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RMIE, SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2010, VOL. 15, NM. 47, PP.

Ensayo

Nota a los autores: Hay algunas dudas marcadas dentro del texto. De antemano, muchas gracias por su respuesta.

APUNTES PARA PENSAR LA RELACIN ENTRE MEDIOS DE COMUNICACIN SOCIAL, EDUCACIN Y FORMACIN PARA LA DEMOCRACIA1
JESSICA GERDEL Y JAVIER SEOANE

Resumen:

Partiendo de que la educacin sobre los medios de comunicacin est en la mdula misma de la educacin democrtica este ensayo aborda, en primer lugar, una aproximacin a las dimensiones epistemolgica, tica y poltica de la educacin para la democracia. En segundo lugar, trata lo problemtico, complejo e incierto que resulta pensar los medios de comunicacin, la educacin acerca de ellos y la democracia. Finalmente, sintetiza una serie de proposiciones que pretenden seguir animando una discusin en construccin permanente, difcil, sobre todo incierta, pero necesaria, impostergable y que requiere tomar prontas decisiones en el accionar tico-poltico.
Resumen:

Based on the concept that learning about the media is the core of democratic education, this essay addresses, in first place, the epistemological, ethical, and political dimensions of education for democracy. In second place, it covers the problematic, complex, and uncertain aspects of thinking about the media, education about the media, and democracy. Lastly, it synthesizes a series of proposals that attempt to continue stimulating the permanent construction of a discussion that is difficult, uncertain, but necessary and impossible to postpone, and which requires making quick decisions in the ethical/ political arena.
Palabras clave: educacin para los medios, educacin y democracia, tica, pedagoga crtica, Venezuela. Keywords: media education, education and democracy, ethics, critical pedagogy, Venezuela.

Por favor, completar estos datos e indicarnos, adems de la direccin institucional, si a sa u a otra prefiere que le hagamos llegar la revista impresa
Jessica Gerdel es pofesora de XXXXXXX Facultad, Departamento o Centro???? XXXXXXXXXXX de la Universidad Catlica Andrs Bello, XXXXXXXXX direccin postal institucional. CE: gerdel@gmail.com Javier Seoane es profesor-investigador de XXXXXXX Facultad, Departamento o Centro???? XXXXXXXXXXX de la Universidad Central de Venezuela. Apartado Postal 17399, Caracas (1015), Venezuela.
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En la escuela hemos aprendido a pensar separado. Aprendimos a separar las materias: la historia, la geografa, la fsica, etc. [...] Est bien distinguir estas materias pero no hay que establecer separaciones absolutas: Aprendimos muy bien a separar. Apartamos un objeto de su entorno, aislamos un objeto con respecto al observador que lo observa. Nuestro pensamiento es disyuntivo y, adems, reductor: buscamos la explicacin de un todo a travs de la constitucin de sus partes. Queremos eliminar el problema de la complejidad. Este es un obstculo profundo, pues obedece al arraigamiento de una forma de pensamiento que se impone en nuestra mente desde la infancia, que se desarrolla en la escuela, en la universidad y se incrusta en la especializacin; y el mundo de los expertos y los especialistas maneja cada vez ms nuestras sociedades (Morin, 1998: 423424).

Prembulo

ste trabajo se define como un ensayo en el sentido pleno de esta palabra para pensar una serie de tpicos sobre la formacin en medios de comunicacin como parte indispensable de una educacin para la democracia. Partimos de que la educacin en, para y por los medios de comunicacin est en la mdula misma de la educacin democrtica que anhela futuros ciudadanos crticos y bien informados. En primer lugar se realiza una aproximacin a las dimensiones epistemolgica, tica y poltica de la educacin para la democracia, sin pretender exhaustividad, queremos expresar que el problema de la educacin democrtica resulta inseparable del modo en que asumimos los saberes, de su compromiso epistmico con consecuencias prcticas, ticas y polticas. Hay saberes autoritarios, portadores de verdades excluyentes de otras verdades. La educacin democrtica ser efectiva si se compromete con concepciones del saber ms hermenuticas, pragmticas, crticas, impugnadoras de las epistemologas autoritarias. En segundo lugar, el trabajo trata lo problemtico, complejo e incierto que resulta pensar los medios de comunicacin, la educacin acerca de ellos y la democracia en tiempos agradecidamente desfondados. En continuidad con la tnica de lo ya dicho, y sin juicios definitivos, oponemos un modo estrecho de entender esta educacin que la reduce al uso de las tcnicas de los medios, a un modo crtico, ms reflexivo, que se pregunta por

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las condiciones subjetivas y objetivas de la recepcin de los medios. Se trata de aumentar la comprensin sobre el fenmeno meditico llamando la atencin sobre el contexto de recepcin. Finalmente, se sintetiza una serie de proposiciones para seguir animando una discusin en construccin permanente, difcil, sobre todo incierta, pero necesaria, impostergable y que requiere tomar prontas decisiones en el accionar tico poltico. Son proposiciones que derivan de lo tratado y de las que estamos convencidos que requieren discusiones ulteriores ms elaboradas. En todo momento, el espritu que nos embarga es crtico. Se nos dice, una y otra vez, que no hay democracia fuerte sin ciudadanos informados. Pues bien, se precisa de ciudadanos informados sobre las formas de operar las fuentes de informacin en nuestra sociedad contempornea. De eso se trata. A ello responde la tesis de que no se puede deslindar la educacin para la democracia de la educacin sobre los medios de comunicacin. El mundo humano se ha vuelto planetario en poco ms de cien aos, cada vez ms complejo e incierto. Ya Max Weber apuntaba que el pensamiento sobre el mundo era un ensayo de conjeturas, una serie de recortes irreales sobre una realidad infinita intensa y extensamente. El pensador no escapa a la vocacin astronmica de construir una y otra vez constelaciones sobre lo real, agrupaciones de objetos en un campo de fuerzas astral donde nuestro limitado entendimiento apenas alcanza a establecer relaciones entre dos o ms estrellas y, ocasionalmente, a identificar algunas afinidades electivas era esta una metfora que le resultaba muy cara a Weber. El cientfico social alemn llamaba a una estricta vigilancia de nuestras decisiones y acciones, vigilancia desde las coordenadas de una tica de la responsabilidad. A su juicio, nuestras decisiones estn comprometidas con nuestros modos de pensar el mundo y tienen consecuencias imprevistas al ser puestas en accin. Una vez esclarecidos sobre esto, y a sabiendas de que hay muchos modos de pensar el mundo, Weber reclamaba del cientfico y del poltico actuar con responsabilidad, esto es, suspender reflexivamente sus propias convicciones y evaluar las consecuencias probables de una accin. En cierto modo, al cientfico le correspondera pensar esas consecuencias calculando escenarios y al poltico hacerlo desde la perspectiva de una tica profesional, preferiblemente liberal y democrtica. Weber era, podra decirse no sin debate, constructivista, pragmtico y responsable.

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Ese mundo planetario, complejo e incierto donde vivimos est, en gran medida, configurado mediatamente. Se trata de una iconosfera (Ferrs, OJO, mediatamente. 1996) cosmopolita, donde las relaciones de dominacin no estn auseno tes. La comunicacin (informacin?) se monopoliza por grandes corpomediticamente? raciones mediticas, marcadas por una amalgama de intereses econmicos, partidistas, militares, socioculturales, con un alcance espectral indito en la historia y con una capacidad inmensa para establecer las agendas de opinin pblica nacional y planetaria. El escenario cultural en el que tienen presencia los llamados medios de comunicacin da cuenta de un contexto donde stos, lejos de ser simples mediadores, constituyen actores clave de la dinmica de las sociedades, en tanto funcionan como organizaciones complejas cuyos contenidos contribuyen a modelar modos de ver, de interpretar, de actuar. Juegan un papel significativo en la construccin de la realidad, por tal razn, si creemos en la democracia como un ethos , reflexionar sobre la educacin para el uso crtico, reflexivo y comprensivo de los medios constituye una tarea urgente e inaplazable. Pero este trabajo est marcado por una apuesta epistemolgica prxima a los planteamientos weberianos, aunque rechazamos de entrada la visin asctica e instrumentalista que el alemn tena de la ciencia. Creemos, eso s, que de lo real tenemos irreales recortes, conjeturas e interpretaciones que ensayamos una y otra vez. A cierta altura, elegimos unas y rechazamos otras. Nuestras consideraciones antropolgicas de cientficos sociales nos impulsan a criterios pragmticos y responsables sobre una tica que busque cules legitimar y cules no. As, si se reconoce la ineludible diversidad de interpretaciones sobre el mundo y que debemos al menos cohabitar con el otro, pensamos que nuestra apuesta debe ser por una tica democrtica que reconozca esa diversidad y la legitime, siempre y cuando no entre en juego una interpretacin activamente aniquiladora de la pluralidad existente y por existir. Pensando en el poder meditico de las grandes corporaciones de la alguna vez llamada industria cultural poder que procura imponer interpretaciones afines a sus intereses, encubiertos bajo una presunta objetividad e imparcialidad sobre la realidad, el asunto de la educacin acerca de los medios est, una vez ms, en la mdula misma de la educacin democrtica, la cual anhela futuros ciudadanos crticos y bien informados.
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Alertando que orientamos la mirada hacia la escuela ms que hacia otras formas de educacin para nada despreciables, reiteramos al lector que, en primer lugar, nos aproximamos a las dimensiones epistemolgica, tica y poltica de la educacin para la democracia segn una concepcin que se precia de crtica y comprometida con una transformacin sustantiva de lo realizado como mundo hasta hoy. En segundo lugar, se trata lo problemtico, complejo e incierto que resulta pensar los medios de comunicacin, la educacin y la democracia en tiempos agradecidamente desfondados, tiempos nada cartesianos. Se cierra este trabajo con una serie de proposiciones que pretenden seguir animando una discusin en construccin permanente, difcil, sobre todo incierta, pero necesaria, impostergable y que requiere tomar prontas decisiones en el accionar tico-poltico.
Educacin en y para la democracia: aproximacin a las dimensiones epistemolgica, tica y poltica

Consideramos el concepto de educacin en y para la democracia inseparable de la reflexin epistemolgica, antropolgica, tica y poltica. Ello obedece a que no comprendemos la democracia como un sistema procedimental para la eleccin y ejercicio de gobiernos en un determinado contexto poltico; la pensamos al modo de Dewey (1995) como un modo de vida , como ethos y eticidad. La dimensin epistemolgica trata, en parte, de cmo se presentan los discursos, sus respectivas subjetividades y las formas de atribuir verdades. Al respecto, hay epistemologas claramente totalitarias. Por ejemplo, esencialismos como el de Platn, conforme al cual la Verdad de las cosas se concibe eterna, nica, inmutable y poseda por los ms sabios, quienes siendo sus dueos estn destinados a gobernar. Toms de Aquino presenta una cuestin parecida pero, en ltima instancia, fundada ms en la fe cristiana que en la filosofa. En ellos, como dira Sartre (1984), la esencia precede a la existencia. Tambin el positivismo clsico y el positivismo lgico posterior caen en una visin totalitaria. Su concepcin de la verdad remite a los criterios de correspondencia y coherencia. Segn Comte (1984), el conocimiento debe abandonar la imaginacin disolvente y someterse metdicamente a la descripcin de los hechos reales. El lenguaje debe contentarse con describir lo dado. El positivismo lgico llev a trmino este programa y cay en extremismos como el de Otto Neurath (1973), para quien todo
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enunciado cientfico deba presentarse en trminos fisicalistas; o como las del primer Wittgenstein (1973), para quien los trminos ticos, estticos o polticos perdan sentido al carecer de referentes observacionales algo que rechazara en escritos posteriores. Para el positivismo hay un lenguaje privilegiado para la descripcin del mundo (Rorty, 2001), observacional y metodolgicamente riguroso. La distincin de Marx y Engels (1973; 1982) entre ideologa o conciencia falsa y ciencia o conciencia verdadera se desliza fcilmente al totalitarismo epistemolgico. La conciencia verdadera, cientfica insistira Althusser (1983), no falsea la realidad, como s hace la ideologa por sus compromisos de clase. El conocimiento cientfico resulta, entonces, el nico que aprehende la totalidad (realidad); en este sentido, y siguiendo al primer Lukcs (1969), la categora de totalidad, comprendida ontolgicamente, resulta la categora bsica del marxismo. Todo discurso que se pretenda democrtico debe negar las concepciones totalitarias de la verdad. Del mismo modo, una educacin para el uso reflexivo y crtico de los medios de comunicacin debe impugnar cualquier intento de evadir la discusin de su fondo epistemolgico, especialmente cuando se observa que las concepciones epistemolgicas adoptadas siempre tienen consecuencias en la prctica tica, esttica y poltica de la praxis meditica y de su comprensin. Slo una educacin fragmentadora, cartesiana, puede soslayar sin empacho la dimensin epistmica que la constituye. Ese saber fragmentado, escindido en cajitas separadas, conforma un sujeto de comprensin tambin fragmentada algo, por dems, bienvenido a la lgica de la dominacin. Frente a esta atomizacin del mundo se precisa una actitud abierta a la diversidad, proteica, creativa, marcada por la complejidad y la incertidumbre (Morin, 1998), una actitud que bien podramos calificar de hermenutica. Con esa actitud ms hermenutica y democrtica del saber y de la vida encontramos ya en la antigedad a los sofistas. Segn la clebre frase atribuida a Protgoras el hombre es la medida de todas las cosas, de las que son y de las que no nadie puede asumirse como dueo o portador privilegiado de la verdad. Al revs, porque de hecho hay diversas verdades, interpretaciones mltiples del mundo, el terreno humano de la eleccin resulta ms tico, poltico y esttico que epistemolgico. Nuestra versin de la realidad es slo una versin, una interpretacin, un sistema de crdito (James, 1994); es decir, un sistema de creencias y
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valores, una construccin psicosociocultural. De ello no se sigue, como quieren los subjetivismos, que cualquier versin d lo mismo que otras, pues dependiendo de los contextos y de las condiciones pragmticas, adems de una tica que hay que poner necesariamente en juego, habr criterios para legitimar o no muchas versiones. Se puede decir, en cierto sentido, que si en lo epistemolgico vale todo, ello no es as en los planos tico y poltico. Precisamente, una educacin en, por y para la democracia, entre cuyas instancias obligadas est una educacin reflexiva y comprensiva en torno a los medios, implica una apuesta tica que limita lo pragmticamente permitido. A esto volveremos ms adelante. Por lo pronto, somos de la firme creencia de que las bases epistemolgicas del pensar democrtico se pueden recoger y sintetizar adecuadamente desde las tradiciones hermenutica y pragmtica. Para ellas el terreno epistemolgico est signado ms por la retrica que por la razn monolgica. Tal como bien lo ha sealado Perelman y Olbrechts Tyteca (1989), ha llegado el momento de no seguir con el prejuicio ilustrado totalitario que juzga peyorativamente a las retricas. Las pocas doradas de la retrica han sido generalmente pocas democrticas. En el parlamento, en el tribunal de justicia, en una demostracin cientfica, en una clase y en muchos otros contextos los participantes oponen versiones que procuran convencer al auditorio de sus razones. La mayora de las veces triunfa aquella que efectivamente logra convencer y persuadir al mayor nmero de adversarios, cuestin que en estos espacios suele lograr la que resulte ms inclusiva. Ver en la retrica slo artilugios destinados al vil engao y a la demagogia supone creer tambin que hay un terreno no retrico en el cual se pueden dirimir las oposiciones. Para lograr discusiones efectivas para que haya buenos parlamentos, tribunales, clases y acuerdos se precisa luchar contra las brutales asimetras socioculturales que hacen que algunos se valgan de tcnicas retricas para explotar la ignorancia. Nos referimos a lo que en otras coordenadas tericas se llama distorsiones comunicativas (Habermas, 1999). Esto se constituye esencialmente como una tarea educativa donde la escuela y los medios de comunicacin tienen una misin privilegiada a cumplir. Lo referido remite a una apuesta tica democrtica . No se trata slo de si podremos habitar juntos, sino de si podremos con-vivir reconociendo nuestras diversidades. Por supuesto, el mnimo exigido sera poder cohabitar con nuestras diferencias como garanta de un mundo en paz. Mas el
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anhelo sera dar un paso ms all. En el lenguaje de Lara (1992), buscamos un proyecto de identidad tica democrtica . Su justificacin bsica pasa por comprender que no hay sistema poltico democrtico viable si no se apoya en un ethos ciudadano democrtico algo que ya enunciamos. La democracia constituye un sistema poltico pero, sobre todo, un modo de vida . Si el sistema no se apoya en el ethos , ser de cartn piedra. Qu rasgos ha de tener este ethos democrtico ? Conforme a lo dicho sobre el plano epistemolgico, cabe destacar que ha de suponer una tica de la interpretacin que legitima usualmente un amplio espectro de interpretaciones a propsito de un acontecimiento u objeto interpretable dado, pero no valida la sobreinterpretacin (Eco, 1997). Por ejemplo, a modo de aproximacin intuitiva, ninguna persona en su sano juicio sociocultural, sin bromear, dira que Martes 13 ttulo ya resignificado, puesto que el original es Friday the 13th pertenece al gnero cinematogrfico musical romntico. La temeridad hermenutica tiene lmites que, de transgredirse, conducen a la destruccin de la comunidad, a la imposibilidad de la comunicacin. En consecuencia, no cualquier interpretacin vale lo mismo que otra(s). Hay lmites para la validacin, lmites que no son impuestos a priori por alguna receta o tcnica metodolgica. Dependiendo del universo constituyente del sujeto y de los contextos, los lmites resultan ms o menos flexibles. Nuestro contexto es el de una metrpolis vuelta cosmpolis e iconosfera (Ferrs, 1996): sus espacios resultan cada vez ms cibernticos, virtuales y mediticos que fsicos. En ella cohabitan diferentes personas, provenientes de distintos universos socioculturales, pertenecientes a diversos escenarios (eclesistico, artstico, cientfico, empresarial, etc.). La metrpolis constituye el centro espacial donde concurren todos estos sujetos con sus respectivas interpretaciones, cada una siendo un horizonte significante y significativo. En el cruce de interpretaciones, de horizontes, suelen surgir dos situaciones de base: a) el rechazo del otro, con el concomitante cierre dogmtico de la interpretacin propia; y, b) la apertura que reconoce legitimidad al otro. Esta segunda situacin conduce fcilmente a la fusin de horizontes (Gadamer, 1977), un nutriente reflexivo del sujeto (Lara, 1992). El mnimo democrtico exige, a nuestro entender, que la primera situacin sealada resulte tolerante, soportable. Pero el ethos democrtico aqu anhelado apunta a una situacin de apertura, siendo una apuesta por el reconocimiento del otro.
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Heller (en Heller y Fehr, 1994) seala que la objetividad de la interpretacin no viene dada por su adecuacin con el objeto de la interpretacin sino por la intersubjetividad, es decir, la objetividad es un acuerdo social sobre lo aceptable en trminos de interpretacin. De este modo, la comunidad valida las interpretaciones. El problema de la objetividad se trastoca en un asunto de legitimidad, lo epistemolgico se desliza a lo tico-poltico. En un vocabulario rortyano, la objetividad se comprende como solidaridad, como ampliacin de la comunidad. Ser ms objetivo lo que sea aceptado por la comunidad mayor que podamos concebir y construir. As, repetimos, lo epistemolgico entronca con lo tico y con lo poltico. Por supuesto, emerge la cuestin de qu pasara si un grupo totalitario (los nazis, por ejemplo) se imponen por la fuerza y aniquilan a los otros. Pero aqu slo cabe la perplejidad y la depresin por respuesta: se habr impuesto el totalitarismo, una comunidad pequea se habr impuesto y aniquilado a la mayor. Por ello mismo es que, para evitar una situacin as, se demanda acompaar al sistema democrtico de la formacin de un ethos que lo sustente y que reaccione con fuerza contra el enemigo activo de lo plural. De all la preocupacin por una educacin en, por y para la democracia que tenga como uno de sus centros reflexivos la cuestin meditica como lugar privilegiado de conformacin de los consensos. En la vida metropolitana la diversidad se vuelve parte de nuestras existencias, as como un imperativo tico para sostenerlas en paz y con justicia social. Dicha diversidad como imperativo supone el paso del cohabitar al convivir. La tica democrtica, base de la educacin para la democracia, aspira a formar sujetos abiertos a la diferencia, que den el paso desde la tolerancia hacia el reconocimiento. La nica condicin sera que el otro a reconocer resulte al menos tolerante. Es decir, el lmite del reconocimiento viene dado por el rechazo categrico hacia aquellas posiciones activamente absolutistas y negadoras de la otredad. La democracia resulta incompatible con interpretaciones del mundo que desconocen violentamente a las dems. El otro es tolerable siempre que no active una voluntad de dominacin aniquiladora del otro. La evolucin del cristianismo, como la de muchas otras grandes religiones, ha apuntado hacia una tica secular que hoy gratamente se nos impone, al menos como anhelo , en lo que denominamos Derechos Humanos. Estos tienden a institucionalizarse planetariamente, junto con el ideario
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democrtico, y se vuelven un ideal regulativo con el que se juzgan las prcticas polticas y morales colectivas e individuales. Un rasgo muy significativo de estos derechos lo constituye el individualismo moral. Esto es, los derechos humanos tienen por objeto el imperativo kantiano del individuo como fin en s mismo, no reducible a instrumento del otro como muchas veces suele hacer la racionalidad estratgica, especialmente en los terrenos econmico y poltico. Contrariamente al individualismo egosta, el moral concibe a todos los individuos iguales por principio. No obstante, el anhelo choca con lo realizado. Por eso, y en la tnica de la crtica de Marx a Hegel, la historia est por realizarse y cualquier proclama de su fin en la actualidad encubre las relaciones establecidas de dominacin. As, para no caer en el abstraccionismo del derecho, resulta menester tomar en cuenta las condiciones mnimas para alcanzar una justicia social que cumpla con la demanda tica del individualismo moral. Para ilustrar el punto, haremos un boceto de la equidad a partir de los capitales requeridos para que los individuos se aproximen al ideal de simetra social. Definimos capital como un bien con el que se pueden lograr otros bienes. En tal sentido, un capital resulta un medio para el logro de cosas deseadas. La nocin de capital, y su definicin, suele usarse naturalmente en el campo econmico. Pierre Bourdieu la ampli al campo sociolgico al referirse a capital escolar y capital cultural como bienes adquiridos por los individuos y que les sirven para la consecucin de otros bienes. El grado de instruccin y el nivel cultural da a las personas poseedoras ciertas ventajas en determinados mbitos. Igualmente, Coleman (en Dasgupta y Serageldin, 2000) propuso la nocin de capital social , entendido como los bienes que las sociedades tienen en redes de organizacin social para el logro de sus metas. Ciertos indicadores como el grado de confianza entre personas detectan los niveles de capital social. La tesis de la teora del capital social afirma que a mayor capital social, mayor capacidad posee una sociedad para la resolucin de problemas econmicos y el logro de un desarrollo satisfactorio. Por otra parte, se podra hablar tambin de un capital relacional , definido como el nmero de relaciones influyentes que un sujeto puede tener, el cual le puede facilitar el logro de otros bienes, especialmente en sociedades como la venezolana.

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Finalmente, podemos sealar un capital no adquirido sino, en cierto sentido, constitutivo: el capital gentico . Se nace con un capital gentico ms o menos bueno. No lo escogemos, pero nos permite lograr o no ciertos beneficios y acceder o no con ventaja a ciertas actividades (deportivas, por ejemplo). Hay nios que sufren leucemia y personas que llevan una vida dispendiosa durante 90 aos y viven con ptima salud. El capital gentico se debe entender tambin como un bien que facilita o no la vida. Los capitales no estn distribuidos equitativamente. Hay, al respecto, demasiadas y perjudiciales asimetras. A excepcin del capital gentico, del que se puede cuidar pero no decidir sobre su disposicin aunque la gentica ofrece renovadas promesas modernas en este campo, los capitales restantes mencionados son adquiridos y algunos transferidos por la familia a sus descendientes. Segn la familia, se entra en la vida con ms o menos capitales. En muchos casos, la asimetra resulta completamente injusta, pues algunos entran con exceso de capital econmico y se les ofrecen excelentes capitales escolares, culturales, relacionales; mientras otros entran con ausencia de los mismos. En nuestro mundo planetario conseguimos demasiados ejemplos deplorables sobre las inequidades de capitales. Por mencionar slo un caso, los etopes nacidos en ridas y miserables zonas no escogieron morir famlicos a los tres aos mientras que Estados Unidos dilapida anualmente millones de dlares en la industria blica y consume cerca de 40% de la energa diaria producida en el planeta. El problema de la inequidad social de los capitales se vincula directamente con el de la ciudadana y del ethos democrtico entendido como individualismo moral en el sentido kantiano. Si el individuo se concibe como universal, entonces no se trata de una clase de individuos sino de todos y cada uno de los que hay que garantizar democrticamente su vida y formacin. No se nace siendo autnomo, reflexivo y ciudadano: uno se forma como tal, formacin que por definicin es una condicin cultural . Por ello, no nos interesa aqu el concepto jurdico de ciudadana sino el concepto sociocultural. Para el primero basta tener 18 aos o, en cada caso, los requeridos para la mayora de edad y estar en pleno uso de las facultades mentales y de rigor de ley. Empero, la ciudadana democrtica exige, como estamos viendo, un ethos , una forma de vida (Dewey) que precisa de un mnimo vital de condiciones econmicas, polticas, educativas.

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Resulta muy cuesta arriba ser ciudadano en las regiones miserables del mundo. No se puede exigir ciudadana de quien anda buscando un hueso para roer. Por ello, la equidad en la distribucin de los capitales resulta inexorable para la constitucin del ethos democrtico . A escala planetaria, hay cientos de millones de personas confinadas a la miseria. Los promotores econmicos y polticos de esa miseria constituyen la mayor amenaza a la vida democrtica. Son el caldo de cultivo de guerras, totalitarismos y cuantos crmenes dominan el escenario humano actual. A la par, esos promotores con su demagogia y explotacin requieren perpetuar esas miserias. Slo as existen y persisten. Slo as son fuerzas de dominacin. La hegemona meditica resulta un lugar neurlgico para estas fuerzas, construyendo y difundiendo discursos que condicionan los procesos de subjetivacin en nuestras sociedades, que generan deseos, que impulsan aversiones, que motivan acciones, que destacan elementos, que ocultan otros. Y todo ello ofrecido bajo el manto ideolgico de la objetividad de la imagen que nos dice: el mundo es as, como lo reflejamos en nuestros medios. Una educacin democrtica que obvie a estos poderes slo puede ser una gran trampa. Hay un nexo entre epistemologas, tica y poltica. El oxgeno de la democracia precisa no suprimirlo. Hemos esbozado el nexo entre epistemologas y tica. Ahora toca ir de lo tico a lo poltico. A nuestro juicio, la institucionalizacin de ese nexo pasa por la conformacin de un Estado social de derecho garante de la equidad en la distribucin de los capitales. Materia que, dada la experiencia de institucionalizacin de Estados autoproclamados sociales y de derecho en el pasado, requiere de una mayor reflexin crtica imposible de abordar en esta ocasin. Lo importante, a nuestro entender, consiste en comprender que la democracia es inseparable de la justicia como equidad social. Slo as se garantizar un individualismo moral universal y no de clase.
Educacin en y para la democracia y educacin acerca de y para los medios de comunicacin

Numerosos son los tpicos en los que se insiste repetidamente al referirse al mbito educativo en la actualidad, apelando indistintamente a muchos de ellos sin definirlos en algn momento de las exposiciones en las que son usados. Es comn la referencia al ineludible paso de la escuela que se tiene, a la escuela necesaria (Aponte, 2007), sin precisar en menor o
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mayor medida cmo sera dicha escuela o bajo qu concepcin se le cita. Son omitidos elementos tan cruciales como a partir de qu sera definida, bajo qu parmetros se precisar aquello necesario o innecesario para los estudiantes y la sociedad de la que forman parte, quines los definiran y con qu finalidades, especialmente si consideramos que las estrategias tienen siempre algn nivel de conciencia e intencionalidad. Siguiendo a Edgar Morin (1998), cuando seala que hemos aprendido muy bien a separar las materias en la escuela al igual que todo lo que acontece a nuestro alrededor: entre la escuela y las otras dimensiones de la vida social. Una de las afirmaciones que suele hacerse al respecto, es que la escuela debera propiciar una mayor relacin con la cotidianidad, con lo cual inicialmente estamos de acuerdo. No slo porque es necesario que lo aprendido tenga utilidad en la vida diaria (si no, qu sentido tiene la academia), sino porque es ms sencillo y menos tedioso comprender las elaboraciones mentales que se construyen y explican en las aulas si se relacionan con esa realidad a la que hacen referencia. Pero si partimos de que la fragmentacin del pensamiento conlleva a su empobrecimiento y que, por lo tanto, es necesario promover la transdisciplinariedad y asumir la complejidad del mundo en que vivimos y las limitaciones de los saberes parcelados que hemos construido para explicarlo; no puede desprenderse de la afirmacin inicial una apuesta por la existencia de una suerte de verdad revelada que nos dir cul es el camino correcto que nos llevar al pleno bienestar ya sea a travs del orden y progreso del positivismo, la lucha de clases profesada por posturas marxistas, o el todo vale de algunos postmodernos, por ejemplo. En consecuencia, reiteramos nuestra alerta al lector de que no encontrar en estas lneas una receta de cmo proceder en estas cuestiones. Plantearlo en esos trminos constituira no slo una pretensin difcilmente alcanzable sino deshonesta con lo expuesto. En su lugar, presentaremos algunos elementos que consideramos pertinentes en la discusin sobre la relacin entre medios de comunicacin social, educacin y formacin para la democracia. En ese sentido, es crucial el cuestionamiento reflexivo de propuestas que parten de afirmaciones gratuitas (en tanto que no explican su origen o base argumentativa) y planteamientos que, pese a defender un nexo ms estrecho de la escuela con la realidad, no dan muchas luces en cuanto a su
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relacin con la dimensin prctica del conocimiento escolar ni a los alcances reales y viables de una vocacin heroica que parece demandrsele a algunas disciplinas o proyectos como el que nos compete, como si se tratara de un proceso simple y mecnico de tener respuestas y soluciones definitivas a los problemas del mundo.
Adherirse a una u otra teora sobre la influencia de los medios de comunicacin implica diferentes concepciones de instruir en los mismos, y la preocupacin democrtica estar presente al menos de distinta manera en cada caso: podr serlo, aunque todo depende de cmo se tome. [] [Los enfoques] pueden imponerse o negociarse, y conducen a la pura constatacin o a tomar conciencia, a buscar el anlisis por el anlisis, o el anlisis en beneficio de la accin. Obligar a cada cual a tomar conciencia de las razones de su eleccin, o a desmontar los mecanismos de representacin de la realidad en los medios de comunicacin, as como la razn de ser de tales mecanismos, puede servir tanto para mantener las desigualdades como para desarrollar el sentido de ciudadana (Jacquinot, 1999: 30).

Ampliar el acceso a la produccin y difusin de mensajes mediticos, propiciando la participacin de los ciudadanos, constituye una va para democratizar la comunicacin. Sin embargo, segn Jacquinot, no son suficientes las herramientas tecnolgicas: no basta con poner cmaras en manos de los sujetos; hace falta una reflexin profunda acerca del tipo de sociedad que se quiere construir y las vas para lograrlo, incluyendo el cuestionamiento de nuestros modos de ver, narrar e interpretar, aplicndolo a los procesos de recepcin y produccin de mensajes mediticos. Si la escuela no puede abstraerse y encerrarse en s misma obviando su relacin con la realidad de la que no slo forma parte sino que contribuye considerablemente a formar entonces no debe dejarse de lado la reflexin en torno a los modos en que construimos conocimientos y los usos que les damos a los saberes. Las teoras y tcnicas que son aprendidasenseadas en las aulas no quedan all, en un mbito meramente discursivo y abstracto, sino que tienen profundas implicaciones y consecuencias en el plano prctico. As como tampoco quedan en el vaco los contenidos difundidos por los medios de comunicacin.

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La alerta debe dirigirse a la demanda de cuestionamiento constante en un doble sentido: a) en torno a lo que se est haciendo como educadores en el caso de la escuela y como comunicadores sociales en el caso de los productores de contenidos mediticos, y b) cmo se est haciendo; conscientes de la responsabilidad que todo individuo tiene en la construccin de la realidad de la que forma parte, llamados a una reflexin tica en torno a los saberes que construimos y enseamos y a los modos en que son usados tanto en la academia como en los otros mbitos de la vida, incluido el de las experiencias mediticas. 2 Es fundamental entonces, que a cambio de esa ampliacin del acceso a la produccin/difusin de mensajes mediticos no se exija la legitimacin y reproduccin de las propias ideas y planes. Al contrario, se precisa fomentar la participacin en trminos de apertura y posibilidad de expresin de los usuarios de esos medios, independientemente de la cercana o lejana que tengan sus interpretaciones con la de quien ofrece las herramientas y canales de acceso. Las visiones totalizantes y unificadoras del pensamiento y aprehensin de lo real que derivan en la sustitucin del discurso dominante aplicadas en ocasiones al anlisis de los medios de comunicacin y a los contenidos educativos slo consiguen suprimir lo incierto y negar la complejidad inherente a nuestra existencia. Por ello, y como ya mencionamos, el plano epistemolgico resulta aqu ineludible y cualquier intento de menospreciarlo no dejar de suscitar suspicacia. No es secreta la importancia que tiene el mundo meditico en la conformacin de las tramas simblicas en las sociedades de hoy, desplazando en alguna medida al sistema escolar otrora privilegiado en los procesos de socializacin y construccin identitaria. Como tampoco lo es que en el contexto venezolano actual el periodismo y la comunicacin ocupan un lugar protagnico al centro del debate poltico, donde medios tanto privados como estatales:
[] absuelven y condenan; construyen verdades a partir de videos y versiones construidas a partir de ngulos particulares, prevalece la propaganda y no el anlisis y la interpretacin equilibrada []. Este comportamiento de los medios venezolanos constituye una muestra valiosa de cmo la comunicacin meditica, en este caso, interacta e influye; [] produce una compensacin simblica, es

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decir por va de las prcticas, costumbres y saberes compartidos, a travs de los valores y percepciones generadas [] (Villalobos, 2008: 79).

La presencia y el desarrollo de las tecnologas de la informacin y comunicacin han redefinido los roles de las esferas que conforman el sistema educativo, entendiendo por stas a instituciones como la familia, la escuela, la iglesia y el conjunto de relaciones interpersonales y del entorno en que se halla el sujeto. De esa capacidad de convertir informacin en pautas culturales que se materializan en modos de ver e interpretar el mundo, se derivan actitudes que a largo plazo conllevan posturas polticas, de las cuales surgir en cada contexto uno u otro proyecto de sociedad.
[Pero] No se trata slo de lo que hacen los medios con la gente, sino que se verifica lo contrario, lo que hace la gente con los medios. La mediacin de los medios conoce de lmites, detectados y delimitados, pero el bombardeo meditico, medido en intensidad del consumo y en influencia, propicia un entorno simblico envolvente y como consecuencia una subjetividad que est all, en espera de explicaciones ms elaboradas. Esta subjetividad slo puede valorarse si se comprende que la realidad no es una simple abstraccin, el contexto pasivo, sino en buena medida nuestra propia creacin simblico vivencial (Villalobos, 2008:75).

Si, en conjuncin con ello, convenimos que lo econmico y lo simblico entreveran todas las prcticas sociales, incluidas las mediticas y educativas (Jacquinot, 1999:29), se aade dificultad a la tarea de precisar cmo educar acerca de los medios de comunicacin: las ideas de instruccin en medios se supeditan a las ideas que se tengan sobre su influencia en el pblico (Anderson, citado en Jacquinot, 1999). La orientacin de tal instruccin variar tanto en funcin de relaciones de poder existentes, como de convicciones acerca de determinados modos de proceder e interpretar el mundo. Cmo denunciar el aspecto ideolgico de las emisiones en bsqueda de una eleccin ms cuidadosa de los programas, sin que ello derive en la sola estigmatizacin de aquellos que difieren de la propia postura? Cmo conseguir que cada cual tome conciencia de las razones de su eleccin? Cmo asegurarse, en alguna medida, de que el aprendizaje del lenguaje y las tcnicas de produccin consigan desmontar los mecanismos de repre16
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sentacin de la realidad, visibilizando su ineludible grado de manipulacin de la misma? Y, sobre todo, hasta dnde y de qu manera se logra que esos saberes lleguen a modificar la conducta del ciudadano que est en contacto con los mensajes mediticos? Son estas algunas interrogantes que surgen en este contexto, indicio de la ausencia de respuestas definitivas. Una de las principales dificultades en esta discusin la constituye el mismo intento de iniciarla. El anlisis de los medios de comunicacin y sus efectos ha sido frecuentemente relacionado con la nocin de ideologa , y varias de las definiciones existentes del trmino parten de formulaciones peyorativas, implicando en algunos casos la idea de no ver la realidad debidamente. Sobre la base de algunas de esas definiciones, nadie afirmara que su pensamiento es ideolgico: desde esa perspectiva, la ideologa sera lo que tiene la otra persona (Eagleton, 1997). As, la capacidad autorreflexiva y autocrtica vitales para el logro del tan citado sentido crtico requerido por la formacin acerca de los medios de comunicacin y el ejercicio de la democracia en general queda bastante limitada o inexistente. Aislar los objetos con respecto al observador ha supuesto que aseguraran la anhelada objetividad, entendida como correspondencia de enunciado y objeto. La sensacin de estar aprehendiendo la realidad tal cual es , junto con la nocin de que la ideologa slo se halla en el otro que piensa distinto a m, anula la posibilidad de cuestionar tales supuestos; de comprender el papel de la percepcin, la subjetividad y las experiencias previas en nuestra visin del mundo y, por ende, en nuestra construccin de conocimiento; de entenderlas no como limitantes de ese proceso sino como potencialidades. Qu pasa entonces cuando segn Morin (1998:424) [esa] forma de pensamiento que se impone en nuestra mente desde la infancia, que se desarrolla en la escuela, en la universidad y se incrusta en la especializacin produce individuos incapaces de diferenciar y comprender el contenido de los mensajes y sealar sus distintos elementos; de integrar lo que advierten y relacionarlo con elementos de su propia vida, entender las emociones sentidas y reflexionar sobre los medios empleados para producirlas; de situar cualquier mensaje meditico en la voluntad de un(os) emisor(es), y entender cmo y por qu puede decirse que los medios de comunicacin son tambin parte del sistema educativo. O cuando, inclusive, algunos cuya formacin acadmica los acredita como comunicadores
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sociales tampoco se plantean tales cuestiones. Adems de la lgica simblica junto con la mercantil con la que funcionan los medios de comunicacin 3 parte del problema radica en que:
[] los peridicos, la publicidad, el cine y la televisin, nacieron antes de que las propias escuelas pudieran definir sus condiciones ideales. As, se vive la paradoja de que en una misma Universidad, el Departamento de Tcnica de la Comunicacin ensee una prctica que el Departamento de Ciencias Polticas o de Filosofa critica como ilcita. Se piensa que la Universidad vive en esta pluralidad de puntos de vista. Pero desafortunadamente en muchos pases no existe un ejemplo de integracin de las diferentes perspectivas. En muchas escuelas [] de Periodismo los estudiantes aprenden cmo hacer un peridico, mientras que los estudiantes de Filosofa o Sociologa aprenden a criticarlo. [] las dos perspectivas podrn noblemente coexistir en los ordenamientos acadmicos, pero las dos lneas de pensamiento influirn en dos categoras distintas de ciudadanos y futuros profesionales, ignorndose mutuamente toda la vida (Eco, 2004:153-154).

Esto plantea la insuficiencia de una educacin acerca de los medios pensada nicamente en trminos de proveer los conocimientos tcnicos para hacer un peridico, una publicidad o una produccin audiovisual. Tal conocimiento no necesariamente desembocar en una toma de conciencia del alcance de ese tipo de mensajes, ni en una postura crtica ante la informacin recibida diariamente a travs de ellos. Ante la necesidad de definir, aun sin precisin, qu se entiende por sentido crtico de los alumnos o educar en democracia , y qu se gana con ello (Jacquinot, 1999), partimos de una apuesta tica configurada desde la certificacin de lo incierto (Rojas Guardia, 1996) que invita a dudar activamente de la necesidad de lo necesario, desdeando el acatamiento a los discursos cerrados que slo admiten la verosimilitud de lo mil veces comprobado y no respetan otro proyecto colectivo [] (Savater, 2001:312); a no permitir que se convierta en irremediable, en obstculo para cualquier manifestacin de lo otro, de la diversidad que reside en cada uno de nosotros y de nuestras culturas. Ello implica, entre otras cosas, reconocer la propia comprensin como una visin del mundo, que no tiene por qu presentarse como la nica, definitiva, real y/o correcta. No obstante, no debe derivar en un relativismo
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absoluto la crtica a una postura que, con miedo, prefiere lo conocido, lo sometido y filtrado por un paradigma dominante obsesionado con la objetivacin de los hechos y sus pretensiones omniabarcantes. Mudar de una razn vuelta obsesivamente sobre s misma, empeada en lograr certezas, a una que se alimente de dudas y cuestionamientos, implica ubicarse en una conciencia de la incertidumbre, lcida, dialgica, responsable, [...] la incertidumbre es tambin una conducta, consecuencia de una actitud determinada frente al cosmos. Presupone un talante tico e incluso una cierta contextura prctica [...] (Savater, 2001:17). De esa negacin de la unidimensionalidad deriva una lgica des-centrada, donde el centro no deja de existir sino que se vuelve mltiple, incluyente de tantos ngulos de visin como sea posible. Se trata de la construccin de una pedagoga de la complejidad , que entienda lo incierto y el desorden como posibilidad de creacin y no como una restriccin al desarrollo del conocimiento. Una apuesta consciente de su contingencia, que impulsa la problematizacin de lo instituido e interpela a los paradigmas y lecturas unilaterales del mundo que limitan la apertura a lo posible; mantiene vivo el sentido del escndalo, de la conmocin ante lo que ocurre en el mundo; tiene en cuenta que:
Una de las dificultades, no epistemolgica sino tica, de la enseanza en medios de comunicacin es que las apreciaciones que se dan de ella estn marcadas con el sello de la distincin (en el sentido que dice Bourdieu): doble exigencia axiolgica de la enseanza que, por un lado, recomienda la tolerancia y el respeto a los dems, hasta en sus gustos, y al mismo tiempo, exige una formacin del gusto (que no puede verse favorecida con su afirmacin), entendida, en lo esencial, como algo que guarda estrecha relacin con las capas sociales ms escolarizadas de su pas y de su poca. [] [Implica] pensar los difciles problemas de acceso a la cultura o a la conciencia social (Jacquinot, 1999:34).

Es necesario, entonces, aproximarse tanto al conocimiento que tienen los ciudadanos sobre los medios de comunicacin y su forma de aprender a travs de ellos, como a la construccin e introduccin en la escuela de un instrumento para aprender a pensar (Jacquinot, 1999:33) que, proponemos, se aleje de univocidades, considere lo mltiple y sobre todo la posibilidad de perder. Se trace metas, cartas probables de navegacin pero, como la incertidumbre, no busque llegar a ninguna parte
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(Rojas Guardia, 1996). Plantearse llegar a una ltima parada o a un ltimo puerto del viaje, sea por medio de la razn o de alguna verdad revelada, negara la condicin desde la que se define. De all que opte por posturas ms relacionales: al incluir al menos dos partes, resulta ms susceptible de dilogo para el logro de acuerdos; lo cual forma parte de la apuesta democrtica. La responsabilidad que recae sobre el educador que se presenta como transmisor del conocimiento producido tiene que ver con que, en la medida en que transmite un conocimiento certificado como vlido y un modo de producirlo prevaleciente en la institucin acadmica, es copartcipe de cualquier exclusin y supresin de la diferencia y de posibilidades de apertura a otros modos de conocer. En el marco de esta propuesta, la asuncin del riesgo de lo incierto como inherente a la existencia lleva consigo un elemento innegociable: la aceptacin de la diferencia y la consideracin del otro. Sin olvidar que:
[] el pluralismo no defiende una nica verdad aunque tampoco las admite todas, slo seala, entre esos polos extremos, que la verdad no admite monopolio, o que la identidad, en el caso de las culturas, no se presta a exclusivismos. Ese pluralismo se realiza en vistas a una causa comn (Garca, 2007:184).

Causa comn que podramos identificar con lo que Patrik Charaudeau (2005) llama derecho de mirada ciudadano, que incluye:
Exigir a los actores de dicha mquina [la meditica] que tengan conciencia de lo que hacen, de modo que las elecciones que hagan los comprometan como responsables de ellas. Tener un derecho de mirada es en primer lugar no aceptar la trampa, y sobre todo no aceptarla en nombre del audmetro [] Pero tener un derecho de mirada es tambin rehusar sucumbir a los efectos que produce la mquina de informar [] Finalmente, tener un derecho de mirada es [] [entender y exigir que se reconozca que aquello que se muestra] depende de lo que escojamos mostrar y de la puesta en escena con la que lo hagamos. Y despus, quizs debiramos recordar a los actores de la mquina de informar que si su papel, por til que sea de contribuir a la discusin democrtica es importante, no pueden tomarse a s mismos por la conciencia moral ciudadana, pues sta se fabrica en la mixtura misteriosa de pequeas y grandes cosas de la vida en sociedad (pp. 328-329).
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En relacin con el ltimo elemento, hay quienes sealan la necesidad de batallar y enfrentarse con los medios de comunicacin y su efecto negativo (Daz Rangel, 1996). Sin embargo, como ya hemos dicho, la concepcin tradicional desde la que se ha conformado el aparato escolar ha errado en su empeo por parcelar el conocimiento y presentar las esferas de la vida de un modo separado, as como al considerarse en posicin de enfrentamiento y no en relacin con los medios de comunicacin. Es importante orientar las reflexiones hacia la identificacin de las interconexiones existentes y la bsqueda de alternativas que permitan superar el fracaso general que se ha tenido en la mayora de los casos para abordar el papel de las corporaciones mediticas en las sociedades actuales. Debe reubicarse el debate teniendo en cuenta el fracaso de posturas que han desembocado en un apagar el televisor como presunta solucin al problema, pues sabemos que el papel que han alcanzado los medios de comunicacin en la actualidad ya no permite su exclusin del panorama que analizamos. Se trata de reflexionar en torno a la idea de que:
[] ni los medios son el enemigo (o lo contrario) de la educacin, ni estn construyendo o sustituyendo a la escuela, lo que los medios hacen es desorganizar la hegemona de la escuela desafiando su pretensin de seguir siendo el nico espacio legtimo de organizacin y transmisin de los saberes (Bisbal, 1996:149).

De este modo, asumir la contingencia y la incapacidad de la incertidumoponer salv o a s m i s m a , pudiera ser, quiz, un primer paso ro vo bre d e p r en la construccin de visiones de mundo menos excluyentes. Alejadas d e a q u e l l a s q u e , centradas en s mismas, derivaron en destruccin y deformacin del sentido de humanidad que muchas veces alzaron como bandera, y que consideramos fundamentales para la citada educacin en, por y para la democracia .
Para seguir discutiendo

OJO, Prrafo confuso: de proponer salvo? Cules son aqullas?

Complejidad, incertidumbre, hermenutica, diversidad, apertura, pragmtica han sido palabras favoritas de este trabajo exploratorio sobre algunas problemticas de la formacin acerca de los medios de comunicacin como una instancia capital de la educacin en, por y para la democracia. Seramos terriblemente inconsistentes si ahora, llegando al cierre, petulantemente
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presentramos unas conclusiones definitivas al respecto. Afortunadamente corren tiempos poco cartesianos, ms nihilistas y hermenuticos. Por ello, quizs nuestro mejor aporte consista en asentar algunos elementos que creemos valiosos para continuar la discusin. Valgan las siguientes proposiciones para tal fin: 1) Pensamos que la formacin acerca de los medios de comunicacin, entendida como parte insoslayable de la educacin para la democracia, debe plantearse sobre sus posibles fondos epistemolgicos. Las epistemologas realistas, objetivistas, resultan perjudiciales si se quiere una prctica inclusiva del otro; a diferencia de otras ms hermenuticas. En este sentido, los planos epistemolgicos de la educacin nos parecen inseparables de los planos tico, esttico y poltico. 2) Creemos importante contraponer como referentes para animar la discusin al menos dos concepciones de la educacin para la democracia. Una entiende la educacin como enseanza de principios democrticos formales: derecho, costumbres, normas, teoras sobre formas de gobierno y estructuracin del Estado. La otra visin comprende la democracia como un modo de vida que trasciende lo formal desde un compromiso tico, esttico y poltico que persigue realizar en la prctica social planetaria lo que hasta el presente slo han sido principios jurdicos abstractos sobre la igualdad de derechos. No se puede obviar que los derechos han de conquistarse en un mundo marcado por exclusiones econmicas, polticas, culturales, mediticas. 3) Cada una de las concepciones mencionadas tiene un impacto en los modos de asumir la educacin sobre los medios. La formalista fcilmente se conforma con una educacin de carcter tcnico instrumental: cmo hacer un peridico, un programa de radio, de televisin o una pelcula. La concepcin crtica hermenutica supone dotar a los educandos de una comprensin lo ms cabal posible de la naturaleza y funcionamiento de los medios; de los intereses econmicos, polticos y socioculturales que representan como empresas privadas o estatales, como empresas poltico-econmicas o agentes corporativos de informacin; de las gramticas audiovisuales y sus respectivos cdigos; de los efectos de agenda que subrayan u omiten aristas de opi-

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nin pblica. En pocas palabras, procura formar ciudadanos reflexivos, crticos y adecuadamente informados sobre la lgica meditica. 4) La democracia, enseada como accin democratizadora radical, combate las inequidades sociales fundadas en las relaciones existentes de dominacin. Una de esas tantas inequidades est dada por las asimetras brutales en los capitales escolar y cultural sobre la comprensin y uso crtico de los medios. Mientras nuestras instituciones de educacin superior dotan a los profesionales de la comunicacin de todo tipo de estrategias propagandsticas encaminadas a la manipulacin ideolgica, nuestras escuelas forman a los ciudadanos sin anticuerpos mediticos. Este hecho se agrava an ms en los circuitos de escolarizacin (Bourdieu, 2008; Bronfenmayer y Casanova, 1986) ms deteriorados aquellos masificados, sin condiciones pedaggicas e infraestructurales adecuadas; aquellos que atienden a la poblacin econmicamente ms necesitada, la ms menesterosa de anticuerpos mediticos. 5) No eludiremos lo que todas estas propuestas para la discusin implican: el problemtico concepto de ideologa. No creemos que la ideologa haya muerto, que sea hoy un concepto intil. Tampoco creemos que sea una falsa conciencia por oposicin a una conciencia lcida, cientfica. El concepto de ideologa se debate entre los intentos de ideolgicamente enterrarlo o de justificar cualquier aberracin totalitaria. Pensamos, no obstante, que hay una dimensin rescatable e irrenunciable del concepto: la dimensin funcional nos inspiramos aqu en la propuesta de Ri (1981) sobre los usos y abusos del concepto de alienacin. Lo que queremos decir con contundencia es que la sociedad planetaria actual est signada por claras relaciones de dominacin en las que muy pocos se aduean de una inmensa porcin de bienes econmicos, polticos, culturales y mediticos y los transfieren como herencia a sus propias generaciones mientras la gran mayora est sistemticamente excluida, muchas veces hasta de los bienes ms vitales. Estas relaciones de dominacin son de dominio militar e ideolgico, que se caracteriza por hacer pasar la interpretacin de la clase y los estratos dominantes como la nica vlida. La ideologa, si se quiere, naturaliza las relaciones de dominacin bloqueando la di-

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versidad hermenutica o procurando mantenerla encerrada en algunos guetos llamados universidades, institutos de investigacin, comunidades cientficas o intelectuales. La ideologa es entonces, y siempre a nuestro entender como propuesta para seguir discutiendo, una serie de prcticas discursivas que funcionalmente velan las relaciones establecidas de dominacin. Ello no implica la postulacin de un concepto totalitario de ideologa como conciencia falsa desnudada por una nica conciencia verdadera. Finalmente, no guardamos la menor duda de que los medios son hoy un aparato fundamental de dominacin ideolgica, lo que hace insoslayable el que sean abordados exhaustivamente por una educacin emancipadora y democrtica.
Notas
1 Esta investigacin forma parte del proyecto financiado por el Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico de la Universidad Central de Venezuela, Proyecto PI 05 7389 2008/1. javier.b.seoane@gmail.com. 2 Thompson (1998) define las experiencias mediticas como aquellos acontecimientos que el individuo experimenta a travs de los medios

de comunicacin masiva y que influyen de modos diversos en la configuracin del yo. 3 Al producir bienes de consumo cultural que no se limitan a la mera adquisicin de un producto para determinada necesidad, sino que plantean e incrustan pautas de lectura, modos de percibir, de ver e interpretar el mundo, contribuyendo a construir sentidos para quien los consume y para los otros.

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Artculo recibido: 25 de enero de 2010 Dictaminado: 7 de mayo de 2010 Segunda versin: 7 de junio de 2010 Aceptado: 22 de junio de 2010

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