 TRIÁNGULO, CLAVES, PERCUSIÓN ALTURA INDETERMINADA BLANCA, NEGRA DO MAYOR DO-FA LA ALIMENTACIÓN: “L´ABLANERA” 2/4 PERCUSIÓN ALTURA INDETERMINADA BLANCA, NEGRA, CORCHEA, NEGRA CON PUNTILLO DO MAYOR DO-LA

UNIDAD DIDÁCTICA: LA MITOLOGÍA -¿Onde metí la llave? (Nacho Fonseca) - El trasgu. (Xuacu Amieva) Melodía Compás Instrumentación Figuras musicales Tonalidad Ámbito melódico Melodía Compás Instrumentación Figuras musicales Tonalidad Ámbito melódico LA MITOLOGÍA:” ¿ÓNDE METÍ LA LLAVE?” (Nacho Fonseca) 2/4 TRIÁNGULO, PERCUSIÓN ALTURA DETERMINADA E INDETERM. BLANCA, NEGRA, CORCHEA DO MAYOR DO-DO´ LA MITOLOGÍA: “EL TRASGU” (Xuacu Amieva) 4/4 TRIÁNGULO Y CLAVES BLANCA, NEGRA Y CORCHEA FA MAYOR DO- DO´

UNIDAD DIDÁCTICA: ELABORACIÓN TRADICIONAL DEL PAN - La panadera - Cásate conmigo Pacha. Melodía Compás Instrumentación Figuras musicales Tonalidad Ámbito melódico Melodía Compás Instrumentación Figuras musicales Tonalidad Ámbito melódico ELABORACIÓN DEL PAN: “LA PANADERA” 3/4 CLAVES, PERCUSIÓN ALTURA INDETERMINADA BLANCA, BLANCA CON PUNTILLO, NEGRA SO MAYOR MI-DO´ ELABORACIÓN DEL PAN: “CÁSATE CONMIGO, PACHA” 4/4 CRÓTALOS, XILÓFONO BLANCA, NEGRA, CORCHEA SOL MENOR FA #-RE´

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Segundo Ciclo de E. Primaria
UNIDAD DIDÁCTICA: LA INDUMENTARIA -El besu -el mandilín. Melodía Compás Instrumentación Figuras musicales Tonalidad Ámbito melódico Melodía Compás Instrumentación Figuras musicales Tonalidad Ámbito melódico INDUMENTARIA: “EL BESU” 2/4 DOS VOCES PARA FLAUTA , TRIÁNGULO, CLAVES, PERCUSIÓN ALTURA DETERMINADA E INDETERMINADA. BLANCA, NEGRA CORCHEA DO MAYOR DO-SOL INDUMENTARIA: “EL MANDILÍN” 2/4 DOS VOCES PARA FLAUTA, TRIÁNGULO, P.A.D Y P.A.I. BLANCA, NEGRA, CORCHEA SOL MAYOR (fa #) MI-RE´

Alumnos de 4º del C.P. Villafría interpretando “El Besu”. Mayo 2005

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UNIDAD DIDÁCTICA: CONSTRUCCIONES TRADICIONALES -La casa del señor cura. -Ayer vite na fonte. Melodía Compás Instrumentación Figuras musicales Tonalidad Ámbito melódico Melodía Compás Instrumentación Figuras musicales Tonalidad Ámbito melódico CONSTRUCCIONES : “LA CASA DEL SEÑOR CURA” 2/4 MELODÍA PARA DOS FLAUTAS, TRIÁNGULO, CLAVES, P.A.D. BLANCA, NEGRA, CORCHEA DO MAYOR DO-SOL CONSTRUCCIONES: “AYER VITE NA FONTE” 3/8 FLAUTAS, CLAVES, P.A.D Y P.A.I. NEGRA, N. CON PUNTILLO, CORCHEA, C. CON PUNTILLO MI MENOR MI-RE´

UNIDAD DIDÁCTICA: ELABORACIÓN TRADICIONAL DEL QUESO -Axuntando y atropando. -Careao. Melodía Compás Instrumentación Figuras musicales Tonalidad Ámbito melódico Melodía Compás Instrumentación Figuras musicales Tonalidad Ámbito melódico ELABORACIÓN DEL QUESO: “AXUNTANDO Y ATROPANDO” 2/4 MELODÍA PARA DOS FLAUTAS, P.A.D. Y P.A.I. BLANCA, NEGRA, CORCHEA, SEMICORCHEA FA MAYOR SOL-DO´ ELABORACIÓN DEL QUESO: “CAREAO” 3/8 TRIÁNGULO, CLAVES, P.A.D. NEGRA, N. CON PUNTILLO, CORCHEA, C. CON PUNTILLO, SEMIC. SOL MAYOR RE- RE´

Para la elección de las danzas para el Primer y Segundo Ciclo de Educación Primaria, se ha tenido en cuenta la dificultad psicomotriz de las mismas con el fin de que sean adecuadas a los grupos de edad que las van a interpretar. También se ha procurado que tengan relación con las Unidades Didácticas que se están tratando en ese momento. Primer Ciclo de E. Primaria: Dramatización de “El cantelo” “El picao” La danza.

Segundo Ciclo de E. Primaria: “El bele-bele” “La donzaina” “El cariao”

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II.2. La tradición asturiana orienta los contenidos para estudiantes entre 10 y 16 años

Tercer Ciclo de E. Primaria
UNIDAD DIDÁCTICA: LA ESFOYAZA -Alegraivos moziquines -Pedro Crespo Calvo. Melodía Compás Instrumentación Figuras musicales Tonalidad Ámbito melódico Melodía Compás Instrumentación Figuras musicales Tonalidad Ámbito melódico LA ESFOYAZA: “ALEGRAIVOS MOZIQUINES” 4/4 (tonada) BLANCA, CORCHEA, C. CON PUNTILLO, SEMICORCHEA DO MAYOR SOL-SOL´ LA ESFOYAZA: “PEDRO CRESPO CALVO” 2/4 FLAUTAS Y PERCUSIÓN A. I. BLANCA, NEGRA, n. CON PUNTILLO, CORCHEA, SEMICORCHEA SO MAYOR SOL-MI´

UNIDAD DIDÁCTICA: EL SAMARTÍN

- El xueves compré un gochin ( la penosa) - Baxaben cuatro alleranos. Melodía Compás Instrumentación Figuras musicales Tonalidad Ámbito melódico Melodía Compás Instrumentación Figuras musicales Tonalidad Ámbito melódico EL SAMARTÍN: “El XUEVES COMPRE UN GOCHÍN” 2/4 FLAUTA, TRIÁNGULO, CLAVES, P.A.D. Y P.A.I. BLANCA, NEGRA, NEGRA CON PUNTILLO, CORCHEA, SEMICORCHEA, DO MAYOR (Alt. Sol #) SOL#-FA´ EL SAMARTÍN: “BAXABEN CUATRO ALLERANOS” 3/8 FLATUTA, CLAVES Y XILÓFONO CORCHEA CON PUNTILLO, SEMICORCHEA DO MAYOR MI-FA´

UNIDAD DIDÁCTICA: ANDECHAS -¡Ay Pinin! - Xunce les vaques Ramona. Melodía Compás Instrumentación Figuras musicales Tonalidad Ámbito melódico ANDECHAS: “¡AY PINÍN!” 6/8 FLAUTAS, TRIÁNGULO, CLAVES, P.A.I. BLANCA, B. CON PUNTILLO, NEGRA, CORCHEA FA MAYOR MI-RE´

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Melodía Compás Instrumentación Figuras musicales Tonalidad Ámbito melódico

ANDECHAS: “XUNCE LES VAQUES RAMONA” 4/4 MELODÍA PARA DOS FLAUTAS, P.A.D. Y P.A.I. BLANCA, NEGRA, SEMICORCHEAS SOL MAYOR SOL-MI´

Educación Secundaria Obligatoria
UNIDAD DIDÁCTICA: ELABORACIÓN TRADICIONAL DEL VINO Y LA SIDRA -Xiringüelu. - Yera de peral. Melodía Compás Instrumentación Figuras musicales Tonalidad Ámbito melódico Melodía Compás Instrumentación Figuras musicales Tonalidad Ámbito melódico ELABORACIÓN VINO Y SIDRA: “XIRINGÜELU” 2/4 FLAUTA, P.A.I. NEGRA, CORCHEA, CORCHEA CON PUNTILLO, SEMICORCHEA FA MAYOR MI-RE´ ELABORACIÓN DEL VINO Y LA SIDRA: “YERA DE PERAL” 2/4 MELODÍA PARA DOS FLAUTAS Y P.A.I. NEGRA, NEGRA CON PUNTILLO Y CORCHEA DO MAYOR DO –DO´

UNIDAD DIDÁCTICA: LA FILA, LOS FILANDONES -Maruxina. -Danza de Caleao. Melodía Compás Instrumentación Figuras musicales Tonalidad Ámbito melódico Melodía Compás Instrumentación Figuras musicales Tonalidad Ámbito melódico LA FILA. LOS FILANDONES: “MARUXINA” 6/8 FLAUTAS, CLAVES, P.A.D. NEGRA, NEGRA CON PUNTILLO, CORCHEA, FA MAYOR (1 b) MI-RE´ LA FILA. LOS FILANDONES: “DANZA DE CALEAO” 2/8 FLAUTA, TRIÁNGULO, P.A.D. Y P.A.I. NEGRA, CORCHEA. DO MAYOR SOL-RE´

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UNIDAD DIDÁCTICA: OFICIOS - Yo soy ferreirin. - Pastor que tas n´el monte. Melodía Compás Instrumentación Figuras musicales Tonalidad Ámbito melódico Melodía Compás Instrumentación Figuras musicales Tonalidad Ámbito melódico OFICIOS: “YO SOY FERREIRÍN” 3/4 MELODÍA PARA DOS FLAUTAS, P.A.D. Y P.A.I. BLANCA, NEGRA, CORCHEA DO MAYOR DO-LA OFICIOS: “PASTOR QUE TAS N´EL MONTE” 3/8 FLAUTA, TRIÁNGULO, CLAVES, P.A.I. NEGRA, CORCHEA FA MAYOR RE-DO´

Las danzas que se proponen para el Tercer Ciclo de E. Primaria y la E.S.O. relacionadas con los centros de interés tienen una relación directa con el ciclo anual, así se trabajan en el mes de Junio, coincidiendo con las hogueras de San Juan, las festividades de San Pedro, etc. Los bailes seleccionados tienen relación directa con la unidad trabajada, tal es el caso de la muñeira del “trépole” en la U. D. “La fila”, correspondiente a la Educación Secundaria.

Tercer Ciclo de E. Primaria: “La jota”. “La saldiguera”. “La juliana”.

Educación Secundaria Obligatoria. “El bolero”. “La muñeira”. “La danza”.

A continuación, proponemos el orden expositivo de estas unidades didácticas, desarrollando en cada una de ellas los siguientes apartados: La portada como elemento gráfico, de potencia visual, que aporta datos significativos para el desarrollo de la unidad. Una imagen del presente que retoma el pasado, en definitiva. En ella esta inserto el título de la unidad que

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explica el centro de interés tratado y las coordenadas didácticas: nivel y temporalización. Objetivos de cada unidad. Contenidos referidos a Educación Musical. Materiales didácticos para el diseño de actividades que el profesor puede extraer y reproducir para su uso directo con sus estudiantes. Así si se desea trabajar una partitura determinda, el profesor podrá reprografiar la parte específica. La evaluación está considerada como un apartado que debe ser realizado por los propios profesionales partiendo de los contenidos trabajados específicamente, no obstante proponemos algunos objetivos a conseguir, a modo orientativo. Patrimonio Cultural: los apoyos que se han propuesto de patrimonio cultural suponen una implementación para el aprendizaje significativo de los

conocimientos curriculares de eduación musical. Materiales de apoyo: CDs., partituras, canciones, imágenes.....que facilitan la tarea del docente porque fomentan el interés y la participación de los estudiantes y hacen que el aprendizaje sea más atractivo y significativo

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Unidad Didáctica:

LA ALIME TACIÓ

Dina de casa Viñes en Lledías (Llanes), con la borona de Pascua. Foto: T. Acero 10-04-04

Primer Ciclo de Educación Primaria Temporalización: Primer Trimestre

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1- OBJETIVOS DE LA U IDAD.
ABCDConocer tradiciones sobre la alimentación en Asturias. Comprender la evolución en la alimentación a través del tiempo. Valorar la necesidad de una alimentación equilibrada. Mantener, en la medida de lo posible, las tradiciones culinarias posibilitando la calidad en nuestra alimentación. E- Valorar los distintos tipos de costumbres en relación a la alimentación. F- Adoptar una perspectiva ecológica en relación a los alimentos y su producción. G- Conocer productos que han de servirnos de alimento. H- Conocer el mundo animal y vegetal y su aprovechamiento para nuestra alimentación. I- Valorar la importancia de un equilibrio entre producción y consumo. J- Conocer y valorar el papel de los instrumentos tradicionales en nuestro folklore: percusión-piel (pandero y pandereta) K- Conocer, valorar y participar en la recopilación de datos sobre el patrimonio musical, artístico y gastronómico. L- Participar en actividades musicales grupales desarrollando la sensibilidad y el gusto estético: melodías instrumentadas y cantadas, bailes y danzas. M- Iniciar a los alumnos en algunos de los contenidos del Lenguaje Musical

2- CO TE IDOS DE EDUCACIÓ MUSICAL
Desarrollo Rítmico: Marcar el ritmo de negra:120. Con ojos cerrados. Interpretar rítmicamente distintas intensidades. Interiorizar los ritmos de blanca, negra y corchea. Desarrollo Instrumental: Elementos corporales: palmas y rodillas. Instrumentos percusión-piel: pandero y pandereta. Desarrollo Vocal: Memorizar letras de canciones de cuatro versos. Entonar melodías del ámbito do-fa. Desarrollo Auditivo: Diferenciar la intensidad. Fuerte/ Piano. Timbre: las voces de nuestros compañeros Timbre: los instrumentos musicales. Lenguaje Musical: Línea/ Espacio. Iniciación al pentagrama como cinco líneas y cuatro espacios. Lenguaje corporal: Dramatización: el manteo del cantelo vaqueiro.

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3- MATERIALES DIDÁCTICOS ACTIVIDADES 1- Melodías para cantar y/o tocar

PARA

EL

DISEÑO

DE

Las melodías propuestas para este Ciclo son: L´ablanera y Mermuradora.

Canción: “Cuando´l mio cuñau fo al monte.”Burbús”..

Esta canción también se puede escuchar en “Muyeres”. CD nº 1

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“Danza del trillo” (Balmori) Transcripción de Yolanda Cerra y Bada

Cancionero Torner nº 489 (lleche, manteiga y cerezas).

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2- Dramatización de la danza del “cantelo”
El “cantelo” era el pan que los recién casados ofrecían a los convidados y vecinos en los municipios de Allande, Grandas de Salime y Cangas del Narcea,. Era un pan realizado en la casa de la novia, con harina recogida de sus propias cosechas y tenía una simbología de fertilidad . Según Uría Ríu, esta costumbre ha desaparecido.

Página 292 de libro de Joaquín Fernández García “Curanderos y santos sanadores”. GEA. 2ª Edic. 1996

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MELODÍA: Muyeres,CD II nº 35 “El rosco”

Dramatización: Según la tradición en la celebración de la boda se cantaban estos versos mientras se manteaba en pan: El cantelo era bueno Y dejará memoria, No dejéis sin parte A la señora novia. El cantelo era bueno De trigo del hórreo, No dejéis sin parte Al señor novio. El cantelo era bueno Y de buena harina No dejéis sin parte A la señora madrina. El cantelo era bueno Y de muy buen trigo No dejéis sin parte Al señor padrino. El cantelo era bueno Y buenos los vinos, No dejéis sin parte A los señores vecinos. El cantelo era bueno Y de buen pan blanco, Será la mejor parte Par mí que lo canto.1 Los niños cogerán una manta o sábana por las orillas y mantearán una hogaza de pan, si es posible con forma de cantelo, mientras avanzan cantando los versos.

1

URÍA RÍU, J .Memorias de la Sociedad Española de Antropología VII. Madrid, 1948,

102

3- Cuento , leyenda o tradición. Atlas sonoru de la Llingua Asturiana.“El juicio a las árgumas”. Jesús Suárez López.

103

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4- Iconografía
Cuadro de Telesforo Fernández Cuevas.Bodegón

El pintor: TELESFORO CUEVAS Nació en Oviedo en 1849 y murió en el Asilo de Oviedo, totalmente olvidado el 7 de Diciembre de 1933, es un pintor inmerso en la bohemia, aquejado continuamente de falta de recursos económicos y que en muchas ocasiones recibía la remuneración de sus trabajos artísticos por medio de trajes usados, o del producto fungible. Fue un pintor especialmente dotado que rehusó salir de Oviedo.Autodidacta en su formación, acaso pudo recibir algún estímulo de Vicente Arbiol, profesor de la Escuela de Artes y Oficios de Oviedo, que abandona esta ciudad cuando Telesforo tenía 16 años. Destacan tres bodegones, uno de ellos “Bodegón en Lastres” está en el Museo de Bellas Artes de Asturias, los otros dos pertenecen a una colección particular de Infiesto.

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Bodegón, Elena Castellanos Hevia. Collage La gastronomía en la cocina. Casa Consuelo Oviedo 1995.

Génesis de la faba. Marta Ortiz. Óleo. La gastronomía en la cocina. Casa Consuelo. Oviedo 1995

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Cocina. Carlos Sierra. Óleo sobre lienzo 63x63 La gastronomía en la pintura. Casa Consuelo. Oviedo 1995

CARLOS SIERRA. Pintor nacido en Lieres, y residente en Oviedo. De formación autodidacta y actualmente uno de lo más importantes pintores “hiperrealistas” españoles. Incluido en la Fundación Lorenzana, su obra se exhibe en importantes galerías europeas. Sin embargo su obra, muy apreciada por grandes coleccionistas, es bastante escasa, por la lentitud de su trabajo. “La gastronomía en la pintura”. Casa Consuelo. Oviedo 1995. “Su obra se mueve dentro de un figurativismo de evocación poética. La naturaleza a menudo aparece como indagación, y el tiempo como una preocupación constante”. (Historia de Asturias. L N España vol. IV. Julia Barroso Villar).

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5- Organología
Se inicia el estudio de los instrumentos tradicionales en Asturias con la percusiónpiel. En este primer trimestre trabajaremos con el pandero y la pandereta. El material de este apartado está basado fundamentalmente, en los trabajos de José Ángel Llaneza y Daniel García de la Cuesta.

Instrumentos de percusión: Panderu o pandeiru: Se trata de un bastidor de madera, cuadrado, cubierto de piel por las dos partes. En el interior lleva cruzadas unas tiras de tripa con el fin que de retumbe. Sus membranas no son regulables, por ello no tiene ningún mecanismo para poder variar el sonido. Las primeras referencias iconografías de este instrumento en Asturias, están en la zona de Villaviciosa, en San Xuan de Amandi y en Santa María de la Oliva, correspondientes al siglo XIII.

Pandero cuadrado. San Juan de Amandi. Villaviciosa. Siglo XIII Foto: Ignacio Acuña

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Cancionero Torner, número 135

Pandero. Foto: José Ángel Llaneza

Hay que señalar también que existe un tipo de pandero rectangular, con las mismas características constructivas que el cuadrado. Podía sujetarse al cuello con cintas o correas para tocarlo con mayor comodidad.

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Cancionero Torner, números 46 y 47.

Panderu rendondo o pandereta

Cancionero Torner, número 457

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Está formado por un aro de madera, recubierto por uno de los lados con piel e incrustados en el aro unas chapas metálicas (ruxideres). El tamaño varía mucho, el diámetro puede medir desde 20 cm. hasta los 50-60. Las ruxideras van en relación al tamaño del diámetro.

Ramona Menéndez de El Rebol.lal. Foto: Fernando Ornosa

Pandero redondo. San Juan de Amandi. Villaviciosa. Siglo XIII Foto: Ignacio Acuña

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El papel desempeñado por la mujer en la transmisión de la música tradicional en Asturias es fundamental, así como depositaria y transmisora de la cultura de tradición oral. Esto se pone de manifiesto en la enorme importancia de este instrumento en todas las manifestaciones musicales populares. Para Fernando Ornosa, la pandereta y sus instrumentistas merecen un reconocimiento especial en el estudio de nuestra música de tradición oral y serían necesarios trabajos de investigación que pusieran de manifiesto esta importancia y diesen a conocer la relevancia que el papel de la mujer ha tenido y tiene en las músicas de transmisión oral acompañadas de percusión.

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Pandereta con ruxideras recicladas de latas de aceite. Foto: Fernando Ornosa

6- Trabajo de campo.
Recogida de recetas tradicionales, como por ejemplo los Frixuelos. Ingredientes: dos huevos, 200 grs. De harina, leche, sal, aceite, azúcar y anís. Preparación: en un cuenco profundo mezclamos los dos huevos, la harina y la sal, se va agregando poco a poco la leche y un chorrito de anís hasta que la pasta quede fina, sin grumos. Dejamos reposar unos diez minutos. Por otro lado preparamos una sartén con un poco de aceite donde pondremos una cantidad suficiente de pasta de manera que cubra el fondo y la dejamos dorarse. Cuando esté le damos vuelta ayudados con una espumadera esperamos que se dore la otra parte. Repetimos este proceso hasta acabar la mezcla. Se sirven espolvoreados con azúcar y se pueden acompañar de miel, mermelada, etc. Otras posibilidades: borrachinos, casadielles, rosquillas de anís...

4- EVALUACIÓ DEL TRABAJO ESCOLAR
Memorizar al menos dos versos de una canción. Tocar con un instrumento de percusión a ritmo de negra. Tocar distintas intensidades forte/piano con palmas Marcar la parte fuerte de compás alternativamente con elementos corporales Palmas y Rodillas. 5- Participar en las actividades grupales coral-instrumental. 6- Iniciarse en pequeñas coreografías respetando el ritmo. 113 1234-

5- PATRIMO IO CULTURAL

LA ALIME TACIÓ El tipo de alimentación de las personas en las sociedades tradicionales, depende de varios factores, por un lado de los diferentes productos a los que se puede acceder en un momento determinado del ciclo anual en un contexto geográfico determinado, y por otro al poder adquisitivo de la familia. Así es que los asturianos se alimentaban mejor o peor dependiendo también de la clase social a la que perteneciese. “La dieta de los campesinos en Asturias era reducida y se basaba en los productos que se producían: maíz o mijo de indias, huevos, castañas, fabes, guisantes, nabos, berzas, leche, manteca, queso, manzanas, peras, nueces, avellanas y otros frutos de los árboles”2.

Variedad de alubias, las verdinas con pantruque y boroncho. Foto: T. Acero, Julio 2004

Para los campesinos era muy difícil conseguir una dieta equilibrada y completa. La ausencia en dicha dieta de diversos productos producía en ocasiones enfermedades, tales como la pelagra, si no se disponía de carne fresca, el bocio, si la dieta era deficiente en yodo.... etc. Se habla de los “papudos” en relación a las personas con carencias en su alimentación de yodo. También este tema está recogido en el libro de Luciano Castañón Diccionario Geográfico de Asturias.

2

CASAL, G. Historia atural y Médica del Principado de Asturias. 1762

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Para cerezas Cansinos. Para figos en Redral. Tarantos en Villanueva. Papudos en Quintanal. Villanueva, Quintanal, La Torre, Villar y Campos estos son los cinco pueblos donde habitan los Tarantos3 (danza de los Tarantos)

Cocina vieya en Rañeces de Sierra (Cangas del Narcea) Escañu, escudil.leiru, piñera... Foto: T. Acero. Junio 2004.

3

PEÑA LLERA, Emilio J. Asturias (Catálogo general) Bailes y Danzas (I).Edición del autor. Gijón 1985

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La cocina económica sustituye al l.lar. Cocina en una braña vaqueira actual. Foto: T. Acero Diciembre 2003.

En nuestro folklore abundan las composiciones poéticas y musicales en relación a la alimentación : Véndeme´l boi Véndeme as vacas Mais nun me vendas El pote das papas Farines, madre, farines Ye comida de cuyar, Cuandu nun comu fariñes Nun me soy a fartucar. Seguidilla. Nun me tires ablanes Tirame nueces, Tirameles a pares Cuatro en dos veces.

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En esta dieta eran básicos una serie de productos tales como los cereales, tubérculos, frutos secos, lácteos... Vamos a contar algo sobre ellos.

Los cereales fueron uno de estos productos fundamentales en la dieta tradicional de los asturianos. Podemos hacer una pequeña clasificación para su estudio:
-La escanda: con este cereal se elaboraba el pan de consumo preferente en las villas. Presentaba un color oscuro y por tanto se le conocía como “pan prietu” o pan de “sucu”. Por su resistencia al frío podía cultivarse en terrenos de montaña. A principios del siglo XIX se afirmaba que su producción era la mayor de todos los cereales por esta característica de resistencia a bajas temperaturas. -El centeno: en el Occidente cumplía el mismo papel que la escanda. En este caso también se aprovechaba su paja se para las techumbres de las casas de “teito” o “cabanas”. Normalmente las de centeno tenían planta circular y estaban en zonas agrícolas mientras que las de escoba cubren cabañas de planta rectangular y están dedicadas a la ganadería.

Cabana de “teito” en La Pornacal. Foto: Jesús Suárez López

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Casa redonda en Sonande (Cangas el Narcea) Foto: F. Krüger. 1927

-El trigo: con él se hace el pan blanco, el más valorado y por tanto el más difícil de conseguir. Su paja se podía utilizar para el alimento del ganado y para “mullir”(hacer la cama de los animales) los establos. -El maíz: se incorporó a la dieta campesina a partir del siglo XVII, junto con la patata fueron productos importados de América. Su productividad era mayor que de la cualquier otro cereal y su cuidado más sencillo, pero no se podía plantar en las zonas de alta montaña, ya que el frío y el viento acababan con las plantas.

Tortos de maíz con huevo. Foto: T. Acero, Julio 2004

Siglos más tarde, con la emigración , también los productos asturianos atravesarían de nuevo el océano para integrarse en los menús de los emigrantes.

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Así es que los asturianos trataron de mantener más allá de las fronteras los sabores y saberes gastronómicos de su tierra, como se desprende de este documento aportado por Fernando de la Puente recogido en Chile en la primavera del 2004.

Menú propuesto por la colonia asturiana en Chile en 1940.

El maíz se utilizaba de muchas maneras: se dedicaba parte del grano para alimento de aves de corral y también para mezclar la parte del tallo con la hierba y dárselo al ganado en el invierno; se usaba como relleno de colchones, llamados “xirgones”, con las hojas secas que envuelven las mazorcas; y la parte central de la mazorca llamada “taruco” se usaba para atizar el fuego y en ocasiones para otros menesteres como limpiar las bacinillas. Como vemos en las sociedades tradicionales todo se aprovecha, es la máxima expresión del moderno “reciclado”.

Harina de maíz Foto: T. Acero, Julio 2004

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-La cebada y la avena: no tuvieron mucha importancia en Asturias. En las zonas de cría de caballerías es donde más se cultivó.

En relación a los lácteos se puede afirmar que una parte muy importante de la dieta diaria del mundo rural asturiano está basado en estos productos. La leche se obtenía del ganado vacuno, ovino y caprino. Y de ella se extraían todo tipo de quesos, mantecas, requesón, etc. Las vaqueiras de Busmente, Dan el l.leite a los galanes, Ya dicen a la xente, Que lu maman los tenrales. Asiéntate ya acalliéntate, en Busmente si quies pan lleparás del l.leite. Si vas a Pena a Busmente, O a Velilla a Parlero, Vas a salir bien farto De jamón y de cordero.
(Diccionario geográfico Popular de Asturias. Luciano Castañón) BUSMENTE

Quesos de Avín en el mercau de Posada. Invierno 2003 Foto. T. Acero.

120

Cancionero Torner nº 251.

Las proteínas se obtenían fundamentalmente de los huevos, la carne y el
pescado. Los huevos eran un bien escaso, ya que, aunque en algunas épocas las gallinas pusieran muchos, de las aldeas se bajaba a vender en los mercados de las villas, para contribuir así a la economía familiar.

Huevos fritos. Carlos Sierra. La gastronomía en la cocina. Casa Consuelo

Oviedo 1985.

En relación al consumo de carne, el cerdo era un animal básico para que la familia campesina pudiera disponer de carne con la que mejorar su escasa dieta y la forma más habitual de consumirla era en embutido o conservada en sal.

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Varales para ahumar los embutidos. Foto: Gran Atlas del Principado de Asturias.

La matanza de los cerdos se hacía una vez al año y se debía administrar muy bien para que durase todo un ciclo anual. Es muy importante destacar el papel que ha tenido la grasa del cerdo, ya que ha sustituido al aceite durante un gran período de tiempo y hasta épocas recientes. Ésta se conservaba solidificada y se iba derritiendo a medida que era necesaria.

Cancionero Torner nº 277.

Por otro lado está el ganado vacuno, el ovino y caprino, que en ocasiones también contribuían a que los campesinos completasen su dieta con su aporte en proteínas junto con las aves de corral.

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Vaques roxes pastando en Balmori (Llanes) Foto: T. Acero, Julio 2004

En cuanto al pescado, desde los tiempos prehistóricos la pesca ha sido un sustento alimenticio principal de los habitantes de costa y proximidades de los ríos. En el siglo XVII el puerto más importante de Asturias era el de Cudillero, que contaba con unos 350 vecinos y 40 embarcaciones dedicadas a la pesca. En invierno hacían la costera del besugo y, en estío salían a la merluza, al congrio y al atún. Pescaban también en verano, mielgas, gatas, meros, sardinas... Otros puertos importantes fueron: Candás, Lluanco, Llastres, Avilés, Xixón, Ribesella, Veiga-Puerto de Vega, Tapia, Luarca, Llanes... En los ríos se pescaban: truchas, anguilas, salmones, reos, lampreas, muíles, etc. Como hemos dicho anteriormente, dependiendo de las posibilidades económicas de las rentas familiares y de la distribución de los productos a lo largo de la geografía de Asturias, estos alimentos podían consumirse solamente en algunas zonas. Otro tipo de ganadería,( aunque este término no se utilice popularmente, es el término correcto), que durante un tiempo sólo se utilizaba en el consumo familiar y hoy en día tiene una gran importancia, es la ganadería apícola. Las abejas proporcionaban a los campesinos miel y cera. Hasta fechas muy recientes la miel fue el único producto disponible para endulzar los alimentos. La cera se usaba para las celebraciones y ritos religiosos. Según el catastro de Ensenada el número de colmenas era de 66.000 en Asturias, y se daba la mayor densidad en el Occidente. Las colmenas se denominan “truébanos” en la zona occidental, y están hechas de cortezas de árbol cubiertas por pizarras. Se colocaban en las huertas o en las tenovias del hórreo. En el Occidente también se colocaban en las laderas de las montañas protegiéndolas por un círculo de piedra alto con el fin de que los osos no pudiesen entrar, a este tipo de construcciones se les denomina “cortines”. A pesar de que se relaciona el trabajo de las abejas con la aparición del sol y el buen tiempo, en Asturias no es extraño verlas trabajando con niebla o incluso bajo el orbayu. Se dice que existe una raza especial de abejas asturianas capaces de hacer esto.

123

Los tubérculos, y en concreto la patata fueron otro pilar de la alimentación
tradicional. Recordemos que la patata junto con el maíz fueron los dos productos más importantes para el campo asturiano que se importaron de América. En concreto la patata fue introducida en el siglo XVIII y su cultivo estaba completamente extendido en el XIX. La importancia de estos productos radica en que por su facilidad para cultivarse y su gran productividad, van a propiciar un gran desarrollo económico en toda Europa, ya que al desaparecer la hambruna va disminuyendo la mortalidad en la población y posibilita una mejor calidad de vida. La patata tiene un gran papel en la alimentación humana, pero también se usa para la alimentación de algunos animales junto con los nabos y las remolachas.

Variedades de alubias en la Feria del Campo en Posada de Llanes. Foto: T. Acero, Agosto 2004

En cuanto a las legumbres, la reina del huerto es la alubia blanca o faba asturiana. Ésta, junto con las patatas, las berzas y el compango compone el plato más popular y nutritivo de nuestro mundo rural que es el pote asturiano.

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Asociación de cultivos: maíz y fabes. En primer término fréjoles. Foto: T. Acero, Quintana (Llanes), Julio 2004

Merece un tratamiento especial este plato, ya que el Doctor Grande Covián lo califica como uno de los platos más completos, no sólo en el pasado sino también en la actualidad, ya que posee una gran cantidad de sustancias necesarias para nuestra alimentación, al estar integrado por verduras, proteínas y legumbres. Según un folleto divulgativo de Productores Artesanos de Asturias (COASA), el pote asturiano es un plato bastante más remoto que la famosa y actual fabada asturiana, en el cual tiene probablemente su origen.

125

Cancionero Torner, nº 428 .”Baxaben cuatro alleranos”.

Aunque no se cultivasen en Asturias, se introducen y comercializan más recientemente, para la alimentación otras legumbres tales como la lenteja, el garbanzo, etc. En relación a los cultivos de huerta estacionales tenemos al margen de las berzas, los arbeyos, cebollas, ajos, pimientos...que completan también la dieta de los asturianos. De cultivo más reciente son las zanahorias, lechugas, tomates...

Verduras y hortalizas en la Feria del Campo en Posada de Llanes. Foto. T. Acero, Agosto 2004

Hoy en día el cultivo en invernaderos ocupa un lugar importante en la producción agrícola asturiana.

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Cultivo de fabes en invenaderos en Posada de Llanes Foto: T. Acero, Septiembre 2004.

Si se tienen en cuenta las condiciones climatológicas y orográficas podemos hacer una distribución de los árboles frutales. En zonas de alta montaña estos árboles no se pueden cultivar, y sólo fructifican en zonas de determinada altitud. También se contaba con las moras silvestres y los arándanos.

Licores de moras, arándanos y frambuesas en la Feria del Campo en Posada de Llanes. Foto. T. Acero, Agosto 2004

127

Cancionero Torner, nº 45

La fruta emblemática asturiana es la manzana. Hubo gran variedad y cantidad de manzanas. Otras frutas importantes son las peras, cerezas, piescos e higos, que junto con los cítricos forman parte de la alimentación popular. Los frutos cítricos tienen su reflejo en las melodías y las danzas tradicionales; así en el Cancionero de Torner aparecen las naranjas y limones en las melodías números 52 y 63. Por otro lado el baile del “Careao”, habla también de este tipo de frutas.

Cancionero de Torner, nº 275

Naranjas y limones tuvieron una gran importancia para evitar y combatir el escorbuto en el siglo XIX, por ello no es difícil encontrar naranjos y limoneros en toda Asturias.

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Figos Foto: T. Acero, Octubre 2004

Los frutos secos como las avellanas y nueces, incluso se llegaron a exportar al extranjero desde los puertos asturianos. También es otra riqueza de nuestra comunidad que no ha tenido la relevancia que podría habérsele dado en el plano del desarrollo económico.

Castañas en la Feria del Campo de Posada de Llanes Foto: T. Acero, Agosto 2004

En cuanto a la castaña, hay que señalar que ha sido fundamental en la base de la alimentación tradicional en Asturias, no sólo antes de la llegada de la patata y el maíz, sino también después de la incorporación de estos productos a nuestra alimentación. 129

Vendedora en Xixón/Gijón hacia 1920 Foto: J. M. Mendoza Ussía

¿Quién dixo que no son güenes castañes afarolaes, fabada y quesu Cabrales con les manzanes asaes?. Si tu padre no me da la huerta Y los manzanales, No me casaré contigo Cabraliega de Cabrales.

Aunque tu padre me diera La huerta los naranjales No me casría contigo Cabrera de los Cabrales.
(Diccionario geográfico popular de Asturias. Luciano Castañón) CABRALES

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Exposición del “amagüestu”, C.P. Villafría. Otoño 2004

La castaña, cocinada de múltiples formas y acompañando a otros productos ha tenido un papel fundamental en la cocina asturiana. Incluso en los años posteriores a la guerra civil, donde los alimentos escaseaban, la castaña “quitó muches fames”. Era un producto que se almacenaba junto con las manzanas, las patatas y el maíz en los hórreos y paneras asturianas par ir consumiéndose a lo largo del año. Cuando las épocas de escasez pasaron, también se utilizaba para la alimentación del ganado.

Cofre para almacenar castañas.Museo Etnográfico de Esquíos. Foto: T. Acero. Junio 2004

Asociado al consumo de la castaña se realiza la actividad festiva llamada magüestu, amagüestu, magosto, magostal... en donde la gente se reúne para disfrutar de las castañas asadas y la sidra del duernu en el otoño. Hoy en día se ha dado una enorme importancia en el ámbito escolar a esta actividad y es raro el colegio que no celebra su

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fiesta del magüestu con el fin de dar a conocer y tratar de perpetuar las tradiciones en relación a la alimentación. La castaña sigue siendo un alimento muy apreciado por los asturianos. Tal es así que en algunas de las calles de nuestras ciudades hay aún puestos de castañeros, que nos hacen recordar a algunos, con su olor otras épocas de nuestra vida.

Una muyer en el Campo Vendió siete castañares Pa comprale a su hija Gargantillas y corales.
(Diccionario geográfico Popular de Asturias. Luciano Castañón.) CAMPO DE CASO

Cancionero Torner. Tonada interpretada por “Cuchichi”.

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6- MATERIALES DE APOYO

• •

GUTIÉRREZ A. Y FARALDO F. Burbús. 20 canciones de Asturias para cantar, tocar y bailar.(Oviedo: Servicio de Publicaciones del Principado de Asturias, Consejería de Educación, Cultura y Deportes, 1988) GONZALEZ ARIAS, Ismael. Les cuarenta principales. Cancioneru Popular de Mieres. (Mieres del Camín: Ilmo. Ayuntamiento de Mieres, Área de Cultura, 1999) FERNÁNDEZ BENITEZ Y OTROS, Trabayar pa comer. Producción y alimentación na Asturies tradicional, (Xixón: Fundación Municipal de Cultura, Educación y Universidá Popular, 2002). SUÁREZ LÓPEZ, Jesús Atlas sonoru de la l.lingua asturiana. (Xixón: F.M.C. y U.P. Conceyu de Xixón, 2003) La pintura en la gastronomía asturiana. (Oviedo: Casa Consuelo, 1995).

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Unidad Didáctica: LA I DUME TARIA TRADICIO AL E ASTURIAS

Mavisa Miravalles y Fernando Ornosa Foto: Esther de Tineo. Oviedo 1997

Segundo Ciclo de Educación Primaria Temporalización: Primer Trimestre.

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1-OBJETIVOS DE LA U IDAD
A- Profundizar en el conocimiento de las tradiciones a través del estudio de la indumentaria. B- Conocer y valorar la necesidad de adaptar la indumentaria a las estaciones climatológicas y a la tarea para la que es destinada. C- Lograr que los alumnos se den cuenta de lo innecesario del consumo excesivo en relación a la indumentaria. D- Conocer las materias primas con las que se elaboran las prendas de lana y lino, así como el proceso de las mismas hasta convertirse en prendas de vestido. E- Participar en la recopilación de datos sobre nuestro patrimonio cultural en el ámbito geográfico concreto de los alumnos y en relación a la indumentaria tradicional. F- Participar en actividades musicales grupales: canciones, instrumentaciones y danzas. G- Ampliar los conceptos de Lenguaje Musical: ritmo ¾, silencios de blanca, negra y corchea, línea divisoria, doble barra final, semicorchea, líneas adicionales.

2-CO TE IDOS MUSICALES
Desarrollo Rítmico: 2/4, 3/ 4 y 4/4 Elementos corporales: palmas, rodillas, pies. Desarrollo Instrumental: Idiófonos frotados: payel.la, riquiraque, botella. “ punteados: trompa. Xiblates de temporada e intemporales Desarrollo vocal: Educación de la respiración. Sus cuatro tiempos: inspirar, retener Espirar, retener Respirar por la nariz con ritmo y amplitud correctos. Cantar con naturalidad respirando donde corresponde en las frases melódicas. Entonar la escala de Do M y Sol M. Desarrollo Auditivo: Fórmulas y esquemas rítmicos con blancas, negras y corcheas. Trabajando sus silencios. Identificación de duraciones Grafía Musical: Blanca, Negra, Corchea y silencios. Lenguaje Musical: trabajar las grafías musicales de esta unidad. Lenguaje Corporal: Baile tradicional: el Belebele.

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3-MATERIALES ACTIVIDADES.

DIDÁCTICOS

PARA

EL

DISEÑO

DE

1- Melodías para cantar y/o escuchar, y/o tocar.

“El besu”, versión Xuacu Amieva.

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-Tengo un vieyu´n casa.

“Burbús”

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2- Baile o danza: el bele-bele.
El bele-bele: Para Fernando Ornosa es un baile en dos filas enfrentadas de hombres y mujeres, que lleva tan solo un paso corrido para los lados y un cruce haciendo puntos o pasos cruzaos, para finalizar enganchando el hombre el brazo de la mujer. Esto es característico en otros bailes como el bail.le d´arriba. Se realiza en un área geográfica muy localizada, en pueblos de la vertiente sur del Puertu´l Rañadoiru, como L.larón, La Viliel.la, El Rebol.lal y los pueblos cunqueiros de Trabáu, A Estierna y El Vau. Se toca con la pandereta y cantando, con ritmo de 2/4.

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Información y materiales aportados por Fernando de la Puente en el curso de baile tradicional en el CPR de Oviedo. Enero 2004.

3- Cuento , leyenda, tradición o poema: “Beitchando la vaqueirada” de ene Losada Rico, 1976.

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Carmen Losada Rico es una escritora y poetisa que nació en Valdés el 10 de Payares de 1921. Sus trabajos tienen como modelo al Padre Galo. En 1992 publica su libro “Cantares valdesanos” el cual recoge buena parte de su obra en verso.

3- CUE TO : “Leyendas, cuentos y tradiciones” de María Josefa Canellada. Recogido en Bello (Aller)
EL SEPU Y LA XARO CA El sepu miraba de timpu atrás a la xaronca con güeyos muy melosos y dixo-y: -Casarémosmos: -No tengo bragas –retolicó-y la xaronca con mal pronte. -Te doy yo les miós. -Nes quieo, que tan puerques. -Llavarémosles. -Nun tenemos ónde. -¡Debaxo´l pontón! -Eso pa ti, ¡zaragolón! Y dio un seltu y enterróse´n folliru.

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4-Iconografía.

“Teatro guiñol ambulante”. Luis Menéndez Pidal.(1861-1932)

La observación detenida de esta obra pictórica puede dar lugar al descubrimiento de interesantes detalles a cerca de la indumentaria tradicional y popular. En esta pintura de Luis Menéndez Pidal se observan claramente diferentes ropas de mujer. Sentada, a la izquierda de la imagen podemos ver una mujer ataviada con las prendas habituales en la forma de vestir femenina tradicional: dengue, pañuelo, saya, mandil y blusa. Se puede intuir también algún tipo de ornamento en las orejas, por el color, pudiera ser un pendiente de azabache.( Puede tratarse de una vendedora del mercado, ya que tiene a sus pies una cesta tapada con un paño, que podría ser algún alimento de tipo perecedero como la manteca, ya que las campesinas de las aldeas acudían a los mercados de las villas con sus productos para realizar trueques o venderlos y así contribuir a la economía familiar). Hay que destacar que sus ropas se diferencian del resto de las mujeres que aparecen en el cuadro. Mientras ésta mantiene la indumentaria más tradicional, las demás parecen pertenecer a clases sociales más favorecidas, o estar ataviadas con ropas de fiesta o domingo y por tanto más relacionadas con los avances en las modas y tejidos para la confección de vestidos.

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El cuadro refleja también la indumentaria del joven de la derecha que lleva pantalón, chaqueta, chaleco y camisa. No se aprecia claramente si lleva zapatos o corices. Como prenda para cubrir la cabeza, en vez de montera usa una boina, por lo que podríamos afirmar que la pintura constata cronológicamente el periodo histórico en el que la montera es sustituida por la boina, proceso iniciado en la segunda mitad del XIX. Y en relación a la vestimenta del músico, podemos observar la capa tradicional, que tiene el cometido de esconder al lazarillo, que es el que maneja las marionetas detrás del ciego con el fin de divertir y entretener al público. Por otro lado, se puede apreciar también, la condición social y económica del músico si nos fijamos en su indumentaria completamente desgastada y remendada: los pantalones, la capa de sayal.... Su actividad profesional no le debía de aportar unos beneficios económicos que le permitieran la adquisición de prendas en mejor estado. El pintor LUIS ME É DEZ PIDAL ( 1861-1932). Nació en Pajares , estudió en Madrid e Italia y tuvo gran éxito en su carrera oficial: Medalla de Oro en la Exposición Nacional de 1924, académico de San Fernando, profesor de la Escuela Superior de Artes Industriales, de la Escuela de Artes y Oficios Artísticos y de la Escuela Superior de Bellas Artes de Madrid. Cultivó especialmente el retrato costumbrista y los temas históricos, dando mucha importancia al paisaje.En los retratos costumbristas aparecen las escenas de la vida campesina o marinera descriptivas, idealizadas y siempre en relación al paisaje. Esta obra titulada Teatro guiñol ambulante junto con Margaritina, que aparece en la Unidad Didáctica de la fila y el filandón, El lazarillo de Tormes, Gnomos alquimistas, el viático en la aldea y avidad, le supusieron la medalla de Oro en la Exposición Nacional del 1924 al conjunto de sus obras.

Romería asturiana, (fragmento) (c. 1860) (89x138 ) Iganacio León y Escosura (Oviedo 1834-Toledo 1901) Museo de Bellas Artes de Asturias. Oviedo. Foto: Ángel Ricardo

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5- Organología.
Idiófonos frotados: Sartén, botella, riquiraque. Para este apartado nos basamos en los trabajos realizados por Daniel G. De la Cuesta y José Ángel Llaneza. La payel.la o sartén. Tal y como sucede con el vano, la payel.la es un útil cotidiano de la vida en el mundo tradicional. Se trata de una sartén hecha de fundición de una sola pieza, con el mango largo para evitar las quemaduras en el l.lar, la cual se percutía con una llave antigua y grande. Dependiendo de la zona geográfica se denomina de distinto modo. Tixela para la zona entre el Navia y el Eo. Sartén para la zona central, o también cazu o quezu.

Foto: José Ángel Llaneza

La botella En general se utiliza la botella labrada de anís por su superficie rugosa. Esta botella se empezó a importar en la segunda mitad del XIX, por lo que su utilización como instrumento tiene que ser relativamente reciente. Se frota con el mango de una cuchara. En otras ocasiones se introducen en la abertura y se sacude percutiendo al ritmo deseado.

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Foto: José Ángel Llaneza

Riqui-Raque Tiene como uso el entretenimiento de los niños, por ello están más cerca del juguete que de la música. También se llama molín o ruxidera. Se fabrica con nueces. Se vacían las nueces ayudados de un hierro caliente, perforándolas de parte a parte en sentido transversal. Luego se hace otro agujero cerca de la costura de la nuez, sin que la atraviese, y por aquí se introduce un hilo de bramante que se ata a un palo que hemos metido por el primer agujero. Sujetamos el hilo para que tenga un tope y al enrollarlo produce sonido.

Foto: José Ángel Llaneza

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IDIÓFO OS PU TEADOS: Trompa

Es un instrumento idiófono hecho con materiales que suenan por sí mismos, aunque algunos autores los incluyen en los aerófonos. Está realizado con una lámina de bambú, o también acero o hierro que tiene un extremo libre y otro sujeto a un marco, generalmente del mismo material. El sonido se consigue haciendo vibrar el extremo libre. Fuera de Asturias se le conoce con el nombre de: birimbao, guimbarda, trompa de Paris, arpa judía y arpa de boca. Para tocarla, se introduce en instrumento en la boca con la mano izquierda, entre los dientes y con el índice de la mano derecha se puntea el extremo libre de la lámina, sirviendo la cavidad bucal de caja de resonancia.

Foto: José Ángel Llaneza

AERÓFO OS: Xiblates de temporada Xiblates d´Añal La corneta Xiblates de Maizu Chifla d´espadaña El Berrón Chiflos de piescu Pitorru.

Foto: José Ángel Llaneza

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Xiblates intemporales. Xiblatos de caña Gaita de llingüeta

Foto: José Ángel Llaneza

Chifla.

Foto: J. A. Llaneza.

7- Trabajo de campo. Los alumnos preguntarán en sus casas a los parientes o vecinos más mayores sobre las modas y la indumentaria de su juventud. Si es posible aportarán fotografías o prendas de otras épocas y de la actualidad para comparar las modas y los tejidos. Con los materiales recogidos se podría hacer una exposición en el centro sobre indumentaria tradicional. También podríamos intentar realizar algún tipo de instrumento tradicional interdisciplinarmente coordinando la actividad entre los departamentos de plástica o tecnología y música. (riqui-raque, xiblates de temporada....)

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4- EVALUACIÓ
Memorizar la letra de las canciones y cantarlas. Marcar las partes fuertes de compás con instrumentos corporales en 2/4 y3/4 Participar en actividades grupales: canciones, instrumentaciones y danzas. Reconocer auditivamente los instrumentos tradicionales: Idiófonos: botella, payel.la, riquirraque. - Reconocer gráficamente los distintos tipos de xiblates.

5- PATRIMO IO CULTURAL: LA I DUME TARIA TRADICIO AL
A lo largo de la historia, el hombre siente la necesidad de cubrir su cuerpo con varios fines: para protegerse de la climatología, para adornarse, por motivos religiosos, por pudor....Todas estas cuestiones van configurando una forma específica de las vestimentas de cada lugar geográfico y de cada momento histórico. Así a través de los siglos podemos ver que la indumentaria ha estado ligada a la propia evolución de la historia del hombre. No podemos pensar en vestidos y trajes confeccionados con una serie de tejidos sin la posibilidad de la producción de las materias primas en el lugar o en su defecto en la importación de las mismas. También se debe tener en cuenta para el estudio de la evolución de la indumentaria tradicional las leyes promulgadas desde las instituciones en relación a este tema. Los materiales de los que se disponía en nuestra comunidad eran fundamentalmente la lana y el lino, a ellos se podía añadir el algodón, el terciopelo y a veces la seda. Para Eugenio Argüelles el traje regional es una expresión de cultura: “El fenómeno del traje regional que, tácita y convencionalmente, se delimita como el usado desde el siglo XVIII al XIX, muy especialmente en la ruralidad, es una expresión cultural, es un producto de la colectividad humana que la soportó. Pues difícilmente se entiende una expresión cultural sin sociedad que la haya producido y la soporte; como sería dificultoso imaginarse una acuarela sin papel”. El tema de la evolución de la indumentaria asturiana es abordado por múltiples estudiosos de nuestra cultura tradicional y por grupos etnográficos entre ellos RISCAR. Éste grupo en la década de los 80, elabora un artículo titulado “El traje tradicional asturiano”, en el cual se especifica que para abordar científicamente el estudio del traje tradicional en Asturias existen varios problemas, entre otros la falta de documentación escrita que asevere sus características en origen. Es por ello por lo que las reproducciones actuales de la indumentaria tradicional asturiana en muchos casos han sido basadas en el gusto estético de las modas de una época determinada. Nos referimos aquí, por ejemplo, al problema del acortamiento de las faldas de las mujeres en los años sesenta que obedece seguramente a una moda generalizada en el mundo occidental anglosajón y a una uniformización de los trajes regionales buscando un “tipismo” en cada comunidad.

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Foto cedida por Pilar Cué de Niembru (Llanes) y facilitada por Emilio. Años 1950/60 Obsérvese el acortamiento de las faldas.

A lo largo de la historia, las noticias impresas, con las que se cuenta en relación al traje asturiano datan de la crónica de Loren Vital referente al desembarco del Rey Carlos I en Tazones en 1517, donde se describe partes del traje de los asistentes al recibimiento. Posteriormente en 1682, en un Auto de Visita dado por Don Juan Menéndez Jove, visitador general del obispado. Debido a la generalización en la utilización de las prendas ningún autor se ha preocupado en describirlas. Tal es así que en relación a las vestimentas tradicionales en el Concejo de Siero a últimos del siglo XVIII aparece: “no visten otro traje que el común del país”2 (referido aquí a la Comunidad de Asturias). Lo habitual en las colectividades tradicionales es que las piezas de la ropa tengan un fin utilitario y funcional, por ello tiene la propiedad de adaptación al medio y a los trabajos que los aldeanos realizaban a lo largo del ciclo anual, y así se comprende las variaciones dependiendo de las zonas geográficas y oficios. Así un pescador vestirá muy diferente a un vaqueiro de alzada o un minero. Y todos vestirán distinto en las diferentes estaciones climáticas adaptándose a las distintas temperaturas del mismo entorno geográfico. Por otro lado, tenían distintos tipos de trajes: de labor, de fiesta, de ceremonias....cada uno para una situación específica.

2

MARTÍNEZ MARINA. Diccionario Geográfico Histórico de Asturias

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Foto del libro La indumentaria en el concejo de Llanes a fin del XIX María Felisa Santoveña Zapatero.1990

Lo que hoy denominamos indumentaria tradicional o de época, consiste en la forma de vestir de las personas hasta mediados del siglo XIX aproximadamente, ya que hasta entonces los habitantes de cada región vestían de un modo particular. A partir de esta fecha la forma de vestir de los asturianos fue pareciéndose cada vez más a la de los habitantes de otras comunidades, debido al despegue económico que posibilitó la mayor oferta de telas y prendas en el mercado, y al mayor poder adquisitivo de las personas. En este aumento de la capacidad de consumo influyen decisivamente los medios de comunicación. Como ejemplo podemos decir que a principios del siglo XX y ya a finales del siglo anterior, asistimos a la sustitución en la indumentaria masculina de la montera por una boina y los calzones por los pantalones. Esta cuestión también afectará a la barretina catalana, al pañuelo aragonés, etc. Este proceso de sustitución de las prendas que identifican una comunidad, se ha llevado a cabo de una manera progresiva, en función de las modas y novedades que se van introduciendo y del desarrollo económico y social al que no es ajeno el mundo rural asturiano.

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PARTES DEL TRAJE MASCULI O.

Foto: Asturies memoria celta.

1. La montera. La palabra montera, según Argüelles hace referencia a monte, cuestión que hace pensar en la necesidad de una prenda que proteja de la intemperie y que a la vez sea cómoda. Por otro lado también puede tener su origen etimológico en la palabra “montar”, ya que la prenda que cubre la cabeza se usa en otras partes de la geografía peninsular, tal es el caso de los toreros, los serranos andaluces, etc. En su origen fue de piel y pasó posteriormente a fabricarse de paño. Tiene, por tanto, el objetivo de librar a portador de las inclemencias del tiempo. En invierno se bajaba el pico cuando el temporal arreciaba y evitar así la lluvia, el viento o el orbayu. En época estival también le proporcionaba sombra con el “picu baxu”. Parece ser que en su origen tenía dos alas, pero una parte fue perdiendo tamaño hasta convertirse en el actual reborde. Se compone de cuatro partes: casquete, ala, reborde y forro. El casquete es un gorro que se forma de siete piezas constituyendo una especie de cilindro que se cierra por arriba con cuatro piezas triangulares, que son alternativamente de paño y terciopelo. El ala está constituida por un triángulo equilátero unido por uno de sus lados a la parte inferior del borde del casquete.. El pico del ala, cuando era picona, solían adornarla con una pluma o flores siempre vivas.

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El reborde que abarca la otra mitad del casquete está cosida al interior de éste, podía ser de paño, terciopelo, fieltro o pana, normalmente del mismo material que el usado en el ala, y por el exterior vuelto hacia arriba. Tiene unos tres centímetros de ancho. Este reborde va adornado con una estrecha cinta de color, y en el piquito caído una borla o lacito para decorarla. La prenda va forrada con bayeta, muletón u otra tela resistente con el fin de que arme bien y no se deforme. La forma de cubrirse la cabeza también implica una diferencia social, ya que los clérigos y señores usaban la llamada montera malagueña. Esta es similar a la normal pero con dos alas laterales opuestas. Llevaba como adorno una borla de color en el punto de unión de las cuatro piezas triangulares del casquete, y otras más pequeñas en cada uno de los picos de las dos alas. Las alas debían quedar sobre las orejas. En el Archivo General de Simancas existe un documento firmado el 13 de Noviembre de 1753 según el cual había en el concejo de Siero no menos de treinta y cinco sastres que también se dedicaban a confeccionar monteras para toda Asturias, y en la villa siete montereros con un jornal de 3 reales. Lo que da una idea de la importancia de esta pieza en el traje de la época.

Detalle de montera Filandón en Monasterio de Hermo Álvarez Catalá

Cancionero de Torner nº 209:

“Si quieren saber señores El usu d´un asturianu Trai la montera de picu Y el palu pintu en la mano”

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Las letras de las canciones tradicionales también hacen referencia al momento psicológico del portador de la prenda mal colocada: “Voime, que lleva mi majo la montera pico abajo. Voime que mi majo lleva Pico abajo la montera” En cuanto a la utilización de la montera, diremos que nuestro conocido obispo Agustín González Pisador, en relación a la prohibición de los filandones y hogueras nocturnas, tratado en la Unidad Didáctica correspondiente, dispone en el Sínodo de Oviedo celebrado el 24 de Septiembre de 1719, que se acabe la costumbre de ir cubierto con la montera en la iglesia, y así consta en el título VIII. Pero no fue hasta el 1784 cuando obtiene el Real Permiso y las correspondientes licencias del Real Supremo Consejo de Castilla para su publicación. Lo cual, desde luego nos hace pensar que los hombres solían ir cubiertos, en concreto en los funerales. También Bellmunt y Canella nos hacen referencia a la utilización de las monteras por parte de las viudas, con una connotación de poder y signo de autoridad. El sombrero también fue utilizado como prenda en la indumentaria tradicional, no sólo propio de vaqueiros de alzada, sino mucho más extendida por toda nuestra geografía. El sombrero ha quedado en un segundo plano, ya que la prenda emblemática usada para cubrirse la cabeza en Asturias es la montera.

Fragmento del cuadro “La toná” M. Media Díaz Utilización del sombrero

Los vecinos de Buseco Cuando van a pretender, Llevan la gorra de lao Para mejor parecer. Por la cuesta de Buseco Vi bajar una vaqueira Calzadina de madreñes Con un cesto de manteiga.

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El galán que lleva el ramo, De la camisa planchada, De la Braña de Buseco, Se yo quien se la lava.
(Diccionario geográfico popular de Asturias. Luciano Castañón) BUSECO (Luarca)

Hay que señalar también que debajo de la montera y del sombrero solía utilizarse un pañuelo anudado.

2- La chaqueta y la chamarra Para Luis Argüelles, chaqueta y chamarras son prendas diferentes. Según este autor la primera corresponde a la chaqueta de corte americano del actual vestuario. Entiende por chamarra la prenda de vestir masculino que abriga y se ajusta a la parte superior del cuerpo, que no pasa de la cintura, que lleva mangas ceñidas a los brazos hasta la muñeca y no lleva faldillas. Esta antigua chamarra proporcionaba abrigo contra el frío, defensa en las peleas al enrollarla en el brazo para evitar los golpes del contrincante, y por supuesto también le daba al portador un matiz de distinción y presunción. Las piezas principales son: dos delanteros, dos espaldares, dos costadillos, el par de mangas y el cuello, a las que habrán de añadirse algunas aplicaciones y adornos. El cuello era alzado con una anchura de unos diez centímetros. La chamarra también llevaba dos bolsillos aplicados. Los botones eran planos de unos tres centímetros de diámetro y se hacían forrando de paño un círculo de cuero u otro material. Se colocaban en carrera de tres en cada delantero y servían más como adorno que para utilizarse, aunque en ocasiones y por cuestiones climatológicas se abrochaba, en caso contrario, cuando no hacía frío, también era costumbre llevarla sobre el hombro izquierdo. Las chamarras iban forradas, en ocasiones con tela de color distinto e intenso. Argüelles nos dice que un cantar, no antiguo, ilustra bastante acerca de un casado en el baile con la chamarra puesta, entonces ya confundida con chaqueta en su denominación, que Torner recoge en su Cancionero con el nº 42. “Dale la vueta Pepe, Dale la vuelta. Que quiero ver el forro De tu chaqueta. ¡ Que dale la vuelta! ¡que dale la vuelta!

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Cancionero Torner, nº 42

3- El chaleco o xugón.

Foto: Asturias memoria celta. Fin del XIX Indumentaria tradicional: chaleco

Es una prenda de vestir que se coloca encima de la camisa y bajo la chamarra. No lleva mangas ni faldillas y cubre los hombros hasta la cintura, ceñido y ajustado al cuerpo. Los colores eran variados: rojo, verde oscuro, pardo o negro. Los hombres jóvenes eran gustosos de llevar contraste de colorido, pero también podía ser del mismo color que la chamarra. Estructuralmente se compone de tres partes: el espaldar , dos delanteros y el cuello. Los delanteros tenían un bolsillo en cada uno al borde inferior y en su línea media, para guardar el reloj, la bolsa del dinero, etc. La solapa de pico y doble fila de botones iguales a los del calzón, que casi nunca se abrochaban. El espaldar de los xugones ordinarios usados para las faenas de campo estaba cortado sobre tejido de “cerru” (fibra más fina del lino),era azul oscuro en los trajes de acontecimientos especiales o fiestas, según las investigaciones del grupo RISCAR.

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Llevaba como adorno un canesú de la misma tela que los delanteros, en la parte alta, que terminaba hacia la mitad en un pico. Como se aprecia en los grabados el espaldar estaba bordado con múltiples motivos o figuras. También los había que tenían hebilla en la espalda, o cordones atados que solían ser regalo de la moza. Si los mozos no deseaban que estos cordones se vieran, o en caso de los hombres casados, no se quitaban la chaqueta en los bailes. De ahí estos versos: “El galán que está en el baile parece que está cansado. No se quita la chaqueta Aunque se halle encalorado” Si el mozo no colocaba la cinta o “guyeta”, que le regalaba una moza, esto significaba un amor no correspondido. En este sentido se conoce un cantar que hace alusión a ello: Non te miro pal xileco Pa quitate la guyeta, Pídote solo, mocosu Que me vuelvas la rispuesta. Otra canción que hace referencia al xileco es el famoso ringo-rango: “Manolin el tou xilecu Resalau tien el corte Dime con el pensamientu Con quien tuviste anoche.”

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Edición de J. A. Llaneza

Para Argüelles el xilecu se colocaba debajo de la faja, y solamente iba por fuera en caso de desaliño por cuestiones de tareas del campo o porque el xilecu fuera pequeño para la persona que lo porta y le saliese por encima de la faja. 4- La faja o faxa. Apolinar Rato y Hevía la define así: “banda de lana de dos o tres varas de largo, de color encarnado, negro o morado, que los hombres arrollaban y arrollan a la cintura sobre el calzón y el chaleco”. La faxa tenía por objeto el abrigo del vientre y que, por mostrarse al exterior, cumplía al mismo tiempo una misión de adorno personal.

Detalle de la faxa. Exposición en La Ascensión de Oviedo de Vezos Astures. Foto: Marina Sánchez. Junio 2004

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Podía ser de lana o algodón, lo que en verano se agradecía. Para los acontecimientos especiales se usaba la de color rojo o azul. Según L. Argüelles los colores claros los utilizaban los más jóvenes y se reservan los colores oscuros para las “personas mayores”, es decir los que habían cumplido la treintena. El largo era el suficiente para dar cuatro vueltas y media a la cintura, pero las había de varios tamaños. Normalmente acababan en un deshilachado de la trama.

5- La blusa. Estaba confeccionada con “cerru” que es el lino más fino después de ser abatanado, y tenía en su corte un canesú.

Exposición en La Ascensión de Vezos Astures Foto: Marina Sánchez. Junio 2004

En los trabajos de RISCAR aparece así definida: en la pechera solía tener doce pliegues a cada lado, hechos a pespunte. Estos pliegues remataban en la parte inferior en una tira sobrepuesta de dos centímetros de ancho y en medio, un rabillo con ojal. La parte izquierda llevaba una tabla de unos dos centímetros, donde se ponían los ojales. El cuello era recto casi siempre, con entretela y bien picado, para que se mantuviera derecho. Los jóvenes solían llevarlo doblado. Los botones eran de hilo y se hacían devanando una especie de lenteja de hilo en la punta de una de las hojas de la tijera y rematándolos a punto de ojal. Por cierto que bien pegados a la camisa no se caían nunca. 6- Los calzoncillos Según los estudios del grupo etnográfico RISCAR , el calzoncillo era de cerru o mediana y cubría hasta la rodilla. Podía llevar cintas para atar a la pierna, y era

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frecuente que asomasen por debajo del calzón. Los botones eran como los de la camisa, de hilo. 7-El calzón El calzón es la prenda de vestir masculina que cubre desde la cintura hasta las rodillas, dividiéndose en dos perneras que cubren los muslos. Las principales piezas del corte del calzón son: la “trincha”, los delanteros y dos traseros. La trincha está formada por dos piezas que en su parte posterior, no se cosían entre sí y llevaban sendos ojales con “ojete” por los que se pasaba un cordón o “gordón” de fuerte resistencia y cuyos extremos portaban sendos “ferretes”. Iba cosida a los dos traseros pero no a los delanteros porque éstos en su parte central formaban la “trampa o mandilete”, que era la holgura del calzón formada por la parte superior de los delanteros. Las perneras en sus costuras exteriores estaban abiertas en una longitud de un tercio de vara, justo para calzar el calzón. En estas aberturas se colocan los adornos: en ocasiones unas fajitas de paño, cintas o cordones. En cuanto al color de los calzones se puede decir que es variado: negro, ocre, verde, amarillo y rojo. Los calzones “remontados” eran los que llevaban remontes o aplicaciones en diversas y graciosas figuras semejando ramos, círculos u ovoides rayados y otras mil filigranas que el sastre ingeniaba, según nos dice Argüelles.

Cancionero de Torner nº 98

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8-Las medias o calzas

Detalle de medias, calzas y corices. Foto: Esther de Tinéu. Oviedo 1997

Para Argüelles debemos estudiar las medias calzas en conjunto, las masculinas y las femeninas, por ser su confección común. Parece ser que existe una pequeña confusión en relación a la palabra “media calza”. La antigua calza que cubría la pierna y muslo, se cortó por la rodilla dando, como resultado dos prendas: el calzón y la media. El adjetivo de esta última se sustantivizó perdiéndose el nombre del que calificaba. Por tanto para el hombre se suele llamar calza y para la mujer media, siendo su configuración similar. Se conocieron dos tipos de medias calzas: las de patín, que enfundaban el pie, se vestían con zapato o bota. Y las de peal que sólo cubrían la pierna y se sujetaban con una trabilla bajo el puente, estas se vestían con madreñes o escarpines. Las medias se usaban con dos fines: el estético y el funcional. Cuando hacía frío las medias se ponían y en verano más eran un estorbo que otra cosa. Por otro lado era un signo de distinción y buena posición económica el usar las medias, así es que las aldeanas cuando iban a ferias y mercados se colocaban las medias para que todo el mundo pudiese verlas. Se confeccionaban con hilo de lana, más o menos grueso para las distintas estaciones del año. Se considera que las de menos grosor eran las más lujosas. Se tejían, dependiendo de la zona con dos o cinco agujas. Esta tarea correspondía en general a las mujeres, que realizaban dibujos y adornos en el tejido.

Foto: Krüger

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Los colores usados eran el crudo, el pardo, el azul y el negro y se sujetaban debajo de la corva de la rodilla con una liga. En la canción “El Carmín de la Pola” aparece la costumbre de “emprestar” les medies, debido a las condiciones económicas del campesinado. “ Fuisti al Carmín de la Pola Llevasti medies azules Llevastiles emprestaes Aquelles nun eren tuyes”. Existe otra variante de la letra de esta canción que nos deja Argüelles: “Fuiste al Carmen de Trespando Llevasti medies azules Llevastiles emprestaes Porque no les teníes tuyes”.

9-Los zapatos

Detalle de las medias y zapatos en un fragmento de fotografía del “Gaiteru Libardón” y su compañero “El tambor de L´Abadía “ . México hacia 1909. Foto: La tonada asturiana de Pieter Minden.

Los campesinos usaban botas o zapatos como calzado para las ocasiones importantes, tales como bodas, días de fiesta, ferias y mercados, romerías o fiestas religiosas. Para los días de labor y las tareas agrícolas usaban las madreñes o corices. Cabraliega con coricies No la quier mio madre en casa, Porque se pasa les hores Mientras que ata y desata. Si tu padre no me da la huerta Y los manzanales,

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No me casaré contigo Cabraliega de Cabrales. ¿Quién dixo que no son güenes castañes afarolaes, fabada y quesu Cabrales con les manzanes asaes?. Aunque tu padre me diera La huerta los naranjales No me casría contigo Cabrera de los Cabrales.
(Diccionario geográfico popular de Asturias. Luciano Castañón) CABRALES

El corte más común en los zapatos era de dos piezas: la pala que cubre el empeine y la trasera que cubre el talón y la garganta del pie prolongándose en sus extremos hasta unirse con la parte alta del empeine donde se colocaban unos ojales para pasar los cordones que servían para atar. Otras piezas del zapato eran el tacón y la suela con su plantilla. La suela se realizaba con cuero grueso y bien curtido, que se batía sobre un canto rodado o “regodón”. El zapato llevaba un “ferrete” en la puntera. En Asturias fueron muy famosos los zapateros de Noreña. En 1752 se hallaban registradas 221 personas dedicadas a la confección del calzado, y en 1903, se facturaban 150.000 pares, lo que significa que esta industria tenía una enorme importancia y arraigo en este concejo. Cabe destacar que en 1874, se inicia el fin de la industria familiar introduciéndose en la Villa Condal la primera máquina de coser calzado. Todos los cosidos se hacían a mano y generalmente por mujeres utilizando unos hilos encerados de gran resistencia. También los chiquillos ayudaban en los talleres, en empresas familiares o como aprendices o “motriles”.

10- Polainas y escarpinos. Las polainas para Argüelles son sobrecalzas hechas regularmente de paño, que abrigan el pie y generalmente cubren la pierna hasta la rodilla y se abotonan a lo largo de la parte externa de la pantorrilla. También se las denomina escarpín subido. Los escarpinos son otra clase de calzado que a la vez que eran muy baratos eran cómodos y de gran abrigo, confeccionados con lana se usaban para calzar madreñes y corices. Los escarpinos se componían de tres piezas: una protegía toda la planta del pie y otras dos laterales que protegían el talón y el resto del pie y que en el caso de los escarpinos de “oreya”, se ataban en la parte delantera. Había otros escarpinos llamados de botina que se diferenciaban de los anteriores en que acaban en el arranque de la pierna.

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Por el riegu del Campizu Baxaba un mazucanu En madreñes y escarpines Y el raigor del veranu.
(Diccionario geográfico popular de Asturias. Luciano Castañón). CAMPIZU (Llanes)

12- La capa asturiana La capa asturiana se confeccionaba en paño y la llevaban los hombres sobre el vestido, ajustada en el cuello y ancha en la parte inferior, con una abertura por adelante. Se usaba en todo acto solemne, tanto civil como religioso. En las bodas era obligado su uso para el novio y el padrino, y estaba bien visto que los invitados la llevaran. Las capas eran de tonalidad ocre muy oscuro ya que se utilizaba la “llana negro”, casi negra. A final del XIX, se convirtió en negra. Se confeccionaba en tela de lana muy reciamente tejida, con lo que era muy gruesa y pesada. Era una prenda más de lucimiento que de uso funcional.

Foto: Exposición Raigañu

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El palo y les madreñes completan la indumentaria. Grabado de Cuevas.

LA INDUMENTARIA FEMENINA
Las bragas en el medioevo. En el estudio sobre las Cántigas de Alfonso X El Sabio, de José Guerrero Lovillo, publicado por el Consejo Superior de Investigaciones Científicas en Madrid, 1949, aparece en la parte de indumentaria un apartado destinado a las bragas.

Dibujo de bragas en el libro de Guerrero Lovillo.

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Los romanos llamaron a esta prenda braca, y era para ellos un calzón ancho y largo, propio de los pueblo bárbaros. Se ceñían a las piernas por medio de unas cintas. El repertorio de esta prenda ofrecida en la iconografía del medioevo es variadísimo. Viollet-le-Duc presenta algunos. Unos de estos tipos es muy característico: la prenda es ancha y en la parte de la cintura va provista de un cordón o pasador para su mejor ajuste. En los siglos XII y XIII se generaliza un tipo de braga ajustada y larga en extremo, sobre todo de la gente del pueblo. Viollet-le-Duc afirma que las bragas se colocaban sobre la camisa, y presenta pasajes literarios que comprueban este extremo. En el Libro de Alexandre figura: Calças bragas muy presas/ con firme legadura Semeian bien uarones/ en toda su fechura. Generalmente se utilizaba en la confección de estas bragas un tejido resistente: “bragas de lienzo e destopa”, señala concretamente el Fuero de Cáceres. La Grande e General Estoria, al referirse a esta prenda la presenta hecha de lino1 . Dice ser ésta una vestidura que encubría “dela cintura hasta los ynoios”. Y después añade: “ E a esta uestimenta llama ell ebreo manacasin e el latín femoralia e feminalia; femoralia de femur, que dize el latín por muslo, por que auíe este uestido a descender delas renes fasta allí, e feminalia de femina que es por mugier, e esto tenemos que fue por quelas assaco muger primera mientre e lo fizo de reyna Semiramis.....E los griegos, segund diz maestre Pedro le llaman bragas”. Sobre esta cuestión podemos señalar que en algunas entrevistas realizadas en trabajos de campo a mujeres mayores en aldeas asturianas, éstas recuerdan que en su infancia era muy raro el uso de esta prenda femenina. Por ello los estudiosos de la indumentaria tradicional en Asturias son partidarios de omitir esta prenda en sus publicaciones.

Foto: exposición RAIGAÑU
1

“Grande e General Estoria”.-Ed. Solalinde, tomo I (único publi.), pág. 455

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Marina Fernández Campa, hacia 1920. Foto cedida por su sobrina nieta Ana Fernández

1-Sayas y refajos. En primer lugar trataremos el tema de la longitud de la falda, ya que es un problema recurrente en el estudio de los vestidos tradicionales. Por un lado tenemos la posición de tipo moralizante de la iglesia y en general de la clase política, que defiende que las sayas no pueden ser cortas y no deben, en ningún caso de dejar al aire las piernas de las mujeres. Para Argüelles, la longitud de una falda es criterio variable según la opinión de la sociedad en la que se usa y según el tiempo en que se juzgue. En el mundo rural y debido a las diferentes tareas que realizan “las aldeanas, por causas de la faenas agrícolas no pueden llevar las sayas largas, se les mojarían con la rosada al andar por los campos y se les engancharían en todas partes y no podrían caminar ni trabajar con soltura”2. Por ello, podían considerarse con un largo aceptable, cuando cubre poco más de media pierna, mientras que para las villas y ciudades habrían de cubrir toda la pierna y llegar hasta el tobillo. Las sayas y refajos eran de dos clases: “de mandilete” y “entera”. La de “mandilete”, poseía dos aberturas laterales en las caderas, con el fin de conseguir mayor abertura para vestir la falda , abrigar las manos del frío y servir a manera de boca de bolso para poder acceder a la faltriquera. Tenían unas cintas cosidas en cada mandilete a modo de refuerzo y así se lograba mejor sujeción atadas con una lazada fuerte. El mandilete delantero se ataba a la espalda y el trasero en la parte de adelante. La “entera”
2

LLANO Y ROZA DE AMPUDIA, A. De. De Folklore Asturiano. Madrid 1922

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poseía la abertura en la parte delantera, se ataba con cintas sobre la misma y todo ello quedaba oculto por el mandil. Para proteger la falda en la parte inferior se le cosía una tela más ligera llamada “contrapisa” que tenía la función de proteger la saya del roce contra el suelo, por ejemplo en las tareas agrícolas.

En relación a los adornos de la falda, parece que hay consenso en que las franjas horizontales que se les colocaban a las faldas era con el fin de tapar la unión de las telas y así a medida que la moza crecía se le colocaba un trozo de tela a la falda para ampliar el largo. Estos adornos podían ser de terciopelo según Fausto Vigil y Aurelio de Llano, y a veces podían aparecer hasta tres añadidos.

Concepción Fernández hacia 1945 Foto cedida por Ana Fernández.

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Si vas a la Madalena Echa un regatón al palo Para que pueda subir La del refajo encarnao. La cuesta la Madalena ¡Mi Dios quien la subirá! Tengo de subila yo Con mucha serenidá. Si vas a la Madalena, Cuando vengas tráeme un cardo A ti te sirve de alivio, Y a mi me das un regalo.

Por ello las faldas y “refaxos de inxertu”, (de injerto), podían ser del mismo color, pero también se aprovechaban telas diferentes y los hay de color verde, rojo, amarillo y azul. Se vestían varios refajos, uno encima de otro, por cuestiones de moda y con el fin de dar volumen a las caderas. Se colocaban en graduación, notándose todos y sobre el último se colocaba una saya de lana negra.

Cuadro de Augusto Junquera

El pintor: AUGUSTO JU QUERA (1869-1942). Pertenece a una segunda generación de pintores asturianos que representa una tímida modernización y un mayor deseo de ruptura con la tradición, en relación a la temática o en la técnica. La temática de Augusto gira en torno a los asuntos

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tradicionales: retratos y cuadros de costumbre y anécdota social. Si analizamos sus obras, junto con las de los pintores coetáneos, en relación a la pintura que se estaba haciendo en el resto de España, se aprecia un cierto desfase , pues este tipo de pintura relista y naturalista acompañada de paisaje se había adoptado cronológicamente antes que en Asturias. La estética de este pintor se caracteriza por la firmeza de ejecución y en algunas obras un claro abocetamiento. También se conocieron sayas y refaxos con adornos semejando figuras florales que iban, generalmente entre dos franjas. Estos adornos dependían e la riqueza del lugar y de las posibilidades económicas de las usuarias. En el libro de Aurelio de Llano aparece este cantarcillo, que también se recoge en el Cancionero de Torner: Niña de la saya verde Del injerto colorado, Dicen que te gusta mucho La parola del soldado.

. Foto tomada de Vaqueiros de alzada. URÍA RÍU J.

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Partitura De Musicología asturiana de M. González Cobas.

2-El mandil
En primer lugar diremos que en Asturias se denomina mandil a la prenda usada por hombres o mujeres “para hacer sus oficios con aseo y limpieza”, según Argüelles. También hay que señalar que la palabra delantal se reserva para las piezas que tienen peto. Tiene una difícil descripción ya que está sujeto a las modas locales y por tanto su tamaño, forma y tela, varían mucho de unos lugares a otros dentro de Asturias. Las mujeres siempre buscaban alguna tela más o menos vistosa o bien la adornaban. Estas telas tenían en ocasiones origen castellano, extremeño o leonés, por ello adquirían un valor y aprecio mayor. Entre estas telas se utilizaba la panilla, también la seda y el terciopelo, si las posibilidades económicas lo permitían. El tejido de mayor uso era el que se obtenía de los telares asturianos, manufacturados con “l.linu y l.lana negra”. Esta combinación de lino blanco y lana negra daba una gran vistosidad. Estas prendas eran muy conocidas como tela “pinta o pintu”. En cuanto a los adornos del mandil, podían ser orlados con seda brillante, casi siempre en negro se eran de terciopelo, mientras que si eran de otra tela se les colocaban cintas de colores. También cabía la posibilidad de bordarlos, con flecos y algunas veces con cuentas de azabache.

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Edición J. A. Llaneza.
LES TRES PERRI ES (texto recogido por J. A. Llaneza) Tres perrines poco son, Y a mi poco me abulten, si no me das otras tres no voy a tu casa nunca. Que dame tres perrines Y a ti que mas te da Que dame tres perrines En llegardo allá. El mandil de ringo rango A ti no te pertenece Vas a la fuente a por agua Y al molino se te ofrece Y a tu mandil Echale un ringo rango Que retumbe Agua en la arena Llorando se despide la mi morena Y yo me despido de mi morena. Con esi mandil blanco Vas publicando la guerra Y yo como buen soldado Quiero jurar la bandera Que guapa vienes Que guapa estás.

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3-El dengue

Esta tonada recogida en el Cancionero de Torner con el número 402, hace referencia a esta parte de la indumentaria femenina.

Siguiendo la definición de Argüelles se trataría de un especie de paño de hombros, capotillo o esclavina. En su parte posterior va desde el cuello a media espalda. Con suave curva, adaptada al cuerpo, llega al hombro, que cubre. Y adaptándose a la parte delantera, baja hasta la cintura opuesta, formando la curva superior un pequeño escote. De la cadera siempre estrechándose y adaptándose al cuerpo, va a la espalda, en donde se ata. Los delanteros se cruzan en el pecho. Hay que señalar que en algunas localidades se usó el llamado “solitario” o dengue hecho de lienzo de casa con guerindela o volante alrededor, de tela blanca más fina.

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Indumentaria de fiesta-domingo. Zona centro. Foto: Exposición RAIGAÑU.

Canción “Vaqueirina” Calendario asturiano 2004 CUESA S.A. María si vas al monti Nun me traigas lleña verdi Que tando sentada´n tayu Saltóme una chispa al dengui. Vaqueirina vaqueira, Ofrecistimi un querer, Nun se te olvide prenda Que dame la mano Pa subir al horru Que dame la manu Que de pena morru.

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4-La cotía La cotía es un corpiño o ajustador característico de las prendas de vestir femeninas en Asturias. Tenía dos funciones, la de abrigo y la de ceñir cintura y busto. Consta de varias piezas: dos delanteros, la espalda y una faldilla de unos quince centímetros en la espalda, que podía ser de la misma pieza que el corpiño. En cuanto a los colores, podían ser usados el amarillo, verde, azul, encarnado o pardo y raramente el negro. Y el escote variaba dependiendo de los lugares. Así los había redondos, en pico, cuadrados...

Por la parte delantera se unían las dos piezas con unos cordones de seda, lana o hilo, llamados “guyetes” ( más tarde “gordones”), que terminaban en unos remates metálicos llamados “ferretes”. Los gordones que tu me dabes Ni eran de seda, ni eran de plata Ni eran de plata ni eran de seda Todos me dicen que no te quiera Eres buena moza si Cuando por la calle vas Eres buena moza si Pero no te casarás Pero no te casarás Carita de serafín Eres buena moza si Cuando por la calle vas.

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En este otro cantar popular se pone de manifiesto las relaciones amorosas ausencia del regalo esperado por la moza y su reacción ante esta situación: Fuisti a la siega y vinisti Nun me traxisti gordones. En vieniendo les castañes, Maldita la que me comes. Existe también otra pieza de ropa femenina denominada “cortina”, que servía para tapar el pecho. Estaban confeccionadas con tejidos finos y vistosos y solo se veían por entre las cintas de la cotía, cuando se usaban.

Foto: Asturies Memoria Celta.

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5-La blusa

Prendas interiores femeninas confeccionadas con lino. Museo Etnográfico de Esquíos (Taramundi) Foto: T. Acero. Junio 2004.

Se colocaba debajo de la cotía y la cortina, si ésta se usaba. Consta de dos piezas: cuerpo y faldón. El cuerpo abriga hasta la cintura y el faldón desde la cintura hasta donde llegaba la saya. El cuerpo, a su vez, se divide en: cuello, pecho, espalda, mangas y puños. Y el faldón en delantero y trasero. Las mangas de la camisa femenina iban unidas al hombro por pliegues y formaban un abultamiento en la zona del hombro denominada “manga de jamón”. Eran anchas y remataban en el puño que era ajustado y ancho. Éstos solían tener dos botones. Por su parte, el cuello era bastante alto como para poder doblarlo, normalmente iba adornado en su perímetro superior con pequeños picos hechos de hilo. Las telas utilizadas eran normalmente lisas de “cerru”, pero hubo tejidos finos con dibujo de gran calidad y aprecio. Su color solía ser el blanco. También se usaba otro tipo de camisa, que se denomina camisa de interior y servía para abrigarse. Para Argüelles las camisas exteriores eran usadas en los días señalados y de fiesta y las utilizaban cotidianamente sólo, las mujeres con importante poder económico.

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6-Mantillas y mantas En relación a esta prenda, nuevamente nuestro conocido obispo González Pisador en 1769, sancionó: “Ordenamos y mandamos que de hoy en adelante por ningún acontecimiento entre muger alguna en la Iglesia y Templo de Dios, ni mucho menos esté en ella, sin llevar cubierta la Cabeza con su mantilla, que cubra la Cabeza, y baxe de los hombros, sopena que de lo contrario será reprehendida y castigada conforme al exceso, y a las circunstancias de ella por multa y prisión como arbitren nuestros Jueces...”. La mantilla asturiana tiene forma de semicírculo perfecto algo rebajado, confeccionada de paño negro o raso común. Iba adornada con guarnición alrededor de su borde comúnmente de terciopelo, pero en ocasiones era de cintas semejantes al raso.Como ornato podían llevar una borla que coincidiría con la frente. Por otro lado también coexistía la manta, que era mayor que la mantilla y era destinada a la época de invierno. No todas las mujeres podían tener las dos piezas. La manta denotaba mayor poderío económico.

Foto: exposición RAIGAÑU.

La manta y la mantilla eran usadas en todo tipo de actividades litúrgicas: bodas, bautizos, funerales, procesiones...,y en todos aquellos actos de gran solemnidad: visitas oficiales, ceremonias familiares, etc. Esta prenda se colocaba encima del pañuelo que cubría o adornaba la cabeza.

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Escultura de Antón. Museo Antón de Candás. Se puede observar el pañuelo tradicional. Foto: T. Acero, Julio 2004.

5- MATERIAL DE APOYO
• Libro de Exposición RAIGAÑU, celebrada en el Stand de la Caja de Ahorros de Asturias en la XXXVI Feria Internacional de Muestras de Asturias. Gijón Agosto 1992 Vídeo de la indumentaria tradicional, de RTV Asturias, de la Productora de Programas del Principado de Asturias, nº 8. CERRA BADA, Yolanda. Bailes y danzas tradicionales en Asturias. (Oviedo: Instituto de Estudios Asturianos (IDEA) 1991). GUTIÉRREZ A. Y FARALDO F. Burbús. 20 canciones de Asturias para cantar, tocar y bailar.(Oviedo: Servicio de Publicaciones del Principado de Asturias, Consejería de Educación, Cultura y Deportes, 1988)

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Unidad Didáctica:

EL SAMARTÍ

Tercer Ciclo: Educación Primaria Temporalización: segundo trimestre

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1- OBJETIVOS DE LA U IDAD.
A- Profundizar en el conocimiento de las tradiciones de Asturias: el samartín. B- Conocer y valorar el papel de los instrumentos tradicionales en nuestro folklore: rabel / bandurria. C- Participar y disfrutar en la recopilación de datos sobre el patrimonio musical y artístico. D- Disfrutar con las actividades musicales grupales: conjunto instrumental, coral y coreográfico. E- Ampliar los contenidos del lenguaje musical. F- Conseguir un enfoque interdisciplinar y globalizador.

2-CO TE IDOS DE EDUCACIÓ MUSICAL:
Desarrollo rítmico: interpretación rítmica de 3/8. Notas a contratiempo. Desarrollo instrumental: instrumentos tradicionales: bandurria, rabel y violín P.A.D. xilófono y metalófono. Desarrollo vocal: canción “el jueves compré un gochin” (Sol M). Desarrollo auditivo: Identificación sonora de los instrumentos tradicionales estudiados Percusión: pandero, pandereta, tambor, bombo. Aerófonos: gaita, clarinete, xipla. Cordófonos: cordófonos frotados con arco. Lenguaje musical: Introducción a las escalas menores: La menor (“Baxaben cuatro alleranos”) Las alteraciones. Signos de repetición. Lenguaje corporal: baile de “La Saldiguera”.

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3- MATERIALES DIDÁCTICOS A TRABAJAR E ESTA U IDAD 1- Melodías para cantar y/o escuchar y/o tocar y/o bailar.

Cancionero Torner, nº 277 “El xueves compré un gochin”

Cancionero Torner nº 428, “Baxaben cuatro alleranos”

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2- Baile: La saldiguera.
La Saldiguera: Según Fernando Ornosa se trata de un baile que encontramos en la vertiente sur del Puertu´l Rañadoiru. Se toca con la pandereta y cantando en compás de 3/8. Su nombre alude a una planta como indica la propia letra del cantar. Se baila en dos filas enfrentadas de hombres y mujeres que realizan varios puntos y luego se cambia de lado con la pareja, finalizándose con un enganche al brazo de la mujer por parte del hombre.

Material aportado por Fernando de la Puente en el curso de bailes tradicionales del CPR de Oviedo. Enero 2004.

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3- Iconografía

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Bodegón (fragmento) Telesforo Fernández Cuevas. Museo Bellas Artes de Asturias.

TELESFORO CUEVAS Nació en Oviedo en 1849 y murió en el Asilo de Oviedo, totalmente olvidado el 7 de Diciembre de 1933,es un pintor inmerso en la bohemia, aquejado continuamente de falta de recursos económicos que en muchas ocasiones recibía la remuneración de sus trabajos artísticos por medio de trajes usados, o del producto fungible. Fue un pintor estupendamente dotado que rehusó salir de Oviedo; autodidacta en su formación, que acaso pudo recibir algún estímulo de Vicente Arbiol, profesor de la Escuela de Artes y Oficios de Oviedo, que abandona oviedo cuando Telesforo tenía 16 años. Destacan tres bodegones, uno de ello “Bodegón en Lastres” está en el Museo de Bellas Artes de Asturias, los otros dos pertenecen a una colección particular de Infiesto.

4- Organología
CORDÓFO OS FROTADOS CO ARCO: Rabel/bandurria

“Toca rabelucu toca que te tengo de romper, que a la puerta de mi novia nun quisiste tocar bien” Según la Enciclopedia Universal Ilustrada Espasa Calpe, en el tomo 49, se define RABEL: “Nombre europeo del rabeb oriental. Cuando fue introducido en los países occidentales transformose su caja, presentándose oblonga y bastante pequeña, con los bordes ligeramente cintados para facilitar el juego del arco sobre las tres cuerdas de que contaba al principio. Fueron aumentando hasta cuatro y más durante el siglo XVI”. En el siglo XII, en el tratado de teoría de Jerónimo de Moravia, el rabel, que entonces se llamaba rubeba, tenía sólo dos cuerdas afinadas a la quinta y una extensión de dos octavas.

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Se trata de un instrumento de música pastoril pequeño, de hechura como la del laúd y sus cuerdas son frotadas con un arco. En España a partir del siglo XI aparecen representaciones de instrumentos con estas características en los canecillos románicos, en las ilustraciones de códices, etc. Probablemente en su versión popular esté el origen de nuestros actuales rabeles. Hay quien opina que la forma de ocho tiene más que ver con ciertas violas de caja plana que con el rebec. Sea como fuere estos instrumentos fueron uno de los más usados en toda la Edad Media. A partir del siglo XIV los instrumentos “cultos” de arco, comienzan a evolucionar y a complicarse separándose de sus parientes “pobres”, quedando así los rabeles rústicos y sencillos en manos de las clases populares y especialmente en manos de los pastores. La gran difusión de este instrumento pastoril se debe sin duda a la trashumancia que pone en relación a los distintos pueblos de nuestra Península. Si analizamos la evolución de nuestro rabel, según José Luis Robles, el puente en un principio es plano, todas las cuerdas suenan a un tiempo, lo cual sirve para la práctica del bordón medieval (melodía y bajo continuo). Con la necesidad de tocar cada cuerda por separado, el puente se curva al tiempo que se hacen escotaduras en la caja (formas de ocho) para dar movilidad al arco. La tensión de las cuerdas en los instrumentos de cuerda frotada es mayor que en los de cuerda pulsada por lo que se llevan las cuerdas sobre un puente móvil y se fijan mediante un tensor a un fuerte botón o amarre en la caja. En relación a las cuerdas, este autor afirma que en las civilizaciones primitivas las cuerdas eran de fibras vegetales, pasando posteriormente a ser de crines en Asia y de seda en Asia Oriental. También se hacían con tendones o tripas en Asia Menor y todo el Mediterráneo. En el siglo XVII se fabricaban las tripas con entorchados de alambre, pasando ya en el siglo XVIII a ser de alambre metálico y latón. A partir del XIX se utilizaba el acero para las cuerdas y en el XX también se utilizó materiales sintéticos como el nylón. Luis Angel Payno en el libro que dedica a su abuelo Pedro Rodríguez Suárez, constructor de rabeles, refiriéndose a la construcción del rabel, explicita que la tapa que va pegada al cuerpo del mismo se realiza en madera, en la cual se habrán practicado unos orificios u oídos. Asimismo habla de las diferentes piezas: cuerpo, mástil y clavijero, como piezas independientes.4 La afinación para el rabel de Payno sería en intervalos de cuarta, como la primera y segunda cuerdas del laúd. Los rabeles más primitivos son de una sola pieza de madera caja y mástil, la caja de resonancia ahuecada y tallada sobre la misma pieza, aunque existen muchos casos de varias piezas e incluso con dos tapas. Payno enumera las principales partes del rabel y estas son: clavijero, mástil, cuerdas, cuerpo, tapa, puente, oídos, arco y cordal. En relación a las tapas, las más primitivas y más fáciles de obtener y colocar, así como reponer son las de piel seca apergaminada que al humedecerla se vuelve muy maleable y puede tensarse sobre la caja, que al secar alcanza gran tensión. A veces también se usa pieles curtidas impregnadas con algún tipo de cola. La tapa de madera es más complicada de elaborar y requiere una cierta habilidad. La aparición de la hojalata en envases a finales del siglo XIX era aprovechada por algunos rabelistas para confeccionar tapas resistentes y libres del efecto de la humedad.
PAYNO, Luis A. Instrumentos musicales de construcción sencilla. Centro Etnográfico de documentación. Diputación de Valladolid. Centro de Profesores de Valladolid. 1986
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El rabel también es conocido en Asturias y Cantabria como bandurria, fruto de una curiosa metonimia, es decir “confusión” por referirse a instrumentos de semejante forma y porque quizás en otro tiempo el uso del arco era opcional pudiendo tocarse con él o bien punteándose con los dedos o plectro, así lo cree Curt Sachs, musicólogo y una de las máximas autoridades en la materia. Así encontramos en las definiciones de los diccionarios de Cobarrubias de 1616 o el de la Real Academia de 1737 y en el tratado de Juan Bermudo sobre instrumentos de 1515 bandurria hasta el S. XVIII como un instrumento parecido al rabel. En Asturias en el concejo de Caso, se conservan unos rabeles muy elaborados con tapa de piel exquisitamente tallados, de tres cuerdas y que se tocan sentados y apoyados sobre las piernas. Están fabricados por artesanos muy hábiles y están mucho más trabajados que otros del mismo género. Tiene una gran tapa de resonancia de piel que le confiere gran sonoridad. En la zona costera se ha encontrado algún ejemplar, aunque con forma y hechura mas rústica con tapa de hojalata y dos cuerdas. Los artesanos de estos cordófonos frotados hoy en día construyen dos tipos de rabeles, el medieval utilizado para la música medieval que se construyen utilizando modelos de miniaturas y tallas medievales con forma de pera y por otro lado, los rabeles utilizados en música tradicional que se construyen en la actualidad basándose en los modelos que aún perviven y se utilizan. La madera que se suele utilizar para construir la caja de un solo bloque es el tejo, abedul, arce, peral y nogal. Una curiosidad digna de ser destacada es que el rabel que aparece en la cantiga 170 de Alfonso X se aprecia en la tapa dos materiales. En la reconstrucción realizada se ha utilizado para la mitad inferior piel de cabra y la mitad superior prolongada como diapasón es de peral, el cuerpo es de abedul .

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Códice Princeps de las Cantigas de Alfonso X.

Para Payno las principales partes del rabel son: clavijero, mástil, cuerdas, cuerpo, tapa, puente, oídos, arco y cordal. Es un instrumento compuesto por varias piezas: - Una pieza de madera única la cual se trabaja con gubias y taladros vaciándola para crear la caja de resonancia junto con el mástil y el clavijero. En un extremo posee un pequeño saliente donde se sujetará el cordal. - La caja de resonancia se cubre con una piel o pergamino sujeta con pequeños clavos de madera llamados tornos, que en épocas más recientes fueron sustituidos por chinchetas. - El “restriellu” o cordal, es una pieza de madera o hueso, que en algunos casos va decorada con gran profusión. Está atado con un trocito de cuerda de tripa al pequeño saliente o tuco de la parte de abajo del cuerpo y de ahí saldrán las cuerdas por lo que esta pieza deberá soportar la tensión de la afinación. - El “caballu” o puente es una pieza de madera , sobre el que pasan las cuerdas hacia el clavijero, que ha de quedar sujeto entre las cuerdas y la piel sin necesidad de pegamento, es la que transmite la vibración a la piel y ésta a la caja de resonancia. El rabel no posee ninguna pieza interior como el violín el alma. - Las clavijas realizadas en madera dura con una forma ligeramente cónica terminada en pala para facilitar el giro con el fin de tensar más o menos las cuerdas para la afinación. - Las cuerdas, tradicionalmente de tripa de animal, podían ser de gallina o cordero. 186

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En la tapa se hacen tres o cuatro orificios con el fin de dejar salir el sonido desde la caja de resonancia, pueden tener varias formas: de efes, circulares...

Se frota con un arco de madera flexible, de avellano o fresno, denominado “cayau”,”rabil” o “cachaba”, de crines de caballo impregnadas en resina, que son tensadas para conseguir el efecto deseado con la misma mano del instrumentista. En la clasificación de instrumentos tradicionales que propone Eugenio Martínez Zamora se especifica un apartado dedicado al rabel o bandurria. Este problema de la doble acepción de este cordófono frotado es tratado por varios autores. “La cuestión parece estar clara, la palabra “bandurria” que, al menos durante los siglos XVI y XVII, sirvió para designar a un instrumento muy similar al rabel (aunque no se menciona el uso del arco), varió durante el siglo XVIII su significado, aplicándose a partir de entonces al instrumento que hoy conocemos como tal. Las razones por las cuales esta palabra ha pervivido en Caleao nos son desconocidas, aunque hay que reseñar que podría ser uno de los pocos donde lo ha hecho.”3 En la misma obra nos cita la definición de bandurria de Cobarrubias en 1611: BANDURRIA. Género de instrumento a modo de rabel pequeño, todo él de una pieza y cavado; tiene por tapa un pergamino y hiérense las cuerdas con los dedos, tiene la voces muy agudas y mezclándole con otros instrumentos alegra la música. Los principales instrumentistas en Asturias: -David Caballín -Ceferino Traviesas y su madre. -Juan Calvo Rodríguez -Vitoriano Poli. -Eugenio Poli. -Juan Durán

José Ángel Llaneza tocando en una actividad escolar en el colegio de Villafría. Primavera 2002. Foto: T. Acero.
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MARTÍNEZ ZAMORA, E. Instrumentos musicales en la tradición asturiana. Oviedo 1989.

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La bandurria en Asturias

Bandurria de Caballín Foto: J. A. Llaneza

En esta parte del tema utilizaremos fundamentalmente los trabajos de Daniel García de la Cuesta sobre este instrumento. El trabajo de recogida de datos con trabajos de campo, sobre la bandurria comenzó a mediados de los años 70 por parte de grupos de investigación etnográfica como “Los Urogallos” de Uviéu y sobre todo de Manolo S. López de “La Quintana” de Xixón. La denominación de este instrumento como bandurria en los concejos de Casu, L´Infiestu, Llanes y Cangues d´Onís, implica una controversia por coincidir este vocablo con el instrumento cordófono de cuerdas pulsadas utilizado en rondallas y tunas, y también por existir otro instrumento de la misma familia, denominado rabel utilizado en Cantabria, Palencia, Segovia, Ávila, Zamora, Toledo Logroño, Soria y otras regiones que da pie a equívoco y a despreciar y dar por erróneo el nombre de bandurria. Así es que en los trabajos de campo los entrevistados no saben lo que es un rabel, pero nada más ver una bandurria la reconocen por su nombre. En la memoria colectiva la diferencia en los instrumentos radica en la posición que se adopta al tañerla. Según las personas que tocan y tocaban la bandurria en zonas de Riaño, en el territorio administrativo de León, Potes o en el pueblo de Pejanda, del valle de Polaciones en el territorio administrativo de Cantabria la bandurria se toca situándola entre las piernas, mientras que el rabel se apoya en el hombro.

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En Asturias la utilización que conocemos pasa por el repertorio de baile, alguna danza, pero sobretodo al acompañamiento de asturianaes, cantares y romances. Se da la circunstancia de que los dos instrumentos llegan a tener algunas letras y melodías de repertorio común a más de 500 Kilómetros de distancia en la Península. Existe mucha relación en el uso de los instrumentos entre Asturies y Cantabria. En el pueblo de Caliao se trabajó mucho en la industria maderera y allí convivieron gentes de la Liébana y del Valle de Polaciones con los del concejo de Caso por lo que el intercambio musical entre unos y otros fue importante. El ámbito en el que se desarrollaba la música de bandurria era al acabar las jornadas de trabajo, sobre todo en las tareas colectivas como filandones, esfoyaces, y en fiestas y celebraciones de navidad y antroxu. En el pueblo de Caliao todavía queda gente que encopla y hace letras como ésta donde se cuenta como se hace una bandurria: Vo facer una bandurria, d´un troncu de cerezal, El restriellu ye de texu, el caballu de nozal, El peyeyu d´un corderu, los tornos de recimal, Les cuerdes son de pitina, el rabil ye de peral. Vo cortar el rau a la yegua, pa preparai el sedal, Y cantar enes velaes, pa que me den de cenar. Hoy en día no quedan bandurrieros de los que aprender, pero contamos con las grabaciones que se le hicieron a David Caballín Traviesas en Coballes, por las que conocemos su repertorio musical, varios toques, ritmos, melodías, etc. y su uso dentro de la tradición. Los modelos encontrados hechos en Asturias tienen unas medidas que van desde los 50 a 60 cm. de largo por15 o 20 de ancho y de 6 a 8 cm de altura. Está hecho de una sola pieza de madera, que puede ser de arce o cerezo. Tiene forma de ocho irregular y lleva en un extremo un mástil, sin trastes, donde se pulsan las cuerdas. Tiene tres cuerdas de tripa siendo las más apreciadas las de gallina aunque sirven las de cordero. La parte posterior del instrumento es plana y tienen talla, con figuras geométricas, rosetones, cruces, caras, corazones y también aparecen en ocasiones las iniciales del constructor o del dueño, lo que se corresponde con la decoración tradicional en Asturies.

5- Trabajo de campo Los alumnos harán un trabajo de investigación sobre alguno de los instrumentos estudiados.

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4- EVALUACIÓ
Comprender la importancia de las reuniones para realizar trabajos cooperativos en el mundo rural tradicional. Relacionar las situaciones festivas y gastronómicas al concluir los trabajos cooperativos. Marcar los compases de 3/8 y 6/8 Participar en las actividades musicales grupales propuestas. Conocer los instrumentos tradicionales asturianos: cordófonos frotados con arco.

5- PATRIMO IO CULTURAL
EL SAMARTÍ

Un gochu por la quintana en Mestas de Con Foto: J. M Mendoza Ussía. Hacia 1920

En Asturias se denomina samartín, matanzu, matanciu, matada,.. al sacrificio de los cerdos que se suele realizar precisamente coincidiendo con la fecha de San Martín 190

en el calendario, el 11 de Noviembre. Los productos cárnicos que se elaboran a partir de esto, se destinan a la despensa familiar, ya que el cerdo o “gochu” era el animal básico en la dieta de la familia campesina aportando el mayor porcentaje de proteínas y calorías en la alimentación. Existen distintas denominaciones del cerdo según su edad y sexo. Para el cerdo de cría se utiliza: coín, gorrafu, gorín... Al cerdo semental se le llama verrón o vurrón, y la cerda en celo recibe el nombre de verría, vorruela o ventosa.1 En algunas casas se contaba una gocha fértil, sin capar capaz de reproducir, a la que se lleva a algún cerdo macho de las proximidades cuando está en celo, tarea que es bastante complicada debido a la testarudez del animal. En estas casas no hacía falta comprar los cerdos de cría. Según una fórmula popular astur la cerda está preñada “durante tres meses, tres semanas, tres días, tres horas y tres minutos”, (Cf., Pedrayes Toyos, 1999b:191). La mujer era la principal encargada de todo el proceso desde que se compraban los animales de escasos meses a principios de año, en las casas en que era necesario, hasta de la administración de la carne obtenida tras la matanza, tarea nada fácil teniendo en cuenta la producción y el número de bocas que alimentar a lo largo del periodo anual entre matanzas. Como en otros alimentos también aquí la pericia del ama de casa en dosificar los productos destinados a la alimentación de la familia indicaba si esta tarea estaba bien realizada. La matanza se realiza entre noviembre y enero, dependiendo de las condiciones climatológicas, ya que necesita frío para conservar la carne hasta embutirla o ponerla en salazón con el fin de poder ir consumiendo el producto a lo largo de todo el año. La matanza dura varios días y es una tarea colectiva en la que participan los miembros de la familia y además otros parientes y vecinos junto con el matarife al que se le denomina también matachín, matador, corador... Como otras tareas comunitarias, las familias reciben ayuda en ese día y también se espera que las mismas cooperen del mismo modo con sus vecinos. El día elegido, por la mañana se saca al cerdo de la corripa y se le coloca sobre la artesa invertida para introducirle el cuchillo en la yugular con el fin de aprovechar bien toda la sangre para realizar posteriormente las morcillas. En esta actividad participan los hombres para sujetar bien al animal, hay que señalar que el matarife tiene una importancia especial en el proceso, mientras una mujer remueve constantemente la sangre que se recoge en un recipiente con el fin de que no se coagule. Después se coloca el animal en la artesa o el duerno y se le echa agua hirviendo con el fin de pelarlo y limpiarlo. En la zona de Llanes, en concreto en Niembru se utilizaban ramas de “ocálito” encendidas para quemar los pelos del animal, luego con agua hirviendo y una teja se pelaba la piel. Una vez que se ha vaciado su interior, se pasa entonces a colgarlo, normalmente en la panera dejándolo unas 24 horas oreándose. En ese mismo día se hacen las morcillas, que es otro proceso realizado por las mujeres. Al día siguiente se despieza el animal y se colocan en salazón las mejores piezas, mientras que el resto de la carne se pica para embutir los chorizos. La curación de los embutidos se hace con humo, y este proceso podía durar un mes aproximadamente. Una vez concluido se coloca todo en la panera para ir consumiéndolo a lo largo del año. Otras delicias que se extraen del cerdo son los choscos o embutidos que se hacen en el intestino grueso, y por tanto más gruesos, con lomo; el moscanciu o morcilla pequeña, la l.longaniza o longaniza, los sabadiegos.... Dependiendo de las distintas zonas de la
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GONZALEZ-QUEVEDO GONZALEZ, Roberto. Antropología social y cultural de Asturias. MADÚ Ediciones. Granda-Siero 2002

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geografía asturiana se valora más una parte del cerdo que otra, pero en todos los lugares se aprovecha completamente el animal. Enrique Casas, en su obra Folklore campesino español. Madrid 1950 pp 240244, afirma:“un elemento importante en este proceso es la división del trabajo, que tiene sus raíces en la prehistoria. Al hombre le corresponden labores de fuerza: derribar, matar, pelar, colgar, abrir, desventrar y al día siguiente, descuartizar; la mujer ayuda el matarife, recogiendo la sangre con la que se han de embutir las morcillas, pica la cebolla y la grasa para las mismas, maneja la máquina choricera, colocando ligaduras de trecho en trecho. La carne para los chorizos que se adoba con sal, perejil, ajo y pimiento picante y dulce, se le amasa bien varias veces al día para embutirlos al tercer día...La mondonguera es la encargada de establecer el grado de desmenuzamiento y el punto de sabor del picadillo. También los niños juegan su papel: son los encargados de avisar a los parientes y amigos de la familia, que habrán de ayudarles en el trabajo de la matanza, a los que, como corresponde sentarán a la mesa para degustar la “sopa de fígadu” el”adobu” y otras viandas tradicionales. La recompensa de los niños está en la vejiga del cerdo que, a fuerza de soplidos convierte en globo y que será motivo de mil ingenuas diversiones”. Esta ayuda mutua y la compensación en los regalos distintivos de la matanza, para este autor, son equiparables a las costumbres de las sociedades de tipo colectivista más primitivo. La casa implicada en la matanza reparte la preba entre las familias que han ayudado y esto fortalece los vínculos entre las distintas casas que participan en el proceso, ya que forma parte del entramado de la solidaridad vecinal. No están ausentes de este reparto en señal de agradecimiento otros estamentos dentro del ámbito rural como puede ser el clero o los maestros, a los que se les ofrece también las prueba de la matanza.

Grabado (fragmento) de J. Cuevas.

Otra característica de estas reuniones cooperativas era también el consolidar el estatus social de la casa implicada, ya que cuantas más viandas se colocasen en la mesa, más cerdos se matasen y más invitados hubiese, iba en relación del poderío económico y por tanto social de esa familia. Como en otras tareas cooperativas rurales, el trabajo se mezcla con un aire festivo y ritual. Aparecen esas grandes comilonas que la casa en la que se realiza la matanza ofrece a sus invitados que ayudan en esta tarea. Este proceso sirve para reforzar 192

los lazos de amistad, solidaridad y disfrute de las tareas realizadas en común, lo que suele concluir con la aparición de la música y la fiesta en dichas reuniones. En la actualidad las normas sanitarias impiden el proceso tradicional de la matanza del cerdo en las aldeas, llegando a existir la norma de anestesiar al cerdo antes de su sacrificio, con el fin de evitar la crueldad. Este tipo de normas no suelen ser entendidas por los campesinos que desde siempre han vivido este proceso sin ninguna connotación de crueldad en él, simplemente se ve algo completamente “natural” dentro de las tradiciones que en este caso son necesarias para la subsistencia de la familia. Por ello se aprecia una divergencia entre los planteamientos legislativos- burocráticos y los que se dan en la realidad social rural. Por otro lado están algunas organizaciones ecologistas que también denuncian esta situación, lo que incide nuevamente en la dicotomía entre el modo de entender la vida de las personas de ámbito rural y las de ámbito urbano. Hoy en día la importancia del cerdo en la economía campesina está descendiendo, por un lado porque el poder adquisitivo permite comprar lo necesario fuera del ámbito inmediato, debido al desarrollo de la economía de mercado. Quizá aquí también se ponga de manifiesto la globalización en lo referente a la alimentación. De todos modos las personas que han vivido estas tradiciones y las que desean perpetuarlas con el fin de mejorar la alimentación de los suyos , desean continuar con ellas ya que de este modo se aseguran una alimentación sana al saber qué y cómo se han alimentado a su vez esos animales que de algún modo pertenecen también a la familia y cumplen su cometido en ella. Así se da el caso de familias que viviendo en zonas urbanas, tienen la posibilidad de acceder a este tipo de productos que se valoran muy positivamente en la alimentación cotidiana.

Productos del samartín en la tienda de ultramarinos Casa Lobo (Posada de Llanes). Foto: T. Acero, Agosto 2004

Por otro lado las nuevas tendencias de carácter sanitario en relación a la alimentación, están predisponiendo contra el consumo de alimentos con exceso de grasas, en concreto los alimentos derivados del cerdo para prevenir las enfermedades

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cardiovasculares. El sentido común nos dice, junto con el Doctor Grande Covián, que uno de los platos más completos y saludables es, como no, el pote asturiano, en el cual el aporte proteínico proviene del cerdo. Dentro del refranero se observa la presencia de este animal con múltiples connotaciones dando a entender, por tanto la enorme importancia de este animal en nuestro folclore. Si aún está un trabajo por concluir, y alguien apremia al trabajador, éste responde: “tovia ta el capador encima la gocha”, para dar a entender que aún no se ha acabado la tarea. Otro ejemplo hace referencia al aspecto desagradable del animal y por tanto a la persona referida en el refrán : “ye feu hasta pa gochu”. Cuando se da una situación previsible se dice “ a to gochin llegai su samartín”. En las ocasiones en que se trata de poner de manifiesto la zafiedad , la mala educación o la falta de delicadeza de una persona se alude nuevamente a los cerdos. “nun tan feches les margarites pa los gochos” Estos refranes que llevan tanta carga filosófica, como todo el saber popular, aún los utilizamos con toda naturalidad y podemos escucharlos cotidianamente. Aunque se observa que nuestros niños ya no hacen uso de los mismos y en raras ocasiones entienden su significado. Consideramos que se debería tratar de perpetuarlos en las próximas generaciones , ya que en ocasiones con uno de estos refranes se expresa con gran sencillez toda una filosofía de vida.

Modesto Montoto. “Sanmartín: corando´l gochu”. Villamayor(Piloña) hacia 1915. MPd´A.

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Pelando el gochu en Ca´l Tixidor en Busmente (Viyal.lón) Foto: Carmen A. Acero 1972

Como se puede apreciar en estas dos imágenes, la tradición se mantiene a pesar del paso de los años. Solamente la indumentaria de las personas que aparecen en ellas nos puede hacer referencia al momento histórico que se vive en cada una, ya que la tarea sigue realizándose manualmente y de un modo cooperativo entre los vecinos del pueblo. Podemos inferir que durante mucho tiempo los samartines se hacían en las casas respetando la tradición de siglos. Es a partir de los años 80, cuando llegan de un modo generalizado, las innovaciones y la utilización de las máquinas que facilitan el trabajo en el mundo rural, contribuyendo a que cada familia sea autónoma en las tareas en las que se precisaba abundante mano de obra y por ello la pérdida progresiva de estos trabajos cooperativos.

6- MATERIALES DE APOYO
• • MARTINEZ, Elviro. Tradiciones Asturianas. Everest. 1985 FERNÁNDEZ BENITEZ Y OTROS, Trabayar pa comer. Pproducción y alimentación na Asturies tradicional, (Xixón: Fundación Municipal de Cultura, Educación y Universidá Popular, 2002). http://www.es-aquí.com/payno/arti/rabel.htm C.D. “Ea Señores Usía”. Disco de cantares de ciego (zanfona).nº 4 Danza de la penosa GONZÁLEZ-QUEVEDO GONZÁLEZ, R. Antropología social y cultural de Asturias. Introducción a la Cultura Asturiana. Ediciones Madú. Granda-Siero 2002. MARTÍNEZ TORNER, Eduardo, Cancionero musical de la lírica popular asturiana. (Oviedo: RIDEA, 2000) Reed. Facs.,1ª 1920

• • •

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Unidad didáctica:

LA FILA. LOS FILA DO ES

Marina del Mazucu. Foto: Teresa A. Acero, Porrúa 1997

Primer Ciclo E.S.O. Temporalización: Segundo trimestre

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1- OBJETIVOS DE LA U IDAD
A-Profundizar en el conocimiento de las tradiciones: la fila y el filandón. B- Comprender el proceso de preparación de las materias primas usadas para la confección de tejidos. C-Enriquecer los conocimientos sobre los espacios de encuentro tradicionales. D-Valorar y participar en la recogida de información sobre el patrimonio cultural. E- Participar en actividades musicales grupales: coral-instrumental y bailes-danzas. F- Ampliar los contenidos del Lenguaje Musical. G- Profundizar en los conocimientos de los instrumentos tradicionales: agrupaciones Instrumentales tradicionales en Asturias.

2-CO TE IDOS DE EDUCACIÓ

MUSICAL

Desarrollo rítmico: Crear ritmos individualmente con negras, corcheas y semicorcheas. Lectura rítmico-melódica de una partitura. Desarrollo instrumental: Participar en agrupaciones instrumentales interpretando melodías para varios instrumentos. Desarrollo vocal: Aprender las canciones trabajadas en la Unidad Desarrollo auditivo: Identificación rítmico-melódica. Lenguaje musical: Repaso de las figuras musicales, sus equivalencias, su valor y los silencios. Intervalos. Tono y semitono Continuación con el trabajo de las tonalidades. Lenguaje Corporal: Baile: la muñeira (El Trépole).

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3-MATERIALES ACTIVIDADES

DIDÁCTICOS

PARA

EL

DISEÑO

DE

1- Melodías para cantar y/o escuchar y/o bailar.

Transcripción Yolanda Cerra y Bada.

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Cancionero Torner nº 211

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2- Baile: “Muñeira”.
Letra tomada del Calendario asturiano 2004 CUESA S.A. Ya vieno´l tiempu de mayar el llino Ya vieno´l tiempu el llino mayar Ya vieno´l tiempu del trépole, trépole Ya vieno´l tiempu del trépole ,tra. Nel pueblu de Villamian, Baxen les ñubes al suelu Por eso les soberanes Tan tan cerquina del cielu. Tú que me disti las zalapastrielles Ayudámeles a calzar Tú que de diesti les zalapastrones Que con el diañu te quies casar. Maruxina ponte en poyu Y del poyu pasa a Xuan Que tan feches les fariñes Y la roxa sin catar. Maruxina, Maruxina, La del refaxu mariellu, Si t´alcuentro n´un camín Nun te val decir nun quiero. Ay, Maruxina, Tu fuiste a los figus, Fuiste muy tarde Ya taban cuyius. Ay Maruxina Tu fuiste a los prunus, Fuisti muy ceu Non taban madurus. Maruxina, Maruxina Bien el diablu ten tentó De coyes les avellanes Que´l señor cura te dio. Ay Maruxina, Del pie delicau Quien te mandó Reblincar en mio prau Ay Maruxina Componte componte Que allá vien Xuan Po la vera del monte.

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Fuso, rueca y cardas. Museo Etnográfico de Esquíos (Taramundi) Foto: T. Acero. Junio 2004.

3- Cuento, leyenda, poema o tradición
Recogido por Jesús Suárez López en Folklore de Somiedo Lugar: Pola de Somiedo Informante: Teresa Marrón, 75 años (1996) Filandango me voy. Filandango me voy, Filandango me vengo, Cuando nunca me cato En la rueca la tengo. -¿Qué fais, Maruxina? -¡Amasando! Filandango me voy, Filandango me vengo, Cuando nunca me cato En la rueca la tengo. -¿Qué fais ahí, Maruxina? -¡Faciendo los bollos! Filandango me voy, Filandango me vengo, 202

Cuando nunca me cato En la rueca la tengo. -¿Qué fais, Maruxina? -¡Metiéndolos pal forno! Se trata de un juego de corro, que se describe en el libro Juegos infantiles asturianos, número 1 de Cuadernos de Cultura Popular, editado por el Consejo Regional de Asturias, Consejería de Cultura y Deportes, en 1980. Se trata de otra versión del juego con diferente letra, en la que el juego acaba con una persecución mientras canta “ratón que te pilla el gato”. Se inicia el juego formando un corro de niñas que observan como una de ellas, que ocupa el centro (Maruxina), realiza sus deberes caseros, mientras otra circula por fuera (su marido), al tiempo que cantan. La niña que ronda se para y pregunta. ¿Qué fais Maruxina?. Y ésta contesta.

4- Iconografía

Filandón en Monasterio de Hermo (1872). Álvarez Catalá.(1836-1901) Óleo sobre tabla 33X46cm Museo de Bellas Artes de Asturias.

En esta entrañable escena del siglo XIX, el pintor nos hace sentir a través de su cuadro un momento de reunión social en el mundo rural asturiano, donde está presente el saber popular en su más amplio sentido. Por un lado aparece el espacio físico en donde se realiza la actividad que el pintor aprovecha para dar nombre a la obra: “filandon”. Se trata de un espacio vital dentro de las casas rurales: la cocina presidida por el l.lar, en el que probablemente se esté cocinando algún plato con el que rematar la reunión, podría tratarse de las

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riquísimas castañas cocidas. Podemos ver, también el escaño, típico mueble multifuncional asturiano. Por otro lado aparece todo un desfile de “moda” de final de siglo para hombres, mujeres y niños que podemos observar si nos fijamos en la indumentaria retratada por el pintor con todo lujo de detalles. Estamos asistiendo a la sustitución de los dengues por los pañuelos en los vestidos femeninos, consecuencia de las posibilidades que implican las relaciones dentro del sistema de ciudades. También se pueden apreciar las faldas de inxerto, los mandiles grandes y de varios colores, las blusas con “mangas de jamón”, que en ocasiones se llevan recogidas hasta medio antebrazo...En los hombres se destaca la presencia de la montera en sus vertientes de un pico y de varios picos. Esto se aprecia en el joven que aparece de pie en segundo lugar por la izquierda que porta una montera de un pico, mientras que el último personaje de la derecha tiene la de varios picos. A las niñas se les toca la cabecita desde bien pequeñas con el típico pañuelo anudado en la parte alta, utilizando colores vivos para ello. En relación al calzado, se observa que las personas que no han subido a la zona del l.lar tienen sus pies protegidos con las madreñas, mientras que los personajes que están subidos arriba tienen sus pies cubiertos solamente por los escarpinos y han dejado sus madreñas ordenadamente en la zona inferior de la estancia, con el fin de mantener una mayor limpieza en esta zona. También se aprecia la presencia de la artesanía tradicional en varios detalles: la cestería, que aparece sobre el escaño en la zona de la izquierda, los instrumentos musicales en el pandero cuadrado tañido por la mujer del fondo, y por supuesto en el madreñero de la derecha. Las costumbres quedan patentes en la disposición por sexos en la escena. Parece que la mujer tiene un papel muy importante en esta reunión y los hombres, a excepción hecha del madreñero, aparecen por detrás del escaño detrás de las mujeres dedicándoles miradas, caricias y gestos que parecen implicar ciertas prohibiciones. Fijémonos en las dos figuras masculinas en la sombra detrás de las mujeres. También se hallan en una zona más escondida unas viejas en la parte de la derecha, cuchicheando sobre lo que observan. En definitiva, no falta detalle en esta obra que se podría considerar un verdadero documento histórico sobre las tradiciones, costumbres y modo de vida tradicionales asturianos en el siglo XIX. Para concluir el análisis, señalar la presencia del trabajo y la producción junto con la diversión y los placeres de la vida. El hecho de que en el mismo momento de la actividad de filar y de hacer madreñas, también se haga música, se mantengan relaciones de noviazgos y además se disfrute cocinando y comiendo los alimentos de la época, nos debe hacer pensar sobre la sabiduría de estas gentes. Teniendo en cuenta las grandes dificultades del medio en el que desarrollaban su existencia, tendían a hacer de su vida un todo armónico, al contrario de lo que nos pasa en la actualidad que vivimos trabajo y ocio de un modo totalmente divorciado siendo casos extraños los que disfrutan de su ocupación laboral.

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El pintor: LUIS ALVAREZ CATALÁ (1836-1901) Pertenece la llamada “Generación de 1830”, según Lafuente Ferrari, por nacer en torno a esta fecha. Se les considera los principales iniciadores de la pintura asturiana . Luis Álvarez Catalá , junto con Dionisio Fierros, Ignacio Suárez Llanos e Ignacio León y Escosura forman este grupo de pintores asturianos entendiendo este tipo de pintura, no como una escuela, sino una pintura hecha en Asturias, por pintores asturianos, con el paisaje asturiano como protagonista, y sobre todo la atmósfera asturiana. Este pintor cursó estudios en la Escuela Superior de Bellas Artes de San Fernando en Madrid, siendo alumno de Federico de Madrazo. Ganó la primera medalla en la Exposición Nacional de Bellas Artes en 1980. Fue también director del Museo del Prado. En su pintura se pone de manifiesto la adecuación de la “puesta en escena” del momento histórico que se describe, así como una obsesión por el verismo y teatralidad, en el deseo de retratar la sociedad de la época.

“Margaritina”. L. Menéndez Pidal.

En esta pintura se aprecia el hecho de la trasmisión del saber del pueblo de abuelos a nietos. En concreto el proceso de preparación de la lana para su posterior tejido. La abuela tiene debajo de su brazo izquierdo el fuso en el que está la lana carpenada para, a continuación devanarla en el argadiel.lo. Posteriormente se formarán los ovillos con la lana y ya estará lista para ser tejida. 205

Este cuadro es muy interesante también por lo que refleja de la indumentaria: se observa en la vestimenta de Margaritina, el uso del rodéu con abertura para acceder a la faltriquera, y el uso de las denominadas “mangas de jamón”. Probablemente se trate de una escena costumbrista del pueblo natal del Pintor que se inspira en este tipo de escenas para su obra.

“Filando”. Luis Menéndez Pidal.

Se observan los distintos útiles con los que se fila: fusu, argadiel.lo... El pintor LUIS ME É DEZ PIDAL ( 1861-1932). Nació en Pajares , estudió en Madrid e Italia y tuvo gran éxito en su carrera oficial: Medalla de Oro en la Exposición Nacional de 1924, académico de San Fernando, profesor de la Escuela Superior de Artes Industriales, de la Escuela de Artes y Oficios Artísticos y de la Escuela Superior de Bellas Artes de Madrid. Cultivó especialmente el retrato costumbrista y los temas históricos, dando mucha importancia al paisaje. En los retratos costumbristas aparecen las escenas de la vida campesina o marinera descriptivas, idealizadas y siempre en relación al paisaje. La obra titulada Margaritina, junto con Teatro guiñol ambulante, que aparece en la Unidad Didáctica de la indumentaria tradicional, El lazarillo de Tormes, Gnomos alquimistas, el viático en la aldea y avidad, le supusieron la medalla de Oro en la Exposición Nacional del 1924 al conjunto de sus obras.

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4- Agrupaciones Musicales
En este apartado se describen algunas agrupaciones y se enumeran otras como ejemplo, debido a la imposibilidad de tratarlas exhaustivamente en este trabajo. 1- Bandas de gaita BANDA DE GAITES CANDÁS BANDA GAITES LA REINADLE TRUÉBANO BANDA GAITES LOS TRASGOS BANDA GAITES NARANCO BANDA GAITES VILLA DE MIERES BANDA GAITES EL ACEBRO BANDA BAITES AVANTE CUIDEIRU BANDA GAITES CAMÍN DE FIERRO BANDA GAITES CORVERA BANDA GAITES EL TEIXU BANDA GAITES EL TRASNO BANDA GAITES ESBARDU BANDA GAITES FONTE FUÉCARA BANDA GAITES LA RAITANA BANDA GAITES LA TAYUELA DE MERCER BANDA GAITES LLACÍN BANDA GAITES LLARIEGU BANDA GAITES NALGAÑU BANDA GAITES NOEGA BANDA GAITES ORBAYU BANDA GAITES PELAYO BANDA GAITES VILLA DE AVILÉS BANDA GAITES VILLA DE XIXÓN BANDA GAITES XÁCARA BANDA GAITES XIRANDA BANDA DE GAITES DE VILLAVICIOSA La gaita está presente en la tradición musical asturiana desde siempre sin embargo, las agrupaciones de gaiteros en bandas se inician en las escuelas de gaita recientemente. La Banda de Gaitas de Villaviciosa nace en el año 1986 y está integrada por alumnos de la escuela de gaitas de José Ángel Hevia. Esta agrupación fue campeona en el I Concurso y Muestra de Folklolre Ciudad de Uviéu (1992-93), también en el “I Concursu de Bandes de Gaites de la conseyería d´Educación , Cultura, Deporte y Xuventú del Principau d´Asturies (1993). Su repertorio está basado en antiguas melodías tradicionales de gaita e incorpora adaptaciones y armonizaciones de prestigiosos compositores asturianos. Desde sus inicios trabaja continuamente en la investigación y evolución técnica, lo que hizo posible que la crítica la sitúe en primera línea en relación a las bandas asturianas.

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CONCEYU DE GAITEROS ASTURINANOS (CGA) FEDERACIÓN INTERNACIONAL DE GAITA ASTURIANA (FIGA)

2- Agrupaciones corales CUARTETO TORNER Se fundó en 1983 e hizo su presentación un año más tarde. Está formado por Luis Estrada (primer tenor), Roberto González (segundo tenor), Arsenio Fernández (barítono) y Emilio García (bajo), con Santiago Novoa como Director y Luis Estrada como teclista. Ha realizado más de 750 conciertos en toda Asturias y gran parte de España, además de varias actuaciones en Francia y Bélgica. OCHOTE PRINCIPADO En abril de 1976, un grupo de componentes de la Capilla Polifónica Ciudad de Oviedo decide participar en el primer Concurso de Ochotes celebrado en Pola de Siero, obteniendo el primer premio. Viajó por varias provincias españolas, así como por Bélgica celebrando numerosos conciertos. Tiene grabados temas folklóricos de diversas comunidades y polifónicos. Su director es Alfredo de la Roza Campo. SABUGO ¡TENTE FIRME! AGRUPACIÓN LANGREANA. LAUREADO CORO SANTIAGUÍN El Coro Santiaguín se constituyó en 1932. En 1936, debido a la guerra civil española, cesa en sus actividades hasta septiembre de l946, en que vuelve otra vez a la vida activa con la denominación de AGRUPACIÓN LANGREANA CORO SANTIAGUIN. Integrado por trabajadores de distintas profesiones y estudiantes, participa en incontables actuaciones en España y en el extranjero, obteniendo, entre otros, premios en los Concursos de Llangollen (Pais de Gales) y Guido de Arezzo (Italia). En 1971 le son impuestos a la Bandera del Coro los distintivos de la Orden de Alfonso X el Sabio, otorgada por el Ministerio de Educación y Ciencia. Actuó para la BBC de Londres en dos ocasiones. En mayo de 1994 obtuvo el Primer Premio en el II Concurso y Muestra de Folclore Ciudad de Uviéu. La Agrupación está formada por 34 voces, y en la actualidad está dirigida por Ángel Gallego Bahíllo. MUYERES. AGRUPACIÓN CORAL-INSTRUMENTAL. En 1994 se presentó el disco de esta agrupación con el nombre de “MUYERES: dances, bailes, ramos, romances y cantares de los conceyos d´Asturies”. Este trabajo estaba basado en los trabajos desarrollados anteriormente por la mayoría de los grupos etnográficos que realizaban su labor en la recuperación del folclores tradicional asturiano desde finales de los 70: Andecha folclor d´Uvieu, L´Aniciu de Mieres, Escontra´l Raigañu d´Avilés, Xurgar nas Costumes de Lluarca y Los Concetsones de Tinéu. A este grupo también se unió la cantante de tonada Mariluz Cristóbal Caunedo. El proyecto inicial era la reivindicación de la música de percusión del país, pero a lo largo del trabajo y las grabaciones de 1993, terminó por ser un reconocimiento al papel de la mujer asturiana como protagonista fundamental de buena parte de la

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tradición musical. A partir de aquí se constituye una nueva asociación: “Música Tradicional Muyeres”.

3- Grupos de baile D´ESCARPINOS ANDECHA FOLCLOR D´UVIÉU LA ORDALIETSA (XEDRÉ, CANGAS DEL NARCEA) CONCETSONES (TINÉU) FILÓN D´OCHOBRE (GRAU) VEZOS ASTURES ESCONTRA´L RAIGAÑU GRUPU´L VAL.LE (SOMIEDU) XANA (PERLORA) TREBOLGU (UVIÉU) VENTOLÍN (LA POLA SIERO) VALDESAVA (TREVIYAS) L´ARTUSU (FIGARÉU) ESBARDU (AVILÉS) LOS CAMPONES (EL BERRÓN) XORRECER (MIERES Y VIL.LAYANA) XAN FELIX (CANDÁS)

XUNO Fue fundado en San Claudio por un grupo de vecinos en 1976. El grupo tiene tres apartados: Escuela Infantil de folclore, Equipo de Investigación y Equipo de recopilación de romances asturianos. Fueron sus directores: Joaquín Álvarez e Isabel López Parrondo.

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4- Agrupaciones vocales y/o instrumentales

Componentes de la Bandina´l Tombo. Parque del Oeste. Foto: T. Acero , Oviedo Junio 2004.

BANDINA´L TOMBO LA VIÉRBENE LOS LLANZONES LA BANDINA Disco: ¡Pa bail.lar! Grupo integrado en el 2001 por: Santi Caleya: Saxu sopranu y gaita. Merce Santos: Zanfona. Octavio Trapiella: Botonera. Antón Barquero: Darbuka, bodhram, caxixi. Lluis Rodríguez (Folkgando): Baxu llétricu.

BANDINA LA MARTALEÑA Integrada por: Rubén Arias: gaita Guadalupe Cuadriello: Clarinete. Antón Baquero: Percusión. Fonsu Fernández: Zanfona y voz. Tina Cuadriello: Curdión y voz.

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BELEÑO Componentes del grupo en 1984: J. Cervero (teclados, gaita, rabil-zanfona,flauta de travesu) J. Roxu (vigulín) Xuan Prado (gaita, tin whistle, flauta dulce) Frankie (bouzouki, curdión diatónica, bodhram) Tina (teclados, guitarra acústica ya baxu)

ORQUESTINA ASTURA Disco “Tradición” Grupo integrado en el 2001 por: Michael Lee Wolfe: baxu, guitarra, violín. Marga Lorences: acordeón. Alberto Varillas: voz, gaita, flautes. Manuel Cordero: percusiones.

TRASGU Componentes del grupo en 1984 Herminia Alvarez (arpa, guitarras, vos) Ajo Gutiérrez: (gaita, percusión) Marcelino García (violín, rabil, puntero, percusión) Javier Cervero (flauta, zanfona, puntero, voz) Juanjo González (Piano, clave, órgano, sintetizador.) Ignacio Pozo (bajo) Pepe Gamero (técnico de sonido en directo) Oscar Astruga (percusión ) Olga Román (coros) Luis Delgado (tablas, trompa marina,)

TULUERGU E. F. Componentes: Poldo Suárez: vigulín Saúl Suárez: vigulín Diego A. Caballero: Gaites en Do Si Bemol y xiblata. Luis A. González: xiblates, pandeiros, d´arbuka, voz. Jorge Queipo: Curdión. Isidro Baides: guitarra y voz. Víctor Álvarez: bodhrán, xiblates, gaita en Do, percusiones, voz. XAREU FOLK Xareu es uno de los grupos más eclécticos y respetados en el panorama nacional de música folk, tanto a nivel de crítica como de público. Estrenan sus propias composiciones en los mejores festivales de Europa (Hallein, Folkermesse, Viena, Lorient, Weidhofen, Jeréz de la Frontera...) y sus arreglos de un amplísimo repertorio tradicional son una gran atracción en las romerías asturianas. Componentes del grupo en 1984:

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Pedro Pangua (gaita, guitarra clásica, clarinete, percusiones y voz) Michael Lee Wolfe( Guitarres, acústica 6 y 12 cuerdes, clásica y hawaiana, baxu, vigulín y voz). José Manuel López:( Acordeón y voz). Marta Arbas Martínez:( voz y percusiones). Eduardo Hevia Martínez (percusiones: tambor, caxa china, cabasa, pandero, pandereta, cuyares, charles)

GRUPOS DE ROCK
AVIENTU DIXEBRA GÜERKU LOS BERRONES OI! N´AST XORREZ

OTROS GRUPOS DE FOLK
ASTURIANA MINING COMPANY BRENGA ASTUR CIQUITRINOS CORQUIÉU CUERRIA DUBRAN FELPEYU FOLKGANDO GATOS DEL FORNU GUXÁN DE LLUZ HEVIA LA COL.LÁ PROPINDE LLAN DE CUBEL LLAIMO LLANGRES LLIBERDÓN LLUME DE LLAR N´ARBA NUBERU SKANDA SKITARNA TEJEDOR U? XÉLIBA XUACU AMIEVA

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5- Trabajo de campo. Los alumnos procurarán conseguir prendas de confección tradicional de lana o lino. Sería muy interesante que se dedicasen unas sesiones a la técnica del tejido con dos agujas desde otras áreas del currículo. También podrían realizar pequeños trabajos de investigación sobre agrupaciones musicales.

Isabelina Mestas Basilio y familia. Arenas de Cabrales. El manuscrito es de Isabelina. Foto: Fernando Ornosa. 1994

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4- EVALUACIÓ
1- Memorizar alguna canción relativa a la fila. 2- Expresar oralmente el proceso tradicional de la preparación de la lana para la confección de prendas. 3- Participar en agrupaciones instrumentales. 4- Diferenciar los distintos tipos de intervalos. Los tonos y semitonos. 5- Participar en la coreografía de una muñeira: el trépole.

5- PATRIMO IO CULTURAL PARA SABER MÁS SOBRE LA FILA Y LOS FILA DO ES

Fotografía: Modesto Montoto. Mujeres filando con fuso y rueca en Borines (Piloña), hacia 1910.

“Los filandones eran reuniones femeninas para la vieja práctica artesanal del hilado que hurtaban hastío al invierno, entre narraciones romancescas y alguna que otra canción. A los filandones , sobre todo los sábados, concurrían los mozos y como siempre que se enfrentaban los dos sexos la conversación tomaba pulso, las miradas echaban lazos al corazón y la tonada, pletórica de ingenio, tomaba posiciones. La velada era larga y a veces se montaban amoríos entre formas no muy académicas, al decir de las autoridades eclesiásticas, que dispuestas, siempre a velar por la moral y las buenas costumbres lanzaron sobre ellos sus anatemas. A la anfitriona se la indemnizaba por el gasto de la luz, de aceite o saín, con un puñado de monedas o se trabajaba un día de la semana a su beneficio.” 1

Como algunas de las reuniones sociales en el mundo rural campesino, el filandón combina el trabajo con el ocio, y por tanto diversión y música. Es frecuente que estas reuniones acaben con canciones y bailes. Así se afirma en el trabajo de
1

MARTINEZ, E. Costumbres asturianas. (Oviedo: Everest, 1982)

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Documentación General realizado por Vicente Fernández Benítez y otros titulado Trabajar para comer, donde se especifica que es común que los filandones terminen en baile. Los bailes domésticos suelen ser “a lo suelto”, acompañados de panderu o pandereta, y varían según la zona geográfica. Así, por ejemplo, en el suroccidente asturiano era frecuente bailar en el filandón algunas manos del son d´arriba . En el concejo de Casu, se solía bailar el sueltu al son de la bandurria. También sucede que los mayores, que no bailan, se dedican a cantar romances o contar cuentos. “El dúo de gaita y acordeón es bastante frecuente en el centro y oriente de Asturias para acompañar reuniones, esfoyaces, filandones, etc. No es de extrañar que se juntaran una gaita y un acordeón diatónica para tocar piezas de baile “agarrau” como pasodobles, valses, rumbas, y también jotas sencillas, muñeiras y otros bailes a lo “suelto”2

Filando en Sotres. Foto: Teresa A. Acero, 1991

La tarea de filar era una actividad cotidiana que las mujeres realizaban aprovechando cualquier momento entre tareas más pesadas. En esta fotografía se ve a una señora de Sotres que incluso durante el desplazamiento o el paseo hila lana.

ÁLVAREZ ZARAGOZA Y OTROS. La gaita asturiana. Método para su aprendizaje.(Oviedo: Servicio de Publicaciones del Principado de Asturias, 1991)

2

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Los versos anteriormente citados y recogidos por Fernando Ornosa de labios de Isabelina Mestas en Arenas de Cabrales así nos lo demuestran: “Las pastoras cabraliegas a la puerta la cabaña, mientras que cuaja la leche están jilando la maña”.

Un rincón de Onón (Cangas de Tineo) Foto: Joaquín Manzaneres

Pero no todo era trabajo, en las tardes y noches de invierno se reunían en la casa de alguna vecina para divertirse, como se ha dicho, para cotillear y contar chismes, historias, cuentos... y también cantar y bailar. Aunque Elviro Martínez define filandón como reunión femenina, teniendo en cuenta que la tarea es realizada principalmente por mujeres, no podemos olvidar que en dicha reunión entran también a jugar un papel muy importante los mozos, ya que el filandón es otra oportunidad de relación entre ambos sexos para establecer relaciones.

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Manta confeccionada con lana y tejida de modo tradicional en casa “Rubio” ( Rañeces de Sierra,Cangas del Narcea).

Filandón en Mosteiro d´Ermo.(Fragmento) (1872)
L. Álvarez. Catalá (1836-1901)

Museo de Bellas Artes de Asturias. Oviedo .

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La definición que propone Aurelio de Llano en su obra “Del folklore asturiano. Mitos. Supersticiones .Costumbres”, de 1922, nos parece confusa, ya que no se trata de un lugar en concreto, si no más bien una actividad, no obstante consideramos interesante reflejar literalmente la cita: “La fila (o filandón) es el sitio donde se reúnen las vecinas para hilar. Sentadas en tayuelas, con la rueca en la cintura, y la rocada sujeta con el adornado roqueru de paño, van mesando el cerro poco a poco con los dedos de la mano izquierda, mientras que con la derecha voltean el fusu que retuerce el naciente hilo y lo envuelven a su alrededor hasta completar la mazarota. Se oye en riflar de los mozos que se acercan a la fila; las jóvenes les ofrecen asiento a su lado, y mientras el fusu gira y gira entre los dedos de la joven, el galán habla de amores. Y a veces, la moza que no está emparejada suele iniciar las canciones de pique(...) Y alguna vieja burlona canta, allá al borde del “llar”: Filandango me voy Filandango me vengo, Filandango me voy En la rueca lo tengo. También hay canciones para las buenas tejedoras (...) En occidente, a la fila la llaman polavila. En la polavila había buen número de mozas; unas hilaban y otras hacían medias. Y algunas tenían, como en oriente la faltriquera colgando sobre la saya, para que de ella fuera sacando castañas el mozo que estuviera al lado de cada moza.(...)Los sábados bailan al son de la pandereta, y así se pasa el tiempo en la fila; la juventud entonando canciones y diciéndose amores, y los ancianos contando cuentos y recitando romances.”

En 1784 en las disposiciones sinodales del obispo González Pisador sobre “Filandones y Hogueras nocturnas” se dice: “Y por que en algunas partes de nuestro Obispado hay la mala, y perniciosa costumbre de juntarse mozos y mozas a lo que llaman Filandones, fogueras y otras semejantes, de que se siguen muchos perjuicios y pecados, que hemos procurado evitar por nuestros Edictos y providencias...” “...Romerías, fogueras y devociones suelen concurrir muchas gentes y con este motivo ser grande desorden, así en comidas y bebidas superfluas, como en cantares, danzas, bailes y otras cosas indecentes, de que se siguen muchos escándalos y pecados, especialmente siendo de noche, por tanto prohibimos sopena de excomunión mayor dichas Romerías y fogueras especialmente de noche..”

También las canciones tradicionales hacen referencia al hecho de que los mozos estuviesen presentes en dichas reuniones. Galán que estás en la fila Siéntate en medio del corro, Repara la que bien fila Que la rueca es un tesoro. Cásate con ella, Xuan, Que ye buena filadora, Cada noche fila un filo

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Cada mes una mazorca. Con la rueca en la mano Y el fusu en la faltriquera, Voy pasar pa casa la vecina A murmurar vida ajena ¡Ay! que bien está Ramona, con la rueca en la cintura, fila bien y fila mucho, no hay que lo poner en duda. Adiós rueca y adiós fusu, Ya te voy a retirar Porque vienen el abeyón Y hay que ir a trabajar.

PREPARACIÓN DE LA LANA PARA LA CONFECCIÓN DE PRENDAS Al llegar el buen tiempo hacia mayo, se corta la lana de las ovejas que ha crecido a lo largo de la temporada . A este proceso se denomina trasquilar. Antiguamente se reunían los pastores para realizar esta actividad en un trabajo cooperativo y rentabilizar la mano de obra. Además, así, tenían posibilidades de relación personal unos con otros, ya que la vida de los pastores implicaba muchas horas de soledad en los montes. Si el rebaño era de importancia, el dueño sacrificaba algún cordero y esta actividad se convertía en fiesta.

Pastores en Picos de Europa trosquilando ovejas. Foto de F. Ruíz Tilve

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Con el fin de que el ganado estuviese quieto se les ataban las patas para no hacerles daño con las tijeras. Se inicia el proceso por el abdomen y las patas, que por estar más en contacto con el suelo darán una lana más sucia y de inferior calidad. Se finaliza en el lomo, cuya lana es de mejor calidad y está más limpia. El siguiente paso es limpiar la lana, primero se quitan las impurezas a mano y posteriormente se va a lavar para quitarle las impurezas y la grasa. Este proceso se hacía con jabones elaborados también de modo tradicional con grasas animales y sosa cáustica. Si se desea aún mayor blancura, se utiliza agua caliente escaldando o cociendo la lana . Después hay que secarla al sol del verano, tendiéndola normalmente en los corredores de las viviendas o en los hórreos y paneras. Posteriormente se escarmenan o escarpenan los vellones de lana sin romperlos dejándola más algodonosa. Soy pastor nací n´el monte, Entre la flor inorau. ¡Viva el pastor! Sin tener calor de nadie A no ser el del ganau, ¡Viva el amor! Yo soy quien cuida la oveya, Quien escarmena la llana, Pa facer bonos colchones Mientras yo duermo n´a paya.

La siguiente fase del proceso es el cardado para alisar y desenredar las fibras dejándolas preparadas para el hilado. En esta operación se emplean las cardas que son dos paletas provistas de púas de hierro entre las que se coloca un copo de lana y se van deslizando las cardas en sentido contrario.

EL HILADO Para hilar la lana se torsionan las fibras con el fin de darles mayor consistencia utilizando para ello el fuso y la rueca. Se coloca el copo de lana en la parte superior de la rueca sujetándola a la cintura por debajo del brazo izquierdo y con la mano se van sacando hebras del copo con mucho cuidado, pasando el hilo por una ranura que hay en el fuso y se hace girar éste, con la mano derecha, y así se va formando el hilo. Esta operación se repite hasta obtener la cantidad deseada.

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Dibujos: Pelayo G. Muñoz.

1-Argadiello o madejador, 2-devanadoras, y torno canillero.(Dibujos tomados de piezas conservadas en el Museo Etnográfico de Grandas de Salime).

En las casas pudientes se contaba con un torno de hilar que era movido con un pedal, del cual se obtenía una mayor productividad, pero no tuvo mucha difusión debido a su coste.

Xugo, fuso y ruecas de ca´l Tixidor en Busmente (Vil.layón) Foto: T. Acero. Marzo 2004

Si se desea un hilo más resistente o de doble color se procede al torcido utilizando para ello la contrafusa, se realiza el proceso de unión y retorcido de los hilos finos obtenidos del fuso. La contrafusa es parecida al fuso pero más grande y con un 221

gancho en la parte superior. Se hacía rodar éste sobre la pierna haciéndolo girar con la mano derecha. Una vez obtenido el hilo resultante, se van confeccionando las madejas utilizando los madejadores, aspadores, etc. Cuando las madejas ya son lo suficientemente grandes se sacan con cuidado del aparato. El último paso es la realización de los ovillos con ayuda de unos aparatos llamados “argadiel.los” o devanadoras. En las casas en las que no se contaba con este aparato se hacía con los brazos de otra persona. Había dos posibilidades de tejido: la manual y la mecánica. La forma más extendida y cotidiana de tejer en Asturias es con aguja. Pueden utilizarse dos agujas o cinco, dependiendo del producto que se va a realizar. Así, para hacer unos calcetines con forma circular, existe una técnica con cinco agujas pequeñas, mientras que para realizar una chaqueta se utilizan dos agujas, ya que las piezas son planas.

Mujer tejiendo con cinco agujas. Foto: Krüger.

Pero también existe la posibilidad de tejer en telares. Hubo una época en que éstos eran muy importantes en la fabricación de telas de lana con carácter profesional, como es el caso de los telares de Taramundi, muy famosos y reconocidos. Este tipo de telar empleado en Asturias es el modelo de bajo lizo y pedales, con la urdimbre horizontal y llevan el conjunto de peine y lizos colgados de la estructura superior del telar. Aunque, también hay telares más sencillos para el uso no comercial.

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Telar del Museo de Grandas de Salime Foto: T. Acero, 1989.

Después de escarpenar, filar y devanar la lana, se podía teñir de diversos colores. Luego se tejían las lanas manualmente, o en los telares.

Telar tradicional del Museo Etnográfico de Esquíos (Taramundi) Se observa en la parte derecha l.lino cultivado en Asturias. Foto: T. Acero, Junio 2004.

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En la foto se aprecian lanas teñidas de colores para conseguir prendas más vistosas. En este proceso entraban los tintes que podían realizarse partiendo de productos naturales tales como las moras, cáscara de cebolla, flor de sabugo, hoja de peral....este proceso se hacía en primavera o verano.

Detalle del tejido del lino. Taller de Pilar Quintana en Taramundi. Foto: T. Acero. Junio 2004

Colcha tejida en telar tradicional perteneciente a la familia de Ca´l Tixidor de Busmente Foto: T. Acero. 2004

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6- MATERIALES DE APOYO

• •

CERRA BADA, Yolanda. Bailes y danzas tradicionales en Asturias. Instituto de Estudios Asturianos (IDEA). Oviedo 1991. FERNÁNDEZ BENITEZ Y OTROS, Trabayar pa comer. Pproducción y alimentación na Asturies tradicional, (Xixón: Fundación Municipal de Cultura, Educación y Universidá Popular, 2002). GONZALEZ ARIAS, Ismael. Les cuarenta principales. Cancioneru Popular de Mieres. (Mieres del Camín: Ilmo. Ayuntamiento de Mieres, Área de Cultura, 1999) GUTIÉRREZ A. Y FARALDO F. Burbús. 20 canciones de Asturias para cantar, tocar y bailar.(Oviedo: Servicio de Publicaciones del Principado de Asturias, Consejería de Educación, Cultura y Deportes, 1988)

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226

CO CLUSIO ES
Las conclusiones a las que se llega en este proyecto de investigación, después de haber realizado el estudio de las fuentes bibliográficas y de haber valorado el trabajo de experimentación de las unidades didácticas confeccionadas para Educación Primaria y Secundaria, se pueden agrupar en dos ámbitos:

A- Conclusiones extraídas a partir de la investigación pedagógica. Buevas perspectivas.

A-Conclusiones extraídas a partir de la investigación pedagógica.

En la introducción del proyecto se refleja el propósito de insertar en el currículo escolar el patrimonio tradicional a través del material propuesto, cuya génesis parte del Área Artística y este objetivo se ve materializado en la propuesta que tiene como base la perspectiva de la pedagogía etnomusical. Se puede afirmar que partiendo del estudio del patrimonio propio de la colectividad en la que se realiza la función educatiava, debido a la motivación e interés individual de los alumnos, se permite la interiorización de los conceptos curriculares en base a experiencias vividas y sentidas, y por tanto los contenidos educativos se convierten en aprendizaje significativo con mayor eficacia al extraerse del propio contexto del alumno.

En el momento actual, en el que estamos asistiendo a la elaboración

de los

nuevos curricula para nuestra comunidad, nos parece pertinente abordar esta nueva perspectiva para posibilitar la transmisión del patrimonio. Para ello, se ha de tomar como base los presupuestos que se reflejan en el Curriculo Oficial actual, que considera que la producción artística forma parte del patrimonio cultural de un pueblo, y por tanto es la Educación Artística la que posibilita y permite el acceso al aprecio y reconocimiento de las variaciones en los criterios y en los estilos a lo largo del tiempo y de unas sociedades a otras. Teniendo esto en cuenta, los alumnos deben conocer sus raíces culturales para poder entender las manifestaciones que se desarrollan en la sociedad en la que viven.

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Nos parece fundamental que partiendo de la singularidad de la propia cultura a través de su patrimonio, se tome conciencia por extensión, de la existencia de otras formas de vida en cada comunidad y por tanto se sea capaz de respetar y ser tolerantes con el resto de planteamientos filosóficos en otros grupos sociales. Nuestras conclusiones consideran que la institución escolar es una de las instituciones

encargadas de incidir en la creación de una conciencia crítica y una educación para la democracia.

El papel del profesorado es fundamental en este proyecto ya que sin una estructura de grupo de análisis, reflexión y experimentación en la práctica docente no se darían las condiciones necesarias para lograr los objetivos propuestos. A lo largo de los dos últimos cursos esto se ha visto reflejado en la creación de un grupo de profesores pertenecientes a varios centros educativos de Educación Primaria y Secundaria, que son los encargados de actuar como intelectuales transformativos integrando la investigación en la acción de la enseñanza y en el propio pensamiento. Esto capacita al profesorado para probar las ideas en la práctica y poner en valor su propio discurso personal prevaleciendo ante otros que suelen serles impuestos desde las políticas educativas. El patrimonio se convierte en un formidable aliado del profesorado que cree en la educación y la escuela como una institución que prepara para la vida, por ello la pedagogía debe valerse de estos materiales como instrumento didáctico, siendo éstos los más eficaces para la educación y en concreto en el área que nos ocupa la educación musical.

De la experimentación de los materiales se extrae que la educación etnomusical no debe limitarse a contenidos musicales en exclusiva, sino que debe abarcar, en la medida de lo posible, el complejo de la vida de la comunidad. Las estructuras sociales en su globalidad, son las que están incidiendo en el alumno, por lo que se trata de que los niños dentro de la institución escolar no se sientan separados de la vida real, sino que hallen en la formación escolar el complemento indispensable de formación integral. La fórmula que pone en contacto directo al alumno con el medio en el que se desarrollan sus vivencias son los trabajos de campo, las salidas extraescolares y complementarias, donde todos aprenderemos unos de otros y en colectividad, favoreciéndose el placer por aprender que es paralelo al interés y la motivación en este tipo de actividades. Por otro lado se materializa una relación con el entorno social 228

insertándolo en las actividades pedagógicas a través de actividades que implican, en múltiples ocasiones, a sus propios familiares, como en la elaboración de pan, la construcción de instrumentos, el funcionamiento de los molinos, las herrerías, etc. Conforman dos vías de trabajo: fuera de las aulas donde los alumnos entran en contacto con el medio social, y dentro de las aulas, donde los propios miembros de la comunidad tienen un lugar de encuentro con las nuevas generaciones, ofreciéndoles su patrimonio en herencia.

El instrumento que se confecciona y se retroalimenta sirviendo para poner en relación el patrimonio tradicional con el actual son las unidades didácticas. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, los alumnos conocen el camino que ha recorrido el conjunto de bienes tangibles e intangibles que reflejan la herencia cultural de su colectividad. Con esta perspectiva han de ser conscientes de que el patrimonio cultural no es algo estático, sino una realidad que experimenta cambios y está en constante evolución. Así, por ejemplo, se estudian los oficios tradicionales que se materializan a principios del siglo XXI, unas veces muy evolucionados en relación a las formas, materiales y técnicas tradicionales, pero en otros casos se conservan los modos de hacer que ponen en relación las manos del hombre con las materias provenientes de la naturaleza con el fin de transformarlas en un proceso de interrelación con perspectivas ecológicas y respeto por la naturaleza, olvidando la exclusiva finalidad productiva propia de la sociedad actual.

Todos estos materiales se insertan en las áreas curriculares que se intercomunican dentro del concepto de transversalidad en este proyecto, que son fundamentalmente: Educación Artística (Plástica, Música y Dramatización), junto con la Pintura, Escultura y Arquitectura, el área de Conocimiento del Medio, Geografía e Historia, el área de Lengua y Literatura, Poesía, Lengua Asturiana y Cultura Asturiana. Se deja el espacio abierto a otras áreas como son la Educación Física a través de la psicomotricidad y los juegos y deportes tradicionales, el Área Tecnológica en la que se trabajan todos los ingenios mecánicos tradicionales tales como los batanes, los molinos, los mazos....Este sistema de trabajo pedagógico favorece desde una perspectiva intuitiva, la formación integral de nuestros alumnos, y compensa, de algún modo, la posible limitación de la excesiva especialización y tecnificación de la educación que se favorece actualmente en nuestra sociedad. No es extraño que en ocasiones la visión 229

exclusivamente tecnológica y productiva de la sociedad, tenga limitaciones para comprender la necesidad de la permanencia de la educación en la sensibilidad dentro del currículo.

1- El marco metodológico que contempla la perspectiva etnomusical pretende el aprendizaje significativo de los contenidos curriculares, en educación musical.

2- En el proceso de elaboración de los nuevos curricula para nuestra comunidad es fundamental introducir el patrimonio tradicional en el Área Artística.

3- Los alumnos deben conocer sus propias raíces culturales para comprender y adoptar una perspectiva de tolerancia ante otras culturas y tradiciones.

4- El profesorado ha de actuar como intelectual transformativo integrando la investigación en la acción de la enseñanza.

5- Las áreas curriculares se intercomunican dentro del concepto de transversalidad (elementos comunes que atraviesan, transversalmente, todas las áreas) permitiendo la interdisciplinariedad y la globalización pedagógica.

6- Las unidades

didácticas planteadas desde un enfoque interdisciplinar,

pueden servir como instrumento utilizado para la inserción del patrimonio en el currículo escolar y la trasmisión del mismo. En este sentido, la genealogía educativa contemplada en el trabajo, sirve de fundamentación teórica para argumentar el diseño y la práctica educativa.

7- Los trabajos de campo propuestos como actividades, pretenden incrementar y poner en valor los materiales patrimoniales en cada ámbito geográfico determinado, siendo los propios alumnos los sujetos activos del proceso de acción- reflexión educativa.

230

B-

uevas perspectivas.

Pretendemos, en este punto, abrir nuevos horizontes que encajan con las conclusiones anteriormente expuestas, y que, al mismo tiempo, son coherentes con nuestros planteamientos pedagógicos, así como con nuestra manera de comprender el patrimonio.

1- Necesidad de insertar el patrimonio tradicional en el currículo oficial.

2- Superar la dualidad música de tradición oral/ música culta, dentro de la formación.

3- Poner en valor el patrimonio etnomusical, como vía alternativa a la industrialización de la mente y al nuevo “analfabetismo”.

Todos estos planteamientos se basa en que la educación debe contemplar como uno de sus objetivos hacer al individuo consciente de sus raíces, a fin de que pueda disponer de puntos de referencia que le sirvan para ubicarse en el mundo, y por otro lado, enseñarle a respetar las demás culturas, puesto que en la medida en que se conoce y valora el patrimonio cultural propio, se puede valorar y respetar el patrimonio universal. Para ello, cada generación tiene el papel fundamental de servir de transmisor de los saberes tradicionales, ya que si no logramos mantener en la memoria colectiva lo que aprendimos de nuestros mayores, parte de nuestro patrimonio cultural desaparecerá relegado por la cultura del consumo a través de los medios de comunicación.

El aprecio por el pasado y la necesidad de reconstruirlo, a la que hace referencia Whitrow (1988), pasa por poder disfrutar de momentos de serenidad y sosiego propios de la vida que recordamos de nuestros abuelos. Consideramos que debido al modo de vivir actual tenemos que ser capaces de poner a funcionar las capacidades potenciales de las habilidades mentales, las que menciona el autor, para tratar de no ser esclavos del concepto de tiempo que la civilización que vivimos nos impone. Esto enlaza con la necesidad de un cambio en nuestro sistema educativo ya que la socialización primaria, en su mayor parte, no se da ya en las familias. La

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modificación del sistema económico y social y la tendencia al modelo anglosajón de mercado de consumo y globalización hace que los niños de nuestro entorno no puedan disfrutar de sus familias y por tanto les sea negado el patrimonio de transmisión oral con todo lo que ello conlleva en relación a cuentos, retahílas, acertijos, juegos, canciones, poemas, poesías....Sciacca (1965) afirma que los niños antes de asistir a la escuela, han aprendido ya muchas de las cosas que después, en las aulas se les enseñarán de un modo diametralmente opuesto. Los alumnos que provienen de zonas rurales, cuando llegan a la escuela, poseen ya un saber, un patrimonio lingüístico, y cierto número de conocimientos y experiencias ya dominadas: han desarrollado un mundo afectivo y sentimental. Por el contrario, la mayoría de los niños de ambientes urbanos, reciben su socialización primaria a través de guarderías o escuelas infantiles, donde la relación afectiva y sentimental está “profesionalizada”.Las instituciones que se ocupan de los niños en la infancia y en concreto el sistema educativo, aún no han tomado conciencia de esta nueva situación. Se socializa a los niños con unos planteamientos que olvidan en su base el patrimonio cultural de una colectividad determinada, creyendo que esto se aborda en el seno familiar, pero en realidad es una parte de la educación de los niños que se está olvidando, tanto por los sistemas educativos como por las familias. Consideramos que es peligroso dejar esta parcela educativa en manos de los medios de comunicación y se debería reflexionar acerca de ello muy seriamente en ámbitos que pusieran en contacto a padres y profesionales de la educación.

Para el pedagogo Cousinet, “...Al estado de gracia social de la niñez sucede el de la juventud, en la cual el niño de antes ve alejarse, poco a poco y uno a uno, como si fuera muchas veces él mismo, a los componentes de su grupo; basta reparar en ello para convencerse de que la condena no solamente pesa sobre el niño, sobre un niño, sino sobre la sociedad entera. Sobre la sociedad, que, justamente en la escuela, y por las exigencias burocráticas de ésta, transforma el sentido y la necesidad de sociabilidad e igualdad de los niños, en una coexistencia que se justifica solamente por el interés de la instrucción y de los imperativos de producción de la sociedad adulta, que se articulan en la escuela mediante el arma de la selección, que determina, más que la distinción, la separación de los muchachos en hábiles, menos hábiles e ineptos”. (En Sciacca, 1965:102)

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Estamos asistiendo a la invasión de nuevas costumbres en ámbitos escolares derivados de la imposición de los medios de comunicación y audiovisuales, y así en nuestros centros educativos festejamos, por ejemplo, Halloween , en vez de potenciar las costumbres tradicionales propias. Los juegos y juguetes de nuestros niños están sufriendo una transformación consumista hacia las máquinas tales como la game boy, la play station....que generalmente conllevan juegos violentos, poco recomendables para la formación integral de nuestros hijos. La contrapartida de este tipo de juegos es precisamente que los niños se entretienen con esas máquinas o aparatos tecnológicos y sus padres o educadores pueden, por tanto, dedicarse a otro tipo de producción ya sea intelectual o económica. Se está olvidando la maravillosa relación que se da entre generaciones que posibilita la transmisión de saberes que implican el conocimiento de la verdadera realidad, y estamos potenciando la realidad virtual a la que estamos

abocando a nuestros hijos y alumnos. Y es aquí donde nuevamente se ve la necesidad de utilizar las infinitas posibilidades que el patrimonio tradicional nos ofrece en cada comunidad.

Citando nuevamente las tesis de Giroux (1990), se debe generar un nuevo discurso y un tipo de análisis acerca de la naturaleza de la instrucción escolar, discurso que podría cumplir dos objetivos. Por una parte examinaría y enjuiciaría los defectos y fallos inherentes a la visión tradicional de la instrucción escolar. Por otra parte, debería descubrir nuevas posibilidades de pensamiento y organización de las experiencias escolares. Este planteamiento enlaza de un modo definitivo con el planteamiento de profesor-investigador y sujeto de sus propias teorías basadas en la acción-reflexión educativas que se postulan en este proyecto de investigación. Y esto nos lleva a resaltar un segundo aspecto de este apartado: la necesidad de formación inicial del profesorado.

Ya Arcadio Larrea (1958), plantea la soledad espiritual y la falta de formación inicial del profesorado para lo que se va a encontrar en su futuro profesional, y en concreto para los ámbitos rurales. En numerosos encuentros dedicados al análisis y debates sobre las problemáticas específicas de la escuela rural en las últimas décadas en nuestro país, y en concreto, por poner un ejemplo, en las Jornadas de Escuela Rural, celebradas en Santurde de Rioja en el año 1986, se manifestaba en las conclusiones finales la necesidad de formar especialmente a los maestros destinados en ámbitos

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rurales, con el fin, entre otras cosas, de formar a los docentes en el sentido de posibilitar a través de esa formación una mayor integración en el medio en el que se va a desarrollar su trabajo en relación al conocimiento y comprensión del patrimonio

cultural de las colectividades concretas.

La idea básica dentro de la formación inicial y continua del profesorado es tener en cuenta los aspectos de tipo patrimonial, para ámbitos tanto rurales como urbanos, y así posibilitar que todo el patrimonio tradicional no se vaya apagando generación tras generación. Por ello después de analizar estos dos apartados: la falta de socialización primaria en los niños en edad preescolar dentro del seno familiar y la falta de formación y sensibilización del profesorado en este campo, se ve fundamental y necesario tener en cuenta estas dos cuestiones para llevar a cabo el objetivo del proyecto que es insertar en el currículo el patrimonio tradicional.

Por otro lado, la concepción del trabajo etnomusicológico propicia el tratamiento de la música de tradición oral con entidad en sí misma, no considerándola como un paso previo para acceder al modelo culto concebido como música de mayor importancia. Se debe tender a la superación de la concepción de la música clásica como la más digna de ser trabajada en las aulas. Por tanto la superación de este tipo de formación elitista y eurocéntrica. Otro paso que debemos dar en relación a esto, es la superación de la concepción de la música tradicional como formalmente más sencilla. Para justificar esto, nos basamos en los postulados del profesor Costa Vázquez-Mariño, entre otros, que afirman que los medios para analizar la música tradicional son medios descriptivos convencionales gestados para el análisis de la música culta, con lo que no pueden reflejar las posibilidades de la música tradicional en relación al microinterválica, matices agógicos, melismas, etc. En este sentido en el nº 28 de la revista francesa Musique en jeu, de Ediciones de Seouil, 1977, aparece una reflexión de Fançois Caillat donde se especifica que la notación musical clásica no es siempre suficiente; por tanto es necesario inventar algunos símbolos. La escritura se hace compleja, se particulariza y se llega a un método de notación específica para cada objeto musical. Aquí se podría hacer referencia a los 37 puntos enumerados por Alan Lomax para la transcripción de este tipo de música.

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La estructura del sistema reglado propio de los estudios en los conservatorios de música, hace que los músicos que no poseen dicha formación no tengan para la élite dominante económica, social, cultrual y políticamente el estatus de buenos músicos, peyorativizando, en ocasiones, a las personas que son capaces de amar, sentir, disfrutar y transmitir la música, pero no han tenido esta formación reglada. Se considera fundamental seguir ampliando y generalizando las posibilidades de enseñanzas relativas al patrimonio tradicional que imparten en este momento las Escuelas de Música Tradicional en Asturias, tendiendo hacia la gratuidad de las mismas, con el fin de que no fuesen una vez más, otra posibilidad sólamente asequible familias. para determinadas

Por último abordamos a varios filósofos para argumentar el último apartado de las conclusiones del proyecto citando las ideas de Hans Magnus Enzensberger, que en su obra The Consciousness Industry, ( Nueva York, Seabury 1974) ha afirmado que los medios de comunicación electrónicos puestos al servicio de la racionalidad tecnocrática, se han convertido en la fuerza principal de lo que él llama la industrialización de la mente. Este autor señala que la industria de la mente trasciende la discusión particularista de las culturas impresa y visual. Escribe:

“Nadie parece ser consciente del fenómeno en su conjunto: la industrialización de la mente humana. Este proceso no puede comprenderse por medio de un simple examen de su maquinaria”.(....) “El principal negocio y preocupación de la industria de la mente no es vender su producto, sino “vender” el orden existente. Perpetuar la pauta del dominio del hombre por el hombre, prescindiendo de quién sea el que dirija la sociedad, y por los medios que sea. Su principal tarea es expandir y arrastrar nuestra conciencia, con el fin de explotarla” (En Giroux 1990:126)

Por otro lado, pero en la misma línea crítica, Stanley Aronowitz deja claro en su obra False Promises: The Shaping of the American Working-Class

Consciousness,(Nueva York: McGraw-Hill, 1973), que el “nuevo analfabetismo” es el fenómeno en el que la industria de la cultura masificada representa hoy en día en los Estados Unidos un atentado contra la capacidad misma de los seres humanos de pensar críticamente o, en lo que se refiere a esa materia, de comprometerse en un discurso

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social significativo. Está en juego no sólo el pensamiento crítico, sino la sustancia misma de la democracia. (En Giroux, 1990: 72)

Estos intelectuales creen que la cultura visual tiene un papel significativo e importante en la reducción del pensamiento y la imaginación colectivos a dimensiones estrictamente técnicas. Estas líneas de investigación pedagógicas y filosóficas deben hacernos reflexionar sobre la importancia que debe tener la educación de la sensibilidad y del aspecto humano de la formación integral de los alumnos.

Por tanto , la propuesta que se plantea en el proyecto de investigación es que las instituciones correspondientes deberían tener en cuenta que dentro del sistema educativo, el patrimonio cultural ha de ser valorado y debe tener la importancia que se merece de cara a la formación humanística y de la sensibilidad de los niños y jóvenes del futuro. En relación al Área Artística, y en concreto a la Educación Musical, consideramos que se debería insertar el patrimonio tradicional en el currículo escolar contemplado desde la perspectiva de la pedagogía etnomusical, entendida ésta como la pedagogía musical que trabaja con materiales provenientes del patrimonio cultural, comprendiendo el conjunto de bienes tangibles e intangibles que reflejan la herencia cultural del un determinado grupo social.

Teresa Álvarez Acero. Niembru 31 de Agosto 2005 ------------------------

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