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UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Marina do Nascimento Neves Felizardo

Negras Marias: Memrias e Identidades de Professoras de Histria.

JUIZ DE FORA 2009

Marina do Nascimento Neves Felizardo

Negras Marias: Memrias e Identidades de Professoras de Histria.

Dissertao apresentada ao Programa e PsGraduao em Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Orientadora: Prof Dr Sonia Regina Miranda.

JUIZ DE FORA 2009

TERMO DE APROVAO

Marina do Nascimento Neves Felizardo

Negras Marias: Memrias e Identidades de Professoras de Histria.

Dissertao aprovada como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre no Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora, pela seguinte banca examinadora:

_____________________________________________
Prof Dr Sonia Regina Miranda (Orientadora) Programa de Ps-Graduao em Educao, UFJF. ______________________________________________________ Prof. Dr. Mrcio Silveira Lemgruber. Programa de Ps-Graduao em Educao, UFJF. ______________________________________________________ Prof Dr Maria Aparecida Bergamaschi Programa de Ps-Graduao em Educao, UFRGS.

Juiz de Fora, 06 de fevereiro de 2009.

AGRADECIMENTOS

Sei, com muita certeza, que no chegaria ao final desses dois anos de mestrado com essa dissertao concluda, se no fosse ajuda e compreenso de muitas pessoas que estiveram ao meu lado todo esse tempo. Primeiramente, agradeo aos meus pais, Sebastio e Maria, por serem as pessoas que sempre me apoiaram de forma incondicional, em especial a minha me, que foi o fio da construo desse trabalho e minha grande mentora. Eles so sempre as pessoas que me ouvem, me acalentam, me ajudam a pensar, que oram por mim nos momentos de dvida. Agradeo ao meu marido, meu amor e companheiro de vida, Helton, por toda a pacincia, amor, compreenso, carinhos. Agradeo minha orientadora, Sonia Miranda, por sua coragem em assumir a orientao desse trabalho, por acreditar em mim, por ser sempre muito clara muito correta e afetuosa comigo. Agradeo, especialmente, por tudo o que me ensinou. Coisas que me fizeram ser uma pessoa melhor, em todos os mbitos. Sua experincia e orientao foram fundamentais para o xito dessa dissertao. Ao Professor Anderson Ferrari, por acreditar, desde a especializao, na viabilidade desse tema e pelas palavras afetuosas e incentivadoras. Aos professores Selva Guimares Fonseca e Mrcio Silveira Lemgruber por aceitarem o convite para participar das bancas de qualificao e pelas contribuies que enriqueceram minha pesquisa. Suas sugestes deram outras possibilidades ao meu trabalho. A professora Maria Aparecida Bergamaschi que to prontamente aceitou o convite para fazer parte da banca de defesa. As professoras que se dispuseram a fazer parte dessa pesquisa. elas, minha eterna gratido por confiarem a mim suas histrias de vida e confiarem nesse trabalho. A todos os colegas do Grupo de Estudos e Pesquisas: Memria, Histria Ensinada e Saberes Escolares, por me ajudarem a construir esse trabalho.

A toda minha numerosa famlia, minha grande estrutura, pelos olhares de compreenso e palavras de incentivo. Minha irm Dinha, mais uma Maria em minha vida e meu irmo Srgio, ou T, meu agradecimento pelo amor que me dedicam. Um carinho especial minha sobrinha Nawane, meus braos direito e esquerdo, que sempre esteve a postos, disposta a me ajudar a qualquer dia e qualquer hora e, a minha sobrinha Tuanne, pela vibrao, ajuda e por acreditar em mim. Aos colegas do mestrado pela torcida a favor, em especial a Raphaela que sempre esteve ao meu lado e foi uma grande incentivadora. A todos os meus amigos, principalmente Lindomar, Walber, Claudinei, Cidinha e Suzana, que no me abandonaram, mesmo eu estando praticamente ausente nesses ltimos dois anos. Agradeo aos companheiros do Colgio Futuro, especialmente Ricardo e Maria do Rosrio, que souberam compreender minhas ausncias e falhas em nome do saber cientfico e de um sonho de vida. A minha amiga Ana Gabriela, pela disposio em fazer a correo dos meus textos, mesmo que na correria. Seu desprendimento e colaborao foram fundamentais para que essa dissertao se tornasse real. Ao grupo NeHAfro que me incentivou a realizar esse trabalho, Rita Flix, Reinaldo, Renato, Clara, Osana e meu grande e precioso amigo, quase de infncia, Waldeir. E ao grupo de Mulheres Negras Candaces, representadas pela figura impar de Giane Elisa. minha tia Marina (in memorian), que antes de ir ao encontro de Deus Pai, me fez prometer a ela que eu iria crescer e que nunca mais abandonaria meus estudos, minha formao e minha paixo pela Educao.

Mes do Treze de Maio Negras da casa grande castas mes com filhos da criao aos cuidados Negras sem preo presas ao passado livres do pecado das senzalas Negras sem nomes Negras sem marias Negras mes sujeitas sorte negras mos que lavram que afagam que unem Mulheres guerreiras cativas e libertas Negras, discriminadas amadas e respeitadas Negras mes de leite Na frica agricultoras mulheres interlocutoras outrora escravas de casa outorgam a luz da vida Santas mulheres mes negras como a noite brilham como o sol Morrem pelos seus filhos vivem para o seus filhos Mes, negras no cotidiano. (Poema de Jorge Amncio)

RESUMO NEGRAS MARIAS: MEMRIAS E IDENTIDADES DE PROFESSORAS DE HISTRIA Esta pesquisa surgiu do interesse em compreender o papel da memria e da identidade na experincia do ensino de Histria de professoras negras. Para tanto buscou investigar como se d a formao identitria de professoras negras a partir de suas memrias e no que se processa essa identidade no ser professora de Histria? Os fios de teorizao e autores que me acompanharam na trajetria me conduziram s temticas da Memria, do ressentimento e da identidade e, sobretudo, s fortes imbricaes entre essas trs dimenses, centrais constituio do sujeito. E ao lado disso, a temtica dos saberes docentes enquanto saberes plurais, histricos e em permanente processo de transmutao me fizeram juntar as relaes entre Memria e Identidade para compreender o ser professor das mulheres negras. Tais fios auxiliaram-me na reflexo sobre as relaes scio-culturais construdas numa sociedade heterognea como a nossa, e mostraram quais so os laos afetivos capazes de gerar boas lembranas e tambm os ns que prendem os ressentimentos no lado mais profundo da recordao. Orientaram-me tambm no dilogo travado com cinco professoras negras de Histria (de codinome Maria) no exerccio de ouvinte diante de suas histrias de vida e das mltiplas identidades negras que aos poucos foram se descortinando em seus relatos. Identidades que so atravessadas por discursos sobre a identidade negra, discursos estes que no se fizeram somente por marcas fenotpicas nas mulheres que entrevistei, mas que se amplificam na imagem institucionalizada do que ser mulher negra no Brasil. E estes discursos compem-se de elementos historicizados, constitudos ao longo da Histria da formao da identidade nacional e esto presente nas reformas educacionais no Brasil. Ademais, esses discursos tambm fazem parte da memria do ser brasileiro, porm vm carregados de sentimentos negativos, silenciados, doloridos, ressentidos como na anlise de Pierre Ansart (2001). Quais foram os frutos desses discursos? Que efeito eles provocaram nas memrias das professoras desta pesquisa? Aliadas a esse movimento de anlise vieram s reflexes sobre memria individual e coletiva, objetos da historiografia introduzida no Brasil nas ltimas dcadas do sculo XX. A memria teve sua importncia na construo do imaginrio sobre os processos identitrios dessa negritude. A pesquisa foi realizada em Juiz de Fora - MG com professoras negras de Histria da rede pblica municipal e se fez a partir do relato de histrias de vida destas professoras. Nesse sentido a Histria Oral, tendo a entrevista como recurso de investigao, se apresentou como um caminho plausvel ao universo a ser revelado. E um conjunto de autores foi significativo em meu percurso de construo terica e de anlise do corpus de entrevistas, mas merecem destaque: Verena Alberti, Ecla Bosi, Paul Thompson, Paolo Jedlowski, Pierre Ansart, Kabenguele Munanga, Andra Medeiros, Eliane Cavalleiro, Antnio Nvoa, Jorge Larrosa, Selva Fonseca e Nilma Lino Gomes. Palavras chave: Ensino de Histria, saberes docentes, identidade, mulheres, negras.

ABSTRACT BLACKMARIAS: MEMORIES AND IDENTITIES OF HISTORY TEACHERS

This research came from the interest in understanding the role of memory and identity in the experience of teaching history of black teachers. Both sought to investigate how the identity formation of black teachers from their memories and what takes place in this identity as a teacher of History? The wires of theorizing and authors who accompanied me on the path led me to the themes of memory, resentment and identity and especially the strong interplay between these three dimensions are central to the constitution of the subject. And beside that, the issue of teachers' knowledge as plural knowledge, historical and ongoing process of transmutation made me join the relations between memory and identity to understand what being a professor of black women. These wires helped me in reflecting on the socio-cultural relations built on a heterogeneous society like ours, and showed which are the "ties" that generate affective memories and also the "we" who hold resentments in deeper side of recall. Also guided me in the dialogue with five teachers from black history (codenamed Maria) in the exercise of the listener before their life stories and multiple black identities that were slowly unfolding in their accounts. Identities that are crossed by speeches about black identity, that these speeches are not only made by brands phenotypic women I interviewed, but that amplify the image is to be institutionalized than black women in Brazil. And these speeches are composed of elements historicized, made throughout the history of the formation of national identity and are present in educational reform in Brazil. Moreover, these discourses are also part of the memory of being Brazilian, but they come loaded with negative feelings, suppressed, painful, bitter as the analysis of Pierre ANSART (2001). What were the fruits of these speeches? What effect they provoked memories of the teachers in this research? Allied with the movement of analysis came to the reflections on individual and collective memory, historiography objects introduced in Brazil in the last decades of the twentieth century. The memory had its importance in building the imaginary on the identity processes of blackness. The survey was conducted in Juiz de Fora - MG with teachers black history of public health system and became the basis of statements of life stories of these teachers. In this sense, Oral History, and the interview as a research resource, was presented as a plausible path to the universe to be revealed. And a group of authors was significant in my course of theory construction and analysis of the corpus of interviews, but worth mentioning: Verena Alberti, Ecla Bosi, Paul Thompson, Paolo Jedlowski, Pierre ANSART, Kabenguele Munanga, Andrea Medeiros, Eliane Cavalleiro Antonio Nvoa, Jorge Larrosa, Selva Fonseca and Nilma Lino Gomes.

Keywords: History teaching, teacher knowledge, identity, women, black.

SUMRIO

1- SER

PROFESSORA

NEGRA

DE

HISTRIA:

CAMINHOS

INVESTIGATIVOS ENTRE A MEMRIA E A HISTRIA...........................10 2- FIOS TERICOS........................................................................................25 I O fio da Histria.....................................................................................26 II O fio da Memria..................................................................................34 III O fio da Identidade...............................................................................39 IV O fio dos Saberes Escolares...............................................................44 3- MARIA, MARIA... NEGRAS MARIAS..........................................................50 I Famlia....................................................................................................60 II Escola....................................................................................................70 III O corpo negro.......................................................................................74 IV Ressentimentos....................................................................................79 4- NEGRAS MARIAS: PROFESSORAS DE HISTRIA...................................88 I Ser professora de Histria......................................................................90 II Torna-se professora de histria, uma possibilidade de ascenso social...................................................................................................115 III - Experincia da Graduao..................................................................119 IV - Perspectiva de renovao perante a histria ensinada......................121 V Relao da prtica com a Histria de vida e a negritude no interior do currculo..........................................................................................126 VI A experincias com o racismo na escola...........................................129 5- DEIXANDO DE OLHAR O BORDADO DO AVESSO...............................133 6- REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..........................................................140 7- ANEXOS...................................................................................................142

PRLOGO

Bordados da Vida Quando eu era pequeno, minha me costurava muito. Eu me sentava no cho, olhava e perguntava o que ela estava fazendo. Ela respondia que estava bordando. Todo dia era a mesma pergunta e a mesma resposta. Observava seu trabalho de uma posio abaixo de onde ela se encontrava sentada, e repetia: - Me, o que a senhora est fazendo? Dizia-lhe que de onde eu olhava, o que ela fazia me parecia muito estranho e confuso. Era um amontoado de ns e fios de cores diferentes, compridos, curtos, uns grossos e outros finos... Eu no entendia nada. Ela sorria, olhava para baixo e gentilmente me explicava: Filho, (...) quando terminar meu trabalho eu chamo voc e lhe coloco no meu colo. Deixarei ver meu trabalho da minha posio. Mas eu continuava a me perguntar l de baixo: - Por que ela usava alguns fios de cores escuras e outras claras? Por que me pareciam to desordenados e embaraados? Por que no tinham ainda uma forma definida? Por que demorava tanto pra fazer aquilo? Um dia, quando eu estava brincando no quintal, ela me chamou. - Filho, venha aqui e sente em meu colo. Eu sentei no colo dela e me surpreendi ao ver o bordado. No podia crer. (...) - Filho, de baixo para cima parecia confuso e desordenado porque voc no viu que na parte de cima havia um belo desenho... Mas, agora, olhando o bordado da minha posio, voc sabe o que eu estava fazendo (Autor desconhecido. Contribuio de Raphaela Souza dos Santos)

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1-

SER PROFESSORA NEGRA DE HISTRIA: CAMINHOS

INVESTIGATIVOS ENTRE A MEMRIA E A HISTRIA.

(...) que memria conserva o indivduo de seus prprios ressentimentos? (Pierre Ansart)

T apertada de costura... Essa era a frase mais ouvida por mim em grande parte de minha vivncia. Era dita por minha me, de suas mquinas de costura em meio a tecidos, linhas, botes, fios de l, bordados etc. Foi dessa lembrana que vieram os fios da tessitura desta pesquisa, que ora se apresenta como um projeto de investigao, parte de um conjunto de questionamentos que pode ser assim constitudo: como se d a formao identitria da professora negra a partir de suas memrias e no que se processa essa identidade no ser professora de Histria? Fios mltiplos que, entrelaados, formariam um lindo tecido ou bordado, como aqueles que minha me costurava enquanto eu crescia. Os fios da memria, da identidade, do ressentimento, da Histria ensinada. Sei que se falar que tomei conscincia da minha negritude ainda muito pequena exagero, mas desde muito cedo, com quatro ou cinco anos j sabia o que era ser excluda. Sou a caula de uma famlia de seis filhos. Quando nasci, a maioria dos meus irmos (quatro homens e uma mulher) j era adolescente. J foi difcil em casa, porque sou a mais retinta de todos e desde que me entendo por gente ouvi piadinhas que meus pais tinham me achado num poo de piche ou no tanque de leo do caminho do meu pai, e por a afora. Meu irmo mais velho mais clarinho, at hoje me chama de bichinho da orelha seca (como a dos

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macacos). Imagina: uma menininha muito gorda, pretinha e com o cabelo muito crespo. Minha irm (12 anos mais velha que eu) tem uma memria prodigiosa e lembra que ainda muito novinha comecei a bater e a morder as meninas do bairro porque os cabelos delas balanavam e o meu no (nenhum dos meus irmos tem o cabelo to crespo), mas talvez fosse a raiva de ter que enfrentar as malditas trancinhas doloridas e demoradas que minha me e ela faziam, ou por ouvir todos os elogios que eram feitos a essas crianas e no v-los direcionados a mim. Minhas experincias escolares, entendendo aqui que experincia aquilo que nos passa, nos acontece, o que nos toca, bem definido por Jorge Larrosa (2002, p.21), tocaram em pontos fundamentais da minha formao. Senti-me o sujeito passional descrito pelo autor, vivi e senti cada uma das expresses expostas e silenciosas contra minha persona de menina negra.

No se pode captar a experincia a partir de uma lgica da ao, a partir de uma reflexo do sujeito sobre si mesmo, enquanto sujeito agente, a partir de uma teoria das condies de possibilidade da ao, mas a partir de uma lgica da paixo, uma reflexo do sujeito sobre si mesmo enquanto sujeito passional (LARROSA, 2002, p.26)

Senti por cada vez que no fui convidada s solenidades escolares, por cada carinho no recebido pelas professoras, por cada foto no tirada por no ter o cabelo adequado, por cada paquera no sucedida por conta da cor da minha pele, senti pelo xingamento de neguinha ou crioula, por no me enxergar nos livros didticos ou por no fazer parte da histria a no ser no tempo da escravido. Uma experincia que passei por ela como sujeito, e no como espectadora ou como pesquisadora.

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No entanto, essa experincia passional levou a me integrar aos movimentos sociais como pastorais catlicas ligadas Teologia da Libertao e ao Movimento Negro. Dentro desses movimentos, vivi experincias que me levaram a vrios sentimentos em relao ao ser negra. Passei da fase da revolta contra todo o processo de escravido, quando ento a revolta contra os povos brancos, europeus, escravizadores e colonizadores era mais latente em mim at a fase menos radical do prprio movimento negro. Fazendo parte de grupos que estavam mais preocupados com a insero dos negros no mercado de trabalho; com o efetivo acesso aos direitos civis; preocupados com o acesso das famlias negras aos meios educacionais, principalmente ao ensino superior e tambm com a desmarginalizao das religies de matriz africana. Meu ser passional levou-me tambm a optar pela Licenciatura em Histria. Um sonho que sempre tive foi o de estudar a Histria da frica e a construo das relaes scio-culturais a partir do seguimento tnico negro. E foi com grande surpresa que descobri, j na graduao, que estes contedos no faziam parte do currculo desenvolvido pelo departamento de Histria da UFJF. Por muito tempo questionei isso dentro do departamento, mas sempre ouvia a resposta sobre a opo por um currculo mais abrangente e que contemplasse a maioria dos graduandos e aos interesses acadmicos. Confesso que depois de alguns anos parei de questionar e me concentrei no fato de me tornar uma licenciada em Histria. Mas essas experincias e desejos no me abandonaram. Ao me tornar professora, levei-os pra a sala de aula, talvez numa tentativa de no permitir que meus alunos passassem pelas mesmas vivncias negativas que tive... Pelo menos nas minhas aulas.

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Recolhia revistas e jornais, piadas racistas, textos que os alunos pudessem discutir. Propunha debates e discusses. Levei filmes ou trechos destes para a sala, na maioria das vezes sobre assuntos relacionados populao negra. Passei, desde 1998, a levar partes da Histria e a Cultura de povos africanos para apresentar s turmas, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio. E pela minha convivncia com pessoas de vrios tipos e opinies ligadas aos movimentos negros, sempre busquei desconstruir as imagens de miserabilidade, de doenas e de um bom lugar para se fazer um Safri, tratando essas no como as nicas imagens da frica, mas sim como uma nica forma de olhar. Quando vivia a fase mais radical do meu olhar sobre a escravido, muitas vezes me equivoquei no tom das cores com as quais pintei essas novas imagens, e por isso sofri muitas crticas por levar ao radicalismo a questo do negro. Crticas essas que vieram dos alunos, dos pais, dos colegas educadores e at de minha famlia. Durante muito tempo, foi muito difcil explicar s pessoas a necessidade daquele trabalho, o porqu fugir do currculo comum da Histria ensinada principalmente no Ensino Fundamental. Mas aos poucos essas crticas foram diminuindo e at passei a conseguir o apoio de outros colegas que comearam a inserir a questo do negro tambm em suas disciplinas, principalmente aps a provao da lei 10.639/03, que foi inserida na LDB, tornando obrigatria a insero da Histria da frica e da Cultura Afro-Brasileira nos currculos escolares. Mas aos poucos, a minha postura tambm se modificou, diminu o tom das cores e o radicalismo, porque passei a observar e a ouvir mais os alunos, a necessidade das comunidades nas quais as escolas estavam inseridas. At que

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em 2004, como contratada do Estado, fui trabalhar em trs escolas de realidades muito diferentes. A, pude comparar as realidades que os alunos me apresentavam. Testava (essa a palavra) um contedo aqui e l, e analisava as questes que eles provocavam. Aos poucos, fui organizando materiais didticos com teores diferentes: uns mais polticos; outros mais scio-culturais e assim os alunos, as comunidades e o corpo pedaggico dessas escolas passaram a gostar do trabalho e a discutir com outros olhos. Mas o melhor de tudo foi que, a partir da, fui buscar me informar em outros meios que no fosse os dos grupos de movimentos negros (no negligenciando estes), mas buscando a academia para conseguir embasamentos tericos e didticos, a fim de trabalhar melhor a questo tnica no meu dia-a-dia como professora de Histria. No caminho de minhas inquietaes, no ano de 2005 fui cursar a psgraduao e no ltimo semestre deste mesmo ano e primeiro de 2006 estive envolvida com a produo da monografia de concluso do curso de psgraduao em Fundamentos e Prticas da Interdisciplinaridade no Ensino Fundamental do Colgio de Aplicao Joo XXIII (UFJF). O tema da monografia foi sobre o desafio de se trabalhar um currculo que valorize a diversidade tnicocultural em sala de aula. Como o trabalho era interdisciplinar ele foi realizado junto com uma colega com formao em Letras e que lecionava para crianas das primeiras sries do fundamental numa sala multiseriada. Ana Amlia e eu ao escolhermos o tema, a princpio, pensamos em investigar a aplicao da Lei 10.639/03, mas, aps algum tempo em que

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estvamos envolvidas com a pesquisa, observamos que havia uma questo mais importante por trs da nossa proposta: o nosso envolvimento pessoal na questo. Nosso orientador na monografia nos fez enxergar isso com mais clareza. Vimos que cada vez que falvamos do assunto trazamos tona toda a nossa vida como mulheres negras, alunas de escolas pblicas e particulares e nossas vivncias como educadoras. Como ele teve o cuidado e a preocupao de levantar esses pontos, passamos a ficar mais atentas a esses fatores. Particularmente isso foi muito importante. Passei a perceber o quanto eu levo para a sala de aula minhas prprias experincias de vida.

(...) assim o negro que reivindica sua negritude num movimento revolucionrio coloca-se de pronto no terreno da Reflexo, quer deseje reencontrar em si prprio certos traos de objetividade verificados nas civilizaes africanas, quer espere descobrir a Essncia negra nas profundezas de seu corao.(SARTRE, 1963, P. 95)

Descobri que levava para a sala de aula o conhecimento objetivo sobre as civilizaes africanas e sobre o negro na sociedade brasileira no ps-abolio, mas tambm levava minha essncia, meu ser redescoberto como mulher negra e todas as experincias que vivi nesses processos de descobrir-me e redescobrime; de construo e desconstruo, que veio desde minha infncia Percebi que minha memria era parte da minha identidade e parte do meu trabalho enquanto educadora. Ao concluir a monografia, vrias questes estavam prontas para serem investigadas, como: de que forma as professoras lidam com a dificuldade de trabalhar currculos que valorizem a diversidade? A formao das professoras contempla essa necessidade? Como valorizar as diversidades existentes em uma sala de aula? possvel trabalhar em sala de aula sem o molde do currculo

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europeizante e generalizante? O que incluso? Essas e outras questes eram possveis e mereceriam ateno de uma pesquisa mais aprofundada. Nesse meio tempo, passei a fazer parte de um grupo de estudos sobre Histria da frica, formado por professores, integrantes de movimentos sociais e tambm membros do Conselho Municipal de Valorizao da Pessoa Negra, e tenho observado a postura de cada um diante dos temas que os textos nos trazem. Alguns professores trazem elementos positivos de suas vivncias para as anlises, outros trazem tambm os elementos negativos, e h aqueles que parecem no colocar os elementos pessoais e de famlia como se conseguisse separar o estudo da prpria vivncia. Esses fatos reforaram ainda mais a vontade de verificar o quanto as professoras negras trazem de suas experincias familiares, sociais e pessoais para a sala de aula. A construo do meu objeto foi aparecendo aos poucos, a princpio sem muita nitidez, porque eu tinha que filtrar um pouco os sentidos que eu dava a cada questo que aparecia para mim. Assim fui observando o que mais me interessava. O delineamento do objeto, porm, s foi possvel a partir do momento que ao integrar-me no programa de mestrado, passei a fazer parte do Grupo de Estudos e Pesquisas Memria, Histria Ensinada e Saberes Escolares. Ali fui me aproximando de estudos que me ajudaram a entender melhor o papel da memria e dos saberes na formao da identidade tnica e na Histria. A opo por investigar o percurso da formao identitria de professoras negras de Histria a partir de suas memrias, e a influncia dessa identidade no ensino de Histria, vem principalmente da minha prpria experincia. Encontro-

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me diretamente ligada a esse grupo social e foram as minhas memrias que me levaram a esse caminho. Ao longo dele, at definir o que queria realmente refletir, fui tecendo, ajudada por muitas mos e fios, um enredo que se iniciou pela minha histria de vida na famlia e na escola e que chegou a minha atuao como professora. Mas a certa altura dessa tessitura, observei que muito j no era mais meu, j no fazia mais parte somente de mim, j estava alm de meus interesses pessoais. Senti que havia elementos relevantes com boas possibilidades de uma ampla anlise acadmica. A identidade, a memria ressentida, e os saberes dos professores no campo curricular de Histria.

O trabalho situa-se no campo da histria oral de vida, por entender que, sendo o professor uma pessoa, a maneira como cada um de ns ensina est diretamente ligada nossa maneira de ser, aos nossos gostos, vontades, gestos, rotinas, acasos, necessidades, prticas religiosas e polticas. (...) Assim, reconstruir trajetrias de vida significa recuperar os diferentes sentidos e significados que os sujeitos do s suas experincias, e o modo como constroem e reconstroem suas identidades. (FONSECA, 2006a, P.14)

Foi pensando nessas palavras de Selva Fonseca (2006a) que procurei orientar-me no caminho da pesquisa, no intento de trabalhar e conhecer a formao da identidade de professoras negras. E verificar como essas identidades interferem no ser professora de Histria. Pretendia buscar a histria de vida dessas mulheres, uma vez que, como diz a autora, atravs dessa trajetria de vida que poderia ver como so, do que gostam, seus desejos, seus sonhos, seus temores e suas dores. O que permeia suas escolhas, seus juzos, seus julgamentos? Por que essas professoras fazem determinadas escolhas em seus currculos? Essas histrias de vida tambm me possibilitariam compreender como essas pessoas se vem? Como constituram e constituem suas identidades? O que consciente e o que no ? E, qual foi a trajetria que as levaram a ser e estar professoras de Histria? Nesse caminho, pretendia observar

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seus conflitos entre o sentimento e a razo, entre o equilbrio e a auto-estima e, principalmente, o interldio do ser pessoa e o ser profissional, tcnica. Mary Louise Holly (1995) explica que esses conflitos so comuns entre professores e independem da relao tempo e espao, uma vez que professores de lugares (espao geogrfico) e pocas diferentes citaram, em seus relatos de experincia, os mesmos conflitos. E so esses conflitos que fazem dessas professoras sujeitos de experincia. No entanto, fazem parte dessa minha questo de investigao os elementos negro e mulher. A escolha dessas mulheres deu-se por terem traos fenotipicamente negros, o que trouxe investigao a preocupao em saber como e quanto essas particularidades interferem nessas identidades. A relao dessas mulheres com esses elementos interferem nas suas escolhas na hora do trabalho como docentes? Elas fazem parte de grupos que durante anos foram relegados a um segundo plano, historicamente falando. As mulheres, muitas vezes e durante muito tempo, foram descritas nos livros didticos de Histria como seres de pouca importncia histrica. As que so retratadas nos livros recebem um lugar de destaque na vida de algum homem (FERREIRA, 2007). E, na vida escolar e no dia-a-dia, o ser negro tambm ficou encolhido, devido ao processo de branqueamento social e forma que se apresentava e apresenta o elemento negro no material didtico, como uma etnia ligada somente ao perodo da escravido e ao extico. Os elementos identitrios negro e mulher vm imbudos de representaes, ideologias, imaginrios, crenas, discursos que so relevantes na constituio dos ressentimentos (ANSART, 2001). Ressentimentos esses que podem jorrar como gua nas narrativas construdas durante as entrevistas, ou podem aparecer no silncio e nos atos das entrevistadas. Percorrendo os caminhos metodolgicos que me levariam investigao do meu objeto, passei pela pesquisa qualitativa, que apesar de apresentar diversas correntes, me levou pelo caminho da Histria Oral. A Histria Oral produz uma fonte importante para o registro da memria, pois a partir dela, somam-se pistas sociais como as incertezas, o humor, o

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fingimento, a dor (THOMPSON, 1992). Sentimentos que, ao serem expostos na fala, ou velados, ressignificam toda a relao entre a pessoa e suas memrias. Paul Thompson (1992), no livro A voz do passado, enumerou algumas das principais caractersticas da Histria Oral, como por exemplo, a sua relao com o tempo. De acordo com essa caracterstica, a memria passa por procedimentos de apreenso, descarte e reconstruo das informaes que recebe medida que o tempo se alonga. Esses mecanismos comeariam pela percepo, um exerccio da memria imediata, ou o que comumente denominada memria fotogrfica. Mas a memria, num momento seguinte, comea a fazer selees e organizaes dessas percepes, e cria uma marca duradoura naquelas selecionadas, fazendo um processo de descarte, no exerccio dessas selees. O autor chega a chamar a ateno para essa rejeio, uma vez que ela pode se tornar um problema para a Histria Oral. Pois esse procedimento passa, principalmente, pela relao da pessoa com o fato que gerou as informaes organizadas e descartadas. Por ltimo, os objetos de memria passam a ser reconhecidos e reconstrudos, dando um ressignificado a eles. Entretanto, os procedimentos de memria no dependem somente da capacidade de compreenso dos fatos, mas tambm do interesse que esses geram. Por isso uma lembrana tem uma preciso maior quando fruto de uma percepo interessante ao indivduo (THOMPSON, 1992). Focar essa Histria Oral nas histrias de vida acrescenta pesquisa a compreenso de humano e o fascnio do vivido, como explica Verena Alberti (2004). A autora argumenta que o que faz um pesquisador buscar um indivduo, o outro, como fonte de entendimento de um determinado acontecimento do passado , com certeza, a busca de um conhecimento ou informao que aquele indivduo detm e que o prprio pesquisador no possui. Por mais que eu tambm me encontre no grupo de mulheres negras, professoras de Histria, no minha vivncia ou experincia que busco num trabalho de investigao, busco, mais do que isso, outras experincias. Outras vivncias e olhares sobre o ensino que no fazem parte de minha histria de vida, mas sim do conjunto das narrativas criadas por outras mulheres pertencentes a esse mesmo grupo. A entrevista me permitiu a construo de uma memria do cotidiano, de relaes que, geralmente, no esto descritas em outras fontes.

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(...) redes de relao, formas de socializao; (...); permitem o estudo de padres de socializao e de trajetrias de indivduos e grupos pertencentes a diferentes camadas sociais, geraes, sexos, profisses, religies etc; (ALBERTI, 2004. 23-25).

A entrevista me possibilitou, por exemplo, observar as trajetrias, padres e relaes construdas pelos negros, no Brasil no ps-abolio, principalmente nas ltimas dcadas do sculo XX, perodo relativo a grande parte da vida das professoras entrevistadas. A experincia das entrevistas me levou a rever o meu papel como pesquisadora e me colocou no papel de ouvinte e interlocutora diante de narraes de mulheres que deixaram de ser objetos de estudo para se tornarem construtoras de conhecimento e transformadoras do saber terico que norteava minha pesquisa. Pensando em organizar melhor uma abordagem metodolgica seguindo os caminhos dos lugares de memria, identidade, mulheres, negras, professoras de Histria, o primeiro passo foi escolha das professoras a serem entrevistadas. Pensei num grupo de quatro professoras, ainda no exerccio da profisso, que tivessem diferentes personalidades e olhares diferentes sobre o trabalho. Por fim, entrevistei quatro mulheres, negras, mas que no,

necessariamente, se identificavam como tal. No meio do processo das entrevistas, lembrei-me de uma colega de faculdade, que h muito no tinha notcias e resolvi marcar uma entrevista com ela. Durante a entrevista, ela me relatou que no havia concludo a licenciatura plena em Histria, somente a curta em Estudos Sociais, o que me deixou muito surpresa, e pensei na inviabilidade de utiliz-la nas anlises. Mas, a forma como ela relatou a sua experincia como professora e a importncia que ela d ao trabalho com Histria, com crianas das primeiras sries do Ensino Fundamental, levou-me a torn-la a quinta professora integrante da pesquisa. Essas mulheres tm idades entre 34 e 60 anos, com trajetrias de vida diferenciadas, mas que se mostraram muito mais prximas em seus relatos durante as entrevistas. Todas esto ativas na profisso, variando entre as primeiras sries do Ensino Fundamental e o Ensino Superior, todas da rede pblica de ensino.

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O segundo passo, a entrevista: diante dessas professoras, o que olhar? O que observar? O que questionar? A inteno com a escolha dessas mulheres foi a de investigar a existncia de olhares para a negritude e o ser professora e a relao com os saberes escolares. Meus primeiros questionamentos foram: quais so as marcas de memria e de identidade dessas mulheres? Como elas se constituram em relao aos vrios grupos sociais aos quais pertenceram e pertencem: famlia, escola, faculdade, religio e amigos? Elas reproduzem discursos produzidos nos movimentos negros, na famlia, nos grupos de cultura Afro-Brasileira, na mdia ou na historiografia? E como esses discursos so constitutivos de suas identidades? Eles se manifestam ou no na ao das professoras em seus processos de seleo? Convertem-se ou no em elementos de crtica ou reflexo? Algumas dessas professoras no apresentam em sua histria de vida e de construo identitria o elemento tnico negro? Por que isso acontece? No final das contas: o que afasta e o que aproxima as professoras negras cujas marcas identitrias, ao longo da vida, e de sua insero em movimentos sociais, so frontalmente distintas? A atitude delas perante o ensino de Histria faz diferena? Se faz, onde est a diferena? A partir dessas elucubraes, elaborei um instrumento de entrevista. As perguntas foram escritas de forma direta, mas, durante as conversas, estes questionamentos foram abordados indiretamente, como um bate papo, uma troca de idias, entre mim e as entrevistadas, pois no tinha a inteno de fazer uma entrevista estruturada. Isso causou uma relao mais ntima entre ns. Elas me relataram fatos que vinham da alma, que gestavam em seu ntimo, muitas vezes no tinham parado para pensar sobre, ou at mesmo, tido coragem de pensar sobre. Intimidades que fizeram-nas, e a mim tambm chorar algumas vezes, rir, pensar e calar... E nesse calar, eu percebia os seus ressentimentos. Lembranas doloridas que marcavam seus rostos e com certeza o meu. Quando parei para fazer as anlises das entrevistas, muitas vezes chorei. Porm, a entrevista tinha um objetivo central: investigar a vida dessas mulheres como professoras, uma vez que a pesquisa passa pelo efeito que a identidade da professora causa nas suas escolhas curriculares. De que forma que o processo identitrio dessas mulheres interfere nas suas prticas enquanto professoras negras de Histria? Quais caminhos as levaram at a sala de aula?

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Qual relao com os alunos e a comunidade escolar, com as instituies onde lecionaram ou lecionam? Quais so as reflexes sobre suas prticas? Como pensam a Histria ensinada? Todas essas questes eram relevantes para essa pesquisa. Segundo Selva G. Fonseca (2006a),
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essas e outras questes dizem

respeito ao modo como o narrador constri e reconstri sua imagem de professor de Histria (FONSECA, 2006a, p.49). Como se deu a busca de novas temticas, da ampliao de fontes de pesquisa, a diversificao de materiais didticos, a pluralizao de concepes historiogrficas usadas na bibliografia acadmica, a utilizao de novas linguagens e a viso da Histria como uma construo feita na relao passado/presente (FONSECA, op. Cit., 2006). Ser que essas professoras se preocupam com a introduo de grupos diversos no trabalho com seus alunos, principalmente em relao questo tnica? Esse e outros questionamentos estiveram presentes nesse exerccio de ouvir, que foi a entrevista. Ao final das entrevistas, verifiquei qual a relao dessas mulheres com a etnia negra. Anderson Ferrari (2005) fez uma anlise sobre uma prtica dos grupos gays, que tambm comum em alguns seguimentos dos movimentos negros, refere-se produo de discursos de verdade com o objetivo de dizer o que se , como agir e falar e ensinar como se deve agir (FERRARI, 2005, p.187). Sabia que esses discursos de verdade tambm se encontram no ser negra. Alguns grupos de defesa da pessoa negra acabam por conduzir a forma com que alguns indivduos se enxergam.

So indivduos que no existem apenas por fora de fatores biolgicos, no so fatos naturais, mas so criaes discursivas, que condicionam maneiras de ser, de viver, de sentir, de pensar, de amar e de sofrer. So seres verbais produzidos em meio a um jogo de poder e de mecanismos de produo de verdade em que os grupos gays participam efetivamente (FERRARI, 2005, p.187).

Esses indivduos se tornam frutos, de um discurso de verdade concebido dentro de um grupo, so utilizados como forma de garantir a auto-estima desses, e de marcar a sua luta em se tornar um sujeito de direito, um cidado real e
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FONSECA, Ser Professor no Brasil.

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acabam como contraponto aos outros discursos em torno do ser. Essa realidade tambm marca uma forma de se ver como mulher negra. A mdia, os governos, a historiografia, produziram, em pocas diferentes, outras verdades e algumas marcam profundamente as relaes interpessoais entre negros e no negros, principalmente no ambiente escolar. Em relao a esses discursos, tanto se poder observar a existncia daqueles elaborados nos grupos de movimento negros de uma forma mais enftica e panfletria, como se pode observar facetas mais abrandadas, mas que permeiam a forma das professoras pensarem seu trabalho em sala de aula. Alm disso, podem emergir os discursos construdos ao longo das relaes familiar e escolar, as circunstncias cotidianas marcadas por discriminaes e, ainda o discurso miditico e sexualizado da mulher negra, a mulher que vista como objeto de cobia por sua forma corporal. Por vezes todas essas formas discursivas podem aparecer imbricadas, ou ainda podem vir mascaradas pelo silncio de onde emergem os ressentimentos. O que ser, ento, uma mulher negra? Essa foi a ltima questo que coloquei para todas elas. Fiz essa pergunta de forma direta, e foi a que, todas elas, mais demoraram a responder. O sinal de dvida em suas faces e o silncio inicial mostraram-me a dificuldade de responder a essa questo, mas, ao final, todas tinham um discurso elaborado a partir do que ouvem sobre si mesmas. A partir da diferena entre os discurso produzidos sobre a mulher negra, todas disseram que foi a pergunta que levariam para o travesseiro. Pensariam mais sobre o caso. O terceiro passo, talvez o mais difcil, foi tambm um dos mais prazerosos. Foi tomar a deciso de no identificar essas mulheres, que merecem ter suas histrias contadas, porm, devido possibilidade de identificao de suas histrias, tomei a deciso de criar codinomes para cada uma delas. Essa providncia tornou-se necessria, uma vez que a pesquisa levou-me a tratar de assuntos delicados como a relao com a negritude e os ressentimentos que estes trazem nossa formao identitria. O fato de algumas delas me pedirem que omitisse parte de suas entrevistas por medo de constrangimentos e por tratarem de assuntos muito ntimos, tambm contribuiu para que eu tomasse essa deciso. Outrossim, o nmero reduzido de professoras negras, de Histria,

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tambm facilita essa identificao. Mas, porque disse que apesar de difcil, foi um processo prazeroso? Como anunciei, minhas memrias partem de minha me, Maria, e tive uma conversa com ela, sobre essa dificuldade que passava com a escolha dos codinomes, ela ento sugeriu que eu deveria dar a todas elas, o seu nome. Por isso todas se tornaram Marias, nome que no hebraico significa senhora, soberana2. E isso deu um novo significado escolha. Ela tambm me ajudou a pensar o segundo nome, que as diferenciam. Cada uma recebeu um codinome de acordo com suas personalidades, ou a um fator marcante em suas histrias. Os sentidos atribudos a cada uma dessas Marias ser apresentado no interior do texto. Essa pesquisa passou por uma transio do pessoal para o campo das anlises acadmicas e se configurou em um texto estruturado em trs movimentos de escrita. No primeiro captulo proponho uma construo terica a partir dos principais eixos de anlise: Histria, memria, memria/ressentimento, identidade e a relao dos saberes. O segundo captulo apresenta as professoras entrevistadas atravs das narrativas de suas histrias de vida mostrando o que cada uma viveu em particular e os pontos que unem suas histrias; a importncia da famlia, da escola, da relao com o corpo e seus ressentimentos, elementos importantes formao identitria dessas mulheres negras. O terceiro captulo foi elaborado em funo do que ser professora negra de histria e quais as categorias anlogas que permitiram a observao da influncia dessas identidades nas escolhas curriculares e na relao com o saber histrico. Finalizando com a concluso de todo esse processo e a bibliografia utilizada. Depois dessa narrativa, me sinto mais vontade para discutir alguns desses conceitos e comear a traar o caminho de minhas investigaes, que esto me levando a compreender e me aproximar da alma do meu objeto. Principalmente o papel da Memria e dos Saberes de professores.

Todas as pesquisas sobre significados de nomes foram feitas nos sites: www.pedaosdoceu.com.br; www.ebb.com.br;www.muhervirtual.com.br;www.guiafeminino.com.br;www.salves.com.br;misslove r.loveblog.com.br

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2 - FIOS TERICOS

Cinco Marias, mulheres que se construram e constroem seu eu ao longo do tempo, que trazem nesse ser marcas que revelam a histria da construo da memria e da identidade da mulher negra no Brasil, principalmente no perodo ps-abolio. Marcas que resistem ao tempo e acompanham a existncia dessas que se encontram aqui sob um codinome to simples, mas to significativo. O que ser Maria? Para responder a isso preciso traar um caminho do que ser mulher negra no Brasil. Um caminho que fao como os pontos de um bordado, feito com quatro fios: Histria, Memria, Identidade e Saberes escolares. No me baseio em discursos sobre a identidade negra somente, mas sim em discursos que se amplificam na imagem institucionalizada do que ser negro no Brasil, e estes discursos compem-se de elementos historicizados, constitudos ao longo da Histria da formao da identidade nacional e est presente tambm na escola brasileira sob diversas formas. Ademais, esses discursos fazem parte da memria do ser brasileiro, porm, vm carregados de sentimentos negativos, silenciados, doloridos, ressentidos como na anlise de Pierre Ansart (2001). difcil construir uma imagem positiva de si mesma numa sociedade onde o branco referencial esttico e que tem uma imagem do negro ainda muito ligada escravido. Numa sociedade que referencia o negro na mdia ao lugar do subalterno, do indolente, do sensual ou do bandido. Que mostra o atleta negro do futebol e a negra sambista como smbolos nacionais, demarcando os lugares de negro.

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I O fio da Histria.

A historiografia que foi responsvel pela construo da imagem da escravido negra na Amrica foi a mesma que mostrou o que era ser negro posteriormente. Ela esteve marcada por imposies polticas e sociais, noes de verdades oficiais, uma memria coletiva construda ao longo do tempo, fruto das narrativas, desde as primeiras dcadas do sculo XX at o tempo presente. Narrativas essas, floreadas das falas de ex-cativos ou descendentes destes, de construes culturais sobre o negro na msica, na literatura, na fotografia e no cinema. (RIOS, 2005). Essa historiografia foi levada durante dcadas para as escolas e fizeram parte da Histria ensinada, e s muito recentemente a sociedade, organizada em grupos, e, historiadores se preocuparam em mudar essa viso. No PCN de 1997, aparece o papel para a Histria e a relao dessa com as identidades nacionais.

O ensino de Histria possui objetivos especficos, sendo um dos mais relevantes, o que se relaciona constituio da noo de identidade. Assim, primordial que o ensino de Histria estabelea relaes entre identidades individuais, sociais e coletivas, entre as quais as que se constituem como nacionais (BRASIL, 1997, P. 32).

De acordo com o PCN (1997) um dos principais objetivos da Histria a relao com as identidades vrias, inclusive com as construdas como legtimas e nacionalmente reconhecidas. A identidade negra tambm tem a sua verso nacional, gerada e reforada pela historiografia e pelo ensino da Histria nas escolas. Nessa medida, importante fazer uma breve discusso da trajetria dessa histria ensinada, at mesmo para entendermos, talvez, como a Histria se relaciona com esses processos identitrios. A preocupao com a questo que surge na Repblica, logo aps a abolio da escravido, advm de alguns autores que escreviam artigos para a revista do IHGB (Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro). Estes carregavam

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uma argumentao pessimista do Brasil, relativa aos problemas da nao. Silvio Romero, por exemplo, inspirado pelo determinismo, pensava a formao social do pas (negros, brancos e ndios) como um dos fatores mais negativos existentes e a partir da props uma soluo contra a possvel deteriorao do Estado Essa soluo seria o mestio e o processo de branqueamento. O incentivo mestiagem criaria um indivduo mais adaptado ao meio e s mudanas polticas e econmicas. Porm essa mestiagem estaria marcada pelo elemento branco, pois segundo o cientista, cabia ao branco o papel fundamental no processo civilizatrio, ao contrrio da barbrie do indgena e a inpcia do negro, (SCHWARCZ, 1995, p. 115). O Instituto, nas primeiras dcadas do sculo XX, procurou marcar sua opinio sobre o projeto histrico que se construa no perodo: uma histria nacional como forma de unir e transmitir um conjunto nico e articulado de interpretaes (SCHWARCZ, 1995, p. 117), para a existncia dessa unidade seria necessrio excluir o elemento estranho, a cultura negra, principalmente sua religiosidade, uma vez que o negro era visto como elemento de atraso para a civilizao. Isso possvel de observar a partir de um trecho de um artigo escrito 1912 na Revista do IHGB:

Estamos em presena de um exemplo de aplicao da grande lei de adaptao ao meio natural da lucta pela vida... exatamente por causa de sua incompatibilidade com o romanismo e com a civilizao que as prcticas africanas fetichistas esto fadadas a desaparecer completamente... O elemento negro, alis, est cada vez mais absorvido pelo cucaso. Por isso dentro em breves dias os fetiches no tero mais adoradores. Les dieux sen vont... (SCHWARCZ, 1995, p. 116-117).

A posio do IHGB do Rio de Janeiro era compartilhada pelos outros institutos (Pernambuco e So Paulo); a viso de uma nao que aos poucos se livraria no s do elemento negro atravs do processo de branqueamento, mas tambm de sua cultura e seus fetiches religiosos, em prol de toda uma Nao. Essa postura foi sendo incorporada aos primeiros materiais didticos escritos voltados para o ensino da Histria do Brasil. O papel civilizatrio e patritico que cabia Histria, nas primeiras dcadas do sculo XX, trazia as figuras e feitos

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dos grandes heris institudos e o papel do negro, do branco e do ndio, na construo do povo brasileiro foi muito bem demarcado.(SCHWARCZ, 1995). No Estado Novo foi criado o Ministrio da Educao e Sade Pblica responsvel por uma reforma educacional, proposta por Francisco Campos, que acentuou o poder do Estado Nacional e unificou o ensino em todo o pas. Na disciplina de Histria a nfase Histria Geral, no sistema quadripartite3, colocou a Histria do Brasil e da Amrica como apndices ao processo civilizatrio. Tal reforma balizou-se no movimento escolanovista que se espelhou no modelo norte-americano: que unia educao e cincia para o desenvolvimento, com a introduo dos Estudos Sociais em substituio Histria e Geografia, principalmente no ensino elementar. Tal escolha apresentava solues para a escola tradicional, composta de elementos bsicos e formais, e procurava novos modelos educacionais que refletissem a nova cara do pas. Porm, o escolanovismo procurou adequar o pragmatismo norte-americano realidade brasileira.

A escola deve ser agente da contnua transformao e reconstruo social, colaboradora da constante reflexo e reviso social frente dinmica e mobilidade de uma sociedade democrtica: o conceito social de educao significa que, cuide a escola de interesses vocacionais ou interesses especiais de qualquer sorte, ela no ser educativa se no utilizar esses interesses como meios para a participao em todos os interesses da sociedade... Cultura ou utilitarismo sero ideais educativos quando constiturem processo para uma plena e generosa participao na vida social (TEIXEIRA, 1930, p. 88-89).

Um Brasil em processo de industrializao, mais urbano e civilizado, forou novas discusses sobre a identidade nacional. No entanto, a proposta de uma escola que levasse os alunos a refletir seu papel na sociedade, procurando integrar-se a ela de forma participativa, parece no ter sado dos papis. Os conflitos sociais, culturais e tnicos advindos dessa mesma modernizao aumentaram. As singularidades culturais, presentes na sociedade brasileira, marcavam a diferena da nossa cultura para as outras culturas ocidentais e, a

Diviso da Histria em Antiga, Medieval, Moderna e Contempornea.

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partir dessas especificidades, construiu-se a viso de que o mestio foi fruto da harmonia racial e cultural presentes no territrio. Gilberto Freyre com sua concepo de um pas miscigenado, tolerante e pacfico, influenciou muito nessa viso, que ultrapassava o sentido de raa e dos conflitos sociais da poca.

(...) a tese da democracia racial, da ausncia de preconceitos raciais e tnicos. Nessa perspectiva, o povo brasileiro era formado por brancos descendentes de portugueses, ndios e negros, e, a partir dessa trade, por mestios, compondo conjuntos harmnicos de convivncia dentro de uma sociedade multirracial e sem conflitos, cada qual colaborando com seu trabalho para a grandeza e riqueza do Pas. (BRASIL, 1997, 24).

O conceito de Democracia Racial e a ausncia de racismo e preconceito adentraram os materiais didticos de Estudos Sociais na rea do ensino de Histria, provocando um silenciamento na discusso sobre os elementos tnicos formadores da identidade nacional. Cada um teve seu lugar posto oficialmente, cabia ao negro e ao ndio, alm da escravido e do nativismo, o papel do extico na nossa formao. Com a diminuio da fora de produo dos Institutos Histricos, a questo racial foi levada para dentro das Universidades. Entre 1960 e 1970, as relaes raciais foram analisadas a partir da desagregao do sistema escravista de castas e a formao, em seguida, de uma sociedade de classes dentro de uma linha marxista baseada na formulao de modos de produo e relaes de trabalho. Os problemas sociais dos negros foram vistos como uma herana desse antigo sistema, principalmente, a inadequao do negro e seu despreparo para assumir o trabalho livre. Na escola prevalecia o tecnicismo, a educao para o trabalho. Muitos avaliavam a negao do negro ao trabalho como forma de autoafirmar-se como homens e mulheres livres. Essa discusso acadmica, no entanto, contribuiu para desestruturar o consenso sobre a inexistncia de racismo e sobre a democracia racial em nossa sociedade, abriu portas para o avano das discusses tnicas em diversos setores atravs de suas pesquisas. Os anos 80 vieram acompanhados da abertura poltica. A

redemocratizao do Estado traz novas definies curriculares, o olhar oficial abre caminho para os problemas maquiados durante a ditadura militar: a dispora do

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campesinato, as concentraes de populaes pobres nos centro urbanos, a m distribuio de renda e de direitos, estes se tornaram assuntos que compuseram os novos currculos. O currculo real forava mudanas no currculo formal (BRASIL, 1997, p.28), a escola deixaria de ser um espao neutro, de reproduo de saberes, para ser um espao produtor dos mesmos. Pensar uma nova formao dos professores, para que estes pudessem encarar essa nova realidade, foi importantssimo nesse momento. O saber tcnico dava lugar a novos saberes escolares. Uma nova historiografia passou a ser produzida. Selva Fonseca (2006b)4 relata que dois movimentos historiogrficos deram entrada na nova Historiografia Brasileira, o primeiro, foi a Nova Histria Francesa (Le Goff, Pierre Norra e Paul Veyne) que:

(...) trazia novos objetos e novos documentos; o enfrentamento de questes fundamentais para a produo historiogrfica (...), a memria, o fato histrico, a cronologia, os conceitos e as fontes, e ainda o desafio do ensino temtico em nvel fundamental (FONSECA, 2006b, p. 93).

Novos elementos, alm da poltica, economia e sociedade, surgiam como desafio criao de novas didticas para a Histria ensinada Elementos que levavam professores e alunos a pensarem com uma tica que os aproximassem do ser historiador. O segundo movimento foi a Historiografia Social Inglesa (E. P.Thompson), que vinha propondo o resgate da ao dos homens, como sujeitos produtores de sua histria, processo ativo do fazer de uma cultura. Nesse movimento, classe deixa de ser uma categoria para ser uma relao social contextualizada; alm disso, as tradies, sistema de valores, idias formais institucionais e lutas ganharam um espao na anlise das relaes culturais. (op cit. p. 93-94) Existiu, nesse movimento, uma busca pelo rompimento da histria ensinada com o modelo quadripartite e com a linha marxista, mas, esta se manteve por alguns anos nos currculos oficiais das escolas de Minas Gerais. Algumas propostas curriculares comeam a romper com as idias eurocntricas,
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FONSECA, S. Caminhos da Histria ensinada. 2006

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e comeam se abrir para ao multiculturalismo brasileiro. Todo esse movimento vem ao encontro do advento dos movimentos sociais e das lutas das minorias pelo Estado de direito. A fala dos movimentos negros, por exemplo, tornou-se parte integrante da discusso acadmica e a sociedade brasileira passou a integrar os elementos negros na constituio da cultura nacional.

A comunidade negra e os movimentos negros organizados nos anos 80 tiveram na figura do lder Zumbi dos Palmares a formulao de uma mstica revolucionria que proporcionou um grande movimento de massa, em que homens e mulheres negras, mulatos e mestios iniciaram uma trajetria do que se denominou afirmao da auto-estima e de sua afro-descendncia. (...) Este retorno s origens por homens e mulheres negras passa por caminhos, cada vez mais, carregados de significados simblicos, mticos, marcados pela tradio oral e dos ancestrais. So territrios para alguns totalmente novos. (...) Mas que j estavam marcados nos grupos de Afoxs, que estavam proibidos, at o final dos anos 70, de sarem s ruas porque as suas cantorias foram rotuladas como subversivas ordem estabelecida. Estes grupos s tiveram permisso no processo da "abertura poltica". As Congadas e os Catumbis sofreram sempre a proibio de participar das cerimnias litrgicas oficiais na Igreja Catlica por serem considerados mundanos e salientes nas expresses das danas e das letras dos seus hinos. (SILVA, 2000,p.5).

O resgate cultural mostrado pelos ritmos e cantorias dos Afoxs, pelas Congadas e Catumbis mostravam a cara negra do pas. Mostrava a origem de ritmos, danas e ritos to presentes na cultural brasileira, cuja autoria demorou a ser atribuda ao negro. As dcadas de 70, 80 e 90 produziram reflexes mais efetivas sobre o racismo. Carlos Hasenbalg, Chaia, Rosemberg, Munanga, Neuza de Souza, Conceio das Chagas, Conceio Evaristo, Marcelo Paixo, entre outros, contriburam bastante para trazer tais discusses para um terreno que unia as questes econmicas, polticas e culturais do negro. Esse perodo foi um dos grandes responsveis pelo aumento dos espaos para o papel do negro na sociedade brasileira. Aos poucos, esses movimentos culturais foram introduzidos nas anlises das relaes culturais e sociais na nova historiografia, mas, nos livros didticos ainda ocupavam o lugar do folclrico e do extico.

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Algumas mudanas comearam a serem percebidas na dcada de 90. A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB) modificou as propostas educacionais em todo o pas, e tambm mudanas de perspectivas no ensino de Histria. O Ministrio de Educao e Desportos, em 1997, lanou os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), divididos em volumes correspondentes a todas as disciplinas programadas ao Ensino Fundamental e Mdio. No volume que cabe Histria e Geografia esto os objetivos do ensino de Histria, baseados na LDB/96. Dentre os objetivos, no Ensino Fundamental, encontra-se a preocupao do professor em conhecer e respeitar o modo de vida, as manifestaes culturais, econmicas, polticas e sociais de diferentes grupos, em tempos e espaos diferentes, buscando as relaes de semelhanas e diferenas entre esses, sem que haja uma hierarquizao ou privilgio. (BRASIL, 1997). Aponta que, no currculo de Histria, algumas questes tm que atravessar todos os contedos, como por exemplo, as diferenas culturais, tnicas, de idade, religio, costumes, gneros, sistemas econmicos e polticos, alm das lutas e as conquistas polticas, travadas por indivduos, por classes e movimentos sociais (BRASIL, 1997, P. 45). Essa mudana na perspectiva do ensino de Histria rivalizou com todas as anteriores, que acabavam sendo mais institucionais do que estruturais no que tange a uma nova viso de sociedade. Muitos autores de livros didticos comearam a buscar alternativas como a integrao da Histria Geral e do Brasil, outros optaram pela forma temtica, o que trouxe questionamentos sobre a cronologia, a linearidade e as noes de decadncia e evoluo. Verdades construdas e inventadas durante dcadas no Brasil sobre os fatos histricos importantes formao da identidade nacional foram questionadas, revistas e reavaliadas nessa dcada. Essa releitura, da importncia da disciplina Histria, mostrou as vrias possibilidades de propostas curriculares para a escola fundamental. Muitas realidades se apresentam no debate histrico e esto cotidianamente nas vidas de alunos e professores. Em referncia a essa diversidade, Selva Fonseca (2006b) elencou alguns caminhos possveis para o ensino de Histria, hoje, nessa primeira dcada do sculo XXI

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1- h uma ampliao do campo da Histria ensinada atravs da busca de temticas novas, da pluralizao das fontes utilizadas (...) 2- a multiplicidade de leituras e concepes historiogrficas presentes na bibliografia acadmica tem sido incorporada ao ensino de Histria, atravs dos livros paradidticos (...) a histria nica e globalizante que privilegia os vieses hericos e os mitos nacionais passa a ser combatida, (...); 3- tende a ocorrer um redimensionamento nas relaes passado/presente na Histria ensinada.(...) 4- a utilizao e incorporao de diferentes linguagens, sobretudo dos meios de comunicao como TV e grande imprensa, crescentemente assumida (...). Os alunos e professores esto mergulhados num nvel de informao de elevadas propores (...); 5- o trabalho interdisciplinar tendo a Histria como principal elo de ligao ganha novas dimenses (...); 6- observa-se tentativas de romper com a reproduo de uma nica Histria, atravs do trabalho voltado para a investigao criticando a tradicional forma de pesquisa na escola, identificada com cpias de livros (...).(FONSECA, 2006b, P.155-156)

Esses novos olhares sobre o ensino de Histria, que se preocupam em ver e valorizar o plural, as fontes, novos objetos, a ligao com a historiografia, a importncia do presente e sua relao com o passado, os novos recursos didticos e a interdisciplinaridade dos contedos, esto construindo os novos rumos da disciplina e tambm da formao de novos profissionais de Histria. Apesar de todas essas mudanas, alguns livros didticos e paradidticos, ainda valorizam antigos elementos tradicionais da formao da sociedade brasileira, e continuam a mostrar o negro escravizado e folclrico. Assim, nos fios da Histria ensinada e da imagem do negro nas leis educacionais vo aparecendo alguns ns a serem desatados, como a Lei 10.639/03 de obrigatoriedade da histria da frica e da Cultura Afro-Brasileira, que trouxe baila o racismo, a discriminao, o papel das instituies, a relao escola e comunidade e a formao de professores. Recentemente, maro de 2008, essa lei foi ratificada, sendo acrescentadas ao texto original, a Histria e Cultura indgena, tornando-a a lei 11.645/08. Ainda esperamos sua efetivao na grande maioria das escolas. Esse fio me levou a pensar quais as marcas presentes dessa Histria na vida dessas mulheres negras. Essas mulheres cresceram em ambientes com pessoas que passaram por essas dcadas, que tiveram, em sua formao escolar, de trabalho, religiosa, cultural, a presena desses discursos que eram, todo o tempo, reproduzidos por mdias oficiais. Algumas delas viveram a escola que repassava esse currculo formal que dava ao negro o seu lugar na histria,

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melhor dizendo, colocava-o no seu lugar de escravizado e extico. Essas eram as principais referncias dessas mulheres e encontram-se em suas memrias, reveladas ou no. Isso me leva ento ao segundo fio desse meu bordado.

II O fio da Memria

Aliadas a esse movimento de anlise histrica, vieram s reflexes sobre memria individual, coletiva e social, objetos da historiografia introduzida no Brasil nas ltimas dcadas do sculo XX. A memria teve sua importncia na construo do imaginrio sobre os processos identitrios dessa negritude. A memria capaz de refletir as relaes scio-culturais, construdas numa sociedade heterognea como a nossa, e de mostrar quais so os laos afetivos capazes de gerar boas lembranas e os ns que prendem os ressentimentos no silncio da recordao. Memria pessoal ou coletiva, segundo Paolo Jedlowski (2003), pode ser fruto da histria de vida de cada um ou do conjunto de representaes sociais, e ambas tm haver com a concepo de verdade e com o passado de cada indivduo ou do grupo a que esse pertence. Minhas memrias pessoais tambm esto povoadas de verdades construdas no ambiente familiar, escolar, acadmico, de trabalho e tantos outros dos quais eu j fiz ou fao parte. Minha identidade de mulher negra tem a ver com essas memrias, que ao longo de minha vida vm tomando novos significados e significando-me diante de outros olhares. No foi um processo simples essa tomada de conscincia de minha negritude, ela se fez durante alguns anos e sinto que ainda estou num processo de construo, e ela no se d (ou deu) atravs de um mirar-me no espelho, tem muito mais. Jean Paul Sartre (1963) relata que essa tomada de conscincia parece:

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centrar-se, sobretudo na alma negra, ou melhor, j que o termo aparece muitas vezes na antologia, em certa qualidade comum aos pensamentos e s condutas dos negros, que se chama negritude. (1963, P. 95)

Memria de negro, melhor, memria de mulher negra. Se isso se deu em mim, esperava que cada uma das Marias desnudasse suas memrias e denotasse suas verdades, revelando o quanto essas as constituem e as fazem ser o que so. Quando comecei a conversar com colegas educadoras negras, vi que a memria pessoal interfere no modo de tratar os saberes e o currculo de Histria em sala de aula. Ou seja: estamos falando de uma memria socialmente compartilhada e, portanto, derivada de um tipo de representao social construda e reativada por meio de diversos processos sociais.

(...) a historiografia moderna, apresentou interesse crescente pela memria coletiva e cultural e pela maneira como ela afeta a forma como a histria comemorada, celebrada ou esquecida. As pessoas recordam individualmente, mas adquirem essas lembranas, mantmnas e recontem-nas socialmente e isso que as torna coletivas (RIOS, 2005, p.9).

Na memria das pessoas existe um entrelace medida que tempo se relaciona com histria, verdade e autenticidade. Isso pode influenciar na forma de ouvir e de falar sobre o que nos constitui enquanto pessoas e em como enxergamos quem somos (identidade). (RIOS 2005). Ecla Bosi chama ateno para a memria ser o lugar daquilo que nos significa e ressignifica, a memria , sim, um trabalho sobre o tempo, mas o tempo vivido, conotado pela cultura e pelo indivduo (BOSI, 2003, P.53). Em relao mulher negra ou ao grupo negro, as memrias podem vir carregadas de muitos ressentimentos (ANSART, 2001). Ressentimento num sentido negativo da palavra, que tem o valor de mgoa, dor. Uma dor do passado que d sentido poltico construo voluntria de memria, ou de seu prprio esquecimento. (ZARIAS, 2004). O termo ressentimento aqui utilizado refere-se, de acordo com

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Ansart, ao conceito elaborado por Nietzsche, em seu livro a Genealogia da Moral, no qual ele disserta sobre as condies histricas mais gerais de desenvolvimento da Moral do ressentimento. Pierre Ansart, analisa esse conceito de ressentimento a partir dos eixos histrico, psicolgico e sociopoltico.

Historicamente, o ressentimento seria resultado longnquo de um conflito, de uma ao conduzida, no incio da nossa era, pela religio judaico-crist contra os guerreiros aristocratas, que possuam o privilgio de poder exprimir livremente e realizar sua vontade de poder no exerccio de sua dominao. (...) caracterizada pela sublevao dos inferiores, pela sublevao dos escravos contra dominantes (ANSART, 2001, p.16).

Essa sublevao seria resultado da dominao ideolgica, religiosa e social de um grupo contra o outro, a exemplo de diversas guerras civis e culturais que ocorreram e se estenderam ao longo da nossa histria. Trazendo esse eixo histrico nossa questo, seria o ressentimento de homens e mulheres escravizados durante sculos contra seus proprietrios, a resistncia quilombola e a manuteno da capoeira e o culto aos orixs. A resistncia da manuteno da identidade negra no Estado de embranquecimento e mestio, da no negao ao corpo-negro em detrimento ao padro branco. Seria, segundo Nietzsche, a histria do dio. (ANSART, 2001, p.16) O dio aparece no eixo psicolgico, uma vez que ele o sentimento que interiorizado e recalcado pelos dominados, possibilitou aos negros, as existncias pacficas, subservientes e resignadas durante a escravido e posteriormente a negao de si prprio. Porm, socialmente, esse mesmo dio, impulsionou a resistncia e a luta pela busca de direitos culturais, tnicos, polticos e religiosos da mesma populao negra.

O ressentimento estaria na base do igualitarismo democrtico destruidor, na raiz dos movimentos populares, socialistas e anarquistas e, em uma s palavra, na origem da decadncia das sociedades ocidentais (ANSART, 2001, p.17).

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Os ressentimentos, vistos pelo ngulo sociopoltico, colocam grupos sociais diferentes na relao dinmica entre o bem e o mal, o bom e o ruim, o amor e o dio. Esses sentimentos acabam por orientar as relaes existentes em determinados grupos, como os movimentos negros, e ultrapassam as diferenas que existem dentro desses. Os movimentos negros, por exemplo, se diferenciam entre si em relao postura diante da cultura judaico-crist ocidental. Enquanto alguns grupos se reconhecem integrados e formalizados moralmente por essa ideologia, outros resistem terminantemente a ela, mantendo sua formao baseada na herana afro, animista ou islmica. No entanto, unem-se no que tange ao rancor ao elemento branco e s sociedades ocidentais. Mesmo que no venham a proclamar o fim destas, ao contrrio do que disse o autor. Ansart em sua reflexo trouxe os seguintes questionamentos:

que memria conserva o indivduo de seus prprios ressentimentos? (...) Que memria conserva um grupo de seus prprios ressentimentos e dos ressentimentos dos inimigos dos quais foi vtima? (ANSART, 2001, p.30).

Partindo do princpio que memria individual no existe em si mesma, uma vez que os indivduos vivem em sociedade e necessitam do outro para serem pontos de referncia de suas lembranas, cada um de ns utiliza, ao rememorarmos, elementos, idias e signos que marcam o meio, ou os grupos aos quais pertencemos, como uma herana que nos pertence (HALBWACHS, 1990, p.54). As mulheres originrias de famlias negras, mesmo que no tenham vivido os tempos da escravido e mesmo que no tenham vivenciado diretamente e historicamente aes racistas, trazem em suas memrias os significados de excluso que ocupam um lugar na memria da nao (HALBWACHS, 1990, p.54). Nossa memria pessoal utiliza-se da memria coletiva para organizar-se, s vezes as duas se misturam e, no exerccio da fala, ao colocarmos os fatos que nos marcaram para o outro que nos ouve, alguns fantasmas da histria dos grupos que pertencemos vm tona, no h como fugirmos deles.

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Se podemos dizer que, em todos os nveis, a memria um fenmeno construdo social e individualmente, quando se trata de memria herdada, podemos tambm dizer que h uma ligao fenomenolgica muito estreita entre a memria e o sentimento de identidade. Aqui o sentimento de identidade est sendo tomado no sentido mais superficial, mas que nos basta no momento, que o sentido da imagem de si, para si e para os outros. (POLLAK, 1992, P. 204).

Mulheres negras de vrias geraes, desde o perodo da escravido, foram analisadas e vistas pelo seu bitipo: seu corpo de formas avantajadas, o nariz largo, a boca grande, o cabelo crespo, (ruim, comumente caracterizado). Foram cantadas de forma grotesca, com em Teu cabelo no nega (Lamartine Babo e Irmos Valena). Para muitos uma simples marchinha de carnaval, mas que marcava, j na dcada de 30, qual era o lugar da mulher negra. A mulher do cabelo ruim, que no escondia sua origem, mesmo que tivesse a pele mais clara, no caso mulata (termo pejorativo, derivado de mula) e que poderia dar algum prazer ao homem branco, uma vez que a cor dela no pegava (no o tingiria). Nesse caso, no tem como, no colocar at o meu ressentimento para fora.

O teu cabelo no nega Mulata Porque s mulata na cor Mas como a cor no pega Mulata Mulata quero o teu amor.

Nem eu, nem nenhuma das professoras entrevistadas, vivemos o incio do sculo XX, mas as expresses racistas colocadas nessa msica, e em outras muitas, ditas e cantadas em relao a ns, fazem parte da idia que constituram nossas avs, mes e nos foram transferidas, nos significando e dando um sentido da imagem que temos de ns mesmas, a negao do corpo negro na rememorao marcada por essa imagem negativa, construda coletivamente e marcando nossa identidade.

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III O fio da Identidade

O terceiro fio se apresenta na forma dos processos identitrios. Sendo que no caso dessas professoras os fatores gnero e tnico so elementos importantes nesse processo. A identidade , para os indivduos, a fonte de sentido e de experincia. Como escreve Calhoun5,

(...) no conhecemos nenhum povo sem nome, nenhuma lngua e nenhuma cultura que no fazem, de uma maneira ou de outra, a distino entre ela e a outra, entre ns e eles. (...) O conhecimento de si sempre uma construo e no uma descoberta, nunca totalmente separvel da pretenso de ser percebido pelos outro (MUNANGA, 2003,p.38).

Do ponto de vista da antropologia, todos os processos identitrios so construdos a partir de elementos da histria, da memria coletiva e dos fantasmas pessoais, dos aparelhos do poder, das relaes religiosas e das categorias culturais. Porm, os indivduos, os grupos sociais, as sociedades, transformam todos esses materiais e redefinem seu sentido em funo de determinaes sociais e de projetos culturais que se enrazem na sua estrutura social e no seu quadro do espao-tempo (MUNANGA, 2003) Tendo em vista que a construo social da identidade se produz sempre num contexto caracterizado pelas relaes de fora, podemos distinguir trs formas desse processo:

(...) a identidade legitimadora, que elaborada pelas instituies dominantes da sociedade, a fim de estender e racionalizar sua dominao sobre os atores sociais;(...) -a identidade de resistncia; que produzida pelos meios sociais que se encontram em posio ou condies desvalorizadas ou estigmatizadas pela lgica dominante.(...);

Autor citado no texto de Kabenguele Munanga.

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(...) -a identidade-projeto: quando os atores sociais, com base no material cultural sua disposio, constroem uma nova identidade que redefine sua posio na sociedade e, conseqentemente, se propem em transformar o conjunto da estrutura social.(MUNANGA, 2003. P.4748).

Essas identidades, no podem, porm, ser observadas, do ponto de vista da teoria scio-antropolgica, como essncia ou ser apontadas somente por seu teor progressivo ou regressivo fora do contexto histrico. Elas so dinmicas e dialticas, so interdependentes e em relao mulher negra, ao enxergar-se em qualquer uma delas, o elemento negro a coloca, na maioria das vezes, em posio de inferioridade. No entanto, quando essas identidades dialogam, a prpria mulher negra que busca criar seus espaos de resistncia e construir seus projetos. Todavia, apesar dos processos sociais de formao identitria serem dialogais, a identidade legitimadora marca profundamente a constituio da mulher negra e para ela podemos buscar justificativas na modernidade dos sculos XVIII e XIX. A Modernidade trouxe uma nova noo de humanidade: uma apreenso do ser humano pensado essencialmente atravs das noes de igualdade e de liberdade. Essa idia foi aos poucos sendo atravessada pela tenso entre duas exigncias autnticas: a primeira exigncia corresponde natureza essencial de humanidade (humanismo essencialista de Grotius) - o homem um animal racional - valores do universalismo ou humanismo abstrato e democrtico, segundo os quais, existe uma natureza comum a todos os homens, idnticos em cada um deles, em virtude da qual eles tm os mesmo direitos, quaisquer que sejam suas caractersticas distintas (de idade, sexo, etnia etc). Esse universalismo esteve presente, por exemplo, na Declarao dos Direitos do Homem de 1789, onde todos aparecem sendo reconhecidos como iguais perante a lei e tendo seus direitos naturais reconhecidos como inalienveis. Mas, esse todos, estendia-se aos negros escravizados nas colnias americanas? Estendiase s mulheres abusadas sexualmente e violentadas por seus donos e donas? A segunda exigncia se fez presente, desde o incio do sculo XVIII, na Alemanha, depois na Frana e na Inglaterra: a perspectiva de uma tirania universal e o conceito essencialista do homem, que podia igualmente servir de

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pretexto para discriminar, do resto da humanidade, os indivduos, ou grupos de indivduos, no correspondentes identidade especfica, e tambm para exclulos em direitos e em fatos da humanidade plena e inteira. (MUNANGA, 2003). Basta remetermo-nos ao perodo aps a abolio da escravido do Brasil e vermos a posio que coube aos negros libertos. A eles couberam as condies de servido e de subordinao social, cabendo mulher o papel de buscar recursos financeiros e de (sub) existncia na prostituio, na lavao de roupa, na faxina, na condio de empregada domstica, para sustentar seus filhos e maridos que sofriam com a falta de emprego e com o racismo. A maioria das sociedades modernas ocidentais criou brechas discriminao de todos os indivduos que no apresentassem os elementos legitimados, como essenciais, ao Homem comum, ao cidado, como a cor da pele, a orientao sexual, a produtividade, a cultura, a religiosidade e outros vrios elementos. O Estado democrtico, como Estado de direito, definiu-se, a partir do princpio, que todo ser humano seja reconhecido e respeitado como um sujeito do direito: Os homens nascem livres e permanecem livres e iguais em direito. As dificuldades surgem quando se trata de aplicar essa noo de sujeito de direito a alguns indivduos ou grupos de indivduos, a respeito dos quais importantssimo perguntar-se: at que ponto eles podem ser considerados como sujeitos do direito? At que ponto as mulheres negras no Brasil podem ser consideradas sujeitos do direito?

Penso que, no Brasil contemporneo existe um processo de transculturao inegvel. Visto deste ngulo, aqui as cercas das identidades vacilam. Os deuses se tocam, os sangues se misturam. Mas nem por isso devemos sustentar a idia de uma identidade mestia que seria uma espcie de identidade legitimadora, ideologicamente projetada para recuperar o mito da democracia racial. Para existir uma unidade nacional no preciso uma unidade cultural (...). Cultura e comunidade no devem ser confundidas, porque nenhuma sociedade aberta s trocas e s mudanas tem unidade cultural completa, tendo em vista que as culturas so construes que se transformam constantemente ao reiterar experincias novas (MUNANGA, 2003, p.46-47).

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Em relao aos processos identitrios da mulher negra, est na alteridade das relaes com o outro, aquele que a v, a identifica e a diferencia, o fundamental para a construo de sua subjetividade. Essa se revela na maneira de ser, sentir, pensar, fazer, perceber e julgar. Essa maneira de ser em relao ao fator tnico-cultural o que permite aos indivduos negros a possibilidade de escolhas e de relaes com determinados grupos sociais.(MEDEIROS, 2001) Se a viso legitimadora prevalece no olhar do outro, enquanto uma realidade mestia e isenta de conflitos raciais, culturais, lingsticos e religiosos, ser negro pode no mais fazer parte da construo identitria de ser humano, ou ao contrrio, essa falta do olhar para o fator que os diferencia pode suscitar um projeto de identidade que valorize os elementos que geralmente so reconhecidos como comuns e aceitveis. Encarar-se como sujeito do direito perpassa o fator socioeconmico e poltico, e atravessa o entendimento do grupo tnico, ao qual os direitos democrticos foram direcionados. A escola, como uma instituio de direito do Estado democrtico, deveria servir de mediadora da construo da auto-estima e da imagem dos grupos tnicos que a constituem, porm:

(...) assume uma postura ingnua, para no dizer covarde, em relao ao que acontece (...). Refora o prottipo do ideal branco e no favorece o desenvolvimento da auto-estima positiva. (MEDEIROS, 2001, P.15)

Se a imagem do comum passa pelo ideal branco na comunidade, na famlia, nos meios de comunicao e est reforada na escola, que o ambiente onde uma boa parte da populao passa vrios anos de sua vida, essa passa a integrar a imagem que o sujeito tem de si mesmo, podendo gerar conflitos e contradies sobre papis e identidades. Porm, Andra Medeiros (2001), citando Cuche, diz que na tessitura das identidades entrelaam-se dois fios antagnicos: o objetivo, que traz os elementos comuns como hereditariedade, genealogia, lngua, religio, vnculo com o lugar (territrio) e a personalidade bsica de cada pessoa; e o subjetivo, que d a essa

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mesma pessoa a liberdade de escolher como quer se identificar, que a princpio parece uma escolha individual, e por isso arbitrria, deixando margem a alteridade, mas esse princpio localiza-se no contexto cultural e histrico, onde os indivduos orientam-se na busca por suas escolhas. Portanto, a identidade uma construo constante que se elabora de acordo com a posio da pessoa aos grupos com os quais est em contato. Nesse contexto de avaliao identitria, entram as mulheres negras, que se constituem na relao com seu prprio corpo, com seu cabelo e tambm com a imagem que os grupos constroem dela. Eliane Cavalleiro (2006) analisa a construo dessa identidade negra feminina, a partir da pesquisa de crianas na escola, nos primeiros ciclos de alfabetizao e afirma:

Numa sociedade como a nossa, na qual, predomina uma viso negativamente preconceituosa, historicamente construda, a respeito do negro e, em contrapartida, a identificao positiva do branco, a identidade estruturada durante o processo de socializao ter por base a precariedade de modelos satisfatrios e a abundncia de esteretipos negativos sobre negros. (CAVALLEIRO, 2006, P.19).

A relao da mulher negra com expresses como: mulata linda, crioula, negrona, nega do cabelo duro, cabelo pixaim, negra tanajura, negra fedida, e outras mais, sejam elas na inteno do elogio ou no, constituem a identidade dessas mulheres desde os primeiros tempos escolares e familiares, cabendo a elas as escolhas de como lidar com essas caractersticas, legitimados pelos meios sociais. Uma declarao da pesquisadora chamou minha ateno para como a relao da mulher negra com o seu fentipo relevante: No final da entrevista com uma professora negra, ela comentou: Voc muito bonita. No seria discriminada. Hoje o negro est muito bonito. Voc passa por branca. (CAVALLEIRO, 2006, P.41). Poderamos avaliar aqui quais as imagens sobre o negro essa professora organizou em suas memrias. Para fazer esse comentrio, porm, essa frase parte integrante de muitas falas que nossas professoras ouviram durante seu tempo de estudante, seja na escola ou na universidade. O que auxiliou na sua

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formao identitria e deu a ela um olhar sobre os saberes escolares. Verifiquei ento, de que forma que essa relao ocorre.

IV O fio dos Saberes Escolares.

Para refletir em como a memria e a identidade podem interferir no papel da professora e no currculo de Histria utilizado por essa em sala de aula, necessrio buscar a relao dos professores com os saberes e a sua natureza. Maurice Tardif (2002) explica que os saberes so epistemologicamente sociais, plurais e temporais. Sociais, por terem suas origens em grupos e serem voltados para seres sociais, ou seja, os saberes so produzidos na famlia, na escola, na universidade, nos grupos sociopolticos como: partidos polticos, movimentos sociais e religiosos. Saberes enraizados na modernidade ocidental e que necessitavam de um desenvolvimento de recursos educacionais, de corpos docentes e de formadores capazes de assumir, dentro dos sistemas de educao, os processos de aprendizagem individuais e coletivos que constituem a base da cultura intelectual e cientfica moderna (TARDIF, 2002, p. 33-34). A pesquisa cientfica, no entanto, est ligada, nas sociedades contemporneas, sua relao aos centros de formao tradicionais, s universidades e toda uma rede de instituies, que assumem o papel de produzi-la. Alm dessa produo cientfica, cabe essas instituies o papel de difundir os saberes sociais, disponveis, de forma sistematizada, ao modelo da cultura da modernidade. No entanto, medida que esses saberes sociais foram sendo produzidos e tendem a se impor como um fim em si mesmos, as atividades relacionadas educao passaram a ocupar um outro espao.

Com efeito, o valor social, cultural e epistemolgico dos saberes reside em sua capacidade de renovao constante, a formao com base nos saberes estabelecidos no passa de uma introduo s tarefas

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cognitivas consideradas essenciais e assumidas pela comunidade cientfica em exerccio. (TARDIF, 2002, p. 34).

Essa separao entre a utilizao dos saberes produzidos nos meios cientficos e o utilizado pelas escolas fez com que o corpo docente e a comunidade cientfica se tornassem dois grupos distintos. No entanto, essa produo aparentemente fabril dos saberes histrica, uma vez que faz parte dela sua formao e sua aquisio. Esses saberes, e qualquer outro produzido, integram um sistema complexo de aprendizagem e de formao. Os saberes antigos passam sempre por uma reformulao e se misturam aos novos, e os novos podem partir desses saberes antigos, exatamente pelo fato desses serem mutveis, ressignificados no processo de aprendizagem. O papel do professor est justamente na relao de mudana desses saberes plurais e cientficos, trazendo a eles novos significados ao processo cognitivo de seus alunos. Os saberes so tambm plurais por serem frutos da experincia (ncleo vital do saber docente segundo o autor), formados a partir da interao do professor com os meios em que viveu ou vive (trabalho, famlia, etc). Neste campo a relevncia pode estar no saber fruto da prxis, onde o tempo como aluno e a representao social do que ser um bom professor permeia sua experincia como docente; fazem parte dos saberes da experincia os saberes pedaggicos, normas e reflexes que permeiam a prtica escolar, e que so frutos das reflexes sobre a prtica educativa, algumas ideologias se tornam responsveis pela forma do saber-fazer do professor e por como ele enxerga o ser profissional da educao. A experincia tambm fruto dos currculos escolares com os quais estiveram em contato durante todos os anos enquanto alunos e depois como professores;

(...) correspondem aos discursos, objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formao para a cultura erudita.(TARDIF, 2002, p. 38).

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Esses saberes curriculares so frutos de polticas pblicas educacionais e que pouco leva em considerao as realidades nas quais as escolas, alunos e professores esto inseridos. Vm prontos para mostrar o que se deve, ou no, ensinar enquanto saber erudito aos alunos. Transformam-se em parmetros de comparao sobre o que deve e o que no deve ser feito pelos professores. So tambm frutos das disciplinas. Saberes disciplinares, construdos nas universidades e que correspondem a diversas reas do conhecimento, fragmentados, com pouca relao entre si e organizados em saberes especficos pela academia. Esses surgem das tradies culturais e dos grupos sociais, produtores de saberes, e so transmitidos aos professores em suas vidas acadmicas (TARDIF, 2002). Os saberes dos professores so igualmente temporais por terem uma origem e por ser adquirido, portanto, so historicamente constitudos. De acordo com Tardif, se o trabalho modifica o trabalhador e sua identidade, modifica tambm, sempre com o passar do tempo, o seu saber trabalhar. O tempo um fator importante na relao dos professores com os seus saberes e sua prxis, uma vez que com o tempo o aprendizado da funo passa a se confundir com o tempo de vida. O aprendizado do trabalho passa a inserir-se no cotidiano familiar e social, passa por uma formao mais ou menos longa, principalmente no caso do professor, que tem os primeiros contatos com a profisso ainda como aluno em sua infncia, posio essa que se estende at a academia. Aps sua efetiva vida de professor o processo de aprendizagem se transporta para o dia-a-dia em sala de aula, e no contato escolar e com todos os saberes produzidos e reformulados por esse meio. A condio temporal exige que o trabalhador da educao desenvolva seus prprios saberes como frutos do processo do trabalho. Esses saberes exigem prtica, experincia, hbito e tempo. Pensando nesses saberes ento constitudos refao as perguntas de Antnio Nvoa (1995): como que cada um se tornou no professor que hoje? E por qu? De que forma a aco pedaggica influenciada pelas caractersticas pessoais e pelo percurso de vida profissional de cada professor? (NVOA, 1995, p.16).

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Os processos identitrios, a maneira como cada um se sente e se diz professor (NVOA, 1995, p.16) so resultados das lutas e conflitos que cada um tem em seus grupos de convivncia, nesse processo de formao de uma identidade, ocorre um espao de construo do como eu vou ser e vou estar na profisso. Aqui, entram elementos pessoais e coletivos, construdos ao longo do tempo e histria de vida. um processo que precisa de tempo. Um tempo para refazer identidades, para acomodar inovaes, para assimilar mudanas. (NVOA, 1995, p.16). Pedagogicamente, todo professor faz escolhas em relao ao trabalho em sala de aula, essas escolhas se do a partir das relaes humanas, individuais ou sociais, vividas na escola, todas ao mesmo tempo. Essas escolhas acontecem atravs dos juzos e julgamentos que os professores fazem dos contedos, das normas, do corpo de colegas e de toda a pluralidade que se apresentam ante eles. Esses juzos e valores so resultados do processo identitrio de cada um desses professores, inclusive dos silncios que se estabeleceram em sua formao e que esto presentes em suas memrias. Os professores necessitam interpretar os objetos e objetivos que se apresentam a eles, dando sentido e construindo situaes que possibilitam a integrao desses objetos em seu trabalho pedaggico. A questo maior est no fato de serem humanos os principais objetos de trabalho dos professores, individualizados e socializados ao mesmo tempo. Os professores, devido a isso, por mais que trabalhem para grupos, no podem deixar de levar em conta, as diferenas individuais, uma vez que so os indivduos os sujeitos da aprendizagem. O fator individual requer dos professores uma preocupao com um resultado voltado para a unicidade, para a particularidade, para a instabilidade, ao contrrio do que lhe posto pelos saberes curriculares e cientficos (universais, globais, gerais). Este fator foge das frmulas, das receitas e das tcnicas inseridas de forma definitiva. Esse mesmo fator individual provoca no professor reaes diante desses alunos de realidades socioculturais e tnicas diferenciadas.

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Por exemplo, o fato de ser um menino ou uma menina, branco ou negro, rico ou pobre, etc., pode ocasionar atitudes, reaes, intervenes, atuaes pedaggicas diferentes por parte dos professores. (TARDIF, 2002, p. 128).

O professor reage diante de seus alunos de acordo com os elementos que o constituram enquanto pessoa. E esses elementos tornam-se responsveis pelas relaes construdas em sala de aula, como por exemplo, a forma de pensar o aluno percebendo suas emoes, seus medos, alegrias ou seus bloqueios afetivos. Eles tm suas intenes e razes ao selecionar o currculo com o qual vai trabalhar, Tardif (2002) explica que, em geral, o professor sabe o que faz e porque faz. Objetivamente, realizam selees, mas isso no quer dizer que ele racional o tempo todo. Essa noo de saber est ligada a certas exigncias de racionalidade, a um saber-fazer. O autor descreve o que seriam esse saber e essa racionalidade:

(...) chamaremos de saber unicamente os pensamentos, as idias, os juzos, os discursos, os argumentos que obedeam a certas exigncias de racionalidade. Eu falo ou ajo racionalmente quando sou capaz de justificar, por meios de razes, de declaraes, de procedimentos, etc., o meu discurso ou minha ao diante de um outro ator que me questiona sobre a pertinncia, o valor deles, etc. (TARDIF, 2002. P.199).

Pensemos nesse saber do docente e o uso dessa racionalidade na relao professor/aluno. Duas pessoas que tm seus processos identitrios constitudos de elementos diferenciados e que reagem viso de mundo e funo de cada um no espao escolar. O professor, de certa forma, tem que ser capaz de apresentar razes para justificar seus pensamentos, seus discursos e suas escolhas, a racionalidade aqui pode no ser uma exigncia do trabalho do professor, mas evidencia uma capacidade formal destes: a argumentao. E esta, s aparece pelo fato dos conhecimentos, os saberes, serem mutveis, possibilitando ao professor objetos novos ao seu ser racional.

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Esses quatro fios me auxiliaram na tessitura da base terica, que me ajudaram na leitura da histria de vida de cinco professoras de Histria. Para tal, foi necessria a elaborao de um quadro comparativo que se compem de elementos comuns suas histrias: a famlia e a adoo, a escola, os ressentimentos e negritude como marca identitria.

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3- MARIA, MARIA... NEGRAS MARIAS

Maria, Maria, um dom, uma certa magia Uma fora que nos alerta Uma mulher que merece viver e amar Como outra qualquer do planeta Maria, Maria, o som, a cor, o suor. a dose mais forte e lenta De uma gente que ri quando deve chorar E no vive, apenas agenta. Mas preciso ter fora, preciso ter raa. preciso ter gana sempre Quem traz no corpo a marca Maria, Maria, mistura a dor e a alegria Mas preciso ter manha, preciso ter graa preciso ter sonho sempre Quem traz na pele essa marca Possui a estranha mania de ter f na vida (Msica Maria, Maria Milton Nascimento)

Buscar os caminhos da pesquisa qualitativa permitiu-me imergir no ambiente subjetivo das histrias de vida das professoras investigadas. Foi um verdadeiro mergulho em suas emoes e simbolismos. As narrativas orais, s quais eu fui submetida, descortinaram contextos sociais responsveis pela suas identificaes, intenes e motivos a partir dos quais suas escolhas profissionais e sua ao docente passaram a fazer sentido. De antemo, informo que todas elas, em algum momento de suas falas, se identificaram como negras. Com olhares diferenciados sobre essa negritude. Essa questo, a qual eu me questionava logo nos caminhos investigativos, esteve presente em suas falas em momentos variados e por motivos diversos: em relao ao corpo, afetividade, ao trabalho ou em relao famlia. Mas, antes de desenvolver qualquer anlise, vou apresent-las. A primeira professora entrevistada foi Maria Ada, tem 34 anos, solteira, filha de pai e me negros, mora com os pais, uma irm e uma sobrinha. Tem uma meio-irm, filha de um relacionamento do pai ainda solteiro. Cresceu numa dicotomia entre a religiosidade crist-catlica, assumida pela famlia, e as benzees no Terreiro de Candombl e os amuletos da me pra evitar doenas e trazer boa sorte. Militou em movimentos negros. Graduada em Histria, e Mestra

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em Cincias da Religio, professora de Histria na rede pblica municipal no ensino Fundamental e Mdio e leciona em uma ps-graduao de uma faculdade particular. Cheguei at ela por indicao de dois amigos em comum. J a conhecia de vista, de encontros sobre a temtica do negro na escola, de discusses sobre imagens no livro didtico, encontros na cidade referentes semana da conscincia negra, mas nunca tinha me aproximado dela. A imagem que me passava era de uma mulher forte, combativa, segura de si. Uma verdadeira militante. Com ela fiz minha entrevista piloto e, mediante toda uma imagem prconcebida que eu mantinha, me encolhi completamente diante de Maria Ada. Essa entrevista foi dominada por ela, pela fala dela, com poucas interferncias minhas. Vi-me diante de um personagem que j tinha um discurso organizado de toda a sua trajetria. Mesmo quando a questionava sobre relaes familiares e sobre suas lembranas pessoais, seu discurso organizado se misturava a uma memria coletiva do desenvolvimento do movimento negro e do imaginrio sobre a mulher negra no Brasil. Ela dizia pra mim aquilo que ela achava que eu gostaria de ouvir, sem se abrir a mais nada. E eu no consegui transformar isso. Sa da entrevista com a sensao de que no a conhecia realmente. Ao ouvir sua fala tive a certeza de que no havia me aproximado dela. Aps refletir sobre meu papel enquanto pesquisadora fiz alguns ajustes no instrumento de pesquisa e entrei em contato novamente com ela, foram vrios desencontros at conseguirmos meses depois nos reencontrarmos. Mas um detalhe me chamou a ateno: nenhum dos dois encontros foi em sua casa, primeira deu-se na casa de uma amiga e o segundo em uma livraria/caf. O que denotava certo distanciamento. No entanto, esse reencontro foi para ns duas, algo novo, no ramos mais entrevistadora e entrevistada. ramos duas mulheres que estavam dispostas a se ouvir, a se conhecer. E em um momento de sua fala, ela me disse que a casa para ela um lugar sagrado, e que para freqent-lo tem que ser algum muito prximo, o que no era meu caso. Mesmo assim, a mulher que se apresentou diante de mim era real e desarmada; que ri, sente raiva e medo, mas que mantm uma capa de dureza, no por ser segura de si, mas por suas prprias circunstncias de vida, como ela mesma diz: - Eu preciso da capa da

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competncia porque a nica forma de ser reconhecida por ela. Veja: eu estou completamente fora de todos os outros esteretipos, sou gordinha, negra, uma pele estranha e o cabelo crespo. Na infncia, vrias leses de pele surgiram por todo o seu corpo, dando a ela uma marca que a diferencia totalmente, porque, alm de lidar com as discriminaes e rtulos que so atribudas s mulheres negras, ela teve que aprender a lidar com o estranhamento que suas leses causam nas pessoas. E o olhar sobre as mesmas ultrapassa inclusive ao fato dela ser negra. A busca por tratamentos e o aprendizado de lidar com os olhares alheios se tornaram fatores determinantes nos seus relacionamentos pessoais, afetivos e profissionais. O nome dela foi escolhido exatamente por causa dessa imagem de dureza e competncia que ela demonstra diante das pessoas, mas que no mostra a luta interna diria que essa mulher trava para ter coragem de enfrentar o preconceito alheio. Ada o nome da princesa etope da pera de Verdi, tem origem no latim e significa prspera, mas refere-se tambm a uma pessoa instvel, que tende a perder o controle das emoes, mas tudo na vida muito claro e honesto, na cultura etope significa raa. Esse nome foi uma escolha solitria, fiquei dias pensando em qual seria at ver que esse que melhor retrata uma mulher to plural. Foi Maria Ada que me mostrou o sentido real de trabalhar com histrias de vida, sobre essa experincia de me mergulhar na palavra e entender o sentido que elas do s pessoas. O homem um vivente com a palavra. (LARROSA, 2002, P.21). A segunda entrevista foi com Maria Benedita, tem 60 anos, casada, me de uma filha que adotou ainda beb. Filha de me negra, no conheceu o pai. Perdeu-se da me, que era alcolatra, ainda na infncia e passou a morar nas ruas do centro de Juiz de Fora. Foi acolhida, aos nove anos, por uma famlia de classe mdia alta, num bairro da zona sul da cidade. Tornou-se cria da casa, j que trabalhou para eles por 40 anos, realizando trabalhos domsticos sem remunerao. Alfabetizou-se sozinha na casa da patroa, ouvindo os filhos desta fazerem as lies da escola. Teve seu primeiro documento, a certido de nascimento, aos 18 anos, quando teve a primeira oportunidade de freqentar uma escola. Conseguiu economizar o dinheiro do salrio como professora e montou,

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na dcada de 70, uma escolinha com turmas das primeiras sries do Fundamental que manteve at a dcada de 90. Porm continuou trabalhando como domstica na mesma residncia e morando l. Cursou Estudos Sociais, montou seu prprio apartamento. Abriu uma loja de roupas e comprou um carro. Contratou um detetive particular para localizar a me, mas no a encontrou viva. Sozinha, sem parentes, adotou uma menininha, hoje com 17 anos. Fez licenciatura plena em Histria em outra faculdade particular no estado do Rio de Janeiro. Sua loja foi assaltada, forando-a a vender a escola, o carro, abrir mo do apartamento. Desempregada, ela, o companheiro e a filha, tiveram que recomear do zero. Leciona Histria na rede municipal. Nossa entrevista aconteceu em sua casa, apontando uma possibilidade maior de aproximao e aps a experincia anterior com a entrevista de Ada, j fui com outra postura, mais preparada para ouvir. S havia em elemento que deveria romper: a imagem que j tinha formulado sobre ela. Um amigo, quando soube da minha pesquisa, me disse que tinha trabalhado com uma pessoa interessantssima, que poderia ser um contraponto em minhas anlises, por ser uma professora de Histria negra que no trazia em si essa identificao. Foi o fato que mais me atraiu. Depois, Maria Ada tambm fez esse mesmo comentrio: que conhecia uma professora que trabalhava com ela e que no fazia a discusso sobre o negro em suas aulas. Ela inclusive foi a responsvel pelo meu contato inicial com Maria Benedita. Duas pessoas que tinham uma mesma opinio sobre a professora acabaram influenciando meu olhar sobre ela. Esperava encontrar uma mulher negra que no se enxergava enquanto tal. Essa imagem se rompeu nas primeiras palavras de Benedita. Assim que ela comeou a contar sua histria eu vi que o que havia nessa mulher no era falta de identificao com o ser negra, ela se reconhece assim, mas no uma questo que a move, ao contrrio, no mexer no assunto foi a forma que encontrou para ser aceita pela sociedade. Ela se aproximou ao mximo do referencial branco para no passar por mais discriminaes que j tinha sofrido. Ela faz questo de contar a sua histria, inclusive tem o desejo de um dia escrever um livro contando tudo o que passou e como chegou a ser o que hoje. Ela tem toda uma histria organizada na sua cabea e quando fala isso que

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vem tona, tanto que algumas vezes eu fazia uma pergunta e ela falava: Eu chegarei a este momento, mas primeiro vou contar essa parte.. Falar de si para ela uma necessidade e um orgulho. Para ela, ser negra no foi crucial para ter sido abandonada pela me, ter vivido em uma famlia fazendo trabalho no remunerado, ela acredita que foram circunstncias de vida e as condies socioeconmicas que levaram a isso. Ao comear a question-la sobre sua atividade como professora de Histria e suas escolhas curriculares, ela teve algumas dificuldades porque estava preparada para falar de sua vida, mas no de seu trabalho. Para que ela pudesse me contar como organiza seu currculo, como pensar o fato de ser professora de Histria e mulher negra, foi necessria outra entrevista. Nessa segunda entrevista eu pude observar melhor a influncia de sua histria de vida na sala de aula, ela falou de modo mais simples, menos organizada e sua personalidade apresentou-se para mim com muito mais clareza. Essa mulher me impressionou, me desestruturou e mais uma vez o meu lado pesquisadora foi reorganizado. Quando contei essa experincia para minha me, ela me disse que essa mulher deveria agradecer muito a Deus por tudo o que passou e por acima de tudo ter conseguido organizar sua vida e se tornar digna, com uma famlia e uma profisso bacana. Com isso, minha me sugeriu que ela deveria chamar Maria Benedita que tem origem no latim e quer dizer abenoada, louvada. A entrevista com Maria Cndida veio logo depois. Ela tem 52 anos, casada e me de um menino, adotado quando tinha trs anos de idade. Filha de pai e me negros nasceu na zona rural de uma cidade prxima a Juiz de Fora. Tem como sua principal lembrana sua infncia feliz. Devido a dificuldade em manterse estudando em sua cidade, mudou-se para a casa de uma amiga em Juiz de Fora, com 14 anos, para poder cursar o magistrio. Arrumou trabalho de empregada domstica em casas de famlia para manter-se. Retornou cidade natal e chegou a lecionar. Trabalhou num hospital em Petrpolis como auxiliar de enfermagem e l fez o curso tcnico de enfermagem. Voltou a sua cidade natal oito anos depois, e foi lecionar numa escola de zona rural para turmas de alfabetizao. Transferiu-se para Juiz de Fora aps ser aprovada em concurso pblico do Estado de Minas.

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Participou do movimento negro e chegou a fazer curso de lngua crioula. Fez Estudos Sociais numa faculdade particular e algumas disciplinas isoladas do curso de Histria na UFJF e em uma faculdade particular no estado do Rio. No concluiu a licenciatura em Histria. A conheci quando eu cursava a graduao em Histria na UFJF, uma amiga em comum nos apresentou na poca, mantivemos um bom relacionamento, mas no mantnhamos contato h anos por causa da correria do cotidiano. Lembrei-me dela quando comecei a fazer uma sondagem sobre as professoras negras que lecionam em Juiz de Fora na rede pblica. Entrei em contato e ela se prontificou imediatamente a me atender. A figura de Maria Cndida me remete a casa, ela tem um ar calmo, tranqilo e muito mezona. A escolha do seu nome seguiu o caminho dessa imagem que tenho dela. Procurei um nome que fosse singelo, suave como ela e, Cndida, no latim, significa inocente. Alm disso, as lembranas que mais trouxeram um brilho nos seus olhos foram as que remetiam sua infncia, relao com seus alunos e com seu filho. Tudo o que remete criana tem um sabor diferente pra ela. Entrevistei-a em sua casa, sentada mesa da cozinha comendo po de queijo e tomando caf com leite. Foi um excelente bate-papo, apesar de no esquecer de que havia um roteiro para a entrevista e que no poderia deixar de abordar determinados aspectos da fala dela, foi tudo muito tranqilo. Essa interao foi importantssima, principalmente na hora em que ela se preparou para me contar que no tinha concludo a graduao em Histria e que no lecionava Histria na segunda etapa do ensino fundamental. Continuei a entrevista a partir desse momento esperando algo que me permitisse inclu-la na pesquisa, foi quando ela comeou a relatar sua experincia como professora que essa chance apareceu. A Histria ensinada referncia em todo a sua prtica, grande parte de suas estratgias didticas, baseia-se em elementos da epistemologia da Histria que a auxiliam no processo de ensino/aprendizagem de seus alunos. A negritude acompanha essa mesma prtica, est presente em sua fala, em suas propostas pedaggicas e a preocupao com a diversidade perpassa todo o seu discurso como professora. Maria Cndida me deu a chance de pensar a importncia do ensino de Histria nas sries iniciais. A aproximao com a produo do conhecimento, o

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pensar a relao temporal e espacial, a importncia da pesquisa, a construo de mitos, mantendo as devidas propores do ensino, auxiliam muito o processo de alfabetizao, letramento e oralidade infantil. Maria Alice foi a quarta entrevistada, tem 34 anos, casada e no tem filhos. Foi adotada ainda beb por pais brancos, era prematura e tinha uma irm gmea que faleceu aps o parto. Minha me deu a ela o codinome de Maria Alice porque disse que se um dia adotasse uma menina ela teria esse nome. Alice de origem grega e significa verdadeira, autntica. E sua adoo foi assim uma autntica demonstrao de amor de seus pais adotivos, que escolheram uma criana que tinha poucas chances de vida, com vrios problemas de sade e negra para cuidar. Ela tinha quatro ims, filhas biolgicas do casal, duas mais velhas e duas muito mais novas. Uma das irms mais velhas faleceu num acidente de carro. Teve uma infncia e uma adolescncia comum. J adulta teve alguns conflitos familiares por romper com a rigidez da criao familiar. Fez licenciatura em Histria na UFJF. Trabalhou como garonete, como professora primria e como vendedora de loja de sapatos antes de lecionar Histria. Sua primeira experincia no ensino Fundamental e Mdio foi como professora substituta de Geografia. No ano seguinte, foi contratada como professora de Histria. H trs anos, teve um diagnstico de cncer de mama e teve que fazer uma mastectomia. Passou pelo tratamento de quimioterapia, mas agora est se recuperando e preparando para fazer a reconstruo mamria. Meu primeiro contato com ela foi em uma faculdade. Maria Alice foi de uma turma do turno da manh que entrou no mesmo ano que eu e fazia algumas matrias noite. Conhecemos-nos atravs de colegas de graduao, mas nunca mantivemos muito contato. Ela disse na entrevista, que o perodo da faculdade foi muito difcil por no estar focada naquilo e que fez poucas amizades na poca. Quatro anos atrs, ns trabalhamos juntas em uma mesma escola, mas por pouco tempo, porque ela pediu transferncia para outra escola. uma mulher muito bonita, aparentemente muito vaidosa, estava sempre de mega-hair e acabei me lembrando dela por isso, tive interesse em saber se toda aquela vaidade vinha acompanhada da negritude como elemento identitrio. Ao contat-la, se prontificou a me atender, mas ao nos encontrarmos senti nela certa resistncia.

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Entrevistei-a em sua casa numa situao bastante delicada. Nossa entrevista foi na sala e o marido dela estava presente no incio, estava ao computador, mas nada o impediria de ouvir nossa conversa. Isso deixou-nos bastante constrangidas, eu no me importei com a presena dele, mas senti que ela poupava palavras para falar sobre o que eu perguntava. Aps uns 20 minutos ele saiu de casa e a a conversa mudou completamente. Ela me relatou fatos muito ntimos, que eu inclusive omiti dos seus relatos a pedido dela, e que marcaram-na profundamente. Estes fatos estavam ligados a problemas em suas relaes amorosas e familiares, que ela acredita terem sido responsveis pela sua depresso e posteriormente pelo seu cncer de mama. Quando eu via aquela mulher belssima e altiva andando na faculdade e na escola, nunca passou pela minha cabea que ela passasse por problemas to profundos, fiquei satisfeita por ela ter confiado em mim para relatar tudo aquilo, afinal eu era uma quase estranha para ela, mas algo em minha postura rompeu com a resistncia inicial e deu-lhe liberdade para se mostrar sem muros. Agradeo novamente s minhas duas primeiras entrevistadas que me fizeram ver a entrevista sob novos ngulos. Ela deixou muito claro que tomou conscincia da sua negritude pelo olhar do outro, afinal, como ela disse, no havia como ignorar esse fato crescendo no seio de uma famlia branca. A sua constituio, entretanto, est muito ligada sexualidade da mulher negra. Ao padro do esteretipo sexual que dirigido s mulheres negras desde a escravido. E essa referncia passou a fazer parte da sua vida como docente. Isso fica muito claro quando ela relata as atividades e os temas transversais que atravessam o currculo com o qual trabalha. Todos eles ligados afetividade e sexualidade. Ns duas trocamos muitas experincias, minha histria de vida se aproxima muito da dela em relao sade, em relao marca da sexualidade. Recebemos os mesmos rtulos e isso nos aproximou bastante. Por fim, Maria Vitria. Ela tem 53 anos, divorciada e me de trs filhos, um deles faleceu recentemente. J av de trs netos. Filha de pai negro e me branca, disse ter sofrido com a discriminao dos dois lados da famlia. A me faleceu quando ela tinha dez anos. Ela e os irmos foram entregues aos cuidados da av paterna. Teve uma educao muito rgida sob a orientao da av.

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Casou-se muito nova, aos 18 anos, foi morar no interior de So Paulo. Ao retornar para Juiz de Fora, trabalhou como servente de pedreiro na construo da prpria casa. O marido ficou morando no interior paulista, depois se transferiu para Belo Horizonte. Ela no teve alternativa, a no ser cuidar dos filhos sem o apoio direto dele. Cursou o Ensino Fundamental em Juiz de Fora, antes de se casar, e parte do Ensino Mdio no estado de So Paulo. Logo depois que retornou, terminou o magistrio e comeou a lecionar no antigo programa de Educao para Jovens e Adultos, conhecido como Mobral. Lutando para manter a casa, os filhos e trabalhando fora, formou-se em Estudos Sociais numa escola particular. Concursada pela prefeitura, lecionou para as primeiras sries do Fundamental, logo depois passou a lecionar Histria para a segunda etapa do Fundamental regular e para o Ensino de Jovens e Adultos, funo na qual se encontra hoje. Acumula um cargo administrativo na Secretaria de Educao. Separou-se do marido aps 28 anos de casada e recentemente fez uma psgraduao em Psicopedagogia. Conheci Maria Vitria por indicao de uma amiga que a conhecia do trabalho na Secretaria de Educao. Ela tambm foi muito receptiva e se disps prontamente entrevista. Essa mulher sim, foi uma verdadeira surpresa para mim, eu no sabia nada dela, no tinha nenhuma referncia a no ser que era professora de Histria. Ela me convidou sua casa e l chegando tive a impresso de uma mulher independente e bem sucedida. Ela me explicou que a casa no era dela, estava mornado ali a convite de uma amiga que lhe ofereceu a casa na esperana dela se recuperar da depresso e dos problemas familiares que teve aps a morte do filho mais velho. Explicou-me que a casa dela era to grande e to confortvel quanto aquela, mas que no to cedo ela pretende voltar para l. A imagem inicial que tive dela se manteve e medida que ela foi relatando sua histria eu percebi a luta que foi para construir tudo o que conseguiu. uma mulher ressentida com a vida, mas que tem muita fora de vontade, que se apega f para continuar lutando e trabalhando. Nossa empatia foi imediata, conversamos como velhas amigas e foi tambm a minha entrevista mais longa. Ela no se absteve de falar em nenhum momento, no houve silncio em

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sua narrativa, tudo foi exposto e com uma sinceridade assustadora. Talvez por isso nos identificssemos tanto. Era fcil fazer qualquer pergunta para ela, porque havia a certeza da resposta. Ela estava em casa com dois netos mais velhos, e em alguns momentos eles paravam para ouvir as histrias que a av contava e era bonito ver o encantamento deles. Eles riram muitas vezes e ficavam prestando ateno em cada detalhe do que estava acontecendo, nem na presena deles ela freou a sua fala, no houve constrangimentos. As dores e as alegrias foram expostas com a mesma intensidade. Foi muito bom. Ser negra para ela algo que faz parte da vida e ela faz questo de levar isso aos filhos e aos alunos da mesma forma que recebeu do pai e da av. Um discurso de negritude que no oriundo de grupos de cultura negra ou dos movimentos negros, mas da famlia. Apesar de todos os ressentimentos que me relatou s houve um momento de lgrimas, quando falou do filho e da dor da perda. E por causa de toda essa fora de vontade, ao relatar minha me sua histria o nome veio quase que imediatamente. Minha me disse: - Essa mulher uma vitoriosa. Porm, ela no tem conscincia disso. Da nasceu a Maria Vitria, aquela que venceu todos os percalos que a vida lhe imps, mas que sente a falta de ter uma famlia unida e nuclear. Sa dessa entrevista com a certeza que a palavra o que d sentido s pessoas, e foi atravs delas que constru todo esse captulo e o prximo.

O Homem um vivente com palavra. E isso no significa que o homem tenha palavra ou linguagem como uma coisa, ou uma faculdade, ou uma ferramenta, mas que o homem palavra, que o homem enquanto palavra, que todo humano tem a ver com a palavra, se d em palavra, est tecido de palavras, que o modo de viver prprio desse vivente, que o homem, se d na palavra e como palavra. (LARROSA, 2002, P. 21)

Cinco Marias, suas histrias de vida trazem traos e tintas fortes, se fossem linhas teceriam um bordado de cores vivas. Histrias singulares, diferentes, prprias de cada trajetria, mas tambm marcadas por alguns fios que se repetem nas diversas histrias: os temas da adoo, da pobreza, do

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preconceito, da ascenso vertical pela Educao servem, em certa medida, como elos que ligam as cinco Marias. Diante delas, tive a certeza que ser mulher negra no Brasil uma luta constante, contra vrios elementos sociais, econmicos, classistas, machistas, culturais, que determinam o lugar da mulher negra. Se essa mulher ascende socialmente atravs do curso superior e a da profisso, essa luta no diminui.

I - Famlia

No haveria como comear a falar das memrias dessas mulheres, sem antes passar pelo papel da mulher negra na construo familiar do pas. Durante e aps a escravido, o gnero masculino era a maioria entre a populao negra. Porm, apesar desse grupo ser considerado economicamente essencial manuteno da economia agrria e fundiria do pas, eram as mulheres que ocupavam funes sociais importantssimas ao seu grupo: eram cozinheiras, lavadeiras, amas, doceiras, quituteiras, prostitutas. Com o seu ganho garantiram, por diversas vezes, a compra das alforrias de seus homens. No psabolio, os homens negros foram alijados, enquanto mo-de-obra, do processo de desenvolvimento da economia industrial, levando as mulheres a exercerem papis de manuteno da famlia econmica e culturalmente falando. Ela mantiveram as mesmas funes que lhe cabiam nos tempos do ganho e tambm foram grandes responsveis pelo resgate e manuteno da cultura negra africana e brasileira, inclusive sustentando a manuteno das religies de matriz africana no Brasil. Elas abriram os terreiros de Candombl e Umbanda e lideraram a hierarquia religiosa no pas. Essa liderana scio-econmica da mulher negra deu origem a uma diversidade de formaes familiares, uma famlia onde o papel do homem no era o de provedor e onde as crianas cresciam em torno das mulheres, com um forte

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referencial feminino. Os grupos de mulheres negras fizeram uma revoluo feminista antecipada.

As mulheres negras advm de uma experincia histrica diferenciada, marcada pela perda do poder de dominao do homem negro por sua situao de escravo, pelo exerccio de diferentes estratgias de resistncia e sobrevivncia. Enquanto a relao de dominao e subordinao social da mulher tem como complementariedade a eleio do homem como provedor, temos o homem negro castrado de tal poder enquanto escravo e posteriormente alijado do processo de industrializao nascente. (CARNEIRO, 1985, p. 27)

A presena da mulher negra frente de suas famlias, ocupando o espao de provedora, educadora, sendo o referencial familiar, uma realidade que ocupa grande parte das famlias brasileira.

(...) minha me Maria da Glria e meu pai Jos. Eles eram um casal muito simples. Minha me casou-se com 16 anos ( ...) muito nova ela era assim.. um arrimo de famlia, (...), a me dela morreu muito cedo e ela ficou zelando casa, assumiu a mesma com dois irmos, e a tia Zez, um pequeno e ela a mais velha. ( Maria Cndida)

Essa referncia familiar presente na fala de Maria Cndida mostra que, ainda muito cedo, as mulheres assumem responsabilidades de manuteno da casa e da famlia. A famlia, enquanto espao formador na vida e na formao identitria dessas mulheres, torna-se referncia inclusive nas relaes futuras com o lar, como expressa Maria Vitria em seguida.

-Depois de trs anos aps meu nascimento meu pai foi me reconhecer. Marina- Sua me era solteira? -, minha me era solteira, era menina ainda. Muito nova. E o papai no assumiu a paternidade. E o meu primeiro registro foi filha natural. E s vim a saber disso quando fui buscar o documento pro meu casamento (...). Minha me morreu muito cedo e eu tinha dez anos. Eu era a nica menina e mais trs meninos.(...). Marina- A sua me, depois que seu pai assumiu a paternidade ele casou com ela e teve mais trs filhos?

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-(...) Correto. Mame teve um cncer, muito nova, morreu com trinta e um anos (...) .Ela teve uma vida muito curta, e nesse espao de tempo, eu tive a oportunidade de aprender muito com ela. Mame era assim: muito caprichosa, gostava de limpar, arrumar, cozinhar. Gostava de tudo. Era costureira, costurava pra fora. E nesse tempo aprendi muita coisa com ela. Eu aprendi a ser dona de casa. Ento, com dez anos, quando ela veio a falecer, eu j sabia arrumar uma casa, j sabia fazer comida. Eu era filha nica, ela era costureira.ramos pobre, mas,... Ela era muito caprichosa, ento eu andava muito bem vestida. (...) Quando ela faleceu eu fiquei com minha av. (Maria Vitria)

Uma referncia forte de me, uma mulher branca, solteira, grvida de um homem negro. Que gera e cuida de uma filha por trs anos sem o apoio do homem. Porm, essa mulher continua a fazer parte da renda familiar com o trabalho de costureira. Embora a referncia de me no seja uma mulher negra, a marca da mulher operando como liderana econmica na famlia existe, e no caso de Maria Vitria, outro referencial feminino, agora sim, uma mulher negra, passa a fazer parte da sua formao: a av.

- Eu tinha minha casa, o meu quarto, minhas coisas e ento, aquilo tudo acaba, de um dia para o outro. Que a minha av foi morar na minha casa, inclusive at a pedido mesmo da minha me. Quando minha me, adoecia, ela falava para av que, se ela morresse, era para tomar conta das crianas at o papai se organizar. E, assim que ela faleceu, a vov foi cuidar da gente. Foi pra minha casa. (...) S que a minha av, ela j cuidava...(pausa) Ela tinha outras crianas que ela tomava conta, de uma nora que j tinha falecido (...), tinha a Maria, outra menina que ela cuidava, e a casa da minha av ficava sempre cheia. Sempre tinha algum que precisava de uma ajuda. Ento, foi todo mundo l pra casa, acabou (pausa) (...) desestruturou... (...) Todas as minhas roupas foram recolhidas, eu no podia usar, porque eu ia morar junto com as outras primas, ento, para ela, no era correto eu andar andando de seda e de laisie, enquanto as outras no tinham. Ento ela recolheu minhas roupas todas, deu tudo pros outros. Comprou uns panos pra fazer uns vestidos para mim, e a partir disso eu comecei a ter um ou dois vestidos, foi terrvel. Marina- Ela te colocou na condio de menina pobre. -, isso. Que eu sempre fui! Marina- Com a roupa tambm, ela queria que voc mostrasse essa condio. -(...) ela chega, colocando tudo do jeito dela: - agora vai ser assim... Sabe? O sofrimento foi muito grande pra todos ns. (Maria Vitria)

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Esse comentrio demonstra a maneira como era a vida do outro lado da famlia: a famlia negra matriarcal. Onde a av j era responsvel pela criao de outros netos e que colocava a casa e os seus afilhados de acordo com a suas regras. Ela era a organizadora, a referncia moral e a referncia sobre a imagem de mulher negra. Em outra parte da entrevista, Maria Vitria coloca que foi a av que a fez entender a condio de mulher negra, inclusive faz referncia ao discurso sobre o papel do negro e de que forma ele deveria agir em sociedade.

A famlia cumpre um papel conflitivo na vida e na histria dos sujeitos negros. a matriz da construo das identidades, o espao da ancestralidade, da afetividade, da emoo e da aprendizagem de diversos padres sociais. (GOMES, 1995, p. 120)

A famlia torna-se o espao onde o negro passa a enxergar-se e a reconhecer-se como sujeito e onde os pilares dos valores de relao positiva com o fentipo negro, ou negativo, so construdos.

- Uma coisa que tinha que ter em minha casa era o estudo, sagrado: e. Ento, ns tnhamos que estudar. Ns tnhamos direito, a uma pea de roupa por ano, entendeu? Mas, em termos de material escolar e de uniforme, a gente tinha tudo. Quando a gente recebia a lista de material e entregava ao papai e ele comprava tudo. Marina- No faltava nada. - Nada. Pra estudar, no. Marina- Inclusive pras suas primas depois que vieram tambm, com a v? -, No! Minha v tambm. Todas que minha av cuidou, com um salrio muito pequeno, ela lavava roupa para outras pessoas. Era a mesma coisa. Marina- A escola era sagrada. - A escola era sagrada. E tinha que estudar. E outra coisa, ela nunca permitia que a gente trabalhasse pra ningum.(...) Ns fomos criados dentro da religio... Marina- Qual religio? -Catlica. A gente tinha aquele compromisso da igreja, f, da orao... (...) Papai tinha uma personalidade muito forte. Chamava muita ateno pra questo da raa, da cor, chamava ateno pra gente: - Olha, voc nunca pode se esquecer de que voc negra. Papai sempre falou isso pra gente. A minha av tambm, que ela era uma negra inteligentssima (...). E ela tambm se relacionava com as pessoas, mas ela se impunha,

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mesmo pobre... Meu av adoeceu, ela ficou com os oito filhos (...). Ele ficou louco e sumiu. Ela ficou sozinha, com os oito filhos (...) ela morreu com 93 anos, com mais de cem netos. (...) uma mulher de fibra (...) e era uma mulher muito forte. E ela passava isso pra gente. (Maria Vitria)

O lugar do negro, ou da negra. A busca da ascenso social, atravs da escola. A necessidade de no esquecer a origem, como forma de se impor e evitar o estranhamento diante do olhar do outro sobre si. A famlia foi responsvel pelo discurso de negritude e da obteno do valor de pessoa, digna de respeito e com direito de viver em meios que, geralmente, so direcionados para os brancos.

H que estar sempre em guarda. Defendido. Se impor colocar-se de modo a evitar ser atacado, violentado, discriminado. fazer-se perceber como detentor dos valores de pessoa, digno de respeito, portanto. (SOUZA, 1990, P. 27)

No se esquecer da condio de mulher negra, pode ser a forma de no deixar para trs as razes familiares. No esquecer que tem que ocupar papis de destaque, para no ter a sua inteligncia ou a sua capacidade questionadas.

- E me lembro ento desde muito cedo a minha me ter sempre me dito: - olha, voc muito inteligente, voc muito esperta, enfim. E eu venho de uma famlia, independente da cor da pele, de negros, certo? De pais negros, avs negros, tios negros, com pouca miscigenao e cresci tambm ouvindo aquele discurso de que negro de um lado e branco do outro que , segundo a viso dos meus pais e dos meus avs, o formato ideal. Voc pode sim ter amigos negros, brancos, mas em termos de relacionamento, o casamento ideal na viso deles, que se casem entre iguais. E sempre me lembro dessa questo de ter que ser melhor, isso uma coisa muito recorrente na fala: tem que ser mais inteligente, mais capacitado, mais esperto, mais ligado, mais atento, sempre mais. (Maria Ada)

O discurso proferido em famlia, tendo o referencial do mundo branco, como outro mundo, demonstra bem a relao que essa mulher deve ter como os meios sociais que ir freqentar, ou freqenta. A ascenso social incentivada,

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como uma forma de romper a barreira da condio de pobreza, ou de dificuldades, passadas pela famlia.

Percebe-se que a histria de vida de uma pessoa perpassada por valores, ideologias, preconceitos e esteretipos absorvidos ao longo do seu desenvolvimento. Os grupos que influenciam o indivduo no seu desenvolvimento deixam nele a sua marca de forma to profunda que se torna impossvel separar a sua histria das expresses vividas nos diversos grupos.(CHAGAS, 1996, p. 26-27)

As memrias que essas mulheres trazem de suas formaes familiares, principalmente das mulheres, como mes e avs, que fizeram parte de suas vidas, serviram de referncia nas suas vises de mundo. Esses discursos e aes, os culos com os quais essas mulheres olham a vida, suas relaes pessoais e profissionais, do a elas uma forma de ser negra. A caracterstica feminina das famlias trouxe outro ponto em comum na vida de algumas delas, a adoo. Essas mulheres cresceram numa condio de pobreza que no tirou delas a percepo sobre a necessidade do outro. A condio de miserabilidade que cerca uma boa parte das crianas negras brasileiras foi observada pelas mes que adotaram filhos negros. Em especial, Maria Benedita, que conheceu pouco a figura materna, descreveu a famlia, que cresceu, como a sua nica referncia.

Ento nessa famlia eu trabalhava muito, mas era a famlia que eu tinha. Onde eu tinha o que comer, o que beber, onde eu tinha lugar pra dormir, eu sabia que eu tinha que ficar l, porque no poderia sair de l sem poder... (Maria Benedita)

Ela fora adotada por uma famlia branca, mas nessa famlia no chegou a ser includa como filha, como parte dela. Foi colocada na condio de criada, com o trabalho explorado em troca de comida e casa. A mesma condio de muitas mulheres que se submeteram a isso aps a abolio. Porm essa criao no tirou dela a vontade de ter algum para criar um vnculo familiar. Talvez tenha

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contribudo para essa necessidade. Eu no tenho como colocar uma fala de Maria Benedita sobre a adoo da filha, pois essa foi uma condio colocada por ela desde o incio de nossas conversas. A filha no gosta que fale sobre o assunto e ela respeita essa deciso. No entanto, j no meio da entrevista, ela fala da relao com o companheiro e com a filha.

- Beltrano, eu conheci o Beltrano, quando a menina tinha 11 meses, e

ele no fala que no pai dela. pai dela, voc precisa ver. Ele tem um amor, um amor to grande por ela. E ele vivo, a gente vive juntos h 18 anos, mas a gente no quer casar, porque acha que vai desestruturar alguma coisa. Porque, eu ia ficar sem jeito... Ele ficou vivo, tem duas filhas, mas so casadas, no moram aqui, moram em Vitria. A famlia dele no daqui, eu me dou bem com eles, vou visit-los muito, mas eu no quero casar... ( ela ficou silenciosa e pensativa) Eu no sei porque, eu no quero. A menina fala: - me, casa! Mas eu no quero, eu j tenho voc que j nos casou. Porque eu j tenho ela registrada, tudo direitinho, voc entendeu? Mas eu tenho vontade de fazer isso pra deixar mais legalizada a vida dela. (Maria Benedita)

Uma mulher que no teve uma famlia e que, a seu modo, resolveu formar a sua. E foi essa famlia que deu a ela condies de erguer-se quando tudo o que ela tinha construdo desmoronou. Porm, eu percebi durante a entrevista, que a filha no teve em sua criao a marca do discurso do lugar de mulher negra, a ela foi dado outro caminho, no de negao, mas de omisso dessa condio. Ela faz de tudo pela filha, desde coloc-la em um colgio particular a proporcionar a ela cursos de formao em diversas reas.Talvez, na tentativa de evitar que a filha no tenha oportunidade de galgar caminhos que a levem para frente, que a faam crescer financeira e socialmente. Preocupaes de uma verdadeira me. Maria Cndida que tambm adotou um menino negro, j fez questo de contar a histria toda.

- Quando eu e o meu marido comeamos a namorar, a gente j tinha o sonho de adotar uma criana. Ele j sabia que eu no poderia engravidar. Ento...(ela faz uma pausa e pula j para a histria da adoo) E a gente, nos finais de semana passava com o Mrio (esse um codinome), (...) Levado! Esse lugar aqui, quando ns casamos (uma parede da casa com prateleiras de vidro com vrios enfeites), tinha uns

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vasinhos, ele quebrou todos. Ento... E o marido tambm j tem uma histria de menino de Febem, ele foi criado na Febem (...). Por isso somos muito responsveis em termo de criana.Quando pensamos ns vamos ter um filho, adotar uma criana. A gente no estava brincando de ser pai. E qual a nossa preocupao? passar para o Mrio o que a gente tem de melhor. Observe. O que a gente tem de melhor incentivar no estudo: - Estuda, que voc mesmo vai descobrir seu caminho. Leia, que com isso voc pode discutir qualquer tipo de assunto. ( Maria Cndida)

Outra construo familiar que parte da relao com a origem dos pais. A me que adora crianas, que teve uma infncia bonita, mas que passou muitas dificuldades, e o pai que no tem essa referncia familiar concretizada, pois passou um bom perodo da vida, em instituies para menores e conhece essa realidade de perto. Esses fatos, porm no tiraram dos dois, a capacidade de olhar o outro, de tentar construir, para si e para o outro, uma famlia estvel.

- Ento, aqui uma casa que o Mrio v a gente lendo, vendo televiso, mas a gente seleciona os programas, entendeu? Quando temos a oportunidade de fazer uma coisa boa, a gente vai ao teatro(...)! Quer dizer, os momentos que a gente sai, ou as pessoas que vm aqui em casa, somente pessoas amiga mesmo. Tem hora, que acho que ns somos at meio chatos. Aquilo que ns poderamos ter tido na infncia, e ns no tivemos, o que a gente tenta passar pra ele. E com isso tem horas que s vezes... Eu tenho uma amiga que eu telefono e indago: Ser que eu estou no caminho certo? Eu pergunto sempre, rezo, peo muito a Deus pra estar acertando na educao dele Mas agora, se voc me perguntar: - Mas porque que assim?. Meu pai uma pessoa muito simples, minha me muito simples, assim que eles criaram a gente. (...) Eu penso assim, que toda me deveria ser dessa forma, porque uma criana, Marina, a base. Se ela aprende, se ela j cresce com o princpio, ela tem tudo pra dar certo. (...) Eu falo:- Mrio, voc tem uma me, tem um pai que te ama, que est longe, trabalhando (o marido policial e foi transferido para outra cidade), mas ele est pensando em nosso futuro. Tem sua me que ainda trabalha at hoje, por que ela fica imaginando desse jeito: com mais esse dinheiro, eu aprendendo mais coisas (...) a gente est crescendo pra ter uma condio boa. muito bonito quando voc observa ele desabrochando, Marina (...). Agora, o que move a gente a fazer isso? S pode ser o amor. Porque eu no vejo outra explicao. ( Maria Cndida)

A histria de Maria Alice j diferente das outras duas,

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-Eu sou filha adotiva, fui adotada desde bebezinho, desde alguns dias. Quando eu nasci... Tenho duas irms mais velhas, uma j faleceu de acidente de carro, tenho duas mais novas. Moro com minha famlia, minhas irms e minha me so de pele clara... (..) Meu pai o mais moreno e tenho irms que so loiras! (risos) Loiras, ... Fui adotada com muito carinho, no tinha diferena, na educao e no carinho... Marina- Mas voc sabe onde voc nasceu? Voc conheceu a sua famlia biolgica? - No. No conheci, nunca tive vontade de conhecer, sei que, fui adotada na Maternidade de Santa Terezinha, na poca foi por inter... Eu num sei muito dessa histria, no, eu sei que foi por intermdio de um vereador, j falecido.(...) Marina- Entendi. -Ele fazia assim: as mes que num tinham condies de criar, que tinham vontade de doar os filhos, ele fazia esse intermdio. Minha me resolveu adotar, depois. J tinha duas. Diferena de mim pra minha irm,so de 10 anos. Eu sei que minha me foi na maternidade, me adotou. E eu, ela dizia que... Ela diz: Que eu tinha uma irm gmea que faleceu, e... Que eu nasci com sete meses, que eu tinha muito problema de sade. Marina- ? - . Me levou pra casa eu era muito miudinha, entendeu? Me conta que eu amamentava na vizinha, porque ela no tinha leite (risos), Ela sempre conta que foi muito difcil no incio, porque, como eu era muito pequena, eu estava desnutrida, que ela levantava de 3 em 3 horas pra me dar mamadeira (...) Eu tive problema..., ainda quando criana eu tive problema de intestino, de bronquite, que eu ainda tenho at hoje...(risos) Marina- Mas, foi uma adoo plena, certo? Porque a sua me te pegou e te criou independente de ser uma criana recm-nascida, prematura, no isso? Com problemas de sade, e mesmo assim ela quis, ela quis te criar... -Sim. Marina- Ela quis te pegar. Ento foi uma adoo plena, mesmo... - Foi. Marina- Assim, sem nenhum, sem nenhum preconceito dela com relao a voc. - , sem nenhum preconceito.Vou pensar mais alguma coisa... Graas a Deus somos bem unidas, as irms, a famlia toda. Teve na fase da adolescncia que minha irm mo..., mais jovem que eu.Na minha adolescncia a gente..., eu brigava muito com ela. (..) Mas, a gente no se entendia mas, era meio que bobeira, eu penso, ela era muito desmazelada com as roupa...(risos). Mas era... com isso a gente brigava muito. Mas hoje vivemos muito bem. (Maria Alice)

Dizer a Maria Alice que a sua adoo fora plena, foi o que me pareceu mais correto, ela estava meio triste ao contar a histria, e eu pensei numa mulher branca, que j tinha duas filhas mais velhas, e que resolvera, junto com o marido, adotar uma criana negra. Uma criana prematura, com problemas de sade e

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poderiam ter sido duas, se a outra no tivesse falecido. Uma menina que tinha muitas possibilidades de ter pssimas condies de vida, caso conseguisse sair viva do hospital. Essa relao inter-racial entre pais e filho adotivos um constante aprendizado, porque pais e filhos tm que aprender a lidar com a excluso, com o racismo, com o estranhamento social.

Marina- E como que foi crescer, ser criana, dentro dessa famlia? - Nessa famlia? Ser criana, bem, a fase ser criana foi bem fcil. Minhas irms eram carinhosas comigo, era, era tranqilo. Eu acho que, a fase da adolescncia, quando temos maior personalidade foi a mais difcil. Marina- E o que foi mais difcil? - A fase da adolescncia, a fase de adulta, acho que foi a mais difcil. Que foi quando eu fui amadurecendo. Entrvamos sempre em choque, graas a Deus j passou. (... Eu fui das filhas (...) A que saa de madrugada, que quebrou barreiras, voc me entende? Marina- Entendi agora. - Minhas outras irms, minha me sempre foi muito rgida. E minhas irms sempre chegavam, e no dormia fora de casa, chegavam antes da meia- noite, e eu fui tentar quebrar essa barreira. Assim que eu fui trabalhar na noite, fui trabalhar como garonete, porque, logo que formei no arrumei emprego em escola...(risos)(...) Marina- Mas, nesse relacionamento com, com a me, com a irm, no teve nenhum, algum problema, alguma crise? O fato de voc ..., Fisicamente no ser parecida com eles, isso j foi levantado alguma vez? - No. Marina- No, isso mesmo? - Na minha famlia, no. Eu nunca senti isso no. Marina- Certo. - Sentia muito pouca coisa... Quase nada... Pouco relevante... Marina- O que, por exemplo? - Por exemplo, minha irm estudava em um colgio particular (eu retirei o nome da escola), a... Marina- Em que poca? Quando vocs eram pequenas? - ... Eu devia ter uns... Devia ter uns 14 anos.E eu ia busc-la. Marina- , e voc estudava onde? - Eu estudava no... Colgio pblico (retirei o nome da escola). Marina- Entendi, - Era escola... Era infantil, ainda. Ela fez o infantil, neste lugar. A eu ia busc-la, ento eles achavam que era... Que eu era empregada... (risos) Marina- Que voc era empregada da irm.

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- Era mais... Minha irm era bem mais lorinha... Achavam que eu era empregada e tambm, assim, na casa da minha me, eles, quando algum ia vender alguma coisa, na porta, eles achavam que eu era empregada. Marina- Sim. E isso te incomodava, Maria Alice? - No. Marina- No. (risos) Num fazia diferena nenhuma? - Diferena nenhuma. Na poca eles achavam que eu era empregada, e eu falava: - no, meus patres no esto aqui, no. (Maria Alice)

Maria Alice recebeu a identificao mulher negra do outro. Foi o outro que a identificou como tal, que deu a ela um lugar, que socialmente mais comum. O lugar histrico e legitimado em relao identidade negra. (MUNANGA, 2003). Essa relao de alteridade que foi responsvel pela identificao de Maria Alice e de seus pais com a negritude.

II - Escola

Famlia e escola juntas so responsveis pela formao de uma pessoa, a famlia produz e reproduz vrios discursos sobre a negritude e o primeiro lugar onde uma criana se identifica ou identificada como negra. A escola como um grande espao de socializao e detentora de saberes mltiplos e discursos oficializados to responsvel quanto a famlia por essa formao integral do indivduo. Observando as relaes construdas na escola me questiono se ela tem desempenhado bem o seu papel socializador. O que observei nas falas das entrevistadas foi uma falta de presena de uma educao voltada para a diversidade tnica. H ali dentro uma reproduo de currculos oficiais, que ainda apresentam hierarquias culturais e que mantm o negro na invisibilidade. Os conflitos raciais presentes na escola no so enxergados pelos professores e por isso no so tratados com o devido cuidado, aparentemente eles no existem, ou no so vistos com relevncia. O que existe

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certa complacncia com o lugar que dado ao aluno negro e falta de espao para sua histria e sua cultura. O negro existe, mas no levado em conta pelas propostas pedaggica da escola.

Marina- E na escola? Como que era voc na escola? Seu relacionamento com os professores, seu relacionamento com os colegas de escola... Voc gostava da escola ou no? - No... Minha escola... Eu sempre fui tranqila. Sempre fui uma aluna quieta, nunca deu problema, nunca dei problema de disciplina... (..) sempre fui, digamos interessada na escola, ... Tranqila, no tinha problemas de inimizade com os outros alunos, de colocar apelido... Me colocaram e, na hora, tranqilo...(ela fez uma pausa) (..) com minhas amizades... Mas, era tranqilo. Em relao aos professores, sempre gostei, sempre fui apaixonada pelos professores de Histria... (risos) (..) eu sempre gostei de histria. (..) Engraado, por gostar de Histria eu me aproximava mais deles. (Maria Alice)

Essas lembranas trazem uma aparente ausncia de conflitos na escola, em relao questo racial, ela faz referncia a apelidos que os colegas colocavam nela, mas, no disse quais eram estes. Todavia, a escola parecia ser um ambiente de prazer, um ambiente bom de ser lembrado, e, a disciplina escolhida por ela, posteriormente, como profisso, tem uma forte relao com essa memria prazerosa da mesma em tempos de aluna.

- Na escola eu no tive muito problema no. Eu lembro uma vez que (ela parou e pareceu esquecer o que ia falar)... No tinha muito teatro no... Eu no tive muito problema na escola tambm no... Por que? Ns tnhamos que caminhar muito pra chegar escola. Ento, ns j chegvamos meio cansados, ali j estudava... E eu repeti a primeira srie, ... Eu repeti a primeira srie...(...) Sabe? Ento, foi assim, estudamos na cidade. E o professor, no lembro de nenhum que eu tivesse algum problema, porque eu sempre fui muito estudiosa, eu sempre gostei (colocou nfase na palavra gostei) de estudar, ento, eu tinha bom relacionamento com os mesmos... Tinha uma professora de... No, uma professora de (parou pensando no nome da disciplina)... De cincias, isto mesmo? Que eu tive muita dificuldade com o professor (ela mesma faz a troca de professora pra professor no meio da fala), at eu descobri que ele gostava de tudo decorado, at as vrgulas, as palavras, tudo. Depois que eu peguei o macete, que era esse, de decoreba... Voc no podia explicar com as suas palavras, ento eu melhorei, foi o nico entrave, mas, os demais...(...) e era assim, uma farra, era prazeroso estudar (risos). Por que, olha s, gente da roa... Sa l da roa e ir pra cidade pra estudar e voltar de nibus, e tinha o

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contato com o pessoal da cidade, de outra cidade prxima tambm, aquela redondeza toda, ento... Marina- Era gostoso... - Era... Marina- E acabava virando uma brincadeira - Era uma situao boa, eu no lembro nenhuma vez de ficar de recuperao, nem sei se naquela poca tinha recuperao, eu acho que no tinha no... Mas era assim, muito bom, sabe? (Maria Cndida)

A aparente falta de conflitos no quer dizer que eles no existissem. Porm, a memria parece fazer um exerccio de descarte, tanto que ela parece se lembrar de algo negativo, mas imediatamente descarta e modifica a narrativa. O interesse de rememorao est mais fixado no lado prazeroso de ser estudante, na sada da roa pra estudar na cidade, na vitria em adaptar-se s propostas de avaliao do professor, ou professora. No entanto, no h nenhuma referncia direta aos professores ou aos colegas em relao questo racial.

- Tinha um busto muito grande (mostrou com as mos na frente do corpo)... Risos. Depois, vai escutando o que tenho para lhe dizer... Quando eu estava com 18 anos eu falei: gente eu tenho que estudar, eu preciso estudar. Eu fui l no colgio e a mulher falou assim: - voc vai ter que entrar no primeiro ano, vai ter que comear no primeiro ano, voc nunca foi na escola... E disse ainda: mais eu sei ler, escrever, sei fazer conta... Mas quem te ensinou? Ningum, eu aprendi sozinha... Com esta afirmao elas fizeram um teste comigo. Antigamente era, nessas escolas assim. Apoiada por supervisora, orientadora, ela pegou me fez uma, uma avaliao quando se reuniram e ficaram abismados de ver, que eu acertei tudo, e tudo a nvel de raciocnio elevado, a coordenadora falou desta forma: - ela est com nvel de quarta srie, a gente podia at dar diploma pra ela, mas no pode... (...) A ela falou tambm: - olha Maria Benedita, voc est muito boa, ento voc vai fazer o 3 e 4 ano s... para voc ficar melhor ainda porque voc vai querer continuar... Eu falei: - Vou. Com isso eu fiz o 3 ano muito bem, o 4 ano muito bem. Marina- Mas essa 3 e 4 srie era noite? (...) - Era noite porque eu no podia estudar durante o dia. Eu... Eu peguei aquela poca da ditadura, muito rgido, voc compreende? Mas eu tinha... (risos)... O Sr. Hudson sempre foi ordenana (era o dono da casa onde ela morava), quando ele faleceu, ele estava reformado como tenente-coronel, e, portanto, toda vez que tinha hora cvica , eu era a primeira a estar em forma, eu o levava , eu sempre era muito aplaudida, eu sempre gostei dessas coisas, entendeu? Mas... Eu levava ele para fazer...(Ela interrompeu a fala) porque era poca da ditadura, o pessoal tinha que saber (Tinha que entender das questes de civismo), ele dava palestra pras... Ento, eu fui uma pessoa muito querida dentro do grupo

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(todo esse trecho ela disse com sorriso orgulhoso nos lbios, e toda vez que ela fala do senhor Hudson ela demonstra um carinho muito grande). - Sa daquela escola e fui pro colgio particular (...) fui no colgio fazer inscrio, cheguei l pra fazer inscrio. Foi no final do ano fazer admisso, que no princpio era admisso e ginsio. Chegando no local, o padre Fulano, que Deus o tenha... Abriu uma portinhola... (...) ele falou assim: - o que voc quer minha filha? Eu queria fazer inscrio pra admisso, queria estudar, fazer admisso, ginsio. E ele abriu a porta e falou assim: - Minha filha, porque ele me viu assim uma negra, e assustou-se (Com a palavra negra bem enftica) Eu fui muito discriminada. Por que voc no vai fazer, uma culinria, uma boa culinria para poder ficar numa casa de famlia, voc vai ganhar muito dinheiro e vai ser muito mais feliz (ela sentou na ponta da poltrona e colocou a mo na cintura em posio de enfrentamento)... Eu falei; No, em casa de famlia eu j estou h muito tempo. Eu falei com ele: - E, outra coisa, eu no ganho ordenado tambm no, e fiquei brava...com isso eu comecei a chorar, e sentei em um banco que tinha, e chorava (ela passava as mo sobre os olhos, parecia que sentia tudo outra vez) e falava; - meu Deus, me ajuda, eu quero estudar. Neste exato momento, olha como que Deus; no momento que eu estou chorando desceu um padre, na poca, hoje ele reitor na universidade, tenho at contato com ele, o irmo Siclano, no sei se voc j ouviu falar dele... Marina- No, no o conheo. - Ele desceu, - O que voc est chorando? Ele disse, ele espanhol. Eu expliquei pra ele, ele falou: - No, voc vai fazer, e outra coisa, se passar, eu lhe dou colgio de graa. Eu tinha uns professores maravilhosos, uma de Geografia, que gostava de mim, por isso que eu fiz Geografia junto com Histria (ela fez Estudos Sociais). A professora de Histria, que dava aula em cima na faculdade (Ela fazia referncia faculdade particular), no sei ela ainda d, era de Fagundes (Cidade), um professor que deu aula pra mim tambm muito bom, era o, como mesmo o nome dele? Eu esqueci o nome do professor de cincias, s tive fera como professor... (Maria Benedita)

A luta pelo direito escola, a ruptura com a condio de subordinao e a busca da ascenso social esto presentes nesse relato. Mesmo que a princpio, a escola parecesse o paraso das relaes sociais, at por que era o primeiro espao verdadeiramente dela, que ela construiu, ela buscou, uma vez que esteve numa situao de quase escravido por nove anos de vida, a escola tambm era um espao de libertao. A primeira escola foi o espao de afirmao do ser pessoa. Porm essa falta de conflito rompeu-se ao sair da escola pblica. A chegada a uma escola particular, onde teria que passar por um curso noturno colocou-a diante do seu prprio conflito pessoal: o corpo negro. O espao que ela tanto lutou para conseguir fora-lhe negado pela fora do racismo e do esteretipo ligado a uma mulher, negra, gorda e pobre.

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no momento mesmo em que o negro reivindica sua condio de igualdade perante a sociedade que a imagem de seu corpo surge como um intruso, como um mal a ser sanado, diante de um pensamento que se emancipa e luta por liberdade. (SOUZA, 1990, P. 7).

No caso de Maria Benedita, o padre a viu como algum que no deveria estar ali, naquela escola no era o seu lugar. E ele no a avaliou como uma aluna em potencial, colocou a sua idia de mulher negra na frente: suas roupas largas, o turbante na cabea, deram a ele, a leitura da mulher que tem um lugar prdeterminado: a cozinha de alguma casa grande. Porm, ela estava ali reivindicando o direito ao ensino, como qualquer outra pessoa. Mas isso no a fez desistir, mas com certeza influenciou no olhar sobre si mesma. O ambiente familiar e o ambiente escolar so dois contribuintes para a viso do corpo negro e a relao que essas mulheres tm consigo. A identidade feminina negra tem, na relao com o corpo, um ponto importantssimo. Muitas vezes a negao vem da comparao com o ideal de beleza branco e a rejeio social ao negro.

III O corpo negro

Quando estava diante dessas cinco mulheres, fiquei pensando se algumas delas no se aceitavam como negras, e se isso acontecesse, qual seria o principal motivo? medida que as entrevistas aconteciam, a identificao foi aparecendo. O ser negra fazia parte da vida de todas elas. No entanto, em algumas a afirmao da negritude aparecia na fala como um tom de melancolia.

- Mas eu era gordona, e ainda tinha aquele busto, eu s andava com muito pano, tinha um turbante na cabea porque eu no sabia pentear cabelo, porque hoje existe produto pro nosso cabelo,...

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Marina- sim. - Mas no tinha, era um cabelo duro, o meu cabelo era muito duro e eu s andava de turbante e era muito gorda... (Maria Benedita)

A conscincia da negritude no aparece na fala como uma coisa boa, ou normal, muito menos como algo positivo. Aparece como uma recusa, como se a sua aparncia fosse a responsvel por ela passar por constrangimentos, como, por exemplo, o episdio da inscrio no colgio particular.

O processo tenso e conflituoso da rejeio/aceitao do ser negro construdo social e historicamente e permeia a vida desse sujeito em todos os seus ciclos de desenvolvimento humano: infncia, adolescncia, juventude e vida adulta.(...) tanto a aceitao do ser negro quanto a sua rejeio no se do apenas na esfera da racionalidade. No Brasil, tal como as relaes raciais aqui se realizam, a expresso desse conflito passa, necessariamente, pelo corpo. Isso inclui os diversos sinais diacrticos e, entre eles, destaca-se o cabelo. (GOMES, 2006, p. 141)

Esse processo de rejeio/aceitao pode ser amenizado, mediante a ao da famlia e da escola para a formao identitria e a auto-estima da menina negra. Se dentro da famlia a viso positiva da negritude se apresenta no discurso, se torna mais fcil para a mulher negra se apresentar diante dos padres de moda e beleza, das discusses na mdia, na escola e em outros meios. Ela tem condies de argumentar, caso questionada, ou at mesmo de no ser to profundamente afetada por modelos negativos em relao a sua aparncia. Se a mesma discusso e a valorizao da diferena fazem parte da vida escolar, existe um reforo positivo imagem do corpo negro, ampliando a possibilidade dessa mulher aceitar-se como . A principal marca desse conflito est no cabelo: ruim, duro, pixaim, palha de ao, molinha de isqueiro, cocozinho de cabra, sarar. Esses e alguns outros adjetivos que marcam a nossa vida desde o nascimento at a fase adulta. At em msicas, os atributos desse cabelo so cantados com ar de zombaria, como na msica Fricote de Luiz Caldas e Paulinho Camafeu:

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Nega do cabelo duro Que no gosta de pentear Quando passa na baixa do tubo O nego comea a gritar Pega ela a pega ela a (...)

Ou ento a msica Meu cabelo duro assim, do grupo Chiclete com Banana:

Meu cabelo duro assim, cabelo duro, de pixaim Nega no precisa nem falar, nega no precisa nem dizer Que meu cabelo duro se parece com voc(...)

A primeira referncia que se faz mulher negra seu cabelo. E essa referncia negativa no tem nada de ingnuo, ela passa por estruturas de poder, sociais, psicolgicas e culturais. Nilma Lino Gomes (2006), explica que o processo de distanciamento da mulher do seu corpo e do seu cabelo acontece porque a vtima da excluso e do racismo passa a acreditar que h algo de natural nesses fatores. Acredita tanto, que passa a procurar meios de se aproximar ao mximo do aceitvel, buscando formas de incluir-se, mesmo que para isso tenham que apagar, ou pelo menos tentar, smbolos que a afastem dos arqutipos de beleza e que favoream sua incluso. Alisamentos brutais dos cabelos, tentativas de afinar o nariz com pregadores de roupa, uso de cremes clareadores de pele, evitar tomar sol para no escurecer mais ainda a pele, buscar relaes inter-raciais no intuito de clarear os descendentes. Todos esses recursos so utilizados na busca do padro branco e a fuga do ser negro.

Marina- Como que foi crescer na dcada de 80 com os cabelos desta forma? Que ns no tnhamos muita coisa pra arrumar o cabelo...(risos) - ... Deixa-me ver... Na adolescncia?... Marina- .

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-At que eu no encrencava muito com o meu cabelo, no. Mentira (risos)... Hoje eu quase que morro (risos). Pensando bem, no tinha jeito, mesmo, o meu cabelo... Marina- Hen... (risos). Era hen? - No, nem... Usava de vez em quando, mas nem... (...) num tinha jeito, no crescia de jeito nenhum. Marina- Mas incomodava o seu cabelo? Ele...foi uma coisa que te marcou, na adolescncia? Marina-Se me incomodava? No. De criana e nem adolescncia. (...) Depois, na fase adulta, est me incomodando. Marina- ? - Mas, a, vivia de mega, ... Com essa tecnologia o cabelo quebra um pouco... Marina- Eu me lembro de voc, muito de mega-hair, sim, na faculdade, poca de faculdade, depois,... (ela me interrompe) -! Marina- Sempre com alguma coisa no cabelo. - Principalmente, depois, quando eu fui trabalhar em restaurante, mas depois, hoje... Assim, at que hoje, menos, eu tenho menos parania, depois que eu perdi ele todo, voc me entende? Marina- Entendo. -Depois que eu tive um cncer, foi que ele caiu todo... (...) fiquei carequinha, ento, hoje, assim, tem dois anos, voc sabia? Eu no esquento muito mais, no. Mas... Eu j tive essa parania... Quer dizer, falar que no tenho eu estaria mentindo? Dele no crescer, no posso nem imaginar essa situao!!! Marina- E... O cabelo da gente. A gente vive fazendo experincia. Voc tambm? (risos) - Ah, no, ele um laboratrio qumico, concorda?(risos) Marina- A gente vai testando tudo, assim, at uma hora que a gente acha uma coisa que d mais ou menos, certo, a gente... Eu, pelo menos, parei. -? Marina- Eu acho que no meu eu no mexo mais no. Mas ele j foi um laboratrio qumico. Tudo... -Ah, mas seu cabelo lindo, seu cabelo cheio de cachos, olha... Marina- Agora, depois de muito tempo foi que ele ficou assim? -Ah... Desde quando eu te conheo voc tem o cabelo assim, todo cacheado, todo ondulado, anelado... - , mas agora ele t mais, mais... vamos dizer assim, (..) penso que eu estou em paz, com ele. (risos) ... (...) acho que agora ele est mais tranqilo. Porque eu fiz as pazes com ele, de um ano pra c. (riso) Mas antes... -Seja o que Deus quiser. Marina- Como eu j estiquei esse cabelo, como eu j estiquei... (Maria Alice)

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Nilma Lino (2006), porm, reitera que um dilogo como esse, onde duas mulheres falam das peripcias qumicas que fizeram, para ter um cabelo mais dcil, no , necessariamente, um fator de negao da identidade negra, uma vez que essa identidade est presente na fala e nas aes, elas sabem-se e reconhecem-se negras. Porm, como no caso de Maria Alice, no meu e das outras quatro mulheres entrevistadas, essa aceitao no total. Uma vez que h uma identificao por parte do outro tambm. (...) a sociedade brasileira constri uma hierarquia em termos tnicos e estticos, minimizando e desprezando os negros por consider-los distantes do padro ideal (GOMES, 2006, p. 144). Existe por trs do relaxamento do cabelo, da procura por sales de beleza, mesmo que sejam afros, um olhar social construdo historicamente, que gera um fator de comparao entre a esttica branca e a negra.

-Eu tinha um cabelo enorme. E eu e minha irm ,na verdade, tinha um cabelo que minha me cuidava com o maior carinho, enfim...(pausa) e ela tranava aquele cabelo todo dia, desmanchava, limpava, ela tinha pavor da gente ter piolho, a idia de ter piolho pra minha me era a morte pra gente, e... Essa questo do cabelo era uma coisa muito interessante, sempre foi uma coisa muito interessante em relao ao ser negro, sabia? Que, logo que a gente entrou na adolescncia, a primeira coisa que a gente comeou a fazer foi alisar o cabelo e por isso eu fico sempre discutindo com a minha me, que ela no pode culpar a gente por isso, que desde muito cedo eu me lembro dela alisando o cabelo. Ento a gente usava aquelas tranas lindas , mas na primeira oportunidade que voc teve de cortar as tranas e alisar o cabelo, ter o cabelo liso, escovado, ns tivemos isso. (Maria Ada)

A autora tambm chama a ateno para o julgamento do alisamento, fora do contexto de vida da pessoa que usa esse tipo de procedimento, submetendo o ato a um julgamento moral e no se preocupando em fazer uma anlise de comportamento social. Coletivamente, esse comportamento demonstra a forma de criar e recriar o corpo negro ao longo dos anos. Pessoalmente, ele pode denotar aceitao, rejeio, significao e negao do corpo negro. claro que essa anlise psicolgica no exclui a questo poltica, mas amplia a discusso e ultrapassa a acusao e a moralizao. (GOMES, 2006, p. 202). Muitas vezes

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essa rejeio no consciente. O ato do alisamento pode simplesmente acontecer por uma aparente comodidade ou facilidade em lidar com o cabelo.

- Eu no usava trana no, eu usava um produto que no precisava alisar o meu cabelo. Porque eu no gostava do meu cabelo liso. Agora, se voc me perguntar que produto que era? Eu tambm no lembro mais no. Porque eu tive sempre muita resistncia em alisar o meu cabelo, tanto que, quando eu alisei, quando eu fui fazer permanente afro, eu... (pausa) No foi uma coisa boa, porque o meu cabelo caiu, no aprovou o produto, sabe? Mas isso a outra histria. (Maria Cndida).

O alisamento do cabelo muitas vezes vem acompanhado de uma mudana de vida. No nosso caso, ele acompanha a ascenso social atravs da profisso de professora. A condio da mulher que estabelece uma relao com sua imagem, vinculada ao um novo padro de vida e a manuteno do emprego. No caso de Maria Cndida, que manteve o cabelo natural, durante muitos anos, a mudana no foi positiva, ela passou pela escolha entre manter-se como era ou correr o risco de perder os cabelos em busca de um determinado padro de beleza. Mas essa escolha foi de certa forma frustrante, diante da possibilidade de reinventar-se como mulher.

IV - Ressentimentos

Nos anos 40, Abdias Nascimento criou, no Rio de Janeiro, o Teatro Experimental do Negro. Um grupo de teatro que marcou a luta dos movimentos negros, formado por atores e atrizes negros. O grupo aproveitava esse espao para discutir questes relacionadas ao racismo e discriminao sofridos pelos negros brasileiros. Alm de peas teatrais, o TEN cuidava da alfabetizao e formao dos membros do grupo. Preocupava-se em diminuir o despreparo dos negros para viverem numa sociedade que tinha naquele momento, como poltica

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de Estado a Democracia racial e o processo de branqueamento. (NASCIMENTO, 2004,)

O Teatro Experimental do Negro criou um departamento de estudos e pesquisas denominado Instituto Nacional do Negro, coordenado pelo socilogo Alberto Guerreiro Ramos. Em 1949, Guerreiro Ramos inicia atividades com o Seminrio de Grupoterapia, a partir da constatao em numerosas pesquisas de que, o ressentimento uma das matrizes psicolgicas mais decisivas do homem negro brasileiro (1966:89), passa a viabilizar o grupoterapia como um espao que possibilita catarse e reflexo das seqelas trazidas de um passado escravo, de uma vivncia de ausncia de um lugar, de uma identidade fragmentada. .(MALAQUIAS, 2001)

Abdias Nascimento tinha um grande aliado nesse empreendimento, Guerreiro Ramos. Negro, baiano, socilogo e advogado, na dcada de 40, utilizou-se do teatro para livrar o negro dos seus ressentimentos. O psicodrama era a bica por onde jorrava as dores, o dio, a melancolia, em que o negro saa da marginalidade para tornar-se protagonista. Tomava suas vidas nas mos e se repensava como pessoa. Durante as entrevistas pensei em Abdias Nascimento e Guerreiro Ramos e seu teatroterapia, feito para libertao dos fantasmas do negro. Apesar de estar diante de mulheres bem sucedidas, conhecedoras e construtoras da prpria histria, referncias em sua profisso e na vida de suas famlias, de repente, vime diante de mulheres que se fragilizavam diante da dor. Dores que estavam presentes nas falas, nos silncios, nos sorrisos nervosos, no choro e na negao da dor. Nesse momento compartilhei muitas de suas dores. Porm, mesmo que esse compartilhar tenha chegado a um dilogo, uma troca de experincias, procurei no esquecer meu papel de investigadora, que deveria dar a elas a voz. Essas mulheres estiveram caladas sobre si mesmas durante muito tempo, e mereciam ser ouvidas. At mesmo no silncio. Connelly e Clandinin chamam ateno para esse saber ouvir, que cabe ao pesquisador que trabalha com histrias de vidas.

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En la investigacin narrativa es importante que el investigador escuche primero la historia del practicante, y es el practicante quien primero cuenta sua historia. Pero esto no quiere decir que el investigador permanezca em silencio durante el proceso de la investigacin. (LARROSA, 1995, p.21)

Foi um doloroso processo, cabia a mim ouvi-las ou somente observ-las. Pierre Ansart (2001) descreve que esse processo de memria do ressentimento passa por quatro etapas: a primeira seria a tentao do esquecimento, uma tentativa de evitar o que os feriu e o que os faz odiar. Como um medo de direcionar o dio ao causador desse. A segunda a rememorao, em que expe sua raiva, sua irritao trazendo o ressentimento do passado para o presente, na expectativa de encontrar solues para esses. A terceira, as revises, um exerccio duplo de reviso das memrias e dos ressentimentos melhor dizendo, seria a reviso da memria individual e coletiva e dos ressentimentos que fazem parte delas, nesse processo podem aparecer diferentes verses de um mesmo elemento gerador de ressentimento. Por fim, a quarta a intensificao, a exacerbao do ressentimento, o dio delirante. Em momento algum eu encontrei marcas desse ltimo na fala das professoras, entretanto, as outras trs etapas eram possveis de serem identificadas. Mas, quais seriam os ressentimentos comuns a essas mulheres? O fator familiar gerador de alguns deles. Maria Alice, por exemplo, apesar de afirmar sempre que no passou por nenhuma discriminao familiar pelo fato de ser filha adotiva, em determinado momento, conta uma passagem, que parece ter se repetido, em relao irm mais velha.

Marina- Mas e antes disso, como que era? Na adolescncia? Voc falou que essa fase de sua vida foi um pouco conturbada, correto? Foi na adolescncia que comearam os conflitos dentro de casa, com as irms, e tal... - . s vezes eu sentia, assim, por parte da minha irm mais velha. Ela era meio maluca tambm, sabia? (risos) Sabe por qu? s vezes tinha a questo de um preconceito em relao a ela, e ela falava, expunha seus pensamentos e dependendo ela me jogava na cara, que eu tinha sido adotada. Marina- Tudo bem. E, voc via, em algum momento, voc notou, voc percebeu que essa fala dela era real? Ou era s por questo de cime? Ou no, Ela tinha mesmo um ressentimento pela sua adoo, ou no?

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- No, isso no. Marina- No, isso? - Por questo de uma raiva. (Maria Alice)

Foi difcil para mim, introduzir a questo. Eu estava constrangida em fazer a pergunta, mas por fim ela disse o que ouvia da irm de vez em quando. Nesse caso ela parecia querer esquecer aquilo, no queria falar da irm e muito menos da dor causada pela fala, mas era visvel na forma dela se expressar: o riso nervoso, a tentativa na negao e a justificativa da raiva, o olhar baixo. Tudo isso denotava que a fala da irm a ferira, mas ela estava se esforando para deixar aquilo de lado. Em relao Maria Vitria esse ressentimento familiar vem com mais fora, j no nvel da rememorao, so muitas as suas falas em relao aos ressentimentos familiares. Eles acompanharam a sua formao e demonstram a frustrao por no ter uma famlia nuclear, no modelo judaico-cristo: pai, me, filho, avs.

-Quando eu voltei, eu senti muito (refere-se sua volta a Juiz de Fora depois de casada). Eu vi que todo aquele sonho meu de famlia no existia mais. Entendeu? No era... Eu vim com uma expectativa que no se concretizou. Eu queria aconchego. Eu era muito carente, sabia Marina? Ento, eu queria aconchego, eu queria ter famlia. At hoje. Tenho essa vontade. Por exemplo, medida que voc for conversando comigo, voc vai perceber, que tudo que eu sonhei, uma das coisas que eu no concretizei. Marina- Que essa famlia nuclear, - , no tem, nunca consegui. Voc percebeu? uma marca... Essa uma marca que eu tenho. Difcil, no consegui ter famlia. (Maria Vitria)

Diante dos meus olhos eu tinha uma mulher profundamente magoada pelo fato de no ter concretizado o sonho de ter uma famlia nuclear. Levando em conta a realidade de boa parte das mulheres negras brasileiras, que organizam sozinhas suas famlias, muitas vezes sem a presena de um companheiro, com vrios netos criados pelas avs. Maria Vitria conseguiu sim ter uma famlia, no como ela idealizou, mas parecida com muitas outras. Porque da mesma forma

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que a me e a av, foi ela quem tomou a frente do lar. Ela era o sustentculo da famlia que formara com os filhos e o marido. Tudo que ela construiu foi fruto do prprio esforo.

- Cheguei aqui nessa cidade em So Paulo. Oito anos. Precisei de vim embora. Coloquei minha mudana no caminho e vim embora. Ento chego aqui, no tinha onde morar no. Fui morar num cortio. Morei. Mas, eu levantava cedo, eu ia pra escola, levava menino pra escola, eu vinha pra c, eu coava areia, carregava pedra, eu... Sabe? Eu andava de chinelo de dedo, voc sabia? Eu nunca tive vergonha. Eu atravessava o bairro com carrinho de mo, com saco de cimento, isso pra mim no fazia diferena. Naquela poca no tinha comrcio aqui. Ento, precisava trazer um carrinho de cimento l de outro bairro at aqui. Eu trazia sozinha. Precisava trazer minha compra naquele negcio, num saco, voc sabe qual ? Eu nunca tive vergonha de trabalhar, nunca tive vergonha. Pelo contrrio, eu sempre gostei. Marina- E a seu marido veio depois de um ano? - , ele veio acomodando, acomodando, acomodando (e ela foi falando isso cada vez em tom mais baixo), e eu sempre na frente, entendeu? A vantagem dele, que o mesmo nunca foi empecilho pra eu estudar, nunca foi empecilho pra eu fazer o que eu fazia, compreendeu? Ele se sentia at, de repente, mais tranqilo, mais aliviado do meu modo de ser. Que bom que ela faz. Eu era muito apaixonada, apaixonadssima pelo meu marido. (Maria Vitria)

Uma mulher to forte como a av, que ela chamou de mulher de ferro. Em alguns momentos ela diz no se ressentir contra os seus familiares, mas o ressentimento aparece na voz e no olhar ao dizer essa frase.

- Se eu analisar a minha vida, minha histria uma histria de muita luta, muito difcil, a nica vantagem que eu tirei de tudo que eu passei, que no foi fcil, , foi s que eu consegui... (ela fez um silncio longo). Eu sempre, eu sempre (outro silncio) tive muita f, era muito passiva Marina. Tinha meu momentos de fria, respondia, brigava, mas, contornava a situao. O que eu consegui nisso, nessa histria toda foi, foi num me amargurar. No me amargurar... Isso eu consegui, essa sorte eu tive, se no fosse assim... Marina- Voc no estava nesse lugar -Eu no estava aqui, estaria doente j tinha me feito um cncer, concorda? (Maria Vitria)

A memria ressentida de Maria Vitria lhe pregou uma pea, ao lembrar de todas as amarguras familiares, quase no conseguiu pronunciar o no antes do

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amargurar, ele ficou baixinho, sumido no meio de suas lembranas. A amargura no estava na frase, estava em sua voz, no seu olhar, e principalmente, no seu silncio. O membro masculino da famlia, que parece inerte a toda a sua luta o alvo dessa amargura. No caso de Maria Ada, isso se repete.

-Eu no me lembro do meu pai, at minha adolescncia, eu me lembro do meu pai... Eu me lembro do meu pai. Eu no lembro do meu pai at minha adolescncia. E quando eu era criana, (...) meu pai bebia demais. Meu pai era aquele homem que bebia todo dia. Isso me incomodava muito. Marina- Mas bebia mesmo, assim, a ponto de cair? No? - No, no, meu pai sempre foi tranqilo. Saa do trabalho tomava uma cerveja, duas cachaas e ia pra casa. Mas ele sempre chegava em casa um pouco alterado. Isso me irritava muito. Eu no me lembro do meu pai at minha adolescncia, meu pai era... (...) Eu lembro quando meus pais brigavam muito, eu tinha uns quinze anos, era adolescente. Lembro que eles brigaram muito, porque minha me sempre foi uma mulher muito independente e isso incomodou sempre ele. Minha me queria estudar, minha me trabalha com associao de bairro, Ela gosta muito dessas coisas e isso sempre o incomodou. At hoje. De vez em quando eles tm umas discusses por causa disso. E a eu no lembro realmente do meu pai. Me lembro do meu pai eventualmente. Ir escola pegar a gente.(...) S lembro do meu pai muito duro, assim, muito rgido. A minha relao com meu pai comeou a ficar uma relao mais saudvel, depois que eu entrei na faculdade. Vinte e tantos anos j. Na verdade muito engraado, quando eu comecei a me libertar da figura dele ns comeamos a nos dar bem.. A grande verdade essa. (Maria Ada)

Um bom exemplo da reviso, segundo Ansart. Ela diz o tempo todo no lembrar da presena do pai na vida dela, mas tem vrias lembranas do mesmo, sempre com uma referncia negativa. A no ser quando ela fala da aproximao dos dois. A memria de Maria Ada a coloca o tempo todo diante do pai, mas seu ressentimento por ele a faz dizer que no se recorda. H um conflito entre memria e ressentimento. Percebi tambm outros dois pontos de anlise dentre as memrias ressentidas: a relao com o corpo e o ser mulher negra. Esses dois se cruzam algumas vezes, devido a atitude masculina perante o mito da sexualidade do corpo da mulher negra.

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A discriminao da mulher negra, o olhar lanado sobre a mulata enquanto objeto sexual ainda constante na sociedade brasileira, chegando a um ponto de contradio: ora na condio de mulata considerada por alguns como categoria profissional e ora como simples produto de exportao. (GOMES, 1995, p. 102)

Essa lgica machista ainda paira sobre a mulher negra. Muitas, mesmo inconscientemente, acabam assumindo a imagem da mulata, como positiva, como uma forma de ascenso social. Contudo, outras, ao contrrio disso, recolhem-se por no atingir o padro da mulata Sargentelli, ou por no aceitar essa sexualidade que lhe imposta. Em relao identidade negra, essa condio dificulta o olhar sobre si mesma. Mirar-se no espelho e identificar-se como mulher negra, passa pela sua relao com o corpo, e essa em todas ns uma das marcas ressentidas de nossas memrias. Resistir aos esteretipos, s tentativas de expropriao do corpo, sem perder a dignidade, sem perder a razo, um desafio.

- Ser mulher negra em relao a trabalho no atrapalhou no, ainda mais que no Estado, o processo de seleo, no aparncia, nem nada voc tem essa conscincia? Ento tranqilo, por tempo, concurso, ento... Agora, em relao vida, tem aquela questo muito da sexualidade, da mulher. assim: negra, os homens que eu tive sempre na expectativa de eu ser negra, de eu ser mais quente, sabe? Marina- A boa de cama, a gostosona... - Concorda? Ento assim, ser diferente tambm, eles achavam, infelizmente, no meio que eu vivi, eram de pessoas at que com uma renda pra Juiz de Fora mais alta. Quando eu trabalhei no restaurante Tal (ela fala o nome, um restaurante caro da cidade), que freqentava pessoas desse nvel. Aquela questo: Mulher negra! Tem a questo da sexualidade, que no, quer dizer me exaltava pro lado do sexo e at quando eu falava; - No, que eu sou professora, sou formada,.... Espantavam-se. Marina- Se espantavam uma mulher negra com curso superior, no isso mesmo? Isso causa espanto nas pessoas. (Falei em tom de ironia). Voc acha que na vida pessoal abriu portas, mas abriu com expectativas? - Abriu portas, mas no de afetividade, mas sim da sexualidade. Marina- Da sexualidade, . (Maria Alice)

Maria Vitria apresentou ressentimentos parecidos.

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- Ser uma mulher negra muito difcil. S Deus sabe, porque as pessoas esperam muito da gente. Ento voc precisa de ter, um comportamento moral muito acima do exigido, Pra maioria, comportamento moral, ele fundamental. A gente precisa ser respeitada. Ento ser pobre e ser negra, pra voc garantir o respeito, pra voc poder entrar e sair dos lugares, e ser chamada de senhora. Pra criar os filhos com dignidade, ... Precisa de muita coragem. Porque o mundo te chama. Eu por exemplo, s vezes me vejo na situao, onde eu estou, onde eu passo, tem pessoas que me conhecem. Na nossa profisso, ns somos muito visados. s vezes voc pensa que est num lugar que ningum te conhece, mas ali tem pai de aluno, ali tem um parente do aluno, ali tem um ex-aluno que voc nem lembra dele mais. E voc est ali naquele meio, falando, andando, gesticulando. Voc est ali, e voc est sendo observado. Ento qualquer passo em falso um perigo.(...) a gente encontra muita barreira. E medida que a gente vai superando, h s vezes falta de respeito, essas humilhaes que a gente passa, as dificuldades que eu passei na minha infncia. Que eu podia ter tomado outro rumo. No mesmo? Um marido omisso, um marido...(pausa) eu podia ter tomado outro rumo. Quantas vezes eu fui convidada pra ir pro barzinho beber cerveja. Quantas vezes. Eu tive tantos convites. Quantas cantadas. Ento se voc no tiver um carter minha filha, por Deus. Se eu no tivesse uma personalidade muito forte... Eu no tinha vencido. (Maria Vitria)

E Maria Ada que traz no corpo outras marcas que a tornam ainda mais exposta excluso ressente-se profundamente. A relao com o prprio corpo muito dolorosa.

Marina- Eu fiquei te observando da primeira vez que a ns estivemos juntas, das outras vezes que a gente se viu. Se pra maioria das mulheres negras difcil, pra voc eu acho que tenha sido muito mais. - Muito mais Marina- Porque, as pessoas so preconceituosas, pelo olhar, pra qualquer coisa que seja diferente. E essas suas marcas na pele, isso grita muito na viso das pessoas, eu imagino que pra voc tenha sido muito mais difcil. -Muito mais difcil. Eu sinto o peso disso, quer ver um pesadelo pra mim? Na escola, um pesadelo. Marina- Como que os meus alunos vo me olhar? - No, os meninos no so problema. O problema so os professores Marina- Os professores... - Porque os meninos perguntam. Na hora que voc pe o p em sala... Pra eles eu estou pronta. No estou pronta pro aparente ar de normalidade, que isso no tem nada de normal... Eu no estou pronta

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pro aparente ar de normalidade dos professores. Isso pra mim um pesadelo. Marina- E a voc acaba, se fecha. - J fiz muito isso, Marina, hoje no tanto mais. s vezes, as pessoas comeam a olhar muito eu falo: - Pergunta. A pessoa: - O que?. Eu falo: - Pergunta. Perguntar o que? - Pergunta logo o que isso, melhor que voc ficar prestando mais ateno na minha pele do que na nossa conversa.(...) E no todo dia que se est disposta a isso. Tem dia que voc acorda: - Hoje no estou afim de sair de casa. No estou afim de lidar com isso. Ai que saco!. Porque assim, ... pra ganhar esse tom de normalidade, necessrio um exerccio cotidiano de reconstruo. Falar: - Oh, isso no faz diferena. Isso no te capacita. necessrio falar isso pra si mesmo todos os dias. Somado ao fato de ser negra, a nica vantagem que eu vejo em relao a isso, que na pele branca pior ainda.(...) Ter essa aparente capa de invulnerabilidade faz parte da minha necessidade de sobrevivncia. (...) Eu preciso da capa da competncia. Porque a nica forma de eu ser reconhecida, pela minha competncia. Porque eu estou completamente fora de todos os outros esteretipos: gordinha, negra, uma pele bizarra, o cabelo crespo.(Maria Ada)

Essas memrias ressentidas que acompanham essas mulheres, no se deram de uma hora para outra. Talvez at falarem sobre elas, nem tivessem conscincia de que era to dolorido. A tendncia de todas elas era a de manter a normalidade na fala, na tentativa de demonstrar que so questes superadas, passadas, mas medida que foram se entregando s lembranas, elas se tornaram taciturnas, cabisbaixas e essa postura me afetou muito mais como mulher do que como pesquisadora. No fosse eu uma mulher negra, talvez me colocasse mais distante, mas enquanto falavam, eu me lembrava das minhas prprias experincias e no consegui distanciamento suficiente, que caberia uma pesquisa cientfica, para analis-las, no consegui ficar olhando de fora. Esses trs elementos de anlise: famlia, escola e ressentimentos me deram condies para entender os elementos formadores de suas identidades de mulheres negras e me deram elementos para entender por fim, como essas identidades se apresentam no seu trabalho como professoras de Histria.

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4- NEGRAS MARIAS: PROFESSORAS DE HISTRIA

Os fios tericos: Histria, Memria, Identidade e Saberes escolares me ajudaram a pensar quais so os significados e sentidos que atravessam as histrias de vida de cada uma das professoras que entrevistei. No universo de vozes das negras Marias, descortinaram-se memrias que se abriram em elementos comuns como suas relaes familiares e o papel da mulher; as memrias do tempo de escola, relaes com seu corpo e os ressentimentos guardados; elementos importantes construo identitria, que em alguns momentos se aglutinaram e se solidificaram, mas que em muitos momentos se desfizeram em outros muito particulares s histrias de cada uma. Esse universo revelado a base que me auxilia a verificar o que ser mulher negra implica no ser professora de Histria a partir da conscincia refletida dessas professoras. o que eu procurarei fazer neste captulo, partindo do relato que as Marias fizeram sobre suas prticas. Maria Benedita graduou-se em Estudos Sociais em uma faculdade particular e optou desde o incio pelo ensino de Histria. Maria Vitria tambm optou por se tornar professora de Histria, cursou Estudos Sociais em faculdade particular e na hora de optar entre Cincias, Geografia e Histria, optou pela Histria que era a disciplina que tinha mais afinidade. Maria Alice relata que alternativas, como a Medicina, se apresentaram a ela como opo ao curso superior, mas optou pela Histria e que cursou na universidade pblica no horrio diurno. Maria Ada traz, em sua narrativa, a vontade de fazer faculdade de Histria desde o ensino Mdio, cursou a licenciatura na universidade pblica no horrio noturno. Maria Cndida graduou-se em Estudos Sociais por uma faculdade particular. Fez disciplinas referentes licenciatura de Histria, mas no concluiu o curso. Dentre as narrativas produzidas pelas professoras, observei que cada uma delas teceu e tece identidades diferentes ao longo da vida, mesmo pertencendo

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aos mesmos grupos sociais: mulheres, negras, de origem pobre e professoras de Histria. Essas marcas em comum no fazem delas as mesmas mulheres, no fazem delas as mesmas professoras e as diferenciaram de mim tambm. Diante de tantas diferenas, o que fizeram com que todas essas mulheres se tornassem professoras de Histria? Parafraseando Nietzsche: como as Marias vieram a ser quem so? Segundo Nietzsche (2005), esse vir a ser passa pelo aceitar a imprevisibilidade da vida, o devir. No o devir ligado a algo que ainda no se tornou, no tem relao a uma formao futura, mas sim ligado a algo que se faz no presente. Que algum se torne o que pressupe que no suspeite sequer remotamente o que . (NIETZSCHE, 2005, P. 48). Essas mulheres so conjuntos de suas prprias histrias, da relao com suas famlias, com suas memrias do que ser aluna e do que ser uma boa professora. So frutos das relaes amorosas que tiveram, da relao com seus filhos, com o seu trabalho, seus alunos e com seus ressentimentos; ou seja, elas so identidades fluidas, que se estabelecem na relao com os outros. E a cada experincia que vivem, esse ser modifica-se, torna-se. Sem caminhos determinados, estabelecidos, sem roteiro, com uma fluidez que as levam o ser o que so. Alis, a palavra experincia aqui tem um sentido bastante particular. Quando penso em experincia, no penso no tempo que essas mulheres passaram e passam no exerccio da profisso como professoras, mas sim no que foi capaz de faz-las parar e observar, no que foi capaz de transform-las ao longo do exerccio da docncia, no que as tocaram, as mobilizaram, no que as levaram a escolher determinada proposta pedaggica e no que as levaram relacionar-se com seus alunos e seus pares. Entendo experincia a partir da reflexo de Jorge Larrosa ( 2002),

A experincia, a possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque, requer um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao. (LARROSA, 2002, p. 24).

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Durante as entrevistas, eu vivi essa experincia de parar e ouvir o outro e s assim eu fui capaz de perceber o que as Marias viveram e experimentaram. Observei elementos semelhantes e distintos em suas histrias de professoras e devido a essa anlise passei a observar como cada uma torna-se o que . Ao fazer a anlise do ponto central da minha questo de pesquisa, encontrei categorias anlogas. Pontos que foram capazes de permitir enxergar essas mulheres pelo ngulo de ser profissional em Histria.

I Ser professora de Histria

Quais foram os caminhos que levaram essas mulheres ao curso superior e a lecionarem Histria? Quais so as suas lembranas do tempo da graduao? Como se enxergam professoras? Ser que existem momentos de reflexo sobre suas prticas? Qual a relao entre as histrias de vida dessas mulheres e a prtica da docncia de Histria? A negritude est presente nessa prtica e na escolha do currculo? Que tipo de currculo orienta essa prtica? Qual a relao com os materiais didticos que utiliza, incluindo o livro didtico? Como se constri a relao professora-aluno? Ser que em algum momento essas professoras apresentam relatos sobre racismo sofrido na escola? E como lidam com esse racismo? Todas essas questes fazem parte de caminhos que contm elementos relativos opo consciente e intencional quantas circunstncias pautadas pelo acaso e pelo movimento de vida em que o magistrio em Histria se deu de modo apenas contingente. Optei por apresentar o caminho de cada uma individualmente na expectativa de tornar mais claros esses elementos e circunstncias. Para Maria Benedita a faculdade foi um espao de aprendizado, onde manteve contato com excelentes professores e no observei em sua fala nenhum tipo de conflito sobre relaes pessoais, discriminao e ou em referncia proposta curricular da faculdade. O tornar-se professora, no entanto, foi um processo que no aconteceu de uma hora para outra. Ela j era professora alfabetizadora, antes mesmo de entrar para o curso superior. S que o caminho

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at l trouxe alguns conflitos na famlia com a qual morava. Apesar de j ser professora e proprietria de uma pequena escola de educao infantil e fundamental, ela continuava morando com a famlia que a acolheu e continuou a realizar servios domsticos na casa.

Ento eu montei a escola, continuei, depois, e... Continuei com eles l, e eles no deixavam eu sair tambm no, e eu: - Enquanto eu no fizer faculdade eu no vou sair no. Porque eu j trabalhei muito l, eu j trabalhava. Durante a semana eu tinha uma moa pra fazer (o servio de casa), mas, no sbado e no domingo eu trabalhava mais do que tudo: lavava roupa, passava roupa, a roupa ficava pra mim. (...) Entendeu? Eu ia pra cozinha... (...) Marina- E quando a senhora fez vestibular? Quando a senhora terminou o magistrio? - No, eu fiz em 87... Marina- 87 a senhora fez vestibular? - , 87... No! Eu estava na cozinha de noite arrumando cozinha, lavando loua de noite, compreende? Porque eu no trabalhava de dia, mas, de noite eu tinha. (Fez um gesto como se dissesse: O que fazer?) (...) Tava arrumando cozinha (...) Uma amiga que era uma colega de trabalho, falou: - Maria Benedita, vai ter vestibular naquela faculdade (Eu suprimi o nome). Eu j tinha falado pra ela me falar o dia que fosse a inscrio, por que eu no estava muito em contato, ento ela me ligou, (...). A eu cheguei e falei pra ela (a dona da casa) assim: - Eu vou fazer vestibular. Porque voc vai fazer vestibular? A senhora falou. Marina- A dona da casa? - Eu falei assim: - Por que os seus filhos esto fazendo? Nessa poca j tinha duas que estavam fazendo Medicina. Eu falei: - Por que, que os seus filhos esto fazendo? (Maria Benedita ficou em silncio depois de relembrar isso, demorou um pouco a voltar a falar, a dor era visvel no olhar dela) Ela falou : - Bom, mas diferente. - Diferente por qu? Eles so brancos e eu sou negra?. Com isso eu comecei a debater com eles. Ela falou: - No! No isso no! Mas pode fazer, voc no tem preparo, voc vai fazer? Por que eu no fiz vestibular.... (Ela quis dizer que no havia feito curso preparatrio). Eu falei: - No. Deus vai me dar fora! Fui at a faculdade (...) fiz a inscrio (...) Ela pegou e falou assim: -Pode fazer, no vai passar mesmo!. No est fazendo cursinho, no est estudando nada. Eu falei: - Tudo bem...(Maria Benedita)

Ela refletiu que o fazer-se professora de Histria se deu aos poucos. Eram experincias diferentes, diz ela. E para ela, a maior dificuldade de fazer um bom trabalho e de entender os mecanismos do ensino da disciplina, o egocentrismo que ronda a profisso de professor. Ela reclamou que professores que detm uma reflexo maior sobre a historiografia e a epistemologia da histria no dividem suas experincias com os outros professores.

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Marina- Mas eu queria que a senhora falasse pra mim agora, como que a senhora se v professora? - Maravilhosa... Marina- A senhora foi se fazendo professora aos poucos... - Fui me fazendo aos poucos, fui adquirindo conhecimento sozinha, que na nossa rea eles so muito egocntricos, no sei se voc sente isso, voc d aula tambm? Marina- Eu dou, eu sou professora. - Pois ... Eles no gostam de passar (conhecimentos adquiridos ou novos materiais), as pessoas...Tem uma professora que uma: ela d palpite, mas no passa. Marina- Entendo. - Ento eu acho isso muito egocntrico. Eu no, se eu sei alguma coisa nova eu passo pra frente, trabalhei assim est bom. Entendeu? Ento eu fui crescendo sozinha, fazendo meu trabalho. (Maria Benedita)

A correspondncia que faz entre o seu direito comparvel ao direito dos filhos da sua patroa corrobora com a anlise de Neuza de Souza (1990), sobre o branco ser o referencial de vida bem sucedida. E essa ascenso visvel na vida dela. Como professora ela conseguiu aos poucos montar um apartamento, fez novos amigos, viajou, inclusive, para a Argentina e comprou um carro, montou uma loja de roupas e adotou uma filha.

- Eu sei que eu fui estruturando minha vida, fui estruturando, depois que eu me formei... (...), mas no tempo que eu estava l ainda (na casa da patroa) eu fui juntando dinheiro e falei: - gente, eu vou me dar um presente, sou curiosa pra conhecer o sul do Brasil. Quando eu estava l (No sul do pas), eu viajei, fui at a Argentina, conheci o sul p inteiro. Fui Argentina, dancei tango, conheci a Casa Rosada... Marina- Olha! Que delicia... - Fiz isso por mim. Marina- Claro. - Mas foi uma guerra, que a mulher brigou comigo porque eu fiquei um ms fora... Marina- Nossa! - Eu falei com ela: - eu vou tirar um ms que eu vou viajar, nisso eu vi que no tinha mais aquela estrutura porque ela estava achando que eu estava crescendo muito, ela falou:- porque voc no monta uma casa pra voc?. Eu disse: - isso que eu iria falar pra senhora agora, pode ser? Mas, ainda fiquei um tempo na casa dela, at eu me... estruturar, peguei, montei minha casa ali... (...) na Avenida Rio Branco (...) eu era uma negra que tinha, que os outros me achavam metida, eu tinha meu carrinho, tinha minhas coisas, tudo estruturado, depois que eu sai de l, que eu comprei. (Maria Benedita)

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Partindo dessa reflexo tentei verificar quais os elementos que esto presentes em sua prtica e percebe-se muito claramente a presena de sua histria de vida em sala de aula. Como professora ela diz que muitas vezes, em momentos diferentes, pra e reflete com os alunos sobre sua histria, seja para ilustrar algum tema que tenha um recorte scio-econmico, seja para refletir sobre o papel do negro na sociedade escravista. Ela busca refletir com eles sobre o caminho da pobreza e a possibilidade de mudana de vida. Fala das oportunidades de estudo que no teve enquanto criana e que s conseguiu aps ficar adulta. Mas basta ouvir um pouco para perceber que a negritude se apresenta em suas propostas pedaggicas, apesar da figura do negro ficar ainda muito posto enquanto ser escravizado, ao sofrimento da escravido (MATTOS, 2003). Esse elemento tambm se apresenta em relao s datas comemorativas como a Abolio da escravido, em maio e o dia da Conscincia Negra, em novembro. Nesses momentos ela se empenha para mostrar o papel do negro na sociedade, as heranas culturais, as vestimentas africanas, a msica. Mas essa fala aparece muito como o negro sendo o outro, uma reflexo sobre um passado distante e sem desassoci-lo da histria dos outros povos que vieram para o Brasil. Existe uma reflexo de comparao de igualdade entre o sofrimento do negro escravizado e os imigrantes de povos europeus. Ela pouco se coloca nessa mesma reflexo, como se olhasse de fora (MATTOS, 2003).

- trabalho, e explico at para eles, Vocs pensam que s o negro que foi escravo? Eu trabalho muito isso, enfatizo muito isso pra eles. Eles acham que: - o negro, coitadinho, que o negro foi escravo, grego tambm foi. Japons foi quando veio aqui pro Brasil, coitado, como que eles sofreram, teve at um depoimento que eu passei de uns japonses que vieram, sabia? Foram escravizados, e tudo, eu falei: - Voc viu como que eles foram escravizados? Foi s negro? No. E at hoje se voc pensar tem gente escravo a, por a nesse mundo. At hoje, na nossa poca, Sculo XXI, no 3 milnio, tem gente escravizado nesse lugar. E eu sou uma escrava do trabalho. Eu falo pra eles, sabe? Fao um paralelo, ento eles gostam da minha aula. (...) Tem vez, que eu pego aqueles vestidos, finjo que estou com aquelas sombrinhas, assim( faz um gesto como se segurasse a sombrinha), eu falo com eles, eles ficam: - O que voc est fazendo com isso a? E eu assim: - Ora , no quero no, no queria viver nessa poca no. Eu acho bonito, sabe? E a eu falo pra eles, conto que elas vestiam muito bem...(...) E falo que eu no queria viver naquela poca, porque a, eu ia sofrer mais, mas no s eu, os brancos tambm sofriam, concorda? Naquela poca das cidades, quando eles foram crescendo (...) Eu quero ser melhor, entendeu, eu trabalho assim, na mesma linguagem com eles. Marina - Sei, entendi.

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- Entendeu? Marina- E, a senhora trabalha..., , coloca a cultura afro-brasileira, a frica, a cultura africana pros meninos? -Muito, muito, falo do que eles trouxeram, do que eles deixaram pra gente de herana. Coisas boas Marina- No perodo da escravido? - No perodo da escravido, quanta coisa boa que eles deixaram, sabe? Teve uma que falou assim: - eu no acho nada bom... e, como que que ela falou?, , :- eu gosto dos meu pagode, meus pagode, e eu falei: e eles nem trouxeram...que pena! E ela falou eu gosto mesmo de funk, e eu falei: no, funk eles no trouxeram, no, mas pode ter tirado alguma coisa deles, l, umas batucadas, (...), mas funk eles no trouxeram, no. Ento eu fao essa discusso com eles. Converso muito, e, agora, como obrigatrio mesmo, voc trabalhar a cultura, e interessante. (Maria Benedita)

Percebi que essa discusso fruto da lei de obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira nas escolas, no que antes ela no existisse, mas com certeza, teve mais nfase a partir da lei.

Marina- Voc falou que trabalha com a questo do negro, da Histria da frica, na 5 srie voc fala alguma coisa com eles? - Falo,. Esse ano agora que eu comecei mesmo a trabalhar isso, (...) Porque s vezes tem muita gente que no gosta de ser negro. Aluno que no gosta de ser negro. Eu comprei um livro pra pensar a diversidade. Eu fao a coleo dele, eu tenho o 1 e o 2... Marina- Como que chama o livro? - Diversidade Marina- Diversidade. Eu no conheo no (ela foi buscar o livro pra eu ver). - Comprei o livro pra trabalhar justamente essas questes, por que tem negro que no se aceita mesmo, no aceitam, (...) O negro propriamente dito, eles no se aceitam (...) Comecei a colocar mais agora, mas sempre trabalhei, no vou dizer pra voc que no, que eu sempre trabalhei ( Maria Benedita)

As inseres sobre a histria do negro esto atreladas a um currculo oficial, quadripartite. Um currculo que tem uma linha temporal linear, mas que sofre alteraes de acordo com o interesse da professora e de seus alunos, como discute Chesneaux (1995). Por exemplo: quando trabalha Idade Mdia, ela faz um recorte que reflete questes religiosas e culturais do perodo, no se atendo poltica, economia ou sociedade. Ela faz isso com outros contedos, dentro desse currculo. Isso me pareceu uma preocupao com assuntos de interesses dos alunos e que ela mesma tem certo domnio, tambm um movimento que pode no ser

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baseado em uma reflexo cientfica, mas uma reflexo pautada em suas experincias enquanto professora e mulher (FONSECA, 2003). Tanto que essa prtica e suas escolhas acompanham a utilizao de recursos didticos produzidos pelos alunos e por ela mesma. Ela se preocupa em adquirir livros que a auxiliem didaticamente, em levar textos complementares para a sala de aula, leva os alunos a pesquisarem sobre temas que os interessam e permite que eles levem suas reflexes para a aula. Todos esses recursos esto acompanhados do uso do livro didtico, que visto como auxiliar no trabalho, como um direcionador , mas no utilizado como nico recurso didtico.

Detesto prova, avaliar o aluno por provas eu no aprovo ,sabe o que eu fao? Eu dou atividade todo dia pra nota. Observe. Hoje atividade pra nota, lano um ttulo e eles fazem. Ento eu vou corrigindo, e eu falo pra eles: - prova no mede conhecimento no, o que mede conhecimento aprender... Eu venho com uma prova, a ele (fez uns chiado com a boca e gesto de marcar um x) ngo que sortudo acerta, eu no sou fantica a prova, no gosto. Porque eu tinha um professor de Histria que era assim e a gente aprendia muito mais. (...) Marina- Ento, o seu relacionamento da senhora com os seus alunos, assim, eles participam, eles falam, a senhora acata as idias deles? - Falam muito, muito, um dia um deles me perguntou o que estava acontecendo l no Iraque, eu falei: - no sei o que t acontecendo no, porque eu no vi essa reportagem, vou pesquisar, depois eu te dou a resposta, que eu tambm estou aprendendo com vocs. Eu sou professora, mas eu tambm aprendo com voc , que vocs so jovens, esto trazendo coisas novas pra mim.(Maria Benedita)

Sua prtica parece pautada mais nas circunstncias de vida e na prtica diria do que numa reflexo pautada nas produes acadmicas e no porqu de ensinar Histria. Ou no papel dela enquanto professora. uma prtica que me pareceu bastante instintiva, no existe uma reflexo terica sobre o uso dos recursos didticos, sobre a historiografia presente nos contedos do livro que utiliza, ela baseia-se muito em sua prpria histria de vida. E me pareceu muito leve e muito prxima aos alunos. Ela preocupa-se em lev-los a produzir seus prprios materiais, preocupa-se em faz-los escrever e a construir conhecimento, o que os aproxima do conhecimento histrico, mesmo que de forma tradicional (FONSECA, 2003).

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Sobre as relaes raciais na escola, ela diz nunca ter sido discriminada pelos alunos nem pelos colegas de trabalho, mas uma de suas falas revela que no parece ser to tranqilo assim esse relacionamento na escola.

-Por eu ser uma professora negra, que tem mes que no aceitam negra, no. (Ela fala essa frase em voz baixa) Marina- , a professora negra... Tem me que olha meio atravessado? - Isso! Muito (...) teve um que falou assim: tia, eu sou mais moreno, tia, eu sou branco tia, voc que negra. Eles no se aceitam, de maneira alguma. Ento voc tem que trabalhar isso a, essa questo do negro com muito cuidado no podemos entrar assim no (...). (Maria Benedita)

Maria Vitria fez faculdade com muitas dificuldades financeiras. Uma mulher pobre, com trs filhos, professora alfabetizadora, dava aulas em salas cedidas por uma Igreja Batista para crianas, essas turmas eram custeadas pela prefeitura, mas as salas ela mesma conseguiu. Buscou a faculdade como forma de conseguir melhorar de vida. No conseguiu bolsa de estudos. Para conseguir desconto pagava antecipado com o cheque de seu pagamento e depois pegava o troco. Foi o perodo de grande sufoco financeiro. A no ser a referncia suas dificuldades para o estudo, ela no relata outros fatos ocorridos durante a graduao.

Eu trabalhei no Mobral, trabalhei com adulto, depois (...) eu consegui um espao na Igreja Batista..., Uma mulher l do Mobral falou comigo que a sala que eu estava trabalhando que acabou, mas que eles estavam trabalhando com a pr-escola. Tinha muita criana na fase da pr-escola sem escola (...), mas que no tinha lugar. No tinha espao fsico, se eu conseguisse espao fsico... Marina- voc tinha sala... - Eu tinha sala, montava uma sala, a eu teria l... Uma mixaria l... Nem era salrio, no. Algum dinheiro que saa de seis em seis meses. Eu consegui na Igreja Batista esse espao e eu abri trs salas de prescolar.(...) Eram duas salas. Era uma sala eu dei pra minha prima, que ela tambm tava numa situao delicada, e a outra eu fiquei com ela. Ento eu comecei ali. A saiu o concurso (da Prefeitura de Juiz de Fora), eu fui estudar pro mesmo. Mas eu j estava grvida do meu terceiro filho. (...) Quando saiu o concurso eu dava aula, tinha menino pequeno e estava estudando. Ento eu me lembro de momentos que eu estava empurrando o carrinho com o p, esfregando roupa e lendo. Eu conseguia, eu me lembro dessa cena direitinho, foi assim que eu estudei. E ento fiz as provas e passei. (...) Comecei a trabalhar. Vim trabalhando e depois: - Est todo mundo fazendo faculdade, sabe? (...) Todo mundo indo pra faculdade e eu no. Eu falei: - Gente! Isso

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no normal, isso no.(risos) Mas eu tambm no sei como que eu fui? No lembro. Eu fui fazer vestibular? Acho que eu fui escondido de todo mundo. Fui escondido de todo mundo que eu tinha medo de num passar. (...). Fiz as provas. Saiu o resultado, eu fiquei caladinha e tal (...). Fiz Estudos Sociais. No dia que eu fui fazer a matrcula, vrias pessoas que estavam fazendo: - o que voc est fazendo aqui? Que voc est fazendo aqui?. Estou aqui com uma colega. (risos) A consegui fazer a matrcula e comecei estudar muito sem graa porque eu no tinha... Eu era to pobre, mas to pobre, eu tinha uma muda de roupa, eu secava atrs da geladeira, tinha que lavar de noite, secava atrs da geladeira. E eu com vergonha das pessoas me verem. Foi ento que as pessoas foram descobrindo, descobrindo, aqui e ali, tal, que eu tava fazendo faculdade (...) . Eu tinha 10% de desconto, e pagava era no dia 10 (da cada ms). O Reitor recebia at o dia 5 sem juros, ento, todo ms eu dava um cheque pr-datado e no dia 10 eu recebia o troco do meu pagamento, porque meu dinheiro ficava l. Eu trabalhava e o meu dinheiro ficava l. (Maria Vitria)

Maria Vitria entende que a profisso de professora foi sua melhor escolha, v-se como protetora e tem uma preocupao em proporcionar aos seus alunos recursos que ela sentiu que estiveram em falta em sua formao. Em seu relato, ficam muito claras as marcas de sua histria de vida em sua prtica: a discriminao social, a discriminao racial, o papel da mulher na sociedade, principalmente a mulher negra (GOMES, 1995). Ela mesma fala de estratgias para discutir com seus alunos a postura feminina diante da comunidade que faz parte, a busca da valorizao da mulher negra. Porm diz fazer isso sem buscar argumentos moralistas e sim lhes dando possibilidade de chegarem s suas prprias concluses. A religiosidade crist tambm est presente em seu discurso. Ela utiliza mensagens religiosas como recurso didtico, para melhorar o letramento dos alunos e aproveita para refletir as mensagens com eles, uma caracterstica do trabalho como alfabetizadora que foi para o ensino fundamental e para o ensino mdio. Diz ter uma grande preocupao se os seus alunos, principalmente as turmas de EJA, sero capazes, ao sair da escola, de ler qualquer texto com o qual se deparem.

- (...) eu pego todo o contedo e trabalho a questo religiosa e a questo social. Marina- Esses dois que voc no deixa de trabalhar? -Busco todos os recursos, entendeu? Porque eu fico pensando assim, que quando a gente trabalha a questo social pro menino a viso das diferenas sociais que ele tem e das dificuldades que a gente pode

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enfrentar. Ento busco sempre isso. E no sei por que. Eu acho que questo de formao, nessa questo religiosa eu me preocupo muito com isso, ento eu sempre busco, eu sempre procuro tirar l de dentro do contedo o que a gente pode encontrar na Bblia, o que podemos buscar em Deus, de orientao religiosa (...). O contexto histrico daquele momento, sempre fazendo comparao, sempre trazendo pros dias atuais, mostrando pro menino: - veja, l, mas vem para c, sabe? Sempre fazendo esse paralelo. Marina- E como que voc trabalha, por exemplo, eu no sei se voc tem esse caso, se j teve esse caso ou conhecimento disso, e crianas, por exemplo, que no tem, que a religio deles no tem uma relao com a Bblia? Por exemplo, crianas que seguem religies afrobrasileiras? O candombl, a umbanda? Como que voc faz? Ou voc nunca passou por essa situao? - (..) Mas no me preocupo em religio, eu me preocupo com o cristianismo, com o ser cristo entendeu? E eu sempre... Eu falo para os meus meninos sempre assim: -olha, tem duas coisas que a gente tem que ter na cabeceira da gente, um dicionrio e uma Bblia. Ento eu sempre falo com eles assim. E a eu busco sempre recurso l na Bblia. Nunca eu cito, catlico, eu no cito... Porque hoje eu sou esprita, entendeu? Eu sou kardecista, entende?(...) Mas a, outra coisa tem um livrinho, , que eu tenho, a Histria das religies, ento, por exemplo, eu costumo passar como leitura informativa. Eu me preocupo com alfabetizao, ento, mesmo dentro de histria, eu trabalho por exemplo, eu do um ditado de trecho, eu do uma leitura informativa. Eu procuro sempre est trabalhando uma questo assim onde eles possam est lendo e informando. E a eu vou falando de todas elas. A eu vou no budismo, eu vou... pego tudo de todas religies... E trabalho essa informao com eles. Marina- Inclusive as religies afro? -Principalmente as religies afro.(...) Quando eu trabalho uma leitura, origem do mundo, vou l no indgena, como que ele explica. Vou l no negro, como que ele explica, entendeu? Marina- Sim. Marina- Entendi. Mas isso uma marca da sua vida que voc levou pra sala de aula. E na questo social quais forma as marcas da sua vida que voc leva pra sala de aula? -A Com a discriminao eu levo a valorizao do eu. A questo da mulher, eu discuto muito isso com as minhas meninas, o valor da mulher negra, eu discuto muito a questo de comportamento, de vestir, de se comportar em determinados lugares. Sabe? Esse tipo de questionamento, eu fao muito com elas. Eu procuro est sempre mostrando, s vezes em revista, at em gravuras mesmo. Peo pra procurar mulheres. (...) Eu discuto muito isso com elas, procuro sempre mostrar a necessidade da mulher se valorizar cada vez mais, principalmente a mulher negra. (...) ( Maria Vitria)

Como a negritude, a f faz parte da constituio dessa mulher, a linha que atravessa sua identidade (MATTOS, 200). A Histria da frica no prioritria, mas trabalha a cultura africana nos textos complementares e o seu discurso voltado para a valorizao do eu e da mulher negra tambm no so esquecidos. As religies afro-brasileiras tambm se apresentam como pauta de

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trabalho, mas no h uma discusso mais aprofundada em comparao s religies crists, elas aparecem a ttulo de curiosidade, ou de leitura de concepes de mundo. Seu currculo organiza-se de maneira alternativa ao currculo regular da maioria das escolas, uma vez que existe um programa especial para o Ensino de Jovens e Adultos, mas a diviso entre os marcos histricos tradicionais permanece, no dando muitas alternativas professora de alter-lo. Mesmo assim, ela diz no perder de vista em suas aulas a Histria do Brasil, fazendo um paralelo, sempre que possvel com a histria de Juiz de Fora. Mesmo com esse programa apertado, uma vez que cada srie dada em 4 meses, ela introduz a histria da frica, mesmo que de maneira superficial. Esclareceu que a Histria da frica introduzida antes de falar sobre a escravido negra no Brasil colonial e tambm dando um panorama geral sobre o continente nas turmas do ensino Mdio. Suas turmas no tm o livro didtico, mas tm uma apostila com todos os contedos a serem trabalhados, a professora introduz outros recursos didticos como msica, textos, filmes e um recurso que utiliza em suas reflexes sobre religiosidade , a Bblia. Essa prtica tem um misto de reflexo pedaggica, experincia de vida e acaso. A reflexo pedaggica no se pauta na reflexo sobre o ser professora de histria, mas a partir de toda uma discusso sobre educao e o papel da escola na vida dos alunos, mas a maior marca dessa reflexo est na sua histria de vida, que influencia tambm a relao com os alunos (FONSECA, 2006a). Ela tem uma forma meio maternal de se referir a eles, prope metodologias onde eles faam avaliaes sobre a vida e usa a prpria vida como exemplo em sala de aula. Em momento algum faz referncias mais agressivas direcionadas aos alunos. A forma de se dirigir lembrana que tem deles sempre suave e com um toque de orgulho. Procura sempre trabalhar a auto-estima deles, aos alunos negros e s alunas negras refaz o mesmo discurso que ouviu d av e do pai e que fez aos seus filhos: que negro tem que se gostar e tem que ter postura para no se deixar abater (MATTOS, 2003).

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-Por exemplo, eu estou dando aula de Histria falo:- olha voc est(..) conversando com seu namorado, e a de repente ele fala uma frase qualquer com voc em relao a Histria, ao contedo. A o que voc vai responder? Elas comeam a rir, por que elas no sabem, e por isso tenham essa atitude. O cara tem dinheiro, o cara est naquele carro, o cara apaixonou, voc est linda, maravilhosa, apaixonou por voc. Ele chega senta e comea a conversar . Ento os outros : - Pronto... perdeu o namorado (risos) Eu falo: -no acredito vai deixar o cara ir embora? No sai nada? Tem que se informar mais. Eu vou nessa brincadeira. E eu trabalho a questo do vocabulrio, trabalho tudo, mas assim, levando na gozao mesmo. (...) Marina- De contedo, o que no falta? - Brasil.(...) Eu procuro sempre fazer relao (...). Juiz de Fora, sempre. A partir da sexta srie j da pra voc fazer aquele paralelo: -o que estava acontecendo l fora? O que est acontecendo na Europa, o que est acontecendo no resto do Brasil? E Juiz de Fora, j vivia nessa poca? E ai eles ficam um pouquinho assustados quando voc fala o nmero de escravos, por exemplo, que a gente tinha em Juiz de Fora, em determinados perodos, o nmero de famlias, de fazendas, eu por exemplo fui criada nessa regio (zona norte) , sei mais ou menos onde eram as fazendas. Marina- E essa rea aqui era rea rural de JF. -rea rural, (...) e aproveito conto os casos que minha av contava, de famlias que a gente conhece, ento eu trabalho Brasil, Juiz de Fora, sempre procuro est colocando dentro do meu contedo. Mais a titulo de leitura, mas eu falo pra eles assim: - no me preocupo de forma nenhuma se vocs no sabem os faras do Egito, no sabem o nome das pirmides, no me preocupo,estou te dando essa informao. A minha preocupao se voc l e se voc escreve, entendeu? Essa a minha preocupao com eles, ento eu trabalho leitura o tempo todo (...) Quando eu trabalhava de primeira a quarta era a mesma coisa, eu trabalho no mesmo estilo, como se tivesse trabalhando de primeira a quarta. (...) (Maria Vitria)

Todavia, as relaes que existem dentro das escolas que trabalhou e trabalha e at mesmo na Secretaria de Educao no esto livres de conflitos raciais. Maria Vitria relatou vrios episdios onde foi discriminada por ser uma professora negra, por alunos, pais, professores e administradores. Ela disse que nem a discriminao que fez parte da sua vida familiar a marcou tanto quanto as demonstraes de racismo que passou dentro da escola. E o ressentimento dela forte em relao a isso, mas no a impediu de continuar na profisso.

-Quando eu comecei a trabalhar na prefeitura de Juiz de Fora, a eu soube o que era racismo. A, eu comecei a sofrer. Marina - Na escola? - Dentro da escola. Marina - Da onde que vinha esse racismo? - Da direo, dos colegas...(....) quando eu cheguei na escola eu passei por...fiz concurso fui para a zona rural(...) em uma fazenda, ele ( o

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dono da fazendo) era racista ao extremo.(...) eu chegava sempre arrumadinha: cabelo arrumado, unha feita, roupa limpa, tudo bonitinho(...) e ele sempre me dava umas indiretas: -essas negrinha que faz trancinha, j est pintando unha, faz no sei o que l... (...) quando eu cheguei na escola da prefeitura no meu bairro, (...)eu tive uma me aqui, que ela no me aceitava por que eu era negra, e ela pediu minha cabea mesmo. Ela falou que: - lugar de negro era no tronco, que lugar de negro era no tronco.Bom, e ela pediu a minha cabea. Eu sei que a coisa na poca foi parar na secretaria de educao, e o secretrio veio na escola, (...) ele teve uma reunio com os pais pra poder saber. (...) Eu no assisti a reunio, fiquei do lado de fora, (...) eu sei que no final das contas essa me falou que o problema dela era a filha que no estava se sentindo bem comigo como professora, que ela queria que mudasse a menina de sala. O secretrio falou: - Eu no posso fazer isso e a professora concursada, ento a senhora mude a sua filha de escola.(...). Quando eu fui pra secretaria de educao tambm fui muito discriminada, uma de minhas chefes, que est l at hoje, quando eu cheguei ela no deixava eu pegar na caneta, a mesma no deixava eu sentar na frente do computador, a nica tarefa que ela me dava sempre era limpar. (...) sempre que falava que ia fazer alguma coisa ela falava: - Filhinha, limpa aqueles livros ali, limpa aquela estante ali,... entendeu?(...) E teve um dia que ela foi bem clara (...) contando essas piadas assim; - coisa suja, coisa de preto, contando essas piadas e, foram anos vivendo nessa situao. Sempre calada.(...) at o dia que eu falei: No, agora chega.Olhei pra minha chefe, tudo o que tinha acontecido durante todos aqueles anos eu falei com ela em 20 minutos(...) Quase que ela morreu, porque eu sempre fui uma pessoa passiva. Marina - Pois , ela no esperava aquilo de voc. - (...) Ela perdeu o flego, porque ela no sabia conta que a mesma fazia isso comigo. Isso ela me falou no outro dia, ela s chorava (...) . E fui mostrando pra ela todos os servios que estavam parados: - est vendo isso, que voc no deixa eu colocar a mo aqui? Fui falando, entendeu?(...) ela falou: Voc podia ter me falado antes. Eu no sabia. Ela no sabia que a outra me humilhava. Marina - Pra ela agir daquela forma com voc era normal. - . Ela chegava a falar o seguinte: - Tem gente que nasce pra limpar. Ento no adianta voc mandar fazer outra coisa, que no vai conseguir fazer, tem gente que nasceu pra limpar, ela vai s limpar. Ento eu passei por isso. (...) a partir dali eu passei a me impor. (...)

Esses no foram os nicos relatos dela sobre o racismo que sofreu, contou episdios de professores que se dirigiam a ela de forma racista, de brincadeira, sem se darem conta da humilhao que a estavam fazendo passar. Brincadeiras que afetaram diretamente em sua auto-estima e que marcaram profundamente em sua identidade. Maria Alice iniciou sua reflexo sobre a Histria j na graduao, avaliou que o curso no a satisfez, por ser um curso que tem uma dinmica mais voltada para o pesquisador e no para educadores. Havia uma falta de interesse do departamento em discutir questes relacionadas didtica e prtica do ensino de

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Histria. Isso a deixou bastante frustrada, ainda mais quando a realidade da sala de aula lhe pareceu to distante dos bancos da academia.

Marina - Como que chegou faculdade de Histria? - Por gostar de Histria mesmo (...) sempre gostei de Histria, e... sempre achei que eu tinha jeito, tambm, pra ser professora. Marina Entendi. - Mas tinha outras opes, (risos). Tinha outras opes como eu j tinha pensado em fazer como: Medicina, depois Bioqumica, que eu tambm gostava muito de Qumica... Marina Correto. - Pensei comigo e falei assim: - No, vou fazer Histria, porque eu disse:: - No, vou fazer uma coisa que eu gosto. Marina Claro. - Histria. (...) No gostei da faculdade. No gostei. Foi nada daquilo que eu esperava. Eu acho que faltou a prtica de didtica, dentro da faculdade, pra quem, principalmente pretendia ser professora... Marina Certo. - Eu acho muito ruim e muito fraca. ... Penso que no forma muito professor, no. Entendeu? Acho que pode formar Historiador (risos) pra fazer pesquisas. Marina - Pesquisador, isto que voc quer dizer. - Pesquisador. Mas a prtica est bem longe do que a gente v na sala. . Na sala de aula.(...) Completamente. S tem aquelas matrias didticas, s da Educao, que tambm... No foi dado muito. ... Ento, eu levei um choque, quando eu entrei na faculdade. No era muito aquilo que eu esperava, no me apaixonei pelo curso de Histria... Continuava gostando de Histria, mas no me apaixonei pelo curso do qual havia escolhido... (Maria Alice)

No entanto sempre se viu como professora, acha que uma questo de vocao que a acompanha desde a infncia, quando preferia brincar de aulinhas com outras crianas e as irms. Reflete sobre o papel que as professoras tm assumido nos ltimos anos dentro da educao pblica, que cobra dos professores uma produo quase fabril, voltada para produzir resultados de aprovao. Mostra-se preocupada com a falta de interesse dos alunos e avalia a prtica didtica da escola que no proporciona mudanas que atraiam os alunos. Uma reflexo que parte da preocupao com os processos cognitivos dos alunos, com suas relaes interpessoais, seu futuro no mundo do trabalho, mas que no necessariamente parte de uma reflexo ligada histria ensinada. E no se traduz tambm numa expectativa de mudana curricular da histria, alm daquelas propostas pelo livro didtico (FONSECA, 2003).

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Marina - Conta pra mim, Maria Alice, como que um currculo de histria seu? (...) -(...) Eu no deixo de trabalhar, todo ano, e toda turma eu trabalho com o tema sexualidade. Mas, eu no paro no. (...). . Sexualidade eu estou sempre trabalhando com eles. (...) Dependendo do qu est ocorrendo, principalmente na sala. Se as meninas esto muito agitadas, se os meninos esto muito agitados, se aconteceu algum problema, que eu estou vendo. Eles esto falando muito de namoro, muito de relacionamento dois ,sabe? Marina E a que voc entra com a questo da sexualidade. (...) - Ento... Isso. Quando eu vejo problemas de drogas na sala de aula, eu vou trabalho com eles, Drogas, cigarro, alcoolismo, (...) Ento, eu entro, dependendo do que estiver acontecendo. (Maria Alice)

Tem uma prtica que se mistura s suas experincias pessoais, de onde vem a preocupao em tratar sobre assuntos ligados ao afetivo-sexual, aos cuidados com o corpo, com a valorizao da mulher e na orientao sexual dos alunos, sem que necessariamente essa discusso passe pela negritude. Esse tema entra em sua prtica em momentos que trabalha os captulos sobre Histria da frica. Mas, a presena dos negros continua na escravido. Ela no demonstrou fazer uma reflexo em sala de aula com o a mesma nfase que faz sobre si mesma e a sexualizao da mulher negra. Suas propostas didticas tm como ponto principal o livro didtico, ela optou por trabalhar com um currculo aonde a Histria do Brasil entra na 5 Srie (ou 6 ano) s que a sua avaliao sobre essa opo no foi muito positiva. A dificuldade maior est no recorte temporal, uma vez que o Brasil continua sendo posto em contrapartida histria europia. Possivelmente faltou uma anlise mais aprofundada sobre todas as mudanas que provocariam essa inverso do olhar sobre os eixos histricos, debruar-se mais sobre toda uma historiografia que reflete o Brasil e uma avaliao sobre o papel do currculo escolar e todos os saberes que o cercam (FERREIRA, 2007).

Contedo. Eu mudei esse ano os contedos. Foi opo minha, eu adotei porque trabalhava, comeava com Histria Antiga e pensei ser importante, como forma de introduzir o assunto. Marina Certo. - Eu adotei um livro que trabalha mais Histria do Brasil, pega colnia e trabalha at a Histria da arte, trabalha escravido...(...) Eu acho que o livro trabalha com textos muito interessantes, bem detalhado o livro.

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A eu troquei. Comecei a trabalhar Histria do Brasil com eles na 5 srie.(...) O programa da 6 srie: Brasil independente. Depois, j com a Proclamao da Independncia. . Agora vai... O Brasil independente at os dias atuais. Marina Compreendi. Voc pegou aquele programa antigo de Histria. O estado comeava com Histria do Brasil. - Isso. Marina - E, e os meninos aceitam melhor esse programa do que aceitavam o outro? Voc v que o processo de aprendizagem deles est melhor agora do que com o programa antigo? Comeando com Histria Antiga? - No, eu achei pior. Marina - ? - Eu achei pior. Porque, por exemplo, quando vamos trabalhar o Brasil independente. Marina Sei... - Vai trabalhar Independncia, eles tm que ter noo de Iluminismo. Para acompanhar o raciocnio (...). Eles tm que ter noo de Absolutismo... (...) Pega Europa, ento, eu tenho que explicar (risos) essas matrias. Marina - Entendi. - Eu tenho que dar uma passada nessa matria pra eles entenderem. Eu falo em Absolutismo: - eles me olham assustado. Falo em Iluminismo, cito Revoluo Francesa...(faz um gesto que se refere ao desconhecimento dos alunos em relao aos assuntos)(...) Marina - Ento voc acha que est ou ficou mais difcil comeando pelo Brasil do que comeando pela Histria Geral? - mais difcil...Igual na 5 srie, por exemplo, eu tenho que comear com algumas noes de histria, de conceitos, coisas da pr-histria, que eu comeava a trabalhar. Ento eu achei mais difcil. Marina - ? Ento, voc acha que no ano que vem voc volta a trabalhar com o programa antigo? - . Eu no sei, porque os livros agora vo ter que durar mais... Marina - Entendi. E na 6 srie entra tambm a questo da histria da frica? A cultura afro-brasileira, no? - No, o livro num trabalha com isso, no. Marina Sei... - Fala sobre escravido? Marina ... - No livro todo faz referncia a colnia inteira, mas, final da colnia, eu trabalhei bem. Mas no fala muito sobre... histria da frica... ( Maria Alice)

Alm do livro didtico utiliza outros recursos que a auxiliam nas propostas metodolgicas, e diz que esses recursos como: livros paradidticos, textos, filmes, a ajudam a diminuir as dificuldades que os alunos apresentam diante da nova proposta de trabalho. Declarou que no trabalha a Histria da frica uma vez que essa no est presente no livro didtico de todas as turmas, h no ser no livro da quinta srie. O que me parece uma submisso proposta de currculo e conhecimento histrico inserida no livro didtico, este direciona suas escolhas mesmo quando

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h uma avaliao negativa sobre a proposta de trabalho do livro em relao ao processo ensino-aprendizagem dos seus alunos. Ao falar deles, dos alunos, ela demonstra uma relao afetiva forte, sendo enftica em preferir trabalhar exatamente com aqueles que tm problemas disciplinares na escola. Os meninos que ningum quer. Eu enxerguei isso como mais uma marca da sua histria de vida, uma vez que tem uma histria de rejeio da me biolgica e um acolhimento pela famlia adotiva.

- (...) Mais uma mezona, assim, em sala de aula. Como professora, eu sou exigente. Sei que a gente tem que avaliar prtica profissional, que hoje, est muito difcil. Cada vez mais, questo que vem de cima, mesmo. Agora a cobrana est vindo. Que a gente tem que mostrar produo, tem que atingir metas. Mas, questo de passar esses alunos. De empurr-los (...). Vejo que os pais comparecem muito pouco. Ajudam muito pouco. Os alunos melhores so os que os pais so mais presentes. ... Os alunos hoje, por exemplo, no esto estudando. A gente tem que avaliar como que vai fazer esses meninos estudarem, porque, a minha decepo quando chega na hora da prova pode ter, por exemplo, quando no ltimo horrio, eles podem estar com as quatro primeiras aulas sem professores, eles no abrem o caderno pra estudar. Isso me chateia muito, voc sabia? Nossa, se (..) consigo que eles estudem, que gostem de histria, participam, mas a maioria no se interessa mesmo. No nem questo s de histria, no, eles no se interessam por nenhuma. (Risos). Eles no esto se interessando por nenhuma disciplina, por nada. (Maria Alice)

Ela no demonstrou nenhum problema referente ao racismo na escola, nenhum tipo de rejeio ligada ao fato de ser uma mulher negra e ao seu trabalho como professora de Histria. Maria Ada no conseguiu se adaptar ao currculo apresentado pela graduao na universidade pblica, uma vez que buscava nela a possibilidade de se aproximar academicamente das demandas da populao negra da dcada de 90, isso no ocorreu. Essa temtica no fazia parte do currculo das disciplinas. No se encaixava no perfil de pesquisadora que parecia interessar ao departamento naquele momento, e no se via professora. Gostou de estagiar na rea de patrimnio, no entanto optou pela docncia como forma de conseguir um emprego e uma renda.

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-(...) quando eu pensei em fazer Histria, tentei vestibular na USP, s que eu no passei. E eu me lembro dos meus pais me dando muito apoio, eles: - No, vai l! A gente d um jeito, banca, tudo para voc. Quando eu no passei no vestibular eu falei: - Bom, agora hora de trabalhar, chega de brincar. Ento, consegui um emprego de recepcionista em um centro educacional. O curso de Histria inicialmente um curso muito mais te perdem do que te encontram. Muitos problemas, os clssicos de sempre...(...) Quando foi no 3 perodo eu abandonei meus trabalhos, larguei, parei de trabalhar e fui me dedicar s a faculdade, mas por uma srie de questes eu nunca fui uma aluna pesquisadora, eu nunca tive perfil de pesquisadora, Sempre fui uma aluna muito boa, de notas muito altas, mais centrada para aquela questo do trabalho em sala de aula, pro material dado em sala de aula, nunca fui uma curiosa. (...) Quando eu fui fazer faculdade, j em 96, alis, (...) eu tinha passado uma poca de convivncia com o pessoal muito legal, um pessoal hippie,que me deram um click assim pra algumas questes, pras ditas minorias, que no so minorias. E falei: - Poxa, eu t um tempasso longe do movimento negro, no adianta, no adianta, no d pra fugir da raia, no d pra fingir que no tem nada acontecendo, n? Porque a discusso polmica e eu preciso pegar o touro unha.... E ento eu fui pra Histria embalada por essas idias tambm, disposta a saber ... no aquela coisa missionria: - Ah, eu fui pra Histria pra querer saber do meu passado. No, eu fui pra Histria pra entender mais a formao do que era isso (As demandas da populao negra) naquele momento especfico. E peguei o final das escolas marxistas, eu j peguei uma universidade mais voltada pras fontes orais, pra histria cultural, j no mais marxista, j no mais to econmica e a quando eu entrei pra faculdade, um dos meus primeiros objetos de pesquisa fazendo Metodologia da Histria; a professora, que professora do departamento at hoje, falou assim: Definam um tema de pesquisa pra vocs, pensem numa coisa que vocs gostariam de pesquisar. Eu falei assim: Olha, eu gostaria de pesquisar alguma coisa da formao da identidade brasileira. Ela falou: Isso muito amplo Maria Ada. Por que voc no trabalha com a formao negra?. Falei assim: Por que eu que tenho que trabalhar com preto? Por que qualquer outra pessoa no pode trabalhar com isso? Por que especificamente o negro tem que pesquisar a Histria do negro? Sei obviamente que ela estava repleta de boas intenes, alis, j estava passando da hora da gente se apropriar do nosso prprio discurso, de escrever a nossa histria. Mas ao mesmo tempo no tem que se atribuir unicamente ao negro contar a Histria do negro. Por isso eu fiquei brincando a faculdade inteira: Olha, eu no quero pesquisar preto e no quero pesquisar pobre, no quero isso. As pessoas at comentavam no arquivo quando eu fui fazer estgio.... Passei a faculdade, lendo sobre o assunto, tendo uma aplicao acadmica muito rala sobre essas questes, mas tambm no motivada a me debruar sobre escravido que era o tema recorrente no departamento naquele momento, era pesquisar escravido, trfico de escravos e caf. (Maria Ada)

Maria Ada parou para refletir sobre sua vida acadmica de forma mais demorada. Ela fez inferncias sobre as ideologias e mtodos utilizados na graduao e no se absteve de falar dos enfrentamentos que teve como professores.

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A fala dela demonstra o conflito que vivia pessoalmente e que vinha de encontro com a estrutura do curso que encontrou. Ela foi para a graduao procurando entender melhor sobre as demandas da populao negra, queria entrar em contato com a ancestralidade africana, porm, o currculo do curso no contemplava essa discusso (TARDIF, 2002). Mas ao ser interpelada pela professora, que lhe apontava a possibilidade de pesquisar sobre a formao da identidade do negro, ela recuou. Era o conflito de identidade que ela j trazia desde a adolescncia. Ser negra ou no, militante ou no. As contingncias da vida levaram-na para a sala de aula e foi um processo, a princpio, traumtico, como ela diz e repleto de conflitos. No incio gostou da escola onde teve sua primeira experincia como professora de Histria, mas no tinha muito tato no trato com os alunos. Quando foi trabalhar na zona rural entrou em depresso diante da misria dos alunos e no soube lidar com aquela situao. Na escola da prefeitura, aps passar por essas duas experincias, viu a necessidade de discutir currculo, atividades transversais, se convenceu da necessidade da presena dos pais e da comunidade na escola. Era muito dura com os alunos no incio da prtica, mas aos poucos foi se abrindo s novas experincias. Todos esses conflitos tm a ver com sua histria de vida, uma vida marcada por conflitos pessoais, por momentos de negao do corpo negro na adolescncia, mas que se transforma em uma militncia efetiva na fase adulta, por isso, esto presentes em sua prtica as relaes raciais, as aes afirmativas, o racismo e as religies de matriz africana. (MATTOS, 2004). O ser negro, as mulheres negras, as relaes entre raa e classe so pontos centrais do seu currculo, reforados com a introduo sistemtica do ensino da Histria da frica e da cultura afro-brasileira. No entanto, no deixa de trabalhar o currculo organizado no modelo quadripartite, mas organiza os contedos desse currculo tendo como referncia Histria do Brasil e do negro.

-Como eu trabalho com 5 a 8 e Ensino Mdio, com os meninos de 5 serie, (..) eu tenho tentado fazer referncias, trabalhar com um maior nmero possvel de personagens negros, um maior nome de livros que abordam que no necessariamente esto ligados a Histria. (...) Marina - E quais so os momentos que voc insere esta questo do negro, da Histria da frica, das religies de matriz africana?

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-(...). Na 5 srie a gente tem um espao muito grande pra trabalhar a Histria da frica em funo da pr-histria e do surgimento da espcie humana. Depois a questo do Egito, que um pas que est inserido na frica; a questo da linguagem oral, da oralidade, de explicar pra esses meninos que a produo de escrita no um fator de: Pros inferiores e pros superiores; de que a oralidade um fator de transmisso histrico, de identidades. Ento, eu acho que ela perfeita pra trabalhar essa questo da oralidade e do nascimento da escrita. A depois eu venho trabalhando com eles a questo da oralidade, da cultura africana, o surgimento da espcie humana, ... (...) Os imprios africanos, os primeiros imprios africanos... Quando eu chego na 6 srie, vem a questo da escravido do Brasil, a eu sempre gosto de usar dois termos que o Flavinho adora usar que : Senhor de engenho no senhor por que ele no digno de respeito. E, no existe escravo, existe escravizado e, ningum pediu pra ser escravo, ningum levantou o dedo e pediu pra ser escravo. , lev-los a compreender que o negro no veio pro Brasil porque quis e nem porque foi convidado; que uma dificuldade enorme que eles tm pra entender isso. E de fazer uma aproximao com a realidade atual das populaes negras no Brasil. Eu dividi os meninos em grupos na turma, dei um tema pra cada: trfico negreiro, frica antes da escravido, frica depois da escravido, populao negra no Brasil atual. Religio de matriz africana e cultura afro-brasileira. Cada grupo ficou com uma dessas partes e ficou responsvel por fazer um roteiro de um documentrio que a gente est montando. Os meninos fizeram a 1 parte e a 2 parte sobre Juiz de Fora que a gente vai entrevistar uma galera que trabalha com cultura africana aqui na cidade. E eles so muito seduzidos pela idia porque... . Eles so os pesquisadores, eles so os produtores de textos, eles so autnomos com relao a isso. Quando eu chego na 7 srie, voc tem toda a riqueza do Brasil, de Mina ... . Da questo da minerao, Xica da Silva, que outro estigma que a gente tem que destruir na cabea deles... . Xica da Silva no foi uma prostituta, no foi uma vadia. De associar as identidades negras esses, a figuras que escrevem um captulo importante na nossa Histria n. De lev-los a compreender que tinha negros forros livres e ricos aqui no Brasil n, de que havia uma identidade negra muito anterior. Quando chega na 8 srie, a vem a questo do samba, isso pra mim o fil da 8 srie, ..... Explicar pros meninos como que a identidade negra foi criminalizada, como que a capoeira foi criminalizada, o batuque foi criminalizado, a prtica afro-brasileira foi criminalizada, e porque que o nosso preconceito hoje com relao a essas prticas uma herana da criminalizao desse discurso. De como que o samba passou por todo um processo de embranquecimento, de descer do morro, de se adequar aos intrpretes brancos pra se tornar uma identidade nacional. (...) A eu pego n, na 8 srie tem a questo do black power, que super legal de trabalhar com os meninos tambm, o surgimento do movimento black power, como que surge isso? Como que isso chega ao Brasil? De que... Como que isso transposto pra musicalidade brasileira? E... O surgimento dos movimentos de esquerda, j nos anos 80 do movimento negro. A comemorao dos 100 anos de Lei urea, e esse ano, especificamente, eu to batendo na tecla com eles dos 120 anos de Lei urea. Que faz agora em maio, dia 13 de maio... (...) E da eu fico o tempo todo, s vezes assim... . Eu fico muito preocupada com o meu discurso panfletrio dos anos 80, que s vezes ele emerge, e a minha preocupao nos ltimos trs anos tem sido lev-los a tirarem concluses prprias, mesmo que no sejam as minhas; essa a minha maior preocupao. Marina - E a todo esse contexto voc insere ele dentro do... Que a gente chama de currculo padro? De Histria, l que a gente tem

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Histria Antiga, de Idade Mdia, Moderna e Contempornea ou voc rompe tambm com isso? - No... Ele faz parte... No h rupturas, no: - Ns vamos parar agora com a Histria dos brancos e vamos pra Histria dos negros... ns vamos parar a Revoluo Francesa e vamos estudar Mals. No... No h, no h esses cortes... lgico que existe as alternncias.. . .Eu tento fazer isso da forma mais suave possvel. Ento eu estou falando de Brasil imprio, do finalzinho do imprio, mas estou falando tambm da questo da abolio; estou falando do rei Oba; estou falando da questo da capoeira escrava no Rio de Janeiro; estou falando da modernizao em Juiz de Fora com a chegada das ferrovias; ento assim...Eu tenho tentado no haver nenhum corte, no haver nenhuma separao... No estanque, Histria de negro, Histria de branco, Histria de indgena de... . A idia fazer com seja inserido no currculo, que eles entendam o global da questo. A est o maior desafio... Porque no s essas questes s vezes se confrontam com a maturidade do aluno, mas com a noo do tempo histrico, de tempo cronolgico. (Maria Ada)

Na sua docncia no nvel superior ela j se preocupou em organizar um currculo diferenciado que auxilie as futuras professoras a pensarem um currculo e propostas metodolgicas voltadas para a diversidade da sala de aula.

- E formao superior, a primeira rea que eu ataquei foi o curso de Pedagogia e Normal Superior, porque pra mim so os mais emergenciais, entendeu? Ento eu trabalho com... Quatro anos que eu trabalho com curso de formao de professor. Ento nesses cursos eu tenho trabalhado com eles a maior parte dos arquivos publicados no sentido de trabalhar a Histria africana em sala de aula, de explicar pra eles, pra atentar, pra alert-los da necessidade de se levar isso desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, at o Ensino Superior. Ento, com os alunos de curso superior a minha discusso acadmica, ela terica, de dar base terica pra que esses meninos tenham condies de entrar numa sala de aula e poder abordar essas questes com um mnimo de segurana. (Maria Ada)

Organiza seus materiais didticos sem descartar o livro didtico, utiliza recortes de jornais, revistas, livros paradidticos, produes visuais e pesquisas feitos pelos alunos e o livro didtico introduzido de forma reflexiva, levando em conta as imagens que o compem, as origens dos textos e para que pblico foram escritos. Prope-se a fazer uma reflexo da prtica em relao historiografia, introduo de novas propostas metodolgicas em sua disciplina e em outras disciplinas, numa tentativa de fazer um trabalho interdisciplinar. Reflete sobre a

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aplicabilidade das leis educacionais e de novas propostas governamentais para a educao e no se isenta de refletir sobre a formao acadmica dos professores, ponto que ela diz ser inda feita de modo precrio, que ainda est afastada da realidade de sala de aula. (FERREIRA, 2007) Sua relao com os alunos comeou meio conturbada. Sua primeira experincia como professora foi em uma turma de EJA, e ela relatam que entrou na sala muito senhora de si, enxergando-se sabedora do ofcio e por isso mesmo no construiu uma boa relao com os alunos, mas aos poucos essa relao foi se transformando medida que ela foi trocando de escola e vivendo novas experincias. Dizia-se muito rgida, muito exigente com os alunos e acabava se afastando deles, mas tem buscado uma relao mais dialogal, buscando ouvi-los mais, levando-os a chegarem s suas prprias concluses sobre os temas, principalmente em relao s questes raciais e tnicas. Para ela a escola tambm um espao de reproduo e produo de relaes raciais discriminatrias. Ressente-se de ter sido algumas vezes a nica professora negra da escola e ressente-se do tratamento que dado aos alunos negros. O embate com outros professores para ela acaba sendo inevitvel, pela falta de ateno desses com esses alunos e questo da negritude.

- Foi quando eu pisei em sala de aula... Quando eu fui primeira reunio de professores, quando eu ouvi a fala dos professores, quando eu vi a forma com que os professores tratam os alunos negros, toda a minha indignao, l dos anos 80, voltou redobrado. Quando eu vi... em um conselho de classe que no aluno branco tudo questionado: -Mas por que fulano no passou? Por que ele no aprende? E o aluno negro: Reprovado? Todo mundo concorda? Ento vamos pro prximo. Quando eu comecei a entender que a normalidade do professor que o aluno negro tem um pssimo desempenho e o aluno branco tem um desempenho ruim, mas que pode ser revisto, que a minha indignao se tornou uma questo muito maior. E a nesses anos, nesses 10 anos de sala de aula, quase 11de sala de aula que eu tenho, a indignao cada vez maior. ( Maria Ada)

Ela percebeu a invisibilidade que muitas vezes os negros so submetidos. Tambm se ressente da discriminao silenciosa que sofre por parte de seus

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pares nas escolas e da demonstrao de racismo da qual foi vtima como professora no ensino superior.

Eu fui dar uma palestra em uma faculdade na semana retrasada e a credibilidade passou pelo fato de ser negra. Inicialmente a resistncia era por eu ser negra. At porque eu tava com uma blusa de manga longa, ento, assim...(..) Poucos percebem, (...) , mas o choque pela questo da pele. Engraado eu consigo lidar melhor com a questo relacionada pele do que com a questo do racismo. Marina Racismo di? - (...) A estranheza eu entendo, por que fora do padro (...). Mas o racismo um troo que me incomoda muito. Quando voc percebe que a pessoa no est te ouvindo, no est te tratando bem, por causa do racismo (..) A o sangue ferve. A eu fico incomodada, porque o olhar diferente. O olhar sobre a cor da pele o olhar da indiferena, do desprezo. O olhar quando sobre a leso , o da curiosidade, mais inquisitivo, (..). Pelo fato de voc ser negra a pessoa no te olha (...). O problema mais grave que eu tive em relao a isso foi quando eu tava dando aula em outra cidade. Eu comecei l com uma turma de Normal Superior, onde eu lecionava Cultura Religiosa. Peguei elas no penltimo perodo, estava lecionando dois crditos, e a coisa fluiu bem. Quando eu retornei um ano depois, eu peguei uma turma de primeiro perodo pra dar Histria do Brasil, quatro crditos (...) e eu sempre muito exigente com as minhas alunas. Como outros professores tambm eram, mas pela primeira vez fizeram um abaixo assinado pra tirar um professor de l (...). As meninas fizeram uma reunio na minha ausncia e pediram coordenadora a minha sada, e ela foi questionando, foi sondando e chegou a essa questo: que no era porque eu era exigente, era porque eu era negra. (... ) elas achavam um absurdo, porque tinha umas alunas que eram de famlias muito tradicionais, gente de situao financeira muito boa, achavam um absurdo de passarem e serem submetidas por aquele tipo de constrangimento de ter aula com uma mulher negra, e que gabarito eu tinha que chegava l me impondo dessa forma. Que sempre tiveram negras na posio de empregadas. (Maria Ada)

Chegamos ento Maria Cndida, ela professora de 1 a 4 srie (ou 1 ao 5 ano) do ensino fundamental, teve como primeira formao o ensino Normal ou Magistrio.
- Estadual. E eu fiquei nessa escola cinco anos. Mas a j com a outra coisa boa, veio o concurso, eu passei no concurso, mas nada de sair a nomeao e ai fui ficando (...). Eu fiquei mais dois anos na minha cidade, no chamado estgio probatrio, depois eu vim transferida pra c. Foi onde que eu passei no vestibular na faculdade particular. Marina - Ai voc fez as matrias l da particular. E como que voc chegou l em cima na universidade? - Fazendo, matriculando em algumas disciplinas isoladas... Que eu fiz por conta prpria Marina - Ai voc foi fazer essas disciplinas no curso de Histria? - Fui.

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Marina - L em cima na federal? (Estava sentindo que ela estava meio lacnica, sem querer falar muito, e aquilo estava me deixando um pouco desconfortvel, mas eu no sabia o porqu daquele comportamento, ela estava arrumando a mesa, mas em momentos anteriores, onde ela tambm arrumava a mesa para o lanche ela continuou falando). - Exatamente... Foi quando voc me conheceu... Voc est lembrada? (Ela levantou e foi pra pia lavar vasilhas e colocar mais pes de queijo pra assar) Marina - Exatamente, voc fez essas matrias isoladas, e, a sua graduao, em Estudos Sociais? Ou voc tem graduao em Histria tambm? (Fui perguntando mais para ver se ela me explicava o porqu da resistncia em responder) - Eu no fiz. Eu terminei tudo direitinho (a licenciatura em Estudos Sociais), mas eu no terminei o curso, na verdade (quando ela falou isso, eu descobri o porque das respostas vagas dadas anteriormente, como eu havia dito a ela por telefone, antes de marcar a entrevista, e depois, quando cheguei casa dela, que estava trabalhando com professoras de Histria, ela estava relutante em falar que no concluiu o curso, ou seja ela no graduou em Histria, e isso poderia desqualificla para a minha entrevista) Porque? O que aconteceu? Voc lembra que tinha o pessoal sair daqui e estudar fora? Marina - Lembro. - Aquelas faculdades l, da vida? (ela se referiu a alguns nibus fretados que saiam de Juiz de Fora, nos finais de semana, e levavam pessoas pra fazer faculdade em Valena, Lima Duarte etc, principalmente no final da dcada de 90) Marina Lembro. - Eu fui pra fazer Histria e no consegui terminar, porque a comearam a ligar para o MEC e a deu aquela confuso, que o curso no era registrado e eu no conclu. Marina - Olha s! (aqui eu tambm fiquei surpresa, pois no sabia desse detalhe, sabia que ela tinha feito licenciatura curta, essa informao eu j conhecia, mas no sabia da no concluso do curso de Histria. Nesse momento fiquei pensando tambm nas possibilidades da pesquisa, mas resolvi esperar e ver aonde chegvamos), entendeu? - Entendi... - A, concluso, eu no conclui, algumas pessoas daquela turma, uns colegas daquela poca, depois foram fazer no Rio, alguns debandaram, e eu casei. Ento no voltei l pra concluir.(...). Por isso que eu acho, ser que vai da pra voc fazer sua pesquisa? Porque, na verdade, eu no trabalhei com Histria... Marina - Mas voc trabalha com ela nas suas turmas de primeira a quarta? - Com certeza, bastante. Marina - Ento... - Tanto que eu trabalho Marina, que eu fiz aquele cursos, aquele cursinho da prefeitura deu pra temtica - t lembrada, aquele cursinho? Marina - Qual que voc fez? - O do negro, sobre a histria do negro... Todos os cursos que eu fazia de jornada (ela fala da jornada educacional da prefeitura, onde vrias oficinas, com vrias temticas so oferecidas aos professores, acontecia uma vez por ano, e de 2003 para c o estado e a ufjf passaram a promover junto com a prefeitura) eu procurava fazer o curso de Histria pra ficar sempre atualizada, tanto que eu tenho um material bom guardado a... Sempre fiz, e, at hoje preocupada com essa questo, porque tudo envolve a Histria! ( Maria Cndida)

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No entanto, nas primeiras sries do fundamental prioriza o ensino de Histria e a cultura. Diz que feliz como professora e traz no seu discurso a vocao, que a acompanha desde a infncia e que s foi interrompida temporariamente pela atuao como tcnica em enfermagem. Faz um trabalho muito ldico e muito ligado literatura infantil que tem toda a relao com a sua infncia alegre, com o fato de ter sido uma criana leitora e que brincava de ser professora. O trato com a diversidade cultural e tica permeia sua prtica e a valorizao do povo negro e da cultura afro-brasileira. E como tem um currculo que ela mesma organiza ela sempre parte da histria de vida do aluno e da Histria de Juiz de Fora para fazer as discusses em sala de aula. Utiliza vrios recursos didticos, desde os materiais artesanais como bonecas, fantoches, caixas, e outros at livros paradidticos e de literatura que so sempre introduzidos de forma crtica e analisados por ela em conjunto com os alunos.

Marina - E pra qual escola voc foi aqui? - Uma perto da minha me(...) ( ela se referiu ao local onde a me dela mora hoje)(...). A fui trabalhando, trabalhava muito, com aquelas crianas, a maioria deficiente... (depois de contar isso, olhando pra baixo e falando baixinho, ela fez um silncio) o que mais... Marina - E como que voc trabalhava com essas crianas? Maria Cndida? (E a chamei pelo nome por que vi que ela entrou no meio de lembranas que a deixavam um tanto tristes, a memria do trabalho com essas crianas deficientes no eram muito fceis) - Ah Marina... Eu sempre fui assim, de respeitar muito o qu que a criana traz, a bagagem cultural que ela traz, sabe? Ento, a partir da, que eu caminhava. Igual, por exemplo, alfabetizar, eu sempre fiquei em alfabetizao. Ento, a gente fazia uma sondagem primeiro, para depois ser apresentada para a criana e ela a conhecia e gostava... (..) E a, vamos supor, menino gosta muito de bola, vamo estudar tudo sobre bola, produo de texto, letrinha b, matemtica, tudo... Marina Certo! - Ento era assim que eu trabalhava, sabe Marina? E a muita literatura infantil, muita msica, (risos). Hoje em dia eu encontro com aluno meu, e a de vez em quando algum pergunta: - E ela era boa professora? O que voc mais gostava?. _Ai, eu gostava da hora da histria, a eu gostava na hora que ela ia e cantava conosco . Bom isso no mesmo? Marina - (risos) Bom, muito bom... - Literatura era direto. Todo dia eu j separava, com a moa da biblioteca, os livros da semana, era desse jeito que eu trabalhava. E assim. Muito mezona, sabe por qu? As crianas com que eu trabalhava eram muito carentes. O que acontece Marina? Quando a agente est comeando a trabalhar? Quando a gente vem pra um lugar novo? Geralmente eles te do a pior sala e os meninos que... (silncio) Marina - Mais difceis de trabalhar...

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- Nossa! Eles eram to danados, que no princpio tinha que trabalhar s a questo dos hbitos, meus alunos eram daqueles que chegava na secretaria e falava assim:_ D licena, fazendo favor? Eles usavam as duas coisa... Eles no tinham o hbito de fazer isso, e comearam at rir disso: - Os meninos da Maria Cndida pede duas vezes licena: - D licena, fazendo o favor, pra entrar. Por que era a pior turma. Sabe que turma que era? Era os meninos do educandrio. (Maria Cndida)

Suas aulas recebem livros de literatura africana aliados a livros de literatura infantil de origem europia e livros sobre o imaginrio e o folclore brasileiros. Peas de teatro que os alunos produzem que aliados msica so usados para trabalhar a diversidade. Sua prtica balizada por discusses em grupos sobre a temtica do negro, sobre a Histria da frica, e tambm em cursos de literatura, contao de histria e artesanato(MATTOS, 2003). Demonstra ser bastante ligada aos alunos de uma forma afetiva, preocupando com sua auto-estima e com a valorizao de suas histrias de vida. O trabalho com a memria visvel nessa relao. Principalmente com os alunos do educandrio, onde trabalhou at se aposentar em um cargo. Mas todo esse trabalho no a protegeu do sofrimento com a discriminao em relao ao seu trabalho e o racismo por parte de direo e outros colegas de escola.

-E tinha preconceito l? Tinha, mas s que tiveram que engolir a gente ( ela e a amiga, tambm negra, que j trabalhava na escola antes dela), tiveram que esperar um tempo, claro, pra ver se a gente trabalhava bem ou no. Quer dizer, tem isso tambm, voc j passou por isso? Marina - J, (risos), eu j passei por isso. - Moral da histria fui ficando na escola. Trabalhando. Escutei muita abobrinha? Oh! Houve uma passagem l um dia assim: Oh, cuidado com a Maria Cndida, heim? Que esse pessoal assim, quando no na entrada na sada (famosa ofensa utilizada em relao ao trabalho do negro). Marina - Olha, voc ouviu essa frase? - (Silncio, ela s balanou a cabea) ... S porque eu sou, eu sempre fui aquela pessoa, Marina, que no fico batendo boca com a pessoa no, s olho assim ( fez o gesto) e ela no me tem mais como amiga, mas, eu no tenho que provar pra ela que eu sou boa, as minhas aes que vo provar. E os meninos, sabe aqueles menino mais ordinrios, aqueles meninos levados, aqueles infratores mesmo, eram os meus alunos. Marina - sei... - Exatamente, a negradinha dos meninos. E ali, (...) eu trabalhava bandinha, literatura, teatro dentro da sala pra poder conquistar aquela

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turma, que voc j viu? J estava jogada e mais voc, eu como pessoa, tinha que provar que trabalhava direito. Marina - Exatamente - Exatamente,(...), os meninos tinham que participar do auditrio, que a gente no deixava eles pra trs ( quando ela fala a gente ela incluiu a amiga) e vamos levando a vida. Marina - Eles percebiam a diferena da forma que voc tratava eles e a forma que os outros professores tratavam? Eles comentavam isso ou no? - Marina, menino de instituio, eles, no comentam nada, eles reagem. Eu nunca fui de faltar, mas o dia que entrava uma professora diferente o bicho pegava. Marina - ? Ela no conseguia dar aula? - Era a resposta que eles davam, que a criana sente a rejeio. Marina Sente mesmo. - E isso, ento eu nesse perodo todo de vida nessa escola eu percebia a identidade que os meninos tinham com Maria Cndida e minha amiga. Era como se a gente fosse ntimo deles demais, e a pacincia demais que a gente tinha com eles. Por que a maioria, todos negros, a maioria e, se a gente no tomasse cuidado, ns duas, eles todo final de semana, queriam est na nossa casa. (Maria Cndida)

Fazendo essa leitura vertical da trajetria dessas mulheres como professoras de histria, foi possvel perceber a influncia de suas identidades em suas atuaes como professoras de Histria, foi possvel perceber tambm a importncia de cada tema em suas prticas e a diferena de olhar que cada uma tem para a negritude e sobre o espao que dado discusso dessa negritude em sala de aula. Contudo, fazendo uma leitura comparativa entre essas trajetrias, categorias anlogas surgiram, levando-me a avaliar um universo maior do ser professora negra de Histria.

II Torna-se professora de Histria, uma possibilidade de ascenso social

Quatro dessas professoras j eram professoras das primeiras sries do ensino fundamental antes da faculdade, fizeram o curso tcnico de Magistrio no Ensino Mdio. Esse foi o caso de Maria Benedita, Maria Vitria, Maria Alice e Maria Cndida. Apesar de ter aparecido na fala de Maria Alice e Maria Cndida, a relao entre profisso e dom: , sempre achei que eu tinha jeito, tambm, pra ser professora, eu no pretendo fazer essa anlise, uma vez que penso que as profisses tm muito mais a ver com a trajetria de vida das pessoas do que com

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suas vocaes. A autora Regina de Ftima tambm analisa a necessidade de desnaturalisar a relao entre ser mulher e ter o dom de ser professora:

Desmistificar o discurso de que para ser professora preciso nascer com o dom, ter vocao um importante ponto de partida para percebermos o quo complexa esta profisso, os caminhos que envolvem a opo inicial ou no pelo magistrio e a identificao com a profisso. Tais caminhos vm imbricados de questes mais profundas que envolvem a feminilidade (...); a idia religiosa e romntica de fazer algo para o bem comum; a idealizao e sublimao de uma profisso para as mulheres; as expectativas do papel que a famlia e a sociedade historicamente esperam/reservam para a mulher; o compromisso e a idia de que a escola o lcus de transformao social. (JESUS, 2000, P. 24-25).

A idia de que a mulher um ser capaz de ensinar, de cuidar, de transformar o mundo atravs da Educao; que a mulher nasceu para sala de aula como se tivesse cumprindo um sacerdcio faz parte do imaginrio sobre a mulher no Brasil. Ns ainda somos maioria nas salas de aula, principalmente nas turmas de alfabetizao. Ainda existe um estranhamento quanto ao gnero masculino ocupar esses espaos, a no ser nas reas ligadas s cincias exatas. Existe uma expectativa em torno da mulher por parte da famlia, da sociedade, da escola, que ela esteja na funo de professora. Se levarmos em conta as polticas educacionais que criaram espaos de formao tcnica no Ensino Mdio, poucas foram as opes dadas busca de outro caminho. A probabilidade de mulheres nascidas entre as dcadas de 40 e 70 se tornarem professoras bem grande, levando-se em conta que na maioria dos estados, principalmente o de Minas Gerais, davam como opo de ensino tcnico: o Magistrio (ou Curso Normal), a Contabilidade, a Administrao e depois a Informtica. Fora o Magistrio, os outros cursos era majoritariamente ocupados pelo gnero masculino. A autora Regina de Ftima (2000) ainda acrescenta em sua anlise uma fala referente a sua prpria vivncia: No foi por opo que me fiz professora, foi justamente, por falta de opo. (JESUS, 2000, P. 25). No caso das mulheres negras pobres, ser professora uma forma de ascenso social, uma busca pelo respeito e um espao que socialmente no colocado naturalmente a ela. Como vimos no captulo anterior, so outros os

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espaos vistos como lugar de negra: a cozinha, a alcova, a lavanderia, o balco; portanto, ser professora tambm uma conquista para a mulher negra, ela consegue galgar um lugar natural s mulheres no negras e ainda conseguem certo reconhecimento e recebem novos olhares das famlias e dos grupos que freqentam. Neuza Santos Souza (1990) relata que essa necessidade de ascender socialmente do negro vem junto com a formao da sua emocionalidade, ou seja, veio com os momentos, historicamente falando, que o negro teve que aprender e reaprender a lidar com as novas relaes afetivas e sociais que se construram aps a abolio. Em determinado momento o negro teve que se livrar da condio scio-poltico-econmica de inferioridade e submisso e construir uma imagem positiva de si mesmo. A imagem mais positiva que tinha como exemplo era do branco. Todavia essa ascenso no parte somente do plano econmico como tambm das novas relaes de poder e de classe.

Lutando, muitas vezes, contra a mar da dominao, o negro foi, aos poucos, conquistando espaos que se integravam ordem social competitiva e lhe permitiam classificar-se no sistema vigente de classes sociais. A ascenso surgia, assim, como um projeto cuja realizao traria consigo a prova insofismvel dessa insero. Significava um empreendimento que, por si s, dignificava aqueles que o realizassem. E mais: retirando-o da marginalidade social, onde sempre estivera aprisionado, a ascenso social se fazia representar, ideologicamente, para o negro, como um instrumento de redeno econmica, social e poltica, capaz de torn-lo cidado respeitvel, digno de participar da comunidade nacional. (SOUZA, 1990, p. 21)

Essa busca pelo espao poltico e classista marcou muitas famlias negras pela aproximao com o branco, uma tentativa de assemelhar-se a ele com a expectativa de facilitar a ascenso. Ter sucesso queria dizer que a aceitao da sua condio de negro estaria garantida. Sair da condio de empregada domstica, balconista, garonete, e ascender condio de professora, a redeno das mulheres negras descritas aqui nessa pesquisa. Chegar ao curso superior trs uma marca mais duradoura e modifica totalmente o olhar que essa mulher tem de si mesma e tambm o olhar que

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recebe da sociedade. Porm, a condio de normalista no quer dizer garantia chegada ao curso superior, vrios caminhos so necessrios at l. A narrao de Maria Benedita sobre a sua chegada faculdade demonstra muito bem essa necessidade de ascenso, em seu caso em especial seria como uma carta de alforria de todos os anos que fez trabalho no remunerado para a famlia que a criou. Ela mostra que se ressentia dessa condio de vida, principalmente por que j trabalhava fora como professora, j havia conquistado sua prpria escola primria, mas no conseguia sair da condio de subalterna. O curso superior viria como a insero em um mundo em que ela ainda no tinha conseguido entrar. Maria Vitria teve uma trajetria at a faculdade de Estudos Sociais marcada por sucessivas fases como professora. Ela concluiu o Curso Normal j casada e me dois filhos, aqui em Juiz de Fora e continuou se esforando para melhorar sua condio profissional na busca de uma ascenso econmica e social para a famlia. Para Maria Cndida o caminho universidade j no foi to rduo, ela j tinha conseguido certa estabilidade financeira como professora do Estado de Minas na cidade natal, logo aps a sua vinda do Hospital que trabalhou no estado do Rio. Para as outras duas professoras, Maria Ada e Maria Alice essa ascenso acompanhada do curso superior talvez tenha outro valor. Ambas receberam apoio dos pais para estudar, inclusive apoio financeiro, no que esse fator retire delas a necessidade da ascenso social, mas deu a elas condies de estudarem em uma universidade pblica devido a esta estrutura que receberam. Como eu j havia dito, Maria Ada foi a nica que no fez o tcnico de Magistrio, ela nunca havia entrado em uma sala de aula como professora at a faculdade. Mas Maria Alice fez o Normal e entrou em sala de aula como professora alfabetizadora. As duas trabalharam, antes e durante a graduao, em reas diversas para ajudar no custeio da faculdade e para comear a gerar uma independncia financeira.

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III - Experincia da Graduao.

A graduao parece no ter gerado grandes lembranas em nossas entrevistadas, com exceo de Maria Alice e Maria Ada, essa apareceu nas entrevistas muito superficialmente, ligadas s relaes pessoais experimentadas durante todo o percurso de graduao. Essas relaes pessoais poderiam ser positivas para pensarmos as relaes tnicas que perpassam a ascenso dessas mulheres negras sob a tica scio-poltico-econmica, porm, infelizmente, nem esses detalhes apareceram na maioria das falas. Da, exatamente por causa dessa aparente falta de necessidade em falar da graduao, que surge essa categoria. O que faltou nessa formao universitria que levou essas mulheres a falarem to pouco dela? Sabemos que os saberes dos professores, alm de plurais e temporais, so frutos dos currculos e das disciplinas, de acordo com Maurice Tardif (2002). Dentro desse saber disciplinar encontra-se a produo acadmica e todas as discusses que ocorrem dentro da graduao. Alis, todos esses saberes subsistem na formao do docente nos bancos universitrios. Encontrei a possibilidade de resposta com o prprio autor. Tardif explica que existem problemas epistemolgicos na formao acadmica, problemas que se encontram basicamente nos objetivos de formao. Por exemplo, a separao entre a pesquisa, a formao e a prtica; trs plos separados: os pesquisadores produzem conhecimentos que so em seguida transmitidos no momento da formao e finalmente aplicados pratica(TARDIF, 2002, p. 27)

Os cursos de formao para o magistrio so globalmente idealizados segundo um modelo aplicacionista do conhecimento: os alunos passam um certo nmero de anos a assistir aulas baseadas em disciplinas e constitudas de conhecimentos proposicionais. Em seguida, ou durante essas aulas, eles vo estagiar para aplicarem esses conhecimentos. Enfim, quando a formao termina, eles comeam a trabalhar sozinhos, apreendendo seu ofcio na prtica e constatando, na maioria das vezes, que esses conhecimentos proposicionais no se aplicam bem na ao cotidiana. (TARDIF, 2002, p.270).

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A crtica maior na dcada de 90 era o abismo que havia entre as disciplinas pedaggicas e as cientficas especficas da Histria e a desvalorizao da primeira em relao segunda dentro do departamento. Existe uma grande produo cientfica por trs da rea de Educao, mas nessa poca no era valorizada aos olhos dos historiadores e essa desvalorizao acabava chegando aos alunos. Alm da avaliao da dicotomia entre prtica e formao acadmica, Maria Alice foi capaz de parar e refletir sobre as relaes pessoais que construiu na graduao, aparentemente sem conflitos tnicos. Maria Ada tambm parou para refletir sobre sua vida acadmica de forma mais demorada. Ela fez inferncias sobre as ideologias e mtodos utilizados na graduao e no se absteve de falar dos enfrentamentos que teve com os professores. Mas na esteira da experincia com a graduao no veio nenhuma anlise que a levou a discutir a relao entre o saber cientfico da graduao e a sua prtica na sala de aula. Uma nova formao docente poderia ser o caminho para sanar esse descrdito com a importncia da graduao na prtica escolar. Uma formao que possibilitasse aos professores de Histria buscarem novas propostas metodolgicas e os auxiliassem na anlise dos currculos e dos materiais didticos que se encontram disponveis para a prxis em sala de aula (SACRISTN, 2004). Mas se este mecanismo no fez parte da formao das professoras negras em questo, como elas lidam com os modelos curriculares que se apresentam no ensino de Histria? Como avaliam suas prticas e os recursos que utilizam no diaa-dia? Mediante essas questes proponho outras categorias de anlises que se relacionam e dialogam no que diz respeito ao cotidiano de trabalho de nossas professoras.

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IV - Perspectiva de renovao perante a histria ensinada.

Ouvi uma vez uma frase em uma minissrie exibida num canal de televiso chamada Hoje dia de Maria (dirigida por Luiz Fernando Carvalho), que me fez pensar muito na relao do professor de Histria e o currculo trabalhado na escola (...) Somos frutos do esquecer do mundo(...). Essa frase fazia parte do dilogo entre a personagem ttulo e vrias crianas que trabalhavam em regime de semi-escravido numa carvoaria. Naquele momento pensei nas vrias pessoas que se tornam frutos do esquecimento na Histria. Esquecimento que vem das construes de memrias oficiais coletivas e que circulam os currculos escolares e os livros didticos. Considerando, a partir da anlise de Tomaz T. Silva (2003), o currculo como o centro das aes educativas, um espao de conflitos entre significados diferenciados de social e poltico, onde verdades expressam a viso de mundo de vrios grupos sociais que fazem e promovem esses conflitos, como promotor de construo e desconstruo das culturas que o compem, podemos perceber a relevncia deste na construo identitria das pessoas que fazem parte do meio escolar. Porm, um desafio aos professores conseguir lidar com todas as diferentes culturais e os conflitos entre estas no seu dia-a-dia, principalmente, em referncia s minorias enquanto sujeitos do direito: gays, deficientes, negros, mulheres... A professora, ao perceber estas diferenas e valoriz-las, estaria implantando o currculo real como diria Gimeno Sacristan (2004), currculo este, que vai alm dos contedos aplicados perpassando a experincia, a troca de valores e comportamentos impostos ou propostos na prtica, o lado mais subjetivo da experincia do aluno e a linguagem do professor. O modelo quadripartite, homogeneizante e generalizante ainda est presente na pratica de quatro, das cinco professoras, excetua-se Maria Cndida que tem outras experincias curriculares. Ao indag-las sobre suas escolhas curriculares, elas demonstraram introduzir novas propostas metodolgicas e tambm introduzem em alguns momentos temas que atravessam os contedos oficiais, no entanto, a base curricular se mantm dentro do que posto como currculo oficializado e naturalizado.

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A existncia comum de um currculo baseado no quadripartismo histrico, como no modelo francs, traz algumas dificuldades aos professores de Histria no mbito da ateno com a diversidade cultural. Chesneaux (1995) elencou algumas dessas dificuldades. A primeira delas se encontra no conhecimento legitimado pela academia. Ou seja, o sistema quadripartite notoriamente se apresenta como quatro reas de conhecimento que so compatveis com as exigncias da cincia histrica. (CHESNEAUX, 1995, p.95), Sendo assim, qualquer outro modo possvel de diviso histrica parece relegada a um campo muito subjetivo para ser analisado por essa cincia. Esse saber legitimado se torna referncia de anlise sobre outros modelos culturais, econmicos e polticos das sociedades africanas e asiticas, por exemplo. Tal padronizao de anlise se reflete na permanncia de metodologias convencionais e do modelo curricular baseado na diviso histrica europia. A segunda dificuldade se encontra no campo ideolgico e poltico, A idia de um Estado baseado na ideologia burguesa, moldado pelos valores da sociedade crist e que seja capaz de dominar todo o mundo poltica e economicamente no aconteceu por acaso. O ocidente aparece no currculo convencional de forma privilegiada, relegando outros povos e culturas a um patamar inferior na evoluo social. O autor afirma que os marcos escolhidos para definir a Histria: queda do Imprio Romano, a tomada de Constantinopla, a Revoluo Francesa, destacam a histria das superestruturas polticas, dos Estados (CHESNEAUX, 1995, p.59), a fim de demonstrar a fora da poltica imperialista dos pases europeus. Esses marcos no significam nada para a grande maioria dos povos, inclusive para os povos americanos. O quadripartismo acaba desconsiderando os elementos particulares a outras culturas e que provocaram mudanas profundas na prpria histria dos europeus, por exemplo, os contatos desses com as culturas do noroeste africano que deram aos europeus novas perspectivas de comrcio, moeda e de tecnologia usadas na minerao e agricultura. difcil s professoras fugir s categorias de anlise e passar ao campo do no convencional para avaliar com seus alunos os povos no-europeus. Por ltimo, Chesneaux (1995) avalia a incompatibilidade desse modelo com a evoluo mundial nos tempos atuais. Ele chega at a afirmar que o mundo dos brancos europeus acabou. Pode at ser um exagero, mas as questes

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sociais que hoje se apresentam ao mundo, como questes de gnero, tnicas, religiosas, e at mesmo da participao de vrios grupos sociais no processo de diviso de riquezas e manuteno da vida, nos leva a pensar no passado de uma forma diferenciada. As referncias dos movimentos sociais, o movimento negro entre eles, busca hoje referncias sociolgicas e polticas do passado para explicar e pensar formas de incluso do negro na sociedade, fugindo s vezes do modelo econmico que at ento servia como fonte de avaliao. Os livros didticos, mesmo aps as novas avaliaes do MEC, continuam trazendo essa proposta curricular. Povos africanos, asiticos e americanos aparecem em contraposio aos povos europeus e no como povos que contm contextos e construes histricas diferenciados. Ou ento, em algumas revises, esses mesmos povos aparecem como apndice na relao histrica com o Brasil. Circe Bittencourt fez uma anlise das concepes e caracterizaes dos livros didticos, ela acredita que, nos ltimos anos, eles tm sido avaliados de forma equivocada por grupos diferenciados de professores: alguns recusam o seu uso e atribuem a ele a falta de mudanas curriculares e a precariedade da educao, outros professores ou omitem sua opinio ou utilizam-no como nico recurso didtico, fora o quadro negro. A autora entende que o livro ainda o maior referencial didtico de professores, pais e alunos, que, apesar do preo, consideram-no referencial bsico para os estudos (BITTENCOURT, 1997, P.71). Ele um objeto que carrega consigo: ideologias, interesses de mercado, concepes diversas de Histria, sua confeco segue os interesses e tecnologias industriais. Isso faz dele um produto, a ser consumido, com restries e necessita ser avaliado, questionado, comparado.

Mas o livro didtico tambm um depositrio dos contedos escolares, suporte bsico e sistematizador privilegiado dos contedos elencados pelas propostas curriculares; por seu intermdio que so passados os conhecimentos e tcnicas considerados fundamentais de uma sociedade em determinada poca. O livro didtico realiza uma transposio do saber acadmico para o saber escolar no processo de explicitao curricular. Nesse processo, ele cria padres lingsticos e formas de comunicao especficas ao elaborar textos com vocabulrio prprio, ordenando captulos e conceitos, selecionando ilustraes, fazendo resumos etc. (BITTENCOURT, 1997, P.72).

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Maria Benedita, Maria Alice, Maria Ada e Maria Vitria usam o livro didtico como referncia em suas aulas. Mesmo fazendo novos recortes, utilizando outros recursos didticos como: msica, produo de vdeos, textos complementares, vrios tipos de fonte de pesquisa, filmes etc, o livro didtico ainda organiza o currculo, os planejamentos, cronogramas. Mesmo quando a Histria da frica, a Cultura afro-brasileira, a Histria do negro no ps-abolio, a discriminao contra o negro entram no contedo, o que baliza os discursos em torno dessas reflexes so os modelos presentes no livro didtico. Falta uma reflexo mais aprofundada sobre a autonomia da professora sobre o currculo a ser trabalhado. Uma reflexo coletiva a fim de compreender que o currculo no esttico e delimitado, ele uma inteno, uma possibilidade, que, diante das realidades de sala de aula, sofre alteraes ou permanncias por entrar em contato com as culturas dos alunos e professores. Esse currculo real no coincide com o que foi previamente denominado na disciplina como no caso da Histria. No suficiente realizar todas as propostas interdisciplinares dos currculos oficiais e as tarefas dos livros didticos; a linguagem dos professores; a postura diante dos grupos sociais, tnicos e culturais; a forma como utiliza as etnias nos exemplos da prxis didtica; a relao com os alunos e com os esteretipos transmitidos pela mdia e pelos livros; que estabelece a existncia ou no desse currculo real. (SACRISTAN, 2004) Uma professora de Histria que no foge ao convencional poderia realizar um movimento de valorizao das diferentes culturas existentes numa sala de aula? Poderia essa professora levar seus alunos a pensarem em questes tnicoculturais? Para Sacristan talvez isso no seja possvel, uma vez que a introduo de um currculo que valorize a diversidade necessita de uma nova postura pedaggica, uma nova metodologia e uma nova formao docente capaz de estimular a valorizao da cultura e as experincias humanas (op.cit, p.88). Nossas professoras demonstraram que esto abertas s falas dos alunos e parecem perceb-los na sua individualidade. Entretanto, dois exemplos de postura diante do aluno me fizeram pensar que a manuteno de procedimentos tradicionais dificultam, realmente, a realizao de uma relao entre professora e alunos de uma forma mais ampla e mais dialgica.

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Maria Ada, entre todas, tem o discurso mais politizado, faz reflexes sobre educao baseadas em uma literatura cientfica atualizada, fruto de sua militncia em partidos polticos e movimentos negros, sua proximidade com a produo acadmica e sua docncia no ensino superior. Apesar disso ainda fechada ao dilogo com seus alunos e mantm uma postura rgida ao fazer uma cobrana disciplinar. Ela mesma reconhece isso. Tudo isso fruto de sua experincia de vida, mas no deixa de ser um contraponto a essa busca de mudana diante da diversidade tnica na escola. Maria Benedita j mantm uma postura mais aberta, mais leve, traz um discurso mais simples. Prope aos alunos que explorem suas dvidas, seus questionamentos para a sala de aula. Troca contedos com eles. Porm, essa postura mais aberta no reflete num dilogo real. As propostas trazidas pelos alunos esto ligadas ao contedo formal. Tal postura tambm no estimula uma reflexo social, cultural, poltica e tnica mais aprofundada. Essa mulher tem uma histria de vida marcada por conquistas de espaos, mas essa luta de mulher negra no apareceu na sua fala sobre a relao com os alunos. Ser que elas se lembram dos esquecidos do mundo? O espao da sala de aula propicia ao professor e ao aluno a troca de idias, a avaliao do conhecimento histrico, que o professor de Histria consiga aproximar seus alunos desse conhecimento e suscitar neles a vontade da pesquisa a partir do professor novidadeiro do passado e da memria. Esse espao auxilia a proximidade entre histrias de vida de professores e alunos e a construo de projetos em comum. um espao aberto e pode se transformar num espetculo cheio de vida e de sobressaltos. (SCHMIDT, 1997, p. 56).

O professor de Histria pode ensinar o aluno a adquirir as ferramentas de trabalho necessrias; o saber-fazer, o saber-fazer-bem, lanar germes do histrico. Ele o responsvel por ensinar o aluno a captar e a valorizar a diversidade dos pontos de vista. Ao professor caber ensinar o aluno a levantar problemas e a reintegr-los num conjunto mais vasto de outros problemas, procurando transformar, em cada aula de Histria, temas em problemtica. Ensinar Histria passa a ser, ento, dar condies para que o aluno possa participar do processo de fazer, do construir a Histria. (SCHMIDT, 1997, p. 57).

A professora que incentiva o aluno a se aproximar da prtica do historiador, aproxima-o do saber Histrico, para tanto essa professora necessita conhecer e

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apoderar-se da epistemologia da Histria. Nos relatos que ouvi, percebi que foram raros os momentos que ocorreram uma avaliao da Histria enquanto disciplina, ou sobre a historiografia, ou ainda sobre o papel do historiador. Os sentidos de verdade que se atribui Histria ensinada, e sobre os conceitos historiogrficos no foram questionados de forma clara. O que fizeram foram avaliaes sobre suas prticas e a importncia dessa prtica no processo de ensino/aprendizagem do aluno. Elas avaliaram suas experincias. Suas avaliaes no passaram pelo que est posto enquanto currculo oficial ou uma crtica mais contundente ao material didtico. Maria Ada di a que mais se aproximou dessas reflexes, mas, o que percebi foi uma avaliao sobre a influncia de suas histrias de vida na suas prticas docentes.

V Relao da prtica com a Histria de vida e a negritude no interior do currculo

Entramos ento em outras duas categorias de anlise. As professoras negras de Histria aqui representadas por cinco mulheres tm enredos de vida diferentes, apesar de elementos em comum, cada uma levou para a sala de aula parte daquilo que as constitui enquanto mulher negra.

(...) o saber da experincia um saber particular, subjetivo, relativo, contingente, pessoal. Se a experincia no o que acontece, mas o que nos acontece, duas pessoas, ainda que enfrentem o mesmo acontecimento, no fazem a mesma experincia (LARROSA, 2002, p. 27).

Mesmo fazendo parte dos mesmos grupos sociais, as marcas identitrias que se encontram nos recortes transversais e interdisciplinares que constroem so muito particulares. Percebi que todas elas trazem a relao com a sua negritude para a sala de aula, porm essa se apresenta em variados tons.

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Maria Benedita faz questo de contar sua histria de vida aos alunos com o intuito de ajud-los a terem uma auto-estima mais elevada atravs do exemplo da mulher que se fez professora apesar de todos os percalos que sofreu. Alm disso, ela trs para o ensino de Histria recursos de ensino-aprendizagem que utilizava nas turmas de alfabetizao. A preocupao em fazer como que seu aluno produza textos e se interesse em pesquisar novos temas dentro da proposta curricular. Preocupa-se em introduzir novas temticas sobre o negro na sala de aula, acrescenta recursos didticos diferenciados e no foge ao tema da negritude em datas como a Semana da Conscincia Negra. Porm, algumas vezes, ela se coloca fora da reflexo sobre a histria negra. Ela inclusive reflete sobre essa negao. A professora se encontra no meio do conflito entre o ser ou no ser negro. Ao falar de discriminao e preconceito ela procura acrescentar outros tipos de discriminao existentes contra a populao no negra e assim, quanto menos se fala das relaes raciais menos se pe a mo numa ferida ocultada por anos de discriminao e menos se questiona um poder institudo pelas elites brancas. (SANTANA, 2004, p. 19). Nesses momentos de reflexo esse passa ser um grupo ao qual ela no sabe se pertence ou se quer pertencer. Patrcia Santana afirma que esse pertencimento obra de um longo processo de mudanas e transformaes, uma vez que, a exposio a uma vida de esteretipos negativos e preconceitos acaba tendo um peso muito maior sobre as escolhas de vida e de identificao.

Ao mesmo tempo que so alvos de discriminao, no conseguem, muitas vezes, sequer distinguir se tal discriminao teve motivao racial ou no. E quando conseguem fazer essa distino, enfrentam dificuldades para proceder a qualquer tipo de queixa, desde o enfrentamento no campo pessoal, at a procura de instncias jurdicas para reparao dos danos causados pela discriminao sofrida. (SANTANA, 2004, p. 19).

As escolhas que atravessam a fala e o currculo utilizado por Maria Benedita demonstram bem a sua necessidade de parar. Parar de lutar. Maria Ada durante nossa entrevista utilizou a colega de trabalho como exemplo e tem uma fala muito pertinente em relao a ela:

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-O professor negro, quando ele entra em sala, ele tem uma outra identidade que o professor branco, no tem jeito, pela prpria histria que a gente carrega. Se voc um professor negro que alisa o cabelo, a sua identidade outra que o professor que mantm o cabelo crespo, as identidades que a gente expressa so diferentes. E assim, como uma relao de poder os nossos alunos podem no ser racistas com a gente, mas so racistas com os colegas negros, entre eles, no so racistas com voc porque voc o professor, eles te vm num patamar superior. Mas so racistas com os colegas, inevitavelmente, isso vai acontecer, voc concorda? Eu no sei como foi sua fala com Maria Benedita, mas, os meus grandes debates com relao a ela foi nesse sentido. Pelo fato dela no discuti isso com os alunos em sala, mas a o que eu pensei depois tambm em relao a ela: Benedita uma professora que tem muitos anos de sala de aula, com uma histria de vida muito sofrida. Marina - Muito - Mas muito sofrida, e chegou onde chegou com muito esforo prprio e que no agenta mais grandes batalhas Marina - Ela chegou num ponto que ela no quer mais brigar com nada ,ela no tem mais energia, ela no tem mais energia pra grandes batalhas, no tem, no tem. Ento ela est num lugar, assim, coroada de xito. Marina E ela j batalhou muito, ela j brigou muito por muitos espaos. -... Por identidade, Maria Benedita brigou por identidade. Pra poder ser algum. Marina - Pra ser algum, de ter documento, de ter vida prpria, de ter existncia prpria, de ter um nome, de ter uma profisso, um endereo. -Isso. Marina - Ento ela no agenta mais. - Agora ela estabilizou, agora ela vive em funo de .. Marina - Da filha. - De d o melhor possvel pra filha. Marina - O que um risco muito grande, ela quer d o melhor, tudo o que ela no tem, ela joga toda a expectativa na filha, o que reconhecvel, (...) porque uma histria de vida muito sofrida. Nesse sentido quando penso na vida da Maria Benedita acho que a minha vida foi muito fcil. Marina E foi mesmo (risos) - Pai, me, teto, comida na mesa, trs refeies regradas. Marina - Isso sem falar, que tudo que ela construiu, que ela conquistou, ela perdeu, teve que comear do zero, -Tudo de novo, tudo de novo. Marina - E ela ainda est nesse processo de reconstruo - Eu a vejo muito cansada. (Maria Ada)

Maria Vitria acrescenta em suas aulas a religiosidade que lhe foi transmitida pela av e que a acompanha hoje aps a perda do filho. Preocupa-se em sempre fazer uma reflexo sobre as demandas sociais do Brasil: a discriminao social e racial, o papel da mulher na sociedade, principalmente a mulher negra. Essas mesmas demandas perpassaram toda a sua vivncia, so

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elas que a fazem parar e refletir. Da mesma forma que Maria Benedita, ela traz da sua prtica como professora alfabetizadora, a preocupao com o letramento de seus alunos. Ela pratica a leitura diria em sala de aula. Maria Alice procura sempre trabalhar as relaes afetivo-sexuais e a valorizao da mulher. Essa necessidade vem de uma mulher que reflete sobre suas prprias experincias afetivas. Introduz tambm reflexes sobre o cuidado com o corpo e a sade, principalmente com suas alunas, uma necessidade que vem da experincia de quem passou por um cncer de mama. Maria Ada outra professora que inclui em suas propostas didticas, inclusive no ensino superior, a relaes raciais, a discusso sobre aes afirmativas, racismo, religies de matriz africana. Sua vida em uma famlia que tem a marca da negritude e sua militncia poltica est presente em sala de aula, no seu discurso e na sua postura enquanto professora. Por fim, Maria Cndida, que faz um trabalho muito ldico e muito ligado literatura infantil, estas propostas tem relao como sua infncia que lhe deixaram lembranas positivas: a menina leitora que brincava de ser professora. Mas ao mesmo tempo uma proposta que tem uma reflexo marcada pela identidade negra, pela valorizao da diversidade.

VI A experincias com o racismo na escola

Alm desses questionamentos referentes s escolhas metodolgicas dessas professoras, outra seria pertinente: como essas professoras se portam diante do racismo velado ou declarado? Tomaz. T. Silva (2003) entende que num currculo onde existam preocupaes com as questes tnicas no pode tratar o racismo de forma simplista.

O racismo parte de uma matriz mais ampla de estruturas institucionais e discursivas que no podem simplesmente ser reduzidas a atitudes individuais. Tratar o racismo como questo individual leva a uma pedagogia e a um currculo centrados num simples teraputica de atitudes individuais consideradas erradas. O foco de uma tal estratgia passa a ser o racista e no o racismo. Um currculo crtico deveria,

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ao contrrio, centrar-se na discusso das causas institucionais, histricas e discursivas do racismo. (SILVA, 2003, p. 103)

O racismo o maior sinal de que uma sociedade no capaz de lidar com suas diferenas tnicas cotidianamente. As historiografias atuais que aparecem em boa parte dos livros didticos e paradidticos, utilizados como apoio ao mtodo no ensino de Histria, j marcam uma diferena para alguns anos anteriores, quando estes livros estavam repletos de teorias baseadas na democracia racial. Hoje esses materiais j trazem uma discusso sobre as marcas sociais que o racismo deixou e que ainda deixa em nossa sociedade, mas existem ainda muitos mecanismos institucionais responsveis pela construo e manuteno de identidades nacionais de grupos tnicos subordinados aos grupos dominantes, referindo-se ao negro, essas marcas se mostram numa permanncia de uma historiografia baseada ainda na utilizao do negro como mo-de-obra escrava ou barata no ps-abolio. A questo agora saber como as professoras lidam com esses parmetros, ser que questionam esses mecanismos institucionais e histricos do racismo? Ser que permanecem numa discusso sobre as atitudes racistas individuais? No que as atitudes individuais no devam ser questionadas como diz o prprio Tomaz Tadeu Silva (2003), mas faz-lo sem demarc-lo histrica e institucionalmente, sem levar em conta a representao do que ser negro no Brasil e o efeito dessa representao no contexto social e nas relaes de poder, leva-o superficialidade ou ento a um campo de terapia individual em que se vo discutir os termos politicamente corretos para se dirigir aos negros. Portanto, as entrevistas me levaram a utilizar os fios da memria pessoal e coletiva dessas professoras produzidas nos vrios meios constitutivos dessas memrias: a famlia, os grupos culturais, o meio acadmico e a escola. Utilizei tambm os fios da viso de mundo, da Histria e Currculo escolar que tm essas professoras. As experincias com o racismo que Maria Vitria, Maria Ada, Maria Benedita e Maria Cndida descrevem ainda so comuns dentro dos ambientes escolares, onde existe a reproduo de ideologias que imputam a dominao de um grupo sobre o outro: o branco contra o negro a mais reproduzida. Colocada como verdade na fala dos professores e nos livros didticos. Assim o racismo

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atribui a inferioridade a uma raa e est baseado em relaes de poder, legitimadas pela cultura dominante (CAVALLEIRO, 2006, p.22).

Atualmente, os negros representam 44,2% da populao brasileira. Este ndice torna o Brasil o pas no-africano com a maior populao negra no mundo e o segundo maior se consideramos todo o globo terrestre, perdendo somente para a Nigria. No entanto a maior parte desses indivduos permanece ocupando a base da pirmide social, sobrevivendo nas condies mais adversas, com poucas chances de realizar seus projetos de ascenso social, escolarizao, moradia, trabalho etc. (CAVALLEIRO, 2006, p.27)

Esse quadro apresentado por Eliane Cavalleiro (2006) refora a idia de que existem muitos negros na invisibilidade, que sofrem o preconceito pela imagem atribuda a eles. Pessoas que so estigmatizadas pela cor, pela religio, pela condio econmica e que ao chegarem escola sofrem com o desenraizamento de sua ancestralidade, de sua cultura, e da sua imagem como negro. A presena de professoras negras muitas vezes a nica referncia tnica que as crianas tm dentro da escola e por isso mesmo essas professoras se tornam suscetveis a passarem por episdios de racismo. Elas se tornam alvo das aes discriminatrias comuns dentro dos meios sociais. Sua posio de poder pode isent-las, algumas vezes, do racismo oriundo dos alunos, mas no as protege do racismo que atravessa outras posies de poder como a direo da escola, a superviso e at mesmo outros professores que se encontram no mesmo nvel hierrquico que elas.

Se analisarmos o conjunto dos relatos dos professores negros sobre a escola e a postura de alguns profissionais, veremos que no a questo de desconhecimento, de desinformao, de ausncia de formao. possvel pensar que existe algo que vai alm da questo de no terem passado por processos formativos que os habilitassem a ter outro tipo de postura. A crueza dos relatos demonstra que mais uma vez o preconceito prevaleceu, e continua realizando estragos e mantendo o status quo de determinados grupos. Apesar das ambigidades na forma de como esse racismo se expressa, se levarmos em considerao que a maioria dos professores dessa escola so brancos, essa situao teria que ser levada mais a srio, como um quadro de conflito racial. (SANTANA, 2004, p. 125-126)

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Essas posturas racistas de outros membros do corpo docente, pedaggico e tambm oriundas dos pais e alunos, so justificadas pelo desconhecimento do ato, ou por uma naturalizao de expresses racistas que muitos dizem no ter mais o sentido original: Vai fazer maldade l pra suas negras. Neguinha chega e acha que a dona do pedao. ; voc est na minha lista negra; preta quando no suja na entrada, suja na sada; eu no vou denegrir minha imagem. essa negra a, safada, no me fez um favor ontem!. Ou todo as variaes possveis que essas e outras expresses possam tomar e ser utilizadas. Compreender a existncia do racismo e passar a enxerg-lo como algo nocivo formulao de um projeto poltico e pedaggico que valorize as relaes sociais diversas dentro da escola, seria o primeiro passo para realizar mudanas. A escola que assume que essas aes esto presentes no seu ambiente, pode elaborar estratgias que passem a favorecer o reconhecimento positivo da pessoa negra e facilitar o dilogo entre as diferenas, o que transformaria o ambiente escolar num espao de socializao, um espao positivo ao entendimento das diferenas tnicas (CAVALLEIRO, 2006, p. 26)

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5- DEIXANDO DE OLHAR O BORDADO DO AVESSO

Na tentativa de concluir essa pesquisa minha memria retorna ao incio de tudo. s minhas lembranas de infncia, minha adolescncia na escola, a menina que ao poucos foi tomando conscincia e reconhecendo-se como uma mulher negra. Um tornar-se negra que foi acompanhado de perto pela me Maria, a mulher que serviu de referncia para minha vida e se tornou parte integrante dessa pesquisa opinando, auxiliando e dando nome a cada uma das professoras entrevistadas. Tornei-me o sujeito da experincia no um sujeito que alcana aquilo que se prope ou que se apodera daquilo que quer; (...), mas um sujeito que perde seus poderes porque aquilo de que faz experincia, dele se apodera (LARROSA, 2002, P. 25) As histrias de vida que acompanhei durante todos esses meses se apoderaram de mim e me reconstruram medida que essa pesquisa tomava corpo, o meu ser mulher e professora de Histria negra ia se modificando, se reestruturando, se reorganizando aos poucos. Essa experincia s foi possvel medida que a individualidade de cada uma se apresentava diante de mim, mostrando-me o quanto difcil construir uma identidade negra. Compreendi que no seria possvel captur-las dentro de uma mesma identidade, suas linguagens so mltiplas, so plurais e fluidas. Muitas vezes, foram os silncios que deram a oportunidade de identific-las individualmente. Elas constroem identidades de mulheres negras que se diferenciam nas particularidades de suas histrias, de suas posturas diante do mundo, de seus olhares para os meios que as constituem e constituram. Essas identidades surgiram na dialtica da desconstruo das imagens institucionalizadas sobre a mulher negra e a construo do tornar-se mulher negra. Esse dilogo foi conduzido pelas memrias das Marias, por seus ressentimentos, por suas relaes estabelecidas em cada grupo social que frequentaram e frequentam. E, em momentos e circunstncias ocorridos nesses processos identitrios, ser professora de Histria surge como elemento que aparentemente seria o unificador, o elo entre elas. Porm, medida que os

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bordados de cada vida pareciam se tornar um s, as personalidades e as particularidades apareceram para tornar esse que seria um bordado nico, uma grande colcha de retalhos, onde cada pedao mpar, mas o conjunto se mostra harmonioso. Cada Maria: Vitria, Benedita, Ada, Cndida, Alice e Marina trouxeram para o ser professora as principais marcas de suas vidas. Respectivamente, a marca da negritude construda no seio familiar, da mstica crist e da luta pelo espao da mulher negra; a marca da busca pelo direito de ser uma pessoa, de ter direitos de cidad e de construir uma famlia; a marca da negritude forjada no movimento negro e poltico e a luta pelo reconhecimento que ultrapassa o estigma da pele; a marca da infncia, da militncia e do ser educadora; por fim, a marca da identidade construda pelo olhar do outro e pela sexualizao da mulher negra. Caractersticas que se casam e dialogam com os saberes que permeiam a ao profissional e as escolhas curriculares tanto quanto suas identidades. A relao dessas professoras de Histria passa pela sua formao acadmica, pela sua atuao profissional na escola, pela relao com seus alunos e outros professores e pela historiografia apresentada nos instrumentos didticos que elas utilizam na prtica e didtica de Histria. O saber histrico apresentado pelas professoras tambm se modifica diante do dialogismo existente entre suas identidades e a relao com os saberes. Cada professora enfatiza aspectos significativos de suas experincias e transforma o saber histrico em saberes que se aproximam de sua realidade e dos seus alunos. Essa transformao e reescrita do saber o que aproxima os alunos do conhecimento e os leva a questionar, a pesquisar e a entender o papel do historiador. Essa marca identitria que se apresenta no discurso da professora negra de Histria permeia seu entendimento de aprender, de ensinar e faz delas educadoras.
Ser professor de histria se educador. Isso est implcito e explcito em todas as narrativas. Em sua maioria, os professores se vem e se sentem educadores. Mas qual o sentido de ser educador? Por conceberem a histria e o seu sentido de forma distinta, cada um ressalta uma dimenso do processo educativo e do papel da histria na formao do homem. (FONSECA, 2006, P.217).

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Ao introduzirem novas reflexes, as professoras demonstram que existe uma reflexo da prtica do ensino, independente se apoiada na teoria cientfica e no meio acadmico ou feita ao acaso e de forma instintiva com base na experincia como professora, elas apontam o caminho que entendem por ser professora de Histria (FONSECA, 2006). Porm essa mesma reflexo no traduz uma ligao imediata com o elemento que o principal elo entre essas professoras nessa pesquisa. Ser negra no necessariamente atravessa as novas disposies curriculares organizadas. Suas narrativas demonstram as dificuldades que passam as mulheres negras no Brasil e as lutas por espaos que normalmente no so dados a elas. A profisso de professora mostra as trajetrias de ascenso social e econmica da mulher negra que envereda por caminhos anteriormente traados para mulheres no negras. Um caminho que necessariamente passa pela formao universitria, mas que tem uma fora muito maior na trajetria de vida e na profisso do que na graduao propriamente dita. Essas mesmas dificuldades enfrentadas por essas mulheres tambm acompanham minha trajetria como professora. Foi a necessidade de ampliar minhas reflexes sobre minha prtica que me trouxeram at aqui e hoje vejo que a reflexo terica possibilitou a mim, professora negra de Histria, modificar minha relao como os saberes que se apresentam na didtica da disciplina e me auxiliaram, durante esses dois anos, a fazer vrias revises das propostas metodolgicas e dos materiais didticos que utilizo e tambm me possibilitou abrir um dilogo sobre currculo interdisciplinar e a necessidade de se tratar a diversidade na escola na qual trabalho. Dentro da escola existe uma grande dificuldade de tratar assuntos de diversidade, principalmente no que concerne s relaes raciais, mesmo que esses espaos ao poucos sejam abertos atravs de leis como a 10.639/03 e 11.645/08, que obrigam o ensino da Histria da frica, da Cultura Afro-Brasileira e a Histria e Cultura Indgena no Brasil. E essa dificuldade depara com a falta de preparo de professores e professoras, com professores e professoras que no enxergam a existncia dos conflitos raciais no ambiente escolar ou ento se silenciam diante do racismo declarado. Quando o racismo discutido, ele vem da disposio do professor em levantar o tema e discuti-lo, aes como essa acabam tirando muitas crianas e

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professores da invisibilidade e do silncio velado, que em nada contribui para a construo de relaes abertas, diversas e que proporcionam uma imagem positiva para os meninos, meninas, professores e professoras negras na escola. (GOMES, 1995).
Ao mesmo tempo em que a escola reproduz e repete o pensamento racista presente no nosso imaginrio social, ela tambm um espao onde se d a luta e a resistncia da comunidade negra. A prpria presena da mulher negra na educao escolar confirma essa premissa. Entretanto no basta apenas a presena. necessria uma formao poltico-pedaggica que subsidie um trabalho efetivo com a questo racial na instituio escolar. Boa vontade s no basta! (GOMES, 1995, p.188).

A ascenso da professora negra no a faz negar sua negritude, mas essa marca identitria vem cercada de vrios elementos negativos que esto entranhados no consciente e no inconsciente da memria individual dessa mulher e na memria da sociedade brasileira, o que leva as mulheres negras, principalmente, a recriar uma imagem de si mesma como forma de integrar-se e deixar de sofrer a violncia do racismo. (SOUZA, 1990) O referencial branco faz parte dessa reconstruo de imagem e transfere-se ao trabalho em sala de aula, por esses motivo, Nilma Lino Gomes (1995) diz que a presena da professora negra no basta para que relaes raciais, busca de ancestralidade e introduo de uma Histria que parta da diversidade passe a fazer parte dos currculos escolares, necessrio uma formao e espaos de discusso sobre a questo. Essa pesquisa me levou a pensar na necessidade da ampliao das discusses entre educadores e escola, negros e no negros, sobre o papel da memria, da escola, da famlia, da relao com o corpo negro, dos ressentimentos, dos saberes escolares, da formao acadmica, da prtica docente que permeiam as reflexes e avaliaes do trabalho com o ensino de Histria. Principalmente num momento em que o mundo inteiro discute a diversidade tnica devido a eleio do presidente Barack Hussein Obama II, nos Estados Unidos. Um homem que traz em si uma diversidade tnica, religiosa, poltica e cultural que desafiou a histrica violncia racial estadunidense e que pode apontar caminhos para as novas discusses raciais em nossa sociedade brasileira que guarda um racismo velado, silencioso e to avassalador em seus resultados quanto o modelo norte-americano.

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Chego ao fim dessa dissertao acreditando que ser professora negra nesse pas significa, ainda, romper muitas barreiras. Ser professora, com a formao universitria numa sociedade na qual a maioria dos negros tem baixa escolaridade e ocupa funes de baixa remunerao, representa por si s uma forma de resistncia. Uma resistncia que no individual, pois foram longos os caminhos para se chegar at aqui. (SANTANA, 2004, P. 140).

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Bordado feito por Maria Cabral do Nascimento Neves (Minha me) na primeira fase da pesquisa

Bordado feito por minha me no final da pesquisa.

ANEXOS