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Elas Tapiero Vsquez Lillyam Lpez de Parra

Interpretar la teora de NIKLAS LUHMANN para construir una opcin neosistmica y compleja de desarrollo institucional se constituye en el principal propsito de la presente obra como resultado de la ejecucin de la primera etapa del proyecto: Un estudio de caso de gestin institucional integrada en educacin bsica, referente para la formacin del profesional de la docencia en la Universidad de la Amazonia, conanciado por COLCIENCIAS y la Universidad de la Amazonia. A partir de la teora de los sistemas sociales, complementada con la teora del aprendizaje institucional generativo, la teora de la gerencia social, la ciencia crtica de la educacin y el enfoque socio-crtico-cultural, se aporta unidad autorregulada a la institucin educativa y, con ella, gestin escolar inteligente para el desarrollo de la autonoma educativa regional. Este empeo resulta relevante frente a los vientos de contrarreforma educativa que en la mayora de los pases latinoamericanos cambi cantidad por calidad (Preal, 2006).
ELAS TAPIERO VSQUEZ LILLYAM LPEZ DE PARRA

INTELIGENTE
INSTITUCIONES EDUCATIVAS NEOSISTMICAS DEL SIGLO XXI

Gestin Escolar

Doctor en Ciencia de la Educacin de la Universidad Libre de Berln. Profesor de la Universidad de Antioquia

ANDRS KLAUS RUNGE PEA

Este libro es un espacio de bsqueda y exploracin desde la teora de los Sistemas Sociales de Niklas Luhmanncon el propsito de desarrollar un currculo emancipatoriotendiente a articular estratgicamente la pedagoga con la administracin... que posibilite el diseo e implementacin de micropoltica escolar y el desarrollo de un currculo integrado sistmico y complejo
Candidata a Doctora en Teora de la Educacin y Pedagoga Social de la UNED Espaa. Profesora Emrita de la Universidad Ponticia Bolivariana, 2001
BEATRIZ ELENA GARCA

ISBN 958-8286-12-3

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a pesar de los aportes de Luhmann con su teora de sistemas al pensamiento social y, en particular, al pensamiento pedaggico, su teora no ha gozado an de una apropiacin amplia en nuestro pasEste libro busca, precisamente, hacer productiva esa visin sistmica en lo concerniente a la gestin escolar. Tomando distancia frente a la visin tcnica del currculo y viendo el sistema educativo, y en particular, las instituciones educativas como sistemas autopoiticos, los autores proponen introducir la teora de sistemas al campo de la educacin como marco de explicacin que contribuya a dar, a su vez, una mayor autonoma a las instituciones educativas en tanto sistemas autorregulados y capaces de autorregularse (autorreferenciarse)

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INSTITUCIONES EDUCATIVAS NEOSISTMICAS DEL SIGLO XXI

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Doctor en Educacin (Universidad de Antioquia), Magster en Educacin con nfasis en Evaluacin Escolar y Desarrollo Educativo Regional (Universidad Pedaggica Nacional). Licenciado en Ciencias de la Educacin con Especialidad en Ciencias Sociales (Universidad Surcolombiana Regional Florencia). Profesor de la Universidad de la Amazonia. Coautor del libro: Desarrollo Integral de la Investigacin en el Sistema Educativo del Caquet. Programa Territorial de Educacin. Colciencias-Universidad de la Amazonia (2005).

Elas Tapiero Vsquez

Magster en Tecnologa Educativa (Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa, ILCE), Especialista en Computacin para la Docencia (Corporacin Universitaria Antonio Nario), Licenciada en Educacin con Especialidad en Lingstica y Literatura (Universidad Surcolombiana Regional Florencia). Profesora de la Universidad de la Amazonia

Lillyam Lpez de Parra

Junio de 2006 3

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Tapiero Vsquez, Elas Gestin escolar inteligente / Elas Tapiero Vsquez, Lillyam Lpez de Parra. -- Florencia: Universidad de la Amazonia, 2006. 208 p.; 24 cm. Contenido: La teora de los sistemas sociales, una opcin para la comprensin de la problemtica educativa; La TSS y el desarrollo institucional integrado; Los referentes de gestin del modelo de desarrollo institucional integrado; Estructura organizacional del modelo de desarrollo institucional integrado. Incluye bibliografa. ISBN 958-8286-12-3 1. Sociologa de la educacin. 2. Proyecto Educativo Institucional (PEI). 3. Innovaciones educativas. 4. Planicacin educativa. 5. Calidad en la educacin. 6. Administracin escolar. 7. Pedagoga crtica. 8. Sistemas sociales. I. Lpez de Parra, Lillyam. II. Tt. 370.19 cd 20 ed. A1082255 CEP-Banco de la Repblica-Biblioteca Luis Angel Arango

Universidad de la Amazonia Junio de 2006 ISBN: 958-8286-12-3 Autores: Elas Tapiero Vsquez eliasta@telecom.com.co Lillyam Lpez de Parra lillyamlopez@yahoo.es Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra (Ley 23 de 1982) Vicerrectora de Investigaciones y Postgrados Universidad de la Amazonia Tel.: 8 435 8409 http:// www.uniamazonia.edu.co Florencia - Caquet, Colombia, Suramrica Cartula: Julio Alberto Cabrera y Elas Tapiero Vsquez Diagramacin Departamento de arte de Feriva S.A. Impreso en los talleres grcos de Impresora Feriva S.A. Calle 18 No. 3-33 Tel.: 883 1595 E-mail: feriva@feriva.com www.feriva.com Cali, Colombia

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A los directivos y al profesorado de la Institucin Educativa Antonio Ricaurte, de la ciudad de Florencia, Caquet, quienes hicieron posible, con su dedicacin, la produccin de esta obra y por el aporte que representa su compromiso, tanto para el relevo mental del profesorado, como para el desarrollo educativo regional.

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Indice
PRLOGO INTRODUCCIN CAPTULO 1 Primera Parte La teora de los sistemas sociales, una opcin para la comprensin de la problemtica educativa I. Descripcin de la teora 1.1 Conguracin, lmites y relaciones sistema/entorno 1.1.1 El sistema 1.1.2 El entorno del sistema 1.1.3 Relaciones y diferencias entre el sistema y el entorno. 1.2 Las teoras constitutivas de la TSS 1.2.1 Teora de la autorreferencialidad o de los sistemas autorreferenciales 1.2.2 La teora de la diferenciacin del sistema. 1.2.3 La teora de la complejidad de los sistemas 1.2.4 La teora de los sistemas cerrados o sistemas clausurados 1.2.5 La teora de la doble contingencia 1.2.6 La teora de los sistemas psquicos 1.3 El anlisis en la TSS Segunda Parte La TSS y el desarrollo institucional integrado 2. Generalidades del MDII a partir de la TSS 2.1 La organizacin como sistema del MDII 2.2 La diferencia con el entorno 2.3 Las operaciones del sistema 2.4 Las caractersticas del MDII 2.5 El MDII y la interpenetracin para la autonoma educativa regional 2.5.1 La desconcentracin del sistema educativo nacional 2.5.2 La descentralizacin del sistema de Colciencias 9 13

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2.5.3 Caractersticas del modelo de arriba para abajo 2.5.4 Caractersticas del modelo de abajo para arriba CAPTULO II Primera Parte Los referentes de gestin del modelo de desarrollo institucional integrado 1.1 La autorregulacin institucional 1.1.1 Referentes conceptuales de la autorregulacin institucional 1.2 Las polticas del desarrollo institucional integrado 1.2.1 La operatividad de los ejes del MDII como concrecin de la micropoltica escolar 1.2.2 El factor humano como factor de cambio en las PDII 1.3 Los proyectos de integracin curricular en el aula 1.4 Comunicacin y escritura 1.4. 1 La comunicacin y la escritura 1.4.2 Tipos de escritura para la construccin del MDII 1.5 La autoevaluacin y la coevaluacin 1.6 El trabajo en equipo Segunda Parte Estructura organizacional del modelo de desarrollo institucional integrado 2.1 El entorno del MDII 2.2 El lmite del sistema del MDII. 2.3 El sistema del MDII. 2.4 La relacin intersistmica autopoitica del MDII 2.5 La relacin intersistmica interpenetrada del MDII 2.6 La relacin intersistmica autorreferencial del MDII 2.7 El eje poltico-administrativo 2.8 El eje pedaggico-didctico 2.9 El eje comunicacional 2.10 La Planeacin Institucional Integrada, PII 2.11 La Investigacin Accin, I-A 3. El PEI sistmico 3.1 La contextualizacin institucional 3.2 Lo teleolgico 3.3 La fundamentacin legal 4. El eje poltico-administrativo 5. El eje pedaggico didctico 6. El eje comunicacional

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PRLOGO
Los aportes de Niklas Luhmann han logrado actualmente una gran visibilidad dentro de las ciencias sociales y humanas; su propuesta terica sistmico-funcional da cuenta de aspectos variados como el derecho, la economa, el arte, la religin, el amor, la pedagoga, entre otros. Sin embargo, curiosamente su visibilidad en el mbito pedaggico, sobre todo en nuestro contexto, sigue siendo la excepcin: no slo las reexiones de este autor junto con las de Schorr sobre el sistema de educacin, la educacin, la formacin y la pedagoga han brillado por su ausencia dentro del debate pedaggico actual, sino que los planteamientos pedaggicos basados en la teora de sistemas parecieran haberse quedado en la tematizacin de los aportes del viens Ludwig von Bertalanffy, en la teora ciberntica inaugurada por N. Wiener y en las ya clsicas visiones matematizadas de la comunicacin de Shannon y Weaver. Como se sabe, el planteamiento sistmico-funcional de Luhmann, a diferencia de las mencionadas propuestas, introduce el concepto de autopoiesis, que retoma de la biologa (Maturana y Varela) y que ancla tambin su teora en el paradigma del constructivismo radical (Heinz von Foerster, von Glasserfeld). Un sistema es autopoitico cuando se reproduce por s mismo y a partir de s mismo; es decir, cuando es autorreferencial, en el sentido de que sus operaciones como sistema siempre se reeren a otras operaciones en el mismo sistema mediante el signicado de su contenido. Un sistema autopoitico en tanto sistema autorreferencial opera, funciona, bajo el modo del contacto consigo mismo y de la diferenciacin frente a su entorno. Luhmann, cercano a las ideas parsonianas, complementa la postura de este ltimo acusada por muchos de macrosociolgica y sociologicista con la idea de que los sistemas sociales, lejos de fosilizarse, lo que pueden generar es auto-producciones; de ello resulta una sociologa dinmica con la que se pueden realizar socioanlisis sin tener que recurrir al protagonismo de los sujetos, ni a la primaca de las estructuras. Precisamente, estas ideas de Luhmann son las que se encuentran ms desarrolladas y referidas al concepto de autopoiesis que es entendida por este autor como: [...] no slo las relaciones ms o menos consolidadas entre los elementos, sino tambin los elementos mismos, resultantes de la reproduccin correlativa del sistema. Un sistema autopoitico puede representarse 9

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entonces como algo autnomo, sobre la base de una organizacin cerrada de reproduccin auto-referencial. Clausura y auto-referencia se relacionan en un nivel formado por la sntesis de elementos, y no niegan en modo alguno la dependencia respecto al entorno a otros niveles. Queda claro, no obstante, que en el mbito de los sistemas autopoiticos, la clausura circular interna es condicin sine qua non para la continuidad de la auto-reproduccin del sistema y que el cese de la misma signicara la muerte (Luhmann, 1997, p. 105-106). De esta forma, la autopoiesis se presenta solo si los elementos que son producidos por el sistema pueden participar en la reproduccin del sistema mismo (clausura), de tal forma, que, en el caso concreto de los sistemas sociales y psquicos que a diferencia de los organismos y sistemas cerrados, operan mediante la comunicacin y produccin de sentido, stos slo podrn ser tales, si poseen las condiciones necesarias para autonombrarse y autoobservarse. As pues, a pesar de los aportes de Luhmann con su teora de sistemas al pensamiento social y, en particular, al pensamiento pedaggico, su teora no ha gozado an de una apropiacin amplia en nuestro pas. El libro de Tapiero Vzquez y Lpez de Parra: Gestin escolar inteligente. Instituciones educativas neosistmicas del siglo XXI busca, precisamente, hacer productiva esa visin sistmica en lo concerniente a la gestin escolar. Tomando distancia frente a la visin tcnica del currculo y viendo el sistema educativo, y en particular, las instituciones educativas como sistemas autopoiticos, los autores proponen introducir la teora de sistemas al campo de la educacin como marco de explicacin que contribuya a dar, a su vez, una mayor autonoma a las instituciones educativas en tanto sistemas autorregulados y capaces de autorregularse (autorreferenciarse). Tal y como la presentan estos autores, la teora de sistemas se presenta como un marco de referencia muy sugestivo para pensar el desarrollo institucional integrado de los centros escolares, por un lado, sin afectar la identidad y dinmica propia de cada centro escolar y, por el otro, sin desconocer la importancia que en ello cumple el entorno para la existencia y dinamismo (identidad, iniciativa y gestin) del mismo sistema escolar. Tapiero Vzquez y Lpez de Parra proponen un modelo analtico-descriptivo (un modelo terico) que denominan modelo de desarrollo institucional integrado (MDII) con el cual buscan, desde una lgica neosistmica, abarcar el conjunto de relaciones que tienen lugar dentro de la institucin educativa. Para la comprensin de esta ltima los autores, adems, complementan su modelo con los aportes de Senge acerca del aprendizaje institucional generativo de la quinta disciplina, de Vigotsky sobre la zona de desarrollo prximo y de la pedagoga crtica, especcamente en lo que tiene que ver con los procesos de investigacin accin-participacin. Lo interesante es que al asumir la institucin educativa como un sistema, dentro del gran sistema de la educacin (pedagoga y sistema educativo) y dentro del gran sistema social, lo que se propone entonces es una forma de anlisis que muestre 10

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cmo se encuentran operando los elementos del sistema institucin educativa y sus relaciones, y cules son los aspectos estructurales y funcionales que hacen que dicha institucin se diferencie de su entorno y dinamice su propia autorreferencia. Como se puede ver en el libro, el resultado es la propuesta de un modelo que, en trminos de la teora de sistemas de Luhmann, ha de pasar de ser visto como un sistema cerrado a ser tratado como un sistema autopoitico y, en ese sentido, como un sistema con un mayor grado de autonoma: La relacin intersistmica autopoitica del MDII determina la condicin autopoitica institucional, con lo cual el centro escolar se distingue como una organizacin viva e inteligente, en razn de crear el sentido y la produccin de su propia transformacin, con base en la competencia institucional que adquiere en trminos de creatividad. Lo anterior es interesante porque, hablando en otros trminos, es la bsqueda de que haya un reconocimiento y respeto a las instituciones educativas y a sus propias dinmicas. De manera que, por ejemplo en lo concerniente a aspectos de relevancia como la evaluacin institucional, sta no pueda ni deba ser realizada de arriba hacia abajo o desde una lgica externa que desconozca los procesos en marcha y las propias dinmicas de la institucin. Se trata de pasar as de una lgica de la evaluacin externa a la lgica de la autoevaluacin lo que redundara, como bien lo proponen Tapiero Vzquez y Lpez de Parra, en una mayor autonoma institucional. En la propuesta de Tapiero Vzquez y Lpez de Parra se considera como elementos constitutivos de la institucin: 1) La normatividad y las polticas de la institucin, 2) Los programas de formacin de los estudiantes, 3) La formacin permanente de los directivos y del profesorado, 4) La gestin administrativa, 5) La gestin pedaggica, 6) La gestin evaluativa, 6) El bienestar institucional, 7) La orientacin escolar, 8) El apoyo comunitario y 9) Los cdigos de comunicacin que circulan en la comunidad educativa. A partir de los elementos constitutivos acabados de mencionar, consideran Tapiero Vzquez y Lpez de Parra que es posible establecer los lmites del sistema. Esta mirada sistmica cobija tambin desde el centro escolar como institucin integrada hasta los sistemas psquicos intra y extraescolares; es decir, comunidad, familiares, directivas, maestros y alumnos ac es bueno recalcar que se trata de una observacin de segundo orden, de manera que junto a la justicacin de Tapiero Vzquez y Lpez de Parra con respecto a esos elementos constitutivos, cabra tambin la pregunta, para abrir el debate, por parte de un segundo observador de segundo orden frente a otros aspectos que el modelo no entra y que podra entrar a considerar. El Modelo de Desarrollo Institucional Integrado (MDII) cumple con otro cometido como es el de darle un marco de referencia sistmico al proyecto educativo institucional (PEI). Dicho de otro modo, lo que los autores plantean es que el PEI se centre en el MDII, lo que pone al PEI en una condicin de proceso en permanente construccin. 11

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En esta parte de la concepcin del modelo entra a cumplir un papel relevante, en tanto dinamizadora, la propuesta de investigacin - accin participacin retomada de la pedagoga crtica. Este es uno de los puntos medulares, a mi modo de ver, ya que concretiza una propuesta tan abstracta como lo es el discurso de la teora de sistemas, en la praxis; pero no en cualquier praxis, sino en la praxis educativa que funge ac como uno de los puntos dinamizadores del sistema mismo. Dicho en otras palabras, la investigacin accin es una de las formas fundamentales a partir de las cuales se autorreproduce el sistema. Bien lo dicen los autores: Los resultados de la investigacin-accin de carcter prxico y autopoitico, al instalar sus desarrollos en el centro escolar, producen en ste la condicin de sistema como crculo autorreferencial y como un sistema comunicacional. La investigacinaccin, I-A, aporta al desarrollo de unidades, operaciones y procesos que requiere el MDII por la condicin autopoitica que la determina y las relaciones intersistmicas autorreferencial e interpenetrada al interior de los procesos curriculares. La I-A es una sucesin de bucles en espiral que empieza con una preocupacin temtica modesta hasta relacionar planos institucionales cada vez ms amplios en la complejidad que demandan los procesos estructurales de la organizacin escolar. La vigilancia epistemolgica del proceso de la I-A resulta de interrelacionar aportes de la ciencia crtica de la educacin (Carr, 1996) y el nfasis autopoitico que aporta la organizacin neosistmica del MDII. Lo cual conlleva que la comunicacin reectiva ahonde en el desarrollo de las siguientes hiptesis de trabajo sobre la investigacin-accin, prxica y autopoitica. No se equivocan los autores cuando sostienen que el MDII tiene un valor extra en tanto puede repercutir en procesos de cambio escolar en la regin como procesos para hacer de la praxis educativa un espacio de reexin por parte de los mismos implicados en las dinmicas: El desarrollo terico-metodolgico producido sintetiza el nivel de desarrollo de comunicacin reectiva para dignicar la profesin docente como capital social, constructor de gestin escolar inteligente frente a los interrogantes de la educacin y la pedagoga del siglo XXI. Digamos para nalizar que el trabajo de Tapiero Vzquez y Lpez de Parra representa un gran esfuerzo por explotar la capacidad explicativa de la teora de sistemas de Luhmann en muchos de los mbitos que comprende el sistema educativo, especialmente, la institucin escolar. Esperemos entonces que los y las lectoras tambin lo consideren as y que esta sea una oportunidad para que dichos desarrollos tericos entren en el debate pedaggico de nuestro pas. Prof. Dr. Phil. Andrs Klaus Runge P.
Doctor en Ciencia de la Educacin de la Universidad Libre de Berln, Profesor de Pedagoga y Antropologa Pedaggica de la Universidad de Antioquia y Coordinador del Grupo de Investigacin sobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica .

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Introduccin

La gestin escolar se reere a las formas de abordar los desarrollos acadmico-administrativos de los centros escolares y se encuentra sujeta a futuras remantizaciones para contrastar su tradicin constituida en el campo de tensin de las reformas educativas. Mientras que las reformas de arriba para abajo optan por la heterorregulacin, es decir, el desarrollo heternomo, formal y burocratizado de lo normado, con disminucin extrema de estmulos para el desempeo docente, las reformas educativas de abajo para arriba, hacen de la norma una fuente de autonoma para gestionar en forma proactiva el desarrollo escolar y, por tanto, estimulan la excelencia del desempeo profesional de la docencia por convertirse en artces de la modernizacin institucional. As, la gestin escolar es contingente frente a las condiciones autorregulativas orientadas a congurar interrelaciones entre la formacin integral, la autorregulacin institucional y el desarrollo educativo regional. La gestin escolar puede desarrollar la capacidad de transformarse a s misma (caracterstica autopoitica) y el origen es posible establecerlo en la integracin de dos modelos: las escuelas ecaces y la mejora de la escuela (Reynolds, 1997). Esta integracin le precis a la poltica educativa internacional, entre otros aspectos, lo siguiente: El camino menos indicado de la transformacin escolar es la va tcnica del currculo. Promover la calidad de los aprendizajes escolares, sin transformar de manera armnica el conjunto de la organizacin escolar, resulta una limitante para la calidad de la educacin. La optimizacin de la calidad de la educacin que le compete a la institucin, resulta de su protagonismo transformador como resultado de la investigacin que sta produce y el manejo de informacin a la que accede. Con base en las anteriores experiencias internacionales es posible armar que la autorregulacin institucional protagonizada por la descentralizacin educativa, congura un factor sustancial en los redireccionamientos para aportar al mejoramiento de la calidad de la educacin, tanto para el Estado, como para el desarrollo de las instituciones del sistema escolar. 13

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Quiz la mayor debilidad de la autorregulacin institucional sistmica en Colombia radica en que las recientes publicaciones no dan cuenta de lo sistmico y complejo ms all de los planteamientos de Edgar Morin, o en caso extremo, se asume como sinnimo de compilacin de la norma, en el marco de un programa de gobierno. Dicho vaco, en trminos de integracin sistmica, requiere superar la condicin de enseanza como referente exclusivo de construccin curricular por los centros escolares y para tal n, es posible complementar la praxis educativa, en la investigacin-accin, con la autopoiesis institucional, a la hora de precisar acerca de los proyectos de aula y la relacin de sta con la proyeccin institucional. La praxis educativa es un aporte de la ciencia crtica de la educacin y, la autopoiesis institucional, un constructo conceptual derivado de la relacin intersistmica autopoitica de la Teora de los Sistemas Sociales (Luhmann, 1998). Esta ltima teora constituye un nuevo paradigma en el campo de los sistemas y contribuye a precisar el uso de sistema, entorno y relacin sistema/entorno en el campo de la educacin. Interpretar la teora de Niklas Luhmann para construir una opcin sistmica de autorregulacin institucional integrada se constituye en el principal contenido del presente libro, como resultado de la ejecucin del proyecto, Un estudio de caso de gestin institucional integrada en educacin bsica, referente para la formacin del profesional de la docencia en la Universidad de la Amazonia (2004 - 2005), el cual fue conanciado por Colciencias y la Universidad de la Amazonia y cuyo desarrollo prosigue a travs de tres etapas sucesivas hasta el 2011. Tal como lo arma la profesora Beatriz Elena Garca, Profesora Emrita de la Universidad Ponticia Bolivariana de Medelln, al conceptuar sobre la presente obra, la teora de los sistemas sociales, una opcin para la comprensin de la problemtica educativa, plantea la necesidad de una teora ms abarcante para la comprensin de los vnculos entre educacin, pedagoga, currculo y didctica, y para ello se recurre a la Teora de los Sistemas Sociales de Niklas Luhmann para tratar de comprender el desarrollo institucional integrado desde un modelo de relaciones entre el entorno y el sistema, y al hacerlo pone en vnculo elementos, operaciones, procesos y relaciones intersistmicas del tipo autorreferencial, autopoitica e interpenetrada las cuales hacen posible deniciones y diferencias entre entorno y sistema. En este contexto, se aproximan a los sistemas psquicos, denidos por Luhmann desde la conciencia. En la perspectiva anterior, se vuelve sobre los conceptos de sistema y subsistemas: autorreferencial, autopoitico e interpenetra14

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do, entorno y su diferenciacin con el sistema. Se revisa, asimismo las teoras de los sistemas autorreferenciales, la complejidad de los sistemas, los sistemas cerrados y clausurados, la doble contingencia y los sistemas psquicos. Desde estas precisiones conceptuales, se propicia, un acercamiento al desarrollo institucional integrado desde la teora de los sistemas sociales. El mismo se construye en la especicacin conceptual del mismo; la perspectiva: organizacin como sistema, elementos, estructura, relaciones y procesos desde una clara distincin entre sistema y entorno; operaciones generales y especcas por estructuras; y caractersticas. El tipo de gestin escolar basado en la autorregulacin institucional sistmica, se presenta a travs del Modelo de desarrollo institucional integrado, MDII, con nfasis neosistmico. Este nfasis en el PEI se congura a partir de nuevas competencias, por los directivos y el profesorado, en materia de liderazgo acadmico-administrativo del centro escolar para contribuir con el desarrollo educativo regional. Tal contribucin requerir de interrelaciones con el Programa Territorial del Educacin (Tapiero y Quiroga, 2005, 17-42), el cual result de la Agenda Prospectiva de Ciencia y Tecnologa, Caquet 2012, como parte de los desarrollos del Programa de Regionalizacin de Colciencias. Este Programa est orientado a la descentralizacin del desarrollo de la ciencia y la tecnologa en Colombia. El MDII resulta de la comprensin de la complejidad que aportan los siguientes sistemas: La organizacin escolar precedente con desarrollos dispersos, atomizados y unilineales. Los requerimientos de adecuacin de las polticas que provienen del MEN, concebidas stas en el choque de intereses de los organismos internacionales. La conguracin del desarrollo institucional integrado con nfasis neosistmico. El nfasis neosistmico para producir la autorregulacin institucional, potencia la gestin del centro escolar como organizacin inteligente. En el MDII, la organizacin escolar inteligente asume la gestin acadmico-administrativa en el aprendizaje institucional generativo con base en la autorreferencialidad, la interpenetracin y la autopoiesis. La autorreferencialidad requiere de la capacidad de autodescripcin de los procesos para la coevolucin institucional; la interpenetracin posibilita el manejo de la complejidad de los tres sistemas antes mencionados para el manejo de la complejidad; y la autopoiesis proporciona la capacidad creativa de la institucin. Construir tales condiciones conlleva aprender a desaar la condicin heterorregulante de la gestin escolar a partir de una visin compartida, con el propsito de autodescribir, autocontrolar, autocoaccionar y autodireccionar la 15

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institucin como unidad. Dicho en otras palabras, la institucin inteligente se forja en la radicalizacin del desarrollo de la autonoma escolar para activar, desde la investigacin educativa, la capacidad creativa de establecer una integracin coherente para la formacin integral y el mejoramiento de la calidad educativa regional. Lo cual llama la atencin por la conguracin de alternativas en materia de micropoltica escolar reexionada a la luz del desarrollo educativo regional. El presente libro lo constituyen dos captulos. El primer captulo se divide en dos partes. La primera parte presenta una sntesis de la teora neosistmica con base en la Teora de los Sistemas Sociales de Niklas Luhmann (1998). La segunda parte es una primera aproximacin comprensiva de la teora de los sistemas sociales con la gestin escolar. En la primera parte el lector podr encontrar diferencias entre la teora general de los sistemas y la teora de los sistemas sociales, al igual que los referentes sustantivos que respaldan la conguracin terico-metodolgica del Modelo de Desarrollo Institucional Integrado. La segunda parte ofrece al lector los aspectos ms generales del Modelo en referencia con base en los postulados neosistmicos de Niklas Luhmann. El segundo captulo seala en dos partes el mbito conceptual y metodolgico del MDII. La primera parte plantea seis referentes sustantivos del Modelo, como resultado de los desarrollos terico-prcticos del estudio de caso. La segunda parte describe, en primer lugar, el desarrollo conceptual del MDII y, en segundo lugar, particulariza cmo el MDII opera como nfasis neosistmico del PEI. En trminos de la profesora Garca, el modelo construido desde Luhmann permite, por un lado, a los autores, asumir la Institucin Educativa como una organizacin y sta como un sistema, red compleja de relaciones entre actores, conocimiento, currculo y entorno las cuales se conguran en la contingencia y la creacin de sentido en sus dimensiones: objetiva, temporal y social. Y, por otro, a los sujetos como conguradores del sistema El Modelo construye su sentido desde la conguracin de currculo neo sistmico, que desde una concepcin terica y metodolgica favorece la reformulacin de las estructuras organizacionales encaminadas a propiciar el desarrollo de la autopoiesis institucional, para lo cual se requiere pensar los proyectos de integracin curricular en el aula desde el concepto clave de la teora de Luhmann, la comunicacin. La publicacin del presente libro no hubiera sido posible sin la participacin activa del cuerpo directivo y el profesorado de la Institucin Educativa Antonio 16

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Ricaurte de la ciudad de Florencia, Caquet. Nuestro agradecimiento y admiracin por la tesonera labor adelantada por el Rector, Especialista Jos Hernando Ramrez Osorio, su equipo directivo y el profesorado que lider los procesos investigativos en el aula y con lo cual se activaron los siguientes conceptos, entre otros: planeacin institucional integrada, polticas de desarrollo institucional integrado, integracin estratgica por reas, investigacin accin prxica y autopoitica y autorregulacin institucional. Fue decisivo el apoyo de Colciencias en la denicin de condiciones bsicas en la Universidad de la Amazonia para la ejecucin del proyecto de investigacin. Agradecimientos a nuestra Universidad por el respaldo que ofreci en la mediacin interinstitucional para el desarrollo de las diversas actividades que comprometieron el proyecto, en los que cabe destacar el Seminario Nacional de Educacin Pensamiento Complejo y Desarrollo Institucional Integrado, desarrollado en Florencia Caquet en octubre de 2005 y cuya prxima versin se efectuar en el 2007. Destacamos la colaboracin y apoyo de los doctores: Andrs Klaus Runge Pea, graduado en la Universidad de Libre de Berln, profesor de la Universidad de Antioquia y Coordinador del Grupo de Investigacin sobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica --, por su contribucin con el prlogo; al doctor Hermnsul Jimnez Mahecha, graduado en el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (ICCP) de la Repblica de Cuba, coautor de la Lnea de Investigacin en Didctica de la Facultad de Ciencias de la Educacin y profesor de la Universidad de la Amazonia, por sus valiosos aportes en la revisin de estilo; y a la colega Beatriz Elena Garca, candidata a doctora por la UNED de Espaa, Profesora Emrita de la Universidad Ponticia Bolivariana de Medelln y miembro del Equipo de Acreditacin Institucional de la misma Universidad, por su valoracin conceptual sobre la presente publicacin. Result un apoyo importante, la gestin de los siguientes estudiantes del Programa de Ingeniera de Sistemas de la Universidad de la Amazonia para el desarrollo del presente proyecto: Paul Andrs Ospina, Magnolia Rojas y Andrs Fernando Lpez. Agradecimiento innito a nuestras familias por el tiempo adeudado, en especial, a Diana Paola, Julin Fernando, Yaneth, Juliet, Lina Marcela y Eladio.

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Captulo 1

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PRIMERA PARTE

La teora de los sistemas sociales, una opcin para la comprensin de la problemtica educativa
Cuando los conceptos en educacin, pedagoga, currculo y didctica pierden su propio signicado o son relacionados de manera confusa por los actores de la gestin acadmico-administrativa, los centros e instituciones educativas parecen inclinarse por un proceso acumulativo de deterioro en la enseanza y el aprendizaje; producir retrica sobre la formacin integral; y crear autorrestricciones institucionales en calidad educativa y proyeccin social institucional. Un ejemplo podra ser el PEI sin autorregulacin institucional, el cual obstaculiza la formacin integral y evidencia que existen limitaciones estructurales en la integracin curricular. Sin embargo, la incomprensin crtica de la funcin del PEI frente a la formacin integral, vuelve impensable la interrelacin entre autorregulacin institucional e integracin curricular. El uso impreciso de referentes conceptuales y el enrarecimiento de las respectivas prcticas, atrapa a sus protagonistas en limitaciones severas sobre la autocomprensin de los procesos gestionados y la resolucin creativa de la problemtica escolar. Esta situacin parece quedar representada en la metfora de la mosca en la botella de Wittgenstein (Lazerowitz, 1974, 365-367) o de la clausura mental (Castoriadis, 1997, 210-211), por estar relacionadas con el lenguaje comn de todos los das, que obliga pensar y hacer de acuerdo como se ha aprendido a dotar de sentido, pensar, valorar y actuar. De all la importancia de congurar una nueva clausura de la signicacin o una visin ms abarcadora y coherente sobre la problemtica en referencia para caracterizar en forma ms interrelacionada los desarrollos gestados con base en nuevos axiomas. Los axiomas alternativos, para el caso de la gestin escolar, impiden la reproduccin acrtica de las prcticas de ensear y administrar; previenen sobre la designacin de nuevos trminos para las viejas prcticas; precisan sobre el retroceso y el estmulo de la apertura; e identican el pasado y el futuro de las acciones y los procesos. La elaboracin de nuevos axiomas constituye, en parte, el propsito del presente libro. De all el inters de entregarle al lector en el primer captulo la descripcin de una nueva teora con la que se intenta comprender de manera ms orgnica y complementaria la gestin escolar. 21

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Visualizar un mundo escolar promovido por la insularidad, la atomizacin, la unilateralidad, sin mayor reconocimiento de las condiciones internas y externas que lo producen, implica introducir la pregunta por un mundo escolar integrado sistmico y complejo. Sin embargo, resultan insucientes los trminos integracin y complejo cuando, el primero, demanda del nfasis neosistmico y, el segundo, requiere superar el contraste con la teora de la simplicidad. El anterior reto conlleva comprender el esfuerzo de sntesis y didactizacin del primer captulo sobre la Teora de los Sistemas Sociales (Luhmann, 1998). La sntesis la constituye la primera parte y, la didactizacin la segunda parte, con el riesgo involuntario de vulgarizar la teora en mencin, por asimilarse su comprensin ms a la resolucin de un laberinto, que a una explicacin lineal o articulacin conceptual de una red esttica de mltiples relaciones. Este esfuerzo de comprensin no promueve a los autores como especialistas en el nfasis terico indicado, no descarta mejores interpretaciones, ni excluye otras tantas interpretaciones sobre la desintegracin del mundo escolar para constituirlo en nuevas probabilidades de integracin. Las dos partes enunciadas de este captulo se caracterizan por los siguientes aspectos: - La primera parte se centra en una descripcin sucinta de la Teora de los Sistemas Sociales. All el lector encontrar en pocas lneas un contenido extenso y complejo, basado en una multiplicidad de interrelaciones que requieren de su respectiva contingencia, as como lo representa la misma conguracin de un sistema social y un sistema psquico, los cuales pueden verse en la interrelacin, la diferencia, la especicidad y/o la complementacin. La sntesis presentada sobre la teora estuvo determinada por el inters de mostrar una visin general de la misma, mediante aspectos prominentes para la conguracin del MDII a presentar en el segundo captulo. - La segunda parte corresponde a una primera aproximacin de la aplicacin de la Teora de los Sistemas Sociales a la problemtica organizacional de la gestin escolar para familiarizar al lector con el contenido del segundo captulo. La condicin neosistmica de la integracin institucional ser presentada en un doble sentido de la integracin: al interior de la institucin y al interior del desarrollo educativo regional, lo cual ha implicado una redimensin alternativa en autonoma escolar.

I. Descripcin de la teora

La descripcin de la teora de los sistemas sociales de Niklas Luhmann se presenta a continuacin, con base en una introduccin, la caracterizacin de la relacin sistema/entorno y la identicacin de las teoras que constituyen la Teora de los Sistemas Sociales, TSS. 22

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La teora de los sistemas sociales de Niklas Luhmann (1998), TSS, es una respuesta del autor a la crisis terica de la sociologa de nales del siglo XX para lo que denomin ofuscamiento del capitalismo tardo y en razn a constituir una teora universal o superteora. Son criterios para la teora universal los siguientes (Luhmann, 1998, 10-40): No se presenta como un consolidado de conceptos bsicos, de axiomas y de armaciones coherentes deducibles e irrebatibles de la investigacin. Es una investigacin tensionada por conceptos bsicos ms densos en razn a la utilidad de intereses, problemas y experiencias provenientes de la sociologa. Se mueve en el marco de construcciones provisionales, por incluir a sus contrarios, sin pretender quitar lo falso o lo intil que pueda contener. Es una apuesta por la ampliacin de la teora, cuya ganancia en complejidad, potencia tratamientos ms adecuados a los hechos sociales No pretende ser de justeza total ni de validez nica, por no abrogarse el sentido de absolutez. Slo se aplica a la aprehensin del objeto: nunca reclama para s el reejo total de la realidad del objeto, ni pretende agotar todas las posibilidades del conocimiento del objeto. Es producto de una discusin transdisciplinaria, donde tanto el mundo como la sociedad son acntricos y su teora es policntrica y policontextual. Asume el debate a toda la teora del conocimiento precedente y se ubica como un nuevo paradigma en la teora de los sistemas. Por tanto, la TSS se instala en la idea fuerza de superar el sndrome de teoras basado en las teoras amables para la tradicin y/o la replicacin discursiva, por esforzarse en otro tipo de teoras amables, de referencialidad divergente y orientada a nuevas lgicas para dotar de probabilidad a la improbabilidad, en un mundo radicalizado cada vez ms por opciones descentradas. Para constituir la teora universal o superteora, Luhmann debi analizar e interpretar los clsicos para reinterpretar la teora de la accin, la teora de los sistemas, el interaccionismo, la teora de la comunicacin, el estructuralismo y el materialismo dialctico. Como resultado, relacion el marxismo con la teora de los sistemas, desmitic la supuesta diversidad entre el interaccionismo y el estructuralismo, asumi La historia de la sociedad, de Weber, como posibilidad tanto para el marxismo como para la aplicacin de los diagramas cruzados de Parsons, reconstruy la teora de la accin mediante la teora de la estructura, y asimil la teora de la estructura como teora del lenguaje, la teora del lenguaje como teora de textos y la teora de los textos como teora de la accin (ibdem, 7). Y relacion al observador como constructor de sistemas y objeto de su propia observacin, al establecer un dilogo entre el fsico Heinz von Foerster, el bilogo Humberto Maturana y el psiclogo Jean Piaget (Op. Cit., 14). 23

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La condicin de teora universal o superteora de la TSS no equivale a una condicin omnipresente, sta irrumpe como una nueva tradicin del conocimiento en occidente, se comprende como un referente que a s mismo se limita y se asume ms como un laberinto que como una autopista feliz (Op. Cit., 9-11). La TSS precisa que frente a la teora general de los sistemas y los sistemas no existe un sentido unvoco. Hablar de sistemas conlleva desarrollar investigacin por no ser los sistemas una caracterstica preexistente al hombre, sino, constructos culturales y sujetos a los ajustes que requiera. Mientras que la teora general de los sistemas se centra en las mquinas y los organismos, la TSS diferencia los sistemas anteriores de los sistemas sociales y los sistemas psquicos, los cuales operan con sentido, se basan en autoabstracciones y requieren precisar en qu son iguales y en qu se diferencian. Estas especicidades resultan de abstracciones de mayor nivel y precisan que la TSS no es un mtodo de anlisis de la realidad sino que designa el sistema. El sistema requiere en su conguracin de la autorreferencial por tener que establecer relaciones consigo mismo y diferencias de su entorno. La TSS se asume como nuevo paradigma a partir de tres referentes (Op. Cit., 27-35): La teora general de los sistemas, con el aporte de Ludwing von Bertalanffy, contribuy a superar la condicin aristotlica de las partes y el todo por la diferencia entre sistema y entorno. Fue un aporte que interrelacion las teoras orgnicas, la termodinmica y la evolucin. Este desarrollo lo supera la TSS al diferenciar los sistemas abiertos de los sistemas cerrados o sistemas clausurados en su operacin, identicados stos por no tener ninguna relacin con el entorno o en caso de producirse, se ejecuta por canales especcos para la conguracin de los sistemas abiertos. Con la teora de la diferenciacin de los sistemas, el inters del nmero de las partes y de las relaciones entre las partes se reemplaz por la cantidad de diferencias operativamente utilizables dentro de un sistema. As, la autoorganizacin y la teora causal dieron paso a la autorreferencialidad y con sta se incluy la evolucin para pasar de la estabilidad estructurada a la estabilidad dinmica. El inters por el diseo y el control fue suplantado por la autonoma, la sensibilidad frente al entorno y la estabilidad dinmica para caracterizar como parte del sistema su capacidad de autoproduccin. La TSS asume que la sociedad es pura comunicacin y por tanto es slo posible acercarse a ella mediante distinciones (Navarrete, en Luhmann, 1998, 20). Lo social no se relaciona con conglomerados de hombres y de mujeres, sino, como el mbito portador de una reduplicacin de posibilidades de entendimiento (Luhmann, 1998, 95). La comunicacin es entendida como complejidad autorreexionada. Este tipo de complejidad requiere tres precisiones, que son (Luhmann, 1998, 9): 24

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En la relacin entorno/sistema se supera la metfora de la condicin amo/esclavo al distinguir entre el entorno de un sistema y los sistemas en el entorno del sistema (Ibdem, 41). Lo cual implica que la relacin unidireccional del entorno para con el sistema se supera y que, a su vez, la conguracin de un sistema, adems de dar cuenta de las relaciones intersistmicas que posee, inuye de manera intencionada en el entorno. Diferencia entre teoras asimtricas y circulares por oponerse a teoras del conocimiento como imprescindibles. Aspecto ste que en parte lo desarrolla con la teora de la doble contingencia y la teora de la autorreferencialidad. Mientras la primera teora dispone la construccin de nuevas formas de argumentacin desde la complementariedad, la interrelacin y la contingencia, con la segunda se establecen condiciones objetivas para producir, en ltimas, la coevolucin, esto es, la temporalidad aplicada a los procesos. Rescata la condicin del decisionismo en la medida que los sistemas desarrollan su capacidad de evolucin para aprender a decidir sobre lo que se presume que no se debe decidir. Este nfasis decisionista le otorga precisiones a la autonoma en interrelacin con nuevas posturas sobre comunicacin, autorreferencia y sentido. Presentadas algunas caractersticas generales de la TSS, a continuacin se indican, tanto las caractersticas de la relacin sistema/entorno como las teoras constitutivas de la TSS.

1.1 Conguracin, lmites y relaciones sistema/entorno


Los criterios que denen la existencia de los sistemas por el observador, son los siguientes (Op. Cit, 13-51):

No basta con armar que la concepcin de sistema depende del observador. El observador debe diferenciar entre sistema y entorno y convertirse en objeto de su propia observacin. Slo al observador le incumbe decidir qu sistemas le interesa observar. El observador no tiene libertad para designar cualquier cosa como sistema. El sistema es sistema slo a travs de las operaciones que asume. En el sistema el sujeto es la autorreferencialidad, lo cual implica ser un sujeto que supera la produccin de sntesis. As, el sistema se construye por la probabilidad de ser autorreferencialidad. A continuacin se presenta una caracterizacin sobre sistema, entorno y relacin sistema/entorno. Estos aspectos constituyen la Figura 1: a la izquierda se identican los componentes de las relaciones ms amplias (sistema, lmite del sistema y entorno); y, a la derecha los componentes especcos del sistema en dos niveles: las relaciones intersistmicas (autorreferencial, autopoitica e interpenetrada) y los aspectos que las dinamizan (elementos, operaciones y procesos).
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ELEMENTOS

ENTORNO

LMITE DEL SISTEMA

OPERACIONES

PROCESOS SISTEMA

RELACIONES INTERSISTMICAS Autorreferenciales, autopoiticas e interpenetradas

Figura 1. El sistema y el entorno

1.1.1 El sistema
El sistema est orientado al entorno, se constituye y mantiene mediante la creacin y la conservacin del entorno y tiene lmites. Los lmites no marcan ruptura de contextos sino que determinan su propio entorno. El sistema est representado en el complejo de sus relaciones con el entorno como un entramado desconcertante, pero tambin como una unidad constituida por l mismo, dada la observacin selectiva que le compete (Op. Cit., 41). Los lmites crean la diferencia entre el sistema y la estructura, presuponen una realidad posible de rebasarla y posibilitan la funcin de separar y unicar el sistema. Esta doble funcin remite a la temtica de la complejidad. Un lmite separa elementos, no relaciones; separa acontecimientos sin dejar uir efectos causales. Los lmites del sistema no slo regulan la diferencia del sistema sino que determinan su conservacin. Existen lmites autogenerados como desarrollo de una estrategia por el propio sistema, en el marco de la racionalidad selectiva fronteriza y para efectos de la interpretacin de la complejidad (Op. Cit., 51). A diferencia del todo y las partes, el aumento de complejidad del sistema se produce al diferenciar los sistemas que se forman dentro del sistema como unidad mltiple, la cual establece la diferencia consigo misma y en su condicin evolutiva estabiliza los subsistemas en un nivel muy alto de complejidad, esto es, de autoadaptacin. La autoadaptacin opera en un doble sentido: la adaptacin propia y la adaptacin a su propia complejidad (Op. Cit., 54). Son tres los subsistemas de un sistema, el sistema autorreferencial, el sistema autopoitico y el sistema interpenetrado, y las relaciones intersistmicas que generan, son las siguientes: a) El subsistema autorreferencial le otorga al observador la capacidad de autoobservarse, autodescribirse y autorregularse, por lo que descubre relaciones de funciones y asume el sistema como una unidad. 26

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b) El subsistema autopoitico produce complejidad de orden superior al sistema por introducir el desequilibrio en el equilibrio, es decir, genera nuevos procesos en los viejos procesos existentes de forma continuada por operar de manera independiente a la estructura real. El subsistema autopoitico le otorga la condicin de creatividad e innovacin al sistema. La autopoiesis es una categora que aporta la microbiologa y proviene de las races griegas auto y poisis que signican creacin de s mismo. El trmino fue producido por los cientcos chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela y se ampli con la teora de las estructuras disipativas planteada por Ilya Prigogine y su grupo de investigacin (Capra, 2002, 114-115). En sntesis, la autopoiesis se caracteriza por los siguientes aspectos (Luhmann, 1998, 56-371): Reemplaza el concepto de autoorganizacin de los sistemas. Emerge de la autorreferencia basal (nico tipo de autorreferencia cerrada, constitutiva de elementos, no de estructuras del sistema social, lo que invalida su uso por otros sistemas). El proceso de reproduccin del sistema es slo utilizable en forma interna y es el sistema el nico que utiliza este tipo de operacin. Dene la manera especca de la autorreproduccin y, en consecuencia, la evolucin del sistema, lo cual origina problemas internos de deslindamiento y reproduccin de las unidades del sistema. Es fuente de una complejidad indeterminable para el sistema. Exige la existencia del sistema y genera su autorreproduccin con base en elementos inestables. Los requisitos autopoiticos para la continuacin de la comunicacin obligan a la formacin de estructuras, lo cual conlleva confrontar la diferencia entre autopoiesis y estructura. c) El subsistema interpenetrado se produce cuando las complejidades de dos sistemas operan en condicin diferenciada entre el sistema penetrado y el sistema penetrador. Al interrelacionarse estos dos sistemas, el subsistema interpenetrado le aporta vida al sistema por introducir condiciones de temporalidad a los procesos de reformulacin. La temporalidad diferencia el pasado y establece el futuro del proceso, el cual se encuentra demarcado por la creacin de elementos, relaciones entre los mismos y generacin de nuevas operaciones. Para un observador que no se encuentra compenetrado con la interpenetracin, los procesos que se gestan pueden resultarle caticos, toda vez que la complejidad se identica para reducirla. En tal sentido, lo indeterminable, lo contingente y lo coactivo requieren manejo. Lo indeterminable se relaciona con la capacidad de trabajar la complejidad; lo contingente se hace evidente en el momento de constituir selectividad, posibilidad sta mediada por la capacidad 27

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de relacin y complementacin para la toma de decisiones; y lo coactivo emerge desde la autorreferencialidad para precisar los requerimientos de autoexigencia, autocoaccin, en la construccin de sistema. En la interpenetracin se necesita distinguir la accin y la comunicacin. Mientras que la accin se relaciona con la separacin y requiere de la adjudicacin individual como momento constitutivo, la comunicacin se aanza como expectativa, dada la capacidad selectiva de la interpenetracin. Al asumir las relaciones intersistmicas autorreferencial, autopoitica e interpenetrada, se producen las condiciones que evidencian la creacin del sistema cerrado, emergente o provisional, cuyo proceso de madurez conlleva desintegrarse hasta asumir la condicin de sistema abierto. En esta madurez se concreta el direccionamiento del sistema con respecto al entorno. El sistema cerrado emergente es un concepto que se contrapone a la tradicin de la teora de los sistemas cerrados y abiertos, que plantea la teora general de los sistemas y confronta el concepto de autopoiesis sostenido por Maturana, por validar la relacin entre autopoiesis y autoobservacin (Op. Cit., 58). El sistema cerrado emergente y el sistema abierto no son oposicin en la TSS, son referentes de complementacin en la evolucin del sistema. La naturaleza de sistema cerrado emergente potencia su futura condicin de sistema abierto. El sistema, adems de las relaciones intersistmicas, posee elementos, operaciones y procesos. Los elementos adquieren cualidad slo por la relacin que se establezca con otros elementos, es decir, por la capacidad de seleccin. La unidad de anlisis la determina la descripcin, la planicacin y el diseo, de manera que el sistema mismo cualica los elementos constitutivos. No es la relacin sino la diferencia entre los elementos la que hace posible conectar con los procesos de procesamiento de la informacin (Op. Cit., 44). Los elementos son elementos slo para los sistemas y slo dentro de estos llegan a existir. Las relaciones entre los elementos se pueden condicionar en forma mutua, es decir, algo puede suceder si ocurre lo otro. El condicionamiento se reere a que las conexiones de las relaciones de los sistemas suponen una reglamentacin que adopta la forma bsica de condicionamiento, es decir, una relacin se condiciona a otra relacin que venga al caso, lo cual produce las condiciones de posibilidad (Op. Cit., 46). La temporalizacin de los elementos propicia la interdependencia de disolucin y reproduccin de los elementos y, en este sentido, la verdadera potencia del sistema estriba en el condicionamiento de dicha temporalizacin. Las operaciones se enmarcan en los procesos de reproduccin establecidos en la lgica de la autopoiesis, la temporalizacin y el sentido; gestionan en el sistema el acto creador; determinan el pasado y el futuro; demandan la creacin de elementos y las respectivas relaciones; se orientan segn la resolucin de la contingencia; y determinan la consistencia de los procesos. Toda operacin se 28

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concibe como un proceso que tiene lugar en los elementos indispensables que conservan y alteran el sistema (Op. Cit., 68). Mientras que la conservacin del sistema corre por cuenta de la relacin intersistmica autorreferencial, en la alteracin del sistema interviene la relacin intersistmica interpenetradora y se radicaliza con la relacin intersistmica autopoitica. Los procesos se comprenden mejor en la diferenciacin con la estructura y ambos aspectos se validan en la relacin del sistema con el entorno. La diferencia entre proceso y estructura se relaciona con la temporalidad. Las estructuras detienen el tiempo de manera reversible, estn abiertas a la posibilidad de interconexin de un elemento con los dems elementos en un modelo de relaciones vlidas, usuales, previsibles, repetibles o preferenciales. Los procesos marcan la irreversibilidad en el tiempo, son acontecimientos concretos selectivos, se basan cronolgicamente unos en otros, se suceden, es decir, incorporan selecciones previas previsibles en la seleccin individual. Mientras que con las estructuras se esperan resultados conformes y discrepantes, con los procesos se prevn acontecimientos probables e improbables (Op. Cit., 64-65), de donde lo improbable se asume para constituir su condicin de probabilidad. Tanto la estructura como el proceso son procedimientos contingentes. Mientras que la estructura tiene la funcin de reproduccin autopoitica del sistema de acontecimiento en acontecimiento y produce la constante determinacin entre los elementos por la exclusin de otras posibilidades disponibles, el proceso se determina en la partida momentnea del presente a un elemento nuevo que se adapta siendo diferente (Op. Cit., 265).

1.1.2 El entorno del sistema


El entorno es el fundamento del sistema, y el fundamento es algo sin forma (Op. Cit., 392). El entorno adolece de autorreferencialidad pues sta corresponde slo al sistema y tiene como funcin orientar al sistema y diferenciar el entorno, tanto del lmite del sistema como del sistema constituido. La atribucin al entorno es externa en calidad de estrategia del sistema, de manera que la complejidad tanto del sistema como del entorno, excluye cualquier forma totalizante de dependencia, al punto que el sistema tambin le aporta direccionalidad al sistema. A cada sistema le corresponde representar el complejo de sus relaciones con el entorno y el tipo de unidad constituida por s misma, para aprender a exigirse una observacin selectiva. Los lmites y la constitucin de elementos se convierten en el requisito ms importante de la diferenciacin de los sistemas. La denicin de los lmites se dirige hacia dentro del sistema y es ah donde los sistemas cerrados provisionales muestran su aptitud, al determinar sus lmites por medio de su propio modo de operacin y los contactos con el entorno a travs de distintos niveles (Op. Cit., 53). 29

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1.1.3 Relaciones y diferencias entre el sistema y el entorno.


Tanto el sistema como el entorno constituyen una unidad de anlisis y la complementariedad est determinada por las siguientes caractersticas del sistema: Posee una estructura orientada al entorno, sin lo cual no podra existir. Se constituye y se mantiene mediante la creacin y la conservacin de la diferencia con el entorno. Se representa en el complejo de sus relaciones con el entorno como un entramado desconcertante, pero tambin como una unidad constituida por l mismo al exigirse una observacin selectiva. No se entiende como un objeto, sino como operaciones. Requiere diferenciar la relacin intersistmica, al igual que el tipo de elementos y operaciones que contiene, con lo cual se accede al creciente manejo de la complejidad. La complementariedad se argumenta tambin en la identicacin de las diferencias. En el caso del sistema y su entorno, las diferencias pueden ilustrarse con base en dos teoras: la teora de la diferenciacin de los sistemas y la teora de la complejidad de los sistemas. En la primera, el sistema es descompuesto por subsistemas y da cuenta de las relaciones entre estos sistemas parciales en el sistema y el entorno. Los sistemas parciales son tres subsistemas que determinan las relaciones intersistmicas, son ellos: el sistema autorreferencial, el sistema autopoitico y el sistema interpenetrado. En la segunda se precisa la complejidad de relaciones selectivas entre los sistemas, entendida la complejidad como el umbral donde no es posible relacionar cada uno de los elementos del sistema. La complejidad del sistema y del entorno, si bien no es comprendida por el propio sistema, ste s la complejiza. La diferencia entre el sistema y el entorno conlleva comprender la causalidad, para lo cual resulta til el concepto de produccin, en atencin al interrogante sobre las condiciones en que el sistema y el entorno actan juntos y en razn de la comunicacin, la cual supone la intervencin de los sistemas sociales y la conciencia de los sistemas psquicos. La produccin se asume en tres niveles: reproduccin, autoproduccin y autopoiesis (Op. Cit., 43). Se entiende por produccin la seleccin de algunas causas imprescindibles para determinados efectos, con base en la comprensin de las ventajas de la seleccin. La autoproduccin es una produccin autorreferencial que al relacionarse con la evolucin le otorga la caracterstica autopoitica a la produccin (Op. Cit., 57). La reproduccin en un sistema complejo no quiere decir simple repeticin de la produccin de lo mismo, sino produccin reexiva de productos, por asumir un proceso en el nivel de elementos indispensables para toda la conservacin y alteracin del sistema en la gura de los elementos que acontecen en las operaciones, es decir, en la reproduccin autopoitica. La reproduccin autopoitica se relaciona con un sistema de orden superior, por tanto, no es acumulacin de 30

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complejidad sino interrupcin y nuevo comienzo de construccin de complejidad por producir los elementos indispensables para la conservacin y la alteracin creadora del sistema. Planteadas algunas de las caractersticas del sistema y el entorno, a continuacin se presentan las teoras que sustentan la TSS.

1.2 Las teoras constitutivas de la TSS


Las teoras de la TSS operan de manera similar como acontece con el conjunto de subsistemas del sistema, por tener especicidades y requerir su comprensin a partir de las interrelaciones en el sistema y su incidencia frente al entorno. Tal como se ilustra en la Figura 2, las teoras de la TSS, son: la teora de la diferenciacin del sistema, la teora de la complejidad de los sistemas, la teora de la autorreferencialidad, la teora de la doble contingencia y la teora de los sistemas cerrados.
TEORA DE LA AUTORREFERENCIALIDAD
TEORA DE LA DIFERENCIACIN DE LOS SISTEMAS

TEORA DE LOS SISTEMAS CERRADOS TEORA DE LA DOBLE CONTINGENCIA

TEORA DE LA COMPLEJIDAD DE LOS SISTEMAS

TEORA DE LOS SISTEMAS SOCIALES, TSS

TEORA DE LOS SISTEMAS PSQUICOS Figura 2. La teora de los sistemas sociales y la teora de los sistemas psquicos

Tal como se representa en la Figura 2, se han seleccionado cinco subteoras (diferenciacin de los sistemas, autorreferencialidad, complejidad de los sistemas, contingencia de la doble teora y diferenciacin de los sistemas) interrelacionadas entre s y cuya cohesin se representa desde la teora de los sistemas cerrados. Como se observa, estas cinco subteoras constituyen el soporte terico de la nueva teora sistmica que representa la Teora de los Sistemas Sociales, la cual precisa de relacin y diferencia con la teora de los sistemas psquicos, encargada de mostrar la complejidad de la conciencia y el papel que sta representa en la construccin de sistema. 31

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A continuacin se identica cada una de las subteoras, incluida la teora de los sistemas psquicos para la aproximacin conceptual, que determina la conguracin de la institucin educativa como sistema.

1.2.1 Teora de la autorreferencialidad o de los sistemas autorreferenciales


La teora de los sistemas autorreferenciales obedece a que los sistemas se vinculan siempre con la realidad y esto conlleva considerar el comportamiento analtico y de conocimiento que lo caracteriza. La Teora de los Sistemas Autorreferenciales focaliza sobre s una mirada sistmica y se valida en la perspectiva del observador, por la introduccin de autodescripciones, autobservaciones y autosimplicaciones para comprometerse con la autorregulacin y la creacin. Los sistemas autorreferenciales son capaces de observarse, describirse a s mismos y descubrir relaciones de funciones. El observador puede ser pensado tambin como un sistema autorreferencial. La autorreferencia, a diferencia de la teora clsica del conocimiento, no es rechazada como tautologa y apertura a la arbitrariedad, no es exclusiva en la creacin del sistema ni del entorno especco que lo constituye, no se estructura segn el gusto o el deseo por quien la concibe y, se relaciona de manera directa con la autopoiesis y la comunicacin reectiva (Op. Cit., 37-38, 54-55, 73, 327-328, 425-426). Con la autorreferencialidad se tensiona la subjetividad como fuente de objetividad, con lo cual se radicalizan los presupuestos de Humberto Maturana sobre la explicacin de la experiencia y de las relaciones humanas (1998), en el marco de la confrontacin que sobre la objetividad deviene de la discursividad positivista, para una epistemologa resemantizada en las postrimeras del siglo xx. En la teora de los sistemas autorreferenciales juega un papel destacado la comunicacin reectiva, la cual result al transformar la teora de la accin e ir ms all de la teora de la accin comunicativa. La comunicacin reectiva consiste en producir comunicacin sobre la comunicacin producida, con el propsito de establecer nuevas relaciones y complementos en la construccin del sistema. Un ejemplo de este tipo de comunicacin es referirse al poder por quien detenta el poder, el que observa sobre lo observado. Podra armarse que la comunicacin reectiva se constituye en un factor de desarrollo de la conguracin sistmica, evita que el sujeto autorreferencial se pierda como entorno, evita ser parte del sistema en construccin y exige instaurarse en una posicin jerrquica en el sistema en referencia. Quien pertenece al sistema, en ltimas, es la comunicacin reectiva. La teora de los sistemas autorreferenciales concierne, a nivel operativo, a los procesos del sistema, y las relaciones autorreferenciales de sistemas se presuponen como produccin de su autoproduccin. Un sistema crea para s mismo un pasado propio, como base causal que le permita guardar distancia ante la presin 32

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causal del entorno, sin que la simple causalidad interna determine lo que suceder en la confrontacin con acontecimientos externos (Op. Cit., 62). A diferencia de la teora general de los sistemas, en la TSS la autorreferencia cohesiona la teora de los sistemas sociales y stos son en s mismos objetos autorreferenciales. Este aspecto precisa que lo social no es reducible por completo a la conciencia individual, ni se capta como adicin a los contenidos de la conciencia de algunos individuos, como tampoco se reduce de los contenidos de la conciencia a reas de consenso. Toda experiencia de lo social, al igual que las relaciones signicativas, parten de la irreductibilidad de tal manera que la irreductibilidad de lo social se integra en la constitucin de lo social. La autorreferencia es, en sentido estricto, una referencia, es decir, una distincin segn la medida de la diferencia (Op. Cit., 392). La operacin de la diferencia se integra a lo descrito por ella, designa algo en lo que ella misma est incluida. Sin embargo, la referencia de ninguna manera se designa a s misma como operacin. No es una tautologa. La operacin siempre es conducida por la diferenciacin, algo con que se identique. Existen tres formas de autorreferencia (Op. Cit., 395-396): - La autorreferencia basal. Diferencia entre elemento y relacin y por ello se relaciona con un s mismo, con un elemento y no entre elementos. Es la forma mnima de autorreferencia sin la cual no es posible la reproduccin autopoitica de los sistemas temporalizados, por lo que no constituye parte de la formacin de los sistemas autorreferenciales, no es autorreferencia sistmica. Dicho en otras palabras, la autorreferencia basal constituye la nica versin irreversible de sistema cerrado por la carencia de relacin sistmica o mismisidad del elemento, es decir, carece de relacin con otros elementos y operaciones del sistema, aunque controla sus propias posibilidades. - La autorreferencia procesal es reexividad y se desarrolla cuando la diferencia entre el antes y el despus constituye la base en acontecimientos elementales. Se reere a un proceso de objetivacin, se funge a s mismo como operacin referencial orientada a construir unidad en la pluralidad de elementos y produce comunicacin reectiva. La reexividad es un presupuesto general de un principio de diferenciacin y de incremento que permite obtener rendimientos de conduccin y control del proceso por su cuenta. El desarrollo de la reexividad tiene alcances tanto con la evolucin como con lo contingente, por lo que aporta a que lo improbable resulte probable. - La autorreferencia en la reexin. Este tipo de autorreferencia se produce en la diferenciacin entre el sistema y el entorno, de manera que la reexin se establece en condicin sistmica, donde el sistema a diferencia del entorno se describe a s mismo. Es el s mismo del sistema adscrito a la operacin autorreferencial, de all que es posible armar que la autorreferencia en la 33

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reexin aporta a la prospectiva, la innovacin y la creatividad sostenidas en la resolucin de problemas y, por tanto, en coevolucin. La autorreferencia no se piensa como formacin de estructuras sino de elementos, por operar en el nivel de elementos. Son las unidades internas de sentido quienes posibilitan la autorreproduccin del sistema. Los elementos que se entrelazan a s mismos y que poseen una igualdad suciente facilitan la reproduccin autopoitica. La autorreferencialidad de sistemas se atiene a la tipologa de procesos y sistemas dados por ella misma para producir siempre de nuevo. Esto signica que la autorreferencialidad se requiere para producir autopoiesis, la cual reproduce el desequilibrio para establecer nuevos equilibrios como condicin creadora; de all que la autorreproduccin del sistema se relaciona con unidades de sentido que hay que reproducir siempre de nuevo. Es esta reproduccin de sentido donde se relacionan la autorreferencia, la autoorganizacin y la autopoiesis para producir una unidad constitutiva del sistema, orientado a adoptar disposiciones suplementarias y hacer posible la capacidad de enlace. En trminos generales, la autorreferencia se caracteriza porque (Op. Cit., 396-397): Es asumida como complejidad. Se registra como un momento de referencia de operatividad de los elementos, de los procesos y de las relaciones intersistmicas, nunca como totalidad. No se produce en estado puro, ni se describe a s misma como autorreferencia.

1.2.2 La teora de la diferenciacin del sistema.


La teora de la diferenciacin del sistema consiste en la repeticin de la diferencia entre sistema y entorno dentro de los sistemas (Op. Cit., 31), donde el sistema como totalidad hace las veces de entorno de los sistemas parciales que contiene, es decir, el entorno del sistema autopoitico, del sistema autorreferencial y del sistema interpenetrado es el sistema propiamente dicho. En la teora de la diferenciacin de los sistemas se asume la descomposicin de un sistema con base en la formacin de sistemas parciales y la identicacin de las relaciones internas entre sistema y entorno. Se asume por diferenciacin de los sistemas la repeticin de la formacin de sistemas dentro de los sistemas (Op. Cit., 42) y se precisa el tipo de jerarqua que su desarrollo conlleva. La teora de la diferenciacin del sistema debe diferenciar y jerarquizar las relaciones intersistmicas para autosimplicar las posibilidades de diferenciacin del sistema. Por tanto, el desarrollo de esta teora consiste en identicar: La relacin intersistmica y sus diferencias, con lo cual se establecen en forma complementada, por una parte, la homogeneidad del sistema y, por la otra parte, la diferenciacin de los sistemas parciales a partir de la discriminacin y relacin entre autopoiesis, autorreferencialidad e interpenetracin. 34

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La diferenciacin del sistema en el mbito de elemento y relacin, esto es, parte basal constitutiva del sistema. La especicidad de las operaciones y, por tanto, el incremento de la consistencia sistmica. La conguracin del sistema, las diferencias y las articulaciones con el entorno, es decir, la condicin autorreferencial del sujeto o del sujeto constructor de sistema. Un sistema diferenciado no consiste en distinguir el nmero de las partes y de relaciones entre las partes, sino la cantidad de diferencias operativamente utilizables dentro de un sistema. De esta manera, la teora de la diferenciacin del sistema establece tanto la especicidad como la relacin entre los sistemas del sistema [sistema autopoitico, sistema interpenetrado y sistema cerrado emergente] y entre los sistemas sociales y los sistemas psquicos. La metodologa de la diferenciacin de los sistemas est denida por la autodescripcin, la autoobservacin y la autosimplicacin, con lo cual se establecen condiciones importantes relacionadas con la autorreferencialidad.

1.2.3 La teora de la complejidad de los sistemas


La teora de la complejidad de los sistemas sociales instala su propio umbral cuando tensiona la complejidad de los sistemas a partir de nuevas disposiciones terico-tcnicas para superar la supuesta solidez y capacidad sobre el enlace dentro y fuera del sistema, otorgado por la teora general de los sistemas. De all que el umbral de la complejidad supera la conceptualizacin de complejidad autorreexionada por la autorreferencialidad autopoitica para no caer en decisiones arbitrarias (Op. Cit., 9-10). Mientras en la primera operan referentes y se prev el tipo de contingencia y coevolucin requeridos, en la segunda se concreta la creacin, en el marco de los desequilibrios producidos. La complejidad se expresa a travs de la complejidad organizada, es decir, de la complejidad de relaciones selectivas entre los sistemas. El umbral donde ya no es posible relacionar cada uno de los elementos se le denomina complejidad, entendida sta como la limitacin inmanente a la capacidad de acoplamiento: en determinado momento no resulta posible que cada elemento sea vinculado con otro, es decir, la capacidad de acoplamiento es limitada y dicha internalizacin constituye la autorreferencia. Complejidad es coaccin a seleccionar y esto es contingencia, lo que implica riesgo y por tanto posibilidad de fallo, aun en la formacin ms favorable. Las relaciones a establecer por la complejidad se derivan de la formacin de sistemas, de la diferencia entre sistema y entorno y de las condiciones evolutivas. La complejidad slo es reducida por la complejidad. En un segundo sentido, es la medida de la indeterminacin o la carencia de informacin. Los sistemas no comprenden su propia complejidad ni la de su entorno, pero s la pueden 35

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problematizar. La problematizacin de la complejidad reemplaza al sujeto por sistema autorreferencial, en tanto constructor de sistemas (Op. Cit., 51). En la comprensin de la complejidad cuentan, la teora de la autorreferencialidad, la teora de la diferenciacin del sistema y la teora de la doble contingencia. Esta ltima establece formas de dirimir la condicin contingente, relacionada con el manejo de la complejidad del sistema en construccin. Existen otros conceptos de la complejidad, tales como adaptacin y seleccin. La adaptacin supera la condicin de que el sistema y el entorno se adaptan mutuamente por requerirla segn su propia complejidad. Por el contrario, se autoconstrien a su propia autoadaptacin en un doble sentido, la adaptacin propia y la de su propia complejidad. Por su parte, la seleccin es un procedimiento carente de sujeto y una operacin que resulta tanto del establecimiento de una diferencia como de la viabilizacin de los sistemas autorreferenciales. El concepto de temporalidad aumenta la complejidad de los sistemas. El tiempo se vuelve asimtrico por evolucin para hacer factible un orden. Slo en la medida que el tiempo parece irreversible puede ser interpretado como tiempo que corre, diferenciando futuro y pasado (Op. Cit., 63-64). El tema que multiplica todos los problemas es el tiempo, sin resultar suciente el tiempo cronolgico, es decir, el antes y el despus por no ser suciente en la reconstruccin de los problemas a los que se enfrentan los sistemas dentro y con el tiempo. El tiempo es un concepto agregado para todas las transformaciones. La relacin entre complejidad y seleccin surge nicamente con el tiempo y en el tiempo, donde la seleccin es la dinmica de la complejidad. Cada sistema complejo debe adaptarse al tiempo. En la temporalidad de los sistemas, la transformacin se relaciona slo con estructuras. Los trminos de reversibilidad e irreversibilidad slo tienen sentido con respecto a las transformaciones que slo pueden ser reversibles e irreversibles. La complejidad temporalizada signica, primero, dependencia de un arreglo interno ms exigente y al mismo tiempo, y por la misma razn, dependencia mayor de informaciones del entorno (aumenta la diferenciacin del sistema por la susceptibilidad creada de manera endgena por lo que se hace ms sensible a aspectos seleccionados del entorno) y, segundo, se reere a la orientacin interna de la propia inestabilidad: slo es posible en los sistemas autorreferenciales y donde los efectos de la temporalizacin los instaura la autorreferencia. El sistema no slo se agita, lo hace tambin a causa de la agitacin y, al parecer, la agitacin causada por la agitacin, incrementa la agitacin (Op. Cit., 69). Estructura y proceso sirven para la reconstruccin de la diferencia original (condicionada por el entorno) entre reversibilidad e irreversibilidad en un tiempo entendido como irreversible. Las estructuras detienen el tiempo de manera reversible por mantener abierto un repertorio limitado de posibilidades de seleccin. Los 36

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procesos marcan irreversibilidad del tiempo, son acontecimientos irreversibles. Con respecto a las estructuras hay que esperar resultados conformes y discrepantes; con respecto a los procesos, acontecimientos probables e improbables.

1.2.4 La teora de los sistemas cerrados o sistemas clausurados


La teora de los sistemas cerrados se constituye en el referente cohesionador de la TSS sobre la condicin emergente o provisional que la caracteriza, en atencin a lo que implica la ruptura paradigmtica en el mbito de la teora de los sistemas y por el trnsito que representa entre sistema cerrado y sistema abierto. La teora de los sistemas cerrados obedece a que el entorno no tiene ningn signicado o si lo tiene, slo se presenta por canales especcos para producir luego la apertura. Es en esta condicin de endogenizacin inicial que el sistema cerrado se constituye y se caracteriza por ser clausurado, provisional o emergente y porque se disuelve, en ltimas, para ser un sistema abierto. Las caractersticas del sistema cerrado se intentan ilustrar en la Figura 3:
Interpenetracin

ENTORNO
Operaciones

SISTEMA CERRADO
Elementos

SISTEMA ABIERTO

Autopoiesis Autorreferencialidad

Relaciones intersistmicas

Figura 3. Los sistemas cerrados emergentes: conguracin y transitoriedad

En la Figura 3 se representa la condicin que caracteriza el sistema cerrado como emergente o provisional para constituirse en sistema abierto. En el sistema cerrado se identican elementos y operaciones con los que se establecen nuevas dinmicas de procesos, en el marco de las relaciones intersistmicas de tipo autorreferencial, autopoitica e interpenetrativa. En el trnsito a sistema abierto, el sistema cerrado desaparece y se consolida un equilibrio en la interrelacin sistema-entorno. Este aspecto resulta relevante en la consideracin neosistmica con lo cual se precisarn aspectos relacionados con la articulacin: institucin educativa desarrollo regional educativo. Especicar las diferencias entre el sistema cerrado emergente y el sistema abierto, conlleva precisar las diferencias para viabilizar su complementariedad 37

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en la perspectiva de la evolucin del sistema cerrado a sistema abierto. La condicin de complementariedad se explica en los siguientes trminos (Op. Cit., 58 y 411): El sistema social basado en la vida y en la conciencia. Para la vida y la conciencia, la autorreproduccin slo es posible en el sistema cerrado, sin embargo, este sistema se debe tambin a las condiciones ecolgicas favorables que se encuentran en la sociedad. La sociedad, a la vez, se representa como parte de la autorreproduccin de la vida y de la conciencia humana. Una economa plenamente monetarizada. La relacin condicionada entre estar cerrado y estar abierto es lo que provoca el proceso de diferenciacin del sistema econmico, sin embargo, la economa autrquica tampoco podra servir de contraejemplo, dadas las condiciones ambientales que la median, entre otros sistemas que parecen intervenir. En la complementariedad entre sistema cerrado y sistema abierto, la TSS slo acepta un tipo de sistema cerrado que no hace el trnsito hacia el sistema abierto y se reere a la autorreferencia basal, por ser la forma mnima de autorreferencia y se representa en un elemento, por ejemplo, un acontecimiento, una comunicacin. Tal especicidad en s misma signica que la autorreferencia basal no es una autorreferencia sistmica. El s mismo plantea un elemento, no un sistema. Las relaciones intersistmicas en el sistema cerrado son estudiadas de forma especial por la teora de la diferenciacin de sistemas, la teora de la autorreferencialidad, la teora de la doble contingencia y la teora de la complejidad. La primera diferencia las relaciones y lmites intersistmicos, es decir, diferencia en el sistema el sistema cerrado, el sistema autopoitico y el sistema interpenetrado y el sistema autorreferencial propiamente dicho. La segunda le determina la condicin de experienciacin consigo misma al sistema cerrado y le posibilita opciones inagotables de evolucin y orientacin del entorno. La tercera produce, en ltimas, el sentido de la evolucin al sistema con lo cual pasa de estadios de improbabilidad a probabilidad. La cuarta vuelve aprehensible la complejidad del sistema para darle sentido a su evolucin como sistema abierto, con el impacto que esto implica para las modicaciones del entorno del sistema. La condicin de la teora de la complejidad de los sistemas emerge en proporcin al desarrollo y consolidacin de la comunicacin reectiva, en el marco de la radicalizacin de la subjetividad que representa y del paradigma que congura en la alternatividad sistmica.

1.2.5 La teora de la doble contingencia


La contingencia se reere a la posibilidad de que algo pueda ser o no ser y designa lo dado a la luz de un posible estado diferente con objetos denidos en un horizonte con cambios posibles. El trmino doble contingencia tiene un tratamiento en la TSS sin precedentes; corresponde al estudio de la posibilidad de las acciones y los elementos de 38

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los sistemas de las acciones; se presenta cuando un sistema psquico experimenta sentido frente a posibilidades indenidamente abiertas; requiere excluir trminos como necesidad e imposibilidad. El sistema psquico es la fuente de reproduccin autorreferencial y parte del proceso de conciencia con una actualizacin ocasional, donde los trminos ego y alter requieren, por una parte, dejar abierta la alternativa entre sistemas psquicos o sistemas sociales e identicar, por otra parte, si estn o no de acuerdo con un procesamiento determinado del sentido. La solucin del problema de la doble contingencia no se obliga, se asume desde el consenso previo, por lo que posee una dimensin social. El consenso previo no alude a valores preestablecidos pues si stos no existen, los produce el sistema (Op. Cit., 113-115). La teora de la doble contingencia, representada en la Figura 4, posibilita identicar los cuatro referentes que articula para viabilizar entre lo que no es con lo que puede ser. Los referentes son: el sistema, la complejidad, la autorreferencia y el sentido; se ilustra con las relaciones ms directas que las caracterizan; y potencian niveles ms complejos de diferenciacin para que la accin a proseguir pierda en arbitrariedad y gane en sensibilidad por lo desconocido.
DIFERENCIACIN MAYOR CAPACIDAD RELACIONAL CONDICIN AUTOPOITICA

EL SISTEMA

LA COMPLEJIDAD

TEORAS AMABLES TEORA DE LA DOBLE CONTINGENCIA EL SENTIDO


AUTODETERMINACIN

LA AUTORREFERENCIA
LO INDETERMINADO

SNDROME CONFIANZA/DESCONFIANZA

POSIBILIDADES DE ACCIN

LA ACCIN

SISTEMAS PSQUICOS

SECUENCIAS DE CONDUCTA

Figura 4. Los mbitos de la teora de la doble contingencia

Segn la Figura 4, cada uno de los cuatro referentes se encuentra relacionado de la siguiente manera: a) en el sistema, la diferenciacin mayor establece la evolucin con base en el desarrollo de sus tres relaciones intersistmicas (autopoitica, interpenetrada y autorreferencial); b) en la complejidad, la capacidad relacional desde la especicidad de la interpenetracin por la interlocucin generada entre complejidades dispares; c) en la autorreferencia, el sndrome de la conanza/desconanza por afrontar los retos supuestamente no controlables y posibilitar la accin en lo indeterminado; y, d) en el sentido, por una parte, se 39

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encuentra la mediacin de las teoras amables para hacer probable lo improbable y, por la otra parte, las posibilidades de la accin donde cuenta: lo indeterminado para precisar el tipo de accin a seguir, los sistemas psquicos y las secuencias de conducta. La tesis ms relevante de la doble contingencia estriba en relacionarla con el camino forzado y en forma constante para la formacin de sistemas sociales de forma autocatalizadora y no slo en condicin de impulso (Op. Cit., 131), lo que implica que la denicin de la doble condicin basada en la capacidad relacional se profundiza en la complejidad de los sistemas. Las siguientes son las maneras de abordar la doble contingencia, aplicadas a la accin social y en relacin con la dinmica intersistmica en la condicin autopoitica para que lo improbable se vuelva probable (Op. Cit., 123-124): - Por la va de las teoras amables. Hay teoras amables que propugnan por la conservacin de la tradicin basadas en refutar desde lugares comunes. Hay otras teoras amables con las opciones que han sido negadas e incluso impensadas por otros, con el n de establecer su condicin de probabilidad, en el marco del orden social y cultural existente. Las teoras amables para la improbabilidad requieren instalarse en paradigmas alternativos a la tradicin epistemolgica, lo cual no puede ser posible sin relaciones de transdisciplinariedad. - La opcin conjunta del cuestionamiento para la autodeterminacin sobre las condiciones de posibilidad, en la que se incluya una base terica ms amplia, por ejemplo, los conictos como sistema y en cuyas distribuciones se excluya la arbitrariedad. Estas maneras de abordar la doble contingencia se instalan en la duplicacin de la improbabilidad, referida sta a la eleccin especca de la conducta que supere el simple problema lineal de multiplicacin o reduccin, en tanto, desde el surgimiento de un sistema social es que se facilita la determinacin de la conducta de cada individuo. Es en la duplicacin de la improbabilidad que se produce el surgimiento de un sistema social y la creacin de ste es altamente inestable, en consonancia con el sistema autopoitico que contiene. La doble contingencia otorga mayor calidad a la conducta, desde la seleccin en la limitacin y el desencadenamiento de selecciones lo determinado por la capacidad relacional, de forma tal que la reexin efectuada sobre lo operable produce la ventaja de prever lo subsiguiente. La asuncin de la seleccin prev tendencias de evolucin del sistema e inhibe opciones en contrava. Por tanto la teora de la doble contingencia aporta reglas cada vez ms simples para constituir sistemas ms complejos (Op. Cit., 124-126). En la contraparte de la construccin de sistemas ms complejos por la racionalidad de la doble contingencia, se conserva el sentido de la improbabilidad en condicin irreversible. Tal disposicin prenocional concibe los obstculos 40

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como insalvables, lo cual produce auto-obstculos severos para la autonoma, la creatividad y la coevolucin estructural de los procesos. La solucin de la doble contingencia no se obliga, resulta del consenso preexistente (dimensin social), para tal n lo antecede un sistema psquico que experimenta tanto sentido (Op. Cit., 113-139) como disciplina por denir lmites temporales a las secuencias de la conducta (Op. Cit., 126). Los sistemas psquicos son sistemas autopoiticos equivalentes a la cerradura circular de la reproduccin autorreferencial, por dar lugar a la actualizacin de la conciencia de forma ocasional. Los sistemas psquicos se convierten en personas de expectativas que fungen dentro del sistema como puntos de referencia para otras selecciones (Op. Cit., 132), de manera que la conciencia exige la diferencia y la limitacin con lo que se obliga a s misma a tomar en cuenta el entorno. Por otra parte, la conducta de los dems cesa en su indeterminacin al encontrarse en la situacin de doble contingencia, con especial nfasis para quienes intentan pronosticarla por razones de autodeterminacin. La solucin de la doble contingencia no es un asunto obligatorio pues su relacin est determinada en el mbito de la autonoma, sin embargo, negarse a su resolucin permite introducir el sndrome conanza/desconanza (Op. Cit., 133-134). Este sndrome se vuelve relevante, por una parte, en los casos de aceptacin de retos no controlables de antemano y, por la otra parte, en la secuencia de aceptar los compromisos consigo mismo antes de que otros se hayan comprometido. Al parecer tiene mayor nfasis la desconanza que la conanza, por faltar la oportunidad de aprender y probar la conanza. Las imbricaciones entre la doble contingencia y la autorreferencia se asegura por la constelacin ego/alter ego, lo cual tipica la autorreferencia en dos niveles: - La autorreferencia basada en elementos creados y puestos a disposicin de la combinacin selectiva. De esta manera, la doble contingencia no slo adquiere una forma distinta de contemplar, sino que en el sistema se trata cada vez ms de un proceso de entendimiento con la realidad creada. En esta referencia no existe determinacin. - La autorreferencia relacionada con la accin como elemento de un sistema social. Esta referencia cuenta con condicionamientos y alternativas que resultan limitados frente a las restricciones del sistema. Los conceptos ego y alter no son papeles, personas o sistemas, son horizontes especiales que agregan y cargan de peso las remisiones plenas de sentido y producen la autorreferencia. En la dimensin social, ego y alter se personalizan, es decir, se identican como determinados sistemas sociales; para nes de atribucin ambos fungen en alter ego; adquieren identidades, nombres y direcciones. La esquematizacin social permite a los interlocutores utilizar ambas perspectivas, 41

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la del ego y la del alter, en forma sucesiva o separada; decide desde qu perspectivas se habla; genera el disenso en el caso que un yo asuma la atribucin de un t; y abrevia las informaciones con el n de eliminar las inseguridades para la disposicin de nuevas relaciones. Los trminos alter y ego deben dejar abierta la alternativa entre sistemas psquicos o sistemas sociales y si estn de acuerdo o no con un procesamiento determinado del sentido. La relacin entre la doble contingencia y la autorreferencia queda asegurada por la constelacin ego alter/ ego en un sentido exacto y minucioso (Op. Cit., 95, 99, 115, 135 -134). El anlisis de la doble contingencia remite al tema de la seleccin. sta se duplica por seleccionar una entre las opcionables y dene una zona de seleccin, un desde donde de la seleccin, para distinguir un mayor nmero de alternativas con mayor claridad en trminos de sentido y en virtud de una diferenciacin ms compleja en la relacin sistema/entorno (Op. Cit., 138-139). De all que la seleccin precisa condiciones de coevolucin en la resolucin de la contingencia.

1.2.6 La teora de los sistemas psquicos


Los sistemas sociales no constan de individuos y tampoco pueden ser producidos por procesos corporales o psquicos (Op. Cit., 237). Esta tesis no signica que en el mundo de los sistemas sociales no existen individuos, lo que se arma es que el sujeto slo existe en la medida que se constituya en constructor de sistemas, es decir, se asuma en la autorreferencialidad y para lo cual se vuelve artce en dos mbitos sistmicos: los sistemas autorreferenciales y los sistemas autopoiticos o sistemas psquicos autopoiticos. De esta manera el carcter cerrado del sistema psquico resulta compatible con el entorno de los sistemas sociales. La individualidad de los sistemas psquicos autopoiticos no puede ser otra cosa que la cerradura circular de su reproduccin autorreferencial. Esta cerradura aparece en la reexin, denida slo como parte del proceso de conciencia que se actualiza en forma ocasional denominada cerradura circular. La cerradura circular no es otra cosa que la individualidad de la reproduccin autorreferencial y almacena como individualidad la determinacin y la realizacin. La individualidad, como toda autopoiesis, es indivisible. Mientras exista la conciencia, la individualidad es absoluta y est petricada, sin embargo, para funcionar debe precisar la diferencia y la limitacin. Con estos dos requisitos, la conciencia se obliga a s misma a tomar en cuenta el entorno (Op. Cit., 243247). En tal sentido, La autopoiesis de la conciencia es, por lo tanto, la base real de la individualidad de los sistemas psquicos. Est fuera de todos los sistemas sociales, lo que no impide admitir que su autorreproduccin slo tiene perspectivas de xito en un entorno social. Sin embargo, la autopoiesis de la conciencia queda ciega, fascinada por la si42

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guiente representacin que se anuncia, con lo cual se precisa que la autopoiesis distingue entre realizacin autopoitica y realizacin, por lo que el concepto de individualidad puede distraerse por un momento al imaginarse a s misma, mas no se agota. (Op. Cit., 244) Esta precisin seala la diferencia entre la autopoiesis y la autoobservacin/autodescripcin, lo cual da origen al interrogante sobre el tipo de estmulos sociales que necesita un sistema psquico para observarse y describirse. El interrogante conduce, al parecer, a la exigencia de construir una semntica que lleve al sistema a operar en forma consciente. Es en tal referencialidad que el individuo puede aplicar frmulas, distinciones, indicaciones, con las que aumenta o disminuye su resonancia social y cimenta la autodescripcin (Op. Cit., 244-245). El desarrollo consciente es contingente y se asume como expectativa. La expectativa se concibe en forma amplia para abarcar la aplicacin tanto a lo psquico como a lo social y sus interdependencias. Las expectativas fundamentan los episodios temporales del proceso de la conciencia. Una expectativa sondea el campo desconocido mediante una diferencia que puede experimentar en s misma, y puede frustrarse a s misma, lo cual no depende de ella (Op. Cit., 246-247). Las expectativas se dejan densicar en pretensiones, por medio del reforzamiento del autoenlace y en la construccin que se padece, al poner en juego la diferencia satisfaccin/desilusin en la que se pone en juego para el individuo la construccin de copias que resultan de la temporalizacin de la complejidad del sistema social y que su funcin se legitima como copia. Qu signicado hay que atribuirle a los sistemas sociales para la constitucin de los sistemas psquicos individuales? La pregunta establece, en el orden de las interrelaciones, dos sistemas, los sistemas sociales y los sistemas psquicos, de all que la metodologa podra ser aportada por la lgica de la interpenetracin, en la que se compromete tanto el lenguaje como la comunicacin. Mientras el sistema social pone a disposicin del sistema psquico su propia complejidad una vez se pasa la prueba del manejo comunicacional y se transere mediante el lenguaje, en los sistemas psquicos los procesos no son lingsticos y el pensamiento no es un hablar interior por faltarle destinatario. El lenguaje transforma la complejidad social en complejidad psquica, pero nunca la conciencia resulta idntica a la forma lingstica. El pensamiento debe correalizar la autocontinuacin irreexiva de la conciencia y slo as se puede conrmar a la conciencia su propia existencia. Por tanto, la constitucin de los sistemas psquicos individuales, desde la atribucin de los sistemas sociales, se asume desde las formaciones lingsticas de la conciencia en las que emergen los sentimientos. Los sentimientos producen 43

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la inmunidad a los sistemas psquicos, los que se encuentran condicionados y cargados de problemas de autenticidad. Estos problemas surgen de la incomunicabilidad (Op. Cit., 249-252). La conciencia va cesando y slo en sta se prev su extincin, su n. La conciencia, al abandonar sus propios recursos, garantiza su individualidad frente a los sistemas sociales. El mtodo de anlisis de la TSS constituye un campo de tensin para el funcionalismo como parte de la estrategia de la radicalizacin de la subjetividad por Luhmann. La radicalizacin de la subjetividad en el conocimiento cientco contemporneo parece tener sus orgenes en la complementariedad entre la fsica cuntica y la teora de la relatividad, tal como lo representa la losofa del bootstrap surgida en la teora matriz-S con el protagonismo de Goffrey Chef. Tal complementariedad fue rechazada por Albert Einstein. A travs de la teora del bootstrap como confrontacin de la fsica clsica, desaparece el concepto de las leyes fundamentales arraigadas en la tradicin judeocristiana para interrelacionar dos conceptos: materia y conciencia. Para los fsicos contemporneos, los fenmenos naturales, incluidas las leyes, son creaciones de la mente humana, propiedades del mapa conceptual constituido, ms que la realidad misma. Lo que conlleva predecir que el xito de la ciencia subyace en el descubrimiento de las aproximaciones posibles (Capra, 1992, 324-326). En esa direccin podra comprenderse la teora de la falsacin por Karl Popper (1982) por requerir de los cientcos precisiones sobre las limitaciones de sus propias teoras. En ltimas, la resemantizacin del funcionalismo por Luhmann para la radicalizacin de la subjetividad, con el apoyo en el anlisis de la ciberntica y el replanteamiento del estructural-funcionalismo de Parsson, lo conllev a formular el FuncionalEstructuralismo. Este aporte a la teora del conocimiento es una ejemplicacin sobre el papel de las teoras amables para hacer probable lo improbable, a travs de la autorregulacin por las funciones para afectar de manera creativa la transformacin de las estructuras, en el mbito de la construccin de un sistema dado. Para Luhmann, el principal error consisti en asumir la funcin con equivalentes funcionales al ignorar que ciertas estructuras deben ser sostenidas por funciones requeridas (Luhmann, 1995, XII-XIII). El funcional-estructuralismo se caracteriza por los siguientes aspectos (Op. Cit., 71-76): Se asume como tcnica terica. Se basa en el concepto de informacin, sirve para adquirir informacin, reconocer las diferencias. Sirve a la explicacin en correspondencia con el contenido que a sta se le otorgue, por la anidad hacia los intereses del conocimiento. 44

1.3 El anlisis en la TSS

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Utiliza el proceso de la relacin para comprender lo existente como contingente y lo diverso como comparable. Relaciona lo dado con puntos de vista del problema. Intenta que el problema sea comprensible e inteligible para su respectiva solucin. La solucin asumida no se comprende por s misma sino como medio para indagar otras posibilidades y como gua en la bsqueda de equivalencias funcionales. Los problemas slo existen como sistema de problemas que se pueden aislar y trabajar por partes. La orientacin de la funcin sostiene el rasgo comn de las teoras de los sistemas ms antiguos, pero lo combina con la capacidad de una alta especicacin de los problemas. El rendimiento del mtodo funcional y el valor explicativo de sus resultados dependen de cmo se especique la relacin entre el problema y la posible solucin (seala las condiciones ms limitadas de la posibilidad, que en trminos de las ciencias empricas, signica apelacin a la causalidad). El mtodo funcional no signica slo descubrir leyes causales con el n de declarar determinados efectos por existir determinadas causas. No hay hipoteticidad pura sino hipoteticidad en la comparacin, lo que hace importante investigar empricamente las causalidades en las que est fundamentada. Comprueba en esencia las relaciones entre las relaciones, esto es, remite el objeto a un punto de vista del problema para poder remitirlo a otras soluciones del mismo. Por tanto, la explicacin funcional se asume como la expansin en general y la limitacin en concreto de las equivalencias funcionales. La adicin en las equivalencias funcionales es limitada por el punto de vista del problema (no cualquier cosa entra en consideracin, sino nicamente algunas cosas, y con frecuencia pocas). Dicho de otra manera, el verdadero rendimiento terico que prepara la aplicacin de los anlisis funcionales se encuentra en la construccin del problema. Es en este punto donde se interconectan el anlisis funcional y la teora de los sistemas. El anlisis funcional sistmico requiere ser comprendido con la articulacin del problema de la perduracin o estabilidad del sistema. La explicacin sobre posibilidades mejores y sobre todo ms complejas del anlisis y de la comparacin, para efectos de la perduracin, requiere de la atencin en el cambio que se efecta con el concepto de sistema autorreferencial y autopoitico, razn por la cual, de la unidad con determinadas caractersticas acerca de cuya duracin se decida, se relaciona con la continuacin o irrupcin de la reproduccin de elementos por medio de un arreglo relacional de dichos elementos. 45

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El anlisis funcional como tcnica terica puede esclarecer las estructuras latentes y las funciones (tratar relaciones invisibles para el sistema del objeto que quiz no puedan hacerse visibles, ya que lo latente tiene una funcin por s mismo), al igual que trasladar lo conocido y lo familiarizado como las funciones maniestas (nes) y las estructuras al mbito de otras posibilidades. De esta manera se expone a la comparacin y trata las posibilidades como contingentes, sin respetar si el mismo sistema pudiera jarse en el cambio correspondiente o no. En ambos casos (latencia y contingencia), el anlisis exige demasiado de su objeto, lo cual es posible por el aparato conceptual perteneciente a la teora de los sistemas (Op. Cit., 74). Es por esta razn que la autorreferencia y la autotematizacin de los sistemas aparece en este tipo de anlisis funcional como autoimplicacin del sistema del objeto con la implicacin de una posible reduccin de complejidad (la necesidad de las reducciones se encuentra en la estructura del problema de la complejidad). En el problema de la complejidad se reeja la diferencia entre autorreferencia en el objeto y la autorreferencia tanto en el anlisis del sistema observado como del que lo observa. Por tanto, el anlisis funcional en la TSS se orienta a elegir un problema cuya unidad diferencie conocimiento y objeto, de tal forma que el mtodo funcional va ms all de la simple decisin de mtodo y requiere ser teora de la cognicin. En esta semntica el conocimiento que se produce no corresponde a la realidad, pero s aprehende a la realidad que prueba su ecacia como forma de orden, en relacin con una realidad igualmente ordenada (Op. Cit., 75-76).

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SEGUNDA PARTE

La TSS y el desarrollo institucional integrado


En este aparte se relaciona la TSS con la educacin en la especicidad de un desarrollo integral sistmico y complejo de los centros escolares, el cual est referido como modelo de desarrollo institucional integrado, MDII. Los centros educativos suelen verse integrados por los protagonistas del desarrollo institucional, lo cual puede ser cierto desde la estructura fsica de sus instalaciones, la organizacin de horarios y la delimitacin de funciones. Sin embargo, la integracin institucional se desvanece cuando la gestin acadmico-administrativa no da cuenta de la consolidacin del trabajo en equipos por reas en funcin de la complementariedad a lograr en el plan de estudios o cuando se indaga por el liderazgo curricular en la gestin administrativa de la institucin. Se asume por plan de estudios el lugar de las intersecciones del desarrollo curricular y didctico, con base en la objetivacin de los procesos acadmicoadministrativos en la dinmica de la teorizacin de la prctica para potenciar las instituciones como productoras de conocimiento en educacin y pedagoga. En esos trminos, la objetivacin constituye el apalancamiento de la comunidad acadmica por los maestros, que desde la perspectiva social y cultural implica rescatar el papel de la poltica en la pedagoga. El anlisis y perfeccionamiento de los procesos acadmico-administrativos, como resultado de su respectiva objetivacin, particulariza sobre los desarrollos intradisciplinares, interdisciplinares y transdisciplinares como criterio de calidad en los desarrollos intrareas e interreas; maneja los proyectos pedaggicos al interior de las programaciones de clase como temas transversales; y asume la proyeccin institucional en coherencia con los desarrollos del aula, en la dinmica de precisar criterios de proyeccin social del centro escolar. En consecuencia, para comprender el redimensionamiento de la integracin institucional desde las consideraciones del pensamiento complejo y sistmico, se retoma la teora de los sistemas sociales expuesta en el aparte anterior para un primer nivel de acercamiento sobre el desarrollo institucional integrado que establece el MDII. 47

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En la construccin de un modelo, adems de ser til la representacin del objeto y recoger las propiedades importantes para la investigacin que se realiza sobre l, requiere ser constituido como un modelo terico. Se asume ste como el conjunto de proposiciones que explican su comportamiento y permite estructurar en la teora diversos grados de generalidad para manejar nfasis diversos de la particularidad, en complementacin. El criterio de control de calidad del modelo lo establece la condicin transformacional de las prcticas pedaggico-administrativas del profesorado y la respectiva reconguracin de las estructuras intervenidas en la temporalidad, lo que conlleva precisar el pasado y el futuro de los procesos a travs del fortalecimiento propositivo en el corto, mediano y largo plazos del trabajo cooperativo y solidario de los actores que construyen comunidad educativa. Por esta razn, el modelo a construir, denominado modelo de desarrollo institucional integrado, MDII, se asume como un recurso analtico y descriptivo orientado a explorar, analizar, comprender y proyectar nuevos desafos organizacionales de la institucin, planteados por la teora de los sistemas sociales (Luhmann, 1998), complementada sta, entre otras teoras, por el aprendizaje institucional generativo de la quinta disciplina (Senge, 1996), en un contexto curricular relacionado con la ciencia crtica de la educacin (Carr, 1996) y aportes del desarrollo proximal de Vigotsky (1995), entre otras. Es un modelo terico que propende al desarrollo de la educacin y la pedagoga. Desde la perpectiva terica, el MDII desde la referencialidad sistemica y compleja, se representa en la Figura 5:

2. Generalidades del MDII a partir de la TSS

Modelo de desarrollo institucional integrado

Concepto de modelo

Perspectiva Organizacin como sistema

Operaciones

Caractersticas

Operaciones generales Operaciones especficas por estructuras

Elementos Relaciones Estructura Procesos

Diferencia con el entorno

Figura 5. Estructura conceptual MDII.

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Tal como se representa en la Figura 5, la perspectiva terica del MDII desde la referencialidad sistmica y compleja, es asumir la institucin educativa como una organizacin y sta como un sistema. En el sistema operan los elementos y sus relaciones, las estructuras y los procesos para determinar los lmites de sentido que lo diferencian de su entorno y que le otorgan sentido a ste. La estructura compromete operaciones tanto generales como especcas y caractersticas, como la conanza, la autonoma, la autorreexin, la autorregulacin y los procesos de innovacin para establecer el cambio institucional, tal como se complementa en la Figura 7. Los elementos del sistema de la institucin educativa tienen la funcin de atribucin y de lmite del sistema. Se consideran como elementos constitutivos del sistema de la institucin educativa: la normatividad y las polticas de la institucin; los programas de formacin de los estudiantes; la formacin permanente de los directivos y el profesorado; la gestin administrativa; la gestin pedaggica; la gestin evaluativa; el bienestar institucional; la orientacin escolar; el apoyo comunitario; y los cdigos de comunicacin que circulan en la comunidad educativa. Cada uno de los elementos referidos tiene la particularidad de autoconstituirse a travs de la participacin propositiva de los actores de la institucin (principio de democratizacin escolar), lo cual establece insumos para crear programas (principio de creacin e innovacin). Por programa se asume un complejo de condiciones de veracidad que conduzcan a la aceptabilidad social de la conducta (Luhmann, 1998, 290). Congurar programas implica planicar, evaluar y redireccionar para autorregular la institucin. Es en esta dinmica que la evaluacin se asume para potenciar los cambios de actitud de los protagonistas constructores de comunidad educativa. Con estos cambios se accede a nuevos retos con los que la institucin aprende a aprender de qu manera y cmo se produce aprendizaje generativo sobre el nfasis sistmico del PEI, lo cual da nuevas luces sobre el manejo y prctica de los planes de mejoramiento. Un aspecto fundamental de los elementos que organizan la institucin como sistema son las interrelaciones entre los programas. Por ejemplo, se requiere establecer relaciones entre el programa de formacin integral de los estudiantes y el programa de formacin del profesorado y, entre ambos, los cdigos que circulan en la institucin para atender aspectos sobre la comunicacin. Al establecer las interrelaciones anteriores surge la necesidad de considerar prioridades sobre el liderazgo pedaggico, con lo que se activan requerimientos y precisiones para el programa de los directivos y de administracin escolar. Esta nueva articulacin supone, a su vez, reorientaciones para los rganos de direccin (consejo acadmico y consejo directivo). Para que la institucin educativa se considere como un sistema, desde la formulacin de programas, es sustancial pasar de la visin unidireccional de los 49

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procesos a la multiplicidad de relaciones para direccionar en forma intencional y sistemtica las relaciones de poder en la construccin sistmica del centro escolar. Mientras lo sistemtico establece continuidad en los procesos para la reformulacin sostenida de los mismos, la construccin sistmica requiere competencias para trabajar las contingencias a emplear en la construccin del sistema

2.1 La organizacin como sistema del MDII


La red de relaciones es una red compleja que se asemeja ms a un laberinto, constituido por mltiples sentidos de relaciones entre: los actores del proceso educativo, estudiantes, profesores u orientadores, directivos y administrativos; los conocimientos y los diversos materiales de apoyo tales como mdulos, libros, documentos, redes telemticas, entornos de red, agentes externos; la organizacin curricular y las necesidades del entorno para ofrecer respuestas que atiendan la articulacin: exigencias de la sociedad global - desarrollo regional sostenible. La relacin entre elementos se establece de acuerdo con condicionamientos; por ejemplo, entre el currculo y la normatividad opera la seleccin entre inclusin/exclusin, relevancia/ irrelevancia, aplicabilidad/inaplicabilidad. La seleccin y relacin no se establece por falta de informacin o por no percibir cmo establecer una relacin directa entre los elementos. Con el MDII se trata, entonces, de reducir el grado de complejidad de las relaciones entre los elementos. Slo la complejidad puede reducir la complejidad. (Luhmann, 1998, 49) y en esta reduccin se vuelve importante la seleccin de sentido. La ausencia de complejidad se relaciona cuando se perciben procesos acadmicos y administrativos en la atomizacin, la unilateralidad y la insularidad, lo que inclina la reexin y el anlisis para la toma de decisiones en la dispersin, la parcialidad y el aislamiento, lo cual genera confrontaciones innecesarias, improductividad de los procesos y desgaste innecesario de los actores. Aprender a identicar nuevas relaciones y concretarlas (contingencia y sentido) conlleva que la autonoma escolar viabilice la relacin sistmica institucional con base en la disminucin de la complejidad. La reduccin de sta es un aprendizaje que coevoluciona para producir interrelaciones que antes no existan. Este aspecto resulta del todo signicativo para que emerja la probabilidad de lo sistmico en ambientes escolares hostiles, inclinados a la dispersin, la rutina y el aislamiento. La coevolucin se produce, entre otros aspectos, cuando la institucin educativa aprende a decidir sobre lo que se presupone que no es posible decidir, es inviable o es utpico. En esta condicin de trabajo autnomo y cooperativo, el trabajo escolar se articula con el desarrollo educativo regional por rescatar la dimensin tica y poltica de la pedagoga y, por tanto, el n social y cultural de la educacin. 50

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Las propiedades de la red son propias de todo organismo vivo (Capra, 2003, 100) e inteligente, con lo cual la gestin lineal evoluciona a formas sistmicas, de red, en mltiples direcciones pero interconectadas, tal como sucede con el currculo donde los nfasis disciplinares operan para su complementariedad y en el que se articulan la didctica, la evaluacin y la administracin para garantizar la plenitud de la formacin integral y con ella la proyeccin social de la institucin, a partir del nexo: educacin desarrollo regional sostenible. Las relaciones entre los elementos permiten establecer un circuito que autorreferencia sus funciones, lo cual signica designar la unidad constitutiva del sistema consigo mismo (Luhmann, 1998, 55). En la autorreferencia los elementos construidos tienen la posibilidad de reproducirse. La autorreproduccin toma distancia de la repeticin mecnica por dar cuenta de los nuevos avances de los procesos en curso, sujetos stos a la contingencia y la coevolucin. Los elementos mismos que reproducen el sistema son producidos incesantemente por l (Op. Cit., 35). Al referirse a s mismos los elementos, estos se entrelazan, establecen relaciones y se autoseleccionan para diferenciar cules necesitan relaciones. La re-produccin, diferenciacin y relacin de elementos producen condiciones claves para la autopoiesis y renueva tipos de intercambio entre los mismos. La autopoiesis produce la autocreacin y se ubica en los elementos que constituyen unidad y no pueden disolverse. Slo a travs de la relacin entre elementos, stos se pueden constituir o cambiar. Otra caracterstica bsica de los elementos que constituyen la institucin como sistema es su capacidad de sentido en sus tres dimensiones: objetiva, temporal y social. Las funciones que le competen a la institucin consisten en la conservacin de los valores fundamentales de la cultura y la transformacin en todos los mbitos de la formacin (cognitivos, valorativos, actitudinales y aptitudinales) para responder a las demandas sociales. De ah la importancia de revisar y seleccionar tareas y acciones para tales funciones impregnadas de sentido para el quehacer formativo. En la institucin educativa, los programas que constituyen sus principales elementos se denen por las selecciones de sentido que efectan al determinar la informacin pertinente para establecer la comunicacin con cada uno de ellos. Las relaciones entre elementos estn denidas por la seleccin de sentido, no por la suma de elementos. Los elementos a su vez tienen la capacidad de autoseleccin y esto ocurre por los procesos de comunicacin a fomentar a travs del carcter propositivo de la comunidad educativa. Por ejemplo, lo curricular es un aspecto nodal en la institucin sistmica y compleja que necesita de libertad para seleccionar y determinar el tipo de informacin que determina los planes de estudio y la forma como se efecta el acto para comunicarla (mecanismos para reducir la improbabilidad de la comunicacin). Es en la autoseleecin que se resuelve la sucesin de contingencias exigidas en la conguracin del sistema. 51

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Las relaciones que se establecen entre los elementos y entre las mismas relaciones estn limitadas o denidas a travs de estructuras. Las estructuras comprenden todo lo que es relevante para el sistema y precisan de las relaciones ms all del tiempo, lo que las hace estables aunque cuentan con elementos que varan con frecuencia. Un ejemplo de estructura es el PEI. En el MDII, el PEI se asume como una categora de anlisis de la estructura institucional a la que le compete ofrecer estabilidad a la organizacin escolar. La estabilidad no es rigidez a partir de la irreversibilidad de presupuestos. La estabilidad en el mbito sistmico y complejo es proporcionada por el equilibrio producido en el desequilibrio sostenido que genera la dinmica de nuevos procesos que logran estabilizar la constante del cambio, as como el huracn slo lo es en la medida que se conserve en su interior el desequilibrio constante de la atmsfera. De all que la estabilidad del cambio institucional se produce por una organizacin experiencial de procesos como referente epistemolgico del devenir institucional. La experienciacin est representada en la estructura de procesos. Esta categora de anlisis se identica con la funcin de la autogestin y por tanto con la inestabilidad que le otorga su relacin con la autopoiesis, por ser sta la encargada de crear elementos, relaciones entre los mismos y reelaboracin de relaciones entre los elementos constituidos. Por tanto, la relacin institucional sistmica depende de la estabilidad proporcionada por la creacin de nuevos procesos para su respectiva coevolucin y en condicin contingente, es decir, que se genera entre lo que no es pero que puede ser. La relacin de inestabilidad en la estabilidad de la estructura es un aporte de la microbiologa que precisa la teora de las estructuras disipativas de Ilya Prigogine, qumico y fsico nacido en Rusia y profesor de qumica fsica en la Universidad Libre de Bruselas. Prigogine identic la existencia de sistemas alejados del equilibrio trmico para lo cual investig las condiciones precisas de desequilibrio que pueden ser estables. Su hallazgo fue un principio paradjico: la relacin entre estructura, orden y disipacin (Capra, 2002, 103-106). Estos presupuestos confrontan el evolucionismo darwiniano y los presupuestos epistemolgicos de racionalismo crtico de Karl Popper, por superarse la condicin unidireccional del entorno frente al sistema que Luhmann identic con la metfora de relacin esclava. Desde el mbito educativo, la condicin autopoitica aplicada a la estructura organizacional permite ahondar en las condiciones asistmicas del sistema educativo y libera aportes para el desarrollo consciente de la micropoltica escolar por las instituciones educativas. Aspectos que producen sentido al MDII como nfasis sistmico del PEI para garantizar condiciones objetivas de la gestin escolar inteligente. En esta gestin, el sentido del control heternomo resulta desplazado por el control autorregulado, interestructurante, autonmico, de manera tal que la institucin educativa se asume en dos claves de la modernidad: autonoma y 52

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democracia, cuyos desarrollos en la administracin escolar y la didctica producen condiciones objetivas para transformar el sentido prenocional precedente de autonoma escolar y formacin en democracia. Como la institucin debe efectuar mltiples selecciones respecto a los temas, condiciones y caractersticas de la formacin, la enseanza y las diversas mediaciones que pueden ocurrir en el proceso de aprendizaje entre varias posibilidades de seleccin que le ofrece el entorno, la estructura posibilita mayores presiones en dichas selecciones. La estructura ofrece a la seleccin, un margen de posibilidades. Desde la estructura se produce la constante determinacin de elementos debido a la exclusin de otras posibilidades disponibles... Designa una condicin de la posibilidad de autorreferencia bsica y de la reproduccin autorreferencial del sistema (Op. Cit., 65). De all que tanto estructuras como elementos se caracterizan por su autorreferencialidad y autopoiesis para una autorreproduccin con sentido. Se ha de entender que las estructuras son una construccin, les subyacen intencionalidades y estn contenidas por coevolucin, por eso se construyen conforme a las expectativas que se presentan como incertidumbres ante el riesgo o mltiples posibilidades de seleccin que proporciona el entorno y estn sujetas a una gran inestabilidad por la inseguridad del valor de enlace de los acontecimientos. Estas expectativas se expresan por lo general en la formulacin de planes en lo institucional, curricular, de clase, para direccionar lo sustancial de la gestin acadmica y administrativa. Como se ver en el captulo II, la formulacin de los planes se cohesionan a travs de las polticas de desarrollo institucional integrado y la planeacin institucional integrada. Mientras las primeras producen un nuevo tipo de visin, la segunda concreta la condicin de integradora a la gestin acadmico-administrativa. Por su parte, las expectativas llevan a la accin, a la toma de decisiones. Las expectativas deben poder referirse a s mismas, autoobservarse, las condiciona su carcter de espera ....Ego debe poder esperar lo que alter espera de l, para poder ajustar su propia expectativa y su conducta a las expectativas del otro (Op. Cit., 277). La autobservacin conlleva entonces al autocontrol, lo cual debilita o minimiza el control unilateral del entorno. La autobservacin conlleva establecer una diferencia o seleccin entre accin y observacin, en este sentido contribuye en la construccin de las estructuras. Las expectativas tienen dos modalidades: la normativa establecida en el campo de las reformas educativas, y la cognoscitiva. La expectativa normativa se presenta cuando el individuo adolece de desarrollos interestructurantes, es decir, se instala en mbitos prenocionales o nocionales de la autonoma escolar, produce la condicin natural para la hetororregulacin y por tanto la expectativa se relaciona con una contingencia evasora, ausente de la responsabilidad; sin embargo, en ambientes sistmicos de autorreferencialidad, la expectativa 53

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normativa potencia, en las relaciones ticas y polticas de la pedagoga, posibilidades autopoiticas. Las expectativas que estn orientadas al aprendizaje son las cogniciones, las que tienen relacin con el conocimiento, de all que la expectativa puede ser tensionada, ms que por intereses pragmticos, por intereses intratericos que potencian la teorizacin de la prctica por el profesorado. En la medida que la expectativa genera autocompromiso contribuye a regular y a darle estabilidad al sistema. Otro aspecto a tener en cuenta, de acuerdo con las expectativas que se tengan, es el de denir antes de realizar una accin; en este caso, la accin educativa debe atender todos los requerimientos, los que desembocan en la transformacin de los aprendizajes generativos. De esta manera se seleccionan las condiciones de acuerdo con lo esperado y con base en esto se evalan los resultados para avanzar en la contingencia de nuevas elecciones y por tanto de nuevas expectativas. Las estructuras tienen una orientacin funcional al determinar las funciones del sistema que son denidas como la sntesis de la gran cantidad de posibilidades de seleccin para realizar una accin. Este aspecto le otorga mayor seguridad al sistema al desarrollar la observacin de la situacin para la seleccin. La funcin principal de las estructuras es posibilitar los cambios y los reencuentros permanentes de tales acuerdos para producir las selecciones que limitan el sentido. Como se vio en la ejemplicacin, las estructuras que caracterizan el sistema del centro escolar en la actual generacin de reforma educativa corresponden a la organizacin establecida por los PEI. Al constituirse el MDII en un nfasis del PEI, el modelo le proporciona al PEI la consistencia sistmica y compleja al conjunto de las estructuras de la institucin, con lo cual se elimina la circunstancia de tiempo irreversible para las estructuras que conllevaron que la gestin escolar quedara atrapada como una organizacin escolar insular y atomizada y le determin la contingencia de ser una institucin educativa desintegrada y desintegradora. Este nfasis organizacional insular, atomizado y unidireccional impide que los centros escolares resuelvan el n que le estableci la Ley General de Educacin al PEI: la formacin integral del educando (Ley 115 de 1994, art. 73). Una gestin escolar desintegrada no proporcionar una formacin integral ni integradora. El MDII al otorgarle un nuevo sentido de temporalidad al PEI, dispone el trnsito de estructuras para la gestin desintegrada a estructuras para la gestin integradora, con lo cual se prev en sentido contingente, las condiciones de xito futuro de la formacin integral. Es un aprendizaje sobre reconguracin del sentido de las funciones en trminos sistmicos, para que en las estructuras pueda establecerse un orden selectivo de la relacin de elementos en secuencia cronolgica (Op. Cit., 67) que potencien los niveles de transformacin institucional requeridos. 54

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2.2 La diferencia con el entorno


Las estructuras de la organizacin institucional poseen la tendencia a permanecer estables una vez se hayan constituido por el impacto de la reforma, pero por presiones del entorno y la condicin autopoitica inherente de sus desarrollos, la institucin est contenida en un continuo cambio confrontado a modicaciones pertinentes. As, mientras la estructura le da estabilidad a la institucin, los procesos de gestin la dinamizan y transforman. La institucin est llamada a recibir informacin del entorno pero a trabajar en forma autnoma para no estar de espaldas a ella y revalorar continuamente los desarrollos de la gestin administrativa y pedaggico-didctica. Esto implica aceptar los retos para que la autorreexin y la autoevaluacin conduzcan a la creacin como resultado del espritu abierto desde la autocrtica y el autocontrol de los actores. Es la inestabilidad lo que lleva al cambio o reestructuracin de las funciones para lo cual se requiere aprender a manejar la complejidad por los actores del proceso educativo: el aprendizaje del manejo y la articulacin entre la estabilidad y la inestabilidad determina aspectos constitutivos de la complejidad inherente de la gestin acadmico-administrativa institucional. Se requiere llevar el historial de los aprendizajes y las vivencias de la institucin por ser la sistematizacin de la historia de los procesos una fuente de aprendizaje. El desarrollo y evolucin de las estructuras de procesos facilitan la apropiacin de nuevos desarrollos en materia de calidad de la educacin gestada por la institucin. En tal sentido, los procesos de evaluacin institucional favorecen la autorreexin y la autorregulacin para la autoorganizacin como ambientes que posibilitan el patrn de la autopoiesis, es decir, el acto autocreador institucional denominado autopoiesis institucional. Un referente bsico de sistema aplicado a la institucin educativa son los procesos que en ella se desarrollan. Los procesos que abarcan situaciones curriculares, pedaggicas, didcticas, evaluativas y administrativas, estn sujetas al procesamiento de informacin, autorreferencialidad, interaccin, toma de decisiones, relaciones, entendimiento, diferenciacin temporal, reexin, adaptacin y comunicacin en la que uye el sistema. En el proceso lo determinante es la diferencia entre un antes y un despus. El punto de partida del proceso es lo momentneamente actual, o la transicin de un elemento (nuevo) que se adapta al momento siendo diferente. Los procesos marcan la irreversibilidad del tiempo; consisten en acontecimientos irreversibles. No pueden ir hacia atrs. (Ibd., p. 65). El proceso une temporalmente, mediante una condicin mutua, los acontecimientos que se han seleccionado, de manera que contribuye a establecer la diferencia entre sistema y entorno. A raz del proceso autorreferencial se generan otros procesos como el proceso selectivo que se ubica en el tiempo o en la diferenciacin, de manera 55

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especial por las diferencias de sentidos que son acordadas en procesos comunicacionales. Es un proceso de relacin, con el n de comprender lo existente como una posibilidad de seleccin de acciones en el que no hay seguridad por el amplio marco de posibilidades que requiere establecer, tanto lo diverso como lo comparable. Es un proceso reexivo que se aplica sobre s mismo y determina los lmites del sistema. Ante la complejidad en que se mueve la institucin como sistema, es necesario jar reglas internas de seleccin para aceptar o rechazar los temas (Op. Cit., 132), es decir, establecer lmites que contribuyan a delimitar el sistema y diferenciarlo del entorno. Se pueden generar lmites que ordenan los elementos de que consta el sistema; son los lmites de sentido, denidos segn las dimensiones de sentido: objetivos, sociales y temporales. stos son relevantes en: la perspectiva de futuro del centro escolar para su diferenciacin con el pasado; la estipulacin de lo aceptable y lo razonable; y, la ordenacin de los elementos constitutivos del sistema. En esta ptica, se estiman los elementos que pueden formar o constituir el sistema. Desde la estructura global del sistema y en atencin a que el sistema contiene subsistemas, hay que diferenciar lmites y relaciones intersistmicas autopoiticas, interpenetradas y autorreferenciales. El subsistema autopoitico est exceptuado de sentido por establecerse en la produccin de elementos y el juego de interrelaciones entre estos. El subsistema interpenetrado diferencia el sistema interpenetrador del sistema penetrado para el manejo y la reduccin de la complejidad del sistema en construccin. El sistema autorreferencial da origen al sistema cerrado provisional o emergente, se constituye en el espacio sistmico de interconexin entre los dos subsistemas anteriores y desarrolla la madurez de sistema para constituirse en sistema abierto y consolidar la capacidad de producirle sentido al entorno. Para denir los lmites se requiere de la participacin y de la negociacin que propicia la comunicacin. En el caso de la dimensin social, la comunicacin determina las acciones del sistema y la relacin con el entorno. En esta perspectiva, la institucin en calidad de sistema le compete aprender a seleccionar las acciones colectivas y la participacin propositiva para el manejo de la complejidad que subyace en el mbito de la reformulacin acadmico administrativa. Desde tales desarrollos determina el tipo de sentido que le aporta al entorno para su respectiva realimentacin; es un sentido en el que la conguracin de red adquiere una posibilidad contingente. Los lmites cumplen una doble funcin: por una parte, separan, denen distinciones, diferencias; y, por la otra, unican al relacionar sistema y entorno mediante la diferenciacin de distintos niveles de realidad. Son lmites dentro del sistema que determinan la capacidad de producir por la institucin autolmites y una vez diferenciada a s misma, se establece su capacidad de incidir sobre el entorno. 56

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No existe un solo entorno, hay que considerar el entorno de cada subsistema donde el sistema hace las veces de entorno, y se relaciona con el lmite del sistema y su entorno propiamente dicho. En el caso de la institucin educativa como sistema, el entorno lo constituye, en parte, el propio sistema educativo interrelacionado con asuntos ms globales y planetarios, mientras que el lmite del sistema lo establece, en parte, la particularidad del sistema educativo regional. El sistema en la medida que se consolida realimenta intencionalidades para que el entorno disponga posibilidades de servirle al sistema. Un ejemplo podra constituirlo los desarrollos institucionales que por efectos de la micropoltica escolar alternativa aportaran procesos propios de las reformas de abajo para arriba en el universo adverso de la reforma de arriba para abajo. Mientras las reformas de abajo para arriba propugnan la gestin institucional autorregulante, las reformas de arriba para abajo sujetan la organizacin escolar en los dominios heterorregulantes. Se prev que la capacidad de la institucin de aportarle sentido a su entorno depende de la resolucin contingente de dos aspectos: el aprendizaje del manejo de la complejidad institucional para producir autopoiesis con impacto regional; y, la asuncin de procesos de formacin integral con base en dos claves de la modernidad: la formacin en democracia y la autonoma escolar. Cuando el sistema se relaciona con el entorno y le aporta a ste determinado sentido, el entorno presiona al sistema mediante la causalidad de los acontecimientos externos que estn cargados de sentido; dicha causalidad es entendida como: los efectos que el entorno produce sobre el sistema que no estn relacionados con el pasado o con el futuro por medio de disposiciones estructurales (Op. Cit., 178). El entorno proporciona los temas para que el centro escolar efecte su seleccin y a partir de ah ejerza su funcin formadora y educativa. Tanto en el sistema como en el entorno se comparte el sentido. Es decir, el sentido permite establecer diferencias con el entorno y, en el mbito interno, con el propio sistema, lo cual determina el desarrollo de competencias institucionales para adecuar y promoverse en la construccin de nuevos retos, librados stos en la contingencia y la capacidad de retrabajar la complejidad constituida. Se requiere, entonces, realizar descripciones en doble sentido, hacia adentro y hacia fuera de la institucin; de all la relevancia de interrelacionar los procesos del aula con la proyeccin social como parte sustantiva del manejo de la complejidad en una relacin neosistmica. La complejidad afecta tanto al sistema como al entorno; sta se puede presentar por la relacionalidad de las relaciones donde todo puede ser vinculado con todo, de manera que reeje la completa informacin del sistema acerca del entorno, o dicho en otras palabras, el manejo de la complejidad requiere de informacin e interrelacin en la construccin del sistema. La relacin entre entorno y sistema es necesariamente asimtrica. El gradiente de complejidad, tomado como diferencia y sujeto a la diferencia entre entorno y sistema, desempea una funcin 57

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muy importante: obliga a buscar distintas formas de tratamiento de la reduccin de la complejidad, segn sea la complejidad del entorno o del sistema. (Op. Cit., 177). El sistema puede experimentar la complejidad, el riesgo, desde dos perspectivas: de dependencia cuando el entorno es concebido como recurso; de inseguridad cuando el entorno es concebido como informacin. Como recurso, el entorno de la institucin sistmica ofrece nuevas mediaciones representadas en redes tecnolgicas, materiales, textos, tutoras u otras ofertas con dinmicas de trabajo renovado (colegiado, solidario y cooperativo). Como informacin, el entorno de la institucin sistmica ofrece teoras y experiencias nuevas de otras latitudes que producen, en su comprensin, la capacidad de retar y radicalizar los imaginarios para instalar otras posibilidades de gestin escolar. El entorno resulta de una visin global e interrelacionada del sistema al momento de replantearse como fuente de perturbacin, desequilibrio y amenaza por tratarse desde la complementariedad. Es en sta que el entorno escolar se evidencia como veta inagotable de recursos para el mejoramiento cada vez ms integrador de la calidad de la enseanza y la direccin de la institucin. El entorno escolar en su sentido ms completo, desde la perspectiva neosistmica que ofrece la teora de los sistemas sociales de Luhmann, ms que una condicin de verdugo para la institucin como sistema, representa nuevas opciones de pensar, comunicar y actuar en la gestin escolar. El entorno del sistema escolar es tambin fuente de conocimiento y comunicacin de doble va para el sistema en el momento que le produce sentido al entorno. En la cognicin, el conocimiento es un proceso mediante el cual se establecen interacciones de un organismo con su entorno (Capra, 2003, 277).

2.3 Las operaciones del sistema


En la relacin sistema/entorno que se intenta ilustrar para la institucin compleja, se establecen nuevas operaciones, en las que la comunicacin se revala desde la autorreexin, la autopoiesis, la interpenetracin y la doble contingencia. Mediante la comunicacin se efectan procesos de seleccin de la informacin; en este caso, la institucin educativa indaga sobre los requerimientos que provienen de la sociedad para concretar la formacin integral y ganar en pertinencia sobre la proyeccin institucional. Esta dinmica conlleva producir nuevas expectativas a travs de otras formas de comunicacin institucional que den cuenta del entorno como fuente de conocimiento. Por tanto, son expectativas que establecen escenarios para la creatividad en trminos de currculo basados en nuevos aprendizajes sistmicos sobre administracin escolar y enseanza. El 58

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currculo se asume como un dispositivo institucional para garantizar la excelencia en la formacin escolar. En tal perspectiva surge el reto de aprender a trabajar con cdigos comunes a partir de la autoafectacin colectiva de las percepciones, las emociones y las acciones para avanzar en las dinmicas de un aprendizaje institucional metacognitivo. Este tipo de aprendizaje generativo surge de los requerimientos de la organizacin neosistmica de la escuela por los constructores de comunidad educativa a partir de la relacin sostenida sobre la participacin del nfasis de la gestin escolar desintegrada que precede, lo cual exige el control de procesos de pensamiento para el control de calidad de la nueva organizacin acadmico administrativa institucional. El lenguaje, como cdigo de comunicacin por excelencia, desempea un papel importante en la diferenciacin de los procesos comunicacionales; adems, asegura la comunicacin reexiva, es decir, la produccin de la comunicacin sobre lo comunicado, para garantizar la unidad de la informacin, la identicacin de criterios para la accin y la concrecin de los acuerdos para la ejecucin con responsabilidad. La comunicacin garantiza el acto de entender; es un medio que se caracteriza por el uso de signos; emplea reglas para el uso y la reduccin de la complejidad mediante una combinatoria limitada; y ampla el repertorio de comunicacin comprensible. Con el empleo del lenguaje se planican las acciones a realizar y se analizan los diversos caminos de solucin relevante para su concrecin. Con el lenguaje se adquiere la capacidad de ser sujetos y objetos de la propia conducta (Vygotski. L. S., 1995, 51). En trminos de Luhmann el sujeto pasa a constituirse en sistema autorreferencial como constructor de sistema. El lenguaje se concreta en la accin y en la argumentacin, es un recurso estratgico de creacin de mensajes signicativos que fomentan la capacidad argumentativa no para convencer a como d lugar al otro, sino para presentar razones y fundamentos en la comprensin de las diferencias, el establecimiento de puntos comunes y el consenso. El argumento es un razonamiento en el que se justica o sustenta una conviccin, sin embargo, hay que tener en claro que es mi conviccin y no la del otro. Se ha de recurrir a una cadena de argumentos cohesionados y sustentados en el inters general representado en principios institucionales para producir sentido y resolver la contingencia. En los argumentos organizados hay potenciacin de reproduccin y continuacin de la comunicacin y de la cognicin, por una parte, y conicto y contradiccin, por la otra. Se asume por reproduccin la produccin

constante de condiciones para la creatividad, lo cual requiere de las siguientes operaciones: autoobservacin, autodescripcin, autorreexin y autorregulacin para producir elementos, relaciones, operaciones y procesos diferenciados en su pasado y futuro.
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En la comunicacin se toman decisiones por el consenso de los participantes en relaciones horizontales. En la institucin todos los actores, desde sus vivencias y experiencias cognitivas, pueden tomar la palabra y ser artces de su propio desarrollo cognitivo y, al mismo tiempo, aportar para el desarrollo de los otros. De acuerdo con lo anterior, si se trabaja con un enfoque pedaggico donde se privilegie la comunicacin, se contribuir a: la formacin de personas autnomas, capaces de pensar, interpretar, construir y transformar el entorno mediante el uso del lenguaje (Luhmann, 1998, 39-56). Se resalta en la comunicacin la integracin del lenguaje y el pensamiento prctico en el curso del desarrollo de la formacin. El lenguaje desempea un papel esencial en la organizacin de las funciones psicolgicas superiores como la atencin selectiva y voluntaria, la memoria lgica, la formacin de conceptos, la inteligencia prctica, el pensamiento y el desarrollo de la conciencia. La unidad dialctica de estos sistemas (inteligencia prctica y el uso de signos) en el ser humano adulto es la esencia de la conducta humana compleja. Nuestro anlisis concede a la actividad simblica una especca funcin organizadora que se introduce en el proceso del uso de instrumentos y produce nuevas formas de comportamiento (Ibd., 47). La comunicacin posibilita los procesos de cognicin a travs del lenguaje y mediante dichos procesos se realiza la apropiacin y creacin de la cultura. Las interacciones con el entorno y con los otros coadyuvan a mejores niveles en el proceso de interiorizacin o de conciencia, lo cual alude al conocimiento de s mismo o al autoconocimiento y al papel que se desempea con respecto al entorno. En la medida que se produzca la comunicacin se dene lo social (Op. Cit., 20) en la doble contingencia como opcin de ser. Para superar las dicultades de la comunicacin se hace necesario: La facticidad del encuentro. La institucin ha de disponer todo el ambiente y contar con los recursos necesarios para hacer posible, como cotidianidad de la vida escolar, los procesos de socializacin. El problema motivador en cada uno de los actores de la institucin. Es muy difcil realizar cambios, transformaciones, cuando los participantes no experimentan la necesidad de cambio. La mutua observacin y unas expectativas colectivas de conocimientos. El amplio horizonte de sentido. La indeterminacin implica efectuar selecciones con la participacin del otro para enfrentar las posibilidades indenidas abiertas. La sistematizacin, entendida como la organizacin de la informacin derivada de los procesos para producir teorizacin de la prctica, conocimiento. 60

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A travs de la doble contingencia existe la posibilidad de aclarar el sentido de la comunicacin sobre cmo la comprensin es experimentada y procesada por los otros. La comprensin promueve la accin para lograr la participacin y agudeza del otro de manera que conlleve a la seleccin y sta a la limitacin. La limitacin posibilita la focalizacin del manejo de la complejidad, la construccin del sentido de la accin, los elementos por establecer y sus respectivas articulaciones. Los lmites de accin se establecen en forma participativa, mediante la negociacin en la que no se ha de excluir el conicto el cual puede ser desencadenante de replanteamientos, de cambios en la forma de actuar de la institucin educativa. Los condicionamientos que se generan en la doble contingencia tambin deben fundamentar la oportunidad para la seleccin de aquello que, mientras resulta, satisface y parece digno de continuarse (Op. Cit., 127). En la doble contingencia se presenta la conanza o la desconanza, el consenso o el disenso. Por eso es importante entender que la doble contingencia implica la secuencia de aceptar, en primer lugar, los compromisos consigo mismo, lo cual implica comprometerse uno primero antes de que ocurra el compromiso del otro. Por ejemplo, en el caso del profesor, si est interesado en establecer compromisos de aprender a aprender con sus estudiantes, primero ha de establecer dicho compromiso consigo mismo para que desde sus propias experiencias e intelecciones se construyan las herramientas cognitivas y emocionales necesarias para que los estudiantes lo puedan hacer. Particularidades que responden en un entorno de aprendizaje institucional. Para el sistema de interaccin a vivenciar en la institucin la condicin fundamental es que el hombre individual se comprenda a s mismo como individuo y como punto de referencia de un manejo propio de su persona y de sus roles, es condicin fundamental de la libertad de los participantes y el requisito indispensable de la doble contingencia(Op. Cit., 375). La necesidad de entender como punto de partida la relacin del yo con los otros se intenta gracar en las siguientes interrelaciones (Figura 6).

Relacin con los otros Punto de mira: el de un YO


Figura 6. El sujeto como congurador de sistema

Se deende con relacin al YO

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Instaurarse en la doble contingencia para precisar decisiones implica: privilegiar el trabajo en equipos para disear y ejecutar tareas colectivas; promover la conanza, la creatividad, la cooperacin; y constituir espacios para aprender a aprender, a partir de la identicacin de problemas. El aprendizaje colaborativo tiene una visin sistmica al hacerse cada quien responsable del desarrollo del otro y los otros contribuir con mi desarrollo, donde el desarrollo institucional funcione al amparo de un nosotros en conjuncin de los yo. Privilegiar el trabajo en equipo contribuye, entonces, a crear ambientes de aprendizaje con nfasis en procedimientos democrticos para una formacin en el aprender a hacer cientco y una interaccin manejada en la complejidad. El impulso del trabajo en equipo para fortalecer procesos produce expectativas para: La cohesin social. Los integrantes se preocupan e interesan por el grupo, desean ayudarse unos a otros a aprender, quieren el xito del equipo y entre los equipos: todo desarrollo revierte en la competencia del aprendizaje mutuo. El desarrollo y elaboracin cognitiva. Al tener la oportunidad de opinar, presentar, debatir distintos puntos de vista, hay confrontacin para avanzar en el conocimiento, con lo cual se maximiza el rendimiento de los participantes. El dominio de la prctica en un macroproyecto comn, el reconocimiento de constituir sistema, y la generacin de nuevas posibilidades de relaciones y de complementariedades. Son dominios que se producen en la responsabilidad y la autonoma para la autocoaccin como entorno de autorregulacin institucional. En la visin sistmica de la institucin todos esos procesos no seran posibles sin la autorreferencialidad por ser sta condicin sine qua non para la creacin y consolidacin del sistema; y relacionarse con la capacidad de entablar relaciones consigo mismo y de diferenciar esas relaciones frente a las de su entorno (Op. Cit., 21). Este concepto es innovador en materia de autosuciencia institucional, tanto para asumir su respectiva reestructuracin con apoyo de la autopoiesis y la interpenetracin, como para producir criterios de calidad sobre la articulacin: desarrollo educativo institucional - desarrollo regional. Es una autosuciencia que hace la institucin educativa propositiva frente al cerco de la actual tendencia neopositivista en la mayora de las reformas educativas latinoamericanas en las que prima cantidad por la calidad (PREAL, 2006). La autorreferencialidad no se reduce a la autodeterminacin y connota el concepto de emergencia, entendido ste como un proceso de descomposicin del sistema en forma transitoria por las recomposiciones que le competen como sistema cerrado provisional, emergente o clausurado para alcanzar su madurez plena como sistema abierto. La descomposicin en la institucin educativa comienza cuando la autodescripcin da cuenta de los contrastes entre lo que se arma que se hace y lo que 62

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se desarrolla, lo que se desea y lo que se concreta y, lo que se dice que se sabe hacer y el hacer cientco (relacin entre teora y prctica). La autodescripcin como ejercicio de toma de conciencia en los mbitos de la autocrtica: establece otras expectativas y probabilidades que recomponen el sentido y las acciones por la comunidad educativa; y, produce insumos para otras formas de planeacin donde los retos y los riesgos se ponen a la orden para acceder a nuevos tipos de gestin escolar. Podra armarse que el criterio de control de calidad del desarrollo autorreferencial es la autocoaccin institucional, entendida sta como la capacidad de dilucidar retos, desde la planeacin institucional, para comprometerse con la produccin del nfasis sistmico y complejo en la gestin acadmico-administrativa. La construccin de futuro en la planeacin institucional se dirime en: a) la produccin de probabilidades para que lo improbable se vuelva probable; y, b) construccin de unidad de sistema. Lo primero es una condicin para aprender a disminuir la complejidad con base en la problematizacin de la tendencia a resolver lo inmediato, lo urgente, lo coyuntural. La unidad de sistema se basa en la capacidad de establecer complementos y articulaciones donde priman la unidireccionalidad y la fragmentacin de los procesos. Esta condicin requiere del liderazgo educativo para congurar una institucin con carcter. La institucin con carcter incluye en su planeacin los problemas estructurales para su resolucin a corto, mediano y largo plazos. Este tipo de gestin suele respaldarse con tesis provenientes del liderazgo educativo, el cual opera en contingencia y requiere una planeacin que diferencia su pasado y su futuro; un trabajo colegiado y en equipo; unos actores propositivos y comprometidos; y una evolucin y autoorganizacin continua En la institucin educativa como sistema, la autoevaluacin y la coevaluacin nutren los procesos de aprendizaje institucional e implican a toda la comunidad para generar procesos de autorreferencialidad sistmica. Por ejemplo, el anlisis sobre el aprendizaje de los estudiantes implica interrelacionar la reexin sobre las formas de ensear, las maneras como se administran los procesos acadmico-administrativos, el tipo de articulacin de los padres de familia con la formacin integral, los procesos de actualizacin del desempeo profesional de la docencia, la dotacin de recursos didcticos y la adecuacin de infraestructura, entre otros. As, la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes desborda la unidireccionalidad focalizada hoy en las pruebas ociales para constituirse en un requerimiento de evaluacin institucional focalizada en los desarrollos pedaggico - administrativos y en funcin de enriquecer la capacidad propositiva de toda la comunidad educativa, en el marco del anlisis de la reforma educativa. Podra decirse que en esta relacin autonmica de los procesos educativos por la institucin se producen consideraciones importantes sobre lo que representa el ente humano como factor de cambio. 63

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En esa direccin, la autorregulacin en la evaluacin implica que los resultados del aprendizaje escolar activan preguntas para: El profesor: Cmo ense? Qu metodologa utilic? Cmo atiendo las dicultades de aprendizaje de mis estudiantes? Qu tipo de motivacin tuve en el proceso de enseanza? Las actividades y orientaciones del proceso de enseanza estuvieron encaminadas a repetir deniciones o cosas o, a generar nuevos procesos de pensamiento? Cmo se introdujo la experiencia del nio y de su entorno en el proceso? Qu tipo de fundamentacin terica me ayuda a precisar el proceso de conceptualizacin en el aula? Cmo resuelvo los problemas de aprendizaje, con apoyo de otros colegas del rea y con otras reas? El estudiante: Cmo desarrollo mayores compromisos para perfeccionar lo aprendido? Cmo me responsabilizo de mi propio aprendizaje? Cmo aplico o relaciono los aprendizajes en mi vida cotidiana? Cmo aprovecho mejor el entorno para enriquecer los aprendizajes de la escuela? De qu manera aporto a la solucin de los problemas surgidos dentro y fuera de la clase? Cmo comunico mis dicultades? Los directivos: Cmo propicio mayores niveles de autonoma y participacin en los estudiantes, los profesores y comunidad en general para instituir una cultura de la excelencia acadmica? Qu valoracin se hace de las experiencias de aula fructferas para consolidar los procesos pedaggicos y curriculares de la institucin? Qu seguimiento y apoyo se efecta para optimizar los aprendizajes escolares obtenidos? Qu tipo de liderazgo pedaggico nos compete asumir? Los padres de familia: Cules son los niveles de compromiso y participacin para lograr mejores resultados en la formacin que la institucin le ofrece a mis hijos? Cmo se logra una mejor participacin en los procesos de acompaamiento en el aprendizaje escolar? Cmo hacer para que los saberes que poseen los hijos se constituyan en referente para una mayor solidez de las prcticas escolares, en funcin de mejorar la calidad del aprendizaje escolar? Cmo hacer para que desde el aprendizaje escolar se produzcan imaginarios para el proyecto de vida de mis hijos? De acuerdo con lo anterior, la autoevaluacin para la autorregulacin institucional supera la mirada unidireccional sobre el otro o sobre los otros y se asume una valoracin del conjunto del proceso, en el que cada uno se relaciona con su propio aprendizaje y, mediante la interiorizacin y la reexin de los aprendizajes, formula juicios que conlleven la transformacin de los colectivos. La interiorizacin como toma de conciencia, desde la perspectiva de los sistemas psquicos, se vuelve importante en la medida que produzca comunicacin sobre el sistema en construccin, de manera que la reexin se comunica a los 64

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otros, se comparte con otras miradas y se establecen acuerdos para la solucin. La toma de conciencia para la resolucin de problemas activa la dinmica autopoitica institucional. La autopoiesis, el hacerse a s mismo, es un patrn de red en el que la funcin de cada componente es participar en la produccin o transformacin de otros componentes de la red, de tal modo que sta se hace a s misma continuamente. Es producida por sus componentes y, a su vez, los produce. (Capra 2003, 175). La participacin y cooperacin en la institucin educativa para proponer cambios y/o modicaciones que trasciendan en la autoorganizacin y la autorregulacin son sustantivas para lograr que opere la autopoiesis como el patrn de la organizacin y como motor de la autonoma institucional, para potenciar respuestas en la complementariedad entre lo poltico- administrativo y lo pedaggico-didctico frente a las demandas sociales. Podra decirse entonces que la autopoiesis institucional resulta proporcional al grado de aprendizaje en materia de trabajo solidario y en equipos para la transformacin de los procesos de gestin acadmico-administrativa. Es all donde surge la fuerza de los nuevos argumentos para la accin reexiva, en funcin de objetivar en forma crtica los modus operandi del quehacer cotidiano para sopesar las falencias y las posibilidades de redireccionar dicha realidad y constituir un patrn de red de relaciones autopoiticas en la autoperpetuacin, es decir, en la identidad sobre la capacidad de producir creatividad y diversidad para la dinmica sistmica en construccin relacionada con el desarrollo regional. El hilo conductor de la comunicacin y de las relaciones que se establecen a nivel externo e interno en el sistema, lo constituye la investigacin. La educacin se nutre de la realidad concreta, en un ambiente determinado y con sujetos sociales que, a la vez que son objeto de educacin, la redenen y le brindan caractersticas singulares como ocurre con los procesos de la cultura. Por eso, la educacin busca promover el pensamiento crtico, la creatividad y la capacidad de innovacin en los estudiantes para encontrar caminos que permitan construir una sociedad ms tolerante, justa e igualitaria. La educacin es concebida como esfuerzo de descubrimiento, como indagacin, como construccin y reconstruccin del conocimiento, e implica comprender cmo el saber escolar se apropia de la oferta cultural, desde dnde son recibidos los mensajes e implica comprender los modos de vivir (Prieto, 1994, 77). Los procesos investigativos se relacionan con la conguracin de la autopoiesis, a partir de los postulados de la ciencia crtica de la educacin (Carr y Kemmis, 1998; Carr, 1996) por relacionar la investigacin educativa como un mtodo de desalienacin del profesorado para construir comunidad acadmica con proyeccin social. As, desde la perspectiva sistmica se tendra, en consecuencia, que la vigilancia epistemolgica de la investigacin-accin queda determinada por la articulacin entre praxis educativa y autopoiesis institucional para que 65

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la teorizacin de la prctica contribuya a establecer una micropoltica escolar alternativa, en consonancia con el desarrollo sistmico institucional. Mientras la praxis educativa haba estado comprometida con la construccin de currculo de manera intencionada, desde la enseanza, segn lo estableca la ciencia crtica de la educacin para la investigacin-accin (Carr, 1996), en la autopoiesis institucional, tanto los directivos como el profesorado construyen un sistema que produce nuevas operaciones y procesos para otorgarle unidad al centro escolar. En tal sentido, la relacin entre praxis y autopoiesis contribuye a precisar que la enseanza no es la nica fuente de construccin del currculo; que el trabajo de aula no es suciente para tal n; y, que en consecuencia, a los directivos les compete contribuir a superar la condicin extrema de control en la que uye la energa de la gestin administrativa. La investigacin se torna comn al ejercicio en todos los niveles del desempeo profesional docente en la institucin. Es en la articulacin entre praxis y autopoiesis de la investigacinaccin que se producen las nuevas competencias pedaggico-administrativas, tanto por los directivos como por el profesorado. La reconceptualizacin de la investigacin-accin implica comprender los requerimientos de una resemantizacin acerca de la funcin y la estructura en la institucin. Mientras que la estructura institucional no est dotada de temporalidad (pasado y futuro) y determina el funcionamiento acadmico-administrativo de la institucin, tal como sucede con el PEI, la estructura organizacional corresponde a la estructura de procesos al servicio de la funcionalidad de la estructura institucional, lo cual presiona por la autoevolucin. Es en esta condicin que opera la lgica de la praxis educativa y la autopoiesis social. En el desarrollo sistmico, la estructura institucional representada en el PEI no se modica, lo que se transforma son las estructuras organizacionales una vez se reconceptualiza sobre la calidad de las funciones al interior de la comunidad educativa. Son las nuevas funciones las que transforman la estructura organizacional por desbordar la condicin heterorregulativa precedente, en el marco de la autorreferencialidad y la autorregulacin institucional. De un tipo de funcin autolimitada que reduce la capacidad del desempeo por circunscribirse a una relacin tcnico-metodolgica que determina el estructural- funcionalismo de Parsons, se pasa a una funcin potencializada en correspondencia con el funcional-estructuralismo de Luhmann. La funcin adquiere, en consecuencia, un nuevo sentido que posibilita la expansin de opciones desde la condicin terica para decidir sobre lo que antes no se poda (instituciones con carcter) al trabajar la complejidad institucional con unas estructuras organizacionales diferentes. Un ejemplo lo constituye la asuncin en trminos categoriales de la autonoma escolar, sin lo cual no sera probable el desarrollo de la investigacin-accin con base en la autopoiesis y la praxis para reformular el currculo en trminos neosistmicos, entendido ste como 66

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aquella reformulacin curricular del MDII a travs de un proceso de integracin estratgica por reas que le aporta sentido a la relacin entre los desarrollos del aula y la proyeccin social de la institucin. En esta sucesin de eventos representados en la ejemplicacin anterior sobre la funcin potencializada, se evidencian implicaciones sobre autorregulacin institucional para ilustrar que en el desarrollo categorial de la autonoma escolar resulta imprescindible la autocoaccin institucional y, por tanto, la micropoltica escolar alternativa, es decir, una nueva racionalidad del uso del poder para obligar a la autotransformacin institucional. Estos aspectos desencadenantes visualizan relaciones inherentes de la gestin escolar inteligente. Con el MDII se vuelve operativa la estructura institucional representada en el PEI a favor de la autotransformacin institucional, con base en la reconguracin de la estructura organizacional para renovar los procesos a partir de la reformulacin de las funciones, en razn a la condicin autopoitica e interpenetrada del sistema autorreferencial. Ntese la diferencia sutil pero sustantiva que se ha introducido entre estructura institucional y estructura organizacional de funciones para potenciar nuevas estructuras organizacionales de procesos, como resultado de prevalecer la tcnica terica sobre la tcnica metodolgica. En esta prevalencia se produce conocimiento para radicalizar la subjetividad y hacerla tangible en el mbito de las funciones. En el caso del PEI sistmico y complejo, derivado del MDII, resulta relevante la condicin autopoitica de las funciones especicadas en la gestin polticoadministrativa, pedaggico-didctica y comunicacional, los cuales operan en la metfora de ejes de desarrollo para cohesionar procesos de integracin institucional. A travs de estos ejes se ejemplica el nuevo tipo de estructuras de procesos introducidas para superar la herencia instruccional precedente. La estructura organizacional polticoadministrativa y pedaggico-didctica se caracteriza, en su generalidad, por las siguientes caractersticas: opera en forma complementaria; gestiona en la autorregulacin; aporta al direccionamiento de los rganos de direccin del gobierno escolar; redirecciona la enseanza para la proyeccin social; sirve de insumo para el desarrollo de la investigacin-accin autopoitica y prxica; requiere de una planeacin institucional integrada; aporta a la conguracin de polticas sobre desarrollo institucional integrado; proporciona las condiciones para hacer necesaria la apropiacin del liderazgo educativo; produce otras posibilidades de establecer el nfasis del PEI con identidad y diferencia; y aporta nuevos sentidos al estrecho marco de la reforma educativa en consonancia con la tendencia de las reformas de abajo para arriba. Por su parte, el eje comunicacional operacionaliza la comunicacin reectiva en el MDII a travs de la socializacin de los avances de los nuevos procesos organizacionales y la conguracin de los nuevos proyectos en marcha, con el propsito de contribuir a establecer los nuevos ambientes culturales que la orga67

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nizacin sistmica demanda. La construccin de la nueva visin es aportada por este eje a travs de las polticas de desarrollo institucional integrado asumidas con el apoyo del liderazgo educativo para contribuir con el fortalecimiento de la gestin escolar inteligente. El liderazgo institucional se caracteriza, entre otros aspectos, porque potencia la armonizacin de los equipos de trabajo; privilegia el consenso y la participacin propositiva y solidaria; comparte informacin pertinente y estimula su regularidad; ahonda en las alternativas que se proponen para combinar opciones; ayuda a que los protagonistas de los procesos mantengan la conanza frente a los riesgos y la contingencia; construye el sentido de comunidad y pertinencia; fomenta la cultura organizacional integrada; promueve el hecho de que todos se sientan lderes, esto es, seguidores y constructores de una visin comn y alternativa; requiere del reconocimiento del entorno del sistema en construccin; sintetiza la problemtica e incluye aspectos no relacionados para fortalecer la organizacin sistmica y compleja de la institucin como organizacin escolar inteligente; requiere claridad, perseverancia y resistencia; y suele proyectarse en condicin prospectiva. Las dinmicas de los ejes poltico-administrativo, pedaggico-didctico y comunicacional garantizan la consolidacin de construccin neosistmica del currculo por: establecerse al amparo de las relaciones intersistmicas autopoiticas e interpenetradas; decantar los elementos, operaciones y estructuras de procesos; dinamizar las funciones para la creacin y la transformacin; y sostenerse con base en los proyectos de investigacin-accin, de naturaleza prxica y autopoitica. El rediseo curricular es lo que determina la identidad propia de la institucin educativa, lo cual conlleva asimilar la construccin curricular como una carrera organizada para llegar a una meta...es correr hacia algo, caminar con un destino... ya no puede ser tan slo el programa de accin sino que se convierte en un proceso permanente de indagacin relativa a las transformaciones que vienen operndose en los mbitos de la produccin, a las nuevas exigencias planteadas por los contextos reproductivos emergentes y a las mejores condiciones para facilitar su interconexin. (Beltrn y San Martn, 2000, 39-42). El currculo es un mediador entre el proyecto histrico-cultural de una sociedad y el proyecto formativo de una institucin y es entendido como todo cuanto una institucin educativa provee en forma consciente y sistemtica en bien de la educacin de los estudiantes y a la vez del desarrollo material, cultural, cientco y tcnico de la sociedad en la cual se inscriben y despliegan las siguientes funciones de: traducir, sistematizar, proyectar y registrar (lvarez de Zayas, Carlos M., 2001: 35). 68

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El currculo neosistmico favorece el compromiso de los estudiantes con la realidad, los otros y la participacin ms activa, responsable, crtica y eciente en sus actividades. Las necesidades e intereses de los estudiantes se asumen con nfasis en los contenidos culturales, en los ambientes socioculturales concretos, sus estructuras cognitivas y sus formas de interaccin social. Por lo que resulta signicativa la experiencia en el aprendizaje, con hincapi en procesos prcticos conjugados con lo terico desde la experiencia, la reexin y la accin, por cuanto es con la actividad como se construyen y reconstruyen los esquemas que utiliza el individuo para comprender e invertir sobre la realidad. (Torres, 1998, 116). Desde lo pedaggico el rediseo curricular de naturaleza neo-sistmica requiere tener en cuenta criterios, como: el autoaprendizaje, como proceso de autotransformacin intelectual, personal, por equipos e institucional; la corresponsabilidad de los sujetos participantes en el proceso de construccin de conocimiento; la interaccin dialgica como forma de relacin sustancial de los protagonistas; la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en la permanente bsqueda y aproximacin a los objetos de conocimiento; la autonoma y la cooperacin en la construccin del conocimiento y en el establecimiento de una nueva cultura de la evaluacin, para una autorregulacin que promueva la coevolucin institucional; la enseanza y el aprendizaje orientados a la formacin de actores sociales y culturales; la investigacin como estrategia metodolgica activa y participativa en la produccin de saberes, con el propsito de resolver problemas de la gestin acadmico-administrativa; la produccin de referentes para la micropoltica escolar renovada en la autopoiesis; el espritu investigativo de los directivos y del profesorado como expresin del ejercicio profesional en permanente aprendizaje para hacer del centro escolar una fuente de informacin y conocimiento para la toma de decisiones; el desarrollo de capacidades reexivas y creativas de la comunidad educativa en el mbito sociocultural; y la comprensin e insercin de las mediaciones pedaggicas y tecnolgicas en el proceso educativo, a travs del uso innovador de los recursos y medios tecnolgicos de comunicacin. La reformulacin curricular de naturaleza neo-sistmica orienta al centro escolar; problematiza la formacin integral con base en el factor humano como factor de cambio institucional; y trabaja por ambientes escolares en funcin de una institucin amiga de las nias y de los nios y jvenes de cara a la regin. 69

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En este modelo de gestin institucional integrada, tanto para el mbito pedaggico-didctico como poltico-administrativo, asume una de las ideas centrales de Vigotsky referida a la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Se asume por ZDP ... la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y en el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vygotski, 1995,133). La ZDP es una zona en la que la interaccin social que establecen los expertos (profesores) y los pares (otros profesores o compaeros ms avanzados) para potenciar el aprendizaje de los estudiantes es clave para el desarrollo de las funciones psicolgicas de las personas involucradas en el aprendizaje escolar. En esta zona se estimulan las actividades de colaboracin para que se logre nalmente la autonoma conceptual y de comportamiento en el individuo, la cual se reconoce en el desempeo individual y grupal de la actividad social y la prctica cultural como fuentes de pensamiento. Para Moll (1993, 29) la ZDP apunta hacia el uso de recursos sociales y culturales que representan nuestras herramientas primarias, como seres humanos, para mediar y promover el cambio. De acuerdo con lo anterior, es importante situar a los individuos dentro de sistemas sociales especcos de interacciones, dado que la esencia humana est constituida por el conjunto de las relaciones sociales y dichas interacciones estn mediadas por la cultura. La ZDP aplicada al desarrollo institucional sistmico para el desempeo profesional de la docencia opera en los siguientes trminos: El trabajo cooperativo y solidario en la relacin teora-prctica los convierte en expertos de la educacin para aprender a intervenir en la racionalidad categorial de la autonoma escolar. Se consolidan como pares a travs de la reconguracin de los problemas acadmicos-administrativos y se dinamizan como lderes para potenciar una red de instituciones productoras de desarrollo institucional sistmico en procura del desarrollo autonmico educativo regional. La ZDP contribuye a precisar la condicin relevante del aprendizaje institucional generativo en el MDII con base en la complementariedad y la coherencia de la construccin de la institucin como sistema en conjuncin con la orientacin del entorno y basada en principios institucionales.

2.4 Las caractersticas del MDII


En atencin a la perspectiva sistmica del centro escolar, el desarrollo cohesionado entre la docencia y la administracin optimiza la enseanza para la formacin integral. Son funciones que requieren de conanza, autonoma, autorreexin, autorregulacin, e innovacin y cambio representadas en la Figura 7. Como se denota, las funciones aludidas no se relacionan al cmo, sino al para qu de sus 70

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potencialidades, de manera que los propios actores, con apoyo externo sostenido, confronten la gestin escolar asistmica constituida desde las consideraciones neosistmicas de Niklas Luhmann (1998). Son potencialidades que focalizan la reactivacin colectiva de la autocrtica para la autodescripcin, el autocontrol, la autocoaccin y la autoevolucin institucional; aportan a la hermenutica sobre factor humano como factor de cambio; y, contribuyen a inferir, desde la complejidad, implicaciones sobre el cambio de actitud como enunciado.

CARACTERSTICAS DEL MDII

CONFIANZA

AUTORREFLEXIN

AUTONOMA

AUTORREGULACIN AUTOREGULACIN
INNOVACIN-CAMBIO

Figura 7. Caractersticas del modelo de desarrollo institucional integrado, MDII.

En la Figura 7 se articulan conanza y autonoma y, autorreexin, autorregulacin e innovacin y cambio. La calidad de estas caractersticas es proporcional a los desarrollos que se producen en la autorreferencialidad y su complejidad se dilucida en la medida que se profundiza en la autopoiesis y la interpenetracin. La conanza es necesaria para hacer probable un nuevo modelo de gestin escolar integrada; sin ella desaparecera el compromiso de participacin por parte de los actores con base en la interpenetracin y en razn a la autopoiesis, con lo cual se vuelve insustituible la autorreferencialidad. Para concitar la participacin se precisa una cultura organizacional que requiera como referentes de su concrecin, el pluralismo, la deliberacin, el contraste, la negociacin, el estudio y el trabajo en equipo a n de lograr la capacidad propositiva para hacer efectiva la autorregulacin institucional. La conanza aporta seguridad ante situaciones inciertas y se optimiza con el trabajo colaborativo: la conanza de uno se puede sostener en la conanza del otro (Luhmann, 1998, 134); la conanza en uno mismo se realimenta con la de los otros y con la que me otorgan a m. Al activarse la relacin entre conanza y autonoma se produce la capacidad de asumir el arrojo, que en el caso de la institucin educativa se representa, por ejemplo, con la autocoaccin, en el momento de aceptar el riesgo de la experienciacin para construir gestin sistmica y compleja. 71

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Para obtener niveles de conanza cada vez mejores, resulta fundamental impulsar la democratizacin como estrategia para abordar los principales problemas mediante la participacin propositiva. La participacin propositiva se diferencia de la participacin representativa. Mientras que en la primera todos en la comunidad educativa son actores con capacidad de proponer con base en la autorreferencialidad para comprometerse con la autopoiesis institucional, en la segunda, una mayora asume la posicin de espectadores para depositar la conanza en las decisiones que una minora produce o importa por los canales de mejor organizacin estamentaria, grupal o partidista. La diferencia entre la participacin propositiva y la participacin representativa se constituye en otro ejemplo sobre el contraste entre una funcin potenciada por el mtodo terico de una funcin limitada por el mtodo tcnico. De manera usual en el mtodo tcnico de la funcin suele instalarse el PEI, lo que establece procesos desprovistos de coevolucin por el empirismo en el que se validan las prcticas. Los niveles de conanza no se asimilan en condicin neutral; varan entre un mundo escolar pensado en la heterorregulacin y la dependencia o un mundo escolar para promover la autorregulacin, la experienciacin, la contingencia y la provisionalidad, en la prospectiva de producir informacin y conocimiento para la toma de decisiones en concordancia con la comunicacin reectiva. Mientras que el primer tipo de conanza, relacionado con la participacin representativa se caracteriza por aprender a operar con rdenes y mecanismos de aplicacin que suprime la angustia de concebirlos y mejorarlos a partir de una discursividad de la que ms o menos todos hablan y reclaman; el segundo tipo de conanza articulado con la participacin propositiva, emerge del conocimiento de los autores en la capacidad selectiva y de interrelacin para experimentar el derecho a la experienciacin y a la denicin de la contingencia, desde la investigacin, al punto que la micropoltica escolar se dispone para favorecer, en la relacin sistmica y compleja, la funcin del PEI para cumplirle a la formacin integral del estudiantado en la perspectiva de una proyeccin social sensible con el desarrollo regional. Comprometerse con el desarrollo institucional integrado, implica la conanza en el conocimiento de los marcos de referencia de los otros a travs de la interrelacin entre sus discursos y sus actuaciones, de manera que las representaciones sociales, tanto en autonoma escolar como en desarrollo institucional integrado, se reconguren en la autorreferencia y la utopoiesis institucional. La conanza, entonces, requiere de autocrtica, autocontrol y autocoaccin para romper la tensin entre la necesidad y la resistencia al cambio, frente al desarrollo sistmico institucional. La conanza, al igual que las dems caractersticas, se expresa en la comunicacin, mediante ella se reconoce la pluralidad y la expresin formal de diversos 72

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rasgos culturales. A travs de la conanza se abren nuevos espacios para educar, de manera que la comunicacin se constituya en una opcin de conanza para la autonoma. La etimologa del trmino autonoma se reere a la capacidad de las personas o las instituciones para decidir sobre su propio gobierno. La autonoma es una forma de autogobierno que convoca la participacin de todos los actores para la realizacin del PEI y tiene un carcter dinmico y autoconstructivo. Cuando la institucin, mediante procesos de autorreferencia y autopoiesis se autobserve, autodescriba, autorregule y autocontrole para producir sus propios elementos, operaciones y procesos, construir, desarrollar y sostendr la autonoma escolar. La institucin capaz de determinar sus dimensiones de sentido y su sntesis ha desarrollado las competencias para precisar el nfasis y la diferencia de su PEI. En el MDII, al realizar procesos de autoevaluacin, coevaluacin, autorregulacin y planeacin integrada en la autonoma, la institucin aprende a reconocer sus debilidades y limitaciones para retrabajarlas con el n de realimentar la potencialidad sistmica y compleja de la gestin acadmico-administrativa. Es una realimentacin que muestra niveles de madurez cuando la institucin le aporta sentido a su propio entorno, lo cual ejemplica el paso de sistema cerrado emergente o provisional a sistema abierto. La autonoma en una racionalidad sistmica y compleja se obliga a, seleccionar aspectos en los que el sistema establece lazos de dependencia con el entorno; y esta posibilidad de seleccin se ampla si el sistema puede organizar un cambio de direccin del imput y del output, de manera que se deje determinar en algunas ocasiones por los problemas y por los cuellos de botella del output. En el nivel interno esta situacin abierta se representa mediante el esquema n/medios en donde los nes limitan la seleccin de los medios y los medios la seleccin de los nes. (Luhmann, 1998, 195) De acuerdo con lo anterior, la autonoma no es libertad absoluta. Es importante recordar que el sistema se caracteriza por el patrn de relaciones que en l se instauran y, en esta dinmica, las relaciones se conjugan entre la independencia y la dependencia frente al entorno. Cuando la institucin dene cules son sus relaciones como sistema y de qu manera se corresponde o no con el entorno, es claro que se evidencia la gestin escolar en la autonoma. La autonoma se maniesta en aspectos como: la identidad, la iniciativa y la capacidad de gestin institucional, identicadas cada una de ellas por las siguientes caractersticas (Tapiero, 2001: 422-431): La identidad institucional es causa y efecto del reconocimiento de los procesos integrados y coherentes del desarrollo institucional con base en el ejercicio de 73

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la autonoma profesional docente y la participacin de la comunidad educativa en general, en la bsqueda de alternativas al desarrollo institucional. La iniciativa institucional est determinada por la identidad institucional y se establece en la toma de decisiones colectivas para desarrollar el PEI con identidad y diferencia. As, los procesos autorregulativos toman sentido para producir alternativas a las formas instrumentales y heternomas que usualmente han existido, con lo cual se congura una poltica de desarrollo institucional integrado. La gestin institucional se relaciona con el direccionamiento tanto polticoadministrativo como pedaggico-didctico del centro escolar. Cuando el desarrollo de la autonoma escolar est representado en trminos categoriales, se constituyen ejemplos, como: evitar que las decisiones no avalen las posturas personales sino que realimenten los principios institucionales y, establecer diferencias entre la estructura institucional que se conserva para el cambio y estructura de procesos organizacionales que determinan el sentido y la dimensin del cambio. Ambos conuyen, a su vez, en que las actitudes no varan con el hecho de considerar que se ha formulado el PEI; sin embargo, si se reformula la funcin del PEI es porque se han recongurado las actitudes. La autonoma ha de abarcar todos los procesos y mbitos organizativos de la institucin que han de estar estrechamente relacionados entre s. La autonoma ha de atravesar a toda la institucin y convertirla en el espacio adecuado para ejercer sus derechos y libertades, lo que transere a cada individuo grado [s] de responsabilidad educativa. Para que los agentes escolares hagan frente a esa responsabilidad se requiere que conozcan los principios y procedimientos inherentes al ejercicio de la misma. (Beltrn San Martn, 2000, 26) En este ejercicio, las prcticas pedaggico-administrativas se incorporan, y en ellas se buscan las concreciones de principios como libertad, justicia, igualdad, tolerancia, razonabilidad y responsabilidad. Estos principios estn sujetos al desarrollo de la autorreexin por ser sta una caracterstica sustantiva del MDII para que en la identidad institucional se active la autorregulacin. Es en el nivel de la reexin que el sistema determina su propia identidad mediante la diferencia respecto de todo lo dems (Luhmann, Op. Cit., 178). La autorregulacin en trminos institucionales se presenta como una estructura organizativa entre los desarrollos cognitivo y social; redimensiona su desarrollo; resuelve en forma propositiva los planes de mejoramiento en funcin de resolver en forma crtica el problema del mejoramiento de la calidad de la educacin; se relaciona con la capacidad de proyectar, orientar y supervisar los procesos; procura nuevas referencialidades, adecuaciones y adaptaciones, en razn al cambio 74

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de las circunstancias; supera las autocomplacencias desde la experienciacin de nuevas operaciones y procesos. En esencia la autorregulacin institucional facilita la asuncin de los por qu, los para qu y los cmo de los retos de la integracin neosistmica. La autorregulacin institucional demanda los siguientes criterios para la accin: La autolimitacin. Precisa de los requerimientos en estrategias de funcionamiento y de organizacin y, establece particularidades en la identidad y la diferencia frente a otras instituciones sociales y al interior del propio centro escolar. La autogeneracin. Aporta procesos y regulaciones de estos como expresin de autonoma. La autoorganizacin. Resulta de una cultura evaluativa que realimente el sistema en construccin para la regulacin institucional consigo misma. El cambio. Se instala en el reto que la institucin tiene consigo misma y con los canales de comunicacin que elige de su propio entorno. Es una opcin que se moviliza en una comprensin de las condiciones econmicas, culturales, sociales, polticas y jurdicas para retornar con nuevos redimensionamientos sobre la resolucin de sus propias contingencias como sistema. La accin mediada por los anteriores criterios se incorpora al modus operandi de la estructura organizacional del PEI en la que se diferencian tres ejes: poltico-administrativo, pedaggico-didctico y comunicacional para contribuir a redimensionar la condicin pblica de la gestin escolar. La condicin pblica de la gestin escolar se centra en superar la condicin de caja negra de la gestin administrativo-pedaggica en el mbito de una autonoma escolar prenocional que la sustenta. Esta caracterstica es afn con los ambientes laborales formales e informales que evitan el anlisis terico de las prcticas, los cuales se confrontan a travs de la socializacin sobre los diversos avances de procesos a que da lugar en la construccin neosistmica de la institucin. En tal sentido, el develamiento pblico de los procesos acadmicoadministrativos por los actores para pasar de estadios desintegrados a integrados de la gestin escolar se relaciona con la autorreferencialidad sistmica, aplicada a la micropoltica escolar para que evolucione la gestin escolar. Dados los nuevos desarrollos de las instituciones para asumirse como productoras de informacin y conocimiento para la toma de decisiones, la condicin pblica de la gestin corresponde a un nuevo tipo de micropoltica escolar para potenciar su coevolucin. Esta condicin pblica en Occidente ha estimulado las reformas educativas de abajo para arriba; ha requerido del liderazgo educativo para promocionar el aprendizaje generativo; corresponde a los intereses de una formacin ligada con el capital social; corresponde a una cultura institucional de autocrtica permanente por los actores de la comunidad educativa; estimula la concrecin de 75

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comunidades educativas por el profesorado; se relaciona con los retos de la economa de la sociedad del conocimiento. La condicin pblica de la gestin escolar aplicada a los procesos acadmico-administrativos en los mbitos neosistmicos, viabiliza la gestin escolar inteligente por asumirse en el cambio. El cambio de naturaleza institucional est comprometido con la creatividad, la exibilidad, la resolucin de problemas, la inventiva, la inteligencia colectiva, la conanza profesional, la asuncin de riesgos y la mejora continua (Hargreaves, 2003, 42). El MDII al requerir de una condicin pblica de la gestin escolar se constituye en un factor de interpenetracin terica para el desarrollo actual de la pedagoga, el currculo, la didctica y la evaluacin en funcin de disponer la condicin inteligente sobre las nuevas formas organizacionales, que relacionadas con su entorno aborden su articulacin con la autonoma educativa regional.

2.5 El MDII y la interpenetracin para la autonoma educativa regional


Constituir la institucin educativa en los trminos sistmicos luhmanianos, implica dos aspectos: asumir la gestin neosistmica como probabilidad relevante para el compromiso de la administracin escolar con la produccin de conocimiento e informacin; e, interrelacionar la reformulacin institucional con la modernizacin del sistema educativo regional. De all que la complejidad de la gestin modernizante del centro escolar en trminos del MDII y relacionada con el lmite del entorno, identica su complejidad en tres criterios: El sistema educativo regional requiere asimilarse en las condiciones neosistmicas para potenciar su condicin inteligente como fuente de modernizacin, es decir, que las instituciones educativas promocionadas en las consideraciones neosistmicas del MDII requieren de un entorno educativo regional que favorezca sus desarrollos y se asimilen para nuevas formas de gestin educativa regional. Para la consolidacin de sistema abierto del MDII, esto es, su evolucin como sistema cerrado emergente o provisional, le corresponde contribuir a dilucidar el mbito de la interpenetracin aplicada al desarrollo educativo regional. En la relacin sistema/entorno del MDII, se requiere de un imaginario cultural concebido, ms que en el relevo generacional, en el relevo mental. Las representaciones sociales del profesorado requieren superar la condicin irreversible de los desarrollos nocionales en autonoma escolar para estimular la formacin en democracia y el desarrollo institucional integrado. La relacin institucin/regin parte de la concrecin de la autonoma escolar y, por tanto, la autonoma escolar se vuelve condicin de autorreferencia, auto76

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actualizacin, autodistincin y autorreproduccin a partir de la autodescripcin y el autocontrol como insumos que movilicen la autocoaccin para producirle sentido a la responsabilidad. Ntese la constante del prejo auto que signica propio o por uno mismo, segn el Diccionario de la Real Academia Espaola (1998, 233). El prejo auto en el MDII se conserva en trminos institucionales y se activa en trminos regionales. Los esfuerzos individuales y de grupos en las instituciones no alcanzan un feliz trmino sin constituirse en insumos para producir poltica educativa institucional y sta requiere, a su vez, de un entorno regional que la comprenda y la potencie. Podra decirse, entonces, que la autonoma es una condicin sistmica y compleja necesaria para la calidad de la educacin y que la eciencia institucional se reconoce en el liderazgo pedaggico, curricular y didctico como insumo cohesionador de la calidad de la enseanza y del aprendizaje escolar, en estrecha relacin con el desarrollo educativo regional. En tal sentido, la autonoma escolar podra constituirse en un referente sustancial para pensar los trminos de la interpenetracin entre el MDII y el desarrollo educativo regional a travs de la siguiente pregunta: Cmo constituir un sistema interpenetrado tomando como referente el sistema educativo colombiano, a partir de los presupuestos del MDII? A continuacin se intenta resolver el interrogante desde dos opciones. La primera est constituida por la complejidad que subyace a la desconcentracin existente del sistema educativo y a la descentralizacin que se propone el Sistema de Ciencia y Tecnologa de Colciencias a travs del Programa de Regionalizacin. La segunda est conformada por la complejidad de las reformas educativas de arriba para abajo y viceversa. Las dos opciones pueden sujetarse a nuevas interpenetraciones por la teora de la doble contingencia. Opcin 01. La interpenetracin entre la desconcentracin del sistema educativo y las polticas de descentralizacin de la ciencia y la tecnologa de Colciencias. Para tal n, a continuacin se presenta la tipicacin de cada clase de complejidad constituida

2.5.1 La desconcentracin del sistema educativo nacional


La desconcentracin del sistema educativo nacional se reeja en una reforma educativa basada en una autonoma decretada, delegada y vigilada, en el marco de la tensin que oferta el nfasis de la economa de mercado. La economa de mercado, protagonizada por la banca internacional, pas del optimismo planicador de los setenta al empuje neoliberal de los ochenta en Amrica Latina con miras a debilitar el andamiaje institucional de la educacin pblica (Puyana y Serrano, 2000, 34-39). En la especicidad del nivel de educacin bsica y media, la desconcentracin del sistema educativo nacional se agrava por la carencia de la investigacin como 77

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elemento direccionador de la calidad de la educacin. Mientras que la investigacin cientca slo es resorte de la Educacin Superior (artculo 69 de la Constitucin Nacional), en los niveles de educacin bsica y media el nfasis cuantitativo cambi cantidad por calidad (PREAL, 2006). Este nfasis cuantitativo se maniesta en la superpoblacin de las aulas, lo acompaa un desempeo docente usualmente eximido de la metodologa de investigacin en la enseanza, y se resaltan mritos como experiencias pedaggicas signicativas sin el umbral de la teorizacin de la prctica. En este mbito se constituyen en paradoja del desarrollo investigativo por el MEN, los lineamientos curriculares de las reas de ciencias naturales y ciencias sociales que demandan la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en las aulas, al igual que la propuesta: Visin Colombia II Centenario: 2019: Avances y Metas en Educacin para el logro de una sociedad ms justa y solidaria (2005), por ser un proyecto de prospectiva que aspira apostarle al mejoramiento de la educacin bsica y media, exceptuada de lo ms importante de la prospectiva: la investigacin. La descentralizacin parcial del sistema educativo se ha constituido en uno de los obstculos ms severos para el mejoramiento de la calidad de la educacin, por reejarse en La carencia propositiva de la regin para cualicar en forma integrada la educacin; el manejo inapropiado de los recursos asignados para la calidad de la educacin; la ausencia de cultura evaluativa del sector con nfasis en la coevaluacin y la autoevaluacin para la autorregulacin, tanto de las instituciones como del propio sector; y la implementacin acrtica de proyectos de desarrollo provenientes de los procesos de reforma por la carencia de la referencialidad de la metodologa de los proyectos de investigacin, en el mediano y el largo plazo. (Tapiero y Quiroga, 2005, 350).

2.5.2 La descentralizacin del sistema de Colciencias


La descentralizacin de la ciencia, la tecnologa y la innovacin de Colciencias est impulsada por el Programa de Regionalizacin, centrada en el impulso de las agendas prospectivas regionales, los programas territoriales y las lneas de investigacin. Este proceso descentralizador empieza a producir niveles heterogneos de protagonismo en las regiones donde el programa se asumi en la interinstitucionalidad y la bsqueda de capital social y de conocimiento. Con la experiencia desarrollada, Colciencias ocupa un lugar privilegiado entre los pases miembros del Convenio Andrs Bello en la implementacin de prospectiva en la Educacin Superior,1 lo cual contrasta en Colombia donde las cifras sealan que
1

Situacin ocializada en Seminario Internacional Estudio Prospectivo Regional al 2020 La educacin superior para la transformacin productiva y social con equidad. COLCIENCIAS Convenio Andrs Bello. Bogot, abril de 2005

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la investigacin no es an una condicin necesaria para el desarrollo del pas, la empresa privada y la sociedad civil. Por ejemplo, el Estado invierte el 0.4% del PIB y la empresa privada el 0.7%; y, el nmero de doctores graduados equivale a los que forma Brasil en un solo ao.2 El proceso de regionalizacin, en el marco de los lineamientos y Estrategias para el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, constituye slo una parte, la cual es complementada con otros programas de importancia, tales como Ondas, Formacin de profesores investigadores, programa de jvenes talentos y formacin de posgrado, adems de los tradicionales programas de investigacin en cada uno de los campos de conocimiento. Planteada la complejidad que constituye cada uno de los sistemas a partir de la tendencia desconcentralizadora del MEN y descentralizadora de Colciencias, se requiere diferenciar quin opera en condicin de sistema penetrador y de sistema penetrado. Al centrar la investigacin como elemento cohesionador de la calidad de la educacin para la educacin bsica y media, el sistema penetrado ser el sistema educativo y el sistema penetrador ser el Programa de Regionalizacin de Colciencias. Este aspecto se representa en la Figura 8; en ella la interpenetracin se graca en la interseccin de los crculos que representan el sistema penetrado y el sistema penetrador para visualizar el mbito del sistema interpenetrado por constituir, al generar vasos comunicantes entre las complejidades ofertadas por el MEN y Colciencias.
Sistema penetrado Sistema penetrador

Desconcentracin del sistema educativo

Descentralizacin del sistema de Ciencia y Tecnologa de Colciencias

como contingencia para el mejoramiento de la calidad de la educacin regional


Figura 8. La interpretacin entre los sistemas educativo y de ciencia y tecnologa.

Sistema interpenetrado por construir

Los datos fueron presentados en el Encuentro Nacional de Investigadores Globalizacin y Ciencia, convocado por Colciencias (sep., 2004), con base en las intervenciones de los doctores, Pedro Prieto de la Universidad del Valle; Manuel Elkin Patarroyo y Mara del Rosario Guerra de Mesa, Directora de Colciencias.

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La condicin de interpenetracin entre el sistema educativo y el sistema de ciencia y tecnologa es coactiva y contingente. Coactiva por exigirse as su conguracin en la solucin estructural del problema de la calidad de la educacin. Contingente por encontrarse en el siguiente campo de valoracin: Al no existir en el pas la investigacin, como elemento vital para su desarrollo, resulta improbable que la investigacin pueda ser pensada para cohesionar el sistema educativo. En esta valoracin se desvela una causalidad que obstaculiza la funcin en los trminos del funcional-estructuralismo por encontrarse desprovista de referentes provenientes de las subteoras de la complejidad y de la doble contingencia, con lo cual la improbabilidad deja de ser pensada para establecerla en fuente de probabilidad. Al no existir en el pas la investigacin, como elemento vital para su desarrollo, resulta probable que la investigacin pueda ser pensada para cohesionar el sistema educativo. Esta valoracin es sistmica y acude a la informacin que contiene el entorno de la educacin en Occidente en la presente coyuntura, entre la que se destaca la presin ejercida por la economa de la sociedad del conocimiento en un mundo ms globalizado. El redimensionamiento comprensivo de esta informacin se relaciona con los tipos de recomposicin que aportan las subteoras de la complejidad y la doble contingencia, aunada la relacin intersistmica autopoitica para visualizar el sistema cerrado en potencia y la conguracin del sentido que le compete producir en su respectivo entorno. Es un redimensionamiento que compromete la autorreferencialidad, la autopoiesis y la interpenetracin aplicada al mbito de las funciones para estimular niveles mayores de sensibilidad frente a la complejidad de la autorregulacin institucional. En el caso de la primera tendencia, la relacin sistema/entorno se congura en la relacin amo/esclavo, la cual requiere ser contrastada en el mbito de la interpenetracin con referentes, como: Consolidacin de relaciones sistmicas autopoiticas como resultado del desarrollo de la autorreferencialidad para introducir desequilibrios con sentido en el nuevo sistema por constituir. La autorreferencialidad en proporcin al grado de conguracin sistmica, la cual es por naturaleza inicial del proceso, un sistema cerrado emergente. La conguracin de un sistema cerrado emergente, provisional o clausurado con compromiso regional y resultado de la diversidad promovida por la voluntad poltica del sector, con la disposicin de resolver el atraso educativo regional y aportar al desarrollo regional. El reconocimiento de la condicin intersistmica autorreferencial, autopoitica e interpenetrada para visualizar la conguracin de polticas, estrategias y resultados en condicin temporalizada, es decir, en su respectivo pasado y futuro. En esta dinmica cumple un papel importante la creacin de nuevos 80

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elementos y operaciones para establecer nuevas relaciones que desequilibren, como proceso, el equilibrio precedente. En la medida que madure el sistema cerrado emergente se produce como resultado su respectiva coevolucin para convertirse a s mismo en sistema abierto. Este trnsito, de por s complejo y contingente, se traducira para el pas en la aclimatacin generalizada de nuevas experiencias de este tipo, en la heterogeneidad cultural, econmica, social y poltica regional, de manera que un desarrollo educativo en trminos de homogeneidad, pueda constituir sus desarrollos entre retos y exibilidad autorrecongurada. Los referentes expuestos de la interpenetracin vuelven viable la interrelacin entre las dos complejidades aportadas por el MEN y Colciencias. Esta viabilidad se representa en la Figura 9 en los siguientes trminos: el sistema penetrado del MEN se origina en el programa de calidad de la educacin (seleccin en el sistema precedente) y el sistema penetrador opera desde Colciencias con las polticas para cohesionar el sistema educativo regional desde la investigacin (seleccin desde el entorno constituido). La interrelacin de ambas complejidades conlleva que el sistema educativo regional, en atencin a la problemtica estructural de la calidad de la educacin pueda redimensionar con base en los lineamientos para una poltica cohesionadora del sistema educativo regional con especial nfasis en el cuarto lineamiento que demanda la elaboracin y puesta en marcha de un plan decenal en investigacin educativa para la modernizacin escolar, basado en el desarrollo institucional integrado, lo cual conduce a que la regin se comprometa con un nuevo tipo de desarrollo educativo regional (produccin de sentido al entorno) orientado a producir las condiciones en prospectiva para el desarrollo de la investigacin como fuente productora de calidad de la educacin (construccin de sistema).

SISTEMA PENETRADO DE LAS POLTICAS DEL MEN: CALIDAD DE LA EDUCACIN

SISTEMA PENETRADOR DE COLCIENCIAS: PROGRAMA DE REGIONALIZACIN POLTICAS PARA COHESIONAR EL SISTEMA EDUCATIVO DEL CAQUET DESDE LA INVESTIGACIN

PLAN DECENAL EN INVESTIGACIN EDUCATIVA PARA LA MODERNIZACIN ESCOLAR BASADO EN EL DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO

Figura 9. La interpenetracin para la cohesin del sistema educativo desde la investigacin

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La racionalidad interpenetradora por constituirse como contingente, supone establecer riesgos para establecer nuevas posibilidades, en atencin a la autopoiesis requerida como condicin autocreadora del sistema por congurar. Esta racionalidad se enmarca en la interpretacin de los siguientes aspectos que hacen parte del manejo de la complejidad: No existe una regulacin explcita del Estado sobre la calidad de la educacin que parta de los resultados de la investigacin. La investigacin en el nivel de educacin superior est por consolidarse. El desarrollo de la investigacin en los niveles de educacin bsica y media no ha trascendido del umbral de las experiencias signicativas, sin reconocimiento desde la teorizacin de la prctica. Colciencias, a travs de descentralizacin, desde el Programa de Regionalizacin, estimula el desarrollo de la ciencia y la tecnologa en las regiones, incluido el campo de la educacin. El desarrollo de la investigacin debe ser impulsado en la totalidad del sistema educativo nacional. A las instituciones formadoras de maestros les compete liderar la investigacin en el sector. Para resolver la contingencia de la conguracin de un plan decenal que se proponga cohesionar la calidad de la educacin desde la investigacin, requiere de la voluntad poltica dentro y fuera del sector para que aporte al desarrollo regional. Las consideraciones de sistema penetrado para posibilitar prospectiva en materia de calidad de la educacin en el desarrollo educativo regional a partir del sistema penetrado desde la poltica para cohesionar el sistema educativo regional desde la investigacin, proviene del desarrollo de los siguientes aspectos (Tapiero y Quiroga, 2002, 17-41): La Agenda Prospectiva de Ciencia y Tecnologa del Caquet, 2012. El desarrollo del Programa Territorial de Educacin denominado, Desarrollo Integral de la Investigacin en el sistema educativo del Caquet, como resultado de la ejecucin del proyecto titulado, Creacin de un Programa Territorial para el desarrollo integral de la investigacin en el sistema educativo del Caquet para la promocin del espritu cientco, en el cual participaron un total de diecisis instituciones de la regin. Se destacan, entre otros productos, a) la formulacin de los lineamientos para una poltica cohesionadora del sistema educativo del Caquet, desde la investigacin; b) el estado del arte de la investigacin en las instituciones formadoras de maestros en el Caquet y, c) una experiencia de semillero de investigadores con maestros de catorce municipios del departamento. Entre los lineamientos relevantes llama la atencin la elaboracin y puesta en marcha de un plan decenal en investigacin para la modernizacin escolar, basado en el desarrollo institucional integral para el Caquet. 82

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Los presupuestos de la interpenetracin conguran una relacin intersistmica y la capacidad de resolver la contingencia al sistema en construccin queda reservada al desarrollo de operaciones en la intrainstitucionalidad, la interinstitucionalidad y la interestamentalidad, as: La intrainstitucionalidad para establecer acciones prospectivas comunes por los organismos que tienen la misin histrica de direccionar el sistema educativo regional, en las que se requiere el compromiso de la Universidad de la Amazonia, las Secretaras de Educacin Departamental y Municipal de Florencia, las Coordinaciones de Educacin de los municipios restantes y los institutos descentralizados, como el Sena y el Instituto de Bienestar Familiar, entre otros. La interinstitucionalidad, donde participan las diversas instituciones pblicas y privadas relacionadas en forma directa con el desarrollo cultural como los centros pblicos, privados y mixtos relacionados con la cultura, el deporte, la salud y la recreacin, entre otros. La interestamentalidad, relacionada sta con los sectores econmicos, administrativos y polticos de la regin, en tanto la resolucin de la problemtica estructural de la calidad de la educacin conlleva establecer el trabajo cooperativo y solidario del conjunto de la regin y los nexos que en los planos nacional e internacional se requiera establecer. En la nueva organizacin sistmica a construir, la intrainstitucionalidad, la interinstitucionalidad y la interestamentalidad regionales se asumen como factores para la concrecin del sistema interpenetrado, cuya contingencia la dene la concrecin de la autonoma educativa regional, en razn de relacionar la ciencia, la tecnologa y la innovacin con el desarrollo regional sostenible. Opcin 02. La interpenetracin entre la reforma educativa de arriba para abajo y la reforma de abajo para arriba. El sentido de las reformas de arriba para abajo y de abajo para arriba constituye el escenario de otra opcin sobre la interpenetracin sistmica y para tal n el foco del anlisis lo constituir el tipo de funcin y de procesos requeridos. Para la segunda ejemplicacin se identicarn cada una de las caractersticas de la reforma y el tipo de auto-coaccin que supone la denicin de sentido y la resolucin de lo contingente.

2.5.3 Caractersticas del modelo de arriba para abajo


En sntesis, el modelo de reforma de arriba para abajo se enmarca en la desconcentracin de la reforma educativa, caracterizada sta por haberse otorgado la autonoma en condicin autorizada, delegada y vigilada, como parte del desarrollo histrico heterorregulativo que le sirve de precedente a la gestin escolar en trminos sistmicos. Esta situacin afecta tanto la micropoltica escolar en las instituciones como la respectiva autonoma regional de los sistemas escola83

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res. La micropoltica escolar se asume en el desequilibrio entre las relaciones de poder y las relaciones de saber en las instituciones, lo que niega condiciones para que la autorreferencialidad prospere y, con sta, la gestin institucional autorregulada. La reforma educativa de arriba para abajo vuelve precaria la formacin en democracia escolar; se obstruye la construccin de comunidad acadmica; y prevalece el nfasis del modelo administrativo medieval centrado en el culto a las personas. Estas caractersticas hacen inviable en los proyectos de desarrollo la inclusin de la investigacin a mediano y largo plazo; determinan un ambiente precario para la autonoma escolar y sujetan la problemtica educativa a la atencin supercial.

2.5.4 Caractersticas del modelo de abajo para arriba


El surgimiento de las reformas de abajo para arriba resulta de superar el sentido para pasar a formas ms autorreguladas de la gestin acadmico-administrativa de las escuelas, lo cual conlleva que la autonoma escolar se construya, se negocie y se asuma en forma responsable. La reforma educativa de abajo para arriba fue propuesta por la Unesco con el propsito de democratizar las reformas educativas en Occidente, en procura de desarrollar comunidad educativa local y estimular el dilogo entre la sociedad y la escuela (1996, 13-36). Este principio de reforma educativa contempornea implica la atencin prioritaria del profesorado a la situacin social, econmica, poltica y cultural de su entorno. Las reformas educativas de arriba para abajo se dinamizaron con la introduccin de referentes sistmicos en materia de gestin escolar cuya mxima expresin la representa el caso de la unicacin de dos paradigmas de gestin escolar: escuelas ecaces y la mejora de la escuela (Reynolds y otros, 1997), como resultado de la interinstitucionalidad internacional tanto educativa como poltica de los Estados, Universidades, investigadores educativos destacados, al igual que voluntad poltica de las escuelas para aprender a tomar decisiones desde y por la investigacin. La opcin de transformacin escolar de abajo para arriba es contingente donde cuentan la coevolucin y la temporalidad en los procesos. La temporalidad es una categora de anlisis luhmanianna que involucra el sentido y la evolucin del sistema. Mientras que el sentido demarca aspectos cruciales en la resolucin de la contingencia frente a que algo sea o no sea; la evolucin conlleva relacionar la condicin autopoitica instalada en los procesos de construccin del sistema, esto es, a introducir elementos y operaciones para gestionar procesos con capacidad desequilibrante sostenida en la autorreferencialidad. Al estudiar la condicin de las reformas de arriba para abajo y de abajo para arriba en la referencialidad sistmica, se produce la condicin coactiva de 84

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interpenetracin para constituir un nuevo tipo de complejidad en el sistema penetrado. Este tipo de sistema complejiza el mbito heterorregulativo precedente en el campo de tensin constituido en la escolarizacin frente a las exigencias provenientes tanto del Estado como de la sociedad, en procura de convertir la autonoma escolar en fuente de experienciacin para garantizar la condicin creadora que requiere la autonoma educativa regional. Por todo lo anterior, la comprensin de la teora luhmanianna posibilita construir una mirada, entre muchas otras, sobre la comprensin del desarrollo de las instituciones educativas en conexin con las probabilidades de trascender al mbito regional y constituir aportes en la contemporaneidad para los desarrollos terico-prcticos de la educacin del siglo XXI. Esta probabilidad est pensada en la potenciacin que genera el trnsito, por las propias instituciones, de una gestin escolar administrativo-acadmica desarticulada y endogenizada, a una relacin de integracin sistmica ms universal y autonmica del desarrollo pedaggico-administrativo de la gestin escolar. Para tal n se requiere explorar nuevas relaciones a travs de la intrainstitucionalidad del propio sistema educativo regional, la interinstitucionalidad entre el sector pblico y privado de la regin y la interestamentalidad para la solidaridad de todos los estamentos de la regin para establecer, en prospectiva, nuevas semnticas del sistema educativo regional.

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PRIMERA PARTE

Los referentes de gestin del modelo de desarrollo institucional integrado


Para establecer el Modelo de Desarrollo Institucional Integrado, MDII, se requiere considerar un mnimo de procesos que posibiliten su conguracin. Para tal n se presentan a continuacin los siguientes referentes de gestin: la autorregulacin institucional, las polticas de desarrollo institucional integrado, los proyectos de integracin curricular en el aula, la autoevaluacin y la coevaluacin escolar, la comunicacin y el trabajo en equipo, aspectos que se representan en la Figura 10.
GESTIN DEL MDII

AUTORREGULACIN INSTITUCIONAL

AUTO Y COEVALUACIN ESCOLAR

COMUNICACIN

TRABAJO EN EQUIPO

POLTICAS DE DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO

PROYECTOS DE INTEGRACIN CIRCULAR EN EL AULA

Figura 10. Referentes de gestin del MDII

Se denominan referentes de gestin los presupuestos organizacionales del conjunto de la institucin educativa, a partir de presupuestos tericos orientados a producir las condiciones sustantivas para la creacin de una nueva organizacin de procesos acadmico-administrativos de la institucin escolar.

1.1. La autorregulacin institucional


La autorregulacin institucional se concibe como la accin consciente de la gestin acadmico-administrativa, por los actores de la comunidad educativa que identican limitaciones y potencialidades para decantar opciones alternativas de regulacin institucional ms autnoma e integrada. 89

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La autonoma escolar se relaciona en forma directa con el nfasis regulador del PEI de tal modo que la institucin aprende a confrontar el individualismo exacerbado, la competitividad extrema, la obsesin por la ecacia, el relativismo moral, el conformismo social, la reicacin (cosicacin) del conocimiento y el determinismo de lo urgente, entre otros aspectos. El paso del profesorado, de la condicin de consumidor a productor de conocimiento como resultado de constituir las instituciones educativas en organizaciones que aprenden, se constituye en el punto nodal de la capacidad autorregulativa institucional para promover el desarrollo institucional integrado como fuente de calidad de la formacin integral de sus egresados. A partir de lo antes dicho, se entiende que la autorregulacin institucional se concreta en proporcin directa con el grado de desempeo del profesional de la docencia, con base en principios institucionales para la liberacin de la capacidad requerida en la autogestin creadora y, en razn de la condicin crtica frente a las polticas educativas que niegan, en esencia, la descentralizacin educativa y con ella, la autonoma educativa regional. La autorregulacin institucional se consolid a travs de la interrelacin entre dos modelos de gestin escolar, en el mbito internacional, las escuelas ecaces y la mejora de la escuela (Reynolds, D., 1997), en el intento de concretar una formacin escolar ms integral de la nueva ciudadana, de naturaleza cosmopolita, y para responder a la construccin de la sociedad educadora. Este nfasis implic eliminar tabes ancestrales en el ltimo cuarto del siglo xx, al identicarse que el profesorado, en el marco de la cogestin y la codireccin escolar, tiene cada vez menos como tarea nica el inculcar conocimientos, y cada vez ms el papel de despertar el pensamiento (Unesco, 1983, 142-144). La cogestin escolar resulta de las organizaciones escolares que responden con inteligencia y vigor a las exigencias de los individuos y de las sociedades en desarrollo; obliga a afrontar las asechanzas de las complacencias y de los intereses creados; y replantea en forma incesante los objetivos, los contenidos y los mtodos. La codireccin implica participar en la concrecin del sentido institucional. Al integrarse los dos modelos de gestin escolar enunciados en el prrafo anterior, emergieron criterios sustantivos de poltica educativa en Occidente, con intervencin de la OCDE y CERI (Reynolds, D., 1997, 111-117), entre los que se destacan: La descentralizacin y la autonoma de los centros escolares para promover una nueva cultura de gestin escolar. La introduccin del cambio curricular permanente para adaptar los estudios y las prcticas pedaggicas y de aprendizaje en un entorno de conocimientos en rpida y continua evolucin. La evaluacin de los centros escolares en todos sus niveles con base en indicadores ables y comparables. 90

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El desarrollo y el estmulo de la profesin docente. La descentralizacin educativa se fortaleci en Europa y en Estados Unidos a mediados de los ochenta. Consisti en estimular las decisiones educacionales en el nivel local, por ser stas ms rpidas, informadas y sensibles a las necesidades especcas que las decisiones tomadas en la capital. En Norteamrica la descentralizacin est determinada por los siguientes factores (Hanson, 2005): La desregulacin. Es una estrategia basada en la exibilizacin aplicada por las escuelas para que operen con mayor ecacia. La autonoma de las escuelas. Se reere a la responsabilidad que asume la escuela, en el marco de la poltica de autonoma local, para administrar, desarrollar el ejercicio profesional de la docencia y cambiar el currculo, entre otros aspectos. El gobierno y el liderazgo de las escuelas. Existen dos modelos: el relacionado con la autoridad transferida al rector quien recibe asesora de los rganos de direccin; y el centrado en la autoridad delegada a los rganos de direccin. El liderazgo fuerte lo determina la complementariedad de los dos modelos. La responsabilidad por los resultados. Recoge la lgica de la transferencia de autoridad, acompaada sta de responsabilidad por el tipo de resultados. Para Hanson, las formas de descentralizacin innovadora, al parecer de mayor signicado para el desarrollo en Amrica Latina, son: Las academias institucionales. Es el funcionamiento de una o varias escuelas, dentro de una escuela. Es una tendencia que produce respuestas al carcter burocrtico, insensible e impersonal de los grandes centros escolares. Equipos docentes. Intenta resolver el cambio peridico de grupos de estudiantes y profesores. Requiere un nivel alto de desempeo profesional de la docencia. En Amrica Latina, los proyectos ms destacados como parte de la descentralizacin educativa, son los siguientes (Tapiero, 2001): las Escuelas o Centros Autnomos, en Nicaragua; la eleccin del director de escuela, en nueve Estados del Brasil (Cear, Ro Grande do Norte, Ro de Janeiro, Santa Catarina, Paran, Mato Grosso, Paraiba, Minas Gerais y Mato Grosso do Sul Tamb); el Sistema de evaluacin del rendimiento escolar, en el Estado de Sao Paulo, Brasil; el Programa nacional de autogestin para el desarrollo educativo, Pronade, de Guatemala; la Educacin con participacin de la comunidad, Educo, en la Repblica del Salvador; el Programa para el mejoramiento de la calidad de la educacin y vida en las comunidades de atencin prioritaria (Promecum), de Costa Rica; y el Proyecto Hondureo de Educacin Comunitaria, Prohecho, de Honduras En el caso de Colombia, el proceso de descentralizacin educativa lo determina la Ley 715 de 1994 y contina con la Ley 715 de 2001. Hay tres obstculos que limitan la descentralizacin educativa: una regulacin que no contempla la 91

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autonoma construida y responsablemente asumida por los centros escolares; la ausencia o debilidad de las autonomas educativas locales y regionales; y el impacto negativo de la administracin de la educacin por municipios y departamentos pobres, por la deciencia extrema de inversin en el sector, aunado al uso inadecuado que suele darse a los recursos provenientes de la nacin para el mejoramiento de la calidad de la educacin. Con los desarrollos de una gestin escolar ms proactiva, en el marco de una historia reciente, circunscrita en los desarrollos internacionales y nacionales, en la interrelacin: poltica educativa y desarrollo institucional autnomo integrado, es posible armar que la autorregulacin institucional constituye un factor sustancial en los redireccionamientos para aportar al mejoramiento de la calidad de la educacin, tanto para el Estado como para el desarrollo interno de las instituciones del sistema escolar.

1.1.1 Referentes conceptuales de la autorregulacin institucional


En el MDII en construccin, la autorregulacin institucional corresponde a los presupuestos de la Teora de los Sistemas Sociales de Niklas Luhmann (1998), en interrelacin con otras teoras provenientes de la administracin escolar y de los desarrollos de la educacin y la pedagoga, especicado en la Figura 11.
AUTORREGULACIN INSTITUCIONAL

Aprendizaje institucional generativo Teora de los sistemas sociales

Teora de la gerencia social

Autopoiesis

Sistema cerrado emergente

Teora del Liderazgo escolar

Autorreferencialidad

Comunicacin reectiva Enfoque socio - cultural

Figura 11. Entramado conceptual de la autorregulacin institucional

Tal como se aprecia en la Figura 11, la autorregulacin institucional es una categora de anlisis del MDII constituida a partir de los siguientes referentes de la teora de los sistemas sociales de Luhmann (1998): autopoiesis, autorreferencialidad, sistema cerrado emergente y comunicacin reectiva. Y se complementa 92

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con tres teoras que provienen de la administracin: el aprendizaje institucional generativo proveniente de la teora de la quinta disciplina (1996); la teora de la gerencia social (Reyna, 1997); las teoras del liderazgo educativo (Klimm, 1996; Lemclech, 1996); y, el enfoque pedaggico socio-cultural. La autorreferencialidad es una categora de anlisis que da origen a la teora de los sistemas autorreferenciales, en el marco de las teoras que sustenta la Teora de los sistemas sociales de Niklas Luhmann (1998). La autorreferencialidad se relaciona con la capacidad que tiene el sujeto de construir un sistema y caracterizar su unidad en la relacin sistema/entorno. Como sistema autorreferencial produce la unidad de sentido del sistema en construccin, genera elementos del sistema y le imprime mayor capacidad de desarrollo a los estamentos de la comunidad educativa. En tal sentido, la autorreferencialidad para efectos de la autorregulacin institucional, posibilita identicar criterios para la armonizacin de los equipos de trabajo; privilegia el consenso y la participacin propositiva y solidaria entre los actores de la comunidad educativa; requiere de la informacin pertinente para una adecuada toma de decisiones; estimula la regularidad de los nuevos procesos; ahonda en las alternativas que se proponen para combinar opciones; sintetiza la problemtica de la gestin escolar acadmico-administrativa; e incluye interrelaciones organizacionales nuevas en el campo de la integracin, con una percepcin creativa de la accin. Esta percepcin creativa est a cargo de la autopoiesis. La autopoiesis es otro de los referentes que aporta la Teora de los Sistemas Sociales para la autorregulacin institucional. Se entiende por autopoiesis la reproduccin de las unidades del sistema (Luhmann, Ibdem, 57), lo cual implica para la autorregulacin institucional la produccin reexiva de nuevos elementos de gestin y la generacin de relaciones entre los mismos, como parte del manejo de la complejidad en forma ininterrumpida como condicin creadora del sistema. De all la importancia del anlisis de la gestin acadmico-administrativa, orientada al aprendizaje institucional generativo para un nuevo tipo de integracin institucional. Esta produccin de creatividad opera en los mbitos curriculares y didcticos con relacin a la historia precedente del desarrollo pedaggico-administrativo, lo cual constituye la esencia de la autopoiesis institucional. En razn al manejo de las complejidades, tanto la del mundo escolar atomizado heredado, como de la integracin sistmica originada en la autorreferencialidad, adems de la autopoiesis, se requiere de la interpenetracin. La interpenetracin es otra categora de anlisis de la Teora de los Sistemas Sociales (Op Cit., 201-202) a la que le compete resolver la interrelacin de las complejidades que aportan dos sistemas: por una parte, el grado de unidireccionalidad y atomizacin del sistema de gestin escolar precedente; y, por la otra parte, la condicin sistmica y compleja que demanda la construccin del MDII. Por esta razn, el tipo de resolucin de interpenetracin a establecer se relacio93

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na con los criterios de orientacin, seleccin y autonoma para resolver formas superiores de organizacin escolar. La autorregulacin institucional por la condicin autorreferencial, autopoitica e interpenetrada, requiere constituirse en un sistema cerrado emergente, provisional o clausurado (Op. Cit., 31, 58, 206). Este punto de partida sistmico de la institucin educativa le determina dos etapas de gestin al MDII. En la primera etapa, la institucin educativa se congura en un sistema cerrado para desarrollar el trnsito requerido de una gestin atomizada y unidireccional a una gestin integrada con base en los nuevos referentes sistmicos. Una vez se empieza a consolidar el proceso organizacional de la nueva dinmica sistmica o neosistmica de la institucin, se establece la segunda etapa. sta consiste en que el MDII le aporta sentido a la educacin regional, con lo cual la institucin educativa como sistema cerrado pasa a constituirse en sistema abierto. Las dos etapas le determinan la consolidacin al MDII; primero, como modelo de gestin escolar inteligente a la institucin educativa; y, segundo, como fuente constitutiva de red regional de instituciones constructoras de desarrollo institucional integrado. La validez del sistema cerrado emergente, como sistema provisional, obedece a que el nuevo sistema de gestin escolar acadmico-administrativa en construccin del MDII, al consolidarse se constituye en sistema abierto y, para dicho trnsito requiere canales de comunicacin con el entorno para aportarle direccionalidad. En el caso del MDII como sistema, adems de producir coherencia e interrelacin acadmico-administrativa para la institucin educativa, genera en forma paulatina un impacto a la autonoma del sistema educativo regional. Ambos procesos se realimentan y, en la medida que se consolida el MDII, la improbabilidad neosistmica de la institucin educativa, resulta del todo probable, coherente y creble, con un valor agregado: el liderazgo educativo regional. La autorregulacin institucional, desde las cuatro categoras sistmicas luhmanianas (autorreferencia, autopoiesis, interpenetracin y sistema cerrado provisional), se enriquece y precisa, en trminos educativos y pedaggicos, con los siguientes referentes tericos: La teora del aprendizaje institucional generativo, derivada de la Quinta Disciplina de Peter Senge (1996), orientada a desarrollar tcnicas de apalancamiento para la autorregulacin institucional, con base en las teoras contemporneas de la administracin. La Teora del Liderazgo escolar (Klimm, 1996; Lemclech, 1996). Esta teora apoya al profesorado en la generacin de nuevas ideas y proyectos; aporta a la gestin cooperativa de conocimientos; y promueve desarrollos administrativos, curriculares y didcticos en la institucin educativa. La Teora de la Gerencia Social (Reyna, 1997). Esta teora se asume como un nuevo paradigma de gestin organizacional, con base en grupos de especialistas que trabajan en una tarea comn y cuyo lmite lo determina el cambio 94

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en las relaciones de poder, instalado ste en el conocimiento de alternativas de solucin a los problemas del desarrollo institucional. El enfoque socio-crtico-cultural (Vigotsky, 1996). Con los aportes del autor se rechaz el concepto lineal de desarrollo, se incorpor la conceptualizacin del cambio evolutivo de corte revolucionario tanto de los individuos como de la cultura, se relacion el aprendizaje con un proceso profundamente social que requiere del dilogo y la necesidad de distinguir los papeles que desempea el lenguaje en las orientaciones y en el desarrollo cognoscitivo inmediato. Los desarrollos de la ciencia crtica de la educacin centrados en la teorizacin de la prctica desde la investigacin-accin para la conguracin de comunidades acadmicas por el profesorado (Carr, 1996; Carr y Kemmis, 1988). Con base en los referentes tericos planteados, la autorregulacin institucional se asume con los siguientes criterios: La unidad y autonoma del centro escolar, en correspondencia con el desarrollo de la modernizacin del sistema educativo regional. La condicin neosistmica determina criterios de coherencia entre la conguracin del centro escolar como un sistema social y los aportes al desarrollo educativo regional, en la perspectiva autonmica del MDII. El nuevo desarrollo de los centros escolares ha de verse en condicin de red de redes de nuevos procesos educativos regionales. El desarrollo de la creatividad sostenida de la institucin educativa. La capacidad autocreadora y sostenida de la institucin educativa expresa la nueva condicin que hoy demandan las reformas educativas de abajo para arriba de donde se han tomado criterios para el axioma: el factor humano como factor de cambio. La capacidad autocreadora institucional aporta luces sobre el aprender a aprender para toda la vida a las instituciones educativas, con lo cual se garantiza la condicin inteligente de la gestin escolar. La condicin creativa asegura la autopoiesis institucional apoyada en el aprender a aprender institucional y se genera, por tanto, la competencia del aprendizaje institucional generativo (Senge, 1996). La diferenciacin y manejo de las relaciones intersistmicas de MDII. La autorregulacin institucional es posible con las condiciones autopoiticas, interpenetradas, autorreferenciales y de organizacin sistmica cerrada provisional. Esta relacin intersistmica garantiza la gestin del centro escolar en los ambientes de la creatividad sostenida en dos niveles: el primero, se relaciona con procesos pedaggicos, curriculares, didcticos y evaluativos del centro escolar; y, el segundo, lo determina el posicionamiento otorgado por los procesos introducidos en el universo educativo regional. La conguracin de una nueva cultura evaluativa. La evaluacin escolar se potencia en relacin directa con la capacidad de otorgarle la condicin pblica a los procesos acadmicos-administrativos, lo cual 95

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requiere de dos criterios para su desarrollo: el trabajo cooperativo y solidario entre los equipos de trabajo para constituir una cultura laboral colegiada y la produccin de texto escrito. De manera tal que la comunicacin reectiva se convierte en la fuente insustituible de la conguracin de comunidades acadmicas por el profesorado y los directivos para aportar al desarrollo de la dignidad del ejercicio profesional de la docencia. La relacin de los procesos de gestin acadmico-administrativa con la micropoltica escolar. El desarrollo de la gestin sistmica escolar se funda en la tradicin de los desarrollos de la pedagoga y la poltica para garantizar que los consensos y toma de decisiones le den funcionalidad constructiva a la autorregulacin institucional. Se asume por micropoltica escolar las estrategias por las que los individuos y grupos en contextos organizativos intentan utilizar sus recursos de autoridad e inuencia para alcanzar sus intereses (Eric Hoyle, en Ball, 1994, 34). Redimensionamiento del papel de la actualizacin y el perfeccionamiento del ejercicio docente. Para la autorregulacin institucional el MDII produce nuevos sentidos sobre el ejercicio profesional de la docencia con base en el aprender a aprender institucional para toda la vida. Lo anterior exige un proceso continuo de autoformacin institucional para desarrollar las competencias que requiere la organizacin neosistmica institucional, lo que determina que sta se objetive para identicar las necesidades de aprendizaje institucional generativo. En tal sentido, los nuevos procesos de estudio se movilizan en dos niveles. El primero, para introducir la cultura de la investigacin, en la praxis educativa y la autopoiesis institucional, como fuente de conocimiento para la toma de decisiones en las dinmicas que establecen los ejes poltico-administrativo, pedaggico-didctico y comunicacional. El segundo, para potenciar los cambios de actitud a partir de los presupuestos de la inteligencia emocional y el aprendizaje metacognitivo para fortalecer el trabajo cooperativo y solidario entre los equipos. Los dos niveles se complementan para que el ejercicio profesional de la docencia desarrolle dos tipos de competencias: la conguracin neosistmica institucional y la construccin de una red de instituciones productoras de desarrollo institucional integrado en la regin. El redimensionamiento de la actualizacin y perfeccionamiento docente activa nuevas posibilidades del desarrollo investigativo en las instituciones formadoras de maestros, para construir visin sobre el desarrollo educativo regional. Se puede armar que la autorregulacin institucional establece la condicin de enlace transformacional que le da sentido a la comunidad educativa para pasar de una gestin escolar unidireccional, atomizada y heterorregulada, a otra autogestionaria en la integracin sistmica y compleja, como expresin de un nuevo tipo de micropoltica escolar con proyeccin regional. 96

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En tal sentido, los criterios del desarrollo de la autorregulacin institucional son los siguientes: Criterio 01. La autocrtica sobre procesos sustantivos del centro escolar para activar la contingencia de la autorregulacin institucional. La autocrtica sobre los procesos pedaggicos, curriculares y didcticos, implica un proceso prolongado en tanto requiere del reconocimiento, por los actores, de los aciertos, las limitaciones y las dicultades sobre el tipo de redireccionamientos, para construir la unidad del centro educativo. El proceso prolongado se relaciona con el desarrollo institucional integrado y tiene su gnesis en la organizacin de los tiempos institucionales para el estudio y la reexin orientada a producir requerimientos con sentido sobre la gestin escolar. Estos requerimientos conllevan privilegiar los principios institucionales y subordinar las posturas personales. Los principios institucionales y las posturas personales (Fisher, Ury y Patton, 2003), reejan determinados modelos de administracin y determinado nfasis de la micropoltica escolar constituida a lo largo de la historia institucional. Mientras los principios institucionales se relacionan con el modelo de organizacin democrtica y participativa, las posturas personales, al denir la gestin basada en la lealtad personal, se relacionan con el modelo feudal de la administracin escolar por mantener un enrarecimiento entre las relaciones de poder y las de saber. Los requerimientos con sentido exigen preguntas sobre la realidad de las prcticas pedaggicas y administrativas, para lo cual resulta til, en la perspectiva de la produccin de comunicacin reectiva, el reconocimiento de las representaciones sociales en desarrollo institucional integrado por el profesorado y los directivos, dado el papel estratgico que stos desempean en materia de liderazgo y autonoma escolar. Las representaciones sociales no son slo construcciones imaginarias en el campo de lo simblico, tienen funciones concretas, y utilidades prcticas en la vida cotidiana. Designan un conjunto de fenmenos que sobrepasan la esfera de las simples opiniones, imgenes, actitudes, estereotipos, creencias; constituyen sistemas socio-cognitivos que tienen una lgica y un lenguaje particular; son una especie de miniteoras orientadas hacia la comprensin, ordenacin y comunicacin de la realidad; sirven como guas para la accin; y establecen, desde lo socio-cognitivo, las relaciones entre lo individual y lo social (Carugati, F.F. y Palmonari, en: Tapiero, 2001, 2002). Es quiz en la dimensin de producir sentido donde se visualiza con mayor puntualidad el signicado cultural y de largo aliento que representa la organizacin coherente del centro escolar. A dicha dimensin le subyace la vigilancia epistemolgica de la condicin organizacional de tipo neosistmica, para dirimir contingencias, de manera que lo improbable resulte probable. Por ejemplo, sin la condicin neosistmica de las representaciones sociales para el desarrollo 97

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institucional integrado, en una institucin con gestin disgregada e insular, el desarrollo integrado y coherente resulta improbable para los respectivos actores. Lo cual no indica que toda disposicin mental y actitudinal es irreversible, como tampoco que sea suciente develar qu tipo de representaciones subyacen. De all la trascendencia de reconocer las posturas irreversibles (prenocionales y nocionales) para potenciarlas en reversibles (conceptuales y categoriales). La condicin neosistmica para impulsar la autorregulacin institucional se constituye en una alternativa a las condiciones paradjicas que subyacen a la tradicin escolar constituida a lo largo de su proceso histrico. Se requiere, entonces, resaltar la relacin entre sistema cerrado emergente y una nueva forma de comunicacin que contribuya a superar esa caja negra de los procesos de gestin acadmico-administrativa, por la va de la socializacin de avances, dentro y fuera de la institucin, en la prospectiva del desarrollo educativo regional y a la luz del las demandas del siglo XXI para contribuir en consonancia con los desarrollos ms progresistas de la educacin internacional. De esta manera, la condicin neosistmica del desarrollo escolar aporta elementos sustantivos para precisar que la comunicacin reectiva contribuye a construir autocrtica para la autorregulacin institucional. La autocrtica contribuye a que la autorregulacin institucional contraste los procesos acadmico-administrativos; congure el sentido de unidad institucional; introduzca una mirada ms universal al desarrollo educativo; y se establezcan consensos para el liderazgo del desarrollo pedaggico, curricular y didctico de la institucin. Lo cual conlleva armar que la autocrtica para el desarrollo de la autorregulacin institucional requiera de las comunidades acadmicas por el profesorado. Para el desarrollo de las comunidades acadmicas se requieren tiempos institucionales que posibiliten en forma sistemtica la actualizacin y el perfeccionamiento docente. Para tal n, la metodologa del seminario taller permanente resulta funcional. En el trnsito de una visin asistmica a una visin neosistmica de organizacin escolar, las posturas que tipican dicho trnsito en el seminario taller permanente se constituyen en objeto de estudio para aprender sobre el manejo de tal complejidad. Los tipos de actuacin en dicho trnsito se caracterizan, entre otros aspectos, por lo siguiente: Quienes asumen con inters la oportunidad de involucrarse en la construccin de nuevos procesos sobre s mismos, sus colegas y su institucin. En los inicios, la conformacin de este grupo es en extremo reducida y se localiza entre quienes han mostrado condicin de lderes en los procesos de mejora en la actuacin profesional. Esta posibilidad ha implementado el aprendizaje, en la diferenciacin, con principios ticos y morales, sobre su desempeo profesional; desarrollan habilidades para la toma rpida y acertada de decisiones institucio98

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nales, en las que se diferencia el manejo entre posturas personales y principios institucionales; y aprenden a socializar con optimismo sus experiencias derivadas de la investigacin-accin, con la que generan sentido sobre la teorizacin de la prctica. Este grupo se constituye en la principal fortaleza institucional para la produccin de condiciones objetivas en materia de autorregulacin institucional, aunque frente a los procesos de fusin, el liderazgo de este tipo de procesos no es homogneo. Los que no se deciden a compenetrarse con los nuevos procesos y circunscriben su accin entre el deseo y la resistencia al cambio. Este grupo es una masa cautiva en la confrontacin entre grupos que se cohesionan por diversas razones (actividad sindical, acadmica, folclrica, religiosa, deportiva, social, poltica o econmica) y se relacionan con el currculo oculto, lo cual obstaculiza una apertura favorable frente al desarrollo neosistmico institucional. El currculo oculto, desde las pedagogas crticas, equivale a regulaciones no explcitas en el currculo formal que deterioran posibilidades para la formacin integral y el ejercicio profesional de la docencia, de all que para las pedagogas crticas, no hay otra eleccin que comprometerse (Martnez B., J., 1996, 78). Esta postura se relaciona con el nivel prenocional de las representaciones sociales en desarrollo institucional integrado, lo cual limita en forma considerable el liderazgo transformacional del centro escolar. Desde el estudio de las representaciones sociales llevado a cabo en el estudio de caso en la institucin educativa donde se construye el MDII, con base en el anlisis factorial de correspondencias mltiples y el programa estadstico SPAND, a partir de un cuestionario aplicado al iniciar y nalizar la presente investigacin, los obstculos ms relevantes de las representaciones sociales, fueron: la conguracin de una micropoltica escolar alterna; el desarrollo curricular y didctico en funcin de la proyeccin institucional a partir de la relacin: aula reconocimiento de las experiencias que aportan los estudiantes; el liderazgo pedaggico por el consejo acadmico; y, la relacin entre los rganos de direccin con el desarrollo curricular integrado para la micropoltica escolar. Los que asumen una relacin complaciente con el proceso para evitar la sancin social. La participacin de este sector se orienta a evitar el anlisis crtico sobre la insolidaridad generada frente a los procesos de transformacin institucional y vuelve relevante los obstculos como condicin de negacin para la asuncin de retos y desacomodamientos. Aunque ms sutil esta postura que la anterior, opera con base en condiciones heterorreguladas para conservar, en trminos sociales, la buena imagen del desempeo. Este grupo parece ser ms numeroso de lo que se cree y una de las contradicciones ms comunes en las que incurre es su irregularidad en el grado 99

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de participacin y produccin al interior de los grupos. Sin embargo, a diferencia del grupo anterior, el tipo de participacin con la que se vincula puede ser potenciada con procesos de organizacin sistemtica para liberar posibilidades de participacin propositiva. Quienes se asumen como lderes, aunque se exceptan a s mismos de la responsabilidad de participar, a nombre del respeto por las diferencias. Es una tendencia socialmente identicada como personas emotivas que en ocasiones aportan, sin asumir responsabilidades en forma sistemtica. Tal situacin reeja, en parte, el divorcio entre los presupuestos tericos y la prctica asumida y, suele introducir la crtica unidireccional sobre diversas prcticas escolares despojadas del cambio de actitud consigo mismo. Es una postura adversa frente a los procesos de evaluacin docente y administrativa con nes pedaggicos. Se constituye en fuente de conicto a todo nivel por el deterioro de las relaciones interpersonales que produce. Este falso liderazgo parece ofrecer mayor resistencia a la legitimacin de la autorregulacin institucional; ofrece la sensacin de dejar hacer, dejar pasar; se relaciona con la disposicin a mantener en condicin de caja negra los desarrollos que dice protagonizar; es aceptado en forma pasiva por algunos grupos; y, rara vez es confrontado de manera pblica por el grado de manipulacin que logra sostener al interior de los grupos donde hace presencia. Quienes mantienen un efecto prolongado de resistencia y negacin abierta Este grupo, a diferencia de todos los anteriores, es en extremo reducido, sin embargo, logra liderar la mayor oposicin al desarrollo institucional integrado. La oposicin, en ocasiones mediada con propuestas de trabajo, no es bien comprendida y en la mayora de veces es paradjica, ms que por falencias acadmicas, por razones interpersonales, donde las contradicciones suelen ser manejadas con el sndrome de la persecucin personal. Esta postura de resistencia y negacin abierta parece constituir la posicin ms radical del mbito prenocional de las representaciones sociales sobre desarrollo institucional integrado. Por todo lo anterior, el seminario-taller permanente contribuye a identicar las diversas tendencias del ejercicio docente para ser potenciado con procesos de autocrtica en condicin de apertura al desarrollo propositivo y sistemtico que requiere la autorregulacin institucional. Es en esta lgica que los requerimientos con sentido que produce la autocrtica, proporcionan informacin para el manejo sutil que implica trabajar la complejidad que le subyace tanto al profesorado como a los directivos en los mbitos de una historia heterorregulada comn y de una comunicacin reectiva por desarrollar. Criterio 02. La introduccin de nuevos referentes organizadores No se trata de introducir cambios en la estructura institucional del PEI, sino de congurar nuevas funciones por los propios actores, con base en consideraciones ms integradas para establecer nuevas estructuras de procesos que garanticen la 100

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funcionalidad de la estructura institucional. Las nuevas estructuras de procesos expresan el grado de redimensionamiento al que se han sujetado los desempeos tradicionales de las funciones; introducen los ambientes para congurar la autopoiesis institucional o capacidad autocreadora de institucin; y, generan un impacto importante en la enseanza y el aprendizaje para optimizar la calidad de la formacin integral. Los ajustes de las funciones del desempeo profesional de la docencia estn relacionados con la resemantizacin del trmino funcional, al identicarlo con un mtodo comparativo que, al introducirlo a la realidad, posibilite nuevas miradas para nuevos compromisos. Lo anterior diere del descubrimiento de leyes causales para declarar determinados efectos segn determinadas causas. El rendimiento terico que prepara la aplicacin del anlisis funcional propuesto por Luhmann se encuentra en la construccin del problema e implica una relacin entre el anlisis funcional y la teora de los sistemas para comprender la articulacin del problema con la perduracin o estabilidad del sistema (Ibdem, 71-74). Las nuevas funciones del desempeo profesional de la docencia para la autorregulacin institucional, conllevan que los directivos y el profesorado asuman experiencias signicativas en materia de investigacin-accin, planeacin institucional integrada y polticas de desarrollo institucional integrado. La investigacin accin, I-A La I-A constituye parte de los desarrollos de la ciencia crtica aplicada a la educacin, con base en los aportes de la Escuela de Frankfurt y en atencin a los desarrollos iniciales del psiclogo social Kart Lewin y de Lawrence Stenhouse en East Anglia, con desarrollos posteriores de Wilfred Carr y Sthepen Kemmis, entre muchos otros (Mckernan, 2001; Kemmis y Mctaggar, 1992; Carr, 1996; y Carr y Kemmis, 1988). La metodologa de la I-A est orientada a desarrollar un currculo escolar de naturaleza emancipatoria, con base en procesos de ilustracin por el profesorado, quienes en su desempeo profesional estn comprometidos con la praxis educativa y la teorizacin de la prctica. En correspondencia con lo anterior, los profesionales de la docencia y de la administracin institucional se desempean con juicios autnomos, consecuentes con los presupuestos cientcos y tecnolgicos de los nfasis disciplinares, la pedagoga y la tica, en las dinmicas de la gestin cultural. Por la especicidad del desarrollo institucional integrado, la I-A queda comprometida con la organizacin sistmica y autopoitica del centro escolar. Por tal razn, la I-A, como elemento de la autorregulacin institucional, focaliza su atencin en producir el nfasis curricular del MDII para lo cual conuyen dos niveles de desarrollo: 1. La investigacin por el profesorado para asumir la integracin por reas como una estrategia para potenciar la proyeccin social del centro escolar. 101

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2. La investigacin por los directivos con una fuerte interrelacin con la planeacin institucional integrada, PII, y la concrecin de las polticas de desarrollo institucional integrado. Al relacionar la investigacin-accin con los desarrollos intersistmicos de naturaleza autorreferencial, interpenetrada y autopoitica y cerrada, en el marco de la integracin curricular y en razn a la diversidad de actitudes de sus protagonistas, surgen como criterios de vigilancia epistemolgica sobre la construccin del sistema, los siguientes: Desmiticacin de la aparente homogeneidad y simplicidad de los procesos administrativo-pedaggicos. A diferencia de la mirada tradicional precedente, se precisa que, en la nueva concepcin, la integracin curricular no es un asunto de gestin exclusiva del profesorado para desarrollar los programas curriculares; los directivos requieren competencias pedaggicas para orientar los procesos de integracin curricular; la integracin curricular va ms all de interrelaciones temticas y problmicas del aprendizaje escolar; y la actitud entre los directivos y el profesorado sobre el desarrollo sistmico del centro escolar vara en un campo de tensin entre el liderazgo en su construccin y la franca oposicin a su implementacin. Inmersin en los niveles de contingencia de los procesos pedaggicos y curriculares para producir sentido con autoexigencia y autocontrol. La construccin colectiva por los actores de la gestin escolar no tiene antecedentes sobre la construccin de alternativas en materia curricular en los mbitos de la relacin sistmica; en consecuencia, los desarrollos de una cultura evaluativa centrada en la autoevaluacin y la coevaluacin, se constituyen en caminos importantes de acceso para la autorregulacin institucional. Relacin de los redireccionamientos escolares para la conguracin autopoitica institucional. La construccin de nuevos elementos e interrelaciones entre los mismos posibilita un aprendizaje sin precedentes sobre la creatividad del centro escolar, lo cual implica pasar de procesos reiterativos administrativos-acadmicos a procesos de transformacin continuada y sostenida para asumir los cambios como un aspecto inherente a la cotidianidad del desarrollo acadmico-administrativo. Visualizacin del carcter penetrador y penetrado en la gestin escolar integrada. Los cambios no se producen en trminos absolutos, van de lo conocido a lo desconocido, para lo cual, ms que la competencia de adecuar, se requiere construir sentido para implementar las decisiones que conduzcan a manejar la complejidad y la capacidad de resolucin contingente. En tal sentido opera en calidad de sistema penetrado la tradicin escolar del centro escolar; y, en condicin de sistema penetrador, la opcin referida a las nuevas condiciones que demanda un desarrollo integrado de naturaleza sistmica y compleja. 102

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La consideracin de currculo sistmico vuelve ms tangibles las interrelaciones a las que se debe la I-A cuya condicin de teorizacin de la prctica, desde la praxis educativa y la autopoiesis institucional, conlleva tener en cuenta para sus desarrollos, los siguientes criterios: Coherencia entre los desarrollos de las aulas y la proyeccin social del centro escolar. Identicacin de la complejidad del papel de cada una de las reas del plan de estudios para optimizar, en forma cooperativa y solidaria, los resultados de la formacin integral con el desarrollo institucional integrado. La articulacin de las reas en la totalidad de los niveles que ofrece el centro escolar y la lectura crtica de los lineamientos curriculares, para atender las relaciones especcas que particularizan el desarrollo local y regional. La relacin compleja que le subyace a la integracin de un plan de estudios para la formacin integral. Desde las consideraciones sistmicas, la integracin curricular diferencia entre relaciones disciplinares (intradisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad) y relaciones entre las reas (intrareas e interreas), en el marco de la especicidad de las reas en las que usualmente se relacionan como mnimo con la interdisciplinariedad. Lo anterior indica que la I-A asumida por los profesores y los directivos en la perspectiva del currculo con nfasis neosistmico se asume en condicin contingente y conlleva reconocer la complejidad, tanto la que precede de la herencia escolar constituida, como la que implica el nuevo nfasis por construir. En el proceso inicial de I-A gestionado por los primeros grupos en la Institucin Educativa Antonio Ricaurte, IEAR, donde se desarroll la primera etapa del presente estudio de caso, se presenta a continuacin, aspectos relacionados con la ltima parte de los informes correspondientes al primer bucle.3 a) El rector, Jos Hernando Ramirez Osorio; los coordinadores acadmicos, Gofredo Maj, Isidoro Rico e Ismenia Ocasiones; y, la consejera, Judith Vanegas, formularon en la preocupacin temtica la siguiente pregunta: Cmo generar procesos de autonoma escolar desde las diferentes instancias de la IEAR para la construccin de un modelo de desarrollo institucional integrado? Como resultado del proceso de planicacin y ejecucin, se destaca de la reexin, lo siguiente: La delegacin de funciones contribuye a construir procesos de autonoma escolar en ambientes donde antes se ejerca de manera no delegada el control, y sin reconocer las capacidades de quienes conforman un todo institucional.

En el momento de nalizar el informe, la institucin avanza con los desarrollos de un nuevo bucle y se han constituido nuevos grupos que inician con la formulacin de un primer bucle.

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La delegacin de funciones conlleva la toma de decisiones con participacin de los colectivos de trabajo; crea conanza en el equipo de colaboradores; la responsabilidad delegada incentiva la iniciativa y el espritu de trabajo; y se hace apertura a la exibilidad y a la rapidez en la toma de decisiones. Como opcin pedaggica, la generacin de la autonoma escolar enriquece el proceso de enseanza y aprendizaje de manera integrada, en aras de una mejor convivencia y adquisicin de conocimientos. El anlisis de la experiencia de la delegacin de funciones con base en informes escritos: ahonda la reexin sobre el quehacer pedaggico institucional; produce una mirada ms organizada de los procesos; cuestiona la dependencia frente al superior inmediato; se vuelve fuente de creatividad institucional; y promueve el reconocimiento mutuo como personas, el aprender en las dicultades y el espritu solidario para construir una autonoma escolar en el manejo de conictos. b) Las profesoras Amira Plazas Manrique y Zonia Luz Gmez Medina, que ensean lengua castellana e ingls, formularon en la preocupacin temtica la siguiente pregunta: Cmo generar procesos de aprendizaje autnomo a partir de la lectura de textos cientcos en los estudiantes del grado 10C de la IEAR? Como resultado del proceso de planicacin y ejecucin, se destaca de la reexin lo siguiente: En el aprendizaje autnomo: el estudiante se apropia por s mismo de estrategias y saberes; puede dar cuenta de stos en diferentes contextos en la resolucin de problemas de manera signicativa; descubre otras posibilidades para llegar al conocimiento, independientemente del rea de estudio; desarrolla competencias comunicativas; requiere del fortalecimiento y desarrollo de la autonoma tanto en estudiantes como en los maestros; y conlleva privilegiar el aprendizaje permanente del talento humano para la responsabilidad, consigo mismo y con la sociedad. La lectura del texto cientco posee una estructura comunicativa textual; resulta de investigaciones; aporta al desarrollo de las reas desde variados campos del conocimiento; e introduce nuevos rumbos para el aprendizaje. Como aporte a la clase de Lengua Castellana ahonda en contenidos para un mejor sentido y signicado de los contenidos; y, estimula la comprensin del texto, la capacidad de sntesis y el uso de categoras, aspectos ltimos dinamizados tambin en el aprendizaje de ingls. El mapa conceptual aporta metodologa apropiada para el aprendizaje autnomo del texto cientco, con especial nfasis en la comprensin y la sntesis. El aprendizaje autnomo a partir de la lectura de textos cientcos redimensiona la funcin del trabajo en equipo; ampla la interaccin desde 104

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asignaturas diferentes; aporta nuevas mediaciones en las prcticas pedaggicas; interesa a otros maestros por estrategias similares a las desarrolladas; aporta al fortalecimiento acadmico de la institucin; y crea alternativas para la formacin integral. c) El equipo investigador del rea de Ciencias Sociales, conformado por Edilza Paredes L., Eidan Antonio Llanos, Yolanda Toledo, Carmen Ruth Tovar, Fabiola Reina y Maricela Orozco, formul en la preocupacin temtica la siguiente pregunta: Cmo mejorar la convivencia en el aula a partir de la solucin de conictos entre los estudiantes de los cursos Segundo C, Tercero A, Quinto B, Quinto C y Sexto 01 de la IEAR? Como resultado del proceso de planicacin y ejecucin, se destaca de la reexin lo siguiente: Las situaciones conictivas de los estudiantes por relacionarse con acciones disruptivas, conllevan la agresin. Las conductas disruptivas se basan en comportamientos enojosos de los estudiantes y suelen utilizarse como estrategia para llamar la atencin (Casamayor, 1999, 20-21). Sobre la solucin de conictos se asume, por una parte, que representa una prdida de tiempo para el desarrollo de los contenidos curriculares y que su origen proviene slo de los estudiantes; y, por la otra parte, que no existe experiencia investigativa para el tratamiento de conictos; la capacidad de trabajo en equipo por los estudiantes representa una alternativa al alcance de todos; no se circunscribe slo al cumplimiento del manual de convivencia; es una fuente de articulacin del rea de ciencias sociales para fortalecer la formacin de un ciudadano en el respeto y la tolerancia; contribuye a mejorar la enseanza y el aprendizaje; y requiere trascender como una poltica institucional. d) En el rea de Matemticas y tica, las profesoras, Mara Nancy Graciano Martnez y Ludivia Huaca, formularon en la preocupacin temtica la siguiente pregunta: Cmo fortalecer la afectividad en la enseanza de las matemticas, con el acompaamiento del rea de tica, en los estudiantes del grado sexto 04, de la IEAR? Como resultado del proceso de planicacin y ejecucin, se destaca de la reexin lo siguiente: La afectividad es un punto de partida, no un punto de llegada, en el aprendizaje de las matemticas; contribuye a fortalecer el desarrollo de la didctica de las matemticas por el profesor; y estimula procesos metacognitivos en el aprendizaje. El requerimiento de la optimizacin de las relaciones interpersonales entre los profesores y los estudiantes, sumado a una metodologa de trabajo activo, crea ambientes favorables para el aprendizaje pensados en el ser, el saber y el hacer; desarrolla la autoestima y la autonoma; estimula el cambio de las formas de ensear; aporta al cambio de actitud por el profesor frente a la participacin discreta y/o temerosa de los estudiantes; y el 105

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trabajo en equipo se convierte en metodologa para democratizar el aula y activar la participacin. e) Los profesores del rea de Ciencias Naturales: Mirio Alfonso Bolaos, Mara Yolanda Quiroga, Norma Macas, Yesid Jos Hoyos, Gloria Lucy Marn, Rosmira David, Idalid Guarnizo, Luz Mery Rodrguez, Nelly Sutachn, Teresa Manquillo y Abigail Castro, formularon en la preocupacin temtica la siguiente pregunta: Cmo hacer que los estudiantes de la IEAR asuman la investigacin en el rea de Ciencias Naturales? Como resultado del proceso de planicacin y ejecucin, se destaca de la reexin lo siguiente: La investigacin en el aula implica mejorar la enseanza y el aprendizaje del rea; los proyectos requieren continuidad y socializacin; y el profesor necesita mayor capacidad de orientacin y creacin de ambientes institucionales para mejorar las condiciones y secuencialidad de los proyectos. Los estudiantes deben aprender a socializar sus propias experiencias como estrategia para ahondar en competencias cognoscitivas y valorativas frente al trabajo individual y grupal con proyeccin institucional. En el nivel exploratorio, el juego es una condicin de aprendizaje y el aula involucra el entorno institucional. En el nivel diferencial se requieren espacios institucionales y nuevas prcticas por los estudiantes a partir de una previa preparacin conceptual que garantice y preserve el inters por el conocimiento y la calidad de los procesos. El aprendizaje se optimiza con el incremento de las prcticas previamente planicadas. En el nivel disciplinar el aprendizaje experimental es signicativo y posibilita el desarrollo de la autonoma. Los proyectos deben atender el incremento de los niveles de comunicacin, el compromiso y trabajo en equipo. El profesor requiere agudizar la observacin de los procesos e implementar el dilogo para ayudar a los estudiantes a que reconozcan sus dicultades y mejoren sus decisiones y logros. La investigacin en el aula no puede ser slo un deseo del profesor, requiere que sea una necesidad compartida por la comunidad educativa, para favorecer el aprendizaje autnomo y desarrollar sensibilidad por las nuevas formas de aprendizaje escolar. Este proceso pionero y voluntario de investigacin por directivos y profesores representa un punto de partida importante para los desarrollos terico-prcticos del MDII. Desde el mbito terico, adems de aportar en autorreferencialidad, produce insumos importantes para la comunicacin reectiva, la autopoiesis, la interpenetracin, y posibilita que la institucin educativa comience a gestionar su condicin de sistema cerrado provisional. Desde el mbito prctico, genera aportes para las nuevas estructuras de procesos del eje poltico-administrativo, 106

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con base en las investigaciones de los directivos; en el pedaggico-didctico, con base en las investigaciones por el profesorado; y produce sentido y acciones para congurar la planeacin institucional y la formulacin de polticas de desarrollo institucional integrado. La investigacin-accin en los trminos de la vigilancia epistemolgica, con base en la praxis educativa y la autopoiesis institucional, se constituye en un factor de desarrollo de los nuevos procesos de actualizacin y perfeccionamiento del profesional de la docencia en ejercicio; y requiere de una nueva dinmica del desarrollo de la investigacin en las instituciones formadoras de maestros, para garantizar que su gestin a mediano y largo plazos se consolide. Hasta aqu se plante, en el marco de la introduccin de los nuevos referentes organizadores de la autorregulacin institucional, el papel de la I-A y las caractersticas de la gnesis de su desarrollo en la conguracin del MDII. Como segundo criterio de los nuevos referentes organizadores se plantea a continuacin la planeacin institucional integrada. La planeacin institucional integrada, PII La PII es una de las operaciones constitutivas del sistema en la relacin sistema/entorno; se encuentra activada por la I-A; opera en forma estratgica para articular lo pedaggico con lo administrativo; requiere de voluntad poltica de los rganos de direccin con el liderazgo de los consejos acadmico y directivo; y aporta insumos para formular polticas de desarrollo institucional integrado. La doble interrelacin de las funciones que se derivan de los dos nfasis de la I-A en la PII, produce elementos organizadores, en razn de los siguientes aspectos: La PII es un sistema de planeacin estratgica que posibilita los compromisos con los bucles de mayor complejidad de la I-A. La mayor complejidad de la I-A se relaciona con la creacin del currculo neo-sistmico. La razn de ser de la PII obedece a la complementariedad en la I-A que opera en las aulas y en la administracin escolar. La introduccin de nuevos referentes organizadores est constituida por la I-A y la PII, cuyos desarrollos se asumen en condicin complementaria y su funcin sistmica en el MDII consiste en aportar operaciones y procesos que contribuyan a que lo improbable en materia de desarrollo institucional integrado se vuelva probable, es decir, que la condicin sistmica surja y se consolide en ambientes que antes resultaban hostiles. Por tal razn el desarrollo de la PII corresponde a la capacidad de resolver la contingencia en la marcha, lo que implica familiarizarse con una planeacin abundante en retos y provisionalidad en la toma de decisiones. 107

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Criterio 03. El reconocimiento global de la problemtica del centro escolar como fuente especca para regular el tipo de actualizacin, perfeccionamiento y profesionalizacin del desempeo docente. Congurar la institucin como sistema se convierte en un requerimiento de primer orden, de all la importancia de reconocer de manera global la problemtica del centro escolar. El reconocimiento global es de naturaleza sistmica por asumir de manera interrelacionada y complementada el tratamiento de los procesos de formacin integral en la dinmica que seala la relacin entre teora y prctica. Mientras lo terico redirecciona el sentido de la prctica, sta se constituye en el polo a tierra de la teora. Esta condicin se viabiliza cuando la enseanza y el aprendizaje se cohesionan a partir de la identicacin de las necesidades de los estudiantes en correspondencia con la auscultacin de los problemas del entorno local, regional, nacional e internacional. El reconocimiento sistmico de la problemtica escolar se identica en el tipo de estructura institucional y estructura organizacional de procesos. Mientras el primer tipo de estructura establece la estabilidad organizacional de la institucin representada en el PEI, el segundo tipo de estructura introduce la inestabilidad y el desequilibrio de las viejas prcticas acadmico-administrativas, sin lo cual, la condicin creativa de la transformacin escolar se diluye entre el deseo y la resistencia al cambio. La estructura organizacional de procesos es una categora de anlisis que constituye la va de conguracin del nfasis del PEI para producir su respectiva identidad y diferencia, en el mbito de la autorregulacin institucional. Al hablar de estructura institucional y estructura organizacional de procesos, el reconocimiento sistmico de la problemtica escolar se instala en el mbito de la problemtica curricular, entendida por sta como el conjunto de retos que la institucin requiere para la calidad de la formacin integral. Un ejemplo general sobre la problemtica curricular podra ser la integracin curricular. Y un ejemplo especco de la integracin curricular podra estar representado por la integracin estratgica por reas. Se supone que la integracin estratgica por reas, desde la racionalidad sistmica, contemplara un mnimo de articulaciones en las programaciones de curso, como: los mbitos relacionales de la intradisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad; la relacin de los proyectos pedaggicos como temas transversales; y la relacin entre los desarrollos del aula y la proyeccin social de la institucin como criterio de relacin: escuela entorno. El entorno, a su vez, se relacionara con el problema educativo regional y este podra explorarse desde nuevos requerimientos para el desarrollo regional. El ejemplo anterior permite ilustrar cmo, el reconocimiento global de la problemtica institucional para la autorregulacin institucional del MDII, requiere un nuevo sentido sobre la actualizacin y el perfeccionamiento del profesional de la docencia como factor de desarrollo institucional. Este nuevo sentido parece 108

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requerir de la interpretacin de la reforma educativa; y, la relacin dialgica entre la referencialidad neosistmica y el desarrollo actual de la educacin, la pedagoga y la administracin, en el mbito de los criterios de la ciencia contempornea. Se destacan como presupuestos de la ciencia contempornea, entre otros, los siguientes: la relacin entre la parte y el todo; un cambio del pensamiento en funcin de la estructura a un pensamiento en funcin del proceso; la referencia de la naturaleza como una forma obligada de hablar de nosotros mismos; el conocimiento como construccin; el traslado de la verdad a descripciones aproximadas; y, del control de la naturaleza a la actitud de la cooperacin y de la no violencia (Capra, 1992, 373-381) En tal sentido, el factor humano como factor de desarrollo institucional, en el marco de la gestin escolar inteligente, requiere del desarrollo de aprendizajes institucionales generativos, donde se torna relevante: El reconocimiento de la vigilancia epistemolgica de la I-A basada en las interrelaciones entre: praxis educativa y autopoiesis institucional para la organizacin curricular sistmica. La asuncin de la PII con base en las competencias investigadoras de los directivos para direccionar nuevos sentidos de la micropoltica escolar. El reconocimiento de las relaciones intersistmicas y de relacin con el entorno en la unidad del sistema constituido por el desarrollo institucional integrado de naturaleza neosistmica. En estos aprendizajes institucionales surge la pregunta por el lmite entre el aprendizaje del desempeo profesional de la docencia y el aprendizaje institucional. Mientras que en el primero, la conciencia del liderazgo se establece al interior de una comunidad educativa para maximizar los desarrollos de la institucin educativa en la formacin integrada; en el segundo, el liderazgo derivado en la complementariedad entre intrainstitucionalidad, interinstitucionalidad e interestamentalidad, conlleva producir nuevo sentido a las acciones y procesos sobre la proyeccin social de la institucin para relacionarse con la conguracin de un sistema educativo regional autnomo. El sistema educativo regional autnomo requiere, en trminos de organizacin neosistmica y prospectiva, de la intrainstitucionalidad, la interinstitucionalidad e interestamentalidad para su modernizacin. La intrainstitucionalidad obliga al sector a unicar esfuerzos para trabajar problemas estructurales; la interinstitucionalidad proporciona el apoyo de las instituciones pblicas y privadas para el cumplimiento de los nes de la educacin regional; y, la interestamentalidad dispone del apoyo de otros estamentos para optimizar el desarrollo sostenible regional (Tapiero y Quiroga, 2005, 337-367). Por tanto, el reconocimiento global de la problemtica del centro escolar en materia de actualizacin y perfeccionamiento para la autorregulacin institucional, requiere que el profesorado y los directivos desarrollen competencias para afrontar 109

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los siguientes retos que demanda la construccin del MDII: producir autocrtica de los procesos organizacionales sustantivos; desarrollar la investigacin-accin en funcin de generar procesos autopoiticos para la autocreacin institucional; producir relaciones intersistmicas desde la investigacin-accin; y, consolidar la planeacin institucional integrada para una nueva micropoltica escolar. Estos procesos institucionales se constituyen en un campo de tensin en la formacin profesional, lo que conlleva que las instituciones formadoras de maestros asuman los desarrollos tericos-metodolgicos de la integracin escolar neosistmica como una fuente de consolidacin de nuevos nfasis del desarrollo del programa de investigaciones en los nfasis curricular y didctico.

1.2 Las polticas del desarrollo institucional integrado


Las polticas de desarrollo institucional integrado, PDII, establecen las condiciones propicias para la concrecin de la visin y la misin institucional del MDII; sus mayores insumos los provee la dinmica relacionada con la autorregulacin institucional; y, su actividad se centra en los rganos de direccin que constituyen el gobierno escolar. Para constituir las PDII se requiere interrelacionar los siguientes aspectos: la micropoltica escolar; el papel que desempean los ejes poltico-administrativo, pedaggico-didctico y comunicacional; y, los requerimientos del factor humano como factor de cambio institucional. La interrelacin de estos tres aspectos proporciona la autocoaccin y la autoevolucin institucional para la concrecin del currculo neosistmico. Este campo de tensin en el que se instaura la conguracin de las PDII est representado en la Figura 12.
EJES POLTICO-ADMINISTRATIVO PEDAGGICO-DIDCTICO Y COMUNICACIONAL

PDII

MICROPOLTICA ESCOLAR

CURRCULO INTEGRADO SISTMICO Y COMPLEJO

Figura 12. Referentes de polticas de desarrollo institucional integrado, PDII

Los niveles de objetivacin que establecen los derroteros para la teorizacin y el mtodo de las PDII son los siguientes: La delegacin de funciones en los mbitos pedaggico-administrativos para el fortalecimiento interno de la descentralizacin. 110

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La funcionalidad de los cargos de direccin en el liderazgo pedaggico y curricular. La autorregulacin institucional desde la operatividad del manual de convivencia para promover una institucin amiga de los nios. La relacin entre planeacin institucional integrada con el fortalecimiento sostenido de la calidad de los procesos asumidos. La articulacin entre investigacin-accin y fortalecimiento del desarrollo curricular, pedaggico, didctico, evaluativo y administrativo. La capacidad de adecuacin de las exigencias provenientes de la reforma educativa para el fomento de la organizacin sistmica y compleja del centro escolar. La metodologa de las PDII representada en la Figura 13, se concibe desde el mtodo terico que propone el funcional estructuralismo de Luhmann, con el propsito de que la funcin del desempeo profesional de los directivos y el profesorado se articule con la produccin de la autopoiesis institucional, es decir, que produzca las condiciones autocreativas de la institucin en trminos de organizacin acadmico-administrativas. Esta situacin ilustrada en la parte izquierda de la Figura 13 requiere articularse con la respectiva reformulacin institucional y, para tal n, se produce la operatividad de los tres ejes (poltico-administrativo; pedaggico-didctico y comunicacional); aspectos stos que se localizan en la parte derecha de la Figura 13. Ahora bien, la interrelacin sistmica indica cmo el seminario-taller permanente orientado a garantizar la condicin autopoitica institucional a travs de la autorregulacin de las funciones del desempeo profesional docente, adquiere su mayor elaboracin una vez se congure la integracin curricular con nfasis neosistmico. Las especicidades de los apartes interrelacionados en la Figura 13, se conceptualizan a continuacin.
CURRCULO NEOSISTMICO FUNCIN Y DESARROLLO DE AUTOPOIESIS INSTITUCIONAL MTODO TERICO METODOLGICO DE LAS PDII REFORMULACIN DE LAS ESTRUCTURAS ORGANIZACIONALES

FACTOR HUMANO COMO FACTOR DE CAMBIO INSTITUCIONAL

EJES POLTICO ADMINISTRATIVO PEDAGGICO-DIDCTICO Y COMUNICACIONAL

DESEMPEO PROFESIONAL DE LA DOCENCIA

SEMINARIO-TALLER PERMANENTE

Figura 13. Construccin de sentido de las PDII

La teorizacin sobre las PDII resulta del reconocimiento del tipo de micropoltica generada por el centro escolar frente al desarrollo de la praxis y la autopoiesis 111

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que produce la investigacin-accin, en correspondencia con la naturaleza de la relacin: pedagoga-poltica. La micropoltica escolar se relaciona con tres esferas de la actividad organizativa, mutuamente interrelacionadas, son ellas: los intereses de los actores, el mantenimiento del control de la organizacin y los conictos alrededor de la poltica en la denicin de escuela. Es por esta razn que se reconoce el centro escolar como campo de lucha, dividido ste por conictos en curso o potenciales entre sus miembros, los cuales suelen tener una infortunada coordinacin y sus decisiones estn sustentadas en la diversidad ideolgica (Ball, 1994, 271). La relacin de la micropoltica escolar con la praxis educativa y la autopoiesis institucional, como funcionalidad de la investigacin-accin, conlleva tomar conciencia de las siguientes situaciones: las condiciones en que los grupos actan en forma separada o por coalicin, para ejercer inuencia en la organizacin; la lucha entre los actores que promueven la conservacin del statuo quo y los que propugnan por establecer procesos creativos e innovadores del desarrollo escolar; y el papel del rumor, el humor, la irona y el sarcasmo para agredir o maquinar polticamente situaciones particulares. El anlisis de estas situaciones vuelve relevante la comunicacin reectiva para diferenciar entre la manipulacin de formas heterorreguladas para sostener la hiperformalizacin y el desarrollo de relaciones autonmicas para una organizacin democrtica y propositiva. El nfasis de la comunicacin reectiva sobre el poder y la autoridad que conguran las relaciones interpersonales entre el profesorado y los directivos se constituye en factor de potenciacin de ambientes de trabajo solidario y cooperativo, como una actitud comprensiva frente a la situacin esquizoide que suele presentarse en el plano laboral por los niveles de atomizacin que subyacen en la institucin, lo cual constituye, en parte, el campo de tensin del desarrollo educativo entre la premodernidad, la modernidad y la posmodernidad (Hargreaves, 1996, 142-186).

1.2.1 La operatividad de los ejes del MDII como concrecin de la micropoltica escolar
Los ejes, poltico-administrativo, pedaggicodidctico y comunicacional conguran la estructura organizacional de procesos del MDII. El primer eje es dinamizado por el equipo directivo, el segundo eje es gestionado por el profesorado y el tercer eje precisa las condiciones del desarrollo de los dos anteriores, a partir de la comunicacin reexiva con base en los procesos de construccin colectiva para producir nuevas implicaciones ticas y polticas sobre la defensa de la educacin pblica. Los dos primeros ejes estn cohesionados por los de112

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sarrollos de la investigacin-accin prxica y autopoitica con la mediacin de la PII y las PDII. Esta visin conjunta de la estructura de procesos del MDII genera condiciones de gestin escolar inteligente por las dinmicas de aprendizaje institucional generativo, creativo, como producto de la autodescripcin, el autocontrol, el autodireccionamiento, la autocoaccin y la coevolucin. Estas competencias de gestin se relacionan con el dominio personal en funcin del desafo consigo mismo y la construccin de la visin compartida. La visin compartida se relaciona con la propensin de exponer el modo individual de pensar, de renunciar a las perspectivas arraigadas y de conocer los defectos, no slo de las dems, sino de s mismo, de los equipos de trabajo constituidos y de la institucin en su conjunto. Con la generacin y consolidacin de los tres ejes, se aportan referentes ms precisos sobre la funcionalidad de las PDII, las cuales se relacionan con los siguientes aspectos: Reorientacin de los rganos de direccin para una relacin directa con la autorregulacin institucional. Estimulacin del aprendizaje institucional generativo para aportar a la gestin escolar inteligente. Complementariedad entre la I-A y la PII para gestionar el currculo neosistmico por el centro escolar. Estmulo al desarrollo de la autonoma y la democracia escolar como estrategia para congurar niveles alternativos de la micropoltica escolar por los propios actores de la gestin escolar. Reforzamiento de la tradicin ms elaborada de la organizacin escolar para favorecer la referencialidad terico-metodolgica del MDII. Precisin del papel del MDII como nfasis del PEI sistmico. Introduccin de la condicin pblica en los procesos pedaggicos, curriculares, didcticos y administrativos a travs de la gura de los avances del desarrollo acadmico-administrativo del centro escolar, dentro y fuera de la institucin, para fortalecer direccionamientos en materia de desarrollo educativo regional. Concrecin del sistema cerrado emergente a sistema abierto del MDII con base en la creacin de una red de centros escolares constructores de desarrollo institucional integrado. Asuncin del centro escolar como fuente de actualizacin y perfeccionamiento continuos del desempeo profesional de la docencia, con el liderazgo del profesorado y de los directivos del centro escolar. Especicadas las funciones de las PDII, desde el fortalecimiento de la micropoltica escolar y los desarrollos de la investigacin-accin con base en las estructuras de procesos relacionados con la implementacin de los tres ejes para la 113

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madurez del MDII, corresponde identicar la metodologa de la implementacin de tales polticas, previa referencia sobre los sistemas psquicos. Mientras los sistemas psquicos poseen en su particularidad un nexo de conciencia unitaria, es decir autorreferencial, los sistemas sociales se constituyen con base en un nexo de comunicacin unitario, autorreferencial (Luhmann, 1998, 77). En esta diferenciacin e interrelacin intervienen los siguientes presupuestos (Ibdem, 237-247): Los sistemas autorreferencial y autopoitico constituyen la autopoiesis referencial de los sistemas psquicos y del tipo de conguracin constituida depende la organizacin que establecen en la corriente de la vida continua, es decir, que la conciencia autopoitica de los sistemas psquicos se constituye en la va que articula los sistemas psquicos con la construccin de un sistema social. Esta relacin entre sistema psquico y sistema social se ejemplica de la siguiente manera: la comprensin de factores que producen la organizacin atomizada y unidireccional de la gestin escolar (surgimiento de la conciencia autopoitica del sistema psquico), posibilita establecer mecanismos terico-prcticos para producir la gestin institucional integrada a travs del MDII (construccin de sistema social). El carcter cerrado de los sistemas psquicos se vuelve compatible con el entorno de los sistemas sociales y la individualidad de los sistemas psquicos autopoiticos no puede ser otra cosa que la cerradura circular de su reproduccin autorreferencial. El sistema no es algo preexistente, es una creacin producida por el sistema psquico autopoitico, constitutivo ste de autorreferencialidad con lo cual el sujeto se convierte en constructor de sistema. El sistema psquico, mientras no sea un sistema psquico autopoitico no es creador de sistema. Por esta razn, el sistema psquico al igual que el entorno, se invalidan como productores de sistema, dado que el entorno se congura por el sistema en construccin. A diferencia de lo anterior, existe una relacin de funcin entre el sistema cerrado emergente y el sistema psquico autopoitico: ambos son cerraduras con la capacidad de reproducir condiciones creativas para su existencia. La reexin es una parte de la conciencia que se actualiza, con lo cual la conciencia autopoitica del sistema psquico se obliga a s misma a tomar en cuenta el entorno y a operar en l. Por tal razn el entorno se constituye en la perspectiva de xito del nivel de actualizacin o, dicho de otra manera, de la comprensin de la complejidad que contiene el entorno por el sistema (capacidad de relacionar los diversos componentes del entorno) se produce la actuacin con sentido por el sistema sobre su entorno. En el caso del MDII esta produccin de sentido del sistema por el entorno est pensada en trminos de requerimientos de autonoma del sistema educativo regional, al introducir preguntas sobre el desarrollo sostenible desde la lgica 114

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de resultados ms progresistas de las reformas educativas de Occidente de abajo para arriba y desde la prospectiva del Programa de Regionalizacin de Colciencias. Planteada la diferencia y la relacin entre sistemas psquicos y sociales, se puede armar que la metodologa para volver operativos los ejes poltico-administrativo, pedaggico-didctico y comunicacional, depende de la existencia de los sistemas psquicos autopoiticos, es decir, de profesores y directivos con capacidad de producir relaciones autopoiticas. Del desempeo profesional autocreador depende la capacidad institucional autocreativa. Lo anterior explica por qu el funcionamiento de los tres ejes que conguran la estructura del MDII no opera como un modelo supeditado al aprendizaje sobre cmo seguir instrucciones, tal como sucede con la tradicin positivista de la teora prctica del currculo. Los ejes poltico-administrativo, pedaggico-didctico y comunicacional operan en la autorregulacin institucional basada en la transformacin de la estructura de procesos e implica: competencias creativas en materia de gestin; integracin curricular con el apoyo de la investigacin accin, prxica y autopoitica; y la interrelacin entre autonoma institucional y autonoma del sistema educativo regional. Estas caractersticas sintetizan el reto de una nueva micropoltica institucional, lo cual implica voluntad poltica a partir de los rganos de direccin del gobierno escolar y la conguracin de posibilidades de interpenetracin con el desarrollo educativo regional.

1.2.2 El factor humano como factor de cambio en las PDII


La autorregulacin institucional tipica la reestructuracin de la micropoltica escolar para pasar de los mbitos de la reestructuracin instruccional a los terrenos de la reestructuracin del cambio para no seguir igual. La reestructuracin para el cambio requiere, en ltimas, la reconstruccin de las relaciones de poder en la institucin educativa para reemplazar la organizacin del profesorado en los principios de jerarqua y de aislamiento por los de produccin en la colaboracin y colegialidad. La colegialidad confronta la cotidianidad del profesorado entre colaboracin y comodidad; complacencia y contradiccin; articialidad y sustancialidad; conformismo y transformacin Al asumir diferencias de este gnero, se requiere apoyo moral, aumento de eciencia (hacer las cosas bien), mejora de la escuela, reduccin del exceso de trabajo, perspectivas temporales sincronizadas, certeza situada, asertividad poltica, mayor capacidad de reexin, capacidad de respuesta de organizacin, oportunidades para el aprendizaje y el perfeccionamiento continuo. Esta racionalidad requiere comprensin, anlisis, sntesis y respuesta frente a los cambios de la tecnologa, la vida de las organizaciones, el pensamiento intelectual y dems aspectos relacionados con la velocidad del cambio dentro y fuera de la educacin (Hargreaves, 1996, 268). 115

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El factor humano como factor de cambio en la formulacin de PDII requiere un proceso que decante el inters por la autocrtica desde la gestin acadmicoadministrativa por sus protagonistas. Para tal n resultan vlidas las estrategias para ahondar en el anlisis de la integracin curricular por las reas y reconocer qu grado de autorregulacin posee el PEI. Las estrategias deben producir ambientes favorables de autorreferencialidad por ser el punto de partida de la conguracin de un nuevo sistema organizacional y aportar a: develar posturas reactivas y propositivas sobre el cambio institucional; producir niveles de incertidumbre sobre las certezas en gestin acadmicoadministrativa; problematizar las consideraciones sustantivas de profesores y directivos que muestran inters por el mejoramiento de la calidad de los procesos analizados; facilitar ambientes organizacionales que fomenten la calidad de la argumentacin para tratar expectativas, rechazos, pesimismo, optimismo y otras posturas emotivas y valorativas; identicar la autocrtica como parte de las necesidades para concebir, desarrollar y evaluar la planeacin institucional orientada a sistematizar los procesos. Por otra parte, la produccin de sentido para el factor humano como factor de cambio requiere develar las representaciones sociales del profesorado y los directivos en desarrollo institucional integrado, para construir sentido sobre las operaciones requeridas por la autorreferencialidad. Las representaciones sociales como formas de pensamiento organizan y estructuran los contenidos sobre la realidad, sirven de gua para la accin y se orientan a interpretar y reconstruir la realidad a partir de funciones, como: integrar las novedades y servir de referencia social en el tiempo; orientar los comportamientos y las relaciones sociales; producir conocimiento en los grupos, tanto a nivel de pensamiento compartido intragupo para establecer un marco de referencia socio-cognitivo de interpretacin, como a nivel de pensamiento diferenciador intergrupos para establecer discriminaciones comportamentales, evaluativas y representacionales. (Elejabarrieta, en: Echevarra, 1991, 253). De all que el carcter prenocional de las representaciones sociales en desarrollo institucional integrado con nfasis nesosistmico se constituyen en el principal freno de la evolucin de los procesos organizacionales e impiden la formulacin de PDII por los profesores y los directivos. Las condiciones prenocionales se reejan en las limitaciones argumentativas sobre los siguientes nfasis temticos: la autorregulacin institucional; la autoevaluacin, coevaluacin e interrelacin de procesos con la proyeccin institucional; la integracin de las reas del plan de estudios en interrelacin con la proyeccin social institucional; la optimizacin entre enseanza - calidad de los 116

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aprendizajes; el desarrollo de la transversalidad curricular; el liderazgo tanto de los rganos de direccin como investigativo para la reformulacin institucional, en trminos neosistmicos. Pese a lo anterior, los obstculos de las representaciones sociales entre profesores y directivos constituyen, a su vez, una fuente invaluable de informacin para precisar los trminos de actualizacin y perfeccionamiento continuo a travs del seminario-taller permanente. Esta estrategia metodolgica es un proceso de estudio y reexin con apoyo, a mediano y largo plazos, de investigadores del nivel de educacin superior; se asume a travs de jornadas peridicas institucionales concertadas y planeadas; se concibe para que la institucin educativa se asuma como sistema cerrado emergente, en sus inicios; promueve el liderazgo pedaggico por los directivos; determina la produccin de estructuras de procesos curriculares con nfasis neosistmico; y se constituye en la fuente de competencias investigativas del desempeo profesional de los directivos y los profesores. El control de calidad de la ejecucin del seminario-taller est determinado por los siguientes criterios: a) Aprendizaje de la sistematizacin como un medio para producir conocimiento acadmico-administrativo en trminos neosistmicos. A lo largo de los procesos de anlisis, el colectivo de profesores y directivos construye desarrollos conceptuales y criterios para su implementacin. El resultado ms elaborado de teorizacin de la prctica se maniesta a travs de tres tipos de textos: los protocolos, las ponencias y los informes internos de equipos de trabajo. Los protocolos se convierten en el elemento direccionador de la toma de decisiones en materia de planeacin, ejecucin y evaluacin; producen insumos sustantivos que activan la produccin de PDII; y contribuyen a producir sentido a las acciones de los consejos acadmico y directivo para institucionalizar procesos de reestructuracin. Una vez se dinamiza este proceso cualitativo en los rganos de direccin se comienzan a sentir los impactos en materia de micropoltica escolar. Las ponencias son textos elaborados por grupos de profesores y directivos para participar en eventos acadmicos locales, regionales y nacionales, como resultado de los avances de los proyectos de investigacin, en el marco de las convocatorias del sector. Los informes internos de equipos de trabajo posibilitan desarrollar una didctica de escritura al interior de los grupos de investigacin para la presentacin de informes y socializacin interna de los mismos en la institucin. Estos tres mbitos de escritura contribuyen a crear un ambiente cultural favorable para todos los procesos de construccin del MDII; estimula la introduccin de nuevas experiencias en el aprendizaje en el aula; y construye sentido de pertinencia institucional. b) Perfeccionamiento sobre los criterios para concebir la programacin de las jornadas del seminario-taller. En sus inicios se hace un nfasis sobre lo te117

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rico para la formulacin de proyectos de investigacin-accin. Ms adelante se introducen como objeto de anlisis las formas como operan otros procesos que la institucin tiene en marcha. Por ejemplo, los proyectos pedaggicos para ser analizados desde el mbito sistmico y en funcin de tratarlos como transversalidad curricular. La autorreferencialidad ganada desde los procesos de objetivacin, introduce precisiones al modus operandi de las jornadas del seminario-taller para aportar nuevos diseos metodolgicos organizacionales. Este nfasis resulta del incremento de la participacin propositiva; genera mayor calidad en los anlisis de la socializacin de los avances; contribuye a mejorar la planeacin integrada; y aporta criterios para la conguracin de PDII. La objetivacin resultante estimula la autodescripcin, el autocontrol y la autoevolucin institucional; produce cambios en las representaciones sociales sobre el nfasis sistmico; decanta formas organizacionales de los procesos de investigacin-accin; y estimula la creacin de nuevos grupos de investigacin al interior de la institucin. Por todo lo anterior, las PDII son un referente para impulsar la gestin del MDII a partir de las tensiones que generan los procesos de los tres ejes (poltico-administrativo-pedaggico-didctico y comunicacional), la micropoltica escolar y el currculo con nfasis neosistmico. Lo anterior demanda que el desempeo profesional de la docencia responda como factor de cambio con base en el trabajo cooperativo y solidario para que el gobierno escolar estimule la autopoiesis institucional, a la luz de las exigencias del currculo en el redimensionamiento neosistmico.

1.3 Los proyectos de integracin curricular en el aula


En los proyectos de integracin curricular en el aula opera uno de los soportes sustantivos del modelo de desarrollo institucional integrado, MDII, y su condicin sistmica, tal como se aprecia en la Figura 13, la determina la complejidad de la integracin estratgica por reas. Se asume por complejidad estratgica de la integracin por reas, la relacin intersistmica del mundo escolar a partir de la conguracin y desarrollo de las programaciones acadmicas de curso. La funcin de cada programacin de curso consiste en aportar al control multi e intra direccional de la respectiva rea, para lo cual cada unidad programada responde a un campo de tensiones por resolver, en atencin a cinco focos de interrelacin que subyacen. Los focos son: La coherencia interna del rea con base en el autocontrol en todos los niveles que ofrece la institucin (preescolar, bsica y media). El trabajo complementario entre las reas. La complementariedad entre los postulados de las inteligencias mltiples, la metacognicin y la formacin integrada en trminos neosistmicos, invalidan la acepcin discriminante de reas bsicas en el plan de estudios por la deciencias que produce en una institucin amiga de los nios. 118

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La transversalidad curricular desde los proyectos pedaggicos a partir de las necesidades especcas de la comunidad educativa en la relacin escuela-entorno. La transversalidad curricular constituye el polo a tierra de la actividad acadmica institucional. La interrelacin sistmica: procesos de aula - proyeccin social institucional, lo cual demanda criterios que articulen las celebraciones y eventos institucionales y precisen la participacin frente a las convocatorias locales y regionales, desde la experienciacin pedaggico-administrativa. Los proyectos de investigacin-accin en el aula, para teorizar sobre la complejidad de la integracin curricular. La complejidad estratgica de la integracin por reas se explora desde la metodologa terica de las relaciones intersistmicas autorreferencial, autopoitica e interpenetrada y la construccin de estructuras de procesos institucionales del MDII, con base en la ejecucin de los proyectos de I-A; los ejes poltico-administrativo, pedaggico-didctico y comunicacional; y la interrelacin entre PII - PDII para que en la institucin opere el trnsito de sistema cerrado emergente a sistema abierto. Esta metodologa terica se representa en la Figura 13.

Figura 13. La complejidad de los proyectos de aula

Tal como se observa en la Figura anterior, se constituye un crculo externo que hace las veces de anillo conceptual, formado por interrelaciones entre las relaciones intersistmicas y elementos de estructura provenientes del MDII; las interrelaciones se representan a travs de echas con sentido de complementariedad. Este anillo conceptual ilumina el sentido y ejecucin del manejo de la complejidad estratgica de la integracin por reas y se representa con las echas interiores que tambin indican complementariedad. El sentido y ejecucin de la integracin sistmica de las reas se relaciona en forma directa con el cmo de la integracin curricular desde el aula y se predispone con la funcin de producir el ambiente institucional que caracteriza el nfasis neosistmico del currculo, 119

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por tal razn, la teorizacin de la prctica producida por la experienciacin sobre la integracin sistmica por reas produce dos efectos colaterales: precisiones al anillo conceptual propiamente dicho y fortalecimiento de la autopoiesis, la autorreferencialidad y la interpenetracin institucional. Si bien es cierto, al profesorado le compete resolver de manera ms directa la especicidad de la integracin de las reas, por la naturaleza de su desempeo con la enseanza y el aprendizaje escolar, no es menos cierto que la racionalidad sistmica del MDII demanda reformulaciones institucionales, como, por ejemplo, el manejo exible del tiempo escolar; la reubicacin de personal segn las debilidades curriculares institucionales; y mejoras relacionadas con la implementacin de nuevas tecnologas para favorecer nuevos desarrollos de las didcticas especcas, entre otros aspectos. Lo anterior quiere decir que los proyectos de integracin curricular en el aula requieren el complemento entre: un equipo de directivos gestor de desarrollo pedaggico, curricular, didctico y evaluativo; la voluntad poltica del profesorado para trabajar aspectos organizativos estructurales; y la promocin de modernizacin de las secretaras de educacin en el desarrollo de la autonoma educativa regional. De all que la relacin entre desarrollo de las aulas y la proyeccin social institucional, en trminos de interpenetracin, se constituyen en otro aspecto signicativo sobre un modelo de gestin escolar inteligente. Al establecerse la interrelacin entre los ejes pedaggico-didctico y polticoadministrativo por los desarrollos de la I-A entre el profesorado y los directivos, la condicin autopoitica que le subyace a la naturaleza de los procesos constituidos, activa una nueva relacin en los dominios de la micropoltica escolar. Este dominio se relaciona con la toma de decisiones autonmicas por los directivos y el profesorado, con la mediacin de los rganos de direccin, en cabeza de los consejos acadmico y directivo. Es un dominio que incide para la contingencia que le subyace al futuro de los nuevos bucles de investigacin y se precisa al momento de avanzar en la teorizacin de la prctica. Habra que entender, entonces, que la relacin directa entre la I-A y la micropoltica escolar est sujeta al desarrollo tanto de la PII como de las PDII. En la PII se organizan los ambientes intergrupales para acordar estrategias sobre la base de creacin de sentido intersistmico y la produccin de las decisiones que garanticen nuevas acciones y nuevas formas de delegacin de funciones en la autorreferencia. En esa direccin, a las PDII les compete construir sentido sobre la condicin neosistmica de la integracin curricular para que el gobierno escolar opere en correspondencia con la visin y misin establecidas en trminos del nfasis del PEI congurado por el MDII. Por tanto, la micropoltica escolar, desde los desarrollos de la I-A, se evala con base en la interrelacin de los desarrollos poltico-administrativo y pedaggico-didctico con la correspondencia entre la PII y la PDII. Los dos niveles de complementariedad sealados (ejes poltico-administrativo y pedaggico-didctico; PII - PDII) estn condicionados por el eje comu120

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nicacional, dadas las exigencias de la comunicacin reectiva (Luhmann, 1998, 145). En la medida que surja tal complementariedad, la comunicacin reectiva precisa y reformula los criterios de calidad sobre la integracin curricular en el aula. Lo cual constituye una fuente de potenciacin de la discursividad pedaggica, curricular, didctica, evaluativa y administrativa de la institucin. Es una discursividad que construye argumentacin a partir de las sutiles modicaciones que producen las nuevas operaciones y que no son otra cosa que coevolucin contenida. La discursividad renovada por la autorreferencialidad de procesos instaurados, expresa una ejemplicacin del papel metacognitivo sobre el autoanlisis que los protagonistas asumen consigo mismos y que representa niveles de transformacin de las representaciones sociales del desarrollo institucional integrado. Esta transformacin se expresa a travs de la teorizacin de la prctica, en correspondencia con la radicalizacin de las funciones que plantea el estructuralfuncionalismo luhmanianno, con lo cual opera la contingencia de ponerle n al empirismo direccionador de las prcticas pedaggicas que sostenan la gestin escolar desintegrada precedente. De acuerdo con lo anterior, la teorizacin de la prctica desde la comunicacin reectiva determina: nuevas signicaciones sobre lo pblico de la educacin y la prctica del ejercicio profesional de la docencia; y, proyecta la autocoaccin institucional, resultado sta de la autodescripcin y el autocontrol institucional para el desarrollo integrado. De all que la comunicacin reectiva, al indagar por el tipo de relaciones de integracin curricular en las aulas, conlleva que la autorreferencialidad asuma la complejidad de las relaciones interisistmicas autopoitica, interpenetrada y cerrada emergente que contiene, y para lo cual se plantea lo siguiente: La relacin sistmica autopoitica de los proyectos curriculares de aula est centrada en producir elementos, relaciones entre estos y operaciones en la estructura de los procesos que el currculo del desarrollo institucional integrado requiere. Es una situacin en apariencia catica, por centrarse en la heterogeneidad de los procesos interconectados en cuatro planos: a) la relacin intra-inter-transdisciplinaria b) la articulacin intra e inter-reas; c) la interrelacin-integracin de las reas, los proyectos pedaggicos transversales; y d) los desarrollos del aula y la proyeccin institucional. La relacin sistmica autopoitica se establece en la doble condicin de conservar, por una parte, el equilibrio de la estructura organizacional del PEI y, por la otra parte, la generacin autnoma de desequilibrios en la estructura de los procesos curriculares que demanda la construccin del nfasis del PEI. La relacin sistmica interpenetrada de los proyectos curriculares de aula retoma las experiencias precedentes de integracin curricular asistmica y las confronta con las demandas del currculo neosistmico. 121

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Este nfasis curricular comienza a dilucidarse en la medida que se identiquen aspectos por modicar en el plan de estudios; se asuman nuevos bucles de investigacin-accin en el redimensionamiento de los cuatro procesos interconectados; y se desarrollen competencias de readecuacin en materia de poltica educativa regional. La relacin sistmica cerrada emergente o provisional se centra en la especicidad de los proyectos de aula, en el marco de la diversidad que aporta cada uno de los miembros investigadores al interior de las respectivas reas. La condicin cerrada emergente de los proyectos de aula se gestiona a manera de condicin endgena, y a partir de sus avances, entran a constituir nuevas relaciones, teniendo como lmite de los proyectos de aula, la dinmica interna que establece el plan de estudios. Por esta razn, a mayores niveles de consolidacin al interior de cada rea, mayor autosuciencia de unas para otorgar direccionalidad a las otras, con lo cual se activa la condicin evolutiva del plan de estudios y se comprende mejor el peligro que representa la consideracin de reas fundamentales cuando se dirimen direccionamientos institucionales. De acuerdo con las caractersticas planteadas sobre la integracin curricular en el aula, las relaciones intersistmicas en los proyectos de integracin curricular en las aulas se relacionan con tres aspectos: a) La introduccin de desequilibrios a la organizacin curricular precedente, como condicin de creatividad del proceso de construccin neosistmica. b) El desarrollo del factor humano como factor de cambio relacionado con la autopoiesis curricular, la cual requiere del manejo de la complejidad sistmica que le subyace. c) La conguracin institucional como sistema cerrado provisional para otorgarle la coevolucin a los proyectos de integracin curricular en las aulas, para construir sentido en materia de autonoma educativa regional. Estos tres referentes, en el marco de la interrelacin ente la I-A, la PII y las PDII, determinan que los proyectos de integracin curricular en el aula se asuman con base en los siguientes criterios, representados en la Figura 14.
Temporalidad Auto-coaccin institucional Proyectos de integracin curricular en el aula Proyeccin social Auto-evolucin institucional

Produccin de sentido

Sistematizacin

Comunicacin reflectiva

Figura 14. Criterios metodolgicos para la formulacin de los proyectos de aula.

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La temporalidad para diferenciar su pasado y futuro. La evaluacin en sus tres mbitos: la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin para aportar a la coevolucin institucional. La produccin de conocimiento con base en la sistematizacin. La comunicacin reectiva, para el desarrollo de la condicin pblica de los procesos. La interrelacin entre autonoma escolar y autorregulacin institucional para precisar el sentido y la accin de la autocoaccin institucional. El manejo de la complejidad para producir autocoaccin institucional en procura de dirimir la proyeccin social institucional en el mbito del desarrollo educativo regional. Por todo lo anterior, se asume como condicin neosistmica curricular aplicada a la complejidad estratgica de la integracin por reas, el desarrollo de los procesos de aula en el mbito de la reconguracin del plan de estudios para el desarrollo de la institucin como unidad. Se asume por plan de estudios el campo de cultivo del desarrollo interrelacionado del nfasis curricular y didctico.

1.4 Comunicacin y escritura


La teora social de Luhmann est cimentada sobre el fundamento de que la sociedad es pura comunicacin. Se asume por comunicacin una operacin bsica de lo social (Luhmann, 2000). El anlisis de la comunicacin como referente de gestin del MDII conlleva que aquella se analice a travs de tres operaciones: clausurada, autopoitica y autorreferencial. Tal como se relaciona en la Figura 15, la comunicacin es determinante para la conguracin de un sistema social, el cual es complejo y contingente, como resultado de la condicin emergente del sistema clausurado, la autonoma que
LA COMUNICACIN

CARCTERIZACIN DE LAS OPERACIONES

DETERMINANTE PARA LO SOCIAL

CLAUSURADA

AUTOPOITICA

AUTORREFERENCIAL

EMERGENTE

AUTNOMA

RECURSIVA

COMPLEJA

CONTINGENTE

Figura 15. Caractersticas de la relacin: comunicacin-escritura.

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establece las condiciones ambientales de la autopoiesis y la recursividad que implica la asuncin de la autorreferencialidad. A continuacin se describen estos nfasis. La comunicacin como operacin sustantiva de un sistema social. Las operaciones que acontecen en el sistema de la sociedad ocurren porque estn enmarcadas en la operacin de comunicacin. El sistema social surge cuando la comunicacin desarrolla ms comunicacin a partir de la misma comunicacin. La sociedad es pura comunicacin y por tanto es slo posible acercarse a ella mediante distinciones. La comunicacin es la operacin mediante la cual se puede efectuar la diferencia entre el sistema social y el entorno; a travs de ella un sistema se reproduce y luego se distingue del entorno; es una reproduccin en trminos autopoiticos. Desde esta perspectiva, la comunicacin es la que constituye la sociedad, permea todo el sistema social y, por ende, al sistema funcional de la educacin. La comunicacin individual es posible si previamente existe un sistema comunicacional y ese es la sociedad; la comunicacin es la que produce los elementos para constituir un sistema social. La consecuencia que se deriva de que lo social es una operacin de comunicacin es que la sociedad no existe como objeto (Luhmann, 1998, 20). La comunicacin como operacin clausurada. La comunicacin se asume como un sistema cerrado porque no existe comunicacin fuera del sistema de comunicacin de la sociedad. En este sentido, es un sistema real y necesariamente cerrado (Ibdem, 56). La comunicacin determina, mediante la autoobservacin y la autorreexin, cules son las unidades internas de sentido que se requieren para posibilitar su propia autoproduccin como comunicacin, en este sentido tiene un carcter circular porque se presupone a s misma y se autoarma. Como operacin clausurada o cerrada, la comunicacin se asimila a un proceso emergente o autnomo porque constituye un universo autocontenido y, en especial, autnomo, es decir, es un mundo que no coincide punto por punto con las condiciones de posibilidad sobre las que se sustenta y de donde ha surgido (Ibdem, 200). La comunicacin como operacin autopoitica. Un aspecto clave de entender es que la comunicacin se autodesenvuelve, es decir, se autodesarrolla al seleccionar los sentidos y, por lo tanto, crea lmites de sentido que se expanden a medida que hay ms comunicacin sobre la misma comunicacin. Este proceso de creacin de los elementos que la constituyen a nivel interno mediante la misma comunicacin y, al mismo tiempo, la diferencian del entorno, se denomina autopoiesis. La comunicacin es un proceso autopoitico porque la operacin subsiguiente de comunicacin se apoya en la propia comunicacin de la forma anterior. Comunicar signica limitarse (poner lmites a uno mismo y al otro), de all que la comunicacin se posibilita por autolimitacin (Ibdem, 124

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60). Por otra parte, el mundo total de la comunicacin est dispuesto de tal manera que excluye la monotona, en la medida en que slo puede comunicar al cambiar los temas y las aportaciones. La comunicacin como operacin autorreferenciada posibilita la observacin y la descripcin de la propia comunicacin. Esto acontece mediante procesos metacomunicativos, en los que se indaga acerca de cmo ocurre la comunicacin y qu tanto se ha comprendido su sentido para continuar la perduracin de la comunicacin. La comunicacin no slo se descubre a s misma, sino que muestra enlaces con otros sistemas. Con la autorreferencia, la comunicacin pierde apertura para lo arbitrario y gana sensibilidad para lo determinado, crea sus propios condicionamientos y delimita el dominio de posibilidades respecto de otros elementos y de otras relaciones. Es necesario recordar que la autorreferencia se asume en la unidad del sistema. La comunicacin como operacin compleja. El hecho de efectuar una mirada constante sobre s misma hace que la comunicacin vuelva en forma permanente a acontecimientos anteriores, a las coacciones, a las limitaciones, por la condicin autorreferencial que posibilita un constante anlisis entre lo uno y lo otro, lo duradero y lo cambiante, el pasado y el futuro, el anlisis hacia adentro y hacia fuera, el acontecimiento y la existencia, el horizonte externo y el horizonte interno, lo irreversible y lo reversible. La comunicacin crea la redundancia, la recursividad, el pluralismo, es decir, est en una dualidad constante de selecciones que determinan su complejidad, el sentido provoca que las operaciones no puedan destruir la complejidad, sino que la regeneran continuamente por medio del sentido (Ibdem, 79). El sentido tiene diversas dimensiones, diversas aristas y en cada una de ellas se asumen la autorreferencialidad y la complejidad. La complejidad alude a lo contingente a lo podra-ser-diferente, es decir, a las mltiples posibilidades de accin, las cuales en ltima instancia, siempre pueden ser posibles de otro modo. Efectuar la seleccin de sentido alude a la complejidad por cuanto se instaura en un horizonte amplio de selecciones proporcionado por la cultura, condensa posibilidades, determina lo que es factible en la experiencia subjetiva humana. Con cada seleccin de un tema de comunicacin se recogen contenidos con sentido y se dejan o excluyen otros. Desde esta perspectiva, el espectro de posibilidades sociales est circunscrito a las posibilidades de comunicacin. No es el hombre quien puede comunicarse, slo la comunicacin puede comunicar (Luhmann y Schorr, 1993,17). La conciencia y la comunicacin son dos operaciones distintas, no existe ninguna transmisin de sentido de una conciencia a otra. Por esto la comunicacin es una operacin independiente y autnoma pues el proceso de produccin de la comunicacin slo se da por la misma comunicacin. De all que, 125

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los seres humanos estn acoplados estructuralmente a la comunicacin por medio de sus conciencias y es, mediante este mecanismo de acoplamiento, que los individuos concretos ponen en movimiento el proceso de autodesarrollo de la comunicacin. Para que acontezca este acoplamiento de las conciencias con la comunicacin se necesita del lenguaje, mediante l se realiza la generalizacin simblica del sentido. (Torres Navarrete, en: Luhmann, 2000) Desde esta perspectiva, la comunicacin no se puede explicar como acuerdos entre los individuos: la comunicacin se sita por encima de estados psquicos divergentes (Ibdem, 16); es decir, con la comunicacin no se espera una total simetra de los estados subjetivos, no se distingue porque produzca una conciencia comn colectiva, en el sentido de una total compatibilidad con toda la complejidad subjetiva de los individuos. Con la comunicacin bsicamente se realiza un proceso de reduccin de posibilidades abiertas del mundo del sentido. Instaurarse en el sentido, como punto de partida para el anlisis, implica establecer conexiones, relaciones y sobre todo selecciones respecto del mundo que forma parte de su entorno. La comunicacin posibilita que no haya una nica descripcin de la sociedad; crea la redundancia; apela a la memoria para recordar algo que no se ha de olvidar; recurre a la recursividad para volver a tocar el mismo tema en la diversidad de perspectivas; se torna pluralista y policontextual, tal como se representa en la Figura 16. Se concluye que, no obstante ser autnoma y autopotica la comunicacin mediante enlaces, la comunicacin se relaciona con otros sistemas funcionales, como la poltica, la economa, el derecho, el arte, la salud, la religin o la educacin, entre otros.
LA COMUNICACION

CREA

Redundancia

Recursividad

Pluralismo

Policontextualidad

Figura 16. Aspectos relevantes de la comunicacin

Con base en los postulados luhmanianos anteriores, cmo opera la institucin como fuente de comunicacin?, de qu manera la institucin produce comunicacin autopoitica, autorreferencial y compleja? 126

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La institucin como un sistema social, produce comunicacin a travs de la construccin de sentido a la accin. En su ejecucin, tales operaciones y procesos se exponen, se comparten y se sujetan a la valoracin de los otros, lo cual constituye una fuente para producir nueva comunicacin. Es en este mbito de la comparacin, diferenciacin y articulacin que la institucin autorreproduce comunicacin. Este nuevo tipo de comunicacin activa otros tipos de intervencin que posibilitan mayor desarrollo de autorreferencialidad y autopoiesis. Al caracterizar en los nuevos tipos de intervencin, lo cambiante con lo persistente, el pasado con el futuro, el adentro con el afuera, lo irreversible con lo reversible, entre otras muchas posibilidades, la institucin logra manejar la complejidad de la comunicacin. Es, por tanto, una condicin imprescindible de gestin del MDII la conguracin de una institucin que aprende a producir comunicacin a partir de sus procesos para reexionar sobre ellos y aprender a producir argumentos que obliguen. Esta posibilidad contingente de institucin como productora de comunicacin en la autorreferencialidad y la autocreatividad, posibilita consolidar la investigacin-accin, I-A, la planeacin institucional integrada, PII, y las polticas de desarrollo institucional integrado, PDII. La comunicacin produce argumentacin y sta se relaciona con la interaccin, la comprensin, el consenso, la toma de decisiones y la creacin de sentido al entorno. La argumentacin puede ser comprendida en su complejidad en la medida que la metacomunicacin opere en la autorreferencialidad para reexionar sobre el autoconocimiento y reconocer el grado de autorregulacin que se produce, tanto individual como colectiva. Para el MDII, reconocer el grado de autorregulacin constituida posibilita redimensionar la gestin pedaggico-administrativa, la cual conlleva producir nuevos criterios para planear y deriva, en contingencia, la produccin de polticas de desarrollo institucional integrado. La articulacin enunciada es representada en la Figura 17. Las anteriores caractersticas de la comunicacin como sistema las comparte la escritura y sta es la concrecin por excelencia del acto de comunicar. La escritura hace que la comunicacin quede jada en el tiempo como acontecimiento y conlleva que el acto de comunicar se autorreproduzca instante a instante. Por esto se busca privilegiar la produccin del discurso escrito, en tanto la escritura obliga a una diferencia unvoca entre el acto de comunicar e informar, produce la experiencia de la diferencia y se plantea como una forma ms comunicadora de comunicacin (Ibdem, 1998, 373, 382). Desde esta perspectiva, el MDII asume la escritura como una fuente que consolida el aprendizaje institucional generativo y, para lo cual, la teora del desarrollo proximal de Vigotsky (1995, 133) contribuye a precisar la condicin de relacin de pares en el mbito del desempeo de las funciones por el profesional de la docencia para garantizar la teorizacin de la prctica que requiere producir, en ltimas, la investigacinaccin, prxica y autopoitica. 127

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LA COMUNICACIN

REFERENTE PARA

INTERACCIN I

PRODUCCIN

METACOMUNICACIN

COMPRENSIN

ARGUMENTACIN

REFLEXIN AUTOCONOCIMIENTO

AUTORREGULACIN: INDIVIDUAL - COLECTIVA

CONSENSO

CAMBIO DE GESTIN PEDAGGICO - ADMINISTRATIVA

TOMA DE DECISIONES

RELACIONES CON EL ENTORNO

PLANEACIN INSTITUCIONAL INTEGRADA Y POLTICAS DE DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO

Figura 17. Aspectos relacionados con la comunicacin

1.4.1 La comunicacin y la escritura


En el modelo de desarrollo institucional integrado-MDII la comunicacin se constituye en la operacin articuladora de las relaciones endgenas y exgenas de la gestin pedaggico-administrativa, porque se necesita privilegiar la interaccin de los diversos actores con base en la identicacin de un norte comn, en este caso la integracin sistmica, para la generacin de procesos en la comprensin, la argumentacin y el consenso, orientados a la formulacin y la ejecucin de proyectos para producir nuevos sentidos al entorno, de manera que pueda constituirse la transicin de sistema cerrado a sistema abierto. En la comunicacin al desarrollarse procesos de auto-observacin, a travs de procesos de metacomunicacin, surge la autorreexin en condicin de calidad de la comunicacin sobre el cmo se efecta tanto la seleccin de la informacin como la comunicacin. En el caso institucional, el centro escolar indaga acerca de los requerimientos y exigencias de la formacin y, en la medida que operen el pasado y el futuro, se posibilitan mejores opciones para la seleccin y compromiso en la produccin de comunicacin. En este sentido, la institucin educativa produce actos de comunicacin al procesar la informacin seleccionada mediante el dilogo que establece con el entorno, en respuesta a las demandas sociales. Es en esta relacin que se activa el papel de la comunicacin en el plano de la micropoltica escolar y, por tanto, en la planeacin institucional integrada, PII, y la formulacin de polticas de desarrollo institucional integrado-PDII. 128

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Tales relaciones implican para la institucin, reconocer la interaccin como la base del accionar en el aula desde una relacin sistmica; asumir el aula en la multiplicidad de las articulaciones derivadas del desarrollo didctico, curricular, pedaggico y administrativo; y sintetizar en la proyeccin institucional el marcado nfasis social. Estas interacciones conllevan atender los siguientes criterios: Comprender cmo se construye dicha interaccin. La comunicacin implica la unidad de: informacin, del acto de comunicar y del acto de entender, ste se realiza cuando se genera la comprensin. La integracin de la diferencia convierte la comunicacin en comunicacin. Esto implica para el sistema educativo la funcin de desarrollar en sus actores la capacidad de anlisis y de seleccin de la informacin. Los interlocutores han de ser capaces de distinguir entre el acto de comunicar y lo que se comunica. Esta visin en el mbito pedaggico requiere desarrollar en los estudiantes la capacidad de expresin, de anlisis y de argumentacin, por lo cual ya no se hablara en el sentido clsico de un receptor sino de un interlocutor que requiere aprender para toda la vida. En este sentido, la interaccin se hace desde un alter (yo) para un ego (t, el otro) con la mediacin del alter ego (yo como un t) y viceversa porque los papeles se intercambian para llegar a la comprensin de las diferencias, no a desconocerlas sino a admitirlas y a entenderlas. Igualmente, la comunicacin se hace posible por las expectativas que existan sobre un determinado tema, es decir, por las anticipaciones o conceptos previos que se tengan sobre los contenidos a desarrollar. Lo que se busca es la comprensin, la cual se constituye en el momento indispensable para la gnesis de la comunicacin, esta es la razn, por ejemplo, de los diversos actos comunicativos que se efectan en el aula de clases. La comunicacin siguiente a un acto comunicativo se utiliza para observar y demostrar que sta se basa en la comprensin de la comunicacin. Como la complejidad alude a la carencia de informacin y dado que sta es importante para aprehender y describir las mltiples interrelaciones contenidas en el entorno y el sistema objeto de construccin, la comprensin juega un papel fundamental, en especial por la denicin sucesiva de contingencias para el desarrollo de las nuevas estructuras de procesos por construir. La complejidad, en consecuencia, relaciona la comprensin y el manejo de las contradicciones (lo interno y lo externo, la autonoma y la heterorregulacin, la disciplinariedad y la interdisciplinariedad, el aprendizaje memorstico y el aprendizaje estratgico, la evaluacin sumativa y la evaluacin por procesos, entre muchas otras) para buscar interrelaciones que posibiliten una institucin desarrolladora de aprendizaje y constructora de nuevos sentidos de desarrollo y proyeccin alternativos, en la perspectiva de concretar desarrollos pertinentes relacionados con la formacin integral. 129

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Comprender el desarrollo de la argumentacin y la bsqueda del consenso. La argumentacin se entiende como la capacidad de presentar un discurso claro y coherente en el que se expresan las razones en pro o en contra de una tesis que se deende mediante la presentacin de evidencias. Dar un argumento signica ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una conclusin (Weston, 2001, 13). En esta ptica se debe partir de que no se posee toda la razn y que lo importante es buscar formas de razonamiento menos unilineal y ms sistmico. La divergencia argumentativa, en el mbito de la relacin neosistmica, demanda la competencia de construir relaciones y complementos donde otros aprecian divergencias y obstculos insalvables. Mediante la argumentacin se establece cules opiniones son mejores que otras, dado que, un argumento es un medio para indagar (Ibdem,14) porque conlleva profundizar, analizar y valorar qu opiniones tienen mayor coherencia para que la deliberacin establezca acuerdos para la autocreacin. Estos acuerdos son estructurales y en la contingencia; representan criterios de calidad de organizacin del pensamiento consigo mismo; y, pone a prueba la capacidad de manejar la complejidad. En el anlisis sobre la argumentacin, no se puede perder de vista la relacin que representan las representaciones sociales para ahondar en particularidades sobre la argumentacin distorsionada. Las argumentaciones distorsionadas representan el iceberg de la equivocacin de las representaciones sociales y producen patrones y tendencias que obstruyen la produccin de comunicacin reexiva, lo que requiere de los respectivos colectivos constituir fuerzas creadoras de patrones de comportamiento. Un ejemplo sobre la metfora del iceberg puede ser el siguiente: el patrn escolar constituido por aos de experiencia emprica sobre el aprendizaje, relaciona la voluntad de aprender con la sujecin del estudiante al profesor; en esta lgica la escuela se asume como un escenario para el disciplinamiento escolar, con la que se naturalizan los ambientes de la expulsin escolar. Qu fuerzas entraron en juego para esta cadena de equvocos? Entre muchas otras, dos: pensar que el estudiante est en clase porque quiere aprender y relacionar la evaluacin con disciplinamiento escolar. El primer equvoco lo precisa la enseabilidad: el aprender en el estudiante no se relaciona con el deseo de saber sino con un mejor hacer (Zambrano, 2002, 54-55); es al profesor a quien le compete hacer que ese mejor hacer lo relacione el estudiante con el deseo de ser y de saber. El segundo equvoco lo precisa el principio de la evaluacin escolar: la evaluacin no se relaciona con el disciplinamiento, est en funcin de producir informacin sobre los problemas de aprendizaje. Con este principio se activa el aprender a aprender. Por tanto, la explicacin de los hechos corresponde al modelo mental que establecen las representaciones sociales de los protagonistas, que al reempla130

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zarlas por formas alternativas, genera nuevas fuerzas creadoras de patrones de comportamiento al reemplazar su viejo modelo de pensar y, por tanto, a reencontrarse consigo misma, a hacerse amiga de los nios. Esos nuevos niveles de argumentacin llevan consigo una forma alternativa de aprender a desaprender para volver a aprender. Desarrollar la capacidad argumentativa contribuye a propiciar la autonoma en los interlocutores, entendida sta como una forma de autogobierno para realizar un proyecto pedaggico participativo y congruente con el sistema comprensivo... (Gmez Llorente, en: Beltrn y San Martn Alonso, 2000, 22). Privilegiar entonces la argumentacin como estrategia para lograr la autonoma es contribuir a la creacin de espacios de ejercicio de las libertades de pensamiento y expresin en interrelacin con la auto-coaccin que determina la autorreferencialidad desde el mbito de los desarrollos institucionales. El propsito del desarrollo institucional en un mbito sistmico de relaciones, por ser la formacin integral el n ltimo, conlleva que el proceso de aprendizaje institucional generativo se relacione con el desarrollo de competencias investigativas por el estudiantado; no de otra manera se puede entender la cohesin de la enseanza y el aprendizaje con la formulacin de problemas para una mejor comprensin del entorno y como relacin de apropiacin de los lineamientos curriculares. En esta triple interrelacin se valida el desarrollo del conocimiento escolar a travs de potencialidades que apelan a la razn, los sentimientos y las emociones, en el marco de la construccin de comunidad educativa y de comunidad acadmica, referida esta ltima al profesorado y los directivos. Asumir el empleo del lenguaje como un recurso estratgico. Este recurso estratgico se centra en la creacin de mensajes signicativos que fomentan la capacidad argumentativa para acceder al establecimiento de consensos para la accin y en funcin del inters institucional. De acuerdo con lo anterior, si se trabaja con un enfoque interactivo se contribuir a la formacin de personas autnomas, capaces de pensar, interpretar, construir y transformar el entorno mediante el uso del lenguaje. En el lenguaje se evidencia la organizacin de las funciones psicolgicas superiores (atencin selectiva y voluntaria, memoria lgica, formacin de conceptos, inteligencia prctica, pensamiento y desarrollo de la conciencia). Es en la unidad dialctica de estos sistemas (inteligencia prctica y el uso de signos) que se constituye la esencia de la conducta humana compleja. El anlisis le concede a la actividad simblica una funcin organizadora que se introduce en el proceso del uso de instrumentos y produce nuevas formas de comportamiento (Vygotski, 1995, 39-56). Al privilegiar la deliberacin y la argumentacin en toda la institucin educativa, la interlocucin se vuelve comn a todos los actores al ser stos concebidos como interlocutores vlidos en la construccin del conocimiento, dado que el grado y la calidad de la construccin cambian segn las potencialidades y com131

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petencias que median. Esta visin contribuye a cimentar procesos de autonoma o de cogobierno institucional, lo cual introduce el trabajo solidario y cooperativo como argumento en los nuevos desarrollos de micropoltica escolar. Por tanto, el lenguaje como recurso estratgico crea complejas cadenas de poder y constituye parte del control democrtico sobre el poder poltico en la institucin por incitar a la aceptacin y convertirse en fuente de expectativas. Se asume el poder como aumento de libertad en proporcin con las alternativas que produce; asegura desencadenamientos de voluntad por los participantes sujetos al poder, lo deseen o no; puede compararse con la funcin compleja de un acto catalizador que acelera o retrasa los procesos; y causa cambios en las conexiones afectivas o probables a que se aspira de las conexiones causales que existen entre el sistema y el entorno (Luhmann, 1995, 15- 22) Promover la relacin con el entorno. La comunicacin como referente sustantivo que dene la creacin de sistema, no slo consolida ste, tambin genera creacin de sentido para el entorno. La relacin entorno sistema conlleva la seleccin. sta tiene lugar en los nfasis del currculo y en l intervienen niveles de interrelacin, como: las relaciones intradisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar. Esta relacin institucional en sus inicios es endgena, sin embargo, desde una relacin sistmica, activa procesos exgenos, los que se establecen por la va de los proyectos pedaggicos como temas transversales del currculo para establecer las articulaciones necesarias de las relaciones intrainstitucionales e interinstitucionales. Las relaciones intrainstitucionales las proporciona el currculo integrado y las relaciones interinstitucionales legitiman un nivel exgeno macro, esto con el entorno regional. Para lo cual la institucin reexiona sobre las relaciones entre desarrollo educativo regional y desarrollo regional. Esta relacin con el entorno la determina en trminos de intrainstitucionalidad, interinstitucionalidad e interestamentalidad, en funcin de pensar en los requerimientos de un sistema educativo regional autnomo. Con la intrainstitucionalidad se crea el escenario de la unidad del sistema; con la interinstitucionalidad se produce la articulacin para empoderar nuevos desarrollos del sistema; y con la interestamentalidad se producen garantas de concrecin entre el sistema y el desarrollo regional. Promover el cambio o el mejoramiento de la gestin acadmico-administrativa institucional. Al presentar una reformulacin o reconceptualizacin de los conceptos, se ha de incentivar su aplicacin de tal manera que se busque transformar la realidad en la que se est inserto y, por ende, buscar un mejor bienestar en trminos institucionales. Desde este punto de vista, es fundamental la interaccin que propicia la comunicacin por cuanto sta propone y logra un cambio de estado entre interlocutores y ja una posicin de aceptacin o rechazo mutuo, parcial o total. El acto 132

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de comunicar es en un principio una oferta de seleccin. La actitud participativa que se fomenta capacita al interlocutor para la autorreferencialidad, lo cual obliga al trabajo cooperativo y solidario y, a diferenciacin entre posturas personales y principios institucionales. De all que se establezcan nuevos sentidos para la micropoltica escolar. La micropoltica institucional de referencialidad sistmica se potencializa en el manejo de la complejidad de la gestin acadmico-administrativa. En este mbito los consensos denen nuevos procesos y nuevas relaciones entre los mismos, los cuales operan con la intencionalidad que aporta la planeacin institucional integrada, PII, y las polticas de desarrollo institucional integrado, PDII. En la primera se delinean prcticas y en la segunda se deducen nuevas lgicas a establecer en los procesos organizacionales como expresin de concrecin de la autorregulacin institucional, donde la I-A se articula con la concrecin del currculo neosistmico que caracteriza el desarrollo institucional integrado. Se asume como elemento sustantivo para el nfasis autorregulador del PEI y, por tanto, como elemento dinamizador de la gestin acadmico-administrativa, la condicin neosistmica que se le pueda introducir a la integracin curricular. La interrelacin neosistmica precisa los trminos de la relacin endgena y exgena del desarrollo institucional como relacin de sentido del sistema con el entorno, en los trminos expuestos en el aparte anterior. La condicin curricular neosistmica se valida en trminos de gestin escolar inteligente para efectos de interrelacionar los desarrollos del aula, la proyeccin social y la autonoma educativa regional. La caracterstica inteligente de la gestin escolar subyace en los criterios de relacin intersistmica autorreferencial, interpenetrativa y autopoitica institucional. La primera para protagonizar la coevolucin institucional; la segunda, para manejar la complejidad de nuevos desarrollos institucionales; y la tercera para estimular la capacidad creativa de la gestin escolar. Generar el estmulo de la produccin escrita. La expresin escrita es una forma de concrecin de verbalizacin acerca de los procesos; exige capacidad de anlisis y sntesis; resulta de los procesos de sistematizacin; y articula la autorregulacin con la vigilancia epistemolgica para ahondar en el futuro de los procesos institucionales en marcha. La sistematizacin es un esfuerzo consciente por capturar el signicado de la accin y sus efectos; es un proceso de reexin orientado en un marco de referencia y con un mtodo de trabajo para organizar el anlisis de la experiencia; contribuye a producir comunicacin; y genera conciencia sobre lo realizado. De esta forma, la sistematizacin est sustentada en tres criterios: ordenamiento de la experiencia, interpretacin de la experiencia y vinculacin de la experiencia a proyectos sociales ms amplios. Por esta razn, la sistematizacin debe conducir 133

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a la produccin de conocimiento, por aportar al dilogo de saberes (Puerta, 1997, 119-125). Al asumir la escritura como referente potencializador de la sistematizacin de informacin y de los procesos en curso, es importante la pregunta sobre la caracterizacin del discurso escrito. En primera instancia, se ha de partir de la consideracin de que todo discurso escrito es un proceso comunicativo. La lengua permite la comunicacin entre los individuos, a travs de ella se realizan los procesos de interaccin. La tarea del escritor es organizar la informacin de la mejor forma para que el lector comprenda el mensaje y se produzca una comunicacin con el lector, de all que le corresponde establecer una interaccin encubierta; elaborar un discurso que sea asimilado de manera activa por el lector, cuya orientacin se d en funcin de intervenciones anteriores, responda a algo, refute, conrme, anticipe respuestas a posibles objeciones, busque conrmacin y d informacin. El escritor debe asumir el papel de los dos participantes en la interaccin...la tarea del lector consiste en interpretar el texto... (Martnez, Mara Cristina, 1994,30) En segundo lugar, una de las principales caractersticas del texto escrito es la autonoma; en l se expresan los puntos de vista de quien escribe con el inters de manifestar el crecimiento acadmico y cultural sobre un tpico dado y, al mismo tiempo, socializarlo para que en el intercambio comunicativo suscite en el otro diversos puntos de vista que contribuirn al fortalecimiento de la independencia acadmica: ...en el discurso escrito se explicitan no slo aquellos aspectos del ambiente situacional sino que tambin de alguna manera en su estructura se plasman las condiciones sociales de los participantes y se tiene en cuenta el estado de conocimiento de los supuestos lectores (Ibd., p.30). De acuerdo con lo anterior, la autonoma implica tener presente el ambiente institucional que se alude en el texto escrito y para ello entra en funcin la interpretacin del lector. La produccin e interpretacin de un discurso escrito se relacionan con los procesos de expansin, reduccin e integracin de la informacin. El escritor se enfrenta a procesos de expansin con el n de proveer sus signicados conceptuales y lograr la necesaria participacin comunicativa del lector (Ibdem, 31) por tal motivo, emplea estrategias escriturales como la sustitucin, la repeticin, la elipsis, introduce informacin nueva, alude a informacin ya mencionada y, se enfrenta a la reduccin porque los discursos estn estructurados en una macroestructura genrica, la cual ha de ser identicada por el lector. La enunciacin escrita prototpica se caracteriza bsicamente por los siguientes rasgos (Casamiglia y Tusn (1999,75): 134

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a) La actuacin independiente y autnoma de las personas que se comunican a travs de un texto. b) La comunicacin tiene lugar in absentia: sus protagonistas no comparten ni el tiempo ni el espacio. El momento y el lugar de la escritura no coinciden con los de la lectura. c) Al tratarse de una interaccin diferida, el texto debe contener las instrucciones necesarias para ser interpretado. Se asumen como caractersticas de la lengua escrita, las siguientes (Brown y Yule 1993, 35-37): Sintaxis estructurada mediante la elaboracin de oraciones completas, por lo general tienen la estructura de sujeto-predicado. Existencia de un extenso conjunto de marcadores de metalenguaje para sealar relaciones entre clusulas como completivos temporales (qu, cundo, mientras), los conectores lgicos (adems, sin embargo, a pesar de, etc.). El escritor es ms explcito que el hablante. En la lengua escrita aparecen organizadores retricos de fragmentos ms amplios de discurso como: en primer lugar, ms importante que, en conclusin. La lengua escrita tiene una alta densidad informativa. En ella son bastante comunes los sintagmas nominales con abundantes modicadores antepuestos al ncleo. La acumulacin de informacin relativa a un determinado referente puede ser muy concentrada. Es ms frecuente la aparicin de las construcciones pasivas, que permite la no atribucin del papel de agente. El escritor se toma ms tiempo en la construccin, por lo tanto hay mayor riqueza lxica y una correcta organizacin de la estructura. Se puede reconstruir el escrito varias veces antes de llegar al producto nal. Desde el punto de vista de la produccin del texto, el escritor no tiene seales paralingsticas como por ejemplo, el efecto del tono de voz(expresin facial y los sistemas de posturas y gestos). El escritor no tiene acceso a una reaccin inmediata por parte de sus lectores y, por tanto, se la imagina. La modalidad escrita admite informalidad pero se caracteriza mayoritariamente por su tendencia a la formalidad. La escritura como proceso comunicativo presenta la ausencia del interlocutor y el ambiente fsico compartido provoca la descontextualizacin respecto a la situacin. Es una situacin que exige mayor elaboracin del mensaje. En esta perspectiva la escritura se ha de ver como proceso y no como producto, mediante el cual se eleva la autoestima de todos los actores educativos, al estimular el deseo, la necesidad y el gusto por escribir; lo cual conlleva ampliar la visin cultural de los estudiantes, puesto que la cultura es el cdigo de la escritura. Ella da los elementos para escribir, se escribe sobre aquello que se sabe y comprende. 135

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La escritura se requiere para objetivar el desarrollo institucional a travs de la recodicacin de los procesos comunicativos para liberar las ataduras y las suposiciones simples. La escritura es, por tanto, una forma de ejercer el poder en la democracia escolar, producir crtica y establecer la unidad del poder para la unidad institucional. Establecer procesos de metacomunicacin. La comunicacin debe servirse igualmente de las anticipaciones, es decir, que se parte de expectativas. La comunicacin siguiente siempre se utiliza para observar y demostrar que se basa en la comunicacin anterior. Es decir, hay una constante conrmacin del proceso comunicativo, hay un proceso autorreferencial: el proceso debe consistir de elementos (acontecimientos) que al retomar su relacin con otros elementos del mismo proceso se remiten a s mismos (Luhmann, 1998, 145). Esta conrmacin constante de la comunicacin sobre la comunicacin da lugar a la comunicacin reectiva, la cual implica la diferenciacin realizada por un observador entre dos acontecimientos selectivos: la informacin y el acto de comunicar. En la comunicacin reectiva, la comunicacin no se reduce al intercambio de informacin. Los intercambios entre personas producen la interaccin. Toda interaccin implica un compromiso y, por ende, dene la relacin. Una comunicacin no solo intercambia informacin, sino que, al mismo tiempo, impone conductas en la manera de establecer relaciones con los otros. La comunicacin posee niveles de relacin y de contenido que interactan y se complementan. La metacomunicacin al ser reexiva implica la auto-reexibidad. La comunicacin es posible como proceso autorreferencial y prueba permanente de comprensin que se valida en la autoevaluacin y la coevaluacin institucional. Desde esta mirada autorreexiva se ha de buscar el crecimiento personal y el crecimiento del colectivo para que, desde la ptica de crecer juntos, se avance para lograr el cambio y el desarrollo integral de la institucin. La autodescripcin y la autoobservacin que posibilitan la autorreexin no se pueden separar de la reproduccin autopoitica de la institucin educativa, mediante la cual se crean elementos y relaciones, operaciones y procesos que producen el cambio institucional, en la contingencia, consigo mismo en la diferenciacin entre la estructura institucional y la estructura organizacional. Un ejemplo de la primera lo determina la organizacin del PEI, el cual se encuentra soportado por las instancias de gobierno, entre otras, y un ejemplo de la segunda lo determina, digamos, el tipo de relaciones democrticas que se requiere instalar en los rganos de poder. Una vez se introduce la diferenciacin de tales relaciones, es posible diferenciar la condicin formal de los procesos institucionales. Una condicin formal de la democracia escolar puede ser la hiperformalizacin y una condicin real de la democracia se alcanza con la autorregulacin. 136

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Mientras que en la primera se establece la condicin burocrtica de la funcin y con sta su autolimitacin por el impacto que suele imponer la heterorregulacin, en la segunda se tensionan las relaciones de la auto-evolucin institucional como resultado de la autorreformulacin de las funciones en funcin del desarrollo y la transformacin institucional. En la institucin educativa con un modelo de desarrollo institucional integrado han de circular los mensajes dentro de una red de relaciones interdependientes. La capacidad de metacomunicarse, ya sea en forma implcita o explcita, constituye una condicin inherente a la comunicacin exitosa para vencer las improbabilidades de la comunicacin. Para Cerno (2000), la alusin al discurso del otro depende del consenso del enunciatario (ego), pues decir lo que ste haba dicho siempre est sujeto a recticaciones por parte de aqul; lo que es verdadero o no en el marco grupal se encuentra sometido tanto a las reglas semnticas, dadas por el empleo aceptable o no de operaciones correferenciales, anafricas y parafrsticas, como a las reglas pragmticas dadas por el consenso que el discurso genera en el marco de interaccin comunicativa. En tal sentido, las aseveraciones del discurso llevan a los hablantes a conrmar o denegar los compromisos que realizan en sus actos de habla previos, y en la conrmacin o denegacin del uso que los otros hacen de su discurso, el cual ha de ser dominio del grupo. Esto puede servir para juzgar las acciones posteriores del hablante (alter) desde un marco compartido de responsabilidades asumidas; de igual modo, recordar al interlocutor lo que dijo y lo que no dijo es asumir un derecho a monitorear los compromisos asumidos por aquel y de juzgarlo por su actitud hacia los pactos y responsabilidades. Es por ello que las aseveraciones metatextuales son reclamos de coherencia grupal, entendida como relacin pactada entre mensajes y actitudes, y constituyen el modo en que el grupo ja la revisin de sus contratos. Puede decirse, por tanto, que un grupo que no recurre al control de los compromisos asumidos est menos cohesionado, porque actos de habla y acciones no verbales parecen propiedad exclusiva del actor y no forman parte en la trama de un texto comn que propicia el hecho de que los otros miembros aludan a l por medio de aseveraciones metatextuales. El sentido de las operaciones discursivas y de las acciones no verbales est determinado por una actividad cooperativa regida por reglas de valor positivo o negativo, coherente o incoherente, con relacin a las normas que el grupo considere parte de los consensos establecidos. Esta situacin permite a los interlocutores implicarse en las normas verbales del grupo, someterlas a discusin y consenso, y producir una situacin de habla donde el derecho a realizar aseveraciones sobre las acciones verbales de los miembros del grupo es percibido como vlido. Una de las clusulas de este referente es que los hablantes deben saber de qu tipo de situacin se trata; que est regida por la intencin de hablar sobre la 137

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comunicacin pasada; y que, para participar es tan necesario dar argumentos como escucharlos. Estas operaciones son sometidas al acuerdo de los interlocutores y por tanto estn sujetas a regulaciones internas del grupo. Esto muestra cmo la metacomunicacin explcita y la circulacin de aseveraciones metatextuales, requiere de un ambiente cooperativo para darse con xito. El ambiente cooperativo, una vez prodigados los consensos, alude tambin a la solidaridad de sus desarrollos, a la responsabilidad de los seguimientos y a la condicin de la sistematizacin de los procesos involucrados, es decir, a la calidad del trabajo en equipo para avanzar en los procesos de teorizacin de la prctica. sta implica escribir para producir conocimiento e informacin y, por tanto establecer ambientes de poder para la democracia y la autonoma escolar, lo cual no es otra cosa que producir de manera consciente, micropoltica escolar. De acuerdo con lo anterior, la metacomunicacin implica procesos de autorregulacin (individual-colectivo). El discurso donde el grupo aparece como locutor colectivo tiene la caracterstica de elevar los contratos establecidos a una dimensin intrapersonal e interpersonal, en la perspectiva institucional por dotar a todos los participantes de responsabilidades comunes y hacer que estos puedan sentirse implicados en un proyecto o experiencia colectiva. Cuando el grupo realiza metacomunicaciones en condiciones de satisfactoriedad, los miembros experimentan su pertenencia al mismo, descubren su lugar en l, comprenden sus derechos y responsabilidades, verican la imagen que los otros tienen de s y de los otros y, es posible que a partir de tales prcticas, las distorsiones o ruidos semnticos se controlen por la experiencia metacomunicativa pasada, o por la posibilidad de una prxima experiencia metacomunicativa que convoca a nuevos escenarios que la coevolucin imprime como escenarios de futuro. La introduccin del cambio en la gestin institucional acadmico-administrativa. El cambio emerge en proporcin directa al desarrollo del liderazgo logrado por los actores de la institucin. El liderazgo no se relaciona con directrices provenientes del mesianismo, sino con base en la construccin de una visin personal, la cual puede concretarse en la medida que cada quien transforma sus propias posturas por otras de inters institucional para comprender ms los tipos de micropoltica escolar que se generan y la revaloracin que ello implica. Para lograr el desarrollo de la autonoma existen mecanismos internos y externos a ponerse en juego, para su logro. Entre los mecanismos internos se hallan los siguientes: a) la autoestima, b) la capacidad organizativa y el autodominio y, c) la energa proveniente de la autoayuda, la imaginacin y el compromiso. Los mecanismos externos apuntan al desarrollo de proyectos conjuntos, de redes horizontales, de cultura organizativa, de una labor cooperativa y de gestin comunitaria. 138

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Visto as el mejoramiento institucional en proporcin al incremento de autonoma escolar, implica en el acto educativo la individualizacin del proceso en conjuncin con el trabajo en equipos; el fomento de la iniciativa con responsabilidad; y la organizacin del pensamiento con signicacin y expresin. De esta manera se cultiva la creatividad y la criticidad; se promueven procesos de investigacin y se fomenta la comunicacin dialgica. Igualmente, se conoce a la comunidad y su entorno; y se reconoce y valora la diversidad social y cultural para potenciar la interculturalidad como rasgo fundamental de una sociedad democrtica. Tal dinmica de relaciones cohesionadas con una micropoltica alternativa conlleva que sus egresados: establezcan relaciones interpersonales maduras, basadas en la tolerancia, trabajen por aquellos valores que posibiliten una transformacin ms justa y humana de la sociedad, en una opcin preferencial de solidaridad con los sectores ms vulnerables, se identiquen con la historia, problemas y posibilidades de su pas para fortalecer lazos de pertenencia, acten con identidad y autoarmacin del pas, dentro de la comunidad de naciones y por la integracin latinoamericana, reconozcan los derechos de la persona que aseguren el respeto a la vida y a la dignidad humana dentro de la sociedad, posean una conciencia poltica que los estimule a asumir sus responsabilidades como ciudadanos y a ejercer su desempeo laboral con lealtad a su comunidad y al pas, cuestionen las mltiples discriminaciones presentes en la sociedad y trabajen por una sociedad incluyente, demuestren conciencia ambiental a travs de la conservacin, el ahorro y el uso racional de los recursos. Planteadas las caractersticas de la comunicacin, como referente conceptual importante del modelo de desarrollo institucional integrado, MDII, a continuacin se presentan los desarrollos alcanzados en los procesos de escritura por el equipo de directivos y profesores de la Institucin Educativa Antonio Ricaurte, donde se ejecut el estudio de caso y con lo cual se desarrollaron los primeros avances terico-metodolgicos del mencionado modelo, a travs de la tcnica del seminario-taller permanente. La tcnica del seminario-taller permanente est constituida por periodos de estudio y reexin de los directivos y el profesorado sobre la gestin escolar desintegrada precedente, a travs de las relaciones tericas de un modelo de gestin escolar neosistmico; necesita un horario escolar que estimule el trabajo en equipo al interior de sus jornadas de trabajo y fuera de ellas; se nutre de la socializacin de avances de investigacin-accin; y requiere del liderazgo escolar en el mbito directivo y profesoral. 139

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En una primera fase, la planeacin y orientacin de las sesiones fueron asumidas por los investigadores y, culmin con la direccin de algunas sesiones por algunos profesores y directivos, como resultado del liderazgo protagonizado. En la segunda fase, la orientacin fue el resultado de los requerimientos de los nuevos procesos institucionales en construccin, con base en la estrategia de la integracin por reas, en respuesta al primer bucle de investigacin por profesores y directivos. Mientras en la primera fase las sesiones fueron quincenales con dos horas de duracin, en la segunda fase se opt por constituir una jornada mensual, la cual, a su vez, se modic en atencin a los procesos de asesora de los proyectos de I-A y la concrecin de dinmicas relacionadas con la planeacin institucional integrada, PII. En los calendarios establecidos se rotaban los das y las jornadas. Como resultado del proceso adelantado en el seminario-taller permanente para establecer las condiciones relacionadas con el desarrollo de la autopoiesis, la interpenetracin y el sistema cerrado emergente propiamente dicho, se presentan a continuacin algunos apartes de los textos producidos con los profesores y los directivos de las dos jornadas del estudio de caso, como producto de la sistematizacin de las sesiones de trabajo.

1.4.2 Tipos de escritura para la construccin del MDII


Los textos que a continuacin se presentan, estn relacionados con dinmicas de autorreferencialidad, autorregulacin y teorizacin de la prctica, como resultado de niveles diversos de sistematizacin. El ejercicio de escritura representa el mayor nivel de elaboracin conceptual como resultado de la gestin asumida en las jornadas del seminario-taller permanente. La elaboracin de textos dinamiza el trabajo en equipo; genera mayores niveles de interrelacin con los investigadores externos; produce apertura para asimilar los requerimientos del nuevo proceso lecto-escritor; expresa desarrollos concretos de autopoiesis en proporcin directa con la capacidad de producir comunicacin reectiva; y ejerce enorme inuencia en trminos de micropoltica escolar, al convertir el texto en fuente directa de autocontrol y coevolucin institucional. El proceso de mayor impacto que genera la escritura en trminos de construccin de poder, se establece a travs de los consensos que determinan un nuevo sentido para nuevas acciones dirimidas en el consejo acadmico y el consejo directivo, entre otros lugares de argumentacin y toma de decisiones. 1.4.1.1 Primeros constructos de autorreferencialidad sistmica En el mbito de la escritura, la autorreferencialidad requiri de un proceso inicial de autodescripcin y socializacin orientado al autoanlisis institucional para producir nuevas expectativas del trabajo colegiado. Esta gestin requiere de 140

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conanza y capacidad de asimilacin de las divergencias argumentativas entre los participantes. A continuacin se presentan dos casos de autorreferencialidad textual, uno relacionado con el anlisis del desarrollo de la integracin curricular y otro con la identicacin por los directivos sobre las caractersticas autorregulativas del PEI. En el momento del desarrollo de estos dos procesos, an no haba entrado en vigencia el proceso de fusin establecido por el artculo 9, Captulo III de la Ley 715 de 2001 y se constituy en el primer trabajo de campo de la ejecucin del proyecto en su primera etapa (2004-2005). Apartes del documento 01. Ttulo del documento: Aproximacin al anlisis sobre los lineamientos curriculares en el rea de ciencias sociales en la institucin por los maestros del rea. El documento requiri varios encuentros para analizar las prcticas de la integracin del rea a partir del reconocimiento de los nuevos lineamientos curriculares (NLCCS) y un proceso prolongado de borradores previos. En el grupo de anlisis, adems del profesorado del rea, particip un representante de los directivos. Por razones metodolgicas y de extensin, se presentan apartes del texto nal. Contenido seleccionado: son aportes de los nuevos lineamientos curriculares del rea de ciencias sociales, NLCCS: La formacin en la nueva ciudadana para una sociedad cada vez ms justa, democrtica y perteneciente a un mundo ms globalizado, que le exige diferenciar a los maestros entre formar para la resignacin y formar para el pensamiento crtico; el mejoramiento de los mtodos de enseanza; la exigencia de un mayor nivel del manejo de los contenidos; la exigencia de la exibilizacin curricular; la fundamentacin epistemolgica; el desarrollo de los ejes problmicos; la autogestin del desarrollo de la personalidad y su relacin con la resolucin de problemas; el desprendimiento de los manuales por parte de los maestros; y, el compromiso de stos con la investigacin en el aula. la valoracin sobre la participacin de los maestros en la elaboracin de los NLCCS: Algunos maestros del rea han tenido oportunidad de participar en el proceso de construccin de los NLCCS y los respectivos estndares de calidad, a travs de los talleres que en el departamento impuls y desarroll el Ministerio de Educacin. En tal sentido, se rescata el carcter democrtico en la conguracin y elaboracin de los mismos, y el acceso al documento nal para el anlisis, el estudio y la implementacin respectiva. Los elementos comunes institucionalescomo inconsistencias del desarrollo de los NLCCS, se relacionan de manera especial con lo siguiente: 141

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la falta de parmetros institucionales no relacionan la Jornada de la Ciencia y Creatividad con el desarrollo de las reas, lo cual conlleva la dinmica de la superposicin entre las reas y la respectiva jornada; b) en el nivel de educacin bsica primaria se identica con mayor nfasis que no hay cohesin entre lo planeado en los procesos con los planes de estudio y los procesos pedaggicos institucionales, al igual que entre los referentes pedaggicos con los estndares de calidad; c) los estndares de calidad se reelaboran sin tener coevaluacin al interior del rea, ni evaluacin institucional propiamente dicha; d) la implementacin de los aspectos derivados del rea de ciencias sociales, constituye una nueva fuente de inseguridad para los maestros. Las contradicciones en el proceso de implementacin de los NLCCS, son las siguientes: Responder en forma simultnea a los procesos cualitativos de la enseanza y a los resultados de las pruebas Saber e ICFES; desarrollar procesos cualitativos provenientes de la exibilidad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, frente a la densidad de los contenidos de la programacin; la falta de experiencia en la creacin y el desarrollo de nuevas pautas curriculares; la costumbre del trabajo individual de los maestros no slo frente al desarrollo de las competencias para el aprendizaje del trabajo en equipo, sino tambin, el aprovechamiento de la experiencia ganada tanto en forma individual como la obtenida en el trabajo grupal; el nuevo tipo de aprendizaje por desarrollar frente a la implementacin de los respectivos estndares de calidad y las competencias bsicas, especialmente en lo relacionado con la lectura y la escritura; la tradicin pasiva de la enseanza frente a la formacin de estudiantes ms proactivos y artces de su propia formacin integral; el desarrollo de la cultura de la construccin de conocimiento en el rea por los estudiantes y los maestros. Como limitaciones institucionales sobre el desarrollo del rea[fueron denotadas las siguientes]: Ausencia del direccionamiento institucional en la regulacin de su implementacin; falta de autonoma docente para regular institucionalmente los lineamientos curriculares y atender el estudio y comprensin de los problemas del entorno; falta de recursos didcticos basados en nuevas tecnologas; y escaso sentido de responsabilidad por los estudiantes para contribuir con la presencia de recursos en el aula Apartes del documento 02. Ttulo del documento: Aproximacin al anlisis de las directivas sobre aspectos constitutivos del eje poltico-administrativo de la institucin. El documento fue el resultado de un proceso similar al adelantado en el rea de ciencias sociales. Adems de los directivos, particip un representante de la mencionada rea, con el propsito de ahondar en condiciones propicias que ga

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rantizaran una comunicacin reexiva. Por razones metodolgicas y de extensin, se presentan apartes del texto nal. Contenido seleccionado: Se rescata la importancia de la comunicacin para el desarrollo institucional y se identic que su posible deterioro estriba en los siguientes aspectos: Conguracin de grupos mutuamente excluyentes que nutren variados niveles de prevencin. La carencia de aplicar autocorrecciones institucionales con las evaluaciones de nal de ao. Falta mayor continuidad del trabajo en equipo y una tendencia a reiterar las mismas formas de operar, lo cual se maniesta en procesos poco orientados a una integracin curricular. Carencia de evidencias escritas para percibir los niveles de produccin alcanzados. Al identicar los niveles de eciencia del PEIse sealan como posibles limitaciones en el desarrollo de los procesos del PEI, las siguientes: La evaluacin permanente sobre el desarrollo de los procesos institucionales an est por consolidar, y si se evalan las actividades desarrolladas, tales referentes no son asumidos en forma sistemtica para implementar correctivos en forma intencional... El manejo institucional regulativo de los procesos se ve enfrentado a circulares y normas donde lo cuantitativo y lo coercitivo parecen maximizarse. La pregunta que surge entonces, es Cmo asumir la regulacin en benecio del crecimiento cualitativo institucional?... Parece ser que los criterios pedaggicos y curriculares no determinan la lgica interna de los procesos que constituyen el desarrollo institucional, de existir stos, se podra generar una mayor cohesin no slo entre el pensar y el actuar sino entre toda la gama de actividades que constituyen el desarrollo de la institucin. Como limitaciones estructurales entre el PEI y los procesos que regula, se identicaron las siguientes necesidades institucionales: - mayor reconocimiento de los procesos curriculares al interior de las aulas por los directivos; - ms control al interior de las reas por los docentes en el conjunto de los grados que conforman la educacin bsica; - concrecin de la relacin teora-prctica en el desarrollo del PEI; - visibilidad del componente pedaggico y curricular para articular en forma ms eciente la cotidianidad institucional; - percepcin del PEI en el campo de la acreditacin de la institucin, con base en una educacin con calidad para los estudiantes. A manera de conclusionesse exponen los siguientes aspectos: 143

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El PEI, poco ha regulado la Institucin, se presentan incoherencias entre lo escrito en el PEI y lo que se vivencia en la Institucin. Se requiere mayor internalizacin individual del PEI. Socializar las revisiones del PEI y constituir dichos procesos en una consulta permanente por los estamentos para evitar que sean letra muerta. Retomar las jornadas pedaggicas para brindar el apoyo que requieren los profesores e interrelacionar los procesos al PEI y avanzar as en lo cualitativo. Promover la motivacin para el mejoramiento en todos los niveles de la comunidad educativa. Analizar los aspectos de tipo externo e interno que obstaculizan la evaluacin permanente del PEI. Mejorar los procesos comunicativos como eje dinamizador de la institucin. Se requiere mayor exibilidad y reconocimiento de diversos puntos de vista. Integrar las reas para que los proyectos de aula converjan en la Jornada de la Ciencia y de la Creatividad. Reconocer la investigacin como un apoyo para superar dicultades y mejorar los procesos. Mejorar los procesos institucionales a travs del conocimiento de los Planes de Desarrollo, tanto departamental como municipal para considerar las relaciones: institucin-entorno y, por tanto, la interinstitucionalidad. Los dos documentos pasaron a ser socializados y analizados por la totalidad del profesorado de la institucin, an no fusionada, en una jornada completa de trabajo. Esta sesin produjo notable confrontacin entre quienes aprobaron los contenidos, los que enriquecieron el anlisis y quienes rechazaban los textos. El proceso aport en metodologa sobre comunicacin reectiva a partir de la autocrtica institucional, produjo niveles de autorreferencialidad y gener aportes para la micropoltica escolar alternativa. El taller produjo consenso sobre aspectos, como: Recuperacin de los espacios de socializacin sobre las prcticas acadmicoadministrativas institucionales. Produccin de sistematizacin para construir la memoria histrica de la construccin institucional. Relacin de los problemas curriculares institucionales con el tipo de liderazgo pedaggico de los directivos. 1.4.1.2 Primeros constructos de autorregulacin institucional La autorregulacin institucional adquiere otro redimensionamiento en el mbito de la produccin de escritura por los constructores del MDII a travs de los protocolos. Como proceso, los protocolos comienzan con la denicin de 144

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trminos y luego se relacionan con directrices de poltica de gestin neosistmica institucional, lo cual reeja mejoras, tanto en la comunicacin reectiva como en el manejo de la complejidad, por los actores del proceso. Estas mejoras se enmarcan en la cohesin autorreferencial donde el autocontrol, la autocoaccin y la coevolucin institucional adquieren notable articulacin con la produccin autopoitica e interpenetrativa que requiere la construccin del MDII. Los siguientes son los documentos que ejemplican la condicin de protocolo: Texto 03. Ttulo del documento: Desarrollo conceptual provisional de pedagoga sistmica y comunidad educativa requerida. La conceptualizacin alcanzada result de la interrelacin entre referentes generales sobre: la organizacin sistmica y elementos de estructura organizacional del MDII como nfasis del PEI. Contenido: La pedagoga sistmica es el eje que fundamenta y orienta los procesos curriculares desde lo poltico-administrativo, pedaggico-didctico y comunicacional, a travs de interacciones y dinmicas, en la complejidad, neguentrpicas, conducentes a dar respuesta a lo problemtico del entorno en aras de la realizacin personal y el desarrollo sostenible para hacer de la institucin educativa un organismo vivo, capaz de autorregularse, re-crearse a s mismo y generar cambio social para construir geo-cultura, esto es, una mirada sobre la conservacin del planeta para la produccin de la vida. Los estudiantes: personas con capacidad de comprenderse, comprender a los dems, ser gestores de su propio proyecto de vida, que propongan y participen en la solucin de los problemas del entorno para la construccin de identidad regional. El profesorado: personas conscientes de su rol, abiertos al cambio y a la crtica, conocedores del entorno en el que labora y en que se desenvuelve el estudiante, mediador del aprendizaje, basado ste en el aprender a: ser, hacer, aprender, emprender y convivir; que fomente la creacin de conocimiento pedaggico, curricular, didctico y evaluativo, para apoyar el desarrollo de la ciencia y la tecnologa en la perspectiva de construir regin. Los directivos: personas con sentido tico, alta sensibilidad social, promotores de liderazgo y ambiente democrtico, autnomos, gestores y dinamizadores de procesos poltico-administrativos, pedaggico-didcticos y comunicacionales con base en la investigacin-accin y la planeacin institucional integrada para fortalecer el enfoque pedaggico sistmico. Los padres de familia o acudientes: personas conscientes de su responsabilidad frente a la educacin, acompaantes de todo el proceso de la formacin integral de sus hijos o acudidos, que se apropian de los espacios que les brinda la institucin y participan en forma crtica en la toma de decisiones que orienta la losofa institucional. 145

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Los egresados: personas con capacidad de proyectar una excelente imagen institucional, como actores sociales fundamentados en la alteridad, constructores de su proyecto de vida y comprometidos con el desarrollo de su institucin. Los administrativos: personas comprometidas, dinmicas, ticas, amables y respetuosas con toda la comunidad, que se apropian y participan de los procesos institucionales para el desarrollo institucional integrado. La comunidad educativa: actores con capacidad de entenderse y entender la complejidad para solucionar los problemas del entorno, en el marco de una visin neocultural que genere desarrollo sostenible. Con la anterior conceptualizacin, los directivos y profesores comienzan a construir una nueva visin institucional para generar precisiones sobre el PEI y se da inicio a un proceso ms intenso para concretar avances sobre la integracin estratgica de las reas. Para esta poca se ha producido el proceso de fusin de tres instituciones. La elaboracin del texto anterior estimul mayores niveles de conanza por los actores del proceso; un reconocimiento mayor sobre el papel direccionador de los conceptos y la trama de relaciones y articulaciones que les subyace; y se comprende an ms el sentido que adquiere la experienciacin. Apartes del documento 04. Ttulo del documento: Criterios de integracin por reas. Protocolo II. El proceso de conceptualizacin del Protocolo II es crtico por los limitados alcances de la articulacin: integracin de grupos por reas y formulacin de proyectos de investigacin-accin; dicultad institucional para establecer horarios de trabajo en equipos por reas; y, ausencia de tradicin previa, tanto del trabajo grupal en determinadas reas del plan de estudios en algunos de los centros fusionados, como de tradicin institucional en asesora curricular por reas. En el sentido comn, la condicin crtica sealada en el prrafo anterior establece la improbabilidad de solucin por ser una complejidad imposible de resolver. Mientras que, desde la subteora de la doble contingencia de la teora de los sistemas sociales de Luhmann (1998, 113-139), la crisis en mencin y entendida como entorno del abordaje del Protocolo II, constituye una probabilidad de resolucin de la crisis, de manera que tal improbabilidad se constituya en probabilidad contingente. El Protocolo I hace parte de los borradores previos y posibilit el proceso de madurez conceptual alcanzado del Protocolo II. Contenido seleccionado: a) Conceptualizacin sobre integracin por reas: La integracin por reas es una estrategia orientada a cohesionar el currculo desde la pedagoga sistmica, en la construccin del PEI con nfasis en el desarrollo institucional integrado para asumir con pertinencia y eciencia la formacin integral. Esta formacin interrelaciona el ser, el saber y el saber 146

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hacer con la proyeccin social de la Institucin y el desarrollo regional, a travs de un proceso de investigacin prolongado. Asumir la integracin por reas implica tomar conciencia que es un proceso provisional y prolongado basado en una red de relaciones desde la estructura heterognea organizacional de la IEAR, derivada sta de regulaciones y prcticas institucionales, que por ser objeto de mejoramiento o en el mejor de los casos, de transformacin, se constituye en fuente sostenida de aprendizaje institucional, desde la integracin curricular, con capacidad de nutrirse en la diversidad y la interrelacin coherente. Esta integracin resulta de la participacin propositiva argumentada por la comunidad educativa, liderada sta por los directivos y los maestros, en razn de la teorizacin de la prctica que aporta la investigacin accin y una planeacin institucional integrada, complementadas en la funcin de producir nuevos procesos sostenidos y cada vez ms depurados. En la IEAR, la estructura organizacional heterognea de la integracin por reas, desde la complejidad, parece derivar las siguientes caractersticas: Una intensidad horaria diversa entre las reas que frente a su utilidad introdujo, socialmente, una aceptacin equvoca de las mismas en fundamentales y de relleno, sin reconocer que estas ltimas se relacionan con la calidad y la optimizacin del aprendizaje de las primeras, potencian la formacin integral y se constituyen en la va expedita para obtener logros relacionados con el desarrollo de una institucin amiga de los estudiantes. La condicin diversa y simultnea del desarrollo intra-reas est contenida por procesos que al parecer se derivan de la siguiente conguracin: en el preescolar, la integracin se hace desde dimensiones que requieren el posterior fortalecimiento, entre otros, de lo axiolgico; en el nivel de primaria se presentan condiciones para estimular la integracin de todas las reas, aunque prevalece su aislamiento, la cual es justicada en la estructura fragmentada en directa proporcin con la intensidad horaria diversa; y en el nivel de educacin bsica secundaria y media prevalece la especicidad del trabajo por reas con escasas experiencias de interrelacin con los otros niveles. La integracin desde la complejidad, ms que identicar obstculos para autoimposibilitarse, los trasciende, y para tal n cultiva el aprendizaje institucional generativo en el marco de la riqueza que ofrece la diversidad de los nes entre las reas frente a lo cognitivo, lo axiolgico y lo psicomotor, como componentes claves de la formacin integral, para lo cual se torna necesaria la riqueza de interrelacin entre opciones diversas provenientes de procesos, como: las relaciones intra-reas e inter-reas, los mbitos intradisciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios, y los dominios creadores de la no rotacin y la rotacin entre las reas. 147

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Tal opcin en la diversidad e interrelacin, aporta una nueva luz sobre la integracin curricular y supone complementos y precisiones sobre la pedagoga sistmica, provisionalmente denida en la IEAR. Esta panormica de diversidad para la coherencia, como referente que identica el nuevo sentido de la integracin por reas, requiere del siguiente tipo de competencias: Comunicativa: propugnadora del intercambio de ideas que conlleven la reformulacin de referentes para abordar formas ms elaboradas de los procesos. Lo cual conllevara trabajo en equipo exible, creativo, cooperativo y solidario; la socializacin de las experiencias; y la generacin de procesos pedaggicos y administrativos, con base en la coherencia que establece la metodologa de los proyectos de investigacin-accin y la planeacin institucional integrada. Prospectiva: estimuladora de una visin de futuro para concebir en forma ms dinmica la formacin integrada de los estudiantes. Investigativa: potenciadora de una comprensin pertinente del entorno para redireccionar la Institucin. Pedaggica: generadora de conocimiento en currculo integrado y en didctica especial. Evaluativa: posibilitadora de una cultura institucional autorregulativa para producir la autopoiesis. es posible armar que, la integracin por reas resulta una posibilidad de autoeducabilidad institucional, entendida sta como una oportunidad de autorregulacin para crear otras posibilidades de integracin curricular, con base en la complementariedad y la interrelacin para producir unidad institucional desde el plan de estudio. los siguientes son los criterios para la integracin por reas: Los nuevos procesos pedaggicos estarn decantados por la metodologa de la Investigacin-Accin, de manera que la transmisin de contenidos le abra paso al desarrollo de nuevos procesos, con lo cual el maestro se potenciar en la produccin de conocimiento en didctica y con sta en evaluacin, en la perspectiva ldica de las salidas de campo para utilizar el entorno como un material didctico que se explora para producir nuevas posibilidades de enseanza y de aprendizaje, en virtud de construir currculos en correspondencia con el entorno local y regional Reconocer los contenidos de las reas y relacionarlos con el tipo de estructura organizacional que generan tanto la gestin del plan de estudios de la IEAR como la dinmica disciplinar inherente. La estructura organizacional y el carcter disciplinar por rea, conlleva comprender el funcionamiento de cada rea en las siguientes condiciones: i) la rotacin o no de los niveles preescolar, bsica y media y su sentido de complemento, para identicar las dinmicas intra-reas e inter-reas; ii) las condiciones de intradisciplinariedad, inter148

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disciplinariedad y transdisciplinariedad que puedan subyacer en cada rea segn la conguracin de la misma. Dicha comprensin de especicidades y los mltiples entrecruzamientos, constituyen planos de interseccin y ofrecen posibilidades de nfasis diversos entre los proyectos de las reas. Asumir la micropoltica escolar para institucionalizar el proceso de integracin a travs de los organismos de direccin y actualizar el PEI desde tales resultados. Este criterio, en su primera parte relaciona de manera directa dos aspectos: i) el desarrollo de un concepto ms elaborado entre autonoma escolar y formacin en democracia para potenciar nuevos procesos organizacionales; ii) mayor calidad del desempeo de la representacin ante los rganos de direccin. El criterio de evaluacin del desempeo de los rganos de direccin, lo determina, por una parte, el tipo de liderazgo que asumen frente a los procesos de integracin en marcha, proceso ste asumido como un imperativo institucional y, por la otra parte, la sistematizacin para producir procesos de actualizacin y perfeccionamiento del PEI con nfasis en el desarrollo institucional integrado, en la perspectiva de generar nuevos desarrollos conceptuales del PEI. Desarrollar el aprendizaje del liderazgo para aportar nuevos procesos con creatividad, responsabilidad y competencia argumentativa. Este criterio conlleva precisar que el liderazgo no es mesinico, sino una oportunidad [para] aprender a hacer interconexiones sutiles en la identicacin de sistemas vivientes (ver totalidades, interrelaciones, complementos); desarrollar la auto-reestructuracin del pensamiento; poder identicar procesos de cambio en vez de instantneas; aprender a reconocer tipos de estructuras recurrentes y subyacentes; aprender a producir y no a reproducir; congurar una visin institucional de futuro; redescubrir los principios y la prctica del dilogo; no insistir en soluciones conocidas; auto-reconocerse en forma simultnea como parte de los problemas y factor de soluciones; aprender a desarrollar procesos graduales y en forma sostenida; sospechar que la experiencia lo es todo; desarrollar dominio personal a travs de la concentracin en resultados deseados; reconocer lo importante; asumir el compromiso con la verdad entendida sta como la realidad tal como es-; superar la actuacin basada en la acusacin y la prdida de autoestima; aprender a administrar el tiempo; y desaprender a travs del auto-examen, entre otros aspectos. As, la lgica del liderazgo se convierte en un aprendizaje para facilitar que las instituciones desarrollen el carcter, es decir, que aprendan a identicar sus problemas ms lgidos y a construir soluciones, con lo cual no existe asomo de la cultura de la queja. las siguientes estrategias [fueron acordadas] para implementar los procesos de integracin por reas: Establecer las reuniones por reas en tiempos diversos, con la sensibilidad por el trabajo cooperativo y solidario de los equipos frente a la integracin de la totalidad de las reas. 149

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La integracin basada en la formulacin y desarrollo de proyectos de investigacin accin, puede, entre otras posibilidades, asumirse en la dinmica del macroproyecto y los sub-proyectos. Los proyectos tendran opciones diversas que requieren ser clasicadas; a continuacin se presenta una aproximacin inicial de clasicacin de proyectos: sub-proyecto intra-rea intradisciplinar; sub-proyecto intra-rea intradisciplinar-interdisciplinar; sub-proyecto intra-rea interdisciplinar-intradisciplinar; sub-proyecto intra-rea interdisciplinar; sub-proyecto intra-rea interdisciplinar-transdisciplinar; sub-proyecto inter-reas interdisciplinar; sub-proyecto inter-reas interdisciplinar-transdisciplinar; y sub-proyecto inter-reas transdisciplinar Podra clasicar nuevos nfasis cuando se crucen diversas clasicaciones? Planear de manera previa las reuniones y sujetar los resultados de las mismas a la autoevaluacin y la coevaluacin para producir la sistematizacin de los procesos. sta se asume como la capacidad de organizar ideas signicativas inherentes a los procesos sujetos a la vigilancia epistemolgica mediante el uso adecuado del diario de campo, de forma tal que la bitcora desarrollada se constituya en fuente para producir conocimiento. Es un proceso que disuelve el acto de cumplir tareas por instalarse el investigador en los intereses intratericos y constituir as la posibilidad de producir desarrollo categorial (conocimiento cientco). Establecer encuentros de socializacin de los avances de investigacin para optimizar los procesos de integracin curricular y los aprendizajes en materia de sistematizacin para autorregular los respectivos procesos. As, la socializacin no es un concurso de actividades, se constituye en la probabilidad de generar nuevos aprendizajes en colectivo y, por tanto, para producir conocimiento. Reorganizar los horarios para optimizar un mejor desempeo del estudiantado en el rea de educacin fsica, recreacin y deporte, en correspondencia con las condiciones climticas del trpico semihmedo del Caquet y la optimizacin de espacios deportivos dentro y fuera de la institucin. Abordar un proyecto con el liderazgo del rea de educacin fsica a partir de la interinstitucionalidad para contribuir a resolver, con la participacin del Estado a travs de sus instituciones, las situaciones anmalas convertidas en problemas de orden estructural (casi irresolubles) frente a la funcin que le compete al rea para la formacin integral. Desarrollar una poltica institucional (a corto, mediano y largo plazo) con el concurso de las reas para la elaboracin, adquisicin, almacenamiento y uso adecuado de material didctico y bibliogrfco y prever las

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condiciones futuras para enfatizar la inclusin de las nuevas tecnologas en la enseanza y el aprendizaje escolar. Reexionar y denir criterios sobre el desarrollo del Encuentro de la Ciencia, Cultura y Creatividad, con base en la conceptualizacin, los criterios y las estrategias de integracin por reas. Tramitar la ocializacin de la conceptualizacin, criterios y estrategias de la integracin por reas, concebida de manera provisional y oportuna por los organismos de direccin pertinentes. Se puede armar que el protocolo se constituye en un referente que establece sentido a partir del consenso para establecer estrategias y procedimientos, lo cual fortalece la actuacin guiada por los principios institucionales. Desde la perspectiva del protocolo, el mundo del empirismo que determinaba la toma de decisiones, comienza a ceder a los desarrollos terico-metodolgicos que propone el mtodo terico del funcional-estructuralismo luhmanianno. Este mtodo demanda superar las autolimitaciones de las funciones, autoempoderarlas y producir prcticas laborales autocreativas. No de otra manera se entiende la interrelacin entre el factor humano como factor de cambio y la investigacinaccin en trminos de vigilancia epistemolgica por la praxis educativa en interrelacin con la autopoiesis institucional. El protocolo no es otra cosa que un documento de construccin colectiva y provisional para dinamizar la autorregulacin institucional, la cual se actualiza en proporcin al grado de manejo de la complejidad del objeto en referencia para su respectiva reduccin contingente. Se puede armar, por tanto, que el sentido ms elaborado de autocoaccin institucional lo representa el protocolo por ser construccin de poder, dado que recodica el proceso de comunicacin de la institucin; libera de las ataduras provenientes de los pareceres individuales; estimula la aceptacin colectiva a travs de cdigos especializados; introduce expectativas; diferencia de la coercin en el hacer concreto y especco por la mediacin a travs de la eleccin; aumenta la libertad en proporcin con las alternativas que produce; transmite la complejidad reducida; gana en la transmisin de selecciones; y relaciona combinaciones particulares de problemas que producen determinadas acciones sujetas a ciertas condiciones. El protocolo en trminos de poder se relaciona con la institucionalidad del poder legtimo imponible en la funcin social (Luhmann, 1995, 24-25), lo cual conlleva que el poder construido se normalice, socialmente se legalice, y se articule con la gestin de unidad. 1.4.1.3 Primeras aproximaciones de teorizacin de la prctica La teorizacin de la prctica como funcin de la investigacin-accin se constituye en otro tipo de texto que ahonda en procesos de comunicacin reectiva, 151

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autorreferencialidad sistmica y produccin autopoitica, en la perspectiva de los requerimientos del MDII, siempre en condicin provisional. Desde la metodologa de la ciencia crtica, la teorizacin de la prctica resulta del cuarto momento que constituye el bucle de la investigacin-accin, denominado reexin. Cada bucle posibilita una profundizacin y un redireccionamiento mayor, orientado a la cualicacin de las prcticas acadmico-administrativas. La reexin est precedida de tres momentos: la preocupacin temtica, la planeacin y la ejecucin; busca sentido a los procesos, los problemas y las restricciones que se han manifestado en la accin estratgica; ayuda al intercambio de puntos de vista por los participantes; conduce a la reconstruccin del signicado de una situacin social; y aporta al desarrollo de las prcticas ilustradas (Kemmis y Mctaggart, 1992, 19-20). Por tanto, la reexin congurada, constituye, en ltimas, aportes para la teorizacin de la prctica, razn por la que adquiere un valor sin precedentes para el desarrollo en los mbitos pedaggico, didctico, curricular, evaluativo y de administracin escolar. Al no tener antecedentes en la historia de la fusin de las instituciones, los proyectos de investigacin-accin se constituyen en un reto de aprendizaje institucional generativo que exige replanteamientos sucesivos en las sesiones del seminario-taller permanente; es en sus inicios un proceso lento; demanda cada vez mayores nfasis de acompaamiento; y constituye un valor agregado importante para el nfasis curricular neosistmico A continuacin se presentan los aspectos ms relevantes del desarrollo conceptual alcanzado en la gnesis del proceso, con relacin al cambio de cultura institucional para el desarrollo del MDII: a) Investigacin por los directivos Ttulo del proyecto: La autonoma escolar en la calidad de la gestin de directivos y docentes de la Institucin Educativa Antonio Ricaurte, IEAR Directivos-investigadores: Jos Hernando Ramrez Osorio, Rector; Gofredo Maj, Isidoro Rico e Ismenia Ocasiones, Coordinadores Acadmicos; y Judith Vanegas, Consejera. nfasis de la preocupacin temtica: Cmo generar procesos de autonoma escolar desde las diferentes instancias de la Institucin Educativa Antonio Ricaurte, para la construccin de un modelo de desarrollo institucional integrado? Apartes de la produccin conceptual: La delegacin de funciones aporta al desarrollo de la autonoma escolar; incrementa la participacin de los colectivos de trabajo; requiere del trabajo solidario y cooperativo; estimula la iniciativa y el trabajo en equipo; introduce exibilidad y ecacia en la toma de decisiones; y, enriquece procesos de enseanza y aprendizaje escolar... La sistematizacin de las experiencias sobre delegacin de funciones, contribuye con reexin sobre el quehacer pedaggico institucional; produce 152

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una mirada ms organizada de los procesos; cuestiona contradicciones de dependencia frente al superior inmediato; se vuelve fuente de creatividad institucional; y valora en el reconocimiento de las personas y el manejo de los conictos, la construccin de autonoma escolar... b) Investigacin por los profesores 01. Ttulo del proyecto: Desarrollo de la autonoma en el aprendizaje a travs de la lectura de textos cientcos Profesoras investigadoras: Amira Plazas Manrique y Zonia Luz Gmez Medina. nfasis de la preocupacin temtica: Cmo generar procesos de aprendizaje autnomo a partir de la lectura de textos cientcos en los estudiantes del grado 10C de la IEAR? Apartes de la produccin conceptual: En el aprendizaje autnomo con base en la lectura del texto cientco existe mayor conciencia sobre la apropiacin de estrategias de aprendizaje para la resolucin de problemas; conlleva nuevas posibilidades para llegar al conocimiento, con especial nfasis en la comprensin y la sntesis; desarrolla competencias comunicativas; incrementa la autonoma tanto en la enseanza como en el aprendizaje; requiere del aprendizaje signicativo; redimensiona la funcin del trabajo en equipo; ampla la interaccin desde asignaturas diferentes; aporta nuevas mediaciones en las prcticas pedaggicas; interesa a otros maestros por estrategias similares a las que se desarrollan; aporta al fortalecimiento acadmico de la institucin; y crea alternativas para la formacin integral... 02. Ttulo del proyecto: El manejo de conictos, estrategia para mejorar la convivencia en el aula Profesores-investigadores: Edilza Paredes L., Eidan Antonio Llanos, Yolanda Toledo, Carmen Ruth Tovar, Fabiola Reina y Maricela Orozco. nfasis de la preocupacin temtica: Como mejorar la convivencia en el aula a partir de la solucin de conictos entre los estudiantes de los cursos Segundo C, Tercero A, Quinto B, Quinto C y Sexto 01 de la IEAR? Apartes de la produccin conceptual: La convivencia en el aula a partir del manejo del conicto por los estudiantes requiere del desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo; no se circunscribe slo al cumplimiento del manual de convivencia; es una fuente de articulacin del rea de ciencias sociales para fortalecer la formacin de un ciudadano en el respeto y la tolerancia; contribuye a mejorar la enseanza y el aprendizaje; y requiere trascender como poltica institucional... 03. Ttulo del proyecto: Importancia de la afectividad en el aprendizaje de las matemticas en la IEAR Profesoras-investigadoras: Mara Nancy Graciano Martnez y Ludivia Huaca nfasis de la preocupacin temtica: Cmo fortalecer la afectividad en la 153

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enseanza de las matemticas, con el acompaamiento del rea de tica, en los estudiantes del grado Sexto 04, de la IEAR? Apartes de la produccin conceptual: - La afectividad es un punto de partida, no un punto de llegada en el aprendizaje de las matemticas; contribuye a fortalecer el desarrollo de la didctica de las matemticas por el profesor; estimula procesos metacognitivos en el aprendizaje; requiere de la optimizacin de las relaciones interpersonales entre profesores y estudiantes; crea ambientes favorables para el aprendizaje pensados en el ser, el saber y el hacer; desarrolla la autoestima y la autonoma desde la enseanza; y democratiza el aula. 03. Ttulo del proyecto: El desarrollo del espritu cientco de los estudiantes en el rea de ciencias naturales en la IEAR Profesores investigadores: Mirio Alfonso Bolaos, Mara Quiroga, Norma Macas, Yesid Jos Hoyos, Gloria Lucy Marn, Rosmira David, Idalid Guarnizo, Luz Mery Rodrguez, Nelly Sutachn, Teresa Manquillo y Abigail Castro. nfasis de la preocupacin temtica: Cmo hacer que los estudiantes de la IEAR asuman la investigacin en el rea de Ciencias Naturales? Apartes de la produccin conceptual: La investigacin en el aula debe ser una necesidad compartida por la comunidad educativa, para favorecer el aprendizaje autnomo y desarrollar sensibilidad por las nuevas formas de aprendizaje escolar; es una opcin que mejora la enseanza y el aprendizaje con nfasis en el trabajo en equipo; sus desarrollos requieren continuidad y socializacin con el protagonismo de los estudiantes; y el profesor requiere mayor capacidad de orientacin y creacin de ambientes institucionales que favorezcan las condiciones y secuencialidad de los proyectos. El desarrollo de la escritura como resultado de la sistematizacin en los procesos de investigacin, se constituye en la dinmica ms directa de un nuevo sentido de la actualizacin y el perfeccionamiento docente a partir de los requerimientos del desarrollo institucional, con base en procesos de reexin y accin. El ejercicio de escritura presentado con base en apartes de los primeros constructos de autorreferencialidad sistmica, autorregulacin institucional y teorizacin de la prctica, implica una mediacin de las transformaciones de las representaciones sociales por los propios actores para ganar en procesos de autocoaccin y coevolucin institucional; un manejo ms productivo de los tiempos de planeacin y desarrollo escolar; y una mirada de relaciones entre los obstculos y la produccin de alternativas con redimensionamiento institucional, como unidad de sistema. La autocoaccin institucional y la coevolucin institucional sintetizan una condicin de aprendizaje institucional en la resolucin de la doble contingencia, 154

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la autopoiesis, la autorreferencialidad y la interpenetracin. La doble contingencia analiza las expectativas convertidas en opciones para seleccionar en la probabilidad; la autopoiesis es productora de nuevos elementos y sus interrelaciones, operaciones y procesos; la autorreferencialidad posibilita un estado del arte de los procesos con el incremento de la metacognicin para la vigilancia en la construccin de unidad institucional; y la interpenetracin se constituye en la va de la administracin de las complejidades para la construccin de futuro de los procesos en marcha. En la autocoaccin institucional, el centro escolar pasa de la condicin extrema de la heterorregulacin a formas expeditas de concretar la autonoma, es decir, en construir poder para autorregular. As, la autocoaccin institucional se constituye en la principal mediacin para producir formacin en democracia escolar. La coevolucin institucional se expresa en la dinamizacin de los procesos movilizados a travs de la temporalizacin para ser diferenciados en su pasado y producir su futuro, razn por la cual requiere de la autocoaccin institucional. En ambas posibilidades de autorregulacin institucional, la mayor expresin del cambio se registra en el campo de la micropoltica escolar, es decir, en el campo de la autonoma escolar a travs de la PII y las PDII para avanzar en la organizacin neosistmica del centro escolar. El proceso de autocoaccin y coevolucin institucional aporta los principales insumos para desarrollar la interpenetracin institucional, por reejar los niveles ms elaborados de comunicacin reectiva. Este tipo de gestin se establece en dos nfasis: la articulacin con el Programa de Regionalizacin de Colciencias (ver numeral 2.5, Captulo I) y, la participacin en eventos regionales y nacionales. Como ejemplo, se encuentra el Seminario Nacional de Educacin Pensamiento Complejo y Desarrollo Institucional Integrado, convocado a travs de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Amazonia y desarrollado en octubre del 2005 en Florencia, Caquet.

1.5 La autoevaluacin y la coevaluacin


La autoevaluacin y la coevaluacin estn articuladas con las categoras intersistmicas provenientes de la teora de los sistemas sociales de Luhmann (1998) [autorreferencialidad, autopoiesis, interpenetracin y sistema cerrado] y, la estructura organizacional de procesos del MDII para que contribuyan al desarrollo de los ejes poltico-administrativo, pedaggico-didctico y comunicacional. En la interrelacin anterior, la autoevaluacin y la coevaluacin dotan a la evaluacin escolar de condiciones prcticas para que la institucin educativa se asuma como una organizacin que aprende, sin eliminar el nfasis heterorregulativo y con el compromiso de constituir la cultura de la evaluacin escolar en una perspectiva transformacional a partir del desarrollo alternativo en materia micropoltica escolar. 155

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Los aspectos conceptuales del anlisis de la autoevaluacin y la coevaluacin, se pueden apreciar en las Figuras 18 y 19.
EVALUACIN Y COEVALUACIN

REFERENTES CONCEPTUALES

AUTORREGULACIN INSTITUCIONAL

RELACIN INTERSISTMICA DE NATURALEZA AUTOPOITICA INTERPENETRADA

FUNCIN: MANEJO DE LA COMPLEJIDAD EN EL MBITO ACADMICO-ADMINISTRATIVO DE LAS INSTITUCIONES ESCOLARES

Figura 18. La autoevaluacin y la coevaluacin para el manejo de la complejidad y la condicin sistmica de la evaluacin escolar

Como se ha planteado en forma reiterada, la autorreferencia posibilita la produccin y la reproduccin de las operaciones del sistema; establece diferencias para distinguir el sistema del entorno; re-produce en un proceso circular los elementos y estructuras que le dan identidad y diferencia; y connota emergencia frente a la descomposicin del sistema en los trnsitos de sistema cerrado emergente a sistema abierto. En este sentido, la institucin educativa autorreferencial se apoya en las acciones de evaluacin escolar para identicar las sutiles deciencias que operan como obstculos severos para el conjunto de la gestin acadmico-administrativa. En este marco de relaciones sutiles se produce la autocoaccin institucional para producir nuevos sentidos al desarrollo contingente de la nueva organizacin escolar. Como se plante, la operacin de autorreferencia se efecta mediante las operaciones de: observacin, descripcin y reexin por el sistema mismo. El hecho de realizar la auto-observacin implica efectuar distinciones para determinar la propia identidad mediante la autodescripcin la cual en tanto movimiento posibilita leer los sucesos pasados como historia y utilizarlos como xitos o derrotas para el reforzamiento de sentido (Ibdem, 361). La autoobservacin y la autodescripcin desencadenan, a su vez, procesos de: - Autocrtica: individual-colectiva. Los sistemas cerrados o clausurados se asumen como una estrategia orientada a introducir dinmicas que conlleven una disolucin y recomposicin de los procesos para crear, en forma intencionada, procesos mucho ms interrelacionados y en funcin de complementacin. De esta manera, el desarrollo del sistema cerrado impacta procesos 156

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de reestructuracin a partir de interrelacionar los aprendizajes del aula con la organizacin y proyeccin general de la institucin educativa, en procura de garantizar el encargo social de la formacin integral. - Seguimiento: Interpretar las prcticas cotidianas y entenderlas requiere hacer un balance institucional para dar respuestas acerca de: hacia dnde vamos; qu queremos como personas y como grupos de trabajo; qu sentido tiene asumir los desarrollos en una dinmica institucional sin seguimiento sobre los avances y las dicultades; y cmo reestructurar o modicar las actuaciones en la marcha y de manera sistemtica. Lo importante de dicho seguimiento es volver los anlisis un objeto de registro para que la sistematizacin produzca teorizacin de la prctica; y, la condicin de lo pblico de la educacin produzca gestin de comunicacin reectiva. - Reformulaciones autorregulacin. El anlisis que se realice en el seguimiento determina la automodicacin para contrastar la funciones entre las costumbres constituidas y las reformulaciones requeridas en lo personal e institucional. Es importante reconocer el aspecto dialctico de los hechos en los que el pasado se analiza para actuar en el presente y asumir las acciones de futuro. Las reformulaciones permiten el cambio constante de las instituciones educativas, lo cual ayuda a superar las condiciones de inmodicabilidad con las que se han dotado. La autorregulacin se caracteriza por los siguientes aspectos: es una estrategia para desarrollar la participacin propositiva; gestiona y dinamiza la capacidad de planicar y regular las acciones requeridas para el autodireccionamiento institucional; internaliza nuevos discursos pedaggicos y administrativos y explora la condicin de su practicidad; se asume en una estructura organizativa institucional que relaciona la formacin con la proyeccin social; valora la capacidad que tiene la institucin de regularse a s misma con base en un trabajo creativo, responsable y pblico; planea en forma sistemtica los procesos de mejoramiento institucional para responder a las exigencias de la calidad de la enseanza y el aprendizaje que le compete; y se propone congurar en prospectiva la capacidad de orientar, evaluar y reorientar el accionar interno del mbito escolar, en procura de adaptarse al cambio en forma dinmica y autnoma. La autorregulacin institucional promovida desde el nuevo sentido de la cultura evaluativa, convoca al conocimiento de s mismo y la conanza en sus posibilidades, en el marco del trabajo cooperativo y solidario para establecer una institucin educativa con capacidad productiva para el logro de metas, de manera que la satisfaccin interior se relacione con la responsabilidad futura de la actuacin social institucional. 157

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El autoanlisis constante de los proyectos de vida personal en conjuncin con la autorregulacin del Proyecto Educativo Institucional, permite realizar avances sustantivos de la vida sistmica institucional de los centros escolares. En el sistema clausurado de naturaleza transitoria que corresponde a la gnesis del MDII, se vivencia la doble contingencia a travs de aspectos, como la experimentacin del sistema psquico, con lo cual se complejiza el mbito de las representaciones sociales en el marco de las probabilidades e improbabilidades; y la disolucin y recomposicin de contenidos de experiencia y no la idea de imperfeccin. La dinmica de la improbabilidad demanda mayor abstraccin y mayor radicalizacin de la doble contingencia, al duplicar la improbabilidad (comprenderla en su estructura organizacional) y favorecer la probabilidad de lo improbable (resolver la reestructuracin requerida en la estructura de procesos). En consecuencia, en la institucin educativa la doble contingencia se relaciona con el espritu abierto y de relacin que hay que adoptar para asumir lo impredecible, lo improbable y permanecer abierto al cambio continuo y a las inuencias del entorno, para producir las dinmicas requeridas en el interior del sistema y desencadenar los procesos pertinentes. Se trata entonces de aprender a reformular el nfasis curricular como alternativa de cohesin estructural de la institucin. Este proceso de reformulacin de la institucin educativa y de su diferenciacin con respecto a s misma, sobre su pasado y futuro inmediatos y con respecto a su entorno, hace parte del desarrollo de naturaleza autopoitica. La autopoiesis opera en la unidad del sistema, se sita en el plano de los elementos que ya no son capaces de admitir una disolucin posterior... Alude a todo lo que acontece en el sistema como operacin, lo que incluye tambin las estructuras...; requiere de una indicacin precisa respecto de la operacin por medio de la cual el sistema se reproduce y luego se diferencia del entorno(Op. Cit., 21). La autopoiesis en educacin implica, por tanto, hablar de reproduccin y autoproduccin del mbito organizacional de las instituciones educativas porque la dinmica que se produce se orienta a su reformulacin en forma permanente. Es una reproduccin de las condiciones de produccin de la creatividad de los procesos. Se trata de visualizar opciones de mayor interrelacin, coherencia e interdependencia institucional como referente de un nueva visin sistmica basada en la clausura conceptual capaz de producir competencias por el conjunto de la comunidad educativa en autonoma escolar y, por tanto, de autorregulacin institucional. Es una clausura conceptual que se realimenta de autocrtica institucional, posibilitada en la autodescripcin de las prcticas, el autoanlisis y la autorregulacin en interrelacin con los avances de los diversos campos de desarrollo escolar (pedaggicos, curriculares, didcticos y administrativos) para establecer sentidos y con lo cual, la clausura conceptual resulta tambin emergente y provisional. 158

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Por tanto, la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin en el MDII no se restringe al aprendizaje escolar en una mirada de disciplinamiento y carente de objetivacin entre los propios pares, se constituye en un dispositivo para activar las relaciones sistmicas y complejas del nuevo tipo de aprendizaje institucional. El mayor nivel de sistematizacin de la cultura de la evaluacin escolar, subyace, por tanto, en la condicin que impone el desarrollo de la comunicacin reectiva a travs de la produccin escrita en la que se decante la memoria histrica de la institucin. En el marco de los procesos del seminario-taller permanente desarrollado, la autoevaluacin y la coevaluacin en condicin formativa, se relacionan, entre otras, con las siguientes prcticas: 01. El anlisis colectivo de los documentos 1 y 2 cuyos fragmentos ms importantes identicados en el aparte anterior (el anlisis de la integracin curricular de un rea y del carcter autorregulativo del PEI de la IEAR), conllev identicar a los actores, entre otros aspectos, lo siguiente: La autocrtica institucional requiere de un proceso para su asimilacin, desarrollo y consolidacin; se hace necesario recuperar espacios de socializacin para analizar los desarrollos curriculares; la sistematizacin puede asimilarse como un resultado completo de evaluacin institucional, la cual debe ser permanente; el tipo de comunicacin que se produce en la institucin no es objeto de reexin. 02. Conclusin sobre el anlisis referido al enfoque pedaggico de la enseanza en las reas por el profesorado, en el marco del proceso de fusin iniciado a principios del 2004 en la institucin: Se requiere implementar los proyectos de investigacin en el aula, entendida sta como eje transversal del currculo, al igual que adelantar un proceso de actualizacin en epistemologa y en pedagoga. 03. La identicacin del estilo laboral por el profesorado y los directivos con base en el Test de Gallegher (2004). El Test de Gallegher es un instrumento de evaluacin tanto individual como organizacional, con base en la metfora de las aves de diferentes alas en la que se asume que los seres humanos tienen una similitud a las aves por ser complejos y multifacticos. La aplicacin del test se centr en problematizar el estilo de trabajo personal. La metfora se explicit a travs de las siguientes aves: el halcn, el pavo real, el bho y la lechuza, con base en esta caracterizacin: El halcn: tiende a hablar rpido y directo; no le gusta el discurso sin profundidad; va en bsqueda del cambio, la motivacin, las tareas de alto reto y el trabajo con alta presin; trabaja rpido y se vuelve impaciente cuando las cosas 159

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no progresan al ritmo pensado; se pone metas simultneas y las trabaja al mismo tiempo; el mayor gusto es ser productivo, entregar resultados y producir un impacto en la organizacin. Para trabajar con personas diferentes a su estilo, le compete asumir de manera paciente una mejor escucha, aprender a dar mejor las instrucciones cuando necesita de otras personas y suavizar el estilo para no herir los sentimientos de otras personas. El pavo real: se siente ms cmodo cuando es el centro de la atencin y motiva a los dems para divertirse; tiende a hablar rpido y en un estilo animado; no esconde los sentimientos cuando se exalta; necesita liberarse de las estructuras y los reglamentos para conservar la valoracin de s mismo como una gran persona que no necesita ser molestada y; el ms grande de los deseos es contribuir en forma positiva con los dems, crear soluciones y alternativas frente a los problemas y generar un ambiente de trabajo agradable y divertido. Para trabajar con personas diferentes a su estilo, le corresponde ser menos compulsivo y pensar antes de actuar; ser ms organizado y distribuir mejor el tiempo; hablar menos y escuchar ms; contener la energa y el entusiasmo para permitirles a los dems compartir el escenario y expresarse; y resumir y ser breve, en vez de revelar todos los detalles ms interesantes en cualquier situacin. La paloma: tiende a hablar en forma indirecta y pedir opiniones; comparte opiniones y percepciones con otros, luego de preguntar cmo se sienten y cmo se piensan; trabaja hacia la colaboracin, los proyectos en equipo y las actividades grupales; no es usual que est de prisa; no le gusta la presin y necesita el tiempo para ajustarse al cambio; preere el trabajo armonioso y productivo en equipo. Para trabajar con personas diferentes a su estilo, necesita ser ms claro con sus ideas y opiniones cuando trabaja con los dems para ser ms acertado; le corresponde ver en el conicto y la confrontacin aspectos positivos y constructivos en atencin a que el crecimiento profesional se logra con el debate saludable y la tolerancia en los desacuerdos honestos; y debe aprender a sentirse ms cmodo con el cambio y la incertidumbre para prepararse a la actuacin como lder. El bho: se siente mejor cuando tiene toda la informacin para tomar decisiones; no le gustan las conversaciones intiles; trabaja de manera estable y metdica, va paso a paso y preere sacar un proyecto a la vez; el ms grande deseo es producir material de alta calidad y tener buen juicio en todas las situaciones. Para trabajar con personas diferentes a su estilo, requiere enfocarse ms en lo real y los resultados en vez de detenerse tanto en los detalles; el perfeccionista debe ceder al aprendizaje de hacer las cosas en forma ms rpida; ser exible y abierto frente al cambio; y, adems de planear en forma excelente la planeacin, debe intentar equilibrarla con la espontaneidad. Una vez analizados los resultados de la aplicacin del Test de Gallegher, la evaluacin de la actividad, en su conjunto, por los propios protagonistas, arroj como sntesis, la siguiente valoracin: 160

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El desarrollo de la personalidad es inacabado y tiene una funcin social; la motivacin promovida en trminos institucionales es un factor que contribuye al desarrollo de competencias laborales las que, a su vez, son parte de una historia personal, responden a unos ambientes culturales especcos y tiene potencialidades por asumir; se requiere reconocer las propias resistencias para optar por posibilidades de transformacin personal; y, el taller es una opcin metodolgica productiva para contribuir a perfeccionar el proyecto institucional a travs del ejercicio pblico de la comunicacin. La evaluacin escolar en la medida que se fortalece entre las relaciones intersistmicas y la estructura organizacional de los ejes, tal como se expres en los inicios de este aparte, contribuye a producir sentido al entorno en trminos de autonoma. Esta autonoma se relaciona con la organizacin escolar inteligente; la organizacin institucional como unidad; y el desempeo profesional de la docencia relacionado con la autonoma educativa regional. Aspecto que se representa en la Figura 19.

A AUTOEVALUACIN Y COEVALUACIN ESCOLAR

F FORTALECIMIENTO DE LA EVALUACIN ESCOLAR

ESTABLECER CONDICIONES PARA UNA ORGANIZACIN ESCOLAR INTELIGENTE

PROPORCIONAR UNIDAD AL DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO

DESEMPEO PROFESIONAL DE LA DOCENCIA Y LA AUTONOMIA EDUCATIVA REGIONAL

FUNCIONALIDAD: AUTONOMA EDUCATIVA REGIONAL

Figura 19. La condicin teleolgica de la evaluacin para producir autonoma escolar

Al considerar la institucin educativa como un organismo vivo, la evaluacin se orienta a fortalecer el aprendizaje institucional generativo, donde la comunidad educativa pasa a constituirse en factor de cambio institucional. La institucin como organismo vivo se reere a la capacidad de comprender hasta qu punto y en 161

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qu forma est viva la organizacin humana para que, a su vez, se pueda plantear el cambio organizativo desde una nueva luz (Capra, 2003, 136-137). En educacin, la institucin escolar entendida como un organismo vivo, es una condicin para acceder a la gestin escolar inteligente que requiere la estructura organizacional del MDII. La gestin escolar inteligente surge en proporcin a la condicin sistmica aplicada a la cultura de la evaluacin escolar para aprender a desarrollar la multiplicidad de relaciones y articulaciones donde predomina la visin unidireccional y atomizada del desarrollo escolar. Para tal n, la relacin intersistmica autorreferencial de la evaluacin escolar contribuye a gestionar la unidad institucional; la relacin intersistmica autopoitica de la evaluacin escolar se relaciona con la condicin creativa de la evaluacin; y, la relacin intersistmica interpenetrativa de la evaluacin le determina a sta el manejo de la complejidad de la autonoma escolar en trminos de relacin entre el desarrollo institucional y el desarrollo educativo regional. En tal sentido, la gestin escolar inteligente dinamiza la cultura de la evaluacin escolar para aportarle sentido autonmico al desarrollo institucional, de manera que se produzcan interrelaciones entre la formacin integral con el mejoramiento de la calidad educativa regional. La autonoma escolar se desarrolla en proporcin a la apertura de la evaluacin de los aprendizajes en funcin de comprender su incidencia con la proyeccin institucional. Por esta va se comprender la relacin sistmica derivada entre el enlace y la complementariedad, entre desarrollo institucional integrado y autonoma educativa regional. En este sentido resultan relevantes los siguientes interrogantes para los estamentos: a) Para el profesorado: Cmo enseo? Qu metodologa utilizo? Qu hago para que mis estudiantes aprendan a trabajar sus propias dicultades de aprendizaje? Qu tipo de motivacin utilizo en el proceso de enseanza? Las actividades y orientaciones del proceso de enseanza estuvieron encaminadas a repetir conceptos o a generar nuevos procesos de pensamiento? Cmo identico la experiencia previa del estudiante y de su entorno para planear la clase? Qu tipo de fundamentacin terica me ayuda a orientar el proceso de conceptualizacin y construccin metodolgica que asumo en el aula? Cmo resuelvo los problemas de aprendizaje escolar conjuntamente con mis colegas, en especial al interior del rea? De qu manera contribuyo para que los problemas del aprendizaje escolar que surgen en el aula se conviertan en objeto de anlisis por el Consejo Acadmico? Cmo contribuyo a que los rganos de direccin aporten al mejoramiento sustancial de la evaluacin escolar? Qu hacer con los planes de mejoramiento frente a la evaluacin formal del centro escolar? b) Para los estudiantes: Puedo aprender de otra manera? Cmo aprender a interrelacionar mis aprendizajes con la vida cotidiana? Cmo aprovecho mejor 162

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el entorno para enriquecer los aprendizajes de la escuela? Cmo entender la alegra de aprender? c) Para los directivos: Cmo propicio mayores niveles de autonoma escolar en conjuncin con el mejoramiento de la evaluacin escolar? Cmo reconocer las experiencias de aula ms fructferas para consolidar los procesos pedaggicos y curriculares en la institucin? Qu seguimiento y apoyo efecto para optimizar procesos de enseanza y de aprendizaje escolar? Cmo ser autoridad pedaggica, curricular y didctica para la pertinencia de los procesos administrativos que asumo en la cotidianidad de mi gestin? d) A los padres de familia o acudientes: Tengo claridad sobre la formacin escolar a la que acceden mis hijos? Cmo relacionar la formacin escolar y el mundo familiar? Cmo estimular el inters para optimizar la formacin integral de mis hijos? Cmo hacer para aportar desde mis conocimientos y experiencias un mejor desarrollo del mundo escolar? Se ha ejemplicado la relacin entre autonoma y evaluacin escolar para potenciar en sta su contribucin autorreferencial en la institucin. De manera que conlleva precisar el sentido que se establece en la relacin: sistema/entorno. El sentido en la relacin de la institucin, como sistema, con la educacin regional, como parte del entorno, se produce en las consideraciones de la autonoma, como requerimiento del nfasis del PEI en consonancia con el MDII. De esta manera se instala tambin la pregunta del tipo de autonoma que le corresponde a las funciones del profesional de la docencia, en correspondencia con la autorreferencialidad. La autorreferencialidad de las funciones del desempeo profesional de la docencia corresponde a la siguiente interrelacin: el nfasis de las relaciones neosistmicas del desarrollo institucional; el liderazgo en la construccin de la gestin escolar inteligente; y la relacin clsica que demanda la pedagoga, con la tica pblica y la poltica. Lo cual conlleva relacionar la caracterstica holsticohologrca para precisar el nfasis neosistmico de la evaluacin docente. Lo holstico es una mirada global, sistmica, en trminos planetarios y, por tanto, de dimensiones csmicas. Le subyacen los principios del desarrollo sostenible con base en una mirada integrada de la vida del planeta y, por tanto, de su respectiva defensa. Lo hologrco se establece en la especicidad de la relacin, la cual es contenida en el todo. La caracterstica holstico-hologrca de la evaluacin docente es un pretexto para pensar un nuevo profesional de la docencia en la multiplicidad de los impactos que produce el paso de una organizacin escolar asistmica a una organizacin escolar neo-sistmica. Para tal n se requiere referenciar los retos que devienen de la economa de la sociedad del conocimiento en el intrngulis de la confrontacin que subyace entre la globalizacin y la sociedad civil globalizada, lo que introduce preguntas sobre la educacin y la pedagoga del 163

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siglo XXI (Tapiero, 2004) (a) y (b). En esta relacin holstico-hologrca se instala la racionalidad de la reforma de abajo para arriba aplicada a la relacin: evaluacin escolar - autonoma educativa regional para especicar el nfasis neosistmico de la evaluacin docente propiamente dicha. La condicin holstico-hologrca de la evaluacin docente establece el escenario de la autorreferencialidad del desempeo docente en la dinmica de las incertidumbres, los retos y las tendencias que aplican para la institucin educativa en los trminos del desarrollo de la modernidad y la posmodernidad. Mientras que la condicin neosistmica de la evaluacin docente particulariza sobre las especicidades de la autonoma entre la institucin educativa y el desarrollo educativo regional. Son caractersticas de la modernidad y la posmodernidad, las siguientes (Hargreaves, 1996, 27-65): La modernidad, en lo social, es impulsada y sostenida por la fe de la ilustracin en el progreso cientco racional; el triunfo de la tecnologa sobre la naturaleza; y la capacidad de controlar y mejorar la condicin humana a travs del conocimiento universal y el dominio cientco y tecnolgico. En lo econmico, separa la familia y el trabajo a travs del sistema fabril y culmina con la produccin en masa, donde se fortalece el capitalismo de monopolio o el socialismo estatal. En lo poltico, la modernidad fortalece la decisin del centro, el bienestar social y la educacin y la intervencin y reglamentacin econmica. En lo organizacional, la modernidad se reeja en la pesada burocracia, dispuesta en jerarquas y segmentada por especialidades. La posmodernidad en lo losco e ideolgico, cuestiona antiguas certezas ideolgicas en proporcin con otras formas de vivir, incluida la certeza cientca relacionada con descubrimientos denitivos. En lo econmico, se asiste al declive del sistema fabril y al impulso de la nanotecnologa para la potenciacin y miniaturizacin tecnolgica; se vuelve impronosticable el desarrollo cientco-tcnico, se fortalece el mundo virtual, se reduce el almacenamiento de los productos y la produccin depende cada vez ms del inters del consumidor. En lo poltico y organizacional, se requiere de exibilidad, respuesta rpida, descentralizacin de decisiones, menos jerarquizacin, difuminacin de roles y lmites y prelacin por lo mvil y provisional. En lo personal, se desarroll su potenciacin; se demanda mayor relacin intrapersonal e interpersonal, competitividad en la competencia laboral sujeta a la presin de resultados y un manejo asertivo de la complejidad de los procesos. De all que en trminos de organizacin escolar, la institucin educativa parece haberse convertido en un componente de los males de la modernidad, mientras que, relacionada con la posmodernidad, la institucin educativa est presionada por el manejo exible del tiempo y del espacio escolar; creatividad en la gestin escolar; produccin de currculo y didctica para asumir la complejidad virtual; 164

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mayor tolerancia religiosa; una enseanza que atienda la diversidad tnica y la respectiva depuracin en trminos de dogmatismos, arbitrariedad y trivialidad; liderazgo escolar; y construccin de poder a travs de nuevas opciones de la micropoltica escolar, entre otras exigencias. Desde el mbito de la condicin neosistmica de la evaluacin docente particularizada en la construccin de autonoma, se requiere entender que los cambios institucionales en la medida que genere ambientes favorables en el mbito regional, las condiciones que emerjan reviertan en apoyo y consolidacin de tales procesos y, en caso contrario, un retardo considerable a los neosistmicos del desarrollo institucional. La evaluacin del desempeo docente en trminos neosistmicos supera el heterocontrol y la inmediatez de sus resultados por asumirse en trminos prospectivos, en funcin de interpretar los nuevos desarrollos histricos que comprometan el desarrollo educativo regional. Es una evaluacin docente para valorar los niveles de desarrollo del liderazgo escolar comprometido en el desarrollo neosistmico institucional y el respectivo aporte de ste en trminos de desarrollo educativo regional. Aspecto ste que ha sido tratado en forma reiterada a travs de todos los pasajes que hacen alusin a la relacin intersistmica interpenetrada, tanto al interior del sistema cerrado, como en su conguracin como sistema abierto y que se sintetiza en la relacin de sentido sistema/entorno. Por tanto, es posible armar que la condicin neosistmica de la evaluacin docente se constituye en un referente orientado a dignicar la profesin docente en trminos de acreditacin acadmica y social, ms all del alcance de estndares y competencias bsicas a la hora de interpelar los problemas estructurales de la calidad de la educacin.

1.6 El trabajo en equipo


Las prcticas atomizadas, individualistas, con fuerte raigambre de autoritarismo obstruyen el trabajo escolar colaborativo, democrtico, propositivo e interrelacionado; mientras que el trabajo interrelacionado y coherente de la gestin acadmico-administrativa, con base en los equipos de trabajo cooperativo y solidario, expresan niveles sustantivos del pensamiento complejo y sistmico, el cual no es posible sin desbordar el aprendizaje institucional adaptativo, es decir, sin asumir el aprendizaje institucional generativo. El aprendizaje institucional generativo potencia nuevas habilidades y destrezas en la descentralizacin de funciones; consolida el trabajo en equipo y los respectivos procesos de socializacin; y produce un nuevo tipo de comunicacin a raz de los elementos, operaciones y procesos que se generan. Potencializacin que se activa en proporcin al grado de problematizacin de las prcticas pedaggicas, curriculares, didcticas, evaluativas y administrativas para su respectiva interrelacin y complementariedad. 165

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Es en el aprendizaje institucional generativo que se aporta a la redenicin de la calidad de las funciones al interior del centro escolar para congurar y concretar nuevas estrategias de la organizacin escolar, en proporcin directa con el desarrollo autnomo de nuevas estructuras de procesos organizacionales. Para que este proceso avance, el ejercicio de la redenicin de las funciones con calidad se origina en la problematizacin de la participacin del profesorado en la toma de decisiones y el grado de responsabilidad con que las asume, lo cual precisa condiciones sustantivas de liderazgo para el desarrollo institucional integrado, tal como se observa en la Figura 20. El liderazgo escolar que se constituye est eximido de relaciones mesinicas por ser un aprendizaje consciente a partir del desarrollo de la inteligencia emocional. Se asume por inteligencia emocional, la comprensin de la complejidad del desarrollo personal consigo mismo y con las relaciones interpersonales entre estudiantes, colegas, directivos, padres de familia y el mbito que en general se deriva de la gestin interinstitucional.
TRABAJO EN EQUIPO

APRENDIZAJE INSTITUCIONAL GENERATIVO

LIDERAZGO

DIRECTIVO Y PROFESORADO

AUTONOMA ESCOLAR

DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO

Figura 20. La relacin autocoactiva y autoevolutiva del trabajo en equipo

La inteligencia emocional, por razones de micropoltica escolar est relacionada, para efecto de los consensos y la toma de decisiones, con dos referentes: las posturas personales y los principios institucionales. Estas dos posturas reejan, a su vez, dos modelos de administracin escolar: el feudal y el democrtico. El primero se basa en una red de relaciones de lealtad para con las personas, el segundo, se establece en una red de relaciones de lealtad para con la institucin. En el primer caso, los directivos hacen confundir la relacin administrador-institucin y desarrollan la capacidad de la manipulacin con nfasis en procesos de hiperformalizacin, esto es, con soluciones poco relacionadas con los problemas estructurales de la institucin. En el segundo 166

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caso, el administrador se asume en el liderazgo de la resolucin estructural de los problemas organizacionales a partir de formas deliberativas pblicas para la toma de decisiones, al fortalecer la condicin propositiva de los actores. En este ltimo caso se forman las instituciones educativas con carcter. En tal sentido, el trabajo en equipo no puede estar pensado en la exclusividad del discurso de la alteridad y del respeto por las diferencias en s. La alteridad y el respeto por las diferencias se validan con base en una micropoltica escolar capaz de materializar la autorregulacin institucional a travs del funcionamiento de un PEI con identidad y diferencia. De no ser as, la alteridad y el respeto por las diferencias exentas de autocoaccin y autoevolucin institucional, develan un obstculo estructural que podra derivarse del desarrollo prenocional de las representaciones en autonoma escolar, formacin en democracia y/o desarrollo institucional integrado, con lo cual se neutraliza toda posibilidad de participacin en materia de transformacin institucional. Se asume por desarrollo prenocional de las representaciones sociales, el compendio de acciones que favorece los ambientes escolares del dejar hacer, dejar pasar; congura cajas negras para los procesos del aula; mantiene una estrecha conexin con el voluntarismo extremo de participar o no de la proyeccin social del centro escolar; y no reconoce la autorreferencialidad aplicada al desarrollo pedaggico, administrativo, didctico, evaluativo y administrativo del centro escolar. Trabajar en equipo implica crecer juntos y en este caso, la doble contingencia opera en estas circunstancias en la perspectiva entre el ego y el alter, para lo cual es importante la comprensin de las circunstancias del otro y la ruptura de la improbabilidad en trminos de comunicacin. De all que en el trabajo en equipo es un aprendizaje, a su vez, del aprendizaje cooperativo y el aprendizaje estratgico en trminos de aprendizaje institucional generativo. El aprendizaje cooperativo tiene como condiciones mediadoras, las siguientes (Jonson D., Jonson R. y Jonson E., 1994): La interdependencia positiva. Opera cuando los integrantes del grupo sienten que estn vinculados con los dems, as, uno solo no podr alcanzar el xito si los dems no lo alcanzan. La interaccin promotora. Son oportunidades que se presentan en el proceso para favorecer el xito de los dems, apoyndolos y estimulndolos en sus esfuerzos de aprendizaje. La responsabilidad individual. Existe cuando se evala el desempeo y los resultados se devuelven al grupo y al individuo con la pretensin del fortalecimiento individual. Las habilidades interpersonales y de los pequeos grupos. Se constituyen en un referente imprescindible para funcionar como equipo. El procesamiento grupal. Es til para la ecacia de las relaciones interpersonales y se logra a travs del reconocimiento sobre la concrecin de objetivos. 167

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En el aprendizaje cooperativo, la competitividad se presenta en el marco del sentido compartido de lo mutuo y la responsabilidad del nosotros, para lo cual se vuelve importante la interdependencia positiva (IP), que consiste en la doble responsabilidad de desarrollar la asignacin correspondiente y de garantizar que los miembros del grupo al que se pertenece, tambin lo hagan (Arias, Crdenas y Estupin, 2003, 60). Los tipos de IP son (Ibdem, 62-70): a) IP de meta. Se relaciona con establecer la meta comn de aprendizaje slo si lo logra el grupo, de all la necesidad de asegurarla a travs de niveles individuales de ejecucin, lo cual tiene que ver con controles al azar, productos desarrollados y puntaje total del grupo. b) IP de enemigos externos. Se relaciona con aprender ms que otros grupos para ganar en competencia. c) IP imaginaria. Opera en situaciones hipotticas a manera de reto para resolver problemas. d) IP de recursos. Se presenta cuando la informacin o los materiales estn dispersos en el grupo y se requiere hacer combinacin de los mismos para lograr la meta. e) IP de tareas. Se basa en la divisin del trabajo para desarrollarlo con base en la intervencin progresiva de los miembros (el siguiente hace sobre lo que hizo el precedente). f) IP de papeles. Surge en la asignacin de papeles complementarios e interconectados a los miembros del grupo, especicando las responsabilidades y el requerimiento de desarrollar una tarea conjunta. g) IP de identidad. Se establece a travs de la identicacin de nombres o smbolos comunes de representacin. h) IP ambiental. Tiene en cuenta la relacin fsica comn al grupo. El xito del aprendizaje cooperativo se basa en la teora y la investigacin, y por consiguiente la enseanza se basa en las siguientes perspectivas: los estudiantes construyen, descubren, transforman y amplan sus propios conocimientos; el esfuerzo del profesorado requiere centrarse en el desarrollo de las aptitudes y los talentos de los estudiantes; y el profesorado y los estudiantes trabajan juntos mediante la transaccin personal para enriquecer la interaccin personal y, con ello, los desarrollos del aula. En atencin a que la formacin integrada requiere de una institucin escolar integrada, no es suciente focalizar de manera endgena los esfuerzos del aprendizaje cooperativo en el aula; o dicho en otras palabras, la potencia del aprendizaje cooperativo se pone a prueba cuando el concepto de aula traspasa los lmites tradicionales y desde all se concreta la condicin sustantiva de la formacin integrada, integrada tambin a la realidad familiar, institucional y regional. De esta relacin, el aprendizaje cooperativo queda tensionado por la relacin sistmica, con base en dos tipos de interrelaciones que a la nal se 168

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complementan: a) la relacin: trabajo de aula proyeccin institucional; b) la relacin: gestin administrativa potenciacin pedaggico-curricular. Estas dos relaciones se producen en el campo de las interrelaciones acadmico-administrativas del desarrollo institucional integrado, en la dinmica que seala la investigacin-accin, la planeacin institucional integrada y las polticas de desarrollo institucional integrado. Por su parte, el aprendizaje estratgico se constituye en un reto de mltiples y variadas resistencias. Se requiere entender que los contenidos y las formas de organizacin escolar no son un n en s mismos, son un medio, poseen un valor relativo y no absoluto en el marco de la cultura. Es una cultura impactada, entre otras, por las nuevas tecnologas de la informacin, las cuales condicionan los nes de la educacin (Pozzo y Monereo, 2002, 13-15). La nueva cultura del aprendizaje tiene en cuenta los siguientes aspectos de forma interrelacionada: a) la sociedad de la informacin, b) el conocimiento mltiple y relativizado y c) el aprendizaje continuo. La escuela ya no es la fuente principal de conocimiento en muchos dominios, sin embargo, su importancia radica en acceder y dar sentido a la informacin, proporcionando capacidades y estrategias de aprendizaje que permita una asimilacin crtica de la informacin. El estudiante, comparado con un actor, ms que repetir un papel, debe ser capaz de interpretarlo, es decir, representarlo o reconstruirlo. No accede a conocimientos como verdades acabadas, sino para reconstruir su punto de vista, su verdad particular como resultado de su capacidad de interpretar y representar el mundo. Todas estas son razones que obligan comprender que en la educacin obligatoria y pos-obligatoria el aprendizaje continuo no niquita. As, la formacin permanente conlleva asumirse cada quien en condicin de aprendiz exible, ecaz y autnomo, dotado de capacidades para aprender ante la incesante movililidad profesional y la aparicin de imprevisibles perles laborales (Ibdem, 15-16). En la nueva cultura del aprendizaje, la investigacin para construir estrategias de aprendizaje, se constituye en un factor de suma relevancia en la construccin de un currculo para aprender. El aprendizaje cooperativo y el aprendizaje estratgico contribuyen a dinamizar el aprendizaje institucional generativo en un proceso de implementacin mediada por el inters de aportar en materia de gestin alternativa en micropoltica escolar, tal como se aprecia en la Figura 21 donde puede identicarse que el aprendizaje institucional generativo para la gestin del trabajo en equipo, requiere considerar la referencialidad sistmica institucional en trminos de desarrollo institucional integrado, la micropoltica escolar, el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje estratgico. Este aprendizaje institucional en desarrollo del trabajo en equipo se pone en funcin de producir gestin escolar en trminos de polticas de desarrollo institucional integrado, planeacin institucional integrada y desarrollo 169

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de la investigacin-accin prxica y autopoitica. Dicho de otra manera, el MDII asume como transversalidad de su respectivo desarrollo, el trabajo en equipo.

DESARROLLOS DE LAS POLTICAS DE DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO

MICROPOLTICA ESCOLAR

APRENDIZAJE INSTITUCIONAL GENERATIVO DEL TRABAJO EN EQUIPO

DESARROLLOS DE LA PLANEACIN INSTITUCIONAL INTEGRADO

APRENDIZAJE COOPERATIVO

DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO

APRENDIZAJE ESTRATGICO

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN-ACCIN

Figura 21. La condicin compleja del aprendizaje del trabajo en equipo

Un mecanismo de evaluacin del trabajo en equipo lo constituye el grado de autorregulacin institucional alcanzado, con base en los aportes que generan los procesos de investigacin-accin; el avance en los desarrollos de integracin estratgica por reas; el tipo de polticas constituidos en funcin de estimular el desarrollo institucional integrado; y el grado de consolidacin de la planeacin institucional integrada. En sntesis, el trabajo en equipo relacionado con el cambio de representaciones sociales para un universo escolar ms integrado se convierte en uno de los aspectos ms lgidos de la conguracin del relevo mental. Al parecer, no podr consolidarse una cultura del intercambio de ideas y de la bsqueda de los consensos en los nuevos desarrollos de gestin acadmico-administrativa neosistmica del centro escolar, sin asumir un aprendizaje institucional generativo del trabajo en equipo que reivindique, en ltimas, el desarrollo de la micropoltica escolar. Por constituirse sta en factor de desarrollo del nfasis neosistmico institucional, en interrelacin con las premisas que posibiliten la interpenetracin en trminos de autonoma educativa regional.

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SEGUNDA PARTE

Estructura organizacional del modelo de desarrollo institucional integrado


Plantear la estructura organizacional del modelo de desarrollo institucional integrado, MDII, implica particularizar su conguracin y relacin entre sistema y entorno en el mbito de la estructura del proyecto educativo institucional, PEI. Por tal razn, el MDII no suplanta al PEI sino que le otorga a ste su condicin sistmica y compleja, para que las especicidades del desarrollo escolar se asuman de manera ms coherente e interrelacionada, dada la formacin integral que le compete garantizar al centro escolar. En la Figura 22 se ilustra la estructura operativa del PEI sistmico otorgada por el MDII, en la que se representa la interrelacin entre los tres ejes (polticoadministrativo, pedaggico-didctico y comunicacional) con la investigacin accin y la planeacin institucional integrada, para realimentar en forma complementaria el mbito pedaggico, curricular, didctico y administrativo del centro escolar.
Aulas

Comunidad educativa
InvestigacinAccin prxica y autopoitica

Avances

Direccin escolar P-A PEI SUSTMICO Ejes Comunicacional P-D intra, inter y transdisiplinariedad
Planeacin Institucional integrada Polticas de Desarrollo Institucional integrado

Estructuras de proceso Pedaggico-administrativo

Integracin por reas

Micropoltica escolar

Currculo sistmico

MDII

Figura 22. La estructura operativa del PEI sistmico

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En la Figura 22 se muestra el grado de articulacin y complemento al interior del MDII en calidad de nfasis del PEI a travs de las lneas ms gruesas del interior de la gura. En la parte interna de la Figura 22 se identican tres nfasis de interrelacin para aportar a la redimensin de las nuevas estructuras de procesos pedaggicoadministrativos: la investigacin-accin prxica y autopoitica; los ejes polticoadministrativo, pedaggico-didctico y comunicacional; y la planeacin integrada. El primer nfasis dinamiza la comunidad educativa a travs de la interrelacin de los proyectos de aula y de direccin escolar. El segundo nfasis constituye parmetros de sistematizacin del desarrollo neosistmico. Y el tercer nfasis aporta insumos para constituir polticas de desarrollo institucional integrado, con lo cual se otorga sentido a la micropoltica escolar para favorecer la nueva construccin curricular. Esta nueva dinmica institucional se relaciona con una micropoltica escolar renovada, pensada en una prctica administrativa que supera su condicin como un n para concretar la institucin escolar como un sistema, como una unidad, que adems de reformularse en forma autonmica e integrada, le aporta con sus nuevos desarrollos, luces a la modernizacin del sistema educativo regional. Lo paradjico de un sistema educativo, como sistema, es su pretensin heterorregulativa como estrategia para producir el cambio y la autonoma escolar. La micropoltica escolar estudia la poltica del centro escolar con base en los juegos de poder al interior de los grupos, de donde se produce el sentido y las prcticas de la gestin escolar. La administracin escolar como un n es el resultado de una mirada unidireccional en trminos de administracin escolar y desarrollo de los procesos de aula. El primero se concibe en la exclusividad de la funcin de los directivos para controlar de manera formal los procesos acadmicos y asumir la mejora y la dotacin de la planta fsica, exceptuada de liderazgo pedaggico y curricular. Lo segundo se asume en la exclusividad del profesorado, quien convierte el desarrollo del aula desprovisto de proyeccin institucional. En estos trminos, es posible armar que la administracin escolar como un n corresponde a una mirada unilateral y fragmentada del currculo escolar. Desde la condicin sistmica, se asume por currculo la disposicin organizativa del centro escolar para garantizar la calidad de sus egresados. Nuclearizar las temticas o cohesionar la enseanza desde problemas de aprendizaje no es condicin suciente de integracin curricular, si la gestin escolar acadmicoadministrativa no se relaciona en la complementariedad y si el trabajo individual y solitario entre el profesorado y los directivos no se reformula a travs del trabajo solidario y cooperativo que producen sus proyectos de investigacin para construir unidad institucional. La condicin sistmica del PEI aportada por el MDII se caracteriza por aportar nuevas estructuras de procesos acadmico-administrativos y requerir del 172

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aprendizaje institucional generativo en los trminos de la Teora de los Sistemas Sociales de Niklas Luhmann (1998) para que la gestin escolar se asuma como organizacin inteligente. Un centro escolar inteligente se caracteriza por asumir su gestin acadmicoadministrativa con base en procesos de autorregulacin y en proporcin directa con el desarrollo de la autopoiesis institucional. Con la autorregulacin institucional se denen nuevos sentidos e intencionalidades en el mbito de las funciones del desempeo profesional de la docencia al concebir el centro escolar como un todo. Con la autopoiesis institucional se produce una realimentacin sostenida e interrelacionada de los procesos administrativos, curriculares, pedaggicos y didcticos para garantizar la creatividad de nuevas estructuras de procesos como resultado de los bucles de investigacin que lideran tanto los directivos como el profesorado. De esta manera podra armarse que las competencias para asumir el desarrollo institucional integrado garantizan dirimir, con calidad, las competencias que requiere la formacin integrada de los estudiantes. En tal sentido, la autorregulacin y la autopoiesis institucional, en el marco del desarrollo de un PEI sistmico, podran constituirse en fuente de madurez del ejercicio profesional de la docencia y, en consecuencia, decantar el mbito categorial del desarrollo de la autonoma escolar. Para reconocer la referencialidad terico-metodolgica del PEI sistmico determinado por el MDII se requiere identicar en este modelo cmo est constituido en condicin de sistema, qu congura su entorno y en qu consiste la relacin sistema/entorno. Es necesario precisar que, a diferencia de la teora general de los sistemas, en la Teora de los Sistemas Sociales de Luhmann, el centro escolar, como sistema, no existe, se congura, al igual que su entorno, por sujetos asumidos en la autorreferencia, esto es, con la capacidad de reconocer los fragmentos de la gestin escolar, constitutiva de un tipo de complejidad, para introducir niveles de complejidad sistmica, de manera tal que se proceda a disminuir la intensidad de la complejidad constituida, es decir, a manejar la complejidad sistmica. El manejo de la complejidad est en proporcin directa con la resolucin de lo contingente, en la intencionalidad de hacer probable lo improbable, o dicho en otras palabras, el manejo de la complejidad se establece en la medida que se interrelacionan dos tipos de complejidad de sistemas diferentes, lo cual da origen a la competencia de producir interpenetracin y, por tanto, de establecer un nuevo sistema. En el MDII se reconoce la complejidad del mundo unidireccional, insular, segmentado, atomizado, del centro escolar y le aporta a ste la complejidad neosistmica del currculo, de forma tal que la desintegracin escolar pueda ser sujetada a la autodireccin, el autocontrol y la autorregulacin para el protagonismo de su propia integracin institucional, con base en un nuevo tipo de competencias institucionales que conlleven al manejo de su propia complejidad. Por lo anterior, 173

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es posible asumir que el estadio prenocional de la organizacional institucional desintegrada lo produce la visin unidireccional del currculo escolar, mientras que el desarrollo categorial del desarrollo institucional integrado lo determina la condicin curricular neosistmica. En el currculo neosistmico, el profesorado aprende a ver la institucin, en su conjunto, al interior del desarrollo de sus reas, mientras que los directivos se forman para atender el conjunto del desarrollo pedaggico y curricular del centro escolar, desde la gestin administrativa. En sntesis, la institucin educativa es un sistema cuya unidad la garantiza el nfasis del PEI determinado por el MDII.

2.1 El entorno del MDII


Tal como se presenta en la Figura 23, el entorno del MDII lo determina el campo de tensin entre: la economa de la sociedad del conocimiento; las megatendencias educativas; y la problemtica de la autonoma escolar que subyace en la reforma educativa. Y el lmite del sistema frente al entorno, lo congura el desarrollo regional sostenible. De all que a la institucin le compete integrarse y responder por la construccin del sentido de la relacin que se establece entre la formacin integral y el desarrollo regional sostenible.

ENTORNO Economa de la sociedad del conocimiento; megatendencias educativas; y nfasis de la autonoma por las reformas educativas

LMITE DEL SISTEMA El desarrollo regional sostenible y la educacin regional

SISTEMA El nfasis del PEI centrado en el MDII

RETO INSTITUCIONAL NEOSISTMICO Formacin integral-desarrollo regional sostenible

Figura 23. El entorno del MDII en la relacin sistmica del PEI

Mientras la economa de la sociedad del conocimiento divide el planeta entre pases productores y consumidores de conocimiento (Hargreaves, 2003, 73-83), en una diversidad de nfasis que conlleva separar el trabajo y la educacin para atender el desarrollo intelectual y de ocios; las megatendencias educativas se polarizan entre las polticas de la globalizacin y la sociedad civil globalizada, cuyo nfasis se relaciona, en la primera, con el antropocentrismo y, la segunda con el biocentrismo. Se asume por globalizacin el mayor nivel de especulacin nanciera internacional del modelo capitalista, hoy representada en la economa de burbuja 174

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y la consecuente radicalizacin extrema de la riqueza y la pobreza en trminos planetarios (Stiglitz, 2003, 381-390). Se entiende por sociedad civil globalizada un movimiento de ONG internacional que enfrenta los valores de la globalizacin, es de origen reciente [Coalicin de Seattle, 1999 y Porto Alegre, 2001] y propugna por el desarrollo sostenible con base en la ecoalfabetizacin y el ecodiseo (Capra, 2003, 283-293). El nfasis antropocntrico resulta de un humanismo desvirtuado que asume de manera sesgada el concepto de la vida y justica la destruccin de la misma con diversos nfasis. Entre stos se encuentra, el biocidio [desaparicin de especies vegetales y animales, y diversas formas de eliminacin de ciertos grupos humanos] y el geocidio [mltiples formas de deterioro de la vida en el planeta]. En Occidente, las instituciones que fomentan el nfasis antropocntrico de la educacin, son: el Estado, la Iglesia, el derecho y la universidad (Max Neef, 2003, 2004). El antropocentrismo, por ejemplo, ha desarrollado el concepto desastre en correspondencia con la destruccin exclusiva de vida humana sin la interrelacin que amerita entre la evolucin derivada interior de la tierra con la que se produce en el campo de la biosfera. El biocentrismo concibe el desarrollo de la vida de manera coherente entre la vida humana y la vida que contiene la totalidad del planeta; y se ha convertido en parte de los presupuestos de la sociedad civil globalizada. De all que la ecoalfabetizacin se constituye en un nuevo referente de alfabetizacin en trminos ecolgicos de la especie humana con base en los principios de la ecologa y el vivir en consecuencia; mientras que el ecodiseo investiga el modelo de los ecosistemas naturales para que las comunidades humanas sostenibles diseen sus formas de vida, de negocios, de economa, de estructuras fsicas y de tecnologas sin interferencia con la capacidad innata de la naturaleza para sustentar la vida. En cuanto a la autonoma escolar que subyace en la reforma educativa actual, impacta de manera negativa la gestin de los centros escolares, pues adems de la heterorregulacin que produce una autonoma autorizada, delegada y vigilada (artculo 77, Ley 115 de 1994), la desconcentracin educativa ha quedado en deuda con la autonoma educativa regional (Tapiero y Quiroga, 2005, 352-362). En este intrngulis del lmite del sistema, el MDII se pregunta por la relacin del nfasis del desarrollo institucional neosistmico con la conguracin del desarrollo regional sostenible, como mediacin del desarrollo educativo autnomo regional

2.2 El lmite del sistema del MDII.


El lmite del sistema est constituido por la crisis estructural de la autonoma en el mbito educativo regional y en la gestin de los centros escolares. En parte, la crisis de la autonoma educativa regional y la gestin atomizada de los centros escolares se encuentran relacionadas con el modelo de reforma 175

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educativa de arriba para abajo y se intensica con el nivel prenocional de las representaciones sociales de los maestros en autonoma escolar. El nivel prenocional se relaciona con la valoracin sesgada que sobre la autonoma escolar asume el profesorado. Esta situacin se hace evidente cuando se indaga el tipo de autorregulacin de los PEI (Tapiero 2000 y 2001). El modelo de reforma de arriba para abajo se debe a los procesos parciales de descentralizacin educativa y se reconoce como desconcentracin educativa. En este tipo de reforma suele primar la tendencia heterorregulada de los centros escolares, hoy sutilmente sostenida con el neopositivismo y el movimiento de contrarreforma. Esta situacin ha hecho de la autonoma escolar un uso, ms para motivar procesos de gestin escolar basada en el autonanciamiento que para producir estmulos que contribuyan al desarrollo de la pedagoga, el currculo y la didctica en la gestin escolar. El mayor impacto que se puede producir con respecto a la educacin pblica no consiste en que sta desaparezca, sino que el Estado se vuelve impotente para responder por todas las variables que determinan la calidad de la educacin pblica. El criterio de excelencia de sta se produce, cuando el sistema educativo se cohesiona a travs de la investigacin educativa, en virtud de ahondar en la produccin de ciencia y tecnologa para atender los retos de la competitividad y el estado social de derecho. Lo anterior permite advertir que pese a los obstculos que este tipo de lmite del sistema le genera al sistema denominado MDII, la activa participacin de las regiones en la consolidacin del Programa de Regionalizacin de Colciencias se convierte en una alternativa para el mejoramiento del campo educativo regional (Tapiero y Quiroga, 2005) a travs de la interpenetracin. La interpenetracin podra operar al interrelacionar la complejidad que le subyace a la ausencia de autonoma educativa regional con la complejidad que proviene del desarrollo de la ciencia, la tecnologa y la innovacin del Programa de Regionalizacin. Esta contingencia se resuelve de manera favorable en la medida que en la regin se produzca la voluntad poltica para generar intrainstitucionalidad, interinstitucionalidad e interestamentalidad para resolver los problemas estructurales que generan la baja calidad de la educacin regional.

2.3 El sistema del MDII.


El sistema del MDII est conformado por los ejes: poltico-administrativo, pedaggico-didctico y comunicacional, los cuales se conguran a partir de los resultados de la investigacin accin, I-A y el desarrollo de sta se garantiza a travs de la planeacin institucional integrada, PII, y las polticas de desarrollo institucional integrado, PDII. El MDII est cohesionado a travs de tres relaciones interisistmicas: la relacin intersistmica autorreferencial, la relacin intersis176

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tmica autopoitica y la relacin intersistmica interpenetrada. La conguracin sealada est representada en la Figura 24.
EL ENTORNO Sistema cerrado emergente Sistema interpenetrado Sistema autopoitico

EL LMITE DEL ENTORNO

1
PII - I-A PDII

2 3

EL SISTEMA

1: Eje poltico-administrativo 2: Eje pedaggico-didctico 3: Eje comunicacional PII: Planeacin institucional integrada I-A: Investigacin - accin PDII: Polticas de desarrollo institucional integrado.

Figura 24. El sistema del MDII

2.4 La relacin intersistmica autopoitica del MDII


Se entiende por autopoiesis la fuente de complejidad indeterminable del sistema, genuinamente autnoma (Luhmann, 1998, 67, 206-207). El trmino autopoiesis fue creado por los cientcos chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela desde la microbiologa y proviene de las races griegas auto y poiesis que signican creacin de s mismo (Capra, 2002, 114-115). Ilya Prigogine aporta a su comprensin con la Teora de las Estructuras Disipativas, segn la cual, la autopoiesis tiene la doble condicin de conservar el equilibrio de la estructura organizacional y producir el desequilibrio en la estructura de procesos para que emerjan nuevas formas de orden (Capra, 2003, 37) y, por tanto, nuevos procesos. El sistema autopoitico aparece con la creacin de elementos inestables que deben su estabilidad a la estructura que a s misma se dota y no a los elementos nuevos que produce (Luhmann, 1998, 125, 206). De all que la inestabilidad estable requerida por el MDII est contemplada en la temporalizacin para producir el pasado y el futuro del sentido, las acciones y los procesos, lo cual implica producir creatividad, al igual que el sostenimiento de las condiciones que reproducen la creatividad. Estos aspectos son posibles de resolver en proporcin al factor humano como factor de cambio en la comunidad educativa y en razn a un sistema educativo regional ms autonmico. Para desarrollar las condiciones anteriores, el MDII requiere generar la relacin intersistmica autopoitica a travs de la investigacin-accin. Para tal n, la investigacin debe ser liderada por el profesorado y los directivos y su 177

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metodologa, adems de estar determinada por la ciencia crtica de la educacin, necesita relacionarse con la autopoiesis institucional. El desarrollo de la autopoiesis institucional est en directa proporcin al currculo neosistmico que contribuya a desarrollar y, por tanto, a la condicin de organizacin inteligente que establezca para la organizacin escolar. Mientras que para la ciencia educativa crtica la investigacin-accin tiene la funcin de retomar el dilogo democrtico y la teorizacin de la prctica reexiva por el profesorado (Carr, 1996, 141) para potenciar la conciencia crtica de los profesionales de la educacin, en la TSS la conciencia es producida por los sistemas psquicos, constitutivos stos del sistema cerrado emergente (Luhmann, Ibdem, 206). Los resultados de la investigacin-accin de carcter prxico y autopoitico, al instalar sus desarrollos en el centro escolar, producen en ste la condicin de sistema como crculo autorreferencial y como un sistema comunicacional. De esta manera la institucin educativa se convierte en productora de autopoiesis, es decir, en autoproductora de creatividad sostenida y de comunicacin reexiva. Este tipo de comunicacin se deriva de la comunicacin derivada de la comunicacin, lo que implica aprender a comunicar y aprender a escuchar. El sistema comunicacional se conforma en el marco de la socializacin, anlisis y produccin de los nuevos procesos acadmico-administrativos, a la luz de la relacin intersistmica autopoitica, con lo cual se genera un nuevo tipo de comunicacin con base en la comunicacin producida (comunicacin reectiva). De esta manera, los procesos pedaggicos, didcticos, curriculares y administrativos que antes tenan la condicin de caja negra pasan a ser objeto de anlisis pblico para ampliar la calidad argumentativa y la respectiva coherencia en forma autnoma para el redimensionamiento continuo de los mismos. El anlisis pblico consiste en la socializacin de los avances a travs de eventos internos del centro escolar y la participacin en eventos locales, regionales y nacionales. Los bucles de investigacin comienzan con planteamientos de problemas modestos para luego ser complejizados y ampliado el nmero de participantes, de manera tal que el profesorado y los directivos investigadores aprendan a manejar la complejidad en los problemas de investigacin en relaciones, como: intra, inter y transdisciplinariedad; intra e inter-reas; procesos de aula y proyeccin institucional; y rea - proyectos pedaggicos transversales. La relacin intersistmica autopoitica del MDII, a travs del desarrollo de la investigacin le introduce la condicin de evolucin terica a los nuevos procesos, autorreproduccin continuada de inestabilidad al sistema atomizado e insular de la gestin acadmico-administrativa, progresiva toma de conciencia del desarrollo sistmico en el ejercicio profesional de la docencia y aumento sustancial de la condicin crtica de los anlisis acadmicos institucionales, Pese a que en el MDII la relacin intersistmica autopoitica se deriva del desarrollo de la investigacin-accin en la praxis y la autopoiesis institucional, 178

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en el desarrollo de sta contribuyen tanto la planeacin institucional integrada, PII, como las polticas de desarrollo institucional integrado PDII. En la PII se construyen consensos para la direccionalidad e intencionalidad comn de los esfuerzos, en el marco del trabajo solidario y cooperativo del trabajo en equipo. En las PDII se establecen las condiciones para operar con un nuevo tipo de micropoltica escolar a favor de la gestin escolar sistmica y compleja. La PII y las PDII, le transeren condiciones autopoiticas al gobierno escolar, con lo cual la formacin en democracia y la autonoma escolar pasan a constituirse en nuevas fuentes de desarrollo acadmico-administrativas por la diferencia de uso de lo prenocional y nocional a lo conceptual y categorial. La condicin autopoitica del funcionamiento del consejo acadmico y directivo est representada en la toma de decisiones orientadas a reformular los tipos de procesos que en el pasado inmediato se producan y que conllevaban, por ejemplo, un tipo de acciones dispersas y no sistematizadas. Y el desarrollo conceptual y categorial de la autonoma escolar y formacin en democracia se relaciona, por ejemplo, con formas ms autorregulativas del PEI, en el caso de la autonoma escolar, o con condiciones ms democrticas en la enseanza, en el caso de la formacin en democracia. La relacin intersistmica autopoitica del MDII determina la condicin autopoitica institucional, con lo cual el centro escolar se distingue como una organizacin viva e inteligente, en razn de crear el sentido y la produccin de su propia transformacin, con base en la competencia institucional que adquiere en trminos de creatividad. La creatividad no se relaciona con la adaptacin de prcticas organizacionales por interesantes que sean; es un proceso consciente que va de lo conocido a lo desconocido e implica un aprendizaje generativo en trminos de institucin. Este aprendizaje suele generarse con la apropiacin de nueva teora para pensar la lgica de los procesos existentes; requiere formas ms elaboradas de reexin sobre el tipo de prcticas constituidas; establece el pasado y el futuro de las formas de organizacin; y asume todo logro en trminos provisionales por la autocoaccin institucional ejercida en la mejora deseable de toda experienciacin. En tal sentido, la creatividad le otorga sentido al aprender a aprender para toda la vida. En trminos autopoiticos, la importancia de la creacin no radica en lo creado. Lo anterior signica que la autopoiesis institucional es una competencia organizacional para sostener las condiciones de produccin creativa. Esta precisin llama la atencin sobre los siguientes aspectos que podran aportar metodologa para constituir una institucionalidad autopoitica, es decir, una institucin creadora: el trabajo en equipo, colegiado, solidario y cooperativo; las autorreformulaciones de las representaciones sociales en trminos del desarrollo categorial; el tiempo prolongado de experienciacin; el cultivo de la actualizacin y el perfeccionamiento docente y directivo para producir mejoras sustantivas a la institucin; la 179

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vigilancia epistemolgica para atrapar la consistencia y calidad de los procesos; y, la condicin pblica de los nuevos procesos a travs de la socializacin de los avances para concebir nuevos sentidos y generar nuevas acciones, en la perspectiva de introducir reorientaciones y complementos. La anterior caracterstica se relaciona ms con la lgica general de las reformas educativas de abajo para arriba por la preferencia que profesan con metodologas de gestin escolar basadas en el aprender a aprender institucional para toda la vida, lo cual exige apertura, exibilidad, interrelacin, complemento y creatividad como fuente de automodernizacin escolar.

2.5 La relacin intersistmica interpenetrada del MDII


La relacin intersistmica interpenetrada del MDII resulta del aporte de la complejidad de dos sistemas, en el presente caso, del sistema unidireccional y asistemtico de la gestin escolar precedente y de la condicin neosistmica del MDII. El primero se designa como sistema receptor o penetrado y, el segundo adquiere la condicin de sistema penetrador, tal como se ilustra en la Figura 25.

SISTEMA PENETRADO: Cultura organizacional atomizada, insular y unidireccional del centro escolatr

SISTEMA PENETRADOR: El modelo de desarrollo institucional integrado

SISTEMA INTERPENETRADO: SISTMICO Y COMPLEJO

Figura 25. La interpenetracin en el MDII

En el sistema receptor se ejerce inuencia por la formacin de estructuras del sistema penetrador en la dinmica que exigen la doble contingencia y la autorreferencialidad (Luhmann, 1998, 202-205). La doble contingencia produce las herramientas de intervencin en forma constante e indenida para hacer de lo improbable, probable, a partir de visualizar opciones y denir rutas de acceso para recongurar procesos; y demanda nuevas formas de gestin institucional relacionadas, ms, con la angustia latente que produce transitar un laberinto, que la comodidad de utilizar una ruta pavimentada y segura. La autorreferencialidad es un aprendizaje en el objetivar, en lo meta180

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cognitivo, para precisar en los mejores trminos el tipo de ideas que subyacen en los procesos constituidos a travs del desarrollo de competencias institucionales en el mbito de la autodescripcin, autocontrol, autocoaccin y coevolucin, con el propsito de producir unidad institucional, es decir, integracin institucional. Tanto la doble contingencia como la autorreferencialidad requieren de la autonoma y la democracia escolar. En el mbito educativo, la caracterstica del sistema penetrado resulta de la tradicin heterorregulante de la gestin administrativo-pedaggica del centro escolar, proporcional a la heterorregulacin que le subyace a la historia de la escuela como resultado de la escolarizacin, entendida sta como la educacin formal instalada en un campo de tensin entre lo que el Estado designa y lo que la sociedad civil desea (Lundgren, 1992, 28-34). Por su parte, el sistema penetrador representado en el MDII, aporta el pensamiento sistmico y complejo del desarrollo acadmico-administrativo, en el marco de las tensiones de Occidente en el siglo XXI, en atencin a la problemtica de la globalizacin, la economa de la sociedad del conocimiento y el desarrollo sostenible, para aportar a la autonoma educativa regional. La relacin entre el sistema penetrado y el sistema penetrador se denomina interpenetracin. La interpenetracin referida, esto es, la constituida por el MDII, congura un primer nivel de interpenetracin para constituir un nuevo modelo de desarrollo institucional. El segundo nivel de interpenetracin se produce entre la consolidacin del MDII y la regin. Para este segundo nivel se requiere que la organizacin sistmica de la institucin haya madurado en relacin con el impacto de orientacin que las nuevas prcticas acadmico-administrativas institucionales le producen al desarrollo educativo regional. Se puede armar que tal nivel de inuencia constituye el sentido que la institucin neosistmica le otorga al entorno regional, con lo cual se acaba el mito de la dependencia unidireccional del entorno frente al sistema, es decir, que todo cambio que se le ocurre a la escuela procede del protagonismo de la norma. Esta anomala convertida en natural corresponde a la lgica de la historia de la heterorregulacin escolar, promovida por las reformas educativas de arriba para abajo. Lo anterior permite armar que en el desarrollo neosistmico de la escuela, todo obstculo proveniente de su entorno requiere ser analizado para comprender el tipo de complejidad que le subyace, de manera que comprendidos los obstculos que representa en el amplio campo de las relaciones, los impedimentos pasan a constituirse en fuente creadora de nuevos escenarios de desarrollo institucional. No de otra manera se entiende la funcin de la doble contingencia antes enunciada. El nivel de reexin anterior marca la diferencia entre un nivel prenocional y un nivel categorial de autonoma escolar. Mientras el primer nivel de autonoma se relaciona con el libre albedro de las decisiones que hacen del voluntarismo 181

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la marca sustancial y el origen de la disgregacin institucional; en el segundo nivel, la autonoma se asume en la responsabilidad de la autotransformacin institucional. Esta autotransformacin relacionada con la interpenetracin entre institucin y regin, conlleva entender que la autonoma del ejercicio profesional de la docencia deber atender el reto de relacionar la autonoma institucional con la autonoma regional. Tal interrelacin se produce al articular: las implicaciones polticas de las pedagoga, cuyos desarrollos fueron asumidos hace ms de treinta y cinco siglos con la paideia griega (Jaeger, 1994, 511-996), con los aportes que demanda el Programa de Regionalizacin de Colciencias (Tapiero y Quiroga, 2005). La interpenetracin que constituye el MDII es proporcional a la calidad de las representaciones sociales del profesorado y los directivos, tanto en autonoma escolar como en formacin en democracia por la relacin directa que representa para la evolucin de las representaciones sociales en desarrollo institucional integrado. Y el desarrollo de stas consolida la interrelacin de la autonoma entre desarrollo institucional y desarrollo regional integrados.

2.6 La relacin intersistmica autorreferencial del MDII


Plantear la relacin intersistmica autorreferencial del MDII equivale a describir en sus orgenes la creacin del sistema, el cual se representa a travs de la categora: sistema cerrado emergente, provisional o clausurado. Este sistema resulta de gran utilidad para los sistemas sociales y psquicos y constituye, entre otros, uno de los aportes ms representativos de la teora neosistmica (Luhmann, 1998) frente a la teora general de los sistemas. Con el sistema cerrado emergente, el sistema no se entiende ms como un objeto que se retroalimenta, sino como operaciones y procesos que se realimentan en una inteleccin radical operativa para captar su unidad, en la que se privilegia la comunicacin sobre la accin. La construccin del sistema cerrado emergente permite precisar que no ha existido desde siempre, sino que se construye a partir de autorreferencialidad, del manejo de la complejidad, de la creacin de sentido, de la resolucin continua de contingencia y, por tanto, del manejo permanente del desequilibrio en un equilibrio que resulta insuciente para convertirlo en garanta de continuidad del actor creador. Aqu se expresa la fuerza de la radicalizacin de la teora de la equilibracin de Piaget, lo que permite precisar cmo la teora de los sistemas sociales de Luhmann, aplicada a la educacin, se convierte en una mejora de los trminos del constructivismo en cuanto a micropoltica escolar para acceder a una gestin escolar inteligente. El MDII es en sus inicios un sistema cerrado provisional, emergente o clausurado por formarse al interior de otro sistema que de forma usual posee una complejidad adversa por ser portadora de improbabilidad para el sistema clausurado. Ese otro sistema lo constituye la organizacin escolar unidireccional 182

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y atomizada. Sin embargo, a travs de la relacin intersistmica interpenetradora se producen las condiciones para que tal adversidad termine por viabilizar el desarrollo institucional integrado en trminos neosistmicos. En la contingencia de este tipo de transformacin autonmica adquiere un papel importante el desarrollo del aprendizaje institucional generativo, el liderazgo escolar y la gestin social para construir visin por el profesorado, de manera que se potencie su desempeo profesional. La potenciacin del desempeo profesional pasa por el ejercicio de autocontrolar su funcin en benecio de producir competencias para la coevolucin de su respectivo ejercicio profesional. Usualmente se ha credo que todo centro e institucin educativa opera con coherencia e integracin por tener unos lmites fsicos, una infraestructura dispuesta para la enseanza y un equipo de personal preparado para que lo administre y proporcione lo que la sociedad y el Estado requieren para las nuevas generaciones. Sin embargo, cuando se indaga por la condicin autorregulativa del proyecto educativo institucional, es decir, por la capacidad de gestin institucional en el autocontrol, la autocoaccin y la autoevolucin, se encuentra que la supuesta condicin integradora no ha existido. Un ejemplo podra ser, el desempeo administrativo desprovisto de competencias pedaggicas y curriculares y un ejercicio de la enseanza desligado de la proyeccin social institucional. Ambas tendencias ligadas a una creencia comn: el currculo como sinnimo de programacin del rea y de planeacin de clases con base en los contenidos como un n y no como un medio para potenciar niveles complejos de aprendizaje. Al crearse y consolidarse el sistema cerrado provisional, ste pasa a ser un sistema que produce sentido a su entorno a travs de canales especcos. En el caso del MDII, el sentido que ste dota a su entorno, se aproxima a travs de la contingencia de un desarrollo ms autonmico del sistema educativo regional. La relacin del sistema con el entorno en educacin y desde la perspectiva sistmica del MDII implica comprender que dicho modelo no tiene independencia absoluta frente a la realidad educativa regional, sino que en forma mutua se realimentan, en el marco de la complejidad que deviene del sistema educativo nacional. De no advertir el tipo de direccionamiento que le otorga el MDII al sistema educativo regional y el compromiso que eso representa, entendido el mbito educativo regional como lmite del sistema y lo ms prximo a su entorno, el MDII como racionalidad sistmica y compleja sera una paradoja. Planteadas las caractersticas intersistmicas del MDII, a continuacin se presentan los ejes poltico-administrativo, pedaggico-didctico y comunicacional. Estos tres ejes conguran la nueva estructura organizacional, cuya funcin es la de contribuir a redimensionar los elementos, operaciones y procesos derivados de la PII, las PDII y la I-A. La interrelacin de los tres ejes se encuentra representada en las Figuras 22, 24 y 27. 183

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2.7 El eje poltico-administrativo


El eje poltico-administrativo es un componente estructural de los procesos organizacionales del MDII para cohesionar la micropoltica escolar a travs de una interrelacin sistmica autorreferencial, autopoitica e interpenetrada del centro escolar. La gestin del eje poltico-administrativo es liderada por los directivos con el respaldo del profesorado. Esta situacin se vuelve probable a travs de la cohesin basada en una visin comn: concretar la autorregulacin institucional mediante el fortalecimiento de la I-A, la PII y las PDII, sin lo cual no es posible precisar la condicin direccionadora, coactiva y coevolutiva del PEI, para lo cual se requiere el desempeo activo del gobierno escolar y la pertinencia de los rganos de direccin. La I-A que asumen los directivos, en la lgica de la praxis y la autopoiesis institucional, se constituye en el factor determinante para consolidar el eje poltico-administrativo al centrar su atencin en la potenciacin de la autonoma escolar para optimizar al interior del centro escolar la descentralizacin de funciones y la resemantizacin acerca de la modernizacin y reestructuracin escolar. En dichas condiciones, la I-A por los directivos sirve de complemento y apoyo a la investigacin protagonizada por el profesorado y se convierte en un vehculo del liderazgo pedaggico y curricular en el mbito de la administracin escolar. El desarrollo de la I-A por los directivos para la conguracin del MDII produce formas democrticas en la micropoltica escolar, para diferenciar entre las posturas personales y principios institucionales a la hora de los consensos y la toma de decisiones. Es en esta diferenciacin que se introducen nuevos equilibrios entre el saber y el poder. En tal sentido, la micropoltica escolar para un desarrollo ms sistmico y complejo del centro escolar por los directivos crea, a su vez, condiciones ptimas para desarrollar la comunicacin reectiva a partir del impulso de la cultura de la evaluacin escolar con base en la condicin pblica de la socializacin de informes y avances, como resultado del trabajo solidario y cooperativo de los equipos.

2.8 El eje pedaggico-didctico


El eje pedaggico-didctico, como componente estructural de los procesos organizacionales del MDII, est liderado por los maestros con apoyo de los directivos; la metodologa que implementa est basada en el desarrollo de la I-A para la praxis y la autopoiesis institucional, y su desarrollo se interrelaciona con la coherencia de la PII y las PDII. Con el desarrollo de los bucles de I-A, el profesorado congura la complejidad neosistmica que el currculo del MDII requiere, al manejar los siguientes niveles de interrelaciones: intra, inter y transdisciplinariedad; intra e inter-reas; rea y 184

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proyectos pedaggicos como temas transversales del currculo; y desarrollos del aula en interrelacin con la proyeccin institucional. El eje pedaggico-didctico le determina la condicin neosistmica al desarrollo acadmico institucional en los mbitos didctico y evaluativo en el marco de las consideraciones intersistmicas autorreferenciales, autopoiticas e interpenetrativas. La autorreferencialidad para posibilitar formas ms elaboradas de ensear y de aprender; la autopoiesis para establecer condiciones estructurales de reconguracin curricular con base en la relacin pedagoga-currculo que compete dilucidar en el plan de estudios; y la interpenetracin para instalar la condicin pblica de los nuevos desarrollos en la educacin regional. Las interrelaciones de los tres nfasis intersistmicos constituyen el manejo de la complejidad que le subyace al eje pedaggico-didctico, con lo cual se produce el sentido de la sucesin de los diversos bucles de investigacin que son considerados como referentes sustantivos para la reformulacin de los bucles que desarrollan los directivos. Por tanto, el eje poltico-administrativo y el eje pedaggico-didctico son productores de teora y de mtodo sobre la construccin del MDII, una vez se decanta la autorreferencialidad en las representaciones sociales sobre desarrollo institucional integrado y se produce el perfeccionamiento de los niveles de sistematizacin de los avances de investigacin. Aqu en este nivel de desarrollo de competencias profesionales para la construccin categorial de la autonoma escolar se redenen nuevas consideraciones del liderazgo escolar por los actores del desarrollo integrado para movilizar esfuerzos en procura de avanzar en la construccin de sentido en la autonoma educativa regional.

2.9 El eje comunicacional


El eje comunicacional est orientado a potenciar la autopoiesis y la interpenetracin al MDII para que ste coevolucione en los trminos de sistema cerrado emergente. La comunicacin que se valida es la comunicacin reectiva porque la institucin educativa se vuelve competente en producir comunicacin a partir de los procesos que introduce en el reconocimiento de la temporalidad. Los sistemas sociales no son relaciones entre individuos sino relaciones en una realidad comunicativa autnoma, lo cual determina que la comunicacin se entienda como la unidad elemental de la autoconstitucin y, la accin como una unidad elemental de la autoobservacin y la autodescripcin de los sistemas sociales (Luhmann, 1998,171). El eje comunicacional le determina la condicin pblica al desarrollo interrelacionado de lo pedaggico, lo curricular, lo didctico, lo evaluativo y lo administrativo a travs del conocimiento sobre los respectivos proyectos y formas de planicar y direccionar el centro escolar, dentro y fuera de la institucin, como estrategia que permita consolidar la teorizacin de la prctica y decantar el sentido que deben adquirir los nuevos procesos a desarrollar. 185

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La condicin pblica de la interrelacin pedaggico-administrativa de la institucin educativa requiere ser considerada con base en la temporalidad, la autocoaccin y la coevolucin, por cuanto la comunicacin, desde La temporalidad movilice la prospectiva frente al manejo de los retos organizacionales en una racionalidad contingente para que lo que no es y, se requiera, sea. La autocoaccin establece la relacin de la construccin de poder para la autorregulacin institucional a travs de la recodicacin de los procesos para superar las suposiciones simples y producir nuevas expectativas. La coevolucin precisa establecer la diferencia que se produce entre el sistema penetrado y el sistema penetrador para agudizar los argumentos sobre la nueva complejidad del sistema en construccin. El eje comunicacional les otorga pertinencia y calidad a los planes de mejoramiento institucional en razn de la vigilancia epistemolgica del tipo de desarrollos que establecen los ejes poltico-administrativo y pedaggico-didctico. En el eje comunicacional, la condicin sistmica la determina la distincin y conjuncin, a la vez, entre proyeccin intrainstitucional e interinstitucional, as: La complejidad de la proyeccin intrainstitucional la determina la socializacin de experiencias y la conguracin de proyectos de desarrollo a partir de los requerimientos de los proyectos de I-A. En la socializacin de experiencias, los directivos y el profesorado auscultan el tipo de avances de la integracin curricular neosistmica, en el marco del seminario-taller permanente. Este seminario asume la problemtica escolar, en su conjunto, como objeto de estudio, de tal manera que el centro escolar se valida como fuente continua de aprendizaje y, por tanto, de auto-actualizacin docente. En este aspecto radica la praxis del factor humano como factor de cambio para que la escuela acceda a la condicin de organizacin inteligente, en proporcin a las competencias para producir la autopoiesis, es decir, la autocreacin institucional. La complejidad de la proyeccin inter-institucional se relaciona con la proyeccin comunitaria y la proyeccin social. Mientras en la primera se focaliza el inters de los estamentos que conguran la comunidad educativa, en la segunda, el centro escolar, basado en relaciones de interinstitucionalidad e interestamentalidad, trabaja de manera conjunta para liderar procesos en la localidad y en la regin a travs de eventos de carcter cultural, acadmico, deportivo, recreacional, etc. De esta manera, los planes de mejoramiento del MDII se orientan a potenciar las representaciones sociales sobre desarrollo institucional integrado. Entendidas las representaciones sociales como un conjunto de sistemas socio-cognitivos con una lgica y un lenguaje particular que determina las formas de comprender, ordenar el pensamiento y comunicar lo que se concibe como realidad. No slo 186

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son construcciones imaginarias en el campo de lo simblico, sino que tambin tienen funciones concretas y utilidades prcticas en la vida cotidiana (En: Tapiero, 2001). Las representaciones sociales van de lo prenocional a lo categorial y, cualquiera que sea su desarrollo, impactan de manera distinta la gestin escolar. El grado prenocional y nocional se relaciona con posturas heteroestructurantes que afectan la reversibilidad en el anlisis y que hacen del cumplimiento de la norma algo supercial (hiperformalizacin). El grado de desarrollo categorial posibilita la aprehensin de la prctica para producir autorregulacin institucional en la asuncin del liderazgo escolar, como resultado de la disposicin hacia la concrecin de la exibilidad en trminos curriculares. El nivel categorial contribuye a desarrollar intereses intratericos en el ejercicio de la prctica escolar, sin lo cual no es probable construir comunidades acadmicas por los maestros en funcin de dignicar la profesin docente.

2.10 La Planeacin Institucional Integrada, PII


La planeacin institucional Integrada, PII, se propone generar consensos para la toma de decisiones que favorezcan la construccin del MDII por la comunidad educativa y su metodologa la determina la construccin de sentido para concretar interrelaciones entre los ejes poltico-administrativo, pedaggico-didctico y comunicacional. Las operaciones de planeacin son lideradas de manera conjunta por los directivos y el profesorado a travs del desarrollo de la cultura de la evaluacin (autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin) en una relacin holstico-hologrca que produzca sentido a la evaluacin del desempeo docente. En la relacin holstico-hologrca de la evaluacin se intenta comprender dos tipos de complejidades para activar nuevos compromisos de gestin (Tapiero, 2004) (a) y (b). El primer tipo de complejidad resulta de instalar el centro escolar en el marco de las tensiones entre la globalizacin, la economa de la sociedad del conocimiento y las contradicciones inherentes de la poltica educativa nacional; que intenta mejorar la calidad de la educacin con base en las reglas de una economa de mercado, las demandas de la desconcentracin educativa y una baja inversin en el sector, lo cual conduce a que se reemplace cantidad por calidad (PREAL, 2006). El segundo tipo de complejidad resulta de establecer la dinmica de la gestin escolar en el campo de tensin entre la formacin integral, el desarrollo institucional integrado y el desarrollo regional sostenible. Con esta visin glocalista de la complejidad educativa y el papel que representa la especicidad de la funcin del desempeo profesional de la docencia frente a los retos de la educacin del siglo XXI, la evaluacin docente busca activar nuevos componentes que posibiliten alternativas en micropoltica escolar, para generar alternativas de modernizacin del sistema educativo regional. 187

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La relacin holstico-hologrca en la perspectiva de la evaluacin del desempeo docente, en trminos neosistmicos, le determina al ejercicio profesional de la docencia compromisos con la educacin en los trminos de la relacin entre pedagoga con tica pblica y poltica para redimensionar la acreditacin acadmica y social de las instituciones educativas y evitar su relacin con el engao social. La PII promovida desde la interrelacin de los tres ejes y tensionada por una mirada compleja del ejercicio profesional de la docencia, reorienta el sentido de las PDII, con el propsito de hacer probable el nfasis neosistmico del PEI en ambientes inclinados a su improbabilidad.

2.11 La Investigacin Accin, I-A


La investigacin accin, I-A aporta al desarrollo de unidades, operaciones y procesos que requiere el MDII por la condicin autopoitica que la determina y las relaciones intersistmicas autorreferencial e interpenetrada al interior de los procesos curriculares. Est liderada por los directivos y el profesorado, dada la estrategia organizacional sistmica y el aprendizaje generativo que requiere la institucin educativa, en funcin de aportar a la consolidacin de los ejes poltico-administrativo, pedaggico-didctico y comunicacional para producir eciencia en la estructura organizacional del MDII. Se asume por eciencia la capacidad de hacer bien las cosas. La I-A es una sucesin de bucles en espiral que empieza con una preocupacin temtica modesta hasta relacionar planos institucionales cada vez ms amplios en la complejidad que demandan los procesos estructurales de la organizacin escolar. La vigilancia epistemolgica del proceso de la I-A resulta de interrelacionar aportes de la ciencia crtica de la educacin (Carr, 1996) y el nfasis autopoitico que aporta la organizacin neosistmica del MDII. Lo cual conlleva que la comunicacin reectiva ahonde en el desarrollo de las siguientes hiptesis de trabajo sobre la investigacin-accin, prxica y autopoitica: No es suciente construir currculo por el profesorado, desde la exclusividad de los proyectos de investigacin en las aulas. Los directivos requieren investigar para relacionar las prcticas administrativas con el desarrollo pedaggico, didctico, curricular y evaluativo. La vigilancia epistemolgica para una investigacin prxica y autopoitica requiere complejizar los modos de ser y de operar por los protagonistas del desarrollo de la investigacin educativa para dilucidar formas de trabajo colegiado, solidario y cooperativo. En trminos generales, los desarrollos de la I-A en interrelacin con la PII y las PDII, determinan los siguientes criterios de validez a los ejes poltico-administrativo, pedaggico-didctico y comunicacional del Modelo de Desarrollo Institucional Integrado, MDII: 188

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Ejes del MDII


Poltico-administrativo

Criterios de validez del MDII


El desarrollo de investigacin por los Directivos. La capacidad propositiva por los Consejos Directivo y Acadmico. La concrecin del PEI con nfasis en el desarrollo institucional integrado de naturaleza sistmica. Un plan de estudios que concrete los trminos del currculo neosistmico. Con base en la investigacin accin por los directivos y el profesorado. Competencias acadmico administrativas a la luz de los presupuestos del pensamiento complejo. Un manual de convivencia a la luz de la delegacin de funciones para una micropoltica escolar alternativa en la autonoma, la democracia y el liderazgo escolar. La gestin de procesos administrativos en trminos de coevolucin. Desarrollo de la cultura evaluativa para la autorregulacin institucional. Los procesos de enseanza basados en los mtodos de la investigacin. El mejoramiento de la estructura de procesos en el tratamiento de la problemtica pedaggica en la integracin estratgica de las reas para la concrecin de la formacin integral. La articulacin de los procesos de aula con la proyeccin social de la institucin. La optimizacin del aprendizaje. El desarrollo de la autorregulacin en el ejercicio profesional de la docencia. Los aportes al desarrollo de la autonoma escolar desde los procesos pedaggicos. La toma de decisiones con argumentos derivados de la autorregulacin institucional. La capacidad del manejo de los conictos para la formacin en competencias ciudadanas. La socializacin de los avances de investigacin y la produccin derivada de ponencias y conferencias, en el mbito municipal, departamental y nacional, por parte de la institucin. El aumento de los niveles de conanza, motivacin y responsabilidad en el mbito de la gestin escolar sistmica en la comunidad educativa. El desarrollo de la investigacin para la toma de decisiones institucionales. El desarrollo de procesos metacomunicativos con base en los procesos transformacionales en curso.

Pedaggico-didctico

Comunicacional

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Por lo dicho anteriormente, el MDII congura el nfasis sistmico y complejo al proyecto educativo institucional, PEI, a partir de la teora neo-sistmica luhmaniana, para potenciar el centro y la institucin educativa en un sistema social y como actor indiscutible de su propia reestructuracin. La construccin del MDII es una sntesis de retos, que resulta ser expresin de una autonoma escolar construida, negociada y responsablemente asumida por la institucin en interrelacin con el desarrollo estructural de la calidad educativa regional para una nueva ciudadana; proporciona un nuevo modelo de gestin institucional: la gestin escolar inteligente, la cual demanda la identicacin de relaciones intersistmicas para consolidar la organizacin institucional en trminos de sistema cerrado emergente en funcin de consolidarse como sistema abierto; precisa nuevas posibilidades epistemolgicas para el desarrollo de la educacin y la pedagoga a partir de una investigacin educativa que contribuya a radicalizar la subjetividad y el constructivismo para dilucidar cmo el acto de ensear y el acto de administrar se complementan y de qu manera opera la micropoltica escolar para que gue el nfasis neosistmico de currculo escolar; articula condicionamientos cualitativos sobre la formacin integral de los estudiantes, orientados a objetivar la hiperformalizacin de la gestin acadmicoadministrativa para producir gestin institucional integrada neosistmica. Por lo expuesto, se puede armar que el MDII constituye una alternativa, entre otras muchas, orientada a resolver en prospectiva el desarrollo de la autonoma del sistema educativo regional, en concordancia con el desarrollo contemporneo de la ciencia.

El PEI es un sistema organizacional escolar de origen europeo y pas a constituirse en el nfasis de la mayora de las reformas educativas latinoamericanas en el ltimo decenio del siglo xx como parte de los mecanismos de descentralizacin educativa para fortalecer procesos de autonoma escolar. El n ltimo del PEI es la formacin integral del educando y obliga a precisar en su formulacin, entre otros aspectos, los principios y nes del establecimiento, los recursos docentes y didcticos disponibles y necesarios, la estrategia pedaggica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestin (artculo 73, Ley 115 de 1994). El MDII tiene como funcin producirle el nfasis y la diferenciacin al PEI; asume la institucin en total proceso de experienciacin; y precisa en trminos neosistmicos su condicin de proceso en continua construccin. Este nfasis del PEI que hace de la institucin un centro de experienciacin, es representado en la Figura 26. 190

3. El PEI Sistmico

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PROCESOS AUTORREGULATIVOS INSTITUCIONALES INTERNOS

SISTEMA PENETRADO Gestin escolar heterorregulada e hiperformalizada

SISTEMA PENETRADOR Gestin escolar neosistmica del MDII

ENTORNO DEL SISTEMA: MEGATENDENCIAS EDUCATIVAS [ANTROPOCENTRISMO Y BIOCENTRISMO]

PEI SISTMICO Y EXPERIENCIACIN INSTITUCIONAL

LMITE DEL SISTEMA: SISTEMA EDUCATIVO REGIONAL

Reforma Educativa, Ley 115 de 1994 y decretos reglamentarios

Reforma Educativa, Ley 715 de 2001 y decretos reglamentarios

PROCESOS REGULATIVOS INSTITUCIONALES EXTERNOS

Figura 26. PEI sistmico y experienciacin institucional

Al interior de la Figura 26 y en lnea de trazos continuos se localiza de izquierda a derecha el entorno con base en las megatendencias educativas (antropocentrismo y biocentrismo), en la confrontacin entre la globalizacin y la sociedad civil globalizada. En el extremo derecho se presenta como lmite del sistema el mbito regional educativo, que para la especicidad institucional constituye el sentido del entorno en trminos de autonoma. Este criterio determina que para incidir en el entorno por el MDII, la institucin integrada neosistmica le compete precisar los trminos de la autonoma del sistema educativo regional. Se puede armar que, en proporcin con la consolidacin del MDII, la institucin educativa se consolida como sistema cerrado emergente, con lo cual se garantizan aportes para que el sistema educativo regional asuma en su gestin caractersticas neosistmicas que focalizan elementos, acciones y procesos en pro de la autonoma educativa regional. Se prev que los canales para las acciones orientadas por el sentido que la institucin como sistema desde el MDII le otorga al entorno, son: la autocoaccin y la coevolucin derivada del Plan Decenal de Educacin para cohesionar la educacin desde la investigacin educativa, en procura de trabajar la problemtica estructural de la calidad de la educacin regional. El Plan Decenal surge como parte de los cuatro lineamientos de poltica educativa regional que se elaboraron, en el caso del Caquet, en el marco del desarrollo del Programa de Regionalizacin de Colciencias (ver numeral 2.5 de la segunda parte del Captulo I). En la parte inferior y superior dentro de la elipse de la Figura 26, el PEI neosistmico que dota de experienciacin al todo institucional, identica otro nfasis del campo de tensin constituido por los procesos autorregulativos internos y procesos regulativos externos de la institucin, identicados en la parte superior e inferior interna de la elipse. 191

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En la parte superior de la Figura 26 se encuentra la autorregulacin que demanda el MDII y que en trminos de interpenetracin se localiza con lneas de trazos cortos, con las siguientes particularidades: En la parte izquierda se representa la gestin desintegrada precedente de la institucin identicada como sistema penetrado para ser liberado, por una parte, de la heterorregulacin como forma exclusiva de construir el norte institucional y, por la otra parte, de la situacin hiperformalizante de la gestin escolar como resultado, en parte, del deterioro inconsciente de las funciones representadas en el desempeo de los directivos y el profesorado. La gestin heterorregulada e hiperformalizada del sistema penetrado parece provenir del nfasis histrico de las reformas educativas de arriba para abajo; las falencias de la formacin profesional en trminos de liderazgo; y la ausencia de una cultura escolar basada en el desarrollo de la investigacin educativa y pedaggica para la toma de decisiones. En la parte derecha se encuentra la gestin integrada neosistmica identicada como sistema penetrador para impulsar nuevas estructuras de procesos organizacionales. El inters por nuevas estructuras activas se asume en la perspectiva de reorganizar la estructura institucional con base en los ejes poltico-administrativo, pedaggico-didctico y comunicacional a travs de las interrelaciones sistmicas del orden autorreferencial y autopoitico. En la parte inferior de la Figura 26, aparece representado a travs de lneas de trazos cortos el ambiente normativo de la regulacin educativa desde las particularidades de las reformas educativas, as: En la parte izquierda se representa la regulacin normativa que proviene de la Ley 15 de 1994. Este nfasis de reforma educativa estableci una autonoma autorizada, delegada y vigilada y promovi el desarrollo pedaggico y curricular por las instituciones educativas con la conguracin de los PEI. En la parte derecha se encuentra la regulacin normativa derivada de la Ley 715. Este nfasis de reforma educativa determin la fusin de centros escolares a travs de la organizacin de instituciones educativas y centros educativos. La ausencia de preparacin sobre la fusin curricular y pedaggica para los actores del proceso y una autonoma escolar orientada en trminos de administracin nanciera, conlleva que la actual reforma educativa se haya distanciado an ms del nfasis de la autonoma construida, negociada y responsablemente asumida que promocionan, situacin que supone un incremento de la crisis estructural de la calidad de la educacin. La institucin basada en la experienciacin como requerimiento de un PEI con nfasis en el MDII, relaciona la gestin acadmico-administrativa con el 192

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aprendizaje institucional generativo, en dos mbitos que en forma mutua se realimentan: La condicin interna del desarrollo escolar como un sistema cerrado emergente, provisional, con base en la temporalidad (Luhmann, 1998, 62-28), en razn al pasado y futuro para su coevolucin. La proyeccin externa de su cultura organizacional neosistmica para redimensionar, en la autonoma, el sistema educativo regional, con la mediacin de redes de centros escolares constructores de desarrollo institucional integrado. Con base en los referentes conceptuales del MDII hasta aqu explicitados en el intento de construir un mtodo terico neosistmico para la reformulacin de la institucin educativa, presenta a continuacin la estructura organizacional del PEI, mediante la Figura 27.
PEI SISTMICO BASADO EN EL MODELO DE DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO

CONTEXTUALIZACIN INSTITUCIONAL

TELEOLGICO

FUNDAMENTACIN LEGAL

EJES

POLTICO-ADMINISTRATIVO

PEDAGGICO-DIDCTICO

COMUNICACIONAL

Figura 27. La estructura organizacional del PEI sistmico

Tal como se representa en la Figura 27, la estructura organizacional del PEI sistmico est determinada por los siguientes nfasis: a) La contextualizacin institucional; b) la conguracin teleolgica que le determina el horizonte al centro escolar; c) los referentes legales que demarcan el desarrollo institucional; y d) los ejes que conguran la nueva estructura organizacional del MDII (polticoadministrativo, el eje pedaggico-didctico y el eje comunicacional). La contextualizacin institucional precisa las particularidades de la comunidad educativa desde el mbito administrativo, el entorno local y las condiciones fsicas en las que operan los procesos acadmico-administrativos. La fundamentacin legal que establece la regulacin institucional. Tanto la contextualizacin como la fundamentacin legal de la institucin precisan los trminos teleolgicos que especican el sentido que opera desde la prospectiva el desarrollo neosistmico. Lo anterior se interconecta con los ejes poltico-administrativo, pedaggico-di193

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dctico y comunicacional, los cuales constituyen la complejidad de la estructura organizacional de los procesos, diferenciados en trminos de elementos, acciones y procesos pedaggico-administrativos con la mediacin de la investigacin-accin prxica y autopoitica, I-A, la planeacin institucional integrada, PII y las polticas de desarrollo institucional integrado, PDII. El valor agregado del desarrollo del nfasis del MDII se encuentra representado, tanto en los procesos de transformacin escolar para la formacin integral con calidad en la regin, como en los desarrollos de teorizacin de la prctica por los actores del proceso. El desarrollo terico-metodolgico producido sintetiza el nivel de desarrollo de comunicacin reectiva para dignicar la profesin docente como capital social, constructor de gestin escolar inteligente frente a los interrogantes de la educacin y la pedagoga del siglo XXI.

3.1 La contextualizacin institucional


Tal como se identica en la complementacin de las Figuras 28 y 29, la contextualizacin institucional constituye una unidad de anlisis conformada por: la resea histrica institucional; el currculo de los estudiantes y los profesores; y, la descripcin y proyeccin de la infraestructura institucional. La visin de conjunto de estos tres nfasis posibilita una precisin sobre la prospectiva a constituir en el mbito teleolgico del MDII. Para tal n, juega un papel importante la hermenutica en poltica educativa frente a las megatendencias educativas. El currculo de los estudiantes y el profesorado se relaciona con la conguracin del factor humano como factor de cambio a partir de la historia personal y su vinculacin con la construccin neosistmica institucional.
Sedes Resea histrica de localidad Caractersticas de las Comunas Sedes Datos personales Caracterizacin socio-econmica familiar CONTEXTUALIZACIN INSTITUCIONAL Hojas de vida de los estudiantes Registro Acadmico Nueva ciudadana manual de convivencia Laboratorios Aulas Infraestructura locativa rea administrativa reas verdes Recursos didcticos Teatro Salas de profesores Espacios deportivos Bibliotecas Compilacin por grados Preescolar Resea de la institucin

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1 3 5 7 9 11

Proyectos de desarrollo

Figura 28. La contextualizacin institucional

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A continuacin se plantea en forma pormenorizada cada uno de los nfasis enunciados en el prrafo anterior: El primer referente representado en la parte superior de la Figura 28, precisa la resea histrica de la localidad, en el marco de las caractersticas sociales, econmicas y culturales que identican la regin. La resea histrica da cuenta de los criterios de la organizacin de la localidad por comunas para luego caracterizar aquellas que se relacionan con las sedes de la institucin. Con base en esta informacin se plantea la historia de la conguracin de la institucin en la particularizacin del antes y del futuro del proceso de fusin, lo que implica recoger la memoria histrica de la conformacin de cada una de las sedes. El primer referente se constituye en una bitcora que da cuenta sobre el grado de evolucin histrica de la institucin en el entorno de la historia de la localidad y su reorganizacin administrativa, para recoger la memoria del proceso anterior y posterior al desarrollo actual de la fusin de sedes. El segundo referente se encuentra representado en la complementacin de las Figuras 28 y 29, donde la informacin de los cursos de cada uno de los grados, interrelaciona el currculo de los estudiantes con el del profesorado, de manera que se comprenda la diversidad de proyectos que articulan el aula con la proyeccin social. Es en esta articulacin que emergen los insumos para hacer de la institucin educativa un organismo vivo constructor de gestin escolar inteligente.
Curso x 1

Titular

Profesores por reas

COMPILACIN POR GRADOS Curso x 2 Estudiantes Rendimiento acadmico Estudios de caso

COMPILACIN POR GRADOS

COMPILACIN POR CURSOS Curso x 3 Proyectos de investigacin-accin e integracin por reas

Formacin acadmica

COMPILACIN POR GRADOS

Integracin Estratgica por reas Curso x 3

Eventos y celebraciones

Figura 29. Informacin neosistmica por curso

La informacin de los estudiantes por curso. Esta informacin est constituida por cuatro nfasis: los datos familiares; la informacin socioeconmica de la familia; el desarrollo acadmico; y el seguimiento comportamental sobre la formacin de la nueva ciudadana a partir de la autorregulacin del manual de convivencia. 195

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El currculo del profesorado desde los proyectos relacionados con la proyeccin institucional del aula. La informacin consiste en especicar la distribucin entre titulares y profesores del curso. La especicacin de la informacin se relaciona con dos aspectos: la formacin acadmica y la experiencia laboral; y, la vinculacin del profesorado del curso con los proyectos que establecen la relacin del aula con el desarrollo neosistmico institucional. Los proyectos hacen mencin a los procesos y eventos entre la investigacin accin prxica y autopoitica con la integracin estratgica por reas. En esta interrelacin se requiere identicar los siguientes nfasis: formacin acadmica, integracin curricular y proyeccin social. Esta ltima precisa el tipo de participacin del curso en las diversas jornadas y celebraciones institucionales. El segundo referente se constituye en los registros del currculo, tanto de estudiantes como de profesores, articulado con la bitcora de los proyectos, eventos y celebraciones por curso. Lo anterior permite armar que la compilacin de la informacin por cursos y grados es la fuente primaria del registro pormenorizado del currculo del factor humano como factor de cambio con la proyeccin institucional, lo cual constituye la conguracin de la gnesis de la autopoiesis institucional desde las aulas. El tercer referente se relaciona con la descripcin de la planta fsica, en la que se describe en forma pormenorizada la conguracin de los espacios acadmicos, deportivos y culturales que tiene la institucin. Y se discriminan los proyectos para su respectivo mejoramiento o incremento. El desarrollo del tercer referente da cuenta del nfasis autorregulativo del PEI entre la organizacin fsica institucional y los proyectos intrainstitucionales e interinstitucionales para satisfacer criterios de prospectiva para el fortalecimiento y dotacin de la planta fsica.

3.2 Lo teleolgico
Tal como se representa en la Figura 30, en el campo de lo teleolgico se discrimina la visin y la misin, entendida la visin como la postura institucional centrada en el campo de la reestructuracin para acceder a nuevos e interrelacionados desarrollos entre la institucin y el desarrollo regional. En la conguracin de la visin, adems de los referentes neosistmicos derivados de los aportes de Luhmann (1998), juega un papel importante la teora de La quinta disciplina, de Senge (1996) y La teora del liderazgo social (Reyna, 1997). La Figura 30 representa la respectiva compilacin de la informacin. En el desarrollo de la visin y la misin se interrelacionan: la hermenutica de la regulacin normativa en el mbito del campo de tensin entre el entorno y el lmite del sistema determinado por el MDII como nfasis del PEI; y, la produccin de escritura relacionada con los procesos de autorregulacin, los protocolos y la 196

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teorizacin de la prctica que producen los avances de investigacin-accin y la estrategia de integracin por reas.
VISIN

TELEOLGICO

MISIN

Figura 30. La conguracin teleolgica del PEI sistmico

La construccin del MDII por ser contingente entre lo que no es y puede ser, determina la provisionalidad de la formulacin teleolgica de la institucin, lo cual precisa parte de los criterios sobre la conguracin de un PEI proceso con nfasis neosistmico.

3.3 La fundamentacin legal


En este referente se caracteriza la composicin legal de la institucin con base en la diferenciacin entre la Ley 115 de 1994 y la Ley 715 de 2001 para enfatizar el desarrollo autonmico y autorregulativo, tal como se ejemplica en la Figura 31.
Regulacin institucional Centros educativos

Ley 115 de 1994

FUNDAMENTACIN LEGAL
Ley 715 de 2001

Autonoma escolar

Desarrollo Institucional Integrado

Sedes Instituciones educativas Centros educativos

Sedes

Figura 31. La fundamentacin legal y la autonoma escolar constituida

La fundamentacin legal constituye parte del sistema penetrado y representa la regulacin normativa para ser confrontada con el sistema penetrador del MDII, a partir de diferenciar el intrngulis de la autonoma escolar en la Ley 115 de 1994 y la Ley 715 de 2001, centrado en comprender las relaciones tericas y 197

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prcticas de la gestin escolar entre la autonoma que se autoriza, se delega y se vigila con la que se construye, se negocia y se ejerce en forma responsable. La fundamentacin legal se convierte en un complemento de la elaboracin de la resea histrica de la institucin para comprender su respectiva creacin y coevolucin, lo cual permite redimensionar el papel evolutivo inherente a la norma o el atributo que en esa direccin amerita otorgarle. Este anlisis transformacional a relacionar en la fundamentacin legal es proporcional al grado de cualicacin de las representaciones sociales en trminos de organizacin escolar neosistmica. El eje poltico-administrativo est orientado a cohesionar la micropoltica escolar con el liderazgo de los directivos y constituye uno de los componentes de los procesos estructurales del MDII; est presidido por los directivos-investigadores en la articulacin I-A, PII y PDII; y articula de manera complementaria el funcionamiento del gobierno escolar, la organizacin estamentaria, los procesos organizacionales de apoyo y el plan de mejoramiento institucional. Este eje est representado en las Figuras 32 y 33. Los cuatro componentes estn congurados as: - El gobierno escolar describe las funciones, procesos y aportes administrativos y pedaggicos, lo que implica precisar lo curricular, lo didctico y lo evaluativo, en el mbito de la gestin de la rectora, el consejo acadmico y el consejo directivo.
Funciones administrativas Rector Funciones pedaggicas Composicin Funciones
Consejo acadmico

4. El eje poltico-administrativo

Gobierno escolar

Consejo administrativo

Aportes Procesos y actas

EJE POLTICOADMINISTRATIVO

Padres de familia Personero Estudiantes Consejero

Composicin Funciones Procesos

ORGANIZACIN ESTAMENTARIA

Egresados Profesorado Directivos

Procesos organizacionales de apoyo

Plan de mejoramiento

Administrativos

Manual de convivencia

Figura 32. El eje poltico-administrativo del PEI sistmico

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- La organizacin de los estamentos. Discrimina toda la informacin relacionada con la composicin, las funciones y los procesos que ataen a los padres de familia, estudiantes, egresados, profesorado, directivos y administrativos. Estos parmetros de organizacin estamentaria constituyen la fuente de autorregulacin del manual de convivencia.
Directivos I-A

Bienestar Institucional

PII

PDII

Procesos organizacionales del eje poltico - administrativo

Servicios de orientacin

Fondo de servicios educativos

Evaluacin de desempeo

Figura 33. Procesos organizacionales del eje poltico-administrativo

- Los procesos organizacionales de apoyo, tal como se representan en la Figura 33, precisan el modus operandi relacionado con la dinmica y funcin de la investigacin-accin para los directivos, la planeacin institucional integrada, PII, las polticas de desarrollo institucional integrado, PDII, el bienestar institucional, el servicio de orientacin, el fondo de servicios educativos y la evaluacin de desempeo. - El plan de mejoramiento detalla todos y cada uno de los componentes organizacionales que dinamiza, en trminos de proyectos, la mejora de la institucin. De all su estrecha relacin con los desarrollos de los ejes pedaggico-didctico y comunicacional. El eje poltico-administrativo requiere para su organizacin los desarrollos intrainstitucional e interinstitucional, el primero, para denir las relaciones de poder en funcin de la alternatividad en procesos de micropoltica escolar, y el segundo para precisar los trminos del desarrollo de la comunidad educativa y los nfasis diversos que acoge la proyeccin social. En la medida que se identique la complejidad de la interinstitucionalidad se precisan los canales para operativizar, en la relacin sistema/entorno, los aportes sobre autonoma educativa regional. 199

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El eje pedaggico-didctico precisa la complejidad pedaggica, didctica y evaluativa del nfasis curricular neosistmico para responder por la especicidad de la formacin integral en razn de concretar la funcin sustancial del PEI. Tal como se observa en la Figura 34, el eje pedaggico-didctico precisa las interrelaciones entre la investigacin-accin; los proyectos de aula y la proyeccin social; la evaluacin; y el protagonismo de la comunidad educativa para la construccin del nfasis en el neosistema del currculo. A continuacin se particulariza cada mbito sealado.
Eventos y celebraciones Proyectos Pedaggicos reglamentarios Ciencias Naturales y Educacin Ambiental tica y valores Investigacin-Accin en el aula Aula y Proyeccin social Humanidades Ciencias Sociales y Filosofa Matemticas EJE PEDAGGICODIDCTICO Currculo neosistmico Integracin estratgica por reas Educacin Religiosa y Moral Educacin Artstica Protagonismo de los estamentos Directivos Profesorado Egresados Padres de fanmilia Estudiantes Administrativos Informtica Especialidad Comercial Plan de mejoramiento Evaluacin Autorregulativa Educacin fsica, recreacin y deportes Salud

5. El eje pedaggico didctico

Figura 34. La conguracin del eje pedaggico-didctico del PEI sistmico

- La investigacin-accin asumida por el profesorado, adems de la complementariedad que se produce con la desarrollada por los directivos en el mbito poltico-administrativo, permea todo el desarrollo y aprendizaje generativo institucional con base en las siguientes relaciones: aula-proyeccin social; integracin estratgica por reas, la cual requiere de gestin con nfasis variados de intradisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad segn la especicidad de las reas del plan de estudios y la interrelacin promovida entre las mismas; la evaluacin escolar; y el protagonismo que con diversos nfasis opera al interior de los estamentos. En esta dinmica de interrelaciones se derivan aportes sobre los requerimientos en materia de plan de mejoramiento. - Los proyectos de aula y la proyeccin social se constituyen en un dispositivo irremplazable del nfasis neosistmico por la interrelacin intrainstitucional 200

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e interinstitucional; posibilitan la interpenetracin orientada a congurar autonoma educativa regional; y confrontan el nfasis unilineal endgeno que suele caracterizar la gestin desintegrada, hiperformalizada y heterorregulada de la administracin escolar que deviene del nfasis ms radicalizado de las reformas de arriba para abajo. La metodologa de la interrelacin de los proyectos de aula con la proyeccin social, tal como se representa en la Figura 34, se deriva de la integracin estratgica por reas. Esta integracin contingente neosistmica que opera en la medida que se maneje y reduzca la complejidad que le subyace, se relaciona en forma directa con el desarrollo de las aulas a travs de la gestin complementada entre las didcticas especcas y el currculo para establecer un plan de estudios que responda a los requerimientos de formacin integral. La integracin estratgica por reas construye el polo a tierra en proporcin a la dinamizacin de los proyectos pedaggicos reglamentarios (PRAES, educacin sexual, entre otros) asumidos como temas transversales del currculo y en atencin a los eventos y festividades que se programan para y con la comunidad educativa. El desarrollo de la integracin estratgica por reas como motor de desarrollo de los proyectos de aula para la proyeccin social, demanda de nexos intencionados entre los dos nfasis de investigacin-accin protagonizada por los directivos y el profesorado, la participacin activa de los estamentos de la comunidad educativa y la cultura evaluativa. El desarrollo de esta metodologa oferta requerimientos por atender, en calidad de planes de mejoramiento institucional. La evaluacin escolar se concibe en trminos de relacin holstico-hologramtica para producir direccionalidad en autonoma, tanto institucional como de educacin regional. En esta relacin sistmica se comprenden las interrelaciones que se producen con el protagonismo de los estamentos de la comunidad educativa y el nfasis sistmico de la integracin curricular, en la que se interrelacionan los proyectos de investigacin-accin para focalizar nfasis del desarrollo del aula con dinmicas de proyeccin social. El protagonismo de los estamentos de la comunidad educativa se precisa en la interrelacin del funcionamiento del gobierno escolar y de la autorregulacin que determina el manual de convivencia. El protagonismo entre los padres de familia, los directivos, los estudiantes, el profesorado, los egresados y los administrativos constituye el soporte de la gestin entre los ejes poltico-administrativo, pedaggico-didctico y comunicacional. En el caso de la gestin institucional pedaggica-didctica se particulariza el desempeo de los estamentos, en atencin al nfasis neosistmico del currculo, y con los requerimientos derivados se precisa el nivel de actualizacin y perfeccionamiento para la funcionalidad de los planes de mejoramiento institucional. 201

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6. El eje comunicacional

El eje comunicacional, representado en la Figura 35, congura el sentido, la accin y los procesos de los proyectos y desarrollos de la institucin; su calidad corresponde a los niveles de conguracin de la comunicacin reectiva; su consolidacin resulta proporcional al desarrollo conceptual y categorial de las representaciones sociales sobre desarrollo institucional integrado; y evoluciona en interrelacin con la gestin de los ejes poltico-administrativo y pedaggicodidctico El eje comunicacional se expresa a travs de la formulacin y tipo de gestin de los proyectos relacionados con la proyeccin interinstitucional y la proyeccin y planes de mejoramiento institucional. Estos tres nfasis representados en la Figura 35, se describen a continuacin. La proyeccin intrainstitucional la estimula, por una parte, la socializacin de experiencias en materia de integracin estratgica por reas, el desarrollo de los proyectos reglamentarios y los desarrollos que proporciona el seminario taller permanente y, por la otra parte, los proyectos de gestin relacionados con la planta fsica, el material didctico y los laboratorios.
Integracin por reas Socializacin de experiencias Proyectos reglamentarios Seminario- taller Permanente Planta Fsica Proyectos de desarrollo EJE COMUNICACIONAL Planes de mejoramiento institucional Estamentos Estudiantes Proyeccin Interinstitucional Directivos y Profesorado Eventos y celebraciones institucionales Egresados Material didctico Laboratorios Padres de Familia

Proyeccin intrainstitucional

Figura 35. La conguracin del eje comunicacional del PEI sistmico

La proyeccin interinstitucional est constituida por el papel que representan todos los estamentos de la comunidad educativa y las dinmicas propias de la proyeccin social con base en el tipo de eventos y celebraciones que propone y dispone la institucin. La proyeccin institucional es la forma exteriorizada del tipo de canales que la institucin congura para relacionarse con la educacin regional y precisa los nfasis de gestin de los estamentos en la proyeccin social. 202

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Los planes de mejoramiento institucional sintetizan las necesidades en materia de gestin neosistmica de los estamentos en la interrelacin que corresponde al desarrollo conjunto de los ejes poltico-administrativo, pedaggico-didctico y comunicacional. Para lo cual, el seminario-taller permanente y la investigacin-accin prxica y autopoitica se convierten en los principales dinamizadores de la cohesin y complementariedad en materia de actualizacin y perfeccionamiento, con nfasis en el desempeo profesional docente. Por todo lo anterior, el nfasis y la diferencia PEI con base en el MDII, establece: Una alternativa de conguracin de un PEI como proceso neosistmico para la modernizacin institucional y el desarrollo educativo regional. Una hermenutica sobre la regulacin normativa y las prcticas de gestin escolar. Un desarrollo curricular a partir de la vigilancia epistemolgica de la estructura organizacional neosistmica. Requerimientos del ejercicio profesional docente, a partir de la coevolucin de las representaciones sociales sobre desarrollo institucional integrado, para protagonizar una gestin escolar inteligente en interrelacin con el desarrollo educativo regional autnomo. La necesidad de un proceso de acompaamiento a mediano y largo plazos de las instituciones formadoras de maestros con base en desarrollos alternativos de la lnea de investigacin en currculo. El desarrollo contingente del MDII sigue su curso. Lo expuesto en la presente publicacin corresponde al desarrollo ms general del modelo. En la actualidad se avanza, como segunda etapa del proyecto, en la construccin de la integracin curricular con nfasis neosistmico. La tercera etapa est determinada por el estudio, uso y desarrollo de las nuevas tecnologas en la organizacin escolar inteligente. Y en la cuarta etapa se sistematiza el nivel de interpenetracin constituido entre el MDII y el plan decenal para cohesionar el desarrollo educativo del Caquet desde la investigacin. El plan est en proceso de formulacin interinstitucional desde el 2005 y su denominacin provisional es: Plan Decenal Sectorial en Investigacin Educativa para la la Modernizacin Escolar de los Niveles Bsico de Educacinb del Caquet (2006-2015): Red de Instituciones Educativas Constructoras de Desarrollo Institucional Integrado.

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