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ADELA FRANZ. * IMGENES Y PRCTICAS: CAMPO EDUCATIVO.

DE LOS USOS DE LA INTERCULTURALIDAD EN EL

En: Jos Luis Garca y Ascensin Baraano (coords.): Culturas en contacto. Encuentros y desencuentros, Madrid, Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, 2003, pp. 271-278.

RESUMEN De su trabajo de campo, realizado durante los cursos escolares de 1993/1994 y 1996/1997 en un centro pblico de primaria del centro histrico de Madrid, concluye que el discurso de la interculturalidad, especialmente en los colegios difciles, puede ser reconocido como el lenguaje de la renovacin pedaggica, que promueva la educacin en y desde la diversidad, la exaltacin de los valores de convivencia, pluralidad y solidaridad, transmutando los signos del estigma en propiedades positivas.

PRESENTACIN Al adentrarse en los espacios institucionales, el investigador social se encuentra con un tipo de saber que puede inducirle a mezclar lo que se hace con lo que se dice que se hace y a sustituir la perspectiva del investigador por la del actor (Bourdieu, 1987). El inters por comprender en profundidad lo que sucede en la escuela, en tanto espacio de contacto cultural por aludir al ttulo dado al curso que da origen a este texto, puede verse traicionado, en particular, por la adhesin que suscitan algunos modelos pedaggicos. Ello sucede ms an cuando, al asumirse como portavoz de los sectores sociales situados en posicin subalterna, el investigador cede a la inmediatez de aquellos discursos que prometen la transformacin de las relaciones de poder que estn en la base de tales posiciones. 1 De unos aos a esta parte, se ha visto emerger en el campo educativo, coincidiendo con la incorporacin al sistema escolar de nios y nias de origen inmigrante extranjero, un conjunto de proposiciones y acciones pedaggicas cuyo objetivo es la revalorizacin de la diversidad cultural y, ms especficamente, la potenciacin de las culturas de origen de los nios de procedencia inmigrante. Se trata de lo que se da en llamar educacin nter o multicultural; un modelo pedaggico que se presenta como instrumento capaz de actuar contra la discriminacin y la exclusin, estimular el contacto e intercambio cultural, as como favorecer la integracin de los nios y nias inmigrantes en la escuela. Aun a riesgo de caer en la obviedad, es preciso insistir en que la educacin intertercultural o la multicultural y para el caso es indiferente el matiz entre una y otra son discursos sociales: estn sujetos y son objeto de procesos de apropiacin e instrumentalizacin prctica por parte de unos agentes situados. Como tales, han de ser observados en contexto, restituyndolos el entramado especfico de fuerzas constitutivas del campo dentro del cual aquellos discursos adquieren sentido.
Profesora de Antropologa Social en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de la Universidad Complutense. Sus temas fundamentales de investigacin son la antropologa de la educacin, el anlisis del discurso, la interculturalidad y la inmigracin. Su trabajo de campo transcurre bsicamente en Madrid. Entre sus obras sobresalen: Lengua y cultura de origen: nios marroques en la escuela espaola (1999), Inmigracin y escuela: algunas reflexiones terico-metodolgicas para su estudio (2000), Las formas escolares del extraamiento: un estudio de los intercambios comunicativos en un contexto intercultural (en prensa), y Lo que saba no vala. Escuela, diversidad e inmigracin (2002). 1 De ninguna manera esto significa eludir el compromiso del investigador con las realidades sociales con las que trabaja, ni, menos an, pretender la suspensin de sus horizontes significativos. Por el contrario, se trata de, como seala Bertely (2000), enunciar el lugar que ocupamos nosotros mismos en la investigacin, haciendo explcito el proceso de autocomprensin al producir etnografas.
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La distincin entre saber pedaggico y saber docente, hecha por Elsie Rockwell (1987) en relacin al campo escolar, resulta pertinente en trminos ms amplios, en tanto alude a la distancia existente entre un tipo de discurso normativo e ideal el que elaboran los agentes sobre su propio hacer, el de la pedagoga como disciplina y el de las polticas educativas y un tipo de saber que se objetiva de otro modo y posee otra existencia social: una forma de conocimiento local, que se construye en el trabajo diario, en la relacin entre las trayectorias de los agentes y la historia social que les toca vivir, y que se expresa, en el caso escolar, en las condiciones de aula y escuela. Mi inters se centrar, en este escrito, en analizar los discursos escolares interculturales como objetos de apuestas especficas, ligados, en este caso en particular, a las condiciones de los as llamados colegios difciles. Estas consideraciones se basan en un trabajo de campo, realizado en diversas fases entre los cursos escolares 93/94 y 96/97, en un centro pblico de primaria situado en el centro histrico de Madrid, al que denominar Abc. Dicho trabajo inclua un estudio del entorno barrial, de los centros escolares circundantes y de las instituciones que intervienen directa o indirectamente en la escuela (Franz, 2001). Se nutre, adems, de otras investigaciones realizadas en otros entonaos educativos similares. ESCUELA Y MINORAS Es de todos conocido el fenmeno de concentracin escolar que suele acompaar a la incorporacin de alumnado de origen inmigrante al sistema educativo. El colegio Abc constituye un ejemplo de esa concentracin. Los alumnos de origen inmigrante, sobre todo procedentes del Magreb, alcanzaban a finales del estudio el 50% del total de la matrcula. Un elemento a destacar es que esa concentracin constituye en realidad el producto de una distribucin diferencial del alumnado entre los centros del mismo entorno. De los 7 centros existentes en la zona, el Abc y otro colegio de titularidad pblica escolarizaban las tres cuartas partes del total de los alumnos de origen inmigrante del barrio. En la percepcin general, la concentracin etno-nacional aparece como el dato ms relevante. Sin embargo, el anlisis de indicadores socioeconmicos y educativos de las familias del conjunto de alumnos revel que esa distribucin diferencial se basaba, fundamentalmente, en la pertenencia social. Los centros de baja concentracin de minoras escolarizaban mayoritariamente a sus alumnos entre las clases medias o medio bajas, incluyendo a las fracciones anlogas de los colectivos inmigrantes. A la inversa, los de alta concentracin de minoras escolarizaban a una mayora de alumnos que, con independencia de su origen, pertenecan a sectores sociales especialmente desfavorecidos; es decir, los dos centros, a los que aludo, nutran su matrcula de un alumnado en especial situacin de desigualdad frente a la escuela. La diferenciacin de base social, existente entre los centros educativos del barrio, se expresa en el lenguaje comn de la comunidad escolar en la oposicin extrema entre centros de buena imagen y centros de mala imagen. Aquellos acumulan los signos de la buena reputacin en funcin del tipo de alumnado que reclutan: nios integrados, buenos alumnos. Su valor social crece a medida que los centros menos valorados reclutan ms y ms a un alumnado, segn la expresin ms habitual, en riesgo social. En el entorno barrial, incluyendo a las instituciones educativas y de apoyo social, el Abc era calificado de colegio difcil y su alumnado de problemtico, La mala imagen de estos centros alimenta circularmente el proceso de distribucin diferencial: la concentracin de problemticas y dificultades y el desprestigio social acumulado tienen por efecto inmediato la fuga o evitacin de una parte del alumnado potencial. 2 El sistema de establecimientos
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Para aquellas fracciones sociales que ocupan las posiciones educativas ms ventajosas, la presencia de alumnos concebidos como problemticos, a los que se vincula directamente con el descenso del nivel educativo de los centros y el origen de conflictos, constituye un indicador suficiente para evitar los establecimientos desprestigiados, y optar por los ms seguros y de mayor 2

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que componen el campo escolar barrial conforma, as, una estructura de oposiciones que expresa distancias y jerarquas sociales y simblicas. Las dificultades escolares, sobre las que se elaboraban esas calificaciones colegio difcil, alumnado problemtico, se asociaban en el entorno a la presencia creciente de chicos y chicas de origen inmigrante. Este hecho lleva a sealar que la irrupcin en la escena barrial y escolar de poblacin inmigrante ha trado consigo lo que Althabe (1990) ha descrito como su construccin en actores simblicos: la poblacin inmigrante se constituye en la referencia central de las prcticas y los discursos cotidianos, no slo de los pedaggicos, sino tambin de los asistenciales. Una amplia red de agencias de proteccin social pblicas y privadas, cuyo objetivo es la intervencin en los contextos naturales ante situaciones de riesgo social, se teje en torno a los escenarios cotidianos de existencia de las familias y los menores. Tales agencias tienen una incidencia cada vez mayor en el mbito escolar, e interactan con la escuela a travs de mltiples mecanismos de coordinacin y prestaciones programas de atencin dentro y fuera del colegio; actividades complementarias extraescolares, etc.. La proliferacin de programas de intervencin dirigidos a la poblacin inmigrante extranjera promovidos directamente o subvencionados indirectamente por las administraciones sita a estos colectivos, en tanto tales, en el epicentro de las prcticas y los discursos asistenciales y de proteccin social. En efecto, si bien los agentes de intervencin social y educativa suelen calificar y clasificar genricamente a los alumnos de estos centros difciles como menores en riesgo social, en el caso de los chicos y chicas de origen inmigrante, estas formas de categorizacin acaban por revestirse de contenidos especficos: la idea de la diferencia cultural preside la construccin de esa especificidad. A los riesgos de exclusin social que afectan a gran parte de las familias de los alumnos de estos centros, las pautas culturales y los valores distintos de las familias inmigrantes, segn las expresiones ms utilizadas, agregan ese plus especial. La metfora de los dos mundos, frecuentemente invocada, condensa las imgenes asociadas a los chicos y chicas de origen inmigrante. Unos chicos y chicas que viven entre dos mundos, sin pertenecer realmente a ninguno. Segn la expresin ms habitual, no son ni marroques en Marruecos, ni espaoles en Espaa. Desde esta visin, si algo amenaza a los menores de origen inmigrante es el choque cultural: en el encuentro que se presupone conflictivo entre los patrones de socializacin familiares y los de la sociedad de acogida se encontraran las claves que daran cuenta de las variadas formas reales o potenciales de sufrimiento y conflicto experimentados por aquellos. Cuando entre los alumnos de origen inmigrante aparece lo que en el mbito educativo se percibe como manifestaciones de desafeccin a la escuela falta de aplicacin a la tarea, bajo rendimiento, indisciplina, hostilidad, etc., la idea del desgarramiento, contenida en la metfora de los dos mundos, se encuentra disponible para dar cobertura cognitiva a estos hechos y orientar la accin educativa. La LOGSE, al plantearse los medios adecuados para promover la igualdad de oportunidades educativas, recoge la idea de educacin en la diversidad. Sintetizando, este concepto alude al hecho de que todo aprendizaje se elabora por mediacin de procedimientos, habilidades, intereses y valores, que forman parte del capital cultural
nivel acadmico. Los padres de los nios con dificultades depositan en la escuela grandes esperanzas respecto a la promocin social de sus hijos. Pero intuyendo las dificultades, valoran la flexibilidad del centro ante un nio, al que se anticipa un porvenir escolar problemtico, o que ya ha experimentado relativos fracasos anteriores en otros centros, as como su trayectoria acogedora, manifiesta en la existencia de programas especficos de apoyo por ejemplo, la enseanza especial de castellano es juzgada de suma importancia por los padres de origen extranjero para el desempeo escolar de sus hijos y en la alta proporcin de nios pertenecientes a minoras inmigrantes, gitanos. La mayor demanda de los centros de mejor imagen, unida a los movimientos de fuga de parte del alumnado, transforma a los colegios estigmatizados en los menos solicitados y, por tanto, en los ms susceptibles de atraer y acentuar el reclutamiento de una poblacin con limitadas oportunidades de desplazamiento y eleccin escolar (Franz, 1998). 3

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previo de los educandos. Estos planteamientos sugieren, bsicamente, que la escuela debe organizar el proceso de enseanza-aprendizaje, de tal modo que las experiencias y los saberes prcticos de los alumnos sean incorporados al proceso educativo. Se tratara de acercar la cultura escolar, a los intereses, habilidades y experiencias de los chicos y chicas. 3 Al respecto es interesante sealar el modo en que, en contextos de dificultad escolar y alta concentracin de alumnado de origen inmigrante como los descritos, no slo los centros educativos sino la propia administracin educativa favorecen la reinterpretacin de aquellos principios contenidos en los desarrollos de la LOGSE. 4 La construccin del inmigrante como actor simblico y los discursos e imgenes, a los que he aludido anteriormente, propician una retraduccin de la nocin de educacin en la diversidad a educacin intercultural. Entendiendo por sta la adopcin de unos dispositivos que recubren explcitamente, al menos, dos objetivos bsicos: uno de esos objetivos busca promover, entre todos los alumnos, el conocimiento de las culturas de los nios de origen inmigrante, con la finalidad de favorecer el respeto a la diferencia y la reduccin de prejuicio tnico. El otro procura mejorar la autoestima de los chicos y chicas de origen inmigrante, propiciando su identificacin positiva con lo que se entiende que son sus referentes culturales y, por esta va, su motivacin positiva hacia la escuela y el rendimiento educativo: en los trminos de los propios educadores, se trata de preservar, reforzar o valorizar sus races culturales. La inclusin en el currculum de elementos de historia, geografa, literatura, msica, tradiciones y pautas culturales de los pases de procedencia; la promocin de cursos de lengua y cultura de origen organizados generalmente sobre la base de los currculum escolares de los pases emisores de inmigracin o la organizacin de eventos folclricos son las actividades ms frecuentes, programadas por estos centros. En cuanto al centro Abc, tanto los objetivos pedaggicos como sus seas de identidad eran definidas en su Proyecto Educativo a partir de la idea de interculturalidad. Adems de adoptar diversos dispositivos y actividades como los ya mencionados, el centro haca especial hincapi en difundir su filosofa intercultural; a travs de un boletn informativo distribuido entre los alumnos, las autoridades educativas y en general en otros espacios barriales; nada ms entrar, reciban al visitante un enorme cartel, pintado por los alumnos del colegio, que rezaba la diversidad es nuestra riqueza, as como otras leyendas repartidas por las paredes alusivas a la tolerancia, la paz y la lucha contra el racismo. TRANSMUTANDO ESTIGMAS Los profesores de los colegios ms afectados por la concentracin de alumnos problemticos viven tan negativamente las dificultades cuanto ms recae sobre ellos la responsabilidad de un dbil desempeo escolar de su alumnado. El futuro probable de sus alumnos no es exclusivamente lo que les desespera o desmoraliza sino, adems, la imagen desvalorizada que ese futuro anticipado les devuelve de su autoridad y desempeo profesional. Si su alumnado est en el epicentro de los comentarios de la comunidad educativa, no menos lo est su profesorado. Ellos conocen y deben hacerlas frente las
A travs de las sucesivas reformas LODE, LOGSE y normativas que las regulan se ha dotado a los centros educativos de una autonoma tal que les permite actuar, tanto en la dimensin organizativa como en la pedaggica, en atencin al principio de educacin en la diversidad. Se sustituye un currculum cerrado por otro abierto, flexible y descentralizado. Ello significa que, si bien la educacin ha de partir de unos contenidos bsicos y comunes, cada centro escolar tiene el poder de decisin y el deber de adecuar la distribucin de los contenidos, los mtodos, las actividades, los criterios de evaluacin y organizacin interna, etc., a las particularidades del alumnado y del entorno escolar, a las realidades sociales que les rodean, desarrollando y completando el currculum con una oferta educativa coherente y adaptada. 4 Buena parte de las actuaciones y programas de intervencin educativa subvencionados por las administraciones en estas reas son proyectos de educacin intercultural.
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opiniones vertidas aqu y all, entre los padres, los miembros de las administraciones educativas y los profesionales de la intervencin del barrio. Cuando se habla de las dificultades de los colegios, no son excepcionales los comentarios que apuntan a las limitaciones del claustro: se les ha ido de las manos; no controlan el centro; no tienen rodado el tema de la diversidad; o, simplemente, se alude a su desfase formativo y generacional ante los nuevos retos que plantea la inmigracin. Los colegios difciles, marcados por la composicin social de su poblacin, al reclutar a los nios ms alejados de la cultura de la escuela, se constituyen en una zona ambigua del campo escolar: aunque se trata de centros educativos, parecen estar, en la percepcin colectiva, ms cerca de una institucin de guarda y tutela de la infancia que de lo propiamente acadmico. As lo viven en gran parte sus profesores, quienes dicen hacer frente a la indisciplina, al absentismo y a los conflictos como si furamos policas; atender a las demandas de los padres como trabajadores sociales; prestar servicios a costa de los impagos, como si fusemos la beneficencia pblica. Todo ello conlleva implcitamente la desnaturalizacin de su especificidad profesional. El sentido de la posicin postergada, que ocupan en el campo escolar, se hace presente y expresa en una multitud de signos. Todo recuerda a la comunidad educativa y especialmente a su profesorado, una y otra vez, que se trata de un colegio difcil: el bajo nivel acadmico de los alumnos; sus carencias econmicas y sociales; la escasez de recursos, materiales y dotaciones del centro; la siempre insuficiente dotacin de becas para sus alumnos, etc. Todos estos adjetivos, que aluden a lo bajo sirven, a propios y extraos, para calificar y evocar la relegacin, como lo sintetizaba amargamente un profesor de un colegio de pobres, Aunque no dejaran de plantear sus reivindicaciones y denuncias frente a las autoridades, los profesores del Abc, como los de otros centros similares, se sentan abandonados por la administracin educativa e incomprendidos por los alumnos, las familias y, en general, por el conjunto de instituciones que rodeaban a la escuela. Enfrentados a una suerte de dinmica de mercado, que pone en competencia a los centros educativos de un mismo entorno, y forzados a gestionar una situacin cuya lgica social les excede, los colegios difciles se encuentran en la dilemtica situacin de tener que adaptar su oferta educativa al medio social a sus alumnos reales y, a la vez, contrarrestar el movimiento de fuga de los buenos alumnos. Sacar adelante a su alumnado, con unos apoyos siempre insuficientes, se percibe como una tarea altamente desgastante. Al esfuerzo por subir el nivel, se suma una nueva preocupacin; remontar la imagen del centro. El sentido de la posicin devaluada y relegada engendra diversas estrategias orientadas a transformar la realidad del centro, a revalorizar la labor y la autoridad docentes, a reconvertir su imagen en el entorno; un medio formado especialmente por las administraciones educativas de las que se espera una opinin favorable, soluciones y medios adicionales, ser escuchado. Es de notar, de un lado, que la educacin en la diversidad sufre en estos contextos una notable reduccin: se la restringe a una educacin en culturas y, adems, se la asocia a la presencia de unos otros concretos percibidos a travs de atributos tnicos. La especial centralidad otorgada a la cultura y a la diferencia etno-cultural, a la hora de considerar las problemticas socioeducativas que ataen a las familias de origen inmigrante y a sus hijos, as como las imgenes y prcticas escolares aludidas, contribuyen, mediante la singularizacin de un conjunto de marcadores tnicos, a reconstituir a estos chicos y chicas como una categora identificable; a objetivar, en el espacio social y en la estructura de las relaciones escolares, una clase de alumnos definidos por la alteridad. Y, ms an, al asociar implcita y sutilmente la diferencia, as construida, a las dificultades educativas, acaban por etnizar las desigualdades sociales frente a la escuela. Pero, de otro lado, al considerar la asuncin de discursos y dispositivos interculturales, hay otros aspectos a tomar en cuenta, relativos a la posicin ocupada por este tipo de centros en la desigual estructur del campo escolar. La adopcin de una perspectiva intercultural asume, en estos contextos, una dimensin a menudo desatendida.
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Evidentemente, los dispositivos interculturales se adoptan, por una parte, puesto que todo contribuye a tenerlos por ser una solucin a las dificultades escolares que se atribuyen a los nios y nias de origen inmigrante. Pero tambin, el de la interculturalidad puede entenderse como un discurso elaborado para ser reconocido y, como tal, enunciado en trminos legitimados en el mercado de valores escolares: en el lenguaje de la innovacin educativa, de la participacin social y de la mejora de la calidad de la enseanza; en suma, en el lenguaje dominante de la renovacin pedaggica, que promueve la educacin en y desde la diversidad, la exaltacin de los valores de convivencia, pluralidad y solidaridad. De algn modo, se trata de transmutar los signos del estigma en propiedades positivas.

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