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Ano II n. 03 / Jan. Ago.

2011

Duas abordagens para o ensino de literatura: leitura e esttica da recepo


Bruno Brizotto1

Resumo: Este artigo prope reflexes sobre o ensino de literatura e duas questes ligadas a esse processo: em primeiro lugar, a leitura e, em segundo, os estudos desenvolvidos pela Esttica da Recepo, nas figuras de Hans Robert Jauss e Wolfgang Iser. A ligao entre essas temticas pretende mostrar que a literatura pode ser ministrada sem aborrecimentos e falhas, na medida em que forem repensados os mtodos de ensino desta disciplina. Palavras-Chave: ensino, literatura, leitura, Esttica da Recepo. Abstract: This article proposes reflections on the teaching of literature and two issues related to this process: first, reading and, second, the studies developed by the Reception Aesthetics, in the figures of Hans Robert Jauss and Wolfgang Iser. The connection between these themes shows that literature can be taught without hassles and flaws, as soon as its teaching methods can be rethought. Key-words: teaching, literature, reading, Reception Aesthetics.

Introduo O ensino de literatura como vem sendo ministrado est fundamentado no despreparo de educadores e de educandos. De um lado, o professor que se biparte: aqueles que gostam do que fazem, isto , trabalhar com o texto literrio e suas mltiplas significaes e, aqueles que no do a mnima para o que for trabalhado, desde que o contedo seja vencido. De outro lado, temos o aluno, que em um processo anlogo ao do docente, incorre em uma diviso: alunos que efetivamente leem e interpretam aquilo que o professor prope, desembocando em um processo de aprendizado garantido, visto que, estes se engajam na proposta solicitada; em outras palavras, apreendem os diversos significados que um texto literrio pode abarcar; do
Cursa Letras (Habilitao em Lngua e Literatura de Lngua Portuguesa) na Universidade de Caxias do Sul, trabalhando com os seguintes temas: Romance Histrico, Erico Verssimo, Aspectos Culturais da Regio de Colonizao Italiana do Nordeste do Rio Grande do Sul, Estudos Culturais de Gnero, Esttica da Recepo e Literatura Sul-Rio-Grandense. Atua como monitor das disciplinas de Literatura Latina, Literatura Brasileira II, Literatura Brasileira III e Literatura Brasileira IV no Curso de Letras. Faz parte da linha de pesquisa Literatura e Histria, que investiga a representao da histria na fico produzida por mulheres, observando sua relao com questes de gnero. Fez parte do projeto de pesquisa ECIRS (Elementos Culturais da Imigrao Italiana no Nordeste do Rio Grande do Sul). Atuou como bolsista em projeto sobre Semntica Cognitiva (2009). Atualmente, faz parte do Projeto Processos de Leitura e Escrita na Perspectiva de Gnero: Subsdios para a Organizao de uma Histria, chefiado pela Prof. Dr. Cecil Jeanine Albert Zinani. E-mail para contato: brunobrizotto@terra.com.br.
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Ano II n. 03 / Jan. Ago. 2011 outro lado dessa mesma moeda, temos aqueles alunos que nem querem saber o que o professor preparou em termos de aula de literatura, ou seja, no se deixam levar pelo que o texto literrio tem de mais belo e cativante. Essa realidade no coisa de outro mundo, pois acontece em nossas escolas e, at mesmo, universidades, entre os alunos dos cursos de Letras. Entendemos que no devemos pr a culpa nem em professores nem em alunos pela falta de imerso no texto literrio. Concordamos com Zinani e Santos (2002, p. 38), quando essas estudiosas afirmam que diante da necessidade de elaborar novos contedos para a formao do binmio educando-educador, preciso revolucionar os mtodos at elaborar um novo binmio mtodo-contedo. Sendo assim, a resposta est nos mtodos e nos contedos que temos que criar e desenvolver, pois, em algumas situaes, pode ocorrer o aperfeioamento de tcnicas j existentes, tendo em vista o alvo mais importante: o aluno e sua relao com o texto, nesse caso, literrio. Na esteira dessa questo, investigamos duas abordagens referentes ao ensino de literatura: a leitura e os estudos desenvolvidos pela Esttica da Recepo.

1. Leitura e ensino de literatura

Segundo Colomer e Camps (2002, p. 33), a leitura o processo que se segue para obter informao da lngua escrita, do mesmo modo que escutar o que fazemos para obter informao da lngua oral. Zilberman (1982, p. 21) com outras palavras, contudo mantendo certa aproximao com os autores citados, entende a leitura como uma descoberta de mundo, procedida segundo a imaginao e a experincia individual. Ambos os tericos concordam nisto: ler um processo que permite ao indivduo a busca por novas informaes, resultando num processo amplamente significativo. J que o nosso enfoque recai na leitura literria, so vlidas as colocaes de Zilberman (1982, p. 20): Modelo do desvelamento do mundo, a leitura encontra na literatura seu recipiente imprescindvel. Sendo a leitura esse desvelamento do mundo, isto , o contato do leitor com o mundo que o cerca, cabe literatura o papel de efetuar a ponte entre esses dois polos. S que a literatura o faz de uma forma que os outros discursos no conseguem, pois, de acordo com Zilberman (1982, p. 19), ela mimetiza os contatos palpveis e concretos do ser humano com seu contorno fsico, social e histrico, propondo-se mesmo a substitu-los. Tal substituio se

Ano II n. 03 / Jan. Ago. 2011 d de forma eficaz, na medida em que o discurso literrio constri uma imagem simblica do mundo que se pretende conhecer e oferece mltiplas interpretaes da realidade. por essa razo que os escritores do chamado Romance de 30 brasileiro trataram sobremaneira em suas obras da realidade do Brasil, tanto em seus aspectos regionais quanto urbanos, com a preocupao de fornecer para os leitores uma problematizao da realidade circundante, bem como de variadas interpretaes para o mesmo fato, como o caso da seca, do engenho, da luta pela sobrevivncia, entre outros. Tendo em vista essas asseres, entra em cena a questo do processo de leitura, que toma ao nos mais variados lugares e momentos. Lugares, na medida em que o ato de ler pode ser realizado em casa, na escola, no trabalho, etc. Momentos, visto que a humanidade construiu sua prpria histria ao longo dos tempos e a leitura fez-se presente em todos esses momentos, seja tanto na forma oral quanto escrita. Cabe salientar um ponto nevrlgico para o processo de leitura: leitura e escola. na escola que esse processo acontece com participao ativa, tanto por parte de alunos como de professores2. Contudo, nem sempre ocorre essa participao ativa, pois quem deve ser beneficiado, o aluno, nem sempre o . Aludimos aqui ao uso do livro didtico. Este pode funcionar como grande auxlio na sala de aula, mas pode tambm causar transtornos nela. O grande transtorno que causa quando silencia as interpretaes feitas pelos alunos. aquilo que Zilberman (1982, p. 21; grifo nosso) denomina de autossuficincia do livro didtico:

Propondo-se como auto-suficiente, simboliza uma autoridade em tudo contrria natureza da obra de fico que, mesmo na sua autonomia, no sobrevive sem o dilogo que mantm com seu destinatrio. E enfim, o autoritarismo se apresenta de modo mais cabal, quando o livro didtico se faz portador de normas lingsticas, delegadas da ideologia do padro culto e expresso de classes e setores que exercem a dominao social e poltica. Ou quando a interpretao se imobiliza em respostas fechadas, de escolha simples, promovidas por fichas de leitura, sendo o resultado destas a anulao da experincia pessoal e igualitria com o texto.
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A leitura realizada fora da escola, tanto por alunos, como pelas pessoas em geral, tambm implica participao ativa por parte desses leitores. Queremos dizer com participao ativa na escola, o fato de que alunos e professores tomam o ato de ler como tarefa bsica, visando ao desenvolvimento e ampliao desse ato. Tais aes desembocam em um melhor processo de ensino-aprendizagem. Entendemos que o ato da leitura deve transcender a esfera escolar, ajudando o indivduo nas mais diferentes situaes que vir a enfrentar.

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Tal independncia do livro didtico implica consequncias graves para o aprendizado dos discentes, que no desfrutaro de um ensino de qualidade, j que ficaro refns dessa modalidade de ensino. nesse momento que o professor consciente de seu ato de ensinar faz a diferena. Concordamos com a autora no momento em que ela fala da obra de fico como no autnoma, isto , ela s constri significados quando entra em contato com o destinatrio. Candido (1980, p. 21) j apregoava que:

no convm separar a repercusso da obra da sua feitura, pois, sociologicamente ao menos, ela s est acabada no momento em que repercute e atua, porque a arte um sistema simblico de comunicao inter-humana, e como tal interessa ao socilogo. Ora, todo processo de comunicao pressupe um comunicante, no caso o artista; um comunicado, ou seja, a obra; um comunicando, que o pblico a que se dirige; graas a isso define-se o quarto elemento do processo, isto , o seu efeito. perfeitamente reconhecvel a ideia de sistema literrio propugnado por Candido em 1959, quando escreveu sua obra-prima de crtica literria brasileira, a Formao da Literatura Brasileira, na qual expe as bases de um sistema literrio: o autor, a obra e o pblico. Juntos, eles do vida ao efeito, que nada mais do que o impacto que a obra causou no pblico-leitor. Isso importa muito quando se considera a leitura literria na escola. A fim de fornecer um ensino de nvel e condizente com a realidade dos alunos, o professor deve levar para a sala de aula obras de fico3, ou seja, romances, contos, crnicas, novelas e tantos outros gneros literrios. Segundo Zilberman (1982, p. 21):

Pois deste intercmbio, respeitando-se o convvio individualizado que se estabelece entre o texto e o leitor, que emerge a possibilidade de um conhecimento do real, ampliando os limites at fsicos, j que
O professor pode e deve fazer uso dos textos literrios, que figuram nos livros didticos de lngua portuguesa e literatura. Contudo, deve selecionar os textos, verificando o que admissvel para suas aulas. Magda Soares faz um estudo muito perspicaz acerca dessa questo em A escolarizao da literatura infantil e juvenil, que se encontra em A escolarizao da leitura literria: o jogo do livro infantil e juvenil, editado pela editora Autntica em 2001 e organizado por Aracy Alves Martins Evangelista.
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Ano II n. 03 / Jan. Ago. 2011 a escola se constri como um espao parte a que o ensino se submete.

Com a insero do texto literrio em sala de aula, mesmo que esteja dentro do livro didtico, a interpretao do aluno ser levada em conta. o que assevera Zilberman (1982, p. 21): [...] sendo toda a interpretao em princpio vlida, porque oriunda da revelao do universo representado na obra, ela impede a fixao de uma verdade anterior e acabada, o que ratifica a expresso do aluno e desautoriza a certeza do professor. Isso resulta em um ambiente democrtico em sala de aula, isto , professor e alunos expem suas ideias e debatem sobre elas com propriedade e respeito, resultando em um processo de ensinoaprendizagem rico e cheio de recompensas. Consideramos vlidas as colocaes de Zinani e Santos (2002, p. 44) a respeito do livro didtico para a ps-modernidade:

[...] um livro didtico para a ps-modernidade [...] aponta, como diretrizes bsicas, para a recuperao do conceito de histria, para a compreenso dos estudos literrios e para a reconstruo da noo de sujeito que foi atomizada na sociedade ps-moderna. [...] O livro didtico, em qualquer uma de suas organizaes, tem como finalidade servir de apoio para alunos e professores, possibilitando a recuperao da noo de sujeito e do sentido da Histria.

Tendo o texto literrio seu espao nas aulas de lngua e literatura, o professor atua como um mediador, ou seja, como uma espcie de ponte entre a obra e o aluno. Hauser (1977, p. 598, apud Rolla, 1998, p. 170), define o mediador como todo aquele que reage sensvel e espontaneamente s impresses artsticas e julga de um modo competente assuntos de arte e de gosto [cumprindo] assim uma funo mais ou menos importante. Mais adiante, Rolla (1998, p. 170) afirma que os mediadores cumprem no s o papel de divulgadores dos produtos, mas tambm desempenham a funo de revitalizadores do objeto artstico, na medida em que so responsveis pelo renascimento de autores e obras. O ato de mediao se cumpre quando o professor consegue realizar seu intento: tornar o maior nmero de alunos leitores contumazes de romances, contos, novelas, crnicas e tantos outros gneros textuais.

Ano II n. 03 / Jan. Ago. 2011 Exemplo visvel e especial de prticas de mediao ocorre quando o estudante de Letras cursa disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado, tanto no ensino fundamental quanto no mdio. Tais disciplinas oportunizam ao aluno o desenvolvimento da prtica docente, passando pelo planejamento, pela operacionalizao e pela avaliao das propostas de ensino gestadas pelos alunos. nesse espao curto - 20 aulas - que o estagirio ir criar condies de uma aprendizagem duradoura para seus alunos. No momento em que o estagirio leva para a sala de aula autores e obras, mesmo que esses sejam conhecidos por parte dos discentes, estar atuando como um mediador, pois servir de elo entre a obra e o pblico, informando dados daquela, mostrando que ela pode relacionar-se com outras, criando novas abordagens, enfim, apresentando a obra para os alunos de uma forma clara, coerente e dinmica. Marchi (1998, p. 163), a respeito da leitura e suas implicaes para os adolescentes, diz que a leitura uma experincia profundamente pessoal e resulta da permanente confrontao entre a narrativa do autor e as histrias de vida do leitor. Tal assero vai ao encontro do exposto por Rildo Cosson em sua palestra ocorrida na Universidade de Caxias do Sul, na noite de 30 de setembro de 2010, a qual abriu o 2 semestre letivo do curso de Letras. Segundo Cosson, bom ler um livro que no nos acalme, mas que nos incomode. Tais palavras colocam o leitor como um co-autor da obra literria, sempre perguntando, querendo mais, numa incessante busca pela verdade ou, pelo menos, parte dela. Todo esse processo desgua na carga de memria que o leitor possui, pois esse leitor s conseguir reconstituir o texto a partir de suas prprias experincias, tornando-o significativo. Por fim, aludimos a algumas atividades propostas por Bamberger (1987, pp. 80-84), as quais ajudam a promover o interesse pela leitura nos alunos: a leitura em voz alta e o relato de histrias; as mostras de livros com discusses; os prprios autores leem trechos de suas obras; cursos, reunies e outros acontecimentos informativos sobre o contedo da leitura das crianas; clubes do livro e de leitura; exposies de livros; ouvir ou olhar - ler- discutir; propaganda de livros; programas de livros nos meios de comunicao de massa; crculos de livros ou induo leitura. Se tais atividades forem postas em prtica e levadas a srio, teremos um nmero cada vez maior de leitores nas salas de aula de todo o pas.

Ano II n. 03 / Jan. Ago. 2011 2. Esttica da Recepo e ensino de literatura Enquadramos nos estudos relacionados ao ensino de literatura, o proposto por Hans Robert Jauss (1921-1997) e Wolfgang Iser (1926-2007), dois dos principais representantes da Esttica da Recepo. Esta entrou para o rol das correntes que abrangem a teoria da literatura a partir da conferncia lida por Jauss na Universidade de Constana, em 13 de abril de 1967. Acerca dessa conferncia, Zilberman (1989, p. 29) assinala o seguinte:

Desde o ttulo original (O que e com que fim se estuda histria da literatura) ao que veio a ter depois (A histria da literatura como provocao da cincia literria) e passando pelo foco dado ao problema, o Autor parece ter a inteno de polemizar com as concepes vigentes de histria da literatura. Investe contra seu ensino e prope outros caminhos, assumindo uma atitude radical que confere ao texto a marca de ruptura e baliza o comeo de uma nova era. A crtica de Jauss reside no fato de a teoria literria dispor as obras de acordo com tendncias gerais, resultando em duas situaes: uma, na qual as obras so abordadas individualmente em sequncia cronolgica, outra, em que se segue, segundo Jauss (1994, p. 6), a cronologia dos grandes autores e apreciando-os conforme o esquema de vida e obra. Isso justamente a realidade das aulas de literatura, quer dizer, aquele esquema de vida e obra de certo autor (geralmente cannico), na tentativa de sanar as lacunas dos anos anteriores e/ou de vencer os contedos. Nota-se como o posicionamento de Jauss diz respeito s questes tangentes ao ensino de literatura. Entre as crticas, Jauss (1974, p. 169 apud ZILBERMAN, 1989, p. 33) precisa expor o pressuposto da Esttica da Recepo e o faz, ao afirmar que a vida histrica da obra literria no pode ser concebida sem a participao ativa de seu destinatrio. Em suma, o leitor o grande protagonista desta vertente terica, que iluminou o campo de ideias no limiar dos anos 70 para a teoria da literatura. No bojo dessas situaes, o autor observa que elas deixam de contemplar um fator muito importante: a historicidade da literatura, exposta em sua primeira tese.4 Tal tese de

Jauss expe sua teoria sobre a recepo em sete teses. Zilberman (1989, p. 33) salienta que as quatro primeiras tm carter de premissas, oferecendo as linhas mestras da metodologia explicitada nas trs ltimas.

Ano II n. 03 / Jan. Ago. 2011 grande importncia para nossas reflexes, na medida em que torna visvel o leitor. Zilberman (1989, p. 33) assim a sintetiza:

A primeira postula que a natureza eminentemente histrica da literatura se manifesta durante o processo de recepo e efeito de uma obra, isto , quando esta se mostra apta leitura. A relao dialgica entre o leitor e o texto [...] o fato primordial da histria da literatura, e no o rol elaborado depois de concludos os eventos artsticos de um perodo. No momento em que o leitor l o texto a historicidade se d, visto que historicidade coincide com atualizao, ou seja, mesmo que o texto seja muito anterior ao leitor, este o estar atualizando, na medida em que o estiver lendo. Este deve ser o foco da literatura: o dilogo entre o texto e o leitor, muitas vezes tendo o professor como mediador desse processo. Pensando em aulas de literatura, pode-se, com as ideias da Esttica da Recepo, dar voz cada vez maior ao aluno, que se transformar cada vez mais em protagonista dos textos lidos. Contudo, uma observao deve ser feita: a leitura pressupe o que est no texto e aquilo que o leitor traz como experincias anteriores, situando-se a subjetividade varivel do leitor, a qual depende de sua experincia pessoal. A fim de no cair no risco da crtica impressionista, Jauss formula sua segunda tese, a qual implica, de acordo com Zilberman (1989, p. 34) que cada leitor pode reagir individualmente a um texto, mas a recepo um fato social - uma medida comum localizada entre essas reaes particulares. A medida comum acima referida alude ao conceito de horizonte de expectativas, que determina a recepo, tornando-a social. O horizonte de expectativas comporta as experincias prvias do leitor e as novas, mantendo a historicidade inerente ao texto literrio. Se o professor de literatura souber administrar essas ideias, poder realizar um trabalho gratificante e sem riscos com seus alunos. As trs ltimas teses (5, 6 e 7) de Jauss constituem seu programa de ao e podem ter uma aplicao eficaz em sala de aula. Com essas teses a literatura vista sob trplice aspecto, conforme exposto por Zilberman (1989, p. 37; grifo nosso):

Ano II n. 03 / Jan. Ago. 2011 o diacrnico, relativo recepo das obras literrias ao longo do tempo (tese 5); o sincrnico, que mostra o sistema de relaes da literatura numa dada poca e a sucesso desses sistemas (tese 6); por ltimo, o relacionamento entre a literatura e a vida prtica (tese 7).

A quinta tese implica levar em conta a histria dos efeitos, isto , a experincia literria que propiciou a leitura das obras. Zilberman (1989, p. 37) atenta para o fato de que:

uma obra no perde seu poder de ao ao transpor o perodo em que apareceu; muitas vezes, sua importncia cresce ou diminui no tempo, determinando a reviso de pocas passadas em relao percepo suscitada por ela no presente.

Exemplo disso pode ser visto na literatura portuguesa do perodo renascentista. Cames, ao compor Os Lusadas (1572), tinha em mente os trabalhos de Homero e Virglio, moldes necessrios para a execuo da poesia pica e levou em conta os trabalhos de seus antecessores. Se na sala de aula o docente souber realizar tal relao e muitas outras, a perspectiva diacrnica poder ser efetivada. A sexta tese alude ao fato de se estudar as obras produzidas na mesma poca, ressaltando aquelas que trouxeram rupturas e novos rumos para a literatura. Nessa modalidade de interpretao tomam-se produes de um mesmo perodo literrio e faz-se um estudo simultneo das obras, a fim de comparar os cortes e descobrir os pontos de interseco, verificando o processo de evoluo literria que elas podem causar. As obras que se destacarem so aquelas que provocam efeitos, sendo encaradas, segundo Zilberman (1989, p. 38) desde a perspectiva de sua recepo. Na literatura brasileira, pode-se fazer referncia s obras do ps-modernismo ou terceira fase do modernismo, em sua vertente de prosa, as quais trouxeram inovaes para o prprio sistema literrio e aquelas que questionaram a ordem vigente. No primeiro caso, podemos aludir a Guimares Rosa e Clarice Lispector, por exemplo. J no segundo, Fernando Gabeira e Rubem Fonseca. A historicidade revela-se precisamente na interseco entre a diacronia e a sincronia vistas no processo de entendimento total da obra. Na esteira dessa questo, Aguiar (1996, p.29) afirma que:

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a experincia literria no deve ser pensada apenas por meio do aspecto diacrnico, no se devendo confrontar somente os horizontes de expectativas de um mesmo texto atravs do tempo, mas verificar as relaes que se estabelecem entre os horizontes de expectativas de diferentes obras simultneas.

Por fim, a stima tese articula as relaes da literatura com a sociedade, que nas palavras de Zilberman (1989, p. 38) pode assim ser vista: a literatura pr-forma a compreenso de mundo do leitor, repercutindo ento em seu comportamento social. Quer dizer, a literatura tem uma ligao muito forte e duradoura com o leitor, ajudando-o a compreender melhor o mundo que o cerca. E essa compreenso atinge seu apogeu quando a obra confronta o conhecido, ou seja, contraria as expectativas, criando novas e interessantes possibilidades. Enfim, isso confere criao literria o seu carter emancipador, que deve ser cultivado pelo professor ligado literatura. Ao lado de Jauss, os estudos de Wolfgang Iser contribuem para a solidificao da Esttica da Recepo e de nossas reflexes sobre ensino de literatura. Enquanto Jauss se preocupa com a resposta pblica ao texto, Iser investiga a interao entre texto e leitor, sendo o ato de leitura um processo individual. Nas palavras de Iser (1979, p. 83): Como atividade comandada pelo texto, a leitura une o processamento do texto ao efeito sobre o leitor. Esta influncia recproca descrita como interao. Assim, o texto entendido como o espao no qual o leitor constri suas representaes, em que ele pode encontrar respostas para seus questionamentos. De acordo com Iser (1996, p. 75), O papel do leitor representa, sobretudo, uma inteno que apenas se realiza atravs dos atos estimulados no receptor. Assim entendidos, a estrutura do texto e o papel do leitor esto intimamente ligados. Tal ligao entre texto e leitor se enriquece quando o trabalho feito com textos ficcionais, ao essa, que o prprio Iser considera como profcua para a interao texto/leitor5. Levar textos literrios para a sala de aula s enriquece as aulas, alm de colocar texto e aluno frente a frente, a fim de que a comunicao entre eles possa ser feita de forma clara e com aprendizado garantido.

Iser (1979), ao expor suas ideias, faz uso de textos ficcionais para exemplific-las, tornando a exposio terica simples e dinmica.

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Ano II n. 03 / Jan. Ago. 2011 Discutir o texto ficcional em sala de aula extremamente relevante, seja pela prpria estrutura desse tipo de texto, que provoca o leitor, modificando constantemente suas expectativas, seja pela experimentao das representaes da realidade que cercam o ser humano. Um conceito desenvolvido por Iser, o dos espaos vazios, torna o leitor ainda mais ativo em sua interao com o texto. Para a construo desse conceito, o autor baseou-se no conceito de pontos de indeterminao (Unbestimmheitstellen) do texto, postulado por Roman Ingarden em A obra de arte literria. Os pontos de indeterminao consistem em hiatos, lacunas, espaos em branco deixados propositalmente pelo autor e que devem ser preenchidos pelo leitor. Iser (1979, p. 101) comentando o conceito de Ingarden afirma que:

Se os pontos de indeterminao asseguram alguma coisa , no melhor dos casos, um estmulo de sugesto, mas no a demanda de preenchimento a partir de nosso conhecimento prvio. O equivalente mais prximo do conceito de Ingarden dos pontos de indeterminao encontra-se na publicidade, principalmente naquela em que o texto e a msica agem em conjunto, omitindo-se deliberadamente o nome do produto, para que, pela audio da melodia, o receptor identifique a marca.

Levando em considerao as ideias propostas por Ingarden, Iser (1979, p. 106; grifo nosso) formula aquilo que chama de vazios (Leerstellen) no texto, os quais se oferecem para a ocupao do leitor. o que defende a seguir:

Os vazios derivam da indeterminao do texto. Devia-se pois designlos, como Ingarden, pontos de indeterminao. Mas usamos o termo menos para descrever uma lacuna na determinao do objeto intencional ou dos aspectos esquematizados, do que a ocupao, pela projeo do leitor, de um ponto determinado do sistema textual. Em vez de uma necessidade de preenchimento, ele mostra a necessidade de uma combinao. Apenas quando os esquemas do texto esto interrelacionados que o objeto imaginrio comea a se formar. Esta operao, exigida do leitor, encontra nos vazios o instrumento decisivo. Eles indicam os segmentos do texto a serem conectados. Representam pois as articulaes do texto, pois funcionam como as charneiras mentais das perspectivas de representao e assim se

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Ano II n. 03 / Jan. Ago. 2011 mostram como condies para a ligao entre segmentos do texto. medida que os vazios indicam uma relao potencial, liberam o espao das posies denotadas pelo texto para os atos de projeo (Vorstellungsakte) do leitor. Assim, quando tal relao se realiza, os vazios desaparecem. Nota-se, claramente, a distino entre Ingarden e Iser: enquanto o primeiro v os lugares indeterminados como alvos de preenchimento obrigatrio por parte do leitor, o segundo enfatiza a combinao que se espera entre os vazios existentes no texto e o leitor. Disso decorre o fato de que nem todos os vazios necessitam ser complementados, dependendo das representaes projetivas do leitor, que quem realiza as conexes com o texto. Mencionamos antes o uso de textos ficcionais nas aulas de literatura como um instrumento relevante para o processo de ensino-aprendizagem. Acontece que esse tipo de texto aquele que apresenta o maior nmero possvel de espaos vazios para o leitor estabelecer as combinaes necessrias: segundo Iser (1979, p. 108), os vazios nos textos ficcionais [...] se caracterizam menos como uma falta do que como uma necessidade de combinao dos esquemas do texto, pela qual se forma o contexto que dar coerncia ao texto e sentido coerncia. Isso acontece justamente com o texto literrio, visto que, ele apresenta mltiplas possibilidades de interpretao dos fatos narrados. Todavia, uma ressalva: nem todas as interpretaes so possveis, o que faz com que o valor do texto atue como um regulador de interpretaes, tornando a interpretao condizente com a leitura e compreenso do texto e da prpria experincia do leitor. Tomemos dois exemplos, os quais pretendem ilustrar o que foi exposto at ento e mostrar como professores e alunos podem ser beneficiados frente aos estudos de Iser na Esttica da Recepo. O primeiro provm da literatura norte-americana. Trata-se de O Cdigo Da Vinci (2003), do escritor norte-americano Dan Brown6 (1964). Essa obra um best-seller mundial, sendo o dcimo primeiro livro mais vendido no mundo com mais de 80 milhes de cpias. Somado a isso, est a adaptao feita para o cinema em 2006, fato que popularizou ainda mais a venda de cpias do livro. Dentro desse contexto, est o professor de literatura, a quem compete realizar a mediao entre a obra e o aluno. Um fator que pode diminuir, mas no
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Autor das seguintes obras, alm de O Cdigo Da Vinci: Fortaleza Digital (1998); Anjos e Demnios (2000); Ponto de Impacto (2001) e O Smbolo Perdido (2009).

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Ano II n. 03 / Jan. Ago. 2011 totalmente, a mediao de uma obra como O Cdigo Da Vinci em sala de aula o alcance fcil que os alunos tm desse tipo de obra, j que ela apresenta grande destaque na mdia e nas prprias livrarias. Mas o professor apresentar aos alunos o trao diferencial: enquanto o aluno l a obra por conta, ele estar fruindo o texto literrio e realizando as combinaes necessrias com o texto; com a mediao do professor ocorrero situaes que o aluno no espera, mas que o ajudaro a compreender ainda mais a obra: a discusso do papel que a obra ocupa na literatura ocidental e na de seu pas; a discusso dos fatos que a obra apresenta (se so reais ou inventados); a comparao com o filme, que levanta a discusso entre a literatura e o cinema; a influncia de uma obra desse formato para a literatura brasileira, etc. Como se pode ver, h inmeras possibilidades de se trabalhar um best-seller nas aulas de literatura. Frisamos o seguinte ponto: cabe ao professor de literatura estar aberto s diversas publicaes literrias que permeiam o sistema literrio e, sobretudo, instigar os alunos acerca da obra introduzida na sala de aula7. Tambm pode acontecer de o aluno sugerir uma obra desse porte, o que deve ser refletido e discutido com os demais alunos da turma. Isso se tornou comum aps a publicao da srie Harry Potter, da srie Crepsculo e tantas outras que cativam o pblico infanto-juvenil. No importa que os alunos estejam lendo tais obras, pois o mais importante o ato de estarem lendo obras literrias, as quais s contribuiro para o aumento do repertrio de leitura de cada um. Anlogo a esse aumento de repertrio est a abertura para a leitura dos clssicos, isto , obras de autores como Machado de Assis, Erico Verssimo, Guimares Rosa, Jos Saramago e tantos outros. So vlidas as colocaes de Sodr (1985, p. 6), ao afirmar que:

evidente que uma obra de literatura culta pode tornar-se um bestseller (isto , ter grande receptividade popular), assim como um livro de massa pode ter sido escrito por algum altamente refinado em termos culturais e mesmo consumido por leitores cultos.

Enfatizamos essa atividade de instigar os alunos acerca da obra levada para a sala de aula, na medida em que se torna mais dinmica a atividade de leitura e interpretao da obra. Para que isso se concretize, o professor pode fazer questionamentos aos alunos, tais como: (a) Vocs j ouviram falar do autor Dan Brown? (b) E O Cdigo Da Vinci? (c) Conhecem a histria de Maria Madalena e do Santo Graal? (d) J ouviram falar da pintura de Leonardo Da Vinci, Mona Lisa? Essas e outras questes ativam o conhecimento prvio dos alunos, inserindo-os no texto que iro ler e discutir.

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Ano II n. 03 / Jan. Ago. 2011 Essa condio, a que a literatura de massa est sujeita, encontra terreno frtil na escola, conforme assinala Lajolo (2001, p. 19):

A escola a instituio que h mais tempo e com maior eficincia vem cumprindo o papel de avalista e de fiadora do que literatura. Ela uma das maiores responsveis pela sagrao ou pela desqualificao de obras e de autores. Ela desfruta de grande poder de censura esttica exercida em nome do bom gosto sobre a produo literria

A trama de O Cdigo Da Vinci gira em torno da incessante busca pelo Santo Graal, que nessa obra caracterizado pela figura de Maria Madalena, uma das discpulas mais dedicadas de Jesus Cristo, o que diverge da interpretao mais conhecida de que seria o clice usado por Jesus Cristo na ltima Ceia, e no qual Jos de Arimateia colheu o sangue de Jesus durante a crucificao. Tal interpretao aparece nas ltimas pginas do livro, alm de ser mencionada no decorrer da trama: A busca pelo Santo Graal a busca para se ajoelhar diante dos ossos de Maria Madalena. Uma jornada para orar aos ps da exilada (BROWN, 2004, p. 423). Para criar tenso e ativar a participao do leitor, o autor insere no incio do enredo (no prlogo) um assassinato: o do curador do museu do Louvre e membro do Priorado de Sio, Jacques Saunire. Essa morte leva a uma srie de acontecimentos que tm como base vrias pinturas de Da Vinci, nas quais se encontram pistas, uma levando a outra, em uma espcie de caa ao tesouro, que s revelada ao final do livro. Transcrevemos a seguir uma passagem desse prlogo que apresenta o assassinato do curador do museu.

Estava preso dentro da Grande Galeria, e s havia uma pessoa no mundo a quem ele podia passar o basto. Saunire ergueu o olhar para as paredes de sua opulenta cela. As mais famosas telas do mundo pareciam sorrir para ele, como velhas amigas. Gemendo de dor, concentrou todas as suas faculdades e todas as suas foras. A fenomenal tarefa que tinha diante de si, sabia, iria exigir todos os segundos de vida que lhe restavam. (BROWN, 2004, p. 13).

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Ano II n. 03 / Jan. Ago. 2011 O excerto em questo deixa dois espaos vazios: quem seria a pessoa a quem ele podia passar o basto? E, que fenomenal tarefa tinha diante de si? Evidentemente que tais questes sero respondidas se o leitor continuar lendo as demais pginas da obra. Nesse caso, levantamos apenas dois vazios, mas se pegarmos outras passagens, poderemos visualizar tantos quanto for possvel. Isso vai ao encontro dos estudos de Iser (1979, p. 110), ao afirmar que quanto maior a quantidade de vazios, tanto maior ser o nmero de imagens construdas pelo leitor. Importa fazermos uma importante afirmao: a combinao que procede a partir dos vazios diferente de uma pessoa para outra. Quer dizer: o leitor A pode formular suas interpretaes para essas lacunas, ao passo que o leitor B far de outra forma, nesse primeiro momento. Quando estes dois leitores conseguirem as respostas, faro a combinao que o texto pressupe que eles faam. Acerca das lacunas propositais que o autor deixa no texto, Eco (1986, p. 37) anota que um texto um mecanismo preguioso (ou econmico) que vive da valorizao de sentido que o destinatrio ali introduziu, sendo que medida que passa da funo didtica para a esttica, o texto quer deixar ao leitor a iniciativa interpretativa. Isso implica na assertiva de que o autor prev que o leitor ir realizar as devidas combinaes com o texto, reiterando a importncia do texto como agente regulador das possveis interpretaes por parte do leitor. O segundo exemplo procede da literatura brasileira do perodo romntico (1836-1888): O guarani (1857), do escritor cearense Jos de Alencar (1829-1877). Alencar representa para o Romantismo brasileiro o auge de sua produo ficcional, ao retratar em suas obras um amplo painel dos mltiplos aspectos da realidade nacional. Esse autor imprimiu na literatura brasileira sua marca registrada, partindo de um projeto bem delimitado, o que pode ser observado nas asseres de Gonzaga (2004, p. 137):

Quis construir o romance brasileiro a partir de um projeto que abrangesse a totalidade da nao, tanto em sua diversidade fsicogeogrfica quanto em seus aspectos scio-culturais; tanto em suas origens histricas gloriosas quanto nos mitos dos heris fundadores da nacionalidade. [...] cabe ao texto literrio expressar a nao. Ele o espelho no qual os brasileiros devem reconhecer-se como povo e como unidade cultural e territorial. Nele, os leitores desse pas jovem (que ainda no tivera nem sua geografia, nem sua alma, nem seus

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Ano II n. 03 / Jan. Ago. 2011 costumes registrados) poderiam encontrar uma identidade, uma autoimagem favorvel. Resulta desse amplo e ousado projeto sua rica e vasta obra, que pode ser dividida em quatro partes (os romances): os romances urbanos (Cinco minutos, A viuvinha, Lucola, Diva, A pata da gazela, Sonhos douro, Senhora, Encarnao), os regionalistas ou sertanistas (O gacho, O tronco do ip, Til, O sertanejo), os histricos (As minas de prata, Alfarrbios, A guerra dos mascates) e os indianistas (O guarani, Iracema, Ubirajara). Nota-se que Alencar monta um painel completo para representar o Brasil no texto literrio, a fim de que o leitor brasileiro possa conhecer a sua prpria literatura. Alm da grandeza que a obra desse escritor expressa, existe o problema do grande projeto alencariano, que se traduz na medida em que se pensa na realidade brasileira de ento. Suas obras no refletem as mazelas que assolavam o pas: a escravido e a brutalidade das camadas senhoriais. Reflete, de acordo com Gonzaga (2004, p. 138), quase to-somente as luzes fulgurantes do trpico e o destemor, a generosidade e o altrusmo de sua gente. Infelizmente, em certos casos, a representao da sociedade brasileira beira ao artificialismo e ao convencionalismo8. Gonzaga (2004, p. 138) ainda anota o seguinte sobre a produo de Jos de Alencar:

[As imagens que aparecem nos romances de Alencar] correspondem menos aos fundamentos romnticos da poca e mais necessidade das elites letradas apresentarem o pas sob uma perspectiva favorvel e auto-elogiosa. Mesmo assim, em vrias obras o autor cearense consegue ultrapassar os limites ideolgicos que o aprisionavam sua poca, revelando qualidades de grande ficcionista. Em sntese: mesmo que Alencar tenha cometido alguns desvios, sua produo de extrema importncia para a ntida compreenso da literatura brasileira do sculo XIX, que deve ser ministrada com argcia e inteligibilidade pelo professor de literatura, pois essas questes devem ser alvo de discusso na sala de aula, alm da obra literria em si.

Basta pensarmos no final de Senhora e Iracema. No primeiro caso, aps toda a rejeio de Aurlia por Seixas, ela literalmente ajoelha-se aos ps do marido e decide ficar com ele; no segundo, ocorre a morte da ndia tabajara Iracema, para que assim a raa brasileira possa se constituir, sem a presena do elemento indgena, apenas do branco, representado pelo portugus Martim Soares Moreno.

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Ano II n. 03 / Jan. Ago. 2011 O guarani apareceu originalmente no formato de folhetim no ano de 1857, sendo publicado no jornal O Dirio do Rio de Janeiro. O folhetim, de acordo com Adriano da Gama Kury (2001, p. 355), pode ser assim definido: 1. Seo literria de um peridico, destinada a artigos de crtica, revista de acontecimentos, de teatro, cinema, etc. 2. Romance que se publica em episdios num jorna. Tendo em vista essas duas definies, a que melhor se aplica aos desgnios de O guarani a segunda. Os captulos desse romance iam sendo lanados com intervalos de dias, semanas, despertando a curiosidade do leitor, afoito pelas notcias que viriam em sequncia. Essa forma de publicao tornava possvel aos escritores a realizao de publicidade a partir de sua prpria obra. A publicidade ganhava espao, j que o escritor terminava o captulo em um momento de tenso, processo anlogo ao dos escritores de novela de atualmente. Iser (1979, pp. 116-117) salienta que o pblico do sculo XIX [...] muitas vezes considerava o romance lido em forma de folhetim melhor que o mesmo lido em forma de livro. Tudo isso devido quebra que o folhetim apresenta na sequncia de sua ao, deixando a cargo do leitor as possveis continuaes para a estria. Verificamos isso com o fragmento de O Cdigo Da Vinci citado anteriormente. O enredo de O guarani concentra-se no incio do sculo XVII, quando um fidalgo portugus, D. Antnio de Mariz, que fora um dos fundadores do Rio do Janeiro, decide estabelecer-se em plena floresta carioca, em protesto Unio Ibrica (1580-1640), que se pautou pela dominao espanhola sobre Portugal. Na floresta, vive com sua mulher, D. Lauriana, seu filho, D. Diogo, sua filha, Ceclia (Ceci), e uma mestia, Isabel, que apresentada como sua sobrinha, mas na realidade sua filha natural. Alm deles, um bando de mais de quarenta aventureiros tambm l vivem, realizando o contrabando de ouro e outras pedras preciosas e deixando uma parte para D. Antnio. Tudo muda quando Peri, jovem e hercleo cacique guarani, salva Ceci de enorme pedra prestes a desabar sobre ela. No decorrer da narrativa Peri e Ceci se apaixonam, apesar de no incio Ceci manifestar um pouco de medo e repugnncia pelo guarani. Na sequncia, Peri mostra todo seu valor e serve Ceci como se ela fosse a Virgem Maria, devido suas feies (Peri teve uma viso de Nossa Senhora, a qual lhe ordenara que servisse Ceclia). A trama segue sua linha de acontecimentos: o cerco dos aimors casa de D. Antnio, a morte de Isabel e lvaro, este um aventureiro, o batizado de Peri e a fuga deste com Ceci para um lugar indeterminado. Este lugar indeterminado consiste

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Ano II n. 03 / Jan. Ago. 2011 num dos maiores vazios deste romance. Cabe ao leitor a deciso, pois Peri e Ceci encontramse na canoa, sendo esta levada pela correnteza, aps violento temporal. Gonzaga (2004, p. 147) sugere algumas questes: O ndio e a jovem branca so arrastados, ento, pela correnteza. Em direo a qu? morte? Ao incio da felicidade conjugal? simblica construo de um novo mundo nos trpicos? O que acontece aps o grande dilvio? O leitor que decida. Veja-se o antolgico excerto final do romance:

Ento passou-se sobre esse vasto deserto de gua e cu uma cena estupenda, herica, sobre-humana; um espetculo grandioso, uma sublime loucura. Peri alucinado suspendeu-se aos cips que se entrelaavam pelos ramos das rvores j cobertas de gua, e com esforo desesperado cingindo o tronco da palmeira no seus braos hirtos, abalou-o at as razes. Trs vezes os seus msculos de ao, estorcendo-se, inclinaram a haste robusta; e trs vezes o seu corpo vergou, cedendo a retrao violenta da rvore, que voltava ao lugar que a natureza lhe havia marcado. Luta terrvel, espantosa, louca, esvairada: luta da vida contra a matria; lata do homem contra a terra; lata da fora contra a imobilidade. Houve um momento de respouso em que o homem, concentrando todo o seu poder, estorceu-se de novo contra a rvore; o mpeto foi terrvel; e pareceu que o corpo ia despedaar-se nessa distenso horrvel. Ambos, rvore e homem, embalanaram-se no seio das guas: a haste oscilou; as razes desprenderam-se da terra j minada profundamente pela torrente. A cpula da palmeira, embalanando-se graciosamente, resvalou pela flor da gua como um ninho de garas ou alguma ilha flutuante, formada pelas vegetaes aquticas. Peri estava de novo sentado junto de sua senhora quase inanimada: e, tomando-a nos braos, disse-lhe com um acento de ventura suprema: Tu vivers!... Ceclia abriu os olhos, e vendo seu amigo junto dela, ouvindo ainda suas palavras, sentiu o enlevo que deve ser o gozo da vida eterna. Sim?... murmurou ela: viveremos!... l no cu, no seio de Deus, junto daqueles que amamos!... O anjo espanejava-se para remontar ao bero. Sobre aquele azul que tu vs, continuou ela, Deus mora no seu trono, rodeado dos que o adoram. Ns iremos l, Peri! Tu vivers com tua irm, sempre...!

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Ano II n. 03 / Jan. Ago. 2011 Ela embebeu os olhos nos olhos de seu amigo, e lnguida reclinou a loura fronte. O hlito ardente de Peri bafejou-lhe a face. Fez-se no semblante da virgem um ninho de castos rubores e lmpidos sorrisos: os lbios abriram como as asas purpreas de um beijo soltando o vo. A palmeira arrastada pela torrente impetuosa fugia... E sumiu-se no horizonte. (ALENCAR, 1995, pp. 295-296). Acerca das possveis respostas que o leitor pode dar, totalizando a combinao com o texto, Iser (1979, p. 117) assinala enfaticamente:

Tais vazios portanto provocam o leitor a produzir a prpria vivacidade da estria narrada; ele comea a viver com os personagens e a participar de suas experincias. Pois a falta de conhecimento sobre a continuao mostra ao leitor como o futuro incerto dos personagens e este horizonte vazio geral o leva a fundir-se com eles. O folhetim assim impe uma determinada forma de leitura. Os exemplos citados tiveram como mote tornar claras as ideias propugnadas por Iser em suas teorizaes sobre a assimetria entre texto e leitor e, acima de tudo, mostrar que suas teorizaes podem ser aplicadas nas aulas de literatura com segurana e eficcia. O mesmo pode ser dito a respeito das reflexes que tiveram como centro os estudos de Jauss. A contribuio da Esttica da Recepo para o ensino de literatura de grande importncia, pois coloca como protagonistas alunos e professores, que atuam sobre o texto literrio na tentativa de apreender suas mltiplas significaes e utiliz-las para compreender melhor o mundo que os cerca.

Concluso

Os tpicos examinados pautam-se pelo seu carter terico e prtico. Terico, na medida em que foram e ainda so objeto de teorizaes e sistematizaes, tanto por parte de seus fundadores, como por pesquisadores que se dedicam a essas questes. Prtico, pois podem ser transpostas para a realidade das aulas de lngua e literatura. O estudo desses temas insere-se

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Ano II n. 03 / Jan. Ago. 2011 no bojo do quadro que descrevemos no incio deste trabalho: um ambiente de despreparo, tanto de professores como de alunos. Contudo, afirmamos que a culpa no deve ser jogada neles e que os mtodos de ensino, bem como as abordagens que os fundamentam devem ser repensados e organizados para que se possa realizar um trabalho digno de ser levado adiante. A leitura um processo que est intimamente associado ao ensino de literatura, marcando presena nas aulas de literatura, aprimorando o processo de ensino-aprendizagem e formando novos leitores. Esses leitores lero ainda mais se o professor criar condies para que isso acontea e a entra o papel da mediao da obra literria. Os estudos desenvolvidos pela Esttica da Recepo mostram-se amplamente atuais e propcios para aplicao em sala de aula. Jauss, que se dedica recepo da obra pelo pblico, iniciou as teorizaes sobre essa corrente vinculada teoria literria com uma palestra que mexeu com a estrutura dos currculos universitrios. Suas teses, se corretamente interpretadas, podem ter uma aplicao profcua nas aulas de literatura. J Iser preocupa-se com o ato individual da leitura, isto , a relao entre texto e leitor, bem como de suas implicaes para ambos. A exemplificao acerca dos espaos vazios nas duas obras ficcionais citadas pode ser aplicada tanto no nvel fundamental quanto no mdio com seriedade e muitas recompensas. Essas ideias encontram terreno frtil na esfera escolar, restando ao professor de literatura a organizao de aulas que tenham como centro o texto literrio, pois a partir dele que os outros aspectos - vida do autor, caractersticas da escola literria a que pertence, contexto de poca, etc. - devem ser trabalhados.

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Recebido em 25 de abril de 2011 Aceito em 20 de junho de 2011.

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