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ETAPAS DE LA LECTURA La lectura requiere de un proceso de aprendizaje, y como tal se logra a travs de un proceso gradual en el que se va adquiriendo cada

vez mayor expertise. La lectura no es inherente al cerebro humano, sino que debe ser aprendida y automatizada. Un nio con dislexia es aquel que tiene dificultades en esta automatizacin. No obstante, pasa al igual que el lector normal por las mismas etapas de lectura, con la diferencia que se queda varado en la fase alfabtica y slo logra desarrollar las posteriores en forma imperfecta. Con tratamiento psicopedaggico podr avanzar en forma eficiente por cada una y cuanto ms temprano sea la intervencin mayores son las probabilidades de lograr una mejor automatizacin y menores las posibilidades de que adquiera vicios de lectura. Es importante remarcar que la lectura para que sea verdadera lectura debe iniciarse fonolgicamente. Una lectura de su propio nombre o de marcas no siempre es verdadera lectura, sino que tender a ser una codificacin de un logo. La lectura se incia en la fase llamada ALFABETICA o FONOLGICA. Al automatizar la lectura alfabtica-ortogrfica, el nio estar en condiciones de poner su atencin al contexto, la expresin y a comprender en la medida en que va decodificando. Segn Ehri, L. 1997 FASES: 1.LOGOGRAFICA: reconocimiento de escrituras globales: MAM, Cocacola, McDonalds, sin decodificacin. Aqu no hay verdadera lectura sino un mero reconocimiento de la forma visual o logo, hay actitud de lectura pero no hay correspondencia grafema-fonema. 2. ALFABETICA: comprensin del principio alfabtico: asociacin grafema-fonema, etapa de decodificacin fonolgica. El nio lee articulando por fonemas o slabas: MAAA-NOOO lectura fluda. El nio capta grupos de letras y luego palabras en un solo golpe de vista. MA-NO MANO Agrega Rufina Pearson: 4. FLUIDA-EXPRESIVA: lectura del texto teniendo en cuenta la puntuacin, expresin y el contexto. Implica el acceso directo a la semntica y un control automtico del proceso de decodificacin. MANO! 3. ORTOGRAFICA: reconocimiento de patrones ortogrficos, necesario para la

ETAPAS DE LA ESCRITURA Al igual que la lectura, la escritura no es inherente al cerebro humano sino que debe ser aprendida y automatizada, por lo cual necesita mediacin de la enseanza y tiempo para fijarla. Para leer al igual que para escribir, se requiere del conocimiento del abecedario (cdigo arbitrario) y de la asociacin con su correspondiente sonoro que son los fonemas (conciencia fonolgica). El aprendizaje de la escritura tambin es gradual, por lo cual va evolucionando en la medida en que el nio va captando el principio alfabtico. A diferencia de la lectura, la escritura puede presentarse en formas ms precarias y sus primeras etapas colaboran hacia la representacin total de los fonemas. Es decir, un nio puede entender algo del principio alfabtico y escribir silbicamente, pero n o bien entiende algo de la lectura ya sabe leer y slo debe automatizarla. En cambio, en la escritura debe atravesar etapas previas antes de escribir alfabticamente y comprender del todo la escritura. Luego deber perfeccionar esa escritura respetando la ortografa y pudiendo sustituir su imprenta mayscula por trazos ms elaborados como son las cursivas. Al igual que la lectura, la escritura verdadera es la que posee componentes fonolgicos. El escribir su nombre correctamente no nos indica que entiende el principio alfabtico, sino cuando empieza a representar fonticamente alguno o todos los sonidos de las palabras. Al automatizar la escritura alfabtica el nio se ver en condiciones de fijase en el aspecto ortogrfico y en poner toda su atencin en el cuidado del grafismo. Segn Emilia Ferreiro: ETAPA pre-fontica:http://www.jel-

aprendizaje.com/wordpress/imagenes/Procesosdead quisicindelaLecturayEscritur_E98D/EtapasEscritura2.p ng
PRESILBICA: an no hay comprensin del principio alfabtico, por lo tanto no hay correspondencia grafema-fonema. ETAPA fontica: 1.SILBICA: el nio puede detectar al menos un sonido de la slaba, generalmente vocales o consonantes continuas. 2.SILBICA-ALFABTICA: el nio empieza a detectar y representar algunas slabas en forma completa. 3.ALFABTICA: el nio puede detectar todos los sonidos y representarlos adecuadamente con su letra. Agrega Rufina Pearson: ETAPA viso-fontica ORTOGRFICA: el nio escribe respetando el cdigo de escritura y sus excepciones.

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LOGICO-MATEMTICO Concrecin presentada en el Congreso de Crdoba Diciembre-97 por: Arturo Rodrguez de la Torre LA FORMACIN DE CONCEPTOS Un concepto es una agrupacin de objetos, acontecimientos o situaciones que: - Permite reunir todo tipo de entes discriminablemente diferentes en una misma clase, expresndolos como equivalentes. - Esta agrupacin conlleva la separacin de sus componentes de otros entes, considerados como no equivalentes. - Se expresa, en toda cultura, mediante un smbolo o signo de lenguaje. Los conceptos pueden ser, de modo general, de estos dos tipos: * Conceptos naturales cuando las agrupaciones quedan definidas por caractersticas que dependen de la funcin asignada por el hombre, o de su hbitat, o de su comportamiento. * Conceptos formales cuando las agrupaciones quedan definidas por caractersticas pura y esencialmente objetivas. La formacin de los conceptos entraa el seguimiento de los pasos y etapas siguientes: - Los estmulos del mundo exterior alcanzan nuestros sentidos y tienen lugar sobre ellos un proceso de filtracin motivado por la naturaleza, tanto de los estmulos como del receptor. - Los estmulos ya seleccionados llegan a las correspondientes reas del cerebro produciendo una seal o sensacin. - La interpretacin que damos a todas estas sensaciones, en nuestra percepcin, es el percepto. - A partir del percepto se logra la formacin del concepto mediante estas etapas: * Discriminacin: Los perceptos se diferencian reconociendo las cualidades comunes y distintas de los mismos. As se va estableciendo una clasificacin inicial pues nombrar un percepto es clasificarlo, en parte. * Generalizacin: Con experiencias estimulantes, se confrontan activamente los perceptos diferenciados. As se completa la clasificacin inicial anterior, generalizndolos. * Abstraccin: Las cualidades comunes entre los perceptos se van haciendo ms funcionales y menos perceptuales, o sea, menos ligadas a cada percepto concreto. El producto final de esta abstraccin es ya el concepto. La aparicin de los conceptos en el nio y la nia presenta estas caractersticas:2 * Los conceptos, por lo general, no se desarrollan repentinamente en su forma definitiva. * Los conceptos, normalmente, se ensanchan y profundizan segn progresa el nio y nia en su desarrollo evolutivo fsico e intelectual. * Sin duda alguna, existe cierta concatenacin entre los conceptos, es decir, los conceptos ya establecidos influyen en la adquisicin de otros conceptos subsiguientes. * En su mayora, la formacin de los conceptos se realiza mediante actividades de ensayo/error, a travs de las cuales se determina si un nuevo concepto es incluible o no en una hiptesis establecida.

* El lenguaje y los smbolos intervienen en la conceptualizacin, porque actan como marco de referencia, y capacitan al nio y nia para la adquisicin de los conceptos. La cronologa de la aparicin de los conceptos en el nio y la nia presenta tres niveles: - Preconceptos: El nio y la nia son capaces de disociar los objetos de sus propiedades, sobre la base de su conducta. Se establecen ya a partir de los 2 aos. - Conceptos contrastados con la realidad: Son esquemas mentales ms elaborados que los anteriores. Se caracterizan por la necesidad de experimentarlos y de contrastarlos con la realidad. Por tanto, a las edades que indicamos, solamente se podrn elaborar aquellos conceptos que sean derivables de la experimentacin y contacto directo con la realidad. Se establecen ya hacia los 6 aos. - Conceptos reales: Se establecen alrededor de los 12 aos. A estas edades, los conceptos son ya generalizaciones y abstracciones que no precisan el contacto directo con la realidad. LOS CONCEPTOS MATEMTICOS Los conceptos matemticos constituyen un tipo especial dentro de los conceptos formales: Son generalizaciones de las relaciones entre cierta clase de datos, haciendo abstraccin total de los objetos y fenmenos particulares en que se presentan. Los conceptos matemticos no pueden lograrse nicamente por la accin directa del entorno cotidiano, sino solamente de manera indirecta desde otros conceptos que ya se hayan alcanzado. Estas caractersticas especiales de los conceptos matemticos les hace, en alto grado, dependientes de los maestros o maestras, de su didctica concreta y de la observacin atenta, activa y muy experimental con que responda el nio o la nia. En la adquisicin de los conceptos matemticos, intervienen de modo claro y evidente, los factores siguientes:3 * Es ms sencillo descubrir un concepto simple (tringulo), que un concepto compuesto (tringulo verde ms tringulo verde grande). * El descubrimiento y adquisicin de un concepto simple requiere menos experiencias y ensayos que el de un concepto compuesto. * Cuanto mayor es el nmero de caractersticas irrelevantes o distractores presentados (otras formas, colores, tamaos, etc), ms difcil resulta la adquisicin de un concepto. * En las primeras edades y niveles conviene un bajo nmero de distractores, pero a medida que el concepto se vaya consolidando es til ampliar el nmero de distractores, para que el nio y la nia consigan extraer las propiedades conceptuales con una mayor independencia de cada caso concreto e, incluso, del mismo maestro o maestra. * Para ayudar al nio y nia a desarrollar los conceptos matemticos es necesario ensearles el lenguaje de la matemtica, sus relaciones, sus procedimientos, sus mtodos, su lgica, sus smbolos propios, su operatividad y clculo, etc. * Hay variables difciles de controlar porque estn relacionadas con el mismo nio o nia, y que influyen en la adquisicin de estos conceptos. * Cuanta mayor sea la capacidad discriminatoria del nio y de la nia, respecto de

las caractersticas relevantes, ms fcil ser la adquisicin del concepto. * Se mejorar la adquisicin de los conceptos conjuntivos (grande y amarillo) mediante la presentacin inicial de ejemplares positivos. * Se mejora la adquisicin de los conceptos disyuntivos (grande o amarillo) mediante la presentacin inicial de ejemplares negativos, o mediante la alternancia de ejemplares negativos y positivos. * La manipulacin, experimentacin y observacin activa son base imprescindible para la adquisicin de los conceptos matemticos, en general, y de modo muy particular en Educacin Infantil. Entre los conceptos matemticos bsicos para ser trabajados asiduamente en la etapa de Educacin Infantil se encuentran los siguientes: * Concepto de objeto-materia: - A travs de relaciones: nio-dems nios. - A travs de relaciones: nio-objeto. - A travs de relaciones: objeto-objeto. * El razonamiento lgico: - Se ir desarrollando en el nio, de modo globalizado, al tratar los conceptos anteriores. - Sobre todo, a travs de relaciones: objeto-objeto. - Se apoyar, fundamentalmente, en las acciones sobre las colecciones y agrupamientos de objetos. - Tendr su mejor ayuda en la maduracin personal del nio y de la nia, a lo largo de la etapa de Educacin Infantil. * Concepto de nmero, con: - Sus agrupaciones y significado. - Sus aspectos: cardinal y ordinal, al realizar clasificaciones y seriaciones.4 - Sus operaciones y aritmtica. - Sus aplicaciones a la vida real. * Conceptos sobre espacio y geometra: - Mediante percepciones y representaciones. - Mediante anlisis de posiciones de puntos, lneas, objetos, etc. - A travs de movimientos rgidos, donde las propiedades mtricas de los cuerpos permanecen constantes (lados, ngulos, paralelismo, perpendicularidad, etc.): espacio euclidiano. - A travs de transformaciones proyectivas, donde las propiedades de los cuerpos sufren deformaciones que dependen de la posicin relativa del objeto y su transformado (sombras, etc.): espacio proyectivo. - A travs de transformaciones topolgicas, donde los cuerpos sufren deformaciones tan violentas que se pierden las propiedades mtricas y proyectivas (proximidad, separacin, encerramiento o clausura, orden o sucesin espacial, continuidad, etc.) sin llegar al rompimiento: espacio topolgico. - Hoy se estima que los primeros conceptos infantiles sobre el espacio son de carcter topolgico. * Concepto de longitud, superficie y capacidad/volumen:

- A travs de comparaciones y relaciones. - A travs de la medida de objetos reales. - Mediante el uso de unidades convencionales diversas. - Mediante el uso de unidades de sistemas ya establecidos. * Concepto de tiempo: - A travs de estmulos sucesivos. - A travs de estmulos contnuos que cesan. - Mediante comparacin de estmulos contnuos. - Realizando medidas de tiempo real y su expresin en unidades. * Concepto de peso: - A travs de comparaciones sistemticas. - A travs de clasificaciones. - A travs de ordenaciones. - Realizando medidas sin unidades patrn (con arena, etc.). - Realizando medidas con unidades patrn. LA INICIACIN MATEMTICA EN EDUCACIN INFANTIL Para un mejor anlisis de la iniciacin matemtica en el nio y nia de cero a seis aos necesitamos partir de los siguientes supuestos de la matemtica:5 * La matemtica es una materia en la que menos se puede prescindir de un iniciador, porque est constituida por unos conocimientos y procedimientos a los que difcilmente se accede sin la gua de un buen maestro o maestra en ellos. * La matemtica exige un esfuerzo mental aadido, porque desemboca siempre en actividades mentales que exigen un alto grado de abstraccin, pues, aunque de cero a seis aos hay que partir siempre de lo concreto, la intencin debe ser superarlo y buscar en ello lo general. * Precisamente, por desembocar en lo general y recorrer el camino de la abstraccin, la matemtica: - Se construye esquemticamente, formal y sistemticamente. - Se organiza a partir de axiomas. - Se decanta y se comunica mediante lenguajes y cdigos especiales, como son: los smbolos, las figuras, los diagramas, los algoritmos, las estructuras, etc. * La matemtica es una materia sumamente acumulativa. Unas actividades exigen otras previas, lo cual requiere comprensin lgica y memoria comprensiva de los contenidos anteriores. Es decir, saber razonar y saber aplicar los conceptos o los procedimientos en accin. * La matemtica es una de las materias ms concretas y que menos permite disimular la ignorancia propia. * La matemtica, hoy, est en el transfondo de todas las materias. Por ello es imprescindible su conocimiento activo y aplicativo. * La matemtica debe ayudar a asegurar que los seres humanos nos comportemos en el mundo de acuerdo con unas leyes lgicas, no contradictorias y coordinadas entre s, tanto en el orden natural, como en el familiar, social, poltico, mundial, etc. * La matemtica, ms que una materia, es un bien comn al que todos tienen derecho y que la sociedad espera de la escuela, porque constituye una dimensin necesaria para la formacin de la persona en el mundo de hoy.

* La matemtica promueve virtualidades que son metas educativas, de tal modo que su valor formativo puede superar quiz su propia utilidad, si es que fuese posible considerar y sopesar separadamente dichos factores. * El alto valor formativo de la matemtica viene probado por los efectos siguientes: a) En el mbito de la formacin intelectual, la matemtica nos ensea: - A reflexionar sobre las situaciones. - A considerar y aislar lo esencial de lo accesorio. - A desarrollar el juicio, distinguiendo lo probado, demostrado y cierto, de lo posible y de lo imposible o falso.6 - A organizar el pensamiento, ordenando las ideas, elaborando esquemas, realizando consecuencias y distinguiendo medios, causas y efectos. - A formar el espritu cientfico en sus vertientes de: objetividad, exactitud, precisin y espritu crtico. b) En el mbito de la formacin moral y esttica, la matemtica fomenta: - La necesidad de rigor, de discernimiento y de claridad en la verificacin de pruebas, as como la discusin formativa. - El gusto por el orden, la concisin, la exactitud y la verdad. - El habito de conocer, indagar y comprender los principios de las cosas. - El descubrimiento y la sensibilizacin por la belleza de las formas y la organizacin en la naturaleza y en la tcnica. - El habito de la aceptacin del mejor criterio probado y la constatacin irrefutable del acierto. * La matemtica fuerza a plantearse diversidad de requerimientos segn el tipo de alumno o alumna, pues unos son ms lentos y otros ms rpidos en sus diversas actuaciones matemticas, lo cual exige una metodologa fina y apropiada para cada nio, nia o grupo de nios y nias. * La matemtica, como el lenguaje, es una actividad en la que los nios y nias se desenvuelven con normalidad, si ponemos a su disposicin los medios oportunos par una correcta iniciacin. No obstante su prctica asidua en la vida, quiz sea la matemtica uno de los smbolos donde ms errores se cometen. * El nio y nia son sensibles al mundo de las matemticas. En todo lo que crean y en lo que hacen tienen presente el mundo de los nmeros. Su manera de ser y su modo de comportarse les empujan hacia el clculo: - Su sentido de la propiedad. - Su afn por el coleccionismo. - Su gusto por repetir. - Su deseo de observar. - Su necesidad de ordenar. - Y hasta el uso que ellos hacen como soportes formales en sus juegos. - Etc. PRINCIPIOS DIDCTICOS PARA LA INICIACIN MATEMTICA EN EDUCACIN INFANTIL Lograr una motivacin adecuada es fundamental para el proceso didctico en

Educacin Infantil. Se puede lograr ms fcilmente que el nio y nia se sientan motivados: * Si se atribuye sentido a lo que se les pide que hagan. * Si hay una distancia ptima entre lo que saben y lo que se propone como nuevo.7 * Si tienen la cantidad y calidad de ayuda pedaggica necesaria y suficiente. * Si el error se utiliza como fuente de aprendizaje y no tanto como algo negativo que es necesario eliminar, sin ms. Los contenidos de enseanza y aprendizaje deben partir siempre de experiencias directas, de este modo: - Experiencias con materiales manipulativos concretos. - Experiencias que partan del juego segn el tipo que corresponda, juego de ejercicio, simblico o de reglas, conforme veremos en su momento oportuno. - Experiencias con procedimientos y acciones bien organizadas, segn pautas muy claras que dirijan la actuacin de cada nio y nia. - Experiencias que sigan un orden de prioridades para mejor lograr la construccin y significacin de los conceptos matemticos que correspondan. Mediante la verbalizacin el nio y l nia evocan las actividades realizadas, ya sea de modo vivencial o mediante materiales manipulativos. Por esta razn conviene proponerla como medio didctico despus de realizadas dichas actividades. Mediante el dibujo se expresan grficamente las funciones de representacin. El nio y nia dibujan su modelo interno, es decir, la representacin mental propia que han elaborado. Ello significa que dibujan el objeto no como lo ven en una posicin concreta, sino que disean todo lo que saben de dicho objeto. En lugar de reproducir un objeto desde un solo punto de vista, lo dibujan simultneamente desde todos ellos, de modo que representan imgenes en las que superficies de objetos tridimensionales aparecen como desarrolladas sobre un plano nico. Es muy importante tener en cuenta todo esto para la correcta interpretacin evaluativa de los conceptos que se vayan adquiriendo. En la toma de contacto de cada nio y cada nia con la experiencia ser necesario conseguir lo siguiente: * Alcanzar el conocimiento de los objetos y sus cualidades o atributos. * Realizar el descubrimiento de lo esencial, segn sus posibilidades. * Lograr la generalizacin y abstraccin conceptuales propias. Toda experiencia con materiales manipulativos curriculares debe seguir el mtodo del descubrimiento, lo cual exige cumplir los principios bsicos del aprendizaje de la matemtica que son, segn Dienes, son los siguientes: * Principio de constructividad: La construccin, la manipulacin, el juego, deber ser siempre el primer contacto con las realidades matemticas, pues el nio y nia ven y entienden por las manos. * Principio dinmico: El aprendizaje va, de la experiencia a la categorizacin, mediante ciclos que se suceden regularmente. Cada ciclo consta de tres etapas:8 - Etapa preliminar. Con los juegos de ejercicios y juegos simblicos, que inician el proceso de interiorizacin. - Etapa constructiva: Con los juegos de reglas, mediante los cuales, buscando regularidades se descubren reglas de comportamiento. - Etapa de anclaje: En la que se logra la aplicacin del concepto y mejor

fijacin del mismo. * Principio de variabilidad perceptiva: Para abstraer una estructura matemtica debemos encontrarla en situaciones diferentes. Esto exige la utilizacin de diversidad de materiales manipulativos sobre los mismos contenidos lgicos y matemticos que trabajemos. * Principio de variabilidad matemtica: Cada concepto envuelve distintas variables esenciales. Para alcanzar la completa generalizacin del concepto es necesario trabajar con cada una de estas variables de modo independiente, dejando las dems variables constantes. El proceso para que los principios anteriores logren la formacin del pensamiento abstracto-simblico, exige estas fases: - Fase manipulativa: Por sencillo que sea un concepto matemtico debe pasar inicialmente por su manipulacin ms acomodada. - Fase verbal: El nio y la nia deben explicar, a su manera, lo realizado y conseguido. Esta verbalizacin marca el inicio de la comprensin e interiorizacin de los conceptos. - Fase ideogrfica: El nio y nia deben traducir de manera plstica cuanto hayan descubierto en su investigacin: * Con plastilina, etc. * Sobre papel grande de embalar. * Sobre fichas, segn su propio nivel. - Fase simblica: Cuando sea el modo oportuno, el nio y la nia debern expresar sus experiencias con smbolos matemticos, si su utilizacin es ciertamente significativa para ellos. Todo esto supone ya un logro ms en la abstraccin matemtica. El desarrollo ptimo de la experimentacin propuesta a los nios y nias en el mtodo del descubrimiento, exige el orden y proceso siguientes, para los distintos ejercicios y materiales manipulativos que indicamos: 1. Ejercicios con los propios nios y nias.9 Su objetivo ser vivenciar, desde el propio yo del nio y de la nia, el significado de sus acciones. 2. Ejercicios con materiales manipulativos: - Ambientales. - Estructurados. 3. Ejercicios realizados: - Sobre papel grande, de embalar. - En el suelo. 4. Ejercicios en fichas individuales de trabajo. Se realizarn a partir del momento que se considere oportuno y posible, para cada nio y nia. El mtodo del descubrimiento a partir de la experiencia exige establecer gran variedad de ejercicios de aprendizaje o actividades. Mialaret propone para ellas los tipos siguientes: * Actividades de iniciacin:

Se realizarn cuando: - Se presente un nuevo material o nuevo contenido. - Se inicien nuevas actuaciones con el material. - Se incluyan ciertas novedades o particularidades. * Actividades de aplicacin: Versarn sobre lo introducido en las actividades de iniciacin. Se realizarn de modo individual, una vez lograda su comprensin. * Actividades de fijacin o entrenamiento: Presentarn la duracin que cada nio y nia precisen hasta conseguir una suficiente asimilacin. * Actividades de control: Mediante ellas conoceremos el momento de paso a otras nuevas experiencias. Estas actividades pueden realizarse: - De modo individual. - En pequeo grupo. - En gran grupo. - Dentro o fuera de la puesta en comn.10 Para lograr una abstraccin coordinada con sus diferentes tipos, deber seguirse este orden, de acuerdo con su complejidad creciente: 1 Abstraccin fsica. Realizada como proceso mental que permite extraer una caracterstica fsica concreta entre diferentes y variados objetos. 2 Abstraccin funcional. Realizada como proceso mental que permite extraer una misma caracterstica funcional entre diferentes y variados objetos. 3 Abstraccin lgico-matemtica. Realizada como proceso mental que permite establecer relaciones de tipo lgico-matemtico entre diferentes y variados objetos. 4 Abstraccin inclusiva. Realizada como proceso mental que permite extraer una misma caracterstica fundamental entre diferentes y variados objetos por el hecho de estar todos ellos incluidos en un concepto superior. METODOLOGA PARA UNA CORRECTA INICIACIN MATEMTICA EN EDUCACIN INFANTIL Como consecuencia de todo lo dicho hasta aqu y con el fin de realizar una correcta iniciacin matemtica debemos tener en cuenta, metodolgicamente, cuanto sigue: 1) La correcta iniciacin en la matemtica y su aprendizaje sistemtico se inscriben dentro de los derechos del alumno, que necesariamente ha de satisfacer la escuela desde los primeros niveles. Esta correccin exige su iniciacin desde los comienzos educativos, pues su encaje posterior sufrira decisivamente si no se hace a su tiempo. Hay momentos educativos que, una vez pasados, ya no logran recuperarse nunca. 2) La iniciacin matemtica, al igual que la iniciacin a la lectoescritura, deber realizarse, al menos, con tanto cuidado, atencin y celo, como se hace con otros ritos sociales de iniciacin.

3) La iniciacin matemtica realizada correctamente, de modo constructivo y significativo, debe poner las bases para que el nio y nia: - Se apropien de las invenciones que han costado miles de aos a la humanidad.11 - Puedan manejar todo el tesoro cientfico, tcnico, etc., acumulado a lo largo del tiempo. 4) La iniciacin matemtica ha de ser una construccin mental vivida y experimentada paso a paso. Para conseguirlo con normalidad: * Debe esta bsicamente motivada mediante los materiales manipulativos curriculares, apropiados a tal fin. * Debe ser fuertemente motivadora, estando conectada con la realidad que se vive, a travs de las actividades oportunas. * Debe lograr una progresiva asuncin de los conceptos matemticos, de modo que se consiga un creciente nivel de dominio de ellos sobre la vida. 5) Adems, durante el desarrollo de toda la iniciacin matemtica se deber tener siempre muy en cuenta que: - Se ha de cultivar el razonamiento lgico desde la base. - No se deber favorecer el culto a la buena y rpida respuesta, sin ms. - Se debe aprovechar los errores de los nios y nias como fuente de aprendizaje para descubrir: Las sub-lgicas operantes. El fallo en el proceso realizado. El punto en que se inici la desviacin del razonamiento correcto. - Se debe analizar, tambin, la actuacin del maestro o maestra en el proceso de enseanza/aprendizaje, comprobando: La motivacin lograda. El vocabulario empleado. La presentacin, el tratamiento y el manipulado de los materiales curriculares y didcticos frente a los nios y nias. El diseo, calidad, acomodacin, ordenacin y cantidad de las actividades propuestas. El establecimiento concreto de las situaciones problemticas o de aplicabilidad a la vida. 6) Es necesario evitar una excesiva mitificacin de los trminos que se usan en la iniciacin matemtica. Trabajar la matemtica, ciertamente, que va a obligar al nio y nia a aprender muchas palabras nuevas. El camino a seguir en la iniciacin de estos trminos nuevos ser ofrecerlos: En contextos muy significativos. Con la intensidad oportuna. Con la extensin conveniente.12 Con la insistencia necesaria para que cada nio y nia los asimile correctamente. Se har del mismo modo que con otras palabras, como: clase, recreo, compaero, compaera, etc., que los nios o nias no suelen conocer hasta que

no vienen al colegio y que, sin necesidad de explicaciones especiales, las van incorporando correctamente a su vocabulario. 7) En la iniciacin matemtica, se podrn saltar fases previas y se podrn seguir ritmos ms o menos lentos/rpidos, segn lo vaya exigiendo cada nio y nia. Todo esto hace conveniente plantear una metodologa a travs de procesos muy bien agrupados, donde cada escaln est diferenciado del anterior por un solo aspecto propio. As, en el escaln didctico en el que el nio y nia no avancen podr estudiarse la dificultad tpica y concreta que presenta, y solucionarla de manera especfica. 8) La metodologa para una iniciacin matemtica correcta, teniendo en cuenta las bases de la Educacin Infantil y de acuerdo con los supuestos anteriores, deber ser: * Globalizada, por cuanto se refiere al modo de programar los contenidos el maestro y maestra. * Globalizante, en clara referencia al modo de actuar el maestro y maestra en todo momento. * Globalizadora, respecto al modo de percibir cada nio y nia la enseanza recibida. 9) Por su carcter globalizador, la etapa de Educacin Infantil, de cero a seis aos, deber realizarse y lograr un desarrollo paralelo y armnico en cuanto hace referencia a la iniciacin matemtica y a la del lenguaje. Es necesario cuidar todo esto grandemente ya que se malogran muchos procesos mentales, nociones o conceptos matemticos slo por problemas en el lenguaje que se ha empleado. CONCLUSIN El maestro y maestra de Educacin Infantil que quieran realizar una correcta iniciacin matemtica debern ser muy creativos, activos y dinmicos, empatizar perfectamente con todos los nios y nias segn la edad de stos y, a la vez, mantenerse muy al da en su formacin psicopedaggica y cientfica. Todo ello supone, sin duda alguna, un arte singular, vivido en el da a da. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO EN EDUCACIN INFANTIL J. A. Fernndez Bravo ENFOQUE Y CARACTERSTICAS 1. Caractersticas del pensamiento lgico-matemtico CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO Fundamentos psicopedaggicos en la construccin del conocimiento lgico-matemtico El concepto de espacio El concepto de nmero APORTACIN DEL REA A LOS OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA ANLISIS DE OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN. Anlisis de Objetivos Anlisis de contenidos Criterios de Evaluacin EL REA DE MATEMTICAS EN RELACIN CON LAS OTRAS REAS INTERVENCIN EDUCATIVA Consideraciones Didcticas y metodolgicas

Etapas del acto didctico El REAL DECRETO 829/2003 Utilizacin de materiales, recursos y experiencias Experiencias con materiales Materiales manipulativos El material audiovisual Material informtico El aprendizaje de los conceptos lgico-matemticos a travs de la resolucin de problemas Estrategias heursticas Tcnicas ms utilizadas a estas edades para la resolucin de problemas Estrategias numricas BIBLIOGRAFA ENFOQUE Y CARACTERSTICAS La Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), en su artculo 4 dispone que las Administraciones educativas establecern el currculo de los diferentes niveles, etapas, ciclos y modalidades del sistema educativo. El Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, establece los aspectos bsicos del 2 currculo de la Educacin Infantil que se estructura en dos ciclos: primer ciclo (0-3), segundo ciclo (0-6); y en torno a tres reas o mbitos de experiencia: a) Identidad y autonoma personal b) Medio fsico y social c) Comunicacin y representacin Estas reas, aunque se plantean desde un enfoque global e integrador, se dividen en contenidos. El VI bloque de contenidos del rea de Comunicacin y representacin se identifica como: Relaciones, medida y representacin en el espacio. Este bloque de contenidos trata los conceptos bsicos relacionados con el desarrollo lgico y matemtico del nio de 0 a 6 aos de edad. De los objetivos generales del rea, el dcimo se corresponde, de forma especfica, con el hacer matemtico, cuya intencin se dirige a desarrollar unos procesos de enseanza/aprendizaje que capaciten al nio para: Utilizar a un nivel ajustado las posibilidades de la forma de representacin matemtica para describir algunos objetos y situaciones del entorno, sus caractersticas y propiedades, y algunas acciones que pueden realizarse sobre ellos, prestando atencin al proceso y los resultados obtenidos (Objetivo n 10 de los Objetivos generales de la etapa) En relacin con el objetivo general anterior, se dirigen orientaciones al hacer matemtico: En lo que se refiere a la forma de representacin matemtica, hay que tener en cuenta que el origen del conocimiento lgico-matemtico est en la actuacin del nio con los objetos y, ms concretamente, en las relaciones que a partir de esta actividad establece con ellos. A travs de sus manipulaciones descubre las caractersticas de los objetos, pero aprende tambin las relaciones entre objetos. Estas relaciones, que permiten organizar, agrupar, comparar, etc., no estn en los objetos como tales, sino que son una construccin del nio sobre la base de las relaciones que encuentra y detecta. Por esto, la aproximacin a los contenidos de la forma de representacin matemtica debe basarse en esta etapa en un enfoque que conceda prioridad a la actividad prctica; al descubrimiento de las propiedades y las relaciones que establece entre los objetos a travs de su experimentacin activa. Los contenidos matemticos sern tanto ms significativos para el nio cuanto ms posible le sea incardinarlos en los otros mbitos de experiencia de la etapa (MEC, LOGSE, reas curriculares, pp. 99100) 23

Caractersticas del pensamiento lgico-matemtico El pensamiento lgico infantil se enmarca en el aspecto sensomotriz y se desarrolla, principalmente, a travs de los sentidos. La multitud de experiencias que el nio realiza -consciente de su percepcin sensorial- consigo mismo, en relacin con los dems y con los objetos del mundo circundante, transfieren a su mente unos hechos sobre los que elabora una serie de ideas que le sirven para relacionarse con el exterior. Estas ideas se convierten en conocimiento, cuando son contrastadas con otras y nuevas experiencias, al generalizar lo que es y lo que no es. La interpretacin del conocimiento matemtico se va consiguiendo a travs de experiencias en las que el acto intelectual se construye mediante una dinmica de relaciones, sobre la cantidad y la posicin de los objetos en el espacio y en el tiempo. El desarrollo de cuatro capacidades favorece el pensamiento lgico-matemtico: La observacin: Se debe potenciar sin imponer la atencin del nio a lo que el adulto quiere que mire. La observacin se canalizar libremente y respetando la accin del sujeto, mediante juegos cuidadosamente dirigidos a la percepcin de propiedades y a la relacin entre ellas. Esta capacidad de observacin se ve aumentada cuando se acta con gusto y tranquilidad y se ve disminuida cuando existe tensin en el sujeto que realiza la actividad. Segn Krivenko, hay que tener presentes tres factores que intervienen de forma directa en el desarrollo de la atencin: El factor tiempo, el factor cantidad y el factor diversidad. La imaginacin. Entendida como accin creativa, se potencia con actividades que permiten una pluralidad de alternativas en la accin del sujeto. Ayuda al aprendizaje matemtico por la variabilidad de situaciones a las que se transfiere una misma interpretacin. La intuicin: Las actividades dirigidas al desarrollo de la intuicin no deben provocar tcnicas adivinatorias; el decir por decir no desarrolla pensamiento alguno. La arbitrariedad no forma parte de la actuacin lgica. El sujeto intuye cuando llega 34 a la verdad sin necesidad de razonamiento. Cierto esto, no significa que se acepte como verdad todo lo que se le ocurra al nio, sino conseguir que se le ocurra todo aquello que se acepta como verdad. El razonamiento lgico: El razonamiento es la forma del pensamiento mediante la cual, partiendo de uno o varios juicios verdaderos, denominados premisas, llegamos a una conclusin conforme a ciertas reglas de inferencia. Para Bertrand Russell la lgica y la matemtica estn tan ligadas que afirma: "la lgica es la juventud de la matemtica y la matemtica la madurez de la lgica". La referencia al razonamiento lgico se hace desde la dimensin intelectual que es capaz de generar ideas en la estrategia de actuacin, ante un determinado desafo. El desarrollo del pensamiento es resultado de la influencia que ejerce en el sujeto la actividad escolar y familiar. Con estos cuatro factores hay que relacionar cuatro elementos que, para Vergnaud, ayudan en la conceptualizacin matemtica: Relacin material con los objetos. Relacin con los conjuntos de objetos. Medicin de los conjuntos en tanto al nmero de elementos Representacin del nmero a travs de un nombre con el que se identifica. CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO El pensamiento lgico-matemtico hay que entenderlo desde tres categoras bsicas: Capacidad para generar ideas cuya expresin e interpretacin sobre lo que se concluya sea: verdad para todos o mentira para todos. Utilizacin de la representacin o conjunto de representaciones con las que el lenguaje matemtico hace referencia a esas ideas. 45

Comprender el entorno que nos rodea, con mayor profundidad, mediante la aplicacin de los conceptos aprendidos. Sobre estas indicaciones cabe advertir la importancia del orden en el que se han expuesto. Obsrvese que, en muchas ocasiones, se suele confundir la idea matemtica con la representacin de esa idea. Se le ofrece al nio, en primer lugar, el smbolo, dibujo, signo o representacin cualquiera sobre el concepto en cuestin, haciendo que el sujeto intente comprender el significado de lo que se ha representado. Estas experiencias son perturbadoras para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico. Se ha demostrado suficientemente que el smbolo o el nombre convencional es el punto de llegada y no el punto de partida, por lo que, en primer lugar, se debe trabajar sobre la comprensin del concepto, propiedades y relaciones. Otra cuestin importante sobre la formacin del conocimiento matemtico es la necesaria distincin entre: la representacin del concepto y la interpretacin de ste a travs de su representacin. Se suele creer que cuantos ms smbolos matemticos reconozca el nio ms sabe sobre matemticas Esto se aleja mucho de la realidad porque se suele ensear la forma; as, por ejemplo, escuchamos : El dos es un patito o La culebra es una curva o . Tales expresiones pueden implicar el reconocimiento de una forma con un nombre, por asociacin entre distintas experiencias del nio, pero en ningn modo contribuye al desarrollo del pensamiento matemtico, debido a que miente sobre el contenido intelectual al que se refiere, por ejemplo, el concepto dos: Nunca designa a UN patito. En resumen, lo que favorece la formacin del conocimiento lgico-matemtico es la capacidad de interpretacin matemtica, y no la cantidad de smbolos que es capaz de recordar por asociacin de formas. Fundamentos psicopedaggicos en la construccin del conocimiento lgico-matemtico Segn Piaget, la facultad de pensar lgicamente ni es congnita ni est preformada en el psiquismo humano. El pensamiento lgico es la coronacin del desarrollo psquico y constituye el trmino de una construccin activa y de un compromiso con el exterior, 56 los cuales ocupan toda la infancia. La construccin psquica que desemboca en las operaciones lgicas depende primero de las acciones sensomotoras, despus de las representaciones simblicas y finalmente de las funciones lgicas del pensamiento. El desarrollo intelectual es una cadena ininterrumpida de acciones, simultneamente de carcter ntimo y coordinador, y el pensamiento lgico es un instrumento esencial de la adaptacin psquica al mundo exterior. Seguiremos ahora la formacin de la inteligencia y en especial el desarrollo del pensamiento lgico desde las primeras manifestaciones de la vida psquica y distinguiremos en l tres fases: 1. La inteligencia sensomotora. 2. El pensamiento objetivo simblico. 3. El pensamiento lgico-concreto. 1. La formacin de la inteligencia sensomotora. Ya antes de que el nio pequeo empiece a hablar es capaz de actos de inteligencia propiamente dichos. Entendemos por inteligencia la adaptacin psquica a situaciones nuevas. Los actos de inteligencia de la primera fase dependen de la coordinacin de los movimientos. La inteligencia sensomotora no es todava lgica ya que le falta toda reflexin; sin embargo, constituye la preparacin "funcional" para el pensamiento lgico. Esta fase tiene seis estadios: 1.1. Primer estadio : El uso de los mecanismos reflejos congnitos. En el nacimiento el lactante est dotado de un grupo de mecanismos reflejos dispuestos a funcionar (reflejo de succin, de prensin, etc.). Progresivamente adapta los movimientos de succin a la forma y tamao de los objetos. La

utilizacin de los mecanismos reflejos dispuestos para la funcin es en cierto modo el primer signo de actividad psquica. 1.2. Segundo estadio: Las reacciones circulares primarias. Una accin que ha producido un resultado agradable se repite y lleva a una de las llamadas reacciones circulares, se constituyen desde el segundo mes las primeras habilidades y costumbres. Las costumbres adquiridas presuponen un proceso 67 activo de adaptacin al mundo exterior. 1.3. Tercer estadio : Las reacciones circulares secundarias. Entre el tercero y el noveno mes se observa la transicin progresiva de las habilidades y hbitos adquiridos casualmente a las acciones inteligentes realizadas intencionadamente. Por esta intervencin, al principio no intencionada, y despus intencional, sobre el mundo exterior, aprende el nio no slo a adaptar sus movimientos a los objetos habituales, sino tambin a introducir nuevos objetos en sus reacciones circulares primitivas, de donde la designacin de "reacciones circulares secundarias". 1.4. Cuarto estadio: La coordinacin del esquema de conducta adquirido y su aplicacin a situaciones nuevas. Despus de pasado el noveno mes pueden observarse los primeros esquemas de conducta dirigidos intencionadamente a un fin determinado. 1.5. Quinto estadio: El descubrimiento de nuevos esquemas de conducta por la experimentacin activa (reacciones circulares terciarias).Hacia el final del primer ao el nio encuentra a veces medios originales de adaptarse a las situaciones nuevas. 1.6. Sexto estadio: Transicin del acto intelectual sensomotor a la representacin. Hacia la mitad del segundo ao alcanza la inteligencia sensomotora su total desarrollo. En la prctica el nio en este estadio de desarrollo imita no slo los objetos y personas presentes, se los representa tambin jugando, en su ausencia. Las aciones intelectuales realizadas espontnea e intelectivamente constituyen el punto culminante de la fase sensomotora y al mismo tiempo el preludio de la representacin y del pensamiento. 2. La formacin del pensamiento objetivo-simblico. La transicin de la conducta sensomotora al pensamiento propiamente dicho est ligada a la funcin de representacin o simbolizacin , es decir, a la posibilidad de sustituir una accin o un objeto por un signo (una palabra, una imagen, un smbolo). En la construccin 78 de conceptos lgicos la diferencia esencial entre un, algn y todos no se ha alcanzado todava completamente. En los nios, ya desde los cuatro aos, adems de la observacin de las formulaciones y deducciones verbales espontneas, podemos llevar a cabo experimentos sistemticos. De estas experiencias resulta que el nio hasta los siete aos piensa objetivamente, pero todava no lgicooperativamente, debido a que no ha alcanzado la reversibilidad completa de las actividades. 3. La formacin del pensamiento lgico-concreto. Alrededor del sptimo ao se produce un cambio decisivo en el pensamiento infantil. El nio es capaz entonces de realizar operaciones lgico-concretas, puede formar con los objetos concretos, tanto clases como relaciones. El concepto de espacio El sistema espacial euclideano, que constituye el fundamento de la mtrica elemental se construye sobre la representacin objetiva del espacio que se basa en la vivencia sensomotora espacial. El concepto de espacio pasa por tres fases: 1. El espacio sensomotor. El lactante conquista el espacio prximo por sus

movimientos y percepciones. 2. La representacin espacial. La transicin de la percepcin sensomotora a la representacin, se caracteriza por una nueva deformacin egocntrica del espacio. 3. La medida del espacio y la perspectiva. A partir de los siete aos descubre el nio simultneamente la medida del espacio y la perspectiva. La exploracin del espacio es previa a las experiencias geomtricas. La relacin del nio con el espacio que le rodea es progresiva. Los primeros conceptos que adquiere son de naturaleza topolgica. La Topologa es el estudio de las propiedades del espacio que no estn afectadas por una deformacin continua y, por tanto, permanecen invariantes en sus transformaciones. As, una cuerda que est atada, seguir atada 89 aunque se estire, se curve , se doble, El concepto de nmero La adquisicin del concepto de nmero (Piaget, Russell, Baroody y Ginsburg, Gelman y Gallisel, Lawrence,) precisa de la comprensin de relaciones de clasificacin (semejanzas) y seriacin (diferencias) con colecciones de objetos, a travs de operaciones lgicas derivadas de la percepcin del principio fsico de invariacin de la propiedad numrica de esas colecciones de objetos. Dicha adquisicin es paulatina y se va consiguiendo en la medida en que el nio intelectualiza distintas y cohesionadas experiencias: 1. Percepcin de cantidades. As: muchos, pocos , algunos, bastantes 2. Distincin y comparacin de cantidades de objetos. Hay tantos como No hay tantos como Aqu hay ms que aqu Aqu hay menos que aqu 3. El principio de unicidad. El nio se dirige a los objetos con el nombre uno. As, refirindose a una cantidad perceptible se expresa, por ejemplo, diciendo: uno y uno 4. Coordinabilidad. El nio tiene que intelectualizar el concepto uno como generalizacin de la unicidad. De este modo al ver, por ejemplo, un libro se expresar diciendo: uno, la misma expresin que tendr que utilizar al ver un globo, un helado, comprendiendo que distintos objetos pueden recibir el mismo nombre en tanto a su propiedad numrica. 5. Accin sumativa. Captar que cuanto ms veces diga la expresin uno a ms cantidad de objetos se est refiriendo. Aumentar la cantidad de partida para que siga diciendo uno. No se puede comprender el concepto dos si no se comprende el concepto uno y uno. En la formacin del concepto de nmero est implcita la accin sumativa. 910 6. Captacin de cantidades nombradas. Una vez adquirido el concepto uno, el sujeto aprende el nombre convencional de colecciones de objetos a las que nombra en funcin de uno. As: cuando se exprese con uno y uno habr que indicarle que a uno y uno se le dice dos. A uno y uno y uno se le dice tres, y as sucesivamente. 7. Identificacin del nombre con la representacin. Uno (1); Dos (2); tres (3); 8. Invariabilidad de las cantidades nombradas convencionalmente. El nio tiene que reconocer dos o tres o cuatro en todas sus distintas posiciones, estableciendo coordinabilidad con colecciones de objetos del mismo cardinal. 9. Captacin de relaciones nombradas. Se ha definido intelectualmente el concepto uno. Al concepto dos se le identifica como: uno y uno . Al concepto tres se le identifica como: uno y uno y uno. Por dinmica de relaciones, entonces, a tres tambin se le puede identificar como dos (uno y uno) y uno. Y as sucesivamente, estableciendo nuevos nombres por composicin al sustituir unos en otros. 10. Captacin de relaciones numricas. Si , 3 = 1+1+1 y 2 = 1+1 , entonces, 3 = 2+1. Si 5 = 1+1+1+1+1 y 3 = 1+1+1 y 2 = 1+1 , entonces, 5 = 3 + 2 , o, 5 = 3 + 1+1 , o,

5 = 2 + 1+1+1 , o, 5 = 2 + 2 + 1; A estos nmeros se les conoce con el nombre de nmeros cardinales: 1, 5, 4, 3, 2, 7, que son los representantes de todas y cada una de las distintas clases de equivalencia que se forman por todos los conjuntos que poseen la misma propiedad numrica (Cardinalidad) Para la Captacin de cantidades nombradas (Punto 6) se suele utilizar la tcnica de contar. Contar es establecer una correspondencia entre el sonido de los nmeros naturales y todos y cada uno de los elementos en cuestin. Como consecuencia de seguir el orden establecido en N, el ltimo sonido pronunciado coincide con el cardinal de elementos. Este nmero se identifica con el lugar que ocupa en un conjunto ordenado (ordinalidad). X uno 1011 X dos X tres X cuatro Contamos cuatro elementos. El cardinal de cruces es cuatro 4 Las tcnicas propuestas para descubrir el sentido de contar son las siguientes, segn Baroody: Primera Tcnica: La serie numrica oral. Consiste en descubrir los nombres de los nmeros en el orden adecuado (uno - dos - tres - ) Segunda Tcnica: Contar objetos. Consiste en coordinar la verbalizacin de la serie numrica con la indicacin de todos y cada uno de los elementos de la coleccin. Se establece una correspondencia biunvoca(uno-uno) entre el nombre pronunciado y cada objeto de la coleccin. Tercera Tcnica: Representacin del cardinal. Se utiliza el guarismo que corresponda con el cardinal de la coleccin de objetos: dos (2), cuatro (4), Cuarta tcnica: Comparar magnitudes. El ltimo sonido pronunciado define la magnitud numrica. De este modo podemos comparar magnitudes: ms que, menos que, APORTACIN DEL REA A LOS OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA El carcter globalizador e integrador de la etapa de Educacin Infantil, implica un tratamiento del rea que se desarrolle mediante la realizacin de experiencias significativas para los nios, de tal forma que estas actividades contribuyan a que se alcancen los objetivos generales de etapa que se citan a continuacin, segn el artculo 2 de la LOGSE, indicndose en todos y cada uno de ellos la aportacin de la matemtica a su consecucin: a) Descubrir, conocer y controlar progresivamente el propio cuerpo, formndose una 1112 imagen positiva de s mismos, valorando su identidad sexual, sus capacidades y limitaciones de accin y expresin, y adquiriendo hbitos bsicos de salud y bienestar. La clasificacin y la seriacin son relaciones que se establecen mediante la accin y la expresin. Estas relaciones permiten adquirir instrumentos intelectuales que ayudan en la organizacin de la realidad. Son actividades de este tipo las que se extienden como aplicacin del conocimiento adquirido a los objetos habituales del entorno, inicindose as en el hbito de pertenecer a un espacio ordenado. La manipulacin de objetos y materiales estructurados, para generar ideas matemticas y descubrir propiedades y relaciones, permiten, a la vez, desarrollar su motricidad. Las relaciones espacio-temporales contribuyen a desarrollar el conocimiento de su propio cuerpo. b) Actuar de forma cada vez ms autnoma en sus actividades habituales, adquiriendo progresivamente seguridad afectiva y emocional y desarrollando sus capacidades de

iniciativa y confianza en s mismos. Cuando se parte del vocabulario del nio para descubrir propiedades y relaciones, a travs de la manipulacin de materiales adecuados, se establece una aportacin lgica, porque se parte de sus expresiones y se termina con su comprensin. Esta forma de actuar desarrolla la iniciativa y fortalece la autonoma y confianza. c) Establecer relaciones sociales en un mbito cada vez ms amplio, aprendiendo a articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista y aportaciones con los de los dems. El juego con nios y nias sobre la contrastacin de las ideas percibidas, a partir de retos y reglas para obtener el resultado de una situacin problemtica, permite el desarrollo de una autonoma intelectual. Cuando la aportacin del profesor sugiere ms que trasmite, la lucha por la comprensin de lo que se est haciendo provoca una interaccin entre los nios que favorece la autoestima de cada uno de ellos. 1213 d) Establecer vnculos fluidos de relacin con los adultos y con sus iguales, respondiendo a los sentimientos de afecto, respetando la diversidad y desarrollando actitudes de ayuda y colaboracin. La ayuda en las tareas de recoger un material utilizado, por ejemplo, requiere de una consciencia de clasificacin por rincones, caractersticas del material, etc. Estas tareas de ayuda se diversifican por actuaciones inteligentes que requieren el uso de conceptos y relaciones matemticas: T estas ms cerca de; t llegas a porque eres ms alto que e) Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de curiosidad y cuidado, identificando las caractersticas y propiedades ms significativas de los elementos que lo conforman y alguna de las relaciones que se establecen entre ellos. La matemtica, ante todo, debe permitir que el alumno muestre inters por el medio externo que le rodea. En ocasiones la relacin con el entorno despertar el inters por entender algunos fenmenos o situaciones: las propiedades de los objetos en color, forma, tamao; las posiciones de stos: dentro, encima, debajo; las respuestas al cuntos, como cardinal o al ms que como comparacin; su posicin para llegar a primero, segundo, ; su relacin con: ms cerca que de, por citar algunas, ayudan a establecer relaciones con los objetos de su entorno y con sus semejantes. f) Conocer algunas manifestaciones culturales de su entorno, desarrollando actitudes de respeto, inters y participacin hacia ellas. En los acontecimientos culturales estn implcitos de manera directa o indirecta conceptos matemticos. La clara concepcin de los conceptos bsicos del rea facilitarn la comprensin de los acontecimientos que suceden: Los nmeros cardinales, la intuicin del concepto de tiempo, la distincin de cantidades: muchos-pocos, el concepto de direccin, de recorrido, etc. g) Representar y evocar aspectos diversos de la realidad, vividos, conocidos o imaginados y expresarlos mediante las posibilidades simblicas que ofrecen el juego 1314 y otras formas de representacin y expresin. La matemtica ofrece formas de representacin que se pueden utilizar para entender situaciones. Jugar, por ejemplo, con los guarismos para representar estados de nimo, o, jugar con los nmeros para indicar un orden, establecer secuencias temporales en los acontecimientos para distinguir el antes y el despus, pertenecen a una actividad matemtica, del mismo modo que anticipar una accin en el juego forma parte de unas inferencias realizadas a partir de la observacin que ponen en juego el razonamiento lgico. h) Utilizar el lenguaje verbal de forma ajustada a las diferentes situaciones de comunicacin habituales para comprender y ser comprendido por los otros, expresar sus ideas, sentimientos, experiencias y deseos, avanzar en la construccin

de significados, regular la propia conducta e influir en la de los dems. El lenguaje verbal se ajusta en muchas ocasiones por estructuras que se derivan de la comprensin de relaciones: ms alto que, el ms alto, no est encima de, a tu derecha de, del mismo color que, etc., siendo sta una lista interminable de expresiones, en la que podemos incluir la utilizacin de los nombres numricos como adjetivos numerales, que desarrollan el buen uso del lenguaje para la comunicacin y el entendimiento. i) Enriquecer y diversificar sus posibilidades expresivas mediante la utilizacin de los recursos y medios a su alcance, as como apreciar diferentes manifestaciones artsticas propias de su edad. Una de las actividades ms representativas del hacer matemtico es la composicindescomposicin, la realizacin de puzzles de distintos motivos y formas, por ejemplo, o, clasificar por semejanzas y diferencias, ayuda a desarrollar sus posibilidades expresivas. ANLISIS DE OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN. 1415 Anlisis de Objetivos Como hemos expresado en la introduccin del tema, de los objetivos generales del rea de Comunicacin y representacin, el dcimo se corresponde con la concretizacin del hacer matemtico, cuya intencin se dirige a desarrollar unos procesos de enseanza/aprendizaje que capaciten al nio para: Utilizar a un nivel ajustado las posibilidades de la forma de representacin matemtica para describir algunos objetos y situaciones del entorno, sus caractersticas y propiedades, y algunas acciones que pueden realizarse sobre ellos, prestando atencin al proceso y los resultados obtenidos (Objetivo n 10 de los Objetivos generales de la etapa) Expresamos a continuacin una secuenciacin orientativa de objetivos especficos por ciclos: Primer ciclo (0-3 aos) y Segundo ciclo ( 3-6 aos), para el bloque de contenidos referido a la matemtica: Relaciones, medida y representacin el espacio. Primer ciclo (0-3 aos) Observar la diferenciacin de los objetos por sus propiedades Diferenciar colores Diferenciar tamaos Clasificar o seriar los objetos por semejanza y diferencia de algunas propiedades percibidas Reconocer el elemento unidad que constituye un conjunto de cosas Identificar con el nombre uno al elemento unidad reconocido Explorar el espacio que les rodea estableciendo relaciones bsicas respecto a la posicin de los objetos: Dentro, fuera, encima, debajo Estimar de forma intuitiva la medida del tiempo: rpido, lento; da, noche; Reconocer la forma de los objetos. Identificar la forma de los objetos por semejanza entre stas a partir de su propio vocabulario Mostrar inters y gusto por el aprendizaje delos conceptos y relaciones lgicomatemticos 1516 Segundo ciclo (3-6 aos) Identificar colores por su nombre Establecer relaciones entre os tamaos de los objetos: ms grande que, ms pequeo que Reconocer las formas geomtricas planas por su nombre: Tringulo, crculo, cuadrado, rectngulo

Establecer clasificaciones y seriaciones a partir de un criterio dado Establecer relaciones de comparacin: ms que, menos que, igual que, equivalente a Distinguir los guarismos del 0 al 9 Identificar el cardinal de un conjunto de cosas con su propiedad numrica Descomponer un nmero de una cifra, mayor que 2, como suma de otros dos. Ordenar los nmeros cardinales de una cifra segn distintos criterios numricos; principalmente: sumar uno y restar uno Resolver problemas que impliquen la realizacin de operaciones aritmticas bsicas Resolver problemas que impliquen la aplicacin de razonamientos lgicos adecuados a su edad Establecer relaciones respecto a la posicin de los objetos: sobre, bajo; encima de, debajo de; fuera de, dentro de; Establecer relaciones respecto a su posicin con los objetos: a mi derecha de, a tu derecha de, a la izquierda de, delante de, detrs de, frente a, Mostrar inters y gusto por el aprendizaje delos conceptos y relaciones lgicomatemticos Anlisis de contenidos Conceptos 1. Propiedades y relaciones de objetos y colecciones: Color, forma, tamao, textura, etc.; semejanza y diferencia, pertenencia y no pertenencia. 1617 2. Cuantificadores bsicos: Todo/nada, lo mismo/diferente, uno/varios, etc. 3. El nmero. Unidad: Aspectos cardinales y ordinales del nmero. La serie numrica. Los primeros nmeros. 4. La medida. Situaciones en que se hace necesario medir: Comparacin de magnitudes. Unidades de medida naturales (mano, pie, brazo, paso...) y arbitrarias (cuerda, tablilla, recipiente...). Introduccin a la estimacin y medida del tiempo (mucho rato, poco rato; rpido, lento; da, semana...). Instrumentos de medida del tiempo (reloj, reloj de arena, de agua..,). 5. Formas, orientacin y representacin en el espacio. Formas planas: Crculo, cuadrado. rectngulo, tringulo. Cuerpos geomtricos: Esfera, cubo. Las formas y cuerpos en el espacio: Arriba, abajo; sobre, bajo; dentro, fuera; delante, detrs; lejos, cerca; derecha, izquierda; cerrado, abierto... Procedimientos Propiedades y relaciones de objetos y colecciones 1. Comparacin de distintos objetos en funcin de sus propiedades. 2. Agrupacin de objetos en colecciones atendiendo a sus semejanzas y diferencias. 3. Verbalizacin del criterio de pertenencia o no pertenencia a una coleccin. 4. Ordenacin de objetos atendiendo al grado de posesin de una determinada cualidad. 5. Utilizacin de los cuantificadores adecuados para referirse al grado de presencia de una determinada cualidad en objetos y colecciones. El nmero 6. Comparacin de colecciones de objetos: 19ual que, menos que, ms que. 7. Aplicacin del ordinal en pequeas colecciones ordenadas. 1718 8. Construccin de la serie numrica mediante la adicin de la unidad. 9. Utilizacin de la serie numrica para contar elementos y objetos de la realidad. 10. Representacin grfica de la cuantificacin de las colecciones de objetos mediante cdigos convencionales y no convencionales. 11. Resolucin de problemas que impliquen la aplicacin de sencillas operaciones (quitar, aadir, repartir)

La medida 12. Comparaciones (ms largo que, ms corto que, ms grande que, ms pequeo que) 13. Exploracin del tamao de objetos mediante la unidad de referencia elegida. 14. Estimacin de la duracin de ciertas rutinas de la vida cotidiana en relacin con las unidades de tiempo (da, semana, hora), y ubicacin de actividades de la vida cotidiana en el tiempo (da, noche. maana, tarde, semana, festivo...) 15. Utilizacin de los instrumentos de medida del tiempo para estimar la duracin de ciertas rutinas de la vida cotidiana. Formas, orientacin y representacin en el espacio 16. Situacin y desplazamiento de objetos en relacin a uno mismo, en relacin de uno con otro, de uno mismo en relacin con los objetos. 17. Utilizacin de las nociones espaciales bsicas para explicar la ubicacin propia, de algn objeto, de alguna persona. 18. Exploracin sistemtica de algunas figuras y cuerpos geomtricos para descubrir sus propiedades y establecer relaciones. Actitudes 1. Gusto por explorar objetos, contarlos y compararlos, as como por actividades que impliquen poner en prctica conocimientos sobre las relaciones entre objetos. 2. Apreciacin de la utilidad de los nmeros y de las operaciones en los juegos y problemas que se presentan en la vida cotidiana. 3. Curiosidad por descubrir la medida de algunos objetos de inters en la medicin del 1819 tiempo. 4. Inters por mejorar y precisar la descripcin de situaciones, orientaciones y relaciones. Criterios de Evaluacin Conviene atender a cuatro apartados claramente diferenciados, segn Fernndez Bravo: PROPIEDADES DE LOS OBJETOS - RECONOCER - DISTINGUIR UNAS DE OTRAS - IDENTIFICAR POR SU NOMBRE - ESTABLECER RELACIONES (Clasificacin, orden) ORIENTACIN ESPACIO-TEMPORAL Y MEDIDA - POSICIONAR UN OBJETO RESPECTO A S MISMO - POSICIONAR UN OBJETO RESPECTO A OTRO - IDENTIFICAR EL MOVIMIENTO QUE SE REALIZA EN UN DESPLAZAMIENTO - ESTABLECER SECUENCIAS TEMPORALES RESPECTO A UNA UNIDAD DE TIEMPO DEFINIDA - COMPARAR Y ESTABLECER RELACIONES DE MEDIDA RELACIONES NUMRICAS - COMPARAR CANTIDADES (Tantos como, ms que, menos que) - ASOCIAR CANTIDAD Y GRAFA - COMPONER Y/O DESCOMPONER NMEROS CARDINALES DE UNA CIFRA - IDENTIFICAR UNA POSICIN ORDINAL LGICA Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS - RECONOCER LA VERDAD O FALSEDAD DE UN ENUNCIADO AFIRMATIVO - RECONOCER LA VERDAD O FALSEDAD DE UN ENUNCIADO CON NEGACIN - RECONOCER LA VERDAD O FALSEDAD DE UN ENUNCIADO QUE SE EXPRESA CON CUANTIFICADORES LGICOS - ELABORAR ESTRATEGIAS LGICAS ANTE UN DESAFO

- RESOLVER PROBLEMAS MATEMTICOS SENCILLOS El Real Decreto 1333/1991, de 6 de septiembre, del currculo de la Educacin Infantil, establece que el profesorado evaluar el desarrollo de las capacidades de los nios y nias, as como el propio proceso de enseanza y el Proyecto curricular, a travs de una 1920 evaluacin que contribuya a mejorar la actividad educativa. La Orden de 12 de noviembre de 1992, sobre evaluacin en Educacin Infantil (B, 0, E, del 21), define el carcter de esta evaluacin y establece algunos documentos bsicos para efectuarla, Tambin describe cmo debe desarrollarse el proceso de evaluacin, y la informacin que debe comunicarse a las familias, as como la necesidad de efectuar la evaluacin del proceso de enseanza y del Proyecto curricular. Por ello, es necesario ofrecer al profesorado de esta etapa de educacin infantil una mayor informacin en cuanto a procedimientos y estrategias de evaluacin para las Relaciones, medida y representacin en el espacio, as como poner a su disposicin algunos ejemplos que puedan ayudarles en su reflexin sobre lo ms adecuado. En la evaluacin se tendrn en cuenta las conclusiones derivadas de las entrevistas con los padres al iniciar el curso, y unas pautas de observacin inicial, que pueden ser utilizadas durante el periodo de adaptacin de los nios y nias al centro. Criterios de evaluacin: Primer ciclo Ser capaz de diferenciar las caractersticas de los objetos, dirigindolas a establecer relaciones sencillas de ordenacin, seriacin y clasificacin Explorar e identificar algunos objetos por su color, uso, forma y tamao. Establecer semejanzas y diferencias entre objetos, animales y personas de su entorno prximo Ser capaz de aplicar al entorno inmediato las nociones espaciales y las nociones temporales bsicas Contar hasta tres, identificando la propiedad numrica de distintos conjuntos de elementos Resolver situaciones problemticas sencillas, relacionadas con su vida cotidiana. Criterios de evaluacin: Segundo ciclo Ser capaz de diferenciar las caractersticas de los objetos, dirigindolas a establecer relaciones sencillas de ordenacin, seriacin y clasificacin Explorar e identificar algunos objetos por su color, uso, forma y tamao. Establecer semejanzas y diferencias entre objetos, animales y personas de su entorno prximo, expresando relaciones entre ellos mediante la correcta utilizacin de cuantificadores bsicos Ser capaz de aplicar al entorno inmediato las nociones espaciales y las nociones temporales bsicas, utilizando algunos instrumentos de medida del tiempo. as como la utilizacin de cuantificadores Ser capaz de secuenciar historias de ms de tres partes Reconocer smbolos matemticos con modelos o sin ellos Reconocer y escribir los nmeros cardinales de una cifra y expresarlos como resultado de una suma de dos nmeros Ser capaz de medir distancias con medidas naturales Resolver problemas que implican operaciones sencillas, relacionndolos con otros contenidos y analizando su resultado