You are on page 1of 14

LECTURA DE IMAXES

Propostas de traballo para levar a cabo antes e despois


da proxección da película “The Kid” de Charlie Chaplin.

Elaborado polo grupo de traballo


do Centro de Filosofía para Nenas e
Nenos de Galicia

1
Este traballo xurdiu orixinariamente como un espectáculo de imaxe e música. Algúns vínculos de cariño
entre os intérpretes e quen redactamos estas liñas fixeron que se plantexara a posibilidade de enrique-
celo cunhas sinxelas propostas de traballo cos rapaces na aula.
Os abaixo firmantes levamos uns cantos anos traballando dentro do vasto territorio do programa
“Filosofía para Nenos”, de Matthew Lipman, programa que se ten enriquecido nos últimos anos con
moitas aportacións que teñen que ver coa arte, cos contos, cos mitos…
Temos observado que a lectura de imaxes é un recurso educativo moi potente, xa que pon en move-
mento moitas capacidades cognitivas e emotivas.
Unha das teses fundamentais de Lipman é que os libros de texto non son as ferramentas máis axeitadas
para suscitar a pregunta, que é o desencadeante do coñecemento. Una estructura narrativa –dinos
Lipman- resulta moito máis eficaz, porque permite a identificación empática dos que que achegan á
narración.
E se unha narración escrita ten esa capacidade, que decir dunha narración feita con imaxes…
Martha Nussbaum, unha destacada profesora de filosofía estadounidense, reflexiona nunha das súas
obras máis recentes sobre estes temas, e fala das habilidades necesarias para cultivar a humanidade
no mundo actual e emotivas.
Unha das teses fundamentais de Lipman é que os libros de texto non son as ferramentas máis axeitadas
para suscitar a pregunta, que é o desencadeante do coñecemento. Una estructura narrativa –dinos
Lipman- resulta moito máis eficaz, porque permite a identificación empática dos que que achegan á
narración.
E se unha narración escrita ten esa capacidade, que decir dunha narración feita con imaxes…
Martha Nussbaum, unha destacada profesora de filosofía estadounidense, reflexiona nunha das súas
obras máis recentes sobre estes temas, e fala das habilidades necesarias para cultivar a humanidade
no mundo actual e emotivas.

Unha das teses fundamentais de Lipman é que os libros de texto non son as ferramentas máis axeitadas
para suscitar a pregunta, que é o desencadeante do coñecemento. Una estructura narrativa –dinos
Lipman- resulta moito máis eficaz, porque permite a identificación empática dos que que achegan á
narración.
E se unha narración escrita ten esa capacidade, que decir dunha narración feita con imaxes…
Martha Nussbaum, unha destacada profesora de filosofía estadounidense, reflexiona nunha das súas
obras máis recentes sobre estes temas, e fala das habilidades necesarias para cultivar a humanidade
no mundo actual e sinala como unha das máis destacadas a “imaxinación narrativa, ou capacida-
de de pensar como sería estar no lugar doutra persona, ser un lector intelixente da vida de
esa persona e comprender as emocións, desexos e anhelos que alguén así puidese experi-
mentar”
—————————————————————————————————————————————-

1 NUSSBAUM, Martha: El cultivo de la humanidad. (Una defensa clásica de la reforma de la educación liberal) . Ed.
Paidós, 2005.

2
As boas historias, escritas no formato que sexa, posibilitan participar coa imaxinación na vida dos ou-
tros, requisito que moitos consideramos fundamental para desenvolver un pensamento non só crítico e
creativo, senon tamén cuidadoso.

Moito se ten falado en termos nostálxicos das historias que contaban os nosos avós a carón da lareira,
e de como nestes tempos os rapaces críanse privados desas narracións marabillosas. Parece claro, co-
mo nos lembra a profesora Nussbaum que “un neno privado de historias está, á vez, privado de certas
formas de ver ás outras personas, xa que a súa interioridade non está á vista; hai que elaborar conxec-
turas sobre ela”.

Esta idea parécenos tamén moi importante. Una narración, unha imaxe, unha película plantexan ós
que a escoitan, len ou contemplan moitos conflictos cognitivos, e o seu tratamento require pór en mar-
cha moitas capacidades moi significativas. (Unha mostra das capacidades das que falamos pódese
atopar no cadro das habilidades de pensamento que incluímos no Anexo 1)
Por todo iso, pensamos que a posibilidade de disfrutar dunha historia tan fermosa como a que nos con-
ta Chaplin neste filme, pode ser un estímulo moi suxestivo para traballar algúns dos aspectos que
mencionamos.

A nosa proposta supón un traballo en dous momentos distintos:


+ antes de ver a película, propoñemos facer algúns exercicios de lectura de imaxes a partir dalgunhas
esceas soltas;
+ despois da proxección, pódese continuar co traballo reconstruíndo a historia completa e analizando
os seus momentos máis expresivos.

Damos por sentado que as propostas que facemos aquí non esgotan, nin moito menos, as posibilida-
des de aproveitamento educativo dun material tan valioso coma este. Estamos seguros de que a crea-
tividade do profesorado enriquecerá extraordinariamente o que aquí se propón. En calquera caso,
desexamos que o espectáculo e o filme sexan ocasión de disfrute.

Pasádeo ben!

3
SELECCIÓN DE ESCEAS PARA A SÚA ANÁLISE PREVIA

Escollimos seis esceas centradas exclusivamente na relación Charlot-neno. Pensamos que son esceas
relevantes dende o punto de vista emocional-empático e a súa análise pode servir de entrenamento
para un traballo posterior á visión completa da película. Aquí daremos algunhas pistas para traballar,
de modo que se podan utilizar estos recursos posteriormente, unha vez coñecida a historia completa.
Non quixemos incluir ningunha referencia á nai (a orixe do neno, nas esceas que se analizan, permane-
ce no misterio). Tampouco escollimos a grande escea do momento no que o persoal do orfanato reco-
llé ó neno e o seu posterior rescate. Pensamos que é a “bomba” da película e non estaría ben privar
ós espectadores do efecto sorpresa.

Propostas comúns para todas as esceas


+ Un traballo que se pode facer con calquera escea (ou calquera imaxe) é unha aproximación senso-
rial á mesma: que se ve? (descripción minuciosa dos detalles), como ule?, que escoitamos?, cal é o
tacto das superficies que aparecen?...
Facer esta actividade en común fai xurdir unha cantidade de información verdadeiramente insospeita-
da.
Máis tarde pódese aproveitar este exercicio para facer algún escrito ou algunha actividade plástica.

+ Outra actividade moi suxestiva pode ser a dramatización das esceas, que tamén se pode filmar.
Ademáis de “repetir” a escea elexida, pódense introducir variantes dramáticas (p.e. na 1º escea, o
protagonista pode atopar outras cousas inesperadas na rúa, como…que?)

+ A vida en branco e negro. (Pódese facer unha pequena historia do cine e completala ca recollida
xde vellas fotos familiares en branco e negro. Reflexión sobre a cor: é distinto o mundo visto en branco
en negro?)
Pódense facer fotos en branco e negro dos obxectos e as personas do colexio, e repetilas en cor. Aná-
lise das diferencias.

+ Sen palabras.
A linguaxe corporal: como dicir cousas sen palabras. Exercicios de mímica. Pódese pedir aos rapaces
que interpreten (por sorteo ou polo procedemento que sexa) diferentes personaxes: o neno alegre, o
neno tristeiro, o neno aburrido, o anoxado, o mimoso…
Pódese celebrar o “Día sen palabras”: durante unha xornada escolar toda a comunicación terá que
ser xestual. Ó remate, faise unha posta en común relatando a experiencia de cada quen e analizando
os límites e as posibilidades da comunicación non verbal.

4
ESCEA 1. Charlot atopa ó neno.
(Mentres pasea por unhas rúas desastradas, Charlot atopa a un bebé deitado no chan, a carón dos
cubos de lixo).

(Ideas e suxestións)
Aspecto do barrio
Se non se fixo a aproximaxión sensorial, pode ser relevante analizar o entorno urbano: que tipo de ba-
rrio é, como son os edificios, canta xente aparece…todo esto coas súas correspondentes hipóteses.

Aspecto do personaxe
O mesmo que no exercicio anterior pero centrándonos en Charlot: como vai vestido? por que anda
así? que leva na caixiña? que podemos inferir do personaxe a partir do seu aspecto?
Facemos suposicións acerca das personas polo seu aspecto: ten sentido? É unha información relevan-
te? Por que se lle da tanta importancia ó aspecto das personas?

(Tanto neste caso como no anterior, cabe facer algunha chamada de atención sobre as circunstan-
cias socio-económicas do barrio e do personaxe: por que hai barrios miserentos? por que hai personas
miserentas?)

Descubre ó neno.
Cando descobre ó meniño, Charlot mira cara arriba: por que?
Por que hai un meniño no chan? Hipóteses
Chegaría alí él mesmo?
Pode ser que alguén o olvidara?
Que cres que pensa o home?
Algunha vez atopaches un meniño?
Que farías se atopases un meniño no chan?
(Nova chamada de atención: que razóns -psicolóxicas, económicas, culturais...- poden facer que se
abandoe a un meniño?)

Atopar
É o mesmo atopar que descobrir? Exemplos
Que se fai cando se atopa algo? Exemplos
Cando un atopa un obxecto, pode quedar con él? Exemplos, razóns
Se ti perdes algo, que te gustaría que fixera o que o atopara?

Que cres que pensa Charlot cando atopa o meniño?


Por que o deixa no carriño?
Por que llo da ó home vello e sae correndo?
Por que Charlot cambia cando está diante do policía?
Pensas que non lle gusta o meniño?

Descubre a nota na ropa do meniño


Esta é unha escea verdadeiramente fermosa. Paga a pena deterse nela e saboreala.
Despois de ter intentado en varias ocasións liberarse do “estorbo”, Charlot séntase con resignación na
beirarrúa. Hai un momento no que mira a tapa da cloaca (incluso a levanta) e mira ó meniño. ¿Que
pode pensar? ¿Cres que é unha boa idea?

Atopa a nota entre a ropa e se produce a METAMORFOSE. ¿Cómo se manifesta? Xestos, expresións,
linguaxe corporal…
Cal é a diferencia entre o personaxe previo á lectura da nota e o posterior? (Indicar características)

(Se os rapaces xa len, poden ver o que dí; en caso contrario pódese facer unha pequena enquisa pa-
ra saber o que pode decir, e por que)

5
É teu?
Chega a casa e amosa o meniño ás mulleres. Por que?
Como se chama?
Os nomes
Por que temos un nome?
Que pasaría se non houbera nomes para as personas?
Que pasaría se nos chamaran cun número?
Quen decide cal é o noso nome?
Debería preguntarse ás personas que nome queren?
Se tiveses outro nome sería outra persona?
Gustaríache cambiar de nome?

As mulleres lle preguntan se o meniño é seu. É seu?


Os meniños pertencen a alguén?
As personas maiores pertencen a alguén?
Cando unha nai di “ista é a miña nena”, que quere dicir? que lle pertence?
Este pantalón é meu / Este meniño é meu. Cando dicimos “meu”, dicimos o mesmo nas dúas frases?

Vínculos afectivos.
O home non quería ó meniño, pero queda con él. É seu pai? Por que?
Que requisitos hai que cumplir para ser pai ou nai? (biolóxicos, legais, afectivos…)
Podemos cambiar de pais se non nos gustan os que temos?
Poden os pais cambiar de fillos se non lles gustan os que teñen?
Poderíase firmar un contrato de paternidade cunha duración establecida (como un aluguer)?
Son os pais os que máis queren ós fillos?
Pode ser que alguén quera a outra persona máis que seus pais?

6
ESCEA 2. Charlot pai.
(Charlot dobra os panos mentras o meniño chucha o biberón-cafeteira. Por que fai iso? Para que
poden servir eses panos?)

O aspecto da estancia.
Observación minuciosa dos detalles domésticos: a roupa que dobra Charlot, a hamaca na que
descansa o meniño, o invento do biberón-cafeteira, a cadeira á que lle corta un círculo no asen-
to…
Para que fai todas esas cousas?
Teñen que ver co coidado do meniño?
En que se asemella e en que se distingue o cuarto da película ó teu cuarto?
É un cuarto axeitado para ter un meniño?
É importante que un meniño teña certas cousas (obxectos) para o seu coidado? Cales? Para que?

Análise da actitude do pai. (Ética do coidado)


Descripción da actitude do pai: o neno chora e o pai aténdeo inmediatamente, faille xestos amoro-
sos, bícalle os pes… Que significan todos eses xestos? Amor? Preocupación? Broma? Coidado?
Son distintas as formas de amosar cariño a un meniño ca un adulto?
Son distintas as formas de amosar cariño a un amigo, aos pais, aos avós, a unha mascota…?
Pódese ter cariño aos obxectos?
Podemos saber que alguén nos quere se non no lo dí?
Podemos saber que alguén nos quere se non se dirixe a nos?
É suficiente que haxa xestos de afecto para decir que alguén nos quere ou se precisa algunha co-
usa máis?

(En relación coa asignación de “roles”, cabe facer algunha investigación dentro de grupo sobre o
feito de que sexa un varón quen exerce o papel que tradicionalmente corresponde a muller. Percí-
bese con normalidade? Suscita algunha valoración? Están mellor preparadas as mulleres para aten-
der aos bebés?...)

Verbas de cariño.
Recoller e utilizar no seu contexto expresións que serven para manifestar cariño.
Recoller e utilizar no seu contexto termos que significan actividades, xestos e/ou signos de cariño:
agarimar, aloumiñar, bicar…

(Ó remate desta escea, a película da un salto para presentar ao rapaz con cinco anos. No seu mo-
mento, pódese comentar cos espectadores o papel expresivo das elipses cinematográficas)

7
ESCEA 3. Unha escea da vida cotiá.
(O rapaz entra no cuarto que ocupan saudando cun radiante sorriso. Que significa? Por que pode es-
tar tan ledo?)

Saúdos
Que é un saúdo?
Distintas maneiras de saudar: pequena dramatización na que se representen diversos saúdos posibles.
Gústache saudar? E que che saúden?
Para que serve o saúdo?

Como sería un día normal sen que ninguén saudara a ninguén? (Pódese facer unha dramatización se-
mellante á anterior, repetindo situacións habituais sen a presencia dos saúdos. Tamén pódese celebrar
o “día sen saúdos”, unha xornada na que ninguén saúda a ninguén. Ó día seguinte, faise unha valora-
ción: como foi o día? mellor? cal é a diferencia entre que haxa saúdos ou non? )

Ledicia
Que cousas da nosa vida prodúcennos ledicia?
A ledicia é sempre a mesma, ou hai distintos tipos? Exemplos
Como se manifesta a ledicia?
A risa é sempre signo de ledicia?
Pode haber ledicia sen risa? Pode haber risa sen ledicia?

Charlot cociñando. “Bota a moeda no contador do gas” (Seguramente haberá que contextualizar a
escea, aínda que é posible que algúns rapaces teñan na casa contador de gas). Están facendo tram-
pa (supónse que a moeda ten que quedar na caixa: están estafando á compañía de gas)
Facer trampa.
Enganar.
Que é facer trampa? Exemplos dos diversos ámbitos da vida.

Que ocorre cando alguén fai trampa?


Hai situacións nas que sexa correcto facer trampa?
Se ti estás xogando e alguén che fai trampa, como te sintes?
Se ti estás xogando e fas trampa, como te sintes?
Facer trampa é o mesmo que enganar?
Facer trampa é o mesmo que mentir?
Que se pode facer para que ninguén faga trampa?

Revisión completa: hixiene.


Exame minucioso de mans, unllas, orellas, pescozo, nariz.... e listo!
Por que fai iso?
Pódese dicir que Charlot é un pai coidadoso? Preocupado por seu fillo? Limpo?
E importante estar limpo? Por que?
Moitos autores din que a fronteira entre o mundo desenvolvido e o terceiro mundo é o acceso á auga
potable. Pódese facer unha interesante reflexión sobre este tema a conta desta escea.
Viches algúnha billa na casa dos protagonistas?
Sería doado estar limpo se non tivesemos auga na casa?
Que habería que facer para poder ter auga na casa se non houbese auga corrente?

Pódese celebrar o “Día sen billas”: teriamos que dispor dunha “fonte” á que houbera que acudir para
recoller a auga necesaria para as necesidades cotiáns. Para iso, habería que planificar canta auga
sería necesaria para cada cousa, onde gardala, quen iría buscala, etc.
Coma sempre, despois da experiencia, a reflexión sobre a mesma.

8
ESCEA 4. O almorzo.
(Inversión de papeis: o pai está deitado na cama e o fillo prepara as tortiñas para o almorzo. Cando
remata, fai erguer o pai.)

Os pés de Charlot.
Como están os pés de Charlot? Por que?
Por que non ten calcetíns?
Gustarálle ter os pés así?
Como son as súas botas? Por que? (non esquencer os condicionantes económicos, que non
xurden da nada)

Quen cociña na casa?


É unha obriga dos pais cociñar para os fillos?
Teñen dereito os fillos a que os pais cociñen?
¿Teñen dereito os pais a que os fillos lles axuden?.

Que pasaría se os fillos tivesen que cociñar para os pais?


Que pasaría se os rapaces tivesen que ocuparse das actividades dos adultos? (Pódense pór moitos
exemplos concretos e ver que pasaría nesas situacións: os rapaces dando clase aos profes, os rapaces
examinando aos médicos…)
Existen labores propias dos nenos?
Existen labores propias dos maiores?
Traballos que requiren unha formación e traballos para os que non se esixe “título”. Pode un ser mecá-
nico ser ter formación? Pode un ser médico sen formación? E cociñeiro? …. Pode un ser pai sen forma-
ción?

Ser fillo é un traballo?


Ser pai é un traballo?

Cando sexa maior vou traballar… Xogo: pór dentro dun recipiente unha serie de papeis cunha profe-
sión: cada rapaz elixirá un papel e terá que facer unha breve representación dese oficio para que os
demáis o adiviñen. Nun segundo momento pódese pedir ós rapaces que pensen nas vantaxes e incon-
venientes da profesión que lles tocou.

Traballo infantil. (Pode xurdir a partir deste escea, e do resto da película, unha reflexión sobre o traballo
infantil, aínda que eso excede o contido deste traballo)

Reparto milimétrico das tortiñas.


Debe repartirse a comida da familia en partes iguais?
Teñen que comer máis os pais?
Teñen que comer máis os fillos?
Teñen que comer máis os avós?
Hai que compartir a comida só cos membros da familia?
Hai que compartir a comida cos veciños?
Se ti tes un bocata e o teu amigo non, tes que darlle a metade?
Se teu amigo ten un bocata e ti non, ten que darte a metade?
Se non tes comida, podes coller a dos outros?
Se non tes “chuches”, podes coller as dos outros?
Se alguén non ten comida, pode coller a túa?

Equidade.
Pódese aportar esta situación para reflexionar sobre a equidade: unha profesora entra na súa aula e dí
que vai repartir uns caramelos entre os rapaces. Pregunta cal debe ser o criterio para facer o reparto, e

9
todos coinciden en que dito reparto ten que ser equitativo (todos teñen que recibir o mesmo número
de caramelos). Antes de facer o reparto, a profe recibe unha chamada da conserxe e sae da aula
deixando os caramelos sobre a mesa. Aproveitando a situación, os máis “espabilados” collen todos os
caramelos que poden, deixando ao resto da clase con casi ningún. Cando volve a profe e descubre a
situación, di que hai que resolvela con equidade e, polo tanto, cada un dos rapaces ten que devolver
un caramelo á bolsa. Discutamos agora sobre a equidade.

“Rezo” antes do almorzo.


Hai personas que rezan antes das comidas. Por que?
Que significa rezar?
Hai algunha diferencia entre as personas que rezan e as que non?

O meu xoguete favorito.


Sae a rúa co seu canciño (antes ponllo ó pai nos beizos, para que o bique)
Cantos xoguetes ten o neno da película?
Tes un xoguete favorito?
Como soubeche aque entre todos os xoguetes era ese o teu favorito?
É importante ter un xoguete favorito? Por que?
Axúdate a durmir?
Xoga contigo?
Faite compañía?
Tes unha mascota?
É o mesmo unha mascota que un xoguete?
Teñen os maoires o seu xoguete favorito?

O rapaz grande sácalle o xoguete.


Que sintes cando alguén che saca algo?
E se cho pide prestado? É o mesmo?
Se che gusta algo que ten outro rapaz, pódesllo sacar?
Se che gusta algo que se atopa na rúa, podes collelo?
Se che gusta algo que se atopa nun supermercado, podes collelo?

Abuso.
O rapaz que lle saca o xoguete ó protagonista é maior: é iso abusar?
Se fose máis pequeño, sería abusar?
Ser maior, é unha boa razón para coller as cousas dos demáis?

Pelexa.
O protagonista sae correndo detrás do rapaz que lle sacou o xoguete, alcánzao e comezan a pelexar.
É unha boa maneira de solucionar o conflicto? Ocórreseche algunha outra que fose mellor?

Por que pelexamos? (Tratar de facer unha relación de situacións nas que se pelexa e analizar as cau-
sas. Poderíase ter afrontada a situación doutra maneira?)
Pode ser que haxa boas razóns para pelexar? Exemplos. (Se a resposta é negativa, razóns)
Aparece un personaxe asomado á fiestra que aplaude cando os rapaces pelexan. Paréceche ben?
Por que?

Hai moitas personas que se achegan para ver como pelexan outros; por que? É unha escea agrada-
ble? (En caso afirmativo, por que?; en caso negativo, que é o que pode facer que a xente quede a
mirar?

Na escea intervén Charlot para separar ós loitadores; debe evitarse que as personas pelexen, ou hai
que dexalas rematar?
Se hai que deter a pelexa, quen o ten que facer: os asistentes, a policía, os adultos…?
Como se detén unha pelexa?

10
ESCEA 5. O médico.
(Aparece o médico para examinar ao meniño)

Equivocacións.
O comezo da escea plantexa unha situación divertida basada no equívoco: o doutor non sabe a quen
examinar.
Exemplos de situacións nas que se produciu un equívoco: consecuencias (hai equívocos divertidos e
hai equívocos que poden ser incluso tráxicos…) Que se pode facer para evitar os equívocos?

Atención e coidado.
É vostede o pai do rapaz? Pois…prácticamente…
Por qué di iso? (lembrar a actividade proposta na Escea 1 sobre a paternidade)
Amósalle a nota que atopou na ropa cando era bebé.
Di o médico que o rapaz precisa coidados e atención. É correcta a súa observación? Pensas que o
rapaz non ten os coidados que precisa? Está ben atendido?
Como se pode saber se unha persona está ben atendida?
Precisamos atención todas as personas, ou hai alguén que precisa máis atención que os demáis? En
caso afirmativo, quen? (Pódese iniciar unha reflexión sobre a grande cantidade de personas que preci-
sas atención sanitaria, afectiva, etc… A quen lle compete prestar a debida atención a todas esas per-
sonas? Familia? Sociedade? Estado?...)

Preocupación / Enfermidade
Charlot séntase a carón do neno enfermo e lle colle a man con moita tenrura. Que pode estar pensan-
do?
Estará preocupado? Triste? Aburrido?
Cando estás enfermo, sintes preocupación? Preocúpanse os teus pais?
Cando estás enfermo, precisas uns coidados especiais?
Cando está enfermo algún amigo, sintes preocupación?
Se túa nai está enferma, sintes preocupación?
Se teu pai está enfermo, sintes preocupación?
Se a túa mascota está enferma, sintes preocupación?
Hai outras cousas que che fagan sentir preocupación?
É o mesmo estar preocupado que estar triste? É o mesmo que estar intranquilo? Anoxado?...
Coñeces a alguén que sempre esté enfermo?
Algunha vez estiveche internado nun hospital? Como foi a experiencia?
Algunha vez fuches visitar a alguén enfermo? Como foi a experiencia?

11
ESCEA 6. O soño.

Durmir, soñar…
Charlot queda durmido diante da súa porta e ten un soño. Descripción minuciosa dos elementos de
mesmo: metamorfose do barrio e os seus habitantes. Por que van todos vestidos de branco? Por que
teñen ás? Por que todos voan?
O soño de Charlot é un soño fermoso? Por que?
Hai soños tristes? Hai soños que dan medo? Cantas clases de soños coñeces?
Pode un decidir que é o que vai soñar?
É o mesmo soñar que ter sono?
Lembras algún dos teus soños?
Por que soñamos?
Pódese soñar estanto esperto? Cal é a diferencia co que soñamos estando durmidos?

E espertar.
É espertado bruscamente.
Gústache durmir?
Gústache espertar?
Prefires espertar ti só ou prefires que alguén che esperte?
Lembras algunha ocasión na que estiveses soñando e foses espertado? Que sensación tiveches?

12
OBSERVACIÓNS

Pensamos que as suxestións que facemos aquí poden marcar o camiño para facer un traballo máis
completo despois de contemplar o espectáculo (ou despois de ver a película, ben sexa na versión di-
dáctica ou ben sexa enteira)
Aínda que o abano de ideas e plans de discusión é amplo, hai unha liña clara que percorre tanto o
film coma nosa proposta: o coidado. O personaxe interpretado por Charlot aparece como un modelo
de atención, de delicadeza, de tenrura…
Seguramente, a maioría das personas que vaian traballar con estes materiais serán mulleres, profesoras
de Educación Infantil e Primaria.
Desde unha perspectiva do desenvolvemento moral foi Carol Gilligan (unha destacada discípula de
Lawrence Kohlberg) quen deu importancia á disponibilidade das mulleres, como parte da súa identi-
dade, para coidar aos outros, ata se esquecer de si mesmas. Chamoulle Ética do Coidado e desde
entón xerou moitos debates académicos, sociais e feministas. Non é o noso propósito plantexar un de-
bate sobre estas cuestións, senon facer fincapé na importancia deste concepto, que, ó noso modo de
ver, ten que acompañar necesariamente á actividade máis estrictamente racional.
Dentro do currículo de “Filosofía para nenos” destacou dende o principio a importancia de fomentar o
exercicio do pensamento crítico e do pensamento creativo entre os rapaces. E precisamente por ser
críticos co propio programa os seus impulsores decatáronse de que faltaba algo: o pensamento coida-
doso, e foi xustamente unha muller, Ann Sharp, a que máis insistiu neste aspecto.
Agora que tanto se fala de educación en valores, educación para a paz, etc., presentar modelos fer-
mosos de personas coidadosas pode ser unha valiosa aportación nesa liña. O xenio de Chaplin adian-
touse moitos anos ás actuais reflexións.
Inicialmente, este traballo estaba pensado para rapaces de Educación Infantil e Primaria, e pareceu-
nos importante facer fincapé nesa liña mais “doce”. Pensando no ámbito da Educación Secundaria,
entendemos que a proposta segue sendo igualmente válida: a delicadeza non é patrimonio de nin-
gunha idade. Sen embargo, engadimos un sesgo máis “político” que nos parece imprescindible: no
filme de Chaplin aparece a miseria real, e non debemos contentarnos coa emoción que suscita o per-
sonaxe que é quen de ser tenro en medio da penuria. Temos que dar un paso máis e tratar de averi-
guar o por que da pobreza e investigar cales son as vías que poden conducir á súa desaparición.
Non é doado axudar aos rapaces a manter unha actitude reflexiva, pero non podemos esquencer que
a reflexión non pode quedar nun autocomplacente exercicio intelectual. Se a racionalidade non nos
leva á transformación da realidade, estaremos facendo unha pirueta valeira.
(No texto aparecen en cor azul algúns dos matices que pensamos poden ser máis axeitadols para
alumn@s da ESO, aínda que non ten por que tomarse ó pé da letra)

Nada pode sustituir a experiencia directa de enfrontarse á historia narrada no soporte que sexa. Esta
sinxela proposta que facemos só pretende axudar a que a “lectura” das imaxes poda saborearse con
toda a riqueza de matices que nos oferta.
Como non estamos ante unha obra pechada, agradecemos calquera suxestión, comentario, crítica
ou ampliación. Na dirección proyectomiroscopio@gmail.com estamos á vosa disposición.
Grazas.

13
Anexo 1

Cadro de habilidades de pensamento proposto por


Angélica Sátiro no seu Proxecto Noria, editado pola Editorial Octaedro.

Percepción Investigación Conceptualización Razoamento Traducción

1. Observar 1. Adiviñar 1. Formular conceptos 1. Buscar e dar 1. Narrar e


2. Escoitar 2. Averiguar precisos razóns describir
atentamente 3. Formular 2. Dar exemplos y 2. Inferir 2. Interpretar
3. Saborear/ hipóteses contraexemplos 3. Razoar 3. Improvisar
degustar 4. Buscar 3. Agrupar e clasificar hipotéticamente 4. Traducir
4. Ulir alternativas 4. Comparar e 4. Razoar varias
5. Tocar 5. Anticipar contrastar analóxicamente linguaxes
6. Percibir consecuencias 5. Establecer 5. Relacionar causas entre sí
movementos 6. Seleccionar semellanzas e efectos 5. Resumir
(cinestesia) posibilidades diferencias 6. Relacionar partes
7. Conectar 7. Imaxinar 6. Definir e todo
sensacións 7. Seriar 7. Relacionar medios
(sinestesia) e fins
8. Establecer criterios

14