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CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES CON ENFOQUE INTERCULTURAL

Bloque Temtico: Psicomotricidad, Juego y Pensamiento matemtico

Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural

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Componente

Conocimientos Disciplinares con Enfoque Intercultural

Bloque temtico Jefe de Proyecto Coordinador acadmico

: : :

Psicomotricidad juego y Pensamiento Matemtico. Mg. Margarita H. Tvara Alvarado Mg. Janet Alcntara Masas

Diagramacin y correccin de estilo : Equipo de especialistas : Lic. Martina Bruno Seminario Lic. Rosa Elena Cuzquen Bohrquez. Lic. Elizabeth Jurez Feijo.

ESPECIALIZACIN EN COMUNICACIN, MATEMTICA Y PSICOMOTRICIDAD DIRIGIDO A DOCENTES DEL II CICLO DE EDUCACIN BSICA REGULAR 2012- 2014 III CICLO Universidad Nacional de Piura Facultad de Ciencias Sociales y Educacin Campus Universitario, Urb. Miraflores s/n, Castilla- Piura Apartado Postal 295. Fax (51 73) 34-3349 Nueva Central Telefnica: (51 73) 285251 E-mail: webmasterunp@gmail.com Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin parcial o total del texto sin autorizacin del MED.

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NDICE
Introduccin Ruta formativa UNIDAD I: Enfoque terico del juego y el desarrollo del pensamiento lgico matemtico. Presentacin 1.0.-Teoras del juego y la etnomatemtica 1.1. Aproximacin etimolgica del juego 1.1.1. Definicin 1.2. El juego infantil a travs de la historia 1.3. Concepciones Tericas sobre el juego. 1.3.1.-El juego en el Siglo XIX. A) Teora de la potencia de superfla F. V. Schiller B) Teora de la energa sobrante de H. Speenccer C) Teora de recapitulacin de Stanlley Hall D) Teora del ejrcicio preparatorio o pre ejercicio Karl Gross E) Teora de la relajacin de Moritz Lazarus 1.3.2.-Teoras sobre el juego en el siglo XX: A) Teora general del Juego de Buytendijk, B) Teora del juego como medio de diversin de Eduardo Claparede, C) Teora psicoanaltica de Sigmund Freud D) Teora de J. Piaget E) Teora de la Recapitulacin de Lec Vigottsky 1.3.3.-Otras teoras A) Teora Antropolgica. K. Blanchard y A. Cheska B) Teora Praxiolgica Pierre Parlebas 1.4.-La Etnomatemtica 1.5.-Pensamiento matemtico 1.5.1.-Caractersticas del pensamiento matemtico segn autores A. Teora psicogentica de Jean Piaget 1.6.-Importancia del juego en la educacin matemtica El juego como recurso didctico 1.7.-Objetivos de la utilizacin de los juegos didcticos en las Instituciones Educativas 1.7.1.-Caractersticas 1.7.2.-Principios bsicos: la participacin, el dinamismo, el entretenimiento, desempeos de roles, la competencia. 1.7.3.-Exigencias metodolgicas para la elaboracin y aplicacin de los juegos didcticos. 1.8.-El juego en el contexto del nio Los juegos tradicionales 1.8.1. Definicin 1.8.2. Importancia de los juegos populares Espacios que se consideran en la edad preescolar. 1.8.3. Tipos de juego tradicionales A. Juegos tradicionales con objetos B. Juegos tradicionales sin objetos 7 9 12 13 15 15 15 16 17

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1.9.

El juego como estrategia en la asimilacin de valores a) Valor fsico b) Valor intelectual c) Valor psicolgico d) Valor social 1.10. Glosario UNIDAD II : Competencias matemticas y contenidos fundamentales Presentacin 2.0. Presentacin de actividades. 2.1. Desarrollo de Competencias

38 40

45 46 47 49

50 50 52 53 56 57

2.1.1. Capacidades del pensamiento matemtico 2.1.2. Desarrollo de competencias desde las rutas de aprendizaje. 2.2. Desarrollo de competencias y capacidades en la educacin bsica regular: Nivel inicial. 2.3. Aspectos del desarrollo del pensamiento matemtico. 2.4. Espacios que se consideran en el nivel inicial para desarrollar competencias matemticas. 2.5. Intervencin educativa

Actividades de Autoevaluacin Glosario UNIDAD III : Tendencias Evolutivas en la didctica de las matemticas Presentacin 3.0.- Presentacin de Actividades 3.1. Tendencias y evolucin de las formas para ensear matemtica. 3.1.1. Aporte de la Escuela Activa 3.1.2. Perspectiva integradora. 3.1.3. Perspectiva constructivista de C. Coll.

61 62 63 64 66 67 69 70

Actividades de Autoevaluacin Glosario UNIDAD IV: Modelos didcticos para el aprendizaje de la matemtica y la formacin de valores. Presentacin 4.1. 4.2. Modelos didcticos y tendencias en la enseanza de la matemtica Tendencias evolutivas del Conocimiento Matemtico. 4.2.1 El logicismo 4.2.2 La corriente del Intuicionismo 4.2.3 El modelo Instruccional

74 75 77 78 80 82

4.3.

Modelos didcticos para la enseanza de la Matemtica. Porqu ensear matemtica. 4.3.1. Aporte de Mara Rencoret B.

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85 4.4. 4.5. El lenguaje en la formacin de concepto El juego en la Prctica psicomotriz de B. Aucouturier. 4.5.1.- Principios Sustentadores A.- La Globalidad B.- El Juego espontneo 4.5.2.- Fundamentacin de la Prctica Psicomotriz B. Aucouturier 4.6 El Desarrollo intelectual y Social a travs del juego 4.6.1.- perspectiva Cognitiva 4.6.2.- Perspectiva Sociocultural Caractersticas de la Matemtica del Juego Caractersticas ms comunes del Juego 4.8.1. Mediante el Juego se Desarrolla la sociabilidad Los Valores en el Conocimiento Matemtico 4.9.1.- Formacin Ciudadana a travs de la matemtica Expresividad y Movimiento La Neurolingstica y la Neurociencia Cognitiva 4.11.1.- La Neurolingstica 4.11.2.- La Neurociencia Cognitiva 4.11.3.- El aprendizaje Transforma el Cerebro 4.11.4.- Los Trastornos del Aprendizaje 4.11.5.- Como los Padres de Familia deben atender las dificultades En el aprendizaje. . Glosario 117 UNIDAD V: El juego y el proceso de construccin de nmero Presentacin 5.1 Procesos de Construccin del Concepto de Nmero 5.1.1.- La Clasificacin 5.1.1.1.- Estadio de Clasificacin 5.1.1.2.- Estado de la Seriacin 5.1.1.3.- Estado Correspondencia 5.2 5.3 Nociones Bsicas para la Construccin de Nmero El Juego Libre en los Sectores 5.3.1 Secuencia Metodolgica 125 126 118 119 121 104 97 101 86 89 89

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4.7 4.8. 4.9 4.10 4.11

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5.3.2 El Juego como apoyo en las reas de desarrollo y el aprendizaje

Glosario Bibliografa

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INTRODUCCIN Estimada Participante: Bienvenida a del docente. MATEMTICA Este PROGRAMA DE Y PSICOMOTRICIDAD este bloque temtico que conjuga los EN DE COMUNICACIN, INSTITUCIONES

aprendizajes tericos, pedaggicos y didcticos con la accin reflexiva, crtica e investigativa ESPECIALIZACIN PARA DOCENTES

EDUCATIVAS PBLICAS DEL II CICLO DEL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL DE EDUCACIN BSICA REGULAR trabajar el bloque temtico: La Psicomotricidad, Juego y Pensamiento Matemtico; cuyo propsito es fortalecer competencias a partir de la reflexin crtica de la propia prctica desde un enfoque intercultural e inclusivo. Se desarrollar bajo la modalidad presencial (tres haciendo uso de la plataforma virtual. La matemtica como expresin humana, resulta ser un rgano indispensable de la cultura, busca organizar los hechos y las cosas dentro de una estructura general, trata de desarrollar el espritu constructivo y la originalidad del ser. Su importancia en todos los niveles del sistema educativo, ha crecido mucho los ltimos aos. En este contexto desarrollar los contenidos en la educacin inicial, les dar a los nios conocimientos de nmero y espacio que resultan fundamentales para el desarrollo intelectual. Se cierra de esta manera un perodo en que este nivel inicial era preparatorio para el nivel primario. Se entregan contenidos matemticos para contribuir a que los nios dispongan de nuevos conocimientos. El conocimiento matemtico le sirve al nio para comprender y manejar la realidad en el que debe insertarse. Contribuye a desarrollar la comunicacin, recoger, interpretar el mundo en que vive y porque favorece el desarrollo de conocimientos que le permiten razonar, aplicar estrategias de anlisis y de resolucin de problemas. La matemtica se sostiene en dos pilares fundamentales. El nmero, espacio-medida, que corresponden a las reas de la aritmtica y la geometra, por lo que la adquisicin de los saberes radica en estudio, lectura y escritura de los nmeros, las relaciones y el conteo, por el lado de la geometra esta es el uso e interpretacin de las relaciones espaciales. Para el logro de estos saberes el alumno debe vivir experiencias aprendizaje que le permitan aprender desde la accin, a travs del juego y el uso de variados recurso entre ellos las TIC. Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 7 unidades) y a Distancia (dos unidades)

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La Unidad de Formacin N 1 presenta de forma sintetizada el Enfoque terico del juego y el desarrollo del pensamiento lgico matemtico; la Unidad de Formacin N 2 aborda las competencias matemticas y los contenidos fundamentales; la Unidad de Formacin N 3 comprende Las tendencias evolutivas en la didctica de las matemticas ; la Unidad de Formacin N. 4 Modelos didcticos para el aprendizaje matemtico y la formacin de valores y finalmente la Unidad de Formacin N.5 El juego y el proceso de construccin de nmero. As mismo se promueve la investigacin accin que permita a las docentes Implementar el plan de accin de la propuesta pedaggica alternativa para mejorar sus

estrategias de ensea y de aprendizaje, con proyeccin a obtener mejores logros.

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RUTA FORMATIVA El presente mdulo est dirigido a las docentes en servicio de las instituciones educativas del nivel de educacin inicial de la provincia de Piura y Sullana del

Departamento de Piura las cuales estn comprometidas con la mejora continua de su prctica pedaggica y especialmente con los logros de los estudiantes a su cargo. Con el presente mdulo se pretende que las docentes articulen las bases tericas, los fundamentos y los procesos cognitivos implicados en el desarrollo de las competencias comunicativas y lgico matemticas en dialogo con los saberes culturales del entorno y puedan organizar el sustento terico de la propuesta pedaggica alternativa de su investigacin accin como producto acreditable del ciclo. La ruta metodolgica para el desarrollo del presente mdulo se enmarca dentro del enfoque crtico reflexivo propio de la investigacin accin, el cual privilegia los espacios de autorreflexin del docente para garantizar procesos de deconstruccin de la prctica pedaggica. En este sentido hemos organizado el desarrollo del mdulo en torno a tres grandes fases metodolgicas, las cuales son presentadas a continuacin: Desde la prctica; esta primera parte del mdulo se caracteriza por partir de las experiencias ms cercanas de los docentes participantes con el fin de captar su inters y propiciar la activacin de los saberes previos para garantizar la construccin progresiva de los aprendizajes. A partir de la problematizacin y cuestionamientos de hechos concretos se da inicio al tratamiento de cada temtica. Reflexin terica; esta segunda parte del mdulo presenta los fundamentos tericos que permite, al docente participante, confrontar sus saberes previos con la informacin procedente de fuentes confiables. Esta fase metodolgica se caracteriza por plantear a los participantes actividades que demandan la activacin de habilidades cognitivas de mayor complejidad para reconstruir sus conocimientos a la luz de la informacin y de experiencias de inter-aprendizajes que permitan la articulacin de la teora con la prctica pedaggica. Herramientas para la nueva prctica; esta tercera parte del mdulo se orienta al desarrollo de la autorreflexin del docente en una perspectiva orientada a la transformacin y al mejoramiento de su prctica. En este sentido, en esta seccin, presentamos actividades de reflexin, actividades de metacognicin, as como actividades de autoevaluacin. Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 9

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Asimismo se pretende el logro de las siguientes competencias e indicadores y la concrecin del producto acreditable de ciclo explicitado en el siguiente cuadro: COMPETENCIA ESPECFICA/BLOQUE TEMTICO PRODUCTO DEL MDULO

DESEMPEOS Orienta procesos pedaggicos mostrando manejo del contenido disciplinar con enfoque intercultural. Desarrolla una secuencia lgica de los contenidos curriculares de las reas de Comunicacin y Matemtica, graduando su nivel de complejidad y su articulacin con otras reas de acuerdo a las caractersticas de sus estudiantes. Demuestra conocimiento y comprensin de las caractersticas individuales y socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y de sus necesidades especiales.

INDICADORES DE LOGRO. Argumenta informacin actualizada de los diversos enfoques y teoras que fundamentan el valor del juego aplicada en su prctica pedaggica. Aplica las teoras del desarrollo del pensamiento matemtico desde la discusin terica de su IA. Propone situaciones de aprendizaje que promuevan el desarrollo del pensamiento matemtico en los nios y las nias, basadas en la resolucin de problemas fundamentndolas con una base terica. Propone situaciones de aprendizaje ldicas y de accin a partir de contextos comunicativos y matemticos reales, fundamentndolas con base terica. Propone estrategias basadas en el juego y el movimiento para el desarrollo de la prctica psicomotriz y las incorpora en su propuesta pedaggica alternativa, fundamentndolas con base terica. Sustenta la matemtica ldica y recreativa como estrategia de enseanza. en su prctica pedaggica. Plantea situaciones matemticas relacionadas con la prctica de valores.

Analiza e interpreta los avances en el desarrollo de la propuesta pedaggica alternativa y su pertinencia a la luz de los supuestos tericos relacionados con los aportes disciplinares.

Ejecucin de la propuesta pedaggica innovadora de su investigacin accin.

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Sustenta prcticas pedaggicas para propiciar un clima de aceptacin y confianza mutua, fomentando relaciones de colaboracin, y solidaridad entre los estudiantes. Propone estrategias de aprendizaje teniendo en cuenta las caractersticas individuales, socioculturales, evolutivas y de necesidades especiales. Intercambian experiencias pedaggicas entre sus pares. Afianzando su identidad y responsabilidad profesional. (Asegurar el desarrollo determinando una ficha o rubrica que se evale con participacin de los acompaante

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Primera Unidad Enfoque terico del juego y el desarrollo del pensamiento lgico matemtico.

PRESENTACIN

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Esta unidad presenta

las visiones tericas del juego, recogiendo valiosos

aportes de autores de diversas tendencias y escuelas que explican el papel y valor del juego en el desarrollo de competencias en los nios, que al contrastar stos aportes tericos con el desarrollo del pensamiento matemtico nos permite aclarar la vinculacin directa entre las categoras juego y pensamiento matemtico; asimismo comprender la etnomatemtica con aportes que sustentan el juego en la cultura e historia de sus antepasados. Lo ms significativo de esta unidad ser la reflexin crtica que se haga del involucramiento de las prcticas ldicas en la propuesta pedaggica alternativa desde su investigacin accin basada en una educacin intercultural. sta unidad servir para ampliar los fundamentos tericos desde visiones cognitivistas, hasta aquellas vinculadas con los procesos socioculturales, interactivos, e intersubjetivo; entendiendo el carcter vivencial del juego y su relacin con el pensamiento matemtico. Estructuralmente comprende cuatro sesiones:

Pensamiento matemtico y el juego

El juego en el contexto del nio

Teoras del juego

ENFOQUE TERICO DEL JUEGO Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Pensamiento lgico matemtico.

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REFLEXION DESDE LA PRCTICA

Observemos esta imagen

Reflexionemos y respondamos: Los nios y las nias desarrollan juegos de su comunidad, en forma espontnea? Cules? Alguna vez me he preguntado por que practican determinados juegos? Valoro los juegos de los nios y las nias, para obtener informacin importante y conocer la zona de desarrollo prximo de cada uno de ellos? Qu situaciones ldicas y no ldicas se trabajan e involucran en los procesos pedaggicos?

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REFLEXION A TRAVS DE LA TEORA

1.0. TEORIAS DEL JUEGO Y LA ETNOMATEMTICA 1.1. Aproximacin etimolgica del Juego:

El juego deriva del latn LOCUS , que significa juego recreativo y a la palabra del latn, JOCART que significa algo til para divertirse. 1.1.1. DEFINICIN El juego constituye la principal actividad a la que se dedica todo su esfuerzo y a travs de la cual realiza aprendizajes significativos, es voluntario y placentero lo que le permite al nio globalizar los aprendizajes e interactuar con sus compaeros. Algunos autores refirindose al juego sostienen lo siguiente: HELLENDOORN (1998) El juego da la oportunidad para el crecimiento fsico, emocional cognoscitivo y social y con frecuencia es placentero, espontaneo y creativo. El juego puede reducir eventos atemorizantes y traumticos es posible que alivie la ansiedad y tensin puede auxiliar a la relajacin, diversin y placer. A travs del juego los nios aprenden acerca del mundo y sus relaciones ofrecen oportunidad de ensayar, someter a prueba la realidad, explorar las emociones y los roles. El juego le permite al nio expresar la agresin y los sentimientos y puede constituir un puente entre la fantasa y realidad. OAKLANDER (1978), el juego es la manera en que los nios someten a prueba al mundo y aprenden sobre l. Para los nios el juego es un asunto serio y que tiene un propsito determinado a travs del cual se desarrolla mental, fsica y socialmente. Para HANSEN, el juego es una ntima realidad que guarda relacin con todo el desarrollo psquico del ser. Es una de las manifestaciones de la vida del nio. El juego es la fuente de Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 15

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goce, ya que en el encuentran los nios su satisfaccin mas cumplida, una exigencia imperiosa de la naturaleza y de una necesidad profunda de espritu, el juego es la esencia de la vida infantil. Para resumir podemos decir que el juego es el camino que el nio utiliza para conocer el mundo que lo rodea. Los autores citados coinciden en relevar los aspectos formativos que otorga el juego, y cmo se relaciona con los aspectos fsicos, intelectuales y emocionales; aparte de significar una estrategia teraputica que reduce eventos estresantes y traumticos. Adems de significar el camino ms idneo para tener un mayor y profundo conocimiento del mundo que lo rodea. Por otro lado dejan muy en claro la relacin del juego con el psiquismo infantil; constituyndose en una de las manifestaciones ms genuinas de los nios, otorga goce y satisfaccin plena vinculada con las emociones ms profundas del ser. 1.2. El juego infantil a travs de la historia: El juego ha estado presente desde que existe vida y a travs de la historia han dejado pruebas de estudios de las culturas antiguas. a) El juego en la poca clsica: tanto en Grecia como en Roma el juego infantil era una actividad que estaba presente en la vida cotidiana de los pequeos. b) El juego del mundo medieval: los juegos representan figuras animales o humanas. En la Edad Media la clase social ms elevada elaboraba juguetes para sus nios/as. c) El juego en la etapa moderna:

En el siglo XVII surge el pensamiento pedaggico moderno, que concibe el juego educativo como un elemento que facilita el aprendizaje.

En el siglo XVIII el juego como instrumentos pedaggico se impone con fuerza entre los pensadores. La bsqueda del sistema educativo til y agradable se convirti en una obsesin para los responsables de la educacin, que mayoritariamente era impartida por la iglesia.

d) El juego a partir del siglo XIX: con la revolucin industrial en marcha, los nios y nias tienen poco tiempo para jugar, sin embargo, surge un gran nmero de juguetes que ampliar las propuestas de juego. 1.3. Concepciones tericas sobre el juego 1.3.1.- El juego en el siglo XIX Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 16

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A) TEORA DE LA POTENCIA SUPERFLUA F. V. SCHILLER Friedrich von Schiller es el primer autor destacable del siglo XIX. Escribi la teora de las necesidades o de la potencia superflua (1795). Esta teora explica que el juego permite disminuir la energa que no consume el cuerpo al cubrir las necesidades biolgicas bsicas. Para Schiller el juego humano es un fenmeno ligado en su origen a la aparicin de las actividades estticas, por lo que va ms all de la superfluidad del juego fsico. Adems, el juego es un autntico recreo, al que los nios se entregan para descansar tanto su cuerpo como su espritu.

B) TEORA DE LA ENERGA SOBRANTE. H. SPENCER Herbert Spencer, en su libro Principios de psicologa, expone su teora de la energa sobrante (1855), basada en la idea expresada por Schiller unos aos antes. Segn Spencer, los seres vivos tienen una cantidad limitada de energa para consumir diariamente, pero no todas las especies la gastan en la misma proporcin. Las especies inferiores necesitan consumir la mayor parte de su energa para cubrir las necesidades bsicas, pero a medida que las especies van ascendiendo en su complejidad, necesitan menos energa de la que poseen para satisfacer estas necesidades, por lo que la energa sobrante est disponible para ser utilizada en otras actividades.

C) TEORA DE LA RECAPITULACIN S. HALL Segn Stanley Hall, profesor americano de psicologa y pedagoga, fija la causalidad del juego en los efectos de actividades de generaciones pasadas. La Teora de la Recapitulacin, se basa en la rememorizacin y reproduccin a travs del juego tareas de la vida de sus antepasados. Aos ms tarde, Hall renuncia a su teora y la completa defendiendo que las actividades ldicas sirven tambin de estmulo para el desarrollo.

D) TEORA DEL EJERCICIO PREPARATORIO O GROSS

PREEJERCICIO. K.

Segn Karl Gross, las personas y los animales tienen dos tipos de actividades que realizar en las primeras etapas de vida: Las dirigidas a cubrir las necesidades bsicas.

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Las que tienen como objetivo que los rganos adquieran un cierto grado de madurez mediante la prctica, en este punto se ubica el juego.

Sostiene, que

el juego es un ejercicio preparatorio para desempear ms tarde las

funciones importantes en la vida, adems mantiene que el juego es necesario para la maduracin psicofisiolgica y que es un fenmeno ligado al crecimiento. En al campo de la educacin esta teora ha encontrado buena aceptacin. Gross considera que el juego no es nicamente ejercicio sino pre-ejercicio, ya que contribuye al desarrollo de funciones cuya madurez se logra al final de la infancia. Supone una manera de practicar los instintos antes de que stos estn totalmente desarrollados. En definitiva, Gross defiende que los seres humanos y el resto de los seres del reino animal juegan porque es adaptativo. Esta teora puede ser considerada como precursora de los principios funcionalistas de la etologa actual. La postura de Karl Gross presenta una perspectiva diferente del juego al concebirlo como una de las funciones adaptativas del ser humano, pues le permite en el futuro desempear roles y funciones ms trascendentales; aparte de significar un soporte importante para lograr la maduracin psicofisiolgica del nio y ser un aspecto vinculado con el crecimiento infantil. En consecuencia el juego reporta grandes beneficios y cumple una funcin adaptativa.

E) TEORA DE LA RELAJACIN DE M. LAZARUS Moritz Lazarus, tratando de rebatir la teora de Spencer, propuso la teora de la relajacin (1883).Para Lazarus, el juego no produce gasto de energa sino al contrario, es un sistema para relajar a los individuos y recuperar energa en un momento de decaimiento o fatiga. 1.3.2. El juego en el siglo XX

A) TEORA GENERAL DEL JUEGO DE BUYTENDIJK Marca 4 condiciones que posibilitan el juego en la infancia:

La ambigedad de los movimientos. El carcter impulsivo de los movimientos. La actitud emotiva ante la realidad. La timidez y la presteza en avergonzarse. Pgina 18

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Seal 3 impulsos iniciales que conducen al juego:


El impulso de libertad, pues el juego satisface el deseo de autonoma individual. El deseo de fusin, de comunidad con el entorno, de ser como los dems. La tendencia a la reiteracin, o a jugar siempre a lo mismo. B) TEORA DEL JUEGO CLAPAREDE Esta teora la sostiene el suizo EDUARDO CLAPAREDE y se fundamenta COMO MEDIO DE DIVERSIN DE E.

afirmando que mientras el nio juega lo hace con toda la tranquilidad y sinceridad, brindando la oportunidad de poder estudiarlo, sin que se d cuenta y con la seguridad de que sus manifestaciones son el reflejo de muchos rasgos de su personalidad. No cabe duda que la postura de Eduardo Claparede es muy importante al sealar que en el juego el nio demuestra su mundo interior y despliega las ms profundas de las emociones; pues el nio hace un posicionamiento de la realidad mientras juega. Aparte de sealar que el juega explora aspectos relacionados con la personalidad. C) TEORA PSICOANALTICA DE S. FREUD En 1920, Sigmund Freud formul una teora psicoanaltica del juego que se defini en su libro "Ms all del principio del placer". En esta obra, Freud describi el juego como el mecanismo de un nio para trabajar varias veces un evento traumtico experimentado previamente en un esfuerzo por corregir o dominar el evento a su entera satisfaccin. Freud plantea el Juego como terapia. Habla del juego como un proceso interno de naturaleza emocional. El juego como un proceso anlogo de realizacin de deseos insatisfechos y como una oportunidad de expresin de la sexualidad infantil (sentimientos inconscientes). Establece que el juego produce una catarsis liberadora de emociones reprimidas, dejando al individuo en condiciones de poder expresarse libremente. El juego es un medio de expresar impulsos sociales no aceptados. Para Freud, a travs del juego el nio consigue dominar los acontecimientos, pasando de una actitud pasiva a intentar controlar la realidad. Al igual que sucede en el sueo, el juego manifiesta fundamentalmente dos procesos: la realizacin de deseos inconscientes reprimidos y la angustia que producen las experiencias de la vida misma. El juego es para el nio un instrumento mediante el cual logra dominar ciertos acontecimientos que en su da fueron angustiosos para l. Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 19

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D) TEORA DE JEAN PIAGET Jean Piaget es ms conocido por la introduccin de las etapas de desarrollo del nio. Estas etapas se refieren directamente al juego, ya que afirma que el crecimiento intelectual se produce cuando los nios pasan por las etapas de asimilacin, o manipulacin del mundo exterior para satisfacer las propias necesidades -dramatizacin- y alojamiento, o reajustando los puntos de vista propios para satisfacer las necesidades del ambiente exterior, o del trabajo. En su teora Piaget plantea etapas de desarrollo, relacionndolas con tipos de juegos:

A partir de

ESTADIO DE DESARRROLLO Sensoriomotor Preoperacional Operacional concreto Operacional formal

TIPOS DE JUEGOS

0 aos 2 aos 6 aos 12 aos

Funcional/ construccin Simblico/ construccin Reglado/ construccin Reglado/ construccin

E) TEORA DELA RECAPITULACION DE LEV VYGOTSKY Lev Vygotsky defendi que la naturaleza social del juego simblico es tremendamente importante para el desarrollo. Consideraba que las situaciones imaginarias creadas en el juego eran zonas de desarrollo prximo que operan como sistemas de apoyo mental. En definitiva, una gua del desarrollo del nio. De acuerdo con Vygotsky, el origen del juego es la accin; el sentido social de las acciones es lo que caracteriza la actividad ldica. Lev Vygotsky sugiri que los nios usan el juego como un medio para crecer socialmente. En el juego, se encuentran con los dems y aprender a interactuar con el lenguaje y el juego de roles. Vygotsy es ms conocido por la introduccin de la ZDP, o de la zona de desarrollo prximo. Esto sugiere que mientras los nios necesitan a sus pares o compaeros de juego para crecer, necesitan interactuar con un adulto, a medida que dominan cada habilidad social y estn listos para ser introducidos a un nuevo aprendizaje para el crecimiento. En este caso, lo ms importante es la funcin socializadora y cultural del juego. Vygotsky considera que el juego no nace del placer, sino de las necesidades y frustraciones del nio, las cuales en gran parte vienen dadas por su situacin social. El nio siente una necesidad Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 20

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de accin siempre que hay una necesidad no cubierta. Por el contrario, en una sociedad en la que lograse satisfacer todos sus deseos de forma inmediata, nunca tendra lugar la aparicin del juego. Esta teora, sin embargo, no ha de confundirse con las psicoanalticas de la represin, pues Vygotsky subraya la importancia del deseo de conocer y de las necesidades no cubiertas por los aspectos sociales, sugiriendo la posibilidad de utilizar el juego de forma educativa y no slo como medio de satisfaccin de deseos frustrados. Dentro de estas teoras culturales, tambin hay que hacer mencin tambin al neozelands Sutton-Smith, que defiende que el juego nace en cada cultura como medio para asegurar la transmisin de sus valores e ideologas propias.

Considera que Piaget tiene razn en cuanto a que se trata de una representacin mental, pero el concepto es limitado al verlo slo como un proceso cognitivo. Su atencin se centra en los aspectos afectivos, las motivaciones y las circunstancias del sujeto. En el paso de beb a nio pequeo, permite enfrentarse a la tensin entre sus deseos y la imposibilidad de satisfacerlos inmediatamente. Una idea nueva es que los objetos pierden su poder vinculante. Esto quiere decir que, inicialmente, una puerta cerrada debe abrirse, y un timbre debe tocarse. Jugando se independiza de las restricciones de la situacin, ya que el objeto comienza a separarse de la accin. Por ejemplo, un trozo de madera es un caballo. Con la edad, el nio lograr inventar mediante las palabras todas las situaciones imaginarias que quiera.

El mundo imaginario del nio es, adems, no arbitrario, est gobernado por una serie de reglas muy estrictas. Vygotski creo la Teora sociocultural de la formacin de las capacidades psicolgicas superiores: a. El juego como valor socializador El ser humano hereda toda la evolucin filogentica, pero el producto final de su desarrollo vendr determinado por las caractersticas del medio social donde vive. Socializacin: contexto familiar, escolar, amigos Considera el juego como accin espontnea de los nios que se orienta a la socializacin. A travs de ella se trasmiten valores, costumbres b. El juego como factor de desarrollo

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El juego como una necesidad de saber, de conocer y de dominar los objetos; en este sentido afirma que el juego no es el rasgo predominante en la infancia, sino un factor bsico en el desarrollo. La imaginacin ayuda al desarrollo de pensamientos abstractos, el juego simblico. Adems, el juego constituye el motor del desarrollo en la medida en que crea Zonas de Desarrollo Prximo (ZDP). ZDP: es la distancia que hay entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema sin la ayuda de nadie (Zona de Desarrollo Real), y el nivel de desarrollo potencial, determinando por la capacidad de resolver un problema con la ayuda de un adulto o de un compaero ms capaz (Zona de Desarrollo Potencial). 1.3.3. Otras teoras A) TEORA ANTROPOLGICA. K. BLANCHARD Y A. CHESKA Estudia el juego y el deporte describiendo los espacios, la localizacin, los contenidos, los grupos y tipos de personas que participan, incluyendo aspectos como la edad, la clase social, el sexo, costumbre B) TEORA PRAXIOLGICA. PIERRE PARLEBAS Trata de desarrollar un objeto de estudio el gran conjunto de las actividades fsicas, analizando desde una perspectiva sistmica y estructuralista, los diversos juegos en relacin con la sociedad y la cultura donde se realizan.

1.4.

La etnomatematica: Son las diferentes formas del quehacer matemtico propias en grupos

culturales. Este es un juicio a fortriori, o actual, pues, los grupos culturales existen y se encuentran por toda la faz de la Tierra. Luego todos los MODOS de MATEMATIZACIN que realicen esos grupos culturales para solucionar sus problemas cotidianos, se las puede denominar ETNOMATEMTICA. La ETNOMATEMTICA es la forma de EXPLICAR, ENSEAR, DISEAR, COMPRENDER, MANEJAR, LIDIAR Y CONSTRUIR a partir de su propia cultura, es decir, es una matemtica de la vida y para la vida, que se aprende por la interaccin social. Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 22

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Segn esta explicacin, "ETNO" es el "ENTORNO NATURAL y CULTURAL" del hombre en una forma atemporal, es decir, no se refiere al hombre primitivo en su condicin de cazador o recolector, se refiere al hombre de todas las pocas hasta llegar a la actual, en su diario accionar en su contexto circundante y circunstancial. Si, "MATEMA" est homologada con "LAS ARTES, TECNICAS, MANERAS, ESTILOS "To cope with" (para cubrir con o abarcar), s dbrouiller" (manejar o dirigir). Significa que es importante referirse, a todas las formas de expresin o exultacin mental y espiritual hechas realidad, abarcando de un modo potico, grfico, pictrico, petroglfico o folklrico con sus propias modalidades. "TICAS" es una referencia clara a la metodologa, es el cmo trasmitir o compartir, cualquier experiencia (inclusive el MATEMA), con otra(s) persona(s) para que esa(s) persona(s) tenga(n) acceso a un nuevo conocimiento. En el entendido que ese nuevo conocimiento le permitir solucionar sus tribulaciones o le causar el placer de lograr sus metas, pese a los factores socio-culturales que puedan influenciarlo positiva o negativa. Desde el punto de vista de la educacin, "la Matemtica se constituira en una parte de la Etnomatemtica", por tanto para aprender Matemtica invariablemente se debe pasar por Etnomatemtica. Es necesario distinguir los siguientes trminos para lo fines educativos: Matemtica, Matemtico, Nosotros y Cultura . "La Matemtica son los conceptos y las prcticas en el "El Matemtico se

trabajo de esa gente quines se llaman a s mismos matemticos."

refiere a esos conceptos y a las prcticas, que se identifican como si estuvieran relacionadas en alguna manera a la Matemtica". "El matemtico y la Matemtica ambos son culturalmente especficos porque sus referentes dependen de quines usan los trminos. Es posible, que por ejemplo, que algunos matemticos disientan sobre lo qu es legtimamente Matemtica."

"En el "nosotros", usamos la definicin como un grupo, quienes comparten una comprensin de Matemtica y quienes estn interesados en Etnomatemtica. Que el grupo incluir comnmente matemticos, quienes toman su propia definicin, pero incluirn tambin a otros, quienes han experimentado Matemtica como una categora en su educacin propia. Cuando una Cultura tnica diferente, anda implicada con el "nosotros", nos referimos a los miembros de una cultura, que contiene la categora de matemticos. El uso puntual del pronombre hace que el etnomatemtico tenga un punto de vista particular. "Cultura se toma para tener el significado usado por D'Ambrosio, que se refiere al grupo de Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 23

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gente quien "desarroll prcticas, conocimiento, y, en particular, jergas y cdigos, que claramente comprende la manera como ellos matematizan, es decir: es la manera que ellos cuentan, miden, relacionan y clasifican, e infieren" (D'Ambrosio 1984). Tal grupo puede ser un grupo tnico, un grupo nacional, un grupo histrico, o un grupo social dentro de una cultura ms amplia. La Cultura refiere al conjunto compartido identificable de

comunicaciones, comprensin y prcticas. No es necesaria la definicin de Etnomatemtica si el conjunto es descriptible con exactitud." El Per pas pluricultural, requiere de una educacin que permita a los estudiantes ser cooperativos y solidarios, que aprendan a convivir con dignidad e integracin que convivan en armona y contribuyan al desarrollo de la comunidad, siendo la educacin matemtica de gran utilidad e importancia ya que se considera como una de las ramas ms importantes para el desarrollo de la vida del individuo, proporcionndole conocimientos bsicos, como contar, agrupar, clasificar, accedindole la base necesaria ensear matemtica desde el contexto cultural del nio y la nia para la valoracin de la misma, dentro de la c ultura de su comunidad, de su regin, y de su pas. Al desarrollo del pensamiento lgico matemtico desde un enfoque intercultural se le explica con fundamento terico cientfico, el debe dar la importancia debida puesto que, es un proceso de adquisicin de cdigos que abren las puertas del lenguaje y permite la comunicacin con el entorno matemtico, con un enfoque intercultural. Constituye la base indispensable para la adquisicin de los conocimientos de todas, las explica con

fundamento pedaggico las reas acadmicas y es un instrumento a travs del cual se asegura la interaccin humana etnomatemtica y la educacin integral del nio y la nia (Desarrollo del pensamiento lgico matemtico con un enfoque intercultural, la etnomatemtica). El pensamiento lgico matemtico desde un enfoque intercultural se debe desarrollar en base al conocimiento de su cultura. Esto tambin es vlido para la cultura numrica y matemtica propia del nio. Los nios llevan en s mismos ese elemento cultural y lo llevan al colegio. Para desarrollar el pensamiento lgico matemtica desde un enfoque intercultural se debe implementar con juegos, proyectos, taller de proyectos.

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El trmino etnomatemtica fue acuado por UbiratanDAmbrosio (Pontificia Universidad Catlica de Sao Paulo, Brasil) grupos culturales. 1.5. PENSAMIENTO MATEMATICO. 1.5.1.- CARACTERSTICAS DEL PENSAMIENTO MATEMTICO SEGN AUTORES: A) TEORIA PSICOGENETICA DE JEAN PIAGET. La cognicin se desarrolla rpidamente en esta etapa. Segn Piaget, un referente en el estudio de la psicologa infantil, los nios de entre 3 y 5 aos se encuentran en un estadio cognitivo pre-operacional, pensamiento lgico u operacional. Cmo piensa un nio entre los 3 y los 5 aos? El pensamiento pre-operacional del nio se caracteriza por varios aspectos: Los nios utilizan un pensamiento basado sobre todo en la percepcin a travs de los sentidos. No puede deducir las propiedades que no observa de los objetos. Este pensamiento todava no es un pensamiento lgico. Se caracteriza por ser un pensamiento simblico, utilizando la fantasa y la creatividad. El pensamiento del nio es egocntrico. El nio es el centro, es la referencia y el punto de partida. No conoce otras perspectivas diferentes a la suya. Cree que todo el mundo piensa, siente y percibe de la misma manera que l. Se focaliza en un solo aspecto de la situacin, obviando puntos de vista diferentes. No relaciona estados iniciales y finales de un proceso, ignora las transformaciones intermedias. Esto quiere decir que slo comprende lo que ve en el momento. Para el nio de 3 a 5 aos siempre es as, las cosas no cambian. Establece lazos causales entre fenmenos por proximidad (por ejemplo, creer que tener sueo siempre implica que se acerca la noche). Cree que todo tiene una causa (por ejemplo, las nubes se desplazan para llevar agua a otro sitio). No entienden que algo pueda ocurrir por azar. Cree que todo est construido artificialmente por el hombre o por un ser superior (por ejemplo, la playa se ha construido llevando arena cerca del agua). 1.6. IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LA EDUCACIN MATEMTICA porque es anterior al para describir las prcticas matemticas de diferentes

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Es recomendable el juego libre e imaginativo como una actividad muy positiva para nuestro desarrollo social, emocional y cognitivo. Es el juego sin reglas y desestructurado el que ms beneficios nos reporta, en el sentido de que nos libra de sentimientos de competitividad o de ansiedad por lograr objetivos. El juego cumple una importante funcin social y comunicativa. Al jugar aumentamos nuestra creatividad y nuestra capacidad para resolver problemas, puesto que vamos exponindonos a diversas circunstancias que en muchos casos son imaginarias o novedosas y que implican el desarrollo de ciertas reas de nuestro cerebro.

El primer tipo de juego de los bebs es el de la manipulacin sensoria motriz, en cuanto el beb puede controlar sus movimientos los empieza usar y explorar en forma de juego. El juego sensorio motriz puede ser chuparse el dedo, patear los costados de la cuna. Los juegos son importantes porque son el mtodo de exploracin de las cosas nuevas. Con el juego los bebs, manipulan, exploran y actan pero tambin le brindan apego y seguridad. Hay otro tipo de juegos en los cuales los nios y nias echan a volar su imaginacin y fantasa. Para los nios, los objetos pueden convertirse en cualquier otra cosa: Un palo puede ser un caballo y cuatro lneas una casita, estos juegos han sido llamados simblicos. Los juegos simblicos son importantes para comprender los significados y son determinantes para la inteligencia y la relaciones de los nios con otros. Posteriormente los juegos con reglas le dan una nueva dimensin al desarrollo del intelecto y le imprimen un sentido social. En estos juegos los nios aceptan voluntariamente las reglas como limites convencionales sometindose a las consecuencias y recompensas de su accin. Las reglas en s, le dan estructura al juego y aumentan el reto. El juego y los juguetes son los procesos y los instrumentos con los cuales los nios desarrollan naturalmente su mente. El desarrollo de la inteligencia de los nios no consiste en saturar la mente de los nios con la informacin que nosotros consideramos necesaria, sino favorecer la utilizacin de sus potenciales intelectuales de manera gradual, respetuosa Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 26

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y armoniosa a los procesos naturales. El juego es una verdadera posibilidad de generar habilidades de pensamiento adecuados para resolver problemas matemticos y no matemticos bajo un esquema de pensamiento lgico. En conclusin, el juego es un modo de accin, de expresin y de vivencia de experiencias altamente desarrollado e insustituible para el desarrollo intelectual de los nios y nias. Toma diversas formas a travs de las etapas de la vida de las personas y de su entorno histrico, social y tecnolgico. Qu es el juego lgico matemtico? Las matemticas siempre han tenido un sentido ldico. Muchas de las profundas reflexiones alrededor de los problemas matemticos han estado teidas de una motivacin y un reto apasionante que produce placer y sensacin de bsqueda y logro. Los juegos matemticos, son medios didcticos u objetos de conocimientos que en el transcurso de la historia han sido creados por grandes pensadores y sistematizados por educadores para contribuir a estimular y motivar de manera divertida, participativa, orientadora y reglamentaria el desarrollo de las habilidades, capacidades lgico-intelectuales y procesos de razonamiento analtico-sinttico, inductivo-deductivo, concentracin, entre otros beneficios para los estudiantes los cuales representan los prerrequisitos en el proceso de aprendizaje-enseanza de las matemticas. En su naturaleza misma, el juego y la matemtica tienen rasgos comunes. Es necesario tener en cuenta esto, al buscar los mtodos ms adecuados para transmitir a los alumnos el inters y el entusiasmo que las matemticas pueden generar y para comenzar a familiarizarlos con los procesos comunes de la actividad matemtica. Un juego comienza con la introduccin de una serie de reglas, una determinada cantidad de objetos o piezas, cuya funcin en el juego est definida por esas reglas, de la misma forma en que se pueden proceder en el establecimiento de una teora matemtica por implcita.

El gran beneficio de ste acercamiento ldico consiste, en su potencia para transmitir al estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con problemas matemticos.

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El trabajo con el calendario, con la numeracin de las casas, con juegos de compra-venta, las canciones de conteo, los lbumes de figuritas, las cartas, los tableros de juegos de pista (juegos de la Oca), etc. Son excelentes oportunidades para poner en juego los nmeros, provistos de sentido. Al hablar de juegos numricos, me refiero a juegos cargados de intencionalidad educativa; es decir que el nio en este juego, sienta la necesidad de pensar para resolverlo; que el juego permita juzgar al mismo nio, sus aciertos y desaciertos, y ejercitar su inteligencia en la construccin de relaciones; y que permita la participacin activa de cada integrante, y la interaccin entre pares, durante la realizacin del juego EL JUEGO COMO RECURSO DIDCTICO Cuando los adultos mencionamos el juego, inmediatamente lo relacionamos con la niez. Esta actividad la separamos con exclusividad para los nios/as y a los adultos se vincula los juegos competitivos (tenis, ftbol, cartas, etc.). Este concepto est influenciado por una concepcin cultural en la que se concibe como sensato y responsable a aqul que ni juega, ni fantasea. El adulto

desde esa perspectiva, se limitar a operar sobre el mundo de lo real, limitando la liberacin de la capacidad creativa del hombre. El juego didctico es una tcnica participativa de la enseanza encaminando a desarrollar en los estudiantes mtodos de direccin y conducta correcta,

estimulando as la disciplina con un adecuado nivel de decisin y autodeterminacin; es decir, no slo propicia la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades, sino que adems construye al logro de la motivacin por las asignaturas; o sea, constituye una forma de trabajo docente que brinda una gran variedad de procedimientos para el entrenamiento de los estudiantes en la toma de decisiones para la solucin de diversas problemticas. Los juguetes didcticos son el soporte material con que se desarrolla el

mtodo para el cumplimiento del objetivo, permitiendo con su utilizacin el desarrollo de las habilidades, lo hbitos, las capacidades y la formacin de valores del estudiante. En el parmetro de fiabilidad del juego didctico se debe tener presente la operatividad, la durabilidad, la conservabilidad y la mantenibilidad que garanticen sus propiedades con el uso establecido. Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 28

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La particularidad de los juegos Didcticos consiste en el cambio del papel del profesor en la enseanza, quien influye de forma prctica en el grado o nivel de preparacin del juego ya que en ste l toma parte como gua y orientador, llevando el anlisis del transcurso del mismo. Se pueden emplear para desarrollar nuevos contenidos o consolidarlos, ejercitar hbitos y habilidades, formar actitudes y preparar al estudiante para resolver correctamente situaciones que deber afrontar en su vida.. 1.7. OBJETIVOS DE LA UTILIZACIN DE LOS JUEGOS DIDCTICOS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: Ensear a los estudiantes a tomar decisiones ante problemas

que pueden surgir en su vida. Garantizar la posibilidad de la adquisicin de una experiencia

prctica del trabajo colectivo y el anlisis de las actividades organizativas de los estudiantes. Contribuir a la asimilacin de los conocimientos tericos de las

diferentes asignaturas, partiendo del logro de un mayor nivel de satisfaccin en el aprendizaje creativo. la vida y la sociedad. Preparar a los estudiantes en la solucin de los problemas de

1.7.1. CARACTERSTICAS Despiertan el inters haca las asignaturas Provocan la necesidad de adoptar decisiones Crean en los estudiantes las habilidades del trabajo

interrelacionado de colaboracin mutua en el cumplimiento conjunto de tareas Exigen la aplicacin de los conocimientos adquiridos en las

diferentes temticas o asignaturas relacionadas con ste. Se utilizan para fortalecer y comprobar los conocimientos

adquiridos en clases demostrativas y para desarrollo de habilidades. Construyen actividades pedaggicas dinmicas, con limitacin

en el tiempo y conjugacin de variantes. Aceleran la adaptacin de los estudiantes a los procesos

sociales dinmicos de su vida.

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informador estudiantes

Rompen con los esquemas del aula, del papel autoritario e

del profesor, ya que se liberan las potencialidades creativas de los

1.7.2. Principios bsicos que rigen la reestructuracin y aplicacin de los juegos didctico: a) La participacin Es el principio bsico de la actividad ldica que expresa la manifestacin activa de las fuerzas fsicas o intelectuales del jugar, en este caso el estudiante. La participacin es una necesidad intrnseca del ser humano, por que se realiza, se encuentra as misma, negrsela es impedir que lo haga, no participar significa dependencia, la aceptacin de valores ajenos, y en el plano didctico implica un modelo verbalista, enciclopedista y reproductivo, ajeno a lo que hoy da se demanda. La

participacin del estudiante constituye el contexto especial especfico que se implanta con la aplicacin del juego. b) El dinamismo Expresa el significado y la influencia del factor tiempo en la actividad ldica. Todo juego tiene principio y fin, por lo tanto el factor tiempo tiene en ste el mismo significado primordial que en la vida. Adems, el juego es movimiento, desarrollo, interaccin en la dinmica del proceso pedaggico. c) El entretenimiento Refleja las manifestaciones amenas e interesantes que presenta la actividad ldica, las cuales ejercen un fuerte efecto emocional en el estudiante y puede ser uno de los motivos fundamentales que propicien su participacin activa en el juego. El valor didctico de este principio consiste en que le entretenimiento refuerza considerablemente el inters y la actividad cognoscitiva de los estudiantes, es decir el juego no admite el aburrimiento, las repeticiones, ni las impresiones comunes y habituales; todo lo contrario, la novedad, la singularidad y la sorpresa son inherentes a ste. d) El desempeo de roles Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 30

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Est basado en la modelacin ldica de la estudiante, y refleja los fenmenos de la imitacin y la improvisacin. e) La competencia

actividad del

Se basa en que la actividad ldica reporta resultados concretos y expresa los tipos fundamentales de motivaciones para participar de manera activa en el juego. El valor didctico de ste principio es evidente; sin competencia no hay juego, ya que sta incita a la actividad independiente, dinmica, y moviliza todo el potencial fsico e intelectual del estudiante.

1.7.3. Exigencias metodolgicas para la elaboracin y aplicacin de los juegos didcticos:

Garantizar el correcto reflejo de la realidad del estudiante, en

caso que sea necesario, para recibir la confianza de los participantes, as como suficiente sencillez para que las reglas sean asimiladas y las respuestas a las situaciones planteadas no ocupen mucho tiempo.

Las reglas del juego deben poner obstculos a los modos de

actuacin de los estudiantes y organizar su opiniones deben ser formuladas de manera tal que no sean violadas y nadie tenga ventajas, es decir, que haya igualdad de condiciones para los participantes.

Antes de la utilizacin del juego,

los estudiantes deben

conocer las condiciones de funcionamiento del mismo, sus caractersticas y reglas.

Deben realizarse bajo la base de una metodologa que de

forma general se estructure a partir de la preparacin, ejecucin y conclusiones.

Es

necesario

que

provoquen

sorpresa,

motivacin,

entretenimiento a fin de garantizar la estabilidad emocional y el nivel de participacin en su desarrollo. Los juegos didcticos no son simples actividades que pueden utilizarse una tras otra, sino que deben construir actividades que pueden utilizarse una tras otra, sino que deben constituir actividades conclusivas, o sea finales. No son procedimientos aislados aplicables mecnicamente a cualquier circunstancia, contexto o grupo, por cuanto podemos incursionar en un uso simplista del juego, generar conflictos en el grupo, no lograr los objetivos esperados, desmotivar a los estudiantes y crear indisciplinas en stos.

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1.8.

El juego en el contexto del nio Los juegos tradicionales 1.8.1. Definicin Son aquellos juegos tpicos de una regin o pas. Mediante los

mismos, el nio y la nia es socializado e instruido acerca de las races de sus pueblos, de una manera amena y recreada, siendo esto de mucha importancia para seguir preservando la cultura de un pas, en suma, constituyen un tesoro nacional de juegos practicados de generacin en generacin. Segn Aretz (1998) los define como juegos folklricos en donde resumen experiencias colectivas de generaciones y por ello constituyen un medio precioso de enseanza en tanto el nio se enriquece jugando. Igualmente, Bolvar (2001) los conceptualiza como "juegos populares, que pertenecen a la cultura popular y constituyen un elemento esencial para preservacin de las tradiciones, la identidad nacional y la integracin del nio al medio que se desenvuelve". 1.8.2. Importancia de los juegos populares y tradicionales Una gran parte de los Juegos Populares y Tradicionales estn desapareciendo de sus escenarios habituales, a pesar del trabajo desplegado por

pedagogos, educadores, dinamizadores y otras personas empeadas en mantenerles en las nuevas generaciones. Son diferentes las razones por las que vale la pena mantener vivos estos juegos. A travs de los mismos podemos transmitir a los nios caractersticas, valores, formas de vida, tradiciones de diferentes zonas, como por ejemplo qu juego se jugaba en determinada regin y de qu manera. Podemos estudiar y mostrar las diferentes variantes que tiene un mismo juego segn la cultura y la regin en la que se juega, por tanto, las posibilidades que brindan los Juegos Populares y Tradicionales son mltiples. Estos juegos nos proporcionan conocer historias propias y ajenas, proporcionando un acercamiento entre diferentes generaciones. Cuando un nio percibe que los mismos juegos que ellos estn jugando ya los han jugado sus padres y abuelos, se podrn crear as nuevos lazos que acercan posturas y favorecen la comprensin y el entendimiento de numerosos aspectos. Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 32

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Dentro de los juegos tradicionales encontramos una amplia gama de modalidades ldicas: canciones de cuna, juegos de adivinacin, cuentos de nunca acabar, rimas, juegos de sorteo, juguetes, juegos de fuerza, de resistencia, de velocidad, de adivinar, etc. Hay diversin y espacio para todos los que quieran jugar puesto que: Son jugados por nios por el mismo placer de jugar. Ellos mismos deciden cundo, dnde y cmo se juegan. Responden a necesidades bsicas de los nios. Tienen reglas de fcil comprensin, memorizacin y acatamiento. No requieren mucho material ni costo. Son simples de compartir. Practicables en cualquier momento y lugar, puesto que tienen una fcil capacidad de adaptacin al espacio en donde nos encontremos. Por tanto, se puede decir que conociendo los tipos de juegos tradicionales, sus caractersticas y sus posibilidades de aplicacin, estaremos en disposicin de proporcionar a los nios y las nias un conjunto de experiencias y sensaciones significativas desde un marco ldico e integrado que facilitar el conocimiento y dominio del cuerpo y sus movimientos, as como la adquisin de actitudes, valores y normas necesarias para la vida en sociedad. Desde la escuela se debe apostar por el mantenimiento de los Juegos Populares y

Tradicionales en la sociedad, por lo cual, se debe proporcionar una variedad de stos tipos de juego con el fin, de que los nios y las nias disfruten, y perduren en el tiempo. Espacios que se consideran en la edad preescolar Para desarrollar el pensamiento lgico-matemtico en los nios es preciso considerar los siguientes espacios para realizar sus juegos y actividades: a) Espacios para armar, desarmar y construir: este espacio permite hacer construcciones, armar y separar objetos, rodarlos, ponerlos unos encima de otros, mantener el equilibrio, clasificarlos, jugar con el tamao y ubicarlos en el espacio. b) Espacios para realizar juegos simblicos, representaciones e imitaciones: este espacio debe ser un lugar para estimular el juego simblico y cooperativo, adems de ser un lugar

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que le permita al nio representar experiencias familiares y de su entorno.

c) Espacios para comunicar, expresar y crear: en edad preescolar conviene apoyar las conversaciones, intercambios, expresiones de emociones, sentimientos e ideas. Por lo tanto, el aula debe estar equipada de materiales interesantes, con el propsito de desarrollar todos los medios de expresin (dibujo, pintura y actividades manuales). d) Espacios para jugar al aire libre: este se refiere al ambiente exterior destinado para el juego al aire libre, al disfrute y esparcimiento. Este espacio permite construir las nociones: adentro, afuera, arriba, abajo, cerca, lejos estableciendo relacin con objetos, personas y su propio cuerpo. e) Espacios para descubrir el medio fsico y natural: el nio en edad preescolar le gusta explorar y hacer preguntas acerca de los eventos u objetos que le rodean. Por tal motivo, hace uso de sus sentidos para conocer el medio exterior y comienza a establecer diferencias y semejanzas entre los objetos y por ende los agrupa y ordena. Estas nociones son la base para desarrollar el concepto de nmero, es por ello, que se deben proporcionar materiales y objetos apropiados que les permitan a los nios agrupar, ordenar, seriar, jugar con los nmeros, contar, hacer comparaciones, experimentar y estimar.

1.8.3. Tipos de juegos tradicionales A) Juegos tradicionales con objetos La perinola Este juguete est formado por dos partes, una superior o cabeza y una inferior o base en la que debe encajar la primera. Ambas partes estn unidas por un cordel. Inicialmente la perinola era construida artesanalmente con latas vacas y palos o tallando las partes en madera, actualmente se fabrican con plstico. El yo-yo Consta de dos partes circulares unidas en el medio por una pequea cua cilndrica que las mantiene separadas a una corta distancia. En la cua se enrolla un cordel que permite a la persona hacerlo subir y bajar. Tradicionalmente se Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 34

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fabricaba en madera, hoy da se elabora comercialmente con plstico. Es un entretenimiento de nios y adultos. Los modelos de yo-yo van desde los materiales y formatos ms tradicionales hasta algunos con luces y sonidos. El rum - rum Este juguete consta de una lmina circular de madera, lata o plstico, en la cual se realizan dos agujeros a travs de los cuales se pasa un cordel o guaral. El cordel se hace girar y luego se estira haciendo que se enrolle y desenrolle para que el disco de vueltas. El rum - rum es, en Per, un juguete normalmente compuesto por dos chapas de botella aplanadas y ensartadas en dos orificios por una cuerda atada a s misma. Se toma con ambas manos, cada una sosteniendo una parte de la cuerda (normalmente opuestas). El trompo Tiene forma torneada semi-circular y una punta metlica. Se juega enrollndole un cordel o guaral alrededor y lanzndolo al suelo hacindolo girar sobre su propio eje. Artesanalmente es elaborado en sapote. Las metras Son bolitas de barro, madera, vidrio o porcelana que se hacen rodar sobre el suelo para chocarlas unas con otras. En ocasiones se sustituyen por semillas esfricas. Existen infinidad de variantes para este juego. Hoy en da las metras se hacen de vidrio. Las formas de colores que se ven dentro de ellas se debe a que son pintados cuando el vidrio esta todava caliente y blando. Luego, el vidrio se corta en pequeos cuadritos que, cuando se enfran, pasan por medio de rodillos pulindolos hasta darles su forma redonda. La zaranda Este juguete est conformado por una totuma (cuenco que se obtiene de picar en dos partes una semilla hueca y grande) que es atravesada por un palito. En la parte superior del palito se enrolla un cordel que al halarlo hace girar la zaranda. La cometa Est formado por una estructura de madera cubierta con papel, tela o material sinttico y que vuela por efecto del viento. Se sujeta con una cuerda larga Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 35

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que, al soltarse, se mantiene en el aire. La distancia y la altura se controlan desde el suelo por medio de la cuerda. Desde tiempos remotos, los papagayos son un pasatiempo divertido para grandes y chicos. Fueron usados por varios pueblos asiticos y en el antiguo Egipto. Carreras de sacos Es una carrera en la cual los participantes cubren sus piernas con unos sacos que deben sostener con sus manos. Para avanzar slo es vlido saltar, sin soltar el saco. El primero en llegar a la meta es el ganador. Saltar la cuerda Este es un juego muy divertido donde dos participantes deben tomar los extremo de la cuerda y la harn girar, al mismo tiempo los dems participantes saltarn sobre ella, y el que toque las cuerdas ser descalificado, se aumentar poco a poco la velocidad de girar la cuerda, de acuerdo a la duracin del participante que esta saltando, gana la persona que soporte ms tiempo saltando la cuerda. La papa se quema Los jugadores realizan un crculo y con un baln se lo van pasando uno a uno y van cantando: La papa se quema, se quema la papa, hasta que dicen se quem y al jugador que le quede el baln en ese momento saldr del juego y realizara una penitencia. La cuchara y el huevo Es un juego tradicional que requiere pocos materiales para ser realizado y divertir a un numeroso grupo de nios. Tan slo con una cuchara de y un huevo duro, Se puede jugar en grupos y es necesario trazar una lnea de salida y otra de llegada. La carrera consiste en que cada jugador corre con una cuchara en la boca y dentro de la cuchara llevar el huevo duro, luego salen todos desde la lnea de partida y corren lo ms rpido posible intentando que el huevo duro no se caiga. Si esto sucede, el jugador se para, lo recoge, lo coloca en la cuchara y sigue corriendo. El palo encebado Un grupo de participantes intenta trepar a un palo o poste que ha sido previamente engrasado para aumentar la dificultar de la tarea. Quien lo logre gana! Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 36

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El palito mantequillero Un participante esconde un palito o varita y el resto debe buscarlo. El que sabe la ubicacin, ofrece pistas a los participantes usando la palabra "caliente" cuando estn cerca y "fro" cuando estn lejos. B). Juegos tradicionales sin objetos Las rondas Este juego, mayoritariamente jugado slo por nias, consiste en la formacin de un crculo en el que los participantes se agarran de las manos y cantan canciones tpicas de esta actividad. La msica y letra de las canciones puede variar segn la regin, en Venezuela son populares arroz con leche, la seorita. El gato y el ratn Los jugadores hacen un crculo con las manos enlazadas, un jugador dentro del crculo es el ratn, otro jugador fuera del crculo es el gato; el gato trata de agarrar el ratn. Los jugadores del crculo ayudan al ratn e impiden al gato, levantando y bajando los brazos. El gato no puede romper el crculo, si el gato logra agarrar al ratn, otros jugadores harn estos papeles. La gallina ciega Este juego consiste en una serie de personas que se renen en forma de crculo y en medio se ubican dos jugadores donde uno de ellos le cubre los ojos al otro con un pauelo, trapo u otro material con el fin, que no pueda ver a sus compaeros ni donde se dirige, luego, el ayudante le da una serie de vueltas (alrededor de 5 10) para que ste pierda el sentido de orientacin y por ltimo lo suelta para que busque y toque a los otros participantes. El que sea atrapado ser el prximo en ser "la Gallina Ciega". Cuando estn jugando, para poder ayudar a la Gallina Ciega a conseguir sus presas, los jugadores normalmente le hablan o le dan pistas de donde se encuentran. Plancha quemada El juego se basa en que uno de los participantes le toca contar mientras los otros se esconden, cuando estos se han escondido el jugador deja de contar y los comienza a buscar, y el que quede ultimo en encontrar ser el que salga a contar. Si el Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 37

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jugador encontrado

ltimo toca

el lugar que utiliz el contador diciendo plancha

quemada antes del contador, sigue contando el mismo, y si el contador toca el primero, el jugador encontrado de ltimo pasa a contar. Loco paralizado Este juego consiste en que un jugador es el loco y los otros jugadores salen corriendo, el jugador que es loco tratara de tocar a uno de los otros, y al momento de hacerlo este queda paralizado hasta que alguno de su mismo equipo lo toque y deje de ser paralizado y el jugador que es tocado tres (3) veces pasa a ser el loco. L a rayuela Se dibuja un avin en el piso y se le colocan los nmeros en cada uno de los cuadros, uno de los jugadores lanzar una piedra en el cuadro numero uno y procede a saltar con un pi, menos en el cuadro donde se encuentra la piedra. As sucesivamente hasta llegar al final. En las casillas cinco y nueve descansa apoyando los dos pies. Para regresar se da la media vuelta y avanza recogiendo la piedra al llegar al lugar donde est. Despus lanza la piedra a la segunda casilla y repite el proceso. Si en algn momento falla por no lanzar la piedra al lugar que corresponde o por pisar mal, vuelve a empezar. Si consigue completar el cuadro completo, marca una casilla en la que los dems jugadores no pueden pisar pero el s. El rey pas Consiste en que dos jugadores se toman de las manos haciendo un puente y el resto pasar por debajo, mientras cantan El Rey pas comiendo man, a todos les dio y menos a m. Cuando uno de los jugadores quede atrapado en el puente puede decidir irse para detrs de los jugadores que lo estn haciendo y cuando ya todas estn para cada lado se halan un equipo contra el otro hasta que se suelten de las manos. La candelita Cuatro nios se esconden detrs de cuatro columnas o rboles, un quinto participante se acerca a uno de ellos y pide "una candelita", el nio en el rbol o columna dir "por all fumea" sealando hacia otro de los participantes. Mientras el que busca la candelita se dirige al lugar indicado, el resto se moviliza intercambiando posiciones,

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el que busca la candelita debe ocupar el puesto de uno de ellos en ese instante. El que se quede sin rbol ser el siguiente en buscar la candelita.

1.9.

EL JUEGO COMO ESTRATEGIA EN LA ASIMILACIN DE VALORES El juego en el nio satisface las necesidades bsicas de ejercicio, le permite

expresar y realizar sus deseos y prepara su imaginacin para el desarrollo de su actitud moral y maduracin de ideas, pues es un medio para expresar y descargar sentimientos, positivos o negativos, que ayuda a su equilibrio emocional. Mediante el juego se estima el desarrollo de las potencialidades, la independencia funcional y el equilibrio emocional; por ello, el juego posee valores capaces de generar

consecuencias positivas en el individuo, las cuales se pueden clasificar en: a) Valor fsico: Por medio del juego se descarga energa fsica, aumenta la flexibilidad y agilidad, como en los juegos de caza, ladrn y polica, entre otros. Se aumenta la resistencia aerbica y anaerbica en juegos de carreras, saltos y lanzamientos, adems, fisiolgicamente se desarrollan y fortalecen msculos y extremidades. b) Valor intelectual: Permite su interpretacin mediante la fantasa, creatividad e imaginacin. c) Valor psicolgico: Cuando influye en la organizacin de una personalidad equilibrada, a travs de la actividad del juego, el nio o la nia tiene la oportunidad de construir su propio Yo, de experimentar sin trabas sus gustos y aficiones sin la rigidez del mundo adulto. d) Valor social: Al ofrecer experiencias de relaciones sociales se ayuda a describir el derecho ajeno, a conducirse dentro del grupo social y aprender compaerismo, disciplina, cooperacin, liderazgo y comunicacin. Se hace referencia algunos valores, que desde los juegos se pueden promover en los nios y las nias: Valores de la cooperacin

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Cuando entras en una juguetera pidiendo un juguete educativo, pensando en el buen desarrollo psicolgico y social de tu hija/o muchas veces te ofrecern juegos de mesa educativos. Educativos son, todos los juguetes, otras cosa es para qu educan, y la mayora de estos juegos de mesa son casi siempre competitivos, ensean a ver al otro como enemigo y no como compaero. En nuestro pas todava no se comercializan juegos de mesa cooperativos pero en Alemania o Canad s. En lo que llegan a nuestro pas, lee las siguientes reflexiones de una de las personas que ms ha trabajado sobre los juegos cooperativos, Terry Orlick. Tras la lectura puedes coger el Monopolio, Risk... y reconvertirlos en algo cooperativo. Lo mgico de los juegos cooperativos gira en torno a varias libertades que ayudan al desarrollo de la cooperacin, de los buenos sentimientos y del apoyo mutuo. Para comprender un poco mejor cmo funcionan los juegos reflexiona sobre estos aspectos de las actividades cooperativas. Libres de competir La caracterstica distintiva de los juegos cooperativos frente a todos los otros juegos, viejos o nuevos, es su estructura interna. Por ejemplo, en el tradicional juego Las sillas las reglas disponen que una persona ser la nica que quede con silla al final, mientras que las otras sern progresivamente eliminadas El juego tiene una estructura competitiva que exige que las personas que juegan acten unas contra otras y excluye a todas excepto a una de alcanzar el objetivo del juego. En la versin cooperativa Sillas cooperativas los objetivos estructurales del juego son invertidos completamente. El objetivo es que el mayor nmero posible de personas comparta su silla y los nios/as juegan juntos para conseguirlo. Esto les libera de la presin de competir; elimina la necesidad de una conducta destructiva y les anima a una interaccin beneficiosa y llena de diversin. Cuando colocas a las personas en la estructura competitiva de Las sillas y les haces sentirse como si su aceptacin como personas o su autoestima dependiera de quedar con silla, ests creando problemas. Estos problemas se manifiestan en forma de altos niveles de angustia, depresin, agresividad destructiva y abandono.

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Si se da demasiada importancia al resultado las personas engaarn, harn trampas, daarn e incluso matarn por conseguir estar en lo alto. Y las reglas que aprendan como nios/as les afectarn durante toda su vida. Al aceptar el xito competitivo como lo ms importante, las personas no slo se hacen ms capaces de destruir a las otras, sino tambin de destruirse a s mismas y a sus familias en este proceso. Libres para crear Los nios/as son creativos en gran medida porque todava no han aprendido que el mundo debe ser mirado o representado dentro de ciertos limites o de formas predeterminadas. Su refrescante visin seguira desarrollndose si se les diera la libertad de crear y adaptar; y se les animara en sus empeos creativos. Por qu es importante esto?. Porque los nios/as que son libres para desarrollar su creatividad no slo obtienen una gran satisfaccin personal sino tambin una experiencia positiva para encontrar soluciones a nuevos problemas. Si destruimos la curiosidad de los nios/as, su creatividad y la originalidad de su pensamiento, nos arriesgamos a destruir el futuro de la humanidad. Como seala Herbert Read: la destructividad y la creatividad son fuerzas opuestas... Crear es construir; y construir cooperativamente es echar los cimientos de una comunidad pacfica. Los juegos cooperativos han desarrollado el pensamiento creativo de diversos pueblos, y continuarn hacindolo. Nunca deberan ser tan rgidos o estticos que impidieran la entrada a la creatividad y a la sensibilidad de los/as participantes. Ninguna regla debera verse como algo inflexible. Tenemos que mantener a los nios/as libres para crear dentro de una verdadera atmsfera cooperativa. Libres de la exclusin Los juegos en los que las personas que juegan son expulsadas o apartadas son particularmente brutales, porque castigan a quienes tienen menos experiencia o destreza, alimentando sentimientos de rechazo y desconfianza. Peor todava, la eliminacin quita la oportunidad de tener ms experiencia y de mejorar las destrezas. Los juegos verdaderamente cooperativos eliminan la exclusin y rechazan completamente la idea de dividir a los jugadores/as en ganadores y perdedores.

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Te gustan las situaciones opresivas en las que tienes que preocuparte por ser aceptado o lograr algn nmero de puntos?. La mayor parte de los nios/as, como la mayor parte de los adultos, prefiere actividades auto controladas en las que no tengan que preocuparse por los fallos, la crtica o el rechazo. Les gusta estar con los amigos/as para tener intercambios personales, y a la mayora para divertirse. Si piensas que las sonrisas son una indicacin de alegra, observars rpidamente como el deporte competitivo altamente organizado no es para divertirse. Es tan slo otra rea de trabajo especializado, basada en el xito. Libres para elegir Proporcionar elecciones (incluso pequeas) a los nios/as demuestra respeto por ellos/as y les confirma la creencia de que son capaces de ser autnomos. Cuando tratas a los nios/as como seres humanos responsables, en vez de como objetos, comienzan a comportarse de una forma responsable Pregunta a tus nios/as cmo piensan que puede jugarse un juego, cmo podra hacerse ms divertido o cmo pueden asegurar que nadie sea expulsado o se sienta mal. Cuando surja un problema concreto, pregntales cmo lo resolveran. Casi siempre tendrn ideas humanizadoras. Cuando a los nios/as se les da libertad para dar ideas, tomar decisiones y elegir por s mismos/as, su motivacin mejora enormemente. Esto les hace sentirse importantes, les da una sensacin de control personal, resuelve muchos problemas y les ayuda a aprender a tomar decisiones por s mismos/as Las elecciones iniciales pueden estar dentro de unos lmites realistas, como decidir hacer una letra o un nmero usando sus cuerpos, seleccionar unos pocos juegos cooperativos para jugar o elegir una actividad divertida para acabar la sesin de juegos (para los ms pequeos). Desde este modesto inicio su participacin puede crecer hasta un nivel en el que tengan un control total sobre s y sus juegos. No quiero dejar de resaltar la importancia de escuchar los sentimientos y deseos de los nios/as. De todos modos lo primero que debes hacer es establecer un autntico sentimiento de aceptacin y confianza mutua para que los nios/as expresen sus verdaderos deseos en tu presencia. Empleamos demasiado tiempo haciendo que los nios/as asientan a nuestras ideas, en vez de ayudndoles a expresar las suyas. Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 42

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Una vez que los nios/as estn familiarizados con diversos tipos de actividades y diferentes maneras de jugar juntos de forma constructiva, se encuentran en una mejor posicin para elegir entre opciones cooperativas, competitivas e individuales. Una experiencia temprana de cooperacin, creatividad y eleccin, permitir a ms personas ser ms felices en la cooperacin y ms sanos en la competicin. Cules son nuestras alternativas? Jugar juegos cooperativos y persecuciones cooperativas al aire libre con la estructura cooperativa de Las sillas cooperativas. Jugar en estructuras competitivas de formas menos opresivas (por ejemplo, dando menos importancia al resultado y eliminando el contacto fsico de naturaleza destructiva a travs de juegos de no-contacto). Comprometerles en actividades auto-controladas que no sean dirigidas ni puntuadas. Podemos elegir seriamente juegos orientados al xito en algunas situaciones y juegos alegres en otras.

Recuerda... Una experiencia temprana de cooperacin, creatividad y eleccin permitir a ms personas ser ms felices en la cooperacin y ms sanos en la competicin, demostrando en cada momento valores . (Laura Costanzo y otros

HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA

Actividad de Meta cognicin:

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1.

Qu teoras conoca usted antes del inicio de la unidad didctica que fundamentar el juego?

permitan

.. 2. De las teoras que usted ahora conoce, cuales son las que sustentan su prctica pedaggica y cuales considera pertinente incorporar en su PIA? Por qu? Qu caractersticas del pensamiento matemtico he logrado identificar en mis estudiantes que atiendo?

..
3.

A travs del juego, es posible la construccin de los valores en las nias y en los nios? Cmo? ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. .................................................................................................................................

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GLOSARIO

Rememorizacin: Accin que permite traer a la memoria hechos histricos y significativos de la personas. Interacciones: Acciones simultneas y recprocas entre maestras, nias y nios, en torno a los juegos que contribuyen al desarrollo de capacidades y habilidades de los nios y las nias. Maduracin Psicofisiolgica: Es como los procesos biolgicos y la conducta (fsicos psquicos) se encuentran funcionando ante determinadas acciones Los valores: Los valores son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en funcin de realizarnos como personas. As mismo ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro. Tambin son fuente de satisfaccin y plenitud. En ellos se reflejan ideales, sueos y aspiraciones. Una persona valiosa es alguien que vive de acuerdo con los valores en los que cree. Ella vale lo que valen sus valores y la manera cmo los vive.

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Segunda Unidad Competencias matemticas Contenidos fundamentales. y

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La presente Unidad N 2 denominada Competencias matemticas y Contenidos fundamentales se desarrollar en un escenario desafiante: el entorno virtual; teniendo en cuenta que el Programa de Especializacin contempla esta modalidad lo cual es una rica opcin de posibilidades y recursos para favorecer la interaccin entre las participantes y la especialista/tutor, para facilitar la reelaboracin de conocimientos, contribuyendo a superar un aprendizaje basado en metodologas receptivas por otras que tienen carcter interactivo. La modalidad a distancia requiere que el participante encuentre su propio mtodo de estudio y sus propios tiempos, tiene que aprender a gestionar sus aprendizajes;

compartindolos con sus actividades laborales y personales. La unidad servir para profundizar la reflexin tericos del desarrollo de competencias matemticas y comunicativas incorporando la innovacin e investigacin ejes centrales del programa; a travs de la puesta en accin pedaggicas alternativas haciendo uso de los recursos virtuales. comprende 4 actividades en plataforma. de sus propuestas Estructuralmente

lj
Competencias matemticas y Contenidos fundamentales

Actividad 1: Foro de debate.

Actividad 2:Trabajo individual / Elaboracin de una mini webquest

Trabajo individual / Tarea.

Trabajo Individual.

Modelos didcticos para el aprendizaje matemtico y

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REFLEXIONEMOS DESDE LA PRCTICA

Reflexionemos y respondamos: Cmo entiendo el desarrollo de competencias en los nios? Los aprendizajes fundamentales qu propsitos tienen? En un currculo holstico cmo puedo abordar los aprendizajes fundamentales?

2.0.-Presentacin de Actividades:

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Actividad 1: Foro sobre Desarrollo de Competencias. Se invita a los docentes participantes a leer el documento de trabajo ubicado en el acpite siguiente de este apartado; cuyo ttulo: Desarrollo de las competencias; propiciar la reflexin y los comentarios en relacin a las percepciones frente a un currculo holstico y la visin del desarrollo integral del nio. Luego de la lectura, intervienen en el foro de debate para responder lo siguiente: a. Cmo las situaciones del contexto cotidiano del nio pueden ser recogidas para

desarrollar el pensamiento matemtico? b. Cmo se puede conjugar el trabajo de la psicomotricidad, juego y pensamiento

matemtico? Qu experiencias puedes compartir? Recomendaciones: Precisin y fundamentacin de la respuesta. La participacin debe ser el resultado

del anlisis de la lectura propuesta y adems puede usted recoger aportes de su investigacin personal sobre el tema. Evite copiar textos extensos; recuerde que es un foro de Debate. Realizar dos participaciones como mnimo de la siguiente manera: dando respuesta

a lo propuesta, comentando respuestas de sus colegas y planteando conclusiones finales de todo el foro.

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REFLEXIONEMOS DESDE LA TEORIA

2.1.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS.

Desde la revisin terica basada en la teora psicogentica de Piaget ubicamos periodos decisivos marcadamente en relacin con la realidad del nio; por ello se habla de una inteligencia sensorio motora y de completa accin con los objetos; que significa la psicognesis del pensamiento matemtico. EL pensamiento matemtico desde lo aportado por la teora psicogentica de Piaget. El pensamiento lgico es aquel que se desprende de las relaciones entre los objetos y procede de la propia elaboracin del individuo. Surge a travs de la coordinacin de las relaciones que previamente ha creado entre los objetos. Es importante tener en cuenta que las diferencias y semejanzas entre los objetos slo existen en la mente de aquel que puede crearlas. Por eso el conocimiento lgico no puede ensearse de forma directa. En cambio, se desarrolla mientras el sujeto interacta con el medio ambiente El pensamiento lgico matemtico es el conjunto de habilidades que permiten resolver operaciones bsicas, analizar informacin, hacer uso del pensamiento reflexivo y del conocimiento del mundo que nos rodea, para aplicarlo a la vida cotidiana. Se caracteriza por ser preciso y exacto, basndose en datos probables o en hechos. 2.1.1.- Capacidades del pensamiento matemtico El pensamiento lgico del nio evoluciona en secuencia de capacidades que se observan cuando el nio llevar a cabo varias funciones especiales como la clasificacin, simulacin, explicacin y relacin. Sin embargo, estas funciones se van rehaciendo y complejizando conforme a la adecuacin de las estructuras lgicas del pensamiento, las cuales siguen un desarrollo secuencial, hasta llegar al punto de lograr capacidades de orden Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 50

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superior como la abstraccin. Su desarrollo implica que desde la infancia se proporcionen al nio o nia una serie de estrategias que permitan el desarrollo de cada uno de los requisitos necesarios para entender y practicar procesos de pensamiento lgico matemtico. 2.1.2. Desarrollo de Competencias desde las Rutas de Aprendizaje. En las rutas de Aprendizaje encontramos una connotacin innovada del desarrollo de competencias, basada en el aprendizaje autnomo y la problematizacin de situaciones propias del contexto real del nio. Para Guy Le Boterf Experto internacional en gestin y desarrollo de competencias lo plantea del siguiente modo: el motivo que una persona sea competente no es el de que tenga iniciativa o que disponga de un buen control sobre s misma. Esta persona no actuar con competencia en un contexto particular si no sabe combinar ciertas cualidades exigidas con unos conocimientos, un saber hacer, unas capacidades cognitivas, etc. apropiadas. Lo que produce la accin competente es la combinacin. Para Andreas Schleicher, Creador de la prueba estandarizada PISA y jefe de la Divisin de Indicadores y Anlisis de la OCDE; las competencias no rutinarias analticas han tenido una creciente demanda. Se trata de la capacidad para trabajar con la mente, pero de manera menos predecible y extrapolando lo que conoce y aplicando sus conocimientos a situaciones nuevas. Tienen que ver con creatividad e imaginacin, utilizar la mente de manera diferente, que permita traducir los paradigmas de la ciencia a los de la historia para aplicar su conocimiento en campos que hasta ese momento eran desconocidos La competencia en el rea de matemtica expresa un saber actuar en un contexto particular, en funcin de un objetivo o de la solucin de un problema. Expresa lo que se espera que los estudiantes logren al trmino de la EBR. Las capacidades son los diversos recursos para ser seleccionados y movilizados para actuar de manera competente en una situacin. Pueden ser de distinta naturaleza. Expresan lo que se espera que los estudiantes logren al trmino de la EBR. (Rutas de aprendizaje, pgina 15. Ministerio de Educacin)

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En resumen el desarrollo de competencias se presenta como un proceso holstico e integral que sintetiza los saberes: el hacer, el conocer, el convivir y el ser; la combinacin armoniosa y su aplicacin con creatividad en situaciones nuevas y reales hacen que los sujetos sean competentes, asumiendo los retos y desafos que se proponen en situaciones de aprendizaje socialmente relevantes. Adems todos los seres humanos, desde que nacemos hasta que morimos, usamos algn tipo de aprendizaje matemtico. Nacemos sin saber matemticas, pero el mundo est lleno de experiencias que pueden convertirse en aprendizajes matemticos utilizables en diversas circunstancias. As, el nio que cuenta los dedos de su mano por primera vez sabr que en cada mano tiene cinco. Esto no lo exime de cometer errores al contar una y otra vez sus dedos, sin embargo ayuda a aprender. Las experiencias cotidianas que ayudan a aprender matemticas, contamos con instituciones educativas en donde se accede a una educacin matemtica formal. Se aprende a comprender y producir textos matemticos, a razonar matemticamente, a resolver problemas matemticos , etc. 2.2. Desarrollo de Competencias y Capacidades en la Educacin Bsica Regular: Nivel Inicial. Desde las rutas de aprendizaje se proponen el desarrollo de competencias a lo largo de la Educacin Bsica Regular; a partir del desarrollo de seis grandes capacidades que de forma holstica e interactuante contribuyen con el desarrollo de competencias; que para el caso de educacin inicial slo se ha previsto el trabajo de dos de ellas: la competencia numrica (Nmero y Operaciones) y la de cambios y de relaciones orientadas al proceso de construccin del nmero. En la escuela la promocin de la competencia matemtica se da en torno a las capacidades de matematizar, elaborar y seleccionar estrategias, a representar matemticamente situaciones reales, a usar expresiones simblicas, a comunicar y argumentar, a explorar, probar y experimentar. Si los estudiantes adquieren estas capacidades y las usan en su vida, adquirirn mayor seguridad y darn mayor y mejor sentido a su aprendizaje matemtico. La matemtica cobra mayor significado y se aprende mejor cuando se aplica directamente a situaciones de la vida real. Nuestros estudiantes sentirn mayor satisfaccin cuando puedan Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 52

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relacionar cualquier aprendizaje matemtico nuevo con algo que saben y con la realidad cotidiana. Esa es una matemtica para la vida, donde el aprendizaje se genera en el contexto de la vida y sus logros van hacia ella . La competencia Nmero y Operaciones se proponen desarrollar en los nios y nias, de 3 a 5 aos, las nociones bsicas, como la clasificacin, la seriacin, la ordinalidad, la

correspondencia, el uso de cuantificadores, el conteo en forma libre, la ubicacin espacial, entre otras. Estas nociones se logran mediante el uso del material concreto en actividades ldicas y contextualizadas, lo que les permitir adquirir la nocin de nmero y, posteriormente, comprender el concepto de nmero y el significado de las operaciones. Para el caso de la competencia Cambios y Relaciones se propone que los nios, de 3 a 5 aos, descubran de manera intuitiva los cambios que se dan en la vida cotidiana o las relaciones que existen. Por ejemplo: el cambio cclico del da a la noche o las relaciones de parentesco (es mam de, es ta de, etc.), de utilidad (la cuchara es para comer) o posteriormente de pertenencia de un elemento a una clase (la manzana es una fruta). Las relaciones que se dan de manera cotidiana e intuitiva, a su vez, hacen relaciones lgicas. Por ejemplo: un nio al observar las cras de su oveja, se da cuenta de que existe la relacin madre-hijo. La oveja llamada Manchita es cra, de la oveja negra. Para desarrollar esta competencia, es preciso que los nios se enfrenten a situaciones de aprendizaje en contextos, cotidianos y ldicos, en las que puedan descubrir ciertos patrones y regularidades que les permitirn hacer uso de estos aprendizajes para resolver situaciones problemticas cotidianas. 2.3. Aspectos del Desarrollo Del Pensamiento Lgico- Matemtico.

Tomando en cuenta el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, los aspectos a trabajar seran: Pensamiento Numrico Cuantificadores (Muchos pocos). Conteo.

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Correspondencia uno a uno Series (Del 1 al cinco) (Del 1 al 10). Valor posicional Unidad, decenas, centenas. Pensamiento aditivo Suma resta Solucin de problemas Pensamiento multiplicativo Manejo de algoritmos bsicos Pensamiento espacial y geomtrico Aplicabilidad e contextos reales. Discriminacin de formas Construccin de figuras Copias de modelos Convenciones y puntos de referencia Planos y recorridos Pensamiento mtrico Tiempo Funcionalidad en contexto real Calendario, reloj Longitud Comparar, ordenar, medir, uso de patrones. Peso Capacidad, medidas para recetas Manejo del dinero Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 54

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Manejo social Cambio y equivalencias en diferentes denominaciones Uso funcional, situaciones de compre y venta, elaboracin de presupuesto. Pensamiento aleatorio Realizar encuestas Tabulacin sencilla Representacin de datos de forma concreta o grfica Interpretacin sencilla de diagramas. 2.4. Espacios que se consideran en el nivel inicial para desarrollar las competencias matemticas: Para desarrollar el pensamiento lgico-matemtico en los nios es preciso considerar los siguientes espacios para realizar sus juegos y actividades: a) Espacios para armar, desarmar y construir: este espacio permite hacer construcciones, armar y separar objetos, rodarlos, ponerlos unos encima de otros, mantener el equilibrio, clasificarlos, jugar con el tamao y ubicarlos en el espacio. b) Espacios para realizar juegos simblicos, representaciones e imitaciones: este espacio debe ser un lugar para estimular el juego simblico y cooperativo, adems de ser un lugar que le permita al nio representar experiencias familiares y de su entorno.

c) Espacios para comunicar, expresar y crear: en edad preescolar conviene apoyar las conversaciones, intercambios, expresiones de emociones, sentimientos e ideas. Por lo tanto, el aula debe estar equipada de materiales interesantes, con el propsito de desarrollar todos los medios de expresin (dibujo, pintura y actividades manuales). d) Espacios para jugar al aire libre: este se refiere al ambiente exterior destinado para el juego al aire libre, al disfrute y esparcimiento. Este espacio permite construir las nociones: Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 55

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adentro, afuera, arriba, abajo, cerca, lejos estableciendo relacin con objetos, personas y su propio cuerpo. e) Espacios para descubrir el medio fsico y natural: el nio en edad preescolar le gusta explorar y hacer preguntas acerca de los eventos u objetos que le rodean. Por tal motivo, hace uso de sus sentidos para conocer el medio exterior y comienza a establecer diferencias y semejanzas entre los objetos y por ende los agrupa y ordena. Estas nociones son la base para desarrollar el concepto de nmero, es por ello, que se deben proporcionar materiales y objetos apropiados que les permitan a los nios agrupar, ordenar, seriar, jugar con los nmeros, contar, hacer comparaciones, experimentar y estimar. 2.5. Intervencin educativa.

Generalmente se ha aceptado que el aprendizaje de la matemtica en la etapa infantil se refera al nmero y a la cantidad, apoyadas principalmente sus actividades en el orden y la seriacin, siendo el contar el trabajo ms preciado para la actividad matemtica. Hoy la naturaleza de la enseanza de la matemtica se muestra diferente: como expresin, como un nuevo lenguaje y un nuevo modo de pensar con sus aplicaciones prcticas a su entorno circundante, mediante la contrastacin de las ideas. La interaccin entre los nios y las nias constituye tanto un objetivo educativo como un recurso metodolgico de primer orden. Las controversias, interacciones y reajustes que se generan en el grupo facilitan el progreso intelectual, afectivo y social. Aunque la asociacin matemtica y nmero suele ser habitual, se hace necesario indicar que no siempre que aparece la matemtica se refiere al nmero, del mismo modo que el hecho de utilizar nmeros nada puede decir del hacer matemtico, si este hacer no ha sido generado por una accin lgica del pensamiento. La actividad que el nio realiza tendr un carcter constructivo en la medida en que a travs del juego, la accin y la experimentacin descubra propiedades y relaciones y vaya construyendo sus conocimientos. El desarrollo del pensamiento lgico-matemtico se puede recorrer didcticamente: a) Estableciendo relaciones y clasificaciones entre y con los objetos que le rodean. b) Ayudarles en la elaboracin de las nociones espacio-temporales, forma, nmero, estructuras lgicas, cuya adquisicin es indispensable para el desarrollo de la inteligencia.

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c) Impulsar a los nios a averiguar cosas, a observar, a experimentar, a interpretar hechos, a aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones o problemas d) Desarrollar el gusto por una actividad del pensamiento a la que ir llamando matemtica. e) Despertar la curiosidad por comprender un nuevo modo de expresin. f) Guiarle en el descubrimiento mediante la investigacin que le impulse a la creatividad. g) Proporcionarles tcnicas y conceptos matemticos sin desnaturalizacin y en su autntica ortodoxia. Los procedimientos que se utilicen para la consecucin de los objetivos presentados anteriormente sern vlidos en tanto se apoyen lo ms posible en el juego, obteniendo como resultado experiencias fructferas que aseguren la fiabilidad del conocimiento lgico y matemtico. El profesor procurar que la construccin progresiva del nio se realice siempre desde la actuacin del pequeo, alrededor de problemas y situaciones concretos en los que pueda encontrar sentido porque conecten con sus intereses y motivaciones.

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HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA

2.6.

Actividad de Meta cognicin: a) Actividad 2: Trabajo individual / Elaboracin de una mini webquest

A partir de la revisin de tu propuesta pedaggica alternativa selecciona una de tus actividades integradoras y presntala contemplando los tres aspectos de la mini webquest: Escenario, Tareas y Productos. Finalmente, enva un documento en archivo Word a travs del recurso tarea, donde debes ubicar el link respectivo para su revisin, evaluacin y comentario de retroalimentacin. b) Actividad 3: Trabajo individual / Haciendo uso del recurso Tarea. Los docentes participantes realizarn la siguiente actividad: Seleccionaran una de las unidades didcticas que correspondan a su propuesta pedaggica alternativa. La estructura pedaggica de la unidad didctica seleccionada debe cuidar las recomendaciones sugeridas en la Propuesta Pedaggica de Educacin Inicial propuesta por el Ministerio de Educacin. De preferencia incluir algn instrumento de evaluacin de la unidad respectiva; en un slo archivo Word doc. Subir el archivo a la plataforma haciendo uso del recurso de Tareas. Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 58

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c) Actividad 4: Trabajo Individual. Se invita a los docentes participantes a realizar lo siguiente: Leer con detenimiento la Ficha de evaluacin: Actividad de Autoevaluacin; de la unidad correspondiente. Luego del anlisis detenido de la ficha resolver con mucha reflexin lo propuesto por la especialista. d) Actividad de evaluacin

Luego de realizar todas las actividades planteadas en esta Unidad, desarrolle el siguiente cuestionario para reafirmar lo aprendido. Dispones de 30 minutos para realizarlo; luego de un proceso altamente reflexivo. CUESTIONARIO DE PREGUNTAS Desde tu propuesta pedaggica de la investigacin accin; qu innovaciones ests planteando para el desarrollo de las competencias del currculo. Qu aportas desde tu investigacin para contribuir con los aprendizajes fundamentales de los nios. Redctalo brevemente en estas lneas. __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ . Qu percepciones tenas en relacin al desarrollo de competencias

matemticas; ahora que percepcin tienes apoyada en tu investigacin accin que desarrollas? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

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ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACION Tena una idea clara acerca del desarrollo de competencias matemticas? Qu utilidad pedaggica encuentro entre las actividades trabajadas en esta unidad y la Propuesta Pedaggica Alternativa de mi investigacin Accin? Cmo aporta lo trabajado en esta unidad de aprendizaje con el dominio disciplinar de la especialidad y del manejo de las reas curriculares?

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GLOSARIO

a) El pensamiento lgico es aquel que se desprende de las relaciones entre los objetos y procede de la propia elaboracin del individuo. Surge a travs de la coordinacin de las relaciones que previamente ha creado entre los objetos. Por eso el conocimiento lgico no puede ensearse de forma directa. En cambio, se desarrolla mientras el sujeto interacta con el medio ambiente b) El pensamiento lgico matemtico: es el conjunto de habilidades que permiten resolver operaciones bsicas, analizar informacin, hacer uso del pensamiento reflexivo y del conocimiento del mundo que nos rodea, para aplicarlo a la vida cotidiana. Se caracteriza por ser preciso y exacto, basndose en datos probables o en hechos. c) Las competencias no rutinarias analticas: Han tenido una creciente demanda. Se trata de la capacidad para trabajar con la mente, pero de manera menos predecible y extrapolando lo que conoce y aplicando sus conocimientos a situaciones nuevas. Tienen que ver con creatividad e imaginacin, utilizar la mente de manera diferente, que permita traducir los paradigmas de la ciencia a los de la historia para aplicar su conocimiento en campos que hasta ese momento eran

desconocidos.(Andreas Schleicher, 2012). d) Competencias: el motivo que una persona sea competente no es el de que tenga iniciativa o que disponga de un buen control sobre s misma. Esta persona no actuar con competencia en un contexto particular si no sabe combinar ciertas cualidades exigidas con unos conocimientos, un saber hacer, unas capacidades cognitivas, etc. apropiadas. Lo que produce la accin competente es la combinacin. (Guy Le Boterf, 2012).

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Tercera Unidad

Tendencias evolutivas en la didctica de las matemticas.

PRESENTACIN. Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 62

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La presente Unidad N 3 denominada Tendencias evolutivas en la didctica de las Matemticas se desarrollar en un escenario desafiante: el entorno virtual; teniendo en cuenta que el Programa de Especializacin contempla esta modalidad lo cual es una rica opcin de posibilidades y recursos para favorecer la interaccin entre las participantes y la especialista/tutor, para facilitar la reelaboracin de conocimientos, contribuyendo a superar un aprendizaje basado en metodologas receptivas por otras que tienen carcter interactivo. La modalidad a distancia requiere que el participante encuentre su propio mtodo de estudio y sus propios tiempos, tiene que aprender a gestionar sus aprendizajes;

compartindolos con sus actividades laborales y personales. La unidad que se presenta servir para profundizar la reflexin

terica desde un punto de vista evolutivo de las tendencias y evolucin del tratamiento del rea de matemtica; y cmo desde la puesta en accin de sus propuestas pedaggicas alternativas incorporan las tendencias innovadoras del rea. Estructuralmente comprende 4 actividades en plataforma haciendo uso de los recursos virtuales.

Tendencias evolutivas en la didctica de las matemticas.

Actividad 1: Foro de debate de la enseanza de la matemtica

Actividad 2: Trabajo individual / Elaboracin de una Lnea de tiempo: Recurso de Tarea

Trabajo colaborativo/ Mini webquest

Trabajo Individual: Autoevaluacin

delos didcticos para el aprendizaje matemtico y

REFLEXIONEMOS DESDE LA PRCTICA Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 63

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Reflexionemos y respondamos: Qu conozco acerca de la evolucin del conocimiento Matemtico? Qu ideas se tenan del aprendizaje de matemtica; ahora cmo se piensa? Qu innovaciones en didctica de la matemtica se han generado en las ltimas dcadas; cules de ellas conozco?

3.0.-Presentacin de Actividades: Actividad 1: Foro sobre la enseanza de la matemtica. Se invita a los docentes participantes a leer el documento de trabajo ubicado en el acpite siguiente de este apartado; cuyo ttulo: Aspectos de didctica de la matemtica; el Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 64

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mismo que propiciar la reflexin y los comentarios en relacin a las percepciones frente a la evolucin del currculo y las formas didcticas empleadas en el tratamiento del rea; confrontadas con los aportes de diversas disciplinas que presentan una visin integral del nio. Luego de la lectura, intervienen en el foro de debate para responder lo siguiente: a. Cmo las innovaciones que se han generado en el tratamiento del rea han impactado en los diseos curriculares?

b.

Cmo

recoges desde

tu trabajo diario las innovaciones para desarrollar el

pensamiento matemtico? Recomendaciones: Precisin y fundamentacin de la respuesta. La participacin debe ser el resultado

del anlisis de la lectura propuesta y adems puede usted recoger aportes de su investigacin personal sobre el tema. Evite copiar textos extensos; recuerde que es un foro de Debate. Realizar dos participaciones como mnimo de la siguiente manera: dando respuesta

a lo propuesta, comentando respuestas de sus colegas y planteando conclusiones finales de todo el foro.

REFLEXIONEMOS DESDE LA TEORIA


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3.1.

Tendencias y Evolucin de las formas para ensear Matemtica.

La tradicional consideracin de las matemticas como una de las materias esenciales en el currculum escolar no ha cambiado con los aos; ni con los enfoques didcticos que ha ido asumiendo esta disciplina; aunque se han ido modificando a travs de los aos los objetivos traducidos en intenciones y propsitos; y las prioridades que se dan a unos contenidos con respecto a otros.

A lo largo de su historia los objetivos de la enseanza de las matemticas han ido variando en relacin a la utilidad de los conocimientos matemticos y a los aportes de los estudios sobre la psicologa del nio y la psicologa del aprendizaje; que han ejercido una gran influencia sobre el planteamiento de este siglo.

Podra sealar que las tendencias de las matemticas han pasado desde un criterio prctico e instrumental que aconsejaba adquirir

determinadas tcnicas de clculo elemental; a considerar despus que las matemticas tenan un carcter formativo, de disciplina y mtodo; hasta llegar a la concepcin actual; que recoge como objetivo ltimo que el estudiante adquiera unos hbitos de matematizacin de situaciones y de desarrollo de procesos lgicos.

3.1.1.-Aporte de la Escuela Activa Esta ltima cuestin sintetiza entre otras cosas las tendencias cambiantes de las ciencias matemticas; las variaciones asumidas han recogido entre otras cosas los valiosos aportes de la Escuela Activa; posterior a los finales del siglo XIX; recogiendo los nuevos conocimientos acerca de la pedagoga y de Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 66

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los sistemas. Se destaca por ejemplo las concepciones acerca del nio como sujeto activo de la educacin y poseedor de un tipo de pensamiento diferente al del adulto y en constante evolucin; ideas que se impregnaron gracias a los aportes de la epistemologa gentica de Jean Piaget que explic: el desarrollo del pensamiento infantil y el conocimiento del mundo es a partir de la elaboracin de esquemas interiorizados producto de la accin del sujeto con el mundo exterior ( J. Piaget, 1970).

La enseanza sensorio motora ha tenido gran impacto en la pedagoga especialmente en la enseanza del preescolar; as como la convergencia de una concepcin globalizadora de los temas presentados

cclicamente en reemplazo rotundo de la visin sesgada de la estructura atomizada que presentaba la enseanza por asignaturas.

Esta visin desde luego ha ido asumiendo posicionamientos cada vez ms acentuados an en las ciencias formales como las matemticas; gracias a los primeros hallazgos ocurridos con el auge de las ideas innovadoras propias de la Escuela Activa; que situ las premisas principales para una mejor comprensin del funcionamiento del psiquismo del nio; a la vez que pusieron de manifiesto que el aprendizaje es consecuencia de la actividad mental del nio y no de la mera transmisin de conocimientos como lo sustent la escuela tradicional. A lo largo del siglo XX se han producido grandes cambios relacionados con la concepcin de las matemticas, las investigaciones psicolgicas y pedaggicas han aportado sobre los mecanismos de aprendizaje infantil lo que ha motivado un replanteamiento de los enfoques didcticos de la matemtica1.

La concepcin actual de las matemticas recoge los avances de la tecnologa aplicada y el uso de los instrumentos de clculo: el uso de las calculadoras simples, uso de ordenadores que permiten realizar de manera automatizada una cadena de clculos para la solucin de los problemas; stos son algunos ejemplos concretos que han impactado sobre las formas Tomado de: Desarrollo del Pensamiento Matemtico y su didctica. Seleccin de textos de la Universidad Marcelino Champagnat.-2007. Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 67
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de ensear la matemtica; as como la relacin esencial de la lgica con la informtica son elementos claves de la insurgencia de la innovacin en este campo. 3.1.2.-Perspectiva Integradora En los ltimos tiempos el campo de la matemtica y sus aplicaciones ha aumentado considerablemente; ramificndose en numerosas disciplinas. A las tradicionales Aritmtica y Geometra se han aadido el Algebra, la Teora de Funciones, el anlisis Funcional y otros. Con esto se ha puesto de manifiesto que todas las ramas por alejadas y diferentes que parezcan, guardan una semejanza en su estructura; en consecuencia el estudio de las matemticas ya no contemplan sus ramas afines a ella como campos ms o menos relacionados entre s; sino como un sistema de estructuras. La teora de conjuntos, basada en las investigaciones de G. Cantor (1834-1918) sobre series trigonomtricas ha contribuido en esta concepcin estructural; al comprobar que era aplicable a todas las reas de la Matemtica en vez de ensear, como se haca antes las distintas partes que integran la matemtica como si fueran entes independientes, se debe aplicar ahora la perspectiva integradora de la teora de conjuntos (G. Cantor 1900.)

Esta posicin terica en la disciplina de la matemtica ha tenido ciertos entroncamientos por no atenderse con la misma intensidad a la capacidad psicolgica de asimilacin de dichos procesos por parte de los estudiantes, segn sus diferentes momentos evolutivos; por la deficiente intervencin de los docentes quienes en su formacin profesional no haban recibido estos soportes tericos necesarios para la adecuada aplicacin de este modelo de trabajo sustentado en los hallazgos de Cantor.

3.1.3.-Perspectiva Constructivista de C. Coll.

El replanteamiento de la disciplina de la matemtica nuevamente se revisa a la luz de los aportes del Constructivismo como posicin terica y didctica que haba que asumirse. Las tendencias de este siglo tratan de Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 68

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buscar una adaptacin de los contenidos de la matemtica a las caractersticas de los estudiantes; poniendo el acento ya no en los modelos de enseanza; como fueron las ideas originales de la Escuela Nueva sino en el aprendizaje del nio en la propia mentalidad infantil que construye sus conocimientos a partir de los datos y el material que se le ofrece; en las ideas de Csar Coll 2 ,la concepcin constructivista se caracteriza por situar la actividad constructiva del nio en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educacin escolar( C.Coll,1987).

Con esta postura

Constructivista queda claro que el acento debe

ponerse en el proceso de asimilacin de los conocimientos matemticos; los cuales deben adaptarse a las estructuras cognitivas de los estudiantes y vincularlos con los conocimientos ya existentes (saber previo); existiendo una relacin directa entre las variables externas e internas; hacia una promocin del proceso de construccin del conocimiento a partir de las experiencias previas y del desarrollo evolutivo del alumno; a travs de la realizacin de aprendizajes significativos, el alumno construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas de conocimiento estableciendo de este modo redes de significado que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social y potencian su crecimiento personal ( C.Coll,1987).

HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA

C. COLL 1987: Reflexiones sobre un marco curricular para una escuela renovadora. Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial. Madrid MEC.

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3.2. d)

Actividad de Meta cognicin: Actividad 2: Trabajo individual / Elaboracin de una lnea de tiempo haciendo uso del recurso Tarea donde se evidencie las tendencias evolutivas en el tratamiento del rea.

A partir de la revisin de los tpicos tericos que se presentan en la unidad y de otras fuentes que usted considere conveniente; luego de un anlisis detenido elabore usted un organizador de informacin presentando una lnea de tiempo que refleje la evolucin en los aspectos de didctica; en las formas para ensear el rea de matemtica. Finalmente, enva un documento en archivo Word a travs del recurso tarea, donde debes ubicar el link respectivo para su revisin, evaluacin y comentario de retroalimentacin. e) Actividad 3: Trabajo Colaborativo / Haciendo uso del recurso miniwebquest.

Los docentes participantes realizarn la siguiente actividad: Por comunidades de inter-aprendizaje comparten las situaciones didcticas innovadoras de su Propuesta Pedaggica Alternativa para el desarrollo de competencias y capacidades de las reas curriculares; especialmente de Matemtica. Elija usted una situacin didctica innovadora de su propuesta pedaggica alternativa y presntela bajo la estructura de una mini-webquest; teniendo en cuenta el

enfoque del rea y los principios pedaggicos en que se basa su propuesta pedaggica. De preferencia incluir algn instrumento de evaluacin de la actividad. f) Actividad 4: Trabajo Individual.

Se invita a los docentes participantes a realizar lo siguiente: Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 70

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Leer con detenimiento la Ficha de evaluacin: Actividad de Autoevaluacin; de la unidad correspondiente. Luego del anlisis detenido de la ficha resolver con mucha reflexin lo propuesto por la especialista. g) Actividad de evaluacin

Luego de realizar todas las actividades planteadas en esta Unidad, desarrolle el siguiente cuestionario para reafirmar lo aprendido. Dispones de 30 minutos para realizarlo; considerando un proceso reflexivo detenido. CUESTIONARIO DE PREGUNTAS Desde tu propuesta pedaggica de la investigacin accin; qu innovaciones didcticas haz implementado en tu intervencin pedaggica en aula. Qu aportas desde tu investigacin para contribuir con los aprendizajes fundamentales de los nios. Redctalo brevemente en estas lneas. __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ . Qu percepciones tenas en relacin al proceso evolutivo del rea de

matemticas; ahora que percepcin tienes apoyada en tu investigacin accin que desarrollas? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACION Tena una idea clara de cmo ha evolucionado el pensamiento matemtico? Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 71

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Qu utilidad pedaggica encuentro entre las actividades trabajadas en esta unidad y la Propuesta Pedaggica Alternativa de mi investigacin Accin? Cmo aporta lo trabajado en esta unidad de aprendizaje con el dominio disciplinar de la especialidad y del manejo de las reas curriculares?

GLOSARIO

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a) Funcin simblica.-Proceso de interiorizacin del smbolo, progresiva diferenciacin entre significantes (palabra, imgenes), y significados. (objetos o acontecimientos a que se refieren las palabras o imgenes). b) Egocentrismo.-Rasgo que hace posible que el nio c) se centre en su propio punto de vista, producto de su experiencia personal; es incapaz de descentrarse, es decir de colocarse en el punto de vista del otro. Piaget lo denomino Lenguaje egocntrico. d) Centracin.-Centrar la atencin en un solo atributo del objeto o hecho; lo cual conduce; en el terreno del razonamiento, a una conclusin errnea, incompleta o distorsionada; por no haber considerado los otros aspectos o atributos importantes. e) Irreversibilidad.- La reversibilidad implica ser capaz de regresar al punto de origen; ya sea por la negacin o inversin que lleva a anular un termino (3 + 5 = 8; 8 3 = 5), o por la reciprocidad que lleva las equivalencias y que es caracterstica de las relaciones. f) Razonamiento Trasductivo.- Este tipo de razonamiento implica que el nio al tratar de verbalizar una causalidad, procede de lo particular a lo particular y no de lo particular a lo general (induccin), caso contrario; de lo general (deduccin). g) Preconcepto.- Piaget; denomina preconcepto para denominar a los conceptos a lo particular

primitivos, utilizados por el nio, compuestos por imgenes, ligados a la accin, de tipo concreto y de carcter inestable. h) Animismo.-Tiende a darles a los objetos o hechos que le rodean atributos psicolgicos tales como vida, emociones, conciencia. i) Artificialista.-Considera los elementos y fenmenos de la naturaleza fsicos como producto de la creacin humana o de seres dotados de fuerzas superiores. Limitacin para distinguir con exactitud juego, realidad y fantasa. j) Negacin.- La negacin es entendida como la ausencia de una propiedad o relacin. La tcnica usada consiste en pedirle al nio que busque otras formas de expresar frases negativas, tales como:esta mesa no es alta. k) Conjuncin.- Expresin de la presencia combinada de dos atributos, propiedades o dos relaciones; Carlos es primo de Maria y es mayor que ella. l) Disyuncin.- Implica que por lo menos una de las alternativas propuestas existe; por ejemplo un lpiz puede ser rojo o azul; un nio puede optar entre ir al circo o al teatro. Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 73

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m) Uso de Cuantificadores.- Es una expresin verbal que incluye cierta cantidad; sin que sea necesario precisarla. El buen uso de los cuantificadores en cuanto a expresin de un juicio lgico, favorecer en el nio la nocin de conservacin, construccin de al nocin de clase y la coordinacin de su extensin.

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Cuarta Unidad Modelos didcticos para el aprendizaje matemtico y la formacin de valores.

PRESENTACIN La presente unidad comprende sobre los modelos o tendencias en la

enseanza de la matemtica en el nivel inicial, como ensear matemtica utilizando el juego como estrategia didctica . asimismo la enseanza de matemtica y su relacin en la formacin de valores.

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La unidad servir para ampliar los conocimientos tericos del desarrollo intelectual y social , la neurolingstica y la neurociencia cognitiva hasta aquellas vinculadas con los procesos socioculturales entendiendo el carcter vivencial del juego y su relacin con el pensamiento matemtico; as mismo permitir a la maestra manejar un marco terico para fundamentar la propuesta pedaggica alternativa innovadora de la investigacin

accin, basada en una educacin intercultural. Estructuralmente comprende siete sesiones:

l ju Modelos didcticos para el aprendizaje matemtico y formacin de valores

REFLEXIONEMOS DESDE LA PRCTICA

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Reflexionemos y respondamos: Qu necesita saber la docente de Matemtica? Qu modelos didcticos debo incorporar en mi Prctica de aula? Cul es el modelo didctico que planteo desde mi propuesta pedaggica alternativa?

REFLEXIONEMOS DESDE LA TEORIA

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4.1.-

MODELOS

DIDCTICOS

TENDENCIAS

EN

LA ENSEANZA DE

LA

MATEMTICA Toda reflexin prctica y pedaggica surge de un contexto histrico determinado, contexto en el que igualmente se mueven varios criterios: epistemolgicos, didcticos, filosficos, psicolgicos y pedaggicos entre estos, los modelos educativos y modelos pedaggicos en un proceso de formacin docente para atender a la diversidad en situaciones variadas de acuerdo a los contextos, campos y mbitos. Por consiguiente, el modelo pedaggico fortalecido por tendencias, teoras y corriente pedaggica para Moreno M (2002), las tendencias se concretan en corrientes y teoras en un nivel preciso de las ciencias pedaggicas o de la educacin. Una corriente sera la expresin de una tendencia general y filosfica que determina la esencia de la educacin como fenmeno social, o en lo relativo a la interpretacin filosfica de la educacin (Tomista, Neoclsica, Marxista, Neoliberal, etc) (Varela 1999).11 Los Modelos Pedaggicos tienen implicaciones en los diferentes procesos educativos es as: la comunidad educativa bsica, para el caso de los modelos pedaggicos, la constituyen el docente y el discente quienes disponen de un proceso acadmico para acceder al conocimiento con el propsito de crearlo o conservarlo, el cual ser utilizado en la transformacin del hombre, en principio, y de la sociedad, luego. Dentro de la comunidad educativa se generan unas relaciones interpersonales y otras con respecto al conocimiento que sirven para definir los distintos modelos pedaggicos, el tipo de Instituciones

Educativas y su implementacin . Para darle coherencia a todo este proceso es necesario que se soporte con teoras provenientes de otras disciplinas como la: filosofa, psicologa, antropologa y sociologa.2 Es el educador, quien posibilita el desarrollo de las del nio preescolar desde la Dimensin

competencias matemticas en la educacin

cognitiva articulada con las dems dimensiones humanas para el desarrollo de Habilidades matemticas as: Pensamiento Numrico y sistemas numricos, pensamiento Espacial y sistema geomtrico, Pensamiento mtrico y sistemas de medidas, Pensamiento Aleatorio y los sistemas de datos, Pensamiento Variacional y sistemas algebraicos y analticos. En este sentido, la formacin del docente para atender a la infancia debe reunir elementos

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fundamentales en el marco de la formacin por competencias como son: saber que es, como se procesa y para qu la pedagoga infantil una posicin pedaggica frente a la infancia; Saber ensear a los nios, esta competencia le exige al docente desempeos que le permitan comprender la forma como ste se relaciona y desarrolla pensamiento organizar y desarrollar ambientes de aprendizaje; Saber proponer,

matemtico; Saber

desarrollar, sistematizar y evaluar proyectos educativos y de aula. Teniendo en cuenta los elementos conceptuales en la formacin de maestros es necesario reconceptualizar los enfoques y concepciones que hay acerca de la formacin docente para atender a la infancia, en diferentes contextos y situaciones teniendo como referente los modelos pedaggicos que han prevalecido en la historia de la educacin, la pedagoga y lo modelos de enseanza de la matemtica, modelos educativos, como tambin la poltica educativa a nivel Internacional Nacional, Regional e Institucional en Educacin Preescolar en el desarrollo del pensamiento matemtico. Desde los lineamientos curriculares de la matemtica (1998), se puede argumentar que: el conocimiento matemtico escolar es considerado por algunos como el conocimiento cotidiano que tiene que ver con los nmeros y con las operaciones, y por otros, como el conocimiento matemtico elemental que resulta de abordar elementos mnimos de la matemtica disciplinar. En superficialmente algunos

general consideran que las

matemticas en la escuela tienen un papel esencialmente instrumental, que por una parte se refleja en el desarrollo de habilidades y destrezas para resolver problemas de la vida

Prctica, para usar gilmente el lenguaje simblico, los procedimientos y algoritmos y, por otra parte, en el desarrollo del pensamiento lgico formal. Por tanto, se debe explorar el origen de algunas de las concepciones y enfoques que tiene el docente acerca de la matemtica a la luz de algunas posturas tericas de filsofos, psiclogos, matemticos y de educadores de diversos campos y mbitos, con el fin de analizar las implicaciones didcticas de estas concepciones. Es as, como la historia da cuenta de diversas posiciones sobre el origen y la naturaleza de la matemtica, entre las representativas estn:

A partir de los Lineamientos curriculares de Matemticas (1998). El Platonismo considera las matemticas como un sistema de verdades que han existido desde siempre. El Platonismo Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 79

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reconoce que las figuras geomtricas, las operaciones y las relaciones aritmticas, tienen propiedades que descubrir, algunas veces con esfuerzo pero se consiguen, argumenta que las matemticas trascienden la mente humana, que se tiene en cuenta los conocimientos previos , desde all ya est inscrita en el modelo de la pedagoga Activa. Entonces, cul sera para la corriente del Platonismo un concepto de Pedagoga Activa coherente con su posicin Filosfica, en particular en el campo de la formacin docente preescolar reflexionar sobre los postulados que propone la educacin en el marco de las competencias en

matemticas, es decir, dimensin cognitiva para el caso de preescolar.

4.2.-

Tendencias evolutivas del Conocimiento matemtico.

4.2.1.-El Logicismo, esta corriente de pensamiento considera que las matemticas son una rama de la Lgica, propone definir los conceptos matemticos mediante trminos lgicos, a travs de deducciones lgicas. Es as, como la lgica matemtica es considerada como la base de todas las ciencias, que coincide con el pensamiento Aristotlico y con la de la escolstica medieval. Esta corriente reconoce la existencia de dos lgicas que se

excluyen mutuamente: la deductiva y la inductiva, busca la coherencia de las ideas y parte de premisas para llegar a conclusiones. En este sentido, la corriente del Formalismo reconoce que las matemticas (1998), son una creacin de la mente humana y considera que consiste solamente en axiomas, definiciones y teoremas como expresiones formales que se ensamblan a partir de smbolos, que son manipulados o combinados de acuerdo con ciertas reglas o convenios establecidos . Para esta corriente la matemtica empieza con la inscripcin de smbolos en el papel, se realiza a travs de las reglas del juego simblico, es as, que tiene implicaciones en el desarrollo integral de los estudiantes temprana edad. 4.2.2.-La corriente del Intuicionismo, considera las matemticas como el fruto de la elaboracin que hace la mente a partir de lo que percibe a travs de los sentidos, desde all la manera como Kant conceba la aritmtica y la geometra es desde el enfoque intuicionista, se conform como escuela de la filosofa de la matemtica a inicios del siglo XX. Uno de los principios bsicos de esta corriente es que las matemticas se pueden construir, que parten del pensamiento intuitivo del nio; el fundador del intuicionismo moderno es Luitzen Brower (1881 1968), quien encontr: que en matemticas la idea de existencia es sinnimo de constructibilidad y que la idea de verdad es sinnimo de demostrabilidad . Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 80 desde la ms

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Es as, como el constructivismo matemtico Lineamientos curriculares de matemticas (1998), es muy coherente con la Pedagoga Activa y se apoya en la Psicologa Gentica; se interesa por las condiciones en las cuales la mente realiza la construccin de los conceptos matemticos, por la forma como las organiza en estructuras y por la aplicacin que les da; todo ello tiene consecuencias inmediatas en el papel que juega el estudiante en la generacin y desarrollo de sus conocimientos . De acuerdo, con las estructuras lgicas (1974), se puede decir qu: la lgica parece al primer momento que constituye un terreno privilegiado de las estructuras, puesto que atae a las formas del conocimiento y no a sus contenidos . Pero el ajuste de las formas y de esta situacin de los contenidos es altamente instructivo para la teora del estructuralismo de Piaget, esta lleva a comprender que el proceso lgico matemtico se da a travs de estructuras cognoscitivas, la importancia que juega la adaptacin y acomodacin en el desarrollo educativo, por tanto, en el desarrollo del pensamiento matemtico. En este sentido, se generan los procesos generales presentes en toda actividad matemtica como son: la resolucin y el planteamiento de problemas, el razonamiento, la comunicacin, la modelacin. Se debe partir de significaciones matemticas, durante el proceso de intervencin pedaggica, para lograr comportamientos matemticos y aprendizajes bsicos, el nio o nia puede usar los cdigos numricos para contar y ordenar colecciones de objetos, contar, descomponer, reconocer generalizar, es decir, desarrollar habilidades de pensamiento. Como tambin el docente puede utilizar indicadores de ejercitacin, estas son las actividades para realizar clculos, interpretar los cardinales, resolver problemas. Como tambin, utilizar indicadores de estrategias para la solucin de problemas; es decir, a travs de la metodologa que enmarca el modelo pedaggico, el rol del docente ser de orientador, facilitador de aprendizajes significativos para los estudiantes que surjan de su necesidad en el contexto escolar familiar y social. Una vez, ubicadas las concepciones acerca de la naturaleza de las matemticas, se puede identificar las implicaciones metodolgicas y didcticas, se puede argumentar que con estos elementos es posible caracterizar el modelo pedaggico y los modelos matemticos tanto en el proceso de formacin docente en educacin preescolar, por ende, como se facilita el aprendizaje del pensamiento matemtico de los nios (as) menores de seis aos, o primera infancia.

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4.3.

Modelos didcticos para la enseanza de la Matemtica

La Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica ha tenido un importante desarrollo en los ltimos aos a partir de los trabajos de los matemticos franceses. Desde ese marco terico es que se trata de dar a los problemas de la enseanza de la Matemtica un enfoque didctico. Es indudable la importancia del Nivel Inicial en la sociedad actual. En ese contexto cobra relevancia la funcin de los contenidos.

De qu manera se encara la enseanza de los mismos? En este momento coexisten distintas posturas basadas en teoras diferentes. En ocasiones se proponen actividades, caracterizadas como

"innovaciones", de las cuales a veces no se conocen sus fundamentos y objetivos; tambin se desdean otras sin tener un motivo realmente vlido. Lo cierto es que estas circunstancias marcan la necesidad de aclarar los conceptos.

La propuesta matemtica para el Nivel Inicial estuvo orientada durante muchos aos, por una concepcin que insista en la etapa pre numrica, y que por lo tanto prescriba no usar los nmeros en esa etapa.

El docente se encuentra ante el desafo de organizar su tarea a partir de la inclusin de los contenidos y de su enseanza. Para ello deber establecer

diferencias terico- conceptuales que le permitan construir criterios slidos, para que de ese modo pueda analizar, diferenciar y seleccionar las diferentes propuestas para encarar el trabajo matemtico.

POR QUE ENSEAR MATEMATICA? Las nuevas investigaciones nos brindan aportes para pensar un abordaje didctico. Corresponde dar al nio la oportunidad de actuar y posteriormente llevarlo a reflexionar sobre sus acciones: mediante el pensamiento, recuperar hechos que acaban de suceder, anticipar lo que podra producirse o tratar de prever. De este modo puede familiariza progresivamente, Pgina 82

confrontar una cantidad de hechos con los que se Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural

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principalmente por frecuentacin, y adems elaborar imgenes mentales, las

que al

relacionarlas y darles sentido permitirn que gradualmente estructure sus conocimientos. No se aprende en un slo momento, se necesitan distintas instancias.

La finalidad para el alumno, no debe ser un pretexto; s, ha de ser coherente con el objetivo de la actividad. No es esencial la confrontacin a esa edad; pero s es importante que puedan pensar sobre la tarea y reformularla. En los aos 60-70 las tareas que se realizaban en el nivel inicial se encontraban limitadas. Lo que los nios pueden hacer a esa edad se convirti en objetivo de enseanza. De ese modo se impusieron lmites a lo que se poda ensear.

Hoy los objetivos de aprendizaje son fijados socialmente, no psicolgicamente. En el caso particular de la enseanza de la matemtica deben estar vinculados a lo social. Estamos en plenas condiciones de pensar en un abordaje didctico.

El jardn tiene objetivos de aprendizaje y hay que hacer que el nio aprenda. Esto implica toda una tarea sobre valores y actitudes.

4.3.1.

Aporte de Mara Rencoret B.

En el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, se facilitan algunas nociones bsicas a partir del esquema corporal como argumenta RENCORET BUSTOS, M. (1995) El nio conoce el mundo a travs de su cuerpo, y el movimiento es su medio de comunicacin con el mundo exterior. La educacin psicomotora, como parte bsica de la educacin preescolar, propone un nio . En este sentido, la imagen corporal es la visualizacin intuitiva que tiene el nio de su cuerpo, es all donde constrie un control coordinado y empieza a generar hiptesis que de manera estructurada empieza a desarrollar las habilidades de pensamiento desde la imaginacin y la generalizacin, con la posibilidad de resolver conjunto de acciones, que a partir de movimientos sencillos desarrollan e

integran hasta los ms complejos, de acuerdo con el desarrollo psicolgico y motor del

atencin, percepcin,

situaciones sencillas con el manejo del espacio topolgico y el espacio cartesiano, de altos niveles de complejidad para el nio menor de seis aos. Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 83

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Seguidamente, con los aportes de PIAGET, J. (1982),Piaget cree que el concepto de objeto madura gradualmente Es as, como el nio construye conocimiento matemtico de acuerdo a las posibilidades que le brinda el contexto familiar, escolar y social, en atencin, a los ambientes de aprendizaje a la luz de las teoras del desarrollo humano y las dimensiones de toda persona, en este sentido, el nio es el generador de conocimiento a partir de la experiencia y las acciones de estimulacin oportuna y adecuada al desarrollo integral del nio. Por consiguiente, el modelo instruccional para la iniciacin matemtica, Segn RENCORET B. M (1995),Este modelo se dise a partir de una concepcin de la misin de la educacin y, dentro de ella, la meta de la asignatura de la matemtica para el nivel preescolar, analizando estos elementos, el concepto de nmero y su simbolizacin, desde una perspectiva adulta, lo que posibilit seleccionar, ordenar y jerarquizar los contenidos Se puede decir, entonces el desarrollo del pensamiento matemtico para el docente de educacin preescolar y para el nio menor de seis aos, es importante la utilizacin de las estrategias de aprendizaje, para movilizar y dinamizar procesos cognitivos en el nio, y as, orientar oportunamente las estructuras del pensamiento lgico del aprendiente tanto el

estudiante en formacin docente como el nio de educacin infantil, primera infancia y/ o educacin preescolar. 4.4.- El lenguaje en la formacin de conceptos. Lo que se conoce como cosa individual se designa con un nombre propio, no mediante conceptos. El nio que no sabe an hablar pero s sabe lo que quiere, seala con el dedito "indicando", "designando" el objeto de su querer o apetencia. El concepto surge de la necesidad de generalizar, o clasificar los individuos y las propiedades de los casos concretos conocidos en la experiencia agrupando las cosas o los aspectos y cualidades comunes por sus semejanzas y diferencias. El concepto as formado constituye el significado de diversas formas lgicas y gramaticales y enunciados del habla de una lengua natural y, de esta forma, se aplica o designa a los diversos objetos, hechos, procesos y situaciones del mundo que vivimos. Las relaciones entre las palabras y los conceptos son complejas y variables. No siempre las mismas palabras tienen la misma referencia para el sujeto que las usa o las escucha, pues las experiencias subjetivas que dicha palabra representa para cada individuo pueden ser Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 84

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bastante diferentes. Al mismo tiempo un mismo concepto, dentro de cierto mbito de representacin comn, puede expresarse de formas lingsticas muy diferentes. Por ello no existe "un mismo concepto" sino una tendencia a lo mismo.6 Tal vez en los conceptos que designan cosas materiales (o muy formales) no se note demasiado esto, pero en proposiciones expresivas o con referencia a experiencias muy concretas cobra ms sentido. El concepto de amor que alguien pueda tener est muy relacionado con acontecimientos de amor experimentados por esa persona en cuestin. Pero estos acontecimientos devienen en mltiples formas y contenidos y el concepto de amor flucta. Lo que para los europeos es simplemente "nieve", para los esquimales est representado por una serie de palabras que designan cosas diferentes porque representan para ellos conocimientos y experiencias diferentes. La relacin lenguaje-concepto debe entenderse ms bien como una multiplicidad de expresiones que tienden a un concepto-difuso, el cual a su vez se desplaza en el devenir de los acontecimientos. Lenguaje y significante. Concepto y clases lgicas En su mxima abstraccin, cuando el contenido conceptual se hace independiente de cualquier experiencia concreta y expresa nicamente su universalidad el concepto adquiere una formalidad que adquiere el valor lgico de una clase. Mediante tales conceptos formales clasificamos las cosas y ordenamos el mundo. La ciencia procura expresar sus conceptos mediante un lenguaje formalizado que se ajusta a un contenido determinado y concreto sin equivocidad alguna. Tambin se les llama ideas cuando se pretende sealar ese carcter universal como algo objetivo y no meramente subjetivo. As, tenemos conceptos: De palabras. (Significados) De emociones: (afectos) Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 85

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De valores: (morales, estticos) De concepto formal, es decir de propiedades formales o sintcticas como funciones Lgicas y matemticas: (conjunciones y operaciones lgico-matemticas). De Ciencia cuando son definidos y reconocidos por la comunidad cientfica como Saber. Tcnicos cuando obedecen a una finalidad prctica de la accin con respecto a fines concretos de utilidad, como normas y protocolos. Sociolgicos y culturales De cualquier otra ndole. El concepto como universal Lo universal: lo general vs lo particular Lo universal: lo abstracto vs lo concreto El concepto como "constructo" mental La formacin del concepto esta dividida para efectos de estudio y de acuerdo con Vigotsky en tres partes: el predominio de la imagen sincrtica, el complejo y el del concepto. Esta ltima se divide en varias etapas: la primera se refiere a los elementos que participan en la formacin del concepto, tales como el pensamiento complejo, que es la unificacin de las impresiones perceptivas y la abstraccin o la separacin de los elementos de una totalidad. La siguiente etapa se caracteriza porque la abstraccin se enfoca en un solo elemento del todo y con ello se crea la formacin de los conceptos potenciales; donde un rasgo del todo es abstrado pero es inestable. La formacin del concepto se da cuando los rasgos abstrados son sintetizados y esa sntesis se utiliza para pensar. La relacin que guardan los conceptos, el lenguaje y el pensamiento es la que sigue: el lenguaje es la actividad mediadora entre el pensamiento y la formacin del concepto. Existen dos propuestas para atender la adquisicin de los procesos cientficos o no espontneos y la de los conceptos cotidianos, la primera nos habla de una simple asimilacin, la segunda hace referencia a los mismos procesos del desarrollo del concepto en la edad infantil.

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La diferencia entre los conceptos cotidianos y cientficos estriba en que los primeros son producto del propio esfuerzo mental y los segundos estn influidos por los adultos. Vigotsky hace dos crticas a la teora de Piaget sobre los conocimientos cientficos. En primer lugar nos habla de la inadvertencia de Piaget al considerar solo uno de los dos tipos de conceptos en la formacin del pensamiento, en segundo plano establece una contradiccin al principio de socializacin progresiva del pensamiento de Piaget. La instruccin y el desarrollo son factores que se influyen en la formacin de los conceptos anteriores ya que se ven afectados por los intereses del nio, as como por sus experiencias. Piaget explica que para que el nio alcance el conocimiento y dominio de sus pensamientos se deben tener en cuenta dos leyes: la del cambio; propuesta por Cleapeaed y la ley del cambio, propuesta por Piaget. El nio preescolar no es consciente de sus pensamientos. La conciencia para Piaget es la formacin de conceptos cientficos y cotidianos que originan generalizacin. Para Vigotsky es el conocimiento de la actividad de la mente. La conciencia es sinnimo de generalizacin, que a su vez presupone la formacin de un concepto sobreordenado que incluye al concepto dado como un caso particular, lo que le atribuye sus significado.

4.5.- EL JUEGO EN LA PRCTICA PSICOMOTRIZ La prctica psicomotriz se fundamenta en la psicomotricidad vivenciada de B. Aucouturier 4.5.1.-PRINCIPIOS SUSTENTADORES. A.- LA GLOBALIDAD. Se trata de un concepto que parte de que en la actividad de psicomotricidad, el nio/a es el eje central de su propio proceso de aprendizaje y el psicomocitrista es el mediador en este proceso de aprender. Se sustenta en el hecho de que el nio/a es un ser global. Se tiene en cuenta al nio/a no slo a nivel cognitivo o intelectual, sino tambin a nivel emocional, afectivo y social. Esta disciplina convierte a los psicomocitristas en vigilantes, del desarrollo de cada nio/a, Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 87

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pudiendo detectar y prevenir dificultades e intervenir siempre que se considere necesario, para que ese desarrollo sea lo ms favorable posible. Aucouturier establece que hasta los 7/8 aos la expresividad psicomotriz del nio/a es la suma de las estructuras motrices, de las cognitivas y de las emocionales y que son estas dimensiones las que van a ofrecer al nio/a el poder acceder a la comunicacin, a la creacin y a la formacin del pensamiento operatorio (Piaget), mediante la disposicin del espacio de la sala de psicomotricidad en 3 partes: Espacio Simblico / Espacio sensoriomotor / Espacio de distanciacin. (como ya veremos posteriormente en el apartado de la sala de psicomotricidad). Una vivencia global y espontnea en relacin con los objetos y con los otros, en la que participan elementos afectivos y emocionales son fundamentales para la adquisicin de un conocimiento realmente integrado. B.- EL JUEGO ESPONTNEO. La psicomotricidad vivenciada se lleva a la prctica por medio de la Pedagoga del Descubrimiento, donde el nio/a a travs del Juego Espontneo con los objetos y mediante las consignas que va dando el psicomotricista ir llegando a la abstraccin (pensamiento Piagetiano de la etapa de las operaciones formales). 4.5.2.-FUNDAMENTACIN DE LA PRCTICA PSICOMOTRIZ DE B. AUCOUTURIER El Juego, no es considerado como una simple diversin, sino como la manera que tiene el nio/a para mostrarse a s mismo y a los dems, de expresar sus sentimientos y emociones, de descubrir su entorno y de interactuar con su cuerpo y los objetos. Jugando, el nio/a va a interpretar el mundo y va a consolidar sus aprendizajes. Aucouturier divide el juego en tres dimensiones: es el primero en aparecer (0 a 2 aos). Este juego lleva a la asimilacin funcional. (Piaget; estadio sensoriomotor). surge junto al lenguaje y el nio/a empieza a representar estructuras y formas ausentes, transforma la realidad y le da vida a los objetos. (Piaget; estadio preoperacional y operaciones concretas).

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se establecen las relaciones sociales e inter-individuales. (Piaget; estadio operaciones formales).

4.6.- EL DESARROLLO INTELECTUAL Y SOCIAL A TRAVS DEL JUEGO Inicialmente el desarrollo de las capacidades intelectuales est unido al desarrollo sensoriomotor. El modo de adquirir esas capacidades depender tanto de las potencialidades genticas, como de los recursos y medios que el entorno le ofrezca. Casi todos los comportamientos intelectuales, segn Piaget, son susceptibles de convertirse en juego en cuanto se repiten por pura asimilacin. Los esquemas aprendidos se ejercitan, as, por el juego. El nio, a travs del juego, hace el gran descubrimiento intelectual de sentirse causa. Manipulando los materiales, los resortes de los juguetes o la ficcin de los juegos simblicos, el nio se siente autor, capaz de modificar el curso de los acontecimientos. Cuando el nio/a desmontan un juguete, aprenden a analizar los objetos, a pensar sobre ellos, est dando su primer paso hacia el razonamiento y las actividades de anlisis y sntesis. Realizando operaciones de anlisis y de sntesis desarrollan la inteligencia prctica e inician el camino hacia la inteligencia abstracta. Estimulan la inteligencia los puzzles, encajes, domins, piezas de estrategia y de reflexin en general. Diferentes autores han manifestado sus ideas sobre la funcionalidad de juego en la infancia. Muchos de estos autores inscriben su concepcin del juego en el marco de una teora o punto de vista ms general, de donde se deduce o se deriva la interpretacin que hacen de la actitud ldica. Presentar, pues, a continuacin, la interpretacin que hacen del juego las grandes corrientes del pensamiento psicopedaggico. 4.6.1.- PERSPECTIVA COGNITIVA. Esta concepcin parte, sobre todo, de los trabajos de Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra. Para Piaget la adaptacin del sujeto al medio se da a travs de dos procesos opuestos pero complementarios: la acomodacin y la asimilacin. La asimilacin su pone incorporar la experiencia nueva a esquemas de accin de conocimiento previos de los que el sujeto ya dispona; sin embargo la acomodacin comporta un esfuerzo para modificar sus esquemas o adquirir otros nuevos que le permitan asimilar realidades ms complejas. Este esfuerzo acomodatorio sirve para que el sujeto pueda asimilar los

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conocimientos nuevos e iniciar un ciclo nuevo. La resultante de estos procesos es una fuerza adaptativa que conduce el equilibrio sujeto-medio (Piaget, 1986). Partiendo de estos supuestos Piaget identifica la acomodacin como los procesos imitativos y la asimilacin con el juego. Ortega (1992), en su interesante libro El juego infantil y la const ruccin social del

conocimiento, hace una exposicin sinttica y brillante sobre las principales caractersticas que el juego tiene para Piaget. Los aspectos en los que se podra resumir la aportacin de Piaget seran los siguientes: Piaget define el juego como una actividad que encuentra su fin en s misma, es decir orientada hacia s misma, autotlica. El camino evolutivo ir desde este autotelismo primitivo (conducta centrada en la accin propia) hasta el egocentrismo (conducta centrada en el yo) hasta desembocar en la conducta social (capacidad de descentracin y significacin de la conducta del otro). La espontaneidad es su segunda caracterstica, pero una espontaneidad de indagacin libre, no controlada. Se entiende esto si pensamos que para l el juego supone un proceso de asimilacin relajada despus del esfuerzo acomodatorio a la realidad. El tercer criterio es el placer. Piaget lo analiza en contraposicin a la conducta seria, la cual tiene siempre una meta, un objetivo concreto y til. En este sentido Piaget aceptaba la teora psicoanaltica segn la cual el juego conforma un espacio y un tiempo de desahogo de conflictos afectivo-emocionales, por lo tanto subjetivo y compensatorio. El cuarto criterio es la falta de organizacin del juego, la carencia de estructura organizada en contraposicin al orden lgico del pensamiento. Parece como si en los juegos no fuera importante el conflicto cognitivo, aspecto este que ser Vygotski. El quinto criterio sobre la naturaleza del juego es el de ser resolucin de conflictos muy criticado, entre otros, por

personales. Aunque sea Piaget quien descubre que el gran atizador de la vida psicolgica es la necesidad de saber y de resolver conflictos, parece que, extraamente, en el juego simblico no se produce. Las caractersticas de la concepcin piagetiana del juego son: Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 90

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- Autotelismo. Encuentra su fin en s mismo. - Espontaneidad. Indagacin libre. - Placer. Contraposicin a conducta seria. - Carencia de estructura organizada. Contraposicin al orden lgico del pensamiento. - Resolucin de conflictos personales. 4.6.2.- PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL Esta perspectiva se fundamenta en los trabajos de la llamada Escuela exponente mximo fue Lev Semionovitch Vygotski y sus discpulos encuentran personalidades como Luria, Leontiev o Elkonin. Precisamente este ltimo estudi muy profundamente el juego y en su libro Psicologa del Juego aporta muchos datos para comprender el juego desde esta perspectiva que ahora comento. Uno de los principios esenciales de esta teora tiene que ver con la consideracin del carcter social y cultural del desarrollo. El ser humano se caracteriza por utilizar herramientas de carcter psicolgico, que derivan de las otras herramientas, y que llamamos signos. El origen del signo se encuentra en la interaccin y es mediador entre las relaciones entre las personas. A lo largo del desarrollo se dan, cambios cualitativos. Uno de los principales consiste en que la regulacin de la conducta pasa de una regulacin externa (por los estmulos del medio) a una regulacin interpersonal (por ejemplo, el lenguaje de los otros) y, finalmente a una regulacin interna. 4.7.- CARACTERSTICAS DE LA NATURALEZA DEL JUEGO. Para Vygotski, el juego infantil presenta una serie de caractersticas particulares, de las que destaca las siguientes: El juego es una necesidad. Vygotski considera que es errneo considerar solamente el juego como una actividad Sovitica cuyo

entre los que se

placentera en s misma, es decir, hacer del placer su principal caracterstica; antes bien hay que abordarlo en el contexto general del desarrollo del nio. Piensa que el origen de la actividad ldica lo constituye la accin y la caracterstica esencial Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural del smbolo ldico Pgina 91

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consiste en ser una elaboracin que surge a partir de una necesidad no resuelta. Lo sita en el contexto de las acciones adaptativos que el nio realiza cuando an no tiene

capacidad de comprender la frustracin como impedimento para un logro. La clave explicativa del juego es el smbolo.

El smbolo es el nudo gordiano no slo del juego sino de todas las actividades superiores. Para toda la escuela sovitica el verdadero juego es el simblico o de representacin. El juego de accin sensoriomotor, tambin socialmente orientado, existe como un embrin de la forma simblico-social del que luego se desplegar. En el juego se satisfacen imaginativamente los deseos insatisfechos a travs reproduccin simblica de los mundos a los que no se accede. La imaginacin, funcin superior, surge tambin de la accin. Pero, dnde surge el smbolo ldico? El smbolo ldico surge de una actividad compleja que fusiona la necesidad, la imaginacin sobre lo no obtenido y la satisfaccin de lo realizado. Las construcciones imaginarias no son independientes de las situaciones que las provocan. Toda situacin imaginaria tiene sus reglas, por eso todo juego tiene tambin sus reglas y su organizacin. Por ejemplo la nia que juega a ser mam est obligada a comportarse de tal manera que sea creble para ella el papel de madre. Todo juego tiene reglas internas que le dan sentido. de la como

Todo juego simblico dispone de reglas internas de la accin y todo juego de reglas supone una representacin imaginaria que acompaa a la actividad. Por ejemplo en el ajedrez. La evolucin, permanente, se produce desde los juegos con una evidente situacin imaginaria y ciertas reglas ocultas hacia los juegos con reglas manifiestas y situaciones imaginarias poco evidentes. El juego crea una Zona de Desarrollo Potencial (ZDP). real de

La zona de desarrollo prximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel

desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero capaz (Vygotski, 1979, 133).

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No cabe ninguna duda de que lo que el nio es capaza de hacer hoy con ayuda del adulto o de otro compaero ms capaz, maana lo sabr hacer por s mismo. De esta manera, el mejor aprendizaje es el que se sita por delante del nivel de desarrollo, es decir, aquel que crea continuamente muevas zonas de desarrollo prximo en las mentes de los aprendices. Estructura y contenido del smbolo ldico.

El verdadero juego simblico comienza cuando hay una cierta separacin entre la accin y el pensamiento y ste dirige las acciones sobre los objetos. Cuando un nio que da patadas en el suelo imagina que est montado en un caballo ha invertido la proporcin accin/significado por la d significado/accin. Para poder desglosar el significado de la accin de la accin real (montar a caballo sin tener la oportunidad de hacerlo), el nio necesita un trampoln en forma de accin para sustituir la accin real. La accin se relega a un segundo plano y se convierte en el trampoln; el significado se separa de nuevo de la accin mediante otra accin distinta. 4.8.- CARACTERISTICAS COMUNES DEL JUEGO Es libre. Organiza las acciones de un modo propio y especfico. Ayuda a conocer la realidad. Permite al nio afirmarse. Favorece el proceso socializador. Cumple una funcin de desigualdades, integradora y rehabilitadora. En el juego el material no es indispensable. Tiene unas reglas que los jugadores aceptan. Se realiza en cualquier ambiente Ayuda a la educacin en nios 4.8.1.- Mediante el juego se desarrolla la sociabilidad: En la medida en que los juegos y los juguetes favorecen la comunicacin y el intercambio, ayudan al nio a relacionarse con los otros, a comunicarse con ellos y les prepara para su integracin social.

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En los primeros aos el nio y la nia juegan solos, mantienen una actividad bastante individual; ms adelante la actividad de los nios se realiza en paralelo, les gusta estar con otros nios, pero unos al lado del otros. Es el primer nivel de forma colectiva de participacin o de actividad asociativa, donde no hay una verdadera divisin de roles u organizacin en las relaciones sociales en cuestin; cada jugador acta un poco como quiere, sin subordinar sus intereses o sus acciones a los del grupo. Ms tarde tiene lugar la actividad competitiva, en la que el jugador se divierte en interaccin con uno o varios compaeros. La actividad ldica es generalmente similar para todos, o al menos interrelacionada, y centrada en un mismo objeto o un mismo resultado. Y puede aparecer bien una rivalidad ldica irreconciliable o, por el contrario y en un nivel superior, el respeto por una regla comn dentro de un buen entendimiento recproco. En ltimo lugar se da la actividad cooperativa en la que el jugador se divierte con un grupo organizado, que tiene un objetivo colectivo predeterminado. El xito de esta forma de participacin necesita una divisin de la accin y una distribucin de los roles necesarios entre los miembros del grupo; la organizacin de la accin supone un entendimiento recproco y una unin de esfuerzos por parte de cada uno de los participantes. Existen tambin ciertas situaciones de juego que permiten a la vez formas de participacin individual o colectiva y formas de participacin unas veces individuales y otras veces colectivas; las caractersticas de los objetos o el inters y la motivacin de los jugadores pueden hacer variar el tipo de comportamiento social implicado. Para facilitar el anlisis de las diversas aportaciones del juego al desarrollo psicomotor, intelectual, imaginativo, afectivo social del nio, presentamos una tabla en la que si bien aparece cada aspecto por separado, es importante sealar que el juego nunca afecta a un solo aspecto de la personalidad humana sino a todos en conjunto, y es esta interaccin una de sus manifestaciones ms enriquecedoras y que ms potencia el desarrollo del hombre.

ASPECTOS QUE MEJORA EL JUEGO Desarrollo Desarrollo cognitivo psicomotor - Coordinacin - Estimula la atencin, motriz la memoria, - Equilibrio la imaginacin, - Fuerza la creatividad, - Manipulacin de la discriminacin de

Desarrollo social Juegos simblicos - Procesos de comunicacin y cooperacin con los dems

Desarrollo emocional - Desarrolla la subjetividad del nio - Produce satisfaccin emocional - Controla la ansiedad
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objetos - Dominio de los sentidos - Discriminacin sensorial - Coordinacin visomotora - Capacidad de imitacin

la fantasa y la realidad, y el pensamiento cientfico y matemtico - Desarrolla el rendimiento la comunicacin y el lenguaje, y el pensamiento abstracto

- Conocimiento del mundo del adulto - Preparacin para la vida laboral - Estimulacin del desarrollo moral Juegos cooperativos - Favorecen la comunicacin, la unin y la confianza en s mismos - Potencia el desarrollo de las conductas prosociales - Disminuye las conductas agresivas y pasivas - Facilita la aceptacin interracial

- Controla la expresin simblica de la agresividad - Facilita la resolucin de conflictos - Facilita patrones de identificacin sexual

4.9.- LOS VALORES EN EL CONOCIMIENTO MATEMTICO Nos encontramos en un contexto de cambios sociales y escolares importantes, debido entre otras razones, a las variaciones en los flujos migratorios que se realizan actualmente en todo el planeta. Los grupos escolares no son los mismos que hace unos aos, y van a seguir transformndose. Hacer matemticas y formar en educacin matemtica, exige, al contexto educativo adaptarse a esos cambios. La clase se convierte en un lugar en el que se involucran personalidades muy diferentes no slo a nivel personal, sino en lo social y cultural y, los profesores debemos hacer frente a esta nueva realidad sin que hayamos sido formados para enfrentarlo. Preguntarse por la formacin matemtica y su relacin con la formacin ciudadana es necesario, ms an cuando se considera que hay una brecha importante entre las matemticas que se explican en la escuela y las que las personas hacen servir en su vida cotidiana. Para Dez (2004), la existencia de esta brecha es uno de los motivos que explican las actitudes negativas que muchas personas desarrollan hacia las matemticas. Considerar esa brecha, es admitir que ser difcil una educacin para la ciudadana en base a que muchas experiencias previas de los futuros docentes vienen marcadas por ella. En las ltimas dcadas, las propuestas realizadas para la formacin de docentes en matemticas se han encaminado fundamentalmente hacia el desarrollo de procesos de transformacin en la propia dinmica formativa, destacando la importancia del profesor como profesional reflexivo (Llinares & Krainer, 2006). Ahora bien, no queda claro qu Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 95

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relacin tiene ese ser reflexivo en una formacin educativa que complemente lo especfico del conocimiento matemtico y didctico y, su formacin como persona humana. Gran parte de las investigaciones recientes en educacin matemtica, relacionadas con el desarrollo profesional del profesor, se han centrado en el anlisis de las competencias asociadas al contenido matemtico, y se asume que ello es parte clave de las competencias profesionales especificas (Llinares, 2009). Pero, mucho menos se ha investigado, sobre el anlisis de la formacin del profesor de matemticas como sujeto social de sus acciones (Machado, Domite, Ferreira, 2004) y sobre el papel de la educacin matemtica en el desarrollo de la competencia transversal de aprender a educar en ciudadana. Consideramos, que el desarrollo de competencias profesionales transversales, debe reformular la llamada educacin pluridimensional en valores (Bishop, 2005). Asimismo, es necesario tener en cuenta, que la propia nocin de competencia se asocia a la formacin en ciudadana, en cuanto consideramos que competencia es la capacidad de actuar en un tipo definido de situaciones (Perrenoud, 2005). En muchos de los currculos actuales, se justifica la enseanza de las matemticas, por sus aportes para preparar al individuo para la ciudadana. Pero, se interpreta a menudo desde una visin mercantilista, en cuanto saber matemticas facilita acceder a una carrera de ciencia o tecnologa. En algunas propuestas curriculares, como en el programa de Quebec, se habla de que las matemticas deben fomentar competencia crtica. En la formulacin de esta propuesta, la competencia crtica exige conciencia histrica, formacin en y para la participacin, y formas de organizacin para prepararse para el cambio. Cmo deberamos considerar la formacin en ciudadana desde la clase de matemticas? Pensamos que es importante retomar el desafo planteado por el profesor Ubiratn DAmbrosio en el 15th ICMI Study (2005)1, relacionado con analizar cules son las posibilidades y responsabilidades de los docentes de construir conocimiento matemtico para una educacin democrtica y la necesidad de reflexionar sobre ello (DAmbrosio 2005). Este desafo, se corresponde con la preocupacin por una formacin de calidad, tanto en la formacin matemtica bsica como en la formacin de profesores de matemticas. Hablar de formacin de calidad, implica considerar tres grandes objetivos (DAmbrosio, 2007), sealados ya en la declaracin de los derechos humanos en 1948: (a) Derecho a una educacin gratuita, (b) Obligatoria y (c) Orientada, al desarrollo pleno de la persona, a reforzar el respeto por los derechos humanos y por las libertades fundamentales, la cual debe promover la comprensin, tolerancia y amistad entre todas las naciones, grupos Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 96

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raciales y religiosos y debe hacer avanzar los esfuerzos para alcanzar la paz universal y duradera. En consecuencia, el reto que se presenta para los educadores matemticos es reconocer, cmo la enseanza de las matemticas est contribuyendo al logro de esas metas mayores de la educacin. Metas que responden a una filosofa de educacin muy diferente de la que prevaleca a mediados del siglo XIX, cuando gran parte de los contenidos que an se ensean hoy, se incorporaron a los sistemas escolares; en donde la educacin no era para todos y los grandes objetivos de los sistemas educativos buscaban la consolidacin de una elite dominante (DAmbrosio, 2007). Ahora, el problema es otro, en pases como Espaa, la educacin es gratuita y obligatoria de los 3 a los 16 aos, pero no conseguimos superar las problemticas relacionadas con las diferencias y desigualdades. Consideramos que la ciudadana tiene que ver, con la capacidad para enfrentar nuevas situaciones, y con la toma de decisiones en situaciones imprevistas e inesperadas (las cuales son cada vez ms frecuentes en la actualidad). Y reconocemos que las matemticas son un instrumento importante en el desarrollo de dichas acciones; dado que fomenta la creatividad y al mismo tiempo ofrece instrumentos necesarios para la evaluacin de las consecuencias de las decisiones asumidas. De toda esta problemtica decidimos slo abordar en este captulo una reflexin sobre algunos significados que otorgan los futuros docentes a la competencia ciudadana y su relacin con la educacin matemtica en la construccin de tareas. A continuacin procuraremos distinguir planteamientos tericos que se han desarrollado sobre la idea de formar en ciudadana a travs de las matemticas, para posteriormente mostrar las observaciones realizadas con futuros docentes. 4.9.1.- FORMAR CIUDADANIA A TRAVES DE LA MATEMATICA Sabemos que en nuestras sociedades del primer mundo, se producen cambios en el perfil sociocultural del alumnado. Este nuevo escenario se advierte especialmente en la educacin media o secundaria. Hemos pasado de una enseanza restringida a los sectores de ingresos medios o altos, a una enseanza que recibe prcticamente al universo de nios y adolescentes. Aparecen diversos tipos de cambios: (a) transformaciones demogrficas (el aumento de la expectativa de vida, la postergacin de los procesos de emancipacin familiar Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 97

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de las nuevas generaciones, etc.), (b) sociales (los cambios en las estructuras familiares2, el aumento de las brechas de inequidad, la aparicin de nuevos procesos de exclusin social, los procesos migratorios, etc.), (c) econmicos (la inestabilidad del mercado laboral, la incorporacin cada vez ms tarda de los jvenes al mundo del trabajo, los resultados de las crisis recientes, etc.), (d) polticos, como el hecho que el estado nacin ha dejado de ser el nico centro de autoridad (K. OShea 2003) y (e) culturales (crisis de valores colectivos, aumento del individualismo, etc.). Estos cambios, han ido redefiniendo el sentido y la funcin social de la educacin en general, y de la enseanza en particular. Formar en ciudadana, implica sin duda aprender a reconocer dichos cambios, y aprender a tomar posiciones ante los mismos mediante el uso de los instrumentos sociales al alcance. Por otra parte, documentos europeos, hablan de que la educacin para la ciudadana debe orientarse hacia tres elementos fundamentales: a) la cultura poltica b) pensamiento crtico y desarrollo de actitudes y valores, y c) participacin activa (EURYDICE, 2007 La educacin para la ciudadana en el contexto escolar europeo, pg. 10 http://www.euridyce.org). Los docentes debemos promover la competencia ciudadana a travs de las matemticas

en cuanto fomentamos (docentes y estudiantes) un conjunto de saberes y prcticas matemticas reflexivas comprometidas, responsables y solidarias (OBJETIVO) , mediante el desarrollo del pensamiento matemtico crtico y toma de conciencia del papel tico de hacer matemticas (CONTENIDO matemtico y didctico), con el fin de aprender a reconocer el valor de construir matemticas para interpretar hechos y cambios sociales, y aprender participar democrticamente en procesos decisorios comunitarios (FINALIDAD). En esa concepcin/definicin, no nos alejamos de las ideas de muchos autores que han desarrollado planteamientos sobre la competencia ciudadana, y en las que se manifiestan cuatro categoras observables: (1) potenciacin de saberes sobre las relaciones tica poltica- construccin disciplinar, (2) desarrollo de pensamiento matemtico crtico, (3) fomento de participacin en el dilogo democrtico, (4) ejecucin de prcticas sociales consecuentes con lo expresado en 1, 2 y 3. 4.10.- EXPRESIVIDAD Y MOVIMIENTO Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 98

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Se dice que en el ser humano, el cuerpo es el instrumento de expresin y comunicacin por excelencia. Utiliza como recursos expresivos al gesto y al movimiento. El gesto es necesario para la expresin y la comunicacin y el movimiento es la base que permite al nio desarrollar sus capacidades intelectuales, su bienestar fsico y emocional. La expresin corporal es una actividad que desarrolla la sensibilidad, la imaginacin, la creatividad, y la comunicacin humana. Es un lenguaje por medio del cual el individuo puede sentirse, percibirse, conocerse y manifestarse. La prctica de la expresin corporal proporciona un verdadero placer por el descubrimiento del cuerpo en movimiento y la seguridad de su dominio. El lenguaje corporal permite transmitir nuestros sentimientos, actitudes y sensaciones, el cuerpo utiliza un lenguaje muy directo y claro, ms universal que el oral, al que acompaa generalmente para matizar y hacer aquel ms comprensible. Todos los otros lenguajes (verbal, escrito,...) se desarrollan a partir del lenguaje corporal. Los padres conocen los sentimientos de sus hijos a travs de este lenguaje, sabemos cuando un nio est triste, no es necesario que lo diga, sus gestos y movimientos nos lo indican, su energa disminuye, quizs permanece sentado, con la mirada lnguida, su postura corporal encorvada, los hombros cados, etc.; son signos que nos sirven para interpretar su estado de nimo. En los primeros aos de vida, los padres mantienen un dialogo constante a travs de este tipo de lenguaje, es nuestro nico medio que tenemos desde bebs para comunicarnos; cuando las madres escuchan al nio llorar, saben que lo que el beb quiere decir es que tiene hambre, est aburrido, mojado, o incmodo. El movimiento expresivo es una tcnica psico-corporal ldica y creativa que integra conocimientos de diferentes disciplinas como la bioenergtica, el yoga, el tai-chi, la danza y la expresin corporal. PARA QUE SIRVE? Corrige hbitos posturales, ampla la capacidad respiratoria, mejora la flexibilidad articular y el tono muscular, favorece el equilibrio energtico y proporciona un estado de relajacin y vitalidad. Al descargar la energa retenida, mediante el movimiento vital expresivo se recupera el equilibrio, la fuerza y el movimiento naturales. Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 99

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PARA QUIEN ESTA INDICADO? Para todo el mundo, de cualquier edad, que quiera mejorar su vida Est indicado para mejorar la expresin, canalizar las emociones, contactar consigo mismo, y mejorar las relaciones con los dems. Adems es relajante y antiestrs, y proporciona una sensacin de plenitud, relax y alegra vital. En el plano fsico, mejora la elasticidad, la fuerza, a travs de las correcciones posturales y el afianzamiento de los movimientos. CUALES SON LOS OBJETIVOS? Bienestar fsico y alegra de vivir: se consigue a travs de la msica y el baile Disolucin de contracturas crnicas, liberando el organismo y ampliando las posibilidades de movimiento. Mejora en las articulaciones, llevndolas desde un movimiento defectuoso que las enferma a un movimiento correcto que las cura. Activacin de reflejos que se encuentran habitualmente en estado latente o deteriorados. Descargar la energa retenida a travs del movimiento, abandonar el esfuerzo y recuperar la fuerza y el movimiento naturales. INSTRUMENTOS QUE SE UTILIZAN La danza, el ritmo, la msica, la palabra, el contacto, la escucha, el silencio El Movimiento La Auto-observacin, el entrenamiento en la atencin y la escucha. La Respiracin: Aspectos fisiolgicos, energticos y psicolgicos. La atencin a nuestros hbitos posturales. El juego, el contacto, la expresin y la dramatizacin El trabajo con la personalidad mecnica y creadora. Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 100

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La teora de los centros energticos. Expresin y creatividad. La voz y el sonido. La relajacin, la meditacin, y el silencio. EL BAILE DE LOS NUMEROS Se forman dos grupos de nios. A cada uno de los grupos se les sita uno frente a otro pero dndose la espalda. El monitor del juego colgara a cada nio un cartel con un nmero. Se pondr msica y ellos bailarn, pero sin desplazarse de su lugar. Cuando el monitor pare la msica, ambos grupos se pondrn cara a cara y buscarn al nio que tiene el mismo nmero, se darn la mano y se sentarn rpidamente al suelo. Los ltimos en encontrar a su pareja sern eliminados. EL BUEN COMPAERO Contenido: Es un juego de conocimiento del propio cuerpo y percepcin de este. Edad recomendada: 6-7 aos Organizacin: Por equipos de 8 Desarrollo: Todos en crculo, y uno de ellos, con los ojos vendados, se dirige al azar hacia cualquiera, debiendo reconocerle por el tacto. Gana el que ms compaeros reconozca. Variantes: Los compaeros pueden hacrselo ms difcil dando pistas falsas. LA CAJA MGICA Contenido: Es un juego de conocimiento del propio cuerpo. Objetivos: Controlar posturas Edad recomendada: 5-6 aos Organizacin: Individual Desarrollo: Los nios se ponen en cuclillas y se tapan la cabeza con los brazos, metiendo la cabeza entre las piernas. Y el profesor dice "Se abre la caja y aparecen motos" (por Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 101

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ejemplo), entonces los nios deben imitar al objeto, hasta que el profesor diga "Se cierra la caja" y todos vuelven a su posicin inicial. 4.11..- LA NEUROLINGUISTICA Y LA NEUROCIENCIA COGNITIVA 4.11..1.- La neurolingstica Estudia los mecanismos del cerebro humano que facilita el conocimiento y la comprensin del lenguaje, ya sea hablado, escrito o con signos establecidos a partir de su experiencia o de su propia programacin. Debido a su naturaleza interdisciplinar, la lingstica, la neurobiologa, y la lingstica computacional, entre otras, participan aportando diversas tcnicas experimentales, as como perspectivas tericas marcadamente distintas. (http://es.wikipedia.org/wiki/Neuroling%C3%BC%C3%ADstica)

Es una rama de la neuropsicologa que estudia las estructuras y procedimientos cerebrales que intervienen en el lenguaje. Posee un carcter interdisciplinar, rene conocimientos de

lingstica, neurociencia, etc., y entre sus aplicaciones destaca el estudio y tratamiento de algunos trastornos relacionados con el lenguaje, como la afasia a raz de la que se inici esta ciencia, la dislexia, entre otros.

4.11..2.- Neurociencia cognitiva La Neurociencia no slo no debe ser considerada como una disciplina sino que es el conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigacin es el sistema nervioso con particular inters en cmo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje (Salas, 2003, p. 156). El cometido de la neurociencia es comprender los procesos mentales merced a los cuales percibimos, actuamos, aprendemos y recordamos (Kandel etal. 2001, p. 3).

Con esto podemos notar cmo la neurociencia se convierte en un rea de inters para todo aquello relacionado con la conducta y la cognicin, pudiendo considerarse como una base til para comprender disciplinas tan diversas como la economa, la antropologa, la Pgina 102

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sociologa, la educacin y la psicologa. La neurociencia se sustenta en conocimientos empricos obtenidos desde la biologa del sistema nervioso, de sus estructuras y funciones que permiten generar bases explicativas para muchos procesos complejos

a) LOS LOBULOS DEL CEREBRO El cerebro humano promedio pesa alrededor de 1,400 gramos. Al ser removido del crneo el cerebro parece una gran nuez de nogal rosa y gris. El cerebro se puede dividir, a lo largo, en dos mitades llamadas hemisferios cerebrales. Cada hemisferio de la corteza cerebral es dividido en cuatro lbulos por diversos surcos y giros, los surcos (o cisuras) son las

hendiduras y los giros son las protuberancias que se ven en la superficie del cerebro. El plegamiento de la corteza cerebral, producido por estas protuberancias y hendiduras, incrementa la cantidad de corteza cerebral que puede acomodarse dentro del crneo. (De hecho, la superficie total de la corteza cerebral mide aproximadamente 745 centmetros cuadrados - casi el tamao de una pgina completa de peridico). Aunque la mayora de las personas presentan los mismos patrones de giros y surcos sobre la corteza cerebral, no hay dos cerebros exactamente iguales. Los lbulos que encontramos en el cerebro son: Lbulo Occipital, En el lbulo occipital reside la corteza visual y por lo tanto est

implicado en nuestra capacidad para ver e interpretar lo que vemos. Lbulo Parietal, El lbulo parietal tiene un importante papel en el procesamiento de la

informacin sensorial procedente de varias partes del cuerpo, el conocimiento de los nmeros y sus relaciones y en la manipulacin de los objetos. El rea pos rolndica o pos central del lbulo parietal integra los estmulos somatoestsicos, permitiendo el reconocimiento y recuerdo de las formas, las texturas y los pesos de los objetos. Las reas posterolaterales integran las relaciones visoespaciales y las percepciones relativas con otras sensaciones para crear conciencia de la trayectoria de los objetos en movimiento. La conciencia de la posicin de las partes del cuerpo tambin se origina en esta zona. En el hemisferio dominante, el rea parietal inferior procesa las funciones matemticas y est ntimamente relacionada con el reconocimiento del lenguaje y

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con la memoria para las palabras. El lbulo parietal no dominante integra la relacin de la parte izquierda del cuerpo con su entorno. Las lesiones pequeas de la corteza poscentral producen astereognosia (prdida del reconocimiento de los objetos mediante el tacto) en la mano y el hemi-cuerpo contralaterales. Las lesiones parietales inferiores extensas del hemisferio dominante (generalmente el izquierdo) suelen asociarse con afasia severa; las lesiones menores pueden causar apraxia, discalculia y, en ocasiones, confusin izquierda-derecha y agrafia. Lbulo Temporal, Las principales funciones que residen en el lbulo temporal tienen

que ver con la memoria, con la percepcin y el reconocimiento de los estmulos auditivos. El lbulo temporal dominante est implicado en el recuerdo de palabras y nombres de los objetos. El lbulo temporal no dominante, por el contrario, est implicado en nuestra memoria visual (caras, imgenes,). Los lbulos temporales intervienen en el

procesamiento del reconocimiento visual, la percepcin auditiva, la memoria y las emociones. Los pacientes con una lesin unilateral adquirida del lbulo temporal derecho habitualmente pierden agudeza para reconocer los estmulos auditivos no verbales (p. ej., la msica). La lesin del lbulo temporal izquierdo interfiere gravemente con el reconocimiento, la memoria y la formacin del lenguaje. Los pacientes con focos epileptgenos en las zonas mediales lmbico-emocionales del lbulo temporal suelen presentar crisis parciales complejas caracterizadas por sensaciones o pensamientos incontrolables y por procesos autnomos, cognitivos o emocionales anmalos. Ocasionalmente, estos pacientes presentan alteraciones de la personalidad caracterizadas por falta de sentido del humor, religiosidad filosfica, obsesiones y, en el varn, disminucin de la libido. Lbulo Frontal, El lbulo frontal se relaciona con el control de los impulsos, el juicio,

la produccin del lenguaje, la memoria funcional (de trabajo, de corto plazo), funciones motoras, comportamiento sexual, socializacin y espontaneidad. Los lbulos frontales asisten en la planificacin, coordinacin, control y ejecucin de las conductas. Los lbulos frontales intervienen en la actividad motora aprendida y en la organizacin de la conducta expresiva. La circunvolucin pre-rolndica o pre-central y las regiones inmediatamente anteriores a ella (rea pre-motora y rea motora suplementaria) en cada hemisferio cerebral regulan la actividad muscular especializada en el lado contrario del cuerpo. Las lesiones unilaterales de diamtro 2 cm casi nunca causan sntomas deficitarios, pero s convulsiones. Las lesiones de mayor tamao pueden no causar sntomas salvo si se Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 104

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desarrollan rpidamente (en semanas o meses ms que en aos) o si afectan a ambos lbulos frontales. Los pacientes con una gran lesin frontal basal se encuentran apticos, inatentos, indiferentes a los estmulos y a las consecuencias de sus actos y a veces incontinentes. Aquellos con lesiones anterolaterales o del polo frontal tienden a rechazar las consecuencias de su comportamiento y suelen estar distrados, eufricos, chistosos, a menudo vulgares e indiferentes a las normas sociales. Un traumatismo bilateral en las reas pre-frontales puede dar lugar a inquietud, verborrea y comportamiento socialmente invasivo, que suelen durar varios das o semanas y ceder espontneamente.

En el cerebro se puede apreciar la plasticidad, que es la capacidad que tienen ciertas reas cerebrales, dependiendo del tipo de estmulo y de la edad, de modificar su funcin. Por ejemplo, a lo largo de la vida, los procesos del hipocampo pueden convertir nuevos conceptos y percepciones en memoria permanente. En menor grado, la plasticidad cerebral contribuye al reaprendizaje del pensamiento, el movimiento y las funciones sensitivas tras una lesin cerebral en el adulto. Sin embargo, esta capacidad es ms significativa en el cerebro en proceso de desarrollo; por ejemplo, si se lesionan las reas del lenguaje en el hemisferio izquierdo dominante antes de los 8 aos de edad, el hemisferio derecho generalmente puede asumir una capacidad para el lenguaje prcticamente normal.

4.11.3- EL APRENDIZAJE TRANSFORMA EL CEREBRO El cerebro humano se compone de la materia gris de la corteza, donde se hallan los somas de las neuronas, y la sustancia blanca subyacente, con los axones mielinizados, es decir las fibras nerviosas. Los investigadores saben desde hace tiempo que la sustancia gris, es responsable del procesamiento de la informacin, sufre modificaciones cuando se aprende. Tambin la sustancia blanca presenta plasticidad, lo que significa que el cerebro en fase de aprendizaje puede optimizar el proceso de transmisin de informacin.

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Para aprender, para ensear y para acompaar todo proceso de cambio, es importante conocer como nuestro cerebro se activa ante el aprendizaje, y as contribuir a esta funcin tan importante para nuestras vidas. Cuando el cerebro se encuentra en proceso de aprendizaje, realiza dos funciones: Codificar en la memoria la informacin. Predecir si esta informacin, ser necesaria ms adelante y si se la podr recordar. La segunda funcin, se produce en algunos cerebros de forma automtica e inconsciente, lo que le permite a sus poseedores ser mejores estudiantes. Para descubrir como realiza el cerebro estas funciones, John Gabriele, miembro asociado del Instituto McGovern en el MIT, y colegas de la Universidad de Stanford, investigaron a travs de resonancia magntica funcional que sucede en el cerebro, mientras realiza tareas de aprendizaje, publicaron sus resultados en la revista Nature Neuroscience. Los investigadores, observaron que los mecanismos cerebrales para la memoria y la prediccin son diferentes. Se debe tener presente, que la capacidad de prediccin es una parte muy importante del xito del aprendizaje, ya que esta permite juzgar si la informacin es importante, si hemos estudiado lo suficiente o la necesidad de una revisin de los conocimientos, explic Gabriele. Para Gabriele, la corteza ventromedial CVM) puede ser clave para la autoconciencia. Si bien la capacidad de hacer predicciones ms precisas puede en algunos cerebros estar presente de forma automtica y fuera de la consciencia, lo que convierte a sus poseedores en mejores estudiantes, conocer su existencia e importancia es fundamental para desarrollar y aplicar estrategias para alcanzarla de forma consciente. En todo proceso de aprendizaje, enseanza y cambios, es conveniente aplicar trabajos de autoevaluacin, lo que permite a cada individuo neurosicoentrenar esta funcin y desarrollarla, de este modo se aprende a evaluar lo que se sabe y determinar si se necesita mayor tiempo y dedicacin para que los conocimientos que se requiere consolidar lleguen a la memoria de largo plazo 3.

Fuente: Massachusetts Institute of Technology

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As mismo las investigaciones sobre el proceso de aprendizaje, son una muestra o ejemplo de cmo la UCCM (unidad cuerpo cerebro mente), puede autoobservarse y autoevaluarse (funciones ejecutivas), y a travs de ello ajustar, modelar, determinar que se sabe y que no, que hay que aprender, consecuencia de las acciones, reflexionar, perseverar y llevar a cabo acciones a su favor, en todos los mbitos de la vida.

4.11.4.- LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE Un trastorno del aprendizaje se define como una dificultad en un rea acadmica (lectura, matemticas o expresin escrita). La capacidad del nio de progresar en el rea acadmica especfica est por debajo de lo que se espera para un nio de su edad, nivel educativo y nivel de inteligencia. La dificultad experimentada por el nio es lo suficientemente grave para interferir con el progreso acadmico o las actividades normales apropiadas de su edad en la vida cotidiana. Los trastornos del aprendizaje algunas veces se denominan discapacidades del aprendizaje, o discapacidad especfica para el aprendizaje. La mayora de los nios que tienen trastornos del aprendizaje tienen una inteligencia normal. Los tipos de trastornos del aprendizaje incluyen los siguientes: Trastornos de lectura (algunas veces llamado dislexia). Trastorno para las matemticas. Trastorno de expresin escrita.

Se cree que los trastornos del aprendizaje se producen a causa de una anomala en el sistema nervioso, ya sea en la estructura del cerebro o en el funcionamiento de las sustancias qumicas del cerebro. La diferencia en el sistema nervioso provoca que el nio que tiene un trastorno del aprendizaje reciba, procese o comunique la informacin de una forma diferente. La predisposicin gentica, los problemas durante el embarazo, el nacimiento o la infancia temprana, as como otras condiciones mdicas pueden estar asociados con la causa de los trastornos del aprendizaje.

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A continuacin se enumeran los sntomas ms comunes de los trastornos del aprendizaje. Sin embargo, cada nio puede experimentarlos de una forma diferente. Los sntomas pueden incluir: Trastorno de lectura

Existe un trastorno de lectura cuando un nio lee por debajo del nivel esperado dada su edad, grado escolar e inteligencia. Los nios que tienen un trastorno de lectura leen despacio y tienen dificultades para entender lo que leen. Pueden tener dificultades para reconocer las palabras y confunden palabras que parecen similares. El trastorno de lectura se llama algunas veces dislexia. Trastorno para las matemticas

Existe un trastorno para las matemticas cuando un nio tiene problemas con las habilidades relacionadas con los nmeros, como contar, copiar los nmeros correctamente, sumar y llevar nmeros, aprender las tablas de multiplicar, reconocer los signos matemticos y comprender las operaciones matemticas. Trastorno de expresin escrita

Existe un trastorno de expresin escrita cuando un nio tiene dificultades con las habilidades de escritura, como la comprensin de la gramtica y la puntuacin, ortografa, organizacin de prrafos, o para componer informacin escrita. A menudo estos nios no tienen buenas habilidades para escribir a mano. Las seales de los trastornos del aprendizaje pueden ser identificadas por los padres o profesores cuando el nio tiene continuamente dificultades con todas o cualquiera de las siguientes actividades: Lectura, ortografa, escritura o para completar problemas matemticos. Comprender o seguir instrucciones. Distinguir la derecha de la izquierda. Invertir las letras o nmeros (confunde la "b" y la "d" o el 12 y el 21).

La evaluacin exhaustiva por profesionales de la salud mental y de educacin incluye exmenes psicolgicos y educativos, as como hablar con el nio y con los padres. La Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 108

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evaluacin exhaustiva identifica si el nio tiene o no tiene un trastorno del aprendizaje as como los puntos fuertes y dbiles del aprendizaje. Los resultados de la evaluacin se utilizan para determinar las necesidades educativas, identificar la mejor escuela, determinar la posible necesidad de medicamentos para ayudar con la distraccin o hiperactividad, y determinar los posibles beneficios de cualquier terapia adicional como la logopedia o la psicoterapia familiar para aumentar al mximo el potencial de aprendizaje y la calidad de vida del nio. Tratamiento de los trastornos del aprendizaje: El tratamiento especfico de los trastornos del aprendizaje ser determinado por el esfuerzo coordinado del mdico de su hijo y los profesionales de la salud mental y de la educacin basndose en lo siguiente: La edad de su hijo, su estado general de salud y su historia mdica. Qu tan avanzado est el trastorno. El tipo de trastorno. La tolerancia de su hijo a determinados medicamentos, procedimientos o terapias. Las expectativas para la trayectoria del trastorno. Su opinin o preferencia.

Los trastornos del aprendizaje son tratables. Un esfuerzo coordinado entre los padres, los profesores y los profesionales de la salud mental proporciona las bases para estrategias individualizadas de tratamiento que pueden incluir una terapia de remedio individual o de grupo y, o clases o recursos especiales.

4.11.5.-COMO LOS PADRES DE FAMILIA DEBEN ATENDER LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE.

Los problemas de aprendizaje en la etapa preescolar se manifiestan con mayor frecuencia cuando el nio asiste con regularidad a un Centro Infantil o cuando comienza a desarrollar Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 109

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su lenguaje, a continuacin planteamos las principales interrogantes que se tiene al respecto. Qu se entiende por problemas de aprendizaje? Un problema de aprendizaje describe los diferentes aspectos, que pueden causar que un nio tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Los nios con problemas de aprendizaje pueden tener dificultades en: El nio tambin tiene dificultades en seguir las instrucciones o al concentrarse en la casa y en la escuela; lo que obstaculiza la capacidad de captar y procesar la informacin de las tareas que se le dan y desarrollarlas posteriormente. Demostrando la alteracin y el bloqueo temporal y especfico, que impide el desarrollo escolar y que deteriora el aprendizaje acumulando contenidos no aprendidos. Las dificultades ms comunes, que se dan en los nios entre 2 a 4 aos, se presentan de la siguiente manera: El nio presenta dificultades en el retraso del desarrollo psicosocial, que comprende las siguientes reas: motricidad gruesa, motricidad fina, audicin y lenguaje, personal y social. Los nios a partir de los dos aos de edad van desarrollando diferentes destrezas en las reas mencionadas, no todos los nios tienen el mismo desarrollo madurativo, algunos tardan ms en este proceso a diferencia de otros. La estimulacin temprana es un medio por el cual se motiva, a travs de juegos que permiten la evolucin del nio. Los padres pueden identificar las primeras seales de alerta cuando el nio tiene dificultad en el desarrollo, esto puede ser a causa de una inadecuada estimulacin o podra estar presentando otro tipo de problemas a nivel neurolgico o retraso madurativo. Las dificultades ms comunes en nios de nivel inicial son: Dislexia: Conjunto de dificultades que se manifiestan a lo largo del aprendizaje en la lectoescritura. Las actividades mentales que se ponen en juego son la discriminacin visual de los signos que componen las palabras, la distincin del orden de sucesin espacial y temporal esto se manifiesta en la escritura, el dibujo y la lectura. Alteraciones de las funciones intelectuales: Las funciones intelectuales que intervienen en el proceso de aprendizaje son: atencin, percepcin, memoria. La falta de atencin en el Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 110

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nio, se manifiesta por falta de concentracin y se muestra sumamente inquieto, no es constante en una tarea, deja todo inconcluso molesta o habla.

Alteracin psicomotriz: Alteracin en su prensin palmar y digital le dificulta toda la actividad grafica; sus trazos suelen ser descontrolados por la descarga motora. El manejo del lpiz, tijera, pincel es sumamente difcil y provoca frustraciones. Afasia: Los defectos del lenguaje, denominados afasia, es un problema del lenguaje que se da por algunas dificultades en el cerebro, especialmente en el rea del habla. Pueden observarse en cualquier combinacin de las siguientes caractersticas que son: expresin del lenguaje, comprensin del lenguaje, lectura y escritura. Cmo los padres pueden ayudar a sus hijos para solucionar estos problemas? Para que los padres aprenda a ayudar a los nios, es necesario que tengan una mejor informacin, sobre los problemas de aprendizaje para una ayuda mutua, a continuacin le mencionamos algunos consejos para ser tomados en cuenta: 1.- Averige como su nio aprende mejor, (aprende por medio visual, auditivo y lgico). 2.- Deje que su nio ayude con las tareas domsticas estas pueden aumentar su confianza y destreza concreta. 3.- Mantenga las instrucciones simples, divida las tareas en pasos pequeos y recompense los esfuerzos de su nio con elogios. 4.- Realice ejercicios de estimulacin mental para mejorar la concentracin del nio. 5.- Organice al nio en tiempo y espacio para mejorar su espacialidad y lateralidad. 6.- Estimule a travs de ejercicios de pinza para su motricidad fina. 7.- Es importante que los nios desarrollen una mejor autoconfianza, para ello es necesario que los padres no sean muy sobre-protectores. 8.- Los nios tienen que tener reglas y limites en la casa para poder establecer su personalidad. 9.- Busque ayuda profesional dependiendo al problema que su nio presente. Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 111

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Desde qu edad el nio puede recibir algn tipo de ayuda? Los diferentes problemas de aprendizaje pueden ser detectados y tratados en los nios a partir de los 4 a 5 aos de edad, ya que se encuentran al inicio de la etapa escolar, es importante identificar estos problemas y realizar una rehabilitacin o habilitacin con el nio, a travs de profesionales especializados en el rea.

Quines son los especialistas que pueden detectar estos problemas y cmo pueden ayudarlos? El diagnstico inicial ser del maestro, quien focalizar la perturbacin del aprendizaje segn sus causas, para ello ser derivado a especialistas, segn esas caractersticas, quienes detectarn el problema dando a conocer un diagnostico pertinente y la intervencin ser de un pediatra especialista (oftalmlogo, otorrino, etc.), neurlogo, psicopedagoga, fonoaudiloga y/o una psicloga. El diagnstico diferencial debe ser realizado por una psicopedagoga para obtener un psicodiagnstico, que permitir conocer sus condiciones: Intelectuales y cognitivas: Valoracin del cociente intelectual, aplicacin de las capacidades intelectuales y edades equivalentes del desarrollo intelectual. Madurativas: Obtencin de la edad madurativa y de la madurez para el aprendizaje. Aprendizaje: Modalidad, caractersticas y errores del proceso de aprendizaje. Evaluacin: De las funciones intelectuales. Emociones: Caractersticas de personalidad, que inciden sobre la conducta y el acto de aprender.

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HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA

Actividad de Meta cognicin:

1. juego?

Qu modelos didcticos de la matemtica

conoca usted que fundamentan el

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2.

De los modelos o tendencias matemticas que usted ahora conoce, cuales son las

que sustentan su prctica pedaggica y cuales considera pertinente incorporar en su PIA? Por qu? 3. Qu contenidos debo conocer para ensear la matemtica en el nivel inicial? 4. Cmo ensearas la matemtica relacionada a la formacin de valores?

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GLOSARIO

Agrafia o agrafa: Es la incapacidad total o parcial para expresar las ideas por escrito. Tambin es la condicin del nio/a incapaz de escribir, que no sabe hacerlo, es decir la agrafa es la prdida de la destreza en la escritura debido a causas traumticas, ms que una perturbacin motora. Apraxia: Incapacidad para ejecutar un acto motor intencionado y previamente

aprendido a pesar de existir capacidad fsica y voluntad para llevarlo a cabo. Se presentan trastornos metablicos y estructurales que afectan al cerebro de forma difusa,

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particularmente aquellos que deterioran la funcin del lbulo frontal. El paciente es incapaz de seguir una orden motora aunque entiende las palabras, y no puede recordar la forma de llevar a cabo el acto motor complejo a pesar de que es capaz de ejecutar sus componentes individuales. Las apraxias selectivas con prdida de movimientos especficos, por ejemplo la apraxiade construccin (incapacidad para dibujar o realizar construcciones simples) o la apraxia del vestido, pueden aparecer en la demencia y, ocasionalmente, en las lesiones parietales focales. Soma : llamado tambin pericarion, es el cuerpo celular de la neurona, el cual

contiene el ncleo y los nuclolos de la neurona, as como otros orgnulos. Discalculia: : Acaculia o dificultades en el aprendizaje de las matemticas (DAM), es una dificultad de aprendizaje especfica en matemticas. Como la dislexia, la disclaculia puede ser causada por un dficit de percepcin visual o problemas en la orientacin secuencial. El trmino discalculia se refiere especficamente a la incapacidad de realizar operaciones de matemticas o aritmticas., Quien padece discalculia por lo general tiene un cociente intelectual normal o superior, pero manifiesta problemas con las matemticas, seas y direcciones, etc.

Quinta Unidad El juego y el proceso de construccin de nmero.

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PRESENTACIN La unidad presenta la construccin del nmero , el planteamiento del juego, recogiendo valiosos aportes de autores de diversas tendencias, etnomatemtica con aportes que sustentan el juego en relacionando la

la cultura e historia de sus

antepasados; que al contrastar stos aportes del juego, con el desarrollo del pensamiento matemtico nos permite aclarar el proceso evolutivo que se presenta en cada nio y nia, para aprender nociones matemticas. Por mucho tiempo se ha observado en las escuelas, que los nios y las nias creaban sus juegos o la profesora promova sta actividad, desconociendo la real

importancia que tiene el juego el desarrollo y aprendizaje.

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sta unidad servir para ampliar los fundamentos tericos desde visiones cognitivistas, hasta aquellas vinculadas con los procesos socioculturales entendiendo el carcter vivencial del juego y su relacin con el pensamiento matemtico; as mismo permitir a la maestra manejar un marco terico para fundamentar la propuesta pedaggica alternativa innovadora de la investigacin accin, basada en una educacin intercultural. Estructuralmente comprende tres sesiones:

comunicacin e interculturalidad Procesos de construccin de nmero.

El juego libre en los sectores

El juego y el proceso construcci on de numero

REFLEXION DESDE LA PRCTICA

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Reflexionemos y respondmonos a nosotras mismas Qu implica adquirir el concepto de nmero? Cul es el valor del juego libre en los sectores para el desarrollo y aprendizaje de los

nios que atiendes? Apoyamos el juego de los nios? Cmo?

5.1.- PROCESOS DE CONSTRUCCION DEL CONCEPTO DE NMERO

Al llegar al preescolar los nios ya han tenido experiencias con los nmeros, porque forman parte del contexto en que se desenvuelven, constantemente los estn viendo, escuchando e incluso nombrando o utilizando. Aun as para algunos es difcil llegar a construir un concepto numrico.

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Desde muy pequeos los nios hacen como que cuentan, aprenden la serie numrica de memoria y pueden recitar hasta altas cantidades sin equivocarse, tambin algunos pueden escribir e identificar los nmeros escritos, aun as todava no aprenden los principios del conteo: Correspondencia: establecer la correspondencia entre el objeto y el nmero. Orden estable: Repetir la orden numrica en el mismo orden cada vez. Cardinalidad: Comprender que el ultimo nmero nombrado es el que indica cuantos

objetos tiene una coleccin. Abstraccin: El nmero en una serie es independiente de cualquiera de las

cualidades de los objetos que se estn contando. Irrelevancia del orden: el orden en que se cuenten los objetos no influye para

determinar cuantos son.

La construccin del concepto del nmero es un proceso y para que el nio lo forme las actividades prenumricas como: la clasificacin, la seriacin y la correspondencia, son un gran apoyo. La clasificacin ayuda a llevar al concepto de cardinalidad, la seriacin lleva al concepto de orden y la correspondencia lleva al concepto de nmero.

El juego como en todas las reas del nivel preescolar resulta ser una estrategia til en la construccin del numero, si las actividades que se proponen tienen relacin con la realidad del nio los desafos sern mas divertidos y motivantes.

La maestra puede facilitar la comprensin del nmero contando frente a ellos, utilizando objetos que permitan que el alumno construya sus conocimientos al manipularlos, dando espacios para las interacciones entre los coetneos e incitando a la reflexin con situaciones o cuestionamientos que realmente conflicten al alumno, que movilice sus saberes.

Hablar sobre la enseanza de las matemticas en el nivel preescolar es abordar un tema por dems complejo y de gran importancia porque en realidad la matemtica no es algo que se deba ensear al nio y nia preescolar, mas bien se trata de un proceso de construccin individual que tiene como referentes el desarrollo y el cmo aprende el nio a esa edad. Es conocido por las educadoras que los nios al ingreso al Jardn se encuentran en algn momento de su proceso de construccin del nmero por lo que en primer trmino habr que conocer en que estadio se encuentra cada nio para enseguida disear las estrategias Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 119

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adecuadas para ayudarlo a desarrollar sus posibilidades de transicin de un estadio a otro, que no se adelantan solamente por transmisin verbal.

Tambin ser necesario retomar las aportaciones que sobre desarrollo infantil realiz Jean Piaget para ubicar al nio en el estadio que le corresponde y que en este caso es el preoperacional, que tiene entre sus caractersticas el pensamiento concreto que se manifiesta a travs de su interaccin con los objetos, el medio que le rodea y sus experiencias. El pensamiento est reducido a sucesos concretos, es egocntrico irreversible y carece del concepto de conservacin. Por tal razn no es posible ensear el concepto numrico ya que se caera en el error de empezar de lo abstracto (nivel al que no llega an el nio) a lo concreto que sera invertir el proceso de desarrollo de los nios de edad preescolar.

Los componentes esenciales que participan en la construccin del concepto de nmero son la operacin de clasificacin y la operacin de seriacin. 5.1.1.- La clasificacin en trminos generales se define como: juntar por semejanzas y separar por diferencias, esto es, se junta por color, forma o tamao, o se separa lo que tiene otra propiedad diferente, se fundamenta en las cualidades de los objetos, la clasificacin se realiza a partir de un conjunto universo por ejemplo, las flores y este se clasifica atendiendo a diferentes criterios forma ,color ,tamao, especie, etc. Asimismo, dentro de la clasificacin se toman en cuenta la pertenencia, que es la relacin que se establece entre cada elemento y la clase a la que pertenece, est fundada en la semejanza, y la inclusin consiste en relacionar lgicamente un conjunto con un subconjunto ejemplo: en el conjunto de las flores al preguntar qu hay mas, flores rojas o flores? el nio responde generalmente que rojas, es la comparacin de las partes con el todo.

La seriacin. Establecer relaciones entre elementos que son diferentes en algn aspecto ordenando esas diferencias. Los elementos que se pueden seriar son: sonidos, vehculos, billetes etc, y se podr efectuar en dos sentidos creciente y decreciente.

El proceso psicolgico tanto de la clasificacin como de la seriacin de divide en tres etapas o estadios. Tambin hay que mencionar que la seriacin operatoria tiene dos propiedades fundamentales; la transitividad y la reciprocidad. Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 120

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La transitividad. Al establecer una relacin entre un elemento de una serie y el siguiente y de este con el posterior se puede deducir cual es la relacin entre el primero y el ltimo, ejemplo: si 2 es mayor que 1 y 3 es mayor que 2 podemos deducir que 3 es mayor que 1.

La reciprocidad. Cada elemento de una serie tiene una relacin tal con el elemento inmediato que al invertir el orden de la comparacin, dicha relacin tambin se invierte, ejemplo: si comparamos 2 con 3 la relacin es menor que, si invertimos el orden de la comparacin, 3 con 2 la relacin se invierte y ser mayor que.

5.1.1.1.- Estadios de la Clasificacin

A.- El primer estadio, denominado coleccin figural se identifica cuando se le propone al nio que ponga junto lo va junto va acomodando cada elemento por alguna caracterstica comn al ltimo que ha colocado alternando criterios clasificatorios de un elemento a otro, por ejemplo: el segundo se parece al primero en el color, el tercero al segundo en la forma y as sucesivamente, y deja muchos elementos del conjunto sin clasificar.

B.- El segundoo coleccin no figural, el nio empieza a tomar en cuenta las diferencias entre los elementos y forma varios grupitos, es decir ya no se fija en elementos al clasificar sino en conjuntos y los criterios los establece a medida que va clasificando, y clasifica un mismo universo en base a distintos criterios, los que el material le permita, ya sea forma, color o tamao por mencionar algunos.

C.- El tercero, operatorio, establece relaciones de inclusin, esto es, que ante la pregunta, qu hay mas, tringulos o figuras? Responde que figuras, est considerando que los tringulos estn incluidos dentro de la clase figuras y deduce que hay mas elementos en la clase que en la subclase. La inclusin es importante porque el nio ya podr considerar que en el cinco ya estn incluidos el cuatro, el tres, el dos y el uno.

5.1.1.2.- Estadios de la Seriacin A.- Primero. En este estadio al pedirle al nio que ordene 10 palitos de diferentes tamaos de la mas larga a la mas corta, forma al principio parejas la grande y la chica,

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posteriormente hace tros incluyendo la mediana, y le quedan sin seriar aquellos palitos que no puede incluir en estas categoras.

B.- Segundo. El nio puede construir la serie con los 10 palitos por tanteo, toma un primer palito al azar luego otro cualquiera que compara con el primero, despus un tercero que compara con los dos anteriores y prosigue as hasta seriar todos los palitos, realiza la serie por tanteo porque compara en forma efectiva y an no ha construido la transitividad, no puede deducir que si un elemento es mas grande o mas pequeo que el ltimo tambin lo es respecto a los anteriores.

C.- Tercero. El nio toma del conjunto de palitos el mas pequeo, luego el mas pequeo de los que quedan y as sucesivamente en caso de una serie decreciente, el proceso es inverso si fuera la serie creciente. En este estadio el nio ya anticipa la serie completa antes de hacerla porque ha construido la transitividad y la reciprocidad.

La operacin de correspondencia representa la fusin de la clasificacin y la seriacin, y tambin se divide en tres estadios.

5.1.1.3.- Estadios de la Correspondencia Biunvoca A.- Primer estadio. Aqu el nio al pedrsele que ponga igual de materiales formando una hilera como una modelo que se le presente, lo que har ser colocar tantos elementos como sea necesario para igualar la longitud de la hilera modelo independientemente de la cantidad de elementos. El nio no establece la correspondencia biunvoca. Si frente a l se separan o se juntan los elementos de una de las hileras de modo que vari la longitud el asegura que ya no hay la misma cantidad, y propone agregar o quitar para que las hileras vuelvan a quedar con la misma longitud.

B.- Segundo estadio. En este estadio el nio ya establece la correspondencia biunvoca, utilizando el ejemplo del anterior estadio al conformar sus fichas para estar seguro que cada ficha de una hilera est en relacin con la otra, las acomoda cada una exactamente debajo de la otra pero tambin al separar o juntar los elementos de una de las hileras el dice que ya no hay lo mismo y se apoya nuevamente en la longitud de las hileras, y para solucionar ese problema dice que agregar o quitar fichas segn sea el caso para que vuelvan a quedar con

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la misma longitud. El nio puede en este etapa conocer los nombres de los nmeros pero an no han construido la conservacin de la cantidad.

C.- Tercer estadio. En este caso al pedirle al nio que forme una hilera igual que la modelo lo hace estableciendo la correspondencia y al realizar alguna transformacin de juntar o separar una de las filas sostiene la equivalencia numrica de la misma, ya que considera que si una hilera tiene nueve elementos el otro tambin independientemente de la disposicin espacial de sus elementos.

Conocer los componentes que participan en la construccin del concepto numrico y el proceso de desarrollo del nio, permite el diseo de estrategias y situaciones que propicien el paso de un nivel a otro de cada nio y nia en particular y del grupo en general, adems de partir de algo real que sera el diagnstico, llevando un seguimiento que al final del ciclo escolar dara los elementos claros que revelen en qu condiciones se recibe a cada nio y nia y cmo fue su avance es decir hasta dnde lleg y si desarroll su capacidad de pensar. 5.2.- NOCIONES BASICAS PARA LA CONSTRUCCIN DE NMERO Espacio Temporal Orientacin en el espacio Espacio temporales Esquema corporal Equilibrio Coordinacin culo-auditiva-manual Lateralidad Percepcin visual Percepcin auditiva Clasificacin Seriacin Series temporales Correspondencia: unvoca, biunvoca, mltiple Conservacin de la cantidad Relacin de inclusin

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: 5.3.- EL JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES

El juego libre tiene algunas caractersticas a ser consideradas dentro de la definicin, como:

a)

Es una actividad espontnea y personal que nace del mundo interior del nio y lo El juego se ubica en el tipo de las experiencias llamadas como si. Por ejemplo, una

compromete, ya que es su propia creacin. b) nia de cuatro aos juega con la mueca como si fuera su hija y un nios de cinco aos puede jugar a montar una escoba como si fuera un caballo. c) El afecto positivo siempre acompaa al juego, es decir que siempre resulta

placentero y gozoso. Si el juego deja de ser placentero ya no es juego. d) Es flexible pues es impredecible. Ni el nio ni el observador sben cmo se va a

desenvolver; es como una pelcula de suspenso, no se sabe que viene ni cmo termina. e) El proceso, y no la meta, es su esencia. al nio no le interesa a qu va a llegar al final de su juego. El disfruta el viaje, el desarrollo mismo de cada parte del juego. En ese sentido, el juego es siempre aqu y ahora, se vive siempre en tiempo presente.

5.3.1.- SECUENCIA METODOLGICA Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 124

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Para aplicar la hora del juego libre en los sectores como un momento pedaggico, que se realiza todos los das, tiene una duracin de 60 minutos y se desarrolla preferentemente en el aula, tambin puede desarrollarse en el patio o en el jardn de la Institucin Educativa. Planificacin Los nios y la profesora se sientan formando un crculo en centro del aula, por un tiempo de 10 minutos dialogan sobre tres aspectos: La maestra hace recordar a los nios y las nias el tiempo y espacio donde van a jugar. Se indica a los nios y las nias que es el momento de la hora del juego libre en los sectores, que van a jugar una hora y 10 minutos antes de terminar la hora se les avisa para que terminen su juego. La maestra y los nios establecen normas o recuerdan las normas de convivencia entre los nios durante la hora del juego libre en los sectores. Los nios expresan a qu les gustara jugar, con qu juguetes desean hacerlo y con quin les interesara compartir ste momento. Organizacin Los nios y las nias se distribuyen libremente en grupos y se ubican en el sector de su preferencia. En caso de tener en el aula cajas temticas, los nios las toman de acuerdo a sus preferencias. Los grupos estn conformados por 3 o 4 nios, aunque es flexible ste criterio. Una vez que los nios se han ubicado, inician su proyecto de juego libre de manera autnoma. Esto significa que ellos definen qu juguetes usan, cmo los usan y con quin se asociacin para jugar. Ejecucin o desarrollo Una vez ubicados los nios y las nias en un sector de juego empiezan a desarrollar su idea. Se dan las negociaciones con otros nios/as con respecto a los juguetes que cada quin usar y los roles a representar. Los nios se organizan en parejas, en grupos o

solos. Ellos se distribuyen en el sula de acuerdo a su preferencias, tipos de juego y afinidad con los compaeros. Orden ste momento pedaggico concluye con el anuncio anticipado de cierre, 10 minutos antes de cumplirse la hora. Los nios y las nias deben guardar los materiales, dejando todo en Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 125

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su lugar. Guardar tiene un significado emocional y social muy importante, es guardar sus experiencias y concluir con una experiencia interna significativa hasta la siguiente vez. Adems contribuye al buen hbito del orden. Una vez ordenado todo se renen en asamblea para: a. b. Que cuenten a qu jugaron y con quin Cmo fue su experiencia, cmo se sintieron y qu pas en el transcurso de su juego.

Socializacin En la asamblea comparten con sus compaeros los juegos que realizaron, con quienes jugaron, cmo se sintieron y qu pas en el transcurso de su juego. Etc la maestra orientar segn los temas comentados por los nios/as, en caso fuese una accin o idea errnea. Momento importante para que los nios/as se expresen con libertad, lo que piensan, sienten, saben, desean, etc.

Representacin La maestra da la oportunidad para que los nios y las nias en forma individual o grupal representen mediante el dibujo, pintura o modelado lo que jugaron. No es necesario que este paso metodolgico sea ejecutado todos los das.

5.3.2.- EL JUEGO COMO APOYO EN LAS REAS DE DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE El juego simblico est asociado al desarrollo del pensamiento y al lenguaje, siendo una actividad en la cual el nio/a representa una realidad con objetos y juguetes que se encuentran a su alcance; es decir el juego simblico es una manifestacin del lenguaje y del pensamiento del aula. El nio/a al jugar simblicamente, transforma la utilidad de los

objetos para adecuarlos a la realidad que desea recrear y est en su mente. Es as que al manipular los objetos va conociendo sus caractersticas a la vez que los relaciona con los movimientos coordinados de su cuerpo y el espacio. Por ejemplo al utilizar cubos para armar un puente calcula distancias, pesos, dimensiones. En este caso, su pensamiento matemtico entra en accin. rea de Comunicacin Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Pgina 126

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Cuando el nio/a juega simblicamente usa predominantemente el pensamiento y, por ende, el lenguaje. Generando un incremento de vocabulario, mejore su sintaxis, comprensin verbal y sus habilidades expresivas. Es as que con la prctica diaria del juego libre en los sectores refuerza de desarrollo de sus capacidades de expresin y comprensin oral,

comprensin lectora, produccin de textos y la expresin y apreciacin artstica. rea de Matemtica El nios cuando juega se ubica en el aqu y en el ahora, ene le tiempo presente. Es as que se puede observar en sus juegos utiliza las nociones como ayer, maana, o futuro y se relaciona activamente con el espacio. Por ejemplo al realizar sus construcciones de casas, de puentes, se convierte en un pequeo constructor, que calcula tamaos, pesos, distancias, centrndose de cmo darle forma a su puente o casa, y mantener el equilibrio con los materiales, para que se mantenga en pie. El desarrollo de las habilidades de comprensin lgica y de relaciones espaciales se correlacionan con niveles superiores de juego simblico, parecen incrementar el reconocimiento de nmeros y la capacidad para mantener la teora de los conjuntos, as como la ejecucin de la memoria, la secuencia, la habilidad de planificacin, el razonamiento hipottico, la comprensin de smbolos abstractos y transformaciones lgicas(Johnson et al.,1999 en Silva,2004).

rea Personal Social El juego simblico que desarrolla en el juego libre en los sectores tiene una impacto en el desarrollo socioemocional de los nios/as. El nio cuando juega libremente muestra sus intereses, su iniciativa, afianzando su autoestima y autonoma. Al jugar su rol es protagnico, activo en la interaccin y en la historia que representa. Situacin que le sirve para aprender a manejar sus emociones, proponer, apoyar, ayudar, afrontar, y resolver conflictos, cooperar y comunicarse con afectividad. Aprende normas sociales en grupo, aprende a integrase en un grupo con respeto y consideracin. Aprende a convivir, afianza su capacidad expresiva y su identidad.

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Actividad de Meta cognicin:

1.-Qu procesos debes tener en cuenta para la construccin del concepto de nmero? .. 2. Los contenidos sobre la construccin de nmero los tienes en cuenta para incorporarlos en tu PIA o prctica pedaggica ? Por que? .. 3. Qu aprendizajes sobre matemtica adquieren los nios al trabajar en los sectores del aula? ..

GLOSARIO
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Clasificacin: Viene del latin classificare formado de classis ( clase, grupo de cosas o personas que tiene atributos similares) y ficare (hacer). Entonces clasicicacin es la unin de percepciones que tienen atributos similares. Seriacin: deriva del latn series, seriacin es un paso ms avanzado que la clasificacin, es el orden basado por la intensidad de sus atributos. Correspondencia: La correspondencia permite construir el concepto equivalencia, y por su intermedio sintetizar las similitudes y llegar al concepto de clase y nmero. Estados: el pensamiento se desarrolla segn etapas o estadios muy caracterizados. El orden de los estadios no puede ser otro, ya que las nuevas estructuras deben apoyarse sobre las anteriores. El proceso puede acelerarse o retardarse, pero requiere siempre un cierto tiempo mnimo de maduracin. Juego: actividad vital con gran implicancia en el esarrollo emocional y de gran importancia en el proceso de socializacin de todo el ser humano, especialmente durante la infancia. Juego libre: El juego libre consiste en jugar con su cuerpo, con juguetes, manipular objetos, poder moverse guiados por su propio instinto y por su curiosidad innata. Sin reglas, sin lmites ni rigideces.

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