Kennisrotonde

Wat weten we cvez…
webwI]sheId
In het
P0 en ¥0?
WAT WETEN WE 0¥ER... WEßWIJShEI0 IN hET P0 EN ¥0? 1
Kennisrotonde
Over deze brochure... 3
Wat is webwijsheid? 5
Wat weten we uit onderzoek 9
over webwijsheid?
Webwijsheid in de les 17
Wat weten we nu en hoe verder? 23
Een samenvatting
Praktische handvatten 25
Verwijzingen en geraadpleegde 27
bronnen
Inhcudscpgave
2
WAT WETEN WE 0¥ER... WEßWIJShEI0 IN hET P0 EN ¥0? 3
Voor de meeste kinderen is de computer
een vanzelfsprekend onderdeel van hun
leven geworden. Die vanzelfsprekend-
heid is ook te zien in het gemak waar-
mee ze allerlei computertoepassingen
gebruiken. Surfen op het internet blijkt
een favoriete bezigheid. Niet alleen
thuis, maar ook in de klas neemt het in-
ternetgebruik toe. Ook in het onderwijs
wordt het internet steeds vaker ingezet.
Maar wat leren ze er nu van?
Deze brochure geeft antwoord op de
volgende vragen:
• Wat maakt internet tot zo’n andere
informatiebron in het onderwijs dan
boeken en andere geschreven bron-
nen? Waarom is het zo belangrijk dat
leerlingen kritische internetgebrui-
kers worden?
• Wat betekent dat voor vaardigheden
waarover leerlingen moeten beschik-
ken? Over welke vaardigheden be-
schikken leerlingen al, en wat zouden
ze nog moeten leren?
0vez deze bzcchuze...
• En ten slotte, waar ligt de taak van de
school? Hoe kun je als docent een bij-
drage leveren aan de manier waarop
leerlingen met internet omgaan?
Gerichte begeleiding en ondersteuning
vanuit het onderwijs mag in elk geval
niet ontbreken. Deze brochure geeft
de docent praktische suggesties om de
kritische internetvaardigheden van hun
leerlingen te vergroten. De brochure
richt zich op docenten bovenbouw PO
en onderbouw VO, met andere woorden:
leerlingen in de leeftijd van ongeveer
10 tot 14 jaar. In het laatste deel,
waarin praktijksuggesties een rol spe-
len, zal het onderscheid tussen PO en VO
een grotere rol spelen.
4
WAT WETEN WE 0¥ER... WEßWIJShEI0 IN hET P0 EN ¥0? 5
¥ezschI!!ende vIsIes cp
webwI]sheId
Recent is een aantal publicaties ver-
schenen dat benadrukt hoe ‘anders’ de
kinderen en jongeren van nu denken en
leren. Wim Veen en Frans Jacobs schrij-
ven in een rapport getiteld ‘Leren van
jongeren’ dat deze generatie jongeren
door het opgroeien in een digitale
samenleving veel vaardigheden en
capaciteiten bezitten die door oudere
generaties niet herkend worden [www.
surf.nl/download/Leren_van_jongeren.
pdf]. De auteurs zijn van mening dat
niet de jeugd wat moet leren, maar de
docenten die hen lesgeven. En snel,
omdat leerlingen anders afhaken omdat
het onderwijs niet aansluit bij hun
manier van denken en handelen. In
Engeland verscheen in maart 2007 een
rapport van Demos [www.demos.co.uk]
met een vergelijkbare toon en inhoud.
Marketingonderzoekers hebben het over
de ‘Generatie Einstein’, een generatie
die zich snel overal op kan oriënteren en
thuis is in de digitale wereld (Boschma
& Groen, 2006).
Zapcu!tuuz
Er zijn ook heel andere geluiden te
horen. In een interview met de Volks-
krant lucht een docent in het voortgezet
onderwijs zijn hart over hoe zijn leer-
lingen met internet omgaan:
“Ze plukken her en der wat van het net
en denken niet na over het verband.
Een boek lezen waar de verbanden wel
Wat Is webwI]sheId?
worden uitgelegd, zit er niet in. Ik denk
vaak, snappen ze wat er staat? Werkstuk-
ken worden steeds meer een product
van de zapcultuur. Het kost de grootste
moeite leerlingen kritisch te krijgen
over hun eigen producten.”
1
In de krant verschijnt vervolgens een
ingezonden brief van een lezer die
zich afvraagt of de betreffende docent
oorzaak en gevolg wel goed voor ogen
heeft: “Hij heeft de indruk dat scholie-
ren de verbanden tussen begrippen niet
doorhebben. Moeten we dat deze jonge
mensen zo sterk aanrekenen? Is het niet
bij uitstek de verantwoordelijkheid van
de school om jongeren te leren kritisch,
betrouwbaar en verstandig om te gaan
met informatie en kennis die zij krijgen
aangereikt?”
2
En Hoogleraar E-business
en IT industry Han Gerrits zegt een
maand later: “Kinderen het computer-
lokaal insturen met de opdracht ‘zoek
maar op internet’ is onverantwoord.”
3
Lezen van InteznetgebzuIk
Wie heeft nu gelijk? Dat hangt af van
waar je naar kijkt. Jongeren zijn zeker
veel handiger en sneller met aller-
lei vormen van technologie dan hun
docenten. Daar leren ze veel van, en
het verandert ongetwijfeld ook ‘hoe’ ze
leren. Het is goed om daar in het onder-
1 De Volkskrant, 19-4-2006
2 De Volkskrant, 22-4-2006
3 De Volkskrant, 20-5-2006
5
wijs rekening mee te houden. Tegelij-
kertijd betekent dit niet dat leerlingen
ook beter in staat zijn om zelf kennis
te construeren op basis van informatie
die ze (onder meer) op internet vinden.
Daarvoor is gerichte begeleiding en
ondersteuning nodig; een van de taken
van het onderwijs. Als die ontbreekt,
‘leren’ leerlingen niet vanzelf iets van
internetgebruik. Veel docenten in zowel
primair als voortgezet onderwijs zullen
de verzuchtingen van de geciteerde
docent herkennen. Het wat ongemakke-
lijke gevoel dat leerlingen weliswaar in
technisch opzicht meestal heel vaardig
zijn met internet, maar dat de manier
waarop ze zoeken op internet en vooral
de manier waarop ze omgaan met de
gevonden informatie je doet afvragen
wat ze er nu eigenlijk van leren.
Wat heeft de leerling van groep 7 die
trots een mooi werkstuk over Egyptische
mummies komt inleveren, nu eigenlijk
geleerd over zijn onderwerp? Want
inderdaad, veel informatie lijkt simpel-
weg geknipt en geplakt, en de herkomst
is niet altijd duidelijk.
En die leerling in de tweede klas havo
die in de biologieles een presentatie
houdt over SOA’s en trouwhartig vertelt
dat je SOA’s kunt voorkomen door geen
chocolade te eten en geen wijn te
drinken – hoe komt die leerling daarbij?
Hoe heeft ze op internet gezocht? En hoe
krijg je het als docent voor elkaar dat
een dergelijke opmerking niet als feit
wordt gepresenteerd?
Want de meeste docenten zullen
onderschrijven dat je als school een
belangrijke taak hebt als het gaat om
leerlingen kritisch met informatie te
leren omgaan. En je kunt leerlingen
inderdaad eigenlijk niet zomaar het
internet opsturen.
Waazcm Is het be!angzI]k dat
!eez!Ingen ‘webwI]s’ wczden?
Docenten zullen op die vraag ant-
woorden: omdat ze anders niks leren
van internet, dan blijft het bij plak-
ken-en-knippen zonder veel nadenken.
Dat antwoord sluit aan bij de manier
waarop onderwijskundigen naar inter-
net kijken: internet is een middel om
kennis te verwerven (zie bv. Hoffman
e.a., 2003). Er zijn echter ook andere
gezichtspunten mogelijk (Kuiper &
Volman, in press). Een bibliotheekwe-
tenschapper of mediathecaris zal
internet in de eerste plaats zien als een
nieuw soort informatiebron. Niet het
verwerven van kennis en inzicht staat
dan voorop (hoewel dat natuurlijk wel
van belang wordt gevonden), maar de
vaardigheden om informatie te kunnen
lokaliseren en die informatie te beoor-
delen op betrouwbaarheid en autoriteit.
Communicatiewetenschappers zullen
de nadruk leggen op internet als nieuw
communicatiemiddel dat een beroep
doet op nieuwe communicatievaardig-
heden. Leesonderzoekers zullen internet
in de eerste plaats benaderen als een
nieuw soort ‘tekst’ die nieuwe leesvaar-
WAT WETEN WE 0¥ER... WEßWIJShEI0 IN hET P0 EN ¥0? T
digheden met zich meebrengt. ‘Web-
wijsheid’ wordt in de deze brochure
gezien als een combinatie van al deze
gezichtspunten. Kritisch met internet
omgaan betekent dan: in staat zijn om
internetinformatie te lokaliseren, lezen,
beoordelen, en verwerken.
8
WAT WETEN WE 0¥ER... WEßWIJShEI0 IN hET P0 EN ¥0? 9
Wat Is het vezschI! tussen
Inteznet en gedzukte
InIczmatIebzcnnen?
Informatiebronnen kun je zien als ‘ge-
reedschap’, als tool voor leren. Bronnen
kunnen helpen bij het verkrijgen van
kennis en inzicht; informatie is daar im-
mers een bouwsteen van. Internet is een
andersoortige onderwijskundige tool
dan traditionele informatiebronnen.
Het is niet voor het onderwijs gemaakt
en daar ook niet zonder meer voor
geschikt. En het is een tool die door
leerlingen meestal meer en intensiever
gebruikt wordt buiten school dan op
school. Daarnaast heeft internet een
aantal specifeke kenmerken:
• Internet heeft een enorme omvang
en groeit nog steeds in hoog tempo
door. Die omvang is onvergelijkbaar
met bijvoorbeeld een bibliotheek.
• Internet is ongeordend: het kent geen
eenvormige en inzichtelijke struc-
tuur.
• Internet kent een grote mate van
actualiteit: het wordt voortdurend
aangevuld en bewerkt, wat met
gedrukte bronnen niet zo snel mo-
gelijk is.
• Internet is heel toegankelijk: een
computer en internetaansluiting zijn
voldoende om toegang te krijgen. Die
toegang is niet gebonden aan een
bepaalde ruimte en tijd, zoals bij bij-
voorbeeld bibliotheken het geval is.
Ook is het eenvoudig om zelf auteur
van internetinformatie te worden.
Wat weten we uIt cndezzcek cvez
webwI]sheId?
• Internet maakt gebruik van hyper-
text: informatie heeft geen lineaire
structuur maar is met elkaar verbon-
den via ‘links’ op webpagina’s die
verwijzen naar andere stukken tekst
of informatie.
• Internet heeft een sterk visueel
karakter: afbeeldingen, flmpjes en
geluid dienen niet alleen als illu-
straties bij tekstuele informatie,
maar hebben een eigen informatief
gehalte.
Wat betekent dat vccz de
InteznetvaazdIgheden van
!eez!Ingen?
• De omvang en het ongeordende karak-
ter van internet maken dat leerlingen
makkelijk verdwalen. Niet alleen
bepaalde zoekvaardigheden zijn van
belang, belangrijker nog is dat een
leerling goed weet waar hij naar op
zoek is (Kuiper, Volman & Terwel,
2005). Afbakenen van je onderwerp
kan helpen de juiste informatie te
vinden. Ook is het handig om voor-
kennis te hebben van het onderwerp
waar je informatie over zoekt; dat
maakt het bijvoorbeeld eenvoudiger
om goede zoektermen te formuleren.
• Die omvang van internet is voor leer-
lingen meestal een groot pluspunt: ze
hebben de indruk dat ze heel makke-
lijk, met een paar muisklikken, ‘alles’
kunnen vinden op internet, en dat ‘al-
les’ is ook altijd beschikbaar en nooit
uitgeleend. Het feit dat je op internet
10
inderdaad met weinig moeite toegang
hebt tot veel informatie, geeft de il-
lusie dat internet ‘makkelijk’ is om te
gebruiken (vgl. Laurillard, 1998).
• De actualiteit van internet is heel
handig: het geeft de mogelijkheid
om bijvoorbeeld de krant te lezen
op internet of te kijken of er fles of
treinvertragingen zijn. Het impliceert
echter ook dat internet een vluchtig
karakter kan hebben: de krant op in-
ternet wordt voortdurend ‘ververst’;
informatie kan dus in hoog tempo
veranderen.
• Het ongeordende karakter van
internet maakt het bij uitstek een
vergaarbak van informatie. Ook dat
is voor leerlingen vaak een aantrek-
kelijk punt: over willekeurig welk
onderwerp is wel iets te vinden. Het
voldoet daarmee eenvoudig aan de
behoefte aan feiten, aan ‘weetjes’,
die veel leerlingen hebben. Boven-
dien geeft hen dat de illusie dat ze
veel ‘weten’ als ze veel informatie
verzameld hebben. Op dat punt begint
internetgebruik zich slecht te verdra-
gen met onderwijs. Want leren vereist
dat leerlingen iets met die informatie
‘doen’, zodat het kan leiden tot ken-
nis en inzicht. Zodra leerlingen zelf
echter die informatie gelijkschakelen
aan kennis, ervaren docenten een
probleem.
• Dat probleem is veel groter dan bij
gedrukte informatie door de toe-
gankelijkheid van internet. Door
het gemak waarmee iedereen over
willekeurig welk onderwerp iets op
internet kan zetten, is er ook veel
onzinnige, onjuiste en soms potenti-
eel risicovolle informatie te vinden.
Hoewel leerlingen vaak wel weten
dat lang niet alles wat op internet
staat, ook ‘waar is’, gaan ze daar in
de praktijk toch vaak vanuit. Deels
komt dat omdat ze de vaardigheden
missen om internetinformatie kri-
tisch te beoordelen op waarheid en
betrouwbaarheid (Kuiper e.a., 2005).
Maar internet is voor leerlingen ook
een soort ‘autoriteit’ waar ze niet
snel twijfels bij hebben. Een mooi
voorbeeld daarvan is beschreven
door Amerikaanse onderzoekers (zie
www.newliteracies.uconn.edu). Zij
gebruikten voor een onderzoek een
(fake)website over de Tree Octopus
[http://zapatopi.net/treeoctopus]:
een bijzonder soort inktvis die in het
regenwoud in het noordwesten van de
VS zou leven en daar bijna uitgestor-
ven was. De website ziet er profes-
sioneel en verzorgd uit, compleet
met foto’s, kaartjes, links etc. Een
selectie van 25 leerlingen uit grade 7
(vergelijkbaar met brugklasleeftijd in
Nederland) die door hun leerkrachten
werden gezien als meest ‘webwijs’,
werd gevraagd de website te beoor-
delen. Alle leerlingen waren overtuigd
van de waarheid en betrouwbaarheid
van de website, en een groot deel
van hen was niet te overtuigen door
WAT WETEN WE 0¥ER... WEßWIJShEI0 IN hET P0 EN ¥0? 11
de verzekering van de onderzoekers
dat de tree octopus helemaal niet
bestaat en dat de website geheel was
bedacht. De leerlingen hadden grote
moeite met het zoeken naar aspec-
ten van de website waarmee je de
betrouwbaarheid zou kunnen bepalen.
• Het gebruik van hypertext vraagt van
leerlingen specifeke leesvaardig-
heden (Coiro & Dobler, 2007). Een
website is anders opgebouwd dan een
boek: een duidelijke, lineaire struc-
tuur ontbreekt. De internetlezer kan
zelf zijn weg vinden door het gebruik
van navigatie-elementen als een menu
en links. Dat werkt in de hand dat je
makkelijk ‘verdwaalt’ en ook makkelijk
afgeleid wordt. Weten waar je naar
op zoek bent, is dus belangrijk om
goed je weg te vinden door hypertext.
• Het visuele karakter van internet
maakt dat niet alleen tekst moet
worden ‘gelezen’ en beoordeeld.
Illustraties, animatie en geluid heb-
ben een eigen informatiewaarde. Dat
maakt dat leerlingen ook wat in het
Engels heet ‘visual literacy’ moeten
ontwikkelen: het beoordelen van de
betekenis van die visuele elemen-
ten en begrijpen waarom ze op die
manier op een website zijn geplaatst
(Sorapure, Inglesby & Yatchisin,
1998). Dat is vooral belangrijk omdat
kinderen graag plaatjes zoeken met
Google, en daarmee vaak beginnen
bij het zoeken naar informatie.
12
We!ke InteznetvaazdIgheden
beheezsen !eez!Ingen? En wat
mceten ze vaak ncg !ezen?
Veel leerlingen vanaf een jaar of 10
kunnen heel goed met internet overweg
in technische zin. Dat wil zeggen: ze
kunnen prima navigeren en weten wat
navigatie-elementen als Vorige/Vol-
gende, Sluiten van de pagina, Opslaan
bij favorieten en dergelijke betekenen.
Ze zijn ook heel snel en handig met
de muis. Voor het gebruik van inter-
net voor het verwerven van kennis en
inzicht rond een bepaald onderwerp
zijn die vaardigheden echter niet het
belangrijkst. Grofweg kun je stellen dat
de volgende soorten vaardigheden deel
uitmaken van ‘webwijsheid’: zoekvaar-
digheden, leesvaardigheden en beoor-
delingsvaardigheden (Kuiper, 2007).
Zoekvaardigheden hebben vooral be-
trekking op het goed kunnen gebruiken
van zoekmachines als Google. Daarvoor
moet je in de eerste plaats zoektermen
kunnen afeiden uit je vraag. Je moet
daarvoor weten hoe zoekmachines
werken: ze geven alle websites weer
die de door jou opgegeven zoek-
woorden bevatten. Het goed kiezen
van zoektermen is dus belangrijk:
als je naar informatie zoekt over de
schrijfster Carry Slee is Carry Slee een
betere zoekterm dan Slee. Gebruik van
aanhalingstekens kan een zoekterm
nog preciezer maken (“Carry Slee”),
maar kan met name voor jongere
kinderen lastig zijn omdat je goed
moet weten wat je wel en niet tussen
aanhalingstekens zet. Correcte spelling
is een ander aspect van zoekvaardig-
heden dat leerlingen niet alleen
moeten kennen maar ook toepassen.
Om goed te kunnen zoeken op internet,
moeten leerlingen ook de voor-
en nadelen van andere zoekstrategieën
kennen. Het intypen van een internet-
adres kan soms handig zijn, net als het
gebruik van een startpagina. Kinder-
zoekmachines zijn met name voor jon-
gere kinderen makkelijker te gebruiken
omdat ze een beperkt aantal resultaten
geven die al voorgeselecteerd zijn op
geschiktheid voor kinderen. Voorbeel-
den zijn Netwijs (www.netwijs.nl),
Meester Sipke (www.meestersipke.
nl) en Davindi, de zoekmachine van
Kennisnet (www.davindi.nl). Derge-
lijke zoekmachines zijn niet voor alle
onderwerpen goed te gebruiken. Soms
omvatten ze simpelweg niet zoveel
sites, soms is de inhoud erg verbon-
den met schoolse onderwerpen. Over
mummies en hunebedden is dan wel
genoeg te vinden, maar over games of
gezonde voeding niet. Netwijs werkt
bovendien met maar één trefwoord,
WAT WETEN WE 0¥ER... WEßWIJShEI0 IN hET P0 EN ¥0? 13
Leesvaardigheden met betrekking
tot het gebruik van internet krij-
gen meestal veel minder aandacht
op school. Toch blijkt inmiddels
uit onderzoek hoe belangrijk goed
‘internetlezen’ is op school (Coiro,
2003; Sutherland-Smith, 2002). Het
is bovendien moeilijk: leerlingen
van 13-14 jaar die hoog scoorden op
zowel traditioneel begrijpend lezen
als internetvaardigheden, bleken veel
meer en ook andere leesactiviteiten
te laten zien op internet dan bij het
lezen van een gedrukte tekst (Coiro &
Dobler, 2007). Bij lezen op internet
gaat het om het goed leren gebruiken
van links en menu’s, en om het goed
en zinvol afwisselen van scannen en
nauwkeurig lezen. Omdat het aanbod
van informatie zo groot is, is goed
scannen van tekst op trefwoorden van
groot belang (Sutherland-Smith, 2002).
Lezen begint echter al voor een leer-
ling op een website terecht komt. Bij
gebruik van Google is goed en handig
lezen van de zoekresultaten een eerste
stap naar het vinden van relevante
informatie. De kop en korte tekst bij
elk zoekresultaat geven immers een
goede indicatie van de inhoud van
de site.
Lezen op internet behelst natuurlijk
ook ‘gewoon lezen’. Zelf zien leerlin-
gen dat meestal anders. De uitspraak
“ik gebruik liever internet dan boeken
want op internet hoef ik niet te lezen”
is daarvan een wel heel duidelijke
illustratie. Onderzoek naar verschillen
in leesprestaties bij het lezen van in-
ternettekst versus gedrukte tekst is er
nauwelijks. Wel blijkt dat kinderen op
internet veel ‘niet-lezen’: ze zien ofwel
belangrijke informatie over het hoofd
of besteden juist veel aandacht aan
irrelevante informatie (Kuiper, 2007).
wat het zoeken nogal grofmazig maakt.
Bovendien: kinderen gebruiken derge-
lijke kinderzoekmachines niet in hun
vrije tijd. Google is dan veruit favoriet
(Kuiper, 2007).
Veel scholen besteden vooral aandacht
aan leren zoeken op internet. Dat is
jammer: zoeken is slechts een begin
dat leerlingen zich relatief snel
eigen maken.
14
Beoordelingsvaardigheden heb-
ben betrekking op het beoordelen van
internetinformatie op betrouwbaar-
heid en bruikbaarheid/relevantie.
Uit zowel Nederlands als buitenlands
onderzoek blijkt dat veel kinderen en
jongeren nauwelijks kijken naar de
betrouwbaarheid en ‘autoriteit’ van
informatie die ze vinden op internet.
Nederlandse cijfers laten zien dat 39%
van de middelbare scholieren aangeeft
nooit de informatie die ze vinden op
internet te checken op betrouwbaar-
heid; 42% doet dit soms. De twee
meest genoemde redenen die scholie-
ren noemen zijn de verwachting dat
het wel zal kloppen als het op internet
staat, en geen zin hebben om het te
controleren (Malmberg/Motivaction,
2006). Uit buitenlands onderzoek
blijkt dat ze ook niet de vaardigheden
bezitten om dat te doen (bv. Metzger
e.a., 2003; Shenton & Dixon, 2003;
Pritchard & Cartwright, 2004). Ze we-
ten niet waar ze op moeten letten en
hoe ze dan vervolgens kunnen weten
of ze informatie wel en niet kunnen
gebruiken. Dat is niet zo gek: aspecten
als je afvragen wie nu eigenlijk de
auteur is van de gevonden informatie
en wat de achterliggende bedoeling
is, zijn moeilijke voor leerlingen.
Weliswaar ook belangrijk als je
gedrukte informatiebronnen gebruikt
(en een vast onderdeel van methoden
voor begrijpend lezen), maar dan
vaak meer een formaliteit dan ‘echt’
nodig. Ook het kunnen bepalen van
de bruikbaarheid of relevantie van
internetinformatie is een belangrijke
vaardigheid, zeker gezien de enorme
hoeveelheid informatie die eenvou-
dig en snel beschikbaar is. Daarvoor
moeten leerlingen in de eerste plaats
begrijpen waar de gevonden informa-
tie over gaat, en zich realiseren dat
je iets dat je niet begrijpt, ook niet
zonder meer kunt gebruiken.
WAT WETEN WE 0¥ER... WEßWIJShEI0 IN hET P0 EN ¥0? 15
ZcekstzategIe
Uit onderzoek blijkt dat leerlingen
vaak erg wisselend presteren als ze op
internet op zoek zijn naar antwoorden
op een specifeke vraag (Kuiper, 2007).
Ze beheersen handige vaardigheden als
het formuleren van goede zoekwoorden
of het scannen van webteksten vaak wel,
maar gebruiken die in wisselende mate.
Dat geldt voor zowel sterke als zwakkere
leerlingen, en lijkt vooral samen te
hangen met meer algemene kenmerken
als fexibiliteit, geduld en het vermogen
tot refectie. Kinderen en jongeren die
vast blijven houden aan een bepaalde
strategie, of die juist ongeduldig van de
ene website naar de andere doorklik-
ken zonder zich af te vragen of dat wel
zinvol is, zijn minder in staat relevante
informatie te vinden. Dat wijst op het
belang van meer algemene onderzoeks-
vaardigheden, juist bij gebruik van
internet als bron. Die vaardigheden ko-
men niet vanzelf op school aan de orde.
Internet in de klas maakt het noodzake-
lijk dat wel te doen en geeft dat internet
gelijk een duidelijke functie. Onderzoek
doen met behulp van internet betekent
aandacht voor alle vaardigheden die
hierboven staan genoemd.
Hoe moeilijk dat is wordt geïllustreerd
met het volgende voorbeeld: twee meis-
jes uit groep 7 zijn op internet aan het
zoeken naar het antwoord op een onder-
zoeksvraag die ze zelf hebben bedacht,
in het kader van het thema ‘gezond
eten’. Ze willen weten wat het verschil is
tussen scharreleieren en legbatterijeie-
ren. Op internet hebben ze een website
gevonden waar in twee paragraafjes
wordt uitgelegd wat scharreleieren res-
pectievelijk legbatterijeieren zijn. Tot
verbazing van de leerkracht die naast
hen staat te kijken, klikken ze de website
weg met de opmerking “dit kunnen we
niet gebruiken”. Als de leerkracht vraagt
waarom niet, is het antwoord: “Er staat
wel wat scharreleieren zijn en wat leg-
batterijeieren zijn, maar er staat niet
wat het verschil is.”
Dit voorbeeld illustreert ook dat kinde-
ren en jongeren op internet vaak op zoek
zijn naar ‘precies het juiste antwoord’,
zonder zich te realiseren dat je dat
antwoord meestal zelf zal moeten con-
strueren met behulp van de informatie
die je vindt (Hoffman e.a., 2003). Juist
de omvang van internet geeft hen die
illusie. Dat betekent dat je als docent
niet alleen veel aandacht moet besteden
aan het verwerken van die informatie,
maar ook je bewust moet zijn van de
invloed die je eigen inrichting van je
onderwijs heeft op de manier waarop
leerlingen met internet omgaan. Als
leerlingen gewend zijn dat het op school
gaat om ‘juiste antwoorden’, kun je niet
verwachten dat ze internet op een on-
derzoekende manier benaderen (Loveless
e.a., 2001; Wallace e.a., 2000). Meer on-
derzoekend, probleemgericht onderwijs
waarin het resultaat (de juiste antwoor-
den) niet belangrijker is dan het proces
daar naartoe, past veel beter bij het
gebruik van internet in de klas.
15
WAT WETEN WE 0¥ER... WEßWIJShEI0 IN hET P0 EN ¥0? 1T
Hoe kun je op school aandacht besteden
aan de genoemde vaardigheden? En
hoe doe je dat op een manier die voor
leerlingen zelf interessant en zinvol is?
We zetten hier een aantal concrete sug-
gesties op een rijtje.
SuggestIes vccz InteznetgebzuIk
In het basIscndezwI]s
• Begin vroeg! Wacht niet tot leerlingen
in groep 6 of 7 zitten, maar begin
met aandacht besteden aan internet
op de leeftijd waarop kinderen daar
thuis mee aan de gang gaan. Het kan
aardig zijn om eens na te gaan wan-
neer dat op de eigen school het geval
is. Vanaf dat moment leren kinderen
zichzelf met internet omgaan. Als je
daar als school op kan inspringen,
weten leerlingen al van jongs af aan
wat daar van hen wordt verwacht op
internetgebied.
• Beschouw internet als een tool: het
(leren) gebruiken van internet heeft
geen functie op zichzelf maar staat
altijd ten dienste van een taak of
opdracht. Dat betekent dat leerlingen
geen losse internetlessen krijgen,
maar dat ze vaardigheden als zoeken
en beoordelen van informatie leren
binnen een bepaalde taak.
• Stel voor alle leerlingen duidelijke
eisen aan het gebruik van internet
voor bijvoorbeeld een werkstuk. Re-
gels als niet zomaar plakken en knip-
pen van informatie en vermelden van
bronnen worden op alle scholen wel
WebwI]sheId In de !es
gehanteerd. Die regels moeten echter
‘leven’ voor leerlingen, anders wordt
‘in je eigen woorden schrijven’ niks
meer dan een paar trucjes toepassen.
Want waarom moet je niet zomaar
plakken en knippen? En waarom is
www.google.nl geen goede bronver-
melding?
• Dat betekent dat je als docent met
je leerlingen in gesprek moet: over
wat zij vinden van internet, of ze
het makkelijk of moeilijk vinden om
te gebruiken, over wat het verschil
is tussen internet en boeken. Over
verschillende manieren om te zoeken
op internet en hun voor- en nadelen.
Maar ook over lezen op internet, of
ze zelf het idee hebben dat ze op
internet ‘lezen’, en zo niet, waarom
niet. Over het verschil tussen het
lezen van een boek en lezen op inter-
net. Over wat wel en niet waar is, op
internet en in boeken. Waarom is dat
belangrijk als je internet gebruikt?
Letten ze daar wel eens op, hoe zou
je daarop kunnen letten? Door daar-
over te praten geef je leerlingen de
gelegenheid zelf over al die aspecten
na te denken en met elkaar in discus-
sie te gaan. Daarmee laat je merken
dat je leerlingen serieus neemt.
• Gebruik daarbij als het kan een
beamer, of een digitaal schoolbord.
Op die manier kun je dergelijke dis-
cussies verrijken, bijvoorbeeld door
verschillende zoekstrategieën uit te
proberen met leerlingen of door te
18
laten zien wat er allemaal bij komt
kijken om een website goed te ‘lezen’
(Kuiper, 2007).
• Probeer vooral aan lezen en beoorde-
len van internetinformatie aandacht
te besteden. Zoeken is belangrijk,
maar ook iets wat leerlingen mak-
kelijker vanzelf leren. Lezen en
beoordelen is niet iets wat ze uit
zichzelf doen. Leg daarbij vooral ook
de relatie met begrijpend lezen zoals
leerlingen dat in de op school ge-
bruikte methode aangereikt krijgen.
Daarin zitten parallellen met kritisch
lezen op internet.
• Bedenk als docent welke functie inter-
net in een bepaalde les of opdracht
heeft, en wat dat vraagt van je eigen
voorbereiding. Wil je dat leerlingen
iets leren over een vastgesteld onder-
werp, bijvoorbeeld het leven van in-
secten of Egyptische piramiden? Dan
kan het zinvol zijn om van tevoren
een aantal bruikbare websites op te
zoeken waar leerlingen gericht zoe-
ken. Wil je dat leerlingen aan de gang
gaan met een eigen onderzoeksvraag
binnen een bepaald thema? Over-
weeg dan om een portal te maken:
een brede verzameling websites over
dat thema waar veel verschillende
informatie te vinden is (zie bv. De
Vries, 2004). En bedenk dat niet elke
vraag geschikt is voor internet; voor
sommige vragen kun je beter andere
bronnen gebruiken.
• Maak voor jezelf ook een keuze tus-
sen kennis als doel (leerlingen leren
wat over een bepaald onderwerp)
en vaardigheden als doel (leerlingen
leren kritisch om te gaan met inter-
netinformatie).
• Laat leerlingen zoveel mogelijk zelf
ervaren dat ze bepaalde internetvaar-
digheden nodig hebben. Als je een
individueel werkstuk maakt dat alleen
door de docent gezien wordt, is het
voor een leerling heel makkelijk om
gewoon informatie over te nemen zon-
der je af te vragen of het wel bruik-
baar en ‘waar’ is. Het is wel niet de
bedoeling maar niemand heeft daar
last van; je krijgt hoogstens een lager
cijfer. Dat wordt anders als je iets
maakt wat echt gebruikt gaat worden,
door andere leerlingen, door ouders,
WAT WETEN WE 0¥ER... WEßWIJShEI0 IN hET P0 EN ¥0? 19
door mensen in de buurt. Stel je voor
dat je als klas samen een voorlich-
tingsbrochure maakt over gezond eten.
De brochure wordt als schoolkrant
onder een breed publiek verspreid.
Dan kun je als docent veel beter laten
zien waarom de informatie die daarin
staat, niet alleen leuk geschreven en
goed leesbaar moet zijn, maar ook
moet kloppen (zie ook Kuiper, 2006).
Als leerlingen zelf producent wor-
den van informatie, komen ze in een
andere rol die als vanzelfsprekend
andere vaardigheden van hen eist.
• Kinderen lijken aardig goed in te
zien dat er websites zijn zijn die
duidelijk gericht zijn op het ma-
ken van reclame voor een bepaald
product (Kuiper, 2007). De mooie
animaties op de website van Lego of
de gezonde mensen op de website
van McDonalds doorzien ze vaak wel.
Samen een aantal voorbeelden van
meer informatieve websites bekijken
kan hen inzicht geven in het feit dat
álle websites een auteur hebben met
een bepaalde bedoeling – of dat nu
is om lid te worden van een politieke
partij of van het Wereldnatuurfonds,
om geld te geven aan het Astmafonds
of de Dierenbescherming, of om je
te laten zien hoe (on)gezond het eten
van vlees is. Voorbeelden te over, en
met behulp van een beamer eenvou-
dig de klas in te brengen.
• Een simpele geheugensteun bij het
werken op internet zijn de twee B’s
en de twee W’s: je vraagt je eerst
af Wie de website heeft gemaakt
en Waarom die website is gemaakt.
En dan bepaal je of de informatie
ßetrouwbaar en ßruikbaar is (zie ook
www.marant.nl/surfplank). Algemene
richtlijnen voor ‘goede websites’ zijn
dus niet te geven!
• Houd rekening met wat leerlingen al
doen en kunnen! Verbieden of afraden
van het gebruik van Google heeft
weinig zin als kinderen het gewoon
thuis doen. Dat geldt ook voor het
benadrukken van het nut van kinder-
zoekmachines: leerlingen hebben snel
in de gaten dat je die niet voor alle
onderwerpen kunt gebruiken.
SuggestIes vccz InteznetgebzuIk
In het vccztgezet cndezwI]s
• In het voortgezet onderwijs is het om
twee redenen lastiger om aandacht
te besteden aan ‘webwijsheid’ dan in
het basisonderwijs. Ten eerste zijn
de leerlingen inmiddels zo ervaren
en handig met internet dat ze zelf
het idee hebben niks meer te hoeven
leren op dat gebied. Ten tweede zorgt
de vakkenstructuur voor een ver-
snippering van aandacht en tijd. De
aandacht voor internetgebruik komt
dan vaak eerder van de mediathecaris
dan van de docenten.
• Toch lopen ook in het voortgezet
onderwijs docenten vaak tegen
dezelfde problemen aan als in het
basisonderwijs. Sommigen doen daar
20
op eigen initiatief wat aan, maar
vaak ontbreekt daarvoor ook de tijd.
Dat betekent dat het van belang is
dat kritisch omgaan met internet
schoolbreed als belangrijk beschouwd
wordt. Maar ook individuele docenten
kunnen het onderwerp verwerken
in hun vakken. Met name vakken als
Nederlands, geschiedenis, maatschap-
pijleer en aardrijkskunde en biologie
zijn daar geschikt voor.
• Realiseer je welke plaats internet
in het dagelijks leven van leerlingen
inneemt. Veel aspecten van internet
die leerlingen zelf graag doen (MSN,
een website maken, bloggen, mu-
ziek downloaden, Youtube, Myspace,
spelen van online games zoals World
of Warcraft) hebben geen plaats in
het onderwijs. Dat kan gaan wrin-
gen op het moment dat docenten
een ‘schools’ gebruik van internet
vragen: informatie zoeken omdat dat
voor school moet, volgens op school
geldende normen. Wees je daarvan
bewust als docent: blijf met leerlin-
gen vooral ook in gesprek over wat
zij graag op internet doen. Erken de
vaardigheden die ze bezitten, en heb
inzicht in de verschillen tussen ge-
bruik van internet thuis en op school.
• Net als in het basisonderwijs zijn de
regels voor internetgebruik vaak wel
duidelijk voor leerlingen, maar is het
de kunst om het belang van die regels
te laten zien. Dat kan wel in wat
andere termen: knippen-en-plakken
wordt plagiaat. Een discussie in een
les Nederlands over copyright, pla-
giaat en aanverwante termen is dan
een manier om leerlingen het belang
daarvan te laten inzien.
• Ook in het voortgezet onderwijs is
het belangrijk dat leerlingen de rol
krijgen van auteur van informatie die
door anderen gebruikt kan worden.
Laat leerlingen voor bijvoorbeeld het
vak geschiedenis eens iets anders
doen dan het ‘gewone’ werkstuk
schrijven. Geef ze de opdracht om
in groepjes een database te maken
rond een bepaald onderwerp die
door andere leerlingen gebruikt kan
worden. Dat kan aanleiding zijn om
eens goed met elkaar te kijken waar
een dergelijke database aan moet
voldoen: welke criteria hanteer je
bij het selecteren van websites? Voor
welke doelgroep maak je de database
en wat betekent dat voor die criteria?
Hoe beoordeel je of een website ge-
schikt is? Een dergelijke opdracht is
in aangepaste vorm ook geschikt voor
groep 7 of 8 van het basisonderwijs.
• Een vergelijkbare maar meer klein-
schalige, individuele opdracht is om
in plaats van een werkstuk te maken,
alleen een verzameling internetbron-
nen rond een onderwerp te zoeken.
Die bronnen moeten dan wel voorzien
worden van een toelichting waarin
de leerling aangeeft waarom dit een
relevante en betrouwbare bron is.
Daaraan vooraf kan een klassikale les
WAT WETEN WE 0¥ER... WEßWIJShEI0 IN hET P0 EN ¥0? 21
gaan met discussie over de criteria
die je daarbij hanteert. Ook deze
opdracht kan gebruikt worden in de
bovenbouw van het basisonderwijs.
• Laat leerlingen een les maken voor
kinderen van een basisschool in de
buurt over kritisch internet gebrui-
ken. Wat moet er allemaal in zo’n les?
Op welke manier kun je daar aandacht
aan besteden? Door een andere rol
in te nemen, spreek je leerlingen aan
op wat ze zelf weten en beheersen
op internetgebied. Bovendien roept
een dergelijke opdracht discussie op
over wat dat nu eigenlijk is, kritisch
internet gebruiken.
• Geef leerlingen in tweetallen of
kleine groepjes de opdracht om twee
websites over eenzelfde onderwerp
te beoordelen op bruikbaarheid en
betrouwbaarheid; één website is een
serieuze website, de andere is ofwel
een ‘hoax’ (een fake-website) ofwel
een discutabele website (onderwer-
pen als de Tweede Wereldoorlog of
Martin Luther King zijn daar – helaas
– goede onderwerpen voor). Laat ze
met behulp van een beamer een korte
presentatie houden over hun bevin-
dingen, met aansluitend discussie.
22
WAT WETEN WE 0¥ER... WEßWIJShEI0 IN hET P0 EN ¥0? 23
Internet is een andersoortige onderwijs-
kundige tool dan traditionele informa-
tiebronnen. Verschillen zitten vooral
in de omvang, structuur, actualiteit,
toegankelijkheid, hypertext en visueel
karakter. Wat zijn de gevolgen van deze
kenmerken? Kinderen ‘verdwalen’ vaak
op internet. Het feit dat je met weinig
moeite toegang krijgt tot veel infor-
matie geeft de illusie dat het inter-
net ‘makkelijk’ bruikbaar is. Door de
hoeveelheid informatie die te vinden is
denken leerlingen ook vaak dat ze veel
weten als ze de informatie gevonden
hebben. Leren vereist echter dat kinde-
ren wat met informatie ‘doen’, zodat het
kan leiden tot kennis en inzicht.
Zodra leerlingen informatie gelijk
schakelen aan kennis, ervaren docen-
ten een probleem. Vaak zien leerlingen
internet als een autoriteit en missen
ze vaardigheden om websites kritisch
te beoordelen. Een duidelijke lineaire
structuur ontbreekt vaak op websites,
geduld bij het zoeken naar informatie
op websites is dus van belang. Vaak se-
lecteren kinderen een site op basis van
plaatjes. Dit betekent dat kinderen wel
in staat moeten zijn om de betekenis van
visuele elementen te kunnen beoordelen
en begrijpen. Grofweg kun je stellen dat
drie soorten vaardigheid deel uitmaken
van ‘webwijsheid’: zoekvaardigheden,
leesvaardigheden en beoordelingsvaar-
digheden. Webwijsheid gaat verder dan
de onderwijssituatie. Leerlingen hebben
Wat weten we nu en hce vezdez?
Een samenvattIng
het nodig om goed te kunnen functio-
neren in de huidige informatiesamen-
leving. Webwijsheid is te zien als een
onderdeel van het bredere mediawijs-
heid en dient goed burgerschap.
Hoe kun je als school aandacht besteden
aan de genoemde vaardigheden? Dit
kan o.a. door het internet ten dienste
van een opdracht of taak te gebruiken
en niet als doel op zich. Maar ook door
duidelijke eisen aan internetgebruik te
stellen en zoekstrategieën in de les met
gebruik van beamer of smartboard te
bespreken. Daarnaast is het belangrijk
als docent te bedenken welke functie
internet in de les heeft. Laat leerlin-
gen zien dat alle websites een auteur
hebben met een bepaalde bedoeling.
Een geheugensteun voor het werken met
internet zijn de twee B’s en de twee
W’s: Wie (wie heeft de website ge-
maakt?), Waarom (waarom is de website
gemaakt?), Betrouwbaar (is de informa-
tie betrouwbaar?), Bruikbaar (kan ik de
informatie gebruiken?). Daarnaast is het
belangrijk te realiseren dat op school
het internet vaak anders gebruikt wordt
dan thuis.
TcekcmstIge cntwIkke!Ingen
Internet verandert sneller dan onder-
zoekers en ontwikkelaars kunnen bijbe-
nen. Dat betekent ook dat het ontwik-
kelen van een ‘methode webwijsheid’
weinig zinvol is. Docenten zullen deels
hun eigen creativiteit moeten gebruiken
24
om de bovenstaande tips en ideeën vorm
te geven. Een website die je aan het
begin van het jaar zo goed hebt kunnen
gebruiken, kan immers een half jaar
later verdwenen of veranderd zijn.
Dat betekent ook dat het vooral gaat
om het vasthouden en ontwikkelen van
de rode lijnen: wat wil je leerlingen
leren en waarom? Hoe sluit je aan bij de
manier waarop leerlingen buiten school
met internet bezig zijn? En hoe richt je
je onderwijs zo in dat leerlingen echt
‘webwijzer’ worden? Onderzoekers en
ontwikkelaars kunnen docenten daarbij
ondersteunen door samen met hen te
zoeken naar bruikbare antwoorden in
de eigen praktijk. Deze brochure kan
daarbij dienen als een vertrekpunt.
¥zaagstukken kennIszctcnde
De Kennisrotonde is de virtuele rotonde
van Kennisnet Ict op school. PO- en
VO-scholen kunnen hier ict-vragen
indienen. De volgende vraagstukken over
webwijsheid en internetgebruik zijn
door PO- en VO-scholen ingediend bij de
Kennisrotonde:
www.kennisrotonde.nl/snel/internet-
gebruikers
www.kennisrotonde.nl/snel/web2.0
www.kennisrotonde.nl/snel/identiteit
Sluit u aan bij deze vraagstukken
en deel in de kennis. Ga naar www.
kennisrotonde.nl voor meer informatie
over andere vraagstukken.
WAT WETEN WE 0¥ER... WEßWIJShEI0 IN hET P0 EN ¥0? 25
handIge Inteznetadzessen:
een se!ectIe
• www.ictenonderwijs.nl. De website
van Margreet van den Berg, adviseur
op het gebied van onderwijs en ict.
Een praktische en inzichtelijke web-
site voor zowel docenten als leerlin-
gen, met veel informatie en tips over
goed gebruik maken van internet.
• Bij het Ruud de Moorcentrum van
de Open Universiteit is in 2005 een
publicatie verschenen over informa-
tievaardigheden in het voortgezet
onderwijs: Door de bomen het bos.
Het kan een boekje worden gedown-
load en besteld via www.ou.nl/rdmc.
• Centrum voor educatieve dienst-
verlening Marant heeft een website
ontwikkeld waar leerlingen kunnen
kennismaken met allerlei aspecten
van kritisch internetgebruik: www.
marant.nl/surfplank. De ondersteu-
ning van de leerkracht is niet vrij
toegankelijk; informatie over toegang
via www.marant.nl.
• www.big6.com. Big6 is een met name
in de VS veel gebruikte benadering
voor het aanleren en gebruiken van
aan internet gerelateerde informa-
tievaardigheden. Veel aandacht voor
onderzoeksvaardigheden en probleem
oplossen, en voor het gebruik van in-
ternet op school. Uitgebreide website
met veel voorbeelden.
• Stichting ReklameRakkers/MediaMak-
kers richt zich onder meer op het
PzaktIsche handvatten
bevorderen van mediawijsheid bij
leerlingen van basis- en voortge-
zet onderwijs. Via de stichting kan
lesmateriaal opgevraagd worden en
meer informatie over de onlangs ont-
wikkelde opleiding tot mediacoach:
www.reclamerakkers.nl.
• www.webdetective.nl is een door
de Openbare Bibliotheek Overijs-
sel ontwikkelde handleiding (voor
leerlingen VO) over kritisch omgaan
met internetbronnen, met praktische
oefeningen.
• www.webquests.org;
www.webkwestie.nl. Een webquest
is een onderzoeksgerichte opdracht
waarbij een groot deel van de infor-
matie afkomstig is van internetbron-
nen. Een webquest is niet primair
gericht op het kritisch leren omgaan
met internet, maar kan daarvoor wel
worden gebruikt.
• De publicatie Mijn leerling online
van Justine Pardoen en Remco Pijpers
gaat in op allerlei aspecten van inter-
netgebruik in het (basis)onderwijs,
waaronder veiligheid en het ont-
wikkelen van een kritische houding.
De website mijnleerlingonline.nl is
gelinkt aan Planet Internet (www.
planet.nl) en wordt ondersteund
door KPN. Op de website bevat veel
verwijzingen naar bruikbare inter-
netbronnen.
• In Nederland heeft het Expertise-
centrum Nederlands een cdrom
uitgebracht over het integreren
25
van taal en zaakvakken met behulp
van webquests: zie www.
taalonderwijs.nl.
• Er zijn op internet veel checklists te
vinden voor het beoordelen van de
betrouwbaarheid van internetinfor-
matie. De al genoemde Webdetective
bevat zo’n lijst, een voorbeeld van
een Engelstalige bron is www.quick.
org.uk/menu. Heel handig - maar rea-
liseer je goed dat webwijsheid juist
impliceert dat leerlingen zèlf leren
nadenken over de bruikbaarheid en
betrouwbaarheid van internetinfor-
matie. Dat betekent bijvoorbeeld dat
je websites van bedrijven niet zonder
meer classifceert als ‘onbruikbaar’,
en dat leerlingen inzien dat vrij-
wel alle informatie op internet een
bepaald, al dan niet commercieel,
doel dient. De genoemde checklists
zijn vooral bruikbaar bij het (leren)
onderscheiden van soorten inter-
netinformatie en kunnen een goed
opstapje vormen voor discussies met
leerlingen.
• www.iksurfveilig.nl: een website
over veilig internetgebruik voor
kinderen met specifek aandacht voor
het Diploma Veilig Internet.
WAT WETEN WE 0¥ER... WEßWIJShEI0 IN hET P0 EN ¥0? 2T
LItezatuuz
Boschma, J. & Groen, I. (2006). Genera-
tie Einstein: slimmer, sneller, socialer.
Communiceren met jongeren van de 21e
eeuw. Amsterdam: Pearson Education.
Coiro, J. (2003). Reading comprehension
on the Internet: Expanding our under-
standing of reading comprehension to
encompass new literacies. The Reading
Teacher, 56(6). http://www.
readingonline.org/electronic/
elec_index.asp?HREF=/electronic/RT/
2-03_column/index.html.
Coiro, J., & Dobler, B. (2007). Exploring
the online reading comprehension
strategies used by sixth-grade skil-
led readers to search for and locate
information on the Internet. Reading
Research Quarterly, 42(2), 214-257.
Gree, H. & Hannon, C. (2007). Their
space. Education for a digital genera-
tion. London: Demos. Te downloaden via
www.demos.co.uk .
Hoffman, J.L., Wu, H.-K., Krajcik, J.S. &
Soloway, E. (2003). The nature of middle
school learners’ science content under-
standings with the use of on-line re-
sources. Journal of Research in Science
Teaching, 40(3), 323-346.
Kuiper, E., Volman, M. & Terwel, J.
(2005). The Web as an information
¥ezwI]zIngen en gezaadp!eegde
bzcnnen
resource in K-12 education: strategies
for supporting students in searching
and processing information. Review of
Educational research, 75(3), 285-328.
Kuiper, E. (2006). Kritisch internet
leren gebruiken in de bovenbouw. Zone,
Tijdschrift voor Ontwikkelingsgericht
Onderwijs, 5(3), 8-11.
Kuiper, E. (2007). Teaching Web literacy
in primary education. Proefschrift.
Amsterdam: Vrije Universiteit.
Kuiper, E. & Volman, M. (in press). The
Web as a source of information for
students in K-12 education. In: D. Leu, J.
Coiro, M. Knobel & C. Lankshear (Eds.),
Handbook of Research in New Literacies.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Ass.
Laurillard, D. (1998). Multimedia and
the learner’s experience of narrative.
Computers & Education, 31, 229–242.
Leu, D.J., Jr., Kinzer, C.K., Coiro, J., &
Cammack, D.W. (2004). Toward a theory
of new literacies emerging from the
Internet and other information and
communication technologies. In R.B.
Ruddell, & N. Unrau (Eds.), Theoretical
models and processes of reading (5th
ed., pp. 1570-1613). Newark, DE: Inter-
national Reading Association. Download
op: http://www.readingonline.org/
newliteracies/lit_index.asp?HREF=leu/
28
Loveless, A., DeVoogd, G. L., & Bohlin,
R. M. (2001). Something old, something
new… Is pedagogy affected by ICT? In A.
Loveless & V. Ellis (Eds.), ICT, pedagogy
and the curriculum: Subject to change
(pp. 63–83). London: Routledge Falmer.
Metzger, M.J., Flanagin, A.J. & Zwarun,
L. (2003). College student Web use,
perceptions of information credibility,
and verifcation behavior. Computers &
Education, 41, 271-290.
Pritchard, A. & Cartwright, V. (2004).
Transforming that they read: helping
eleven-year-olds engage with Internet
information. Literacy, 38(1), 26-31.
Raad voor Cultuur (2005). Mediawijs-
heid. De ontwikkeling van nieuw burger-
schap. Den Haag: Raad voor Cultuur.
Shenton & Dixon 2003 Shenton, A.K. &
Dixon, P. (2003). A comparison of young-
sters’ use of CD-ROM and the Internet
as information resources. Journal of
the American Society for Information
Science and Technology, 54(11), 1029-
1049.
Sorapure, M., Inglesby. P., & Yatchisin,
G. (1998). Web literacy: Challenges and
opportunities for research in a new
medium. Computers and Composition,
15, 409–424.
Sutherland-Smith, W. (2002). Weaving
the literacy Web: Changes in reading
from page to screen. The Reading Tea-
cher, 55(7), 662–669.
Veen, W. & Jacobs, F. Leren van jongeren.
SURF-reeks nr. 10. Te downloaden via
www.surf.nl.
Vries, B. de (2005). Opportunities for
Refection: E-mail and the web in the
primary classroom. Proefschrift. Univer-
siteit Twente.
Wallace, R.M., Kupperman, J., Krajcik,
J. & Soloway, E. (2000). Science on the
Web: students on-line in a sixth-grade
classroom. The Journal of the Learning
Sciences, 9(1), 75-104.
Cc!cIcn

Tekst
Els Kuiper, Vrije Universiteit Amsterdam

üItgave
Stichting Kennisnet Ict op school

0pmaak
Point to Point Communicatie,
Joost Kuijpers

0zuk
OBT BV, Den Haag
In opdracht van Stichting Kennisnet
Ict op school
www.ictopschool.net
www.kennisrotonde.nl
Copyright: Stichting Kennisnet Ict op
school, juni 2007
Overname- indien niet voor
commerciële doeleinden- is toegestaan
onder bronvermelding.
StIchtIng kennIsnet Ict cp schcc!
P0STA0RES
Pcstbus TT8
2T00 AT Zcetezmeez
ßEZ0EkA0RES
Pa!etsInge! 32
2T18 NT Zcetezmeez
T !0T9I 323 09 95
F !0T9I 321 23 22
E kennIszctcnde@Ictcpschcc!.net
www.kennIszctcnde.n!