June 2, 1998, Imperial College, London "Child Power: Keys to the New Learning of the Digital Century" Dr.

Seymour Papert Muito obrigado pelos seus comentários. Também farei alguns comentários sobre Colin Cherry do meu ponto de vista, embora o farei para ilustrar um fato que comentarei mais tarde. Prefiro começar falando de um certo paradoxo, que intrigará futuros historiadores ao estudar a evolução da política educacional nestas últimas décadas do segundo milênio. Acredito que esses historiadores ficarão pasmos e intrigados diante do fato de algumas décadas imediatamente antes do acontecimento de uma das maiores mega-mudanças jamais ocorridas na prática de aprendizado e educação, alguns dos maiores governos do mundo tentarem desfazer algumas mudanças que já ocorreram, anunciando a mega-mudança que está para acontecer. O elemento de negação que existe em grande parte das políticas educacionais neste período de fantasia é ilustrado em um anúncio da Research Machines que vi recentemente no suplemento de educação do jornal Times. Como a maioria aqui deve saber, esta empresa é uma das mais importantes fornecedoras de equipamentos para tecnologia educacional neste país. O anúncio tinha duas faces. De uma lado, ao tentar vender computadores e serviços de conexão às escolas, a empresa estava atendendo o desejo destas entidades de fazer parte do que é moderno, de integrar a era digital, a qual todos sabem estamos adentrando. Por outro lado, o anúncio se esforça para tranquilizar os professores que tudo isto não irá incomodar os elementos essencias do status quo. O anúncio declara: “Você não terá de mudar a forma que ensina; eles (provavelmente se referindo aos alunos) não terão de mudar o que aprendem." Esta noite apresentarei uma visão diametralmente oposta do significado das tecnologias digitais para a educação. O anúncio vê a tecnologia como uma forma de melhorar as práticas existentes, ao mesmo tempo que tenta mudá-las o menos possível. Eu vejo a tecnologia como algo que tornará obsoletas praticamente todas as características que normalmente associaríamos com a estrutura de uma escola. Entre essas características, pretendo incluir algumas profundamente arraigadas, como a separação de crianças por idade. Vamos analisar, por um minuto, por que assumimos que nas escolas – porém apenas nas escolas – seja natural que crianças de sete anos devem ser colocadas em uma sala, e as de oito anos em outra. Se eu sugerisse que vocês fossem separados por idade, tenho certeza que dariam risada da minha sugestão ou a ignorariam completamente. Provavelmente pensariam que estou mais maluco que o habitual. No entanto, por que fazemos isto nas escolas?

Acredito que exista apenas uma razão. Acredito que isto seja a organização de linha de produção do produto da escola. Não é diferente da linha de produção que Henry Ford criou para sua fábrica de automóveis: o veículo se movia lentamente, e a cada posto da linha de produção uma alteração a mais era feita, uma peça era acrescentada, algo era verificado, um exame era ministrado. Acredito que este modelo de educação foi adequado para uma época anterior, por vários motivos. O primeiro deles é que não conhecíamos outra forma de fazêlo. Vou aprofundar-me um pouco neste assunto, falando de como podemos fazer as coisas bem diferentes, porque temos outra tecnologia do conhecimento hoje em dia. Além da separação por idade, acredito que a noção de currículo linear é, em si, outra manifestação da organização baseada na linha de produção. Quando a criança passar pela escola no dia 7 de maio da terceira série aprenderá isto; no dia 9 de abril da quinta série aprenderá aquilo; e assim por diante. No fundo, já está tudo arranjado. Na prática, contudo, não é tão rígido assim. Mas em princípio, a forma que as escolas organizam a distribuição de conhecimento segue este modelo de linha de produção. Vou atribuir isto às mesmas causas. Mas também vou argumentar que para tirarmos proveito dos novos caminhos de aprendizado abertos pela tecnologia digital, seremos obrigados a abrir mão da modalidade de currículo linear para distribuição do conhecimento. Seremos obrigados a fazê-lo, porque na minha opinião a grande diferença entre a forma que a educação aconteceu até hoje e a forma que acontecerá no futuro é captada pelo título desta minha palestra: "Child Power". Vou passar para vocês vários significados diferentes e muitos aspectos diferentes do conceito de poder. Em primeiro lugar, vou falar sobre dar às crianças poder para controlar o seu próprio processo de aprendizado. Se estiverem controlando o seu próprio processo de aprendizado, isto será uma contradição radical da idéia do currículo fixo, do ordenamento linear, e do arranjo do aprendizado através de séries separadas por idade. Vou utilizar o termo Child Power para me referir a um outro aspecto, que é o poder político das crianças como uma grande força para efetuar mudanças na educação. Iniciei a palestra me referrindo ao que era aparentemente uma visão pessimista do que está acontecendo na política de educação. Prevejo uma mega-mudança na forma que as crianças aprendem. Quando olhamos em volta, não apenas vemos uma ausencia deste megamudança, mas também vemos um número de maneiras em que as políticas existentes são criadas para evitar esta mega-mudança. A atitude expressa pelo anúncio da Research Machines que eu citei demonstra isto de uma forma geral. Pode ser visto em vários aspectos específicos da atual discussão sobre a educação. Falarei sobre dois deles. Em nosso país – assim com deve estar acontecendo no seu – está surgindo uma crescente pressão para que alunos sejam submetidos a testes padronizados. Para defender estes testes, são dadas razões como a necessidade de impor padrões, a deterioração da educação, o fato de as crianças estarem saindo das escolas praticamente analfabetas, ignorantes e sem valores morais. E, de fato, à medida que as pessoas olham em sua volta e analisam o sistema educacional, vêem que não está funcionando, pelo menos para uma boa parte da sociedade. O que pode ser feito?

Na minha opinião, o que faremos dependerá de nossa resposta à pergunta se as escolas estão mudando demais ou de menos. Acredito que vivemos em uma sociedade na qual mudanças cada vez mais rápidas na vida social e na economia, e o tipo de trabalho que as pessoas fazem, estão transformando a necessidade do conhecimento. Acredito, também, que um fato amplamente aceito é que o conhecimento no século 21 será muito diferente do que é hoje. A necessidade do conhecimento será muito diferente. É possível captarmos isto observando que, mesmo hoje, uma boa parcela da população se ocupa com trabalho e empregos que nem sequer existiam quando nasceram. E esta parcela está crescendo. Portanto, não é mais defensável o modelo que impõe que devemos aprender, enquanto estivermos na escola, enquanto formos jovens, as habilidades que usaremos em toda a nossa vida. Não serão mais aplicáveis as habilidades que aprendemos enquanto estamos na escola. Serão obsoletas antes mesmo de chegarmos ao mercado de trabalho. Todas, exceto uma. A única habilidade que nos torna realmente competitivos é nossa capacidade de aprender. Não é a habilidade de dar a resposta certa às perguntas que foram feitas na escola. É a habilidade de dar a resposta certa às situações que estão além daquilo que aprendemos na escola. Precisamos produzir pessoas que saibam como agir quando enfrentarem situações para as quais não estão especialmente preparadas. A escola da irrelevância Agora que foi traçado o panorama das rápidas mudanças enfrentadas pela sociedade, poderia-se esperar uma rápida evolução nas instituições encarregadas de preparar os jovens para estas mudanças. Contudo, não é isto que vemos. Vemos uma taxa de evolução muito mais lenta nas escolas; isto significa que veremos uma lacuna cada vez maior entre as escolas e a sociedade. Acredito que esta lacuna é responsável pela deterioração do desempenho de nossas escolas e nosso sistema educacional. As crianças já vêem isto; elas acham que as escolas são irrelevantes. Acreditam que o ritmo da escola e a cultura escolar está totalmente fora de sintonia com a sociedade na qual vivem. E assim, cada vez fica mais difícil convencê-los que a escola satisfaz suas necessidades, que a escola é a ponte para o século 21, conforme nossos líderes políticos insistem em dizer. Nossos líderes políticos e – infelizmente – a maioria dos responsáveis pela educação não estão vendo isto. Cometem o erro que é entendido através da teoria de sistemas que Colin Cherry, de forma tão importante, tanto enfatizou. E este é um exemplo de feedback que não deu certo. Feedback – uma idéia crucial na engenharia de controles e na cibernética – significa que, se uma sala estiver, digamos, quente demais, você aciona um comando que reduz sua temperatura. Se estiver fria demais, voce aciona um comando que eleva a temperatura. Mas, se os fios forem invertidos, de forma que o termostado aumentar a temperatura quando a sala estiver quente ou reduzir a temperatura quando a sala estiver fria, haverá uma deterioração contínua das condições ambientais. E é isto que está acontecendo no sistema educional. Hoje em dia, as pessoas acham que a falha do sistema educacional e os problemas nas escolas se devem a alterações em excesso. Portanto, tentam fazer as escolas retroceder.

Tentam voltar à epoca, pelo menos em sua versão da história (e há motivo para isto), quando as escolas de fato funcionavam. Mas, ao tomar esta atitude, estão agravando o problema. Estão em um estado de feedback invertido negativo, o qual leverá a um agravamento do problema, até o completo colapso do sistema, coisa que acredito que de fato acontecerá. Ao apresentar o problema desta forma, temos de pensar de forma diference em como acontecem as alterações e a resistência às alterações. Existe um modelo padrão, o qual fomos ensinados nos cursos de pedagogia, se vocês passaram por eles. O modelo afirma: “Muito bem, pesquisa científica determinará que alguns métodos de educação são válidos. Mediremos estes métodos e concluiremos se este ou aquele método de ensino funcionam melhor. Então, faremos uma reforma no sistema que implementará estes novos métodos". Acredito que não exista nenhum tipo de prova que aquele modelo está funcionando. Acredito que o processo de mudança tem uma natureza bastante diferente. O exemplo do mecanismo de feedback que não funciona é um aspecto de um tipo de mecanismo diferente, que nos está dizendo: “Vamos tentar entender o que está acontecendo na educação, não em termos de quais teorias de aprendizagem estão certas ou erradas, mas sim em termos de ver o sistema educacional como um sistema dinâmico”. É um sistema dinâmico que funciona como qualquer sistema de engenharia, que é estável quando o feedback funciona, indo de desequilíbrios para equilíbrios, e no qual um conjunto de idéias de alguém como Colin Cherry são mais importantes que um conjunto de idéias de alguém como Piaget. Gostaria de dar-lhes um outro exemplo, um exemplo um pouco mais detalhado, de como devemos ver um sistema como um sistema dinâmico. Quando vi microcomputadores, isto é, computadores pessoais, pela primeira vez em escolas, eles haviam sido invariavelmente trazidos por um professor com visão, que, de alguma forma, havia conseguido obter uma máquina. O primeiro deles que eu vi, de fato, foi construído com um kit, por um professor e seu filho, durante as férias escolares. Outros foram trazidos. Foram comprados, foram doados, foram oferecidos. Mas, foi um professor com visão que trouxe o computador para a escola. O professor trouxe o computador para a escola porque, talvez de uma forma que ele apenas vislumbrava, havia um sentimento que aquela tecnologia poderia quebrar a rígida estrutura do sistema escolar. Poderia permitir ao professor ser mais criativo, fazer algo que se aproximasse mais do tipo de ambiente de aprendizagem que a intuição humana, o relacionamento humano e o processo de aprendizado humano poderiam realizar. Isto era bem diferente do tipo de processo altamente técnico que o currículo escolar havia estabelecido com base em estudos científicos e implementado através de programas de aula que iam da primeira série à faculdade. Muito bem, o computador poderia mudar isto. Naquela época – início dos anos 80 – vimos algums exemplos maravilhosos de professores que usavam computadores muito primitivos com grande sucesso. Faziam coisas extremamente criativas, nas quais as crianças realizavam projetos que iam além do currículo escolar, abrangiam matemática, ciências, inglês, história. Combinavam tudo isto e produziam um produto que, como todos os produtos que exigiam esforço humano, se baseavam não apenas em uma disciplina, mas no conjunto delas.

Bem, este era o cenário no início dos anos 80, o qual inspirava muito otimismo. Contudo, em meados daquela década, a situação já havia mudado consideravelmente. Para melhor entender como tudo mudou, vou fazer uma analogia biológica. Assim como o sistema imunológico do organismo responde a um corpo estranho, o sistema educacional em vigor reagiu ao corpo estranho representado pelo computador. E, como qualquer outro organismo, acionou o mecanismo de defesa. E o mecanismo de defesa assumiu o controle. O sistema, a administração e os ministérios passaram a assumir controle, de forma que os computadores deixaram as mãos dos professores visionários e foram parar nas mãos dos administradores. E, em princípio, a administração burocrática possui um profundo interesse em manter o status quo. Assim, rapidamente, vimos o computador convertido de um instrumento revolucionário, na perspectiva dos professores visionários, para tornar-se um instrumento reacionário, a blindagem do conservadorismo. Vimos isto de vários formas. Na primeira delas, invés do computador ser uma ferramenta multi-disciplinar, foi confinado à sala de informática, uma matéria em si, fora do contexto do ambiente de aprendizado. Agora temos um professor especializado em informática. Existe até um currículo para o estudo de computador e da informática. O sistema já normalizou o computador; ele está domado. E esta não é a única forma de ele ser domado. Outra forma é submeter as crianças à uma prática mais eficaz de aprendizado por repetição, que é um objetivo de muitas matérias do currículo. E o computador serve a este propósito, se quisermos usá-lo para este fim, tornando os aspectos mais repulsivos do aprendizado por repetição ainda mais repulsivos. Existem muitas outras formas. Mas não quero perder meu tempo falando sobre todos eles. O fato que eu gostaria de enfatizar é que estou vendo este movimento de entusiasmo e mudança na atitude perante os computadores. Vejo que não são vistos como o resultado de inúmeros textos científicos publicados ao mesmo tempo, que pesquisadores rapidamente publicarampara comprovar os aspectos que acreditavam seriam bem vindos pelos participantes deste jogo praticado por aí. Este não foi o processo causal. O processo causal foi o comportamento do sistema. Bem, um aspecto do sistema é que uma vez que este tenha tomado uma direção, e que as escolas continuaram comprando mais e mais computadores, estas máquinas conseguiram escapar dos laboratórios de informática. Voltaram às mãos dos professores visionários e passaram a ser usados de forma visionária. E assim, na década de 90, passamos a ver indícios de vida aqui e acolá, assim como estava acontecendo no início dos anos 80. Elementos subversivos – seus filhos e seus computadores Contudo, neste meio tempo, começou a acontecer um processo muito mais poderoso. Neste processo muito mais poderoso, os computadores ultrapassaram os limites das escolas e passaram a integrar os quartos das crianças, os escritórios domésticos, as salas das casas, os

centros comunitários e toda sorte de lugares onde estavam fora do controle do sistema escolar e fora da dinâmica de seus mecanismos internos. Atualmente, nos EUA, temos uma situação na qual cerca de 60% das casas com crianças em idade escolar tem computadores. No Reino Unido, temos um atraso de um ano ou dois em relação a isto, mas também estamos progredindo. O que acontece fora é um elemento significativo na dinâmica da evolução do sistema educacional. Agora começamos a ver crianças que possuiam computadores em casa desde que nasceram. Nem todas as crianças neste situação usaram computadores com muita eficácia, ou tiveram excelentes experiências de aprendizado, mas algumas delas tiveram. E essas crianças, que em seus lares tiveram estas experiências mais ricas de aprendizagem com o computador, agora começam a incomodar na escola, porque cobram o seguinte da escola: “Por que não estamos fazendo aqui o que já sabemos fazer em casa?” Assim, estas crianças estão começando a exercer pressão na escola pelo lado de dentro. É uma espécie de força subversiva que entra o sistema, não apenas demandando mudança, mas – o que é mais importante – oferecendo ajuda para que esta mudança ocorra. Estão disponibilizando um alto grau de habilidades e conhecimento técnicos não apenas da máquina do computador em si, mas do uso do computador como uma ferramenta de pesquisa e de outros usos ainda, que na maioria dos casos o professor não conhece, por falta de tempo ou falta de vontade de aprender. Portanto, estamos aprendendo a vislumbrar uma situação maior que está prestes a acontecer, em um prazo exatamente previsível, porque apenas nos últimos tres ou quatro anos havia um número suficiente de crianças com computadores em casa e a oportunidade de usá-los. O grupo de jovens que nasceu e cresceu com a presença do computador ainda não atingiu as escolas com força total. Mas acontecerá em breve, e quando isto acontecer, prevejo, veremos dentro das salas de aula uma pressão irresistível para que a estrutura, o conteúdo e a natureza das escolas sejam mudadas. É uma nova forma de poder. Gostaria de ressaltar este aspecto, fazendo uma distinção, que deveria agora ser óbvia, entre o que estou dizendo agora, como um previsor das mudanças na educação, e a situação na qual os reformadores de educaçào do passado se encontraram. Já faz quase cem anos desde que John Dewey – a quem atribuo a provavelmente mais inteligente crítica da estrutura escolar (currículo, classes, etc.) descrita no início de nossa palestra – começou a formular suas críticas das escolas, substituindo estas instituições por um conceito de aprendizagem através da experiência, um conceito de aprender através de atividades que representam algo para o aluno, algo que este gosta ou se identifica pessoal e socialmente, e no qual o aluno colabora com outros aprendizes. Era isto que Dewey falava há cem anos. Mas, se analisarmos os eventos entre Dewey e nosso tempo, veremos que embora os trabalhos de Dewey e de outros autores, que no conjunto passaram a ser denominados "Educação Progressiva" ou "Educação Aberta" ou "Educação Centrada na Criança", tenham gerado muita discussão e repercusão em livros, provocaram pouca mudança no sistema educacional. Por que?

Acredito que as duas razões mais importantes são as seguintes. Em primeiro lugar, Dewey abordou este problema com um argumento filosófico. Temo que a sociedade humana não atingiu ainda o nível de racionalidade no qual os argumentos filosóficos mudarão uma instituição social tão arraigada quanto é nosso sistema educional. Agora, contudo, estamos frente a uma situação na qual temos mais do que argumentos filosóficos. Temos um exército. É um exército de crianças, jovens que chegam às escolas com uma melhor imagem do aprendizado e com o conhecimento técnico para implementar esta melhor imagem da aprendizagem, que dá força aos argumentos de Dewey, que na época eram fracos, sem garra e, no final, ineficazes. Portanto, esta é uma diferença e este é um aspecto do poder das crianças – crianças como um poder intelectual e como um poder político, que exercem força em prol de idéias sobre educação muito antes de existirem computadores ou tecnologia. Mas a tecnologia colocou estas crianças em uma posição na qual cada uma pode agir como Dewey, multiplicando Dewey por milhões, tornando-se uma grande força, ao passo que Dewey sozinho era fraco, não importa o seu poderio intelectual. Existiu uma outra razão por trás da falta de força que poderia fazer acontecer a mudança: a falta de uma infra-estrutura de tecnologia. Gosto de criar pequenas parábolas que ilustram aquilo que estou querendo dizer. Acho que aprendi fazer isto lendo a Bíblia. Uma destas parábolas faz uma comparação, que não deve ser interpretada literalmente, com a história da aviação. Leonardo da Vinci tentou inventar o avião. Se olharmos para seus desenhos, veremos que ele, de fato, tinha boas idéias, que não teriam necessariamente funcionado. Acredito, no entanto, que uma análise de seus desenhos revelará que, se ele pudesse ter experimentado com suas idéias, ele poderia ter descoberto porque suas idéias não funcionavam, e poderia, provavelmente, ter criado um avião ou participado na construção de um avião em sua época. Contudo, ele não poderia sequer iniciar este processo, porque para fazê-lo, teria necessitado uma grande infraestrutura de tecnologia. São precisos máquinas ferramenta, combustíveis, fontes de energia, materiais, conhecimento de física, etc. Isto tudo era muito mais que uma simples pessoa poderia produzir. Assim, o avião de Leonardo ficou no papel, assim como a reforma do sistema de educação de Dewey ficou no sonho de um seminário de filosofia. Acredito faltava uma infra-estrutura tecnológica a Dewey. Gostaria de ilustrar este ponto de vista dando exemplos como a tecnologia de informação e a tecnologia digital podem oferecer atualmente a infra-estrutura para as idéias de Dewey que não existia em sua época. O poder construtivo da mídia digital É neste momento que gostaria de falar sobre algo, que talvez tivesse de ser dito no início. Gostaria de fazer alguns comentários sobre Colin Cherry, em cuja homenagem acontece esta reunião. Devemos muito a Colin Cherry. Qualquer pessoa em qualquer campo digital reconhece que ele foi um dos primeiros a notar a amplitude deste campo, a escrever livros (como este sobre comunicação humana), a fazer reuniões, a juntar pessoas, que passavam a ter um senso de comunidade como uma nova matéria.

Penso que devemos agradecê-lo por tudo isso. Contudo, tenho um presente especial para ele. Ele é especialmente responsável pela minha presença hoje aqui. Isto porque foi no Simpósio de Teoria da Informação de Londres de 1960, organizado por Colin Cherry, que aconteceu algo que mudou meu plano de carreira e me fez tomar o rumo que me trouxe hoje aqui. Cheguei neste simpósio como um matemático, interessado em idéias sobre computação e sobre a Teoria da Informação. Cheguei lá com um trabalho, que continha um pequeno teorema de minha autoria. E o que aconteceu foi o pior pesadelo para alguém que chega a uma reunião portando um teorema. O palestrante que me antecedeu anunciou exatamente o mesmo teorema que eu havia trazido, comprovando-o com pelo menos a mesma competência que eu havia comprovadoo. Não é possível obter muito crédito apenas apresentando uma prova ligeiramente diferente. O que era para ser o pior pesadelo acabou sendo um grande presente, graças a um amigo. Este amigo era Marvin Minsky, o palestrante que me antecedeu. Marvin e eu chegamos à reunião com praticamente o mesmo trabalho e isto levou a uma colaboração que perdurou por muitos anos e foi responsável por praticamente tudo que fizemos na década seguinte, e certamente afetou tudo que fiz desde aquele momento até hoje. Contudo, além dos aspectos teóricos de nossa colaboração que se iniciou com aquele trabalho, aconteceu também um evento que representou uma parte significativa de minha vida, porque alguém estava errado a respeito de uma data. Aquela reunião resultou em um convite para ir ao MIT. Fui ao MIT, cheguei ao escritório do Marvin na hora que ainda penso ter sido a hora agendada, mas Marvin não estava lá. Ele pensou que fosse no dia seguinte. Olhei em volta e me deparei com um computador. Vejam bem, isto era 1960 e computadores não eram uma coisa a ser achada em qualquer escritório. Mas havia um computador naquele escritório e comecei a mexer nele. Depois de um tempo, veio um aluno que me ajudou um pouco. Aquilo não era Windows com seus manuais imensos. Depois de apenas 10 ou 15 minutos, eu já havia escrito um programa. Ao escrever aquele programa, e pensar em como eu poderia brincar com aquele computador, encontrei uma pista para um problema que vinha me incomodando há muitos anos, e que simplesmente me parecia complexo demais para atacar. Praticamente sem perceber, lá estava eu trabalhando nesse problema e perto de encontrar uma solução. Depois de alguns dias eu havia de fato achado a solução. Prontamente enviei um artigo à revista Nature. Era sobre visão estereoscópica. Bem, aquilo foi uma experiência surpreendente! Eu me sentia eufórico, com a sensação de poder que aquela ferramenta intelectual havia me dado. E como naquela época meu trabalho habitual na Universidade de Genebra era ensinar e pesquisar Piaget, crianças estavam sempre presentes em meu pensamento. A partir de então, nasceu uma obsessão. A obsessão era que as crianças também deveriam ter acesso ao poder intelectual e à emoção que eu senti naquele momento. Crianças são as pessoas que mais necessitam ampliação de suas capacidades intelectuais. E aquilo me iniciou em um caminho que me trouxe hoje aqui. Infelizmente, não posso traçá-lo. Não quero incomodá-los com todos os detalhes enfadonhos do traçado.

Mas, eu gostaria de falar sobre mais alguma coisa, e isto leva a uma pequena, muito pequena sombra: gostaria de reconhecer um erro ao qual Colin Cherry contribuiu. O erro foi o uso da palavra informação. De fato, se você ler cuidadosamente este livro sobre a comunicação humana, ele efetivamente o avisa que o novo significado técnico da palavra informação, a qual Claude Shannon e Colin Cherry vêm desenvolvendo, não pode ser popularizado. Existe um aviso neste livro sobre o que acredito aconteceu. O termo que atualmente é denominado tecnologia da informação, nos círculos mais íntimos este termo é entendido neste significado bastante técnico da palavra informação. Para o público em geral, a palavra informação significa informação, ponto. E o papel da tecnologia da informação torna-se, digamos, o ato de ouvir notícias, não fazê-las acontecer. É algo como obter informações de forma passiva, de um outro lugar, como aconteceu comigo com aquele computador no escritório de Minsky. Acredito que aquilo que fiz naquele escritório não tinha muito a ver com informação, no sentido popular atualmente, embora tinha muito a ver com informação no sentido técnico. Portanto, à medida que meu pequeno incidente, meu momento de euforia do poder do conhecimento, iria inspirar um sentido do que as crianças poderiam fazer com esta tecnologia, era algo que não se encaixava com a imagem que a população acredita ser tecnologia da informação. A imagem popular do que é tecnologia tem muito a ver com informação e praticamente nada a ver com aquilo que aconteceu naquele incidente, quando a tecnologia foi usada como um instrumento, uma ferramenta para fazer algo. Se pensarmos no que fazem os computadores no mundo real, a maior parte não é informação no sentido mais comum. Construir uma nave espacial, projetar um ônibus espacial, criar os mecanismos de controle para dirigi-lo, tudo isso seria de uma complexidade impossível sem o uso de computadores. Seria impossível porque não teríamos informações suficientes para projetar tudo isso, e também porque não teríamos este material, que seria utilizado para controlar estes processos complexos que permitiriam projetar ou desenhar os circuitos na tela. Portanto, super-simplificando um assunto extremamente complexo, vamos dar duas alas à tecnologia digital. Uma delas é a tecnologia como uma mídia de informações; a outra é a tecnologia como um meio de construção, mais comparável com madeira, tijolos e aço do que com palavras e impressoras. Acredito que a existência destas duas alas e o fato de a percepção da população ser que a ala da informação é muito predominante – porque esta é a que as pessoas vêem e é a que afeta suas vidas diárias – produziu uma profunda distorção de como as pessoas vêem a tecnologia em relação à educação. E, super-simplificando mais uma vez um assunto extremamente complexo, isto pode ser observado no fato da educação também ter estas duas alas. Parte da aprendizagem é obter informações. Uma pessoa fica em pé na frente de uma sala de aula, discursa e as informações de alguma forma fluem para a cabeça das pessoas – ou pelo menos é o que se afirma. Mas isto é apenas parte da educação. A outra parte, ou ala, que Dewey teria enfatizado, tem a ver com fazer coisas, criar coisas, construir coisas. Contudo, em nossos sistemas escolares, assim como na imagem popular da educação, o lado informacional é dominante.

Acontece então esta combinação, entre a dicotomia não reconhecida na tecnologia digital e a dicotomia não reconhecida de forma geral do sistema educacional, na qual em ambos os casos o lado informacional é mais conhecido pela população, um combinando com o outro. De forma que a imagem dos computadores na escola se transforme na imagem que apoia o papel tradicional dos professores em parte da educação. Portanto, as pessoas começam a falar sobre como encontrar o melhor professor do mundo, como colocar esta pessoa na internet, de forma que todo estudante possa ter o melhor professor. Talvez tenha de ser assim, mas não acredito que esta seja a forma que a tecnologia mudará o ambiente de aprendizado. Acredito que será mais da forma que aconteceu comigo, com o computador do Minsky. Existia um problema demasiado difícil, complexo e trabalhoso, para o qual subitamente encontrei a solução. O objetivo da minha vida – que se tornou minha principal atividade nos últimos 10 anos – tem especialmente sido encontrar maneiras de as crianças poderem usar esta tecnologia como um meio construtivo de fazer coisas que nenhuma criança poderia fazer antes, fazer coisas complexas que não eram acessíveis a crianças anteriormente. E assim, vou dar um simples exemplo: trabalhei com a empresa Lego, para criar um pequeno computador. Este poderia ser colocado dentro de uma estrutura criada com os blocos da Lego, poderia ser conectado a sensores e a um motor. As crianças poderiam construir um pequeno dispositivo que poderia seguir uma luz. Também poderia ser construído um outro dispositivo, programado para emitir um som. Poderia ainda – e já vi crianças fazendo isto – construir um instrumento musical, com um controle para aumetar e diminuir o som. Poderiam ser construídos outros controles, para produzir som continuamente ou apenas algumas notas. E assim por diante. Conforme a criança constroe este pequeno instrumento musical, ela se depara com um problema, que cria outro, e assim por diante. Aos poucos a criança vai se aprofundando em questões de física e matemática, apreciação e história da música, e, acima de tudo, a gestão de um projeto cada vez mais complexo. Falo de crianças, porque de fato acredito que crianças de sete e oito anos são capazes de desenvolver este tipo de projeto. O final do império da educação Gostaria de terminar salientando que esta é uma mega-mudança na natureza da aprendizagem e nas possibilidades de aprendizagem abertas às crianças. Dewey tentou nos convencer que a criança aprenderá apenas aquilo que lhe interessa. Mas, temos uma contradição entre este conceito e a idéia que determinadas matérias – como matemática – devem ser aprendidas pelas crianças. E se a criança não tiver qualquer interesse relacionado à matemática? De certa forma, isto é impossível. Tudo é relacionado à matemática. No entanto, até recentemente, a maioria das crianças interessadas em música não tinham acesso a qualquer atividade de matemática que tivesse qualquer relação significativa com seu instrumento musical. A situação na qual temos crianças construindo um instrumento musical é apenas um exemplo de como uma criança apaixonada por música pode ser atraída a uma situação na qual existam profundas questões físicas e matemáticas, além de outras idéias muito

próximas da paixão daquela criança. Acredito que isto não poderia ter acontecido anteriormente. Assim como no caso do avião de Leonardo que só foi construído posteriormente, com esta tecnologia, temos a infra-estrutura que nos permitirá realizar um sonho, a idéia que a matemática é uma área muito importante de conhecimento, e que deveria ser aprendida por esta criança que gosta de música, dentro da idéia de Dewey, que você pode aprender qualquer coisa na qual esteja interessado. É apenas uma visão, mas ao encerrarmos devemos lembrar que é uma visão radicalmente incompatível com a estrutura da escola. Embora precisemos de matemática e de idéias matemáticas para construir nosso instrumento musical, se você for uma criança de sete ou oito anos, é improvável que estas idéias tenham aparecido nas suas matérias escolares até aquele ponto, ou em qualquer lugar. A criança necessita daquele conhecimento de matemática naquele momento, não no dia sete de maio de sua oitava série, ou quando quer que seja. Acredito que isto seja uma incompatibilidade radical e fundamental. Logicamente, também leva a um problema. O problema que a motivação do aprendizado de matemática foi substituído por um problema de acesso. Onde pode a criança obter conhecimento? Bem, o outro lado da tecnologia digital pode fornecer uma resposta – o lado da informação. E, à medida que crescem que as informações disponíveis e as possibilidades de nos comunicarmos com outras pessoas em outras partes do mundo com os mesmos interesses e que possivelmente queiram partilhar este conhecimento conosco através do lado informacional da tecnologia digital, torna-se possível a implementação do lado construcional, da força motora e diretriz do ambiente de aprendizado para as escolas. E assim, vejo a mega-mudança ocorrendo. Mas esta mega-mudança exige que pensemos mais claramente sobre a natureza da escola, para reconhecer os lados informacionais e construcionais, para pensar mais claramente sobre tecnologia, para reconhecer os dois lados, para pensar em como são relacionados, para pensar em termos de sistema, sobre o aprendizado como uma atividade, como um ambiente evolui, para ter coragem de tomarmos ciência que estamos vivendo em um sistema educacional inconsistente. Existem escolas nos sistemas educacionais que são inconsistentes com o cenário tecnológico, intelectual e social do século 21. Não responderemos a esta pergunta sendo submetidos a testes, crianças sendo testadas sobre o conhecimento do século 19. Ao fazer isto, estamos construindo uma ponte para o século 19. Não estamos abrindo uma porta para o século 21. Para fechar, acredito que uma boa imagem para deixar com vocês é uma que já usei anteriormente a voltarei a usar. Vamos pensar no colapso da União Soviética. Aquele sistema aparentava ser tão imutável quanto nossos sistemas educacionais aparentam ser. Na minha opinião, é um sistema que está cada vez mais incompatível com o mundo moderno, por razões que acredito não sejam muito diferentes daquelas que operam no sistema educacional. Tentaram administrar um país da mesma forma que se administra uma linha de produção, como uma economia regida de cima para baixo, onde um comitê em algum lugar determinava o que as pessoas fariam. Nosso sistema escolar tenta decidir o que as pessoas irão aprender, de forma centralizada e de cima para baixo. Pelas mesmas razões, não é compatível com as complexidades e as possibilidades dinâmicas do mundo moderno.

Acredito que a pressão está aumentando. A decisão a ser tomada não é se continuaremos com as escolas ou se as alteraremos. O sistema irá desmoronar. A nossa questão é se esperaremos até ficarmos prensados contra a parede e o sistema entrar em colapso de dentro para fora, em razão de suas contradições, antes de decidirmos que iremos criar condições para permitir um novo sistema, no qual haja uma diversidade de caminhos de aprendizagem, diversidade de métodos de ensino e diversidade de matérias a serem aprendidas. E, se acreditarmos em nossas economias de livre mercado, acredito que acontecerá um florescer da evolução darwiniana na esfera do aprendizado. Muito obrigado.

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